MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG BÀI STIREN

M Ô H Ì N H L Ớ P H Ọ C Đ Ả O N G Ư Ợ C V À O D Ạ Y H Ọ C

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG BÀI STIREN HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRÃI

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC VÀO DẠY HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG BÀI STIREN HÓA HỌC 11TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

GIÁO VIÊN: NGUYỄN TRUNG QUÂN

BỐ TRẠCH - 2021

PHẦN I: PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, giáo dục nước ta đang chuyển từ nền giáo dục phục vụ kinh tế kế hoạch hóa sang phục nền kinh tế thị trường vận hành định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Vì vậy, định hướng giáo dục ở nước ta cũng đang chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học. Đường lối phát triển giáo dục trong giai đoạn mới, Đảng ta đã xác định: “Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của cả nước nói chung và của từng vùng nói riêng; Giáo dục là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn Nhà nước và của toàn dân”[5].

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật đòi hỏi ngày càng cao với đời sống xã hội, giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo những con người có học vấn và năng lực, có phẩm chất năng lực tư duy logic, có tính tích cực chủ động sáng tạo, thích nghi với sự thay đổi về chính trị, kinh tế, xã hội, môi trường.

Trong quá trình dạy học ở trường THPT, bộ môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, việc phát triển các năng lực cho học sinh thông qua bộ môn Hóa học là rất cần thiết và phù hợp. Việc phát triển năng lực sẽ giúp HS vận dụng linh hoạt sáng tạo các vấn đề trong khoa học để đóng góp cho sự phát triển kinh tế xã hội. Trong các phương pháp và hình thức dạy học thì việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược là kiểu dạy học ngược với dạy học truyền thống, thay vì về nhà làm bài tập của bài học ở lớp, học sinh ở đây đến trường để sẵn sàng cho công việc luyện tập những kiến thức mà họ nhận được khi ở nhà. Như vậy, kiểu dạy học này có tác dụng phát triển năng lực nói chung và năng lực tự học cho HS. Như vậy, sử dụng mô hình đảo ngược trong dạy học hóa học có nhiều lợi thế để phát triển năng lực tự học Hóa học của HS. Từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ ( Hóa học 11 THPT)”.

2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào việc xây dựng và sử dụng một số bài giảng trong dạy học phần hóa hữu cơ Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh và góp phần đổi mới phương pháp dạy học.

1

3. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài : - Nghiên cứu lý luận về các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học.

- Nghiên cứu lý luận về mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học Hóa học; kết quả thực tiễn và những kết luận về vận dụng mô hình lớp học đảo ngược. + Tìm hiểu thực trạng sử dụng sử dụng các phương pháp dạy học và vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học hóa học ở trường THPT. + Đề xuất các biện pháp sử dụng mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. + Thực nghiệm sư phạm.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hóa học ở các trường THPT Việt Nam. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần Hữu Cơ - Hóa học 11 THPT. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dung mô hình lớp học đảo ngược một cách toàn diện có hệ thống, khoa học và hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Tìm hiểu và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

- Sử dụng phối hợp các phương pháp: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát, thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.

- Phương pháp chuyên gia.

2

- Điều tra bằng phiếu hỏi.

- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).

6.3. Phương pháp toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí, thống kê toán học các kết quả thực nghiệm sư phạm. Từ đó, kiểm định giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu ra để khẳng định tính khả thi của đề tài.

7. Đóng góp mới của đề tài 7.1. Về lý luận Góp phần hoàn thiện lý luận về vai trò của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (Hóa học 11-THPT).

7.2. Về thực tiễn - Bổ sung tài liệu về thực trạng sử dụng phương pháp dạy học trong dạy học Hóa học để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay.

- Đề xuất biện pháp sử dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh.

3

PHẦN II:NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lí luận về năng lực và năng lực tự học 1.2.1. Khái niệm về năng lực Theo từ điển tiếng Việt “ Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [21].

Theo chương trình giáo dục phổ thông mới: “ Năng lực là một trong những thuộc tính của cá nhân nó hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động các kiến thức kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể ” [3].

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [8].

Như vậy có thể coi năng lực là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất của một cá nhân hoặc tổ chức nhằm thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt.

1.2.2. Năng lực tự học Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn đưa thì năng lực tự học được hiểu như sau: ‘‘Năng lực tự học là một thuộc tính kỹ năng phức hợp. Gồm kỹ năng và kỹ xảo, gắn với động cơ và thói quen, để cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra [27].

Tự học là tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng với các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý chí muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi,…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó’’[26].

4

Những biểu hiện của năng lực tự học Năng lực tự học là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố.

Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của năng lực tự học sau một quá trình học tập, các nhà nghiên cứu đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của năng lực tự học được bộc lộ ra ngoài. Đều này đã được thể hiện trong một số nghiên cứu dưới đây: Candy [Philip Candy (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice] đã liệt kê 12 biểu hiện của người có năng lực tự học. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập [36].

Sơ đồ của biểu hiện của năng lực tự học [27].

NĂNG LỰC TỰ HỌC

TÍNH CÁCH

PHƯƠNG PHÁP HỌC 1. Có kỹ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin.

1. Có tính kỉ luật.

2. Có tư duy phân tích.

2. Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập.

3. Có khả năng tự điều chỉnh.

4. Ham hiểu biết.

3. Có năng lực đánh giá, kỹ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề.

5. Linh hoạt.

6. Có năng lực giao tiếp xã hội.

7. Mạo hiểm, sáng tạo.

8. Tự tin, tích cực.

9. Có khả năng tự học.

Nhóm đặc biệt bên ngoài: chính là phương pháp học nó chứa đựng các kỹ năng học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá

5

trình học, do đó phương pháp dạy của giáo viên sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì năng lực tự học.

Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bới yếu tố tâm lý. Chính vì điều đó mà giáo viên nên tạo môi trường để học sinh được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học.

Tác giả Taylor [Tay lor, B (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriare for middle school students] khi nghiên cứu về vấn đề tự học của học sinh trong trường phổ thông đã xác định năng lực tự học có những biểu hiện sau: [37] NGƯỜI CÓ NĂNG LỰC TỰ HỌC

Thái độ

Tính cách

Kỹ năng

1. Có kỹ năng thực hiện 1. Chịu trách nhiệm với 1. Có động cơ học tập. việc học tập của bản thân. các hoạt động học tập.

2. Chủ động thể hiện kết 2. Dám đối mặt với những quả học tập.

2. Có kỹ năng quản lý thời thách thức. gian học tập.

3. Độc lập.

3. Mong muốn được thay 3. Lập kế hoạch.

4. Có tính kỉ luật. đổi.

4. Mong muốn được học.

5. Tự tin.

6. Hoạt động có mục đích.

7. Thích học.

8. Tò mò ở mức độ cao.

9. Kiên nhẫn.

Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kỹ năng hoạt động phù hợp.

Thông qua mô hình trên tác giả đã phân tích ra có ba yếu tố cơ bản của người tự học,

6

đó là thái độ, tính cách và kỹ năng. Có thể nhận thấy, sự phân định đó để nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tư duy của bản thân và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học.

Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất “vốn có” của mỗi cá nhân.

Tuy nhiên nó đang ở dạng tiềm ẩn, luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường văn hóa–xã hội. Năng lực tự học là khả năng bẩm sinh, vố có của mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, từ đó sẽ giúp con người ta năng động, sáng tạo, tự chủ hơn trong các hoạt động của đời sống. Nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn, tác động tiêu đến sựu phát triển của con người, làm cá nhâ đó sẽ bị thụ động trong đời sống. Thời gian học ở THPT là thời điểm HS phát triển các năng lực tốt nhất, vì vậy phát triển tự học và năng lực tự học của học sinh sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự định hướng và thành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tự học suốt đời.

Như vậy “Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập”.

1.2.3. Cấu trúc năng lực tự học Dựa trên những khái niệm về năng lực, người ta chia năng lực thành hai loại chính, đó là năng lực chung và năng lực đặc thù môn học.[28] Năng lực chung là những năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau.

Nhóm năng lực chung bao gồm: + Khả năng hành động độc lập thành công. + Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ. + Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất.

7

Năng lực đặc thù môn học là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt.

Cấu trúc năng lực tự học của học sinh dựa theo quy trình của nhóm tác giả Griffin, P., Care, E., & Harding, S. (2015), Nguyễn Văn Biên [6] được xây dựng gồm 4 bước sau: Bước 1: Định nghĩa năng lực tự học.

Năng lực tự học được định nghĩa dựa trên quá trình tự học như ở mục trên.

Bước 2. Xác định các thành tố của năng lực tự học. [26] - Xác định mục đích học tập: học sinh xác định được mục đích, nội dung và cách thức tự học, hình thành ý thức về nhu cầu học tập, từ đó tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Có động cơ học tập tốt khiến cho học sinh tự giác say mê, học tập với những mục tiêu cụ thể rõ ràng, tự thân học tập do niềm yêu thích của bản thân, để có thể tự học lâu dài và bền vững.

- Lập kế hoạch tự học: học sinh phải biết cách lập kế hoạch tự học khoa học, vừa sức và khả thi. Lên danh mục các nội dung cần tự học, khối lượng kiến thức và những yêu cầu cần đạt, các hoạt động nào cần phải tiến hành, những sản phẩm cụ thể cần phải được tạo ra, và ấn định thời gian dành cho mỗi nội dung và hoạt động.

Khi lập kế hoạch, cần bao gồm cả các phương án phụ, dự kiến khắc phục các trở ngại đột xuất về thời gian, ngoại cảnh, yêu cầu chung,… Ngoài ra học sinh cần biết cách lựa chọn hình thức tự học, quyết định cách thức chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng cho mình, phù hợp với trình độ tiếp thu, với tài liệu để duy trì động lực tự học như tự học cá nhân, đôi bạn học tập, nhóm, học với tài liệu, với bài giảng đa phương tiện,…

- Tiến hành kế hoạch tự học: học sinh thể hiện khả năng lựa chọn các tài liệu thích hợp, sử dụng các phương pháp nhận thức phổ biến trong học tập vật lí, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề học tập như: làm bài tập vận dụng, bài thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, báo cáo, thuyết trình,… giúp tri thức có được không dễ quên mà bền vững, thường xuyên được bổ sung, mở rộng, đào sâu, làm giàu tri thức cá nhân.

8

- Đánh giá điều chỉnh hoạt động học: học sinh phát triển khả năng đánh giá điều chỉnh hoạt động học, tự nhận biết mức độ tiếp thu của mình và điều chỉnh phương pháp tự học thích hợp như: tự trắc nghiệm bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan; trắc nghiệm tự luận, hoặc tự so sánh kết quả học tập của mình với kết quả đúng được giáo viên xác nhận.

Bước 3: Thiết lập chỉ số hành vi và xây dựng các mức độ chất lượng Bảng 1. Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực tự học Thành tố

Chỉ số hành vi

Tiêu chí chất lượng - M1: Tự xác định được một vài kiến thức, kĩ năng cần học.

1.1. Xác định kiến - M2: Tự xác định được hầu hết các kiến thức, kĩ thức kĩ năng 1.

năng cần học.

- M3: Tự xác định được chính xác những kiến thức,

Xác

kĩ năng cần học.

định mục đích

học

- M1: Tự xác định được một vài kiến thức, kĩ năng 1.2. Xác định kiến đã biết, đã có.

tập.

thức kĩ năng liên - M2: Tự xác định được hầu hết các kiến thức, kĩ quan đã có, đã năng đã biết, đã có. biết

- M3: Tực xác định được toàn bộ những kiến thức, kĩ năng đã biết, đã có.

- M1: Chỉ ra một vài phong cách học tập của bản

2.1.

2. Lập kế hoạch

tự

Xác

định

phong cách bản thân.

thân.

- M2: Chỉ ra một số thao tác học tập phù hợp với phong cách của bản thân.

- M3: Chỉ ra các thao tác học tập phù hợp với phong cách bản thân.

học.

2.2.

Lựa

chọn - M1: Chỉ ra tên phương pháp học tập.

phương pháp học - M2: Chỉ ra cách thức thực hiện phương pháp học tập.

tập.

9

- M3: Chỉ ra những phương pháp học tập tối ưu phù hợp với nội dung học tập.

- M1: Xây dựng được thời gian biểu tự học sơ sài, thời gian quá dài hoặc quá ngắn.

2.3. Lập thời gian - M2: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, biểu tự học

thời gian quá dài hoặc quá ngắn.

- M3: Xây dựng được thời gian biểu học tập chi tiết, khoa học, phân bố cụ thể thời gian hợp lý.

- M1: Liệt kê và tóm tắt được thông tin các tài liệu tham khảo có liên quan đến bài học.

- M2: + Liệt kê được tài liệu hay có nguồn thông tin hữu ích, có giá trị và hệ thống được thông tin trong tài liệu dưới dạng bảng biểu, ngắn gọn xúc tích. + Biết cách vận dụng, sử dụng được các thông tin trong tài liệu để giải quyết vấn đề nhưng chưa chính

3.

Tiến

hành

kế

hoạch

tự

3.1. Làm việc với xác. tài liệu.

- M3: + Liệt kê và lựa chọn được nguồn tài liệu tham khảo hay, có nguồn thông tin có giá trị đáng tin cậy, hữu

học.

ích. + Hệ thống được thông tin trong tài liệu dưới dạng sơ đồ tư duy, phân tích đánh giá được các nguồn thông tin. + Vận dụng được các thông tin để giải quyết các vấn đề một cách chính xác.

3.2. Làm việc với người hỗ trợ.

- M1: Đợi giáo viên hỗ trợ.

- M2: Tự tìm được người hỗ trợ cho học tập.

- M3: Tự tìm được người hỗ trợ học tập phù hợp với

10

nội dung tự học của mình.

- M1: Sử dụng được các phương tiện, thiết bị hỗ trợ tự học theo sự chỉ dẫn của giáo viên.

3.3. Rèn luyện đối - M2: Tự sử dụng được một vài phương tiện phục vụ tượng vật chất.

việc tự học.

- M3: Tự biết sử dụng các phương tiện học tập phục vụ việc tự học.

- M1: Thực hiện hết các bài kiểm tra do giáo viên giao và tự đối chiếu kết quả.

4.1.

Đánh

giá - M2: Tự làm được các bài kiểm tra đánh giá và so

được kết quả của sánh với đáp án, mục tiêu học tập. bản thân.

4.

Đánh

giá

điều

- M3: Tự xác định được trình độ năng lực của bản thân, lựa chọn được công cụ đánh giá, tự đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập.

chỉnh hoạt

- M1: Tự nhận ra được những điểm tốt và chưa tốt

động học.

trong quá trình tự học.

4.2. Đánh giá điều - M2: Tự nhận ra những điểm tốt và chưa tốt trong chỉnh kế hoạch quá trình tự học và đề xuất được cách điều chỉnh. học tập.

- M3: Tự nhận ra được những điểm tốt và chưa tốt trong quá trình tự học và có hành động điều chỉnh kịp thời

Mức độ chất lượng dựa trên mức độ tự lực của học sinh, mức độ phức tạp và mức độ hoàn thiện của hành vi. Các mức độ chất lượng được trình bày được dưới dạng các tiêu chí. Bảng trên minh họa những tiêu chí đã được xây dựng để đánh giá mức độ đạt được của chỉ số hành vi của một thành tố trong năng lực tự học.

1.3. Phát triển năng lực tự học của học sinh THPT 1.3.1. Động cơ tự học Động cơ trong tiếng Latin là Motif, có nghĩa là nguyên nhân thúc đẩy con người hành động. Nguyên nhân này nằm bên trong chủ thể có thể xuất phát từ nhu cầu tâm lý hay sinh lý.

11

Theo từ điển Tiếng Việt: “Động cơ là cái thúc đẩy con người có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền với những nhu cầu” [21].

Theo Nguyễn Quang Uẩn: “ Động cơ là cái thúc đẩy con người hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu, là cái làm nảy sinh tính tích cực và quy định xu hướng của hướng tích cực đó. Động cơ là động lực kích thích trực tiếp, là nguyên nhân trực tiếp của hành vi.” [34] Như vậy, động cơ học tập là yếu tố ảnh hưởng đến định hướng và thúc đẩy hoạt động học tập, nó phản ánh đối tượng có khả năng thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức của người học. Động cơ tự học có cấp độ từ thấp đến cao, cấp thấp chỉ là hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhu cầu nghề nghiệp còn cấp độ cao là nhu cầu hiểu biết, lòng khát khao tri thức. Động cơ tự học được phát triển dần trong quá trình HS chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi HS thực hiện các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học sẽ xuất hiện dưới hình thức là hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Khi động cơ đủ mạnh, để phù hợp với điều kiện bản thân mỗi các nhân cần lựa chọn cho mình những hình thức, nội dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp.

Trong quá trình tự học, việc lĩnh hội tri thức sẽ dần nâng tầm hiểu biết. Như vậy động cơ học tập cũng được cũng cố và nâng lên mức cao hơn [25], [32].

1.3.2. Chu trình tự học Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và các cộng sự [33], chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời: - Thời 1: Tự nghiên cứu - Thời 2: Tự thể hiện - Thời 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

12

Hình 1. Chu trình tự học.

Thời (1): Tự nghiên cứu Người học tự tìm hiểu, tự phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới và tạo ra sản phẩm ban đầu hay gọi là sản phẩm thô có tính chất cá nhân.

Thời (2): Tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng sự hợp tác, trao đổivới các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.

Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Sau khi trình bày sản phẩm của mình qua trao đổi của bạn bè, qua góp ý của thầy thì người học sẽ tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình sau đó tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học .

1.3.3. Các hình thức tự học Khi nói đến học thì chúng ta đều nghĩ tới học các kiến thức và kĩ năng. Đây là 2 mục đích quan trọng của việc học. Tuy nhiên cách để đến được “vạch đích” và cách để vận dụng những kiến thức kĩ năng đã đạt được sẽ là quan trọng hơn cả. Để đến được vạch đích, ngoài việc được các yếu tố khách quan tác động thì việc tự học tự chau dồi kiến thức là điều cần thiết nhất. Khả năng tự học của mỗi người khác nhau cũng như có những biểu hiện và mức độ khác nhau. [23] * Tự học hoàn toàn Sách cũng là thầy bởi vì sách cũng là do những người có kiến thức kĩ năng viết ra. Đọc sách cũng là một cách để lĩnh hội kiến thức và đây là một hình thức tự học.

Dạy học là một ngoại lực tác động đến học sinh, giáo viên giảng giải uốn nắn chứ không học hộ cho học sinh được. Ngoại lực tác động và có ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh thì cần có sự cộng hưởng của nội lực và sự cố gắng của học sinh - sự cố gắng này chính là tự học. Chẳng hạn như 2 học sinh cùng học một bài giảng của giáo viên nhưng kết quả học tập lại phụ thuộc vào sự cố gắng tự học của mỗi người bắt đầu ngay từ khi nghe giảng. Người nghe giảng một cách chăm chú, người nghe một cách lơ đãng là việc tự học đã khác nhau.

Vậy từ đó có thể hiểu tự học có thể xảy ra khi có thầy, có sách hoặc cả khi không có thầy, không có sách. Cách học này có kết quả tích cực nhưng lại mất nhiều thời

13

gian nghiên cứu vì không có hệ thống và chiều sâu tư tưởng, ít kế thừa sự hiểu biết và kiến thức của những người đi trước. Để phát triển sự thông minh sáng tạo của học một biết mười học sinh cần phải học một cách có hệ thống với thầy rồi sau đó học với sách.

Người học cần phải học có mục đích, có phương hướng, phân công, hợp tác, có tài liệu và trang thiết bị hỗ trợ.

Tự học hoàn toàn là điều kiện cần phải có được nếu một người muốn có thêm tri thức, muốn học suốt đời. * Tự học có hướng dẫn Tự học có hướng dẫn là hình thức hoạt động tự lực, tự tìm hiểu của học sinh để chiếm lĩnh tri thức và hình thành phát triển các kỹ năng tương ứng. Tự học có hướng dẫn được thực hiện dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên thông qua các tài liệu hướng dẫn tự học.

Việc tự học có hướng dẫn có thể được cụ thể hóa theo quy trình: - Thu thập, tìm kiếm các kiến thức thông qua các hoạt động; + Tìm tư liệu qua thư viện hoặc mạng internet; + Tìm tài liệu, sách báo, đọc sách giáo khoa,… + Quan sát; + Thí nghiệm; + Bài tập.

- Xử lý thông tin: + Phân tích, tổng hợp, khái quát lại kiến thức đã thu thập được; + Nhận xét, đánh giá tính chính xác của kiến thức đã thu thập được; + Phê phán; + Tự trình bày; + Ứng dụng; + Tóm tắt nội dung; + Lập bảng hoặc sơ đồ để hệ thống lại kiến thức.

- Tự kiểm tra, tự điều chình thông qua: + Câu trả lời, đáp án của bạn bè; + Cá nhân học sinh tự trả lời, tự đưa ra đáp án;

14

+ Tổng kết của GV. Để tự học có hướng dẫn của học sinh đạt kết quả cao, giáo viên phải tuân thủ nghiêm những điều sau: - Tạo động lực cho người học, giúp người học vượt qua các khó khăn, nhất là giai đoạn đầu.

- Không châm trước, chiếu cố để người học không có tư tưởng ỷ lại.

- Tạo được điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tự học.

1.3.4. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn học sinh tự học Tự học là một giải pháp giúp học sinh giải quyết, xử lý khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ở nhà trường. Tự học giúp khắc phục nghịch lý: kiến thức thì vô vạn mà tuổi học sinh thì có hạn.

Tự học giúp tạo ra tri thức bền vững cho người học bởi nó là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu khoa học và lựa chọn. Có phương pháp tự học đúng đắn và phù hợp sẽ đem lại kêt quả học tập cao hơn. Khi biết cách tự học, học sinh sẽ có ý thức và tự xây dựng thời gian tự học cho riêng cá nhân, tự nghiên cứu sách vở, đọc tài liệu, tìm hiểu thêm trên mạng, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình học tập thành quá trình tự học tập. Để dạy cho học sinh biết cách tự học, hình thành và phát triển năng lực tự học, giáo viên phải yêu cầu học sinh tự học tập, nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, khuyến khích học sinh mạnh dạn đưa ra các kiến, đề xuất, phê phán của bản thân, nhiệt tình tham gia các hoạt động nhóm. Giáo viên cần sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như nêu các tình huống có vấn đề; phương pháp dạy học dự án, mô hình lớp học đảo ngược, phương pháp dạy học webquest,… nhằm tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh, rèn luyện kĩ năng, thói quen chí tự học cho học sinh, giúp học sinh tự tìm kiếm, khám phá tri thức mới chất lượng và hiệu quả cao hơn. Giáo viên cần bồi dưỡng năng lực tự học sau: - Xây dựng và duy trì động cơ học tập cho học sinh.

- Xây dựng phương tiện học liệu tự học để học sinh có thể học tập mọi lúc, mọi nơi phù hợp với điều kiện và sở thích cá nhân của học sinh.

15

- Xây dựng các nội dung học tập hấp dẫn, trực quan, phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh.

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá được kết quả học tập sau mỗi lần học.

- Nội dung bài học trên lớp không được lặp lại nội dung đã tự học ở nhà mà là sự tiếp nối, phát triển, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng của HS và định hướng tự học.

1.4. Lý luận về mô hình lớp học đảo ngược 1.4.1. Sơ lược về lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược  Lớp học truyền thống [9]

Hình 2: Mô hình lớp học truyền thống Ở lớp học truyền thống, học sinh đến trường ngồi nghe giảng bài thụ động và hình thức này được giới chuyên môn gọi là Low thinking (suy nghĩ thấp). Sau đó các em về nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu học sinh không hiểu bài. Lúc này cha mẹ các em sẽ phải đóng vai người thầy bất đắc dĩ để giúp con mình làm bài và hầu hết đều không thành công trong vai trò này, hoặc rất vất vả vì phụ huynh không có chuyên môn.

Như vậy, nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc người thầy, và theo thang tư duy Bloom thì nhiệm vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Biết” và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ của học sinh là làm bài tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tư duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá”). Điều trở ngại ở đây đó là nhiệm vụ bậc cao lại do học sinh và phụ huynh là những người không có chuyên môn đảm nhận.

16

 Lớp học đảo ngược [35] Theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem các bài giảng ở nhà qua mạng, băng đĩa. Giờ học ở lớp sẽ dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu.

Học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp). Công nghệ E-Learning giúp học sinh hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.

Hình 3: Mô hình lớp học đảo ngược.

Lớp học đảo ngược khiến việc giảng dạy phải lấy người học làm trung tâm. Thời gian ở lớp được dành để khám phá các chủ đề sâu hơn và tạo ra những cơ hội học tập thú vị. Những video giáo dục trực tuyến được thiết kế để truyền tải nội dung tập trung vào lý thuyết. Ngoài ra, nội dung của lớp học đảo ngược có thể xây dựng ở nhiều hình thức khác nhau (thậm chí có thể sử dụng nội dung của đơn vị cung cấp phía ngoài).

Lớp học đảo ngược cho phép giáo viên dành thời gian nhiều hơn với từng cá nhân học sinh chưa hiểu kỹ bài giảng . Và tại lớp học, học sinh có thể chủ động làm chủ các cuộc thảo luận.

17

Phương pháp lớp học đảo ngược này có tính khả thi cao đối với học sinh có khả năng tự học, có kỷ luật và ý chí.

Với lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định hướng bởi người thầy (thông qua những giáo trình E-Learning đã được giáo viên chuẩn bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở nhà. Sau đó vào lớp các em được giáo viên tổ chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao cũng được thực hiện tại lớp dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.

Cách học này đòi hỏi học sinh phải dùng nhiều đến hoạt động trí não nên được gọi là High thinking (Suy nghĩ cao). Như vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tư duy được thực hiện bởi cả thầy và trò.

Phương pháp này không cho phép học sinh ngồi nghe thụ động nên giảm được sự nhàm chán. Mặc dù vậy, muốn quá trình đảo ngược thành công thì những giáo trình ELearning phải rất bài bản và hấp dẫn để lôi cuốn được học sinh không xao lãng mà tập trung vào việc học. Vì lý do đó, phương pháp này phải gắn chặt với phương pháp ELearning. Giáo viên phải quản lý và đánh giá được việc tiếp thu kiến thức thông qua các bài tập nhỏ đi kèm với giáo trình.

1.4.2. Ưu điểm, nhược điểm của lớp học đảo ngược  Ưu điểm [35] Thứ nhất: Ưu điểm vượt trội nhất là học sinh có thời gian và môi trường để tìm hiểu những kiến thức mà các em quan tâm, đồng thời khối lượng kiến thức các em thu được nhiều hơn so với mô hình truyền thống.

Thứ hai: là học sinh chủ động tiếp thu bài theo thời gian thích hợp của từng em và tăng tính tự lập, tự giác của học sinh lên. Video bài giảng được tải lên Facebook của lớp, trang Violet, hoặc gmail của học sinh trước một tuần, HS có thể thu xếp công việc để hoàn thành nội dung học tập theo trong thời gian quy định của GV. Thứ ba: là học sinh trao đổi và hỏi nhiều hơn. Với mô hình lớp truyền thống, học sinh thường lo cặm cụi chép bài vì sợ trong bài kiểm tra sẽ có thông tin đó; còn với “lớp học đảo ngược”, do các em đã bỏ công sức ra tìm hiểu bài trước nên có nhiều kiến thức khiến các em tò mò, thắc mắc, đào sâu hơn.

18

Thứ tư: phát triển kỹ năng làm việc nhóm. Khi cô phân bài cho từng tổ, các học sinh của tổ đó sẽ phải làm việc với nhau và tự học rất nhiều.

Thứ năm: là giáo viên có thể hỗ trợ học sinh theo tỉ lệ 1:1, hoặc theo nhóm khi trao đổi với các em qua mạng.

Thứ sáu: là học sinh có thể học mọi lúc, mọi nơi và với mọi thiết bị chỉ cần thiết bị đó có thể online được như smartphone, máy tính bảng, máy tính bàn kết nối Internet… 

Nhược điểm [35] Thứ nhất: Giáo viên phải mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng điện tử để

đưa lên mạng, cũng như trình độ sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên. Tuy nhiên, về lâu dài, giáo viên có thể tiết kiệm thời gian khi sử dụng bài giảng nhiều lần, nhưng cũng phải thường xuyên điều chỉnh, bổ sung, cập nhật các thông tin mới.

Thứ hai: Sự bình đẳng về công nghệ giữa người học với nhau, có thể là rào cản đối với việc học tập của học sinh thiếu cơ hội tiếp cận với công nghệ. Điều này có thể khắc phục khi người học được hướng dẫn ngay từ đầu các kỹ năng cơ bản ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập như: truy cập và sử dụng tài liệu trên mạng …

Thứ ba: Nhiều học sinh không có tính tự giác cao, chưa có thói quen học tập theo mô hình này, nên sẽ gặp khó khăn và thậm chí lơ là không chịu chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Tuy nhiên, giáo viên có thể kiểm soát học sinh thông qua các hoạt động hỗ trợ như trả lời câu hỏi, đặt câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời khi nghe bài giảng ở nhà, làm các bài tập đánh giá kiến thức về việc tự học hoặc theo dõi thông qua hệ thống quản lý hoạt động truy cập của người học.

Thứ tư: Việc chuyển đổi vai trò từ truyền thụ sang hướng dẫn có lẽ rào cản lớn nhất đối với bản thân của mỗi người Thầy.

Thứ năm: Mô hình “Lớp học đảo ngược” không phải có thể vận dụng cho tất cả nội dung dạy học, vì vậy giáo viên cần phải có sự chọn lọc khi sử dụng mô hình này.

1.4.3. Phương tiện học tập trong mô hình lớp học đảo ngược Để tổ chức được lớp học đảo ngược hiệu quả, giáo viên cần sự trợ giúp của một số công cụ hỗ trợ. Và có rất nhiều công cụ hỗ trợ với những tính năng ưu việt khác nhau: [38]

19

- Các công cụ trình chiếu: Microsoft PowerPoint 2010; Wondershare PPT2Flash Professional, soạn giảng bằng video.

- Công cụ hổ trợ soạn giảng: Microsoft PowerPoint 2010, MathType 7, ChemOffice Suite 2018 ...

- Công cụ học tập xã hội: Những công cụ này sử dụng sức mạnh của phương tiện truyền thông xã hội giúp cho việc học tập và kết nối được dễ dàng hơn: Facebook, Messenger, Zalo, Google Classroom, Group Gmail ...

Trong luận văn này tôi sử dụng công cụ Google Classroom để xây dựng lớp học đảo ngược.

Công cụ Google Classroom.

Google Classroom là một công cụ tích hợp Google Docs, Google Drive và Gmail.

- Tính năng: Giúp GV tổ chức và quản lý lớp dễ dàng, thuận tiện. Trong Google Classroom, GV đưa bài giảng, đưa phiếu tự học và bài giảng lên rồi hướng dẫn HS tự nghiên cứu trước giờ lên lớp. GV đưua bài kiểm tra trực tuyến lên Biểu mẫu của nền tảng Google, qua đó HS làm và gửi kế quả về cho GV theo địa chỉ mail GV đã cài đặt trước. Ngoài phiên bản web, Google Classroom đã có phiên bản trên Android và iOS cho phép người học truy cập vào lớp học nhanh hơn, luôn cập nhật mọi thông tin về lớp học khi di chuyển.

- Ưu điểm: + Tổ chức lớp học đơn giản qua mạng Internet, đây là điều kiện phù hợp trong thời đại 4.0, phù hợp với điều kiện hầu như tất cả các HS đều đã có điện thoại thông minh kết nối Internet. + Quản lý học sinh dễ dàng, bao gồm các công việc: giao, nhận bài tập, quản lý thời hạn nộp bài tập của học sinh. + Google Classroom được phân phối thông qua bộ công cụ Google Apps for Education hoàn toàn miễn phí.

- Nhược điểm: + Người dùng cần tạo một tài khoản Google nếu muốn sử dụng dịch vụ.

20

1.4.4. Chu trình học tập trong mô hình lớp học đảo ngược

Hình 4: Chu trình học tập theo mô hình lớp học đảo ngược.

1.5. Cơ sở thực tiễn 1.5.1. Đặc điểm học sinh của trường - Với địa hình là miền núi, ở xa trường học nên việc đến trường là một sự khó khăn cho các em trong việc đi tìm con chữ.

- Thường rụt rè, thiếu tự tin, kỹ năng nói và hợp tác nhóm trong học tập hạn chế.

- Không có nhà sách nào trên địa bàn tại trường tôi công tác nên các tài liệu, sách vở tham khảo thiếu thốn, các em thường phải đặt mua ở xa.

- Khả năng tự học của các em còn hạn chế hoặc chưa hiểu rõ bản chất của quá trình tự học là gì.

- Tuy nhiên, một tính hiệu tích cực cho chúng tôi là hầu hết các em đã có điện thoại thông minh kết nối Internet, đó là một điều kiện tiền đề giúp chúng tôi thực hiện được đề tài này.

1.5.2. Cơ sở vật chất của trường và yêu cầu học học sinh đáp ứng Tuy BGH nhà trường đã có nhiều cố gắng trong việc thay đổi bổ sung thêm nhiều cơ sở vật chất, trang thiết bị cho dạy học, nhưng do đặc thù là trường miền núi nên việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học chưa thực sự được đầu tư, đây là một trở ngại lớn cho việc đổi mới phương pháp dạy học.

Trong quá trình dạy học, một số hình ảnh, học liệu phục vụ công tác dạy học còn thiếu, giáo viên phải tự xoay xở để đáp ứng nhu cầu dạy học nhằm đạt hiệu quả cao.

Và chủ yếu là GV tìm kiếm học liệu dạy học từ nguồn Internet.

21

Tuy nhiên, một điều tích cực cho chúng tôi khi thực hiện đề tài là hầu hết các lớp học ở 2 trường TNSP, BGH đã trang bị máy chiếu hoặc tivi nhằm phục vụ việc dạy học trực quan. Đã có phòng thực hành Hóa–Sinh riêng cho GV thuộc bộ môn Hóa, Sinh, hàng năm luôn đưuọc sự quan tâm mua sắm, bổ sung thiết bị, hóa chất cho phòng thực hành.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1 tác giải đã trình bày các vấn đề như sau: 1. Nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về năng lực, năng lực tự học Thông qua nghiên cứu lý luận, tôi đã có cái nhìn tổng quan về NL, PTNL của HS. Qua đó thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của NL, NLTH của HS. Xác định các nhiệm vụ mà GV cần làm giúp HS phát triển các NL và NLTH. 2. Điều tra thực trạng việc vận dụng các PPDH của GV và việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học Qua điều tra về thực trạng, cho tôi có cái nhìn tổng quan về việc sử dụng các phương pháp dạy học của GV THPT trên địa bàn Quảng Bình. Phần lớn GV vẫn còn sử dụng các PPDH truyền thống để dạy học. Chúng tôi đã xác định được các nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới PPDH còn hạn chế. Điều tra thực trạng việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học trong trường THPT ở Quảng Bình. Đã xác định được những nguyên nhân mà GV chưa vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học, tuy nó đã được áp dụng rộng rãi trên thế giới và trong nước.

Thông qua kết quả điều tra thực trạng, tác giả xác định sự cần thiết việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho HS lớp 11 THPT qua phần hóa Hữu cơ. Đây là vấn đề cần thiết trong bối cảnh hiện nay, góp phần hình thành và bổ sung thêm phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tự học môn Hóa học của HS THPT, đáp ứng được xu hướng đổi mới PPDH trong bối cảnh hiện nay, đồng thời giúp GV trên địa bàn có cái nhìn tích cực với các PPDH hiện đại nói chung và mô hình lớp học đảo ngược nói riêng. Đây cũng là nội dung chúng tôi sẽ trình bày ở chương 2.

22

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƯỢC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ HÓA HỌC 11 THPT 2.1. Quy trình xây dựng và sử dụng bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh 2.1.1. Soạn bài giảng Soạn bài giảng là công đoạn rất quan trọng trong quá trình dạy học. Đòi hỏi người GV cần có một đề cương kế hoạch dạy học phù hợp. GV cần thực hiện tốt các vấn đề sau: - Nội dung kế hoạch dạy học: Vì đây là quá trình thực nghiệm, vì vậy GV cần lựa chọn bài giảng phù hợp nhất với phương pháp dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược mà giáo viên đã tìm hiểu. GV cần soạn bài giảng lý thuyết và bài giảng đánh giá nhanh ở mức độ nhớ, hiểu bằng hình thức trắc nghiệm. Điều quan trọng khi soạn bộ công cụ đánh giá là phải đảm bảo HS học chắc kiến thức cơ bản mới trả lời được các câu hỏi GV đặt ra.

- Hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực tự học: GV nên soạn nhiều bộ câu hỏi đính kèm và yêu cầu HS phải hoàn thành. Trong mỗi đề cần thiết lập chế độ HS phải hoàn thành đúng tối thiểu 90% lượng câu thì mới được chuyển sang bộ đề thứ hai, nếu chưa hoàn thành thì quay lại học phần lý thuyết. Thiết lập chế độ đăng nhập và sau khi hoàn thành bài thì tự động chuyển về mail của GV. - Phương tiện hổ trợ biên soạn kế hoạch dạy học: Tùy theo năng lực công nghệ tin học của GV mà việc soạn bài giảng sẽ có các hình thức khác nhau: sử dụng Microsoft Word dùng để biên soạn giáo án; Microsoft PowerPoint dùng để biện soạn bài giảng điện tử, chemdraw dùng để vẽ các hình về công thức hợp chất hữu cơ, Qizzes hoặc biểu mẫu của Google để ra đề trắc ngiệm trực tuyến… Tốt nhất sử dụng Microsoft PowerPoint, vì đây là phần mềm rất gần gủi, thuận tiện và dễ tiếp cận với GV. Mặt khác, phần mềm này rất hiệu quả trong việc biên soạn bài giảng và sử dụng trong quá trình dạy dạy.

2.1.2. Gửi bài giảng cho học sinh 23

- Bài giảng cần gửi cho HS trước 1 tuần để nghiên cứu.

- Đưa bài giảng lên hệ thống quản lý học tập hoặc hoặc 1 website hay trang mạng và yêu cầu HS thực hiện. GV cần thiết lập 1 lớp học trực tuyến thông qua các nền tảng đã có sẵn như Google Classrom để gửi bài giảng và hướng dẫn HS vào học trước nội dung bài học và thực hiện một số yêu cầu khác của GV (như: làm bài kiểm tra trực tuyến, lấy phiếu tự học ở nhà...).

- Các công cụ thường được sử dụng để tạo hoặc đăng tải bài giảng ghi hình: + Google Classrom rất phù hợp; + Youtube/violet để lưu trữ bài giảng Video; + Google Drive để lưu trữ các tài nguyên liên quan; + OnlineQuizCreator là công cụ làm Quiz; + Facebook/Gmail/Zalo... để trao đổi trực tuyến.

2.1.3. Tổ chức trao đổi, thảo luận, theo dõi quá trình học tập của HS theo các kênh nêu trên và đánh giá ban đầu về kết quả sự tương tác của HS Các kênh trao đổi thông tin: -

Quá trình trao đổi thảo luận trực tiếp trên Google Classrom.

-

Quá trình trao đổi thông qua nhóm lớp trên Messenger.

-

Quá trình trao đổi thông qua tự học ở nhà (học nhóm ở nhà).

-

Quá trình trao đổi thông qua những hoạt động trực tiếp trên lớp.

Đánh giá quá trình học tập của học sinh: -

Thông qua bài kiểm tra trực tiếp trên Google Classrom (thông qua Biểu mẫu).

-

Thông qua phiếu học tập tự học ở nhà.

-

Thông qua các câu hỏi kiểm tra đầu giờ, khởi động tiết học.

-

Thông qua các câu hỏi vấn đáp trực tiếp trên lớp học.

-

Thông qua bài kiểm tra đánh giá buổi học theo mô hình lớp học đảo ngược.

2.1.4. Tổ chức học tại lớp Bước 1: Nhận xét, đánh giá việc tự học ở nhà thông qua các kênh tương tác.

- GV nhận xét, đánh giá quá trình tự học trên Google Classrom. GV cho HS nêu ra những điểm mạnh, tồn tại trong quá trình học tập để GV kịp thời hỗ trợ HS.

24

- GV kiểm tra lại những kiến thức HS học ở nhà bằng việc lấy ngẫu nhiên các câu hỏi (số lượng câu tùy thuộc vào mục đích của GV) ở các bộ đề khác nhau đã tạo cho HS học ở nhà và yêu cầu một số HS trả lời nhanh tại lớp.

- GV tái hiện lại kiến thức bằng các trò chơi khởi động nhằm tạo hứng thú học tập đồng thời cho HS nhớ lại kiến thức nhằm vào tiết học hiệu quả hơn.

Bước 2: Tổ chức thảo luận, trao đổi.

- Trong từng hoạt động cụ thể của bài học, GV cho HS trình bày những vấn đề còn chưa rõ, từ đó cho HS trao đổi thảo luận làm rõ các vấn đề cho HS. Cuối cùng GV cần chốt lại kiến thức cho HS. - GV đặt ra các vấn đề mới cho HS tư duy và trao đổi thảo luận. HS trao đổi thảo luận theo nhóm (nếu GV chia lớp theo nhóm) các vấn đề GV đặt ra, các nhóm trưởng cần quản lý và tổ chức hoạt động cho các thành viên trong tổ mình, đồng thời theo dõi mức độ tích cực các thành viên tham gia để đánh giá cuối buổi.

- GV yêu cầu HS các nhóm trình bày, HS các nhóm khác bổ sung góp ý cho nội dung trình bày của các bạn. HS có thể trình bày 1 vấn đề mới phát sinh trong quá trình học tập để lớp cùng giải quyết các vấn đề đó. Cuối cùng GV chốt lại kiến thức cho HS. Bước 3: Mở rộng kiến thức.

- GV đặt ra các vấn đề nổi cộm của bài học, các bài tập vận dụng có mức độ tư duy cao, các vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học để HS thảo luận.

-

HS đặt ra các vấn đề, các bài tập vận dụng cao chưa tự giải quyết được vấn đề

để thảo luận.

- Trong quá trình thảo luận GV có thể giải đáp và làm rõ một số vấn đề mà HS chưa hiểu bài ở bước 3.

Bước 4: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS: - Hệ thống hóa lại kiến thức bài học, làm các bài tâp về bài học.

- GV đặt vấn đề mở rộng thêm liên quan đến bài học, yêu cầu HS tự học, nghiên cứu để giải quyết vấn đề.

- Giao nhiệm vụ bài học tiếp theo tự học ở nhà (nếu có).

2.2. Thiết kế bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngược 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế 25

- Nội dung của kế hoạch dạy học được lựa chọn có nội dung phải phù hợp với mức độ nhận thức của HS, phù hợp nhất với mô hình lớp học đảo ngược.

- Lựa chọn những nội dung mà HS không thực hiện được ở trên lớp: Ví dụ những tiết thí nghiệm độc hại thì GV có thể cho HS có thể sử dụng những video thí nghiệm để HS quan sát. Còn những thí nghiệm HS làm được thì không nên sử dụng mô hình hay clip mà cho HS làm trực tiếp. Qua các thí nghiệm thực nghiệm tạo hứng thú học tập cho HS, đồng thời cho HS có cái nhìn chân thực hơn về các phản ứng hóa học.

- Lựa chọn những bài giảng có vấn đề, để giải quyết vấn đề cần nắm vững kiến thức một số bài học cần thiết để giải quyết hay cần nhiều thời gian để tự học, tự nghiên cứu và hoàn thành kiến thức nội dung học tập.

- Lựa chọn những bài học phát triển đồng thời được nhiều năng lực cho HS và triển khai được nhiều hoạt động học tập.

2.2.2. Quy trình thiết kế  Trước giờ học trên lớp Bước 1: Lên kế hoạch - Xác định những nội dung học tập cụ thể sẽ thực hiện theo lớp học đảo ngược.

- Xác định những kiến thức, kỹ năng HS cần đạt được khi lớp học kết thúc.

- Xác định những công cụ hỗ trợ trong quá trình thực hiện, qua đó GV có sự chuẩn bị tốt nhất về việc sử dụng các công cụ hỗ trợ.

Bước 2: Xây dựng bài giảng cho HS tự học tại nhà - Giáo viên xây dựng bài giảng bằng PowePoint hoặc video bài giảng và đưa lên 1 kênh học tập (cụ thể Google Classrom). Lớp học đảo ngược có thành công hay không phụ thuộc rất nhiều vào trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và kĩ năng sử dụng phần mềm trong giảng dạy của GV. Kịch bản sư phạm cũng như giáo án của lớp học đảo ngược sẽ khác về bản chất với dạy học truyền thống. Kịch bản và giáo án của GV gồm 2 phần chính: Video bài giảng truyền thống và các tình huống GV tương tác với HS ở lớp. VD: Thiết kế bài giảng E-learning, quay video cho bài giảng. Bài giảng hoặc video bài giảng cần trình bày rõ ràng về chữ, hình ảnh và âm thanh.

- Gửi nội dung video bài giảng cho HS xem trước ở nhà với nội dung thảo luận trên lớp phải đảm bảo kết cấu hài hòa và hợp lí. Không ngừng cập nhật những nội 26

dung mới, những tình huống mới trong thực tế để đưa vào bài giảng video các năm sau để bài giảng luôn được tươi mới.

- HS nghiên cứu bài giảng, video bài giảng của GV để tự học và chuẩn bị nội dung học tập trên lớp. Các hoạt động học tập bị đảo ngược là nhằm hướng vào người học, thay vì GV điều khiển học sinh, giờ đây GV chỉ hướng dẫn, định hướng và tổ chức học tập. HS chủ động nghiên cứu nội dung học tập thông qua bài giảng, video bài giảng, các kênh tìm kiếm thông tin liên quan để nắm rõ kiến thức, qua đó hình thành các câu hỏi xung quanh nội dung. Trước giờ học trên lớp, HS đã có những hiểu biết cơ bản về nội dung học tập và các kiến thức liên quan.

- Kĩ năng cần có của HS: KN sử dụng máy tính hoặc điện thoại thông minh; KN tìm kiếm, khai thác thông tin kiến thức trên mạng Internet; kĩ năng tự học và cá nhân hóa việc học tập của bản thân.

Bước 3: Chia sẻ Sau khi đưa bài giảng lên nền tảng Google Classrom. GV chia sẻ, thông báo với HS của mình thông qua các kênh như zalo, messenger trong các nhóm mà GV và HS đã thiết lập từ trước. Qua đó việc thông báo và tiếp nhận thông tin trở nên đơn giản và thuận tiện hơn. Đây là 1 kênh liên lạc chủ yếu của lớp học để thảo luận kiến thức.

Ngoài ra, GV cũng có thể gửi nội dung bài học thông qua nhóm trên các ứng dụng zalo, messenger ... qua đó thuận tiện các hoạt động giao bài hoặc trao đổi thảo luận về nội dung bài học. Đồng thời kết hợp các ứng dụng khác của Google như biểu mẫu nhằm kiểm tra đánh giá quá trình tự học, tự nghiên cứu ở nhà của HS, từ đó GV có căn cứ để đánh giá quá trình tự học của HS. Tuy nhiên như vậy sẽ không kiểm soát được quá trình tham gia học tập trực tuyến của HS.  Trong giờ học trên lớp Bước 4: Kiểm tra GV trao đổi, thảo luận, kiểm tra đánh giá HS tại lớp. Giáo viên chủ yếu hướng dẫn các HS làm bài tập, tìm hiểu các kiến thức HS chưa hiểu, tìm ra những cách thức làm bài hay nhất, tối ưu nhất cho HS. Do cá nhân hóa người học nên việc dạy của GV ở các lớp khác nhau thì tình huống cũng như cách xử lí sư phạm sẽ khác nhau.

Bước 5: Thiết kế hoạt động học tập trên lớp 27

- HS thực hành ứng dụng các khái niệm chính cùng với phản hồi từ GV và các HS khác. Bằng cách làm này, HS được phát triển các kĩ năng cần thiết, đó là: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng ứng dụng công nghệ, kĩ năng sử dụng và thực hiện thí nghiệm Hóa học...

- Công việc trên lớp của GV và HS: GV hướng dẫn HS đào sâu kiến thức, mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức... HS thực hiện các hoạt động nhóm phù hợp nhằm dành nhiều thời gian hơn trong việc luyện tập và tư duy...  Sau giờ học trên lớp Bước 6: Thiết kế hoạt động học tập sau giờ học trên lớp - HS cần hệ thống hóa được nội dung kiến thức, có những so sánh để nắm vững kiến thức của nội dung được học và các nội dung đã được học.

- Các bài tập sau giờ học trên lớp là những bài tập nâng cao (mức độ sáng tạo trong thang tư duy Bloom).

- GV theo dõi, đánh giá kết quả làm bài tập của HS Sau bước 6 bước giáo viên chuyển sang bước 1 để tạo video bài giảng mới hoặc bổ sung video bài giảng cũ sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu bài giảng của HS hiện tại. HS cũng chuyển về bước 1 để nghiên cứu video bài giảng mới của GV. 2.4. Bài giảng Stiren phần hóa hữu cơ 11 theo mô hình lớp học đảo ngược 2.4.1. Kế hoạch dạy học GIAI ĐOẠN 1: Chuẩn bị trước tiết dạy.  Giáo viên chuẩn bị kế hoạch dạy học:  Bài giảng PowerPoint kế hoạch dạy học: Bảng 4: Bảng các slide bài giảng Powerpoint kế hoạch dạy học.

28

29

30

 Tạo lớp học trên Google Classroom.

Các bước tạo lớp học trên công cụ Google Classroom đã được trình bày ở trên.

Dưới đây là lớp học được xây dựng cho bài học STIREN. GV chuẩn bị tài liệu để đưa lên nhóm học trực tuyến cho HS tìm hiểu kiến thức ở nhà. Trong tiết học này tôi đã chuẩn bị bài giảng, tài liệu và phiếu tự học để HS nghiên cứu trong một tuần trước khi buổi học diễn ra.

Hình 22: Bài giảng của kế hoạch dạy học.

Học sinh vào phần bài tập trên lớp và chọn chủ đề STIREN để nhận tài liệu và bài tập giáo viên giao.

Hình 23: Video bài giảng của kế hoạch dạy học.

31

Hình 24: Phiếu học tập tự học ở nhà của kế hoạch dạy học.

Hình 25: Sử dụng biểu mẫu để kiểm tra, đánh giá của kế hoạch dạy học.  Hướng dẫn học sinh truy cập, học tập trên Google Classroom.

- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm học sinh chuẩn bị những nội dung học tập trong tiết học tiếp theo.

- Học sinh làm theo hướng dẫn của giáo viên để hoàn thành nhiệm vụ học tập trên lớp học trực tuyến như giáo viên đã tạo ở trên và chuẩn bị những nhiệm vụ của nhóm phân công (nếu có). + Học sinh xem video bài giảng giáo viên đã chuẩn bị và đăng lên lớp học Google Classroom. Sau mỗi bài giảng, có phần trao đổi của học sinh đặt câu hỏi để trao đổi với học sinh khác và giáo viên khi ở nhà. + Học sinh làm phiếu tự học sau khi xem video bài giảng. Thời gian hoàn thành phiếu tự học trước 1 ngày trước buổi học.

32

- Trước mỗi buổi học, giáo viên Tổng hợp lại kết quả học sinh làm ở phiếu học tập, ghi lại những lỗi sai học sinh gặp phải trong phiếu học tập và những thắc mắc của học sinh trong quá trình học tập trực tuyến.

GIAI ĐOẠN 2: Tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược trên lớp.

Tiến trình các hoạt động dạy học: Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Tạo tâm thế cho HS và kiểm tra kết quả tự học ở nhà.

GV tổ chức trò chơi, HS có 10 giây để HS tham gia trò chơi và trả lời câu suy nghĩ và trả lời. HS trả lời đúng được hỏi. cộng 0,5 điểm vào phiếu tự học nhằm tạo không khis và hứng thú tích cực trong học tập, đồng thời GV kiểm tra kết quả kiến thức tự học của HS. Câu hỏi:

Trả lời:

C1: Stiren có đặc điểm cấu tạo là?

C1: Có 1 vòng benzene và 1 liên kết đôi C=C.

C2: Stiren có những phản ứng hóa học C2: Phản ứng với: dung dịch brom; hiđro; trùng hợp.

nào?

C3: Stiren và etilen có những phản ứng C3: Phản ứng với: dung dịch brom; hóa học chung nào đã được học?

hiđro; trùng hợp, oxi hóa (oxi hóa hoàn toàn và oxi hóa không hoàn toàn).

C4: Stiren có ứng dụng gì?

C4: Sản xuất polime (poli stiren PS)…

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động thảo luận và giải đáp thắc mắc của HS - GV ghi lại những câu hỏi đã tổng hợp - HS bổ sung thêm câu hỏi và kiến được của HS thảo luận trên lớp học trực thức cần được giải đáp. tuyến và những kiến thức HS còn sai trong phiếu học tập theo các nội dung:

33

NHÓM 1: Cấu tạo và tính chất vật lí; NHÓM 2: Tính chất hóa học.

- GV chia lớp thành 4 nhóm, 2 nhóm - HS thảo luận nhóm, đưa ra câu trả thảo luận trả lời 1 vấn đề.

lời của nhóm mình.

- GV yêu cầu trình bày. 1 chủ đề 1 nhóm -

HS cử đại diện nhóm trình bày,

trình bày, nhóm kia phản biện, các nhóm nhóm phản biện, các nhóm có ý kiến khác theo dõi và bổ sung (nếu có).

bổ sung (nếu có).

- GV nhận xét, đánh giá và chốt lại kiến - HS nghe giáo viên nhận xét, tự điều thức.

chỉnh, bổ sung kiến thức vào vở ghi của cá nhân.

Hoạt động 3: Câu hỏi mở rộng, phát triển năng lực tự học của HS GV đặt ra các câu hỏi:

HS thảo luận trả lời:

- Những phản ứng hóa học của stiren - stiren có các phản ứng: cộng, oxi giống với những hợp chất hữu cơ nào đã hóa, trùng hợp ở gốc vinyl giống được học?

anken.

Phản ứng cộng trong vòng benzen tương tự ankyl benzen.

- Phản ứng ở gốc vinyl và gốc phenyl, Phản ứng ở gốc vinyl dễ xảy ra hơn. phản ứng ở đâu dễ xảy ra hơn. Vì sao?

Vì vòn benzen tạo vòng liên hợp bền, còn gốc vinyl ở mạch hở và dễ dàng phản ứng hơn.

Hoạt động 4: GV tổng hợp và chốt lại kiến thức cho HS. - Thông qua các hoạt động triển khai nội - HS trao đổi, tổng hợp lại kiến thức. dung bài mới, GV cùng HS tổng hợp lại kiến thức.

- GV tổng hợp kiến thức dưới dạng sơ đồ - 1 HS lên trình bày nội dung trong sơ tư duy, bảng so sánh với các chất có đặc đồ tư duy. Các HS khác theo dõi bạn điểm cấu tạo tương tự stiren. Yêu cầu 1 và GV chốt kiến thức để ghi lại những HS trình bày lại kiến thức theo sơ đồ tư kiến thức còn thiếu.

34

duy.

- GV kết hợp trong quá trình HS trình bày để chốt lại kiến thức cho HS. Hoạt động 5: Giao nhiệm vụ về nhà cho HS và hướng dẫn HS tự học cho bài học tiếp theo.

- GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS làm HS lắng nghe GV giao nhiệm vụ về bài tập trong sách giáo khoa và hoàn nhà và chuẩn bị cho tiết học sau. thành lại những nội dung còn thiếu hoặc sai trong phiếu tự học trước, nộp lại cho GV trên lớp học Google Classroom trong thời gian HV yêu cầu.

- GV hướng dẫn HS chuẩn bị cho bài tự học tiếp theo.

GIAI ĐOẠN 3: Đánh giá tự rút ra bài học sau giờ học.

GV tự đánh giá sau buổi học qua một số tiêu chí như: Năng lực HS đã đạt được sau tiết học, những nội dung kiến thức HS đã đạt được thông qua quá trình đánh giá việc trả lời các câu hỏi, giải quyết các vấn đề trên lớp, qua bài kiểm tra cuối tiết. Bài học kinh nghiệm cho GV thông qua tiết học sau theo mô hình lớp học đảo ngược.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Trong chương 2 tôi đã tiến hành một số nội dung và công việc sau:

35

1. Nghiên cứu: Phân tích mục tiêu, cấu trúc, đặc điểm về nội dung của phần Hóa học hữu cơ, chương trình Hóa học 11 THPT. Qua đó, lựa chọn các nội dung bài học phù hợp để xây dựng các kế hoạch dạy học TNSP cho đề tài.

2. Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược sử dụng cho phần Hóa học hữu cơ, chương trình Hóa học 11 THPT. Mặt khác, xây dựng quy trình tạo một lớp học trên nền tảng Google Classroom và các bước để tổ chức dạy học, hướng dẫn HS thực hiện việc học tập trực tuyến trên lớp học ở Google Classroom.

3. Thiết kế bốn kế hoạch dạy học trong phần hóa học hữu cơ, chương trình Hóa học 11 THPT dảm bảo các nguyên tắc xây dựng để tiến hành TNSP cho đề tài.

4. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực tự học theo các mức độ của học sinh nhằm đánh giá quá trình học tập của HS. Để việc dạy học đạt hiệu quả cao, GV cần cung cấp bài giảng trực tuyến và tài liệu phù hợp với nội dung, năng lực HS; đảm bảo phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất để HS tự tìm hiểu kiến thức. Bên cạnh đó, nội dung dạy học cũng phải đảm bảo mục tiêu giáo dục, đảm bảo tính giáo dục, mang tính thiết thực, tính khoa học, tăng tính thực hành, tính ứng dụng thực tiễn.

36

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, để trả lời các câu hỏi sau: -

Tiến trình dạy học đã xây dựng có hợp lý không? Các bài học bằng video, bài

giảng đa phương tiện có định hướng phát triển tư duy có tạo điều kiện cho HS tự học và bồi dưỡng NLTH không?

-

Các hoạt động trên lớp có hỗ trợ GV tăng cường tổ chức, hoạt động hóa học tập

cho HS không, có phát huy tính tích cực, tự học của HS không, có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học không?

-

Việc dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược có góp phần phát triển NLTH

cho HS hay không?

-

NLTH của HS có thực sự quan trọng đối với HS hay không?

3.2. Đối tượng thực nghiệm Chúng tôi đã thực nghiệm trên hai đối tượng HS -

Đối tượng là 4 lớp HS lớp 11 tại trường THPT Nguyễn Trãi Quảng Bình có

đặc điểm tương đương nhau về sỹ số và năng lực học tập (thông qua kết quả học tập các năm trước và bài khảo sát đầu năm của GV).

-

Tại mỗi trường, chúng tôi lựa chọn một lớp thực nghiệm (TN) và một lớp đối

chứng (ĐC).

-

Địa điểm: trường THPT Nguyễn Trãi – Quảng Bình.

Bảng 8. Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Trường THPT

Lớp TN

Lớp ĐC

GV tham gia TNSP

Nguyễn Trãi

11A6

11A8

Nguyễn Trung Quân

Sĩ số: 41

Sĩ số: 40

11A2

11A3

Sĩ số: 42

Sĩ số: 42

Nguyễn Trãi

Th.S. Hoàng Công Anh

Đặc điểm của các trường được chọn để tiến hành thực nghiệm: 37

-

Đội ngũ GV giảng dạy bộ môn Hóa học còn trẻ, nhiệt tình trong giảng dạy, tâm

huyết với nghề, trình độ chuyên môn tương đương nhau. GV: Nguyễn Trung Quân, trình độ Thạc sĩ đang nghiên cứu đề tài; GV: Hoàng Công Anh, trình độ Thạc sĩ.

-

Mức độ nhận thức, năng lực học tập HS khá đồng đều nhau (thông qua kết quả

học tập các năm).

Nhóm GV thực nghiệm tiến hành trao đổi, thảo luận về cách thức thực hiện đề tài. Trao đổi thảo luận qua đó dự đoán những kịch bản có thể diễn ra nhằm xử lý những tình huống bất ngờ một cách hiệu quả nhất cho tiết học. Tiến hành gửi giáo án thực nghiệm đã được thiết kế (photo, đóng quyển) để nghiên cứu và thực hiện, phiếu lấy ý kiến về giờ học của HS, phiếu nhận xét và các bài kiểm tra đến các trường để tiến hành thực nghiệm. Tiết tục trao đổi, thảo luận đi đến thống nhất chung GV trong nhóm TN để tiến hành TNSP các kế hoạch dạy học.

3.3. Nội dung thực nghiệm Sau khi tìm hiểu đối tượng thực nghiệm và thống nhất, chúng tôi tiến hành xây dựng kế hoạch TNSP như sau: - Xây dựng kế hoạch giảng dạy cho các bài thực nghiệm: Nghiên cứu, phân tích, đánh giá và lựa chọn các bài học để TNSP. Soạn kế hoạch dạy học Bài 35: B. STIREN theo mô hình lớp học đảo ngược.

- Gửi kế hoạch dạy học tới GV trường thực nghiệm để nghiên cứu, trao đổi và thực hiện.

- Tổ chức dạy học các tiết đã xây dựng. Lớp thực nghiệm dạy học theo kế hoạch dạy học của mô hình lớp học đảo ngược và lớp đối chứng theo kế hoạch dạy học trong của chương trình hiện hành.

- Xây dựng các phiếu điều tra HS và GV trước và sau khi thực nghiệm. Qua đó để đánh giá kết quả TNSP của đề tài.

3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm Để xử lý kết quả thực nghiệm, chúng tôi dùng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Chúng tôi tiến hành: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.

- Vẽ đồ thị các đường lũy tích.

38

- Tính các tham số thống kê đặc trưng. a. Trung bình cộng X=

 ni Xi  ni

ni: Tần số của các giá trị xi. n: Số HS tham gia thực nghiệm. b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo mức độ phân tán của các số liệu

2 n (X -X)  S2 = i i n-1

quanh giá trị trung bình cộng.

S= S2

Giá trị S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. c. Hệ số biến thiên V: đại lượng này dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá trị trung bình khác nhau hoặc 2 mẫu có qui mô rất khác nhau.

V=

S .100% X

Nếu V trong khoảng 0 -10%: độ dao động nhỏ.

Nếu V trong khoảng 10 -30%: độ dao động trung bình.

Nếu V trong khoảng 30 -100%: độ dao động lớn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình: kết quả thu được đáng tin cậy.

Với độ dao động lớn: kết quả thu được không đáng tin cậy. d. Sai số tiêu chuẩn m: tức khoảng sai số của điểm trung bình. Giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng X± m .

m=

S n

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy. e. Đại lượng kiểm định Student t =(XTN -XDC )

n

(S2TN + S2DC )

n: số HS của nhóm thực nghiệm.

39

Chọn xác suất α từ 0,01

÷

0,05. Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị tα,k với độ

lệch tự do k = 2n – 2. + Nếu t ≥ tα,k thì sự khác nhau giữa XTN và XDC là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. + Nếu t < tα,k thì sự khác nhau giữa XTN và XDC là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. + Về mặt định lượng: thực hiện các bài kiểm tra. + Về mặt định tính: tổ chức thăm dò ý kiến của GV và HS về các vấn đề tự học qua các phiếu điều tra.

3.5. Tiến hành thực nghiệm Tiến hành giảng dạy ở lớp TN và lớp ĐC theo trình tự các bước sau: Bảng 9. Các bước tiến hành giảng dạy ở lớp TN và ĐC TT

Lớp TN

các bước Bước 1

Lớp ĐC

Thực hiện dạy học theo kế hoạch dạy học đúng theo PPCT hiện hành ở các lớp.

Sử dụng giáo án của các kế

Bước 2

Sử dụng giáo án giảng dạy theo

hoạch dạy học tương ứng theo các phương pháp thường sử dụng mô hình lớp học đảo ngược.

(không phải theo mô hình lớp học đảo ngược).

Tiến hành kiểm tra 1 tiết theo hình thức trắc nghiệm khách quan và Bước 3

tự luận (với tỷ lệ trắc nghiệm: tự luận là 4:6). Đề chung và được trộn thành 4 mã đề.

Bước 4

Chấm bài kiểm tra, sử dụng phương pháp xử lý số liệu, rút ra nhận xét và kết luận tính khả thi của đề tài.

3.6. Kết quả thực nghiệm 3.6.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 3.6.1.1. Bài kiểm tra

40

Bảng 10: Phân phối tần số bài kiểm tra.

Số

Điểm

Lớp

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

HS

TN 11A6

0

0

0

2

4

4

10

14

3

3

1

41

ĐC 11A8

0

0

1

3

4

12

9

6

3

2

0

40

TN 11A2

0

0

0

2

4

6

9

12

4

4

1

42

ĐC 11A3

0

0

1

3

5

11

10

7

3

2

0

42

Bảng 11: Phân phối tần suất bài kiểm tra. Điểm (x)

Lớp

Số 8

9

10

HS

24.4 34.1

7.3

7.3

2.4

41

7.5

10.0 30.0 22.5 15.0

7.5

5.0

0.0

40

0.0

4.8

9.5

14.3 21.4 28.6

9.5

9.5

2.4

42

2.4

7.1

11.9 26.2 23.8 16.7

7.1

4.8

0.0

42

0

1

2

3

4

5

TN 11A6

0.0

0.0

0.0

4.9

9.8

9.8

ĐC 11A8

0.0

0.0

2.5

TN 11A2

0.0

0.0

ĐC 11A3

0.0

0.0

6

7

Bảng 12: Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra. Điểm (x)

Lớp

Số 9

10

HS

97.6

100.0

41

ĐC 11A8 0.0 0.0 2.5 10.0 20.0 50.0 72.5 87.5 95.0 100.0 100.0

40

TN 11A2 0.0 0.0 0.0

4.8

14.3 28.6 50.0 78.6 88.1

100.0

42

ĐC 11A3 0.0 0.0 2.4

9.5

21.4 47.6 71.4 88.1 95.2 100.0 100.0

42

0

1

2

TN 11A6 0.0 0.0 0.0

3 4.9

4

5

6

7

8

14.6 24.4 48.8 82.9 90.2

97.6

Bảng 13: Phân loại kết quả bài kiểm tra.

Lớp

Phân loại

Tổng

Yếu – kém (%)

Trung bình – Khá (%)

Giỏi (%)

(%)

TN

11A6

14.6

68.3

17.1

100

ĐC

11A8

20.0

67.5

12.5

100

41

TN

11A2

14.3

64.3

21.4

100

ĐC

11A3

21.4

66.7

11.9

100

Bảng 14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra.

Lớp

Số HS

x

S

V (%)

M

−

TN

11A6

41

6.4

1.59

24.98

0.25

ĐC

11A8

40

5.6

1.61

28.62

0.27

TN

11A2

42

6.4

1.67

26.17

0.26

ĐC

11A3

42

5.6

1.61

28.53

0.25

Hình 38: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11A6 và 11A8.

Hình 39: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A3.

42

Hình 40: Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số lớp 11A6 và 11A8.

Hình 41: Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số lớp 11A2 và 11A3.

3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm -

Xét về tỉ lệ HS yếu - kém, trung bình, khá - giỏi: Qua 2 bài kiểm tra ở trên, ta thấy HS ở lớp thực nghiệm đạt kết quả tốt hơn. Đó là tỉ lệ HS bị điểm yếu - kém ở các lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp đối chứng, ngược lại tỉ lệ HS đạt điểm trung bình, khá - giỏi ở các lớp thực nghiệm lớn hơn các lớp đối chứng.

-

Xét đồ thị đường lũy tích: Qua các đồ thị trình bày ở phần trên, ta thấy đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối chứng.

43

-

Xét các giá trị tham số đặc trưng: Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm luôn lớn hơn lớp đối chứng, đồng thời giá trị hệ số biến thiên nhỏ hơn.

-

Xét hệ số kiểm định t: Hệ số kiểm định t luôn lớn hơn tα nên sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa về mặt thống kê.

Bảng 30: Bảng thống kê T và tα của các lớp TN và ĐC qua các bài kiểm tra Bài kiểm tra

T

ttα,k (α α=0.05)

TN (11A6) và ĐC (11A8)

2.26

1.99

TN (11A2) và ĐC (11A3)

2.24

2.00

Đa số các GV tham gia dạy thực nghiệm đều khẳng định mô hình lớp học đảo ngược phát triển năng lực tự học cho HS, tạo hứng thú hơn và dành nhiều thời gian trong học tập một nội dung cụ thể cho HS, qua đó hiệu quả dạy học được nâng lên rõ rệt, đặc biệt là khả năng ghi nhớ thông tin của HS. Qua kết quả về mặt định lượng cũng như định tính, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của các em ở lớp thực nghiệm tốt hơn lớp đối chứng. Điều đó đã khẳng định mô hình lớp học đảo ngược đã phát triển năng lực tự học của HS lớp 11 THPT của chúng tôi là đúng đắn, có tính khả thi.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Ở chương này, chúng tôi đã trình bày: 1. Mục đích thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực tự học cho HS lớp 11 THPT đã đề xuất.

2. Tiến hành thực nghiệm: Chúng tôi đã biên soạn 4 kế hoạch dạy học và tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược trên 2 lớp TN và dạy học theo PPDH thường dùng đên 2 lớp ĐC. Sau các bài dạy, chúng tôi đã tiến hành trao đổi để rút kinh nghiệm cho bài dạy.

3. Kết quả thực nghiệm:

44

- Chúng tôi đã tiến hành xử lí số liệu của từng bài kiểm tra bằng cách: Lập các bảng số liệu, biểu diễn bằng đồ thị, biểu đồ, kiểm định giả thuyết thống kê. Từ đó phân tích và đánh giá kết quả về mặt định lượng: HS ở các lớp TN đạt kết quả cao hơn HS các lớp ĐC. - Thông qua hoạt động của HS trong các giờ học và qua phiếu điều tra về mô hình lớp học đảo ngược và PTNL TH của HS lớp TN và ĐC, chúng tôi đã phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính: HS các lớp TN hoạt động sôi nổi, rất hứng thú trong việc học, khả năng tự học tốt hơn HS các lớp ĐC. - Thông qua kết quả thực nghiệm và xử lý số liệu, các kết quả về mặt định lượng cho thấy vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học nhằm phát triển năng lực cho HS là hoàn toàn có tính khả thi.

45

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 1. Những công việc đã làm 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Tìm hiểu, nghiên cứu những tài liệu, khóa luận, luận văn về tự học và vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học ở trường THPT đã được thực hiện ở các năm trước.

- Tìm hiểu các xu hướng đổi mới PPDH. - Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về mô hình lớp học đảo ngược.

- Điều tra thực trạng về vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học ở trường THPT của HS lớp 11 cơ bản tại 6 trường THPT thuộc tỉnh Quảng Bình.

Kết quả cho thấy, hầu như tất cả HS đều có ý thức tự học ở nhà chưa cao.

Nguyên nhân củng do HS chưa được tiếp cận 1 phương pháp dạy học tạo hứng thú học tập, kích thích và tạo động lực cho HS tự học.

1.2. Giới thiệu nội dung, cấu trúc chương trình phần hữu cơ Hóa học lớp 11 THPT Trong mục này chúng tôi đã giới thiệu cấu trúc chương trình phần Hữu cơ, Hóa học lớp 11 THPT như sau: Những vấn đề cơ bản về phần Hữu cơ, Hóa học lớp 11 • Mục tiêu cơ bản + Về kiến thức + Về kĩ năng + Phát triển năng lực + Về giáo dục tình cảm và thái độ của HS với bộ môn, khoa học • Cấu trúc và nội dung 1.3. Xây dựng quy trình dạy học theo mô hình lướp học đảo ngược Trong phần này, tác giả đã trình bày : -

Xây dựng quy trình vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học.

-

Thiết kế các kế hoạch dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược.

-

Xác định các nền tảng, công cụ hổ trợ phù hợp với việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học.

46

-

Trình bày các hoạt động tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược thông qua nền tảng Google Classrom.

1.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm ở 2 trường THPT thuộc tỉnh Quảng Bình với tổng số 167 HS, trong đó có 83 HS lớp TN và 84 HS lớp ĐC. - Sau mỗi bài học TN, chúng tôi đã cho các lớp TN và ĐC cùng làm một bài kiểm tra về nội dung học tập. Các bài kiểm tra được biên soạn phải có sự phân hóa về mức độ nhận thức của HS ( các mức độ: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao).

- Từ điểm số thu được sau các bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích và đánh giá kết quả của các bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học cho ra kết quả: các lớp TN có kết quả cao hơn các lớp ĐC. - Để so sánh NLTH của HS lớp TN và ĐC khi vận dụng mô hình lớp học đảo ngược, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra phát cho HS, ngoài ra chúng tô còn đánh giá qua việc quan sát và ghi nhận thái độ của HS qua các hoạt động trong giờ học. Kết quả cho thấy: HS các lớp TN có kết quả học tập cao hơn HS các lớp ĐC. - Kết quả về mặt định lượng và định tính đã chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học hóa học 11 THPT. 2. Kết luận Trong thời đại công nghệ 4.0. Công nghệ thông tin đang phát triển nhanh vượt bậc như hiện nay đòi hỏi con người phải có NLTH, tự tìm tòi nghiên cứu, chủ động sáng tạo mới có đủ khả năng cạnh tranh và không bị thụt lùi. Vì vậy, nhiệm vụ của ngành giáo dục là phải đào tạo ra những lực lượng lao động phát triển toàn diện và có khả năng thích nghi cao với mọi bối cảnh. Tự học đưuọc xem như là “chìa khóa vàng” giúp con người tồn tại và khẳng định bản thân trong thời đại 4.0 hiện nay. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã đề xuất sử dụng mô hình lớp học đảo ngược hỗ trợ phát triển NLTH cho HS. Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài đã đề ra, chúng tôi đã đạt được những kết quả sau: -

Xây dựng được một mô học tập theo lớp học đảo ngược nhằm bồi dưỡng và

phát triển NLTH cho HS. -

Xây dựng được cấu trúc của năng lực tự học.

47

-

Dựa trên cấu trúc của NLTH và những tiêu chí hỗ trợ dạy – tự học mô hình lớp

học đảo ngược chúng tôi đã xây dựng một lớp học thu nhỏ trên Google Classroom.

-

Thiết kế các tiến trình bồi dưỡng NLTH cho HS theo mô hình lớp học đảo

ngược đã xây dựng.

-

Triển khai dạy học thực nghiệm theo mô hình lớp học đảo ngược và dạy học

qua học trực tuyến trên Hệ thống giáo dục Học Mãi với kết quả chứng tỏ hiệu quả phát triển NLTH của HS. Kết quả TNSP bước đầu đã khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học nhằm phát triển NLTH cho HS. Mô hình này đã tạo ra một hình thức TH cá thể hóa, phù hợp với nhu cầu thực tiễn và sự đổi mới trong giáo dục hiện nay. Nhờ hoạt động nhóm, HS được rèn luyện và phát triển các kĩ năng cần thiết như tìm kiếm thông tin, hợp tác, phản biện, trình bày trước đám đông giúp HS phát triển thêm cả năng lực hợp tác và năng lực ngôn ngữ. Mặt khác, HS cũng có nhiều chuyển biến về động cơ học tập: hào hứng, tích cực, chủ động hơn nên kết quả học tập cũng chất lượng hơn. HS được đào tạo thành những lực lượng đáp ứng các mục tiêu trong bối cảnh đổi mới toàn diện về giáo dục, có khả năng thích ứng cao, có thể TH suốt đời.

3. Đề xuất 3.1. Sở Giáo dục và Đào tạo và trường THPT Nguyễn Trãi - Sớm có tập huấn, hướng dẫn toàn diện và tổng thể cho tất cả GV trong việc thực hiện chương trình giáo dục 2018 để giáo viên có cái nhìn tổng quan về những việc cần làm trong đổi mới giáo dục. Từ đó có những chuẩn bị chu đáo cho việc thực hiện chương trình theo lộ trình mà chính phủ đã đề ra.

- Tổ chức sinh hoạt bộ môn liên trường để trao đổi thông tin, các sáng kiến kinh nghiệm, cải tiến PPDH về phát triển NLTH và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp với bối cảnh đổi mới giáo dục như hiện nay.

- Nhà trường cần quan tâm, thường xuyên bồi dưỡng, tập huấn nâng cao năng lực, trình độ sử dụng CNTT cho GV, tạo điều kiện để đáp ứng tốt hơn cho quá trình DH theo định hướng phát triển năng lực như hiện nay.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.

48

TÀI LIỆU THAM KHẢO A. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT [1] Nguyễn Phạm Ngọc Anh (2020), Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược trong chương oxi lưu huỳnh Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hóa học lớp 11, NXB Giáo dục, Việt Nam. [3] Bộ GD & ĐT (2018), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa lớp 11, môn hóa học, Nxb Giáo dục.

[5] Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam(2016). Nghị quyết Số: 29NQ/TW hội nghị trung ương 8 (khóa XI): “về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế" .

[6] Nguyễn Văn Biên (2016), Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn vật lí ở trường Phổ Thông, Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Số 8B, 2016VN. [7] Nguyễn Chính (2016), “Dạy học theo mô hình Flipped Classroom”, Báo Tia SángBộ Khoa học Công Nghệ, ngày 4/4/2016.

[8] Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2016), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

[9] Trương Thị Phương Chi (2017), Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học các kiến thức Hạt nhân nguyên tử Vật lí 12 trung học phổ thông theo mô hình lớp học đảo ngược, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, trường Đại học Vinh.

[10] Nguyễn Đình Côi (dịch), Rubakin N.A (1982), Tự học như thế nào?, NXB Thanh niên, Hà Nội.

[11] Phan Đức Duy, Nguyễn Văn Nhật (2018), Phối hợp phương pháp dạy học đảo ngược và dạy học trực tuyến trong phần sinh thái học, sinh học, Tạp chí Giáo dục, Số 435 (Kì 1 - 8), tr 44-48.

[12] Cao Cự Giác(2009), Thiết kế bài giảng Hóa học 11 (tập 1, 2), Nxb Hà Nội.

49

[13] Cao Cự Giác (2010), Bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hóa học 11, Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.

[14] Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP. HCM. [15] Nguyễn Thị Phượng Liên, Lưu Thanh Tuấn (2020), Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học Hóa học Hữu cơ (Hóa học 9) nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh, tạp chí Giáo dục số 479 (Kì 1 – 6/2020), trang 13-17.

[16] Nguyễn Thị Ngọc Mai (2010), Thiết kế tài liệu tự học môn hóa học lớp 10 THPT Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TP. HCM. [17] Nguyễn Hoài Nam, Vũ Thái Giang (2017), Mô hình lớp học đảo ngược trong bồi dưỡng kỹ năng công nghệ thông tin cho sinh vi n sư phạm, tạp chí Khoa học dạy nghề, Số 43+44 tháng 4, tr 49-50.

[18] Lê Văn Năm, Đo lường đánh giá và nghiên cứu khoa học trong dạy học hóa học.

Trường Đại học Vinh.

[19] Lê Văn Năm, Các phương pháp dạy học hóa học hiện đại- Bài giảng chuyên đề cao học thạc sĩ. Trường Đại học Vinh.

[20] Nhà xuất bản Đại học sư phạm (2018), Dạy học và phát triển năng lực môn hóa học trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.

[21] Hoàng Phê (chủ biên) và các tác giả khác (2003), Từ Điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học, Nxb Đà Nẵng - Trung tâm tự điển học.

[22] Lê Thị Phượng, Bùi Phương Anh (2017), Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh , Tạp chí Quản lý giáo dục, tập 9, số 10, trang 1-8.

[23] Nguyễn Thanh Thủy (2016), Hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên – nhu cầu thiết yếu trong đào tạo ngành sư phạm, Tạp chí khoa học – Đại học Đồng Nai, Số 03.

[24] Nguyễn Thị Thủy (2016), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 THPT Luận văn thạc sĩ GD học. Đại học Vinh.

[25] Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục tự học tự nghiên cứu, Tuyển tập tác phẩm tập 2, Trường ĐHSP Hà Nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ Đông Tây.

50

[26] Nguyễn Cảnh Toàn(2002), Học và dạy cách học. Nxb Giáo dục.

[27] Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt. Nxb Giáo dục.

[28] Lê Đình Trung (chủ biên) – Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB đại học Sư Phạm Hà Nội.

[29] Vũ Anh Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Khắc Công, Đỗ Mai Luận (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì môn hóa học lớp 11, Nxb Giáo dục.

[30] Nguyễn Xuân Trường (2010), Sách bài tập Hóa học 11, Nxb Giáo dục.

[31] Nguyễn Xuân Trường (2010), Sách giáo khoa Hóa học 11, Nxb Giáo dục.

[32] Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh” Tạp chí Giáo dục số 74.

[33] Lê Thị Trinh (2015), Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hóa học phần vô cơ lớp 11, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Vinh.

[34] Nguyễn Quan Uẩn (2007), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư Phạm.

[35] Nguyễn Quốc Vũ, Lê Thị Minh Thanh (2017), Áp dụng mô hình lớp học đảo ngược dạy kĩ thuật số nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho sinh viên, Tạp chí Khoa học giáo dục, tập 14, số 1 (2017) 16-28.

B. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO NƯỚC NGOÀI [36] Candy [Philip Candy (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to theory and practice].

[37] Taylor [Tay lor, B (1995), Self- directed Learning: Revisiting an idea most appropriare for middle school students].

C. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO WEBSITES [38] https://sites.google.com/a/oude.edu.vn/google-apps-for-hcm-open-university/allgoogle-apps/google-classroom-lop-hoc-dhien-tu-ket-hop-nhieu-tien-ich.

[39] https://baigiang.violet.vn/lesson/phenol-1445-41.html.

[40] https://www.youtube.com/watch?v=T6BpTEnrCVs.

51

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: Phiếu điều tra ý kiến học sinh.

Phiếu điều tra ý kiến học sinh: Về thực trạng vận dụng lớp học đảo ngược trên địa bàn.

Câu hỏi 1: Em có thích các giờ Hóa học ở trên lớp không?

Rất thích

Thích

Bình thường

Không thích

Câu hỏi 2: Trong giờ học, khi GV giảng bài và ra bài tập em thường làm gì?

Tập trung nghe giảng, suy nghĩ để tìm câu trả lời cho câu hỏi, bài tập.

Tập trung nghe giảng, trao đổi với bạn bè để có câu trả lời đúng nhất.

Mất tập trung, không nghe được toàn bộ bài giảng và không tự làm được bài tập.

Không muốn học, đợi câu trả lời từ GV và các bạn.

Câu hỏi 3: Khi gặp một kiến thức khó mà không được giải đáp ngay bởi GV thì em thường làm gì?

Tự tìm cách suy nghĩ, tra cứu trong sách hoặc mạng intenet để giải bằng mọi cách Hỏi luôn bạn để không phải tìm nhiều nơi.

Có tìm kiếm tài liệu, nhưng tìm không thấy thì không tìm nữa. Đợi GV hướng dẫn đưa ra đáp án.

Câu hỏi 4: Em có thường xuyên tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu về Hóa học ngoài giờ học để tìm hiểu thêm kiến thức không?

Rất thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ.

Câu hỏi 5: Theo em tầm quan trọng của năng lực tự học đối với học sinh như thế nào?

Rất quan trọng

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Câu hỏi 6: Em đánh giá kĩ năng tự học của mình đạt mức độ nào?

Tốt

Khá

Chưa tốt.

Câu hỏi 7: Mô hình lớp học đảo ngược là các HS sẽ xem bài giảng, những video về lý thuyết và bài tập cơ bản được GV chia sẻ ở nhà và trong thời gian ở lớp sẽ được GV

PL1

giải đáp thắc mắc, làm bài tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.

Em đã được học theo mô hình lớp học đảo ngược chưa? Đã được học.

Chưa được học.

Câu hỏi 8: Hiện nay các hình thức học trực tuyến đang rất phổ biến. Lớp học trực tuyến cũng là một lớp học đảo ngược. Em đã tham gia lớp học trực tuyến chưa? Đã từng tham gia.

Chưa từng tham gia.

Câu hỏi 9: Sau khi tham gia tiết học theo mô hình lớp học đảo ngược em thấy mình đã phát triển được những kỹ năng tự học nào?

KN nghe giảng và ghi chép KN hoạt động nhóm KN trình bày, thuyết trình KN sử dụng CNTT để trao đổi KN tự kiểm tra, đánh giá KN sử dụng CNTT để tìm kiếm thông tin KN lập kết hoạch học tập

PL2

PHỤ LỤC 2: Giáo án thực nghiệm sư phạm: Giáo án giảng dạy kế hoạch dạy học B. MỘT VÀI HIĐROCACBON THƠM KHÁC STRIREN I. MỤC TIÊU. 1. Kiến thức.

-

HS viết được công thức phân tử, công thức cấu tạo và trình bày tính chất vật lí của stiren.

-

Học sinh viết được những tính chất hóa học của stiren.

-

Học sinh nêu một vài ứng dụng của stiren.

2. Kĩ năng.

-

Dự đoán được tính chất hóa học của stiren.

-

Quan sát các thí nghiệm, video thí nghiệm ... rút ra được nhận xét về tính chất hóa học của stiren.

-

So sánh tính chất hóa học của stiren với một số hiđrocacbon khác (như: etilen; toluen...).

3. Thái độ.

-

Học sinh nhận thức được tính chất của stiren có sự tổ hợp tính chất của benzen và etilen.

-

Vai trò và ứng dụng của stiren trong việc sản xuất polime (giáo viên có thể đặt ra vấn đề cho học sinh nghiên cứu).

4. Phát triển năng lực.

-

Phát triển năng lực tự học.

-

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua bộ môn hóa học.

-

Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

-

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

-

Phát triển năng lực thực nghiệm về các thí nghiệm hóa học và những vấn đề thực tiễn.

II. CHUẨN BỊ.

1. Giáo viên.

PL3

-

Chuẩn bị nội dung kiến thức để học sinh tự học ở nhà và đưa lên trang Google Classroom.

-

Hướng dẫn học sinh sử dụng trang web, chuẩn bị bài giảng powepoint.

-

Kiểm tra, tổng hợp lại kiến thức mà học sinh còn vướng mắc trước khi thảo luận ở trên lớp, tổng hợp thêm những nội dung kiến thức mở rộng để chuẩn bị nội dung thảo luận trên lớp.

2. Học sinh.

-

Tự học, tự chuẩn bị nội dung kiến thức bài mới trước khi đến lớp.

-

Nghiên cứu những nội dung trên Google Classroom mà giáo viên đã chuẩn bị, làm phiếu tự học.

-

Trao đổi, tương tác với các bạn trong nhóm, trong lớp ở trên lớp học trực tuyến, trao đổi với giáo viên trước khi lên lớp.

III.

TIẾN TRÌNH CÁC HOẠT ĐỘNG BÀI MỚI.

1. Ổn định tổ chức.

2. Các hoạt động bài mới.

Hoạt động của giáo viên và học sinh

Nội dung kiến thức B. STIREN.

Hoạt động 1:

GV: chiếu công thức cấu tạo của stiren I. CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VẬT LÍ.

Yêu cầu học sinh nêu: CTPT, đặc 1. Đặc điểm cấu tạo. điểm cấu tạo của stiren.

Stiren (hay: vinyl benzen hoặc phenyl eten) có : CTPT: C8H8 (M=104).

Phân tử có cấu tạo phẳng.

CTCT:

HS: Quan sát và trình bày.

Đặc điểm cấu tạo: Phân tử có 1 vòng benzen liên kết với gốc vinyl (CH2=CH-).

GV: Yêu cầu HS nghiên cứu sgk trình 2. Tính chất vật lí.

PL4

bày tính chất vật lí của stiren.

- Stiren là chất lỏng không màu.

HS: Nghiên cứu sgk và trình bày.

- ts0 = 1460C. - Không tan trong nước, tan nhiều trong dung môi hữu cơ.

Hoạt động 2:

II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC.

GV: Yêu cầu HS nghên cứu CTCT, STIREN: thảo luận nhóm nêu những đặc điểm - Có 1 gốc Vinyl tương tự etilen nên có các và trình bày dự đoán các phản ứng hóa phản ứng: học của stiren?

→ Phản ứng cộng.

HS: Thảo luận nhóm, nghiên cứu nội → Phản ứng trùng hợp. dung và trình bày.

→ Phản ứng oxi hóa.

- Có 1 vòng benzene tương tự benzene nên có phản ứng thế.  Trong đó, tính chất của vinyl trội hơn nhân thơm.

GV:Tương tự etilen, yêu cầu HS thảo 1. Phản ứng cộng. luận nhóm nghiên cứu và trình bày các a. Phản ứng với dung dịch brom. phản ứng cộng của stiren?

HS: Liên hệ etilen, thảo luận nhóm nghiên cứu và trình bày.

GV: Cho HS xem video thí nghiệm về phản ứng của stiren tác dụng với dung

 Phản ứng làm mất màu dung dịch brom. b. Phản ứng với hiđro.

dịch brom.

c. Phản ứng cộng HX.

PL5

Hoạt động 3:

2. Phản ứng trùng hợp.

GV: Tương tự etilen, yêu cầu HS liên a. Phản ứng trùng hợp. hệ, nghiên cứu và trình bày phản ứng trùng hợp và phản ứng oxi hóa.

HS: Liên hệ etilen, nghiên cứu nội dung, thảo luận nhóm và trình bày.

b. Phản ứng đồng trùng hợp.

GV: Cho HS xem video thí nghiệm 3. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn. stiren tác dụng với dung dịch KMnO4.

Yêu cầu HS quan sát, nêu và giải thích cho hiện tượng quan sát được. Viết phản ứng hóa học đã xảy ra?

HS: Thực hiện các yêu cầu giáo viên đề ra.

GV trình bày: Ngoài ra, stiren củng 4. Phản ứng thế nguyên tử hiđro của vòng

PL6

tham gia phản ứng thế nguyên tử hiđro benzen. của vòng benzen.

HS: Lắng nghe, ghi nhớ và ghi chép thông tin liên quan.

Hoạt động 4:

III. ỨNG DỤNG.

GV: Yêu cầu HS nghiên cứu và trình - Sản xuất các polime như: nhựa PS… dùng bày những ứng dụng của stiren nói để chế tạo các dụng cụ văn phòng, đồ dùng riêng và ankyl benzen nói chung.

gia đình …

HS: Trình bày.

- Sản xuất caosu buna – S, dùng để chế tạo săm lốp có độ bền cơ học cao …

3. Củng cố.

Câu 1: Mô tả nào sau đây không đúng khi nói về stiren A. Thuộc dãy đồng đẳng với toluen.

B. Là hiđrocacbon thơm.

C. Là chất lỏng ở điều kiện thường.

D. Có ứng dụng trong sản xuất polime.

Câu 2: Mô tả đúng khi nói về đặc điểm cấu tạo của stiren là A. Phân tử có 1 nhóm vinyl liên kết với 1 vòng benzen.

B. Có 2 liên kết đôi (C=C) cách nhau 1 liên kết dơn (C-C).

C. Có 1 liên kết đôi (C=C).

D. Có 1 vòng benzen liên kết với gốc ankyl.

Câu 3: Stiren không có phản ứng với trường hợp nào sau đây A. Phản ứng với dung dịch brom.

B. Phản ứng trùng hợp.

C. Phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 dư.

D. Phản ứng với dung dịch KMnO4.

Câu 4: Để phân biệt stiren và axetilen dùng thuốc thử nào sau đây

PL7

A. Dung dịch brom.

B. Dung dịch KMnO4.

C. Dung dịch NaOH. D. Dung dịch AgNO3/NH3 dư.

4. Hướng dẫn học ở nhà.

-

Hệ thống hóa kiến thức về stiren.

-

Làm các bài tập trong sách giáo khoa.

-

Hoàn thành phiếu tự học ở nhà của giáo viên giao.

-

Ghi chép các vấn đề còn chưa rõ để chuẩn bị cho tiết học trực tiếp trên lớp.

PHỤ LỤC 4: Bài kiểm tra TNSP Đề kiểm tra kế hoạch thực nghiệm bài STIREN. KIỂM TRA 1 TIẾT A. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA MỨC DỘ NHẬN THỨC NỘI DUNG

Nhận biết

Vận dụng

Vận dụng cao

TN Cấu tạo, tính

Thông hiểu

TL

2 câu

TN

TL

TN

TL

TN

TL

1 câu

2 câu

1 câu

1 câu

2 câu

1 câu

2/3

17/3 câu

câu

29/6 đ

1 câu

3 câu

ứng dụng

1.0 đ

Tổng hợp

Tổng điểm / tỉ lệ %

điểm

1.0 đ

học Điều chế,

Câu /

3 câu

chất vật lí Tính chất hóa

TỔNG

1 câu

1 câu

1 câu

1/3

10/3 câu

câu

19/6 đ

6 câu

6 câu

5/3 câu

4/3 câu

15 câu

2.0 điểm

16/3 điểm

11/6 điểm

5/6 điểm

10,0

20.00%

53.33%

18.33%

8.34%

điểm

PL8

B. ĐỀ KIỂM TRA I.

PHẦN TRẮC NGHIỆM: (4,0 điểm).

Câu 1: Stiren có công thức phân tử là A. C8H8

B. C7H8

C. C6H6

D. C8H18

Câu 2: Mô tả nào sau đây không đúng khi nói về stiren A. có cấu tạo phẳng.

B. có 1 liên kết đôi C=C giống anken

C. là một hiđrocacbon thơm.

D. cùng dãy đồng đẳng với benzen.

Câu 3: Stiren có tên gọi khác là A. Etyl benzen.

B. Vinyl benzen.

C. Vinyl benzyl.

D. Phenyl etan.

Câu 4: Stiren không có phản ứng nào sau đây A. phản ứng với dung dịch KMnO4.

B. phản ứng cộng với hiđro (xt:Ni, t0)

C. phản ứng dung dịch AgNO3/NH3.

D. phản ứng trùng hợp tạo polime.

Câu 5: Khi cho stiren đến dư vào dung dịch brom, hiện tượng quan sát được là A. không có hiện tượng gì

B. dung dịch brom mất màu

C. có kết tủa vàng xuất hiện.

D. có kết tủa trắng xuất hiện.

Câu 6: Stiren có phản ứng trùng hợp là do A. có gốc vinyl (-CH=CH2).

B. có vòng benzen.

C. có đồng thời gốc vinyl và vòng benzen

D. stiren đã chuyển hóa thành chất khác.

Câu 7: Stiren và toluen không cùng có phản ứng với A. dung dịch brom ở t0 thường.

B. cộng H2 (xt: Ni/t0)

C. dung dịch KMnO4 / t0.

D. phản ứng cháy.

Câu 8: Thuốc thử nào sau đây dùng để nhận biết stiren và benzen A. dung dịch brom.

B. dung dịch AgNO3/NH3.

C. dung dịch KMnO4.

D. A và C đều được.

Câu 9: Cho dãy các chất: etilen, stiren, metan, toluen, benzen, axetilen. Số chất có phản ứng với dung dịch brom ở điều kiện thường là A. 3.

B. 4.

C. 5.

D. 6.

Câu 10: Cho stiren tác dụng với HBr. Sản phẩm chính của phản ứng là A. C6H5–CH2–CH2Br.

B. C6H5–CHBr–CH3.

PL9

C. C6H5–CHBr–CH2Br.

D. phản ứng không xảy ra.

Câu 11: X là hiđrocacbon thơm. Trong phân tử, khối lượng nguyên tử cacbon chiếm 92,3% về khối lượng. Công thức phân tử của X là A. C8H18

B. C7H8

C. C6H6

D. C8H8

Câu 12: Cho 15,6 gam stiren tác dụng với dung dịch KMnO4 (lấy dư). Khối lượng KMnO4 đã phản ứng là A. 23,7 gam.

II.

B. 15,8 gam.

C. 33,55 gam.

D. 47,4 gam.

PHẦN TỰ LUẬN: (6,0 điểm).

Câu 13: (2,0 điểm).

Viết các phản ứng hóa học hoàn thành sơ đồ chuyển hóa sau: (1) (2) (3) (4) C2 H 2  → C6 H 6  → C6 H 5C2 H 5  → C6 H 5CH = CH 2  → Polistiren.

Câu 14: (2,0 điểm).

Bằng phương pháp hóa học, trình bày quá trình nhận biết các chất lỏng sau: Stiren, toluen và benzen. Viết các phản ứng hóa học đã xảy ra trong nhận biết.

Câu 15: (2,0 điểm).

Cho 10,4 gam stiren tác dụng hết trong dung dịch brom 32% (lấy dư). a. Viết phản ứng hóa học đã xảy ra. b. Tính khối lượng dung dịch brom đã phản ứng. c. Nếu cho 10,4 gam stiren phản ứng trùng hợp. Với hiệu suất phản ứng đạt 80 % thì khối lượng polime thu được là bao nhiêu?

C. ĐÁP ÁN TRẮC NGHIỆM, HƯỚNG DẪN CHẤM TỰ LUẬN I.

ĐÁP ÁN TRẮC NGHIỆM

Câu Đáp án

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

B

D

B

C

B

A

A

D

A

B

D

B

II. HƯỚNG DẪN CHẤM TỰ LUẬN CÂU

NỘI DUNG

PL10

ĐIỂM

Câu 13:

Viết đúng mỗi phương trình được 0,5 điểm (x4 phương trình)

2.0 điểm

Câu 14:

Trình bày đúng phương pháp nhận biết

1.0 điểm

2.0 điểm

Viết đúng mỗi phương trình 0.5 điểm (x2 phương trình)

1.0 điểm

Câu 15:

a. Viết đúng phương trình được (có 1 phương trình)

0.5 điểm

2.0 điểm

b. Tính đúng mdd.brom = 50(gam).

1.0 điểm

c. Tính đúng m PS = 8, 32(gam).

0.5 điểm

2.0 điểm

PL11