Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/21449737

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh (2017) PDF VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

NGUYỄN THỊ HIỀN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

*** LÍ LUẬN VÀ PP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

*** KHÓA HỌC: 2015 - 2017

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Trần Trung Ninh

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian làm việc nghiêm túc, với sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Trần Trung Ninh, tôi đã hoàn thành luận văn với đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã chỉ bảo và hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học.

Tôi cũng xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, các phòng ban chức năng, các thầy cô giáo của khoá học K19 chuyên ngành Sư phạm Hoá học của trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2 đã cung cấp, bồi dưỡng cho tôi những kiến thức mới mẻ, sâu sắc về chuyên ngành, giúp tôi nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phát triển khả năng nghiên cứu khoa học. Những kiến thức đó đã giúp tôi có được nền tảng lý luận để hoàn thành đề tài này, và chắc chắn sẽ giúp ích rất nhiều cho tôi trong quá trình công tác chuyên môn sau này.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới BGH, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh của hai trường THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh đã tạo điều kiện và phối hợp giúp tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình.

Cuối cùng, tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các bạn cùng nhóm nghiên cứu đã tích cực trao đổi, thảo luận cùng tôi hoàn thành tốt luận văn này.

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2017 Học viên

Nguyễn Thị Hiền

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ

STT

Ký hiệu viết tắt

1

BGH

2

CĐTH

Chuyên đề tích hợp

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

dd

5

DHTH

6

ĐC

7

GD-ĐT

8

GS.TSKH

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh

11

KT

Kiểm tra

12

NL

Năng lực

13

NLTH

14

Nxb

Nhà xuất bản

15

TN

Thực nghiệm

16

TNSP

17

PGS.TS

18

PP

19

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

20

PTPƢ

Phƣơng trình phản ứng

21

PPTH

Phƣơng pháp tự học

22

SGK

Sách giáo khoa

23

TH

24

THPT

25

TS

Ban Giám hiệu

Dung dịch Dạy học tích hợp Đối chứng Giáo dục, đào tạo Giáo sƣ, tiến sĩ khoa học

Năng lực tự học

Thực nghiệm sƣ phạm Phó giáo sƣ, tiến sĩ Phƣơng pháp

Tự học Trung học phổ thông Tiến sĩ

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................. 2 3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 5 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu............................................................... 6 6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 6 7. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 6 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 6 9. Những đóng góp của đề tài ............................................................................ 7 10. Cấu trúc của luận văn .................................................................................. 7 PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................... 8 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP ............................................................................................................. 8 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục..................................................................... 8 1.2. Quan điểm dạy học tích hợp ....................................................................... 9 1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp ................................................................. 9 1.2.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực ....................... 10 1.2.3. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH ...... 12 1.3. Năng lực ................................................................................................... 16 1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................ 16 1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực ......................................... 17 1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh ........ 18 1.3.4. Các năng lực đặc thù môn Hoá học ................................................... 19 1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh ......................................................... 19

1.4. Năng lực tự học ........................................................................................ 20 1.4.1. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông ........................... 20 1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT ............... 20 1.4.3. Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học........................... 21 1.4.4. Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS ............ 23 1.4.5. Đánh giá năng lực tự học ................................................................... 23 1.5. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh ..... 24 1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................... 24 1.5.2. Đối tƣợng điều tra .............................................................................. 24 1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................. 24 CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (Hóa học 10 - THPT) ........................................................................... 30 2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT ...... 30 2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT ............... 30 2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT........ 31 2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh ............................................................................ 31 2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh........ 32 2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ............... 33 2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT....... 34 2.4.1. Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH ............................ 34 2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH .............................................. 37 2.4.3. Đánh giá qua bài kiểm tra .................................................................. 41 2.5. Thiết kế một số chủ đề tích hợp chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS ................................................................................... 42

2.5.1. Thiết kế chủ đề tích hợp “Oxi - ozon với cuộc sống”.......................... 42 2.5.2. Thiết kế chủ đề tích hợp “Hợp chất của Lƣu huỳnh và mƣa axit" ........ 53 2.6. Một số hình ảnh TNSP ............................................................................. 65 Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................ 67 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 68 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 68 3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 68 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 68 3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 69 3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ...................................... 69 3.4.2. Thiết kế chƣơng trình TNSP.............................................................. 71 3.5. Phân tích, đánh giá kết quả các bài kiểm tra ............................................ 71 3.5.1. Phƣơng pháp xử lí các bài kiểm tra ................................................... 71 3.5.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra .......................................... 74 3.5.3. Phân tích định lƣợng kết quả TNSP .................................................. 77 3.6. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ........................................ 78 3.6.1. Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi .......................................... 78 3.6.2. Đánh giá kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi ........................... 81 Tiểu kết chƣơng 3................................................................................................ 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng

Nội dung

Trang

1.1

Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.

11

1.2

Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT

20

1.3

Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH

24

1.4

Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh

25

2.1

Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH

34

2.2

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho GV)

38

2.3

Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc sống”. trong chương trình, SGK hiện hành

2.4

Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành

44 55

3.1

Giáo viên và các lớp TN – ĐC

69

3.2

Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN

70

3.3

Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra

74

3.4

Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra

74

3.5

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

3.6

Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

3.7

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra

3.8

Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá trình nâng cao năng lực tự học

75 76 77 81

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình

Nội dung

Trang

1.1

Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành

9

cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO 1.2

So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược

14

1.3

Kĩ thuật mảnh ghép

15

1.4

Kĩ thuật khăn phủ bàn

16

1.5

Mô hình cấu trúc năng lực hành động

17

3.1

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

70

Tùng Thiện 3.2

Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT

71

Xuân Khanh 3.3

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

74

3.4

Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

75

3.5

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

76

3.6

Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2

77

1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nƣớc, xây dựng nền văn hóa và con ngƣời Việt Nam. Điều 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH đƣợc GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhƣng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi.

Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học nói chung và bộ môn Hoá học nói riêng ở trƣờng phổ thông là rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới là dạy học tích hợp. Quan điểm dạy học tích hợp là một định hƣớng trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con ngƣời có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, giúp đào tạo những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

2 Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới việc HS học đƣợc gì đến chỗ quan tâm tới việc HS học đƣợc cái gì qua việc học. Để thực hiện đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trƣớc bối cảnh đó năng lực tự học đƣợc xem là một trong những NL quan trọng của con ngƣời trong xã hội hiện nay. Chính vì vậy, phát triển năng lực tự học từ trong trƣờng học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới.

Trong chƣơng trình Hóa học phổ thông, chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh là một chƣơng có nhiều kiến thức thực tiễn và ở cấp 2 học sinh đã đƣợc tìm hiểu một số kiến thức về Oxi - Lƣu huỳnh. Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực tự học của học sinh. Vì vậy chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Tích hợp là một trong những quan điểm chủ đạo để phát triển chƣơng trình giáo dục của hầu hết các nƣớc trên thế giới từ tiểu học đến THPT. Chƣơng trình giáo dục theo tƣ tƣởng tích hợp bắt đầu đƣợc đề cao ở Mỹ và các nƣớc châu Âu những năm 50 - 60, ở châu Á ở những năm 70 và ở Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói, tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Ở Việt Nam, từ những năm 1987, môn "Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội" đƣợc xây dựng trên quan điểm tích hợp và đƣợc thực hiện trong dạy học ở trƣờng tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5. Đến năm 2000, quan điểm dạy học tích hợp đã chính thức

3 đƣợc thể hiện trong chƣơng trình và sách giáo khoa cũng nhƣ các hoạt động dạy học ở tiểu học. Nhƣng đến cấp THCS và THPT, DHTH chỉ đƣợc sử dụng dƣới dạng lồng ghép vào một số môn học. Do vậy, DHTH không phát huy đƣợc hết những ƣu điểm của nó. Với chƣơng trình đổi mới Giáo dục dự kiến thực hiện năm 2018, DHTH sẽ đƣợc áp dụng cho cả cấp tiểu học, THCS và cấp THPT. Vì vậy, DHTH đang đƣợc tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Xu hƣớng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dƣợt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải huy động tri thức của nhiều môn học, do đó dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn.

Có thể điểm qua một vài nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam nhƣ sau: Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trƣờng phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách thức tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay đổi cách tổ chức kiểm tra đánh giá [26] .

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chƣơng trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chƣơng trình phổ thông Việt Nam trong sau 2015 [36].

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So với chƣơng trình hiện hành, nội dung Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội của chƣơng trình mới sẽ đƣợc sắp xếp sao cho có sự liên kết, gần nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số CĐTH của lĩnh vực Khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn đƣợc cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.

4 Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp, chƣơng trình giáo dục tích hợp và ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chƣơng trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau năm 2015 [45].

Tác giả Nguyễn Phúc Chính nghiên cứu “Hình thành NL DHTH cho GV trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý,...) ở trƣờng THPT, tổ chức tập huấn hình thành NL DHTH cho GV THPT [20].

Tác giả Trần Thị Tú Anh nghiên cứu “Nghiên cứu tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trƣờng trong dạy học môn Hóa học lớp 12 THPT". Tác giả đã xây dựng đƣợc các bài học gắn với các vấn đề xã hội và môi trƣờng bằng cách TH một số môn học (Sinh học, Địa lý, Giáo dục công dân, …) [2] .

Tác giả Dƣơng Thị Hồng trong luận văn “ Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trƣờng THPT" đã nghiên cứu DHTH và việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục Việt Nam, cụ thể là bộ môn Hóa học [27].

Bên cạnh đó, việc hình thành và phát triển NLTH cho HS là một yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến việc nâng cao chất lƣợng giáo dục. Tự học cũng là một phƣơng thức học tập có hiệu quả và song song với sự đổi mới của nền giáo dục của các nƣớc trên thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng. Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài luận văn thạc sĩ nghiên cứu về dạy học nâng cao NLTH, tự nghiên cứu cho HS nhƣ: Phạm Thị Thủy, Luận văn: “Bồi dƣỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”. Luận văn này đã xây dựng đƣợc hệ thống lí thuyết va bài tập phần dẫn xuất halogen giúp HS phát huy năng lực tự học tích cực [38].

Bùi Thị Bƣởi, Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”. Với hệ thống câu hỏi chia theo 4 cấp độ theo chuẩn kiến thức kĩ năng, luận văn giúp HS

5 lớp 12 có thể phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu nhằm ôn tập tốt cho kì thi THPT Quốc gia [14].

Vũ Mạnh Dũng [18], Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình cơ bản)”. Luận văn phát huy tốt năng lực tự học, năng lực quan sát và vận dụng kiến thức vào đời sống cho HS lớp 11 THPT. Các công trình nghiên cứu khoa học trong những năm gần đây là bằng chứng cho sự quan tâm đặc biệt của ngành giáo dục đối với việc vận dụng PPDH tích hợp nhằm phát triển năng lực. Với vai trò là một giáo viên dạy bộ môn Hóa học ở trƣờng phổ thông, tôi rất mong muốn việc học tập và nghiên cứu của mình sẽ góp một phần nhỏ vào quá trình dạy học với đề tài:“Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh”.

3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp và sử dụng chúng trong dạy học hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học ở trƣờng THPT. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng lực cho học sinh, năng lực tự học trong dạy học hoá học.

- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Hoá học phổ thông và một số PPDH Hoá học ở trƣờng phổ thông.

- Tìm hiểu thực trạng NLTH của học sinh THPT từ đó vận dụng các PPDH tích hợp nhằm phát triển NLTH của học sinh trong dạy học (minh họa qua dạy học hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10).

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh.

- Khảo sát tính hiệu quả của thiết kế chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển NLTH của HS.

6

- Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông.

5.2. Đối tƣợng nghiên cứu Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Oxi - Lƣu huỳnh hoá học lớp 10 ở trƣờng THPT 6. Giả thuyết khoa học Nếu làm rõ các tiêu chí của năng lực tự học, thiết kế đƣợc công cụ đo năng lực tự học, vận dụng quan điểm dạy học tích hợp thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp phù hợp thì sẽ phát triển đƣợc năng lực tự học của học sinh góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở trƣờng THPT. 7. Phạm vi nghiên cứu - Chƣơng: Oxi - Lƣu huỳnh - Hóa học 10.

- Tại trƣờng THPT Tùng Thiện - Sơn Tây - Hà Nội và trƣờng THPT Xuân Khanh - Sơn Tây - Hà Nội.

- Thời gian thực hiện từ tháng 10/2016 đến tháng 10/2017.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu cơ sở lí luận nhƣ: Các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về phƣơng pháp dạy học hóa học, kĩ thuật dạy học, các năng lực của học sinh nhƣ NL tự học, NLHT, NL giải quyết vấn đề... Các kiến thức liên quan đến chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh.

8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia.

- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng.

8.3. Phƣơng pháp thống kê toán học Phƣơng pháp thống kê toán học để đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập đƣợc.

7 9. Những đóng góp của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực tự học và dạy học tích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng học tập.

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH cho HS. - Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10.

10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chƣơng : Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp.

Chƣơng 2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học tích hợp một số chủ đề trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh (Hóa học 10 - THPT).

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

8 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định [16]: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

Hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hƣớng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lƣợng.

Chuyển từ chƣơng trình định hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng NL với 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể phù hợp với 4 trụ cột giáo dục của UNESCO (theo tài liệu tập huấn năm 2014 của bộ GD-ĐT về đổi mới PPDH và KT đánh giá) [10].

9

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.1. Sơ đồ so sánh các thành phần của năng lực cần hình thành cho HS THPT với các trụ cột giáo dục của UNESCO 1.2. Quan điểm dạy học tích hợp 1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp * Theo Xavier Roegiers [47] Giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ dạy kiến thức sang phát triển năng lực hành động cho HS. Ông coi việc hình thành năng lực là cơ sở và mục tiêu của DHTH. Vì vậy, theo Xavier Roegiers, DHTH là quá trình hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS. Nhƣ vậy DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa. * Theo UNESCO DHTH các bộ môn khoa học đƣợc định nghĩa là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau". Định nghĩa này cho rằng DHTH là cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.

10 Hội nghị về đào tạo giáo viên DHTH các môn Khoa học đƣợc tổ chức tại Đại học Tổng hợp Maryland tháng 4 năm 1973 đã tiến thêm một bƣớc về khái niệm và mục tiêu của DHTH. Lúc này UNESCO quan tâm hơn đến vấn đề đƣa khoa học vào công nghệ để phục vụ đời sống. Theo Hội nghị này, "DHTH các môn khoa học nghĩa là phải chỉ ra cách thức chuyển từ nghiên cứu khoa học sang triển khai ứng dụng, làm cho các tri thức kĩ thuật - công nghệ trở thành một bộ phận quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại".

DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.

Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [8] thì :" DHTH là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề".

(Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau).

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ trƣớc tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học.

1.2.2. Dạy học tích hợp là phƣơng thức phát triển năng lực DHTH là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu. Điều này sẽ tạo

11 thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau. Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực.

Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với ngƣời học, ngƣời học cần phải giải thích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm xây dựng các mô hình,... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản ở ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,...; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu về năng lực học.

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội đƣợc, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói cách khác, ngƣời học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa từng gặp.

Bảng 1.1. Điểm khác biệt giữa DHTH với dạy học các môn riêng rẽ.

Phƣơng

Liên môn

Dạy từng môn

diện Miêu tả

Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu chung Mục tiêu dạy là xử lí riêng của một số nội dung thuộc các môn rẽ của từng môn học khác nhau

Bản chất Mục tiêu rộng, ƣu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, của

mục chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thƣờng

tiêu

theo góp vào việc đạt đƣợc mục tiêu chung.

đuổi

là các kiến thức và kĩ năng)

Kế hoạch Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình dạy học

học sinh, của cộng đồng.

huống có liên quan tới nội dung của một môn học.

Tổ

chức Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc Hoạt động học đƣợc cấu

12

dạy học

một dự án cần thực hiện, việc tự chủ trúc chặt chẽ theo tiến giải quyết vấn đề cầu viện vào các kiến trình đã dự kiến (trƣớc khi thức, kĩ năng thuộc các môn học khác thực hiện hoạt động) hoặc nhau.

diễn tự phát.

Trung tâm Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và Đặc biệt nhằm tới việc của

việc làm chủ mục tiêu lâu dài nhƣ là các làm chủ mục tiêu ngắn phƣơng pháp, kĩ năng và thái độ của hạn nhƣ kiến thức.

dạy

ngƣời học.

Kết

quả Phát triển thái độ và kĩ năng phức hợp, Tiếp nhận kiến thức và kĩ

của

việc trí tuệ cũng nhƣ tình cảm (đánh giá, năng phần lớn thông qua

học

phân tích, phê phán, sáng tạo, làm việc các thao tác tƣ duy nhƣ nhóm). Hoạt động học dẫn đến việc tích nhớ lại, tái tạo, sắp xếp. hợp các kiến thức đã tiếp nhận.

1.2.3. Một số phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực trong DHTH 1.2.3.1. Dạy học dự án Theo [17 ], “DHDA là một PPDH, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu đƣợc. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án và đánh giá kết quả thực hiện”.

DHDA thƣờng đƣợc tiến hành theo các nhóm nhỏ trong đó mỗi thành viên đều có những nhiệm vụ riêng. Trong DHDA, vai trò của GV chỉ là ngƣời hƣớng dẫn, tƣ vấn chứ không phải là ngƣời chỉ đạo và quản lí công việc của HS. DHDA có ba đặc điểm cốt lõi là: Định hƣớng học sinh, định hƣớng thực tiễn và định hƣớng sản phẩm. Đây là hình thức dạy học điển hình của dạy học định hƣớng hành động. DHDA có 5 giai đoạn chính bao gồm: Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

13 Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm Giai đoạn 5: Đánh giá dự án 1.2.3.2. Phƣơng pháp dạy học Webquest Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lý thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng nhƣ trong lao động nghề nghiệp. WebQuest là một phƣơng pháp đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.

WebQuest đƣợc định nghĩa nhƣ sau: WebQuest là một PPDH, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá [42].

WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học nhƣng WebQuest rất thích hợp cho việc DHTH. Tiến trình dạy học WebQuest có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau: Bƣớc 1: Nhập đề Bƣớc 2: Xác định nhiệm vụ Bƣớc 3: Hƣớng dẫn nguồn thông tin Bƣớc 4: Thực hiện Bƣớc 5: Trình bày Bƣớc 6: Đánh giá 1.2.3.3. Phương pháp lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngƣợc (Flipped Classroom) là mô hình giáo dục tiên tiến đƣợc ứng dụng dựa trên sự phát triển của công nghệ eLearning và phƣơng pháp đào tạo hiện đại.

Theo [19] với lớp học đảo ngƣợc, việc giảng dạy phải lấy ngƣời học làm trung tâm. Học sinh tìm hiểu kiến thức đƣợc định hƣớng bởi ngƣời thầy (thông qua những giáo trình eLearning đã đƣợc giáo viên chuẩn bị trƣớc cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm). Nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập

14 mức thấp ở nhà. Sau đó vào lớp các em đƣợc giáo viên tổ chức các hoạt động để tƣơng tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng đƣợc thực hiện tại lớp dƣới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.

Hình 1.2. So sánh lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược Phƣơng pháp lớp học đảo ngƣợc này có tính khả thi cao đối với học sinh có khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí. Hiệu quả của phƣơng pháp đã đƣợc kiểm chứng từ lâu ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh mẽ nhƣ Australia, Mỹ và các nƣớc châu Âu…

Tiến trình dạy học theo phƣơng pháp lớp học đảo ngƣợc có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau: Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ Bƣớc 2: Học bài tại nhà thông qua bài giảng eLearning Bƣớc 3: Hoạt động trên lớp Bƣớc 4: Trình bày Bƣớc 5: Đánh giá 1.2.3.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực a. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy

15 Sơ đồ tƣ duy [13] là một công cụ tổ chức tƣ duy. Đây là phƣơng pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phƣơng tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ. b. Kĩ thuật KWL Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học [13].

K: Know = điều đã biết W: Want to know = điều muốn biết L: Learned = điều đã học đƣợc c. Kĩ thuật các mảnh ghép Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS nhằm: Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2) [13].

Hình 1.3. Kĩ thuật mảnh ghép

16 d. Kĩ thuật khăn phủ bàn Kĩ thuật khăn phủ bàn [13] là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực.

- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh.

- Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.

Hình 1.4. Kĩ thuật khăn phủ bàn 1.3. Năng lực 1.3.1. Khái niệm năng lực Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”, có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm NL đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể.

Trong thập kỷ gần đây, NL đang đƣợc nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp: - Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [39].

- F.E.Weinert (2001) cho rằng: “ NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [46].

17 - Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2011): “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [15].

1.3.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực Muốn hình thành và phát triển năng lực cho HS, chúng ta cần xác định đƣợc các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Hình 1.5. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [5].

Năng lực có thể đƣợc chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.

Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động (professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [9].

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.

Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và

18 vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.

Từ cấu trúc của năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng mà còn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh Năng lực chung theo [8] là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS. Các năng lực chung của HS là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chung đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình học tập ở trƣờng phổ thông.

19 1.3.4. Các năng lực đặc thù môn Hoá học Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau. Mỗi môn học đòi hỏi cần phải hình thành và phát triển năng lực đặc thù môn học. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho HS một số năng lực đặc thù sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực thực nghiệm hóa học [8].

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NLTH của HS. 1.3.5. Đánh giá năng lực của học sinh Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực [10] là đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các năng lực sáng tạo, có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng. Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi hỏi các mức độ tƣ duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Có thể hiểu là đánh giá theo chiều sâu. Nhƣ vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà trƣờng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn. a. Đánh giá qua quan sát Đánh giá năng lực của HS dựa trên việc quan sát những việc HS làm đƣợc thành thạo, những việc HS chƣa làm đƣợc để từ đó có cách bồi dƣỡng thêm. Với cách đánh giá này chủ yếu đánh giá đƣợc về mặt kĩ năng, kĩ xảo của HS trong quá trình thực hành, giải toán. b. Đánh giá qua hồ sơ Đánh giá qua hồ sơ học tập: Kết quả học tập của HS cũng là một yếu tố quan trọng để đánh giá năng lực của HS thể hiện qua các lƣợt điểm kiểm tra. c. Tự đánh giá Tự đánh giá: Học sinh tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc điểm) dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.

20 d. Đánh giá đồng đẳng Trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Phƣơng pháp này có thể dùng để hỗ trợ GV trong quá trình dạy nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học. Việc đánh giá đồng đẳng thực hiện qua trình bày, bài làm, kết quả phiếu học tập.

1.4. Năng lực tự học 1.4.1. Năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông Trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự học đƣợc xếp số 1 trong trong 3 năng lực chung cần đạt. Năng lực tự học có vai trò quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tƣơng tự với chất lƣợng cao [8].

1.4.2. Cấu trúc và biểu hiện năng lực tự học của học sinh THPT Năng lực tự học là năng lực chung đƣợc hình thành và phát triển dựa trên cơ sở bản năng của con ngƣời, quá trình giáo dục (học tập) và sự trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn. Năng lực tự học bao gồm có 3 năng lực thành phần và đƣợc biểu hiện ở cấp trung học phổ thông nhƣ sau [8].

Bảng 1.2: Cấu trúc và biểu hiện NLTH của học sinh THPT Cấu trúc của NLTH

Biểu hiện NLTH của học sinh THPT

a. Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập; đặt mục tiêu học tập cụ thể, khắc phục những hạn chế. b. Lập kế hoạch và thực Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình hiện cách học

thành phƣơng pháp học tập của cá nhân; tìm nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập; sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp với từng

21 chủ đề học tập của các BT khác nhau; ghi, chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt đƣợc vấn đề học tập. c. Đánh giá và điều chỉnh Tự nhận ra và điều chỉnh những hạn chế của mình trong việc học

quá trình học tập; suy nghĩ cách học, rút kinh nghiệm để vận dụng vào các tình huống; biết tự điều chỉnh cách học.

1.4.3. Quy trình phát triển năng lực tự học trong dạy học 1.4.3.1. Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?

Con đƣờng tối ƣu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lƣợng đào tạo và đạt đƣợc mục tiêu giáo dục là: Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn đề: quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, mà cụ thể là tăng cƣờng nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS. Trong hình thức dạy học tập trung, ngƣời GV trực tiếp tổ chức và hƣớng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tƣ duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh đƣợc tri thức và không thể hoàn thành nhân cách đƣợc.

1.4.3.2. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh Thực chất của việc phát triển NLTH là hình thành và phát triển năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp). Từ quá trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá. Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS phải yêu thích môn học đó. Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. Giáo viên có thể giới thiệu về môn

22 học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập ở các em. Ví dụ ở môn Hóa học, trong giờ học bài nitơ hay bài phân bón hóa học GV có thể thông qua cách đặt vấn đề bằng những câu chuyện, hoặc những câu hỏi thú vị nhƣ “lúa chiêm lấp ló đầu bờ, hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên” hay “ Xúc xích luộc hay chiên tốt hơn” Giáo viên cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu.

Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó, tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. Giáo viên viên phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch phải đƣợc xây dựng dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện đƣợc từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian đƣợc xây dựng chi tiết. Chẳng hạn, trong quá trình giảng dạy mỗi chƣơng, GV sẽ cung cấp nội dung, thời gian học và kiểm tra để HS nắm rõ để có kế hoạch học tập phù hợp.

Giáo viên hướng dẫn cho HS cách tìm và đọc sách hoặc tài liệu liên quan đến môn học. Giáo viên cần nhấn mạnh cho HS thấy rằng, kiến thức môn học không chỉ có trong sách giáo khoa, bài giảng của GV mà đến từ nhiều nguồn khác nhau. Do đó, GV cần giới thiệu cho HS những cuốn sách hay, những tài liệu bổ ích liên quan đến môn học và khuyến khích các em tự tìm kiếm, tự phân tích và tổng hợp kiến thức, bên cạnh đó có thể giới thiệu địa chỉ một số trang web chuyên ngành, hoặc các diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập để HS tham khảo.

Giáo viên nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hƣởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. Khả năng nghe và ghi chép của HS có thể khác nhau, tùy thuộc vào từng bài giảng và phƣơng pháp giảng dạy của từng GV. Học sinh thƣờng mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép đƣợc nội dung bài học. Để khắc phục vấn đề này này, GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lƣợc bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.

Giáo viên hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hƣớng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Benjamin S.Bloom. Theo cách

23

phân chia trong thang nhận thức của Bloom, HS có thể học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…Cách tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom sẽ giúp cho HS có thể học đƣợc cách rèn luyện đƣợc năng lực tƣ duy logic, tƣ duy trừu tƣợng và phát triển tƣ duy sáng tạo trong việc tìm ra những hƣớng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học.

Giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có nhƣ thế, các em mới định hƣớng đƣợc cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo. Sau khi đã tiếp nhận đƣợc kiến thức cũ, các em có thể tìm hiểu kiến thức mới.

Khi có sự chuẩn bị trƣớc ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn rất nhiều.

Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản. Muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự định hƣớng của ngƣời thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của ngƣời học.

1.4.4. Ý nghĩa của sự tự học và phát triển năng lực tự học cho HS Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ xảo nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức trong tình huống học; Tự làm chủ tri thức hiện diện trong chƣơng trình học và tri thức siêu nhận thức qua các tình huống học; Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lƣợm và xử lí thông tin từ môi trƣờng xung quanh mình; Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, cá nhân hóa việc học, đồng thời hợp tác với bạn trong cộng đồng lớp học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên - xã hội hoá lớp học [16].

1.4.5. Đánh giá năng lực tự học Để đánh giá NLTH của HS, GV có thể sử dụng những phƣơng pháp đánh giá đã nêu ở mục 1.3.5 nhƣ: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập của HS, HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến nhƣ kiểm tra viết, kiểm tra nói (kiểm tra miệng), với các câu hỏi/BT thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau…[10]

24 1.5. Thực trạng dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh 1.5.1. Mục đích điều tra

- Tìm hiểu nhận thức của GV về dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực tự học ở trƣờng THPT.

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực tự học ở trƣờng THPT. 1.5.2. Đối tƣợng điều tra Chúng tôi chọn GV và HS tại trƣờng THPT Tùng Thiện và trƣờng THPT Xuân Khanh làm đối tƣợng điều tra.

1.5.3. Kết quả điều tra 1.5.3.1. Kết quả điều tra GV Kết quả phỏng vấn 8 GV môn Hoá học của 2 trƣờng THPT ở Hà Nội: Khi đƣợc hỏi “Anh (chị) hiểu nhƣ thế nào về dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THPT?”, 8/8 GV đƣợc hỏi đều nhận thức đúng về dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực tự học ở trƣờng THPT Khi đƣợc hỏi: “Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về khả năng TH của HS phổ thông ở trƣờng của anh (chị) đối với môn Hoá học?”, 8/8 GV đƣợc hỏi cho rằng khả năng TH môn Hoá học THPT nói riêng và các môn học nói chung của HS THPT còn ở mức độ thấp.

Khi đƣợc hỏi “theo anh (chị), có thể nâng cao khả năng TH của HS ở trƣờng mà anh (chị ) công tác không?”, 6/8 GV trả lời là có thể, 1/8 GV cho rằng không thể và 1 ngƣời còn lại chƣa từng để ý đến vấn đề trên nên không cho ý kiến.

- Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi với 8 GV ở một số trƣờng THPT ở Hà Nội: Bảng 1.3: Bảng kết quả điều tra GV về việc sử dụng các PPDH Mức độ sử dụng (%)

Tên các PP, kỹ thuật dạy học

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Chƣa sử dụng

Thuyết trình

81,5

18,5

0

Đàm thoại gợi mở

77,0

23,0

0

25 Nêu và GQVĐ

45,0

55,0

0

Thí nghiệm, thực hành

11,5

88,5

0

Hợp tác theo nhóm nhỏ

25,0

62,5

12,5

Grap, SĐTD

0

50,0

50,0

Sử dụng CNTT

0

75,0

25,0

DH hợp đồng

0

0

100

DH theo góc

0

12,5

87,5

DH theo dự án

0

7

93

 Qua bảng kết quả trên chúng tôi thấy: Đa số GV ở các trƣờng đƣợc hỏi thƣờng xuyên chọn PPDH truyền thống, phổ biến là PP thuyết trình khi lên lớp, trong khi đó các PPDH và kỹ thuật DH tích cực nhƣ thí nghiệm thực hành, hợp tác theo nhóm nhỏ rất ít khi đƣợc dùng đặc biệt DH hợp đồng, DH theo góc, DH dự án là những PPDH mới có nhiều ƣu điểm thì hầu nhƣ không đƣợc sử dụng hoặc sử dụng rất hạn chế. Đó có thể là một trong những nguyên nhân chính dẫn đến việc học tập môn Hoá học của HS thiếu tích cực, chủ động do GV chƣa tạo đƣợc hứng thú học tập cho các em.

1.5.3.2. Kết quả điều tra HS Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi đối với 177 HS thuộc các khối lớp khác nhau của một số trƣờng THPT chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Bảng 1.4: Bảng kết quả điều tra về việc tự học của học sinh 1. Theo em việc chủ động tích cực trong học tập có cần thiết không?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất cần thiết

59

33,33

Cần thết

82

46,32

Bình thƣờng

27

15,25

Không cần thiết

8

4,51

26 2. Sự đầu tư để học tốt môn Hóa học Số ý kiến

Tỉ lệ %

Xếp hạng

Chỉ cần học trên lớp là đủ

9

5,08

3

Học thêm

104

58,76

1

64

36,16

2

(ở nhà GV hoặc trung tâm) Dành nhiều thời gian TH có sự hƣớng dẫn của thầy cô 3. Sự cần thiết của TH để đạt kết quả cao trong các kì thi hoặc KT Số ý kiến

Tỉ lệ %

Rất cần thiết

36

20,34

Cần thiết

121

68,36

Bình thƣờng

14

7,91

Không cần thiết

6

3,38

4. Thời gian em thường dành để chuẩn bị bài trước khi đến lớp Thời gian

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Không cố định

133

75,14

Khoảng 30 phút

28

15,82

Từ 30 đến 60 phút

13

7,34

Trên 60 phút

3

1,69

5. Việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp của em ở mức nào sau đây?

Mức độ

Số ý kiến

Tỉ lệ %

Chƣa bao giờ

17

9,60

Thỉnh thoảng

103

58,19

Thƣờng xuyên

55

31,07

27 6. Lý do các em TH ở nhà là Có

Không

Giúp em hiểu bài tập trên lớp sâu sắc hơn

27,65%

72,35%

Giúp HS nhớ bài lâu hơn và thực hiện yêu cầu KT của GV

86,20%

13,80%

Phát huy tích cực của mình

35,02%

64,98%

Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức

19,54%

80,46%

Có thói quen TH và tự nghiên cứu suốt đời

6,30%

93,70%

Rèn luyện thêm khả năng đọc, tƣ duy, suy luận logic

19,85%

80,15%

Nội dung bài học thƣờng đƣợc đề cập trong các kỳ thi

77,72%

22,28%

Có

Không

Để đọc lại bài trên lớp

67,73%

32,27%

Để chuẩn bị bài trên lớp theo hƣớng dẫn của GV

66,11%

33,89%

Để đọc tài liệu tham khảo

13,92%

86,08%

Có

Không

Học theo hƣớng dẫn, có nội dung câu hỏi, bài tập của GV

75,72%

24,28%

Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy thích thú

49,07%

50,93%

Đọc kỹ và ghi tóm tắt dàn bài

14,11%

85,89%

Đánh dấu những chỗ cần làm sáng tỏ

15,85%

84,15%

Đọc lƣớt qua bài mới

5,71%

94,29%

Không chuẩn bị gì cả

1,62%

98,38%

Có

Không

Thiếu tài liệu học tập, tham khảo

37,78%

62,22%

Thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể cho việc học tập

53,47%

46,53%

Kiến thức rộng khó bao quát

65,63%

34,37%

Thiếu tự tin trong việc tự chủ động giải quyết vấn đề học tập

72,67%

27,33%

7. Em sử dụng thời gian TH

8. Cách thức TH của các em là gì?

9. Những khó khăn mà em gặp phải trong khi TH là

28

Không tự kiểm soát và quản lý quá trình học

66,89%

33,11%

Không tự đánh giá đƣợc kết quả và hiệu quả TH

47,35%

52,65%

10. Theo em, những tác động hiệu quả đến việc TH của mình là Có

Không

Niềm tin và sự chủ động của bản thân

69,24%

31,76%

Sự tổ chức, hƣớng dẫn cụ thể của GV

87,96%

12,04%

Có tài liệu hƣớng dẫn học tập chi tiết

96,01%

3,99%

 Qua bảng kết quả khảo sát trên chúng tôi thấy: Có trên 80% HS nhận thức đƣợc sự cần thiết của việc tích cực chủ động trong học tập, tuy nhiên những biểu hiện trong hành động của việc TH của các em còn ở mức rất hạn chế, chẳng hạn có tới hơn 75% HS có thời gian chuẩn bị bài ở nhà không xác định, và thƣờng thì thời gian dành cho việc chuẩn bị bài lại rất ít (khoảng dƣới 30 phút). Những khó khăn cho việc TH chủ yếu do HS thiếu tự tin trong học tập (76,47%), không tự kiểm soát đƣợc quá trình học tập, hay sao lãng (67,29%), thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể của thầy cô về vấn đề TH (51,37%)... Nhƣ vậy từ việc lập kế hoạch đến việc dành thời gian cho việc học tập còn chƣa thƣờng xuyên, chƣa đủ để tạo thành thói quen. HS chủ yếu trông chờ vào việc học thêm ngoài thời gian học trên lớp để cải thiện kết quả học tập (yếu tố học thêm đƣợc các em chọn xếp hàng đầu trong việc cải thiện thành tích học tập). Các em chƣa tích cực, chủ động trong việc tìm hiểu tài liệu, chuẩn bị bài mới. Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi thấy cần thiết phải tích cực trong việc đổi mới PPDH cũng nhƣ cần có các biện pháp hƣớng dẫn, giúp đỡ HS nâng cao NLTH bộ môn Hoá học.

29 Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng 1 của luận văn, đã trình bày định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay, khái niệm DHTH, DHTH là phƣơng thức phát triển NL, một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học TH. Bên cạnh đó, cũng đã nêu đƣợc khái niệm năng lực, đặc điểm và cấu trúc chung của NL, các NL chung cần hình thành và phát triển cho HS, các NL đặc thù môn Hóa học, đánh giá NL tự học cho HS. Ngoài ra, một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học áp dụng cho DHTH nhằm phát huy tính tích cực và năng lực tự học cho HS nhƣ PPDH dự án, PPDH theo góc, PPDH WebQuest, PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ đã đƣợc giới thiệu. Cuối cùng, đã phân tích thực trạng vận dụng quan điểm DHTH ở một số trƣờng THPT ở Hà Nội; qua đó thấy rõ việc thiết kế và tổ chức một số chủ đề DHTH phần Oxi – Lƣu huỳnh hóa học lớp 10 là vấn đề rất cần thiết.

30 CHƢƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHƢƠNG OXI - LƢU HUỲNH (Hóa học 10 - THPT) 2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – Hóa học 10 – THPT Chƣơng VI: Oxi – Lƣu huỳnh SGK Hóa học 10 - Cơ bản đƣợc sắp xếp ở học kì 2 lớp 10 sau khi kết thúc chƣơng Halogen. Nội dung của chƣơng đi sâu nghiên cứu về tính chất cũng nhƣ vai trò quan trọng của oxi, lƣu huỳnh và các hợp chất của chúng trong đời sống thực tiễn.

2.1.1. Mục tiêu chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT 2.1.1.1. Kiến thức Mô tả đƣợc: - Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm oxi trong bảng tuần hoàn.

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của oxi, ozon, lƣu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng ( H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4 ).

- Ứng dụng, cách điều chế oxi, lƣu huỳnh và một số hợp chất của chúng.

Phân tích đƣợc: - Nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của oxi, ozon.

- Sự thay đổi số oxi hóa của lƣu huỳnh: -2, 0, +4, +6.

- Qui luật biến đổi tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất trong nhóm 2.1.1.2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng quan sát, giải thích hiện tƣợng các thí nghiệm nghiên cứu về nhóm oxi (oxi tác dụng với kim loại, tính oxi hóa mạnh của axit H 2SO4 đặc...) và kỹ năng làm thí nghiệm.

- Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tƣợng xảy ra trong tự nhiên (mƣa axit, phá hủy tầng ozon, ô nhiễm không khí, đất, nƣớc...)

- Cân bằng phản ứng oxh – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa, số oxi hóa của các nguyên tố.

- Giải các bài tập của chƣơng.

31 2.1.1.3. Thái độ - Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.

- Có ý thức bảo vệ và chống ô nhiễm môi trƣờng.

2.1.2. Cấu trúc nội dung chƣơng Oxi –Lƣu huỳnh – hóa học 10 – THPT Chƣơng trình cơ bản:  Bài 29. Oxi – Ozon  Bài 30. Lƣu huỳnh  Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi – lƣu huỳnh  Bài 32. Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit  Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat  Bài 34. Luyện tập: Oxi – Lƣu huỳnh  Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lƣu huỳnh 2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh Khi nghiên cứu vị trí, tính chất chung của nhóm Oxi – Lƣu huỳnh cần dựa vào: - Cấu hình electron nguyên tử - Sự phân bố electron trong các obitan nguyên tử + Trạng thái cơ bản có 2 electron độc thân + Trạng thái kích thích của S, Se, Te có obitan d trống và có 4 hoặc 6 electron độc thân.

Từ đó yêu cầu HS dự đoán số oxi hóa trong hợp chất với hiđro, kim loại, là cơ sở để giải thích vì sao oxi chỉ có mức oxi hóa là +2 (trong F2O), 0, -2; S, Se, Te có số oxh là -2, 0, +4, +6 và khả năng tham gia liên kết với các nguyên tố có độ âm điện lớn hơn của nguyên tử các nguyên tố nhóm oxi.

GV cần căn cứ vào bán kính nguyên tử, độ âm điện của các nguyên tố trong nhóm để giải thích độ bền của hợp chất với hiđro của nhóm.

So sánh sự biến đổi tính axit H2RO4( R là S, Se, Te ) trong dãy cần đảm bảo hai yếu tố đó là R có cùng số oxi hóa và cùng dung môi hòa tan.

32 Trong nhóm oxi chỉ xét kĩ oxi, lƣu huỳnh, cần làm rõ sự giống nhau và khác nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố đó.

Với oxi: thông qua việc nghiên cứu kĩ đặc điểm cấu tạo nguyên tử oxi, GV cần cho HS thấy rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa cấu tạo phân tử, độ âm điện mạnh với tính oxi hóa mạnh của oxi.

Với ozon và hiđro peoxit: GV cần phân tích cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của hiđro và oxi để giúp HS dự đoán tính chất, so sánh tính chất của chúng. Có thể sử dụng các thí nghiệm hóa học để kiểm chứng các dự đoán trên. GV cần cung cấp thông tin về ozon để HS hiểu đúng ảnh hƣởng của ozon tới đời sống, nhờ đó có quan điểm đúng đắn về môi trƣờng.

Với lƣu huỳnh: GV chú ý phân tích cấu tạo tinh thể 2 dạng thù hình của nó. So sánh cấu tạo phân tử của oxi và cấu tạo mạng tinh thể của lƣu huỳnh. Giải thích tại sao phân tử lƣu huỳnh có cấu tạo phức tạp hơn oxi và clo ở cạnh nó. Nghiên cứu tính chất hóa học của lƣu huỳnh dựa trên số oxi hóa của nó, so sánh với oxi và clo, dùng các thí nghiệm để kiểm chứng.

GV cần phân tích ý nghĩa bảo vệ môi trƣờng thông qua việc sản xuất 90% lƣu huỳnh từ hỗn hợp khí thải độc hại H2S và SO2 Khi nghiên cứu tới axit H2SO4 cần chú ý đến tính oxi hóa, khả năng hút ẩm, làm khô. Phân biệt sự làm khô và than hóa của axit H2SO4 đặc.

Cách nhận biết ion sunfat: dùng dung dịch có chứa ion Ba2+ để tạo chất kết tủa màu trắng.

H2SO4(dd) + BaCl2(dd) → BaSO4(r) + 2HCl(dd) Na2SO4(dd) + BaCl2(dd) → BaSO4(r) + 2NaCl(dd) 2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp trong hoá học phần Oxi Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Nguyên tắc 1: Nội dung chủ đề tích hợp phải phù hợp với mục tiêu DHTH Mục tiêu cao nhất của DHTH là làm cho quá trình học tập gần với cuộc sống, phục vụ cuộc sống đồng thời phát triển đƣợc năng lực học sinh, đặc biệt là năng lực TH trong các tình huống thực tiễn.Vì vậy, các chủ đề tích hợp đƣợc chọn

33 phải là các chủ đề gắn bó với thực tiễn và ảnh hƣởng nhiều đến đời sống con ngƣời. Đây cũng là lí do chúng tôi chọn thiết kế ba chủ đề tích hợp: "Oxi - ozon với cuộc sống", "hợp chất của lƣu huỳnh và mƣa axit",và "axit sunfuric với đời sống con ngƣời" ở cấp THPT. Nguyên tắc 2: Nội dung chủ đề tích hợp phải chính xác khoa học Giống nhƣ tất cả các nội dung khoa học đƣợc giảng dạy ở phổ thông, nội dung kiến thức trong các chủ đề tích hợp phải đảm bảo yêu cầu tuyệt đối về sự chính xác và logic khoa học.

Nguyên tắc 3: Nội dung chủ đề tích hợp phải có tính chọn lọc cao Một trong các mục tiêu của DHTH là phân biệt đƣợc nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng nên khi thiết kế chủ đề DHTH, GV cần quan tâm đến việc lựa chọn nội dung. Các nội dung đƣợc chọn phải thiết yếu cho cuộc sống hoặc là cơ sở cho các quá trình học tập tiếp sau.

Nguyên tắc 4: Nội dung chủ đề tích hợp phải vừa sức và tạo hứng thú học tập cho người học Nội dung DHTH đƣợc yêu cầu phải thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và tạo hứng thú cho ngƣời học. Các nội dung và hoạt động học tập làm cho ngƣời học cảm thấy thú vị vì có khả năng tự học để giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Sự đam mê hứng thú này giúp các em học tập hiệu quả hơn.

2.3. Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong hóa học phần Oxi - Lƣu huỳnh lớp 10 THPT nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Bƣớc 1: Chọn chủ đề Để chọn đƣợc chủ đề, GV cần tiến hành rà soát chƣơng trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau trong các môn học của SGK hiện hành, những vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc phù hợp với trình độ nhận thức của HS để tích hợp.

Bƣớc 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề Bài học tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hay Khoa học Xã hội và Nhân văn và đóng góp của các môn cho bài học.

34 Bƣớc 3: Xác định kiến thức các môn học cần thiết để giải quyết vấn đề Bƣớc 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề Bƣớc 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề.

Bƣớc 6: Lập kế hoạch xây dựng chủ đề.

Bƣớc 7: Tổ chức dạy học và đánh giá.

Trên cơ sở rà soát lại phần phi kim môn Hoá học 10 và các môn học khác thuộc cấp THPT, đồng thời áp dụng qui trình xây dựng chủ đề DHTH, đã tiến hành xây dựng ba chủ đề tích hợp. Ba chủ đề này đều đƣợc thiết kế theo mức độ tích hợp liên môn.

2.4. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh THPT 2.4.1. Xây dựng các tiêu chí va mức độ đánh giá NLTH Để đánh giá đƣợc sự phát triển của năng lực TH ở HS, ngƣời ta phải xác định đƣợc các biểu hiện của năng lực này và xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá. Sau đây là các tiêu chí chúng tôi đề nghị để đánh giá các mức độ khác nhau của năng lực TH: Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLTH Thành

Tiêu chí

tố của

(biểu hiện)

Mức độ đánh giá NLTH Mức 1

Mức 2

Mức 3

NLTH 1. Năng 1. Xác định Chƣa xác định Xác định đƣợc Xác định đƣợc lực xác nhiệm định

học tập.

vụ đƣợc nhiệm vụ đầy đủ nhiệm vụ đầy đủ và hợp lí học tập dựa trên học tập dựa trên nhiệm vụ học tập

mục tiêu

kết quả đã đạt kết quả đã đạt dựa trên kết quả

học tập.

đƣợc hoặc xác đƣợc

hoặc

xác đã đạt đƣợc hoặc

định chƣa đầy định nhƣng chƣa xác định. đủ.

hợp lí.

2. Đặt mục Chƣa đặt đƣợc Đã đặt ra đƣợc Đã đặt ra đƣợc tiêu học tập mục tiêu học tập mục tiêu học tập mục tiêu học tập chi tiết, cụ chi tiết, cụ thể, chi tiết, cụ thể, đầy thể,

đủ,

đúng

khắc chƣa khắc phục khắc phục đƣợc hƣớng, chi tiết,

35

phục những những khía cạnh những khía cạnh cụ thể, khắc phục khía

cạnh còn

yếu

kém còn yếu kém hoặc đƣợc những khía

yếu hoặc mục tiêu đặt ra mục tiêu cạnh

còn

còn

kém.

chƣa

còn

yếu

rõ nhƣng còn chƣa kém. đầy đủ, hoặc đúng

ràng.

hƣớng.

2. Năng 3. Lập kế Chƣa lập đƣợc Lập kế hoạch học Lập kế hoạch học lực

lập hoạch

kế

học kế hoạch học tập tập chi tiết, cụ thể tập chi tiết, cụ thể

tập.

hoặc

lập

kế nhƣng chƣa hợp và hợp lí.

hoạch

hoạch học tập sơ lí.

và thực

sài, đối phó.

hiện

4. Đánh giá Chƣa đánh giá Đánh giá và điều Đánh giá chi tiết

cách

và

học.

chỉnh

điều và điều chỉnh chỉnh kế đƣợc kế hoạch hoạch

hoạch

học học

tập

đƣợc

kế và điều chỉnh hợp

học

tập lý, bám sát kế

hoặc nhƣng chƣa hợp hoạch học tập.

đánh giá và điều lí, chƣa bám sát

tập.

chỉnh còn chƣa kế hoạch. đầy đủ 5.

Hình Chƣa hình thành Hình thành cách Hình thành đƣợc

thành

cách cách học tập cho học tập riêng của cách

học

tập

riêng của bản bản thân nhƣng riêng

của

bản

học tập.

thân, còn học cách theo cảm hứng.

học

chƣa thân, phù hợp với

phù hợp với từng đặc thù môn học. bộ môn.

6. nguồn

Tìm Chƣa tìm nguồn Tìm đƣợc nguồn Tìm đƣợc nguồn tài tài liệu cho các tài liệu cho các tài liệu có tính

liệu cho các mục đích, nhiệm mục đích, nhiệm chọn lọc phù hợp mục nhiệm

đích, vụ học tập khác vụ học tập khác cho các mục đích, vụ nhau hoặc tìm nhau nhƣng các nhiệm vụ học tập

36 học tập khác nhƣng

chƣa tài liệu chƣa có khác nhau.

đúng mục đích tính chọn lọc cao.

nhau.

nhiệm vụ môn học 7. Sử dụng Chƣa sử dụng Sử dụng thƣ viện, Sử dụng thƣ viện, thƣ

viện, thƣ viện, hoặc chọn các tài liệu chọn các tài liệu

chọn các tài sử dụng nhƣng và làm trên máy và làm trên máy liệu và làm chƣa biết

lựa tính cho từng chủ tính cho từng chủ

trên

máy chọn các tài liệu đề học tập nhƣng đề học tập một

tính

cho và làm trên máy các chủ đề học cách khoa học.

từng chủ đề tính cho từng tập còn chƣa rõ chủ đề học tập.

học tập.

ràng.

8. Ghi chép Chƣa biết cách Biết cách

ghi Ghi chép đƣợc

thông

thông

tin thông

đƣợc,

bổ đƣợc, bổ sung và

đọc

tin ghi chép thông chép đƣợc, tin

đọc

đƣợc, đọc

tin

đọc

bổ sung và chƣa bổ sung và sung và tự đặt vấn tự đặt vấn đề học tự đặt vấn chƣa tự đặt ra đề học tập nhƣng tập đề học tập.

vấn đề học tập.

một

cách

còn chƣa phù hợp khoa học, triệt để. chủ đề, chủ điểm

3. Năng 9. Tự nhận Chƣa tự nhận ra Tự nhận ra và Tự nhận ra và lực đánh ra và điều và giá

và chỉnh

điều

trình

chỉnh

tập.

chƣa

điều điều chỉnh quá điều chỉnh quá

quá chỉnh đƣợc quá trình học tập hoặc trình học tập một học trình học tập.

điều chỉnh nhƣng cách hợp lý phù chƣa phù hợp.

việc học.

hợp với đặc thù bộ môn.

10.

Suy Suy ngẫm cách Suy ngẫm cách Suy ngẫm cách

ngẫm

cách học, chƣa

học, rút kinh đƣợc nghiệm

rút học,

rút

kinh học, rút ra đƣợc

kinh nghiệm và điều kinh nghiệm và

và nghiệm và điều chỉnh cách học điều chỉnh đƣợc

37 điều

chỉnh chỉnh cách học trong tình huống cách học trong

cách

học trong tình huống mới hoặc có điều tình huống mới.

trong

tình mới

huống mới.

điều

hoặc

có chỉnh nhƣng chƣa

chỉnh đầy đủ.

nhƣng chƣa hợp lý Các mức đƣợc quy ra điểm số nhƣ sau: Mức 1: 1điểm

Mức 2: 3 điểm

Mức 3: 5 điểm

Với 10 tiêu chí, tổng số điểm tối đa đạt đƣợc là 50 điểm Việc đánh giá NLTH của HS căn cứ vào tổng số điểm theo từng tiêu chí thực hiện, cụ thể nhƣ sau: + Mức độ chƣa đạt: Từ 10 điểm đến 20 điểm + Mức độ đạt: Từ 21 điểm đến 34 điểm + Mức độ tốt: Từ 35 đến 44 điểm + Mức độ xuất sắc: Từ 45 điểm đến 50 điểm 2.4.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLTH 2.4.2.1. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT (dành cho GV) - Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLTH thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng và NLTH theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLTH. - Qui trình thiết kế + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp.

- Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT dành cho GV.

38 Bảng 2.2: Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH của HS (dành cho giáo viên) BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HS (DÀNH CHO GV) Trƣờng THPT:………………………………………………………………… Đối tƣợng quan sát: HS.................................Lớp………….Nhóm…………..

Tên bài học:…………………………………………………………………….

Tên GV:……………………………………………………………………….. Đánh giá mức độ phát triển NLTH/Điểm đạt TT

1 2

Tiêu chí thể hiện NLTH của HS

Xác định nhiệm vụ học tập. Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.

3

Lập kế hoạch học tập.

4

Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập.

5

Hình thành cách học tập riêng của bản thân.

6

Tìm nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau.

Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và

7

làm trên máy tính cho từng chủ đề học tập.

8 9 10

Ghi chép thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập.

Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập.

Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới.

Tổng điểm đạt đƣợc...../50

đƣợc Mức

Mức

Mức

độ 1

độ 2

độ 3

(1 đ)

(3 đ)

(5 đ)

Nhận xét

39 2.4.2.2. Phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tự học - Mục đích: Dùng để hỏi học sinh các tiêu chí của NLTH - Yêu cầu: Phiếu hỏi gồm các câu hỏi rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLTH. - Qui trình thiết kế: + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, mục tiêu, thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi. + Bƣớc 2: Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế các câu hỏi và phƣơng án lựa chọn. + Bƣớc 3: Sắp xếp và hoàn thiện các câu hỏi.

- Mẫu phiếu hỏi dành cho HS: PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC Họ và tên học sinh: ………………………………………….. Lớp: ………

Trƣờng: ……………………………………………………………………

Trong thời gian vừa qua, các em đã tham gia học thử nghiệm và sử dụng hệ thống bài tập tự học có hƣớng dẫn giải. Để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp này mong em cho biết ý kiến của mình về các vấn đề nêu dƣới đây.

Xin chân thành cảm ơn!

1. Nhiệm vụ học tập a Chƣa xác định đƣợc nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định chƣa đầy đủ b. Xác định đƣợc đầy đủ nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định nhƣng chƣa hợp lí. c. Xác định đƣợc đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định.

2. Mục tiêu học tập a. Chƣa đặt đƣợc mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, chƣa khắc phục những khía cạnh

40 còn yếu kém hoặc mục tiêu còn chƣa rõ ràng. b. Đã đặt ra đƣợc mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục đƣợc những khía cạnh còn yếu kém hoặc đặt ra mục tiêu nhƣng còn chƣa đầy đủ, hoặc đúng hƣớng. c. Đã đặt ra đƣợc mục tiêu học tập đầy đủ, đúng hƣớng, chi tiết, cụ thể, khắc phục đƣợc những khía cạnh còn yếu kém.

3. Kế hoạch học tập a. Chƣa lập đƣợc kế hoạch học tập hoặc lập kế hoạch học tập sơ sài, đối phó. b. Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể nhƣng chƣa hợp lí. c. Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể và hợp lí.

4. Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập a. Chƣa đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập hoặc đánh giá và điều chỉnh còn chƣa đầy đủ b. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập nhƣng chƣa hợp lí, chƣa bám sát kế hoạch. c. Đánh giá chi tiết và điều chỉnh hợp lý, bám sát kế hoạch học tập.

5. Cách học tập của bản thân a. Chƣa hình thành cách học tập cho riêng của bản thân, còn học theo cảm hứng. b. Hình thành cách học tập riêng của bản thân nhƣng cách học chƣa phù hợp với từng bộ môn. c. Hình thành đƣợc cách học tập riêng của bản thân, phù hợp với đặc thù môn học.

6. Nguồn tài liệu học tập a. Chƣa tìm nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau hoặc tìm nhƣng chƣa đúng mục đích nhiệm vụ môn học b. Tìm đƣợc nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau nhƣng các tài liệu chƣa có tính chọn lọc cao. c. Tìm đƣợc nguồn tài liệu có tính chọn lọc phù hợp cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau.

7. Cách sử dụng tài liệu học tập a. Chƣa sử dụng thƣ viện, hoặc sử dụng nhƣng chƣa biết lựa chọn các tài liệu và

41 làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập. b. Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập nhƣng các chủ đề học tập còn chƣa rõ ràng. c. Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập một cách khoa học.

8. Cách ghi chép thông tin a. Chƣa biết cách ghi chép thông tin đọc đƣợc, chƣa bổ sung và chƣa tự đặt ra vấn đề học tập. b. Biết cách ghi chép thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập nhƣng còn chƣa phù hợp chủ đề, chủ điểm c. Ghi chép đƣợc thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập một cách khoa học, triệt để.

9. Điều chỉnh quá trình học tập a. Chƣa tự nhận ra và chƣa điều chỉnh đƣợc quá trình học tập. b. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập hoặc điều chỉnh nhƣng chƣa phù hợp. c. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập một cách hợp lý phù hợp với đặc thù bộ môn.

10. Điều chỉnh cách học tập a. Suy ngẫm cách học, chƣa rút đƣợc kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa hợp lý. b. Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa đầy đủ. c. Suy ngẫm cách học, rút ra đƣợc kinh nghiệm và điều chỉnh đƣợc cách học trong tình huống mới.

2.4.3. Đánh giá qua bài kiểm tra Cùng với các bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sự phát triển NLTH do GV, HS thực hiện, chúng tôi xây dựng các bài kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng và phát triển NLTH của HS trong bài học và thực tiễn. Đề bài kiểm tra có sử dụng các BT định hƣớng phát triển năng lực ở các dạng theo các mức

42 độ nhận thức trong hệ thống BT đã lựa chọn và sắp xếp.

2.5. Thiết kế một số chủ đề tích hợp chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS 2.5.1. Thiết kế chủ đề tích hợp “Oxi - ozon với cuộc sống” 2.5.1.1. Lí do chọn chủ đề Trong các vấn đề đáng lo ngại về môi trƣờng hiện nay, vấn đề ozon và suy giảm tầng ozon là một vấn đề bức xúc và nghiêm trọng mang tính chất toàn cầu.

Trái đất rất dễ tổn thƣơng bởi các tia cực tím của bức xạ Mặt Trời và tầng ozon có nhiệm vụ không cho các tia này đến đƣợc Trái đất. Có thể khẳng định, tầng ozon có vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự sống trên Trái đất. Tầng Ozon bị phá hủy dẫn đến ảnh hƣởng trực tiếp tới sức khỏe con ngƣời và gây mất cân bằng hệ sinh thái.

Tầng ozon chính là tấm lá chắn bảo vệ hành tinh của chúng ta.

Nhằm kỷ niệm ngày ký Nghị định thƣ Montreal về các chất làm suy giảm tầng ozon vào năm 1987, ngày 19 tháng 12 năm 1994, tại Nghị quyết số 49/114, Đại hội đồng Liên hợp quốc đã tuyên bố lấy ngày 16 tháng 9 là “Ngày quốc tế bảo vệ tầng ozon”. Mục tiêu của Nghị định thƣ Montreal là loại trừ các chất làm suy giảm tầng ozon để bảo vệ tầng khí quyển có chức năng lọc ánh sáng mặt trời, ngăn chặn các tác động có hại của bức xạ tia cực tím chiếu xuống bề mặt trái đất, nhờ vậy bảo vệ sự sống trên trái đất. Để hƣớng đến kỉ niệm “Ngày quốc tế bảo vệ tầng ozon” và để định hƣớng cho học sinh những hành động cụ thể nhằm bảo vệ tầng ozon và môi trƣờng sống, chúng tôi đã chọn chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc sống”.

2.5.1.2. Mục tiêu chủ đề a. Kiến thức Học sinh nêu đƣợc: - Vị trí, cấu hình, tính chất vật lí, điều chế oxi.

- Điều kiện tạo ozon, ozon trong tự nhiên, ứng dụng của ozon.

- Khái niệm quang hợp.

- Trách nhiệm của công dân trong bảo vệ môi trƣờng

43 Trình bày đƣợc: - Tính chất hóa học của O2, O3.

- Sự hình thành, vai trò của tầng ozon, hiện trạng tầng ozon.

- Vai trò của quang hợp.

- Thực trạng và giải pháp hạn chế ô nhiễm môi trƣờng ở Sơn Tây – Hà Nội.

Giải thích đƣợc: - Nguyên nhân và khả năng thể hiện tính oxi hóa của oxi, ozon.

- Nguyên nhân gây suy giảm tầng ozon. b. Kĩ năng - Tiến hành đƣợc một số thí nghiệm đơn giản, quan sát thí nghiệm, hình ảnh,... rút ra đƣợc nhận xét về tính chất và điều chế.

- Viết PTHH minh hoạ tính chất và điều chế.

- Thu thập, lƣu giữ, xử lý thông tin từ nguồn internet, sách, báo và các tài liệu tham khảo khác.

- Trình bày vấn đề, hợp tác, giao tiếp và thuyết trình c. Thái độ - HS có ý thức vận dụng kiến thức liên môn trong việc bảo vệ môi trƣờng, tham gia bảo vệ tầng ozon là bảo vệ chính chúng ta.

- Tuyên truyền, vận động ngƣời thân, cộng đồng hành tích cực bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng sống.

- Tạo hứng thú, say mê nghiên cứu và học tập môn Hóa học. d. Năng lực Chủ đề này giúp phát triển ở học sinh nhiều năng lực nhƣ: - Năng lực tự học.

- Năng lực GQVĐ và sáng tạo.

- Năng lực sử dụng CNTT&TT - Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào cuộc sống.

- Năng lực hợp tác,…

44 Tuy nhiên, trong chủ đề này chúng tôi tập trung hƣớng tới phát triển năng lực tự học cho HS. 2.5.1.3. Nội dung bài học liên quan Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề này, học sinh cần học tập và vận dụng các kiến thức liên môn nhƣ sau: Bảng 2.3: Các nội dung liên quan đến chủ đề “ Oxi - ozon với cuộc sống”. trong chương trình, SGK hiện hành MÔN

LỚP CHƢƠNG Chƣơng

HOÁ

10

HỌC

BÀI

NỘI DUNG

6. Bài 29. Oxi – - Vị trí, cấu tạo, tính chất vật

Oxi - Lƣu ozon.

lí, tính chất hóa học, ứng

huỳnh

dụng, điều chế oxi.

- Ozon trong tự nhiên, tính chất và ứng dụng của ozon.

11

Chƣơng 1:

Bài 3. Một số - Biến đổi khí hậu toàn cầu và

ĐỊA

Khái

quát vấn đề mang suy giảm tầng ozon.

LÍ

chung

nền tính toàn cầu

kinh tế xã hội thế giới SINH

10

HỌC

Chƣơng III. Bài 17. Quang - Khái niệm quang hợp Chuyển hóa hợp

- Vai trò của quang hợp

vật chất và năng lƣợng trong tế bào GDCD 10

Phần Công

2. Bài 15. Công - Tình hình ô nhiễm môi dân dân với một số trƣờng

với đạo đức

vấn

đề

cấp - Trách nhiệm của công dân

thiết của nhân trong việc bảo vệ môi trƣờng loại

45 2.5.1.4. Chuẩn bị của GV và HS - GV chuẩn bị:  Tìm hiểu và chọn lọc các trang web liên quan đến chủ đề.  Hƣớng dẫn HS sử dụng các trang web, trình bày powerpoint.  Các câu hỏi phát vấn, phiếu học tập.  Các đoạn phim về ozon.  Tóm tắt kiến thức.

- HS chuẩn bị:  Bảng phân công nhiệm vụ, đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm bạn.  Bài báo cáo trên powerpoint theo nhóm.

2.5.1.5. Phương pháp tổ chức dạy học a. Phƣơng pháp dạy học - Phƣơng pháp WebQuest (Phƣơng pháp chính).

- Phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề.

- Phƣơng pháp giải quyết vấn đề.

- PPDH hợp tác theo nhóm nhỏ. b. Thời lƣợng dự kiến 3 tiết trên lớp và 2 tuần làm việc nhóm HS ở nhà. c. Hƣớng dẫn thực hiện chủ đề Chủ đề này đƣợc giảng dạy bằng PPDH Webquest. Tiến trình dạy học theo Webquest có các bƣớc nhƣ sau: Nhiệm vụ: Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm. Nhiệm vụ của 4 nhóm là: Nhóm I - Tìm hiểu về vị trí, cấu tạo, tính chất vật lí và ứng dụng của O2.

- Vị trí tầng ozon, sự hình thành tầng ozon trong tự nhiên.

- Tác dụng của tầng ozon.

- Thuyết trình về vai trò quyết định của oxi đối với sự sống của con ngƣời.

46

Nhóm II - Tìm hiểu về tính chất hóa học và điều chế O2.

- Tìm hiểu khái niệm và vai trò của quang hợp.

- Hiện trạng tầng ozon trong khí quyển, nguyên nhân gây suy giảm tầng ozon.

- Trình bày các giải pháp để xử lí một số nguồn ô nhiễm không khí.

Nhóm III - Tìm hiểu về cấu tạo, tính chất và ứng dụng của ozon.

- Hậu quả của suy giảm tầng ozon.

- Giải pháp ngăn chặn suy giảm tầng ozon.

- Thiết kế một bức tranh tuyên truyền với chủ đề “oxi – ozon với cuộc sống” Nhóm IV - Tìm hiểu về ô nhiễm môi trƣờng và trách nhiệm của công dân trong việc bảo vệ môi trƣờng.

- Hãy thiết kế một đoạn video về vấn đề môi trƣờng trong trƣờng học của em.

Bộ câu hỏi định hƣớng bài học Nhóm I 1) Oxi ở chu kì và nhóm nào? Viết cấu hình electron và công thức cấu tạo của oxi?

Vị trí và cấu tạo đó có mối liên quan nào đến tính chất hóa học?

2) Nêu những tính chất vật lí mà em biết về oxi? Tính chất đó giúp em có phƣơng pháp gì để thu khí oxi khi điều chế? Ứng dụng của oxi trong đời sống nhƣ thế nào?

3) Tầng ozon nằm ở đâu? Ở dƣới mặt đất ozon có lợi hay có hại?

4) Tầm quan trọng của tầng ozon đối với sự sống trên Trái Đất?

Nhóm II 1) Tại sao oxi có tính oxi hóa mạnh? Tính oxi hóa mạnh thể hiện bằng những phản ứng nào?

2) Quá trình quang hợp là gì? Trình bày vai trò của quang hợp? Quá trình quang hợp của cây xanh diễn ra nhƣ thế nào?

3) Nêu thực trạng của tầng ozon hiện nay? Nguyên nhân gây nên hiện tƣợng suy giảm tầng ozon là gì?

47 4) Có những nguồn nào gây ô nhiễm bầu không khí? Trình bày các giải pháp để xử lí nguồn ô nhiễm?

Nhóm III 1) Trong tự nhiên, ozon hình thành nhờ quá trình nào?

2) Tại sao ozon lại có khả năng oxi hóa mạnh hơn oxi? Em hãy chứng minh bằng phƣơng trình hóa học.

3) Ảnh hƣởng của hiện tƣợng suy giảm tầng ozon đối với Trái Đất?

4) Những biện pháp của con ngƣời để bảo vệ tầng ozon?

Nhóm IV 1) Ô nhiễm môi trƣờng là gì? Tình hình ô nhiễm môi trƣờng hiện nay nhƣ thế nào?

2) Tìm hiểu vấn đề môi trƣờng khu vực Sơn Tây - Hà Nội?

3) Trách nhiệm của mỗi công dân trong bảo vệ môi trƣờng nhƣ thế nào?

4) Là học sinh, em cần có những hành động gì để góp phần giảm thiểu ô nhiễm và bảo vệ môi trƣờng?

Tiến trình: 1. Giáo viên giới thiệu PPDH Webquest và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm.

2. Các nhóm kết hợp sách giáo khoa và thông tin trên trang web đƣợc cung cấp để giải quyết nhiệm vụ nhóm.

3. Thiết kế bài báo cáo powerpoint 4. Chuẩn bị báo cáo, thời gian cho mỗi nhóm báo cáo dƣới 20 phút 5. Tổ chức buổi báo cáo trƣớc lớp: có thể thuyết trình, diễn kịch, đối thoại,...khuyến khích sự sáng tạo, hấp dẫn.

Nguồn tƣ liệu: Tính chất hóa học của oxi https://www.youtube.com/watch?v=C1MAdk9JrbE https://www.youtube.com/watch?v=qE773Q09IyY https://www.youtube.com/watch?v=phvWhuOaYLs Ứng dụng oxi

48

http://www.namhoa.vn/std/detail/khi-cong-nghiep-oxy-va-oxy-long/oxycong-nghiep/76.006001.html http://www.bachkhoatrithuc.vn/encyclopedia/91-91633318365658075000/Bi-mat-ve-co-the-con-nguoi/Qua-trinh-ho-hap-thodien-ra-nhu-the-nao.htm Điều chế oxi https://www.youtube.com/watch?v=3plWnvRKnbc https://www.youtube.com/watch?v=SZGViide-ak Sự quang hợp cây xanh http://doc.edu.vn/tai-lieu/bai-giang-su-quang-hop-va-ho-hap-o-thuc-vat61085/ https://www.youtube.com/watch?v=_A0KY32aSOk Cấu tạo ozon, tầng ozon http://vea.gov.vn/vn/truyenthong/hoidapmt/Pages/T%E1%BA%A7ngOzonl% C3%A0g%C3%AC.aspx https://nc-climate.ncsu.edu/secc_edu/images/Ozone1.png Sự hình thành tầng ozon trong tự nhiên, tác dụng tầng ozon trên cao http://www.hoahocngaynay.com/vi/phat-trien-ben-vung/hoa-hoc-va-moitruong/120-ozon.html http://foss.vn/images/thumb/b/ba/Tang_ozon_4.png/300px-Tang_ozon_4.png Tác hại ozon khi ở mặt đất http://khoahoc.tv/doisong/moi-truong/tham-hoa/16482_khi-ozone-gay-onhiem-khi-o-mat-dat.aspx http://vietbao.vn/Khoa-hoc/Ozone-vua-hai-phoi-vua-lam-suy-yeu-miendich/20746366/188/ Hiện trạng tầng ozon http://tang-ozon.blogspot.com/p/bai-tieu-luan-ozon-va-van-e-thung-tang.html http://baouc.com/upload/9446/fck/b(22).jpg Nguyên nhân, hậu quả, giải pháp

49

http://tang-ozon.blogspot.com/p/bai-tieu-luan-ozon-va-van-e-thung-tang.html Phim hoạt hình về oxi, ozon https://www.youtube.com/watch?v=-0TSlgb7NNc https://www.youtube.com/watch?v=3ifPu10qu9I 2.5.1.6. Tiến trình hoạt động của chủ đề

Hoạt động 1: Giới thiệu về PPDH Webquest và giới thiệu chủ đề - Giáo viên giới thiệu (bằng Powerpoint) và giải thích cho học sinh hiểu về PPDH Webquest.

- Giới thiệu chủ đề học tập.

Hoạt động 2: Các nhóm báo cáo sản phẩm Hoạt động của GV

Họat động của HS

- Tổ chức cho các nhóm - Mỗi nhóm có 20 phút trình bày bài báo cáo (bằng báo cáo, thời gian cho powerpoint) những nội dung đã tìm hiểu và trả lời các mỗi nhóm 20 phút

câu hỏi nhóm khác.

- Phát vấn câu hỏi có - Trong quá trình nhóm bạn báo cáo, các nhóm còn liên quan đến chủ đề.

lại lắng nghe và đƣa ra các câu hỏi, đánh giá theo phiếu đánh giá.

Một số câu hỏi phát vấn: Câu 1. Sự quang hợp của cây xanh có vai trò thế nào với cuộc sống chúng ta?

Câu 2. Tại sao ở các cửa hàng bán cá thƣờng sục máy không khí vào bể cá?

Câu 3. Em hãy giải thích các cách thu khí oxi.

Câu 4. Em hãy lấy một vài thí dụ thể hiện khả năng oxi hóa của oxi trong cuộc sống hàng ngày.

Câu 5. Em nhận xét gì về câu thành ngữ “lửa thử vàng, gian nan thử sức” theo góc độ hóa học?

Câu 6. Tại sao nói tầng ozon bảo vệ Trái Đất?

Câu 7. Từ những dữ kiện về tác hại ozon ở tầng thấp, em nhận xét gì về tính chất hóa học của ozon so với oxi?

50 Câu 8. Hoạt động sản xuất của con ngƣời đã thải vào khí quyển chất nào gây suy giảm tầng ozon?

Câu 9. Vƣờn Quốc gia Ba Vì đƣợc coi là lá phổi xanh của thành phố. Khu vực đó, diện tích trồng thông rất lớn và xây nhiều khu nghỉ dƣỡng. Nguyên nhân là những khu vực trồng thông không khí rất trong lành. Em hãy giải thích tại sao những khu vực trồng thông không khí lại trong lành hơn những khu vực khác?

Câu 10. Tại sao các chất CFC lại có khả năng phá hủy tầng ozon?

Hoạt động 3: Tổng hợp thông tin Hoạt động GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức cho HS - HS hoàn thành phiếu ghi bài: hoàn thành phiếu

Phiếu ghi bài

ghi bài.

A. OXI 1. Tính chất vật lí của oxi:

- GV cho các nhóm

- Oxi là chất ....... , không màu, không mùi, ...... hơn

xung phong trả lời

không khí.

các nội dung phiếu

- Khí oxi .................. trong nƣớc.

ghi bài.

- Dƣới áp suất khí quyển, oxi hóa lỏng ở -1830C.  Thu khí oxi bằng phƣơng pháp: ........................... ....................................................................................

- Trong tự nhiên, oxi sinh ra nhờ quá trình ................ của cây xanh nhờ đó lƣợng oxi trong không khí không đổi.

CO2 + H2O → 2. Tính chất hóa học của oxi: Trong các phản ứng, khí oxi thể hiện tính .................. a. Tác dụng với kim loại (trừ ................ ) Mg + O2 → Fe + O2 → b. Tác dụng với phi kim (trừ .................. )

51 S + O2 → - GV cho HS xem

H2 + O 2 →

một đoạn phim hoạt

c. Tác dụng với hợp chất

hình về tính chất hóa học của oxi

C2H5OH + O2 → 3. Điều chế oxi a. Trong phòng thí nghiệm Nguyên tắc: Phân hủy các hợp chất giàu oxi, kém bền nhiệt.

KMnO4 → KClO3 → b. Trong công nghiệp - Từ nƣớc: phƣơng pháp ...............................

H2 O → - Từ không khí: phƣơng pháp .......................

B. OZON 1. Tính chất ozon a. Tính chất vật lí - Ozon là một dạng .................... của oxi - Khí ozon màu xanh nhạt, mùi đặc trƣng, ozon hóa lỏng ở -1120C, tan trong nƣớc nhiều hơn oxi. b. Tính chất hóa học O3 có tính .................. , và ................... hơn O2. Ozon oxi hóa hầu hết các kim loại (trừ Au, Pt), nhiều phi kim và nhiều hợp chất hữu cơ, vô cơ. Ở nhiệt độ thƣờng: O2 + Ag → O3 + Ag → 2. Ozon trong tự nhiên - Ozon tập trung nhiều ở lớp khí quyển trên cao cách mặt đất 20-30km.

52 - Trên tầng cao, O3 đƣợc tạo thành do sự phóng điện (tia chớp, sét) hoặc do tia tử ngoại chuyển hóa các phân tử oxi thành ozon: ...................................................................

- GV bổ sung: Đối

3. Ứng dụng ozon

với con ngƣời nồng

- Có tác dụng làm cho không khí trong lành với một

độ ozon không vƣợt

lƣợng rất nhỏ (dƣới 1 phần triệu theo thể tích). Với

qua

lƣợng lớn sẽ gây hại cho con ngƣời.

ngƣỡng

0,2ppm;

đối

với

- Dùng tẩy trắng tinh bột, dầu ăn,…

thực vật không vƣợt

- Khử trùng nƣớc ăn, khử mùi, bảo quản hoa quả.

qua

- Dùng chữa sâu răng trong y khoa.

ngƣỡng

0,05ppm.

Câu hỏi thảo luận (cả lớp)

- GV cho HS xem

Sau khi xem xong đoạn phim hoạt hình, để ngăn chặn

một đoạn phim về

tác hại của tia cực tím – hệ quả của suy giảm tầng ozon

ozon

thì em sẽ làm gì bảo vệ bản thân và mọi ngƣời?

- GV giáo dục ý

................................................................................ …

thức bảo vệ tầng

................................................................................. …

ozon, cách bảo vệ

................................................................................. ….

chính bản thân qua

…………………………………………………………

một đoạn phim hoạt

................................................................................ …

hình Ozon.

................................................................................. …

Hoạt động 4: Nhận xét, củng cố, dặn dò - GV tóm tắt nội dung chủ đề.

- GV nhận xét đánh giá sơ bộ về tình hình lớp học: nhận xét về cách báo cáo, nội dung báo cáo và rút kinh nghiệm cho HS. Hoạt động 5: Kiểm tra cuối chủ đề

HS làm bài kiểm tra 15' với nội dung thuộc chủ đề “Oxi - ozon với cuộc sống” đƣợc GV biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực (Phụ lục 1).

53 2.5.1.7. Tổng kết và đánh giá - Giáo viên nhận xét chung kết quả của chủ đề học tập.

- Thu lại các phiếu đánh giá cá nhân, nhóm.

- Công bố đánh giá của giáo viên.

2.5.2. Thiết kế chủ đề tích hợp “Hợp chất của Lƣu huỳnh và mƣa axit" 2.5.2.1. Lí do chọn chủ đề Lƣu huỳnh là nguyên tố phi kim thứ hai đƣợc phát hiện ra (chỉ sau cacbon).

Thời trung cổ, con ngƣời đã biết dùng lƣu huỳnh và hợp chất của lƣu huỳnh để điều chế mỹ phẩm và chữa bệnh ngoài da. Các hợp chất của lƣu huỳnh còn có ý nghĩa quan trọng trong sản xuất công nghiệp. Việc tiêu thụ axit sunfuric đƣợc coi nhƣ một trong các chỉ số tốt nhất về sự phát triển công nghiệp của một quốc gia.

Tuy nhiên, khí hiđro sunfua, khí sunfurơ là các hợp chất của lƣu huỳnh, đƣợc coi là các chất “công ít tội nhiều”, là mối nguy hại môi trƣờng lớn nhất, trong đó có hiện tƣợng mƣa axit.

Vậy mƣa axit là gì? Nguyên nhân gây ra mƣa axit? Tác hại cũng nhƣ lợi ích của mƣa axit? Đặc biệt là hiện trạng mƣa axit ở Việt Nam chúng ta hiện nay nhƣ thế nào? Đây là những vấn đề cơ bản nhất mà chúng ta nên biết. Để giúp HS hiểu về thành phần và tính chất một số hợp chất của lƣu huỳnh; đồng thời hiểu thêm về mƣa axit, để từ đó có những biện pháp để nhằm hạn chế tác hại, tận dụng đƣợc lợi ích mà mƣa axit mang lại và qua đó có ý thức bảo vệ môi trƣờng, đã tiến hành xây dựng chủ đề: "Hợp chất của lƣu huỳnh và mƣa axit".

2.5.2.2. Mục tiêu của chủ đề a. Về kiến thức - Vẽ đƣợc sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa lƣu huỳnh và các hợp chất.

- Liệt kê đƣợc các tính chất hóa học quan trọng của lƣu huỳnh và các hợp chất của lƣu huỳnh.

- Nêu đƣợc phƣơng pháp điều chế axit sunfuric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.

54 - Biết đƣợc các hợp chất của lƣu huỳnh là nguyên nhân chủ yếu nhất gây ra mƣa axit. Hiểu đƣợc tác hại của mƣa axit đối với đời sống con ngƣời, từ đó đề ra các biên pháp làm trong sạch môi trƣờng.

- Kể ra đƣợc các ứng dụng hợp chất của lƣu huỳnh trong công nghiệp thực phẩm và hiểu đƣợc sự cấp thiết của vấn đề bảo đảm vệ sinh an toàn thực phẩm ở nƣớc ta. b. Về kĩ năng - Sử dụng dụng cụ hóa chất tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm liên quan đến hợp chất của lƣu huỳnh.

- Viết các phƣơng trình hóa học minh họa tính chất các hợp chất của lƣu huỳnh.

- Rèn luyện kĩ năng sống thân thiện với môi trƣờng.

- Giải đƣợc một số bài tập tổng hợp có liên quan. c. Về thái độ - Có ý thức bảo vệ môi trƣờng sống, đặc biệt là môi trƣờng không khí.

- Tuyên truyền cho cộng đồng ý thức đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm. d. Về định hƣớng phát triển năng lực * Năng lực chung - Năng lực tự học: HS xác định đƣợc mục tiêu học tập của chủ đề.

- Năng lực giải quyết vấn đề: HS ý thức đƣợc tình huống học tập và giải quyết đƣợc các tình huống trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn.

- Năng lực hợp tác: biết cách làm việc nhóm.

- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. * Năng lực đặc thù bộ môn - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: HS vận dụng kiến thức về axit sunfuric để biết cách làm việc với axit sunfuơic sao cho an toàn, biết cách sơ cứu ngƣời bị bỏng axit; vận dụng kiến thức về mƣa axit để biết cách bảo vệ môi trƣờng.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thuật ngữ sinh học.

2.5.2.3. Nội dung bài học liên quan Để phát huy khả năng tự học trong dự án học tập, học sinh cần học tập và vận dụng các kiến thức liên môn nhƣ sau:

55 Bảng 2.4 : Các nội dung liên quan đến chủ đề "hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit" trong chương trình, SGK hiện hành MÔN

LỚP

CHƢƠNG

BÀI

Hiđro Tính chất vật lí, tính

Bài 32: sunfua

HÓA

10

HỌC

Chƣơng 6: Oxi Lƣu huỳnh

NỘI DUNG

-

Lƣu chất hóa học, điều chế

huỳnh đioxit - và ứng dụng của H2S, Lƣu huỳnh trioxit SO2, SO3 Bài

33:

Axit - Tính chất vật lí, tính

sunfuric - Muối chất hóa học, sản xuất sunfat và ứng dụng của H2SO4.

- Tính chất muối sunfat và nhận biết ion sunfat.

Bài 11: Khí

Chƣơng 3: Cấu trúc của Trái Đát. Các quyển của lớp vỏ địa lí ĐỊA LÍ

quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí trên

- Đặc điểm, cấu trúc của khí quyển.

- Sự phân bố nhiệt độ trên Trái Đất.

Trái Đất

10

- Khái niệm phát triển bền vững, sự cần thiết Chƣơng 10: Bài 42: Môi phải sử dụng hợp lý Môi trƣờng và trƣờng và sự phát TNTN và bảo vệ môi sự phát triển bền triển bền vững. trƣờng vững.

- Trình bày đƣợc một số vấn đề về môi trƣờng và phát triển bền vững

SINH HỌC

12

Chƣơng 3: Di truyền học quần thể

- Khái niệm về sinh quyển, các khu sinh học Bài 44: Chu trình trong sinh quyển. sinh địa hóa và - Giải thích nguyên nhân sinh quyển. của một số hoạt động gây ô nhiễm môi trƣờng

56 2.5.2.4. Chuẩn bị của GV, HS; thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ a. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh * Giáo viên - Sổ theo dõi dự án cho 3 nhóm.

- Phiếu hƣớng dẫn nghiên cứu, thực hiện dự án cho từng học sinh.

- Nội dung bộ câu hỏi định hƣớng.

- Phiếu đánh giá dự án của giáo viên, học sinh.

- Tài liệu tra cứu.

- Bài kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án.

- Trang thiết bị và cơ sở vật chất cần thiết để thực hiện tốt dự án. * Học sinh - Giấy A0, bút màu, keo dán, kéo...

- Ôn tập lại kiến thức về lƣu huỳnh.

- Tìm hiểu về dạy học dự án và các kĩ năng liên quan.

- Tranh ảnh trong SGK và tranh ảnh sƣu tầm có liên quan đến nội dung của dự án (các tài liệu, áp phích, tranh ảnh tuyên truyền, cổ động…) về bảo vệ môi trƣờng không khí. b. Thiết bị dạy học - Thiết bị, dụng cụ thí nghiệm; máy tính nối mạng, phần mềm, máy ảnh kĩ thuật số, máy quay,…

- Một số tranh ảnh liên quan đến tài nguyên, môi trƣờng.

- Tranh phóng to hình 9.5, 10.3 SGK Công nghệ 10. c. Tài liệu bổ trợ - SGK Hóa học 10, SGK Sinh học 12, SGK Địa lí 10.

- Các trang web và phần mềm máy tính phù hợp với năng lực của học sinh và cung cấp đầy đủ thông tin liên quan đến việc thực hiện chủ đề.

- Các nội dung hỗ trợ.

Một số webside tham khảo

57

* Tổng quát về H2S http://www.vi. Wikipedia.org/ wiki/ Hydro_sunhfua http://www.slideboom.com/.../31644264-BAI32-H2S-SO2-S...

Tính chất hóa học của hidrosunfua qua các video thí nghiệm sau: http://www.youtube.com/watch?v=N2Kv6ue6ZGA http://www.youtube.com/watch?v=k1t2Dh2KbHk * Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất hóa học SO2: http://victonh.wordpress.com/2008/03/14/l%C6%B0u-hu%E1%BB%B3nh-dioxitl%C6%B0u-hu%E1%BB%B3nh-trioxit/ http://thuvienhoahoc.wordpress.com/2010/03/15/l%C6%B0u-huy%CC%80nhdioxit-l%C6%B0u-huy%CC%80nh-trioxit/ http://www.chm.bris.ac.uk/motm/so2/so2v.htm http://www.youtube.com/watch?v=i4YNt9JMd-E Tìm hiểu về vấn đề ô nhiễm bởi SO2: http://www.atsdr.cdc.gov/tfacts116.pdf http://www.airqualityontario.com/science/pollutants/sulphur.php * Tìm hiểu về mƣa axit: http://www.epa.gov/acidrain/education/site_students/ http://www.hoahocngaynay.com/vi/phat-trien-ben-vung/hoa-hoc-va-moitruong/380-tim-hieu-ve-mua-axit.html http://hoahoc.somee.com/Hoahocvadoisong/muaaxit.html http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/M%C6%B0a_axit_l%C3%A0_g%C3%AC %3F https://sites.google.com/site/timhieumuaacid/nguyen-nhan-hinh-thanh-muaaci/nguyen-nhan,...

2.5.2.5. Phương pháp tổ chức dạy học a. Phƣơng pháp - Phƣơng pháp DHDA (phƣơng pháp chính) - PP đàm thoại nêu vấn đề

58 - PP giải quyết vấn đề - PP trực quan. b. Thời lƣợng dự kiến Dự án đƣợc thực hiện trong vòng 2 tuần ( trong đó có 5 tiết học trên lớp).

2.5.2.6. Kế hoạch dạy học Thời gian Tiết 1

Tiến trình

Hoạt động

Hỗ trợ của

Kết quả/ sản

hoạt động

của học sinh

giáo viên

phẩm (dự kiến)

Khởi động -

các - Cho HS - Báo cáo của các

Xem

cho chủ đề, video, chuyển

nhận xem

phần nhóm giải thích các

nhiệm vụ giải mềm

giao nhiệm quyết vấn đề

mô hiện tƣợng.

phỏng, hình - Đề xuất tên đề tài

vụ học tập - Thảo luận ảnh,… của dự án.

đƣa ra một số đề tài dự án

dự án

Làm

nhiệm

rõ vụ

- Học sinh tự học tập thành

lập

nhóm

theo

khả năng và hứng thú Tiết 2, 3

Hoạt động -

Học

sinh Giao nhiệm Báo cáo kết quả

(Thực

hiện hình thành làm việc cá vụ trực tiếp của các nhóm khi

sau

tuần kiến thức

3

nhân và làm hoặc

tiến hành dự

việc

án)

đọc tài liệu Tiết 4

phiếu tìm hiểu các nội

nhóm học tập

dung

Hoạt động - Nhận nhiệm Giao nhiệm Báo cáo kết quả luyện tập

vụ

theo

liệu học tập

tài vụ trực tiếp của các nhóm hoặc

phiếu

học tập Tiết 5

Hoạt động HS làm bài GV

biên Các bài kiểm tra

59 vận dụng

kiểm tra cuối soạn đề theo của học sinh chủ đề

định hƣớng phát

triển

năng lực 2.5.2.7. Tiến trình hoạt động của chủ đề Tiết 1- Khởi động cho chủ đề, chuyển giao nhiệm vụ học tập của dự án.

Hoạt động 1 (10 phút): Giới thiệu phƣơng pháp dạy học theo dự án Giáo viên giới thiệu khái niệm và các bƣớc tiến hành theo phƣơng pháp học theo dự án .

Hoạt động 2 (15 phút): Đánh giá nhu cầu; Xác định nhiệm vụ Giáo viên yêu cầu học sinh điền vào cột K và cột W ở bảng K-W-L. Dựa vào bảng K-W-L với bộ câu hỏi định hƣớng, giáo viên định hƣớng cho học sinh các nhiệm vụ phải làm để thực hiện dự án.

Hoạt động 3 (5 phút): Tổ chức nhóm hợp tác GV hƣớng dẫn HS - Thành lập các 3 nhóm học tập theo hình thức bốc thăm, sắp xếp vị trí của các nhóm.

- Phân công nhóm trƣởng, thƣ kí, còn lại là các TV Hoạt động 4 (15 phút): Chuyển giao nhiệm vụ học tập dự án - lập kế hoạch cho dự án Tiến trình

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV giới thiệu các video và HS thảo luận nhóm rồi thống nhất hình ảnh liên quan đến chủ đƣa ra tên chủ đề mà nhóm lựa Xác định tên dự án, chủ đề

đề, yêu cầu HS tự chọn Tên chọn. chủ đề: và GV nhận xét, lựa chọn tên nào gần gũi nhất với chủ đề. Sau đó đƣa ra Tên chủ đề: “Hợp chất

60 của lưu huỳnh và vấn đề mưa axit.”.

-Tổ chức cho các nhóm HS - Hoạt động nhóm chia sẻ các ý thảo luận, đề xuất ý tƣởng, tƣởng. các câu hỏi nghiên cứu - Thống nhất ý tƣởng.

Xây dựng các tiểu chủ đề/ ý tưởng.

hình thành các tiểu chủ đề.

- Cùng GV thống nhất tên các tiểu

- Thống nhất ý tƣởng và lựa chủ đề nhỏ. chọn các tiểu chủ đề.

+Tiểu chủ đề 1: Khái quát về các hợp chất của lƣu huỳnh. +Tiểu chủ đề 2: Hợp chất của lƣu huỳnh trong thực tiễn. +Tiểu chủ đề 3: Mƣa axit nguyên nhân, tác hại và cách phòng tránh.

GV gợi ý HS cùng đƣa ra - Căn cứ vào chủ đề học tập và gợi bộ câu hỏi định hƣớng và ý của GV, HS nêu ra các nhiệm vụ phân công nhiệm vụ cho phải thực hiện. từng nhóm theo tên các tiểu - Thảo luận nhóm và lên kế hoạch chủ đề đã thống nhất.

thực hiện nhiệm vụ.

- Phân công công việc cho mỗi TV trong nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ.

Lập kế hoạch thực hiện

Các câu hỏi định hướng cho các nhóm thực hiện hoạt động hợp tác theo các dự án học tập * Nhóm 1: Khái quát về các hợp chất của lƣu huỳnh.

Câu 1. Vẽ sơ đồ tƣ duy về cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các hợp chất của lƣu huỳnh?

Câu 2. Nêu tính chất hóa học của các hợp chất của lƣu huỳnh?

Câu 3. Vì sao axit sunfuric đƣợc gọi là “máu của hóa học”?

Câu 4. Các nguyên tắc vận tải axit sunfuric đậm đặc đựng trong

61 các toa thùng yêu cầu một cách nghiêm ngặt phải đóng kín ngay tức khắc vòi thoát sau khi tháo axit ra khỏi toa thùng. Tại sao sau khi tháo axit rồi mà khóa chặt ngay vòi lại thì toa thùng không bị hƣ hỏng, còn nếu cứ để mở thì thùng không dùng tiếp đƣợc nữa?

Nhiệm vụ: - Tìm hiểu về cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của các hợp chất của lƣu huỳnh.

- Vẽ sơ đồ tƣ duy. * Nhóm 2: Hợp chất của lƣu huỳnh trong thực tiễn.

Câu 5. Có thể nói axit sunfuric lại là một loại hóa chất nguy hiểm . Ngƣời bị bỏng axit không chỉ để lại các di chứng sẹo sau bỏng, mà với tính chất ăn mòn của axit còn gây hậu quả nặng nề hơn rất nhiều, gây ra tình trạng sẹo co kéo biến dạng gƣơng mặt, mù mắt, mất mũi, gây điếc... Khi gặp ngƣời bị tạt axit, em sẽ sơ cứu ngƣời đó nhƣ thế nào?

Câu 6. Khi bạn bị bệnh đau dạ dày cần phải chụp X quang. Trƣớc khi chụp phim, bác sỹ thƣờng cho bạn ăn một chất dạng hồ trắng.

Vậy chất đó là gì?

Câu 7. Vì sao khi luộc trứng chín, ta thấy lòng đỏ trứng có một lớp màu đen bao quanh?

Câu 8. Axit sunfuric đƣợc sản xuất nhƣ thế nào? Kể tên một vài nhà máy sản xuất axit sunfuric ở Việt Nam? Câu 9. Nếu là giám đốc nhà máy hóa chất, em có kế hoạch sản xuất axit sunfuric thân thiện với môi trƣờng nhƣ thế nào?

Nhiệm vụ: - Tìm hiểu các vấn đề liên quan đến thực tiễn của các hợp chất của lƣu huỳnh để trả lời các câu hỏi 5,6,7.

- Tìm hiểu về sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp. * Nhóm 3: Mƣa axit nguyên nhân, tác hại và cách phòng tránh.

Câu 10. Lƣu huỳnh đioxit là một trong những chất khí chủ yếu

62 gây ra những cơn mƣa axit gây tổn hại cho những công trình đƣợc làm bằng thép, đá.

Hãy giải thích quá trình tạo thành mƣa axit và quá trình phá huỷ các công trình bằng đá, thép của mƣa axit và viết các phƣơng trình hóa học để minh họa.

Câu 11. Theo em, chúng ta cần phải làm gì để hạn chế mƣa axit?

Câu 12. Em hãy thiết kế một poster tuyên truyền về nguyên nhân, tác hại của mƣa axit đối với môi trƣờng và đời sống của sinh vật.

Nhiệm vụ: - Tìm hiểu về mƣa axit.

- Thiết kế poster.

Từ nhiệm vụ của dự HS xác định sản phẩm báo cáo Các nhóm Dự kiến sản án, GV gợi ý giúp HS làm báo cáo bằng powerpoint cùng các phẩm

xác định sản phẩm video, hình ảnh minh họa. phù hợp để trình bày - Nhóm 1: Báo cáo bằng powerpoint nhiệm vụ đã thực cùng sơ đồ tƣ duy câu 1. hiện.

- Nhóm 2: Bản kế hoạch của câu 9.

- Nhóm 3: Poster minh họa cho câu 12.

Tiết 2, 3: Thực hiện dự án (Hoạt động trong nhóm nhỏ) Thời gian 1 tuần (Hoạt động vào thời gian ngoài giờ lên lớp).

Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Thu thập thông tin.

Theo dõi, hƣớng dẫn, Cá nhân thực hiện nhiệm

- Điều tra, khảo sát thực giúp đỡ các nhóm (cách vụ theo kế hoạch đã đƣợc trạng ô nhiễm không khí ở thu thập thông tin, kĩ phân công. địa phƣơng.

năng giao tiếp, hỗ trợ cho HS khi cần thiết)

- Thảo luận nhóm để xử lí Theo dõi, giúp đỡ các - Các nhóm phân tích kết thông tin và lập dàn ý báo nhóm (xử lí thông tin, quả thu thập đƣợc và trao cáo.

cách trình bày sản phẩm đổi về cách trình bày sản

63

- Hoàn thành báo cáo của của các nhóm).

phẩm.

nhóm.

- Xây dựng báo cáo sản phẩm của nhóm.

Tiết 4: Trình bày sản phẩm dự án. (Hoạt động trong nhóm lớn)

Nội dung

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết - Các nhóm báo cáo kết quả quả và phản hồi.

Hoạt

động - Gợi ý các nhóm nhận xét, bổ sung dự kiến.

1: Báo cáo cho các nhóm khác. kết (30p)

dƣới dạng các sản phẩm đã

- Các nhóm tham gia phản

quả - Tổng hợp nội dung từ thông tin hồi về phần trình bày của của các nhóm.

nhóm bạn.

- Ghi lại nội dung kiến thức cần thu thập.

- GV đánh giá sản phẩm nhóm Các nhóm tự đánh giá, đánh thông qua Phiếu đánh giá sản phẩm giá lẫn nhau bằng cách ghi nhóm Hoạt

thông tin đánh giá vào Phiếu.

động - GV đánh giá NLTH của HS thông

2: Đánh giá qua Bảng kiểm quan sát.

- Rút kinh - Tổ chức cho các nhóm đánh giá cá nghiệm

nhân và đánh giá nhóm thông qua

(15p)

Phiếu hỏi.

- Tuyên dƣơng cá nhân, nhóm có ý thức hợp tác tốt trong học tập, nhóm có sản phẩm chất lƣợng cao.

Tiết 5: GV cho học sinh làm bài kiểm tra cuối chủ đề gồm 10 câu trắc nghiệm khách quan và 2 câu hỏi tự luận

64 2.5.2.8. Kiểm tra cuối chủ đề HS làm bài kiểm tra 45' với nội dung thuộc chủ đề "Hợp chất của lƣu huỳnh và mƣa axit" đƣợc GV biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực. Đề kiểm tra: gồm 20 câu trắc nghiệm và 2 bài tự luận (Phụ lục 1)

2.5.2.9. Tổng kết và đánh giá - Giáo viên nhận xét chung kết quả của dự án học tập.

- Thu lại các phiếu đánh giá cá nhân, nhóm.

- Công bố đánh giá của giáo viên.

65 2.6. Một số hình ảnh TNSP

66

67 Tiểu kết chƣơng 2 Ở chƣơng này chúng tôi đã tiến hành đƣợc một số công việc sau: - Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh Hóa học 10 về các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng các năng lực đƣợc hình thành.

- Đƣa ra đƣợc nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức xây dựng các chủ đề DHTH. - Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề DHTH. Trên cơ sở các nguyên tắc và quy trình trên, chúng tôi đã xây dựng đƣợc 2 chủ đề tích hợp sau: + Chủ đề 1: “Oxi - ozon với cuộc sống”. + Chủ đề 2: "Hợp chất của lƣu huỳnh và mƣa axit".

Vận dụng tiến trình dạy học phát triển năng lực hợp tác vào dạy học các chủ đề tích hợp đã xây dựng trong chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh Hóa học 10.

Sau mỗi chủ đề , chúng tôi cũng thiết kế các đề kiểm tra theo hƣớng đổi mới để đánh giá kết quả học tập của HS. - Đã đề xuất các tiêu chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá NLTH của học sinh trong DHTH và thực nghiệm đánh giá theo các tiêu chí đã đề xuất.

Những vấn đề đã đƣợc đề cập ở chƣơng này sẽ đƣợc chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở chƣơng 3 để kiểm tra sự đúng đắn của giả thuyết mà chúng tôi đã đƣa ra .

68 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Trên cơ sở những nội dung xuất ở phần trên, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm: - Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng đƣợc yêu cầu về đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

- Đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng dạy học các CĐTH vào dạy học chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10 để phát triển NLTH cho HS. - Đánh giá sự phát triển NLTH của học sinh khi học tập các CĐTH. 3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Lựa chọn địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm: Lựa chọn HS khối lớp 10 của trƣờng THPT Tùng Thiện và trƣờng THPT Xuân Khanh - Sơn Tây - Hà Nội, giáo viên tham gia thực nghiệm sƣ phạm có kinh nghiệm dạy học.

- Thiết kế phiếu điều tra và tiến hành điều tra giáo viên và học sinh về việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hoá học ở trƣờng THPT Tùng Thiện và trƣờng THPT Xuân Khanh - Sơn Tây - Hà Nội.

- Thiết kế giáo án bài dạy và công cụ đánh giá năng lực cho học sinh (bài kiểm tra, phiếu kiểm quan sát đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh).

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, thu thập và xử lí kết quả bằng phƣơng pháp thống kê toán học 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm - Lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng theo chất lƣợng học tập đảm bảo cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tƣơng đƣơng nhau về số lƣợng và chất lƣợng học tập. Giáo viên có kinh nghiệm dạy ở cùng cặp lớp thực nghiệm và đối chứng.

- Lớp đối chứng: Giáo viên tiến hành dạy theo giáo án của mình - Lớp thực nghiệm: Giáo viên tiến hành dạy theo giáo án đƣợc thiết kế trong luận văn.

- Thực hiện các bài dạy thực nghiệm sƣ phạm

69 - Tiến hành bài kiểm tra sau bài dạy thực nghiệm để đánh giá chất lƣợng giờ học, bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm và đối chứng là nhƣ nhau, cùng một giáo viên chấm.

- Tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh bằng phiếu kiểm quan sát đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh.

- Chấm bài kiểm tra và xử lí số liệu theo phƣơng pháp thống kê 3.4. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 3.4.1. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Chúng tôi tiến hành TNSP ở 2 trƣờng THPT tại Hà Nội. Với sự tham gia của 2 GV, mỗi trƣờng chúng tôi chọn ra 2 lớp có trình độ tƣơng đƣơng nhau để TN và ĐC, có số HS chênh lệch nhau không đáng kể và đều học cùng tiến độ chƣơng trình ở SGK Hóa học lớp 10 chƣơng trình cơ bản.

Bảng 3.1: Giáo viên và các lớp TN – ĐC ST T

1

2

LớpTN Trƣờng THPT

Giáo viên

Tùng Thiện

Cô

(Sơn Tây - Hà Nội)

Nguyễn Thị Hiền

Xuân Khanh

Cô

(Sơn Tây - Hà Nội)

Phạm Thị Minh Ngọc

TỔNG SỐ

Lớp

Sĩ số

Lớp ĐC Lớp

Sĩ số

10A1

45

10A2

43

10A9

45

10A8

44

90

87

Kết quả học tập môn Hóa học ở lớp 10 (năm học 2015- 2016) của các lớp đƣợc sử dụng để làm căn cứ để đánh giá, khảo sát mức độ nhận thức của lớp ĐC và lớp TN. Kết quả đƣợc trình bày ở bảng sau:

70 Bảng 3.2: Bảng thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN

Kết quả đƣợc biểu diễn bằng biểu đồ sau:

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn mức nhận độ thức của HS trường THPT Tùng Thiện

71

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn mức độ nhận thức của HS trường THPT Xuân Khanh Qua đồ thị ở các lớp TN và ĐC của 2 trƣờng ta thấy trình độ HS ớ các nhóm ĐC và TN là tƣơng đƣơng nhau cả về số lƣợng (chênh lệch nhau không quá 2 HS) và trình độ (tỉ lệ HS Giỏi, Khá,TB, Yếu gần bằng nhau).

3.4.2. Thiết kế chƣơng trình TNSP - Trên cơ sở thống nhất nội dung các giáo án đã soạn, chuẩn bị đầy đủ phƣơng tiện dạy học, phiếu học tập các bài, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm.

- Sau khi kết thúc chƣơng, chúng tôi tiến hành kiểm tra 45 phút để đánh giá chất lƣợng, khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức liên môn của học sinh trong học tập và thực tiễn ở các lớp TN và ĐC, đồng thời cũng đánh giá sự phát triển NLHT trong quá trình học tập các CĐTH của HS. - Chấm các bài kiểm tra và xử lí số liệu từ đó rút ra nhận xét.

- Đánh giá kết quả thu đƣợc từ bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi để rút ra kết luận về sự phát triển NLHT của HS các lớp TN và ĐC. 3.5. Phân tích, đánh giá kết quả các bài kiểm tra 3.5.1. Phƣơng pháp xử lí các bài kiểm tra Để xử lí kết quả bài kiểm tra, chúng tôi dùng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Chúng tôi tiến hành 1. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.

72 2. Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. a) Trung bình cộng: Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu. k

n x  n x  ...  n k xk x 1 1 2 2  n1  n2  ...  nk

n x

i i

i 1

(3.1)

n

Trong đó xi Điểm của bài kiểm tra (0 ≤ x≤ 10) ni Tần số các giá trị của xi n số HS tham gia thực nghiệm b) Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

S2 

 n (x i

i

 x) 2

n 1

;

S 

 n (x i

i

 x) 2

n 1

(3.2)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. c) Hệ số biến thiên V Để so sánh 2 tập hợp có x khác nhau

S V  .100% x

(3.3)

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lƣợng tốt hơn.

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau, ngƣời ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu đó bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lƣợng đồng đều hơn, nhóm nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu V trong khoảng 0 - 10%: Độ dao động nhỏ + Nếu V trong khoảng 10 - 30%: Độ dao động trung bình. + Nếu V trong khoảng 30 - 100%: Độ dao động lớn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình: Kết quả thu đƣợc đáng tin cậy. Với độ dao động lớn: Kết quả thu đƣợc không đáng tin cậy.

73 Để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập giữa hai lớp ĐC và TN là có ý nghĩa hay không, chúng tôi đã sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập (p) và mức độ ảnh hưởng SMD. * T-test độc lập: giúp xác định khả năng chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm riêng rẽ (nhóm TN và nhóm ĐC) có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong phép kiểm chứng t-test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó p là khả năng xảy ra ngẫu nhiên . Khi đó: + p ≤ 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là có ý nghĩa. + p > 0,05: chênh lệch giữa giá trị trung bình của 2 nhóm là không có ý nghĩa.

Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng trong phần mềm Excel: p = ttest(array1, array2, tail, type) (array1 và array2 là 2 cột điểm số mà chúng ta định so sánh, tail = 1 và type = 3) * Mức độ ảnh hưởng SMD: cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động. Độ lệch giá trị trung bình chuẩn, chính là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng. Công thức tính mức độ ảnh hƣởng sử dụng độ lệch giá trị trung bình chuẩn Cohen: Giá trị trung bình nhóm TN - Giá trị trung bình nhóm ĐC SMD = Độ lệch chuẩn nhóm ĐC Chúng ta có thể giải thích mức độ ảnh hƣởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen nhƣ sau: Giá trị mức độ ảnh hƣởng (SMD)

Ảnh hƣởng

> 1,00

Rất lớn

0,80 – 1,00

Lớn

0,50 – 0,79

Trung bình

0,20 – 0,49

Nhỏ

< 0,20

Rất nhỏ

74 3.5.2. Kết quả và xử lí kết quả các bài kiểm tra

Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm các bài kiểm tra Bài kiểm Đối

Sĩ

tra số

tƣợng

số

1

TN

90

ĐC

87

TN ĐC

2

Điểm Xi 0

1

2

3

4

5

6

0

0

0

5

5

11 10 34 23 2

0

0

0

0

7

15 19 18 18 9

90

0

0

0

0

5

4

87

0

0

1

2

4

19 22 18 13 8

0

7

8

9

10

X

7,56

1

6,64

18 26 17 16 4

7,22

0

6,36

Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra Bài kiểm tra số 1

2

Đối

Yếu, kém(0-4)

Trung bình(5, 6)

Khá (7, 8)

Giỏi(9, 10)

tƣợng SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

TN

5

5,56

16

17,78

44

48,89

25

27,78

ĐC

7

8,05

34

39,08

36

41,38

10

11,49

TN

5

5,56

22

24,44

43

47,78

20

22,22

ĐC

7

8,05

41

47,13

31

35,63

8

9,19

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

75

Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Điểm Xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Số HS đạt điểm Xi TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 0 5 7 5 15 11 19 10 18 34 18 23 9 2 1

% HS đạt điểm Xi TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 0 5,56 8,05 5,56 17,24 12,22 21,84 11,11 20,69 37,77 20,69 25,56 10,34 2,22 1,15

% HS đạt điểm Xi trở xuống TN ĐC 0 0 0 0 0 0 0 0 5,56 8,05 11,12 25,29 23,34 47,13 34,45 67,82 72,22 88,51 97,78 98,85 100 100

76

Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

Điểm Xi TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

2

0

1

0

1,15

0

1,15

3

0

2

0

2,30

0

3,45

4

5

4

5,56

4,60

5,56

8,05

5

4

19

4,44

21,84

10,00

29,89

6

18

22

20

25,29

30,00

55,18

7

26

18

28,89

20,69

58,89

75,87

8

17

13

18,89

14,94

77,78

90,81

9

16

8

17,78

9,19

95,56

100

10

4

0

4,44

0

100

100

Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1

77

Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra Bài kiểm tra số 1

Bài kiểm tra số 2

TN

ĐC

TN

ĐC

Mode

8

6

7

6

Trung vị

8

7

7

6

Điểm trung bình ( X )

7,56

6,64

7,22

6,36

Độ lệch chuẩn (S)

1,47

1,50

1,47

1,52

Hệ số biến thiên (V)

19,45

22,59

20,36

23,9

t-test độc lập (P)

0,000034

0,000084

Mức độ ảnh hƣởng (SMD)

0,61

0,57

3.5.3. Phân tích định lƣợng kết quả TNSP Dựa trên các kết quả TNSP và thông qua việc xử lí số liệu TNSP, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của HS các lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Thật vậy điều này đƣợc thể hiện ở: - Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra: Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở các lớp TN cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá,giỏi ở các lớp ĐC. Ngƣợc lại, tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, TB ở các lớp ĐC cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, TB ở lớp TN.

78 Từ đó ta thấy, phƣơng án thực nghiệm đã đáp ứng đƣợc các mục tiêu của DHTH. Học sinh đã bắt đầu biết giải quyết các tình huống đã đặt ra.

- Các đồ thị đường lũy tích: Các đƣờng lũy tích của các lớp TN đều nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp ĐC. Điều này cho thấy, các HS các lớp TN đáp ứng đƣợc mục tiêu DHTH tốt hơn so với các lớp ĐC. - Giá trị các tham số đặc trưng + Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ học sinh các lớp TN đáp ứng đƣợc tốt hơn các tiêu chí kiểm tra tích hợp mà đề kiểm tra yêu cầu. + Độ lệch chuẩn S ở các lớp TN đều nhỏ hơn của lớp ĐC chứng tỏ sự phân tán của lớp TN ít hơn sự phân tán của lớp ĐC. + Hệ số biến thiên V đều nằm trong khoảng 10%-30% nên các dao động đều là trung bình. + Giá trị p của các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05 nên sự khác biệt điểm số giữa lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa. + Mức độ ảnh hƣởng SMD đều nằm trong khoảng từ 0,5-0,79 nên sự tác động của TN là trung bình.

3.6. Đánh giá qua bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi 3.6.1. Kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi Chúng tôi đánh giá DHTH nhằm phát triển NLTH thông qua phiếu hỏi HS và bảng kiểm quan sát. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau: a) Kết quả phiếu hỏi học sinh sau khi dạy thực nghiệm DHTH đƣợc đánh giá bởi 90 học sinh thuộc 2 lớp thực nghiệm thông qua phiếu hỏi sau khi dạy xong 2 chuyên đề tích hợp. Kết quả các câu hỏi đƣợc đặt ra nhƣ dau: Câu 1: Theo em, học tập theo các chủ đề tích hợp có đặc điểm nào sau đây? (Có thể tích vào nhiều ô).

79

STT

Đặc điểm

1

Nhiều bài tập khó, học vất vả.

12

2

Khô khan, không thú vị.

7

3

Thú vị, hấp dẫn.

83

4

Lý thuyết nhiều, phải nhớ nhiều.

47

5

Có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn cuộc sống.

90

6

Có nhiều mối liên hệ với môn học khác.

90

7

Đặc điểm khác....................................................................

4

Lựa chọn

Câu 2: Qua 3 chủ đề tích hợp đã học, khả năng vận dụng kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống của em nhƣ thế nào? (Tích vào 1 ô duy nhất) STT

Khả năng vận dụng

1

Rất tốt.

19

2

Tốt.

52

3

Chƣa tốt.

27

4

Không có khả năng vận dụng.

1

5

Ý kiến khác .............................................................................

0

Lựa chọn

Câu 3: Khi học tập môn Hóa học theo nhóm, để giải quyết một vấn đề của nhóm, em làm thế nào? (Tích vào 1 ô duy nhất) STT

Cách giải quyết

1

Tự suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức để giải quyết,

Lựa chọn 13

tìm ra đáp án.

2

Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết.

75

3

Chờ bạn bè giải quyết.

6

4

Thấy khó không muốn tìm hiểu.

8

5

Không quan tâm.

0

6

Ý kiến khác ......................................................

0

..........................................................................

80 Câu 4: Em nhận thấy mình phát triển đƣợc nhiều năng lực nào sau khi học xong các chủ đề liên môn? (Có thể tích vào nhiều ô).

STT

Năng lực

1

Năng lực tƣ duy logic.

79

2

Năng lực thực hành làm thí nghiệm.

55

3

Năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

68

4

Năng lực tự học.

87

5

Năng lực hợp tác.

75

6

Năng lực giao tiếp

79

7

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin.

77

8

Năng lực khác ............................................................................

6

Lựa chọn

Câu 5: Em có muốn tiếp tục đƣợc học những giờ học tích hợp nhƣ vậy nữa không?

STT

Học theo phƣơng pháp DHTH

Lựa chọn

1

Muốn tiếp tục

78

2

Phân vân

11

3

Không muốn tiếp tục

1

b) Kết quả phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tự học.

Trong số các phiếu hỏi đƣợc phát ra cho HS thuộc các lớp TN thì sự lựa chọn là: 71,2% đã xác định đƣợc đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập; 68,8% đã lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể và hợp lí; 74,4% đã hình thành đƣợc cách học tập riêng của bản thân, phù hợp với đặc thù môn học; 86,4% tìm đƣợc nguồn tài liệu có tính chọn lọc phù hợp cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; 73,6% ghi chép đƣợc thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập một cách khoa học, triệt để; 68,0% tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập một cách hợp lý phù hợp với đặc thù bộ môn; 72,8% hình thành cách học tập riêng của bản thân; 64,8% suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới.

81 c) Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh (dành cho giáo viên) Bảng 3.8: Kết quả đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS trong quá trình nâng cao năng lực tự học Điểm trung TT

1 2

Tiêu chí thể hiện NLTH của HS

bình đạt đƣợc TN

ĐC

Xác định nhiệm vụ học tập.

4,4

3,8

Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía

3,7

2,7

cạnh còn yếu kém.

3

Lập kế hoạch học tập.

4,5

3,8

4

Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập.

4,0

3,6

5

Hình thành cách học tập riêng của bản thân.

4,6

3,5

Tìm nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác

4,6

3,4

3,5

2,3

6

7

nhau.

Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm trên máy tính cho từng chủ đề học tập.

8

Ghi chép thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập.

4,9

3,2

9

Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập.

4,5

3,2

Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học

3,5

2,8

10

trong tình huống mới.

3.6.2. Đánh giá kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi Qua quan sát dự giờ các tiết học TN, nhận xét của GV dự giờ; trao đổi trò

chuyện với một số GV giảng dạy và bản thân HS chúng tôi nhận thấy: - Trong các giờ học ở lớp TN, không khí lớp học rất sôi nổi, tích cực, HS hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và hăng hái phát biểu xây dựng bài.

82 - GV tham gia dạy và dự giờ đều khẳng định những biện pháp chúng tôi đề ra đã giúp HS tích cực chủ động trong việc học tập, không khí lớp có nhiều thay đổi, giờ học thêm sinh động, làm cho HS thêm yêu thích môn hóa học hơn.

- Việc chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp của HS tiến bộ rõ rệt, việc hợp tác thảo luận của HS diễn ra khá nghiêm túc, tạo đƣợc thói quen tốt trong quá trình học tập, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày trƣớc đám đông đƣợc cải thiện.

- So với điều tra trƣớc TN và sau TN thì một số kỹ năng TH đã đƣợc cải thiện đáng kể, ví dụ nhƣ: kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng đọc tài liệu...

Từ kết quả TNSP, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng phƣơng pháp DHTH phát triển NLTH cho HS ở một số trƣờng THPT do chúng tôi đề xuất là cần thiết, khả thi và có tác dụng nâng cao chất lƣợng dạy - học môn Hóa học ở cấp THPT.

83 Tiểu kết chƣơng 3 Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày quá trình TNSP để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học đã đề ra.

Chúng tôi đã tiến hành TNSP ở 04 lớp 10 của 02 trƣờng THPT Từng Thiện và THPT Xuân Khanh. Thực hiện 02 chủ đề và 02 bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của HS. Chấm bài KT và xử lí kết quả TN theo PP thống kê toán học. Theo kết quả của phƣơng án TN giúp chúng tôi bƣớc đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp TN có kết quả học tập cao hơn ở lớp ĐC sau khi sử dụng các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất.

Chúng tôi cũng tiến hành trao đổi với GV và tham khảo ý kiến HS, đa số đều khẳng định những biện pháp chúng tôi đề ra đã giúp HS phát triển bền vững khả năng TH trên lớp cũng nhƣ ở nhà. Học sinh sẽ tích cực học tập hơn và đã có kết quả học tập tốt hơn.

84 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Sau quá trình thực hiện đề tài, đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn đã hoàn thành đầy đủ các nhiệm vụ đã đề ra, đó là: 1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, năng lực và năng lực tự học.

2. Điều tra thực trạng về dạy học tích hợp phát triển năng lực tự học cho học sinh, từ đó thấy sự cần thiết của đề tài.

3. Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

4. Trên cơ sở nguyên tắc và quy trình đã đề xuất, đã thiết kế và tổ chức dạy học thành công 2 chủ đề tích hợp chƣơng Nhóm oxi- Hóa học 10. + Chủ đề 1: Oxi - ozon với cuộc sống + Chủ đề 2: Hợp chất của Lƣu huỳnh và mƣa axit 5. Đã tiến hành TNSP ở 2 trƣờng THPT thuộc Thành phố Hà Nội là trƣờng THPT Tùng Thiện và THPT Xuân Khanh. Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê cho thấy HS đƣợc học với cả 2 lần dạy thực nghiệm đều có kết quả cao hơn ở lớp ĐC trên cả 2 phƣơng diện kiến thức và sự phát triển NLTH. Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài.

Việc sử dụng DHTH đã phát triển NLTH cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.

2. Khuyến nghị Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng DHTH ở trƣờng THPT, chúng tôi có một vài đề xuất sau: - Cần tổ chức cho GV THPT tiếp cận cơ sở lí luận và thực hành xây dựng, giảng dạy các CĐTH. Trong quá trình giảng dạy cần có sự chỉ đạo đồng nhất của Ban Giám Hiệu và sự hợp tác của Tổ chuyên môn.

- Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm để GV có điều kiện thuận lợi trong quá trình DHTH.

85 - Khuyến khích, mở rộng các công trình nghiên cứu, thiết kế các chủ đề về DHTH. 3. Hƣớng phát triển của đề tài Để đáp ứng mục tiêu giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực thì DHTH là một xu thế tất yếu của giáo dục. Trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc xây dựng các CĐTH trong chƣơng Nhóm oxi – Hóa học 10 mà không bao quát đƣợc hết nội dung của chƣơng trình Hóa học lớp 10 hay toàn bộ nội dụng chƣơng trình Hóa học THPT. Chúng tôi mong rằng những nội dung đó sẽ đƣợc phát triển trong những đề tài tiếp theo. Đề tài của chúng tôi đã đạt đƣợc một số kết quả, đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Tuy vậy, đây chỉ là kết quả bƣớc đầu hết sức nhỏ bé so với quy mô rộng lớn của đối tƣợng nghiên cứu và yêu cầu thực tế đặt ra. Với trình độ, kinh nghiệm bản thân còn hạn hẹp và sự hạn chế về thời gian và phạm vi nghiên cứu, luận văn này chắc chắn sẽ không tránh khỏi những khuyết điểm, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc những lời góp ý chân thành của các chuyên gia, các thày cô giáo và các bạn đồng nghiệp giúp cho luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.

86 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh, Dạy học tích hợp khoa học tự nhiên cho học sinh trung học phổ thông thông qua chủ đề “Hiệu ứng nhà kính” theo định hướng phát triển năng lực khoa học, JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 8, pp. 92–100.

2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

3. Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ - Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Biên (2015), Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên, JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 2, pp. 61-66 5. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học Hóa học, Trƣờng ĐHSP TP. HCM. 6. Mai Văn Bính (Tổng chủ biên kiêm chủ biên) (2010), Giáo dục công dân 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 7. Mai Văn Bính (Chủ biên) (2010), Giáo dục công dân 11, NXB Giáo dục Việt Nam. 8. Bộ GD&ĐT (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới).

9. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Chương trình phát triển Giáo dục trung học.

Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triên NL HS - Môn Hoá học, Cấp THPT, Hà Nội 2014.

10. Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Nhà xuất bản Giáo Dục, Hà Nội.

11. Bộ GD&ĐT (Ngày 27/11/2012), Hội thảo Dạy học tích hợp – Dạy học phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông.

87 12. Bộ GD & ĐT (2014), Tài liệu tập huấn “Dạy học Tích hợp ở trường THCS và THPT”, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy và học tích cực, một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

14. Bùi Thị Bƣởi (2014), Luận văn: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh”, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2011), Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội- Trƣờng ĐH Potsdam.

16. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, dự án phát triển giáo dục THPT thành phố Hà Nội.

17. Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

18. Vũ Mạnh Dũng (2015), Luận văn: “Phát triển năng lực tự học của học sinh trong dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 Trung học phổ thông (chương trình cơ bản)”, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. Phạm Anh Đới (2014), Cơ hội với học tập đảo ngược, Tạp chí công nghệ giáo dục số 4 20. Nguyễn Phúc Chính (2011), Hình thành NL DHTH cho GV trung học phổ thông, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên 21. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên) (2014), Sinh học 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 22. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên) (2015), Sinh học 11, NXB Giáo dục Việt Nam. 23. Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về hất kh và cơ sở của nhiệt động lực học(Vật lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh”, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.

88 24. Tƣởng Duy Hải, Đỗ Hƣơng Trà (2016), Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phát triển năng lực huy động kiến thức ở người học, Tạp chí Khoa học giáo dục 2016.

25. Vũ Thị Thu Hoài (2014), Tích hợp giáo dục năng lực nghề nghiệp trong dạy học các chuyên đề hoá học cơ bản cho sinh viên Sư phạm, Kỷ yếu hội thảo quốc gia về đào tạo giáo viên dạy học tích hợp.

26. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

27. Dƣơng Thị Hồng (2011), Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học tích hợp môn Hóa học với các môn học khác ở trường THPT, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 28. Nguyễn Công Khanh (2014), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

29. Nguyễn Văn Khôi (Chủ biên) (2014),Công nghệ 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 30. Trần Trung Ninh, Nguyễn Thu Thủy (2014), Thiết kế E-Book hoá hữu cơ 11 nhằm hỗ trợ tự học cho học sinh chuyên Hóa hoc, Tạp chí Khoa học giáo dục 2014.

31. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường Phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.

32. Vũ Văn Phúc (2011), Đổi mới căn bản, toàn diện, mạnh mẽ nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần Đại hội XI của Đảng, Tạp chí Cộng sản.

33. Nguyễn Thị Lan Phƣơng, Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông, Viện khoa học giáo dục, Việt Nam. 34. Nguyễn Thị Sửu (2007), Đề cương bài giảng đối mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.

35. Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2007), Phương pháp dạy học hóa học- Học phần phương pháp dạy học hóa học 2, giảng dạy những nội dung quan trọng của chương trình và sách giáo khoa hóa học phổ thông, Nhà xuất bản Khoa học kĩ thuật, Hà Nội.

89 36. Cao Thị Thặng (2010), Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn 2015, Viện Khoa học giáo dục.

37. Lê Thông (Tổng chủ biên), Trần Trọng Hà, Nguyễn Minh Tuệ (đồng Chủ biên) (2014), Địa lí 10, NXB Giáo dục Việt Nam. 38. Phạm Thị Thủy (2012), Luận văn: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao”, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

39. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương. Nxb Giáo dục.

40. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh - Quyển 1 - Khoa học tự nhiên, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

41. Đỗ Hƣơng Trà (2012), LAMAP - Một phương pháp dạy học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

42. Nguyễn Vũ Mai Trang (2015), Vận dụng phương pháp WebQuest trong dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học lớp 10 Trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.

43. Lê Công Triêm (2001), “Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học”, Tạp chí giáo dục số 8.

44. Nguyễn Xuân Trƣờng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên (2013), Hoá học 10 cơ bản (Tái bản lần thứ bảy), NXB Giáo dục Việt Nam. 45. Hoàng Thị Tuyết (2011), Dạy học tích hợp ở tiểu hoc - hiện tại và tương lai, Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.

46. Weiner, F.E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basejl: Beltz Verlag, pp. 17-31. Bản dịch tiếng Anh. 47. Xavier Roegiers (1996), Khoa Sư phạm Tích hợp hay Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nhà xuất bản NXB Giáo Dục, Hà Nội.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1. BÀI KIỂM TRA SAU KHI HỌC XONG CÁC CHUYÊN ĐỀ PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH VÀ VIỆC SỬ DỤNG CÁC PPDH PHỤ LỤC 3. PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ VIỆC TỰ HỌC PHỤ LỤC 4. PHIẾU HỎI HỌC SINH SAU KHI DẠY THỰC NGHIỆM (DÙNG CHO LỚP THỰC NGHIỆM) PHỤ LỤC 5. BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HS PHỤ LUC 6. PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN

PHỤ LỤC 1. BÀI KIỂM TRA SAU KHI HỌC XONG CÁC CHUYÊN ĐỀ Đề 1: Kiểm tra 15 phút sau khi học xong chuyn đề “Oxi - ozon với cuộc sống” - Ma trận đề kiểm tra.

Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Vai trò của Số câu

Nhận biết

Thông hiểu

TN

TN

TL

TL

Vận dụng TN

TL

Vận dụng cao TN

Cộng

TL

1

2

1

1

5

0,5

1

0,5

2

4

5%

10%

5%

20%

40%

1

1

1

3

Số

0,5

0,5

2

3

điểm

5%

5%

20%

30%

oxi đối với sự sống của Số sinh vật

điểm

Oxi và các Số câu vấn đề thực tiễn

Tầng ozon Số câu và vấn đề bảo vệ tầng

1

1

1

3

Số

0,5

1

0,5

2

điểm

5%

10%

5%

20%

1

1

2

0,5

0,5

1

5%

5%

10%

ozon Sự hô hấp Số câu và vấn đề bảo vệ bầu Số khí quyển.

điểm

Tổng

Số câu

2

4

1

4

1

1

13

Số

1

2

1

2

2

2

10

10%

20%

10%

20%

20%

20%

100%

điểm

- Đề kiểm tra.

Phần trắc nghiệm (5 điểm): Câu 1. Sự kết hợp oxi với hemoglobin (Hb) trong máu đƣợc biểu diễn một cách đơn giản nhƣ sau Hb + O2  HbO2 ( oxi hemoglobin) Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các cƣ dân sống lâu trên vùng cao có mức hemoglobin trong máu cao, đôi khi cao hơn 50% so với những ngƣời sống ở ngang mực nƣớc biển.

Nguyên nhân dẫn đến hiện tƣợng trên là không khí vùng cao có A. áp suất thấp.

B. nhiệt độ thấp.

C. nồng độ oxi thấp.

D. môi trƣờng trong lành.

Câu 2. Để khử trùng hoa quả thực phẩm ngƣời ta thƣờng dùng máy sục khí A. CO2.

B. O2 .

C. O3.

D. Cl2.

Câu 3. Hãy chọn phát biểu đúng về oxi và ozon: A. oxi và ozon đều có tính oxi hoá mạnh nhƣ nhau B. oxi và ozon đều có số proton và notron giống nhau trong phân tử C. oxi và ozon là các dạng thù hình của nguyên tố oxi D. cả oxi và ozon đều phản ứng đƣợc với các chất nhƣ Ag, KI, PbS ở nhiệt độ thƣờng Câu 4. Hợp chất gây suy giảm tầng ozon là A. CFC.

B. CO2.

C. CO.

D. O2.

Câu 5. Khí oxi đƣợc dùng nhiều nhất trong lĩnh vực A. y tế.

B. hóa chất.

C. luyện thép.

D. hàn cắt kim loại.

Câu 6. Sự hình thành lớp ozon (O3) trên tầng bình lƣu của khí quyển là do A. tia tử ngoại của mặt trời chuyển hoá các phân tử oxi.

B. sự phóng điện (sét) trong khí quyển.

C. sự oxi hoá một số hợp chất hữu cơ trên mặt đất.

D. A và B đều đúng.

Câu 7. Lạm dụng thuốc bảo vệ thực vật (thuốc trừ sâu, thuốc kích thích tăng trƣởng)

gây ra hậu quả nào sau đây?

A. Giảm chất lƣợng lƣơng thực, thực phẩm.

B. Ô nhiễm nguồn nƣớc sông, hồ.

C. Ô nhiễm nguồn nƣớc ngầm.

D. Tất cả các hậu quả trên.

Câu 8. Nguyên nhân nào gây mƣa axit?

A. Các khí thải độc hại nhƣ SO2 và NO2 sinh ra từ quá trình đốt than đá và dầu mỏ.

B. Các khí thải chứa axit nhƣ H2SO4 và HNO3.

C. Các khí thải có pH nhỏ hơn 5,6.

D. Các khí thải chứa bụi kim loại và oxit kim loại.

Câu 9. Để tăng hiệu quả tẩy trắng của bột giặt, ngƣời ta thƣờng cho thêm một ít bột natri peoxit (Na2O2). Do Na2O2 tác dụng với nƣớc sinh ra hiđro peoxit (H2O2) là chất oxi hóa mạnh có thể tẩy trắng đƣợc quần áo Na2O2 + 2H2O → 2NaOH + H2O2

2H2O2 → 2H2O + O2↑

Vì vậy, ngƣời ta bảo quản tốt nhất bột giặt bằng cách A. cho bột giặt vào trong hộp không và để ra ngoài ánh nắng.

B. cho bột giặt vào trong hộp không có nắp và để trong bóng râm.

C. cho bột giặt vào trong hộp kín và để nơi khô mát.

D. cho bột giặt vào hộp có nắp và để ra ngoài nắng.

Câu 10. Để thu đƣợc 6,72 lit O2 (đktc), cần phải nhiệt phân hoàn toàn bao nhiêu gam tinh thể KClO3.5H2O? A. 24,5 gam

B. 42,5 gam

C. 25,4 gam

D. 45,2 gam

Phần tự luận (5 điểm): Bài 1: Đọc đoạn thông tin sau và trả lời câu hỏi: Nƣớc oxi già dùng làm chất sát trùng vết thƣơng là dung dịch hiddro peoxit nồng độ 3%. Hiddro peoxit có công thức hóa học là H2O2, là chất lỏng, không màu và tan tốt trong nƣớc. Hiddro peoxit là hợp chất kém bền dễ bị phân hủy thành H2O và O2. a) Viết phƣơng trình hóa học của phản ứng phân hủy H2O2? Em hãy trình bày cách bảo quản nƣớc oxi già?

b) Để điều chế 2,24 lít khí O2 (ở đktc) cần dùng bao nhiêu ml dung dịch nƣớc oxi già? Biết khối lƣợng riêng H2O2 1,45 gam/ml.

Bài 2: Ozon là một chất oxi hóa rất mạnh. Không khí chứa một lƣợng rất nhỏ ozon (dƣới 1 phần triệu theo thể tích) có tác dụng làm cho không khí trong lành. Nhƣng với một lƣợng lớn hơn sẽ có hại cho sức khỏe của con ngƣời. Để nhận biết ozon có trong không khí có thể dùng hỗn hợp dung dịch KI và hồ tinh bột. Hãy mô tả hiện tƣợng của thí nghiệm. Viết phƣơng trình hóa học của phản ứng đã xảy ra và xác định vai trò của các chất trong phản ứng đó.

- Đáp án và biểu điểm.

Phần trắc nghiệm: 0,5đ * 10 = 5đ Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐA

C

B

C

A

C

D

D

A

C

B

Phần tự luận: Bài 1: a) 2H2O2 → 2H2O + O2

(5đ)

Cách bảo quản: đựng trong lọ màu tối, và để nơi tránh tiếp xúc trực tiếp với ánh sáng mặt trời.

(5đ)

b) Số mol O2: 0,1 mol → Số mol H2O2: 0,2 mol

(1đ)

→ Khối lƣợng H2O2: 6,8 gam → Thể tích H2O2: 226,67 ml Bài 2: Hiện tƣợng: dung dịch từ không màu → màu xanh Phƣơng trình phản ứng: 2KI + O3 + H2O → 2KOH + O2 + I2

(1đ) (5đ) (5đ)

I2 + hồ tinh bột → hợp chất màu xanh (5đ) Vai trò: O3- chất oxi hóa ; KI- chất khử.

(5đ)

Đề 2: Kiểm tra 45 phút sau khi học xong chuyên đề "Hợp chất của Lƣu huỳnh và mƣa axit".

- Ma trận đề kiểm tra.

Mức độ nhận thức Nội dung kiến thức

Khái

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

TN

TN

TN

quát Số câu 6

TL

TL

TL

Vận

dụng

cao TN

Cộng

TL

3

3

12

về các hợp Số

1,8

0,9

0,9

3,6

chất của lƣu điểm

18%

9%

9%

36%

2

2

1

1

6

Số

0,6

0,6

0,3

2

3,5

điểm

6%

6%

3%

20%

35%

2

1

1

4

0,6

0,3

2

2,9

6%

3%

20%

29%

Số câu 6

7

6

1

2

22

Số

1,8

2,1

1,8

0,3

4

10

18%

21%

18%

3%

40%

100%

huỳnh.

Hợp của

chất Số câu lƣu

huỳnh trong thực tiễn.

Mƣa nguyên

axit Số câu Số

nhân,

tác điểm hại và cách phòng tránh.

Tổng

điểm Phần trăm

- Đề kiểm tra.

Phần trắc nghiệm (6 điểm) Câu 1. Các nguyên tố nhóm VIA có cấu hình electron ngoài cùng là: A. ns2

B. ns2np3

C. ns2np4

D. ns2np5

Câu 2. Ngày 5 tháng 12 tại Luân Đôn (Anh) xảy ra sự kiện “Màn khói giết ngƣời” gây chấn động thế giới. Khói này gây tức ngực, khó thở và ho liên tục. Khói đó là A. khí Cl2.

B. khí H2S.

C. khí NO2.

D. khí SO2.

Câu 3. Ngƣời bị cảm thƣờng sinh ra những hợp chất sunfua (hữu cơ, vô cơ) có tính độc. Có thể loại bỏ chất độc này bằng A. dây bạc.

B. dây đồng.

C. đinh sắt.

D. lá nhôm.

Câu 4. Đốt cháy hoàn toàn 1,2 gam một muối sunfat của kim loại (toàn bộ S có trong muối chuyển thành khí SO2) Dẫn khí thu đƣợc sau phản ứng đi qua dung dịch nƣớc Br2 dƣ sau đó thêm tiếp dung dịch BaCl2 dƣ thu đƣợc 4,66 kết tủa. Thành phần phần trăm của lƣu huỳnh trong muối sunfat là bao nhiêu?

A.36,33% .

B.46,67%.

C. 53,33%.

D. 26,66%.

Câu 5. Số oxi hóa của lƣu huỳnh trong hiđrosunfua là A. -2

B. 0

C. +4

D. +6

Câu 6. Vật bằng Ag để trong không khí ô nhiễm H2S bị xám đen do phản ứng: 4Ag + 2H2S + O2  2Ag2S + 2H2O. Vai trò của H2S là A. chất khử

B. chất oxi hóa

C. chất tự oxi hóa khử

D. axit

Câu 7. Khí thải công nghiệp và khí thải từ các động cơ đốt trong có chủ yếu các khí A. SO2, H2.

B. SO2, Br2.

C. SO2, O3.

D. SO2, NO2, NO, CO2.

Câu 8. SO2 vừa có tính oxi hoá, vừa có tính khử vì trong phân tử SO2 A. S có mức oxi hoá trung gian.

B. S có mức oxi hoá cao nhất.

C. S có mức oxi hoá thấp nhất.

D. S còn có một đôi electron tự do.

Câu 9. Cho 0,2 mol khí SO2 tác dụng với dung dịch chứa 0,3 mol NaOH thu đƣợc A. 0,2 mol Na2SO3

B. 0,2 mol NaHSO3

C. 0,15 mol Na2SO3

D. Na2SO3 và NaHSO3 đều 0,1 mol

Câu 10. Axit sunfuric đặc thƣờng đƣợc dùng để làm khô các chất khí ẩm. Khí nào sau đây có thể đƣợc làm khô nhờ axit sunfuric đặc?

A. Khí CO2

B. Khí H2S

C. Khí NH3

D. Khí SO3

Câu 11. Cho một lƣợng Fe tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng, dƣ thì muối thu đƣợc là A. Fe2(SO4)3.

B. FeSO4.

C. Fe2(SO4)3 và FeSO4.

D. Fe3(SO4)2.

Câu 12. Sự đốt các nhiên liệu hoá thạch trên bình diện rộng đã góp phần vào vấn đề mƣa axit, đặc biệt tại châu Âu. Khí nào sau đây có vai trò chủ yếu gây nên mƣa axit?

A. SO2.

B. CH4.

C. CO.

D. O3.

Câu 13. Muốn pha loãng dung dịch H2SO4 đặc, cần tiến hành theo phƣơng pháp nào sau đây?

A. Rót từ từ nƣớc vào dung dịch axit đặc.

B. Rót nƣớc thật nhanh vào dung dịch axit đặc.

C. Rót từ từ dung dịch axit đặc vào nƣớc.

D. Rót nhanh dung dịch axit vào nƣớc.

Câu 14. Cặp kim loại nào dƣới đây thụ động trong axit H2SO4 đặc nguội?

A.

Zn, Al.

B. Zn, Fe.

C. Al, Fe.

D. Cu, Fe

Câu 15. Để nhận ra sự có mặt của ion sunfat trong dung dịch, ngƣời ta thƣờng dùng A. quỳ tím.

B. dung dịch muối Mg2+

C. dung dịch chứa ion Ba2+

D. thuốc thử duy nhất là Ba(OH)2

Câu 16. Ngoài cách nhận biết H2S bằng mùi, có thể dùng dung dịch A. CaCl2

B. Pb(NO3)2

C. BaCl2

D. Al(NO3)3.

Câu 17. Cho các kim loại: Al, Cu, Ag, Fe, Zn, Mg, Na. Có bao nhiêu kim loại tác dụng đƣợc với dung dịch axit sunfuric đặc, nguội?

A. 3

B. 4

C. 5

D. 6

Câu 18. Bình chứa nào sau đây, các chất khí không tồn tại đồng thời đƣợc A. Khí O2 và Cl2

B. Khí H2S và SO2

C. Khí H2S và H2

D. Khí O2 và CO2

Câu 19. Dùng hóa chất nào để phân biệt 3 dung dịch riêng biệt sau: Na2SO4, Na2SO3, Na2S? A. Dung dịch Ba(OH)2

B. Dung dịch axit HCl

C. Dung dịch NaCl

D. Dung dịch NaOH

Câu 20. Cho 0,2 mol Cu tan hết trong dung dịch H2SO4 đặc, nóng thu đƣợc khí SO2.

Thể tích khí thu đƣợc (đktc) là A. 1,12 lít

B. 2,24 lít

C. 4,48 lít

D. 6,72 lít

Phần tự luận (4 điểm) Bài 1. Làng đá Non Nƣớc trong khu du lịch Ngũ Hành Sơn - Đà Nẵng là một địa điểm thăm quan nổi tiếng đã và đang thu hút một lƣợng lớn du khách trong và ngoài nƣớc. Khi đến đây, du khách đƣợc xem tất cả các giai đoạn (cƣa, xẻ, đục, đẽo đá, mài giũa, đánh bóng tƣợng) để làm ra một sản phẩm thủ công mĩ nghệ từ đá (tƣợng Phật, hƣơu nai, mỹ nhân ngƣ…). Trong quá trình mài giũa, đánh bóng tƣợng, những ngƣời thợ ở đây đã hoà axit sunfuric vào nƣớc rồi đổ trực tiếp lên tƣợng, nhƣ vậy đã rút ngắn đƣợc thời gian và công sức một cách đáng kể. Nƣớc axit tràn xuống sân rồi chảy ra ngoài đƣờng. a) Theo em, việc sử dụng axit nhƣ vậy có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến môi trƣờng? b) Em hãy đề nghị cách làm giảm lƣợng axit sunfuric thải ra môi trƣờng cho từng hộ dân trong làng nghề đó?

Bài 2. Để xác định hàm lƣợng khí độc H2S trong không khí, ngƣời ta làm thí nghiệm sau: Lấy 30 lit không khí nhiễm H2 S (d = 1,2) cho đi qua thiết bị phân tích có bình hấp thụ đựng lƣợng dƣ dung dịch CdSO4 để hấp thụ hết khí H2S dƣới dạng CdS màu vàng. Sau đó axit hóa toàn bộ dung dịch chứa kết tủa trong bình hấp thụ và cho toàn bộ lƣợng H2S thoát ra hấp thụ hết vào ống đựng 10 ml dung dịch I2 0,0107 M để oxi hóa H2S thành S. Lƣợng I2 dƣ phản ứng với lƣợng vừa đủ 12,85 ml dung dịch Na2S2O3 0,01344M. Hãy viết các phƣơng trình hóa học của phản ứng xảy ra và tính hàm lƣợng H2S trong không khí theo ppm (số microgam chất trong một gam mẫu).

- Đáp án và biểu điểm Phần trắc nghiệm: 0,3đ * 20 = 6 đ Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐA

C

D

A

C

A

D

D

A

D

A

Câu

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

ĐA

A

A

C

C

C

B

C

B

B

C

Phần tự luận : Bài 1: a) 1đ b) 1đ Bài 2:

H2S + CdSO4  CdS + H2SO4

(1)

0,25đ

CdS + 2H+  Cd2+ + H2S

(2)

0,25đ

H2S + I2  S + 2HI

(3)

0,25đ

I2 + 2 S2O3  2I- + S4O62-

(4)

0,25đ

nH2 S  nI 2  0, 010.0, 0107 

0, 01285.0, 01344  2, 0648.105 (mol ) 2

0,5d

Khối hƣợng mẫu khí: 30. 1,2= 36(g) Hàm lƣợng H2S theo ppm là: 2, 068.105.34 6 .10  19,53( ppm) 36

0,5đ

PHỤ LỤC 2. PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH VÀ VIỆC SỬ DỤNG CÁC PPDH Họ và tên giáo viên: ...........................................................

Trường:.................................................................

Anh (chị) hiểu nhƣ thế nào về dạy học tích hợp theo hƣớng phát triển năng lực ở trƣờng THPT? ………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………………...

Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về khả năng TH của HS phổ thông ở trƣờng của anh (chị) đối với môn Hoá học? ………………………………….…………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..

Theo anh (chị), có thể nâng cao khả năng TH của HS ở trƣờng mà anh (chị ) công tác không? ………………………………………………………………………………………... ………………………………….……………………………………………………

Mức độ sử dụng

Tên các PP, kỹ thuật dạy học Thuyết trình Đàm thoại gợi mở Nêu và GQVĐ Thí nghiệm, thực hành Hợp tác theo nhóm nhỏ Grap, SĐTD Sử dụng CNTT DH hợp đồng DH theo góc DH theo dự án

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Chƣa sử dụng

PHỤ LỤC 3. PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ VIỆC TỰ HỌC Họ và tên : .........................................................

Lớp..............

Trường:.................................................................

1. Theo em, việc tích cực trong học tập và trong cuộc sống có cần thiết không?

Mức độ

Ý kiến

Rất cần thiết Cần thết Bình thƣờng Không cần thiết 2. Sự đầu tư để học tốt môn Hóa học Ý kiến Chỉ cần học trên lớp là đủ Học thêm (ở nhà GV hoặc trung tâm) Dành nhiều thời gian TH có sự hƣớng dẫn của thầy cô

3. Sự cần thiết của TH để đạt kết quả cao trong các kì thi hoặc KT Ý kiến Rất cần thiết Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết 4. Thời gian em thường dành để chuẩn bị bài trước khi đến lớp Thời gian Không cố định Khoảng 30 phút Từ 30 đến 60 phút Trên 60 phút

Ý kiến

5. Việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp của em ở mức nào sau đây?

Mức độ

Ý kiến

Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên 6. Lý do các em TH ở nhà là Có

Không

Giúp em hiểu bài tập trên lớp sâu sắc hơn Giúp HS nhớ bài lâu hơn và thực hiện yêu cầu KT của GV Phát huy tích cực của mình Kích thích hứng thú tìm tòi nâng cao mở rộng kiến thức Có thói quen TH và tự nghiên cứu suốt đời Rèn luyện thêm khả năng đọc, tƣ duy, suy luận logic Nội dung bài học thƣờng đƣợc đề cập trong các kỳ thi 7. Em sử dụng thời gian TH Có

Không

Có

Không

Để đọc lại bài trên lớp Để chuẩn bị bài trên lớp theo hƣớng dẫn của GV Để đọc tài liệu tham khảo 8. Cách thức TH của các em là gì?

Học theo hƣớng dẫn, có nội dung câu hỏi, bài tập của GV Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy thích thú Đọc kỹ và ghi tóm tắt dàn bài Đánh dấu những chỗ cần làm sáng tỏ Đọc lƣớt qua bài mới Không chuẩn bị gì cả

9. Những khó khăn mà em gặp phải trong khi TH là Có

Không

Thiếu tài liệu học tập, tham khảo Thiếu sự hƣớng dẫn cụ thể cho việc học tập Kiến thức rộng khó bao quát Thiếu tự tin trong việc tự chủ động giải quyết vấn đề học tập Không tự kiểm soát và quản lý quá trình học Không tự đánh giá đƣợc kết quả và hiệu quả TH 10. Theo em, những tác động hiệu quả đến việc TH của mình là Có Niềm tin và sự chủ động của bản thân Sự tổ chức, hƣớng dẫn cụ thể của GV Có tài liệu hƣớng dẫn học tập chi tiết

Không

PHỤ LỤC 4. PHIẾU HỎI HỌC SINH SAU KHI DẠY THỰC NGHIỆM (DÙNG CHO LỚP THỰC NGHIỆM) Họ và tên: ................................................................................

Lớp:...........

Trường:..........................................................

Chào em!

Học tập theo chủ đề tích hợp liên môn là một hƣớng đi mới của giáo dục. Để có thông tin phản hồi về các chủ đề liên môn vừa học, đề nghị các em điền vào các thông tin sau. Các thông tin này chỉ để nghiên cứu và rút kinh nghiệm nên mong các em ghi trung thực.

Câu 1: Theo em, học tập theo các chủ đề tích hợp có đặc điểm nào sau đây? (Có thể tích vào nhiều ô).

STT

Đặc điểm

1

Nhiều bài tập khó, học vất vả.

2

Khô khan, không thú vị.

3

Thú vị, hấp dẫn.

4

Lý thuyết nhiều, phải nhớ nhiều.

5

Có nhiều kiến thức gắn với thực tiễn cuộc sống.

6

Có nhiều mối liên hệ với môn học khác.

7

Đặc điểm khác...............................................................

Lựa chọn

Câu 2: Qua 3 chủ đề tích hợp đã học, khả năng vận dụng kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống của em nhƣ thế nào? (Tích vào 1 ô duy nhất) STT

Khả năng vận dụng

1

Rất tốt.

2

Tốt.

3

Chƣa tốt.

4

Không có khả năng vận dụng.

5

Ý kiến khác .............................................................................

Lựa chọn

Câu 3: Khi học tập môn Hóa học theo nhóm, để giải quyết một vấn đề của nhóm, em làm thế nào? (Tích vào 1 ô duy nhất) STT 1

Cách giải quyết

Lựa chọn

Tự suy nghĩ, sử dụng và tìm kiếm kiến thức để giải quyết, tìm ra đáp án.

2

Họp nhóm cùng nhau bàn bạc giải quyết.

3

Chờ bạn bè giải quyết.

4

Thấy khó không muốn tìm hiểu.

5

Không quan tâm.

6

Ý kiến khác ...................................................... ..........................................................................

Câu 4: Em nhận thấy mình phát triển đƣợc nhiều năng lực nào sau khi học xong các chủ đề liên môn? (Có thể tích vào nhiều ô).

STT

Năng lực

1

Năng lực tƣ duy logic.

2

Năng lực thực hành làm thí nghiệm.

3

Năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

4

Năng lực tự học.

5

Năng lực hợp tác.

6

Năng lực giao tiếp

7

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin.

8

Năng lực khác ............................................................................

Lựa chọn

Câu 5: Em có muốn tiếp tục đƣợc học những giờ học tích hợp nhƣ vậy nữa không?

Muốn tiếp tục Phân vân Không muốn tiếp tục Trân trọng cảm ơn các em!

PHỤ LỤC 5. BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NLTH CỦA HS (DÀNH CHO GV) Trƣờng THPT:………………………………………………………………… Đối tƣợng quan sát: HS.................................Lớp………….Nhóm…………..

Tên bài học:…………………………………………………………………….

Tên GV:……………………………………………………………………….. Đánh giá mức độ phát triển NLTH/Điểm đạt TT

1

2

Tiêu chí thể hiện NLTH của HS

Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc. Đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những khía cạnh còn yếu kém.

3

Lập kế hoạch học tập.

4

Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập.

5

Hình thành cách học tập riêng của bản thân.

6

7

8 9 10

Tìm nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau.

Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập.

Ghi chép thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập.

Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập.

Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới.

Tổng điểm đạt đƣợc...../50

đƣợc Mức

Mức

Mức

độ 1

độ 2

độ 3

(1 đ)

(3 đ)

(5 đ)

Nhận xét

PHỤ LUC 6. PHIẾU HỎI HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC Họ và tên học sinh: …………………………………..Lớp: ………

Trƣờng: …………………………………………

Trong thời gian vừa qua, các em đã tham gia học thử nghiệm PPDH tích hợp nhằm phát triển năng lực tự học. Để đánh giá hiệu quả của phƣơng pháp này mong em cho biết ý kiến của mình về các vấn đề nêu dƣới đây.

Xin chân thành cảm ơn!

1. Nhiệm vụ học tập a Chƣa xác định đƣợc nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định chƣa đầy đủ b. Xác định đƣợc đầy đủ nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định nhƣng chƣa hợp lí. c. Xác định đƣợc đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt đƣợc hoặc xác định.

2. Mục tiêu học tập a. Chƣa đặt đƣợc mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, chƣa khắc phục những khía cạnh còn yếu kém hoặc mục tiêu còn chƣa rõ ràng. b. Đã đặt ra đƣợc mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục đƣợc những khía cạnh còn yếu kém hoặc đặt ra mục tiêu nhƣng còn chƣa đầy đủ, hoặc đúng hƣớng. c. Đã đặt ra đƣợc mục tiêu học tập đầy đủ, đúng hƣớng, chi tiết, cụ thể, khắc phục đƣợc những khía cạnh còn yếu kém.

3. Lập kế hoạch học tập a. Chƣa lập đƣợc kế hoạch học tập hoặc lập kế hoạch học tập sơ sài, đối phó. b. Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể nhƣng chƣa hợp lí. c. Lập kế hoạch học tập chi tiết, cụ thể và hợp lí.

4. Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập a. Chƣa đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập hoặc đánh giá và điều chỉnh còn chƣa đầy đủ b. Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập nhƣng chƣa hợp lí, chƣa bám sát kế hoạch.

c. Đánh giá chi tiết và điều chỉnh hợp lý, bám sát kế hoạch học tập.

5. Cách học tập của bản thân a. Chƣa hình thành cách học tập cho riêng của bản thân, còn học theo cảm hứng. b. Hình thành cách học tập riêng của bản thân nhƣng cách học chƣa phù hợp với từng bộ môn. c. Hình thành đƣợc cách học tập riêng của bản thân, phù hợp với đặc thù môn học.

6. Nguồn tài liệu học tập a. Chƣa tìm nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau hoặc tìm nhƣng chƣa đúng mục đích nhiệm vụ môn học b. Tìm đƣợc nguồn tài liệu cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau nhƣng các tài liệu chƣa có tính chọn lọc cao. c. Tìm đƣợc nguồn tài liệu có tính chọn lọc phù hợp cho các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau.

7. Cách sử dụng tài liệu học tập a. Chƣa sử dụng thƣ viện, hoặc sử dụng nhƣng chƣa biết lựa chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập. b. Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập nhƣng các chủ đề học tập còn chƣa rõ ràng. c. Sử dụng thƣ viện, chọn các tài liệu và làm thƣ mục cho từng chủ đề học tập một cách khoa học.

8. Cách ghi chép thông tin a. Chƣa biết cách ghi chép thông tin đọc đƣợc, chƣa bổ sung và chƣa tự đặt ra vấn đề học tập. b. Biết cách ghi chép thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập nhƣng còn chƣa phù hợp chủ đề, chủ điểm c. Ghi chép đƣợc thông tin đọc đƣợc, bổ sung và tự đặt vấn đề học tập một cách khoa học, triệt để.

9. Điều chỉnh quá trình học tập a. Chƣa tự nhận ra và chƣa điều chỉnh đƣợc quá trình học tập. b. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập hoặc điều chỉnh nhƣng chƣa phù hợp.

c. Tự nhận ra và điều chỉnh quá trình học tập một cách hợp lý phù hợp với đặc thù bộ môn.

10. Điều chỉnh cách học tập a. Suy ngẫm cách học, chƣa rút đƣợc kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa hợp lý. b. Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới hoặc có điều chỉnh nhƣng chƣa đầy đủ. c. Suy ngẫm cách học, rút ra đƣợc kinh nghiệm và điều chỉnh đƣợc cách học trong tình huống mới.