Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ HÓA HỌC

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol Phenol - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh (Phương pháp dạy học dự án, dạy học theo góc) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

LỜI CẢM ƠN

Sau một th ời gian học tập tại khoa Hóa học trƣờng Đại học Sƣ phạ m Hà Nội 2, bằng s ự nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ tận tình của Thầy, Cô và bạn bè em đã hoàn thành khóa luận này.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Chu Văn Tiềm đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo thuộc Khoa Hóa học Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã dành biết bao tâm huyết và công sức giúp chúng em có thể nắm đƣợc tri th ức, hình thành nh ững kĩ năng c ần thiết để có thể trở thành những ngƣời giáo viên tốt trong tƣơng lai.

Em xin cảm ơn sự hợp tác, giúp đ ỡ của Ban Giám Hi ệu, các th ầy cô và các em học sinh trƣờng THPT Sóc Sơn, TP Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.

Xin gửi lời cảm ơn tập thể K41B - Sƣ phạm Hóa học đã bên em bốn năm đại học cùng nhau cố gắng. Cảm ơn các bạn kí túc xá phòng S4 - 1.04 đã luôn động viên, khuyến khích em, tạo nguồn cảm hứng tinh thần giúp em hoàn thành khóa luận.

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình đã luôn quan tâm, động viên giúp đỡ con mọi thứ tạo điều kiện tốt nhất để con hoàn thành khóa luận.

Hà Nội, ngày tháng 05 năm 2019 Sinh viên

Trần Thị Hồng Vân

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH

Bài tập hóa học

CNH – HĐH

Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

DHHH

Dạy học hóa học

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ&ST

Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLGQVĐ&ST

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................2 4. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................2 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................2 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................3 7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận .........................................................3 7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .....................................................3 7.3. Phƣơng pháp xử lí thông tin .................................................................................3 8. Cấu trúc của khóa luận ............................................................................................3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC 11 Ở TRƢỜNG THPT .........................................................................................................5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học ................6 1.2.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................................6 1.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông .....................................................................................................................7 1.2.2.1. Năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông ..........................7 1.2.2.2. Cấp độ phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học .......7 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo................................................................8 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ............................................8 1.3.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ............................................................8 1.3.1.2. Khái niệm năng lực sáng tạo ..........................................................................8 1.3.1.3. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........................................9 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ........................................9 1.4. Dạy học theo chủ đề ...........................................................................................10 1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề .......................................................................10 1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề ...........................................................................10 1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề ..............................................................................11 1.4.4. Cấu trúc trình bày của chủ đề ..........................................................................12

1.5. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề ........................................................................................................................13 1.5.1. Một số phƣơng pháp dạy học ..........................................................................13 1.5.1.1. Dạy học theo dự án ......................................................................................13 1.5.1.2. Dạy học theo góc ..........................................................................................15 1.5.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......................................................17 1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực .....................................................................18 1.5.2.1. Kĩ thuật sơ đồ tƣ duy ....................................................................................18 1.5.2.2. Kĩ thuật học tập hợp tác ...............................................................................19 1.6. Thực trạng dạy học phần “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay ..................................19 1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................19 1.6.2. Đối tƣợng điều tra ...........................................................................................19 1.6.3. Phƣơng pháp và nội dung điều tra ..................................................................20 1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................20 1.6.4.1. Đánh giá kết quả điều tra đối với học sinh...................................................20 1.6.4.2. Đánh giá kết quả điều tra đối với giáo viên .................................................22 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN ANCOL- PHENOL- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH ............................................26 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 26 2.1.1. Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 ............................................26 2.1.2. Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19] .....................27 2.1.3. Phƣơng pháp dạy học phần Ancol- Phenol .....................................................28 2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ......................30 2.2.1. Một số chủ đề dạy học phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 ..............................30 2.2.1.1. Chủ đề 1: Ancol và đời sống ........................................................................30 2.2.1.2. Chủ đề 2: Phenol ..........................................................................................32 2.2.2. Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ........................................34 2.2.2.1. Kế hoạch dạy học chủ đề “Ancol và đời sống” ...........................................34 2.2.2.2. Kế hoạch dạy học chủ đề “Phenol” .............................................................44 2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề ...................................................................................................................................50 2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ..............................50

2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .........50 2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .......................................................50 2.3.2.2. Bài kiểm tra đánh giá năng lực ....................................................................50 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................51 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................51 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................51 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm...............................................................51 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................51 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm .....................................................................52 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................53 3.5. Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sƣ phạm ...........................................55 3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh .................................................55 3.5.2. Kết quả phiểu hỏi tự đánh giá của học sinh ....................................................59 3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra ..................................................................................62 KẾT LUẬN ...............................................................................................................71 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................72 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Tần suất sử dụng và mức độ yêu thích của HS đối với BTHH ................20 Bảng 1.2. Những nội dung thực hiện khi giải một BTHH của HS ...........................21 Bảng 1.3. Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập .........22 Bảng 1.4 . Mức độ sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học của GV trong DHHH ...............................................................................................................................22 Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức độ NLGQVĐ&ST của HS ..............................23 Bảng 1.6. Nhận thức của GV về các PPDH dùng để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS .........................................................................................................................24 Bảng 3.1. Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel ....................................54 Bảng 3.2. Công thức tính giá trị SMD ......................................................................55 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của học sinh ........................................57 Bảng 3.4. Kết quả sự yêu thích giờ học môn Hóa học của học sinh.........................59 Bảng 3.5. Kết quả nhận x t của học sinh về các hoạt động dạy học của giáo viên trong giờ học môn Hóa học ..................................................................................59 Bảng 3.6. Kết quả nhận x t của học sinh về việc đƣợc rèn luyện và bồi dƣỡng khi học môn Hóa học ..................................................................................................61 Bảng 3.7. Kết quả về thái độ của học sinh khi g p các vấn đề bài tập mâu thuẫn với kiến thức đã học ....................................................................................................61 Bảng 3.8. Bảng kết quả các bài kiểm tra ...................................................................62 Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Sóc Sơn ..........................................................................................63 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Sóc Sơn ..........................................................................................64 Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Minh Hà .........................................................................................65 Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Minh Hà .........................................................................................66 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trƣờng TNSP ................67 Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của HS ..................................................67 Bảng 3.15. Các tham số đ c trƣng ............................................................................69

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng “Ancol – phenol” ......................................................... 27 Hình 2.2: Sơ đồ tƣ duy về ancol....................................................................................................... 34 Hình 2.3: Ứng dụng của ancol ......................................................................................................... 42 Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) .......................................... 58 Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS) ........................................... 59 Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Sóc Sơn....................................... 63 Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Sóc Sơn....................................... 64 Hình 3.5: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Minh Hà...................................... 65 Hình 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Minh Hà...................................... 66 Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) .......................................... 68 Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) .......................................... 68 Hình 3.9: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra ....................................... 68

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ở nƣớc ta, trong giai đoạn hiện nay, việc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đang đƣợc toàn xã hội quan tâm. Nghị quyết số 29-NQ TW ngày 4 11 2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo phần định hƣớng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trƣờng kết hợp giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. Nghị quyết cũng đã đƣa ra giải pháp “Cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. “Để có thể phát triển năng lực cho HS theo tinh thần Nghị quyết 29NQTU để đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo, sau khi Quốc hội thông qua Đề án đổi mới chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông Bộ GD-ĐT đã tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cƣờng bồi dƣỡng và nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên để sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới và trong đó vấn đề tăng cƣờng năng lực theo hƣớng “dạy học theo chủ đề” cần đƣợc ƣu tiên”.

Bộ môn Hóa học là một môn khoa học vừa lí thuyết, vừa thực nghiệm, tạo điều kiện và cơ hội để học sinh có thể phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trong đó có phát triển những năng lực cần thiết cho HS, giúp HS có khả năng làm việc chủ động, độc lập và sáng tạo trong thực tiễn. Vì vậy việc nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề vào quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông là vấn đề hết sức cần thiết, giúp HS tích cực hơn, chủ động sáng tạo trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách có hiệu quả, qua đó hình thành và phát trển những năng lực cần thiết cho HS tiếp cận với thế giới khoa học. Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS đƣợc tiếp cận trong chƣơng trình Hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong đời sống. Việc sử dụng kh o l o phƣơng pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy khả năng tƣ duy và phát triển năng lực giải quyết vấn đề vá sáng tạo. Từ những lí do trên, em quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol -

1

Phenol Hoá học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT trong giai đoạn hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề phần “ Ancol- Phenol” theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng THPT. - Đối tƣợng nghiên cứu: Các chủ đề dạy học phần “Ancol- Phenol” và biện pháp để phát triển năng lực GQVD&ST cho học sinh THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu - Phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 chƣơng trình cơ bản.

- PPDH tích cực: Dạy học phát hiện và GQVĐ, dạy học theo dự án, dạy học theo góc, BTHH. - TNSP tại trƣờng: THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh.

5. Giả thuyết khoa học Nếu có thể xây dựng đƣợc các chủ đề phần “Ancol- Phenol” và vận dụng hợp lí, hiệu quả các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học chủ đề thì sẽ phát triển đƣợc NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy và học bộ môn Hoá học ở trƣờng THPT. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận về những vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài nhƣ: Đổi mới các phƣơng pháp dạy học Hóa học, dạy học tích cực, dạy học theo chủ đề, các vấn đề tổng quan về năng lực, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, những biểu hiện và biện pháp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS. - Điều tra, đánh giá thực trạng của việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trƣờng THPT hiện nay về vấn đề phát triển những năng lực cần thiết cho HS.

2

- Nghiên cứu nội dung , cấu trúc chƣơng trình Hóa học THPT tổng thể và đ c biệt đi sâu vào nghiên cứu phần “ Ancol- Phenol”.

- Nghiên cứu những biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho HS. - Đề xuất các biện pháp, cách vận dụng PPDH nhằm phát triển năng lực GQVD&ST cho HS THPT. - Xây dựng và sử dụng công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực GQVD&ST của HS. - Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của những đề xuất và những biện pháp của đề tài.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu Vận dụng và phối hợp các nhóm phƣơng pháp nghiên cứu sau: 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu thu thập tổng quan về các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.

- Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nhƣ phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận liên quan đã thu thập.

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra, quan sát, phỏng vấn về tình hình DHHH ở một số Trƣờng THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và tỉnh Quảng Ninh.

- Phƣơng pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.

- TNSP: nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của biện pháp và những đề xuất của đề tài.

7.3. Phương pháp xử lí thông tin - Sử dụng toán xác suất thống kê và kết hợp với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để phân tích, xử lí các kết quả TNSP. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của khóa luận gồm có ba chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết

3

vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học qua dạy học chủ đề ở trƣờng THPT ( 33 trang).

Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11 ( 26 trang).

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ( 22 số trang).

4

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ PHẦN “ANCOL- PHENOL” HÓA HỌC 11 Ở TRƢỜNG THPT 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học theo chủ đề không còn là mô hình dạy học mới trên thế giới nhƣng đối với Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này chỉ dừng lại ở mức tiếp cận. Căn cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục nƣớc ta hiện nay, có thể khẳng định mô hình này cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu và thử nghiệm để có đƣợc những kết luận xác đáng, tin cậy trƣớc khi chính thức áp dụng phục vụ chủ trƣơng đổi mới giáo dục hiện nay.

Hiện nay, Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề nhƣ: 1. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học chƣơng “Chất khí” lớp 10 trung học phổ thông (2008) – Nguyễn Ngọc Thùy Dung – Luận văn Thạc sỹ - trƣờng ĐHSP TPHCM 2. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp 12 trung học phổ thông (2009) – Nguyễn Đức Uy-Luận văn Thạc sỹ - trƣờng ĐHSP TPHCM 3. Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chƣơng Cacbon- Silic hóa học 11” của Lê Đức Tùng, thực hiện tại trƣờng Đại học Giao dục- ĐHQG Hà Nội năm 2016.

4. Dạy học chủ đề tích hợp phần Cacbohiđrat và Polime Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (2016) – Vũ Thị Thủy - Luận văn Thạc sỹ - trƣờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

5. Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn chƣơng “Cacbon - Silic” - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông (2017) Bùi Thị Mơ – Luận văn Thạc sỹ - trƣờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

6. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học theo chủ đề chƣơng “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” Hoá học 12 trung học phổ thông (2017) – Lê Thanh Mai – Luận văn Thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội 2.

5

7. Phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm- Nguyễn Thị Hồng Gấm.

8. Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua chủ đề dạy học tích hợp Hợp chất của lƣu huỳnh và mƣa axit- Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh.

9. Sử dụng BTHH vô cơ đa dạng trong DHHH nhằmphát triển NL sáng tạo cho HS ở trƣờng THPT- Nguyễn Văn Quang.

10. Bƣớc đầu nghiên cứu thực trạng NLGQVĐ&ST của HS THPT miền Núi Tây Bắc và đề xuất biện pháp phát triển- Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Ngọc Duy. Ngoài ra, còn một số công trình khoa học nghiên cứu liên quan khác nữa. Tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ mới tập trung vào việc tuyển chọn, xây dựng BTHH mà chƣa chú ý phân tích các biện pháp sử dụng bài tập, các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS. Hiện nay có ít công trình nghiên cứu nào về phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – phenol lớp 11 THPT. 1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hóa học 1.2.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “conpetentia” nghĩa là “g p gỡ”. Ngày này, khái niệm NL đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhận, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.

Theo Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự [17]: “NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” Nhƣ vậy, em hiểu: “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho ph p con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [2]. “NL không phải một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại, hai đ c điểm phân biệt cơ bản của NL là: tính vận dụng và tính có thể chuyển đổi và phát triển”. NL đƣợc hình thành và phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con ngƣời. “Phát triển

6

đƣợc NL của ngƣời học chính là mục tiêu của việc dạy và học tích cực muốn hƣớng tới. Tùy theo môi trƣờng mà NL có thể đánh giá, đo đƣợc ho c quan sát đƣợc qua những tình huống nhất định”.

1.2.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông 1.2.2.1. Năng lực cần phát triển cho h c sinh Trung h c ph thông NL của HS là “ h năng làm ch nh ng h th ng i n th c, năng, thái ộ, ph h p v i l tu i và v n hành t n i ch ng một cách h p l và thực hi n thành công nhi m vụ h c t p, gi i quy t hi u qu nh ng nhi m vụ ặt r cho ch nh các em trong cuộc s ng”..[13] Trong Chƣơng trình GD phổ thông – Chƣơng trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định đƣợc các NL cần phát triển cho HS THPT là: Những NL chung gồm [2]: “NL tự ch và tự h c, NL gi o ti p và h p tác, NL gi i quy t vấn ề và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ng , NL t nh toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công ngh , NL tin h c, NL thẩm m , NL thể chất”. Ở trƣờng THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS NL đ c thù của môn học là NL Hóa học gồm các thành phần [3]: Nh n th c hó h c; Tìm hiểu th gi i tự nhiên dư i góc ộ hó h c; V n dụng i n th c, ĩ năng ã h c vào thực tiễn.

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, em đi sâu nghiên cứu về NLGQVĐ&ST của HS THPT. 1.2.2.2. Cấp ộ phát triển một s năng lực cho h c sinh trong dạy h c Hó h c Học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập đƣợc diễn ra theo các cấp độ sau [9]: Cấp ộ th nhất: “Tri thức và các tài liệu là giai đoạn khởi đầu có ý nghĩa trong việc định hƣớng cho cả quá trình nhận thứ về sau”.

Cấp ộ th h i: “Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở một mức độ đơn giản nhất”.

Cấp ộ th b : “Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức thấu đáo và đầy đủ hơn”.

7

Giai oạn th tư: “Luyện tập và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là giai đoạn đƣa kiến thức sách vở thành kiến thức đời sống”. “Đây là một cấp độ học tập quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, đánh dấu sự trƣởng thành trong tƣ tƣởng tình cảm, nhận thức, tài năng,trí tuệ của HS. Vì vậy, phải chú ý đến việc phát triển năng lực cho HS”.

1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1.1. hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề Theo [6, tr. 55] “có hai cách tiếp cận năng lực GQVĐ: Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ đƣợc tiếp cận theo tiến trình GQVĐ rồi tới sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ đƣợc tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của ngƣời GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”; vấn đề và không gian của vấn đề”.

Theo PISA 2012, “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phƣơng pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tƣơng tự để đạt đƣợc tiềm năng của mình nhƣ một công cụ có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [6, tr. 55] .

Nhƣ vậy, em hiểu: “NL GQVĐ là h năng cá nhân sử dụng hi u qu các quá trình nh n th c, hành ộng và thái ộ, ộng cơ, x c c m ể gi i quy t nh ng tình hu ng vấn ề mà ở ó hông có sẵn quy trình, th tục, gi i pháp thông thường” [6, tr.

56] .

1.3.1.2. hái ni m năng lực sáng tạo “Sáng tạo là một hoạt động của con ngƣời hƣớng tới việc biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội để phù hợp với mục đích, nhu cầu con ngƣời trên cơ sở quy luật khách quan của thực tiễn. Sáng tạo là một hoạt động đƣợc đ c trƣng bởi tính không l p lại, tính độc đáo, tính duy nhất”.

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm r m i, hông bị gò bó vào cái ã có” [20].

cái m i, cách gi i quy t

“Đối với HS trƣờng phổ thông, tất cả những gì mà HS “tự nghĩ ra” đƣợc khi GV chƣa dạy, HS chƣa đọc trong sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi

8

nhƣ có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là một bƣớc nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS” [10, tr. 320].

Nhƣ vậy đối với HS: “NL sáng tạo là các h năng c h c sinh hình thành ý tưởng m i, ề xuất ư c các gi i pháp m i h y c i ti n cách làm m i một sự v t, có các gi i pháp hác nh u ể gi i quy t một vấn ề, sự tò mò, th ch ặt các câu h i ể hám phá sự th t xung quanh, năng lực tưởng tư ng và tư duy sáng tạo,...”

[6].

1.3.1.3. hái ni m năng lực gi i quy t vấn ề và sáng tạo NL GQVĐ và NL sáng tạo có quan hệ gắn bó hữu cơ với nhau. “NL GQVĐ là tiền đề tạo điều kiện và môi trƣờng để NL sáng tạo phát triển, NL sáng tạo tác động trở lại giúp cho việc GQVĐ một cách mới mẻ, nhanh chóng, linh hoạt và hiệu quả hơn. Sự kết hợp logic biện chứng giữa NL GQVĐ và NL sáng tạo ngƣời ta gọi nó là NLGQVĐ&ST”.

Theo [15] “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tƣ duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thƣờng, đồng thời có thể hình thành và triển khai đƣợc các ý tƣởng mới”.

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, trong khóa luận này, em dùng khái niệm NLGQVĐ&ST đối với HSTHPT nhƣ sau: “Là khả năng cá nhân giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình hay thủ tục, giải pháp thông thƣờng có sẵn, ho c có thể giải quyết một cách thành thạo và có n t độc đáo riêng, theo chiều hƣớng đổi mới, phù hợp với thực tế”.

1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông - Chƣơng trình tổng thể [2], cấu trúc của NLGQVĐ&STcủa HS THPT gồm 6 NL thành phần, mỗi NL thành phần đƣợc biểu hiện nhƣ sau: - Nhận ra ý tƣởng mới: “Biết xác định, làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và biết phân tích rõ nguồn thông tin độc lập tƣ đó thấy đƣợc khuynh hƣớng, độ tin cậy của ý tƣởng”.

- Phát hiện và làm rõ vấn đề: “Phát hiện, nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống và phân tích chúng”.

9

- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: “Nêu ra nhiều ý tƣởng trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối cũ, tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau, có sự kết nối các ý tƣởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá các rủi ro và có biện pháp dự phòng”.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: “Thu thập, làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề và đề xuất phân tích một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp nhất”.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: “Thực hiện, đánh giá giải pháp để giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức, tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”.

- Tƣ duy đ c lập: “Đ t đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị và không chấp nhận thông tin một chiều, không thành kiến khi đánh giá các vấn đề; quan tâm tới các lập luận, bằng chứng thuyết phục; sẵn sàng xem x t, đánh giá lại vấn đề”.

1.4. Dạy học theo chủ đề 1.4.1. Thế nào là dạy học theo chủ đề Có thể hiểu, “dạy học theo chủ đề là hình thức dạy học mới thay thế cho hình thức mà những bài học ngắn, cô lập với những hoạt động lớp học trong đó giáo viên giữ vai trò trung tâm của lớp học truyền thống bằng việc chú trọng tới những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực và trung tâm của quá trình dạy học là học sinh và nội dung tích hợp”.

1.4.2. Nguyên tắc xây dựng chủ đề Theo các tài liệu [4,14], để xây dựng một chủ đề cần dựa trên các nguyên tắc sau: - Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục “Mục tiêu của chƣơng trình có vai trò kích thích và duy trì động cơ học tập; quy định, tổ chức và điều hòa hành vi của ngƣời dạy, ngƣời học; kiểm tra và đánh giá kết quả thực tế. Vì vậy việc xác định chủ đề phải tuân theo nguyên tắc mục tiêu”.

“Nội dung kiến thức của từng chủ đề phải hƣớng vào hệ thống năng lực cốt lõi cũng nhƣ năng lực chuyên biệt”.

- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận thành tựu mới của khoa

10

học kĩ thuật đồng thời phải vừa sức với học sinh “Để làm đƣợc điều này thì chủ đề phải tăng cƣờng kiến thức thực tiễn, tạo điều kiện cho học sinh trải nghiệm, tinh giản kiến thức hàn lâm, tri thức”.

- Nguyên tắc 3: Đảm bảo đ c trƣng bộ môn “Nội dung đƣợc lựa chọn cần đảm bảo: tính cơ bản, thiết thực, tính thực hành và công cụ, làm cơ sở cho việc học các môn học khác cũng nhƣ việc học tập suốt đời của học sinh”.

“Phù hợp với năng lực nhận thức của ngƣời học và điều kiện thực tế của dạy học, của nhà trƣờng, của địa phƣơng”.

- Nguyên tắc 4: Quán triệt tƣ tƣởng tích hợp trong thiết kế chủ đề “Các chủ đề đƣợc thiết kế tích hợp phải tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa việc trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng và hình thành động cơ học tập đúng đắn cho học sinh”.

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế “Các chủ đề đƣợc lựa chọn dựa trên những nội dung giao nhau của một môn học và các môn học khác có trong chƣơng trình hiện hành với các vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia, có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh”.

- Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững “Nội dung của mỗi chủ đề đƣợc lựa chọn phải góp phần hình thành, bồi dƣỡng cho học sinh nhận thức đúng đắn về cuộc sống và có thái độ, trách nhiệm với cộng đồng; đồng thời góp phần hình thành, bồi dƣỡng những phẩm chất của công dân trong thời đại mới”.

1.4.3. Quy trình xây dựng chủ đề Mỗi chủ đề dạy học cần giải quyết trọn vẹn một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng chủ đề dạy học đƣợc thực hiện theo quy trình nhƣ sau: Bư c 1: Xác ịnh vấn ề cần gi i quy t trong dạy h c ch

ề sẽ xây dựng

“Xác định vấn đề cần giải quyết là một yêu cầu mang tính định hƣớng quan trọng trong xây dựng chủ đề. GV căn cứ vào nội dung trong chƣơng trình, SGK của môn học hiện hành để xác định nội dung kiến thức liên quan với nhau thể hiện ở một số bài và những ứng dụng, hiện tƣợng và quá trình trong thực tiễn để xây dựng thành vấn đề chung, tạo ra một chủ đề dạy học đơn môn”.

11

Bư c 2: Xây dựng nội dung ch

ề

“Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng để tổ chức hoạt động học cho HS, từ các tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tƣơng ứng với hoạt động học của HS, từ đó xác định nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề”.

Bư c 3: Xác ịnh mục tiêu c

ch

ề

“Để xác định đƣợc mục tiêu của chủ đề, GV phân tích chuẩn kiến thức và kĩ năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đề theo chƣơng trình hiện hành, các hoạt động học dự kiến tổ chức cho HS theo phƣơng pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực, phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đề sẽ xây dựng”.

Bư c 4: Thi t

ti n trình dạy h c ch

ề

“Tiến trình dạy học chủ đề đƣợc thiết kế thành các hoạt động học tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp ho c ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học đƣợc sử dụng”.

“Trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề, HS cần đƣợc đ t vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống và dễ cảm nhận để các em sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống đó [7]. Vậy, việc xây dựng tiến trình dạy học chủ đề đƣợc tiến hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát rồi tới các hoạt động học nhƣ: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo và thảo luận; kết luận” [4],[8]... .

Bư c 5: iểm tr

ánh giá

“Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đề, GV xây dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) và các câu hỏi bài tập tƣơng ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu đƣợc mô tả. Ngoài ra, GV cần thiết kế, sử dụng các công cụ khác nhƣ bảng kiểm quan sát; phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS,… dựa trên cấu trúc và biểu hiện của năng lực đƣợc đánh giá sau khi tổ chức dạy học các chủ đề”.

1.4.4. Cấu trúc trình bày của chủ đề Một chủ đề dạy học có cấu trúc gồm các nội dung sau đây: I. Tên, n i dung chủ đề, thời lƣợng thực hiện

12

1. Tên chủ đề 2. Nội dung chủ đề (chủ đề chia làm mấy nội dung lớn, là những nội dung nào) 3. Thời lƣợng thực hiện chủ đề II. Mục tiêu 1. Kiến thức 2. Kĩ năng 3. Thái độ 4. Những năng lực chủ yếu cần đƣợc hƣớng tới III. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề 1. Hình thức tổ chức dạy học (dạy học trên lớp, dạy học dự án,…).

2. Phƣơng pháp dạy học (ghi rõ các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học chủ yếu).

3. Chuẩn bị của GV và HS. 4. Tiến trình dạy học theo chủ đề: đƣợc thiết kế thành các hoạt động để thể hiện tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đã lựa chọn.

IV. Sản phẩm của học sinh Mô tả rõ sản phẩm của HS phải hoàn thành về nội dung cũng nhƣ hình thức thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu và tập tranh ảnh, video, mô hình...Nêu rõ tên, yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu chí đánh giá) V. Kiểm tra, đánh giá 1. Xây dựng đƣợc bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao) của các loại câu hỏi bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học chủ đề.

2. Các câu hỏi bài tập ứng với mỗi loại mức độ yêu cầu đƣợc mô tả dùng trong quá trình tổ chức các hoạt động học của HS. 1.5. M t số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề 1.5.1. Một số phương pháp dạy học 1.5.1.1. Dạy h c theo dự án

13

a. hái ni m dạy h c theo dự án Theo [5],[11],[16], “trong dạy học dự án (DHDA), ngƣời học sẽ tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp và có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực hành, tạo ra các sản phẩm để giới thiệu. Làm việc nhóm là một hình thức làm việc cơ bản của DHDA”. b. Đặc iểm c

dạy h c theo dự án, theo [5,11,16]

-

Định hƣớng thực tiễn.

-

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội.

-

Định hƣớng hứng thú ngƣời học.

-

Tính phức hợp.

-

Định hƣớng hành động.

-

Tính tự lực cao của ngƣời học.

-

Cộng tác làm việc.

-

Định hƣớng sản phẩm.

c. Ti n trình dạy h c theo dự án Theo [11],[16], “dựa trên cấu trúc tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta chia tiến trình DHDA thành nhiều giai đoạn khác nhau”. Sau đây là một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn: -

Xác định mục tiêu

-

Xây dựng kế hoạch

-

Thực hiện DA

-

Trình bày sản phẩm DA

-

Đánh giá DA

d. Ưu iểm và hạn ch c

dạy h c theo dự án theo [5,11,16]

Ưu điểm: Các đ c điểm của DHDA đã thể hiện những quan điểm của phƣơng pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những quan điểm cơ bản sau đây của DHDA: -

Lý thuyết gắn với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội,

14

kích thích động cơ và hứng thú học tập của ngƣời học.

-

Phát huy tính tự lực và tính trách nhiệm. Phát triển khả năng sáng tạo.

-

Rèn luyện NL giải quyết vấn đề phức hợp.

-

Rèn luyện NL cộng tác làm việc.

-

Phát triển NL đánh giá.

-

Phát triển NL vận dụng kiến thức.

Hạn chế: - DHDA không phù hợp với việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tƣợng và hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống các kỹ năng cơ bản.

-

DHDA cần nhiều thời gian.

-

DHDA đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.

1.5.1.2. Dạy h c theo góc a. hái ni m dạy h c theo góc Theo [1], thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" ho c "Working with areas" đƣợc dịch là học theo góc, hiểu là làm việc theo góc, theo khu vực. Dạy học theo góc “là một phương pháp h c t p theo ó HS thực hi n các nhi m vụ hác nhau, tại các vị tr cụ thể trong hông gi n l p h c nhưng c ng hư ng t i chi m lĩnh một nội dung theo các phong cách h c t p hác nh u”.

“Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá đƣợc các cơ hội học tập mới mẻ. Việc trải nghiệm, khám phá trong học tập giúp HS có nhiều cơ hội phát triển năng lực cá nhân của mình”. b. Quy trình thực hi n dạy h c theo góc Theo [1], Quy trình thực hiện dạy học theo góc gồm các bƣớc sau: Bƣớc 1. Chọn n i dung, địa điểm và đối tƣợng học sinh Nội dung: “Căn cứ vào đ c điểm dạy học theo góc, lựa chọn nội dung bài học phù hợp với phong cách học khác nhau, theo các hình thức hoạt động khác nhau ho c phối hợp cả hai”.

15

Đị

iểm: “Không gian lớp học là điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học

theo góc. Với không gian phù hợp, lƣợng HS vừa phải thì thuận lợi cho việc bố trí bàn ghế và đồ dùng học tập ở các góc để tổ chức các hoạt động của HS”. Đ i tư ng HS: “Khả năng định hƣớng của HS cũng khá quan trọng để GV chọn thực hiện dạy học theo góc. HS quen làm việc theo nhóm, có tính tự lực, chủ động và tích cực sẽ giúp PPDH này thực hiện có hiệu quả hơn”.

Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài h c: “Ngoài mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, chủ động của HS khi thực hiện học theo góc”.

Các PPDH ch y u: “Khi thực hiện dạy học theo góc có thể phối hợp với một số PPDH khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, dạy học hợp tác, phát hiện và GQVĐ, phƣơng pháp trực quan, …”

Chuẩn bị: “GV chuẩn bị thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, xác định nhiệm vụ cụ thể, kết quả cần đạt ở mỗi góc, tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học”.

Xác ịnh tên mỗi góc và nhi m vụ ph h p: “Căn cứ vào nội dung, điều kiện dạy học, GV xác định 3- 4 góc để HS thực hiện học theo góc. Ví dụ 4 góc gồm góc quan sát, góc phân tích, góc trải nghiệm, góc vận dụng”.

Thi t

các nhi m vụ và hoạt ộng ở mỗi góc.

Căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, điều kiện dạy học, PPDH chủ yếu, GV cần: - Xác định số góc và tên góc.

- Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc, thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc.

- Xác định những tài liệu và thiết bị dạy học cần thiết cho HS hoạt động.

- Hƣớng dẫn HS chọn góc, luân chuyển qua đủ các góc.

Thi t

hoạt ộng h c sinh tự ánh giá và c ng c nội dung bài h c

“Dạy học theo góc là cá nhân và các nhóm HS hoạt động, GV chỉ là ngƣời điều khiển, trợ giúp, điều chỉnh nên kết quả học tập của HS thu nhận đƣợc cần tổ chức chia sẻ, xem x t, đánh giá. Việc tổ chức cho HS báo cáo kết quả thu đƣợc ở mỗi góc tạo cơ hội để HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Trên cơ sở ý kiến của

16

HS, GV đƣa ra ý kiến trao đổi, đánh giá và chốt lại trọng tâm, đảm bảo cho HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ”.

Bƣớc 3. Tổ chức dạy học theo góc B tr hông gi n l p h c - Mỗi góc học, GV cần bố trí, sắp xếp không gian lớp học nhƣ đã thiết kế trƣớc khi vào giờ học.

- Mỗi góc có bảng nêu nhiệm vụ cụ thể, hƣớng dẫn thực hiện nhiệm vụ rõ ràng, có đầy đủ tài liệu, thiết bị dạy học cần thiết để phục vụ cho hoạt động học tập tại mỗi góc.

Gi i thi u dạy h c theo góc, nêu nhi m vụ bài h c, nhi m vụ mỗi góc và hư ng dẫn HS thực hi n.

Hư ng dẫn HS hoạt ộng theo các góc - Tại mỗi góc, GV hƣớng dẫn hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm và kết quả đạt đƣợc.

- Trong quá trình HS hoạt động, GV thƣờng xuyên theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để có hỗ trợ kịp thời.

- “Để thuận tiện cho việc báo cáo khi kết thúc hoạt động tại các góc, GV nên giao nhiệm vụ qua phiếu học tập. Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góc cuối cùng ho c có thể treo và trình bày kết quả ở trên bảng”. c. Ưu iểm và hạn ch c

dạy h c theo góc

Ƣu điểm: - Tăng cƣờng sự tham gia, hứng thú và cảm giác thoải mái của HS. - HS đƣợc học sâu, hiệu quả hơn.

- GV có thời gian nhiều để hỗ trợ cá nhân.

Hạn chế: - GV cần thiết kế số góc cho phù hợp với không gian lớp học.

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập.

1.5.1.3. Dạy h c phát hi n và gi i quy t vấn ề a. hái ni m dạy h c phát hi n và gi i quy t vấn ề

17

Theo [1], “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS các hoạt động phát hiện và GQVĐ. Sau khi GQVĐ HS sẽ thu nhận đƣợc kiến thức mới, kĩ năng mới và thái độ tích cực”. b. Quy trình thực hi n dạy h c theo phát hi n và gi i quy t vấn ề Theo [1], quy trình thực hiện dạy học phát hiện và GQVĐ nhƣ sau: Bƣớc 1: Đ t vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức Bƣớc 2: Giải quyết vấn đề đ t ra Bƣớc 3: Kết luận c. Ưu iểm và hạn ch c

dạy h c theo phát hi n và gi i quy t vấn ề

Ƣu điểm: - Tạo điều kiện cho HS phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển NL nhận thức, NLGQVĐ&ST. - Kết quả của dạy học phát hiện và GQVĐ: Kiến thức kĩ năng đƣợc hình thành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc.

Hạn chế: - Trong thực tế, để thực hiện đúng quy trình, GV phải đầu tƣ nhiều thời gian.

- HS cần có thói quen và khả năng tự học, học tập tự giác tích cực thì mới đạt đƣợc hiệu quả cao.

1.5.2. Một số kĩ thuật dạy học tích cực 1.5.2.1. ĩ thu t sơ ồ tư duy Sơ đồ tƣ duy “là công cụ tổ chức tƣ duy hay là con đƣờng dễ nhất để chuyển thông tin vào bộ não rồi đƣa thông tin ra ngoài bộ não. Đồng thời cũng là phƣơng tiện ghi ch p đầy sáng tạo, hiệu quả trong học tập và trong công việc”.

Cách làm: - Viết tên chủ đề ở trung tâm ho c vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm phản ánh nội dung lớn của chủ đề, viết bằng chữ in hoa. Nhánh và chữ

18

viết trên đó đƣợc vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đƣợc nối với chủ đề trung tâm.

- Từ mỗi nhánh chính, vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ đƣợc viết bằng chữ in thƣờng.

- Tiếp tục làm nhƣ vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

1.5.2.2. ĩ thu t h c t p h p tác - Học tập hợp tác “là vi c d ng các nhóm nh HS trong dạy h c s o cho các thành viên c nhóm c ng làm một nhi m vụ ể ạt t qu c o nhất trong h c t p. Các em HS trong nhóm c ng nh u làm vi c hư ng t i mục ch chung và t qu

ư c ghi nh n là công s c, óng góp c - Các y u t cơ b n c

c nhóm”.

h c t p h p tác:

+ Sự phụ thuộc tích cực bên trong. + Trách nhiệm mỗi cá nhân. + Tƣơng tác m t đối lập. + Kĩ năng làm việc nhóm và thích nghi với mọi ngƣời. + Sự tiến triển của nhóm.

1.6. Thực trạng dạy học phần “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ở m t số trƣờng THPT hiện nay 1.6.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chƣơng “Ancol - Phenol” hiện nay ở các trƣờng THPT . Đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH theo chủ đề và phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở trƣờng THPT, đồng thời, làm rõ mức độ đạt đƣợc NLGQVĐ&ST của HS cũng nhƣ nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS THPT. 1.6.2. Đối tượng điều tra Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại một số trƣờng THPT gồm: Trƣờng THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh.

Các học sinh lớp 11 đã học chƣơng “Ancol - Phenol” Thời gian điều tra: 20/02/2019-04/04/2019

19

1.6.3. Phương pháp và nội dung điều tra G p gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên, học sinh một số trƣờng THPT Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên và học sinh; thống kê, nhận x t kết quả điều tra.

1.6.4. Đánh giá kết quả điều tra Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới 20 giáo viên dạy bộ môn Hóa học và 50 học sinh của một số trƣờng THPT gồm: Trƣờng THPT Sóc Sơn, Hà Nội và THPT Minh Hà, Quảng Ninh, kết quả thu đƣợc nhƣ sau: 1.6.4.1. Đánh giá

t qu

iều tr

i v i h c sinh

Bảng 1.1. Tần suất sử dụng và mức đ yêu thích của HS đối với BTHH Tần suất sử dụng STT

Dạng bài tập

Luôn

Thỉnh

Chƣa

Luôn thoảng bao giờ 1

Mức đ yêu thích Thích

Bình

Không

thƣờng

thích

Viết phƣơng trình hóa 51,63% 28,26% 20,11% 59,07% 19,02%

21,91%

học, tính toán hóa học.

2

Giải thích hiện tƣợng 36,26% 27,02% 36,72% 24,03% 16,15%

59,82%

bài tập định tính.

3

Giải thích hiện tƣợng 33,19% 26,03% 40,78% 38,02% 35,03%

26,95%

thí nghiệm hóa học 4

Bài tập điều chế, nhận 36,63% 38,20% 25,17% 32,02% 27,13%

40,85%

biết, tách chất.

5

6

Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ bảng 16,03% 8,15% biểu.

Bài tập gắn với bối

75,82% 28,26% 19,02%

52,72%

46,19% 31,52% 22,29% 69,67% 28,26%

2,07%

cảnh thực tiễn

20

Bài tập mở nhiều đáp án, cần lấy thông tin từ 8,15% 27,71% 64,14% 40,76% 16,03% nhiều nguồn tài liệu

7

43,21%

Bảng 1.2. Những n i dung thực hiện khi giải m t BTHH của HS

STT

N i dung khảo sát

Đồng ý

Đồng ý

Không

m t

đồng ý

phần 1

Phân tích đƣợc các tình huống có vấn đề trong học tập và thực tiễn

54,34%

16,03%

29,63%

2

Phát hiện và đƣa ra đƣợc các giả thuyết khoa học

44,13%

25,7%

30,17%

3

Biết thu thập, làm rõ các thông tin

40,76%

26,03%

33,21%

liên quan đến vấn đề 4

Lập đƣợc kế hoạch, đề xuất đƣợc một số giải pháp

26,03%

47,71%

26,26%

5

Tuyển chọn, lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất

28,26%

19,02%

52,72%

6

Thực hiện thành công giải pháp

34,13%

35,7%

30,17%

7

Đánh giá đƣợc tính hiệu quả của giải pháp

34,13%

54,6%

11,27%

8

Vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

16,03%

19,02%

64,95%

21

Bảng 1.3. Nhận thức của HS về việc sử dụng BTHH trong quá trình học tập STT

BTHH đƣợc sử dụng khi

Đồng ý

Không đồng ý

1

Kiểm tra bài cũ

73,03%

26,97%

2

Hoạt động vào bài

15,7%

84,3%

3

Nghiên cứu tính chất mới

10,52%

89,48%

4

Củng cố giờ học

64,13%

35,87%

5

Trong bài kiểm tra đánh giá

97,28%

2,72%

Nhận x t: Qua các số liệu trên em nhận thấy: - Đối với những bài tập tái hiện và giải thích, viết phƣơng trình có tần số xuất hiện cao 33,19% - 51,63% nhƣng có 21,91%-51,92% số HS không thích những dạng bài tập này.46,19% bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn đƣợc GV sử dụng nhƣng có 69,67% số HS thích dạng bài tập này(bảng 1.1).

- Khi giải một BTHH có vấn đề có 16,03% HS đám bảo đƣợc các bƣớc khi đƣợc học theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhƣng 64,95% HS đảm bảo đƣợc một số bƣớc khi đƣợc học và vận dụng vào thực tiễn (bảng 1.2).

- 64,13% - 97,28% HS đồng ý về việc sử dụng BTHH khi kiểm tra bài cũ, củng cố giờ ho c kiểm tra đánh giá, 84,3% - 89,48% số HS không dồng ý khi sử dụng BTHH trong hoạt động vào bài hay nghiên cứu tính chất mới (bảng 1.3).

Qua điều tra 50 HS của 2 trƣờng THPT Sóc Sơn và THPT Minh Hà, em nhận thấy còn nhiều HS còn thụ động trong việc tiếp thu kiến thức và chƣa đƣợc chú trọng các BTHH để phát triển các NL, trong đó có NLGQVĐ&ST. 1.6.4.2. Đánh giá

t qu

iều tr

i v i giáo viên

Kết quả phiếu điều tra thầy cô Bảng 1.4 . Mức đ sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học của GV trong DHHH Mức đ sử dụng STT

Phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

22

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao

Xuyên

thoảng

giờ

1

Dạy học theo góc

36,30%

47,72%

15,98%

2

Dạy học theo hợp đồng

54,14%

25,80%

20,06%

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 26,08%

29,02%

44,90%

3 4

KT Các mảnh gh p

20,48%

46,02%

33,5%

5

KT Sơ đồ tƣ duy

44,16%

34,60%

21,24%

6

KT Tia chớp

38,26%

19,02%

42,72%

Sử dụng BTHH thực tiễn trong bài dạy 43,08%

28,26%

28,66%

7 \

Bảng 1.5. Đánh giá của GV về mức đ NLGQVĐ ST của HS Số % HS đạt mức đ Tiêu chí

Mức 1

Mức 2

Mức 3

(1đ)

(2đ)

(3đ)

64,14%

25,70%

10,16%

40,76%

46,02%

13,22%

36,34%

47,78%

15,88%

28,26%

59,02%

12,72%

5. Thực hiện và đánh giá giải GQVĐ&ST: thực hiện phƣơng pháp GQVĐ&ST chính xác và rút ra 44,14% kết luận và nhận x t kết quả và vận dụng trong bối cảnh mới.

40,02%

15,84%

1. Nhận ra ý tƣởng mới: xác định các ý tƣởng mới phức tạp trong các nội dung bài học, BTHH 2. Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phát hiện và nêu ra vấn đề cần giải quyết trong bài học, BTHH, thực tiễn cuộc sống có liên quan.

3.Đề xuất phƣơng hƣớng GQVĐ&ST trong bài học, BTHH, thực tiễn ( nêu đƣợc nhiều hƣớng GQVĐ&ST và ý tƣởng mới trong học tập).

4. Đề xuất lựa chọn giải pháp phù hợp: phân tích đƣợc một số giải phát GQVĐ&ST và lựa chọn đƣợc giải phát phù hợp nhất.

23

6. Tƣ duy độc lập: độc lập trong quá trình GQVĐ&ST, tự đ t câu hỏi để xem x t, đánh giá vấn đề cần giải quyết, quan tâm đến các lập luận

48,10%

46,60%

5,30%

và minh chứng thuyết phục.

Bảng 1.6. Nhận thức của GV về các PPDH dùng để phát triển NLGQVĐ ST cho HS Biện pháp

Rất hiệu

Hiệu quả

quả Sử dụng PPDH đàm thoại, tìm tòi

Không hiệu quả

49,40%

37,50%

13,10%

100%

0%

0%

Sử dụng dạy học theo dự án

54,34%

42,94%

2,72%

Sử dụng dạy học theo góc

24,46%

43,46%

32,08%

Sử dụng PPDH thuyết trình

2,72%

15,70%

81,58%

Sử dụng dạy học theo hợp đồng

40,76%

16,04%

43,20%

Sử dụng thí nghiệm hóa học

54,12%

27,72%

18,16%

Sử dụng BTHH thực tiễn

54,34%

39,02%

6,64%

Sử dụng dạy học phát hiện và GQVĐ

Bảng 1.8. Đánh giá của GV về sử dụng BTHH trong DHHH Mức đ hiệu quả STT

Dạng bài tập

Sử dụng

Rất

Có

Không

hiệu quả hiệu quả có hiệu quả 1 Bài tập tự luận

20/20

86,94%

10,86%

2,20%

2 Bài tập trắc nghiệm khách quan

14/20

24,46%

37,76%

37,78%

3 Bài tập tái hiện

0/20

0

0

0

4 Bài tập củng cố, vận dụng kiến

16/20

37,78%

53,54%

8,68%

24

thức 5 Bài tập GQVĐ

20/20

46,20%

53,80%

0%

6 Bài tập sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

6/20

44,64%

37,46%

17,90%

7 Bài tập thực tiễn, bài tập gắn với bối cảnh, tình huống

18/20

88,04%

11,96%

0%

Nhận x t: Qua các số liệu trên em nhận thấy: - Trong DHHH hầu hết GV đều khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển NL cho HS, quan tâm đến việc phát triển NL trong học tập cho HS. Tuy nhiên do khối lƣợng kiến thức của mỗi tiết dạy đều lớn nên để phát triển các NL cho HS còn g p nhiều khó khăn, chính vì vậy chỉ có 16,46%-37,50% GV sử dụng các PPDH tích cực và đ c biệt có 43,03% GV đƣa BTHH thực tiễn vào phát triển NL cho HS. (bảng 1.5) - 100% các GV đều quan tâm đến việc phát triển NL cho HS, đ c biệt là NLGQVĐ&ST và cho rằng việc sử dụng dạy học phát hiện và GQVĐ là rất hiệu quả. Nhƣng để HS thực hiện tốt các bƣớc của dạy học phát hiện và GQVĐ thì chỉ có 13,22% HS phát hiện và làm rõ vấn đề, 12,72% HS đề xuất đƣợc các giải pháp phù hợp nhƣng chỉ có 5,30% HS đƣợc đánh giá là có tƣ duy độc lập (Bảng 1.6-1.7).

- GV thƣờng sử dụng các hình thức đánh giá NL trong học tập nhƣ: bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận (70,00%), bài tập củng cố, vận dụng kiến thức(80,00%), bài tập GQVĐ (100%) và bài tập thực tiễn gắn liến với tình huống, bối cảnh(90,00%), tuy nhiên một số dạng bài tập nhƣ bài tập tái hiện(0%) hay dạng bài tập dùng hình vẽ, sơ đồ(30,00%) còn ít đƣợc sử dụng.

Nguyên nhân là do GV chƣa đƣợc tiếp cận cụ thể bao giờ nên hạn chế sử dụng (bảng 1.8).

Qua tổng hợp kết quả điều tra cho thấy chuyển biến tích cực là GV bắt đầu quan tâm đến việc phát triển NL cho HS, nhƣng vì nhiều lí do chủ quan lẫn khách quan nên các GV dạy học vẫn n ng về truyền thụ kiến thức, đồng thời việc đánh giá kết quả học tập của HS vẫn n ng về điểm số. Bên cạnh đó, vấn đề phát triển NL cho HS còn khá mới lạ với nhiều GV, do đó việc phát triển NL cho HS (trong đó có NL GQVĐ&ST) trong DHHH chƣa đƣợc quan tâm và đầu tƣ đúng mức.

25

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHẦN ANCOL- PHENOL- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích mục tiêu, n i dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 2.1.1. Mục tiêu phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 Nội dung kiến thức về Ancol - Phenol là sự phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng mà HS đã thu nhận đƣợc khi nghiên cứu hiđrocacbon. Ancol - Phenol là những hợp chất hữu cơ có chứa các nhóm chức (đơn chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp hơn các hiđrocacbon. Chƣơng trình Hóa học 11 THPT sẽ tìm hiểu về ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic.

Sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức chƣơng “Ancol. Phenol” HS cần đạt đƣợc:  Về kiến thức HS nêu ư c: - Tính chất vật lí, ứng dụng của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Phƣơng pháp điều chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

HS gi i th ch ư c: - Định nghĩa, phân loại, gọi tên các dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Giải thích sự tạo thành liên kết hiđro.

- Dựa vào mối quan hệ qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử để giải thích nguyên nhân gây nên tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

HS v n dụng: - Vận dụng qui tắc tách Zaixep, qui tắc cộng Maccopnhicop.

- Vận dụng qui tắc thế vào nhân thơm.  Về kỹ năng

26

- Viết công thức cấu tạo của các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức, mạch hở có không quá 5 nguyên tử cacbon trong phân tử.

- Gọi tên các dẫn xuất monohalogen, ancol no đơn chức mạch hở có không quá 5 nguyên tử cacbon, phenol và ngƣợc lại.

- Phân tích đ c điểm cấu tạo phân tử để suy luận, dự đoán tính chất của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Tiến hành một số thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của dẫn xuất halogen, ancol, phenol nhƣ: glixerol với Cu(OH)2, phenol với dung dịch nƣớc Br2.

- Viết phƣơng trình hoá học của các phản ứng thể hiện tính chất hóa học của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- So sánh, nhận x t điểm giống nhau và khác nhau giữa ancol, phenol về m t cấu tạo phân tử, tính chất hóa học.  Về giáo dục tình cảm, thái độ - Nhận thức các hợp chất hữu cơ gần với đời sống hằng ngày của con ngƣời và hiểu biết về chúng là rất cần thiết.

- Nhận thức mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử, tính chất các chất và ảnh hƣởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử. Từ đó, HS có cái nhìn đúng đắn về tính chất hai m t lợi ích, độc hại của các dẫn xuất của hiđrocacbon để có ý thức đúng đắn trong việc sử dụng chúng, phục vụ cho cuộc sống con ngƣời một cách an toàn và bảo vệ môi trƣờng.  Phát triển năng lực - Phát triển các NL chung, NL chuyên môn và các NL đ c thù môn Hóa học.

- Chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST. 2.1.2. Nội dung, cấu trúc phần ANCOL- PHENOL- Hóa học 11 [19] Bài 40. Ancol

Bài 41. Phenol

Bài 42. Luyện tập ancol, phenol Bài 43. Thực hành tính chất của etanol, glixerol Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc n i dung chƣơng “Ancol – phenol” 27

Trong SGK mới đề cập đến các loại hợp chất với cái nhìn tổng quát hơn, xem các chất theo từng loại nhóm chức bao gồm định nghĩa, phân loại, danh pháp, tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng. Tuy nhiên, do thời lƣợng ít nên chỉ đề cập các đơn vị kiến thức ở mức độ sơ lƣợc, tiêu biểu, có áp dụng thực tế.

2.1.3. Phương pháp dạy học phần Ancol- Phenol  Các kiến thức mới đƣợc giới thiệu sau khi HS đã có một số kiến thức chung về hóa hữu cơ nhƣ đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa học, nên cần phải quán triệt phƣơng pháp dạy: khai thác quan hệ “cấu tạo – tính chất” giúp HS hoạt động tƣ duy có hiệu quả.  Tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến thức mới bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm. Ví dụ cho HS nghiên cứu một nội dung SGK, sau đó mỗi nhóm cử đại diện nêu ý kiến của nhóm về nội dung nghiên cứu.  Tăng cƣờng sử dụng tranh, mô hình lắp gh p để HS dễ hình dung việc viết công thức cấu tạo(CTCT) các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử - nhóm nguyên tử có cùng hóa trị.  GV cần tận dụng vốn kiến thức về các chất có nhóm chức đã học ở lớp 9 (phản ứng thế halogen của metan, benzen; phản ứng cộng brom, HX của etilen, axetilen; tác dụng với axit HCl, tách nƣớc của ancol etylic,…) và vận dụng kiến thức về quan hệ cấu tạo – tính chất để x t các chất.  GV không nên mở rộng sang các dãy đồng đẳng của ancol đa chức, mà chỉ nên giới thiệu vài ancol đa chức tiêu biểu có nhiều ứng dụng.  Trong chƣơng 8, HS bắt đầu làm quen với một khái niệm mới là “liên kết hiđro” nhƣng do yêu cầu của chƣơng trình nên trong SGK không đƣa một cách hệ thống về liên kết hiđro. Nếu đối tƣợng là HS khá giỏi, GV có thể cho HS biết mối quan hệ giữa độ âm điện và khả năng tạo liên kết hiđro: Liên kết H – X càng phân cực thì khả năng tạo liên kết hiđro càng mạnh (tuy nhiên sự phân cực liên kết này chƣa đủ dẫn đến sự phân li thành ion).  Ngoài những lƣu ý chung ở trên, khi giảng dạy từng bài cụ thể, GV cần chú ý đến một số điểm về phƣơng pháp dạy nhƣ sau: Giảng dạy về ancol + Nội dung phần ancol có sự cộng gộp glixerol vào cùng một bài học và

28

thuộc loại ancol đa chức, vì vậy việc nghiên cứu ancol đƣợc hệ thống và khái quát hóa hơn. + Định nghĩa về ancol đƣợc nêu rõ ràng và chuẩn xác hơn; cần cho HS hiểu đúng ý nghĩa của nó là phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no. + Khi hình thành khái niệm bậc ancol cần phải liên hệ với bậc của dẫn xuất halogen tƣơng ứng và giúp cho HS phân biệt với khái niệm bậc cacbon. + Về danh pháp ancol cần cho HS luyện tập nắm vững qui tắc gọi tên gốc chức, tên thay thế để vận dụng vào gọi tên các hợp chất khác. + Liên kết hiđro là một loại liên kết yếu giữa các phân tử ancol và một số hợp chất khác nhƣng nó có ý nghĩa quan trọng trong việc giải thích một số tính chất vật lí của các chất; vì vậy, cần làm cho HS nắm đƣợc khái niệm, bản chất và ảnh hƣởng của liên kết hiđro đến tính chất vật lí của các chất hữu cơ và dạng dung dịch của nó. + Khi phân tích đ c điểm cấu tạo của phân tử ancol, ta cần hƣớng HS chú ý đến các liên kết có sự phân cực lớn trong phân tử để từ đó dự đoán tính chất hóa học đ c trƣng của ancol. + GV cần liên hệ, so sánh hƣớng phản ứng tách nƣớc của ancol với hƣớng tách HX của dẫn xuất halogen, vận dụng qui tắc Zaixep để xác định sản phẩm chính của phản ứng. + GV có thể tổ chức cho HS hoạt động cá nhân (hay theo nhóm) nghiên cứu nội dung phần ứng dụng, điều chế ancol và yêu cầu HS trả lời các vấn đề sau: - Phƣơng pháp điều chế ancol etylic và phân tích những ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp này.

- Những lợi ích và tác hại của etanol, metanol đối với cuộc sống con ngƣời và thái độ đối với việc sử dụng các loại ancol này trong thực tiễn.

- GV cũng có thể khai thác thêm các kiến thức thực tiễn của HS về các phƣơng pháp ủ, nấu rƣợu và tác dụng tác hại của rƣợu dƣới các dạng đề tài nghiên cứu nhỏ nhƣ: “Rƣợu cần – cách làm và sử dụng”, “Rƣợu vang và sức khỏe con ngƣời”,…

Giảng dạy về phenol

29

+ Khi phân tích đ c điểm cấu tạo phân tử phenol cần chú ý phân biệt phenol và ancol thơm khi căn cứ vào vị trí của nhóm –OH liên kết trực tiếp với nhân benzen hay với nhánh ankyl của nhân benzen. + Khi nghiên cứu tính chất hóa học của phenol, GV nên tổ chức các hoạt động học tập xuất phát từ các thí nghiệm hóa học để kiểm nghiệm các dự đoán về tính chất hóa học mà HS đã nêu ra từ sự phân tích đ c điểm cấu trúc phân tử của nó.

Phản ứng hóa học thể hiện tính chất của nhóm –OH trong phân tử phenol đƣợc xem x t qua các thí nghiệm về tính chất axit của nó và trong nghiên cứu tính chất hóa học luôn có sự so sánh tƣơng đồng giữa ancol, phenol qua từng tính chất. Ảnh hƣởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử cần đƣợc phân tích đầy đủ các m t: ảnh hƣởng của nhóm –OH đến nhân benzen và ảnh hƣởng của nhân thơm đến nhóm –OH. Cụ thể là vòng benzen làm cho liên kết O – H phân cực hơn, nguyên tử H linh động hơn, còn nhóm –OH lại làm cho mật độ electron trong vòng benzen tăng lên, nhất là ở vị trí ortho-, para-, làm cho phản ứng thế của phenol dễ dàng hơn so với benzen. Đồng thời liên kết C – O trở nên bền vững hơn làm cho nhóm –OH không bị thế bởi gốc axit nhƣ nhóm –OH trong phân tử ancol (không có phản ứng thế nhóm OH của phenol).

2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học m t số chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 2.2.1. Một số chủ đề dạy học phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 2.2.1.1. Ch

ề 1: Ancol và ời s ng

I. TÊN, NỘI DUNG CHỦ ĐỀ, THỜI LƢỢNG THỰC HIỆN 1. Tên chủ đề: Ancol và đời sống 2. N i dung chủ đề - Định nghĩa, phân loại ancol, công thức, đ c điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp.

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của phenol.

- Ứng dụng của ancol với đời sống.

3. Thời lƣợng thực hiện chủ đề - Chủ đề đƣợc thực hiện trong thời gian 2 tiết trên lớp và 1 tuần ở nhà.

II. MỤC TIÊU

30

Sau khi học xong chủ đề học sinh có thể: 1) Kiến thức HS trình bày đƣợc: - Định nghĩa, phân loại ancol.

- Công thức chung, đ c điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc, chức và thay thế).

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong nƣớc, Liên kết hiđro.

- Tính chất hoá học: Phản ứng của nhóm –OH (thế H, thế -OH), phản ứng tách nƣớc tạo thành anken ho c ete, phản ứng oxi hoá ancol bậc I, ancol bậc II thành anđehit, xeton: Phản ứng cháy.

- Phƣơng pháp điều chế ancol từ anken, điều chế etanol từ tinh bột, điều chế glixerol.

- Ứng dụng của etanol.

- Công thức phân tử, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (p ứng với Cu(OH)2).

2) Kĩ năng - Viết đƣợc công thức cấu tạo các đồng phân ancol.

- Đọc đƣợc tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol.

- Dự đoán đƣợc tính chất hoá học của một số ancol đơn chức cụ thể.

- Viết đƣợc phƣơng trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của ancol và glixerol.

- Phân biệt đƣợc ancol no đơn chức với glixerol bằng phƣơng pháp hoá học.

- Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol.

3) Thái đ - Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trƣớc nhóm.

- Hứng thú trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức theo phƣơng pháp học dự án.

- Có ý thức tham gia bảo vệ, tuyên truyền, vận động ngƣời thân và cộng đồng sử dụng ancol đúng mục đích, sử dụng xăng RON92-E5 góp phần bảo vệ môi

31

trƣờng.

4) Định hƣớng năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực thực hành hóa học.

- Năng lực tính toán.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

III. PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học - Dạy học trên lớp 2. Phƣơng pháp dạy học - Dạy học dự án - Quan sát, đàm thoại, nêu vấn đề - Phát hiện và giải quyết vấn đề 3. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 3.1. Giáo viên - Máy vi tính, máy chiếu.

- Sơ đồ tƣ duy.

- Bài kiểm tra để củng cố kiến thức sau dự án.

3.2. Học sinh - Bút dạ, bảng Ao ho c A1 để ghi sơ đồ tƣ duy.

- Bảng phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm.

2.2.1.2. Ch

ề 2: Phenol

I. TÊN, NỘI DUNG CHỦ ĐỀ, THỜI LƢỢNG THỰC HIỆN 1. Tên chủ đề: Phenol 2. N i dung chủ đề - Khái niệm, phân loại phenol, công thức, đ c điểm cấu tạo phân tử.

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của phenol.

32

- Phƣơng pháp điều chế và ứng dụng của phenol trong công nghiệp.

3. Thời lƣợng thực hiện chủ đề - Chủ đề đƣợc thực hiện trong thời gian 2 tiết trên lớp.

II. MỤC TIÊU 1. Kiến thức Học sinh trình bày đƣợc: - Khái niệm, phân loại phenol.

- Tính chất vật lí: Trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan.

- Tính chất hoá học: Tác dụng với natri, natri hiđroxit, nƣớc brom.

- Một số phƣơng pháp điều chế phenol (từ cumen, từ benzen); ứng dụng của phenol.

- Khái niệm về ảnh hƣởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử hợp chất hữu cơ.

2. Kĩ năng - Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng phƣơng pháp hoá học.

- Viết các phƣơng trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của phenol.

- Tính khối lƣợng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng.

3. Thái đ - Hứng thú với phƣơng pháp học tập mới, từ đó có thể bồi dƣỡng niềm say mê học tập với môn Hóa học. Bƣớc đầu hình thành, tiếp cận với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.

4. Năng lực hƣớng tới - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực tự học, thực hành hóa học.

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

III. PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học - Dạy học trên lớp

33

2. Phƣơng pháp dạy học PPDH chủ yếu là dạy học theo góc kết hợp với các PPDH khác nhƣ: dạy học hợp tác, đàm thoại tìm tòi và phƣơng pháp trực quan (sử dụng thí nghiệm, tranh ảnh và thiết bị dạy học), kĩ thuật “ khăn trải bàn”.

3. Chuẩn bị của GV và HS 3.1. Chuẩn bị của GV + Thí nghiệm và video thí nghiệm về tính chất hóa học của phenol. + Hình ảnh về ứng dụng của phenol. + Bảng hƣớng dẫn hoạt động học tập, PHT ở mỗi góc, giấy A0, bút dạ, băng dính. + Giáo án, bài dạy, máy tính, máy chiếu, phần trình chiếu nhiệm vụ ở các góc.

3.2. Chuẩn bị của học sinh + Sách giáo khoa hóa học 11, nghiên cứu bài trƣớc ở nhà. + Vở ghi.

2.2.2. Tổ chức dạy học theo chủ đề phần Ancol- Phenol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 2.2.2.1.

hoạch dạy h c ch

ề “Ancol và ời s ng”

Hình 2.2: Sơ đồ tƣ duy về ancol

34

Hoạt đ ng của GV

Hoạt đ ng N i dung kiến thức của HS HĐ1: Định nghĩa, phân loại I. Định nghĩa, phân loại 1. Định nghĩa GV: chiếu trên phông - Quan sát Ancol là những hợp chất hữu cơ trong chiếu một số loại hợp phông phân tử có nhóm hiđroxyl –OH liên chất là ancol và chiếu, trả lời kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no. không phải là ancol: câu hỏi và Ví dụ: CH3OH, C2H5OH, ghi ch p bài. CH3OH, CH3CH2OH, CH2 = CHC6H5OH, C6H13OH, CH2 – OH… C6H5CH2OH Ancol no, đơn chức, mạch hở CH3CH2CH2OH, CnH2n+1OH (n 1) HOCH2CH2OH, CH2 = CH2- CH2 –OH 2. Phân loại CH2 = CH –OH, Và chỉ cho HS biết hợp chất nào là ancol, hợp chất nào không phải là ancol yêu cầu HS rút ra định nghĩa ancol.

GV: chỉnh sửa bổ sung, nhấn mạnh giải thích nguyên tử cacbon no GV: công thức chung của dãy đồng đẳng của ancol no, đơn chức mạch hở?

HS trả lời: Ancol no, đơn chức, mạch hở có công thức chung CnH2n+1OH (n 1) và giải thích GV yêu cầu HS dựa HS nghiên vào kiến thức đã học cứu và trả phân loại các ancol đã lời câu hỏi cho GV chiếu bảng phụ trên phông chiếu.

HĐ2: Đồng phân, danh pháp GV hƣớng dẫn HS II. Đồng phân, danh pháp cách viết CTCT các HS viết các 1. Đồng phân ancol đồng phân: Viết ĐP ancol Có 3 loại: mạch C không nhánh, của C4H9OH

35

sau đó gắn nhóm – (4 đp). ĐP ancol có -OH 1. ĐP vị trí nhóm OH vào các nguyên tử chức C khác nhau trong Các loại 2. ĐP mạch cacbon mạch. đồng phân ĐP ete có -O3. ĐP nhóm chức. của an col Chỉ x t đồng phân ancol.

GV yêu cầu HS so đồng phân sánh mạch C và vị trí mạch Thí dụ: các đồng phân rƣợu của OH trong các CTCT, cacbon và C4H9OH là: từ đó giới thiệu đồng đồng phân CH3 –CH2 – CH2 – CH2OH (1) phân mạch C, đồng vị trí nhóm (2) CH3 - CH2 - CH - CH3 phân vị trí nhóm chức.

OH chức.

- HS nghiên (3) CH3 - CH - CH - OH GV dẫn dắt HS cách cứu SGK trả CH3 làm thuận lợi để tạo lời các câu OH ra CTCT các đồng hỏi và ghi CH3 C CH3 (4) phân mạch C, CTCT ch p bài.

CH3 các đồng phân vị trí nhóm chức.

2. Danh pháp. a) Tên thông thường: Qui tắc: Ancol + tên gốc ankyl+ ic Thí dụ: CH3OH Ancol metylic C H3 C H3 - C - OH

Ancol tert r - b u ty lic

CH3

CH3-CH2-CH-OH Ancol sec-butylic

GV: Liên hệ đến cách gọi tên của dẫn xuất halogen của hiđrocacbon hƣớng dẫn cho HS.

CH3

…

CH2 = CH–CHOH Ancol anlylic HOCH2 – CH2 OH Etilen glicol ….

CH2OH–CHOH–CH2OH glixerol b) Tên thay thế: Các bƣớc: * Ch n mạch ch nh dài nhất ch OH * Đánh s th tự ưu tiên ph có OH gần nhất.

Qui tắc: Tên hiđrocacbon tƣơng ứng với mạch chính +số chỉ vị trí + ol

GV: Yêu cầu HS gọi tên các ancol đã viết.

36

Ví dụ: 3 1

CH3

2

CH3 - C - OH 2-metylpropan-2-ol CH3

HĐ3: Tính chất vật lí Liên hệ GV hƣớng dẫn HS III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ (SGK) thực tế: nghiên cứu bảng 8.2 1) Khái niệm về liên kết hiđro ancol SGK để tìm nguyên - HS nghiên - Liên kết giữa nguyên tử H mang etylic nhân nhiệt độ nóng cứu SGK trả một phần điện tích dƣơng của nhóm – tan vô chảy, nhiệt độ sôi, độ lời các câu OH này khi ở gần nguyên tử O mang hạn tan trong nƣớc của hỏi và ghi một phần điện tích âm của nhóm – trong ancol đều cao hơn ch p bài.

OH kia tạo thành một liên kết yếu gọi nƣớc nhiều so với các chất là liên kết hiđro: khi đồng phân.

Thí dụ: uống GV hƣớng dẫn HS - Liên t hi ro gi các phân tử rƣợu giải quyết vấn đề theo ancol: xong hai bƣớc.

O-H O-H O-H O-H cảm (1) X t khái niệm lk R R R R thấy hiđro. khát (2)Ảnh hƣởng của - Gi các phân tử ncol v i nư c. nƣớc, là (lk) hiđro đến tính O-H O-H O-H O-H dung chất vật lí.

R H R H môi hữu GV thông báo thêm: cơ nên các poli ancol nhƣ đƣợc etilen glicol, grixerol 2) Ảnh hưởng của liên kết hiđro đến dùng để là các chất lỏng có tính chất vật lí ( của ancol) chiết khả năng tạo liên kết - Tan nhiều trong nƣớc. suất các hiđro tốt hơn ancol - Có nhiệt độ sôi cao hơn các chất hữu đơn chức có phân tử hiđrocacbon có cùng M với rƣợu. cơ từ khối tƣơng đƣơng, các chất n ng hơn nƣớc và có khác vị ngọt. Các ancol ngâm trong dãy đồng đẳng rƣợu. của rƣợu etylic là những chất không màu.

HĐ4: Tính chất hoá học GV cho HS nhắc lại VI. TÍNH CHẤT HOÁ HỌC đ c điểm cấu tạo của HS nhắc lại - Do phân cực của các liên kết các phân tử ancol và trên kiên thức phản ứng hoá học của ancol xảy ra cơ sở các tính chất cũ. chủ yếu ở nhóm chức OH: của ancol etylic (lớp Đó là: 9) từ đó HS có thể

37

suy ra tính chất hoá học chung của ancol

Phản ứng tách nƣớc ancol metylic tạo đimetyl ete có tác dụng gây mê dùng trong y học.

GV Khái quát: Các ancol đều có khả năng tác dụng với Na tạo ancolat + H2.

Các ancolat dễ bị thuỷ phân thành Ancol + NaOH. GV làm TN theo hình 8.4 SGK trang 183. + Đ c Cu(OH)2 + Glixerol + Cu(OH)2 HS quan sát tạo thì nghiệm, CH2 OH HO CH2 nêu hiện H H O tƣợng, giải CH CH O thích bằng CH2 O Cu O CH2 phƣơng trình hóa học. là một phức tan màu xanh da trời ( Làm TN đối chứng) HS theo dõi TN GV cho HS nghiên cứu SGK trang 183 viết phản ứng minh hoạ A = Br, NO2, SO3H GV thông báo cơ chế: nhóm RO của phân tử này sẽ thay thế nhóm OH của phân tử kia: R – O – R’ ankyl ete. n u R, R’ là g c hi roc cbon no

* Phản ứng thế nguyên tử H ở nhóm OH * Phản ứng thế nhóm OH * Phản ứng tách nhóm OH cùng với H trong gốc hiđrocacbon(loại H2O).

1. Phản ứng thế H của nhóm OH a) Tính chất chung của ancol - Tác dụng với kim loại kiềm ( Na, K) Tổng quát: CnH2n + 1OH +NaCnH2n + 1ONa+ 1

2

H2 - Các ancol + NaOH  hầu nhƣ không phản ứng. b) Tính chất đặc trưng của glixerol Dùng phản ứng này để phân biệt ancol đơn chức với ancol đa chức (có nhóm OH liền kề).

2C3H5 (OH)3 + Cu(OH)2  [C3H5 (OH)2O]2Cu + 2H2O Màu xanh Đồng (II) glixerat Màu xanh lam

- HS nghiên cứu SGK trả lời các câu hỏi và ghi ch p bài.

2. Phản ứng thế nhóm OH a)Phản ứng với axit vô cơ   R –A + TQ: R-OH + HA (đ c)   H2 O b) Phản ứng với ancol (  tạo ete) TQ: 0

H2SO4 ñaëc , 140 C  R -OH + H -O-R’  R – O – R’ + H2O Thí dụ: H SO ,140 C C2H5OH + C2H5OH  C2H5OC2H5 + H2O o

2

4 dac

3. Phản ứng tách nƣớc: Từ m t phân tử rƣợu ( tạo anken)

GV yêu cầu HS nhắc lại phản ứng điều chế etilen từ rƣợu etylic trong PTN đã học

CH2 - CH2 OH H ancol etylic

38

H2SO4 ñaë c 170 0C

CH2 = CH2 + H2O etilen

Liên hệ thực tế: Không dùng nồi đồng để nấu rƣợu vì tạo ra anđehit độc hại.

Đối với các ancol no, đơn chức, mạch hở (đk tƣơng tự): CnH2n +1OH

(SGK) trang 131.

Trong đó: Phản ứng tách nhóm OH cùng với H trong gốc hiđrocacbon (C liền kề) để (loại H2O).

Trừ metanol.

Không nêu qui tắc Zai –x p mà chỉ dừng lại ở ví dụ etanol và propanol.

0

H2SO4 ñaëc , 170 C   CnH2n + H2O

4. Phản ứng oxi hoá a) Phản ứng oxi hoá không hoàn toàn Ancol baäc I

Oxi hoaù khoâng Anñehit hoaøn toaøn

Thí dụ: CH3 - CH

O -H + Cu O

t0

+ Cu + H2O H anñehit axetic (CH3CHO)

H

GV trình bày ho c biểu diễn thí nghiệm nêu trong SGK tr184.

Ancol baäc II

O CH3 - C

Oxi hoaù khoâng hoaøn toaøn

xeton

Thí dụ: GV tóm tắt thành sơ đồ: Ancol baäc I

oxi hoaù

CH3 - CH - CH3 + CuO

t0

OH

Anñehit

Ancol baäc III + CuO

CH3 - C- CH3 + Cu + H2O O axeton

t0

Khoâng phaûn öùng

b) Phản ứng oxi hoá hoàn toàn: Sản phẩm là CO2 và H2O Nếu đốt cháy ancol thu đƣợc số mol H2O > số mol CO2 => ancol là no, mạch hở.

Ancol cháy không tạo ra muội than nên đƣợc dùng làm nhiên liệu sạch.

Liên hệ thực tế

GV: Yêu cầu HS nhớ lại kiến thức cũ của

HĐ5: Điều chế - HS nhớ lại IV. ĐIỀU CHẾ kiến thức cũ 1. Phƣơng pháp tổng hợp

39

sản xuất ancol etylic từ tinh bột.

bài anken, dẫn xuất lời các câu halogen của hỏi và ghi hiđrocacbon nêu các ch p bài. phƣơng pháp điều chế ancol

+ An en h p nư c có xt xt ,t  CnH2n+1 OH CnH2n + H2O  0

Thí dụ :

H SO , t 0

2 4  C2H5OH C2H4 + H2O  + Thuỷ phân dẫn xuất h logen H O ,t R-X + NaOH   ROH + NaX Thí dụ: o

2

 CH3OH+ CH3Cl + NaOH  NaCl 2. Phƣơng pháp sinh hoá ( SGK) Từ tinh bột : men (C6H10O5)n + nH2O  nC6H12O6 Tinh bột Glucozơ men ,32 C C6H12O6   2C2H5OH + 2CO2 t0

o

Liên hệ thực tế: sản xuất thuốc gây mê, đồ uống, dung môi hữu cơ…

HĐ6: Ứng dụng HS đọc bài V . ỨNG DỤNG theo yêu cầu của GV

GV yêu cầu HS đọc SGK tại lớp ( nếu còn thời gian) và tóm tắt cách điều chế, nêu ứng dụng của ancol ho c coi nhƣ một bài tập về nhà.

GV giúp HS phân biệt đƣợc qui mô điều chế.

Có thể yêu cầu HS tìm hiểu quy trình sản xuất rƣợu uống trong nhà máy.

HS lên bảng viết sơ đồ theo SGK tr185.

GV Cho HS đọc tại lớp HĐ7 : Ancol và đời sống Nội Dung Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu tên dự GV: Nêu tình huống có vấn án đề về thực tế sử dụng ancol etylic trong ngành công nghiệp rƣợu bia và trong Tình trạng vi phạm an toàn giao thông do sử dụng rƣợu

Nhận biết chủ đề dự án

40

Tích hợp liên môn Tích hợp lồng gh p các kiến thức liên môn Sinh học

Xây dựng các tiểu chủ đề ý tƣởng

bia quá mức nồng độ cồn trong máu vƣợt quá ngƣỡng cho ph p GV: xây dựng các tiểu chủ đề -Tác hại của việc lạm dụng rƣợu bia đối với cơ thể con ngƣời, dẫn đến hiểm hoạ khi tham gia giao thông.

- Lịch sử văn hoá sử và sản xuất rƣợu bia ở nƣớc ta.

- Hoạt động nhóm, chia sẻ các ý tƣởng.

- Cùng GV thống nhất các tiểu chủ đề nhỏ. + Nhận biết màu sắc, trạng thái của cồn, rƣợu uống. + Cách đo nồng độ cồn của ngƣời tham gia giao thông. + Những phƣơng pháp sản xuất rƣợu bia đƣợc áp dụng ở nƣớc - GV: Yêu cầu học sinh thảo ta hiện nay. luận và phát triển chủ đề nếu + Số liệu các vụ tai nạn giao có thông có liên quan đến rƣợu bia.

Lập kế GV: Yêu cầu học sinh nêu hoạch thực các nhiệm vụ cần thực hiện hiện dự án. của dự án.

GV: Gợi ý bằng các câu hỏi về nội dung cần thực hiện.

GV: Giao cho các nhóm tìm hiểu về ancol và cuộc sống hiện đại.

HS: Căn cứ vào chủ đề học tập và gợi ý của GV, HS nêu ra các nhiệm vụ phải thực hiện.

- Thảo luận và lên kế hoạch thực hiện nhiệm vụ (Nhiệm vụ; Ngƣời thực hiện; Thời lƣợng; Phƣơng pháp, phƣơng tiện; Sản phẩm). + Thu thập thông tin + Điều tra, khảo sát hiện trạng (nếu có thể) + Thảo luận nhóm để xử lý thông tin + Viết báo cáo + Lập kế hoạch tuyên truyền.

Bước 2: Thực hiện kế hoạch dự án và xây dựng sản phẩm (1 tuần) (Hoạt động vào thời gian ngoài giờ lên lớp) - Thu thập - Theo dõi, hƣớng dẫn, giúp - Thực hiện nhiệm vụ theo kế thông tin đỡ các nhóm (xây dựng câu hoạch.

- Điều tra, hỏi phỏng vấn, câu hỏi trong khảo sát phiếu điều tra, cách thu thập hiện trạng thông tin, kĩ năng giao tiếp...)

- Thảo - Theo dõi, giúp đỡ các - Từng nhóm phân tích kết quả luận nhóm nhóm (xử lí thông tin, cách thu thập đƣợc và trao đổi về để xử lý trình bày sản phẩm của các cách trình bày sản phẩm. thông tin nhóm) - Xây dựng báo cáo sản phẩm

41

(Tác hại của rƣợu đối với sức khoẻ con ngƣời, cơ chế sát khuẩn của cồn ), môn Lịch sử (sự du nhập của rƣợu bia vào Việt Nam)

và lập dàn của nhóm ý báo cáo - Hoàn thành báo cáo của nhóm Bước 3: Báo cáo kết quả và trình bày tại lớp, mỗi nhóm 8 phút tối đa Báo cáo - Tổ chức cho các nhóm báo - Các nhóm báo cáo kết quả , kết quả cáo kết quả và phản hồi có thể trình chiếu Powerpoint, - Gợi ý các nhóm nhận x t, ho c dƣới dạng các file video. - Kĩ năng bổ sung cho các nhóm khác. - Các nhóm tham gia phản hồi trình bày về phần trình bày của nhóm trƣớc bạn. đám - Học sinh trả lời câu hỏi dựa đông vào các kết quả thu thập đƣợc từ mỗi nhóm và ghi kiến thức cần đạt vào vở.

Nhìn lại - Tổ chức các nhóm đánh - Các nhóm tự đánh giá, đánh quá trình giá, tuyên dƣơng nhóm, cá giá lẫn nhau. thực hiện nhân. dự án GV tổng kết những vấn đề cơ bản về phân bón và thực tiễn cuộc sống. Công tác tuyên truyền…

Những nội dung cơ bản phải có trong báo cáo của các nhóm với chủ đề: Ancol – đời sống

.

Hình 2.3: Ứng dụng của ancol

42

1. Đồ uống có cồn

2. Làm dung môi Etanol có trong sơn, cồn iot, các sản phẩm chăm sóc cá nhân nhƣ nƣớc hoa, chất khử mùi…

3. Nhiên liệu hoặc phụ gia xăng dầu + Kể từ ngày 1 1 2018 Việt Nam đƣa xăng E5 (Ron92 - 95%, ethanol 5%) vào sử dụng trong toàn quốc. So với thế giới có lẽ chậm một bƣớc vì một số quốc gia đã đƣa vào sử dụng xăng E10, E15....

+ Xăng E5 đƣợc đƣa vào sử dụng nhƣ mở ra nhƣ một kỳ vọng vào việc giảm sử dụng nhiên liệu hoá thạch, với các tác động tích cực nhƣ đốt cháy hoàn toàn các c n trong động cơ, thải ra môi trƣờng ít các khí độc hại hơn, khi cháy tỏa năng lƣợng nhiều hơn, phƣơng thức sản xuất etanol bằng việc lên men các nông sản chính là một trong những lợi thế của Việt Nam. 4. Nguyên liệu Điều chế etyl este; Giấm ăn, etylamin v.v....

5. Thuốc sát trùng Etanol có khả năng khử trùng tốt nhất khi etanol ở trong dung dịch với khoảng 70% - 75 % trở lên. Etanol làm cho các vi sinh vật chết bằng cách làm biến đổi protein của chúng và hòa tan thành phần lipit của chúng. Rất hiệu quả trong việc

43

chống lại hầu hết các virut gây bệnh, vi khuẩn, tuy nhiên không hiệu quả trong việc chống lại các tế bào của vi khuẩn.

6. Dƣợc phẩm X t về m t y dƣợc, etanol là thuốc ngủ tuy rằng dù ít độc hại hơn so với các ancol khác. Ngƣời uống nhiều ancol bị chết thƣờng xảy ra khi nồng độ ancol trong máu nhiều hơn 5%; lúc này cơ thẻ có thể giảm thị lực, trƣờng hợp bất tỉnh khi trong máu có nồng ancol thấp hơn.

7. Ancol và những mối nguy hiểm với con ngƣời + Etanol cùng hỗn hợp của nó với nƣớc chứa từ 45% - 50% trở lên etanol là những chất dễ dàng bắt lửa và gây cháy. + Ngƣời uống nhiều rƣợu là các nguy cơ của bệnh xơ gan, nhiều dạng ung thƣ và chứng nghiện rƣợu. + Etanol không phải là chất độc có độc tính cao, nhƣng etanol có thể gây ra tử vong khi nồng độ cồn trong máu đạt tới 0,4%. Nồng độ cồn tới 0,5% ho c cao hơn nói chung là dẫn tới tử vong. Nồng độ thậm chí thấp hơn 0,1% có thể sinh ra tình trạng say, nồng độ 0,3-0,4% gây ra tình trạng hôn mê. + Tại nhiều nƣớc trên thế giới có luật điều chỉnh về nồng độ cồn khi lái xe hay khi phải làm việc với các máy móc thiết bị n ng thì nồng độ cồn trong máu thông thƣờng giới hạn chỉ dƣới 0,05% tới 0,08%. + Rƣợu metylic (CH3OH) hay metanol là một ancol rất độc dễ gây tử vong cho con ngƣời dù chỉ một lƣợng nhỏ cũng gây nguy hiểm đến tính mạng con ngƣời.

HĐ8: Nhận x t đánh giá và củng cố GV đƣa ra nhận x t đánh giá sơ bộ và tóm tắt nội dung bài học. GV dựa trên các bảng kiểm, các phiếu đánh giá để cho điểm DA học tập của từng nhóm và từng HS. GV yêu cầu các nhóm chỉnh sửa và chuyển lại sản phẩm hoàn chỉnh làm tƣ liệu dạy học và làm tài liệu học tập cho các nhóm HS khác cùng học tập.

HĐ9: Kiểm tra đánh giá chủ đề HS làm bài kiểm tra 45 phút với nội dung thuộc chủ đề “Ancol và ời s ng” đƣợc GV biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực ( ma trận đề kiểm tra và đề kiểm tra đƣợc trình bày trong phần phụ lục 1).

2.2.2.2.

hoạch dạy h c ch

ề “Phenol”

44

TIẾT 1+2 Hoạt động 1: Giới thiệu và lựa chọn góc (1 phút) GV: Giới thiệu về 3 góc và mục tiêu của mỗi góc. Trên cơ sở đó để HS lựa chọn góc xuất phát (thƣờng GV có thể quy định).

HS: Lắng nghe và chọn góc xuất phát.

GV: Chia HS thành 3 nhóm, phát bảng phụ cho mỗi nhóm.

GV: Tổ chức và hƣớng dẫn HS phát hiện vấn đề (để tìm hiểu về vị trí, cấu tạo,… thì góc quan sát cần phải làm gì, góc phân tích cần làm gì,…), đề xuất biện pháp, kế hoạch,.. Tất cả các nội dung này HS trình bày trên bảng phụ (giấy A0) treo lên bảng, sau đó gọi HS trao đổi, bổ sung.

HS: Thảo luận, phát hiện vấn đề, đề xuất cách thực hiện các nhiệm vụ,….

GV:Phát phiếu học tập.

HS: Nghiên cứu các nhiệm vụ cụ thể và trao đổi những vấn đề chƣa rõ trong phiếu học tập ở các góc.

Hoạt động 2: Thực hiện nhiệm vụ theo các góc (4 phút) GV: + Các nhóm thực hiện nhiệm vụ ở các góc, mỗi góc trong thời gian 10’ rồi luân chuyển sang góc khác. + Hƣớng dẫn các nhóm thực hiện nhiệm vụ áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn và trƣng bày sản phẩm. + Quan sát theo dõi hoạt động của các nhóm HS và hỗ trợ HS nếu yêu cầu, nhắc nhở HS chuyển các góc và đảm bảo trật tự.

HS: + Thực hiện nhiệm vụ tại các góc học tập (theo yêu cầu của phiếu học tập).

Hoạt động 3: Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ ở các góc (25 phút) GV + Hƣớng dẫn HS báo cáo kết quả. + Gọi lần lƣợt từng HS đại diện cho mỗi nhóm thuyết trình nội dung đã nghiên cứu ở các góc. HS cùng nhóm đó có thể bổ sung. + Yêu cầu HS các góc khác chú ý phần trình bày, có nhận x t và bổ sung. + Chốt những nội dung kiến thức trọng tâm.

45

HS + Đại diện các nhóm báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ ở các góc. + Lắng nghe, đƣa ra ý kiến nhận x t, bổ sung và rút ra kết luận chung.

– Quan sát sản phẩm và lắng nghe phần trình bày của nhóm bạn – Đƣa ra ý kiến nhận x t.

– Lắng nghe và ghi nhớ kết luận mà giáo viên chốt lại về tính chất hóa học của phenol là: Phenol có phản ứng thế nguyên tử H của nhóm -OH và có tính chất hóa học của vòng benzen Hoạt động 4: Ghi tóm tắt nội dung ( 1 phút) GV: Cho HS ghi vở những nội dung đã đƣợc học sinh chốt lại. + GV đ t câu hỏi: 1. Vì sao phenol tạo đƣợc liên kết hiđro với nƣớc nhƣng lại ít tan trong nƣớc?

HD: Phenol tạo đƣợc liên kết hiđro với nƣớc nhƣng lại ít tan trong nƣớc lạnh do ảnh hƣởng của gốc phenyl. Tuy nhiên, khi đun nóng, độ tan trong nƣớc tăng và trên 70oC thì phenol tan vô hạn trong nƣớc.

2. Phenol có khả năng tham gia phản ứng este hóa nhƣ ancol không?

HD: Do hiệu ứng +C của nhóm –OH nên liên kết C – O trở nên bền vững, rất khó bị phân cắt nên phenol không tham gia phản ứng trực tiếp với axit nhƣ ancol.

Muốn điều chế este của phenol với axit cacboxylic phải dung anhiđrit axit hay clorua axit.

HS: trả lời câu hỏi + Ghi những nội dung đã đƣợc GV kết luận, chốt lại. + Nghiên cứu SGK, trả lời câu hỏi của GV. Hoạt động 5: Củng cố và dặn dò (5 phút) GV: + Cho học sinh làm bài tập trong SGK + Yêu cầu HS chuẩn bị trƣớc bài mới

46

PHIẾU HỌC TẬP Góc quan sát Mục tiêu Từ kiến thức đã biết về phenol HS nắm vững đƣợc tính chất vật lí và tính chất hóa học của phenol.

Quan sát và tìm hiểu sách giáo khoa xác định khái niệm, phân loại phenol từ đó suy ra công thức phân tử, cấu tạo phenol.

Nhi m vụ: Từ kiến thức đã học về phenol, các video thí nghiệm về tính chất và phƣơng pháp điều chế phenol để hoàn thành phiếu học tập số 1: PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1: GÓC “QUAN SÁT” Thời gi n: 10 ph t Quan sát hình ảnh về công thức cấu tạo của phenol, em hãy xác định khái niệm, phân loại phenol, từ đó suy ra công thức phân tử, cấu tạo phenol.

Vì sao phenol tạo đƣợc liên kết hidro với nƣớc nhƣng lại không tan trong nƣớc?

Quan sát các video thí nghiệm và điền thông tin vào bảng sau từ đó rút ra nhận x t về tính chất hóa học, phƣơng pháp điều chế phenol trong công nghiệp.

Tên thí nghiệm

Tiến hành Hiện tƣợng -giải thích

1. Phenol tác dụng với kim loại Na 2. Phenol tác dụng với dung dịch kiềm 3. Phenol tác dụng với dung dịch nƣớc brom 4. Phân biệt phenol, etanol, glixerol.

Kết luận về tính chất hóa học của phenol, phƣơng pháp điều chế phenol trong công nghiệp

47

Nhận x t

Góc phân tích Mục tiêu: Nắm đƣợc khái niệm, phân loại phenol, tính chất vật lí và tính chất hóa học của phenol thông qua việc nghiên cứu sách giáo khoa.

Nhiệm vụ: Nhiệm cụ cá nhân: Nghiên cứu nội dung bài phenol trong sách giáo khoa Hóa học 11.

Thảo luận nhóm: Trả lời nội dung trong phiếu học tập số 2

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2: GÓC “PHÂN TÍCH” Thời gian: 1 phút 1. Xác định khái niệm, phân loại phenol, suy ra cấu tạo phân tử và điền thông tin vào bảng: Khái niệm:

Phân loại:

Cấu tạo:

2. Nêu tính chất vật lí của phenol. Vì sao phenol không tan trong nƣớc?

3. Tính chất hóa học đ c trƣng của phenol là gì? Vì sao phenol có tính chất hóa học đ c trƣng đó?

4. Phenol có thể tác dụng đƣợc với những chất nào? Viết PTHH minh họa?

5. Trong công nghiệp, phenol đƣợc điều chế bằng những cách nào? Ứng dụng của phenol trong thực tế là gì? Tính độc của phenol?

Góc áp dụng Mục tiêu HS nắm vững phân loại phenol, tính chất, phƣơng pháp điều chế phenol, rèn luyện đƣợc kĩ năng viết PTHH về tính chất hóa học của phenol, giải thích đƣợc một số hiện tƣợng thực tiễn thông qua giải một số bài tập vận dụng kiến thức.

Nhiệm vụ: Thảo luận nhóm: hoàn thành phiếu học tập số 3

48

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3: GÓC “ÁP DỤNG” Thời gi n: 10 ph t Hoàn thành các bài tập sau: Bài 1: Vẽ cấu tạo của hợp chất có công thức phân tử C8H10O, chứa vòng benzen, tác dụng đƣợc với Na và với dung dịch NaOH ?

Bài 2: Chọn phƣơng án đúng:

Trong số các phát biểu sau về phenol (C6H5OH): (1) Phenol tan ít trong nƣớc nhƣng tan nhiều trong dung dịch HCl. (2) Phenol có tính axit, dung dịch phenol không làm đổi màu quỳ tím.

(3) Phenol dùng để sản xuất keo dán, chất diệt nấm mốc.

(4) Phenol tham gia phản ứng thế brom và thế nitro dễ hơn benzen.

Các phát biểu đúng là: A.(1), (2), (4).

B. (2), (3), (4).

C. (1), (2), (3). D. (1), (3), (4).

Bài 3: Hoàn thành các phƣơng trình hóa học sau

+

2.

Na

+ NaOH

3. + Br2 Bài 4: Viết sơ đồ dùng để điều chế phenol trong công nghiệp, kể tên vai trò của phenol trong ngành công nghiệp?

Hoạt đ ng 6 : Kiểm tra, đánh giá chủ đề

49

Cho học sinh thực hiện bài kiểm tra 15 phút TNKQ nội dung thuộc chủ đề đã chọn “Phenol” . Biên soạn theo định hƣớng phát triển năng lực ( ma trận đề kiểm tra và đề kiểm tra 15 phút đƣợc trình bày trong phần phụ lục 2).

2.3. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học theo chủ đề 2.3.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Để đánh giá đƣợc NL GQVĐ&ST ở HS, đầu tiên, GV phải xác định đƣợc tiêu chí đánh giá đƣợc trình bày ở phần phụ lục.

2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo “Có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau để đánh giá năng lực, tùy theo năng lực cần đánh giá. Báo cáo 8 trong tài liệu [8] có giới thiệu 12 phƣơng pháp đánh giá NLGQVĐ&ST nhƣ: đ t câu hỏi hiệu quả; đối thoại trong lớp học; phản hổi thƣờng xuyên; sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi; viết báo cáo; phƣơng pháp trắc nghiệm; hồ sơ học tập; đánh giá thực…”

Trong khóa luận này em sử dụng bài kiểm tra kết hợp với bảng kiểm quan sát để đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS. 2.3.2.1. B ng iểm qu n sát dành cho giáo viên Mục đích: “Bảng kiểm quan sát giúp cho giáo viên quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL GQVĐ&ST thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng và năng lực GQVĐ&ST của HS theo các mục tiêu của dạy học theo chủ đề”.

Yêu cầu: “Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ&ST”.

Căn cứ vào mục đích, yêu cầu của bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên, em đã tìm hiểu và thấy đƣợc sự phù hợp với bảng kiểm sau đƣợc trình bày ở phần phụ lục 6.

2.3.2.2. Bài iểm tr

ánh giá năng lực

Mục đích: “Bài kiểm tra nhằm đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng của học sinh khi giải quyết một số vấn đề trong thực tiễn, ho c bài tập hóa học”.

Yêu cầu: “Câu hỏi, bài tập có nội dung rõ ràng, mạch lạc và phù hợp với nội dung học tập của chủ đề”.

Nội dung bài kiểm tra đƣợc trình bày ở phần phụ lục 1 và phụ lục 2.

50

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm TNSP nhằm các mục đích sau: - Khẳng định tính đúng đắn và cần thiết của đề tài nghiên cứu, sự phù hợp với thực tiễn dạy học Hóa học ở trƣờng THPT. - Đánh giá tính khoa học, hiệu quả, khả thi của nội dung đã đề xuất trong việc phát triển năng lực GQVĐ&ST cho học sinh phổ thông.

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm - Xây dựng tài liệu để TNSP: thiết kế giáo án dạy học chủ đề “AncolPhenol” – Hóa học 11 – Cơ bản; xây dựng đề kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ và tiêu chí hành vi của năng lực GQVĐ&ST để đánh giá hiệu quả của đề tài.

- Khảo sát, tìm hiểu để chọn trƣờng, lớp HS thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) phù hợp.

- Trao đổi với GV lớp TN và ĐC; tiến hành giảng dạy theo lối truyền thống và giảng dạy theo các giáo án đề xuất vận dụng PPDH tích cực trong chủ đề “Ancol- Phenol” nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS. - Thu thập dữ liệu: tiến hành kiểm tra kiến thức, thái độ, kĩ năng của HS ở cả lớp TN và ĐC bằng bài kiểm tra 1 tiết về kiến thức nội dung chủ đề, thông qua phiếu thăm dò thái độ và quan sát hành vi của năng lực GQVĐ&ST. - Chấm bài, tổng hợp và tiến hành xử lí, phân tích số liệu theo phƣơng pháp thống kê toán học, từ đó rút ra kết luận về sự hiệu quả của việc vận dụng PPDH tích cực vào phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS THPT. 3.2. N i dung thực nghiệm sƣ phạm - Tổ chức dạy học theo giáo án đã đề xuất: giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực vào việc dạy học chủ đề “Ancol- Phenol” nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS THPT hiện nay.

- Với nội dung đó em soạn 2 giáo án TN sau: + Giáo án 1: Chủ đề 1: Ancol và đời sống (2 tiết).

51

+ Giáo án 2: Chủ đề 2: Phenol (2 tiết).

Tiến hành kiểm tra để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng PPDH tích cực qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ, quan sát hành vi GQVĐ&ST của lớp TN và lớp ĐC. 3.3. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm . Đị bàn thực nghi m sư phạm Lựa chọn trƣờng THPT sau, vì có nhiều điều kiện thuận lợi cho việc TNSP: Trƣờng THPT Sóc Sơn – Hà Nội Trƣờng THPT Minh Hà – Quảng Ninh b. Đ i tư ng Trƣờng THPT Sóc Sơn – Hà Nội - Chọn HS ở 2 lớp khối 11: + Lớp TN: 11A4 (45 HS) – GV giảng dạy: Trần Thị Hồng Vân – giảng dạy theo giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực chủ đề “ Ancol và đời sống”. Lớp ĐC: 11A5 (44 HS) – GV giảng dạy: Trần Thị Hồng Vân – giảng dạy theo giáo án truyền thống, không vận dụng PPDH tích cực nhƣ lớp TN chủ đề “ Ancol và đời sống”. - Cơ sở lựa chọn: Theo kinh nghiệm và nhận x t của GV giảng dạy môn Hóa học của 2 lớp, qua trao đổi với GV chủ nhiệm 2 lớp: + Về ý thức học tập: Các HS ở cả 2 lớp đều tích cực, chủ động học tập. + Về thành tích học tập: 2 lớp có thành tích học tập môn Hóa học cuối học kì I là tƣơng đƣơng nhau. + Cả 2 lớp đều học ban cơ bản Trƣờng THPT Minh Hà – Quảng Ninh - Chọn HS ở 2 lớp khối 11: + Lớp TN: 11A9 (40 HS) – GV giảng dạy: Nguyễn Thùy Trang – giảng dạy theo giáo án có vận dụng một số PPDH tích cực chủ đề “ Phenol”. Lớp ĐC: 11A10 (42 HS) – GV giảng dạy: Nguyễn Thùy Trang – giảng dạy

52

theo giáo án truyền thống, không vận dụng PPDH tích cực nhƣ lớp TN chủ đề “ Phenol”.

- Cơ sở lựa chọn: Theo kinh nghiệm và nhận x t của GV giảng dạy môn Hóa học của 2 lớp, qua trao đổi với GV chủ nhiệm 2 lớp: + Về ý thức học tập: Các HS ở cả 2 lớp đều tích cực, chủ động học tập. + Về thành tích học tập: 2 lớp có thành tích học tập môn Hóa học cuối học kì I là tƣơng đƣơng nhau và đều học ban cơ bản. 3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành dạy TNSP cho lớp TN theo giáo án mà khóa luận đã đề xuất trong 2 tuần - 5 tiết với chủ đề phần “Ancol- Phenol”. Cuối chƣơng có bài kiểm tra đánh giá chất lƣợng của lớp TN và lớp ĐC, phát phiếu thăm dò thái độ của HS, quan sát hành vi GQVĐ&ST của HS lớp TN. Chấm bài kiểm tra trên thang điểm 10, tổng hợp kết quả quan sát, thăm dò; tiến hành xử lí kết quả theo phƣơng pháp thống kê toán học.

Phƣơng pháp đánh giá hiệu quả của việc áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS gồm các bƣớc sau: - Ra đề kiểm tra 45 phút và 15 phút - Chấm bài kiểm tra - Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ điểm 0 đến điểm 10 và phân loại theo 4 nhóm điểm sau: + Nhóm giỏi: có các điểm 9, 10. + Nhóm khá: có các điểm 7, 8. + Nhóm trung bình: có các điểm 5, 6. + Nhóm yếu k m: có các điểm < 5. 

Phiếu thăm dò thái độ HS.



Quan sát hành vi GQVĐ&ST của HS.

 Xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm: Để xử lí số liệu TNSP em tiến hành lập các bảng tần số, tần suất và tần suất lũy tích; bảng phân loại điểm HS, vẽ đồ thị phân loại HS, đồ thị đƣờng lũy tích và tính các tham số đ c trƣng sau: Mốt (Mode, viết tắt là Mod): giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong

53

một dãy điểm số.

Trung vị (Median): điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự.

Giá trị trung bình (Average): điểm trung bình (TB) cộng của các điểm số. Độ lệch chuẩn (SD), cho biết mức độ phân tán của các dữ liệu.

Bảng 3.1. Công thức tính các giá trị trong phần mềm Excel Tham số

Công thức tính trong phần mềm Excel

Mốt

= Mode (number1, number 2, …)

Trung vị

= Median (number1, number2, …)

Giá trị trung bình

= Average (number1, number 2, …)

Độ lệch chuẩn (SD)

= Stdev (number1, number 2, …)

“Bằng ph p kiểm chứng T – test đ c lập để so sánh giá trị của các bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC có khả năng xảy ra ngẫu nhiên hay không. Trong ph p kiểm chứng t - test, chúng ta thƣờng tính giá trị p, trong đó: p là xác suất xảy ra ngẫu nhiên (Vì điểm của các HS là dữ liệu liên tục)”.

Công thức tính giá trị P: - Tính giá trị TB của từng nhóm bằng công thức trong phần mềm Excel: =Average (number1, number2, …)

- Tính chênh lệch giá trị TB của 2 nhóm 2 bài kiểm tra: - Lấy điểm TB của nhóm TN trừ đi điểm TB của nhóm ĐC: (a – b) - Kiểm tra xem sự chênh lệch giá trị TB của 2 nhóm 2 bài kiểm tra có ý nghĩa không. Sử dụng công thức tính giá trị p trong ph p kiểm chứng T - test trong phần mềm Excel: p=ttest(array 1,array 2,tail,type) + (array 1, array 2 là cột điểm số của lớp ĐC và lớp TN) + tail (đuôi), type (dạng) là các tham số.

54

- Đối chiếu giá trị p với bảng kiểm tra ý nghĩa của chênh lệch giá trị TB: Khi kết quả p ≤ 0,05

Chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm Có ý nghĩa ( Chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

P > 0,05

Không có ý nghĩa ( Chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)

Kết luận chênh lệch giá trị trung bình là có ý nghĩa hay không.

“Chúng ta muốn biết chênh lệch TB do tác động mang lại có tính thực tiễn hay là không bằng cách đo đ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD)”.

Bảng 3.2. Công thức tính giá trị SMD 1. Tính độ lệch chuẩn theo công thức trong phần mềm excel:

Stdev ( number 1, number 2, …)

2. Tính SMD theo công thức: SMD= (Trung bình TN – Trung bình ĐC) / Đ lệch chuẩn ĐC 3. So sánh kết quả SMD với bảng tiêu chí Cohen: Gía trị mức độ ảnh hƣởng (ES)

Ảnh hƣởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

Lớn

0,50 đến 0,79

Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dƣới 0,20

Không đáng kể

4. Kết luận mức độ ảnh hƣởng Phân tích kết quả thực nghiệm thu đƣợc và nhận x t

3.5. Kết quả và phân tích dữ liệu thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo qua bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh - Ở lớp TN: + “HS tích cực hoạt động hơn và đã có những biểu hiện của năng lực

55

GQVĐ&ST. Thông qua các hoạt động, HS thích thú hơn so với việc học tập hợp tác theo nhóm, tạo cho HS sự ham học, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, khơi gợi khả năng tiềm ẩn ở mỗi HS, đồng thời tạo không khí học tập sôi nổi, vui vẻ, năng động cho HS. Học sinh chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, khả năng GQVĐ&ST”.

- Ở lớp ĐC: + “Giờ học đƣợc tổ chức theo phƣơng pháp truyền thống, giáo viên đóng vai trò thuyết trình nhiều, rất vất vả, nhƣng không khí lớp học lại căng thẳng, học sinh ít phát biểu xây dựng bài, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, ghi ch p một cách máy móc, các hoạt động học tập rời rạc, nhiều HS có biểu hiện mệt mỏi, buồn ngủ…” + “Căn cứ vào bảng kiểm và quá trình quan sát của GV và kết quả tự đánh giá của HS, em thấy NL GQVĐ&ST của HS có sự cải thiện đáng kể. Từ kết quả thu đƣợc mỗi giờ học, với tiến trình hoạt động dạy học đã soạn thảo đã tạo đƣợc hứng thú và phát huy đƣợc tính tích cực, tự chủ trong nhận thức của học sinh, đáp ứng đƣợc mục đích của đề tài.. Chứng tỏ, thông qua việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực và hệ thống bài tập thực tiễn đã có tác dụng tích cực đến sự phát triển năng lực GQVĐ&ST vào thực tiễn cho HS đồng thời làm cho HS có niềm tin, hứng thú với môn hóa học”.

Qua sự quan sát dựa trên các tiêu chí hành vi GQVĐ&ST trong dạy học hóa học mà HS cần đạt đƣợc của GV dự giờ và GV dạy học của cả lớp TN và lớp ĐC ở cả 2 trƣờng TNSP cho thấy:

56

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá NLGQVĐ ST của học sinh Các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ ST của HS

GV đánh giá

HS tự đánh giá

Điểm trung bình TN

ĐC

TN

ĐC

3.5

3.3

3.7

3.2

3.3

3

3.2

3

2.8

2.3

3.1

2.2

3.7

2.9

3.6

3.1

2.5

1.6

3

1.9

3.1

2.3

3

2.9

1. “Xác định, làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng, độ tin cậy của ý tƣởng mới”.

2. “Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống”.

3. “Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tƣởng”.

4. “Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng” .

5. “Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ”.

6. “Lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất. Lập kế hoạch GQVĐ”.

57

Các tiêu chí đánh giá NLGQVĐ ST của HS

GV đánh giá

HS tự đánh giá

Điểm trung bình TN

ĐC

TN

ĐC

3

2.3

3.3

2.8

2.7

2.4

2.8

1.8

2.3

1.5

2.9

1.3

2.2

1.2

2.1

0.8

7. “Thực hiện giải pháp” 8. “Đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức, tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới”.

9. “Đ t đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem x t”.

10. “Đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem x t, đánh giá lại vấn đề”.

Đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của GV) 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 TC1

TC2

TC3

TC4

TC5

TC6

TC7

TC8

TC9

TC10

Tiêu chí Thực nghiệm

Đối chứng

Hình 3.1: Kết quả đánh giá NLGQVĐ ST của HS (đánh giá của GV)

58

Đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (đánh giá của HS)

TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 TC9 TC10 Axis Title Thực Đối nghiệm chứng Hình 3.2: Kết quả đánh giá NLGQVĐ ST của HS (đánh giá của HS) 3.5.2. Kết quả phiểu h i tự đánh giá của học sinh Bảng 3.4. Kết quả sự yêu thích giờ học môn Hóa học của học sinh Lựa chọn

Mức độ Rất thích

Lớp ĐC

Thích

Bình thƣờng

4/82 (4,87%) 16/82 (19,51%)

Lớp TN 21/82 (25,6%) 40/82 (48,78%)

Không thích

46/82 (56,11%) 16/82 (19,51%) 17/82 (20,3%)

4/82 (4,87%)

Bảng 3.5. Kết quả nhận x t của học sinh về các hoạt đ ng dạy học của giáo viên trong giờ học môn Hóa học Cách tổ chức hoạt đ ng học tập Lớp GV giảng bài, học TN sinh (HS) ở dƣới ghi ch p ĐC

Mức đ Rất thƣờng

Thƣờng

Thỉnh

xuyên

xuyên

thoảng

0/82 (0%)

17/82 (20,73%)

44/82 (53,65%)

(25,62%)

30/82

43/82

6/82

3/82

(36,58%)

(52,43%)

(7,31%)

(3,68%)

59

Chƣa bao giờ

21/82

Cách tổ chức hoạt đ ng học tập

Mức đ Lớp

GV đƣa ra các tình TN huống câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết rồi yêu

ĐC

cầu HS trả lời.

GV giao một nhiệm TN vụ liên quan đến thực tế yêu cầu HS hoạt

Rất thƣờng

Thƣờng

Thỉnh

Chƣa bao giờ

xuyên

xuyên

thoảng

40/82

30/82

12/82

0/82

(48,78%)

(36,58%)

(14,64%)

(0%)

7/82

16/82

51/82

8/82

(8,53%)

(19,51%)

(62,19%)

(9,77%)

10/82

59/82

13/82

0/82

(12,19%)

(71,95%)

(15,16%)

(0%)

động nhóm để thực ĐC hiện nhiệm vụ rồi báo cáo trƣớc tập thể lớp.

0/82

0/82

2/82

83/85

(0%)

(0%)

(2,43%)

(97,57%)

TN

36/82

41/82

5/82

0/82

(43,90%)

(50%)

(6,1%)

(0%)

1/82

6/82

74/82

1/82

(1,21%)

(7,31%)

(90,27%)

(1,21%)

17/82

52/82

13/82

0/82

(20,73%)

(63,41%)

(15,86%)

(0%)

0/82

2/82

47/82

33/82

(0%)

(2,43%)

(57,31%)

(40,26%)

28/82

26/82

28/82

0/82

(34,14%)

(31,70%)

(34,16%)

(0%)

71/82

10/82

1/82

0/82

(86,58%)

(12,21%)

(1,21%)

(0%)

GV yêu cầu HS giải nhiều cách với một ĐC BTHH HS hoạt động theo TN nhóm ĐC

TN

HS hoạt động cá ĐC nhân

60

Bảng 3.6. Kết quả nhận x t của học sinh về việc đƣợc r n luyện và bồi dƣ ng khi học môn Hóa học TT Điều mà HS đƣợc r n luyện và bồi dƣ ng

Lựa chọn Lớp TN

Lớp ĐC

1 Kĩ năng giải các BTHH

75/82 (91,46%)

80/82 (97,05%)

2 Giải quyết các vấn đề trong cuộc

60/82 (73,17%)

9/82 (10,97%)

55/86 (60,07%)

11/82 (12,41%)

sống liên quan đến môn Hóa học 3 Biết sống thân thiện với thiên nhiên và biết bảo vệ thiên nhiên

Bảng 3.7. Kết quả về thái đ của học sinh khi gặp các vấn đề/bài tập mâu thuẫn với kiến thức đã học Thái đ

Lựa chọn Lớp TN

Lớp ĐC

19/82 (23,17%)

3/82 (3,65%)

50/82 (60,97%)

15/82 (18,29%)

Chờ thầy cô hay bạn bè giải đáp

8/82 (9,75%)

34/82 (41,46%)

Thấy lạ, không muốn tìm hiểu

5/82 (9,71%)

30/82 (36,58%)

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách Hứng thú, muốn tìm hiểu

Từ kết quả xử lý số liệu TNSP qua phiếu thăm dò thái độ của HS ở cả 2 trƣờng THPT Sóc Sơn và trƣờng THPT Minh Hà ta thấy: + “% số HS thích và rất thích giờ dạy có áp dụng một số PPDH tích cực để phát triển năng lực GQVĐ&ST là cao. Cụ thể nhƣ rất thích và thích ở lớp TN là rất cao lần lƣợt là 25,6 % và 48,78% (bảng 3.4), nhƣ vậy HS có sự tăng hứng thú học tập với bộ môn”. + “Cách tổ chức hoạt động học tập có sự tƣơng tác giữa GV và HS, HS với

61

HS ở các lớp TN có mức độ thƣờng xuyên và rất thƣờng xuyên lớn. Cụ thể nhƣ GV đƣa ra các tình huống câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết rồi yêu cầu HS trả lời ở mức độ rất thƣờng xuyên và thƣờng xuyên lớn lần lƣợt là 48,78% và 36,58% (bảng 3.5), tăng cƣờng đƣợc khả năng tƣ duy của HS tác động phát triển năng lực GQVĐ&ST của HS”. + “Điều mà HS đƣợc rèn luyện và bồi dƣỡng nhƣ kĩ năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống liên quan đến môn học ở các lớp TN cao hơn nhiều so với các lớp ĐC lần lƣợt là 73,17% và 10,97% cho thấy hiệu quả rất lớn của việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học chủ đề”. + “% số HS khi g p các vấn đề bài tập mâu thuẫn với kiến thức đã học có thái độ rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách và hứng thú muốn tìm hiểu ở các lớp TN là rất lớn lần lƣợt là 23,17% và 60,97%, chứng tỏ dạy học theo chủ đề đã làm tăng hứng thú học tập và yêu thích môn học của HS”.

3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra Kết quả các bài kiểm tra đƣợc trình bày trong bảng dƣới đây: Bảng 3.8. Bảng kết quả các bài kiểm tra Trƣờng

Đối

THPT

Lớp tƣợng kiểm tra

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Số 1

0

0

0

0

1

5

10 14

7

7

1

Số 2

0

0

0

0

1

4

7

17

6

8

2

Số 1

0

0

1

2

6

8

13

7

4

3

0

Số 2

0

0

1

4

4

5

15

7

6

2

0

Số 1

0

0

0

0

2

3

5

18

6

5

1

Số 2

0

0

0

0

1

3

7

11 11

6

1

Số 1

0

0

0

3

5

6

19

3

3

3

0

Số 2

0

0

3

2

5

5

11

9

4

3

0

11A4 THPT

45HS

Sóc

11A5

Sơn

44HS 10A9

THPT

TN

ĐC

TN

40HS

Minh Hà 10A10 ĐC 42HS

Bài

Số HS đạt điểm xi

62

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Sóc Sơn Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

Điểm TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

2

0

1

0

2,27

0

2,27

3

0

2

0

4,54

0

6,81

4

1

6

2,22

13,63

2,22

20,45

5

5

8

11,11

18,18

13,33

38,63

6

10

13

22,22

29,54

35,55

68,18

7

14

7

31,11

15,90

66,67

84,09

8

7

4

15,55

9,09

82,22

93,18

9

7

3

15,55

6,81

97,78

100

10

1

0

2,22

0

100

100

TỔNG

45

44

100

100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3.3: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Sóc Sơn.

63

Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Sóc Sơn Điểm Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

2

0

1

0

2,27

0

2,33

3

0

4

0

9,09

0

9,31

4

1

4

2,22

9,09

2,22

18,61

5

4

5

8,88

11,36

11,11

30,24

6

7

15

15,55

34,09

26,67

65,12

7

17

7

37,78

15,09

64,44

81,40

8

6

6

13,33

13,63

77,78

95,35

9

8

2

17,78

4,54

95,55

100

10

2

0

4,44

0

100

100

Tổng

45

44

100

100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3.4: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Sóc Sơn

64

Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Minh Hà Số HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi

% HS đạt điểm Xi trở xuống

Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

2

0

0

0

0

0

0

3

0

3

0

7,14

0

7,14

4

2

5

5,00

11,90

5,00

19,05

5

3

6

7,50

14,28

12,50

33,33

6

5

19

12,50

45,24

25,00

78,57

7

18

3

45,00

7,14

70,00

85,71

8

6

3

15,00

7,14

85,00

92,86

9

5

3

12,50

7,14

97,50

100

10

1

0

2,50

0

100

100

Tổng

40

42

100

100

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3.5: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 trƣờng THPT Minh Hà

65

Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Minh Hà Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

0

0

0

0

0

0

0

1

0

0

0

0

0

0

2

0

3

0

7,14

0

7,14

3

0

2

0

4,76

0

11,90

4

1

5

2,50

11,90

2,50

23,81

5

3

5

7,50

11,92

10,00

35,71

6

7

11

17,50

26,19

27,50

61,90

7

11

9

27,5

21,43

55,00

83,33

8

11

4

27,5

9,52

82,50

92,86

9

6

3

15,00

7,14

97,50

100

10

1

0

2,50

0

100

100

Tổng

40

42

100.00

100.00

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Hình 3.6: Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 trƣờng THPT Minh Hà

66

Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả các bài kết quả của hai trƣờng TNSP Bài

Tổng

kiểm

số HS

Đối tƣợng

tra Số 1

Xi

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

86

ĐC

0

0

1

5

11

14

32

10

7

6

0

85

TN

0

0

0

0

3

8

15

32

13

12

2

86

ĐC

0

0

4

6

9

10

26

16

10

5

0

85

TN

0

0

0

0

2

7

14

28

17

14

3

Tổng

172

ĐC

0

0

5

11

20

24

58

26

17

11

0

hợp

170

TN

0

0

0

0

5

15

29

60

30

26

5

Số 2

Bảng 3.14. Bảng phân loại kết quả học tập của HS Phân loại kết quả học tập của HS (%) Bài kiểm tra

Yếu k m

Trung bình

Khá

Giỏi

( 0 – 4)

(5,6 điểm)

(7,8 điểm)

(9,10 điểm)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

Số 1

3,53

19,77

27,06

53,49

52,94

19,77

16,47

6,97

Số 2

2,35

22,09

24,71

41,86

52,94

30,59

20,00

5,81

Tổng hợp

2,94

18,02

25,88

46,67

52,94

25,00

18,24

6,39

67

%Yếu kém TN

Hình 3.7: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1)

Hình 3.8: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2)

Hình 3.9: Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua hai bài kiểm tra

68

Bảng 3.15. Các tham số đặc trƣng Bài kiểm tra BKT số 1

BKT số 2

Tham số TN1

ĐC1

TN2

ĐC2

TN1

ĐC1

TN2

ĐC2

Mốt

7

6

7

6

7

6

7

6

Trung vị

7

6

7

6

7

6

7

6

Giá trị TB

7,02

5,86

7,05

5,83

7,22

5,90

7,25

5,83

Độ lệch chuẩn

1,37

1,63

1,35

1,46

1,42

1,64

1,32

1,73

Hệ số biến thiên (V%) 13,94

19,92

18,49

22,46

19,51

27,44

18,34 28,61

Giá trị p

0,00058

0,00073

0,00022

0,00074

SMD (ES)

0,71

0,72

0,78

0,67

Dựa trên kết quả TNSP cho thấy chất lƣợng học tập của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC, thể hiện: - “Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu k m, trung bình của lớp TN luôn thấp hơn của lớp ĐC (Biểu đồ hình cột ở các hình: Từ hình 3.7 đến hình 3.9)”.

- “Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá, giỏi của các lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC (Biểu đồ hình cột ở các hình: Từ hình 3.7 đến hình 3.9)”.

- “Đồ thị đƣờng luỹ tích của các lớp TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dƣới đƣờng luỹ tích của các lớp ĐC (Đồ thị đƣờng luỹ tích ở các hình: Từ hình 3.3 đến hình 3.6). Điều này cho thấy kết quả học tập của HS ở các lớp TN tốt hơn lớp ĐC”.

- Từ bảng 3.15 cho thấy: + “Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra của các lớp TN đều cao hơn so với các lớp ĐC. Chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC”. + “Độ lệch chuẩn của qua hai lần kiểm tra của các lớp TN đều nhỏ hơn các lớp ĐC; hệ số biến thiên V của các lớp TN đều nhỏ hơn các lớp ĐC và đều nhỏ hơn 30, điều đó chứng tỏ mức độ phân tán điểm của HS lớp TN hẹp hơn lớp ĐC, nghĩa là

69

chất lƣợng của lớp TN luôn tốt hơn chất lƣợng lớp ĐC”. + “Để xác định mức khác biệt giữa điểm trung bình của hai nhóm ĐC và TN có xảy ra ngẫu nhiên hay không ta kiểm tra bằng phƣơng pháp T-TEST cũng thấy giá trị P (0,00022 -0,00074) <0,05, điều này chứng tỏ có sự khác biệt rõ rệt có ý nghĩa giữa lớp TN và lớp ĐC”. + “M t khác để thấy rõ mức độ ảnh hƣởng của PPDH tích cực đã áp dụng trong dạy học đối với kết quả học tập của học sinh ta tính giá trị ES. ES trong vùng 0,67→ 0,78 chứng tỏ quy mô ảnh hƣởng mức trung bình (bảng tiêu chí Cohen), hay là nghiên cứu này có thể nhân rộng đƣợc”.

Nhận xét chung Từ kết quả TNSP qua bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ của HS, bảng kiểm quan sát năng lực GQVĐ&ST và trao đổi với GV, HS em xin đƣợc rút ra một số nhận x t sau đây: “Vận dụng hợp lí, linh hoạt một số PPDH tích cực trong giảng dạy Hóa học, thông qua việc lựa chọn và tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên hành vi GQVĐ&ST để giúp HS tìm ra cách GQVĐ&ST, sẽ giúp HS thông hiểu kiến thức sâu sắc hơn, biết liên hệ thực tiễn và biết cách GQVĐ&ST”.

“Thông qua việc tổ chức các hoạt động dạy học, thông qua kết quả bài kiểm tra, phiếu thăm dò thái độ HS, bảng kiểm quan sát cho thấy HS đã biết và hiểu rõ các hành vi GQVĐ&ST trong học tập và trong đời sống, giúp các em vƣợt qua đƣợc những chƣớng ngại nhận thức”.

“Tƣ duy của HS lớp TN không còn dập khuôn, máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, HS đã có khả năng phát hiện đƣợc vấn đề, GQVĐ&ST, huy động đƣợc nhiều kiến thức từ trong thực tiễn, trong SGK, sách tham khảo...., HS biết vận dụng khả năng GQVĐ&ST trong nhiều tình huống mới, bồi dƣỡng óc thông minh, tính sáng tạo của HS, gây đƣợc hứng thú và niềm yêu thích học tập Hóa học cho HS”.

Nhƣ vậy, theo kết quả của phƣơng án thực nghiệm, ý kiến trao đổi với GV tham gia TN và dự giờ, tất cả đều khẳng định sự cần thiết và hiệu quả của việc vận dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS trong dạy học chủ đề phần: “Ancol- Phenol” – Hóa học 11 – Cơ bản.

70