Preview Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường trong dạy học Hóa học 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO VĂN TRUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO VĂN TRUYỀN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THPT

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ DANH BÌNH

NGHỆ AN – 2018

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến: - Thầy giáo TS. Lê Danh Bình – Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học, Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh, đã quan tâm đến đề tài và nhiệt tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác đã đóng góp và cho những ý kiến bổ ích cho luận văn.

- Phòng Đào tạo Sau đại học, các thầy cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học, Viện Sư phạm Tự nhiên - Trường Đại học Vinh, nhiệt tình quan tâm, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu Trường THPT Quỳnh Lưu 2, các thầy cô giáo bộ môn và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong cả quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tôi cũng xin cảm ơn đến gia đình, bạn bè và người thân đã danh cho tôi tinh thần và giúp sức để tôi hoàn thanh luận văn này.

Tp Vinh, ngày 25 tháng 06 năm 2018

Đào Văn Truyền

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD-ĐT

Bộ giáo dục và đào tạo

BVMT

Bảo vệ môi trường

ĐHSP

Đại học sư phạm

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GDBVMT

Giáo dục bảo vệ môi trường

GDMT

Giáo dục môi trường

GDCD

Giáo dục công dân

GD-ĐT

Giáo dục-đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

SP

Sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Trang Bảng 1.1 Nồng độ cho phép lớn nhất của một số chất khí nơi làm việc …………………8 Bảng 1.2 Các phương pháp xử lý nước thải …………………………………………….11 Bảng 1.3 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề ………………………..22 Bảng 1.4 Xác định mục tiêu tích hợp …………………………………………………...27 Bảng 1.5 Mục tiêu và công cụ đánh giá mục tiêu …………………………………….....28 Bảng 1.6 Danh sách giáo viên được tham khảo ý kiến………………………………….35 Bảng 1.7 Các lớp tham gia điều tra thực trạng môi trường ……………………………..36 Bảng 1.8 Nhận xét của giáo viên về giáo dục môi trường………………………………37 Bảng 1.9 Mức độ thường xuyên của việc liên hệ thực tế trong từng phần bài giảng……38 Bảng 1.10 Phương pháp hoặc hình thức dạy học lống ghép giáo dục môi trường………39 Bảng 1.11 Thuận lợi của giáo viên………………………………………………………39 Bảng 1.12 Khó khăn của giáo viên khi lồng ghép nội dung giáo dục môi trường………40 Bảng 1.13 Kiến nghị của giáo viên………………………………………………………41 Bảng 1.14 Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm…………………………42 Bảng 1.15 Mức độ của học sinh về vấn đề môi trường………………………………….42 Bảng 1.16 Mức độ tác động của các hoạt động về môi trường đến ý thức của học sinh..43 Bảng 3.1 Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng …………………………………………...88 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1…………………………………………...90 Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất , tần suất lũy tích của lớp TN1 và ĐC1……………91 Bảng 3.4 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 lớp TN1 và ĐC1 ………………92 Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra làn 1 lớp TN2 và ĐC 2……………. . 94 Bảng 3.6 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN3 và ĐC 3……………94 Bảng 3.7 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 lớp TN3 và ĐC3 ………………95 Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN4 và ĐC4………….....96 Bảng 3.9 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 lớp TN4 và ĐC4 ………………97 Bảng 3.10 Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 …………………………………………97 Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN1 và ĐC1…………...98 Bảng 3.12 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 lớp TN1 và ĐC1 …………….99 Bảng 3.13 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN2 và ĐC2…………..99 Bảng 3.14 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 lớp TN2 và ĐC2 ……………100 Bảng 3.15 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN3 và ĐC3………….100 Bảng 3.16 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 lớp TN3 và ĐC3 ……………101 Bảng 3.17 Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của lớp TN4 và ĐC4………….102 Bảng 3.18 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 lớp TN4 và ĐC4 ……………103 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích lần1 lớp TN1 và ĐC 1…………………………………92

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích lần 1 lớp TN2 và ĐC 2…………………………………93 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích lần 1 lớp TN3 và ĐC 3…………………………… …..95 Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích lần 1 lớp TN4 và ĐC 4………………………………..96 Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích Hình 3.8 Đồ thị đường lũy tích

lần 2lớp TN1 và ĐC 1…………………………………98 lần 2 lớp TN2 và ĐC 2……………………………….100 lần 2 lớp TN3 và ĐC 3……………………………….101 lần 2 lớp TN4 và ĐC 4……………………………….103

MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................. 1 2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài…………………………………………………2 3. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................... 2 6. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 3 7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 3 8. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................... 3 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Môi trường và hóa học môi trường ................................................................. 4 1.1.1.Kiến thức cơ sở về môi trường .................................................................... 6 1.1.2. Kiến thức cơ sở về hóa học môi trường ....................................................... 6 1.2. Giáo dục môi trường ở phổ thông ................................................................... 12 1.2.1. Khái niệm ..................................................................................................... 12 1.2.2 Mục đích của giáo dục môi trường ............................................................... 13 1.2.3. Mô hình dạy và học giáo dục môi trường .................................................... 13 1.2.4. Một số nguyên tắc thực hiện giáo dục môi trường ...................................... 14 1.2.5. Các hình thức triển khai giáo dục môi trường ............................................ 15 1.2.6. Các phương pháp hình thức giáo dục môi trường........................................ 16 1.3. Dạy học tích hợp ............................................................................................ 18 1.3.1.Dạy học tích hợp là gì ................................................................................... 18 1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ..................................................................... 18 1.3.3.Tại sao phải dạy học tích hợp ....................................................................... 19 1.3.4. Những mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp .......................................... 20 1.3.5 Dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông…………………………………...21 1.3.6 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn…………………………..24 1.3.7 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp………………………………………...29 1.4 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn………………………………32 1.4.1 Xây dựng kế hoạch dạy học………………………………………………...32 1.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học………………………………………………….33 1.5 Thực trạng GDMT thông qua môn hóa học ở trường THPT tại quỳnh lưu…35 1.5.1 Mục tiêu điều tra……………………………………………………………35

1.5.2 Đối tượng điều tra………………………………………………………......35 1.5.3 Tiến hành điều tra…………………………………………………………..36 1.5.4 Kết quả điều tra……………………………………………………………..36 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ........................................................................................ 44 CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP GIÁO DỤC BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC10THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐỎI MỚI CHƯƠNG TRÌNH THPT 2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT.......................... 45 2.1.1. Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 ....................................... 45 2.1.2. Cấu trúc chương trình .................................................................................. 46 2.2. Một số biện pháp tích hợp GDMT trong dạy học hóc học 10 THPT ............. 47 2.2.1. Lồng ghép các nội dung liên quan đến bảo vệ môi trường trong dạy học ... 47 2.2.1.1. Địa chỉ các bài cụ thể ở lớp 10 có nội dung khai kiến thức GDBVMT .... 48 2.2.1.2.Lồng ghép nội dung GDMT trong từng bài học ........................................ 49 2.2.2. Xây dựng các chủ đề tích hợp ..................................................................... 58 2.2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đè tích hợp ....................................................... 58 2.2.2.2. Xây dựng quy trình bài học tích hợp ....................................................... 59 2.2.2.3. Một số chủ đề về ô nhiễm môi trường ...................................................... 60 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ...................................................................................... ..87 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. ..88 3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................... ..88 3.3. Đối tượng thực nghiệm. ................................................................................ ..88 3.4. Quá trình thực nghiệm .................................................................................. ..88 3.5. Các phương pháp xử lý kết quả .................................................................... ..89 3.6. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... ..90 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ....................................... 104 1. Kết luận ............................................................................................................ 104 2. Đề xuất ............................................................................................................. 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 105 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Ngày nay chúng ta đang sống trong một xã hội năng động, con người được tiếp cận với tiến bộ của khoa học kỹ thuật. Cuộc sống con người nhờ đó mà trở nên văn minh hơn, hiện đại hơn, tiện nghi hơn. Tuy nhiên, bên cạnh sự tiến bộ đó, môi trường hiện tại đang có những thay đổi bất lợi cho con người, đặc biệt là những yếu tố mang tính chất tự nhiên như đất, nước, không khí, hệ động thực vật. Tình trạng môi trường thay đổi và bị ô nhiễm diễn ra trên phạm vi mỗi quốc gia cũng như trên toàn cầu. Chính vì vậy việc giáo dục bảo vệ môi trường nói chung, bảo vệ thiên nhiên, tài nguyên đa dạng sinh học nói riêng, là vấn đề cần thiết, cấp bách và bắt buộc khi giảng dạy trong trường phổ thông, đặc biệt với bộ môn Hóa học thì đây là vấn đề hết sức cần thiết. Vì nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về môi trường, sự ô nhiễm môi trường… tăng cường sự hiểu biết về mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với tự nhiên trong sinh hoạt và trong lao động sản xuất, góp phần hình thành ở học sinh ý thức và đạo đức mới đối với môi trường, có thái độ và hành động đúng đắn để bảo vệ môi trường. Vì vậy giáo dục môi trường cho học sinh là việc làm có tác dụng rộng lớn nhất, sâu sắc và bền vững nhất.

Tuy nhiên, nền giáo dục hiện nay của Việt Nam vẫn còn mang tính “hàn lâm, kinh viện” – người thầy đóng vai trò chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh, học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động. Hoặc là nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của HS mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. Vậy nên, nền giáo dục Việt Nam nên từng bước thay đổi nội dung chương trình, phương thức đào tạo, gắn liền việc học tập trên ghế nhà trường với thực tiễn. Chỉ dạy những điều cần thiết nhất để học sinh dễ dàng tiếp cận xã hội, và dạy những gì bức thiết nhất trong xã hội mà học sinh sẽ sống, sẽ hòa nhập, hoạt động và phát triển. Vấn đề môi trường và những ảnh hưởng của môi trường đến cuộc sống loài người hiện đang là mối quan tâm lớn nhất của nhân loại. Đây là vấn đề đa dạng, ngày càng trầm trọng và rất khó giải quyết, một phần cũng do ý thức của con người chưa cao và hiểu biết của đa số người dân về vấn đề này còn hạn hẹp. Vì thế,việc đưa giáo dục môi trường vào trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông là cần thiết và đáp ứng được yêu cầu xã hội đặt ra cho giáo dục ngày nay.

Trên cơ sở đó chúng tôi chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường

trong dạy học Hóa học 10 THPT theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục

1

THPT “làm đề tài nghiên cứu.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Vấn đề môi trường luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu hiện nay đối với mọi quốc gia, mọi lĩnh vực. Trong giáo dục, những đề tài nghiên cứu về môi trường và giáo dục môi trường cũng trở thành vấn đề “nóng” được mọi người đặc biệt quan tâm. Đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề môi trường và giáo dục môi trường và đã đạt được những giá trị nhất định. Có thể điểm qua một số công trình sau: - Trần Thị Hồng Châu (2010) Giáo dục môi trường thông qua giảng dạy hóa học 1011 ở trường phổ thông, luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.

- Trần Thị Thu Hảo (1997), Giáo dục bảo vệ môi trường qua môn hóa học ở trường phổ thông, luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

- Trần Thị Thanh Hương (1999), Giáo dục môi trường thông qua môn hóa học ở trường PTTH và THCS tại TP Hải Phòng, luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

Ngoài ra còn nhiều công trình khác nữa. Số lượng tương đối nhiều, tuy nhiên chủ yếu tập trung vào việc xây dựng các nội dung về vấn đề hóa học môi trường trong môn hóa học.

Hầu hết các công trình chưa quan tâm nhiều đến vấn đề lồng ghép giáo dục môi trường vào môn hóa học. Chưa khảo sát về mức độ nắm vững kiến thức hóa học môi trường và ý thức bảo vệ môi trường của học sinh .

3. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài này là đề xuất các biện pháp giáo dục môi trường cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học. Thông qua đó sẽ góp phần tăng hứng thú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn hóa học và nâng cao nhận thức của học sinh về giáo dục bảo vệ môi trường, , 4. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục môi trường.

- Điều tra thực trạng về việc giáo dục môi trường trong dạy học môn hóa học ở trường trung học phổ thông.

- Nghiên cứu phương pháp và cách thức tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong dạy học môn hóa học.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các biện pháp đã đề xuất 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.

2

- Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp giáo dục môi trường trong dạy học hóa học 10 trung học phổ thông.

6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu các văn bản, tài liệu, sách, báo có liên quan đến đề tài nghiên cứu 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trò chuyện, phỏng vấn - Phương pháp chuyên gia - Điều tra bằng phiếu câu hỏi - Thực nghiệm sư phạm 6.3. Phương pháp xử lý thông tin - Sử dụng toán học thống kê xử lý số liệu thực nghiệm.

7. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: chương trình hóa học lớp 10 THPT Địa bàn thực nghiệm: Các trường THPT tại huyện Quỳnh lưu – Nghệ An. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu Đề xuất những nội dung, biện pháp tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn hóa học để giáo dục ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh.

3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Môi trường và hoá học môi trường 1.1.1. Kiến thức cơ sở về môi trường 1.1.1. Khái niệm môi trường Có nhiều khái niệm về môi trường: Môi trường theo nghĩa khái quát: “Môi trường là một tập hợp tất cả các thành phần của thế giới vật chất bao quanh có khả năng tác động đến sự tồn tại và phát triển của mỗi sinh vật. Bất cứ một vật thể, một sự kiện nào cũng tồn tại và diễn biến trong một môi trường nhất định”. Tiếng Anh môi trường là “environment”, tiếng Pháp là “environnement” đều có nghĩa là “cái bao quanh”, tiếng Trung Quốc gọi môi trường là “hoàn cảnh” cũng có nghĩa tương tự. [20,tr. 18] Môi trường nhân văn – môi trường sống của con người hay còn gọi là môi sinh (living environment): là tổng hợp các điều kiện vật lý, hóa học, sinh học, kinh tế xã hội bao quanh và có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của từng cá nhân và cả cộng đồng. Nhìn rộng hơn, môi trường sống của con người bao gồm cả vũ trụ bao la, trong đó hệ Mặt Trời và Trái Đất là bộ phận có ảnh hưởng trực tiếp và rõ nét nhất. Trong môi trường này luôn luôn tồn tại sự tương tác lẫn nhau giữa các thành phần vô sinh và hữu sinh. Cấu trúc của môi trường tự nhiên gồm hai thành phần cơ bản: môi trường vật lý và môi trường sinh vật. [5,tr.

22] Môi trường vật lý: Môi trường vật lý là thành phần vô sinh của môi trường tự nhiên, bao gồm khí quyển, thạch quyển, sinh quyển.

Khí quyển (môi trường không khí): là lớp khí bao quanh Trái Đất, chủ yếu ở tầng đối lưu, cách mặt đất từ 10 – 12 km. Theo chiều cao của tầng này, nhiệt độ, áp suất giảm dần và nồng độ không khí loãng dần. Khí quyển đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc duy trì sự sống của con người, sinh vật và quyết định đến tính chất khí hậu, thời tiết của Trái Đất.

Thủy quyển (môi trường nước): là phần nước của Trái Đất, bao gồm đại dương, biển, sông hồ, ao, suối, nước ngầm, băng tuyết, hơi nước trong đất và trong không khí. Thủy quyển đóng vai trò không thể thiếu được trong việc duy trì cuộc sống con người, sinh vật, cân bằng khí hậu toàn cầu, và phát triển các ngành kinh tế.

Thạch quyển (địa quyển): bao gồm lớp vỏ Trái Đất. Tính chất vật lý, thành phần hóa học của địa quyển ảnh hưởng quan trọng đến cuộc sống con người, sự phát triển nông, lâm, ngư nghiệp, giao thông, vật tải, đô thị, cảnh quan và tính đa dạng sinh học trên Trái Đất.

4

Sinh quyển (môi trường sinh học): là thành phần của môi trường vật lý có tồn tại sự sống. Sinh quyển bao gồm phần lớn thủy quyển (đáy đại dương), lớp dưới của khí quyển, lớp trên của địa quyển. Như vậy sinh quyển gắn liền với các thành phần của môi trường và chịu sự tác động trực tiếp của sự biến hóa tính chất vật lý và hóa học của các thành phần này. Đặc trưng cho sự hoạt động sinh quyển là các chu trình trao đổi vật chất và năng lượng.

[16,tr. 30-45] Môi trường sinh vật: Môi trường sinh vật là thành phần hữu sinh của môi trường. Môi trường sinh vật bao gồm các hệ sinh thái, quần thể động vật và thực vật. Môi trường sinh vật tồn tại và phát triển trên cơ sở tiến hóa của môi trường vật lý. Các thành phần của môi trường không tồn tại ở trạng thái tĩnh mà luôn luôn có sự chuyển hóa trong tự nhiên theo chu trình Sinh - Địa – Hóa và luôn luôn ở trạng thái cân bằng động. Chu trình phổ biến trong tự nhiên là chu trình Sinh - Địa – Hóa như chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình photpho, chu trình lưu huỳnh,… là các chu trình chuyển hóa các nguyên tố hóa học từ dạng vô sinh (đất, nước, không khí) vào dạng hữu sinh (sinh vật) và ngược lại. Một khi các chu trình này không còn giữ ở trạng thái cân bằng thì tạo ra diễn biến bất thường, gây tác động xấu cho sự sống của con người và sinh vật ở một khu vực hay ở quy mô toàn cầu. [23, tr. 18] 1.1.1.2. Khái niệm sinh thái môi trường Sinh thái (ecology) Sinh thái là mối quan hệ tương hỗ giữa một cơ thể sống hoặc một quần thể sinh vật với các yếu tố môi trường xung quanh. Sinh thái học là ngành khoa học nghiên cứu các mối tương tác này. Như vậy sinh thái học là một trong các ngành của khoa học môi trường, giúp ta hiểu thêm về bản chất của môi trường và tác động tương hỗ giữa các yếu tố tự nhiên với hoạt động của con người và sinh vật. [23, tr. 22] Hệ sinh thái (ecosystem).

Hệ sinh thái là đơn vị tự nhiên bao gồm các quần xã sinh vật (thực vật, động vật bậc thấp bậc cao, vi sinh vật) và môi trường trong đó chúng tồn tại và phát triển (sinh cảnh sinh vật và sinh cảnh có mối liên quan chặt chẽ với nhau, tương tác hỗ trợ nhau, nhưng giữa chúng còn tồn tại một mức độc lập tương đối, cùng sống trong một số điều kiện ngoại cảnh nhất định – mà điều kiện ngoại cảnh đó có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự tồn tại, phát triển của quần thể sinh vật sống. môi trường sinh vật trong hệ sinh thái bao gồm các sinh vật sản xuất, sinh vật tiêu thụ và sinh vật phân hủy liên hệ với nhau qua các dây chuyền thực phẩm, theo đó năng lượng từ các chất dinh dưỡng được truyền từ sinh vật này đến sinh vật khác. Ví dụ: hệ sinh thái đồng cỏ: cỏ mọc nhờ có đạm, dinh dưỡng, xác thực vật trong đất. Cỏ lại cung cấp thức ăn cho động vật ăn cỏ. Động vật ăn cỏ lại là thức ăn cho động vật ăn thịt 1, động

5

vật ăn thịt 1 lại là thức ăn cho động vật ăn thịt 2, …Năng lượng sinh học cũng được sinh ra trong quá trình đó và khả năng trao đổi cung cấp cho nhau. [23, tr. 31] Trong tự nhiên tồn tại nhiều hệ sinh thái: Hệ sinh thái cạn (hệ sinh thái đất, hệ sinh thái rừng, hệ sinh thái sa mạc…)

Hệ sinh thái nước (hệ sinh thái biển, hệ sinh thái cửa sông, hệ sinh thái hồ, đầm…).

Các hệ sinh thái cũng còn có thể do con người tạo ra như các hệ sinh thái nông nghiệp, hệ sinh thái đô thị,…Các hệ sinh thái có thể trải qua sự chọn lọc tự nhiên mà hình thành. Hệ sinh thái tự nhiên thì bền vững, vì nó tuân theo quy luật chọn lọc tự nhiên, hợp với thiên nhiên. Các hệ sinh thái nhân tạo thì kém bền vững.

Cân bằng sinh thái (ecological balance) Sự cân bằng sinh thái, hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm không chỉ là sự cân bằng giữa các loài, như sự cân bằng giữa sinh vật săn mồi và vật mồi, hay giữa vật chủ và vật ký sinh mà còn là sự cân bằng của chu trình các chất dinh dưỡng chủ yếu và những dạng chuyển hóa năng lượng trong một hệ sinh thái nữa. Một hệ sinh thái được coi là đạt cân bằng bền khi tất cả các mặt hoạt động của hệ đó đều ở trạng thái cân bằng. Do vậy ở đây sẽ phải có một sự cân bằng giữa sản xuất, tiêu thụ, và phân hủy, cũng như sự tồn tại giữa các loài có trong hệ đó. Hiểu biết về trạng thái cân bằng sẽ giúp chúng ta hiểu được các quá trình điều chỉnh diễn ra trong các cộng đồng sinh học.[31, tr. 22] Các hệ sinh thái có khả năng thực hiện một sự điều chỉnh nhất định trong giới hạn xác định, nhưng nếu vượt quá giới hạn này thì chúng không còn có khả năng hoạt động bình thường nữa, lúc đó chúng có thể sẽ phải chịu những sự thay đổi nào đó, hoặc bị tổn thương hay bị phá hoại. Việc chặt phá các khu rừng nhiệt đới để chuyển thành đất nông nghiệp là một ví dụ điển hình về sự chuyển đổi bất lợi do con người tạo nên. Sự tàn phá rừng không những phá hoại vĩnh viễn một hệ sinh thái giàu và và quí giá, mà thậm chí còn không thể tạo ra được vùng đất canh tác màu mỡ, bởi vì lớp đất mỏng có khả năng trao đổi chất cao của các khu rừng nhiệt đới thường lại không cho năng suất cao đối với các sản phẩm nông nghiệp và mỗi khi đã bị mất đi lớp phủ thực vật thì sẽ bị bạc màu do xói mòn và lũ lụt.[21,tr.

42] Do vậy, việc quản lý hệ sinh thái nhằm mục đích duy trì một trạng thái cân bằng tự nhiên hay nhân tạo, trong đó sản phẩm cuối cùng là có lợi cho con người và những sự mất cân bằng có thể kiểm soát được.

1.1.2. Kiến thức cơ sở về hóa học môi trường 1.1.2.1. Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường Ô nhiễm môi trường do những tác nhân như chất, hợp chất hoặc hỗn hợp có tác dụng biến môi trường từ trong sạch trở nên độc hại. Có thể liệt kê những tác nhân đó như sau:

6

- Rác, phế thải rắn….

- Hóa chất, chất thải dệt, nhuộm, chế biến thực phẩm, ….

- Khí núi lửa, khí thải nhà máy, khói xe, khói bếp, lò gạch…..

- Kim loại nặng (chì, đồng, thủy ngân…..)

- Ngoài những tác nhân trên, môi trường còn có thể bị ô nhiễm bỏi tiếng ồn quá mức cho phép hoặc các chất phóng xạ do ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp.

1.1.2.2. Ô nhiễm môi trường không khí (khí quyển) Ô nhiễm môi trường không khí là sự làm biến đổi toàn thể hay một phần khí quyển theo hướng tiêu cực bởi các chất gây tác hại được gọi là chất gây ô nhiễm. Ô nhiễm không khí chính là do các phần tử bị thải vào không khí do tự nhiên hoặc do kết quả hoạt động của con người (như khí CO2).

- Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí Ô nhiễm do thiên tai gây ra: Các hiện tượng của thiên nhiên gây ra là nguyên nhân chính hoặc góp phần vào quá trình gây ô nhiễm không khí. Gió, bão, lũ lụt. Núi lửa gây nên bụi và các khí thải như oxit của lưu huỳnh. Nước biển bốc hơi cùng với sóng biển tung bọt mang theo bụi muối biển lan truyền vào không khí. Xác động, thực vật chết thối rữa cũng tạo ra các chất gây ô nhiễm.[15,tr.9] Ô nhiễm trong không khí do các hoạt động do con người gây nên: Hoạt động sản xuất công nghiệp: Các nhà máy như nhà máy hóa chất, nhiệt điện đã thải vào không khí một lượng lớn khí CO2, SO2… Hàng năm sản xuất công nghiệp đã tiêu tốn 37% năng lượng tiêu thụ của toàn thế giới và thải ra khoảng 50% lượng khí CO 2 và các loại khí nhà kính khác.

Hoạt động giao thông vận tải: Các phương tiện giao thông vận tải đã xả một lượng lớn các khí độc hại vào khí quyển. Một ô tô du lịch trong một ngày đêm thải trung bình 1 kg khí CO, NO, andehit, SO2, chất gây ung thư, ankyl, chì. Một máy bay phản lực thải ra lượng chất thải gấp chừng 100 lần chiếc ôtô du lịch trên.

Sinh hoạt và hoạt động khác của con người: Khí thải do con người sử dụng than, củi, gas,… trong sinh hoạt và sưởi ấm phần lớn ở các nước đang phát triển và các vùng xa xôi cũng góp phần vào ô nhiễm không khí. Ngoài ra một số hoạt động khác, đặt biệt là đốt rừng và thử hạt nhân cũng là nguồn gây ô nhiễm không khí.[15,tr.12] - Hậu quả của ô nhiễm không khí Hiện tượng mù quang hóa (tạo nên sự ngột ngạt và sương mù) gây nhiều bệnh cho con người; Mưa axit hủy diệt rừng, các công trình xây dựng và các hệ sinh thái khác; Hiệu

7

ứng nhà kính (do các loại khí độc như CO2, NOX, CH4, CFC…) là một trong những nguyên nhân chính gây hiện tượng nóng lên của trái đất, theo tính toán của các nhà khoa học trong vòng 30 năm tới mặt nước biển sẽ dâng lên từ 1,5 – 3,5 m (Stepplan Keckes). Nhiệt độ trung bình của Trái Đất sẽ tăng khoảng 3,60°C (G.I.Plass), và mỗi thập kỷ sẽ tăng 0,30°C. Hiện tượng suy giảm tầng ozon: CFC là "kẻ phá hoại" chính của tầng ozon. Khí CFC và một số loại chất độc hại khác sẽ gây suy giảm tầng ozon, làm cho nó không còn tác dụng của một tấm lá chắn bảo vệ mặt đất khỏi bức xạ tia cực tím, làm cho lượng bức xạ tia cực tím tăng lên, gây hậu quả xấu cho sức khoẻ của con người và các sinh vật sống trên mặt đất.[18, tr.41] - Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm không khí đòi hỏi sự hợp tác chặt chẽ toàn cầu.

Chính phủ của nhiều nước đã thảo luận và đưa ra cho giải pháp cho vấn đề này cùng những cam kết về giảm lượng không khí độc hại thải ra môi trường Về kinh tế, kỹ thuật và luật pháp: loại bỏ những dây chuyền sản xuất cũ kỹ và lạc hậu gây ô nhiễm; xử phạt những nhà máy vi phạm việc thải ra quá mức cho phép các khí độc, có quy định chặt chẽ về nồng độ cho phép lớn nhất trong không khí nơi làm việc (xem thêm bảng 1.1).

Về giáo dục: cần có chính sách giáo dục thích hợp cho mỗi người đều hiểu được nghĩa vụ bảo vệ môi trường sống trong lành của mình, giảm tối đa việc thải ra môi trường những chất độc hại.

Bảng 1.1 Nồng độ cho phép lớn nhất của một số chất trong không khí nơi làm việc Công thức

mg/lit

Thể tích phần triệu (ppm)

Hg Pb

0.00001 0.00001

0.001 0.001

3 Clo, Brom

Cl2, Br2

0.001

0.316

4 Axit sunfuric

H2SO4

0.002

0.50

5 Anhidrit sunfuric

SO3

0.002

0.56

6 Các oxit của nitơ

NxOy

0.005

1.04

7 Cacbon sunfua

CS2

0.01

2.95

8 Hidro sunfua

H2S

0.01

6.58

9 Anhidrit Sunfurơ

SO2

0.02

7.00

STT

Tên

1 Hơi thủy ngân 2 Chì

8

10 Tetracloruacacbon 11 Benzen 12 Cacbon oxit

CCl4 C6H6 CO

0.05 0.05 0.03

7.27 14.00 24.00

1.1.2.3. Ô nhiễm môi trường đất (thạch quyển) Ô nhiễm đất được xem là tất cả các hiện tượng làm nhiễm bẩn môi trường đất bằng các tác nhân gây ô nhiễm. Có rất nhiều nguồn mà qua đó đất nhận được những đơn chất hoặc hợp chất lạ có tác dụng làm giảm độ phì nhiêu của nó.

Nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường đất Do các vi sinh vật gây bệnh do sử dụng phân tươi chưa xử lí, do đổ rác và nước thải chưa được xử lí và đất nên trong đất chứa nhiều vi sinh vật gây bệnh cho người, gia súc và cả cây trồng…

Do các chất hóa học thất thoát, rò rỉ, thải ra trong quá trình hoạt động sản xuất công nghiệp: đặc biệt là hóa chất độc và kim loại nặng.

Do các chất phóng xạ và các chất độc hại khác: Các máy móc y tế dùng để chẩn đoán và điều trị, các thiết bị thăm dò…. các cuộc chiến tranh (như dioxin ….) từ máy chụp X – quang, …

Do các chất hóa học sử dụng trong quá trình sản xuất nông nghiệp như phân hóa học và các loại thuốc trừ sâu . Việc lạm dụng các loại thuốc bảo vệ thực vật hiện nay rất báo động. Vào những năm 80, lượng thuốc bảo vệ thực vật sử dụng ở việt nam là 10 000 tấn/ năm, nhưng bước sang những năm 90 lượng thuốc này đã tăng lên gấp đôi (20.000 tấn/năm). Thuốc bảo vệ thực vật còn là nguyên nhân dẫn đến suy giảm nhiều loại sinh vật sống trong đất, có ích đối với con người. [48,tr.45] Hậu quả của ô nhiễm đất - Ảnh hưởng xấu đến sản xuất nông nghiệp và chất lượng nông sản. Thông qua lương thực, thực phẩm ảnh hưởng gián tiếp đến sức khỏe con người và động vật. Ví dụ: Sự kiện “Cadimi” xảy ra ở Nhật Bản năm 1955, cadimi chứa trong nước thải tích luỹ dần trong lúa gạo ở khu vực này. Hậu quả là những người nông dân bị chứng đau nhức các khớp xương, 34 người chết, 280 người tàn phế.[48,tr.51] - Ô nhiễm đất kéo theo ô nhiễm nguồn nước sinh hoạt, gây nhiều bệnh cho con người, phổ biến nhất là bệnh đường ruột.

Các giải pháp cho vấn đề ô nhiễm đất Quản lý đất đai: ban hành Luật đất đai (quy định, chế độ quản lý, sử dụng đất, chế độ khen thưởng và xử phạt); tổ chức chặt chẽ bộ máy nhà nước để quản lý, bảo vệ đất đai, nắm chắc số lượng và chất lượng đất; quy hoạch vùng dân cư, bảo vệ rừng, chống du canh, du

9

cư; bảo tồn quỹ đất nông nghiệp; chính sách khai hoang, phục hóa đất. Chống xói mòn cho đất. [48,tr.62] Làm giảm độ dốc và chiều dài sườn dốc tự nhiên của đất bằng bậc thang, mương, trồng cây thành hàng theo bình độ để chia dốc dài thành dốc ngắn hoặc các khoảnh bằng phẳng nối tiếp nhau.

Giữ rừng đầu nguồn và rừng ở các chỏm núi, chỏm đồi. Khử mặn và chua phèn cho đất.

Chống ô nhiễm đất.

Nâng cao nhận thức về bảo vệ đất 1.1.2.4. Ô nhiễm môi trường nước (thủy quyển) Ô nhiễm môi trường nước là hiện tượng trạng thái cân bằng, chất lượng nước bị biến đổi đột ngột. Các sản phẩm phế thải từ các lĩnh vực khác nhau đã đưa vào nước, làm ảnh hưởng xấu đến giá trị sử dụng của nước, cân bằng sinh thái tự nhiên phá vỡ và nước bị ô nhiễm. a) Nguyên nhân ô nhiễm môi trường nước Ô nhiễm hóa học: Ô nhiễm gây nên do các chất có protein, chất béo và chất hữu cơ khác có trong chất thải từ các khu công nghiệp và dân cư như xà phòng, các loại thuốc nhuộm, các chất tẩy giặc tổng hợp, các loại thuốc sát trùng, dầu mỡ và một số chất thải hữu cơ khác. Ngoài ra, các chất vô cơ như axit, kiềm, muối các kim loại nặng, các muối vô cơ hòa tan và không tan, các loại phân bón hóa học cũng gây ra ô nhiễm hóa học. Ô nhiễm vật lý: do nhiều loại chất thải công nghiệp có màu và các chất lơ lửng làm nước thay đổi màu sắc, tăng độ đục và hấp dẫn đến ô nhiễm nhiệt của nguồn nước… Nhiệt độ nước cao làm tăng cường độ hoạt động của vi khuẩn và hệ động vật nước, từ đó hàm lượng oxi hòa tan bị giảm sút quá trình phân hủy háo khí của các chất hữu cơ bị trở ngại nên quá trình phân hủy yếm khí các chất hữu cơ sẽ tăng, tạo ra những sản phẩm độc hại và hôi thối dẫn đến hiện tượng ô nhiễm nước trầm trọng hơn.[5,tr.37] Ô nhiễm sinh học: gây ra bởi nước thải cống rãnh gồm các vi khuẩn gây bệnh, tảo, nấm và ký sinh trùng, các động vật nguyên sinh… Ngoài việc làm cho nước trở nên có mùi hôi thối còn có thể gây nên một số bệnh nghiêm trọng đối với người và vật nuôi. Ngoài ra ở những nơi có nhiều nước bẩn, ruồi muỗi sẽ sinh sản nhanh, nhiều gây ra những nạn dịch và các bệnh truyền nhiễm khác rất nguy hiểm.[5,tr.48] Nguyên nhân gây ô nhiễm tại Việt Nam Sự bùng nổ dân số cùng với tốc độ đô thị hóa, công nghiệp hóa nhanh chóng đã tạo ra một sức ép lớn tới môi trường sống ở Việt Nam, đặc biệt là với việc nguồn nước sinh hoạt ngày càng trở nên thiếu hụt và ô nhiễm.

10

Hầu hết các sông hồ ở các thành phố lớn như Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh đều bị ô nhiễm. Phần lớn nước thải sinh hoạt không qua xử lý mà đổ thẳng vào các ao hồ, sau đó chảy ra các con sông lớn. Bên cạnh đó, nhiều nhà máy, xí nghiệp và cơ sở sản xuất và ngay cả bệnh viện cũng không được trang bị hệ thống xử lý nước thải.[25,tr.64] b) Hậu quả của ô nhiễm nước: Ô nhiễm nước đã gây hủy hoại cân bằng sinh thái; ảnh hưởng xấu đến nuôi trồng thủy hải sản, gây thiệt hại về kinh tế; là mầm mống gây bệnh cho con người. Bệnh nhiễm ký sinh trùng hay viêm nhiễm có liên quan đến nước (Bệnh dịch tả, Virus sông Nil, Bệnh Bilharziose, Bệnh sốt rét, …..). Ô nhiễm nước cũng làm tình hình ô nhiễm không khí trầm trọng hơn do một số khí tạo thành từ sự phân hủy xác động, thực vật… bốc lên và hòa vào không khí. c) Giải pháp cho vấn đề ô nhiễm nước: - Phải ban hành những quy định về quản lý và sử dụng nguồn nước.

- Có bộ máy nhà nước quản lý và bảo vệ nguồn nước. Phải nắm chắc về số lượng và chất lượng nước để có những biện pháp giải quyết phù hợp và kịp thời.

- Tăng cường nhận thức về môi trường cho cộng đồng. làm cho mọi người thấy được về vấn đề nguồn tài nguyên nước là có giới hạn. Mọi người phải ý thức được những ảnh hưởng của nguồn nước bị ô nhiễm đến đời sống của bản thân họ…

Ngoài việc nâng cao nhận thức của người dân qua các phương tiện truyền thông, cũng cần phải áp dụng những quy định nghiêm ngặt đối với vấn đề kiểm soát ô nhiễm, buộc tất cả mọi doanh nghiệp phải đáp ứng được những tiêu chuẩn tối thiểu về xử lý khí thải, nước thải. Để có được một cuộc sống khỏe mạnh thì nước sạch và không khí trong lành là những điều kiện tất yếu. Cần có những biện pháp phòng chống, bảo vệ và hạn chế cháy rừng để tránh tình trạng lớp thực bì bảo vệ đất mất đi làm cho đất bị rửa trôi, đó cũng chính là nguyên nhân dẫn đến cạn kiệt nguồn tài nguyên nước. Để điều chỉnh dòng chảy của các sông, hạn chế lũ lụt, đáp ứng nhu cầu năng lượng, sinh hoạt và cung cấp nước tưới cần xây dựng hồ, đập chứa nước. Để nguồn nước không bị ô nhiễm, cần có những biện pháp vật lý hay hóa học để tách nước nhiễm bẩn ra khỏi nguồn nước cung cấp (sông, hồ, nguồn nước tự nhiên).

Quan trọng nhất là nhà nước, chính phủ cần đầu tư và xây dựng những dự án nước sạch cũng như các công trình xử lý nước thải để phục vụ cho chiến dịch này và tuyên truyền để mọi người dân tích cực, chủ động hưởng ứng.

Bảng 1.2 : Các phương pháp xử lý nước thải Chất bẩn

Các phương pháp xử lý

Chất hữu cơ dễ phân hủy sinh hóa

+ Phương pháp sinh học hiếu khí (bùn hoạt hóa, hồ làm

11

Chất lơ lửng Chất hữu cơ bền vững Hợp chất chứa nitơ Hợp chất chứa photpho Kim loại nặng Chất hữu cơ hòa tan

thoáng, lọc sinh học, hồ ổn định). + Phương pháp sinh học trong điều kiện kỵ khí.

Lắng đọng, tuyển nổi và lưới lọc.

Hấp thụ bằng than, bơm xuống lòng đất.

Hồ, sục khí, nitrat hóa, khử nitrat, trao đổi ion.

Kết tủa bằng vôi, bằng muối sắt, bằng nhôm.

Kết tủa kết hợp sinh học, trao đổi ion.

Trao đổi ion, kết tủa hóa học.

Trao đổi ion, bán thấm, điện thấm.

1.1.2.5. Ô nhiễm phóng xạ: Là sự xâm nhập vào môi trường của các chất phóng xạ bằng nhiều con đường khác nhau, gây ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến con người.

Chất phóng xạ xâm nhập môi trường bằng những con đường sau: Khai thác quặng tự nhiên; Do các vụ nổ của vũ khí hạt nhân; Sử dụng các đồng vị phóng xạ trong y học và nghiên cứu khoa học; Sử dụng đồng vị phóng xạ trong nông nghiệp và công nghiệp; Lò phản ứng hạt nhân; Máy gia tốc thực nghiệm. Ảnh hưởng của ô nhiễm phóng xạ đến sức khỏe con người: Tăng nguy cơ mắc bệnh hiểm nghèo như ung thư; Gây ra những bệnh di truyền (quái thai).

1.1.2.6. Ô nhiễm tiếng ồn Là hiện tượng các âm thanh có cường độ và tần số khác nhau tập hợp lại một cách hỗn độn, không trật tự, không theo nhu cầu…… gây khó chịu cho con người. Ô nhiễm tiếng ồn làm giảm sự tập trung, gây mệt mỏi, gây ức chế hệ thần kinh trung ương, làm chậm nhịp tim, ảnh hưởng xấu đến huyết áp, rách màng nhĩ… Để chống tiếng ồn, cần yêu cầu sử dụng thiết bị cách âm, hấp thụ tiếng ồn tại các nhà máy; quy hoạch khu dân cư xa khu công nghiệp, bến xe, sân bay, ….

1.2. Giáo dục môi trường ở trường phổ thông 1.2.1. Khái niệm Có nhiều định nghĩa về giáo dục môi trường. Giáo dục môi trường không chỉ là môn học chứa đựng các hệ thống khái niệm khoa học, giáo dục môi trường mang đặc trưng của một chương trình hành động. Trong khuôn khổ của việc giáo dục môi trường thông qua các môn học ở nhà trường thì có thể hiểu giáo dục môi trường “là quá trình tạo dựng cho con người những nhận thức về mối quan tâm đến môi trường và các vấn đề về môi trường. Giáo dục môi trường gắn liền với việc học kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ và lòng nhiệt tình để hoạt động một cách độc lập hoặc phối hợp nhằm tìm ra giải pháp cho những vấn đề hiện tại và ngăn chặn những vấn đề mới có thể xảy ra cho tương lai.”

12

1.2.2. Mục đích của giáo dục môi trường Giáo dục môi trường sẽ giúp con người có nhận thức đúng đắn về môi trường, về việc khai thác, sử dụng hợp lý các nguồn tài nguyên và có ý thức thực hiện nhiệm vụ bảo vệ môi trường. Giáo dục môi trường có thể thực hiện bằng nhiều hình thức và cho nhiều đối tượng. Trong đó việc giảng dạy về môi trường ở các trường học, nhất là trường phổ thông chiếm vị trí đặc biệt quan trọng.

Giáo dục môi trường giúp học sinh có được: a. Các kiến thức về: Hệ sinh thái, cân bằng sinh thái; Môi trường và các thành tố (địa chất, khí hậu, thổ nhưỡng, sinh vật, cảnh quang thiên nhiên, các nguồn tài nguyên, dân số, hoạt động kinh tế, xã hội của con người…); Môi trường và phát triển, bảo vệ và bảo tồn, tăng trưởng và suy thoái, chi phí và lợi ích thu được. Sự phụ thuộc lẫn nhau, tư duy một cách toàn cầu và hành động một cách cục bộ… Các chủ trương, chính sách về môi trường của quốc gia, luật Bảo vệ môi trường… b. Hình thành các năng lực: Năng lực giao tiếp; Năng lực tư duy; Năng lực nghiên cứu; Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; Năng lực cá nhân và xã hội; Năng lực sử dụng các phương tiện kỹ thuật, công nghệ thông tin… c. Thái độ và hành vi: - Biết đánh giá, quan tâm và lo lắng đến môi trường và đời sống của các sinh vật.

- Biết khoan dung và cởi mở.

- Tôn trọng, niềm tin và quan điểm của người khác.

- Biết tôn trọng những luận điểm và luận cứ đúng đắn.

- Có ý thức phê phán và thay đổi những thái độ không đúng về môi trường.

- Có mong muốn tham gia vào việc giải quyết môi trường, các hoạt động cải thiện môi trường.

Như vậy, Giáo dục môi trường nhằm mục đích cuối cùng là trang bị cho người học: + Một ý thức trách nhiệm sâu sắc đối với sự phát triển bền vững của Trái đất. + Một khả năng cảm thụ, đánh giá vẻ đẹp của môi trường. + Một nhân cách được khắc sâu bởi nền tảng đạo lý môi trường.

1.2.3. Mô hình dạy và học giáo dục môi trường Việc dạy và học trong giáo dục môi trường diễn ra theo mô hình dưới đây với ba khía cạnh luôn tồn tại song song: Giáo dục về môi trường (education about the environment): Xem môi trường là một đối tượng khoa học, người dạy truyền đạt cho người học các kiến thức khoa học về môi

13

trường, cũng như phương pháp nghiên cứu về đối tượng đó. Đó là những kiến thức về hệ thống tự nhiên và hoạt động của nó; những kiến thức về tác động của con người đến môi trường.

Giáo dục trong môi trường (education in the environment): Xem môi trường thiên nhiên hoặc nhân tạo như một địa bàn, một phương tiện để giảng dạy, học tập, nghiên cứu.

Với cách tiếp cận này môi trường sẽ trở thành “phòng thí nghiệm thực tế, đa dạng, sinh động cho người dạy và người học”.

Giáo dục vì môi trường (education for the environment): Truyền đạt kiến thức về bản chất, đặc trưng của môi trường; hình thành thái độ ứng xử, ý thức trách nhiệm, quan niệm giá trị nhân cách, đạo đức đúng đắn về môi trường, cung cấp tri thức kỹ năng, phương pháp cần thiết cho những quyết định; hành động BVMT và phát triển bền vững

1.2.4. Một số nguyên tắc thực hiện giáo dục môi trường 1.2.4.1. Nguyên tắc chung khi thực hiện giáo dục môi trường Giáo dục môi trường ở Việt Nam được thực hiện trên các nguyên tắc sau: - Coi giáo dục môi trường là bộ phận hữu cơ của sự nghiệp giáo dục và là sự nghiệp của toàn dân.

- Giáo dục môi trường được thực hiện vì môi trường, về môi trường và trong môi trường.

- Giáo dục môi trường là một thành phần bắt buộc trong chương trình giáo dục và đào tạo, và phải được thực hiện trong kế hoạch dạy học và giáo dục hiện hành. Những vấn đề về môi trường được dạy thông qua nhiều môn học.

- Đưa giáo dục môi trường vào hoạt động nhà trường một cách thích hợp với môi trường của trường học. Những vấn đề trọng tâm của giáo dục môi trường phải trực tiếp liên quan đến môi trường của địa phương.

14

- Làm cho giáo viên và học sinh thấy giá trị của môi trường đối với chất lượng cuộc sống, sức khỏe và hạnh phúc con người. Làm cho mọi người hiểu rằng: con người được sinh ra, bất kể thuộc màu da hay tín ngưỡng nào, đều có quyền sống trong môi trường lành mạnh, có nước sạch để dùng và không khí sạch để thở.

- Triển khai giáo dục môi trường thông qua các hoạt động mà học sinh là người thực hiện, trải nghiệm từ thực tiễn. Giáo viên là người tổ chức hoạt động bảo vệ môi trường dựa trên chương trình quy định và tìm cách vận dụng phụ hợp với địa phương.

Nguyên tắc dành cho giáo viên giảng dạy nội dung hóa học môi trường - Dựa trên các căn cứ chắc chắn và có tính thực tế.

- Huy động nhiều người tham gia và dựa trên tinh thần hợp tác.

- Dựa trên sự phân tích, nhận xét, đánh giá.

- Dựa trên thực tiễn đời sống cộng đồng ở địa phương.

1.2.4.3. Nguyên tắc về phương pháp giáo dục môi trường - Tăng cường thảo luận, giảm bớt diễn giảng, thuyết trình - Tăng cường các hoạt động trải nghiệm ở thực tiễn và ở trong phòng thí nghiệm, giảm giờ giảng trong lớp, - Tăng cường nghiên cứu, khảo sát, giảm bớt ghi nhớ máy móc - Phát triển tư duy độc lập, phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Tăng cường vận dụng nguyên lý, tránh tiếp cận xuôi chiều lý thuyết sẵn có.

- Tập trung nghiên cứu vấn đề theo hệ thống, tránh sa vào hiện tượng, vụn vặt.

- Đề cao kinh nghiệm thực tế và năng lực vận dụng.

- Tăng cường làm việc nhóm.

- Tăng cường thực hiện các dự án và đề tài nghiên cứu.

1.2.5. Các hình thức triển khai giáo dục môi trường Hình thức 1: thông qua chương trình của môn học trong nhà trường.

Giáo dục môi trường trong chương trình học ở nhà trường thể hiện ở chỗ trong chương trình có chứa đựng những nội dung của Giáo dục môi trường dưới hai dạng chủ yếu: Dạng 1: Nội dung chủ yếu của bài học hay một số phần của môn học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục môi trường.

Dạng 2: Một số nội dung của bài học hay một số phần nhất định của môn học có liên quan trực tiếp với nội dung Giáo dục môi trường.

Có hai phương thức đưa Giáo dục môi trường vào môn học như sau: Tích hợp: kết hợp một cách hệ thống kiến thức môn học với kiến thức Giáo dục môi trường, làm cho chúng quyện với nhau thành một thể thống nhất.

15

Lồng ghép: Đưa vào nội dung bài học một đoạn, một mục hoặc một số câu hỏi có nội dung giáo dục môi trường.

Các biện pháp hoạt động ở trên lớp, thông qua môn học chính khóa: - Phân tích những vấn đề môi trường trong môn học.

- Khai thác thực trạng môi trường đất, nước, không khí làm nguyên liệu để xây dựng bài học Giáo dục môi trường.

- Sử dụng phương tiện dạy học như là cơ sở để học sinh phân tích, tìm tòi khám phá các kiến thức về môi trường.

- Xây dựng các bài tập thực tiễn gắn liền với thực tế địa phương.

- Thực hiện tiết học có nội dung gần gũi với môi trường ở một địa điểm thích hợp.

Hình thức 2: giáo dục môi trường được triển khai như một hoạt động độc lập ở ngoài lớp như: - Nghe báo cáo các chuyên đề về môi trường.

- Tổ chức các buổi xemina, tranh luận, hùng biện.

- Thực hiện đề tài nghiên cứu về môi trường - Khảo sát thực địa tìm hiểu vấn đề bảo vệ môi trường ở địa phương - Tham gia tuyên truyền, vận động bảo vệ môi trường. Tham gia chương trình “Xanh hóa trường học” - Xây dựng dự án về môi trường và thực hiện.

- Tổ chức các Câu lạc bộ môi trường.

- Thi sáng tác (tranh, tượng, ảnh, thơ, nhạc…) Triển lãm.

- Biểu diễn văn nghệ, sân khấu, kịch…

- Hoạt động dã ngoại, tham quan, cắm trại, trò chơi…

- Hoạt động phối hợp gia đình, nhà trường và xã hội.

1.2.6. Các phương pháp, hình thức giáo dục môi trường 1.2.6.1. Phương pháp nghiên cứu tình huống (case study) Nghiên cứu tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó những thành tố chính của một tình huống nghiên cứu được trình bày cho học sinh với mục đích minh họa hoặc tạo kinh nghiệm giải quyết vấn đề.

Nghiên cứu tình huống là một PPGD dựa vào những ví dụ thực tế (Marsick, 1990), được dùng để thúc đẩy hành động, tăng trưởng và phát triển (Galbraith & Zelenak, 1991).

Trong giáo dục môi trường, có thể sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống bằng việc giao cho học sinh một đề tài về môi trường, học sinh hoạt động theo nhóm để tìm hiểu bản chất của tình huống trong đề tài, từ đó đưa ra kế hoạch để giải quyết vấn đề đó trong

16

một thời gian xác định, báo cáo kết quả, rút ra kết luận cũng như giải pháp cho các vấn đề về môi trường của đề tài.

1.2.6.2. Phương pháp đóng vai Phương pháp đóng vai được đặc trưng bởi một hoạt động với các nhân vật giả định, trong đó các tình huống trong thực tiễn cuộc sống được thể hiện thành những hành động có tính kịch. Trong vở kịch này, học sinh chính là người đóng và trình diễn. Các hành động có tính kịch được xuất phát từ sự hiểu biết, óc tưởng tượng và trí sáng tạo của các em, không cần phải qua tập dượt hay dàn dựng. Phương pháp đóng vai được tiến hành theo các bước: 1) tạo không khí để đóng vai; 2) lựa chọn vai; 3) các vai trình diễn; 4) nếu thấy ý đồ của mình đã được thực hiện, thì giáo viên có thể cho ngừng diễn, sau đó hướng dẫn học sinh thảo luận về các cách giải quyết vấn đề của vai diễn và đánh giá vở diễn.

1.2.6.3. Phương pháp thảo luận Thảo luận là phương pháp học sinh nói chuyện, trao đổi với nhau xoay quanh một vấn đề được đặt ra dưới dạng câu hỏi, bài tập, hay nhiệm vụ học tập... Trong phương pháp này học sinh giữ vai trò tích cực, chủ động tham gia thảo luận; giáo viên giữ vai trò nêu vấn đề, gợi ý, kiến thiết và tổng kết.

1.2.6.4. Phương pháp đàm thoại Là phương pháp mà giáo viên nêu ra những câu hỏi để học sinh trả lời hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên. Đàm thoại rèn cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng trình bày, diễn đạt một vấn đề trước tập thể; khơi gợi lòng ham muốn hiểu biết ở học sinh, tạo cho các em một không khí học tập chủ động, tích cực.

1.2.6.5. Phương pháp trực quan Đây chính là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về hiện thực đó cho học sinh.

1.2.6.6. Hoạt động ngoại khóa Hoạt động do giáo viên tổ chức với sự tham gia của học sinh như tham quan, lao động, trình diễn ảo thuật, đố vui hóa học, kịch vui hóa học…

Tác dụng: Ôn lại và vận dụng một số kiến thức hóa học gắn với cuộc sống; Kích thích sự sáng tạo của học sinh sáng tác các kịch bản để trình diễn; Rèn luyện cho học sinh cách thức tổ chức các sinh hoạt khoa học. Giáo viên nên đóng vai trò cố vấn, còn để học sinh tự động thiết kế.

17

1.2.6.7. Phương pháp lập dự án Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

1.2.6.8. Thiết kế modun giáo dục môi trường Modun giáo dục môi trường là một chuỗi các việc làm được thiết kế nhằm khai thác nội dung bài giảng để đạt được mục tiêu giáo dục môi trường đề ra trong khi vẫn tuân thủ các tiến trình của một bài giảng thông thường.

1.1.6.9. Thiết kế website giáo dục môi trường Websites có nội dung giáo dục môi trường có nhiều điểm mạnh, giúp bổ sung kiến thức học sinh, sinh động, hấp dẫn, tiện dụng, góp phần nâng cao hứng thú học tập.

Vì mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định, không có phương pháp nào là vạn năng nên khi sử dụng để lồng ghép kiến thức môi trường cần cân nhắc, chọn lựa phương pháp phù hợp, đa dạng để có thể đem lại hiệu quả cao.

1.3. Dạy học tích hợp 1.3.1. Dạy học tích hợp là gì Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân của học sinh.

Dạy học tích hợp có thể hiểu là kết hợp những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, giáo dục bảo vệ môi trường, an toàn giao thông, qua đó giúp người học hình thành năng lực. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, được thể hiện ở cả nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá và hình thức tổ chức dạy học.

Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai.

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - DHTH thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau, tránh việc trùng lặp những nội dung kiến thức, kĩ năng khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học. Chính vì vậy vừa tiết kiệm thời gian, vừa phát triển kĩ năng, năng lực cho HS thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp.

18

- DHTH làm cho các quá trình học tập không bị tách biệt với thực tiễn cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. Hình thành và phát triển năng lực là mục tiêu chính của DHTH. - DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt, phân biệt được cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, là cơ sở không thể thiếu được cho quá trình học tập tiếp theo. Tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi vì sẽ có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hằng ngày và quá trình học tập tiếp theo.

- DHTH đòi hỏi GV phải thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng hình thành cho HS năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức và sử dụng kiến thức để GQVĐ trong tình huống có ý nghĩa. Từ đó góp phần nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của GV. Các GV có thể chia sẻ những kinh nghiệm về bài học để cùng nhau hoàn thiện nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho quá trình dạy học và làm phong phú thêm kinh nghiệm DH của mình.

Như vậy, mục đích của việc DHTH là lựa chọn những kiến thức có ý nghĩa, gắn với thực tiễn cuộc sống, bớt đi những kiến thức mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn. Để lựa chọn nội dung kiến thức đưa vào CT các môn học trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và xây dựng các hoạt động để HS có thể tham gia vào các tình huống có ý nghĩa.

1.3.3. Tại sao phải dạy học tích hợp a) Phát triển năng lực người học Dạy học tích hợp đòi hỏi người học phải sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu một chủ đề học tập. Điều này tạo thuận lợi cho việc giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau, chính vì vậy dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực người học. b) Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học Dạy học tích hợp giúp cho học sinh quan tâm hơn đến con người và xã hội ở xung quanh mình, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để các em học tập. Khi việc học gắn với thực tiễn cuộc sống sẽ tạo ra niềm tin nơi người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình, tạo điều kiện cho học sinh đưa ra những lập luận có căn cứ, lý lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học lại diễn ra như vậy điều đó tạo cơ hội để phát triển nhận thức và năng lực của người học. c) Thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học khác nhau

19

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ năng, phương pháp của các môn học đó. Do vậy dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. d) Tinh giản kiến thức, tránh sự trùng lặp nội dung ở các môn học Việc thiết kế các chủ đề tích hợp ngời việc tạo điều kiện tích hợp mục tiêu của nhiều môn học nó còn cho phép thiết kế các nội dung học tập để tránh sự trùng lặp về một kiến thức ở các môn học do đó tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học và có thời gian để tổ chức các hoạt động đa dạng hơn.

Dạy học theo chủ đề tích hợp là bước chuẩn bị cho việc đổi mới CT và SGK theo tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo, phù hợp với tinh thần chủ đạo trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể hiện nay.

1.3.4. Những mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp DHTH được bắt đầu từ việc xác định một số chủ đề cần phải phát huy kiến thức, kĩ năng, PP của nhiều môn học để giải quyết vấn đề. Lựa chọn một chủ đề mang tính kích thích người học, khuyến khích người học dấn thân vào các hoạt động là điều cần thiết trong DHTH. Những mức độ tích hợp trong DHTH: - Tích hợp “nội môn” (Intradisciplinary Integration): xây dựng CT học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. Đây là hình thức thấp nhất của tích hợp. Ví dụ: Tích hợp nội dung của hóa học vô cơ, hóa học hữu cơ trong nội dung của chương Hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường.

- Tích hợp “đa môn” (Multidisciplinary Integration): xây dựng một số chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài, nội dung.

Ví dụ, GD ý thức bảo vệ môi trường được thực hiện thông qua nhiều môn học khác nhau (Sinh học, GDCD, Văn, Công nghệ, Địa lý, Vật lý, Hóa học, ….) Đây là hình thức tích hợp ở mức độ cao hơn, ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học.

- Tích hợp “liên môn” (Interdisciplinary Integration): Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những môn học khác nhau. Ví dụ, câu hỏi: “Tại sao phải bảo vệ môi trường nước?” có thể giải thích qua sự kết hợp của nhiều môn học: Địa lý, Lịch sử, Toán học, Sinh học, Hóa học… Ở đây nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước.[38,tr.22]

20

- Tích hợp “xuyên môn” (Transdisciplinary Integration): chủ yếu tìm cách phát triển nội dung học tập theo cách hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà HS có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là những kĩ năng xuyên môn. Có thể lĩnh hội những kĩ năng này trong từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học.[38,tr.32] 1.3.5. Dạy học theo chủ đề ở trường phổ thông 1.3.5.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề?

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn.

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn.

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn.

Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau. Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức.

Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó.

Vì là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) trong quá trình dạy.

1.3.5.2. Ưu điểm của việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn Dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:

21

Bảng 1.3. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề Dạy học truyền thống

Dạy học theo chủ đề

1. Tiến trình giải quyết vấn đề tuân theo 1. Các nhiệm vụ học tập được giao, học chiến lược giải quyết vấn đề: logic, chặt sinh quyết định chiến lược học tập với sự chẽ, khoa học theo logic của bộ môn do hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là giáo viên (SGK) áp đặt (GV là trung tâm). trung tâm).

2. Nếu thành công có thể góp phần đạt 2. Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh tới mức nhiều mục tiêu của môn học hiện nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến nay: chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng hoạt động, bồi dưỡng các phương thức tư tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập duy khoa học và các phương pháp nhận thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, thức khoa học: PP thực nghiệm, PP tương phân loại, liên hệ…thông tin); suy luận, áp tự, PP mô hình, suy luận khoa học…) dụng thực tiễn.

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một 3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được thời lượng cố định.

tổ chức lại theo hướng tích hợp từ một phần trong chương trình học.

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc chỉ 4- Kiến thức thu được là các khái niệm có mối liên hệ tuyến tính (một chiều theo trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau. thiết kế chương trình học).

5- Trình độ nhận thức sau quá trình học tập thường theo trình tự và thường dừng lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập).

6- Kết thúc một chương học, học sinh không có một tổng thể kiến thức mới mà có kiến thức từng phần riêng biệt hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các bài học.

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà người học đang sống do sự chậm cập nhật của nội dung sách giáo khoa.

8- Kiến thức thu được sau khi học

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá.

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa.

7- Kiến thức gần gũi với thực tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề.

8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc

thường là hạn hẹp trong chương trình, nội chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội

22

dung học.

dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh.

9- Không thể hướng tới nhiều mục tiêu 9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ quan trọng như: rèn luyện các kĩ năng sống năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn và làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý, ngữ, hợp tác. điều hành, ra quyết định… * Điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi việc lĩnh hội nội dung lượng kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác. Điều cần làm để có thể vận dụng nó là phải tổ chức lại một số bài học thành một chủ đề được cho là sự tích hợp tốt hơn, có ý nghĩa thực tiễn hơn cách trình bày của sách giáo khoa mà chúng ta đang có. * Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là: + Dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên phải nghĩ rằng học sinh tự tin và có thể biết nhiều hơn những gì ta mong đợi, vì thế dạy học cần tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em, khuyến khích khả năng biết nhiều hơn của học sinh về một vấn đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy. + Dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho là quá trình này có thể mang lại. + Trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu. Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều. + Với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay đổi và khác so với dạy học truyền thống. Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh là trung tâm.

1.3.5.3. Dạy học theo chủ đề trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay

23

* Về mặt lý luận Hiện nay, chúng ta đang đứng trước ba vấn đề đó là trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục – trong đó chú trọng đổi mới phương pháp, cách tiếp cận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; tính giới hạn về định lượng nội dung trong sách giáo khoa và quá trình bùng nổ thông tin, tri thức kèm theo đó là nhu cầu cập nhật kiến thức vô hạn đối với sự học của người học; với cách tiếp cận giảng dạy truyền thống hiện có, liệu chúng ta đủ khả năng để thực hiện các mục tiêu dạy học tích cực như; tăng cường tích hợp các vấn đề cuộc sống, thời sự vào bài giảng; tăng cường sự vận dụng kiến thức của học sinh sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; rèn luyện các kĩ năng sống phong phú vốn rất cần cho người học hiện nay? Thêm vào đó, ngoài việc quá trình dạy học theo định hướng nội dung như truyền thống, thì đổi mới dạy học hiện nay còn có tham vọng tiến xa hơn đó là định hướng hình thành năng lực cho học sinh.

Dạy học theo chủ đề với những lợi thế như đã so sánh ở trên so với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống, đặc biệt là nó có thể giải quyết được ba vấn đề trên, chính là bước chuẩn bị tương đối phù hợp cho đổi mới chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới. * Trên phương diện thực tiễn Mục tiêu giáo dục hiện nay đã chuyển hướng sang chú trọng định hướng phát triển năng lực học sinh. Quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá cần tăng cường vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn, thông qua đó các năng lực của học sinh được hình thành và phát triển. Tuy nhiên, trong thực tế không thể đưa toàn bộ thực tiễn cuộc sống sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào.

Trong thực tế, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp hoặc liên quan đến kiến thức nhiều môn học. Vì vậy, quá trình dạy học phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn. Chính vì vậy, phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học. Các chủ đề dạy học cũng không thể chứa đựng được toàn bộ thực tiễn cuộc sống sinh động, mà quan trọng chính là tạo ra con đường, cách tiếp cận với kiến thức cho giáo viên và học sinh theo một hướng mới. Ở đây học sinh chủ động chủ động tìm kiếm tri thức ngay khi làm nhiệm vụ học. Mục tiêu của dạy học cũng thay đổi từ mục tiêu nắm được kiến thức tới khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Thông qua đó các năng lực cần thiết của học sinh cũng được hình thành. Ngoài ra, trong thực tế hiện nay, ít nhiều trong chương trình phổ thông cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên hệ tương đối gần hoặc trùng lặp.

1.3.6. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp 1.3.6.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp

24

Dạy học tích hợp nhằm mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống. Khi lựa chọn chủ đề cần tuân thủ các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho người học.

Nhằm đảm bảo cho học sinh hình thành các năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống bằng năng lực sáng tạo, năng lực quản lí bản thân, năng lực hợp tác, năng lực tự học và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực và có ý nghĩa với người học. Để đáp ứng được các yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thức hàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, giáo viên cần lựa chọn chủ đề có ý nghĩa và gắn với cuộc sống hằng ngày của học sinh, đồng thời đáp ứng được những yêu cầu phát triển của xã hội, qua đó giúp học sinh có khả năng thích ứng với sự thay đổi và nhạy bén thu thập kiến thức của xã hội.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học hiện đại nhưng vừa sức với học sinh.

Việc xây dựng chủ đề tích hợp phải đảm bảo tính khoa học và tiếp cận được các thành tựu mới của khoa học kĩ thuật đáp ứng khả năng nhận thức của học sinh, qua đó giúp học sinh được trải nghiệm và khám phá trí thức. Đồng thời nguyên tắc này cũng đảm bảo cho học sinh tiếp cận với những vấn đề mang tính thời sự toàn cầu trong khoa học, cuộc sống.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững.

Ngoài các tri thức khoa học, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho học sinh thái độ sống hoà hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất công dân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọng các nền văn hoá khác nhau trên thế giới, đảm bảo mục tiêu phát triển bền vững.

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các vấn đề xã hội mang tính địa phương.

Nguyên tắc này giúp học sinh có những hiểu biết nhất định về địa phương em đang sống, từ đó giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động kinh tế - xã hội của địa phương Nguyên tắc 6: lựa chọn nội dung tích hợp đảm bảo tính đặc trưng bộ môn, vừa sức với học sinh và có tính chọn lọc cao.

25

Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên phải xác định được nội dung cần tích hợp trong kiến thức môn học, biết cách lựa chọn, phân loại các kiến thức tương ứng, phù hợp với các mức độ tích hợp khác nhau khi đưa vào bài. Khi lựa chọn nội dung tích hợp trong một môn học cần dựa vào các nguyên tắc sau: Đảm bảo tính đặc trưng bộ môn: Hướng tới mục tiêu bài học và chú trọng các kiến thức được tích hợp vào phải được tiềm ẩn trong nội dung bài học, phải có mối quan hệ logic chặt chẽ trong bài học. Đảm bảo nguyên tắc vừa sức với học sinh: Các kiến thức tích hợp được đưa vào bài học phải có hệ thống, được sắp xếp hợp lí làm cho kiến thức môn học thêm phong phú, sát với thực tiễn, tránh sự trùng lặp, không thích hợp với trình độ của học sinh, không gây quá tải, ảnh hưởng đến việc tiếp thu nội dung chính. Đảm bảo nội dung có tính chọn lọc cao: nhằm kích thích được hứng thú của học sinh, yêu cầu học sinh phải tư duy, sáng tạo, tự tìm tòi và vận dụng linh hoạt. Những nội dung có tính thực tiễn, vận dụng những kiến thức các môn học Sinh học, GDCD, Vật lý, Toán học...để giải thích cũng như để hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn.

1.3.6.2. Quy trình xây dựng chủ đề/bài dạy học tích hợp Để thiết kế chủ đề tích hợp, cần thực hiện các hoạt động qua các bước sau: Bước 1: Lựa chọn chủ đề/bài học tích hợp - Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành và các nội dung giáo dục cần tích hợp để xây dựng chủ đề/bài học tích hợp.

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề cấp thiết của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học.

Vận dụng 6 nguyên tắc nêu trên trong việc lựa chọn chủ đề tích hợp.

Giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: 1. Tại sao lại phải dạy học tích hợp? Mục tiêu tích hợp là gì?

2. Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?

3. Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

4. Thời lượng cho bài học tích hợp là bao nhiêu?

Từ đó, xác định (đặt tên) cho chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được nội dung của chủ đề/bài học.

Bước 2: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng các năng lực cần hình thành ở người học.

Sau khi xác định mục tiêu của chủ đề giáo viên cần có bảng mô tả như sau:

26

Bảng 1.4. Xác định mục tiêu bài học tích hợp Tên bài học (tích hợp)

Thời lượng dự kiến (tiết)

Mục tiêu dạy học

Đóng góp của môn (các môn) vào bài học

Bước 3: Xác định nội dung dạy học tích hợp: căn cứ vào hệ thống các mục tiêu đã xác định, các nguyên tắc lựa chọn nội dung đã nêu trên, căn cứ thực tiễn địa phương và nguồn tư liệu dạy học để xác định, lựa chọn các nội dung dạy học cho chủ đề/ bài học.

Tuy có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục trung học phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau. Vì thế, một số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải. Không những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh. Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn.: Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Chương trình giáo dục nào cũng tồn tại những nội dung kiến thức liên môn, vì vậy việc dạy học tích hợp liên môn cần phải thực hiện ngay trong chương trình hiện hành, mặc dù việc thiết kế, sắp xếp các nội dung dạy học trong chương trình, trong sách giáo khoa chưa thật sự tạo nhiều thuận lợi cho mục tiêu đó. Việc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn đó.

Bước 4: Xác định PPDH chủ yếu sẽ tiến hành Phương pháp là con đường để giáo viên đạt được mục đích dạy học. Phương pháp phù hợp sẽ giúp giáo viên thành công trong tiết học. Việc xác định PPDH phải dựa trên sự thống nhất giữa mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể, đặc trưng của từng phương pháp và sự phối hợp giữa chúng. PPDH đó phải đơn giản, giúp học sinh tự học ở mức độ cao, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh.

Bước 5: Thiết kế các hoạt động dạy học

27

Căn cứ vào mục tiêu dạy học, PPDH đã xác định, trong đó có cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền và thời gian dự kiến để thiết kế các hoạt động dạy học cho phù hợp.

Mỗi hoạt động dạy học cần xác định mục tiêu cần đạt, nội dung sẽ đề cập, cách thức tổ chức và phương pháp dạy học sẽ sử dụng.

Bước 6: Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu Công cụ đánh giá cho phép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không. Mục tiêu dạy học được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công cụ đánh giá. Ví dụ: Bảng 1.5. Mục tiêu và công cụ đánh giá mục tiêu Mục tiêu dạy học

Minh chứng/Sản phẩm

Công cụ đánh giá

Nêu được khái niệm …

Phát biểu được khái niệm…

Câu hỏi

Phân tích được mối quan hệ Trình bày được mối quan … hệ giữa các khái niệm trong nhiệm vụ Chứng minh được …

…

…

Sử dụng công nghệ thông tin Các sản phẩm và mạng internet để làm …

Hợp tác với bạn trong …

Nhiệm vụ

…

Dự án …

1.3.6.3. Trình bày nội dung một chủ đề tích hợp liên môn a) Tên chủ đề Căn cứ vào nội dung kiến thức và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn để xác định tên chủ đề sao cho phù hợp, thể hiện được nội dung tích hợp liên môn. b) Mục tiêu của chủ đề + Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà học sinh sẽ học được thông qua chủ đề. + Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của học sinh được hình thành thông qua thực hiện các hoạt động học theo chủ đề (chỉ trình bày những kĩ năng sẽ được đánh giá). Sử dụng động từ hành động để ghi các loại kĩ năng và năng lực mà học sinh được phát triển qua thực hiện chủ đề. + Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học theo chủ đề đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của học sinh. + Các năng lực chính hướng tới: Học sinh được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân; có thể thiết kế, xây dựng, sáng tạo ra một

28

sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Các năng lực đọc, viết, toán học, khoa học… được phát triển trong việc tạo ra sản phẩm học tập. c) Nội dung trong chương trình các môn học được tích hợp trong chủ đề - Trình bày về nội dung kiến thức thuộc chương trình các môn học được dạy học tích hợp trong chủ đề; nêu rõ yêu cầu cần đạt; tên bài (tiết), thời lượng phân phối chương trình hiện hành và thời điểm dạy học theo chương trình hiện hành; - Phương án/kế hoạch dạy học môn học sau khi đã tách riêng phần nội dung kiến thức được dạy học theo chủ đề đã xây dựng; - Trình bày nội dung dạy học trong chủ đề; phân tích về thời lượng và thời điểm thực hiện chủ đề trong mối liên hệ phù hợp với chương trình dạy học các môn học liên quan; - Trình bày ý tưởng/câu hỏi của chủ đề nhằm giải quyết một vấn đề nào đó để qua đó học sinh học được nội dung kiến thức liên môn và các kĩ năng tương ứng đã được tách ra từ chương trình các môn học nói trên, có thể là vấn đề theo nội dung dạy học hoặc vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn; - Ý nghĩa của việc thực hiện chủ đề trong dạy học các môn học liên quan/hoạt động trải nghiệm sáng tạo đối với việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh. d) Sản phẩm cuối cùng của chủ đề Mô tả rõ sản phẩm mà học sinh phải hoàn thành về nội dung và hình thức thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, bảng số liệu, video, mô hình, vật thật, dụng cụ thí nghiệm, phần mềm…); nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá sản phẩm.

1.3.7. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp Quá trình tổ chức DHTH tiến hành qua 7 bước: Bước 1. Lựa chọn chủ đề Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý một nội dung học trong chương trình. Tuy nhiên các chủ đề này cũng có thể xây dựng dựa vào thực tại của địa phương để phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ học sinh. Khi lựa chọn chủ đề cần phải: - Rà soát các môn thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực.

- Để một chủ đề có sức thu hút cần tìm ra các chủ đề gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn liền với kinh nghiệm sống học sinh, nhưng phải phù hợp trình độ nhận thức của học sinh.

29

- Để đạt hiểu quả cao khi dạy một chủ đề thì việc tìm và đọc thêm các nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bằng cách đọc các giáo trình chuyên ngành ở các tư liệu liên quan là rất quan trọng.

Bước 2. Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề - Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề. Các vấn đề này là những vấn đề mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể giải quyết được.

- Học sinh là trung tâm của quá trình tiếp nhận tri thức, đóng vai trò chủ thể cảm thụ, nhận thức thẩm mĩ, trực tiếp tiến hành hoạt động tiếp cận, khám phá, chiếm lĩnh kiến thức.

Mối quan hệ giữa người học và người dạy được coi là mối quan hệ cơ bản, quan trọng nhất trong cơ chế học.

- HS chỉ được thông báo về chủ đề DH để các em tự tìm tòi, khám phá nội dung liên quan, giúp tăng cường hoạt động năng lực tư duy sáng tạo, khả năng tự đọc, tự tìm tòi, xử lí thông tin, tổ chức các kiến thức một cách sáng tạo.

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được nội dung và khối lượng kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể chứa trong một bài, một chương hay một môn học và thậm chí của nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau. Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề để cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề. Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.

Ví dụ: Chủ đề ô nhiễm không khí với đối tượng học sinh THPT có thể đưa ra các nội dung sau: - Tại sao không khí bị ô nhiễm.

- Các khí gây ô nhiệm và hàm lượng các khí có trong không khí bị ô nhiễm và từ đó tìm ra cách khắc phục.

- Kể tên một số thành phố có nguồn không khí bị ô nhiễm - Sự ảnh hưởng của sự ô nhiễm môi trường không khí tới con người và sinh vật Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung, cũng như năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn)

30

thông qua việc hình thành và phát triển chủ đề. Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp.

Khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp cần quan tâm 3 loại kiến thức sau: - Kiến thức đã học: những kiến thức này học sinh đã học, đã biết,và được sử dụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.

- Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh, nắm vững và có khả năng vận dụng thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học. Những kiến thức này thường là các kiến thức trọng tâm của các môn học có liên quan đến chủ đề.

- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng và phát triển năng lực. Những nội dung kiến thức này nên cung cấp dưới các dạng tài liệu tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần phải giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, ta cần - Xác định mục tiêu hoạt động.

- Xây dựng các nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: phiếu học tập, thông tin.

- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.

- Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động.

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập mà ta có thể áp dụng: hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án….

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động. Mỗi hoạt động đều cần có công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện hay một hoạt động thực tiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó.

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề - Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện các hoạt động như thế nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu... Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây

31

dựng giáo án dạy học theo chủ đề tích hợp. Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn cũng cần được đề ra một cách chi tiết. Ở bước này ta cũng cần làm rõ.

- Xác định xem chủ đề tích hợp sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa. Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề.

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề. Thông thường thời gian cho một chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép. Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía cạnh sau: - Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến.

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập.

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát, thăm dò và phỏng vấn học sinh.

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.

- Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp với nội dung và thời lượng của chủ đề.

1.4. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn 1.4.1. Xây dựng kế hoạch dạy học Trong chương trình hiện nay, những nội dung kiến thức được đề cập đến ở hai hay nhiều môn học được điều chỉnh theo hai hướng: chỉ dạy kiến thức đó trong một môn học và bổ sung thêm những kiến thức liên quan đến các môn còn lại đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm ưu thế, không dạy lại ở các môn khác; tách những kiến thức có liên quan ra khỏi các môn học, xây dựng thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan. Theo định hướng đó, để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn, các tổ/nhóm chuyên môn và nhà trường cần phải xây dựng kế hoạch thực hiện như sau: - Xây dựng kế hoạch dạy học của các bộ môn có liên quan sau khi đã tách một số kiến thức ra để xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn. Kế hoạch dạy học của mỗi môn học cần phải tính đến thời điểm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn đã được xây dựng, đảm bảo sự phù hợp và hài hòa giữa các môn học. Trong trường hợp cần thiết, có thể phải hy sinh một phần lôgic hình thành kiến thức để tăng cơ hội vận dụng kiến thức cho học sinh.

Trong một số trường hợp, có thể phần kiến thức chung được tách ra để xây dựng các chủ đề

32

tích hợp liên môn không nằm trọn vẹn trong một bài học của chương trình môn học hiện hành. Khi đó, phần kiến thức còn lại của bài học cần được bố trí để dạy học sao cho hợp lý theo hướng lồng ghép vào các bài học khác, có thể là các bài học liền kề trước hoặc sau.

- Lựa chọn thời điểm tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn phù hợp với kế hoạch dạy học của các môn học liên quan. Căn cứ vào sự phù hợp về nội dung kiến thức và thời lượng dạy học được lấy ra từ các môn học tương ứng, các tổ/nhóm chuyên môn cùng thống nhất các thời điểm trong năm học để tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn (chẳng hạn có thể dành cho mỗi chủ đề khoảng 1 tuần). Trong thời gian đầu, có thể chỉ lựa chọn để xây dựng và tổ chức dạy học khoảng 02 chủ đề/học kỳ.

1.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học Dạy học theo các chủ đề dù đơn môn hay liên môn, thì điều quan trọng nhất là đưa ứng dụng kiến thức của chủ đề ấy, bao gồm ứng dụng vào thực tiễn cũng như ứng dụng trong các môn học khác. Do vậy, về mặt phương pháp dạy học thì không có phân biệt giữa dạy học một chủ đề đơn môn hay dạy học một chủ đề liên môn, tích hợp. Điều quan trọng là dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh đòi hỏi phải tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh, mà các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, việc thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề tích hợp liên môn phải đảm bảo các yêu cầu sau: a) Về phương pháp dạy học Tiến trình dạy học phải thể hiện chuỗi hoạt động học của học sinh phù hợp với phương pháp dạy học tích cực được vận dụng. Tùy theo đặc thù bộ môn và nội dung dạy học của chủ đề, giáo viên có thể lựa chọn các phương pháp dạy học khác nhau. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học tích cực nói chung đều dựa trên quan điểm dạy học giải quyết vấn đề có tiến trình sư phạm tương tự nhau. Tiến trình dạy học một chủ đề tích hợp liên môn như sau: b) Đề xuất vấn đề Để đề xuất vấn đề, giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề.

Nhiệm vụ giao cho học sinh có thể được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: giải thích một sự kiện/hiện tượng trong tự nhiên hay xã hội; giải quyết một tình huống trong học tập hay trong thực tiễn; tiến hành một thí nghiệm mở đầu... Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trước nhiệm vụ cần giải quyết, học sinh sẽ huy động kiến thức, kĩ năng đã biết và nảy sinh nhu cầu về kiến thức, kĩ năng còn chưa biết, nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng

33

được; diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi. Lúc này đặt cho HS tình huống có vấn đề đối với học sinh xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của giáo viên vấn đề đó được chính thức diễn đạt.

Nhiệm vụ giao cho học sinh cần đảm bảo rằng học sinh không thể giải quyết trọn vẹn với kiến thức, kĩ năng đã có mà cần phải học thêm kiến thức mới để vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề. c) Giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề Sau khi đã phát biểu vấn đề, học sinh phải độc lập hoạt động để vượt qua khó khăn, tìm các giải pháp để giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, có thể có sự định hướng của giáo viên để học sinh có thể đưa ra các giải pháp theo suy nghĩ của học sinh. Thông qua trao đổi, thảo luận dưới sự định hướng của giáo viên, học sinh tìm ra được một số giải pháp khả thi, bao gồm cả việc học kiến thức mới phục vụ cho việc giải quyết vấn đề đặt ra, đồng thời xây dựng kế hoạch hành động nhằm giải quyết vấn đề đó. d) Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Trong quá trình thực hiện giải pháp và kế hoạch giải quyết vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp. Trường hợp học sinh cần phải hình thành kiến thức mới nhằm giải quyết vấn đề, giáo viên sẽ giúp học sinh xây dựng kiến thức mới của bản thân trên cơ sở đối chiếu kiến thức, kinh nghiệm sẵn có với những hiểu biết mới; kết nối/sắp xếp kiến thức cũ và kiến thức mới dựa trên việc phát biểu, viết ra các kết luận/ khái niệm/ công thức mới… Trong quá trình đó, học sinh cần phải học lí thuyết hoặc/và thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận. Kiến thức, kĩ năng mới được hình thành là nền tảng cần thiết giúp cho việc giải quyết được câu hỏi/vấn đề đặt ra.

Trong quá trình hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thì hành động của học sinh được định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học. Giáo viên cần khích lệ và hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng mới học để giải quyết các tình huống có liên quan trong học tập và cuộc sống hàng ngày; tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức thông qua các phương tiện và qua các nguồn tư liệu, học liệu, khác nhau; tự đặt ra các tình huống có vấn đề nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, sự định hướng của giáo viên tiệm cận dần đến định hướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là giáo viên chỉ đưa ra cho học sinh những gợi ý sao cho học sinh có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà mỗi HS đã đảm nhận.

Nghĩa là dần dần bồi dưỡng cho học sinh tính chủ động và độc lập nghiên cứu và khả năng

34

tự xác định hành động thích hợp trong những tình huống không phải là quen thuộc đối với học sinh. e) Trình bày, đánh giá kết quả Sau khi đã hoàn thành hoạt động giải quyết vấn đề, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh trình bày, tranh luận, bảo vệ kết quả thu được. Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, xác nhận, phê duyệt kết quả, bao gồm những kiến thức mới mà học sinh đã học được thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Học sinh ghi nhận kiến thức mới và vận dụng trong thực tiễn cũng như trong các bài học tiếp theo.

1.5. Thực trạng giáo dục môi trường thông qua môn hóa học ở trường THPT tại Quỳnh lưu 1.5.1. Mục đích điều tra 1.5.1.1. Thực trạng GDMT thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông - Tìm hiểu ý kiến, nhận xét của giáo viên quanh vấn đề giáo dục môi trường cho học sinh THPT. - Tham khảo ý kiến giáo viên về những bài có khả năng lồng ghép nội dung GDMT vào bài giảng hóa học trên lớp.

- Tham khảo ý kiến giáo viên về phương pháp và hình thức thực hiện dạy học tiết học có lồng ghép nội dung GDMT. - Thu thập những kiến nghị của các giáo viên để việc thực hiện GDMT trong các tiết dạy được hiệu quả hơn.

1.5.1.2. Thực trạng kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường của học sinh THPT Quỳnh Lưu - Tìm hiểu thái độ của học sinh trước những hoạt động bảo vệ môi trường nhà nước đã thực hiện.

- Tìm hiểu ý thức bảo vệ môi trường của học sịnh.

- Kiểm tra kiến thức hóa học môi trường của học sinh.

1.5.2. Đối tượng điều tra Bảng 1.6. Danh sách giáo viên được tham khảo ý kiến S TT

Họ tên giáo viên

1.Nguyễn Thị Hạnh 2.Đặng Ngọc Tuân 3.Nguyễn Đình Đức

Trường

Huyện

THPT Quỳnh Lưu 2

Quỳnh Lưu

4.Phan Đức Dũng

35

5.Nguyễn Thị Quỳnh 6.Đào xuân Đức 7.Nguyễn Huy Hoàng 8.Võ Thị Vân 9.Cao Tiến Thành 10.

Trần văn Ngọc 11.

Nguyễn Thị Thu 12.

Nguyễn An Giang 13.

Hồ Thị Hồng Thư 14.

Nguyễn Thị Ngọc 15.

Nguyễn Thị Lan

THPT Quỳnh Lưu 3

Quỳnh Lưu

TTGD Thường xuyên

Quỳnh Lưu

16.

Nguyễn Thị Thúy An 17.

Nguyễn Thị Tuyết 18.

Bùi Thị Thùy Dương 19.

Võ Thị Thu 20.

Nguyễn Thị Toàn Bảng 1.7. Các lớp tham gia điều tra thực trạng kiến thức môi trường STT

Trường

Lớp

Sĩ số

1

THPT Quỳnh Lưu 2

10 A1

40

2

THPT Quỳnh Lưu 3

10 A6

38

3

TT Giáo dục thường xuyên

10

32

1.5.3. Tiến hành điều tra - Phát phiếu tham khảo ý kiến giáo viên Số phiếu phát ra: 20 Số phiếu thu vào: 20 - Phát phiếu điều tra cho học sinh các lớp như bảng 1.4.

Số phiếu phát ra: 110 Số phiếu thu vào: 108 1.5.4. Kết quả điều tra 1.5.4.1. Thực trạng GDMT thông qua dạy học hóa học ở trường phổ thông Sau các điều tra chúng tôi thu được các số liệu và chúng tôi rút ra nhận xét như sau:

36

- Về vấn đề “đang được thế giới quan tâm”, có 100% giáo viên được hỏi đã trả lời đúng là “vấn đề Bảo vệ tài nguyên và môi trường”, chứng tỏ đây là vấn đề đang được quan tâm thực sự, được chú ý hàng đầu trong hoạt động của xã hội toàn cầu hiện nay. Tất cả các giáo viên được hỏi đều trả lời chính xác cho thấy có thể đưa vấn đề giáo dục môi trường vào nội dung giảng dạy, giáo viên có quan tâm, ắt sẽ có động lực để cải tiến bài dạy của mình cho phù hợp với xu thế đào tạo của xã hội.

Về vấn đề “đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức hóa học môi trường của học sinh”, có 7 phiếu trả lời cho rằng học sinh hiểu biết nhiều (chiếm 6.5%), trong khi đó, có 62 phiếu trả lời cho rằng học sinh ít hiểu biết về vấn đề này (chiếm 57.5 %). Như thế, có thể thấy, dù đã có nhiều kênh thông tin như: báo chí, truyền thanh, truyền hình, mạng Internet…..liên tục đưa thông tin về môi trường, cách xử lý và tuyên truyền ý thức bảo vệ môi trường nhưng theo nhận định của giáo viên, hiệu quả thấy được ở học sinh là thấp.

Kết quả tham khảo ý kiến các giáo viên môn hóa của trường THPT quanh việc giáo dục môi trường và hình thành ý thức bảo vệ môi trường cho học sinh trung học phổ thông như sau: Bảng 1.8. Nhận xét của giáo viên về GDMT T TT

Ý kiến tham khảo

Đồng ý Số phiếu %

Phân vân Số phiếu %

Phản đối Số phiếu %

Việc lồng ghép giáo dục môi trường vào dạy học hóa học ở trường phổ thông là cần thiết.

41

100

32

78

9

2

Hình thành kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường từ nhà trường là hiệu

29

71

12

9

Lồng ghép giáo dục môi trường vào bài giảng hóa học sẽ tăng hiệu quả dạy học bộ môn Hóa học (tăng hứng thú học tập).

32

78

9

2

Giáo dục môi trường không phải là 5 nhiệm vụ của giáo viên.

2

5

7

7

34

83

7

7

Môn hóa học là môn học thuận lợi nhất cho việc lồng ghép giáo dục môi trường

Giáo 1. dục môi trường là hình thức để

37

32

8

giáo viên liên hệ thực tế trong dạy học môn hóa học.

Giáo dục môi trường không thể thực hiện trên lớp học vì không có thời gian.

8

20

12

9

21

1

Qua các điều tra trên, có thể thấy đa số giáo viên được hỏi đều đồng ý với việc đưa GDMT vào giảng dạy ở trường THPT là cần thiết, và các ý kiến trên cũng cho thấy giáo viên hoàn toàn ủng hộ việc thực hiện lồng ghép giáo dục môi trường cho học sinh trên ghế nhà trường.

Kết quả được in đậm trong bảng là những tỉ lệ lựa chọn cao nhất, chúng tôi chọn các bài tương ứng để tiến hành thiết kế giáo án lồng ghép nội dung GDMT trong các phần sau.

Những bài được lựa chọn gồm: Khối 10: Bài 31. Hidro clorua – axit clohidric Bài 32. Hợp chất có oxi của clo Bài 41. Oxi Bài 42. Ozon và hidro peoxit Bài 43. Lưu huỳnh Bài 44. Hidro sunfua Bài 45. Hợp chất có oxi của lưu huỳnh Trong phần điều tra để tham khảo ý kiến giáo viên đối với việc sử dụng các phần trong bài giảng về chất để liên hệ thực tế, kết quả như sau:

Bảng 1.9. Mức độ thường xuyên của việc liên hệ thực tế trong từng phần bài giảng Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên STT

Luôn luôn

Vị trí Số phiếu

% Số phiếu

% Số phiếu

% Số phiếu %

1 Mở đầu bài giảng

2

4.9

24

51.2

3

7.3

0

0

2 Trạng thái tự nhiên

3

7.3

17

41.5

8

19.5

2

4.9

3 Tính chất vật lý

3

7.3

1

36.6

13

31.7

0

0

4 Tính chất hóa học

0

0

14

34.1

15

36.6

1

2.4

5 Điều chế

0

0

21

51.2

8

19.5

0

0

38

6 Ứng dụng

0

0

11

26.8

16

39

3

7.3

7 Củng cố

9

22

16

39

4

9.8

2

4.9

Thực trạng thu được từ kết quả này là giáo viên chưa thường xuyên liên hệ thực tế khi dạy môn Hóa học, thể hiện ở tỉ lệ lựa chọn mức độ “thỉnh thoảng” chiếm đa số, tuy nhiên để thuận lợi cho giáo viên nói chung cũng như cho công tác thực nghiệm đề tài nói riêng, chúng tôi sẽ thiết kế giáo án theo hướng mà giáo viên dễ thích nghi nhất.

Qua số liệu điều tra trong bảng, dễ dàng nhận thấy giáo viên sẽ cảm thấy thuận lợi hơn nếu tiến hành lồng ghép nội dung GDMT vào các phần mà giáo viên đã quen trong liên hệ thực tế, tức là lựa chọn mức độ “thường xuyên”. Vì vậy, chúng tôi quyết định thiết kế giáo án trong đó, nội dung GDMT được lồng ghép vào các phần “tính chất vật lý”, “tính chất hóa học” và “ứng dụng”.

Với việc tham khảo ý kiến để lựa chọn phương pháp hoặc hình thức dạy học có lồng ghép nội dung GDMT, kết quả thu được như sau: Bảng 1.10. Phương pháp hoặc hình thức dạy học lồng ghép GDMT STT Phương pháp hoặc hình thức dạy học

Số phiếu

Tỉ lệ %

1.

Thuyết trình

22

54

2.

Sử dụng phim, tranh ảnh được trang bị sẵn

32

78

3.

Tổ chức hoạt động nhóm tìm hiểu môi trường 20

41

4.

Tham quan ngoại khóa

14

34

5.

Đưa vào tiết hoạt động ngoài giờ lên lớp

12

29

6.

Seminar

13

32

7.

Đàm thoại

10

24

8.

Thiết kế website giáo dục môi trường

7

17

Từ kết quả của sự lựa chọn phương pháp và hình thức giảng dạy phù hợp trong việc dạy bài giảng hoá học có lồng ghép nội dung giáo dục môi trường, có thể thấy sự lựa chọn tập trung ở các phương pháp: thuyết trình, sử dụng phương tiện trực quan, hoạt động nhóm. Từ đó, chúng tôi sẽ thiết kế giáo án lồng ghép nội dung giáo dục môi trường có sử dụng các phương pháp và hình thức trên. Khi áp dụng vào điều kiện thực tiễn, giáo viên tham gia thực nghiệm có thể kết hợp thêm các phương pháp và hình thức khác để phù hợp với khả năng và đặc điểm lớp thực nghiệm, cũng như phù hợp với điều kiện khách quan của từng trường cụ thể.

39

Về việc điều tra những thuận lợi khi giáo viên thực hiện giáo án Hóa học có lồng ghép nội dung GDMT, kết quả thu được như sau: Bảng 1.11. Thuận lợi của giáo viên Thuận lợi

STT

Số phiếu Tỉ lệ %

1.

Bộ môn hóa học có liên quan mật thiết với kiến thức môi trường

29

71

2.

Tư tiệu hóa học và môi trường phong phú

18

44

3.

Học sinh yêu thích bộ môn hóa học

17

41

4.

Học sinh có quan tâm nhiều đến tình hình môi trường và biện pháp bảo vệ môi trường.

16

39

Đã được bồi dưỡng về giáo dục môi trường trong 5.

đợt bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ

3

7

6.

Được nhà trường hỗ trợ để thực hiện giáo dục môi trường

4

10

Lồng ghép kiến thức môi trường là cách liên hệ thực 7.

tế hiệu quả nhất

24

59

8.

Lồng ghép kiến thức môi trường giúp khắc sâu kiến thức hóa học cho học sinh

14

34

Đưa nội dung giáo dục môi trường vào dạy học hóa 9.

học giúp tăng hứng thú học tập của học sinh

24

59

10.

Giáo dục môi trường trong môn hóa học giúp giờ học hóa ít khô khan

22

54

Như vậy, đứng trước vấn đề dạy học bằng giáo án có lồng ghép nội dung GDMT, giáo viên không hề e ngại mà ngược lại, còn cảm thấy có nhiều thuận lợi trước mắt. Đặc biệt hơn hết, giáo viên thấy được môn học sẽ hứng thú và bổ ích hơn nếu được liên hệ thực tế bằng kiến thức môi trường, giúp tiết học thêm phong phú, sôi nổi và có ý nghĩa hơn. Từ đó, chúng tôi có thể mạnh dạn tiến hành việc lồng ghép nội dung GDMT và tôi tin tưởng rằng các giáo viên đều hưởng ứng tích cực vấn đề nghiên cứu này.

Về vấn đề tìm hiểu những khó khăn mà các giáo viên gặp phải khi thực hiện giảng dạy môn hóa có lồng ghép nội dung GDMT, kết quả thu được như sau: Bảng 1.12. Khó khăn của giáo viên khi lồng ghép nội dung GDMT STT 1.

Khó khăn

Số phiếu Tỉ lệ %

Chưa được tập huấn về dạy học hóa học có lồng ghép

40

12

29

nội dung giáo dục môi trường 2.

Thời gian một tiết học không cho phép lồng ghép kiến thức môi trường

26

63

3.

Việc lồng ghép kiến thức môi trường làm nặng thêm bài học môn hóa học

6

15

4.

Thông tin, tư liệu về ảnh hường của hóa chất đến con người và môi trường khó tìm, lạc hậu.

13

32

5.

Chưa được hỗ trợ từ phía nhà trường về kinh phí, tư liệu…

17

41

6.

Học sinh không quan tâm đến vấn đề môi trường

4

10

Khó khăn lớn nhất của giáo viên trong dạy tích hợp giáo dục môi trường vào các bài học đó là về vấn đề thời gian. Căn cứ trên kết quả điều tra này, chúng tôi sẽ thiết kế những giáo án có chú ý đến thời gian một kỹ lưỡng nhất, không làm nặng thêm kiến thức, giảm bớt được những chi tiết phụ, nếu thành công, chúng tôi sẽ cố gắng sử dụng kiến thức môi trường như một hình thức dạy tính chất của chất (Ví dụ: cho xem ảnh các tượng nhân sư bị ăn mòn, cho thông tin nước mưa có lẫn SO2, kết luận SO2 có tính chất của một oxit axit. Sau đó viết phản ứng minh họa. Như vậy, không thay đổi nội dung chính, không mất thêm thời gian để vừa giảng tính chất hóa học vừa cung cấp thông tin môi trường) Khó khăn lớn thứ hai là về vấn đề kinh phí thực hiện tiết dạy có lồng ghép nội dung GDMT, khi liên hệ thực tế, rất cần những phương tiện trực quan, tối thiểu phải là tranh, ảnh, phim minh họa….. việc trang bị những phương tiện này rất tốn kém, trong đề tài này, để khắc phục khó khăn, chúng tôi sẽ soạn những giáo án hoặc hướng dẫn hoạt động có kèm theo tư liệu tranh, ảnh, phim có liên quan để giáo viên sử dụng ngay, và cũng giới thiệu những trang web môi trường trong phần tư liệu để giáo viên tự tham khảo khi cần.

Tín hiệu khả quan nhất trong phần điều tra này là có rất ít ý kiến cho rằng học sinh ít quan tâm đến môi trường, đó cũng là một động lực để chúng tôi hoàn thành các giáo án được mạnh dạn hơn.

Trong phần điều tra thực trạng này, chúng tôi cũng tham khảo giáo viên về những kiến nghị để giúp công tác giáo dục môi trường hiệu quả hơn. Kết quả như sau: Bảng 1.13. Kiến nghị của giáo viên STT Khó khăn

Số phiếu

Tỉ lệ %

1.

Cần sự hỗ trợ của Ban giám hiệu về việc phân 22 phối số tiết môn hóa

54

2.

Cần có giáo án mẫu

32

13

41

3.

Cần được dự giờ những tiết dạy hóa có lồng ghép kiến thức môi trường

12

29

25

61

5.

Cần có nguồn thông tin được cập nhật thường 29 xuyên

71

6.

Cần được hỗ trợ về kinh phí.

16

39

7.

Cần có sự phối hợp của tổ chức Đoàn thanh niên trong hoạt động bảo vệ môi trường.

18

44

16

39

4.

8.

Cần được cung cấp sách, tranh, ảnh, phim tư liệu liên quan đến hóa học môi trường

Cần được sự phối hợp của các phương tiện thông tin đại chúng (báo, đài truyền thanh, truyền hình…..)

Kiến nghị khác: Cần có những thay đổi nội dung kiểm tra – đánh giá, bổ sung các câu hỏi về ứng dụng hoá học, các vấn đề hoá học và môi trường cần đưa giáo dục môi trường vào đánh giá kết quả học tập và chất lượng các giờ học, cũng có thể là tiêu chí đánh giá giáo viên giỏi.

1.5.4.2. Thực trạng kiến thức môi trường và ý thức bảo vệ môi trường của các học sinh THPT Quỳnh Lưu.

- Với câu hỏi về “vấn đề được thế giới quan tâm giải quyết cấp bách”, kết quả thu được như sau: Bảng 1.14. Lựa chọn của học sinh về vấn đề thế giới quan tâm STT Vấn đề cần quan tâm

Số phiếu

Tỉ lệ %

1

Già hóa dân số

30

12

2

Bệnh ung thư

5

2

3

Bảo vệ tài nguyên và môi trường

198

77

4

Xóa mù chữ

24

9

Có 77% học sinh trả lời đúng đa số học sinh có sự quan tâm đúng đắn về môi trường sống, cập nhật được thông tin của các sự kiện lớn diễn ra trên toàn cầu và có sự khái quát đúng về những vấn đề mà cả thế giới quan tâm. Điều tra kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về môi trường của học sinh thu được kết quả như sau: Bảng 1.15. Mức độ hiểu biết cuả học sinh về vấn đề môi trường

42

STT

Vấn đề cần quan tâm

Số phiếu Tỉ lệ %

1

Rất nhiều hiểu biết

5

2

2

Nhiều hiểu biết

47

18

3

Ít hiểu biết

152

59

4

Không hiểu biết gì

53

8

Tính tổng cho mức độ “ít hiểu biết” và “không hiểu biết gi” về vấn đề môi trường có đến 67%, đây là con số rất đáng lo ngại, các em không biết hoặc không tự tin về những hiểu biết sẵn có của mình đối với vấn đề môi trường. Đây là vấn đề được các em học sinh xem là vấn đề toàn cầu, và rất được các em quan tâm, lại không có hiểu biết về nó. Từ đây, có thể thấy, việc trang bị kiến thức môi trường cho các em là rất cần thiết.

Với phần điều tra về mức độ ảnh hưởng của các sự kiện được báo đài đưa tin đến học sinh để đánh giá hiệu quả của công tác tuyên truyền ý thức giáo dục môi trường, thu được kết quả như sau: Bảng 1.16. Mức độ tác động của các hoạt động về môi trường đến ý thức của học sinh Không biết Đồng ý STT

1 2

Các hoạt động Trung ương Đoàn thanh niên phát động “Ngày chủ nhật xanh” Xuyên Việt vì môi trường 2009 – Hành trình theo dãy Trường Sơn

Phân vân

Phản đối

Số phiếu

%

Số phiếu

%

Số phiếu

%

Số phiếu

%

0

0

229

89

28

11

198

77

82

32

59

23

57

22

59

23

10

4

226

88

21

8

0

0

200

78

57

22

0

0

1

0.4

39

15

188

73

31

12

0

0

Co.opMart phát động chương 3

trình “Vì môi trường xanh” (tặng khách hàng 300.000 túi sử dụng nhiều lần) Thầy Lê Duy Nguyên (Nghệ An)

4 tự nguyện trồng rừng để bảo vệ môi trường Thanh niên thế giới chuyền tay “khối cầu tập thể” chứa các câu 5 chuyện, hành động, giọng nói thôi thúc hành động chống biến đổi khí hậu.

43

6 Giờ trái đất

0

257

100

0

0

0

0

Trong bảng xuất hiện một số ý kiến phản đối việc làm vì môi trường có kèm lời giải thích có thể khái quát lại là “không thực tế, hoặc chỉ mang tính hình thức, hoặc khó làm theo nên cho rằng không hiệu quả”.

Từ những số liệu thu được ở bảng 2.3, có thể thấy, những hoạt động “vì môi trường” nếu được tuyên truyền rộng rãi bởi các phương tiện thông tin đại chúng cũng như được thúc đẩy bởi các ban ngành, đoàn thể như tổ chức Đoàn thanh niên đều mang lại hiệu quả cao.

Những thông tin học sinh biết đều có tác dụng thúc đẩy mối quan tâm đến môi trường cũng như góp phần nâng cao ý thức bảo vệ môi trường ở các em học sinh. Có thể thấy, nếu những hành động vì môi trường được lồng ghép vào chương trình học ở trường phổ thông sẽ mang lại hiệu quả rất cao, thứ nhất do đó là vấn đề các em quan tâm, thứ hai, do phần lớn thời gian của học sinh là ngồi trên ghế nhà trường nên sẽ có cơ hội để thu nhận kiến thức và thông tin hiệu quả nhất. Có thể thấy, việc lồng ghép giáo dục môi trường vào giảng dạy ở trường phổ thông là hợp lý.

Qua các phỏng vấn ngắn về việc “Em đã làm gì để bảo vệ môi trường sống quanh em” đa số các em còn trả lời chung chung: “em quét rác trước sân nhà, em không xả rác ở trường, em lau dọn nhà cửa thường xuyên, em tham gia giờ trái đất, em nghiêm chỉnh nhắc nhở các bạn hay xả rác hoặc khạc nhổ………”

Trong số các ý kiến trên, chưa có ý kiến nào thể hiện sự hiểu biết sâu sắc về sự vận dụng kiến thức hóa học để bảo vệ môi trường, cũng như có thái độ chứng tỏ sẽ quyết tâm tìm hiểu môn hóa học để trang bị kiến thức bảo vệ môi trường. Cho thấy, việc liên hệ thực tế giữa môn hóa và bảo vệ môi trường sống vẫn còn xa lạ với các em học sinh. Như vậy, rất cần thiết lồng ghép nội dung bảo vệ môi trường vào môn hóa học để cung cấp thêm thông tin có ích cho học sinh, qua đó, giờ học sẽ hứng thú hơn do học sinh được dạy đúng điều mà các em quan tâm, được thấy bài học mà các em thu nhận được rất có ích cho cuộc sống hằng ngày đặc biệt trong những năm gần đây môi trường sống bị xâm hại rất nghiêm trọng đã làm tăng số người mắc và tự vong do bệnh ung thư. Từ những khảo sát có thể kết luận: việc đưa nội dung giáo dục môi trường vào bài giảng hóa học ở trường phổ thông là rất cần thiết và phải được tiến hành càng sớm càng tốt.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Cơ sở lý luận về môi trường và ô nhiễm môi trường.

44

2. Thực trạng dạy học tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện Quỳnh lưu – Nghệ An.

45