VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ LỚP 10

VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM

vectorstock.com/28062424

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

VẬN DỤNG MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

AL

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

OF FI

Phùng Thu Hằng

CI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NH ƠN

VẬN DỤNG

MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

KÈ M

QU

Y

NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

DẠ Y

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019

AL

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

NH ƠN

VẬN DỤNG

OF FI

Phùng Thu Hằng

CI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”, VẬT LÍ LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN

QU

Y

NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí : 8140111

KÈ M

Mã số

DẠ Y

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

AL

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là của riêng tôi, các số liệu và kết

CI

quả thu được trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố bởi bất kì tác giả nào khác.

OF FI

Tác giả

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

Phùng Thu Hằng

AL

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài “Vận dụng mô hình Flipped

CI

Classroom vào dạy học chương “Chất khí”, Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự

học của học sinh” tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo trường

OF FI

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh để hoàn thành luận văn này.

Với tấm lòng chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn đến phòng Sau Đại học, Khoa Vật lí – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu trường THPT Tạ Quang Bửu, cùng các thầy cô giáo đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến thầy Phan Gia Anh Vũ – người đã trực tiếp

NH ƠN

hướng dẫn, chỉ bảo về kiến thức, tài liệu và phương pháp để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học này.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song có thể còn có những mặt hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp và sự

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

chỉ dẫn của các thầy cô, đồng nghiệp.

Tác giả

Phùng Thu Hằng

NH ƠN

OF FI

CI

AL

MỤC LỤC

Dạy học theo mô hình Flipped Classroom ...................................................... 5

Y

Mô hình dạy học Flipped Classroom ...................................................... 5

QU

Các công trình nghiên cứu về mô hình dạy học Flipped Classroom ...... 6 Ưu, nhược điểm của mô hình Flipped Classroom .................................. 8 Sự khác nhau giữa mô hình dạy học Flipped Classroom và mô hình dạy học truyền thống ............................................................................... 9

KÈ M

Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình Flipped Classroom ............... 10

Dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh ....................... 12 Năng lực ................................................................................................ 12 Các năng lực cần hình thành cho học sinh Việt Nam theo chương

DẠ Y

trình giáo dục phổ thông mới ................................................................ 13 Tự học và năng lực tự học..................................................................... 13 Các công trình nghiên cứu về NLTH của học sinh ............................... 14 Vai trò của tự học .................................................................................. 17 Cấu trúc năng lực tự học ....................................................................... 18

AL

Các công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình Flipped Classroom ...................... 24 Camtasia.................................................................................................. 24

CI

iMindmap 10 ........................................................................................... 30 Google Classroom .................................................................................. 32 Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học và hoạt động tự học của HS

OF FI

ở một số trường THPT .................................................................................. 38 Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học ở một số trường THPT ...... 40 Thực trạng tự học của học sinh ............................................................... 42

NH ƠN

Nhận xét .................................................................................................. 45

Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10 ........................ 48 Vị trí – Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10...................... 48 Các chuẩn kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10 .............................. 49

Y

Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 ................................... 52 Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình Flipped

QU

Classroom nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh ............................. 52 Tiến trình dạy học chung cho chương “Chất khí” ................................ 53 Tiến trình dạy học bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử

KÈ M

chất khí” ................................................................................................ 54 Tiến trình dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte” ............................................................................................... 57 Tiến trình dạy học bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Charles” ......... 61

DẠ Y

Tiến trình dạy học bài “Phương trình trạng thái khí lý tưởng” ............. 64 Tiến trình dạy học tiết “Tổng kết chương” ........................................... 67 Các mẫu phiếu sử dụng trong quá trình dạy học thực nghiệm ............. 69

Đánh giá năng lực tự học của học sinh qua chương “Chất khí” – Vật lí 10 ............ 70

AL

CI

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................... 73 Mục đích ................................................................................................. 73 Nhiệm vụ................................................................................................. 73

OF FI

Đối tượng, thời gian thực nghiệm sư phạm ................................................... 73 Đối tượng ................................................................................................ 73 Thời gian ................................................................................................. 76 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm ...................... 76 Thuận lợi ................................................................................................. 76

NH ƠN

Khó khăn ................................................................................................. 76 Tiến trình thực nghiệm sư phạm.................................................................... 76 Nội dung quá trình thực nghiệm sư phạm ..................................................... 77 Kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 78 Kết quả định tính .................................................................................... 78

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Kết quả định lượng ................................................................................. 80

CNTT

Công nghệ thông tin

2

CSHV

Chỉ số hành vi

3

ĐC

Đối chứng

4

FC

Flipped Classroom

5

GC

Google Classroom

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

NL

Năng lực

9

NLTH

10

PHT

11

SGK

12

SV

13

TH

14

THPT

15

TN

16

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TPHCM

Thành phố Hồ Chí Minh

NH ƠN

Năng lực tự học Phiếu học tập

Sách giáo khoa Sinh viên

Y

Tự học

QU

KÈ M

OF FI

1

17

DẠ Y

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

CI

Số thứ tự

AL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trung học phổ thông Thực nghiệm

AL

DANH MỤC CÁC BẢNG

Các thành tố của năng lực tự học .......................................................... 20

Bảng 1.2.

Các chỉ số hành vi của năng lực tự học trong mô hình FC ................... 21

Bảng 1.3.

Tiêu chí chất lượng của các CSHV của NLTH trong mô hình FC ....... 22

Bảng 1.4.

Phân bố giáo viên được khảo sát theo trường ....................................... 38

Bảng 1.5.

Phân bố học sinh được khảo sát theo trường ........................................ 39

Bảng 2.1.

Đánh giá từng CSHV của NLTH ứng với mỗi hoạt động dạy – học

OF FI

CI

Bảng 1.1.

trong mô hình FC .................................................................................. 70 Kết quả điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 môn Vật lí ................................. 74

Bảng 3.2.

Diễn biến quá trình TNSP ..................................................................... 77

Bảng 3.3.

Kết quả khảo sát ý kiến HS sau TNSP .................................................. 78

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 28 ..................................... 81

Bảng 3.5.

Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 29 ..................................... 82

Bảng 3.6.

Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 30 ..................................... 83

Bảng 3.7.

Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 31 ..................................... 84

Bảng 3.8.

Điểm trung bình của các tiêu chí qua các bài ....................................... 85

Bảng 3.9.

Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 10 đạt được qua các bài.......... 86

Y

NH ƠN

Bảng 3.1.

QU

Bảng 3.10. Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 24 đạt được qua các bài.......... 87 Bảng 3.11. Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 38 đạt được qua các bài.......... 87 Bảng 3.12. Phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra cuối chương ............................. 88

DẠ Y

KÈ M

Bảng 3.13. Tần suất tích lũy điểm kiểm tra cuối chương ........................................ 89

AL

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Thực trạng sử dụng Internet của GV ................................................ 40

Biểu đồ 1.2.

Thực trạng sử dụng Internet của HS ................................................. 40

Biểu đồ 1.3.

Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học của GV........................ 41

Biểu đồ 1.4.

Mức độ sử dụng các phần mềm soạn giảng ...................................... 42

Biểu đồ 1.5.

Vận dụng mô hình FC vào dạy học .................................................. 42

Biểu đồ 1.6.

Thái độ của HS đối với môn Vật lí ................................................... 43

Biểu đồ 1.7.

Vai trò của tự học đối với HS ........................................................... 43

Biểu đồ 1.8.

Thời gian dành cho hoạt động tự học của HS .................................. 44

Biểu đồ 1.9.

Những khó khăn khi tự học của HS.................................................. 44

OF FI

CI

Biểu đồ 1.1.

NH ƠN

Biểu đồ 1.10. Tự đánh các kỹ năng tự học của HS ................................................. 45 NLTH của HS qua từng bài học ....................................................... 85

Biểu đồ 3.2.

Phân bố tần số điểm kiểm tra cuối chương....................................... 88

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Biểu đồ 3.1.

AL

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực..................................................................................... 19

CI

Sơ đồ 1.2. Quy trình khảo sát ................................................................................... 40 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10 ................................... 48

OF FI

Sơ đồ 2.2. Tiến trình dạy – học chung cho chương “Chất khí”................................ 54

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

Sơ đồ 3.1. Tiến trình xử lý kết quả sau thực nghiệm ............................................... 80

AL

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1. Phân bố tần suất điểm kiểm tra cuối chương.......................................... 89

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

Đồ thị 3.2. Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra cuối chương ............................ 90

Hình 1.1.

AL

DANH MỤC CÁC HÌNH

Sự liên hệ giữa thang tư duy Bloom với lớp học truyền thống và lớp

CI

học đảo ngược ........................................................................................ 9 Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược ........... 10

Hình 1.3.

Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC ........................................ 11

Hình 1.4.

Khởi động chức năng quay phim màn hình .......................................... 25

Hình 1.5.

Bảng công cụ ghi màn hình................................................................... 25

Hình 1.6.

Giao diện cửa sổ biên tập video bài giảng ............................................ 27

Hình 1.7.

Các nút trượt dùng khi chỉnh sửa tập tin phim/ nhạc ............................ 27

Hình 1.8.

Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Share...................... 28

Hình 1.9.

Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Next ....................... 29

NH ƠN

OF FI

Hình 1.2.

Hình 1.10. Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Finish..................... 29 Hình 1.11. Bước 1 – iMindmap .............................................................................. 30 Hình 1.12. Bước 2 – iMindmap .............................................................................. 30 Hình 1.13. Bước 3 – iMindmap .............................................................................. 31 Hình 1.14. Bước 4 - iMindmap ............................................................................... 31

Y

Hình 1.15. Bước 5 – iMindmap .............................................................................. 32

QU

Hình 1.16. Google Apps for Education Suite ......................................................... 32 Hình 1.17. Tạo lớp học mới trong GC .................................................................... 34 Hình 1.18. Chỉnh sửa lớp học trong GC ................................................................. 35 Hình 1.19. Thêm thành viên mới vào lớp học ........................................................ 35

KÈ M

Hình 1.20. Tạo học liệu mới trong GC ................................................................... 36 Hình 1.21. Giao bài tập mới trong GC .................................................................... 37 Hình 1.22. Diễn đàn trao đổi giữa các thành viên trong lớp học ............................ 37 Upload hướng dẫn lên GC .................................................................... 53

Hình 2.2.

Luật chơi “Ô chữ bí mật” ...................................................................... 68

Hình 2.3.

Giao diện trò chơi “Ô chữ bí mật” ........................................................ 69

DẠ Y

Hình 2.1.

1

AL

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài

CI

Trong bối cảnh một nền kinh tế – xã hội phát triển dựa trên cơ sở tri thức với nguồn nhân lực có trí tuệ và kỹ năng cao là yếu tố trung tâm thì giáo dục phải hướng

OF FI

đến mục tiêu là đào tạo con người toàn diện, công dân toàn cầu với những kỹ năng tự học suốt đời, tư duy phê phán, kỹ năng làm việc trong môi trường hợp tác (mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ). Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (2013) có nêu rõ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

NH ƠN

thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học

Y

tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh

QU

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Trên cơ sở đó, nước ta đã dần có những bước đổi mới trong giáo dục, chuyển dần từ cách dạy – học truyền thống thụ động sang cách dạy – học hiện đại, tích cực.

Quán triệt nội dung trên của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, cũng

KÈ M

như chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ năm học 2018 – 2019: “Tiếp tục nâng cao kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin cho cán bộ, công chức, viên chức, học sinh, sinh viên; triển khai các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo công nghệ thông tin trong giáo dục đại học và phát triển nguồn nhân lực công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu thị trường lao động trong bối cảnh hội nhập quốc tế và cuộc cách

DẠ Y

mạng công nghiệp 4.0”, các trường học ngày càng đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học, hỗ trợ đắc lực công tác đổi mới giáo dục. Việc kết hợp công nghệ thông tin với phương thức dạy học truyền thống ngày càng được phổ biến trên thế giới. Flipped Classroom (FC) – Lớp học đảo ngược là một trong

2

AL

những mô hình dạy học áp dụng hình thức kết hợp này khá phổ biến và thành công, đặc biệt là ở những nước tiên tiến như Mỹ, Úc... Với mô hình dạy học này, người dạy

CI

và người học có thể tương tác với nhau nhiều hơn, đồng thời thúc đẩy quá trình học

tập ở bên ngoài lớp học. Người dạy có nhiều cơ hội để quan sát, tiếp xúc, hướng dẫn, đánh giá từng người học; người học có thể chủ động hơn trong việc tiếp nhận kiến

OF FI

thức, hợp tác với bạn bè, đánh giá kết quả học tập của bản thân. Qua đó, chất lượng giáo dục được cải thiện, góp phần nâng cao kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cho người dạy, và bồi dưỡng năng lực cho người học.

Hiện nay ở Việt Nam, đã có rất nhiều cơ sở giáo dục áp dụng mô hình FC vào quá trình dạy – học, tuy nhiên phần lớn là tập trung ở các trường đại học, trường quốc

NH ƠN

tế... Các trường trung học công lập, đặc biệt là bậc phổ thông vẫn rất ít hoặc không áp dụng mô hình này vào dạy – học vì nhiều nguyên nhân từ điều kiện cơ sở vật chất, thời gian, áp lực thi cử... Điều đó khiến cho tiến độ đổi mới giáo dục nói chung và tiến độ đổi mới phương pháp dạy – học nói riêng bị chậm lại.

Trong chương trình Vật lí phổ thông, chương “Chất khí” – lớp 10 Cơ bản là một chương có nhiều kiến thức thực tiễn gắn liền với cuộc sống, đồng thời học sinh

Y

cũng đã được tìm hiểu định tính ở bậc trung học cơ sở, nên giáo viên có thể áp dụng những phương pháp dạy học mới để giúp học sinh tiếp cận kiến thức mà không bị

QU

nhàm chán, mặt khác có thể phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh.

Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng mô hình Flipped Classroom vào dạy học chương “Chất khí”, Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực

KÈ M

tự học của học sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng tiến trình và tổ chức dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô

hình FC nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh.

3. Giả thuyết khoa học

DẠ Y

Nếu vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 thì sẽ

phát triển năng lực tự học của học sinh.

4. Đối tượng nghiên cứu Tiến trình dạy – học chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô hình FC.

5. Phạm vi nghiên cứu

AL

3

Những kiến thức liên quan đến chương “Chất khí” – Vật lí 10.

-

Mô hình dạy học FC (Lớp học đảo ngược).

-

Cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học của học sinh.

-

Học sinh lớp 10C14, 10C15 trường THPT Tạ Quang Bửu, Quận 8, TP.HCM.

OF FI

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

CI

-

Nghiên cứu nội dụng kiến thức chương “Chất khí”.

-

Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học theo mô hình FC.

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học của học sinh.

-

Điều tra tình hình tự học của học sinh THPT.

-

Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô hình FC.

-

Xây dựng rubric đánh giá năng lực tự học của học sinh theo mô hình FC.

-

Tổ chức thực nghiệm sư phạm tiến trình đã xây dựng với học sinh lớp 10C14

NH ƠN

-

trường THPT Tạ Quang Bửu, Quận 8, TP.HCM.

Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu, tìm kết quả thực nghiệm sư phạm.

-

7. Phương pháp nghiên cứu

đến đề tài.

QU

Nghiên cứu các tài liệu, công trình (sách, báo, tạp chí, luận văn...) liên quan

-

-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về mô hình FC (Lớp học đảo ngược).

-

Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Chất khí” trong chương trình Vật lí

KÈ M

10.

Y

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực tự học của học sinh.

-

7.2 Phương pháp điều tra: Điều tra về tình hình tự học của học sinh trước và sau khi thực nghiệm sư

-

phạm.

Điều tra về tình hình vận dụng mô hình FC vào dạy học của giáo viên.

DẠ Y

-

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Tạ Quang Bửu, Quận 8,

TP.HCM.

4

AL

7.4 Phương pháp thống kê toán học:

Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm

CI

sư phạm với sự hỗ trợ của phần mềm thống kê.

8. Cấu trúc của luận văn

dung, kết luận.

MỞ ĐẦU NỘI DUNG

OF FI

Ngoài tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba phần chính: mở đầu, nội

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo mô hình Flipped Classroom và năng lực tự học của học sinh

NH ƠN

Chương 2. Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô hình Flipped Classroom nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

9. Những đóng góp của luận văn thể là các bài:

Y

Xây dựng được 4 tiến trình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình FC, cụ

QU

-

+ Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí. + Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte.

KÈ M

+ Quá trình đẳng tích. Định luật Charles. + Phương trình trạng thái khí lý tưởng.

-

Góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận về mô hình dạy học FC, về phát triển

năng lực của học sinh, đặc biệt là năng lực tự học.

-

Tạo cơ sở để đề xuất, vận dụng phương pháp dạy học hiện đại nói chung và

DẠ Y

phương pháp dạy học theo mô hình FC nói riêng vào nhà trường phổ thông nhằm phát triển các năng lực của học sinh.

-

Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên, học viên có nghiên cứu

đề tài liên quan.

5

AL

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC

THEO MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM VÀ PHÁT TRIỂN

CI

NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH Mô hình dạy học Flipped Classroom

OF FI

Dạy học theo mô hình Flipped Classroom

Cuộc cách mạng Công nghiệp 4.0 cũng như sự phát triển của công nghệ thông tin đã tạo điều kiện cho việc đổi mới cách dạy – học truyền thống, thụ động sang cách dạy – học hiện đại, tích cực. FC – Lớp học đảo ngược là một trong những mô hình giáo dục tiên tiến dựa trên sự phát triển của công nghệ e-Learning; là một mô hình

NH ƠN

dạy học kết hợp, được áp dụng khá phổ biến và phát triển tại nhiều quốc gia. Theo định nghĩa của Flipped Learning Network, các chữ cái đầu trong thuật ngữ F-L-I-P là những yếu tố hình thành nên mô hình FC – lớp học đảo ngược (Flipped Learning Network (FLN), 2014), bao gồm:

- F - FLEXIBLE ENVIRONMENT (môi trường linh hoạt): Giáo viên (GV) đưa bài giảng lên mạng, học sinh (HS) có thể chủ động chọn thời gian và địa điểm phù hợp để học. Mặt khác, GV có thể tận dụng thời gian ở trên lớp để tổ chức cho HS

Y

hoạt động nhóm hoặc nghiên cứu các chủ đề chuyên sâu hơn.

QU

- L - LEARNING CULTURE (văn hóa học tập): Ở mô hình dạy học truyền thống, GV là trung tâm của mọi nguồn thông tin. Ngược lại, mô hình FC lại lấy người học làm trung tâm. HS có thể tích cực, chủ động trong việc tìm kiếm, xây dựng tri

KÈ M

thức. Từ đó, HS hiểu sâu hơn, rộng hơn về các kiến thức mà bài học đề cập.

- I - INTENTIONAL CONTENT (nội dung có chủ ý): GV tự quyết định, lựa

chọn học liệu phù hợp cho các đối tượng HS của mình. Qua đó, GV có thể tối ưu hóa thời gian trên lớp học để phát huy ưu việt nhất tính tích cực, chủ động của HS theo đúng phương châm lấy người học làm trung tâm.

DẠ Y

- P - PROFESSIONAL EDUCATOR (chuyên gia giáo dục): GV đóng vai trò

rất quan trọng trong mô hình FC. Họ phải liên tục quan sát, đánh giá, hỗ trợ, phản hồi kịp thời trong suốt quá trình học tập trên lớp. GV phải tạo được kết nối với từng cá nhân HS, bao quát và kiểm soát được mọi hoạt động trong lớp học theo chủ đích của

6

AL

mình. Ở mô hình này, mặc dù GV ít nổi bật hơn HS, song vẫn đóng trò thiết yếu để mô hình được vận hành một cách tốt nhất.

CI

Như vậy, ở mô hình FC, hoạt động dạy – học được chia làm hai phần chính:

Ngoài lớp học và trong lớp học. Học sinh xem các bài giảng ở nhà qua mạng. Giờ học ở lớp không diễn ra một chiều theo kiểu truyền thống “thầy giảng – trò nghe”,

OF FI

mà sẽ có sự tương tác hai chiều giữa thầy và trò. HS tham gia các hoạt động nhóm, thực hiện các nhiệm vụ, dự án mà GV đề ra... giúp củng cố, mở rộng các kiến thức đã tìm hiểu ở nhà. Đồng thời, giúp bồi dưỡng, rèn luyện, phát triển các năng lực quan trọng như năng lực tự học, năng lực hợp tác... Mặt khác, GV có thời gian tìm hiểu tiến độ học tập của từng cá nhân HS mà kịp thời trao đổi, giải đáp thắc mắc, sửa chữa

NH ƠN

sai lầm, hỗ trợ và giúp đỡ HS nắm vững kiến thức theo khả năng tiếp thu riêng.

Các công trình nghiên cứu về mô hình dạy học Flipped Classroom Trên thế giới

Năm 1998, Walvoord và Anderson đề xuất sử dụng các hình thức như đọc và tóm tắt tài liệu về bài học mới, trả lời câu hỏi, hoặc hoàn thành phiếu bài tập để kiểm tra sự hiểu của người học nhằm đem lại hiệu quả học tập và kích thích việc học tập

Y

chủ động của học sinh (Barbara Walvoord & Virginia Johnson Anderson, 1998). Từ đó phương thức này được phát triển thành mô hình “Lớp học đảo ngược” được ứng

QU

dụng trong dạy học tại các trường phổ thông và đại học ở Mỹ (Brinkley, 2012).

Các nghiên cứu của Bergmann, Sams và Smith đều chỉ ra rằng mức độ tham gia và tương tác của HS cao hơn, hiệu quả học tập cũng tốt hơn đặc biệt đối với HS có

KÈ M

học lực yếu. HS được tạo cơ hội để trình bày ý tưởng; đặt câu hỏi; làm rõ những thắc mắc, quan niệm sai lầm (Bergmann & Sams, 2012), (Smith, 2013).

Các nhà nghiên cứu cũng đề cập đến một số điểm hạn chế của hình thức dạy

học này: các HS không có máy tính kết nối Internet rất khó khăn trong các hoạt động nhóm, hoạt động tương tác trên lớp, dẫn đến kết quả học tập giảm. Ngoài ra, HS dành

DẠ Y

nhiều thời gian làm việc trên máy tính có thể ảnh hưởng đến sức khỏe; việc chuẩn bị các học liệu, bài giảng video có thể mất nhiều thời gian của GV. Đồng thời, đòi hỏi GV phải có kĩ năng sử dụng các chương trình dựng phim, ghi âm,…(Hamdan & McKnight, 2013).

7

AL

Mặt khác, theo nghiên cứu của Guy và Marquis kết luận rằng: việc ứng dụng mô hình FC có tác động tích cực đến việc học tập của HS, cụ thể là điểm số của HS cực hơn trong quá trình học tập (Guy & Marquis, 2016).

CI

ở lớp học đảo ngược đạt cao hơn các HS ở lớp học truyền thống. HS chủ động, tích Như vậy, hầu hết các tác giả đều cho rằng: dạy học theo mô hình FC đã mang

OF FI

lại nhiều kết quả tích cực cho việc học tập, tạo điều kiện cá nhân hóa trong quá trình học tập của HS. Qua đó, bồi dưỡng các năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực tự học. Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, mô hình FC chỉ mới được biết đến trong vài năm gần đây. Tuy vậy, nó lại được đánh giá là mô hình hỗ trợ hiệu quả cho hướng dạy học lấy người

NH ƠN

học làm trung tâm, cải thiện tính thụ động của HS trong học tập, giúp bồi dưỡng các năng lực cho HS. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu xã hội (Nguyễn Chính, 2016).

Theo tác giả Hoàng Giang Quỳnh Anh, có 3 bước để đảo ngược lớp học bao gồm: tạo 1 video, chia sẻ với HS và sử dụng thời gian học tập khác nhau (Hoàng Giang Quỳnh Anh, 2014). Tác giả Phạm Anh Đới thì cho rằng mô hình FC gồm 4

Y

giai đoạn cơ bản là trải nghiệm cuốn hút, khám phá khái niệm, tạo ra ý nghĩa, trình diễn và áp dụng (Phạm Anh Đới, 2014)...

QU

Tác giả Nguyễn Thế Dũng đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học theo mô hình FC phần lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm trên môi trường B-learning nhằm nâng cao năng lực của người học (Nguyễn Thế Dũng, 2016).

KÈ M

Trong kết quả nghiên cứu về khả năng ứng dụng mô hình FC trong dạy học

chuyên đề kĩ thuật số: hai tác giả Nguyễn Quốc Vũ và Lê Thị Minh Thanh đã kết luận “Lớp học đảo ngược” có thể được xem như một mô hình tổ chức lớp học trong dạy học kết hợp, không chỉ tạo hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của SV mà còn giúp SV phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện - giải quyết vấn đề

DẠ Y

và năng lực sử dụng CNTT và truyền thông (Nguyễn Quốc Vũ & Lê Thị Minh Thanh, 2017).

Ngoài ra, còn có rất nhiều bài báo, bài viết tạp chí cũng như các luận văn, luận

án đề cập đến mô hình dạy học FC: Lê Thị Phượng và Bùi Phương Anh với bài viết

8

AL

“Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học

sinh”; “Lớp học nghịch đảo – mô hình dạy học kết hợp trực tiếp và trực tuyến” của

CI

Nguyễn Văn Lợi; “Mô hình lớp học đảo trình trong bồi dưỡng kỹ năng CNTT cho

sinh viên sư phạm” của Nguyễn Hoài Nam và Vũ Thái Giang; luận án “Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 THPT

OF FI

theo mô hình lớp học đảo ngược” của Trương Thị Phương Chi; luận văn “Tổ chức dạy học chương “Cân bằng của vật rắn” – Vật lí 10 THPT theo hình thức lớp học đảo ngược nhằm bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh” của Kiên Thị Bích Trâm... Ưu, nhược điểm của mô hình Flipped Classroom Ưu điểm

-

NH ƠN

Mô hình FC có những ưu điểm sau:

HS hoàn toàn chủ động trong việc học. Họ có thể học bất cứ khi nào, bất cứ

nơi đâu, có thể tạm dừng, xem lại nhiều lần những phần kiến thức chưa hiểu.

-

HS có nhiều thời gian hơn để trao đổi, thảo luận, tham gia các hoạt động trên

lớp cùng với bạn bè, thầy cô.

-

HS có nhiều cơ hội học tập hơn, nguồn học liệu phong phú hơn (từ sách báo,

Y

mạng Internet, bạn bè, GV…)

Tăng sự tương tác giữa HS với bạn bè, GV.

-

HS có ý thức, trách nhiệm hơn với việc học của mình.

-

Những HS vắng mặt trên lớp, hoặc những HS tiếp thu chậm được hỗ trợ tối đa

QU

-

nhờ nguồn học liệu được lưu trữ trực tuyến.

GV có thời gian tìm hiểu tiến độ học tập của từng HS để hỗ trợ kịp thời.

KÈ M

-

Nhược điểm

Mô hình FC cũng tồn tại một số hạn chế:

-

Mỗi HS có điều kiện vật chất khác nhau, không phải HS nào cũng có máy tính

kết nối mạng để học trực tuyến.

HS phải có trình độ nhất định về công nghệ thông tin (CNTT) để có thể tham

DẠ Y

-

gia lớp học trực tuyến.

-

GV tốn rất nhiều thời gian để chuẩn bị một bài giảng điện tử.

-

GV phải có trình độ nhất định về CNTT để soạn thảo bài giảng.

9

AL

Sự khác nhau giữa mô hình dạy học Flipped Classroom và mô hình dạy học truyền thống

CI

Ở lớp học truyền thống, HS đến trường nghe, ghi chép bài giảng một cách thụ

động và việc này chiếm hết phần lớn thời gian trên lớp, thời gian còn lại cho việc luyện tập trên lớp của học sinh là rất ít. Theo thang tư duy Bloom (Pohl, 2000) thì

OF FI

nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Nhớ” và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ làm bài tập vận dụng, thực hiện các hoạt động nhóm... thuộc những bậc cao của thang tư duy (bao gồm “Vận dụng”, “Phân tích”, “Đánh giá” và “Sáng tạo”) lại được HS làm ở

QU

Y

NH ƠN

nhà, và không có sự hỗ trợ của GV.

KÈ M

Hình 1.1. Sự liên hệ giữa thang tư duy Bloom với lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy

(thông qua những giáo trình e-Learning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là TH kiến thức mới này và làm

DẠ Y

bài tập mức thấp ở nhà. Khi ở lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm. Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiều đến hoạt động trí não nên được gọi là “High thinking" (tư duy bậc cao).

10

AL

Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện bởi cả thầy và

OF FI

CI

trò. (Lê Thị Phượng & Bùi Phương Anh, 2017).

Hình 1.2. Sự khác nhau giữa lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

NH ƠN

(Phan Đức Duy & Nguyễn Văn Nhật, 2018)

Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình Flipped Classroom Khi triển khai mô hình FC tại trung tâm FPT Aptech, tác giả Phạm Anh Đới đã chia tiến trình dạy – học thành 4 giai đoạn cơ bản (Phạm Anh Đới, 2014): - Giai đoạn 1 – Trải nghiệm cuốn hút: GV cho sinh viên (SV) xem để suy nghĩ về một vài tính năng nào đó của các ứng dụng thực tế và bài tập lớn của họ. Từ đó gây sự tò mò, hứng thú cho SV đối với bài học mới.

Y

- Giai đoạn 2 – Khám phá khái niệm: SV khám phá khái niệm mới dựa vào học

QU

liệu do GV cung cấp, chủ yếu là những video ngắn, tự tìm trên Internet cũng như tham khảo với các bạn học và GV thông qua các kênh liên lạc như email, facebook...

- Giai đoạn 3 – Tạo ra ý nghĩa: khi đã khám phá được các khái niệm, SV làm các bài kiểm tra (quiz) để củng cố những điều mới học được. Sau cùng SV phản hồi

KÈ M

lại việc học thông qua việc viết blog.

- Giai đoạn 4 – Trình diễn và áp dụng: SV bắt đầu áp dụng vào bài tập lớn của

mình, chia sẻ và trình diễn trên lớp. Lúc này, công việc chủ yếu của GV là hỗ trợ SV. Trong bài báo khoa học về “Xây dựng mô hình “Lớp học đảo ngược” ở trường

đại học”, tác giả Lê Thị Minh Thanh đã chia tiến trình dạy học thành 3 bước cụ thể

DẠ Y

như sau (Lê Thị Minh Thanh, 2016): - Bước 1 - Trước giờ học trên lớp + GV: Tạo video bài giảng.

11

AL

+ SV: chủ động nghiên cứu các đoạn video bài giảng để hình thành những ý

kiến riêng, các câu hỏi xung quanh nội dung, và trước khi đến lớp đã có những hiểu

CI

biết xung quanh khái niệm liên quan.

- Bước 2 – Trong giờ học trên lớp

GV trao đổi, thảo luận, kiểm tra đánh giá SV tại lớp. GV chủ yếu hướng dẫn bài hay nhất, tối ưu nhất cho SV. - Bước 3 - Sau giờ học trên lớp

OF FI

các SV làm bài tập, tìm hiểu các kiến thức SVchưa hiểu, tìm ra những cách thức làm

Kết thúc giờ học trên lớp, nếu những nội dung trao đổi trên lớp chưa hoàn thiện, GV sẽ hướng dẫn và giải đáp các thắc mắc của SV qua mạng. SV kiểm tra lại

NH ƠN

kiến thức đã học trong giờ học và tự tìm hiểu mở rộng thêm. SV có thể viết nhật kí

KÈ M

QU

Y

hoặc blog, cập nhật những gì họ đã học được hoặc cần phải tập trung tiếp theo.

Hình 1.3. Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC (Lê Thị Minh Thanh, 2016)

Sau bước 3, GV chuyển sang bước 1 để tạo video bài giảng mới hoặc bổ sung

video bài giảng cũ sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu của SV. SV tự rút kinh nghiệm từ bài học trước, đồng thời cũng chuyển về bước 1 để nghiên cứu video bài

DẠ Y

giảng mới của GV. Sau khi tham khảo những nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy tiến trình dạy

học theo Lê Thị Minh Thanh cũng phù hợp với đối tượng là HS THPT. Do đó, chúng tôi áp dụng tiến trình này trong quá trình thực nghiệm.

Dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh Năng lực

AL

12

CI

Phần lớn định nghĩa về năng lực (NL) của các tài liệu nước ngoài quy NL vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) (Hoàng Hòa Bình, 2015).

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD, 2001) quan niệm

cảnh cụ thể”.

OF FI

“NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối - Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 trích trong (Hoàng Hòa Bình, 2015) định nghĩa “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực”.

NH ƠN

- Theo F. E. Weinert trích trong (Hoàng Hòa Bình, 2015), “NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”.

Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.

- Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “NL là đặc điểm của cá nhân thể

Y

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó” (Hội đồng quốc gia, 2003).

QU

- Theo Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Đặng Thành Hưng, 2012).

KÈ M

- Theo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo

dục và Đào tạo: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những

DẠ Y

điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: “NL là khả năng huy động tất cả những

kiến thức, kỹ năng sẵn có hoặc học được để thực hiện hoạt động nào đó một cách thành thục và có hiệu quả”.

13

AL

Các năng lực cần hình thành cho học sinh Việt Nam theo chương trình giáo dục phổ thông mới

CI

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới nhất, Bộ Giáo dục và Đào tạo đề

ra những yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực cho HS như sau (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018):

OF FI

- Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

- Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh 10 năng lực cốt lõi sau:

+ Ba năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn

NH ƠN

học và hoạt động giáo dục là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

+ Bảy năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định là năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.

Y

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.

QU

Như vậy, năng lực tự học là một trong những năng lực cốt lỗi cần thiết phải hình thành và phát triển cho HS Việt Nam nói chung và HS THPT nói riêng.

Tự học và năng lực tự học

KÈ M

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về tự học (TH) đã được các tác giả trong

và ngoài nước đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau: - Nhà tâm lý học N.A. Rubakin cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là

tự học. TH là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu,

DẠ Y

đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể” (N.A. Rubakin, 1982) - Theo giáo sư S.I. Zinoviev: “TH là việc học độc lập của người học diễn ra

song song với quá trình dạy học” (dẫn theo (Hoàng Anh & Đỗ Thị Châu, 2008)).

14

AL

- Theo Lê Khánh Bằng: “TH là tự mình suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nhất định” (Lê Khánh

CI

Bằng, 1998).

- Theo Nguyễn Cảnh Toàn và đồng sự: “TH – là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ

OF FI

bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” (Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ,

NH ƠN

Vũ Văn Tảo, & Bùi Tường, 2001).

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: “TH là tự suy nghĩ, vận dụng những năng lực trí tuệ, kinh nghiệm cũng như động cơ, hứng thú của bản thân để chiếm lĩnh một tri thức khoa học nào đó, biến tri thức đó thành vốn tri thức của mình.”

Thông qua các cách hiểu về năng lực và TH đã nêu, chúng tôi đưa ra khái niệm về năng lực tự học (NLTH) như sau: “NLTH là khả năng tự huy động tất cả những

Y

kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm sẵn có cùng với động cơ, hứng thú của bản thân để hữu của mình.”

QU

chiếm lĩnh một tri thức khoa học nào đó của nhân loài, biến tri thức đó trở thành sở Các công trình nghiên cứu về NLTH của học sinh Trên thế giới

KÈ M

Trong lịch sử giáo dục, vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS đã được quan tâm từ

rất sớm. Thời Trung Hoa cổ đại, Khổng Tử luôn chú trọng và đề cao mặt tích cực, chủ động sáng tạo của mỗi học trò, luôn gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý. Ông từng nói với học trò của mình rằng: “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho; không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho; một vật có bốn góc, bảo cho

DẠ Y

biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” (Hà Nhật Thanh & Đào Thanh Âm, 1998). Đến thời kì Phục Hưng ở Châu Âu, J.A Komenxki đã nêu ra những nguyên

tắc, những phương pháp dạy học nhằm bồi dưỡng NLTH như xây dựng hoài bão, tạo

15

AL

động cơ để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức… (Đặng Thị Thùy, 2014).

CI

Đến thế kỷ XIX, Rubakin trong tác phẩm “Tự học như thế nào” (N.A. Rubakin, 1982), đã trình bày nhiều vấn đề về tự học và phương pháp tự học: “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp tự học”.

OF FI

Ngoài ra, I.F.Kharlamov trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” (I.F. Kharlamov, 1998); R.Retzke trong cuốn “Học tập hợp lý” (R.Retzke, 1973) cũng đã khẳng định vai trò của TH, bồi dưỡng NLTH nhằm nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới.

Những năm đầu của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm

NH ƠN

đến việc bồi dưỡng NLTH. Nhà sư phạm người Nhật T. Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” cho rằng giáo dục chính là quá trình hướng dẫn TH mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng (T. Makiguchi, 1994).

Từ cuối thế kỷ XX đến nay, chủ trương giáo dục toàn cầu, định hướng mục tiêu dạy học lấy HS làm trung tâm, coi trọng tự học, tự đào tạo. Tổ chức Giáo dục,

Y

Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) cũng khẳng định: “Để thích ứng được với những biến chuyển nhanh chóng của xã hội hiện đại, mọi người đều

QU

cần phải học tập suốt đời. Học tập suốt đời được hiểu là quá trình học tập xuyên suốt cả đời người, ở nhà trường, gia đình và xã hội, cả chương trình giáo dục chính quy lẫn chương trình giáo dục không chính quy, trong đó mỗi cá nhân thu nhận và tích

KÈ M

lũy được tri thức, kỹ năng, thái độ và trải nghiệm trong cuộc sống của mình. Nhân tố quyết định để có thể học tập suốt đời là năng lực tự học, năng lực tư duy và năng lực hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề” (Nghiêm Xuân Lượng, 2006).

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu đề cập đến những khía cạnh khác nhau của

TH, bồi dưỡng NLTH. Và TH trở thành một nhu cầu, một năng lực cần phải có của

DẠ Y

mỗi người trong mọi thời đại. Đặc biệt, trong xã hội hiện tại, muốn tồn tại và phát triển, mỗi cá nhân phải không ngừng học hỏi, trang bị cho bản thân hành trang kiến thức và kỹ năng cần thiết. Vì vậy, nhiệm vụ của nhà trường không những là cung cấp tri thức cho người học, mà còn phải chỉ dẫn cho họ cách tự học, tự nghiên cứu.

16

AL

Ở Việt Nam

Ở nước ta, vấn đề tự học cũng được chú trọng từ lâu, nhưng chỉ thực sự được

CI

phát động và thực hiện rộng rãi từ sau cuộc Cách mạng tháng tám 1945, khi đất nước được giải phóng và nhân dân bắt tay vào diệt giặc đói và giặc dốt. Khi đó, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Cốt lỗi của học tập là việc tự học”, “Học hỏi là một gắng học tập và rèn luyện theo tinh thần của Người.

OF FI

việc phải tiếp tục suốt đời”. Đến nay, chúng ta – những thế hệ tiếp nối vẫn luôn cố Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyên Thứ trưởng Bộ giáo dục, Phó chủ tịch Hội Toán học Việt Nam cũng đã để lại cho chúng ta nhiều cuốn sách giá trị về tinh thần tự học như: Tuyển tập: “Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu” (2001); “Biển học

NH ƠN

vô bờ” (2003); “Khơi dậy tiềm năng sáng tạo” (2004)...

Gần đây nhất, theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 27/12/2018 chuyển từ chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực của người học. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng tài liệu và triển khai tập huấn cho giáo viên toàn quốc về chuyên đề: “Phương pháp và kỹ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh

Y

tự học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án THPT giai đoạn 2, 2017).

Một số tác phẩm khác về TH và NLTH như: Nguyễn Hiến Lê trong tác phẩm

QU

“Tự học để thành công”; Lê Khánh Bằng với “Tổ chức quá trình dạy học Đại học”...

Ngoài ra, còn có rất nhiều bài báo, bài viết cũng như các luận văn, luận án bàn về việc TH và bồi dưỡng NLTH cho HS: Đinh Quang Báo với bài “Tự học, tự đào

KÈ M

tạo tư tưởng chiến lược trong phát triển giáo dục Việt Nam (Một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của tự học trong đào tạo ở bậc đại học)”; “Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho giáo viên THCS” của Trần Bá Hoành; “Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường Phổ Thông” của Nguyễn Văn Biên; “Quá trình dạy - tự học”, “Học và dạy cách học” của Nguyễn Cảnh Toàn và

DẠ Y

đồng sự; luận án “Hình thành và phát triển NLTH cho HS trong dạy học Vật lí ở trường Dự bị Đại học Dân tộc” của Lương Viết Mạnh; luận văn “Tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” – Vật lí 11 theo hướng phát triển NLTH của học sinh” của Lộ Ngọc Huynh...

17

AL

Vai trò của tự học

Trong quá trình dạy học, GV luôn giữ một vai trò quan trọng, không thể thiếu,

CI

đó là tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh. Nhưng dù GV có kiến thức uyên thâm đến đâu, phương pháp giảng dạy hay đến mấy nhưng

HS không chịu đầu tư thời gian, không có sự lao động của cá nhân, không có niềm

OF FI

khao khát với tri thức, không có sự say mê học tập, không có kế hoạch và phương pháp học tập hợp lý, không tự giác tích cực trong học tập... thì việc học tập không đạt kết quả cao được.

Theo Nunan, nhiều kết quả nghiên cứu đã chứng minh có sự khác biệt lớn giữa kiến thức mà người dạy muốn người học đạt được và kiến thức mà người học thực sự

NH ƠN

có nhu cầu tìm hiểu. Trong khi người dạy tập trung giảng dạy một mảng kiến thức nào đó, người học lại quan tâm đến các vấn đề khác. Sự khác biệt như vậy có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập. Việc học tập sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi người học được cung cấp cơ hội để hình thành và phát triển khả năng TH ((Nunan, 2000) trích trong (Trịnh Quốc Lập, 2008)).

Khi bàn về vai trò của TH, nguyên Tổng bí thư Đỗ Mười đã phát biểu: “Tự

Y

học, tự đào tạo là con đường phát triển suốt cuộc đời của mỗi người, trong điều kiện kinh tế – xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau đó cũng là truyền thống quý báu của

QU

người Việt Nam và dân tộc Việt Nam. Chất lượng và hiệu quả giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học, khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Quy mô của giáo dục được mở rộng khi có phong trào

KÈ M

toàn dân tự học” (Đỗ Mười, 1998).

Luận văn “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt.

Các dụng cụ quang” Vật lí 11 cơ bản với sự hỗ trợ cuả website” của Nguyễn Thị Bích Phượng có đề cập đến vai trò của việc TH như sau (Nguyễn Thị Bích Phượng, 2012): Học ở THPT, đòi hỏi HS phải tiếp thu một lượng kiến thức lớn và khó, cho

DẠ Y

nên ngoài thời gian học trên lớp HS phải tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp để mở rộng và đào sâu tri thức. Đặc biệt, HS khối lớp 12 chuẩn bị kho kiến thức lớn để đạt kết quả cao trong các kỳ thi Cao đẳng, Đại học. Cụ thể:

18

AL

- Thứ nhất, TH giúp HS nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp

trong tương lai. Chính trong quá trình TH, HS đã từng bước biến vốn kinh nghiệm

CI

của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động TH đã tạo điều kiện cho HS hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới.

OF FI

- Thứ hai, TH không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú, thói quen và phương pháp tự học để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay.

NH ƠN

- Thứ ba, TH thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS mở rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp học sinh hình thành được những phẩm chất trí tuệ và rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, khả năng phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê nghiên cứu khoa học.

- Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường THPT, nếu bồi dưỡng được ý chí và

Y

năng lực TH cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở ngại bên

QU

ngoài. Khả năng TH chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất lượng đào tạo.

Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động TH luôn giữ một vị trí rất quan trọng trong quá trình học tập của người học. TH là yếu tố quyết định chất lượng và

KÈ M

hiệu quả của hoạt động học tập.

Cấu trúc năng lực tự học Cấu trúc năng lực

Theo tác giả Nguyễn Văn Biên, đối với mỗi năng lực khi xây dựng đều cần

phải tuân theo 4 bước tương ứng với 4 thành phần của cấu trúc năng lực (Nguyễn

DẠ Y

Văn Biên, 2016): - Định nghĩa (mô tả nội hàm) năng lực cần xây dựng.

- Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố (Domain) cấu thành nên năng lực,

đó có thể là các kiến thức, kĩ năng, thái độ về nội dung của năng lực.

19

AL

- Xác định các chỉ số hành vi (CSHV) của các thành tố: là kết quả đầu ra mong

đợi của các thành tố. Các chỉ số hành vi này cần được diễn đạt sao cho có thể quan

CI

sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố năng lực của học sinh. Muốn

vậy, các chỉ số này thường là những hành động thể hiện được như: viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để

OF FI

đánh giá được).

- Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà học sinh thể hiện. Chúng được sử dụng để mô tả những hành vi quan sát được trong các công cụ đánh giá.

Thành tố 1

Thành tố 2

CSHV 2

Thành tố 3

CSHV 3

Thành tố n

CSHV n

Mức độ 1

QU

Y

CSHV 1

NH ƠN

NĂNG LỰC

Mức độ 2

Mức độ 3

Mức độ n

KÈ M

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực

Các thành tố của năng lực tự học

Từ năm 2015 đến nay, chương trình giáo dục của nước ta đã thay đổi theo

hướng dạy – học bồi dưỡng phẩm chất, phát triển năng lực cho HS là chủ chốt. Mới nhất vào tháng 12/2018, trong chương trình giáo dục tổng thể của Bộ (Bộ Giáo dục

DẠ Y

và Đào tạo, 2018) có đặt ra yêu cầu cần đạt về năng lực chung của HS, cụ thể là các thành tố (biểu hiện) năng lực tự học, tự hoàn thiện của HS ở cấp THPT như sau: - Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục

tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế.

20

AL

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích,

CI

nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

OF FI

trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào - Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân.

Xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong mô hình FC

NH ƠN

Sau khi tham khảo cách thức xây dựng cấu trúc năng lực của Nguyễn Văn Biên cũng như yêu cầu cần đạt được về NLTH mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra đối với HS THPT và tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC đã nêu ở mục 1.1.4 , chúng tôi đề xuất 4 bước xây dựng cấu trúc NLTH trong mô hình FC áp dụng trong luận văn này như sau:

- Bước 1 – Định nghĩa nội hàm của NLTH (đã nêu ở mục 1.2.3).

Y

- Bước 2 – Xác định các thành tố của NLTH.

NLTH gồm 4 thành tố được mô tả trong bảng 1.1.

QU

Bảng 1.1. Các thành tố của năng lực tự học

Thành tố

KÈ M

1. Xác định mục tiêu học tập

DẠ Y

2. Lập kế hoạch học tập

Biểu hiện HS xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể.

HS biết cách lập kế hoạch học tập khoa học và có tính khả thi gồm các mục tiêu, nhiệm vụ cần đạt được, thời điểm thực hiện và thời gian dành cho mỗi nhiệm vụ, hoạt động học tập...

21

AL

HS cần có cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn

CI

được nguồn tài liệu phù hợp với mục

đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi

3. Thực hiện kế hoạch học tập

OF FI

chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết...

HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài

NH ƠN

thực hành, thí nghiệm, báo cáo, thuyết trình,…

Tự nhận ra và điều chỉnh được

những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết

QU

Y

4. Tự kiểm tra, đánh giá

tự điều chỉnh cách học.

Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân.

KÈ M

- Bước 3 – Xác định các chỉ số hành vi của các thành tố NLTH trong mô hình

FC (theo bảng 1.2)

Bảng 1.2. Các chỉ số hành vi của năng lực tự học trong mô hình FC Thành tố

DẠ Y

1. Xác định mục tiêu học tập

Chỉ số hành vi 1.1. Xác định các mục tiêu học tập cần đạt được.

1.2. Xác định các nhiệm vụ học tập.

22 Lập kế hoạch học tập cụ thể về thời gian,

AL

2.

2. Lập kế hoạch học tập

mục tiêu, nhiệm vụ cần đạt.

CI

3.1. Tiếp cận thông tin (xem video, đọc sách giáo khoa (SGK), tài liệu tham khảo).

OF FI

3.2. Phân tích và xử lý thông tin (hoàn thành phiếu học tập (PHT)).

3.3. Đặt câu hỏi thắc mắc liên quan bài học.

3. Thực hiện kế hoạch học tập

3.4. Vẽ sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung bài học.

3.5. Giải bài tập vận dụng (gồm bài tập trong đề cương, giải thích các thí nghiệm/ hiện tượng

NH ƠN

vật lý...)

4.1. Tự kiểm tra mức độ hoàn thành kế hoạch.

4. Tự kiểm tra, đánh giá

4.2. Tự đánh giá kết quả và điều chỉnh sai sót.

- Bước 4 – Xác định mức độ chất lượng của các hành vi theo bảng 1.3.

Bảng 1.3. Tiêu chí chất lượng của các CSHV của NLTH trong mô hình FC Mức độ

Y

1

(Không có)

CSHV

2

3

(Chưa đầy đủ)

(Đầy đủ)

QU

1.1. Xác định các Không xác định Xác định chưa Xác định đầy đủ, mục tiêu học tập cần được các mục tiêu đầy đủ các mục chính xác các mục đạt được.

học tập cần đạt tiêu học tập cần tiêu học tập cần

KÈ M

được.

đạt được.

đạt được.

1.2. Xác định các Không xác định Xác định chưa Xác định đầy đủ,

DẠ Y

nhiệm vụ học tập

2.

được các nhiệm đầy đủ các nhiệm chính

học tập cụ thể về

các

vụ học tập tương vụ học tập tương nhiệm vụ học tập ứng với các mục ứng với các mục tương ứng với các tiêu đã đề ra.

Lập kế hoạch

xác

tiêu đã đề ra.

mục tiêu đã đề ra.

Không lập được Lập kế hoạch học Lập kế hoạch học kế hoạch học tập.

tập chưa đầy đủ tập cụ thể, đầy đủ

23 về thời gian, mục về thời gian, mục

nhiệm vụ cần đạt.

tiêu, nhiệm vụ cần tiêu, nhiệm vụ cần đạt.

CI

đạt.

AL

thời gian, mục tiêu,

3.1. Tiếp cận thông Không

xem Chỉ xem video Xem video giáo

sách

giáo

OF FI

tin (xem video, đọc video, đọc sách giáo viên cung viên cung cấp, khoa giáo khoa (SGK), cấp, đọc sách giáo đọc

(SGK), tài liệu tham tài liệu tham khảo. khoa không

khảo).

sách

giáo

(SGK); khoa (SGK); và

xem

tài xem thêm tài liệu

liệu tham khảo tham khảo khác. khác.

hoàn Hoàn thành chưa Hoàn thành đầy

NH ƠN

3.2. Phân tích và xử Không

lý thông tin (hoàn thành phần A, B đầy đủ phần A, B đủ, thành phần A, B của PHT. PHT).

của PHT.

chính

xác

phần A, B của PHT.

3.3. Đặt câu hỏi thắc Không đặt được Đặt câu hỏi thắc Đặt câu hỏi thắc mắc ở mức dễ (chỉ mắc ở mức nâng

học.

cần dùng nội dung cao (vận dụng nội

QU

Y

mắc liên quan bài câu hỏi thắc mắc.

kiến thức bài học dung kiến thức mới – phần A của bài học mới và tri PHT để trả lời).

thức sẵn có để trả lời câu hỏi).

KÈ M

3.4. Vẽ sơ đồ tư duy Không vẽ được sơ Vẽ sơ đồ tư duy Vẽ đầy đủ, chính tóm tắt nội dung bài đồ tư duy tóm tắt tóm tắt nội dung xác sơ đồ tư duy học.

nội dung bài học.

bài học, nhưng tóm tắt nội dung chưa

đầy

đủ, bài học.

chính xác.

DẠ Y

3.5. Giải bài tập vận Không giải được Giải chưa đầy đủ Giải đầy đủ, chính dụng (gồm bài tập bài tập được giao. các bài tập được xác các bài tập trong đề cương, giải

giao.

được giao.

24

AL

thích các thí nghiệm/ hiện tượng vật lý...)

hoàn Hoàn thành đầy Hoàn thành đầy

CI

4.1. Tự kiểm tra mức Không

độ hoàn thành theo kế thành (hoặc hoàn đủ kế hoạch đã đề đủ, đúng (hoặc hơn)

kế

OF FI

thành một phần) ra nhưng trễ hơn sớm

hoạch.

kế hoạch đã đề ra. dự kiến ban đầu.

hoạch đã đề ra.

Tự đánh giá Không tự đánh Tự đánh giá kết Tự đánh giá kết

4.2.

kết quả và điều chỉnh giá kết quả, không quả sai sót.

đạt

được quả đạt được và

điều chỉnh sai sót. nhưng không đưa đưa ra hướng điều ra

hướng

NH ƠN

chỉnh sai sót.

điều chỉnh sai sót để cải thiện hơn ở bài học sau.

Bảng 1.3 còn được gọi là Rubric (Tiêu chí) đánh giá NLTH trong mô hình FC. Các công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình Flipped Classroom Camtasia Giới thiệu chung

Y

Camtasia là phần mềm ứng dụng chủ yếu dùng để quay màn mình. Đồng thời,

QU

phần mềm còn hỗ trợ ghi âm, chỉnh sửa các video, xuất phim dưới nhiều định dạng khác nhau... Camtasia được sử dụng nhiều nhất vào trong các mục đích như giảng dạy, hướng dẫn các thao tác tin học. Đây là phần mềm hoàn hảo giúp tạo ra một bài giảng điện tử chất lượng.

KÈ M

Các chức năng chính

- Ghi lại hoạt động trên màn hình máy tính: Chức năng này cho phép ghi lại

mọi hoạt động trên màn hình máy tính và lưu lại dưới dạng các tập tin video.

- Hiệu chỉnh lại đoạn phim ghi được: Đoạn phim ghi được có thể bị một vài

lỗi nhỏ. Chức năng này cho phép sửa lỗi để hoàn thiện sản phẩm.

DẠ Y

- Xuất đoạn phim ra một định dạng theo yêu cầu: Sau khi đã chỉnh sửa hoàn

thiện, phần mềm cho phép chọn một định dạng để xuất ra theo yêu cầu công việc: dạng video thường hay dạng flash….

25

AL

Ưu nhược điểm của Camtasia  Ưu điểm:

- Dễ sử dụng.

- Hỗ trợ nhiều định dạng dữ liệu khác nhau.

- Thao tác nhanh gọn, tốc độ xuất video nhanh.

- Nhiều công cụ hỗ trợ việc chỉnh sửa video đi kèm.

- Có thể chèn được liên kết vào video.  Nhược điểm:

OF FI

- Ít gặp trục trặc trong lúc ghi hình và chỉnh sửa video.

CI

- Chất lượng thu video tốt (khoảng 30 khung hình/ giây).

NH ƠN

- Thao tác chỉnh sửa phải chuyển qua từng hộp thoại, khá mất thời gian.

- Camtasia không có nhiều các tính năng hỗ trợ bằng các phần mềm chuyên nghiệp khác như Sony Vegas Pro hay Adobe Premiere Pro.

Các thao tác cơ bản để tạo video bài giảng bằng Camtasia  Quay phim màn mình

Bước 1: Khởi động chương trình Camtasia, chọn New Recording.

KÈ M

QU

Y



Hình 1.4. Khởi động chức năng quay phim màn hình

DẠ Y



Bước 2: Bảng công cụ ghi màn hình xuất hiện với các tùy chọn sau:

Hình 1.5. Bảng công cụ ghi màn hình

26

AL

- Full sreen: Ghi toàn bộ diễn biến của màn hình. Trên màn hình xuất hiện khung viền toàn bộ màn hình, ở cạnh khung có 8 nút để điều chỉnh kích cỡ của vùng

CI

màn hình.

- Custom: Chọn kích thước ghi màn hình khác nhau, được chia thành 2 nhóm tâm của khung ghi và kéo đến vị trí cần ghi.

OF FI

tỷ lệ 16:9 và 4:3. Khi chọn xong, khung ghi sẽ xuất hiện trên desktop, nhấp chuột lên Lock to application: Khóa lại để áp dụng một tùy chọn trước đó.

Select area to record: Chọn một vùng ghi tùy ý, kéo trên desktop để tạo vùng cần ghi, kích thước màn hình sẽ hiện ra.

- Camera off: Tắt/ Mở camera.

NH ƠN

- Audio on: Tắt/ Mở audio để thu âm. Nếu mở audio thì kế bên sẽ hiện thêm thanh âm lượng để điều chỉnh lớn/ nhỏ.

- Sau khi đã chọn lựa xong, nhấp Record để ghi màn hình, sẽ xuất hiện bảng thời gian đếm ngược từ 3 đến 1, sau đó bắt đầu ghi hình. Trong lúc ghi màn hình, có thể thao tác trên bảng công cụ ghi hình hoặc nhấn phím nóng: F9 (bắt đầu ghi; tạm dừng ghi), F10 (ngưng ghi).

Y

 Bước 3: kết thúc ghi hình, nhấp Stop trên bảng công cụ ghi hình hoặc nhấn phím F10. Khi đó sẽ hiện ra khung hình để xem và biên tập đoạn phim vừa ghi.

QU

 Biên tập phim

Trước khi biên tập, chúng ta phải nhập toàn bộ những tập tin cần thiết vào khung Media Bin.

KÈ M

Nhấp thẻ Import media trên thanh menu, chọn tập tin (phim, âm thanh, hình

ảnh) cần biên tập, nhấp Open. Tập tin xuất hiện trong khung Media Bin, kéo tập tin

DẠ Y

và thả vào khung Timeline. Sau đó, chúng ta có thể bắt đầu biên tập video bài giảng.

NH ƠN

OF FI

CI

AL

27

Hình 1.6. Giao diện cửa sổ biên tập video bài giảng  Ghép phim/ nhạc: mỗi tập tin phim/ nhạc để vào một Track trong khung Timeline, sau đó nối các đoạn lại với nhau theo kiểu “đuôi đoạn 1 nối với đầu đoạn 2” như hình trên.

 Tách phim/ nhạc: trên khung Timeline có ba nút trượt màu xám, xanh

KÈ M

QU

Y

và đỏ.

Hình 1.7. Các nút trượt dùng khi chỉnh sửa tập tin phim/ nhạc

Để tách một đoạn phim/ nhạc nào đó, trước hết nhấn hai lần (liên tiếp) vào nút

xám để cả ba nút tụm lại thành một. Sau đó kéo nút xám tới vị trí cần tách, nhấp chuột

DẠ Y

phải và chọn Split All.  Cắt/ sao chép/ dán các đoạn phim/ nhạc: trượt nút xanh đến vị trí đầu

đoạn phim/ nhạc cần cắt/ sao chép; trượt nút đỏ đến vị trí cuối đoạn phim/ nhạc cần cắt/ sao chép. Sau đó đưa con trỏ chuột vào đoạn vừa chọn, nhấp chuột phải và:

28

AL

- Bấm Cut nếu muốn cắt.

- Bấm Copy nếu muốn sao chép.

CI

Dán vào một vị trí khác trên Timeline bằng cách lê trỏ chuột tới vị trí cần dán rồi nhấp chuột phải, chọn Paste.  Xuất phim/ nhạc:

OF FI

Khi đã hoàn tất quá trình thu và biên tập phim/ nhạc, ta có thể xuất ra đoạn phim/ nhạc với các định dạng như: SWF, FLV, AVI, WMV, MOV, RM, GIF động và EXE. Ngoài ra, ta cũng có thể xuất ra để ghi vào CD hay đưa lên Web. Thông thường, ta nên xuất phim lưu trong máy: Nhấp vào Share ở góc phải màn hình, chọn Local file, xuất hiện hộp thoại Production Wizard, chọn chế độ cần xuất, bấm Next.

NH ƠN

Khi xuất hiện Output file thì điền tên đoạn phim/ nhạc, chọn đường dẫn để lưu.

KÈ M

QU

Y

Cuối cùng, bấm Finish.

DẠ Y

Hình 1.8. Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Share

NH ƠN

OF FI

CI

AL

29

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Hình 1.9. Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Next

Hình 1.10. Các bước xuất phim/ nhạc trong Camtasia – Bấm Finish

30

AL

iMindmap 10 Giới thiệu chung

CI

iMindMap là sản phẩm số lấy ý tưởng từ sơ đồ tư duy MindMap, được đầu tư

xây dựng và phát triển bởi chính Tony Buzan, tác giả của Mindmap. Với phần mềm này, người sử dụng có thể dễ dàng hệ thống hoá những ý tưởng đã đề ra. Đồng thời,

OF FI

có thể chuyển đổi các ý tưởng thành hình ảnh, tạo ra sơ đồ tư duy cụ thể.

Các bước vẽ sơ đồ tư duy bằng iMindmap 10

(“Cách vẽ bản đồ tư duy đẹp bằng iMindMap chi tiết đầy đủ nhất”)

QU

Y

NH ƠN

 Bước 1: Mở phần mềm iMindMap  New  chọn Mind Map

Hình 1.11. Bước 1 – iMindmap

 Bước 2: Lựa chọn Mind Map  lựa chọn biểu tượng đặt làm từ khóa

DẠ Y

KÈ M

chính (Central idea)  Start

Hình 1.12. Bước 2 – iMindmap

31

AL

 Bước 3: Nhập nội dung đặt làm từ khóa chính, lựa chọn kiểu chữ, font

NH ƠN

OF FI

CI

chữ và màu chữ

Hình 1.13. Bước 3 – iMindmap  Bước 4: Chọn biểu tượng ở vị trí trung tâm của Central idea  nhấn

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

giữ chuột trái di chuyển tới vị trí muốn tạo nhánh  nhập từ khóa cho nhánh mới tạo

Hình 1.14. Bước 4 - iMindmap

 Bước 5: Tương tự tạo các nhánh con khác. Thay đổi kiểu nhánh bằng

cách chọn biểu tượng: – Branch: Nhánh trơn (biểu tượng màu đỏ)

– Box Branch: Nhánh có hộp văn bản đi kèm (biểu tượng màu vàng)

NH ƠN

OF FI

CI

AL

32

Hình 1.15. Bước 5 – iMindmap Google Classroom

QU

Y

Giới thiệu chung

Hình 1.16. Google Apps for Education Suite

KÈ M

Những năm gần đây, Google đẩy mạnh đầu tư và tiếp cận lĩnh vực giáo dục.

Với bộ sản phẩm ứng dụng Google Apps for Education, Google đã khẳng định vai trò thiết yếu đối với những tổ chức giáo dục hiện nay. Trong đó: - Gmail: thư điện tử để GV có thể liên lạc với đồng nghiệp, HS; đồng thời là

tài khoản để sử dụng các ứng dụng Google khác.

DẠ Y

- Google Drive: là nơi GV lưu trữ toàn bộ tài liệu, hình ảnh, bài tập... liên quan

tới bài giảng.

- Google Form: cho phép GV tạo ra các phiếu khảo sát, đánh giá, các bài tập

trắc nghiệm, bài tập tự luận, bài kiểm tra...

33

hỗ trợ GV thiết kế bài giảng, thống kê và xử lý các dữ liệu.

AL

- Google Docs, Google Slides, Google Sheets, Google Sites: là những công cụ

CI

- Google Calendar: giúp cho GV và HS có thể theo dõi lịch dạy – học một cách dễ dàng, thuận tiện.

Và vào ngày 12/8/2014, Google đã chính thức cho ra đời một sản phẩm tích

OF FI

hợp tất cả những ứng dụng tuyệt vời trên nhằm mục đích phục vụ cho cá nhân, tổ chức làm việc trong ngành giáo dục, đó là Google Classroom (GC). GC là một ứng dụng hỗ trợ hoạt động dạy – học đạt hiệu quả tối ưu. Đối với GV, GC hỗ trợ giao bài tập, chấm điểm, đưa thông báo tới từng HS. Đối với HS, GC cho phép trao đổi thông tin, tìm kiếm các khóa học, tìm kiếm tài liệu học. Ngoài phiên bản Web (cho máy

NH ƠN

tính), GC cũng có phiên bản trên Android và iOS (cho điện thoại di động), cho phép GV, HS theo dõi, cập nhật tình hình lớp học ở bất kỳ nơi đâu, bất kỳ khi nào mong muốn.

Lợi ích khi sử dụng Google Classroom  Đối với GV

- Tất cả các khâu chuẩn bị trước giờ học đều có thể thao tác trên GC như: xây

Y

dựng lịch học, tạo thông báo, câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra, phiếu khảo sát... cho HS. - Việc kiểm tra tiến độ hoàn thành bài tập của HS, chấm bài, phát bài đều có

QU

thể tự động hóa trong GC.

- Việc quản lý lớp học trở nên thuận tiện, đơn giản và dễ dàng. Mặt khác, GC là hoàn toàn miễn phí giúp giáo viên tiết kiệm thời gian, công sức và tiền bạc.

KÈ M

 Đối với HS

- Giúp HS học ở mọi lúc mọi nơi, bất cứ khi nào muốn đều có thể truy cập lớp

học.

- Đồng thời, GC cũng tạo thông báo nhắc nhở việc thời hạn nộp bài giúp học

sinh kiểm soát thời gian để hoàn thành bài được giao.

DẠ Y

- Các tài liệu, các bài kiểm tra đã làm đều được lưu lại giúp học sinh tra cứu

khi cần.

- HS có thể sắp xếp bài tập, hoàn thành bài tập, trao đổi, thảo luận với GV, bạn

cùng lớp một cách dễ dàng và nhanh chóng hơn.

34

AL

 Qua những lợi ích nêu trên, có thể thấy rằng GC là một ứng dụng rất phù hợp với mô hình dạy học e – Learning nói chung và mô hình FC nói riêng. GC hỗ trợ đắc lực

CI

cho việc vận hành mô hình FC một cách tối ưu nhất. Cụ thể là ở Giai đoạn 1 (Trước

giờ học) và Giai đoạn 3 (Sau giờ học) có thể thấy rõ được vai trò không thể thiếu của GC. Mặt khác, việc tìm hiểu và sử dụng GC cũng một phần giúp cho HS rèn luyện

OF FI

được năng lực công nghệ thông tin, năng lực tự học, năng lực hợp tác...

Hướng dẫn cơ bản về sử dụng Google Classroom (dành cho GV)  Đăng nhập vào Google Classroom - Tạo một tài khoản Gmail.

- Truy cập website: https://classroom.google.com và đăng nhập bằng Gmail.

NH ƠN

 Tạo lớp học - Tạo lớp học mới:

+ Nhấp vào dấu “+” ở góc phải trên cùng.

+ Chọn “Tạo lớp học”, sau đó đặt tên cho lớp học và ghi thêm mô tả về

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

lớp học của bạn nếu muốn, nhấp “Tạo”.

Hình 1.17. Tạo lớp học mới trong GC

35

AL

- Chỉnh sửa lớp học:

+ Nhấp vào Menu ở góc trên bên trái của màn hình (kí hiệu 3 dòng ngang).

CI

+ Nhấp Lớp học: Để xem danh sách các lớp học.

+ Nhấp vào dấu ba chấm ở góc trên bên phải của các lớp muốn chỉnh sửa.

NH ƠN

OF FI

+ Chọn Chỉnh sửa để thực hiện các thay đổi mong muốn.

Hình 1.18. Chỉnh sửa lớp học trong GC  Thêm thành viên mới vào lớp học

+ Chọn vào lớp học mà muốn thêm học viên vào. + Nhìn vào mã lớp học bên trái màn hình và gửi mã này cho HS. + Yêu cầu HS truy cập vào https://classroom.google.com, nhấp vào dấu “+” được tham gia vào lớp học.

Y

bên phải màn hình và chọn “Tham gia lớp học”. Sau đó, HS nhập mã lớp học và sẽ

QU

Ngoài ra, có thể mời trực tiếp GV hoặc HS tham gia vào lớp học bằng cách

DẠ Y

KÈ M

nhập Gmail của họ.

Hình 1.19. Thêm thành viên mới vào lớp học

36

AL

 Thêm học liệu - Nhấn vào lớp học muốn thêm bài tập.

CI

- Nhấp vào “Bài tập trên lớp” ở giữa trên cùng.

- Chọn “Tạo”.

- Sau đó tùy chọn một trong những dạng học liệu muốn tạo dưới dạng tập tin,

OF FI

gồm: “Bài tập”, “Bài tập kiểm tra”, “Câu hỏi”, “Tài liệu”, “Sử dụng lại bài

Y

NH ƠN

đăng”... Hoặc có thể tạo “Chủ đề” dưới dạng thư mục.

QU

Hình 1.20. Tạo học liệu mới trong GC

- Đặt tiêu đề và thêm mô tả hay hướng dẫn khác trong khung bên dưới.

- Thêm ngày để hạn chót nộp bài tập, hoặc thêm chủ đề nếu muốn.

KÈ M

- Tải bài tập lên bằng cách bấm các biểu tượng: “Đính kèm tập tin” (tải lên từ máy tính), “Thêm từ Google Drive”, “Thêm từ YouTube”, hoặc “Thêm liên kết”…

- Nhấn “Giao bài” để hoàn tất việc thêm học liệu mới với các tùy chọn: + “Giao bài”: giao bài ngay lập tức. + “Lên lịch biểu”: giao bài theo ngày định trước.

DẠ Y

+ “Lưu bản nháp”: tạm thời lưu lại, chưa giao bài.

NH ƠN

OF FI

CI

AL

37

Hình 1.21. Giao bài tập mới trong GC  Ngoài ra, GC còn có nhiều tính năng, tiện ích hỗ trợ khác như: - Diễn đàn trao đổi giữa các thành viên trong lớp học trên “Luồng”.

- Thông báo thời hạn nộp bài cũng như mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao (sớm, trễ) thông qua Gmail của từng học viên.

Y

- “Lịch” làm việc trong GC.

DẠ Y

KÈ M

QU

- Tổng hợp điểm số của HS.

Hình 1.22. Diễn đàn trao đổi giữa các thành viên trong lớp học

38

AL

Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học và hoạt động tự học của HS ở một số trường THPT

CI

Để tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học và hoạt động tự học của HS ở một số trường THPT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát, lấy ý kiến của 91 GV và 1645 HS của các trường THPT Tạ Quang Bửu, THPT Lương Văn Can và một số

OF FI

trường THPT khác trên địa bàn TP.HCM và một số tỉnh thành khác. Cụ thể:  Giáo viên

Bảng 1.4. Phân bố giáo viên được khảo sát theo trường

DẠ Y

KÈ M

QU

Số lượng 35 19 3 3 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 8 91

NH ƠN

Y

Trường THPT Tạ Quang Bửu – Q8 Lương Văn Can – Q8 Tây Thạnh – Q.TP Hùng Vương – Q5 An Dương Vương – Q.TĐ Marie Curie – Q3 Võ Trường Toản – Q12 Việt – Úc – Q7 Trường Chinh – Q12 Trần Hữu Trang – Q5 THTH ĐHSP – Q5 Nguyễn Thị Minh Khai – Q3 Nguyễn Khuyến DL – Q. TB Nguyễn Hữu Thọ - Q4 Nguyễn Hữu Huân – Q.TĐ Nguyễn Hiền – Q11 Nguyễn Công Trứ - Q.GV Nguyễn An Ninh – Q10 Lê Trọng Tấn – Q.TP Hoa Sen – Q9 Hàn Thuyên – Q.PN Đinh Thiên Lý – Q7 Diên Hồng – Q10 Bùi Thị Xuân – Q1 TỈNH, THÀNH KHÁC TỔNG CỘNG

Tỷ lệ 38.46% 20.88% 3.30% 3.30% 3.30% 2.20% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 1.10% 8.79% 100.00%

 Học sinh Bảng 1.5. Phân bố học sinh được khảo sát theo trường Tạ Quang Bửu – Q8

1189

Lương Văn Can – Q8

308

Việt – Úc – Q7

79

Trần Khai Nguyên – Q.5

16

Võ Văn Kiệt – Q8

8

Hùng Vương – Q5

5

Nguyễn Văn Linh – Q8

3

72.28% 18.72%

NH ƠN

Bùi Thị Xuân – Q1

Tỷ lệ

CI

Số lượng

OF FI

Trường THPT

AL

39

4.80% 0.97% 0.49% 0.30% 0.18%

3

0.18%

2

0.12%

2

0.12%

2

0.12%

2

0.12%

1

0.06%

Nguyễn Thái Bình – Q.TB

1

0.06%

Nguyễn An Ninh – Q10

1

0.06%

1

0.06%

Ernst Thalmann – Q1

1

0.06%

TỈNH, THÀNH KHÁC

21

1.28%

1645

100.00%

Thăng Long – Q5 Tân Phong – Q7 Ngô Gia Tự - Q8 Đa Phước – H.BC

QU

Lê Hồng Phong

Y

TTGDTX – Q8

KÈ M

TỔNG CỘNG

 Nội dung khảo sát - Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học.

- Thực trạng hoạt động tự học của HS.

DẠ Y

 Hình thức khảo sát Phiếu khảo sát giấy và trực tuyến, gồm: - Phiếu khảo sát dành cho GV (Phụ lục 1).

- Phiếu khảo sát dành cho HS (Phụ lục 2).

40

AL

 Quy trình khảo sát

Tiến hành khảo sát

Phân tích số liệu

Nhận xét

OF FI

Lập phiếu khảo sát

CI

Quy trình khảo sát được mô tả như sơ đồ 1.2

Sơ đồ 1.2. Quy trình khảo sát

Thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học ở một số trường THPT Về thực trạng sử dụng Internet của GV và HS

Qua khảo sát, chúng tôi thu được kết quả từ GV và HS như sau: 1

21

0 1 12

NH ƠN

0 12

10

19

14

29

79

68

41

78

34

Đọc tin tức, giải trí...

Trao đổi mail, chat...

Y

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

QU

Thường xuyên

Tra cứu tài liệu dạy - học

Thỉnh thoảng

26 9

Dạy học trên mạng LHTT

Hiếm khi

Khác (đồ họa...)

Không có

Biểu đồ 1.1. Thực trạng sử dụng Internet của GV

41 94

71 199

512

DẠ Y

KÈ M

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

998

72 230

507

627 463 870

467 561 402

912 378

473

269

79 Đọc tin tức, giải trí...

Trao đổi mail, chat...

Thường xuyên

Tra cứu tài liệu dạy - học

Thỉnh thoảng

Tham gia LHTT Khác (đồ họa...)

Hiếm khi

Không có

Biểu đồ 1.2. Thực trạng sử dụng Internet của HS

41

AL

Từ số liệu trên cho thấy cả GV và HS chủ yếu dùng CNTT để phục vụ cho

những hoạt động thường ngày như: đọc tin tức, giải trí (GV 87%, HS 61%); trao đổi

CI

mail, chat (GV 75%, HS 55%)... Đối với hoạt động tra cứu tài liệu dạy – học GV đạt

86%, HS chỉ ở mức tương đối 29%. Còn hoạt động tham gia dạy/ học lớp học trực tuyến hầu như là rất hiếm hoặc không có (GV 53%, HS 72% không tham gia dạy/

OF FI

học trên mạng). Đối với việc sử dụng CNTT cho những mục đích khác thì GV và HS ở mức độ thỉnh thoảng trở xuống.

Về tần suất sử dụng các phương pháp dạy học 90% 80%

0

1 8

5

17 20

23

2

15

16

28

70% 60%

32

58

50%

56

74

40% 30%

1 12

8

NH ƠN

100%

59

20% 10%

37

Y

Kiểm tra bài Diễn giảng, Thực nghiệm cũ thuyết trình

Phát PHT

Thỉnh thoảng

24 6

Sử dụng bài Tổ chức hoạt Mô hình dạy giảng điện tử động nhóm học mới

Hiếm khi

Không sử dụng

QU

Thường xuyên

37

20

18

10

0%

50

Biểu đồ 1.3. Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học của GV Kết quả ở biểu đồ 1.3 đã thể hiện rất rõ rằng là GV chỉ tập trung vào các “Phương pháp dạy học truyền thống” như: kiểm tra bài cũ (65%); diễn giảng – thuyết

KÈ M

trình (81%) và rất hạn chế sử dụng các phương pháp hỗ trợ phát triển năng lực học sinh. Cụ thể: phương pháp thực nghiệm chỉ có 11%, phát phiếu học tập 20%, sử dụng bài giảng điện tử 22%, tổ chức hoạt động nhóm 26%, và đặc biệt mô hình dạy học mới chỉ đạt 7%.

Về mức độ sử dụng các phần mềm soạn giảng

DẠ Y

Phần lớn GV sử dụng Word (76%) và Powerpoint (53%) ở mức độ thành thạo,

phục vụ cho việc soạn giáo án hàng ngày. Còn các phần mềm trợ giảng khác chỉ sử dụng ở mức khá trở xuống. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ 1.4 bên dưới.

21

2 5

10

11

36

29

27

33

35

69 48

19 Word

Powerpoint

Excel

Thành thạo

Khá

39

CI

0 1

35

15 2 Phần mềm soạn Khác (đồ họa, lập giảng khác trình...)

(Adobe Presenter, Storyline...)

18

Trung bình

OF FI

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

AL

42

Yếu

NH ƠN

Biểu đồ 1.4. Mức độ sử dụng các phần mềm soạn giảng Về việc vận dụng mô hình FC vào dạy học

30 33%

Đã vận dụng

Đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng Đã nghe nhưng chưa tìm hiểu Chưa nghe bao giờ

QU

Y

46 51%

5 5% 10 11%

Biểu đồ 1.5. Vận dụng mô hình FC vào dạy học Theo số liệu từ biểu đồ 1.5 có đến 51% GV chưa nghe qua mô hình dạy học

KÈ M

FC; còn đã nghe nhưng chưa tìm hiểu sâu cũng chiếm đến 33%. Những người thực sự đã tìm hiểu và vận dụng vào dạy học cũng chỉ có 16% (trong đó chỉ có 5% là vận dụng vào thực tế). Ở đây cho thấy mô hình dạy học này chưa thực sự được phổ biến rộng rãi đến GV ở THPT.

DẠ Y

Thực trạng tự học của học sinh Về hứng thú với môn Vật lí

Khảo sát 1645 HS thì chỉ có 15% HS hứng thú với môn Vật lí; 68% HS có thái

độ bình thường, thờ ơ; còn lại 17% bày tỏ ý kiến không thích môn học này.

AL

43

Thích

CI

249 15%

277 17%

OF FI

Bình thường

1119 68%

Không thích

NH ƠN

Biểu đồ 1.6. Thái độ của HS đối với môn Vật lí Qua tìm hiểu và trao đổi với một số HS, các em cho biết động cơ học môn Vật lí chủ yếu là vì đó là môn học bắt buộc ở THPT, học để thi tốt nghiệp THPT, đại học; chỉ một số ít thấy được tầm quan trọng của môn này và có hứng thú tìm hiểu sâu, áp dụng vào thực tiễn cuộc sống.

Về vai trò của tự học

Y

22 1%

QU

160 10%

DẠ Y

KÈ M

676 41%

787 48%

Rất quan trọng Quan trọng Bình thường Không quan trọng

Biểu đồ 1.7. Vai trò của tự học đối với HS

Từ số liệu trên cho thấy, 89% HS nhận thức rõ vai trò quan trọng của việc TH.

Chỉ có 10% HS có thái độ bình thường và 1% cho rằng TH không quan trọng.

44

AL

Về thời gian dành cho việc tự học

CI

208 13%

470 29%

284 17%

Trên 7 giờ/ tuần

OF FI

Từ 5 - 7 giờ/ tuần Từ 2- 5 giờ/ tuần

683 41%

Dưới 2 giờ/ tuần

NH ƠN

Biểu đồ 1.8. Thời gian dành cho hoạt động tự học của HS Tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc TH, nhưng theo kết quả thể hiện ở biểu đồ 1.8 cho thấy, các em chưa thực sự dành thời gian cho việc TH, chỉ có khoảng 30% HS dành khoảng 5 – 7h/ tuần (gần 1h/ ngày) cho việc tự nghiên cứu, tự tìm hiểu.

Về những khó khăn khi thực hiện hoạt động tự học Để tìm hiểu về những khó khăn cản trở khi TH, chúng tôi tiến hành khảo sát

91

QU

Y

và thu được kết quả ở biểu đồ 1.9 như sau:

Khác Chưa được trang bị phương pháp tự học cần thiết

597

Thiếu kỹ năng làm việc độc lập

KÈ M

485

Thiếu kiên trì, tự giác

878 620

Thiếu thời gian

DẠ Y

487

0

Thiếu tài liệu học tập, tham khảo 904

Thiếu sự hướng dẫn của GV

1214 Kiến thức rộng, nhiều nội dung khó 200

400

600

800

1000

1200

1400

Biểu đồ 1.9. Những khó khăn khi tự học của HS

45

AL

Phần lớn HS cho rằng về khách quan là do kiến thức rộng, thiếu hướng dẫn của GV, chưa được trang bị phương pháp học cần thiết; về chủ quan là do bản thân

CI

thiếu tính kiên trì, tự giác; thiếu thời gian do chưa phân bổ thời khóa biểu học hợp lý.

Về việc tự đánh giá các kỹ năng tự học của bản thân HS 29

90%

259

124

266

425

80% 610

70% 60%

700

50%

378

231

510

784

827

189

OF FI

100%

719

805

40%

599

747

30%

403

495

164

117

100

Hoạt động nhóm

Thuyết trình

530

10% 0% Nghe giảng, ghi chép

549

NH ƠN

20%

383

347

Thành thạo

79

Lập kế hoạch Sử dụng CNTT Sử dụng sơ đồ tư duy học tập để khai thác tài liệu

Khá

Trung bình

146 Tự kiểm tra, đánh giá

Yếu

Biểu đồ 1.10. Tự đánh các kỹ năng tự học của HS

Y

Từ kết quả khảo sát được, có thể thấy rằng HS còn rất thụ động, nhiều HS chỉ

QU

ở mức yếu hoặc trung bình về các kĩ năng TH. Cụ thể, kỹ năng lập kế hoạch học tập có gần 64% HS ở mức trung bình – yếu; ở kỹ năng sử dụng sơ đồ tư duy, con số đó là 72%; và ở kỹ năng tự kiểm tra đánh giá là 58%. Chủ yếu các em chỉ thành thạo hoặc khá ở những “Kỹ năng truyền thống” như kỹ năng nghe giảng – ghi chép, kỹ

KÈ M

năng hoạt động nhóm và kỹ năng sử dụng CNTT để khai thác tài liệu. Đặc biệt là kỹ năng nghe giảng – ghi chép chiếm 82%.

Nhận xét

Từ kết quả khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học và hoạt động tự

học của HS ở một số trường THPT, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau:

DẠ Y

 Về ứng dụng CNTT vào dạy – học: - Phần lớn HS sử dụng máy tính để giải trí, chat ..., một số có sử dụng CNTT

để khai thác học liệu nhưng chưa nhiều, để tham gia lớp học trực tuyến hầu như là không có.

46

AL

- GV chỉ sử dụng thành thạo các phần mềm soạn giảng cơ bản (Word, Powerpoint) và tập trung vào các phương pháp dạy học truyền thống, ít tìm hiểu cũng rằng nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là do những yếu tố sau:

CI

như vận dụng các mô hình dạy học mới. Qua trao đổi với một số GV, chúng tôi thấy

+ GV không có thời gian hoặc không sắp xếp được thời gian để tự nghiên

OF FI

cứu chuyên sâu hơn nữa.

+ Mục tiêu của các trường THPT đại đa số là đậu tốt nghiệp, đại học nên GV thường tập trung vào ôn luyện bài tập một cách nhuần nhuyễn cho HS mà không vận dụng những mô hình dạy học mới – hiện đại để phát triển năng lực cho HS. + Trình độ tin học của đại đa số GV còn hạn chế nên tuy có rất nhiều GV

NH ƠN

giỏi chuyên môn, có nhiều ý tưởng hay nhưng không thể triển khai một cách hiệu quả và tối ưu nhất.

 Về hoạt động tự học của HS:

Hầu hết HS đều nhận thức được tầm quan trọng to lớn của việc TH, nhưng lại không dành thời gian để phát triển năng lực này. Nguyên nhân chủ yếu là do các em thiếu tính kiên trì, tự giác; thiếu sự dẫn dắt ban đầu của GV nên TH được một thời

Y

gian ngắn lại thấy nản và quay về với lối học cũ, truyền thống. Mặt khác, các kỹ năng TH của HS còn yếu, chưa được hướng dẫn bài bản cũng như tạo môi trường để rèn

QU

luyện và phát triển.

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng cần tạo một môi trường dạy – học để GV có thể nâng cao trình độ tin học, trau dồi chuyên môn; HS có thể bồi dưỡng các

KÈ M

NLTH. Trong phạm vi luận văn, chúng tôi đã nghiên cứu, xây dựng tiến trình dạy học chương Chất khí – Vật lí 10 theo mô hình FC với sự hỗ trợ của CNTT, tạo điều

DẠ Y

kiện cho cả GV và HS rèn luyện và phát triển các kỹ năng cần thiết cho bản thân.

Tiểu kết Chương 1

AL

47

Trong Chương 1, chúng tôi đã trình bày một số vấn đề cụ thể sau đây: nhược điểm, tiến trình dạy học theo mô hình FC.

OF FI

- Làm rõ các khái niệm năng lực, tự học, năng lực tự học.

CI

- Trình bày một số nội dung cơ bản về mô hình dạy học FC: khái niệm, ưu –

- Trình bày được cấu trúc năng lực tự học cũng như xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá NLTH trong mô hình FC.

- Tìm hiểu một số công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình FC.

- Tìm hiểu cụ thể về thực trạng ứng dụng CNTT vào dạy – học và hoạt động tự học của HS ở một số trường THPT.

NH ƠN

Như vậy, chúng tôi đã nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Đó là những nội dung quan trọng, là nền tảng làm cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học chương Chất khí – Vật lí 10 theo mô hình FC nhằm phát triển NLTH cho HS ở

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Chương 2.

48

CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ LỚP 10

CI

THEO MÔ HÌNH FLIPPED CLASSROOM

AL

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

OF FI

Phân tích nội dung kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10

Vị trí – Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10

Trong chương trình Vật lí 10 THPT, chương “Chất khí” thuộc Chương 5, và là mở đầu của phần Nhiệt học. Chương này gồm 4 bài:

- Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí.

NH ƠN

- Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte.

- Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Charles.

- Bài 31. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

Nội dung kiến thức cơ bản của chương được thể hiện qua sơ đồ 2.1 như sau: VẬT CHẤT

Y

CHẤT LỎNG

QU

CHẤT RẮN

CHẤT KHÍ

PLASMA (Đọc thêm)

KÈ M

Thuyết động học phân tử chất khí

Khí lý tưởng

Các đẳng quá trình, định luật của khí lý tưởng

- Quá trình đẳng tích

- Quá trình đẳng áp

- Định luật Boyle - Mariotte

- Định luật Charles

- Định luật Gay - Lussac

DẠ Y

- Quá trình đẳng nhiệt

Phương trình trạng thái khí lý tưởng

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10

49

AL

Chương “Chất khí” mở đầu với khái quát về các thể rắn, lỏng, khí. Sau đó,

nghiên cứu sâu hơn về chất khí với thuyết động học phân tử chất khí, khái niệm khí

CI

lý tưởng và các thông số đặc trưng cho một trạng thái khí, đó là: áp suất (p), nhiệt độ

tuyệt đối (T), thể tích (V). Khi các thông số của một khối khí nhất định thay đổi thì trạng thái của khối khí đó cũng thay đổi theo; giữ cho một thông số không đổi, có thể

OF FI

thiết lập được mối quan hệ giữa hai thông số còn lại bằng con đường thực nghiệm.

Từ đó xây dựng được ba định luật của khối khí lý tưởng là: định luật Boyle – Mariotte, định luật Charles, định luật Gay – Lussac. Mặt khác, từ hai trong ba định luật trên, có thể tìm ra Phương trình trạng thái của khí lý tưởng bằng con đường suy luận lý thuyết; phương trình thể hiện mối quan hệ giữa ba thông số khi cả ba đều thay đổi trong quá

NH ƠN

trình biến đổi. Đó là những nội dung cơ bản của chương “Chất khí” – Vật lí 10.

Các chuẩn kiến thức chương “Chất khí” – Vật lí 10  Tương tác giữa các phân tử

- Ở thể khí, lực tương tác giữa các phân tử rất yếu nên các phân tử chuyển động hoàn toàn hỗn loạn.

- Ở thể rắn, lực tương tác giữa các phân tử rất mạnh nên giữ được các phân tử ở

Y

các vị trí cân bằng xác định, làm cho chúng chỉ dao động xung quanh các vị trí này.

- Ở thể lỏng, lực tương tác giữa các phân tử lớn hơn ở thể khí nhưng nhỏ hơn ở

QU

thể rắn, nên các phân tử dao động xung quanh các vị trí cân bằng có thể di chuyển được.

 Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí

KÈ M

- Chất khí được cấu tạo từ các phần tử riêng rẽ, có kích thước rất nhỏ so với

khoảng cách giữa chúng.

- Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn không ngừng, chuyển động này càng

nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao.

- Khi chuyển động hỗn loạn, các phân tử khí va chạm vào nhau và va chạm vào

DẠ Y

thành bình, gây áp suất lên thành bình.  Khí lý tưởng

Chất khí trong đó các phân tử được coi là các chất điểm và chỉ tương tác khi

va chạm được gọi là khí lý tưởng.

50

AL

 Các đẳng quá trình

- Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ

CI

không đổi.

- Quá trình đẳng tích là quá trình biến đổi trạng thái trong đó thể tích được giữ không đổi.

OF FI

- Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái trong đó áp suất được giữ không đổi.  Các định luật của khí lý tưởng - Định luật Boyle – Mariotte: áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. + Biểu thức: 𝑝 ~

1 𝑉

- Định luật Charles:

NH ƠN

+ Phát biểu: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định,

ℎ𝑎𝑦 𝑝. 𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

+ Phát biểu: Trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

+ Biểu thức: 𝑝~𝑇 ℎ𝑎𝑦

𝑝 𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

Y

- Định luật Gay – Lussac:

QU

+ Phát biểu: Trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể tích tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối. + Biểu thức: 𝑉~𝑇 ℎ𝑎𝑦

𝑉 𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

KÈ M

 Các đường đẳng nhiệt, tích, áp - Đường đẳng nhiệt: + Đường đẳng nhiệt là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo

thể tích khi nhiệt độ không đổi.

DẠ Y

+ Trong hệ trục (p,V), đường đẳng nhiệt là một đường Hyperbol.

51

AL

+ Ứng với các nhiệt độ khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những đường đẳng nhiệt khác nhau.

CI

+ Đường đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn đường đẳng nhiệt ở dưới.

- Đường đẳng tích: nhiệt độ tuyệt đối khi thể tích không đổi.

OF FI

+ Đường đẳng tích là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo + Trong hệ trục (p, T), đường đẳng tích là một đường thẳng nếu kéo dài

NH ƠN

sẽ qua gốc tọa độ O.

+ Ứng với các thể tích khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những đường đẳng tích khác nhau. dưới.

QU

- Đường đẳng áp:

Y

+ Đường đẳng tích ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn đường đẳng tích ở

+ Đường đẳng áp là đường biểu diễn sự biến thiên của thể tích theo nhiệt độ tuyệt đối khi áp suất không đổi. + Trong hệ trục (V, T), đường đẳng áp là một đường thẳng nếu kéo dài

DẠ Y

KÈ M

sẽ qua gốc tọa độ O.

+ Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những

đường đẳng áp khác nhau. + Đường đẳng áp ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn đường đẳng áp ở dưới.

52

AL

Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10

Tham khảo tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí kĩ năng cho chương “Chất khí” với nội dụng như sau:  Về kiến thức

CI

10” của (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010), chúng tôi đã bổ sung các chuẩn kiến thức,

OF FI

- Nêu được đặc điểm tương tác giữa các phân tử: rắn, lỏng, khí.

- Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí.

- Nêu được khái niệm khí lí tưởng.

- Nêu được các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lượng khí.

- Phát biểu được định nghĩa các đẳng quá trình (nhiệt, tích, áp).

NH ƠN

- Phát biểu và viết được biểu thức của các định luật Boyle – Mariotte, Charles, Gay – Lussac.

- Nêu được định nghĩa và đặc điểm các đường đẳng nhiệt, tích, áp.

- Viết được phương trình trạng thái của khí lý tưởng.  Về kĩ năng

- Vận dụng được các định luật và phương trình trạng thái của khí lý tưởng vào

Y

giải bài tập, cũng như giải thích một số hiện tượng Vật lí trong đời sống hằng ngày.

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt, tích, áp, trong các hệ trục (p,V), (V,T), (p,T).

QU

 Về thái độ

- Có hứng thú học tập môn Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học.

- Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và

KÈ M

có tinh thần hợp tác, tích cực đóng góp trong việc học tập, cũng như trong việc áp dụng các kiến thức Vật lí vào đời sống.

- Có ý thức tôn trọng, giúp đỡ bạn bè; tuân thủ theo yêu cầu, hướng dẫn của GV. Xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình Flipped

Classroom nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh

DẠ Y

Tiến trình dạy học chương “Chất khí” theo mô hình FC được thực hiện trong

4 tiết học.

- Tiết 1: Dạy – học bài 28 “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí”.

- Tiết 2: Dạy – học bài 29 “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte”.

53

- Tiết 4: Dạy – học bài 31 “Phương trình trạng thái khí lý tưởng”.

AL

- Tiết 3: Dạy – học bài 30 “Quá trình đẳng tích. Định luật Charles”.

CI

Ngoài ra, trước khi thực hiện 4 tiết học trên, GV có hướng dẫn HS sử dụng GC

bằng Video qua nhóm chat của lớp trên Facebook, Google Classroom với đường link sau:

OF FI

- Hướng dẫn cài đặt tài khoản Google: https://youtu.be/984GTA0mdeM

QU

Y

NH ƠN

- Hướng dẫn sử dụng GC: https://youtu.be/O3JbJN3339w

Hình 2.1. Upload hướng dẫn lên GC

Sau khi thực hiện 4 tiết thực nghiệm, GV có tổ chức thêm 1 tiết tổng kết

KÈ M

chương bằng hình thức chơi trò “Ô chữ bí mật” nhằm tạo điều kiện vừa học vừa chơi cho HS, cũng như giúp GV khảo sát định tính kết quả thực nghiệm.

Tiến trình dạy học chung cho chương “Chất khí”

Dựa vào “Tiến trình tổ chức dạy học theo mô hình FC” và “Bảng 1.2. Các chỉ

số hành vi của năng lực tự học trong mô hình FC” đã xây dựng ở Chương 1, chúng

DẠ Y

tôi đã thiết lập tiến trình dạy học chung cho các bài học trong chương “Chất khí” theo mô hình FC nhằm phát triển NLTH của HS, gồm các giai đoạn và hoạt động như sau:

54

AL

• Lập kế hoạch học tập • Nghiên cứu bài giảng online

• Sửa bài tập về nhà

OF FI

• Sửa PHT

CI

Trước giờ • Hoàn thành PHT học trên lớp • Làm bài tập được giao

Trong giờ • Làm thí nghiệm biểu diễn/ hiện tượng vật lý liên quan học trên lớp • Dặn dò và phát PHT bài mới

NH ƠN

• Tự kiểm tra mức độ hoàn thành theo kế hoạch

Sau giờ học • Tự đánh giá kết quả học tập và điều chỉnh sai sót trên lớp

• Giải thích thí nghiệm/ hiện tượng vật lý

Sơ đồ 2.2. Tiến trình dạy – học chung cho chương “Chất khí”

Y

Tiến trình dạy học bài “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất

QU

khí”

I. Mục tiêu dạy – học  Về kiến thức

Nêu được đặc điểm tương tác giữa các phân tử: rắn, lỏng, khí.

-

Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí.

-

Nêu được khái niệm khí lí tưởng.

KÈ M

-

 Về kĩ năng

Vận dụng được các đặc điểm về khoảng cách giữa các phân tử, về chuyển động

phân tử, tương tác phân tử, để giải thích các đặc điểm về thể tích và hình dạng của

DẠ Y

vật chất ở thể rắn, lỏng, khí.  Về thái độ

- Hứng thú học tập.

- Tích cực, chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.

55

AL

II. Chuẩn bị  Giáo viên

CI

- Video bài giảng “Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí” (link: https://youtu.be/Hzpu8wuJ5q4 ).

- Đáp án PHT bài 28 (Phụ lục 4).

- Sơ đồ tư duy bài 28.

OF FI

- Phiếu học tập bài 28 (Phụ lục 3).

(link:https://drive.google.com/file/d/1epF_T3F1wlRVaTq0VfbwGytmHf5_QLzT/vi ew?usp=sharing).  Học sinh

NH ƠN

- Laptop, máy chiếu, màn chiếu, loa...

- Kiến thức lớp 8 về cấu tạo chất.

- Hoàn thành bảng kế hoạch học tập và PHT trước khi đến lớp.

- Làm các bài tập được giao trong PHT. III. Tiến trình dạy – học

 Trước giờ học trên lớp

Y

Hoạt động 1: Lập kế hoạch học tập

HS tự lập kế hoạch học tập bài 28 theo mẫu GV đã phổ biến trước.

QU

Hoạt động 2: Nghiên cứu bài giảng online và hoàn thành PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Phát PHT bài 28 ở tiết trước, thông báo - Nhận PHT mới và chú ý ngày đăng bài

KÈ M

ngày đăng video bài giảng mới.

giảng để theo dõi bài.

- Đăng tải video bài giảng bài 28 lên GC. - Xem video bài giảng. Đồng thời, hoàn thành phần A, B của PHT.

- Yêu cầu HS đăng câu hỏi thắc mắc lên - Đăng câu hỏi thắc mắc phần C của PHT lên GC (nếu có).

- Dặn dò HS trên GC.

- Chú ý dặn dò của GV, hoàn thành phần

DẠ Y

GC trước khi đến lớp.

D của PHT (vẽ sơ đồ tư duy).

Hoạt động 3: Làm bài tập được giao Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

AL

56

CI

- Yêu cầu HS giải bài 28.1  28.5/ 63, - Coi lại kiến thức mới vừa nghiên cứu

64 sách bài tập (đã ghi ở phần E – Dặn và vận dụng vào giải các bài tập được giao vào vở bài tập.

OF FI

dò của PHT) (Phụ lục 13).  Trong giờ học trên lớp

Hoạt động 1: Nhận xét bảng kế hoạch học tập và sửa PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Nhận xét một số bảng kế hoạch học tập - Chú ý lắng nghe nhận xét của GV để rút kinh nghiệm.

của học sinh.

NH ƠN

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi củng cố - Lần lượt trả lời các câu hỏi và sửa lại (phần B của PHT) mà GV đã giao trước. nếu sai.

- Tổng hợp các câu hỏi thắc mắc của HS - Theo dõi và suy nghĩ lời giải. và ghi lên bảng.

- Tạo điều kiện cho HS khác trả lời các - Trả lời/ Theo dõi bạn học trả lời. câu hỏi thắc mắc.

Y

- Nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra - Lắng nghe và ghi chú lại câu trả lời

QU

giải đáp chính xác cho các câu hỏi thắc của GV. mắc (phần C của PHT) trong quá trình tự nghiên cứu ở nhà.

- Yêu cầu một vài HS lên bảng vẽ sơ đồ - Lên bảng vẽ/ Theo dõi bạn vẽ.

KÈ M

tư duy tóm tắt nội dung bài vừa học.

- Nhận xét các sơ đồ tư duy của HS và - Chú ý theo dõi và sửa chữa, bổ sung đưa ra sơ đồ tư duy đầy đủ.

vào PHT.

Hoạt động 2: Sửa bài tập Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

DẠ Y

- Yêu cầu HS lên bảng giải các bài tập - Lên bảng sửa bài/ Theo dõi bài sửa trên đã giao.

bảng.

57 - Sửa chữa, điều chỉnh và bổ sung đáp án

AL

- Nhận xét câu trả lời của HS.

Hoạt động 3: Dặn dò và phát PHT bài mới

CI

vào vở bài tập.

- GV dặn dò HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập và phần tự đánh giá (phần - Cuối cùng, GV phát PHT bài 29 cho HS.  Sau giờ học trên lớp

OF FI

F của PHT) bài 28, tiết sau nộp.

HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập và phần tự đánh giá (phần F của PHT) bài 28.

Mariotte” I. Mục tiêu dạy – học  Về kiến thức

NH ƠN

Tiến trình dạy học bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle –

- Nhận biết được “trạng thái” và “quá trình”.

- Nêu được định nghĩa quá trình đẳng nhiệt.

- Phát biểu và viết được biểu thức của định luật Boyle – Mariotte.

Y

- Nhận biết được dạng của đường đẳng nhiệt trong các hệ trục (p, V); (p, T);

QU

(V, T).  Về kĩ năng

- Vận dụng được phương pháp xử lý các số liệu thu được bằng thí nghiệm vào việc xác định mối liên hệ giữa p và V trong quá trình đẳng nhiệt.

KÈ M

- Vận dụng được định luật Boyle – Mariotte để giải các bài tập và giải thích

thí nghiệm/ hiện tượng vật lí liên quan.  Về thái độ

- Hứng thú học tập.

- Tích cực, chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.

DẠ Y

II. Chuẩn bị  Giáo viên

58

AL

- Video bài giảng “Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte” (link: https://youtu.be/-uTNZhcwu1s).

CI

- Phiếu học tập bài 29 (Phụ lục 5).

- Đáp án PHT bài 29 và một số câu hỏi dự đoán HS sẽ hỏi (Phụ lục 6).

OF FI

- Sơ đồ tư duy bài 29

(link: https://drive.google.com/open?id=1suDiM1xDLY0KeMk3UnYnSILfJg2F55PA).

- Bộ thí nghiệm biểu diễn định tính về định luật Boyle – Mariotte.

- Laptop, máy chiếu, màn chiếu, loa...  Học sinh - Ôn tập kiến thức bài 28.

NH ƠN

- Hoàn thành bảng kế hoạch học tập và PHT trước khi đến lớp.

- Làm các bài tập được giao trong PHT. III. Tiến trình dạy – học

 Trước giờ học trên lớp

Hoạt động 1: Lập kế hoạch học tập

HS tự lập kế hoạch học tập bài 29 theo mẫu GV đã phổ biến trước.

Y

Hoạt động 2: Nghiên cứu bài giảng online và hoàn thành PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

QU

- Phát PHT bài 29 ở tiết trước, thông báo - Nhận PHT mới và chú ý ngày đăng bài ngày đăng video bài giảng mới.

giảng để theo dõi bài.

KÈ M

- Đăng tải video bài giảng bài 29 lên GC. - Xem video bài giảng. Đồng thời, hoàn thành phần A, B của PHT.

- Yêu cầu HS đăng câu hỏi thắc mắc lên - Đăng câu hỏi thắc mắc phần C của PHT lên GC (nếu có).

- Dặn dò HS trên GC.

- Chú ý dặn dò của GV, hoàn thành Phần

DẠ Y

GC trước khi đến lớp.

D của PHT (vẽ sơ đồ tư duy).

Hoạt động 3: Làm bài tập được giao Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

59

AL

- Yêu cầu HS giải bài 1  8/ 31, 32 đề - Coi lại kiến thức mới vừa nghiên cứu

cương của trường (đã ghi ở phần E – và vận dụng vào giải các bài tập được giao vào vở bài tập.

CI

Dặn dò của PHT) (Phụ lục 13).  Trong giờ học trên lớp

OF FI

Hoạt động 1: Nhận xét bảng kế hoạch học tập và sửa PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS nộp bảng kế hoạch và PHT - Nộp bảng kế hoạch và PHT bài 28. bài 28.

- Nhận xét một số bảng kế hoạch học tập - Chú ý lắng nghe nhận xét của GV để rút kinh nghiệm.

NH ƠN

bài 29 của học sinh.

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi củng cố - Lần lượt trả lời các câu hỏi và sửa lại (phần B của PHT) mà GV đã giao trước. nếu sai.

- Tổng hợp các câu hỏi thắc mắc của HS - Theo dõi và suy nghĩ lời giải. và ghi lên bảng. Hoặc GV nêu một số câu hỏi suy luận (nếu HS không có câu hỏi thắc mắc).

QU

câu hỏi thắc mắc.

Y

- Tạo điều kiện cho HS khác trả lời các - Trả lời/ Theo dõi bạn học trả lời.

- Nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra - Lắng nghe và ghi chú lại câu trả lời giải đáp chính xác cho các câu hỏi thắc của GV. mắc (phần C của PHT) nếu có trong quá

KÈ M

trình tự nghiên cứu ở nhà.

- Yêu cầu một vài HS lên bảng vẽ sơ đồ - Lên bảng vẽ/ Theo dõi bạn vẽ. tư duy tóm tắt nội dung bài vừa học.

- Nhận xét các sơ đồ tư duy của HS và - Chú ý theo dõi và sửa chữa, bổ sung

DẠ Y

đưa ra sơ đồ tư duy đầy đủ.

vào PHT.

Hoạt động 2: Sửa bài tập Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

60

AL

- Yêu cầu HS lên bảng giải các bài tập - Lên bảng sửa bài/ Theo dõi bài sửa trên bảng.

- Nhận xét câu trả lời của HS.

- Sửa chữa, điều chỉnh và bổ sung đáp án vào vở bài tập.

OF FI

Hoạt động 3: Làm thí nghiệm biểu diễn

CI

đã giao.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Chuẩn bị và biểu diễn bộ thí nghiệm - Chú ý theo dõi. khảo sát định tính về định luật Boyle –

NH ƠN

Mariotte.

- Đặt vần đề và yêu cầu HS suy nghĩ trả - Suy nghĩ và trả lời vào vở bài tập: Câu trả lời mong đợi

lời vào vở bài tập:

+ “Tại sao tay phải bịt ống lại trước

Y

khi thí nghiệm?”.

QU

+ “Tại sao phải đẩy/ kéo từ từ?”.

+ “Tại sao đẩy pittông vô thì bóng nhỏ

KÈ M

dần; kéo pittông ra thì bóng lớn dần?”

+ “Để khí trong ống xác định”. + “Để nhiệt độ thay đổi không đáng kể

 áp dụng định luật Boyle – Mariotte”. + “Đẩy pittông vô, thể tích giảm  áp suất tăng  bóng nhỏ dần; kéo pittông ra, thể tích tăng  áp suất giảm  bóng lớn dần.”

Hoạt động 4: Dặn dò và phát PHT bài mới

- GV dặn dò HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập; phần tự đánh giá (phần F

của PHT) bài 29 và câu hỏi giải thích hiện tượng vào vở bài tập, tiết sau nộp.

DẠ Y

- Cuối cùng, GV phát PHT bài 30 cho HS.  Sau giờ học trên lớp

61

bài 29; suy nghĩ và trả lời câu hỏi giải thích hiện tượng vào vở bài tập.

AL

HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập và phần tự đánh giá (phần F của PHT)

CI

Tiến trình dạy học bài “Quá trình đẳng tích. Định luật Charles” I. Mục tiêu dạy – học - Nêu được định nghĩa quá trình đẳng tích.

OF FI

 Về kiến thức - Phát biểu và viết được biểu thức của định luật Charles.

- Nhận biết được dạng của đường đẳng tích trong các hệ trục (p,V); (p,T); (V,T).  Về kĩ năng

- Xử lý được các số liệu ghi trong bảng kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận

NH ƠN

về mối quan hệ giữa p và T trong quá trình đẳng tích.

- Vận dụng được định luật Charles để giải các bài tập và giải thích các thí nghiệm/ hiện tượng vật lí liên quan.  Về thái độ - Hứng thú học tập.

- Tích cực, chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.  Giáo viên

Y

II. Chuẩn bị

QU

- Video bài giảng “Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Charles” (link: https://youtu.be/cjgEzGV6kKc).

- Phiếu học tập bài 30 (Phụ lục 7).

KÈ M

- Đáp án PHT bài 30 và một số câu hỏi dự đoán HS sẽ hỏi (Phụ lục 8).

- Sơ đồ tư duy bài 30

(link: https://drive.google.com/open?id=1KciJCKDwbbD8J1bDvmuc6GceN57dZ2g8).

- Bộ thí nghiệm biểu diễn định tính về định luật Charles.

- Laptop, máy chiếu, màn chiếu, loa...

DẠ Y

 Học sinh

- Ôn tập kiến thức bài 28, 29.

- Hoàn thành bảng kế hoạch học tập và PHT trước khi đến lớp.

- Làm các bài tập được giao trong PHT.

62

AL

III. Tiến trình dạy – học  Trước giờ học trên lớp

CI

Hoạt động 1: Lập kế hoạch học tập HS tự lập kế hoạch học tập bài 30 theo mẫu GV đã phổ biến trước.

Hoạt động 2: Nghiên cứu bài giảng online và hoàn thành PHT Hoạt động của HS

OF FI

Hoạt động của GV

- Phát PHT bài 30 ở tiết trước, thông báo - Nhận PHT mới và chú ý ngày đăng bài ngày đăng video bài giảng mới.

giảng để theo dõi bài.

- Đăng tải video bài giảng bài 30 lên GC. - Xem video bài giảng. Đồng thời, hoàn thành phần A, B của PHT. GC trước khi đến lớp.

NH ƠN

- Yêu cầu HS đăng câu hỏi thắc mắc lên - Đăng câu hỏi thắc mắc phần C của PHT lên GC (nếu có).

- Dặn dò HS trên GC.

- Chú ý dặn dò của GV, hoàn thành Phần D của PHT (vẽ sơ đồ tư duy).

Hoạt động 3: Làm bài tập được giao Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Y

- Yêu cầu HS giải bài 9  18/ 32, 33 đề - Coi lại kiến thức mới vừa nghiên cứu

QU

cương của trường (đã ghi ở phần E – và vận dụng vào giải các bài tập được Dặn dò của PHT (Phụ lục 13).

giao vào vở bài tập.

 Trong giờ học trên lớp

KÈ M

Hoạt động 1: Nhận xét bảng kế hoạch học tập và sửa PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS nộp bảng kế hoạch và - Nộp bảng kế hoạch và PHT, vở bài tập PHT, vở bài tập bài 29.

bài 29.

- Nhận xét một số bảng kế hoạch học tập - Chú ý lắng nghe nhận xét của GV để

DẠ Y

bài 30 của học sinh.

rút kinh nghiệm.

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi củng cố - Lần lượt trả lời các câu hỏi và sửa lại (phần B của PHT) mà GV đã giao trước. nếu sai.

63

AL

- Tổng hợp các câu hỏi thắc mắc của HS - Theo dõi và suy nghĩ lời giải. và ghi lên bảng. Hoặc GV nêu một số

CI

câu hỏi suy luận (nếu HS không có câu hỏi thắc mắc). câu hỏi thắc mắc.

OF FI

- Tạo điều kiện cho HS khác trả lời các - Trả lời/ Theo dõi bạn học trả lời.

- Nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra - Lắng nghe và ghi chú lại câu trả lời giải đáp chính xác cho các câu hỏi thắc của GV. mắc (phần C của PHT) nếu có trong quá trình tự nghiên cứu ở nhà.

NH ƠN

- Yêu cầu một vài HS lên bảng vẽ sơ đồ - Lên bảng vẽ/ Theo dõi bạn vẽ. tư duy tóm tắt nội dung bài vừa học.

- Nhận xét các sơ đồ tư duy của HS và - Chú ý theo dõi và sửa chữa, bổ sung đưa ra sơ đồ tư duy đầy đủ.

vào PHT.

Hoạt động 2: Sửa bài tập Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Y

- Yêu cầu HS lên bảng giải các bài tập - Lên bảng sửa bài/ Theo dõi bài sửa trên

QU

đã giao.

- Nhận xét câu trả lời của HS.

bảng.

- Sửa chữa, điều chỉnh và bổ sung đáp án vào vở bài tập.

KÈ M

Hoạt động 3: Làm thí nghiệm biểu diễn Hoạt động của GV

- Chuẩn bị và biểu diễn bộ thí nghiệm

DẠ Y

khảo sát định tính về định luật Charles.

Hoạt động của HS - Chú ý theo dõi.

64

lời vào vở bài tập.

AL

- Đặt vần đề và yêu cầu HS suy nghĩ trả - Suy nghĩ và trả lời vào vở bài tập.

Câu trả lời mong đợi:

+ “Khi úp ly vào thì khối khí trong ly

CI

+ “Tại sao khi úp ly vào thì sau vài

giây nến tắt và đồng thời mực nước dâng xác định, thể tích xác định  áp dụng lên?”

định luật Charles. Đồng thời oxy trong

OF FI

ly giảm dần, vài giây sau nến tắt  nhiệt độ giảm  áp suất giảm  mực nước dâng lên”.

Hoạt động 4: Dặn dò và phát PHT bài mới

NH ƠN

- GV dặn dò HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập; phần tự đánh giá (phần F của PHT) bài 30 và câu hỏi giải thích hiện tượng vào vở bài tập, tiết sau nộp.

- Cuối cùng, GV phát PHT bài 31 cho HS.  Sau giờ học trên lớp

HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập và phần tự đánh giá (phần F của PHT) bài 30; suy nghĩ và trả lời câu hỏi giải thích hiện tượng vào vở bài tập.

Tiến trình dạy học bài “Phương trình trạng thái khí lý tưởng”

QU

 Về kiến thức

Y

I. Mục tiêu dạy – học

- Từ biểu thức của định luật Boyle – Mariotte và định luật Charles xây dựng được phương trình trạng thái khí lý tưởng và từ phương trình này viết được hệ thức đặc trưng cho các đẳng quá trình.

KÈ M

- Nêu được định nghĩa của quá trình đẳng áp.

- Phát biểu và viết được biểu thức của định luật Gay – Lussac.

- Nhận biết được dạng của đường đẳng áp trong các hệ trục (p,V); (p,T); (V,T).

- Hiểu được ý nghĩa của “Độ không tuyệt đối”.  Về kĩ năng

DẠ Y

- Vận dụng được phương trình trạng thái khí lý tưởng để giải các bài tập và

giải thích được các thí nghiệm/ hiện tượng vật lí liên quan.  Về thái độ

65

AL

- Hứng thú học tập.

- Tích cực, chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.

CI

II. Chuẩn bị  Giáo viên

OF FI

- Video bài giảng “Bài 31. Phương trình trạng thái khí lý tưởng” (link: https://youtu.be/up6xLAqa8oE).

- Phiếu học tập bài 31 (Phụ lục 9).

- Đáp án PHT bài 31 và một số câu hỏi dự đoán HS sẽ hỏi (Phụ lục 10).

- Sơ đồ tư duy bài 31

(link: https://drive.google.com/open?id=18aH60cHp2gBEE6moQUUxkY785guree0y).

 Học sinh

NH ƠN

- Laptop, máy chiếu, màn chiếu, loa...

- Ôn tập kiến thức bài 28, 29, 30.

- Hoàn thành bảng kế hoạch học tập và PHT trước khi đến lớp.

- Làm các bài tập được giao trong PHT. III. Tiến trình dạy – học

Y

 Trước giờ học trên lớp

Hoạt động 1: Lập kế hoạch học tập

QU

HS tự lập kế hoạch học tập bài 31 theo mẫu GV đã phổ biến trước.

Hoạt động 2: Nghiên cứu bài giảng online và hoàn thành PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

KÈ M

- Phát PHT bài 31 ở tiết trước, thông báo - Nhận PHT mới và chú ý ngày đăng bài ngày đăng video bài giảng mới.

giảng để theo dõi bài.

- Đăng tải video bài giảng bài 31 lên GC. - Xem video bài giảng. Đồng thời, hoàn thành phần A, B của PHT.

- Yêu cầu HS đăng câu hỏi thắc mắc lên - Đăng câu hỏi thắc mắc phần C của PHT lên GC (nếu có).

- Dặn dò HS trên GC.

- Chú ý dặn dò của GV, hoàn thành Phần

DẠ Y

GC trước khi đến lớp.

D của PHT (vẽ sơ đồ tư duy).

Hoạt động 3: Làm bài tập được giao Hoạt động của HS

CI

Hoạt động của GV

AL

66

- Yêu cầu HS giải bài 19  30/ 33, 34 - Coi lại kiến thức mới vừa nghiên cứu Dặn dò của PHT (Phụ lục 13).

OF FI

đề cương của trường (đã ghi ở phần E – và vận dụng vào giải các bài tập được giao vào vở bài tập.

 Trong giờ học trên lớp

Hoạt động 1: Nhận xét bảng kế hoạch học tập và sửa PHT Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

NH ƠN

- Yêu cầu HS nộp bảng kế hoạch và - Nộp bảng kế hoạch và PHT, vở bài tập PHT, vở bài tập bài 30.

bài 30.

- Nhận xét một số bảng kế hoạch học tập - Chú ý lắng nghe nhận xét của GV để bài 31 của học sinh.

rút kinh nghiệm.

- Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi củng cố - Lần lượt trả lời các câu hỏi và sửa lại (phần B của PHT) mà GV đã giao trước. nếu sai.

- Tổng hợp các câu hỏi thắc mắc của HS - Theo dõi và suy nghĩ lời giải.

Y

và ghi lên bảng. Hoặc GV nêu một số

hỏi thắc mắc).

QU

câu hỏi suy luận (nếu HS không có câu - Tạo điều kiện cho HS khác trả lời các - Trả lời/ Theo dõi bạn học trả lời. câu hỏi thắc mắc.

KÈ M

- Nhận xét câu trả lời của HS và đưa ra - Lắng nghe và ghi chú lại câu trả lời giải đáp chính xác cho các câu hỏi thắc của GV. mắc (phần C của PHT) nếu có trong quá trình tự nghiên cứu ở nhà.

- Yêu cầu một vài HS lên bảng vẽ sơ đồ - Lên bảng vẽ/ Theo dõi bạn vẽ.

DẠ Y

tư duy tóm tắt nội dung bài vừa học.

- Nhận xét các sơ đồ tư duy của HS và - Chú ý theo dõi và sửa chữa, bổ sung đưa ra sơ đồ tư duy đầy đủ.

vào PHT.

Hoạt động 2: Sửa bài tập Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

AL

67

CI

- Yêu cầu HS lên bảng giải các bài tập - Lên bảng sửa bài/ Theo dõi bài sửa trên bảng.

- Nhận xét câu trả lời của HS.

- Sửa chữa, điều chỉnh và bổ sung đáp án

OF FI

đã giao.

vào vở bài tập.

Hoạt động 3: Dặn dò và phát PHT bài mới

- GV dặn dò HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập; phần tự đánh giá (phần F của PHT) bài 31, tiết sau nộp.

NH ƠN

 Sau giờ học trên lớp

HS hoàn thành bảng kế hoạch học tập và phần tự đánh giá (phần F của PHT) bài 31.

Tiến trình dạy học tiết “Tổng kết chương” I. Mục tiêu dạy – học  Về kiến thức bí mật”.

QU

 Về kĩ năng

Y

- Hiểu được nội dung cơ bản chương “Chất khí” để vận dụng vào giải “ô chữ

- Vận dụng được kiến thức của chương “Chất khí” để giải các bài tập chương và giải thích được các thí nghiệm/ hiện tượng vật lí liên quan.  Về thái độ

KÈ M

- Hứng thú học tập.

- Chủ động tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức.

- Tích cực hợp tác hoạt động nhóm.

II. Chuẩn bị

 Giáo viên

DẠ Y

- Nội dung câu hỏi và đáp án “Ô chữ bí mật” (Phụ lục 11).

- Powerpoint của trò chơi “Ô chữ bí mật” (link:https://drive.google.com/file/d/1jSgwjS7KNjUv9UEg3V3Bk4zzJYRCMP

b8/view?usp=sharing).

- Sơ đồ tư duy tóm tắt nội dụng chương “Chất khí” (Phụ lục 12).

AL

68

(link: https://drive.google.com/file/d/1nYlbZ1U6zWJfzL7saVdF6Ew-

CI

veuXIp65/view?usp=sharing ).

- Laptop, máy chiếu, màn chiếu, loa...

- Ôn tập kiến thức chương “Chất khí”.

OF FI

 Học sinh

- Làm các bài tập được giao (31  36/ 34, 35) (Phụ lục 13).

III. Tiến trình dạy – học Hoạt động 1: Sửa bài tập Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

đã giao.

NH ƠN

- Yêu cầu HS lên bảng giải các bài tập - Lên bảng sửa bài/ Theo dõi bài sửa trên bảng.

- Nhận xét câu trả lời của HS.

- Sửa chữa, điều chỉnh và bổ sung đáp án vào vở bài tập.

Hoạt động 2: Chơi trò chơi “Ô chữ bí mật”

Trò chơi được tiến hành theo trình tự các bước như sau:

Y

- Bước 1 – GV chia nhóm HS.

DẠ Y

KÈ M

QU

- Bước 2 – GV phổ biến luật chơi cho HS nắm rõ.

Hình 2.2. Luật chơi “Ô chữ bí mật”

69

NH ƠN

OF FI

CI

AL

- Bước 3 – Tiến hành chơi: GV điều khiển hoạt động, HS tích cực tham gia.

Hình 2.3. Giao diện trò chơi “Ô chữ bí mật” - Bước 4 – Tổng kết điểm số từng nhóm và phát thưởng.

Hoạt động 3: Củng cố kiến thức chương “Chất khí” GV cùng HS củng cố lại kiến thức chương “Chất khí” thông qua sơ đồ tư duy

Y

tóm tắt nội dung chương (Phụ lục 12).

QU

Các mẫu phiếu sử dụng trong quá trình dạy học thực nghiệm Mẫu phiếu kế hoạch học tập

(MẪU) KẾ HOẠCH HỌC TẬP BÀI ………………..

Họ và tên:

KÈ M

Lớp:

Số thứ tự:

THỜI GIAN

DẠ Y

Thứ

Ngày

Giờ

MỤC TIÊU

NHIỆM VỤ

KẾT QUẢ

GHI CHÚ

70

AL

Cấu trúc mẫu phiếu học tập TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU

CI

LỚP: 10C14 TÊN: ________________________

OF FI

(MẪU) PHIẾU HỌC TẬP

BÀI.....................................................................

A. NỘI DUNG BÀI HỌC B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC

NH ƠN

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN

F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP Đánh giá năng lực tự học của học sinh qua chương “Chất khí” – Vật lí 10 Sử dụng công cụ là bảng “1.3. Tiêu chí đánh giá NLTH trong mô hình FC” vào những tiến trình dạy học đã xây dựng ở mục 2.2, chúng tôi thiết lập cách thức đánh giá từng CSHV ứng với mỗi hoạt động dạy – học cụ thể như sau:

Y

Bảng 2.1. Đánh giá từng CSHV của NLTH ứng với mỗi hoạt động dạy – học HOẠT ĐỘNG

CSHV DỮ LIỆU 1.1

Lập kế hoạch học tập

3.1

Nghiên cứu bài giảng online

- Tiếp cận thông tin (xem video, đọc sách giáo khoa (SGK), tài liệu tham khảo).

Trước giờ học trên lớp

DẠ Y

NỘI DUNG CỤ THỂ - Xác định các mục tiêu học tập.

- Xác định các nhiệm vụ học tập.

- Lập kế hoạch học tập cụ thể về thời gian, mục tiêu, nhiệm vụ cần đạt.

KÈ M

GIAI ĐOẠN

QU

trong mô hình FC

1.2 2

Bảng kế hoạch học tập của HS

71

Làm bài tập được giao

- Phần A, B của PHT

3.3

- Phần C của PHT

Giải bài tập vận dụng được giao về nhà

CI

3.4

Vở bài tập

Tự kiểm tra mức Kiểm tra mức độ hoàn độ hoàn thành thành theo kế hoạch. theo kế hoạch

4.1

Phần kết quả của bảng kế hoạch học tập

Tự đánh giá kết quả học tập và điều chỉnh sai sót

Tự đánh giá kết quả và điều chỉnh sai sót.

4.2

Phần F của PHT

Giải thích thí nghiệm/ hiện tượng vật lý

Giải thích thí nghiệm/ hiện tượng vật lý được biểu diễn/ đề cập trên lớp

3.5

Vở bài tập

Sửa các phần A  D của PHT.

Sửa bài tập về nhà

Sửa các bài tập giao về nhà cho HS.

NH ƠN

Sửa PHT

Dặn dò và phát PHT bài mới

Giao các nhiệm vụ về nhà cho HS. Đồng thời phát PHT cho bài sau.

KÈ M

QU

Y

Biểu diễn thí nghiệm liên quan tới kiến thức bài học.

DẠ Y

- Phần D của PHT

3.5

Trong giờ học Làm thí nghiệm trên lớp biểu diễn

Sau giờ học trên lớp

AL

3.2

OF FI

- Phân tích và xử lý thông tin.

- Đặt câu hỏi thắc mắc Hoàn thành PHT liên quan bài học.

- Vẽ sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung bài học.

72

AL

Tiểu kết Chương 2

Qua phân tích nội dung kiến thức và nghiên cứu mục tiêu dạy – học về kiến

CI

thức, kỹ năng, thái độ của chương “Chất khí”, chúng tôi đã xây dựng được 4 tiến trình dạy học chương theo mô hình FC nhằm phát triển NLTH của HS, cụ thể gồm:

OF FI

- Bài 28. “ Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí”.

- Bài 29. “ Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte”.

- Bài 30. “ Quá trình đẳng tích. Định luật Charles”.

- Bài 31. “ Phương trình trạng thái khí lý tưởng”.

Ngoài ra, còn tổ chức 1 tiết “Tổng kết chương” bằng hình thức chơi trò giải ô chữ bí mật nhằm mục đích vừa củng cố kiến thức cơ bản của chương, vừa tạo sân

NH ƠN

chơi cho HS.

Bên cạnh đó, dựa vào các tiêu chí đánh giá NLTH trong mô hình FC đã xây dựng ở Chương 1, chúng tôi cũng đề xuất được cách thức đánh giá từng CSHV của NLTH của HS ứng với mỗi hoạt động dạy học trong mô hình FC. Đó là cơ sở để

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

chúng tôi tiến hành TNSP và đánh giá kết quả thực nghiệm ở Chương 3.

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Mục đích

CI

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

AL

73

Trên cơ sở những tiến trình dạy học đã được xây dựng ở Chương 2, chúng tôi

OF FI

tiến hành thực nghiệm sư phạm với 2 mục đích như sau:

- Nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra: “Nếu vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 thì sẽ phát triển NLTH của học sinh”.

- Đánh giá tính khả thi của việc vận dụng mô hình FC vào dạy học chương

NH ƠN

“Chất khí” – Vật lí 10 nhằm góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

Nhiệm vụ

Để đạt được mục đích trên cần tiến hành các nhiệm vụ sau: - Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức thực nghiệm.

- Lên kế hoạch thực nghiệm sư phạm (TNSP).

- Tổ chức dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô hình FC nhằm phát triển NLTH của học sinh theo tiến trình đã xây dựng ở Chương 2.

Y

- Cho HS lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC) làm cùng một bài kiểm

QU

tra về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương “Chất khí”.

- Khảo sát ý kiến của HS lớp TN sau thực nghiệm.

- Thu thập, xử lý kết quả thực nghiệm.

- Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

KÈ M

Đối tượng, thời gian thực nghiệm sư phạm Đối tượng

 Qua việc quan sát, nhận xét trong quá trình giảng dạy trực tiếp các lớp

10C13, 10C14, 10C15 của trường THPT Tạ Quang Bửu, quận 8, TP.HCM, chúng tôi chọn lớp 10C14, 10C15 làm đối tượng TNSP, vì điểm thi giữa học kỳ 2 của hai lớp

DẠ Y

10C14 và 10C15 tương đương nhau (theo bảng 3.1).

Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 môn Vật lí

10C14

43

10C15

44

Kết quả điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 môn Vật lí Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

Kém

5

7

14

10

11.63%

16.28%

32.56%

23.26%

3

16

12

6.82%

36.36%

27.27%

CI

Sỉ số

7

16.28%

OF FI

Lớp

AL

74

9

4

20.45%

9.09%

 Để xem xét “sự tương đương” về kết quả kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp có ý nghĩa thống kê, chúng tôi tiến hành kiểm định thống kê bằng phần mềm R.

NH ƠN

- Bước 1: Xác định loại kiểm định sẽ sử dụng

+ Kiểm tra tính phân bố chuẩn bằng kiểm định Shapiro-test.

H0: phân bố của điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 theo phân bố chuẩn.

KÈ M

QU

Y

H1: phân bố của điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 không theo phân bố chuẩn.

Các giá trị p – value > 0.05 nên phân bố của điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của

DẠ Y

hai lớp theo phân bố chuẩn (chấp nhận H0). + Kiểm định phương sai

H0: phương sai điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp đồng nhất.

H1: phương sai điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp không đồng nhất.

OF FI

CI

AL

75

Do giá trị p – value > 0.05 nên phương sai điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của chiều) cho 2 mẫu độc lập vì:

NH ƠN

hai lớp đồng nhất (chấp nhận H0). Ta sử dụng phép kiểm định tham số t – test (hai  Dữ liệu phân bố chuẩn (chứng minh ở trên)  Phương sai đồng nhất (chứng minh ở trên)  Dữ liệu tối thiểu ở mức khoảng  Dữ liệu độc lập với nhau - Bước 2: Tiến hành kiểm định

Y

H0: điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp không có sự khác biệt.

KÈ M

QU

H1: điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp có sự khác biệt.

DẠ Y

Do giá trị p – value > 0.05 nên điểm kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp không

có sự khác biệt với mức ý nghĩa 0.05 (chấp nhận H0). Hay nói cách khác, điểm số kiểm tra giữa Học kỳ 2 của hai lớp là “tương đương” nhau.  Vậy có thể chọn hai lớp 10C14 và 10C15 làm thực nghiệm, với:

76

AL

+ Lớp thực nghiệm: 10C14. + Lớp đối chứng: 10C15.

CI

Thời gian

Thời gian TNSP diễn ra trong 2 tuần, từ ngày 11/03/2019 đến ngày 22/03/2019.

Thuận lợi

OF FI

Thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm

- Ban Giám Hiệu và thầy cô trường THPT Tạ Quang Bửu đã chấp nhận và nhiệt tình tạo điều kiện để TNSP.

- Nhà trường hỗ trợ tối đa về phòng học, máy chiếu, laptop, mạng Internet để quá trình thực nghiệm được diễn ra tốt nhất.

NH ƠN

- Thời gian TNSP là sau khi kiểm tra giữa HK2, nên tâm trạng HS khá thoải mái, hào hứng học tập.

- Kỹ năng sử dụng CNTT của HS lớp TN tương đối tốt nên GV không mất quá nhiều thời gian để hướng dẫn các em.

Khó khăn

- Một vài HS không có mạng Internet ở nhà nên việc thực hiện nghiên cứu

Y

online, tự học ở nhà gặp khó khăn, GV phải chú ý, hỗ trợ những trường hợp này.

- Do HS chưa được tiếp cận với mô hình dạy – học mới nên còn nhiều bỡ ngỡ

QU

vào thời gian đầu của thực nghiệm sư phạm.

Tiến trình thực nghiệm sư phạm  Trước TNSP

KÈ M

Xây dựng tiến trình dạy học các bài ở chương “Chất khí” theo mô hình FC

nhằm phát triển NLTH của học sinh.

Qua kiểm định kết quả học tập môn Vật lí ở giữa HK2 (điểm kiểm tra giữa

HK2) (trình bày ở mục 3.2.1), cũng như nhận xét của GV trực tiếp giảng dạy, GV chọn ra 2 lớp có trình độ học tập tương đương nhau để thực nghiệm.

DẠ Y

- Lớp TN: 10C14 (Sỉ số: 43).

- Lớp ĐC: 10C15 (Sỉ số: 44).

 Trong TNSP Cả hai lớp được dạy kiến thức chương “Chất khí” theo 2 mô hình khác nhau.

77

AL

- Lớp TN: Theo mô hình FC với tiến trình đã xây dựng ở Chương 2.

- Lớp ĐC: Theo mô hình dạy – học truyền thống.

CI

 Sau TNSP Tiến hành đánh giá kết quả TNSP về hai khía cạnh:

- Đánh giá NLTH của HS lớp TN thông qua phiếu khảo sát ý kiến sau thực

OF FI

nghiệm (định tính) và qua bảng đánh giá các CSHV của NLTH ở 4 bài của chương “Chất khí” theo mô hình FC (định lượng).

- Đánh giá, so sánh kết quả học tập của hai lớp TN và ĐC thông qua điểm số bài kiểm tra cuối chương.

Nội dung quá trình thực nghiệm sư phạm

NH ƠN

Quá trình TNSP được diễn ra theo trình tự của bảng 3.2.

Bảng 3.2. Diễn biến quá trình TNSP NỘI DUNG

THỜI GIAN Trước

Giáo viên

Học sinh

Hướng dẫn sử dụng GC, kế Chú ý hướng dẫn của GV, tìm hiểu, hoạch học tập, PHT...

tập thao tác, làm quen với GC...

09/03/2019

Tải học liệu Bài 28 lên GC

Hoàn thành PHT Bài 28

12/03/2019

khí” theo tiến trình đã xây dựng Tải học liệu Bài 29 lên GC

15/03/2019 18/03/2019 19/03/2019

Hoàn thành PHT, bài tập Bài 29

Dạy – học Bài 29. “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Boyle – Mariotte” theo tiến trình đã xây dựng

KÈ M

14/03/2019

Dạy – học Bài 28. “Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất

QU

11/03/2019

Y

09/03/2019

Tải học liệu Bài 30 lên GC

Hoàn thành PHT, bài tập Bài 30

Dạy – học Bài 30. “Quá trình đẳng tích. Định luật Charles” theo tiến trình đã xây dựng Tải học liệu Bài 31 lên GC

Hoàn thành PHT, bài tập Bài 31

DẠ Y

21/03/019

- Tiết thứ nhất

- Tiết thứ hai

Dạy – học Bài 31. “Phương trình trạng thái khí lý tưởng” theo tiến trình đã xây dựng Tổ chức ôn kiến thức chương thông qua trò chơi “Ô chữ bí mật”.

78

AL

Kết quả thực nghiệm sư phạm Kết quả định tính tôi nhận thấy HS có những thay đổi rõ rệt trong học tập, cụ thể:

CI

- Dựa vào việc quan sát biểu hiện của HS trong suốt quá trình TNSP, chúng + HS có tiến bộ trong việc xác định mục tiêu cũng như lập kế hoạch học tập.

OF FI

Qua trao đổi với một số HS, trước khi tham gia thực nghiệm, nhiều HS không có thói quen lập kế hoạch học tập, tự nghiên cứu bài mới trước khi đến lớp. Trong quá trình thực nghiệm thì bước đầu còn bỡ ngỡ nên kế hoạch còn sơ sài, về sau thì kế hoạch học tập thể hiện càng cụ thể và chi tiết hơn.

+ HS nắm vững kiến thức hơn nhờ được “học vài lần” với một kiến thức

NH ƠN

mới (ở nhà tự nghiên cứu và củng cố lại trên lớp). Do đó, HS cũng tự tin hơn và mạnh dạn hơn với kiến thức vừa học, bằng chứng là HS rất hào hứng khi tham gia giải “ô chữ bí mật”, các nhóm đều giơ tay giành quyền trả lời ngay sau khi GV đọc câu hỏi và phần lớn đều có đáp án chính xác.

+ Trình độ CNTT của HS cũng được cải thiện rất nhiều sau khi được học với mô hình mới.

Y

- Mặt khác, để có cái nhìn khách quan từ phía HS, chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến HS sau thực nghiệm, cụ thể như sau:

QU

+ Đối tượng khảo sát: HS lớp 10C14. + Số lượng khảo sát: 43 HS. + Nội dung khảo sát: Phụ lục 14.

KÈ M

+ Kết quả khảo sát: theo bảng 3.3.

Bảng 3.3. Kết quả khảo sát ý kiến HS sau TNSP

Nội dung câu hỏi

Số lượng

Tỷ lệ

Câu 1. Em có cảm thấy bản - Có

40

93.0%

thân học tập tiến bộ hơn sau - Không

3

7.0%

DẠ Y

khi được học với phương pháp mới (mô hình FC) không?

Kết quả

79 Nội dung câu hỏi

Số lượng

Tỷ lệ

- Xác định được mục tiêu,

26

60.5%

- Lập kế hoạch học tập.

cạnh nào được cải thiện sau

- Kiểm soát được thời gian tự học.

30

69.8%

22

51.2%

OF FI

Câu 2. Theo em, những khía

CI

nhiệm vụ học tập.

AL

Kết quả

- Nắm vững kiến thức hơn,

22

51.2%

14

32.6%

15

34.9%

- Khác

0

0.0%

- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ

14

32.6%

- Lập kế hoạch học tập.

15

34.9%

- Thực hiện kế hoạch học tập

13

30.2%

1

2.3%

Câu 4. Em có thích thú khi - Có

38

88.4%

được học với mô hình FC - Không

5

11.6%

Câu 5. Theo em, mô hình FC - Có

41

95.3%

có nên áp dụng phổ biến, - Không

2

4.7%

khi theo học mô hình FC (so với mô hình truyền thống)?

(Câu nhiều lựa chọn)

hiểu bài sâu hơn.

- Làm được nhiều bài tập vận dụng hơn.

NH ƠN

- Có thể tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của bản thân.

Câu 3. Sau khi được trải nghiệm mô hình học mới

Y

(FC), theo em, yếu tố nào

học tập.

để việc TỰ HỌC của HS đạt

KÈ M

hiệu quả?

(xem video, hoàn thành phiếu

QU

đóng vai trò quan trọng nhất

học tập, làm bài tập vận dụng...).

- Tự kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.

DẠ Y

không?

rộng rãi ở các môn học, các trường THPT không?

80

AL

+ Nhận xét: Phần lớn HS đều tự đánh giá bản thân có tiến bộ hơn trong học tập sau khi được học với mô hình FC (40 HS – 93.0%) và tiến bộ nhiều nhất chính là

CI

phần lập kế hoạch học tập cho bản thân (30 HS – 69.8%), phần xác định mục tiêu,

nhiệm vụ học tập (26 HS – 60.5%). Hai phần đó cũng được HS cho rằng là yếu tố quan trọng nhất để việc tự học đạt hiệu quả cao (Lập kế hoạch học tập – 34.9%; xác

OF FI

định mục tiêu, nhiệm vụ học tập – 32.6%). Cuối cùng, có 38 HS (88.4%) thích thú với mô hình dạy học FC và có 41 HS (95.3%) ý kiến nên áp dụng mô hình FC một cách rộng rãi ở các môn học và các trường THPT.

Như vậy, có thể thấy việc vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” đã mang lại những kết quả khả quan, tích cực cho HS. Đặc biệt, mô hình FC đã

NH ƠN

hỗ trợ rất nhiều trong việc giúp phát triển NLTH của HS. Ngoài ra, HS còn được rèn luyện, nâng cao kỹ năng sử dụng CNTT; HS tự tin, mạnh dạn hơn trong việc bày tỏ quan niệm cá nhân vì nắm vững kiến thức nền.

Kết quả định lượng

Đánh giá về năng lực tự học của học sinh lớp thực nghiệm  Tiến trình xử lý kết quả

Y

Để đánh giá NLTH của HS, chúng tôi lấy bảng rubric 1.3 đã xây dựng ở Chương 1 làm cơ sở. Dựa trên cơ sở đó và thông qua các bảng kế hoạch học tập, PHT,

QU

vở bài tập HS đã nộp; chúng tôi tiến hành chấm điểm mức độ cho mỗi tiêu chí ứng với từng HS ở mỗi bài theo mẫu (Phụ lục 15). Trong đó: - Mức độ 1 ứng với 1 điểm.

KÈ M

- Mức độ 2 ứng với 2 điểm.

- Mức độ 3 ứng với 3 điểm.

Sau đó, chúng tôi nhập dữ liệu từ phiếu đánh giá mức độ vào Excel, xử lý số

liệu, nhận xét kết quả và kết luận.

DẠ Y

Đánh giá mức độ trên phiếu

Nhập dữ liệu vào Excel

Xử lý dữ liệu

Nhận xét kết quả

Sơ đồ 3.1. Tiến trình xử lý kết quả sau thực nghiệm

Kết luận

81

Bảng 3.4. Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 28 1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1.60

1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1.49

1 2 2 1 2 2 1 2 1 3 3 1 2 3 3 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 3 2 3 2 1 3 3 2 1 3 3 1 2 2 3 2 1.88

1 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1.63

2 2 2 1 2 2 1 2 2 3 3 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 3 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1.79

1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1.28

1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1.30

2 2 3 1 2 2 1 1 1 3 3 2 3 3 3 2 1 1 1 3 2 1 1 1 2 2 2 3 2 3 2 1 2 3 2 1 3 2 2 2 2 3 1 1.98

1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 2 1 1 3 1 1 1 1 3 1 3 3 2 2 2 1 2 2 2 1 2 3 1 1 1 2 1 1.56

DẠ Y

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1.16

OF FI

NH ƠN

Y

QU

4.2

CI

1.1

KÈ M

Tiêu chí STT HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 TRUNG BÌNH

AL

 Kết quả ở từng bài theo 4 bảng 3.4, 3.5, 3.6, 3.7 (gọi tắt là các bảng kết quả)

BÀI 28

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 29 1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 1.88

1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1.84

1 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 2 3 3 2 3 1 2 3 1 2 1 2 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2.35

1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1.93

2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2.09

1 2 1 2 1 2 1 2 2 3 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 1.49

1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1.60

2 2 3 2 2 2 2 3 1 3 3 2 3 3 3 2 2 1 3 3 2 3 1 2 3 2 2 3 3 3 2 1 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 2.40

1 3 2 3 2 1 1 2 1 3 2 2 1 2 2 3 2 1 2 3 1 3 1 2 3 2 2 3 2 2 2 3 3 2 2 1 2 3 2 1 3 2 3 2.07

1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1.26

DẠ Y

OF FI

NH ƠN

Y

QU

CI

1.1

KÈ M

Tiêu chí STT HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 TRUNG BÌNH

AL

82

BÀI 29

Bảng 3.6. Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 30 1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 3 2.33

2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2.19

2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2.74

2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.12

2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2.42

2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1.56

2 3 1 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1.98

2 3 3 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 1 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2.58

2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2.58

1 1 2 2 1 1 2 1 1 3 3 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 3 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1.42

DẠ Y

OF FI

NH ƠN

Y

QU

CI

1.1

KÈ M

Tiêu chí STT HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 TRUNG BÌNH

AL

83

BÀI 30

Bảng 3.7. Kết quả đánh giá mức độ các tiêu chí ở bài 31 1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2.42

2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2.23

3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2.88

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.09

3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2.49

2 2 1 2 1 2 2 1 2 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 2 1 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1.63

2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2.16

2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2.60

3 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2.72

1 1 2 1 1 1 2 1 1 3 2 1 2 2 3 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1.49

DẠ Y

OF FI

NH ƠN

Y

QU

CI

1.1

KÈ M

Tiêu chí STT HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 TRUNG BÌNH

AL

84

BÀI 31

85

AL

 Đánh giá tổng thể theo các tiêu chí

Trích từ các bảng kết quả trên, ta có bảng điểm trung bình các tiêu chí qua các

CI

bài như sau: Bảng 3.8. Điểm trung bình của các tiêu chí qua các bài Tiêu chí

1.1

1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

OF FI

Bài

BÀI 28

1.60 1.49

1.88

1.63

1.79

1.28

1.30

1.98

1.56 1.16

BÀI 29

1.88 1.84

2.35

1.93

2.09

1.49

1.60

2.40

2.07 1.26

BÀI 30

2.33 2.19

2.74

2.12

2.42

1.56

1.98

2.58

2.58 1.42

BÀI 31

2.42 2.23

2.88

2.09

2.49

1.63

2.16

2.60

2.72 1.49

Để có cái nhìn trực quan hơn về sự phát triển NLTH của HS, chúng tôi biểu

Bài 28

NH ƠN

diễn kết quả bảng 3.8 dưới dạng biểu đồ radar.

Bài 29

Bài 30

Bài 31

1.1 Xác định mục tiêu 3.00

4.2 Tự đánh giá - điều chỉnh kết quả học tập

2.50

1.2 Xác định nhiệm vụ

2.00

QU

Y

1.50

4.1 Tự đánh giá mức độ hoàn thành kế hoạch

1.00 0.50 0.00

3.1 Tiếp cận thông tin (xem videos, tài liệu tham khảo...)

3.5 Giải bài tập vận dụng

KÈ M

2 Lập kế hoạch

3.2 Phân tích, xử lý thông tin (hoàn thành PHT phần A, B)

3.4 Vẽ sơ đồ tư duy 3.3 Đặt câu hỏi thắc mắc

Biểu đồ 3.1. NLTH của HS qua từng bài học

DẠ Y

Nhận xét: - Qua bảng 3.8 và biểu đồ 3.1 ta thấy rằng, đa số các tiêu chí đều có giá trị

trung bình tăng dần, chỉ có tiêu chí 3.1 (xem video, SKG, tài liệu tham khảo khác...) là giảm nhẹ từ bài 30 sang bài 31 (2.12  2.09). Tiến hành trao đổi với một số HS,

86

AL

chúng tôi thu được ý kiến là ở 2 bài đầu, HS còn chưa quen với cách học mới, nên

đôi lúc quên làm kế hoạch và PHT trước khi lên lớp. Ở chương “Chất khí”, cấu trúc

CI

bài học ở các bài khá giống nhau nên khi đã hiểu được kiến thức bài 28, 29, 30 thì

HS dễ dàng hiểu được kiến thức bài 31 mà không cần đọc thêm tài liệu tham khảo khác ngoài video bài giảng và SGK.

OF FI

- Riêng với tiêu chí 3.3 (Đặt câu hỏi thắc mắc) và tiêu chí 4.2 (tự đánh giá – điều chỉnh kết quả học tập) tuy có tiến bộ qua các bài nhưng vẫn có giá trị dưới mức trung bình (nhỏ hơn 1.5). Qua tìm hiểu cho thấy, phần lớn HS cho rằng khi đã hoàn thành các nhiệm vụ học tập cơ bản thì đã thấy đủ, không cần tìm hiểu thêm, hay thắc mắc thêm. Hơn nữa, nhiều HS vẫn không có thói quen tự đánh giá – điều chỉnh sau

NH ƠN

giờ học, muốn có tác động nhiều cần trải qua một thời gian dài. Do đó, ở các tiêu chí này, ta chỉ thấy cải thiện được đôi chút qua từng bài.

- Về tổng thể, diện tích của hình đa giác tăng dần qua các bài, chứng tỏ việc vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” đã góp phần phát triển NLTH của HS.

 Đánh giá theo cá nhân học sinh

Y

Ngoài ra, theo cách đánh giá này, ta cũng có thể theo dõi sự phát triển NLTH Ví dụ 1: HS số 10 - Kết quả:

QU

của mỗi HS trong lớp. Ở đây, chúng tôi đưa ra 3 trường hợp điển hình để làm ví dụ.

Bảng 3.9. Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 10 đạt được qua các bài 1.1

1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

2 2 3 3

1 2 3 3

3 3 3 3

2 3 3 2

3 3 3 3

2 3 2 3

2 2 3 3

3 3 3 3

2 3 3 3

1 2 3 3

KÈ M

Tiêu chí Bài BÀI 28 BÀI 29 BÀI 30 BÀI 31

DẠ Y

- Nhận xét: HS số 10 có ý thức tự học khá tốt, các tiêu chí đa số ở mức 2 hoặc

3 và đều có mức độ tăng dần. Riêng tiêu chí 3.1 (xem video, tài liệu tham khảo...) giảm ở bài 31 có thể là do dễ dàng tiếp thu kiến thức của bài 31 sau khi đã nắm vững kiến thức bài 28, 29, 30 mà không cần đọc thêm tài liệu tham khảo khác ngoài video

87

AL

bài giảng và SGK như đã nêu ở phần đánh giá tổng thể. Tóm lại, mô hình FC có tác động tích cực đến NLTH của HS số 10.

CI

Ví dụ 2: HS số 24 - Kết quả: Tiêu chí Bài BÀI 28 BÀI 29 BÀI 30 BÀI 31

OF FI

Bảng 3.10. Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 24 đạt được qua các bài 1.1

1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

1 2 2 2

1 2 2 2

1 2 3 3

1 2 2 2

1 2 2 2

1 1 1 1

1 2 2 2

1 2 3 3

1 2 2 2

1 1 1 1

NH ƠN

- Nhận xét: Ở bài 28, HS không hoàn thành tất cả các tiêu chí của NLTH; và hầu hết đều hoàn thành không đầy đủ/ sai sót các tiêu chí ở 3 bài sau. Chứng tỏ, HS này có ý thức tự học chưa tốt, học hành còn đối phó, qua loa. Riêng tiêu chí 3.5 (giải bài tập vận dụng) của HS lại rất tiến bộ, hoàn thành ở mức độ 3 (đúng, đủ), chứng tỏ HS này có tư duy tốt. Tóm lại, HS số 24 có thể thuộc dạng HS “có tư duy nhưng lười học”, mô hình FC chỉ cải thiện được rất ít NLTH của HS số 24.

Ví dụ 3: HS số 38

Y

- Kết quả:

1.1

1.2

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

2 2 2 2

2 2 2 2

3 3 3 3

2 2 2 2

2 2 2 2

2 2 2 2

2 2 2 2

2 2 2 2

3 3 2 3

2 2 2 2

KÈ M

Tiêu chí Bài BÀI 28 BÀI 29 BÀI 30 BÀI 31

QU

Bảng 3.11. Kết quả mức độ các tiêu chí của HS số 38 đạt được qua các bài

- Nhận xét: Hầu hết các tiêu chí đều ở mức độ 2 (chưa đầy đủ/ không đúng) và

không có sự cải thiện về sau (vẫn giữ mức độ 2 qua các bài). Tóm lại, mô hình FC không có tác dụng đối với HS số 38.

DẠ Y

 Kết luận Qua việc đánh giá kết quả thực nghiệm về NLTH của HS, chúng tôi đưa ra kết

luận: vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật lí lớp 10 đã góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh.

88

AL

Đánh giá về kết quả học tập thông qua bài kiểm tra cuối chương

Để đánh giá việc vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật

CI

lí 10 ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của HS, chúng tôi tiến hành mô tả

thống kê kết quả bài kiểm tra cuối chương (về chuẩn kiến thức) của 2 lớp TN và ĐC. - Nội dung và đáp án bài kiểm tra: Phụ lục 16, Phụ lục 17.

OF FI

- Kết quả phân tích ở bảng 3.12. Điểm

6

7

8

9

10

7

9

10

6

3

NH ƠN

Bảng 3.12. Phân bố tần số, tần suất điểm kiểm tra cuối chương 0

1

2

3

4

5

0

0

0

1

2

5

0

0

0

0

0

1

9

0

0

Lớp Tần số TN

(Số HS) Tần suất

(43)

(% HS) Tần số ĐC

(Số HS) Tần suất

(44)

2.3 4.7 11.6 16.3 20.9 23.3 14.0 7.0 2

4

6

9

7

5

1

2.3 4.5 9.1 13.6 20.5 20.5 15.9 11.4 2.3

(% HS)

QU

dạng biểu đồ, đồ thị.

Y

Để thể hiện một cách trực quan hơn, chúng tôi biểu diễn số liệu bảng 3.12 dưới

12 10

Tần số

KÈ M

8 6 4

DẠ Y

2 0

0

1

2

3

4

Thực nghiệm

5

6

7

8

9

Đối chứng

Biểu đồ 3.2. Phân bố tần số điểm kiểm tra cuối chương

10

89

AL

Dựa vào biểu đồ phân bố tần số điểm của lớp TN và ĐC, ta thấy: lớp ĐC nhiều

HS có điểm thấp (nhỏ hơn 5). Còn về điểm cao (lớn hơn 7) thì lớp TN có nhiều HS

CI

hơn. Điều này chứng tỏ điểm số của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.

OF FI

25

15

10

5

0 0

1

2

3

NH ƠN

Tần suất (%)

20

4

5

6

Thực nghiệm

7

8

9

10

Đối chứng

Đồ thị 3.1. Phân bố tần suất điểm kiểm tra cuối chương

Y

Từ đồ thị 3.1, ta thấy: đồ thị lớp TN phân bố về phía điểm cao, còn lớp ĐC lại dàn trải đều. Hơn nữa, lớp ĐC tần suất điểm chiếm nhiều nhất là 6 – 7 điểm, trong

QU

khi ở lớp TN, điểm có tần suất nhiều nhất là 7 – 8 điểm. Điều này chứng tỏ lớp TN có điểm kiểm tra cao hơn lớp ĐC. Bên cạnh đó, chúng tôi còn thống kê theo tần suất tích lũy điểm kiểm tra cuối

KÈ M

chương theo bảng 3.13 và đồ thị 3.2.

Bảng 3.13. Tần suất tích lũy điểm kiểm tra cuối chương Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Điểm

Lớp

TN

DẠ Y

(43) ĐC

(44)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

2.3

7.0

0

0

2.3

6.8

15.9 29.5 50.0 70.5 86.4 97.7 100.0

18.6 34.9 55.8 79.1 93.0 100.0

90

AL

120

CI

80 60 40 20 0

0

1

2

3

4

Thực nghiệm

5

6

OF FI

Tần suất tích lũy (%)

100

7

8

9

10

Đối chứng

NH ƠN

Đồ thị 3.2. Phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra cuối chương Đồ thị biểu diễn phân phối tần suất tích lũy của lớp TN nằm phía dưới lớp ĐC cho thấy chất lượng học tập của HS ở lớp TN tốt hơn lớp ĐC. Nói cách khác, mô hình FC tác động tích cực đến hiệu quả tiếp thu kiến thức, nâng cao chất lượng học tập của HS.

Để minh chứng thêm cho việc vận dụng mô hình FC có tác động tích cực đến R theo các bước sau:

Y

chất lượng học tập của HS, chúng tôi tiến hành kiểm định thống kê bằng phần mềm

QU

- Bước 1: Xác định loại kiểm định sẽ sử dụng + Kiểm tra tính phân bố chuẩn bằng kiểm định Shapiro – test.

H0: phân bố của điểm kiểm tra cuối chương theo phân bố chuẩn.

DẠ Y

KÈ M

H1: phân bố của điểm kiểm tra cuối chương không theo phân bố chuẩn.

91

AL

Các giá trị p – value > 0.05 nên phân bố của điểm kiểm cuối chương của hai lớp theo phân bố chuẩn (chấp nhận H0).

CI

+ Kiểm định phương sai H0: phương sai điểm kiểm tra cuối chương của hai lớp đồng nhất.

NH ƠN

OF FI

H1: phương sai điểm kiểm tra cuối chương của hai lớp không đồng nhất.

Do giá trị p – value > 0.05 nên phương sai điểm kiểm tra cuối chương của hai lớp đồng nhất (chấp nhận H0). Ta sử dụng phép kiểm định tham số t – test (một

Y

chiều) cho 2 mẫu độc lập vì:

QU

 Dữ liệu phân bố chuẩn (chứng minh ở trên)  Phương sai đồng nhất (chứng minh ở trên)  Dữ liệu tối thiểu ở mức khoảng

KÈ M

 Dữ liệu độc lập với nhau

- Bước 2: Tiến hành kiểm định H0: điểm kiểm tra cuối chương của hai lớp không có sự khác biệt.

DẠ Y

H1: điểm kiểm tra cuối chương của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

OF FI

CI

AL

92

Do giá trị p – value < 0.05 nên điểm kiểm tra cuối chương của lớp thực

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

nghiệm cao hơn lớp đối chứng với mức ý nghĩa 0.05 (chấp nhận H1).

Tiểu kết Chương 3

AL

93

Trong chương này, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT

CI

Tạ Quang Bửu, quận 8, TP.HCM. Việc tổ chức, theo dõi, phân tích, xử lý và đánh giá các kết quả của học sinh, cho thấy đã đạt mục đích thực nghiệm ban đầu, cụ thể là:

OF FI

- Giả thuyết khoa học đã đề ra là đúng đắn: “Nếu vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 thì sẽ phát triển năng lực tự học của học sinh”.

- Việc vận dụng mô hình FC vào dạy học chương “Chất khí” – Vật lí 10 đã góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

Vận dụng mô hình FC vào dạy học đã đáp ứng được chuẩn kiến thức và kỹ năng theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục. Đồng thời, các CSHV của NLTH của đa số

NH ƠN

HS đều được nâng lên sau thực nghiệm. Tiến trình dạy học các bài đã soạn cũng tương đối phù hợp với hoạt động nhận thức của HS. HS có nhiều cơ hội để được rèn luyện NLTH qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu bài mới hay thực hiện các nhiệm vụ ở nhà. Ngoài ra, mô hình này còn tạo điều kiện cho HS tiếp xúc CNTT với tư cách hỗ trợ việc học. Qua đó, gián tiếp phát triển năng lực CNTT cho HS. Bên cạnh đó, còn kích thích sự hứng thú và lôi cuốn HS tích cực tham gia hoạt động học tập; giúp

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

các em tự tin, mạnh dạn hơn trong học tập.

94

AL

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN ĐỀ TÀI 1. Kết luận

CI

Trong luận văn này, với tên đề tài “Vận dụng mô hình Flipped Classroom

vào dạy học chương “Chất khí”, Vật lí lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học của

OF FI

học sinh”, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về mô hình dạy học FC (lớp học đảo ngược) và NLTH.

- Xây dựng được rubric đánh giá NLTH theo mô hình FC.

- Xây dựng được tiến trình dạy học chung cho chương “Chất khí” – Vật lí 10 theo mô hình FC nhằm phát triển NLTH của HS, và cụ thể hóa qua 4 tiến trình dạy

NH ƠN

học những bài thuộc chương “Chất khí”.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm 4 tiến trình dạy học trong 4 tiết tại trường THPT Tạ Quang Bửu, quận 8, TP.HCM. Phân tích và rút ra những kết luận ban đầu về hiệu quả của các tiến trình đối với việc phát triển NLTH của HS, cũng như nâng cao chất lượng học tập của HS. 2. Hướng phát triển đề tài

Y

- Tiếp tục nghiên cứu và tổ chức dạy học theo mô hình FC với các kiến thức

QU

khác của môn Vật lí nói riêng và của các môn học phổ thông nói chung nhằm phát triển NLTH của HS.

- Mở rộng đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm.

- Tiếp tục nghiên cứu thêm về việc kiểm tra, đánh giá năng lực của HS, đặc

KÈ M

biệt là NLTH. Có thể xây dựng rubric cụ thể và chi tiết hơn để đánh giá NLTH của HS thêm chính xác.

Chúng tôi hy vọng rằng với những kết quả khả quan mà đề tài đã thu được, sẽ

là ví dụ điển hình cho việc vận dụng mô hình FC vào dạy học nhằm phát triển NLTH của HS, cũng như làm tài liệu tham khảo cho các học viên, giáo viên, sinh viên đang

DẠ Y

nghiên cứu các đề tài liên quan.

95

AL

TÀI LIỆU THAM KHẢO for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.

CI

Barbara Walvoord, & Virginia Johnson Anderson. (1998). Effective Reading: a tool

https://cla.auburn.edu/cla/assets/docs/assessment/Summary%20of%20Walvoor

OF FI

d%20and%20Anderson%20Effective%20Grading.pdf

Bergmann, & Sams. (2012). Flip Your Classroom : Reach Every Student in Every Class Every Day.

http://i-lib.imu.edu.my/NewPortal/images/NewPortal/CompE-Books/FlipYour-Classroom.pdf

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn

NH ƠN

vật lí lớp 10. http://moet.gov.vn

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể. https://data.moet.gov.vn/index.php/s/LETzPhj5sGGnDii#pdfviewer Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án THPT giai đoạn 2. (2017). Phương pháp và kỹ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học dành cho CBQL và giáo viên trung học. http://moet.gov.vn

Y

Brinkley. (2012). Flipped Classrooms.

QU

http://tenntlc.utk.edu/2012/04/04/flippedclassrooms/ Cách vẽ bản đồ tư duy đẹp bằng iMindMap chi tiết đầy đủ nhất. https://gonhub.com/cach-ve-ban-do-tu-duy-dep-bang-imindmap.html Đặng Thành Hưng. (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp Chí

KÈ M

Quản Lí Giáo dục, 43, 18–26.

Đặng Thị Thuy Thùy. (2014). Xu hướng phát triển giáo dục E-Learning trong Kỷ nguyên Online tại Việt Nam và các xu thế E-Learning trên thế giới (Topica). Hội thảo “Internet Day 2014: Kỷ nguyên Online.” TP.HCM.

Đỗ Mười. (1998). Thư gửi của đồng chí Đỗ Mười. Nghiên cứu phát triển tự học - tự

DẠ Y

đào tạo.

Flipped Learning Network (FLN). (2014). The Four Pillars of F-L-I-PTM www.flippedlearning.org/definition.

Guy, & Marquis. (2016). The Flipped Classroom: A comparison of student

96

AL

performance using instructional videos and podcasts versus the lecture-based model of instruction, 131(Informing Science & Information Technology), 13.

CI

Hà Nhật Thanh, & Đào Thanh Âm. (1998). Lịch sử Giáo dục thế giới. Nxb Hà Nội.

Hamdan, & McKnight. (2013). The flipped learning model: A white paper based on

OF FI

the literature review titled a review of flipped learning.

https://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/WhitePaper_FlippedLearning.pdf

Hoàng Anh, & Đỗ Thị Châu. (2008). Tự học của sinh viên. Nxb Giáo dục.

Hoàng Giang Quỳnh Anh. (2014). Làm thế nào để đảo ngược lớp học. Tạp Chí Công Nghệ Giáo dục, (Chuyên đề Học tập thời đại số), 50–53.

Hoàng Hòa Bình. (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp Chí Khoa Học -

NH ƠN

ĐHSP TPHCM, 6(71), 21–32.

http://www.vjol.info/index.php/sphcm/article/viewFile/19692/17318 Hội đồng quốc gia. (2003). Năng lực. Từ điển Bách khoa Việt Nam (p. 41).

Hướng dẫn sử dụng phần mềm Camtasia Studio 8. (2018). http://fn.vinhphuc.edu.vn/Data/vinhphuc%5Cthptphamcongbinh/2017_8/tailieu taphuan/2co-ban-ve-

Y

camtasia_23820178.pdf?fbclid=IwAR1PvGG1POoNTepYjoNAwzn8kyNwB4 d7VD1Q8-1va1o5U6ZacywpX1_k1N8

QU

I.F. Kharlamov. (1998). Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Lê Khánh Bằng. (1998). Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên Đại học sư phạm.

KÈ M

Nxb Hà Nội.

Lê Thị Minh Thanh. (2016). Xây dựng mô hình “lớp học đảo ngược” ở trường Đại học. Tạp Chí Khoa Học - ĐHSP Hà Nội, 61(3), 20–27. https://doi.org/10.18173/2354-1075.2016-0023

Lê Thị Phượng, & Bùi Phương Anh. (2017). Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược

DẠ Y

nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Journal of Education Management, 9(10), 1–8. http://jem.naem.edu.vn

N.A. Rubakin. (1982). Tự học như thế nào. (Nguyễn Đình Côi dịch), Nxb Thanh Niên - Hà Nội.

97

AL

Nghiêm Xuân Lượng. (2006). Học tập suốt đời trong xã hội hiện đại. Tạp Chí Giáo Dục, 130, 10–11.

CI

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, & Bùi Tường. (2001). Quá trình dạy - tự học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

7, 39–41.

OF FI

Nguyễn Chính. (2016). Dạy học theo mô hình flipped classroom. Tạp Chí Tia Sáng, Nguyễn Quốc Vũ, & Lê Thị Minh Thanh. (2017). Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược dạy kĩ thuật số nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên.

Tạp Chí Khoa Học - ĐHSP TP.HCM, 14.

Nguyễn Thế Dũng. (2016). Dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần

NH ƠN

mềm trên môi trường blearning nhằm nâng cao năng lực của người học. Tạp Chí Khoa Học và Công Nghệ - Đại Học Đà Nẵng, 101(4), 101–104.

Nguyễn Thị Bích Phượng. (2012). Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. Cać dụng cụ quang” Vật lý 11 cơ bản với sự hỗ trợ cuả website. Đại học Vinh.

Nguyễn Văn Biên. (2016). Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học Vật lí ở

Y

trường phổ thông. Tạp Chí Khoa Học - ĐHSP Hà Nội, 61(8B), 11–22.

QU

Nunan. (2000). Autonomy in language learning. ASOCOPI. Cartagena, Colombia.

OECD. (2001). Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual

Foundation.

http://www.oecd.org/education/skills-beyond-

school/41529556.pdf

KÈ M

Phạm Anh Đới. (2014). Cơ hội với học tập đảo ngược. Tạp Chí Công Nghệ Giáo Dục, 4, 12–18.

https://www.academia.edu/8262050/Tạp_chí_công_nghệ_giáo_dục_số_4?auto =download

Phan Đức Duy, & Nguyễn Văn Nhật. (2018). Phối hợp phương pháp dạy học đảo

DẠ Y

ngược và dạy học trực tuyến trong phần sinh thái học, sinh học 12. Tạp chí Giáo dục, 1(435), 44–48.

Pohl, M. (2000). Learning to Think – Thinking to Learn: Models and Strategies to Develop a Classroom Culture of Thinking. Hawker Brownlow Education.

98

AL

R.Retzke. (1973). Học tập hợp lý. Nxb Đại học và Trung học chuyên nghiệp Hà Nội.

Smith. (2013). Students’ attitudes toward flipping the general chemistry classroom.

CI

Chemistry Education Research and Practice, 14 (4), 607-614.

T. Makiguchi. (1994). Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo. Nxb Tuổi trẻ.

Chí Khoa Học - ĐH Cần Thơ, 10, 169–175.

OF FI

Trịnh Quốc Lập. (2008). Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam. Tạp

https://qldiem.ctu.edu.vn/ql/docgia/download/baibao-5068/21_Trinh Quoc Lap

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

169 175 chi tien thu lao roi R.pdf

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

PHỤ LỤC Phụ lục 1

AL

CI

PL1

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL2

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL3

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

Phụ lục 2

AL

CI

PL4

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL5

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL6

AL

PL7

Phụ lục 3

LỚP: 10C14 TÊN: ________________________

OF FI

PHIẾU HỌC TẬP

CI

TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU

BÀI 28. CẤU TẠO CHẤT

THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ A. NỘI DUNG BÀI HỌC CẤU TẠO CHẤT

NH ƠN

I.

1. Những điều đã biết về cấu tạo chất -

Các chất được cấu tạo từ các hạt riêng biệt là ……………….

-

Các phân tử …………………………………………………..

-

Các phân tử chuyển động ……………..………. thì nhiệt độ của vật …………………………...

2. Lực tương tác giữa các phân tử

Các vật có thể giữ được hình dạng và thể tích của chúng là do giữa các phân

Y

-

QU

tử cấu tạo nên vật đồng thời có ……………………………. Độ lớn của những lực tương tác này phụ thuộc vào khoảng cách giữa các phân tử.

-

Khi khoảng cách giữa các phân tử nhỏ thì ……….…….. mạnh hơn ………………….

Khi khoảng cách giữa các phân tử lớn thì ……………… mạnh

KÈ M

-

hơn ………………….

-

Khi khoảng cách giữa các phân tử rất lớn thì lực tương tác giữa chúng coi

DẠ Y

như ……………….

3. Các thể rắn, lỏng, khí THỂ RẮN cách

giữa các phân tử tác

OF FI

Lực tương

giữa các phân tử Chuyển động của

NH ƠN

phân tử

Hình dạng và thể tích riêng

THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ

II.

1. Nội dung

…………….. được cấu tạo từ các phân tử riêng rẽ, có kích thước …………….

Y

-

THỂ KHÍ

CI

Khoảng

THỂ LỎNG

AL

PL8

-

QU

so với khoảng cách giữa chúng.

Các phân tử khí chuyển động ……………, ………………..; chuyển động này càng nhanh thì nhiệt độ chất khí ……………….

-

Khi chuyển động hỗn loạn, các phân tử khí …………………………………

KÈ M

và va chạm vào ……………….. gây ra ……………… lên thành bình.

2. Khí lý tưởng

Chất khí lý tưởng là chất khí trong đó các phân tử được coi là …………... và

chỉ …………….. với nhau khi ………………..

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ

DẠ Y

Câu 1. Vật chất tồn tại ở dạng nào?

Câu 2. Vật chất (trên Trái đất) được cấu tạo từ những hạt gì? Những hạt đó có đặc điểm như thế nào?

Câu 3. Tại sao các vật có thể giữ được hình dạng và thể tích riêng?

AL

PL9

Câu 5. Phân biệt các thể rắn, lỏng, khí?

Câu 6. Nêu nội dung thuyết động học phân tử chất khí?

OF FI

Câu 7. Khí lý tưởng là gì?

CI

Câu 4. Lực tương tác giữa các phân tử phụ thuộc vào khoảng cách như thế nào?

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC

................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

QU

Y

NH ƠN

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN Lập kế hoạch học tập cho Bài 28.

-

Hoàn thành PHT Bài 28.

-

Chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi củng cố trước khi lên lớp.

-

KÈ M

-

Làm các bài 28.1  28.5/ 63, 64 sách bài tập.

Rút kinh nghiệm và tự đánh giá sau khi tham gia tiết học trên lớp.

F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP .............................................................................................................................

DẠ Y

............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. 

AL

PL10

Phụ lục 4

BÀI 28. CẤU TẠO CHẤT

CI

ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP

OF FI

THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ A. NỘI DUNG BÀI HỌC I.

CẤU TẠO CHẤT 1. Những điều đã biết về cấu tạo chất

Các chất được cấu tạo từ các hạt riêng biệt là phân tử.

-

Các phân tử chuyển động không ngừng.

-

Các phân tử chuyển động càng nhanh thì nhiệt độ của vật càng cao.

NH ƠN

-

2. Lực tương tác giữa các phân tử -

Các vật có thể giữ được hình dạng và thể tích của chúng là do giữa các phân tử cấu tạo nên vật đồng thời có lực hút và lực đẩy. Độ lớn của những lực tương tác này phụ thuộc vào khoảng cách giữa các phân tử.

Khi khoảng cách giữa các phân tử nhỏ thì lực đẩy mạnh hơn lực hút.

-

Khi khoảng cách giữa các phân tử lớn thì lực hút mạnh hơn lực đẩy.

-

Khi khoảng cách giữa các phân tử rất lớn thì lực tương tác giữa chúng coi như

QU

không đáng kể.

Y

-

3. Các thể rắn, lỏng, khí

THỂ RẮN

THỂ LỎNG

THỂ KHÍ

Rất gần

Gần

Rất xa

Rất mạnh

Mạnh

Rất yếu

KÈ M

Khoảng cách giữa các phân tử Lực

tương

tác

giữa các phân tử Chuyển động của Các

DẠ Y

phân tử

chuyển

phân

tử Các

phân

động chuyển

tử Các

phân

động chuyển động tự

quanh các vị trí quanh các vị trí do, hỗn loạn cân bằng cố định

cân bằng không cố định

tử

PL11

dạng riêng, chỉ

có hình dạng

có hình dạng

của bình chứa

của bình chứa

nó

nó

- Có thể tích riêng

CI

dạng riêng, chỉ

OF FI

thể tích riêng

tích riêng

- Không có hình

AL

Hình dạng và thể Có hình dạng và - Không có hình

- Không có thể tích riêng, luôn chiếm toàn bộ thể tích bình

1. Nội dung

Chất khí được cấu tạo từ các phân tử riêng rẽ, có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách giữa chúng.

-

dàng nén được

THUYẾT ĐỘNG HỌC PHÂN TỬ CHẤT KHÍ

II.

-

NH ƠN

chứa và dễ

Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn, không ngừng; chuyển động này càng Khi chuyển động hỗn loạn, các phân tử khí va chạm vào nhau và va chạm vào

QU

-

Y

nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao. thành bình gây ra áp suất lên thành bình.

2. Khí lý tưởng

Chất khí lý tưởng là chất khí trong đó các phân tử được coi là chất điểm và chỉ tương

KÈ M

tác với nhau khi va chạm.

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ Các câu trả lời có trong phần A - nội dung bài học.

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC (Do học sinh đặt câu hỏi)

DẠ Y

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

AL

PL12

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN (Đã có trong PHT) F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP (Do học sinh làm)



AL

PL13

Phụ lục 5

LỚP: 10C14 TÊN: ________________________

OF FI

PHIẾU HỌC TẬP

CI

TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU

BÀI 29. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT ĐỊNH LUẬT BOYLE - MARIOTTE A. NỘI DUNG BÀI HỌC

TRẠNG THÁI VÀ QUÁ TRÌNH BIẾN ĐỔI TRẠNG THÁI

-

NH ƠN

I.

Trạng thái của một lượng khí được xác định bằng ….. thông số: ……………………………………………………………………………  Đơn vị thường dùng của các thông số:

+ Áp suất (p): …………………………………………

1 atm = ………. mmHg = …………….Pa = ………bar = ………at + Thể tích (V): ………………………………………..

T: nhiệt độ tuyệt đối (K) t: nhiệt độ tương đối (0C)

Một lượng khí nhất định có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác

KÈ M

-

Công thức liên hệ giữa T và t:

QU

-

Y

+ Nhiệt độ tuyệt đối (T): ……………………………...

bằng……………………………………...…(gọi tắt là ……………………..).

QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT

II.

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó ……….….. được giữ …………... gọi

DẠ Y

là quá trình đẳng nhiệt.

III.

ĐỊNH LUẬT BOYLE – MARIOTTE

1. Thí nghiệm (SGK) 2. Kết quả thí nghiệm

𝑝1 𝑉1 = 𝑝2 𝑉2 = ⋯ = 𝑝𝑛 𝑉𝑛

ℎ𝑎𝑦 𝑝~

1 𝑉

-

CI

3. Định luật Boyle -Mariotte

Phát biểu: Trong quá trình …………………….. của một lượng khí nhất

Biểu thức: ĐƯỜNG ĐẲNG NHIỆT

IV. -

OF FI

định, áp suất tỉ lệ ………… với thể tích.

-

AL

PL14

Định nghĩa: Đường đẳng nhiệt là đường biểu diễn sự biến thiên của …………….. theo ……………….. khi nhiệt độ không đổi.

Trong hệ trục tọa độ (p,V), đường đẳng nhiệt là một đường …………………..

-

Ứng với các ………………………………………… của cùng một lượng

QU

Y

NH ƠN

-

khí, ta có những ……………………………………………

-

Đường đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ …………………… đường đẳng

KÈ M

nhiệt ở dưới.

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ Câu 1. Trạng thái của một lượng khí được đặc trưng bởi bao nhiêu thông số? Kể tên và cho biết các đơn vị thường dùng của các thông số đó?

Câu 2. Viết công thức liên hệ giữa nhiệt độ tuyệt đối và nhiệt độ tương đối? Cho

DẠ Y

biết đơn vị từng đại lượng đó?

Câu 3. Định nghĩa quá trình đẳng nhiệt?

Câu 4. Phát biểu và viết biểu thức của định luật Boyle - Mariotte?

Câu 5. Đường đẳng nhiệt là gì? Nêu đặc điểm của đường đẳng nhiệt?

PL15

AL

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC

..................................................................................................................................

CI

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

OF FI

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Y

NH ƠN

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

QU

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN

Lập kế hoạch học tập cho Bài 29.

-

Hoàn thành PHT Bài 29.

-

Chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi củng cố trước khi lên lớp.

-

Chuẩn bị các bài 1  8/ 31, 32 đề cương.

-

KÈ M

-

Rút kinh nghiệm và tự đánh giá sau khi tham gia tiết học trên lớp.

Nộp bảng kế hoạch học tập và PHT Bài 28.

F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP ..................................................................................................................................

DẠ Y

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 

Phụ lục 6

ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP

CI

BÀI 29. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT

AL

PL16

A. NỘI DUNG BÀI HỌC

OF FI

ĐỊNH LUẬT BOYLE - MARIOTTE

TRẠNG THÁI VÀ QUÁ TRÌNH BIẾN ĐỔI TRẠNG THÁI

I. -

Trạng thái của một lượng khí được xác định bằng ba thông số: áp suất p, thể tích V, nhiệt độ tuyệt đối T.

NH ƠN

 Các đơn vị thường dùng của các thông số:

+ Áp suất (p): N/m2 (Pa), bar, cmHg, mmHg, atm, at…

1 atm = 760 mmHg = 1,013. 105 Pa = 1,013 bar = 1,033 at + Thể tích (V): m3, l (dm3) , ml (mm3 hay cc),… + Nhiệt độ tuyệt đối (T): K. -

Công thức liên hệ giữa T và t:

T = t +273

-

QU

Y

T: nhiệt độ tuyệt đối (K) t: nhiệt độ tương đối (0C)

Một lượng khí nhất định có thể chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác bằng quá trình biến đổi trạng thái (gọi tắt là quá trình).

QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT

II.

KÈ M

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi gọi là quá

trình đẳng nhiệt.

III.

ĐỊNH LUẬT BOYLE – MARIOTTE

1. Thí nghiệm (SGK)

DẠ Y

2. Kết quả thí nghiệm 𝑝1 𝑉1 = 𝑝2 𝑉2 = ⋯ = 𝑝𝑛 𝑉𝑛 ℎ𝑎𝑦 𝑝~

3. Định luật Boyle -Mariotte

1 𝑉

PL17

AL

Phát biểu: Trong quá trình đẳng nhiệt của một lượng khí nhất định, áp suất

-

-

𝑝~

Biểu thức:

1 𝑉

ℎ𝑎𝑦 𝑝. 𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

ĐƯỜNG ĐẲNG NHIỆT

IV.

CI

tỉ lệ nghịch với thể tích.

theo thể tích khi nhiệt độ không đổi.

OF FI

Định nghĩa: Đường đẳng nhiệt là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất

-

Trong hệ trục tọa độ (p,V), đường đẳng nhiệt là một đường Hyperbol.

-

Ứng với các nhiệt độ khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những đường đẳng nhiệt khác nhau.

NH ƠN

-

Y

Đường đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn đường đẳng nhiệt ở dưới.

-

QU

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ

Các câu trả lời có trong phần A - nội dung bài học.

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC (Do học sinh đặt câu hỏi)

KÈ M

Giáo viên có thể thêm các câu hỏi suy luận sau (nếu còn thời gian): Câu 1. Trong thí nghiệm của định luật Boyle – Mariotte (video), tại sao mỗi lần thí nghiệm áp suất phải cộng thêm 760 mmHg và thể tích phải cộng thêm 15 cc?

Trả lời:

Áp suất phải cộng 760 mmHg vì khối khí còn chịu áp suất của khí quyển.

-

Thể tích phải cộng thêm 15 cc vì thể tích khối khí gồm thể tích của xi-lanh

DẠ Y

-

cộng thể tích của ống nhựa.

Câu 2. Tại sao trong hệ tọa độ (p,V), đường đẳng nhiệt ở trên lại có nhiệt độ cao hơn đường đẳng nhiệt ở dưới?

PL18

AL

Trả lời: Dựng đường thẳng đứng như hình, xét TT1 cùng thể tích TT2. Dựa vào đồ thị ta thấy p1 > p2. Theo thuyết động học phân tử chất khí đã học ở

NH ƠN

OF FI

CI

bài 28, suy ra T1 > T2.

Câu 3. Trong các hệ tọa độ (p,T); (V,T) thì đường đẳng nhiệt có dạng như thế nào?

KÈ M

QU

Y

Trả lời:

DẠ Y

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

AL

PL19

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN (Đã có trong PHT) F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP (Do học sinh làm) 

Phụ lục 7 TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU LỚP: 10C14 TÊN: ________________________

OF FI

PHIẾU HỌC TẬP

CI

AL

PL20

BÀI 30. QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH ĐỊNH LUẬT CHARLES A. NỘI DUNG BÀI HỌC QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH

I.

gọi là quá trình đẳng tích.

NH ƠN

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó ………………. được giữ …………….

ĐỊNH LUẬT CHARLES

II.

1. Thí nghiệm (SGK) 2. Kết quả thí nghiệm

3. Định luật Charles

ℎ𝑎𝑦 𝑝~𝑇

Y

𝑝1 𝑝2 𝑝𝑛 = =⋯= 𝑇1 𝑇2 𝑇𝑛

QU

- Phát biểu: Trong quá trình ………………. của một lượng khí nhất định, áp suất tỉ lệ ………….. với nhiệt độ tuyệt đối.

-

Biểu thức:

ĐƯỜNG ĐẲNG TÍCH

KÈ M

III.

- Định nghĩa: Đường đẳng tích là đường biểu diễn sự biến thiên của ………………. theo …………………………....khi thể tích không đổi.

DẠ Y

- Trong hệ trục tọa độ (p, T), đường đẳng tích là một…………………………….

PL21

Ứng với các ……………………………………… của cùng một lượng khí,

AL

-

ta có những ………………………...………………………

Đường đẳng tích ở trên ứng với thể tích …………………… đường đẳng tích

CI

-

ở dưới.

Câu 1. Định nghĩa quá trình đẳng tích?

OF FI

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ Câu 2. Phát biểu và viết biểu thức của định luật Charles?

Câu 3. Đường đẳng tích là gì? Nêu đặc điểm của đường đẳng tích?

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC

NH ƠN

................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

QU

Y

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN Lập kế hoạch học tập cho Bài 30.

-

Hoàn thành PHT Bài 30.

-

Chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi củng cố trước khi lên lớp.

-

KÈ M

-

Chuẩn bị các bài 9  18/ 32, 33 đề cương.

Rút kinh nghiệm và tự đánh giá sau khi tham gia tiết học trên lớp.

Nộp bảng kế hoạch học tập, PHT và vở bài tập Bài 29.

F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP

DẠ Y

................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 

Phụ lục 8

ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP

OF FI

ĐỊNH LUẬT CHARLES A. NỘI DUNG BÀI HỌC QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH

I.

CI

BÀI 30. QUÁ TRÌNH ĐẲNG TÍCH

AL

PL22

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó thể tích được giữ không đổi gọi là quá trình đẳng tích.

1. Thí nghiệm (SGK) 2. Kết quả thí nghiệm

NH ƠN

ĐỊNH LUẬT CHARLES

II.

𝑝1 𝑝2 𝑝𝑛 = =⋯= 𝑇1 𝑇2 𝑇𝑛

3. Định luật Charles -

ℎ𝑎𝑦 𝑝~𝑇

Phát biểu: Trong quá trình đẳng tích của một lượng khí nhất định, áp suất

-

Biểu thức:

𝑝~𝑇 ℎ𝑎𝑦

𝑝 𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

ĐƯỜNG ĐẲNG TÍCH

QU

III. -

Y

tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

Định nghĩa: Đường đẳng tích là đường biểu diễn sự biến thiên của áp suất theo nhiệt độ tuyệt đối khi thể tích không đổi.

Trong hệ trục tọa độ (p, T), đường đẳng tích là một đường thẳng nếu kéo

KÈ M

-

DẠ Y

dài sẽ qua gốc tọa độ O.

-

Ứng với các thể tích khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những đường đẳng tích khác nhau.

PL23

Đường đẳng tích ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn đường đẳng tích ở dưới.

AL

-

Các câu trả lời có trong phần A - nội dung bài học.

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC (Do học sinh đặt câu hỏi)

CI

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ

OF FI

Giáo viên có thể thêm các câu hỏi suy luận sau (nếu còn thời gian):

Câu 1. Trong thí nghiệm của định luật Charles (video), tại sao người ta lại đo nhiệt độ của nước trong chậu trong khi đang xét khối khí trong ống, và phải “đợi nhiệt độ ổn định” mới đọc số liệu?

Trả lời: Vì thay đổi nhiệt độ khối khí một cách gián tiếp thông qua sự truyền

NH ƠN

nhiệt từ nước nóng sang khối khí trong ống, nên ta cần thời gian để cân bằng nhiệt độ giữa nước và khí rồi mới đọc số liệu. Đồng thời, khi đó nhiệt độ của nước trong chậu chính là nhiệt độ khối khí trong ống.

Câu 2. Tại sao trong hệ tọa độ (p,T), đường đẳng tích ở trên lại có thể tích nhỏ hơn đường đẳng tích ở dưới?

Trả lời: Dựng đường thẳng đứng như hình, xét TT1 cùng nhiệt độ TT2. Dựa vào đồ thị ta thấy p1 > p2. Theo định luật Boyle – Mariotte đã học, suy ra

KÈ M

QU

Y

V1<V2.

Câu 3. Trong các hệ tọa độ (p,V); (V,T) thì đường đẳng nhiệt có dạng gì?

DẠ Y

Trả lời:

PL24

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

AL

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

DẠ Y

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN (Đã có trong PHT) F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP (Do học sinh làm) 

Phụ lục 9 TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU LỚP: 10C14 TÊN: ________________________

OF FI

PHIẾU HỌC TẬP

CI

AL

PL25

BÀI 31. PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI KHÍ LÝ TƯỞNG A. NỘI DUNG BÀI HỌC KHÍ THỰC – KHÍ LÝ TƯỞNG

I. -

Khí thực (chất khí tồn tại trong thực tế như Oxy, Nitơ, Cabonic…) là khí chỉ

-

NH ƠN

tuân theo ………………………… các định luật Boyle – Mariotte và Charles.

Khí lý tưởng là khí tuân theo …………………… các định luật Boyle – Mariotte và Charles.

-

Trong đời sống kỹ thuật, nếu không yêu cầu độ chính xác cao, ta có thể áp dụng các định luật của chất khí lý tưởng để tính áp suất, thể tích, nhiệt độ của khí thực.

PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI KHÍ LÝ TƯỞNG

III.

QUÁ TRÌNH ĐẲNG ÁP

QU

Y

II.

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó ……………. được giữ ………….……. gọi là quá trình đẳng áp.

ĐỊNH LUẬT GAY - LUSSAC

IV.

KÈ M

1. Thí nghiệm (SGK) 2. Kết quả thí nghiệm 𝑉1 𝑉2 𝑉𝑛 = =⋯= 𝑇1 𝑇2 𝑇𝑛

ℎ𝑎𝑦 𝑉~𝑇

3. Định luật Gay - Lussac Phát biểu: Trong quá trình …………………… của một lượng khí nhất định,

DẠ Y

-

thể tích tỉ lệ …………. với nhiệt độ tuyệt đối.

-

Biểu thức:

PL26

-

AL

ĐƯỜNG ĐẲNG ÁP

V.

Định nghĩa: Đường đẳng áp là đường biểu diễn sự biến thiên

CI

của .………………….. theo …………………………. khi áp suất không đổi.

Trong hệ trục tọa độ (V, T), đường đẳng áp là một…………………………….

-

Ứng với các …………………………… của cùng một lượng khí, ta có

NH ƠN

OF FI

-

những……………….…………………………………..

-

Đường đẳng áp ở trên ứng với áp suất ……………… đường đẳng áp ở dưới. ĐỘ KHÔNG TUYỆT ĐỐI

VI.

Độ không tuyệt đối là trạng thái nhiệt động học lý tưởng của …………….., trong đó ………………………………… của vật chất đều …………………..

Y

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ

QU

Câu 1. Phân biệt khí thực và khí lý tưởng?

Câu 2. Viết phương trình trạng thái khí lý tưởng?

Câu 3. Hãy thiết lập phương trình trạng thái khí lý tưởng bằng cách khác (khác cách đã nêu trong video bài giảng)?

KÈ M

Câu 4. Định nghĩa quá trình đẳng áp?

Câu 5. Phát biểu và viết biểu thức của định luật Gay - Lussac?

Câu 6. Đường đẳng áp là gì? Nêu đặc điểm của đường đẳng áp?

Câu 7. Định nghĩa độ không tuyệt đối?

DẠ Y

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

PL27

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN

OF FI

CI

AL

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

Lập kế hoạch học tập cho Bài 31.

-

Hoàn thành PHT Bài 31.

-

Chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi củng cố trước khi lên lớp.

-

Chuẩn bị các bài 19  30/ 33, 34, 35 đề cương.

-

Rút kinh nghiệm và tự đánh giá sau khi tham gia tiết học trên lớp.

-

Nộp bảng kế hoạch học tập, PHT và vở bài tập Bài 30.

NH ƠN

-

F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP

Y

...........................................................................................................................

QU

........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................

DẠ Y

KÈ M

........................................................................................................................... 

AL

PL28

Phụ lục 10

ĐÁP ÁN PHIẾU HỌC TẬP

CI

BÀI 31. PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI KHÍ LÝ TƯỞNG A. NỘI DUNG BÀI HỌC

-

OF FI

KHÍ THỰC – KHÍ LÝ TƯỞNG

I.

Khí thực (chất khí tồn tại trong thực tế như Oxy, Nitơ, Cabonic…) là khí chỉ tuân theo gần đúng các định luật Boyle – Mariotte và Charles.

-

Khí lý tưởng là khí tuân theo đúng các định luật Boyle – Mariotte và Charles.

-

Trong đời sống kỹ thuật, nếu không yêu cầu độ chính xác cao, ta có thể áp dụng

NH ƠN

các định luật của chất khí lý tưởng để tính áp suất, thể tích, nhiệt độ của khí thực.

PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI KHÍ LÝ TƯỞNG

II.

𝑝1 𝑉1 𝑝2 𝑉2 𝑝𝑛 𝑉𝑛 = =⋯= 𝑇1 𝑇2 𝑇𝑛

ℎ𝑎𝑦

𝑝𝑉 = ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố 𝑇

QUÁ TRÌNH ĐẲNG ÁP

III.

Quá trình biến đổi trạng thái trong đó áp suất được giữ không đổi gọi là quá trình đẳng áp.

QU

4. Thí nghiệm (SGK)

Y

ĐỊNH LUẬT GAY - LUSSAC

IV.

5. Kết quả thí nghiệm

𝑉1 𝑉2 𝑉𝑛 = =⋯= 𝑇1 𝑇2 𝑇𝑛

ℎ𝑎𝑦 𝑉~𝑇

-

KÈ M

6. Định luật Gay - Lussac

Phát biểu: Trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể tích tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.

-

Biểu thức:

𝑉 𝑇

= ℎằ𝑛𝑔 𝑠ố

ĐƯỜNG ĐẲNG ÁP

V.

Định nghĩa: Đường đẳng áp là đường biểu diễn sự biến thiên của thể tích

DẠ Y

-

𝑉~𝑇 ℎ𝑎𝑦

theo nhiệt độ tuyệt đối khi áp suất không đổi.

-

Trong hệ trục tọa độ (V, T), đường đẳng áp là một đường thẳng nếu kéo dài sẽ qua gốc tọa độ O.

CI

AL

PL29

Ứng với các áp suất khác nhau của cùng một lượng khí, ta có những đường đẳng áp khác nhau.

-

OF FI

-

Đường đẳng áp ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn đường đẳng áp ở dưới. ĐỘ KHÔNG TUYỆT ĐỐI

VI.

Độ không tuyệt đối là trạng thái nhiệt động học lý tưởng của vật chất, trong

NH ƠN

đó mọi chuyển động nhiệt của vật chất đều ngừng lại.

B. CÁC CÂU HỎI CỦNG CỐ

Các câu trả lời có trong phần A - nội dung bài học.

C. CÁC CÂU HỎI THẮC MẮC (Do học sinh đặt câu hỏi) Giáo viên có thể thêm các câu hỏi suy luận sau (nếu còn thời gian): Câu 1. Trong thí nghiệm của định luật Gay - Lussac (video), tại sao khi đọc số

Y

liệu thể tích chất khí, người ta lại cộng thêm 30cc + 16cc?

Trả lời: Vì thể tích khối khí đang xét nằm trong xi- lanh, ống nhựa, và ống

QU

thủy tinh, nên thể tích khối khí sẽ bằng 30cc (thể tích của xi-lanh) + 16cc (thể tích ống nhựa) + thể tích phần ống thủy tinh chứa khí mỗi lần đo.

Câu 2. Tại sao trong hệ tọa độ (V,T), đường đẳng áp ở trên lại có áp suất nhỏ hơn

KÈ M

đường đẳng áp ở dưới?

Trả lời: Dựng đường thẳng đứng như hình, xét TT1 cùng nhiệt độ TT2. Dựa vào đồ thị ta thấy V1>V2. Theo định luật Boyle – Mariotte đã học, suy ra

DẠ Y

p1<p2.

PL30

AL

Câu 3. Trong các hệ tọa độ (p,V); (p,T) thì đường đẳng nhiệt có dạng gì?

OF FI

CI

Trả lời:

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

D. SƠ ĐỒ TƯ DUY

E. DẶN DÒ CỦA GIÁO VIÊN (Đã có trong PHT) F. TỰ ĐÁNH GIÁ – ĐIỀU CHỈNH KẾT QUẢ HỌC TẬP (Do học sinh làm) 

Phụ lục 11

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

NỘI DUNG CÂU HỎI VÀ ĐÁP ÁN “Ô CHỮ BÍ MẬT”

AL

PL31

AL

PL32

Phụ lục 12

SƠ ĐỒ TƯ DUY TÓM TẮT NỘI DUNG CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

veuXIp65/view?usp=sharing )

CI

(Link: https://drive.google.com/file/d/1nYlbZ1U6zWJfzL7saVdF6Ew-

Phụ lục 13 HÌNH ẢNH BÀI TẬP CHƯƠNG CHẤT KHÍ

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

(TRONG SÁCH BÀI TẬP VÀ ĐỀ CƯƠNG CỦA TRƯỜNG)

AL

PL33

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL34

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

Phụ lục 14

AL

CI

PL35

Phụ lục 15 MẪU PHIẾU ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ CHO CÁC TIÊU CHÍ

DẠ Y

2

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

4.1

4.2

CI

1.2

QU

Y

NH ƠN

OF FI

1.1

KÈ M

Tiêu chí STT HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

AL

PL36

BÀI ___

AL

PL37

Phụ lục 16

KIỂM TRA MÔN VẬT LÝ

TRƯỜNG THPT TẠ QUANG BỬU

Chương 5 - Khối 10

Câu 1 (1.5đ). Nêu nội dung thuyết động học phân tử chất khí?

OF FI

Câu 2 (1.0đ). Phát biểu và viết biểu thức của định luật Charles?

CI

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TP.HCM

Câu 3 (1.5đ). Nước đá, nước và hơi nước đều được cấu tạo từ cùng một loại phân tử là phân tử nước. Nhưng tại sao nước đá lại có thể tích và hình dạng riêng, nước có thể tích riêng nhưng hình dạng lại là hình dạng của bình chứa, còn hơi nước thì không có cả thể tích riêng lẫn hình dạng riêng?

NH ƠN

Câu 4 (1.0đ). Khí lý tưởng là gì?

Câu 5 (3.0đ). Sự biến đổi trạng thái của một lượng khí lý tưởng nhất định được cho bởi đồ thị bên dưới.

a. Gọi tên các quá trình biến đổi trạng thái?

b. Hãy xác định các thông số trạng thái chưa biết của lượng khí trên ứng với mỗi trạng thái (1), (2), (3), (4)? Biết p1 = 4 (bar).

KÈ M

QU

Y

c. Vẽ các quá trình biến đổi trạng thái của khối khí trên hệ trục toạ độ (p,V)?

DẠ Y

 Lưu ý: Học sinh chỉ sử dụng các định luật của khí lý tưởng đã học (BoyleMariotte; Charles; Gay-Lussac) để giải bài toán.

PL38

AL

Câu 6 (2.0đ). Cho đồ thị biểu diễn sự biến đổi trạng thái của một khối khí lý tưởng

NH ƠN

OF FI

CI

như hình sau:

a. Hãy gọi tên từng quá trình biến đổi trạng thái.

b. Biểu diễn đồ thị trên trong hệ trục tọa độ (p, V).

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

 HẾT 

AL

PL39

Phụ lục 17

I/. LÝ THUYẾT: Câu

Đáp án

CI

ĐÁP ÁN BÀI KIỂM TRA CUỐI CHƯƠNG 5 – KHỐI 10

Điểm

OF FI

Nội dung thuyết động học phân tử chất khí:

 Chất khí được cấu tạo từ các phân tử riêng rẽ, có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách giữa chúng.

(1.5đ)

 Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn, không ngừng;

chuyển động này càng nhanh thì nhiệt độ chất khí càng cao.

NH ƠN

1

 Khi chuyển động hỗn loạn, các phân tử khí va chạm vào nhau và va chạm vào thành bình gây ra áp suất lên thành bình. Định luật Charles

 Phát biểu: Trong quá trình đẳng tích của một lượng khí

(1.0đ)

nhất định, áp suất tỉ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt đối.  Biểu thức:

0.5đ

0.5đ

0.5đ*2

Y

2

0.5đ

p~T hay p/T=hằng số

QU

 Ở thể khí (hơi nước) các phân tử ở xa nhau, lực tương tác giữa các phân tử rất yếu nên các chúng chuyển động hoàn toàn hỗn loạn. Do đó, chất khí không có hình dạng và thể

KÈ M

tích riêng. Chất khí luôn chiếm toàn bộ thể lích của bình 3

(1.5đ)

chứa và có thể nén được dễ dàng.

 Ở thể rắn (nước đá) các phân tử ở gần nhau, lực tương tác giữa các phân tử chất rắn rất mạnh nên giữ được chúng ở

DẠ Y

các vị trí xác định và làm cho chúng chỉ có thể dao động xung quanh các vị trí cân bằng xác định này. Do đó các vật rắn có thể tích và hình dạng riêng xác định.

0.5đ*3

 Ở thể lỏng (nước), lực tương tác giữa các phân tử chất lỏng lớn hơn lực tương tác giữa các phân tử chất khí nên

CI

giữ được chúng không chuyển động phân tán ra xa nhau.

AL

PL40

Nhờ đó chất lỏng có thể tích riêng xác định. Tuy nhiên,

OF FI

lực này chưa đủ lớn như trong chất rắn để giữ các phân tử ở những vị trí xác định. Các phân tử ở thể lỏng cũng dao động xung quanh các vị trí cân bằng, nhưng những vị trí này không cố định. Do đó chất lỏng không có hình dạng riêng mà có hình dạng của bình chứa nó.

NH ƠN

Chất khí lý tưởng là chất khí trong đó các phân tử được coi

4

là chất điểm và chỉ tương tác với nhau khi va chạm.

(1.0đ) II/. BÀI TẬP: Câu

Đáp án

0.5đ*2

Điểm

𝒑𝟏 = 𝟒(𝒃𝒂𝒓) 𝒑𝟐 = 𝟒(𝒃𝒂𝒓) QT đẳng áp 𝑻𝑻𝟏 { 𝑽𝟏 = 𝟐 (𝒍) → 𝑻𝑻𝟐 { 𝑽𝟐 = ? (𝒍) 𝑻𝟏 = 𝟖𝟎𝟎 (𝑲) 𝑻𝟐 = 𝟔𝟎𝟎 (𝑲) QT đẳng nhiệt

0.5đ

QU

Y

→

𝒑𝟑 = ? (𝒃𝒂𝒓) 𝒑𝟒 = 𝟒(𝒃𝒂𝒓) QT đẳng tích (𝒍) 𝑽 = 𝟏 𝑻𝑻𝟑 { 𝟑 → 𝑻𝑻𝟒 {𝑽𝟒 = 𝟏 (𝒍) 𝑻𝟒 = ? (𝑲) 𝑻𝟑 = 𝟔𝟎𝟎 (𝑲)

a. Gọi tên các quá trình: - TT1  TT2: QT đẳng áp.

5

- TT2  TT3: QT đẳng nhiệt.

- TT3  TT4: QT đẳng tích.

KÈ M

(3.0 đ)

0.5đ

DẠ Y

b. – Áp dụng định luật Gay-Lussac: 𝑉1 𝑉2 = 𝑇1 𝑇2 ⟹

2 𝑉2 = 800 600

⟹ 𝑽𝟐 = 𝟏, 𝟓 (𝒍) Vậy thể tích của khối khí ở trạng thái 2 là 1,5 (lít).

-

0.25đ

Áp dụng định luật Boyle-Mariotte:

0.25đ

PL41

0.25đ

AL

𝑝2 𝑉2 = 𝑝3 𝑉3 ⇒ 𝒑𝟑 = 𝟔 (𝒃𝒂𝒓)

0.25đ

CI

⇒ 4. 1,5 = 𝑝3 . 1

-

Áp dụng định luật Charles: 𝑝3 𝑝4 = 𝑇3 𝑇4 ⟹

6 4 = 600 𝑇4

OF FI

Vậy áp suất của khối khí ở trạng thái 3 là 6 (bar).

⇒ 𝑻𝟒 = 𝟒𝟎𝟎 (𝑲)

0.25đ

0.25đ

NH ƠN

Vậy nhiệt độ tuyệt đối của khối khí ở trạng thái 4 là 400(K). c. Vẽ lại trên hệ trục (p,V):

QU

Y

0.5đ

a. Gọi tên các quá trình: - TT1  TT2: QT đẳng áp.

0.25đ*4

- TT2  TT3: QT đẳng nhiệt.

KÈ M

- TT3  TT4: QT đẳng áp.

- TT4  TT1: QT đẳng tích.

6

DẠ Y

(2.0 đ)

b. Vẽ lại đồ thị vào hệ trục tọa độ (p, T)

1.0đ

AL

PL42

Phụ lục 18

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL43

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL44

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

OF FI

AL

CI

PL45