PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO …

TRƯỜNG THPT …

BÁO CÁO SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY ĐỐI THOẠI CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI

Tác giả: …

Trình độ chuyên môn: THẠC SỸ NGỮ VĂN Chức vụ: ….

Nơi công tác: TRƯỜNG THPT ….

Nam Định, ngày 25 tháng 05 năm 2018.

MỤC LỤC PHẦN I: ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN................................. 1 1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo ....... 1 2. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống ............................................. 2 3. Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội. ...... 2 PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP ...................................................................................... 5 A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN ................................ 5 1. Về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành: ............ 5 2. Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT ....... 6 3. Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT ........... 7 B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN................................................ 18 1. Giải pháp 1: Một số vấn đề về lí luận ....................................................... 18 2. Giải pháp 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh............................................................................................................... 35 3. Giải pháp 3: Tổ chức thực nghiệm, kiểm tra đánh giá............................... 70 PHẦN III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI ................................................ 92 A. HIỆU QUẢ VỀ KINH TẾ ....................................................................... 92 B. HIỆU QUẢ VỀ XÃ HỘI ......................................................................... 92 PHẦN IV: CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 94 PHỤ LỤC CÁC BÀI KIỂM TRA CỦA HỌC SINH................................................ 97

PHẦN I: ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN 1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới “căn bản toàn diện” giáo dục và đào tạo Đổi mới giáo dục là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra đối với tất cả các ngành học, cấp học của hệ thống giáo dục trong những thập kỉ đầu thế kỉ XXI. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng đổi mới giáo dục là “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với gia đình và giáo dục xã hội”, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển mới của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Để thực hiện tư tưởng đó, cần “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”, “nội dung hình thức kiểm tra thi và đánh giá kết quả giáo dục phải chú trọng đánh giá việc hiểu, vận dụng kiến thức kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn…”. Những định hướng trên đặt ra cho các nhà quản lí, chỉ đạo giáo dục và đội ngũ GV một yêu cầu và nhiệm vụ quan trọng là cần có những chuyển biến về nhận thức và hành động trong quá trình quản lí và dạy học ngay từ bây giờ để chuẩn bị những điều kiện tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục, đặc biệt hướng tới việc triển khai Đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau 2015. Một trong những yêu cầu đổi mới trong dạy học là cần chú trọng phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, để HS có thể trở thành chủ thể trong việc tiếp nhận tri thức và có năng lực vận dụng các kiến thức, kĩ năng tiếp nhận được trong học tập vào thực tiễn đời sống.

1

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Ngữ văn năm 2018 cũng đã chỉ rõ: Là một môn học vừa có tính công cụ, vừa có tính thẩm mĩ - nhân văn, môn Ngữ văn giúp học sinh hình thành, phát triển các năng lực chung và năng lực môn học như năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ để học tập tốt các môn học khác, để sống, làm việc hiệu quả, để học suốt đời.

2. Xuất phát từ yêu cầu thực tiễn của cuộc sống Trong cuộc sống, mỗi con người luôn là một cá thể trong mối quan hệ với cộng đồng xã hội cũng như với rất nhiều sự vật, hiện tượng xung quanh. Để khám phá và thích ứng với môi trường, hoàn cảnh, con người luôn có nhu cầu giao tiếp và đối thoại: đối thoại với thế giới tự nhiên, đối thoại với người khác và đối thoại với chính mình. Mục tiêu giáo dục của chúng ta hiện nay đang tích cực rèn luyện kĩ năng sống, phát triển năng lực cho học sinh. Rời ghế nhà trường để bước vào đời, các em không phải chỉ là những người có trình độ, có kiến thức mà còn cần là người có kĩ năng sống, có năng lực giải quyết các vấn đề. Đó là “khả năng thích nghi và hành vi tích cực cho phép cá nhân có khả năng đối phó hiệu quả với nhu cầu và thách thức của cuộc sống hàng ngày” (WHO). Có năng lực, kĩ năng sống giúp chúng ta giải quyết những nhu cầu và thách thức khi phải đối mặt một cách có hiệu quả. Sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực, có kĩ năng sống sẽ cho phép họ sự tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân mình và khi đã chọn được nghề nghiệp phù hợp thì năng lực, kĩ năng của họ ngày càng được hoàn thiện hơn và hoạt động của họ luôn luôn có kết quả hơn. Đối thoại là một hoạt động. Phát triển năng lực tư duy đối thoại cũng là một trong những yêu cầu, mục tiêu cần hướng tới của chương trình giáo dục phát triển năng lực.

3. Xuất phát từ thực tế dạy học hiện nay ở bộ môn Ngữ văn nói chung, phân môn làm văn nói riêng trong đó có kĩ năng làm bài văn nghị luận xã hội.

Thực hiện đổi mới Chương trình và SGK, trong đó có hoạt động dạy học Ngữ văn theo hướng hình thành và phát triển năng lực, các kĩ năng cho HS, phần Làm văn trong Chương trình Ngữ văn sẽ góp phần hình thành và phát triển những năng lực, kĩ năng nào?

2

Bản chất của hoạt động làm văn nghị luận xã hội là hoạt động đối thoại, hoạt động giao tiếp. Bởi thế, cái quan trọng nhất trong năng lực làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng của học sinh không phải là năng lực sử dụng ngôn từ để tổ chức một bài nói, bài viết mà phải là năng lực giao tiếp, năng lực đối thoại. So với tất cả những bài viết khác trong chương trình phổ thông, bài làm văn nghị luận là nơi HS được thể hiện cái tôi, cái riêng của mình nhiều nhất. Các em được tự do đối thoại, công bằng trong tranh luận. Các em trở thành người chủ của một chính kiến, một quan niệm.Các em được phép đồng tình với ý kiến hoặc bác bỏ ý kiến của người khác, thậm chí được đưa ra cách nhìn nhận riêng, quan điểm riêng của mình, thậm chí đối lập với quan điểm đã có. Phần làm văn, cụ thể hơn là việc làm bài văn nghị luận có rất nhiều lợi thế, nếu không muốn nói là lợi thế nhất, trong việc phát triển năng lực đối thoại cho HS. Đã nhiều năm nhà trường phổ thông đánh mất lợi thế này. Nay cần phải điều chỉnh lại.

Từ một vài năm gần đây các đề thi đại học đều có một câu hỏi liên quan đến việc làm văn nghị luận xã hội. Nhưng cũng có thể vì điểm dành cho nội dung làm bài này chưa nhiều (thường là 2 hoặc 3/10 điểm và hơn nữa việc chuẩn bị để đạt được số điểm chưa nhiều đó lại tốn không ít công sức và thời gian.

Những bài làm văn nghị luận ở phổ thông và đặc biệt là khi các em bày tỏ quan điểm về một vấn đề nào đó thì các em lại tỏ ra non kém, vụng về và vì vậy chất lượng bài viết chưa sâu.Vì sao lạo có tình trạng như vậy? Theo chúng tôi có thể là vì: thứ nhất, cách tư duy được rèn luyện chủ yếu ở nhà trường phổ thông là cách tư duy theo kiểu giải thích, chứng minh mà chưa phải là cách tư duy theo kiểu đối thoại, phản biện; thứ hai, các vấn đề được đặt ra để nghị luận chưa phát huy được thế mạnh của tư duy phản biện; thứ ba, HS chưa được chuẩn bị đầy đủ vốn sống, vốn kiến thức cũng như những lí lẽ đủ để nhìn nhận, để đối thoại; thứ tư, HS chưa có kĩ năng đối thoại; thứ năm, GV còn lúng túng trong việc rèn luyện kĩ năng đối thoại cho HS … Có thể còn nhiều lí do khác nữa khiến cho việc viết bài văn nghị luận từ góc độ của tư duy đối thoại ở THPT chưa đạt được điều chúng ta mong muốn.

3

Xuất phát từ những lí do: dạy học hiện đại là dạy học hướng đến việc phát triển năng lực, kĩ năng cho người học; làm văn nghị luận có nhiều lợi thế trong việc rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh; năng lực tư duy đối thoại là loại năng lực cần có trong xã hội hiện đại khi các em luôn phải đối mặt với những vấn đề, những hiện tượng cần được đưa ra xem xét để có quan điểm, chính kiến riêng; phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh cũng là giúp các em hình thành được một kĩ năng sống, một loại năng lực quan trọng... ; từ những kinh nghiệm của bản thân sau nhiều năm tham gia giảng dạy bộ môn Ngữ văn trong chương trình THPT, tôi xin trình bày những điều đúc rút được từ thực tiễn qua đề tài: “Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội”. Tôi nhận thấy đây là những điều thiết thực và bổ ích có thể góp phần vào việc nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy đối thoại cho học sinh THPT.

4

PHẦN II: MÔ TẢ GIẢI PHÁP A. MÔ TẢ GIẢI PHÁP TRƯỚC KHI TẠO RA SÁNG KIẾN 1. Về nội dung làm văn được biên soạn trong SGK THPT hiện hành: Hiện nay chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn có hai bộ sách (bộ theo chương trình chuẩn và bộ theo chương trình nâng cao). Các nội dung làm văn được biên soạn trong hai bộ sách này như sau: 1.1. Phần làm văn lớp 10 - Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức chung về văn bản đã học ở Trung học cơ sở.

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt: Hệ thống hoá các kiểu văn bản đã học ở Trung học cơ sở : + Văn bản tự sự có yếu tố miêu tả, biểu cảm ; cách tóm tắt văn bản tự sự theo nhân vật chính. + Văn bản thuyết minh ; cách tóm tắt văn bản thuyết minh. + Văn bản nghị luận : luận điểm, luận cứ, lập luận ; cách làm bài văn nghị luận.

Luyện nói, luyện viết đoạn văn, bài văn tự sự, thuyết minh, nghị luận.

- Một số kiểu văn bản khác : kế hoạch cá nhân ; quảng cáo.

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Lập dàn ý bài văn nghị luận; Lập luận trong văn nghị luận; Các thao tác nghị luận; Luyện tập viết đoạn văn nghị luận; Làm bài văn nghị luận 1.2. Phần làm văn lớp 11 - Những vấn đề chung về văn bản và tạo lập văn bản: Hệ thống hoá kiến thức về liên kết trong văn bản, đoạn văn đã học ở Trung học cơ sở.

- Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt .

Văn bản nghị luận : tóm tắt văn bản nghị luận ; các thao tác lập luận : so sánh, phân tích, bác bỏ, bình luận ; kết hợp các thao tác lập luận trong văn nghị luận ; viết đoạn văn, bài văn nghị luận kết hợp các thao tác.

Một số kiểu văn bản khác : phỏng vấn, bản tin, bản tóm tắt tiểu sử.

- Các bài làm văn nghị luận cụ thể: Nghị luận xã hội; Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận; Thao tác lập luận phân tích; Thao tác lập luận so sánh; Thao 5

tác lập luận bác bỏ; Thao tác lập luận bình luận; Luyện tập vận dụng các thao tác lập luận.

1.3. Phần làm văn lớp 12 - Các kiểu văn bản và phương thức biểu đạt.

- Văn bản nghị luận: vận dụng tổng hợp các thao tác nghị luận, nghị luận xã hội, nghị luận văn học.

- Một số kiểu văn bản khác: phát biểu theo chủ đề, phát biểu tự do ; đề cương diễn thuyết, văn bản tổng kết.

- Các bài làm văn cụ thể: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi; Rèn luyện kĩ năng mở bài, kết bài trong bài văn nghị luận; Diễn đạt trong văn nghị luận.

2. Nội dung dạy học làm văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT Trong chương trình Ngữ văn THCS, HS đã được làm quen với kiểu bài NLXH từ chương trình lớp 9. Mặc dù các em đã được tiếp xúc với cả hai kiểu bài: nghị luận về một tư tưởng, đạo lí và nghị luận về một hiện tượng đời sống nhưng ở bậc học này, các em mới chỉ được làm quen với các khái niệm và các phương hướng viết một bài văn NLXH một cách khái quát.

Bước vào chương trình Ngữ văn ở bậc THPT, HS được làm quen với kiểu bài NLXH ở mức độ sâu hơn: Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 10 cả ở chương trình chuẩn và nâng cao, HS mới chỉ được học về văn nghị luận ở một số vấn đề sau: lập dàn ý cho bài văn NLXH, lập luận trong văn nghị luận, luyện tập viết đoạn văn nghị luận. Qua đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và kĩ năng trong viết bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng.

Trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 11 cả ở chương trình chuẩn và nâng cao, mảng văn NLXH đã có được sự phân bố về thời lượng và dung lượng kiến thức nhiều hơn so với lớp 10. Chương trình nhằm giúp HS biết cách phân tích đề, lập dàn ý và một số thao tác lập luận trong văn nghị luận.

6

Sang chương trình SGK Ngữ văn lớp 12, phần Làm văn được phân bố số tiết nhiều và nội dung dạy học thành ba phần nội dung kiến thức rõ ràng, tách bạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLXH và phần rèn luyện các thao tác kĩ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận. Những nội dung này góp phần giúp HS vững vàng hơn trong việc lựa chọn tri thức và hoàn thiện kĩ năng viết bài văn NLXH. Qua phần khảo sát trên, ta thấy số lượng tiết dành cho phần Làm văn trong chương trình Ngữ văn THPT được phân bổ cho các kiểu bài khá hợp lí, trong đó làm văn NLXH cũng đã được đặc biệt chú ý. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng các biện pháp để rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS trong quá trình dạy học làm văn NLXH ở trường THPT. 3. Điều tra, khảo sát việc dạy và học nghị luận xã hội ở trường THPT Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực không còn là chuyện hoàn toàn mới mẻ ở nhà trường phổ thông, nhưng tập trung phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH là điều vô cùng cần thiết thì vẫn chưa được GV và HS quan tâm, chú trọng. Để có thêm cơ sở thực tiễn, tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học làm văn NLXH cho HS ở trường THPT. Tôi tiến hành tìm hiểu thực tế việc dạy học làm văn NLXH cho HS thông qua những hình thức như: phỏng vấn, trao đổi với GV, trò chuyện với HS, sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS ở trường THPT Nguyễn Khuyến- TP Nam Định.

3.1. Khảo sát tình hình dạy làm văn NLXH của GV ở nhà trường phổ thông Như tôi đã đề cập, trong nhiều năm trở lại đây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS là mục tiêu trọng tâm hàng đầu của ngành giáo dục Việt Nam. Riêng đối với bộ môn Ngữ văn, ngoài năng lực đọc – hiểu văn bản thì năng lực tạo lập văn bản cũng được các nhà sư phạm rất chú trọng. Tôi đã tiến hành khảo sát 171 GV Ngữ văn của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định.

7

3.1.1. Phiếu khảo sát giáo viên Hãy cho biết ý kiến của thầy (cô) bằng cách khoanh tròn vào chữ số tương ứng theo quy ước trong từng câu hỏi hoặc đánh dấu X vào ô tương ứng: Câu hỏi 1: Theo Thầy (Cô), phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có vai trò như thế nào trong việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho học sinh?

1. Không quan trọng

2. Bình thường

3. Quan trọng 4. Rất quan trọng

Câu hỏi 2: Thầy (cô) có chú trọng phương pháp tư duy theo kiểu đối thoại, phản biện khi dạy học làm văn nghị luận cho học sinh không?

1. Không chú trọng

2. Ít chú trọng

3. Chú trọng

4. Rất chú trọng

Câu hỏi 3: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu biết xã hội của học sinh hiện nay?

1. Không tốt

2. Bình thường

3. Tốt

4. Rất tốt

Câu hỏi 4: Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội?

1. Không cần thiết

2. Ít cần thiết

3. Cần thiết

4. Rất cần thiết

Câu hỏi 5: Thầy (cô) thường thiết kế đề bài, bài tập trong các tiết học làm văn nghị luận xã hội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm?

1. Không khi nào 2. Thỉnh thoảng 3. Thường xuyên 4. Rất thường xuyên.

Câu hỏi 6: Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô) đã sử dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?

Mức độ sử dụng (%) Những giải pháp

Dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS. Khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng của mình.

Tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy 8

Thường

Thỉnh

Không

xuyên

thoảng

sử dụng

tín khoa học và pháp lí. Đổi mới cách ra đề văn NLXH. Linh hoạt trong việc chấm bài.

3.1.2. Kết quả khảo sát Bảng 1: Câu

Các mức độ

hỏi

1 SL

2 %

SL

1

0

0

2

0

85

3

12

61

4

0

0

5

0

86

7,03

3 %

SL

4 %

SL

%

150

87,72

21

12,28

49,70

80

46,78

6

3,52

35,67

50

29,23

48

28,07

93

54,38

78

45,62

51

29,83

34

19,88

50,29

3.1.3. Phân tích số liệu và đưa ra nhận xét Ở câu hỏi số 1: GV khẳng định phân môn Làm văn có vai trò quan trọng và rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực tạo lập văn bản cho HS (chiếm 100%). Tín hiệu rất vui là không có GV nào xem nhẹ (bình thường) hoặc bác bỏ (không quan trọng) vai trò này của phân môn Làm văn trong nhà trường. Chính nhận thức này của GV đã quyết định 50% sự thành công của quá trình dạy học làm văn NLXH ở nhà trường phổ thông, bởi lẽ, có đánh giá đúng đắn vai trò và vị trí của phân môn thì cả thầy và trò mới có tinh thần học tập tối đa và mong đạt được hiệu quả cao nhất. Đối với câu hỏi số 2: GV khẳng định chú trọng đến việc này (chiếm 46,78%), chỉ có 6/171 GV nhấn mạnh rất chú trọng (chiếm 3,52%) và đáng tiếc là vẫn có tới gần một nửa số GV được khảo sát còn thờ ơ với việc chú trọng phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH: 85/171 GV thừa nhận ít chú trọng (chiếm 49,7%).

9

Đánh giá về việc tích lũy vốn sống, vốn hiểu biết xã hội của học sinh hiện nay, có tới 98/171 (chiếm 57,3%) cho rằng các em ở mức tốt và rất tốt; chỉ có 12/171 (chiếm 7,03%) thầy cô cho là không tốt. Đây sẽ là một trong những thuận lợi để tiến hành rèn luyện và phát triển năng lực tư duy đối thoại ở học sinh.

Khi được hỏi về mức độ cần thiết phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS THPT 100% GV được khảo sát đều khẳng định là cần thiết và rất cần thiết, trong đó rất cần thiết chiếm 78/171 (45,62%). Điều đó cho thấy: định hướng phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH cho học sinh THPT là hoàn toàn khả thi.

Khảo sát về việc thiết kế đề bài và bài tập trong tiết học làm văn nghị luận xã hội để khuyến khích học sinh đối thoại, bày tỏ quan điểm thì có tới 86/171 (chiếm 50,29%) GV cho biết chỉ thỉnh thoảng, có 34/171 (chiếm 19,88%) là rất thường xuyên.

Có lẽ đây là một bài toán còn bỏ ngỏ để cho nhiều GV và những ai quan tâm, trăn trở đến vấn đề này cùng nhau suy nghĩ, đề xuất các biện pháp rèn luyện cụ thể dành cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói chung và làm văn NLXH nói riêng trong nhà trường phổ thông. Hơn nữa, kết quả này cũng góp phần định hướng cho người viết nhận thấy muốn có một bài văn NLXH hay, đề văn phải hay và hấp dẫn thì mới gây được cảm hứng cho người làm bài. Đó cũng là kim chỉ nam cho bất cứ GV nào khi đứng trước việc ra đề văn để kiểm tra năng lực làm văn của HS. Với câu hỏi: “Trong thực tiễn dạy học làm văn NLXH của mình, thầy (cô) đã sử dụng những giải pháp nào để nâng cao hiệu quả của giờ học Làm văn?”, chúng tôi thu được kết quả khá tích cực: Bảng 2: Mức độ sử dụng (%) Những giải pháp

10

Thường

Thỉnh

Không

xuyên

thoảng

sử dụng

Dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS.

100

0

0

80,7

19,3

0

73,09

26,91

0

Đổi mới cách ra đề văn NLXH.

96,49

3,51

0

Linh hoạt trong việc chấm bài.

70,17

29,83

0

Khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng của mình.

Tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín khoa học và pháp lí.

Có thể thấy, tất cả GV đều xem dạy kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận cho HS là giải pháp thiết thực nhất để giúp các em có thể làm một bài văn NLXH đúng theo yêu cầu kiểu bài (100% GV khẳng định mức độ sử dụng thường xuyên ). Tiếp đến, đổi mới cách ra đề văn NLXH được cho là một phương án gần tối ưu (chiếm 96,49%) để có thể cải thiện chất lượng của giờ học Làm văn. Ngoài ra, một số giải pháp khác cũng được các GV sử dụng thường xuyên với tỉ lệ cao như: khuyến khích HS mạnh dạn thể hiện cái riêng của mình (chiếm 80,7%), tăng cường vốn sống cho HS lớp 12 bằng cách giới thiệu những nguồn tài liệu tham khảo có uy tín khoa học và pháp lí (chiếm 73,09%), linh hoạt trong việc chấm bài (chiếm 70,17%).

Qua phân tích kết quả khảo sát thực trạng về tình hình dạy làm văn NLXH của 171 GV Ngữ văn trên địa bàn tỉnh Nam Định như trên, tôi đưa ra nhận định: tất cả GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc dạy làm văn NLXH trong việc phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đối thoại. Tuy nhiên vẫn còn không ít GV có cái nhìn đơn giản và hời hợt về vấn đề phát triển năng lực cho HS thông qua dạy học làm văn NLXH, dẫn đến việc GV chưa chú trọng đến những yếu tố và các giải pháp thiết thực để cải thiện tình trạng “uể oải” trong dạy học làm văn NLXH hiện nay. Điều này cho thấy, muốn phát triển năng lực đối thoại cho HS trong dạy học làm văn NLXH, nhất thiết GV phải là người dẫn đường tích cực nhất trong quá trình này; quan trọng hơn, cần tăng cường trau dồi các kĩ năng cụ thể trong làm văn cho các em thông qua hệ thống 11

biện pháp rèn luyện hợp lí, chi tiết. Có như vậy, hoạt động dạy học làm văn NLXH dành cho HS THPT mới gắn liền với định hướng phát triển năng lực đối thoại cho các em, giúp các em tự tin hơn khi nghị luận về một vấn đề xã hội bằng chính cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm mang dấu ấn cá nhân của mình.

3.2. Khảo sát tình hình học làm văn NLXH của HS ở trường THPT Tôi sử dụng 200 phiếu điều tra cho 05 lớp 12 ban khoa học cơ bản trường THPT Nguyễn Khuyến- Thành phố Nam Định. Đây là trường THPT công lập có chất lượng giáo dục toàn diện trong tốp 05 của tỉnh Nam Định.

3.2.1. Phiếu khảo sát Câu 1: Theo em, phân môn Làm văn trong nhà trường phổ thông có giúp em phát triển được một số năng lực nhất định không?

Có Không Câu 2: Khi làm văn NLXH, em đã được thầy (cô) lưu ý đến cụm từ năng lực đối thoại chưa?”

Không lưu ý Có lưu ý Câu 3: “Em tự nhận thấy bản thân mình đã có năng lực đối thoại khi làm văn NLXH ở mức độ...?”

A .Rất tốt B. Trung bình C. Kém D. Rất kém Câu 4: “Mức độ của những khó khăn mà em gặp phải khi làm văn NLXH là:” Mức độ khó khăn (%) Ít Cực kì Nhiều Không khó khó khó khó khăn khăn khăn khăn

Những khó khăn Không nhận ra vấn đề cần được nghị luận.

Vấn đề nghị luận không hấp dẫn và không gây hứng thú làm bài.

Khó xác định được làm văn là “viết cho ai”, viết để làm gì”.

Chưa phân biệt được các thao tác: giải thích, chứng minh, bình luận trong văn nghị luận.

Khó khăn trong việc tìm ý, lập dàn ý.

Khả năng lập luận chưa tốt.

Vốn sống không phong phú nên không tìm được các dẫn chứng có sức thuyết phục.

12

“Ngại” phát biểu suy nghĩ, quan điểm, ý kiến của riêng cá nhân vì sợ thầy (cô) không chấp nhận và bị điểm thấp.

Tâm lí phụ thuộc vào văn mẫu và nguồn thông tin từ internet.

Câu 5: Hình thức rèn luyện mà em sử dụng để nâng cao chất lượng của việc học làm văn NLXH ở nhà trường là.....

Mức độ sử dụng (%) Thường Thỉnh Không xuyên thoảng sử dụng

Các cách thức rèn luyện Học kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận.

Thường xuyên luyện tập thao tác tìm ý và lập dàn ý trước khi viết thành bài văn hoàn chỉnh.

Tìm kiếm và luyện giải các bài tập liên quan đến cách lập luận trong đoạn văn nghị luận.

Tư duy theo quan điểm, chính kiến của cá nhân khi đứng trước một vấn đề cần nghị luận. Đọc nhiều sách, báo để tích lũy kiến thức và tăng cường vốn sống.

Thu thập nhiều bài văn mẫu có chất lượng để làm nguồn tài liệu tham khảo.

Câu 6: Theo đánh giá của các em, một đề văn NLXH hay là: Đề văn nghị luận hay Đồng ý Là đề chứa vấn đề nghị luận có ý nghĩa xã hội, có tính thời sự Là đề có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn đối thoại cho người viết Là đề phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS THPT

Không đồng ý

Là đề không hạn chế về thao tác nghị luận 3.2.2. Kết quả điều tra khảo sát Bảng 3: Câu hỏi 1 2

Có Số lượng 184 4

% 92 2 13

Không Số lượng 16 196

% 8 98

Bảng 4: Câu hỏi 3

Rất tốt Số % lượng 0 0

Trung bình Số % lượng 125 62,5

Kém

Rất kém Số % lượng 0 0

%

Số lượng 75

37,5

Bảng 5: Câu hỏi 4: Những khó khăn Không nhận ra vấn đề cần được nghị luận.

Vấn đề nghị luận không hấp dẫn và không gây hứng thú làm bài.

Khó xác định được làm văn là “viết cho ai”, viết để làm gì”.

Chưa phân biệt được các thao tác: giải thích, chứng minh, bình luận trong văn nghị luận.

Khó khăn trong việc tìm ý, lập dàn ý.

Khả năng lập luận chưa tốt.

Vốn sống không phong phú nên không tìm được các dẫn chứng có sức thuyết phục.

“Ngại” phát biểu suy nghĩ, quan điểm, ý kiến của riêng cá nhân vì sợ thầy (cô) không chấp nhận và bị điểm thấp.

Tâm lí phụ thuộc vào văn mẫu và nguồn thông tin từ internet.

Mức độ khó khăn (%) Ít Cực kì Nhiều Không khó khó khó khó khăn khăn khăn khăn 8,0 11,5 38,0 42,5 9,5

45,5

34,0

11,0

12,5

25

43,0

19,5

18,5

17,5

44,5

19,5

24,0 42,5

57,0 31,5

8,5 12,5

13,5 13,5

24

39,5

18,0

18,5

32,5

28,5

24,5

14,5

25

35,5

29

10,5

Câu hỏi 5:

Các cách thức rèn luyện Học kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận.

Thường xuyên luyện tập thao tác tìm ý và lập dàn ý trước khi viết thành bài văn hoàn chỉnh.

Tìm kiếm và luyện giải các bài tập liên quan đến cách lập luận trong đoạn văn nghị luận.

Tư duy theo quan điểm, chính kiến của cá nhân khi 14

Mức độ sử dụng (%) Thường Thỉnh Không xuyên thoảng sử dụng 26,5 67,0 6,5 7,5

68,0

24,5

0

65

35

57,5

37,5

5,0

đứng trước một vấn đề cần nghị luận. Đọc nhiều sách, báo để tích lũy kiến thức và tăng cường vốn sống.

Thu thập nhiều bài văn mẫu có chất lượng để làm nguồn tài liệu tham khảo.

37,5

55

7,5

62,5

37,5

0

Bảng 6: Câu hỏi 6: Đề văn nghị luận hay Là đề chứa vấn đề nghị luận có ý nghĩa xã hội, có tính thời sự Là đề có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn đối thoại cho người viết Là đề phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS THPT Là đề không hạn chế về thao tác nghị luận

Đồng ý

Không đồng ý

91,0

9

62,5

37,5

37,5

62,5

17,5

82,5

3.2.3. Phân tích số liệu và đưa ra nhận xét Theo kết quả điều tra trên đây có thể thấy: Với câu hỏi số 1, có 184 phiếu (92%) khẳng định có và 16 phiếu (8%) cho rằng phân môn Làm văn không giúp các em phát triển năng lực nào cả. Kết quả này cho thấy, đa số HS nhận thức được vai trò của môn học đối với sự phát triển của bản thân. Tuy nhiên, khi được hỏi: “Khi làm văn NLXH, em đã được thầy (cô) lưu ý đến cụm từ năng lực đối thoại chưa?” (câu hỏi số 2) thì có tới 98% HS thừa nhận rằng các em chưa được nhắc nhở đến thuật ngữ này bao giờ. Sở dĩ như vậy là vì theo đánh giá của các em thầy (cô) chưa quan tâm đến việc phát triển năng lực đối thoại cho các em trong thực tế giảng dạy làm văn NLXH ở nhà trường. Ở câu hỏi số 3, không có HS nào dám khẳng định mình đạt được mức độ rất tốt hoặc phủ nhận chính mình rất kém; có 62,5% HS tự nhận mình có năng lực đối thoại ở mức độ trung bình, 37,5% còn lại cho rằng năng lực đối thoại của mình còn kém.

15

Đối với câu hỏi số 4, nhìn vào bảng thống kê, tôi nhận thấy khó khăn phổ biến nhất mà các em gặp phải là tìm ý, lập dàn ý (chiếm 57%) kế tiếp là vấn đề nghị luận không hấp dẫn (45,5%). Một số khó khăn khác cũng gây trở ngại cho các em trong quá trình làm bài NLXH ở mức độ cực kì khó khăn và nhiều khó khăn là: tâm lí phụ thuộc vào văn mẫu (35,5%), vốn sống không phong phú (39,5%), khả năng lập luận chưa tốt (chiếm 42,5%), “ngại” phát biểu quan điểm cá nhân (32,5%). Tín hiệu đáng mừng là những khó khăn thuộc về nhóm kĩ năng làm văn cơ bản như xác định vấn đề cần nghị luận hay phân biệt các thao tác giải thích, chứng minh, bình luận khi làm văn nghị luận đều được đa số HS khẳng định không cảm thấy bị làm khó bởi những điều này.

Qua đó tôi có nhận xét: về lí thuyết làm văn NLXH, hầu hết HS đều được dạy rất kĩ ở nhà trường phổ thông; nhưng bấy nhiêu chỉ đủ để trang bị cho các em làm được một bài văn có giá trị đúng. Muốn bài văn đạt đến mức độ hay thì đòi hỏi GV hỗ trợ cho các em ở các khâu: ra đề văn hấp dẫn, nâng cao vốn sống cho các em, đặc biệt là rèn cho các em khả năng lập luận được logic, chặt chẽ.

Câu hỏi về các hình thức rèn luyện để nâng cao chất lượng của việc học làm văn NLXH ở nhà trường; một tín hiệu rất mừng là các em đã biết chú trọng việc thu thập tư liệu để làm tài liệu tham khảo trong quá trình viết bài văn (62,5% HS khẳng định sử dụng hình thức này với mức độ thường xuyên) và tư duy theo quan điểm cá nhân (có 57,5% HS sử dụng thường xuyên cách thức rèn luyện này). Điều đó chứng tỏ khi làm văn NLXH, nhu cầu muốn được nói lên suy nghĩ của bản thân các em là hoàn toàn chính đáng; nói khác hơn, làm văn NLXH cũng là một cách để các em thể hiện bản thân của mình với độc giả.

Tuy nhiên, những hình thức rèn luyện các kĩ năng cơ bản thì lại được các em thỉnh thoảng sử dụng như: tìm kiếm và luyện giải các bài tập liên quan đến cách lập luận trong đoạn văn nghị luận (65%), tìm ý và lập dàn ý (68%), học kĩ lí thuyết về làm văn nghị luận (67%), tích lũy kiến thức và vốn sống qua sách, báo (55%). Có lẽ đa phần HS cho rằng những kiến thức mặc nhiên các em sẵn có nên không cần phải rèn luyện nữa. Đây là cách nghĩ khá chủ quan của đông đảo HS hiện nay, dẫn đến thực trạng là nhiều bài văn có ý tưởng nhưng lại 16

có lập luận chưa chặt chẽ, dẫn chứng chưa sâu sắc, và kết quả sau cùng là bài văn không thuyết phục người đọc, người nghe.

Theo đánh giá của các em, một đề văn NLXH hay là đề văn ấy chứa vấn đề nghị luận có ý nghĩa xã hội, có tính thời sự (chiếm 91%), đồng thời cũng phải có tính gợi mở, khơi dậy tinh thần muốn đối thoại cho người viết (chiếm 62,5%), phù hợp với tâm lí, nhận thức của HS THPT (chiếm 37,5%) và sau cùng là không hạn chế về thao tác nghị luận (chiếm 17,5%). Các tiêu chí này được các em lựa chọn theo thứ tự ưu tiên như trên đã chứng tỏ các em rất quan tâm đến nội dung mà đề văn NLXH chứa đựng. Do đó, GV càng phải chú trọng và quan tâm đúng mức đến khâu ra đề văn trong quá trình dạy học làm văn NLXH, bởi yếu tố này quyết định rất nhiều đến kết quả bài làm của HS. Khi tiếp xúc, trò chuyện cùng các em HS ở trường THPT Nguyễn Khuyến, tôi nhận thấy các em có rất nhiều suy nghĩ, nguyện vọng liên quan đến vấn đề phát triển năng lực đối thoại trong dạy học làm văn NLXH. Em Trần Mai Anh, HS lớp 11D3 có đưa ra đề nghị: Mong thầy (cô) sẽ chấp nhận những ý kiến, quan điểm mới mẻ của HS thay vì áp đặt chúng em theo cách nghĩ của thầy (cô). Ngoài ra, thầy (cô) cũng nên tổ chức những buổi hùng biện, thuyết trình về một vấn đề đang “nóng” nào đó trong xã hội để chúng em được rèn luyện khả năng trao đổi, tranh luận; đặc biệt vấn đề được đem ra nghị luận phải có tính hiện đại, gợi mở, phù hợp với tâm lí và tư duy của giới trẻ. Còn em Nguyễn Mạnh Anh, HS lớp 12A2 thì chia sẻ cách học như sau: Bản thân mỗi HS cần mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình; thu thập và tích lũy nhiều thông tin, kiến thức để hoàn thiện vốn sống, làm cơ sở cho việc tự tin khi đối thoại.

Có thể thấy, kết quả khảo sát về tình hình học làm văn NLXH của HS lớp 12 đã phần nào phác thảo được bức tranh học làm văn NLXH ở nhà trường phổ thông: làm văn là phương tiện để các em giãi bày chính kiến cá nhân, đối thoại với người đọc, người nghe bằng cách góp thêm một cách nhìn vào vấn đề đang được nghị luận. Song, sự đối thoại này diễn ra một cách tự nhiên, không ý thức, chưa có tính mục đích rõ ràng. Do đó, tôi nhận thấy việc phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn NLXH cho HS THPT là rất cần thiết trong 17

việc hình thành cho các em những năng lực cơ bản của một công dân trong xã hội hiện đại, góp phần tạo cho các em một hành trang vững chắc để có thể chinh phục những đỉnh cao trong cuộc sống.

B. MÔ TẢ GIẢI PHÁP SAU KHI CÓ SÁNG KIẾN 1. Giải pháp 1: Một số vấn đề về lí luận Để giúp học sinh phát triển năng lực tư duy đối thoại trong dạy học làm văn nghị luận xã hội, giáo viên cần phải nắm được một số vấn đề chung về lí luận sau 1.1. Khái niệm năng lực Vấn đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực (định hướng kết quả đầu ra) đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Xung quanh khái niệm năng lực, có rất nhiều định nghĩa và nó thực sự thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu.

Theo cách hiểu thông thường, năng lực (competency – có nguồn gốc tiếng Latinh competetia) là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

Theo John Erpenbeck (1998), “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí” (Dẫn theo [37; tr.73]).

Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Dẫn theo [7; tr.67]).

Còn Quesbec trong Ministere de l’Education (2004) thì cho rằng: năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Dẫn theo [13; tr.57]).

Các ý kiến trên đều nhấn mạnh: năng lực là khả năng giải quyết những nhiệm vụ trong cuộc sống cũng như công việc, học tập hàng ngày của con 18

người, trong đó đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng.

Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động, khả năng thực hiện, là phải biết – làm (know-how) chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu cũng như công luận khi giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang giáo dục định hướng năng lực. Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra.

Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [36; tr.660-661].

Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hoặc một số dạng hoạt động nào đó” [12; tr.41].

Các nhà tâm lí học cho rằng, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Họ chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi và năng lực chuyên môn; trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn.

Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ như năng lực toán học, năng lực ngôn ngữ (Dẫn theo [35; tr.82]).

Tương tự, các chuyên gia giáo dục học quan niệm: “năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [7; tr.68]. Tại đó, các tác giả đã xác định các thành phần 19

và cấu trúc của năng lực, đó là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mô hình bốn thành phần năng lực này phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục do Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) đề xuất, đó là: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định.

Như vậy, dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều đảm bảo nội hàm của khái niệm này là: sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả.

1.2. Quan niệm về đối thoại Theo từ điển tiếng Việt, đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Còn một nghĩa khác, đối thoại là để bàn bạc, thương lượng trực tiếp với nhau giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp. Như vậy, đối thoại diễn ra do nhu cầu con người cần trao đổi thông tin với nhau để bàn bạc về một vấn đề gì đó nhằm mục đích hai bên hiểu nhau hơn và từ đó dẫn đến thực hiện hành động theo mong muốn. Đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà chủ yếu là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Trong mối quan hệ giữa thông tin và tác động, thì thông tin là phương tiện còn tác động là mục đích. Không có lời nói nào chỉ nhằm mục đích thông tin thuần túy mà thường là qua thông tin, người nói nhằm một mục đích tác động nhất định. Chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại.

Như vậy, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của mình đối với người khác. Cho nên không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp. Ngược lại, đối thoại còn là cơ sở của phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức. Tư duy theo nguyên tắc đối thoại là một hướng tư duy nhằm phát triển nội dung tri thức cần tiếp nhận. Trong dạy học tác phẩm văn chương, thông qua ngôn ngữ, giáo viên hướng học sinh tiếp nhận tác phẩm bằng việc tổ chức các cuộc đối thoại giữa học sinh với thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, với các nhân vật, các sự kiện, tình tiết trong tác phẩm với tác giả để từ đó học 20

sinh có thể khám phá tác phẩm, hiểu nội dung tác phẩm một cách cặn kẽ. Từ những hiểu biết trên, sau đây tôi xin cung cấp một số quan điểm mới về đối thoại.

1.2.1. Đối thoại là một hoạt động giao tiếp bằng lời Trước hết ta hiểu đối thoại là nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhiều mục đích khác nhau, trong những ngữ cảnh khác nhau. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng gồm ba vận động chủ yếu: sự trao lời, sự trao đáp và trong cuộc đối thoại đó, các nhân vật đối thoại ảnh hưởng lẫn nhau, tác động qua lại với nhau, làm biến đổi lẫn nhau. Với cách hiểu này, trong dạy học, những giờ dạy chỉ có tiếng nói của thầy giáo giảng bài, truyền đạt thông tin, thuyết giảng, không có tiếng nói của học sinh mà học sinh chỉ có nhiệm vụ lắng nghe và ghi chép. Giờ dạy như vậy sẽ rất nhàm chán và chỉ gọi là giờ độc thoại nội tâm của người thầy. Cách dạy này làm sao truyền lửa cho học sinh và gợi hứng thú yêu thích bộ môn ở các em được. Đây chính là phần lỗi của giáo viên, có thể là thiếu kinh nghiệm, thiếu phương pháp, thiếu tâm huyết và quan trọng là thiếu nhiệt tình, thiếu đam mê với nghề nghiệp. Điều này khiến cho học sinh một phần quay lưng lại với bộ môn Ngữ văn như hiện nay.

Ngược lại, trong giờ học có sự đan xen giữa lời nói của thầy giáo và học sinh thì đó là dạy học đối thoại. Thầy giáo sử dụng các phương pháp gợi mở, đặt câu hỏi, nêu vấn đề…, tổ chức cho học sinh tích cực tham gia phát biểu ý kiến, trả lời câu hỏi, trực tiếp trình bày những quan điểm, những hiểu biết của mình về nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Dạy học theo kiểu đối thoại như thế, vai trò chủ thể của học sinh trong giờ học được phát huy. Người thầy ở đây không phải là nguồn kiến thức duy nhất, không phải là máy phát tin và học sinh cũng không phải là bình chứa để giáo viên rót thông tin mà là những ngọn lửa, những người truyền lửa đam mê cho các em.

Quan điểm đối thoại ở trên chỉ mới dựa trên tiêu chí hình thức với những quan hệ đối thoại có thể có trong giờ văn như đối thoại giữa thầy – trò, đối thoại trò – trò, đối thoại trò – nhóm trò hay giữa tập thể lớp. Tuy nhiên chúng ta 21

không chỉ dừng lại ở tiêu chí hình thức mà còn chú ý đến cả trong tư duy, trong tư tưởng.

1.2.2. Đối thoại là giao tiếp trong tư duy, trong tư tưởng Các chi tiết, tình tiết nghệ thuật trong tác phẩm văn học đều là những tín hiệu có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú. Mỗi thông tin tương đương với một phát ngôn. Nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn riêng. Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức, con người có thể nghe thấy nhiều tiếng nói khác nhau về nó. Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin.

Có khả năng nghe được nhiều thông tin từ đối tượng tiếp nhận thì nhận thức mới có chiều sâu. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra hai chiều trong tư duy, mà bản chất hai chiều trong đối thoại: đối thoại trong cái tôi và đối thoại giữa cái tôi với người khác. Đối thoại trong cái “tôi” là cách nhận thức có chiều sâu, nhận thức đa chiều. Nghĩa là người nhận thức luôn đặt ra câu hỏi: Tại sao như thế? Điều đó có nghĩa là gì?...Đó là cách tạo đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận, để việc tiếp nhận, lĩnh hội không đơn giản, bằng phẳng. Đối thoại giữa cái “tôi” với người khác là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề. Muốn thực hiện hình thức đối thoại này, mỗi bên phải có nhiều thông tin. Có thể là thông tin cùng chiều hoặc ngược hướng để có cơ sở lựa chọn, phân tích, bày tỏ ý kiến, quan điểm của mình. Trong giảng dạy môn Ngữ văn ở trường THPT cũng vậy, trước một hiện tượng đời sống, giáo viên, học sinh đều có những quan điểm, thái độ đánh giá riêng, đều có tiếng nói riêng của mình. Để khơi gợi hứng thú, niềm đam mê của học sinh, giáo viên phải biết tạo mọi điều kiện, mọi tình huống để học sinh tranh luận, đối thoại, tự cảm thụ, tự bộc lộ ý kiến, suy nghĩ, tình cảm riêng… dưới sự hướng dẫn, định hướng của mình. Điều cốt yếu là làm sao để học sinh đưa ra quan điểm, thái độ, kiến giải riêng của mình vào tiếp nhận tạo ra được một cuộc đối thoại thực thụ để học sinh chủ động chiếm lĩnh tri thức và phát huy cao độ tính tích cực, chủ động 22

sáng tạo của học sinh.

Vận dụng quan điểm đối thoại trong tư duy, trong tư tưởng, trong dạy học tác phẩm văn chương ta có thể tổ chức các quan hệ đối thoại giữa bạn đọc học sinh với thế giới hiện thực trong tác phẩm, với các nhân vật, với các bức tranh thiên nhiên được miêu tả trong tác phẩm. Học sinh phải được dạy cách nghe được thông tin từ các quan hệ đối thoại này và tiếp nhận tác phẩm như tham dự một cuộc tham quan thú vị mà chính nhà văn là người hướng dẫn tham quan.

Giáo viên tạo ra đối thoại bên trong mỗi người học để sự tiếp nhận tri thức không đơn giản, dễ dãi mà phải có chiều sâu. Mọi đối thoại giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, giữa học sinh với kiến thức… chỉ là những phát ngôn của đối thoại diễn ra bên trong mỗi người học. Tiếp nhận theo kiểu đối thoại sẽ có điều kiện đi sâu vào bản chất của tri thức.

1.2.3. Đối thoại làm nảy sinh chân lí Trong quá trình dạy học và ngay trong một tiết học, người giáo viên phải xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề.

Dưới sự giúp đỡ của thầy giáo thông qua các câu hỏi đó mà làm cho học sinh có được tri thức mới. Dần dần, học sinh sẽ được rèn luyện thói quen tự nhận thức, tự đối thoại để chủ động chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp này trải qua hai giai đoạn: - Giai đoạn 1: Giai đoạn làm cho người học muốn biết Giai đoạn này, giáo viên nêu một vấn đề nào đó, một điểm nào đó khiến cho trò phải chú ý. Đây là dạng câu hỏi phát hiện khiến cho các em chăm chú vào văn bản. Từ những cái các em đã biết, sau đó đưa các em vào một hoàn cảnh, một tình huống khiến các em muốn biết, muốn nói.

- Giai đoạn 2: Giai đoạn đối thoại, tranh luận Giáo viên đưa ra những câu hỏi có vấn đề khiến cho câu trả lời của các em, ở một phương diện nào đó đều có lí cả và từ đó tri thức, chân lí được bật ra. Đối thoại, tranh luận là luyện tập cho học trò sử dụng và trau dồi trí tuệ 23

của mình, khiến các em biết nhận thức, biết tư duy. Đối thoại, tranh luận còn giúp cho các em trau dồi kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, đem lại sư năng động trong tính cách và khơi gợi được hứng thú, say mê trong học tập. Trong đối thoại, ý kiến, quan điểm, tri thức… của các em được tôn trọng, tạo ra bầu không khí bình đẳng, tự do, dân chủ trong việc đi tìm chân lí.

1.3. Đối thoại trong bài văn nghị luận - Các yếu tố tạo nên nội dung bài văn nghị luận gồm: Ý kiến, lí lẽ, lập luận. Bài văn nghị luận trước hết đòi hỏi người viết phải bày tỏ được tư tưởng của mình. Tư tưởng trong bài văn nghị luận phải được diễn đạt thành những luận điểm. Hệ thống luận điểm, luận cứ là xương sống của bài văn nghị luận. Hơn nữa, người viết văn nghị luận cần biết cách lập luận. Tức là xây dựng mối quan hệ lôgíc giữa luận điểm với lí lẽ, dẫn chứng nhằm thuyết phục người khác.

Chuỗi liên kết các vấn đề ấy tức là lập luận. Mỗi vấn đề như thế sẽ được triển khai thành một đoạn văn, giữa chúng cần có các từ liên kết.

- Văn nghị luận xã hội: Là hoạt động chiếm lĩnh thế giới bằng tư duy lôgic, là sự nhận thức về các tư tưởng, hiện tượng và các vấn đề xã hội. Nghị luận tức là có trao đổi, bàn bạc, có đối thoại. Chính đối thoại, tranh luận làm nảy sinh chân lí trong bài nghị luận.

Làm văn dù là tự sự hay miêu tả, thuyết minh hoặc biểu cảm cũng đều nhằm hướng tới thực hiện một hoạt động giao tiếp, hoạt động đối thoại. Tính chất này của làm văn càng được thể hiện tập trung và tiêu biểu hơn trong làm văn nghị luận. Bản chất của nghị luận là đối thoại, là giao tiếp. Nhưng muốn đối thoại được tiến hành, được thực hiện thì những việc người nói, viết cần phải làm rõ là: xác định được đối tượng đối thoại là ai, nêu ra được chính xác nội dung nghị luận là gì, mục đích của đối thoại ra sao và lời lẽ trong văn nghị luận cần phải như thế nào? Chúng ta sẽ bàn bạc để làm rõ thêm về những điểm này trong văn nghị luận.

1.3.1. Đối tượng đối thoại Văn nghị luận nhằm bàn bạc, trao đổi, đối thoại với người khác, hướng tới người không phải là mình về một vấn đề, một hiện tượng nào đó có ý nghĩa xã 24

hội. Đã là nghị luận thì dù bài đó được viết trong hay ngoài nhà trường thì nếu không có bàn bạc, không có đối thoại cũng sẽ không còn là văn nghị luận nữa.

Bởi vậy, văn nghị luận bao giờ cũng đòi hỏi phải xác định được “người đối thoại”, “kẻ trò chuyện” - người đang giao tiếp, đang đối thoại với mình là ai - có như vậy việc nghị luận mới lựa chọn được những nội dung tranh luận hợp lí, đưa ra được chiến lược giao tiếp phù hợp và thông tin mới tới đúng địa chỉ cần đến. Việc hiểu biết về người đối thoại, đặc biệt việc hiểu về chính kiến, quan điểm, thái độ của họ về vấn đề, hiện tượng đối thoại càng tường tận bao nhiêu thì độ hàm súc, tính thuyết phục của nghị luận càng cao bấy nhiêu. Hiệu quả của nghị luận luôn tỉ lệ thuận với việc hiểu biết về quan điểm, chính kiến của người đối thoại. Nếu không xác định được rõ ràng, chính xác đối tượng đối thoại thì bao nhiêu lí lẽ, bao nhiêu công sức trong việc lựa chọn nội dung nghị luận hoặc sẽ bị lạc hướng, hoặc trở nên vô ích; nói viết mà chẳng ai nghe, ai đọc vì hoạt động nghị luận không hướng tới một “địa chỉ” người nhận nào.

Trong văn nghị luận, người đối thoại này không phải lúc nào cũng cần phải hiện ra một cách thật cụ thể, với những tên tuổi, nơi ở, nghề nghiệp thật rõ ràng, đặc biệt khi mà việc nghị luận đó không nhằm mục đích phê phán, bác bỏ.

Tuy vậy, sự “ngầm ẩn”, sự “ẩn dấu” người đối thoại trong khi nghị luận như vậy chỉ là cách để “đối thoại”, tránh “đối đầu”, giữ cho sự tranh luận trở nên mềm dẻo hơn, thân thiện hơn. Nhưng như vậy cũng không có nghĩa là người đọc, người nghe không thể nhận ra người đang được đối thoại ngầm kia với tác giả nghị luận là ai. Bởi lẽ, thông qua những câu chữ, những sự kiện, những lí lẽ được người nghị luận sử dụng trong khi bàn bạc, người đọc, người nghe vẫn có thể nhận người người ngầm ẩn là ai trong tư duy, trong nhận thức của mình.

Cách nói “ngầm ẩn” là cách nói tránh “vỗ mặt” và cũng là một quy tắc giao tiếp trong việc giữ thể diện cho nhau khi tranh luận. Việc nêu đối tượng đối thoại một cách quá cụ thể trong những trường hợp nhất định nào đó sẽ phản tác dụng, sẽ không đạt được mục đích như mong muốn, nếu coi cái cần đến của nghị luận không phải chỉ là bàn bạc mà còn là việc giải thích cho người đối thoại hiểu,

25

chứng minh cho họ tin và thuyết phục họ tán đồng ý kiến mà người nghị luận đưa ra.

Bởi thế có thể nói, nếu tâm điểm của văn nghị luận là đối thoại thì đối tượng sẽ được xác định là điểm đặt chân đầu tiên của người nghị luận trên con đường tiến vào tâm điểm của đối thoại, của nghị luận.

1.3.2. Nội dung đối thoại Nhưng việc đối thoại trong nghị luận không chỉ là việc xác định người đối thoại, người trao đổi. Cái quan trong nhất của nghị luận là phải xác định được nội dung đối thoại. Nội dung ấy được tạo ra bởi ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề nào đó đưa ra bàn bạc.

Chúng ta chỉ có thể bắt đầu bàn bạc, nghị luận được về một hiện tượng nào đó khi hiện tượng ấy được xác định là một hiện tượng xã hội và phải có ý nghĩa xã hội nhất định. Nói như thế cũng có nghĩa là chúng ta không thể nghị luận về một hiện tượng tự nhiên thuần túy. Nhưng nếu hiện tượng tự nhiên đó lại được nhìn nhận dưới góc độ ý nghĩa xã hội, ví dụ như, sự tác động, sự ảnh hưởng, sự chi phối… của chúng đến xã hội, đến đời sống của con người thì chúng ta lại có thể nghị luận được về những ảnh hưởng, về những tác động ấy. Ý nghĩa của một hiện tượng, một vấn đề nào đó có thể rộng lớn, cũng có thể bình thường; có thể khái quát cũng có thể cá biệt. Nhưng thông thường thì chúng ta chỉ nghị luận khi mà hiện tượng đó có ý nghĩa xã hội khái quát, lớn lao, tác động mạnh đến đời sống của nhiều con người, nhiều tầng lớp xã hội, được cả xã hội quan tâm. Và như vậy là, nếu một hiện tượng, một hành động, một việc làm nào đó chỉ gắn liền với một con người, một cá nhân cụ thể thì ý nghĩa xã hội của nó rất hạn hẹp và chẳng có gì đáng để chúng ta nghị luận. Bởi vậy để phát hiện ra được một hiện tượng có ý nghĩa xã hội hay không, có đến mức độ nào thì cần phải xem xét hiện tượng đó trên một cơ sở quan niệm nhất định. Với những góc nhìn, với những quan niệm, chính kiến khác nhau, một vấn đề xã hội sẽ có những ý nghĩa khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Hai thái độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội đối lập nhau thì việc tranh luận, việc bất động về ý nghĩa xã hội của cùng một hiện tượng xã hội là lẽ thường tình. Nhưng cũng có thể mặc dù hai thái 26

độ, hai chính kiến, hai vị thế xã hội không đối lập nhau nhưng ở những thời điểm lịch sử khác nhau, ở những không gian khác nhau hoặc những nét tâm lí khác nhau… người ta cũng có thể nhìn nhận ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề cũng sẽ khác nhau. Mỗi thời đại có một cách nghĩ riêng; mỗi xã hội, mỗi cá nhân có một nét tâm lí riêng; mỗi dân tộc có nét tính cách riêng; mỗi con người có vốn sống, vốn kinh nghiệm riêng…, đấy chính là cơ sở dẫn đến việc nhìn nhận khác nhau về ý nghĩa của một hiện tượng xã hội. Có người nhìn nhận hời hợt, phiến diện; có người nhìn nhận sâu sắc, bản chất… đây là điều không thể tránh khỏi trong nghị luận và vì thế việc đối thoại trong nghị luận cũng là tất yếu. Vậy thì, nội dung nghị luận không phải được nảy sinh, được bắt đầu từ việc góp nhặt, tập hợp thật nhiều tư liệu mà cần phải xuất phát từ việc nhận thức và xác định ý nghĩa xã hội của hiện tượng. Sự nhận thức sâu sắc, đầy đủ, triệt để ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, sẽ là cơ sở để tạo ra nội dung nghị luận. Tầm vóc, ý nghĩa xã hội của một hiện tượng, một vấn đề càng lớn thì càng đáng nghị luận và nội dung nghị luận cũng chính vì thế mà càng thu hút, lôi cuốn được sự quan tâm chú ý của nhiều người.

Như vậy, nội dung đối thoại trong nghị luận chính là những quan điểm, những chính kiến, những nhận định… mà người viết cho là “còn vấn đề”, “có vấn đề”, “nên cân nhắc”, “phải được xem xét thêm” hoặc “nên được trao đổi thêm” “nên được làm sáng rõ thêm”. Trong nghị luận, các tư tưởng, các chính kiến, quan niệm có thể được nêu ra một cách ngầm ẩn, tranh luận kín đáo hoặc cũng có thể được nêu trực tiếp để chúng được cọ xát, được đối chiếu, so sánh hoặc thậm chí đối lập nhau và được phân tích, nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau… nhằm giúp cho việc nhận thức vấn đề sáng rõ hơn, chính xác hơn. Ở đây sự va chạm giữa hai quan điểm, hai chính kiến về cùng một hiện tượng; hoặc sự va chạm về các nhận định, các phán đoán về những hiện tượng xã hội, dù là ngầm ẩn hay lộ diện, đều là những điều thường xuyên xảy ra. Sự va chạm đó không hẳn lúc nào cũng nhằm mục đích bác bỏ, mà chủ yếu là nhằm giúp chúng ta qua sự cọ sát, va chạm ấy của những quan điểm, những chính kiến mà nhìn nhận được hiện tượng một cách đa chiều hơn, sâu sắc hơn để chiếm lĩnh và nhận 27

thức được đầy đủ, đúng bản chất về chúng bằng những suy luận và tư duy lôgic.

Trong sự cọ sát và va chạm đó, chân lí sẽ hiện ra. Chính vì thế mà Lưu Hiệp trong “Văn tâm điêu long” đã cho rằng, nghị luận“là để phân biện đúng sai, phải trái; tìm hết lí lẽ, truy cứu ở cái chỗ vô hình; khoan xuyên vật cứng để cho thông; khơi chỗ sâu để xem giới hạn; nó là cái giỏ để bắt trăm điều nghĩ suy; là thước đo cân nhắc vạn sự. Vì thế cho nên nghĩa lí của nó phải không được mâu thuẫn, lời lẽ kị vụn vặt, phải làm cho tâm hợp” và trong nghị luận thì “mọi kẽ hở đều được bịt kín, lời phù hợp mà ý chặt chẽ, kẻ địch không tìm được chỗ lợi dụng, đó là điều cốt yếu của nó”.

Văn nghị luận là một lĩnh vực lớn của toàn bộ xã hội, của tư duy con người về đời sống. Tất cả mọi ý kiến, lí lẽ của chúng ta nhận thức về cuộc đời, về xã hội… đều là nghị luận. Từ những vấn đề triết học, nhân sinh cho đến chính trị, đạo đức; từ những vấn đề lịch sử, văn hóa cho đến văn học, nghệ thuật…với những ý nghĩa xã hội nhất định nào đó của chúng đều là những hiện tượng mà nghị luận quan tâm và là cơ sở để tạo nên nội dung của việc nghị luận.

Trong nội dung ấy, vị trí chủ đạo của nghị luận phải là những quan điểm, những phạm trù, những khái niệm, những phán đoán, những kết luận. Nói như thế có nghĩa là, nghị luận là một hoạt động chiếm lĩnh, nhận thức thế giới bằng suy luận, bằng tư duy lôgic các hiện tượng xã hội. Nghị luận được xem như là một hoạt động chiếm lĩnh đời sống có quy luật riêng, khác với những loại hoạt động khác trong xã hội.

1.3.3. Mục đích đối thoại Nghị luận là nhằm mục đích giao tiếp, để trao đổi, bàn bạc, thuyết phục...

Bất kì một hoạt động giao tiếp nào, dù hữu thức hay vô thức cũng đều mang một hoặc một vài mục đích nhất định. Bởi vậy, đã nói tới nghị luận là phải nói tới tính mục đích.

Nhìn một cách chung nhất, mục đích của nghị luận là bàn bạc, là thể hiện nhận thức xã hội bằng tư duy lôgic của người nói, viết về một vấn đề, một hiện tượng nào đó nhằm bộc lộ thái độ, chính kiến, cách nhận thức của mình với người nghe, người đọc. Còn khi đi vào cụ thể, với từng bài viết cụ thể thì mục 28

đích đó lại được thể hiện rất đa dạng. Có thể, mục đích ấy chỉ đơn giản là giải thích, chứng minh nhằm làm sáng rõ một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó mà người viết nhận thức. Nhưng cũng có thể mục đích ấy phức tạp hơn, không phải chỉ là giải thích, chứng minh cho cách nhận thức của người viét mà họ còn muốn trao đổi, bình luận nhằm góp thêm ý kiến riêng của mình vào cách quan niệm, cách nhìn nhận và đánh giá vấn đề, hiện tượng nhằm tạo ra một nhận thức sâu hơn, đa dạng hơn ở người tiếp nhận về ý nghĩa xã hội của hiện tượng. Hoặc cũng có thể, mục đích của việc nghị luận không dừng lại ở đấy. Qua việc nghị luận, người nói, người viết còn hướng tới việc trao đổi, tranh luận nhằm mục đích đồng tình hoặc bác bỏ một nhận định, một quan niệm nào đó đã được đưa ra trước đó mà người nghị luận cho rằng “nên bàn luận thêm” hoặc “chưa đúng” hay “chưa thật chính xác”… Vậy thì, khi người đối thoại chưa hiểu một hiện tượng, một vấn đề nào đó thì người viết phải giải thích cho họ hiểu; còn khi người đọc chưa tin thì người viết phải chứng minh cho họ tin; còn khi người đọc chưa “tâm phục khẩu phục” thì người viết phải lập luận, phải thuyết phục để họ hiểu, tin và đồng tình với cách giải quyết, với cách quan niệm của người viết.

Như vậy, đã nói đến nghị luận là cần phải nói tới tính hướng đích của hoạt động này, dù đích đó có thể là rộng, là khái quát, hay là cụ thể, riêng biệt. Chỉ khi hoạt động nghị luận xác định được hướng đích một cách rõ ràng thì khi nghị luận, mục đích mới tác động trở lại, quay trở lại, hỗ trợ tích cực và có hiệu quả cho việc lựa chọn ngôn từ, dẫn chứng hoặc cách lập luận trong nội dung giúp cho việc nghị luận tăng thêm sức thuyết phục và tác động được đến nhận thức, đến tình cảm và hành động của người nghe, người đọc.

1.3.4. Ngôn ngữ đối thoại Văn nghị luận cũng giống như các loại văn khác, không phải chỉ quan tâm đến nội dung nghị luận, mà còn rất chú ý tới việc xem xét nội dung đó được thể hiện ra như thế nào. Bởi lẽ, đã là “văn” thì buộc việc nghị luận cũng vẫn cần phải có chất “văn” mà không thể muốn viết thế nào cũng được, hoặc thích viết một cách tùy tiện, ngẫu hứng thì viết. Chất văn trong văn nghị luận đòi hỏi lời văn phải bám sát tư tưởng, ngôn từ phải thể hiện được chính xác khái niệm, diễn 29

đạt phải trong sáng, phản ánh sự thẳng thắn, trung thực trong suy nghĩ, thể hiện được phương pháp tư duy khoa học và sự chân thành trong đối thoại. Chính chất “văn” này giúp cho nội dung trình bày sáng rõ hơn, quan điểm của người nghị luận trở nên dễ thuyết phục hơn, chiếm được tình cảm của người nhận. Việc sử dụng ngôn ngữ có chất “văn” và phù hợp với cảm hứng chủ đạo của nghị luận sẽ làm tăng vẻ đẹp và sức thuyết phục cho việc nghị luận.

Tư duy hình tượng và tư duy lôgic là hai hình thức tư duy của con người.

Trên cơ sở tư duy hình tượng mà con người hình thành loại văn bản nghệ thuật, còn trên cơ sở tư duy lôgic mà hình thành loại văn bản nghị luận. Hai loại văn này đều cần phải sử dụng ngôn từ làm công cụ tư duy nhưng việc dùng đó có những đặc điểm khác biệt. Ngôn ngữ trong văn bản nghệ thuật là ngôn ngữ không hướng đến việc tạo nên khái niệm mà chủ yếu tạo ra hình tượng, và vì vậy văn nghệ thuật là tư duy nhờ khái niệm, dựa vào khái niệm. Ngôn ngữ ở đây cần phải được tổ chức sao cho nội dung hình tượng nổi lên trên bề mặt, làm cho hiện tượng được hiện ra trước mắt người nhận như những sự vật cụ thể buộc con người cảm nhận và suy ngẫm. Trong văn nghệ thuật, con người nhận thức xã hội không mang tính trực tiếp mà cần thông qua hình tượng, thông qua hệ thống nhân vật, thông qua hư cấu và tưởng tượng để hiểu ý nghĩa xã hội của hiện tượng. Trong khi đó, ở văn bản nghị luận thì ngôn ngữ lại nhằm tạo ra khái niệm và vì vậy tư duy trong văn bản nghị luận là tư duy bằng khái niệm. Ngôn ngữ phải hướng tới khái niệm, hình thành khái niệm về sự vật, hiện tượng nhằm tác động vào lí trí, suy lí của người nghe và chiếm lĩnh phần bản chất trừu tượng của sự vật và hiện tượng ấy. Trong nghị luận, thông qua hệ thống các khái niệm mà ý nghĩa xã hội của hiện tượng được bàn bạc và được nhận thức một cách trực tiếp. Chất trí tuệ, tính thuyết phục của các luận điểm, tính chặt chẽ lôgic trong lập luận đã tạo nên vẻ đẹp cho văn bản nghị luận.

Mặc dù có sự khác biệt về phương diện ngôn ngữ giữa văn nghị luận và văn nghệ thuật như vừa phân tích ở trên, nhưng sự đối lập này không phải là hoàn toàn tuyệt đối. Trong văn nghị luận, các tác giả cũng có thể sử dụng yếu tố hình tượng nhưng không phải là nhằm hư cấu, không phải là nhằm tác động vào 30

trí tưởng tượng của người nhận mà chủ yếu là để thay đổi cách thức diễn đạt nhằm giúp cho việc trình bày trở nên dễ tiếp thu hơn đối với người nhận và qua đó mà tăng cường cho sức thuyết phục trở nên mạnh mẽ hơn. Nhưng tất nhiên, ở đây, hình tượng chỉ đóng vai trò phụ. Còn trong văn thơ nghệ thuật, yếu tố nghị luận cũng có, nhưng nghị luận trong văn thơ nghệ thuật là phải “mang tình cảm mà đi”, “không cốt nghị luận triệt để”… Như vậy, sự phân biệt ngôn ngữ trong nghị luận và nghệ thuật không phải là sự phân biệt một cách máy móc, cứng nhắc.

Ngôn ngữ trong nghị luận là ngôn ngữ giao tiếp, ngôn ngữ đối thoại, dù đó là trực tiếp hay gián tiếp, bởi vậy ngôn ngữ nghị luận cũng cần phải theo đúng những quy tắc, những nghi thức giao tiếp ngôn ngữ thông thường. Ở đây, ngôn ngữ được sử dụng cần là thứ ngôn ngữ văn hóa, lịch sự, ngôn ngữ của những người có học vấn. Thêm vào đó, việc sử dụng ngôn ngữ còn tùy thuộc vào cảm hứng chủ đạo của người nghị luận. Có thể đó là ngôn ngữ mạnh mẽ, quyết liệt; cũng có thể đó là ngôn ngữ đồng cảm, chia xẻ; cũng có thể đó là thứ ngôn ngữ phê phán, phủ nhận… Trong nghị luận, ngôn ngữ có thể hết sức mạnh mẽ, quyết liệt, cứng rắn, nhưng cũng không thể vì thế mà mang tính “chợ búa”, “anh chị”, khích bác, thóa mạ, miệt thị… nếu như người nghị luận luôn quan tâm, mong muốn người đối thoại thay đổi quan điểm của họ, thuyết phục họ tin vào lí lẽ mà mình đưa ra, và hành động theo hướng mà mình đề xuất. Nếu ngôn ngữ bị người đối thoại cho là quá “xấc xược”, “vô văn hóa” thì dù lí lẽ, dù ý kiến của người nghị luận đưa ra có hay, có đúng đến mấy chăng nữa thì chưa hẳn người đối thoại đã chấp nhận, và nếu họ có chấp nhận đi chăng nữa thì vẫn là “tâm phục” mà “khẩu không phục”. Cũng chính từ những lời lẽ thiếu cân nhắc trong lúc nghị luận như vậy mà rất có thể vốn cuộc tranh luận lúc đầu chỉ là “đối thoại” mà sau lại trở thành “đối đầu” và “cuộc chiến” ấy sẽ kéo dài mãi dường như không có hồi kết.

1.4. Những yêu cầu cần rèn luyện cho học sinh khi đối thoại Khi xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh những yêu cầu mà chúng tôi đặt ra là giúp học sinh có các năng lực: 31

1.4.1. Biết phát hiện vấn đề đối thoại Khi đứng trước một vấn đề hay một hiện tượng xã hội nào đó học sinh cần biết phát hiện “vấn đề” đối thoại. Đây là năng lực quan trọng. Bởi, nếu không phát hiện được vấn đề nghĩa là “không có gì để nói”. Cuộc đối thoại như vậy đã không có nội dung để tiến hành. Muốn vậy, học sinh phải có một vốn sống, vốn hiểu biết nhất định về những vấn đề, những hiện tượng được nghị luận đủ để tiến hành đối thoại. Vốn sống, vốn hiểu biết này được hình thành trong quá trình học tập hoặc tìm hiểu đối tượng trước khi làm văn.

1.4.2. Biết phân tích, nhìn nhận vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn khác nhau khi tiến hành đối thoại Mọi vấn đề đều có tính hai mặt: mặt tích cực và mặt hạn chế. Vậy mặt tích cực (đúng đắn, chính xác, chân thực…) là gì? Mặt hạn chế là gì (chưa chính xác, sai lạc, nhầm lẫn…) là gì?

Cùng là một vấn đề, một hiện tượng nhưng nếu xuất phát từ những góc nhìn khác nhau, nhìn nhận ở những khía cạnh khác nhau sẽ có ý kiến, quan điểm khác nhau. Câu chuyện sau đây là một ví dụ: “Tôi thường tiếc cho hòn đá xù xì trước cửa nhà mình: Nó đen sì sì nằm sấp ở đó như con trâu, chẳng ai biết nó có từ bao giờ, chẳng ai để ý đến nó. Mỗi mùa gặt hái, phơi rơm rạ trước cổng, bà nội lại bảo: "Hòn đá vướng quá, bao giờ mới vần nó đi được".

Bác tôi làm nhà muốn lấy đá xây tường, nhưng khổ một nỗi nó chẳng ra hình thù gì cả, không bằng phẳng, không góc cạnh, dùng búa đục thì tốn sức quá, chẳng bằng ra bãi sông gần đó thả sức chọn vác về còn tốt hơn chán vạn.

Nhà xây xong, làm bậc hè, bác tôi cũng không chọn đến nó. Năm ấy, có bác thợ đá về làng, đục đẽo cho gia đình tôi chiếc cối đá. Bà nội bảo: "Lấy quách hòn đá này, khỏi phải vần từ xa". Bác thợ đá ngắm nghía mãi, rồi lắc đầu, chê chất đá mịn quá không dùng được. …Nó nằm lặng lẽ ở đó, bóng râm của hòe bên sân không che được nó, hoa cũng chẳng bao giờ mọc trên mình nó. Cỏ dại mọc, dây leo lan dần phủ lên nó một lớp rêu xanh màu đen lốm đốm. Bọn trẻ chúng tôi cũng ghét hòn đá, đã 32

từng rủ nhau vần đi, song không vần nổi. Tuy luôn luôn mắng chê nó, song chẳng biết làm thế nào, đành kệ nó nằm chết gí ở đó. ... Cuối cùng một hôm, có một nhà thiên văn về làng. Ông đi qua ngõ nhà tôi, chợt phát hiện ra hòn đá này, ánh mắt cứ cuốn hút vào nó. Ông đã ở lại không đi nữa, và sau đó lại có vài người kéo đến, bảo đó là hòn đá rơi từ vũ trụ xuống đã hai ba trăm năm, là một hòn đá rất ghê ghớm. Sau đó không lâu, một chiếc ô tô đến đã cẩn thận chở hòn đá đi.

Chuyện này khiến bọn tôi đứa nào cũng hết sức ngạc nhiên. Hòn đá vừa xù xì, xấu xí, vừa tai quái này, thì ra là từ trên trời rơi xuống. Nó đã vá trời, đã từng tỏa nhiệt, tỏa ánh sáng trên trời. Tổ tiên chúng ta có lẽ đã nhìn thấy nó, nó đã đem lại cho tổ tiên ánh sáng, lòng ngưỡng mộ và sự ước ao, song nó đã rơi xuống trong bùn đất, trong cỏ hoang, nằm ở đấy mấy trăm năm ư?

Bà nội bảo: - Thật chẳng thể nhận ra, hòn đá không bình thường, ngay đến tường cũng không xây nổi, bậc lên xuống cũng chẳng thể lát được!

- Nó xấu xí quá mà! - Nhà thiên văn bảo: - Đúng, nó xấu xí quá.

- Nhưng đó chính là cái đẹp của nó. Nhà thiên văn nói tiếp - Nó lấy xấu làm đẹp.

- Lấy xấu làm đẹp ư?

- Đúng, xấu đến tận cùng là đẹp đến tận cùng. Chính vì thế nó không phải là hòn đá bướng bỉnh thông thường, đương nhiên không thể xây tường, lát bậc lên xuống, không thể điêu khắc và giặt vò quần áo. Nó không phải là thứ để làm những trò ấy, cho nên thường bị người đời chê bai.

Bà nội đỏ mặt. Tôi cũng đỏ mặt.

Tôi cảm thấy xấu hổ cho mình, đồng thời cảm thấy cái vĩ đại của hòn đá, thậm chí tôi còn oán giận hòn đá tại sao đã im lặng chịu đựng tất cả bao nhiêu năm nay. Song tôi lại lập tức cảm nhận sâu sắc sự vĩ đại của hòn đá đã sống âm thầm và không sợ hiểu lầm.”

33

(Theo sgk Ngữ văn 10 tập 1, tr63-64, NXBGD 2014) Trong con mắt của nhân vật “tôi”, bà nội, bác tôi, bác thợ đá, lũ trẻ, hòn đá chỉ là sự vật “vô tích sự”. Vì thế họ không muốn thấy sự hiện diện của nó, coi nó là thứ “chướng mắt”. Nhưng trong con mắt của nhà thiên văn học, nó lại “là một hòn đá rất ghê ghớm”, “từ trên trời rơi xuống. Nó đã vá trời, đã từng tỏa nhiệt, tỏa ánh sáng…”

Nếu không biết xem xét vấn đề từ nhiều khía cạnh, ta sẽ chẳng khác nào những “Thầy bói xem voi”, trong khi “một nửa sự thật sẽ không còn là sự thật”.

Xem xét vấn đề từ nhiều khía cạnh, từ nhiều góc nhìn cũng để ta rút ra một điều quan trọng: Đừng chỉ trích ý kiến của người khác chỉ vì nó không giống với quan điểm của bạn.Có thể cả bạn và người khác đều có lí. Cũng đừng bao giờ quá say sưa với lập luận của mình.

1.4.3. Biết xác định rõ chính kiến, quan điểm của mình khi tiến hành đối thoại Để đối thoại được về một vấn đề, một hiện tượng xã hội nào đó, học sinh phải có đủ tự tin vào tính đúng đắn, tính thuyết phục trong lập luận của mình, tin vào sự khách quan và động cơ tốt đẹp của mình vào vấn đề hoặc hiện tượng mình đang đối thoại.

Hơn thế nữa, học sinh cũng cần có đủ sự mạnh dạn, đủ dũng khí, không ngại va chạm, không né tránh khi phải đối thoại, phải tranh luận hoặc bác bỏ vấn đề, hiện tượng không phù hợp với chính kiến, quan điểm của mình.

Chỉ khi tự tin vào chính mình ta mới có thể thuyết phục người khác về ý kiến của bản thân. Tất nhiên, sự tự tin ấy phải xuất phát từ việc ta hiểu thấu những gì mình định nói, định viết. Thà không tin một điều gì còn hơn là tin vào điều mà mình không hề hay biết. Việc xác định rõ chính kiến, quan điểm hoàn toàn không đồng nghĩa với thái độ bảo thủ. Không biết gì không phải là rắc rối mà rắc rối chính là bạn khẳng định một điều gì đó mà nó lại không đúng, lại là sự giả dối.

1.4.4. Biết xác định mục đích đối thoại

34

Trong bất kì cuộc giao tiếp nào, mục đích giao tiếp là yếu tố đầu tiên và cũng là kết quả cuối cùng mà người tham gia giao tiếp hướng đến. Mục đích đối thoại sẽ chi phối cách thức tiến hành đối thoại, ngôn ngữ đối thoại. Học sinh phải biết rõ mục đích đối thoại của mình nhằm khẳng định vấn đề, bày tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ hay là phủ nhận, phản đối, bác bỏ vấn đề 1.4.5. Biết sử dụng ngôn ngữ đối thoại Ngôn ngữ là công cụ nhưng cũng là sản phẩm của tư duy. Ngôn ngữ là “tấm gương phản chiếu cả trí tuệ lẫn tâm hồn” của con người. Sự “biết mình, biết ta” trong khi tiến hành đối thoại thể hiện chủ yếu ở ngôn ngữ. Ông cha ta có câu “Lời nói chẳng mất tiền mua/ Lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”. Cho nên, sử dụng ngôn ngữ là một nghệ thuật trong giao tiếp, ứng xử. Để “lựa” được những lời cần nói, người ta phải căn cứ vào đối tượng đang đối thoại với mình là ai? Mình đối thoại nhằm mục đích gì? Đây là các yếu tố căn cốt giúp ta phát huy sức mạnh của đội quân ngôn từ khi đối thoại.

Ngoài ra, khi tiến hành đối thoại, học sinh cần phải biết cách lập luận, biết sử dụng các thao tác thường được sử dụng trong làm văn nghị luận như: phân tích, so sánh, bình luận…Lập luận và các thao tác nghị luận này tất nhiên không thể trở thành kĩ năng qua việc làm một hai bài văn nghị luận mà cần được rèn luyện, được tích lũy trong quá trình làm văn, quá trình tích lũy kinh nghiệm sống, nhưng muốn tiến hành đối thoại thì học sinh nhất thiết phải có một sự thuần thục nhất định trong việc sử dụng các thao tác này.

2. Giải pháp 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh 2.1. Biện pháp 1: Đặt câu hỏi để phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng Văn nghị luận là bài văn trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết về một vấn đề nào đó.

Muốn đạt được hiệu quả trong đối thoại, trước hết người nói (người viết) phải chắc chắn mình đang định nói (viết) về vấn đề gì? Lưu Hi Tải trong “Nghệ khái. Văn khái” có nói: “Người xưa đã hình thành ý tứ trước khi viết, nên viết nhàn nhã. Người đời sau cầm bút rồi ý mới nảy sinh, cho nên chân tay lúng 35

túng” (37,tr56). Lời này nhấn mạnh: Phải hiểu rõ ý trước khi viết, khi đã hiểu vấn đề một cách thấu đáo thì mới tự tin mà viết, không bị “lúng túng” tay chân. Đặt câu hỏi để phân tích đề, tìm hiểu hiện tượng là xác định nội dung đối thoại. Đối thoại trong văn nghị luận thực chất cũng là để nhận thức về vấn đề một cách sâu sắc hơn hoặc để tìm ra những điểm mới chưa ai đề xuất.

Ví dụ: Thông thường người ta chỉ nói “học để biết”, ngày nay có người nói thêm “học để làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”. Đó là cách đặt vấn đề mới. Hoặc trước đây ông cha ta thường nói “cần cù bù khả năng” nhưng bây giờ có người nhận thấy “cần cù không bù được khả năng”. Đặt câu hỏi là biện pháp quan trọng để nhận thức sâu sắc hơn vấn đề, tìm ra những khía cạnh để đối thoại. Chẳng hạn: Bàn về tự học, ta có thể đặt câu hỏi: Tự học là gì?

Tự học có phải phương pháp học tốt nhất không? Nếu chỉ tự học đã đủ để chưa?...

Trong cuộc sống, có người hay hỏi, có người không hỏi, có người chủ trương chỉ cần có nghi ngờ là hỏi, có người chủ trương suy nghĩ nhiều lần đã rồi mới hỏi. Nhưng, ở đâu luôn xuất hiện những câu hỏi có giá trị và con người luôn khao khát đi tìm lời giải đáp cho những câu hỏi, ở đó sẽ có sự phát triển và tiến bộ.

Giáo viên có thể phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh bằng cách rèn cho các em thói quen đặt câu hỏi.

2.1.1. Mục đích của việc đặt câu hỏi: - Nhận thức sâu sắc hơn về vấn đề, hiện tượng được đưa ra bàn luận.

- Nhìn nhận vấn đề, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau. Vì “Cùng nhìn xuống một vũng nước, có người chỉ nhìn thấy vũng nước, có người lại thấy cả bầu trời” - Phát hiện điểm tích cực, cần được ủng hộ - dựa trên quan niệm đạo đức truyền thống và những giá trị nhân văn - Phát hiện những điểm cần phải được nhìn nhận, xem xét lại hoặc bác bỏ.

2.1.2. Các dạng câu hỏi 2.1.2.1. Câu hỏi phát hiện vấn đề, hiện tượng xã hội cần đối thoại: 36

Từ khóa cơ bản của dạng câu hỏi này: Là gì? Là như thế nào?

Ví dụ 1: Tục ngữ có câu “Không thầy đố mày làm nên” nhưng cũng lại có câu“Học thầy không tày học bạn” Ý nghĩa của mỗi câu tục ngữ này là gì? Vấn đề được đưa ra để bàn luận ở cả hai câu này là gì?

- Ở câu thứ nhất: Tuyệt đối hoá vai trò quan trọng của người thầy - Ở câu thứ hai: Coi việc học ở bạn còn quan trọng hơn việc học ở thầy.

- Vấn đề đưa ra bàn luận: Việc học thầy và học bạn Ví dụ 2: “Ở Thế vận hội Olympic 2004, Perdita Felicen- đương kim vô địch thế giới người Canada trong cự ly 100 mét vượt rào- có nhiều ưu thế để đoạt Huy chương Vàng. Trong vòng chung kết, cô bất chợt vấp phải tấm rào chắn đầu tiên và bị ngã đau. Cô không thể hoàn tất cuộc đua. Những giọt nước mắt lăn dài trên má và cô cứ nằm đó khóc trong sự ngỡ ngàng, nuối tiếc. Cô đã chuẩn bị cho thời khắc này suốt 4 năm với mỗi tuần 7 ngày luyện tập trong vòng 6 giờ liền không nghỉ. Sáng hôm sau, trong buổi họp báo, cô nói: “Tôi không hiểu sao việc ấy lại xảy ra, nhưng thật sự nó đã xảy ra, và tôi sẽ tận dụng nó. Tôi sẽ chuyên tâm hơn nữa, luyện tập tích cực hơn nữa trong 4 năm tới. Ai biết được con đường phía trước của tôi sẽ ra sao nếu tôi giành chiến thắng ngày hôm qua? Có lẽ điều đó sẽ khiến ước muốn của tôi chùng xuống chăng? Tôi cũng không biết. Nhưng giờ đây tôi biết chắc rằng mình đang khao khát chiến thắng hơn bao giờ hết. Tôi sẽ trở lại đường chạy với một phong thái mạnh mẽ hơn nữa” (Dẫn theo “Bí mật tư duy triệu phú” -T.Harv Eker, NXB Tổng hợp TP HCM, 2015, Tr148) Câu chuyện trên gợi cho anh chị suy nghĩ gì? Anh/Chị hãy viết bài văn (khoảng 600 chữ) bày tỏ suy nghĩ đó của bản thân.

Với đề bài trên, học sinh phải đặt ra câu hỏi: Câu chuyện về nữ vận động viên người Canada có ý nghĩa gì? Từ chỗ đặt ra câu hỏi đó, học sinh đi tìm câu trả lời. Mỗi câu trả lời có thể sẽ là một vấn đề cần đối thoại qua câu chuyện trên: 37

Chấp nhận thất bại, coi nó là một cơ hội để bắt đầu lại. Hay, không nản lòng trước thất bại; luôn tự tin, lạc quan và khát khao chiến thắng...

2.1.2.2. Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần khẳng định, ủng hộ: Với vấn đề đã được xác định, học sinh tiếp tục xem xét: ở đó, khía cạnh nào có thể khẳng định, ủng hộ.

Mẫu câu hỏi chung của dạng này là: Ở vấn đề A, B...khía cạnh nào là khía cạnh đúng đắn, tích cực có thể ủng hộ, đồng tình?

Ví dụ: Đối với câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” khía cạnh có thể khẳng định ủng hộ là gì? Là vai trò quan trọng của người thầy. Việc học thầy là không thể thiếu.

Ngược lại, ở câu tục ngữ “Học thầy không tày học bạn” khía cạnh có thể khẳng định và đồng tình ủng hộ là: Việc học bạn cũng rất cần thiết.

Hay: Bài học rút ra từ những thất bại và cách ứng xử trước thất bại của nữ vận động viên người Canada là: Con người đừng chùn lòng trước thất bại. Hãy coi đó như một cơ hội để bắt đầu lại từ đầu. Đây là khía cạnh tích cực cần được tán thưởng.

2.1.2.3. Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần được trao đổi, bàn bạc thêm Mọi vấn đề thường có tính hai mặt của nó. Vì thế, bên cạnh những mặt tích cực cần được khẳng định, ủng hộ vẫn có những mặt cần phải được bàn bạc kĩ lưỡng hơn, thậm chí lật đi lật lại xem cần phải trao đổi thêm ở điểm nào.

Giáo viên cần hướng dẫn học sinh đặt ra câu hỏi: Ngoài khía cạnh đã được khẳng định, ủng hộ, ở vấn đề A, B...còn khía cạnh nào chưa thật sự thoả đáng cần phải được trao đổi, bàn bạc thêm không?

Ví dụ: Ở câu “Không thầy đố mày làm nên”, vấn đề cần trao đổi bàn bạc thêm là: Vai trò của thầy là quan trọng nhưng có nên tuyệt đối hoá vai trò đó không?

Hay câu “Học thầy không tày học bạn”: Học bạn là rất cần nhưng có nên coi nhẹ việc học thầy không?

2.1.2.4. Dạng câu hỏi về chính kiến, quan điểm của học sinh trước vấn đề cần trao đổi thêm

38

Đích đến cuối cùng của một bài văn nghị luận là người nói, người viết phải thể hiện được chính kiến, quan điểm của bản thân đối với vấn đề được đề cập tới. Khi xuất hiện những vấn đề cần phải trao đổi, bàn bạc thêm là khi đòi hỏi người đưa ra chính kiến phải “động não”. Tuyệt đối không thể “nói theo” hoặc “gió chiều nào che chiều ấy”.

Mô hình chung của câu hỏi này là: Quan điểm của em như thế nào đối với khía cạnh a, hay b... trong vấn đề A, B ...đã được nêu ra?

Ví dụ: Em nghĩ thế nào về việc coi trọng vai trò tuyệt đối của người thầy trong cuộc sống?

Hay, theo em có nên xem nhẹ vai trò của việc học thầy không?

Hoặc: Em có cho rằng: con người nên chấp nhận thất bại để cố gắng hơn không?

2.1.3. Một số đề bài và câu hỏi minh họa Đề bài số 1: Có hai tấm biển để treo ở cửa phòng riêng của con: (1). Cửa phòng con luôn mở. Xin mời bố mẹ vào!

(2). “Vùng lãnh thổ” của con!

Anh (chị) có suy nghĩ gì về hai tấm biển này?

Câu hỏi: - Dạng câu hỏi phát hiện vấn đề cần đối thoại: Nêu ý nghĩa của mỗi tấm biển? Vấn đề được đặt ra ở hai tấm biển này là gì? + Ý nghĩa của tấm biển thứ nhất: Sẵn sàng đón nhận sự quan tâm, sẻ chia, định hướng và thậm chí cả sự kiểm tra, giám sát của bố mẹ. + Ý nghĩa của tấm biển thứ 2: Muốn được tôn trọng cuộc sống của riêng mình, không ai được xâm phạm vào. + Vấn đề được đặt ra ở hai tấm biển này là: Quan điểm sống của tuổi mới lớn.

- Dạng câu hỏi phát hiện vấn đề cần khẳng định, ủng hộ: Ở mỗi quan niệm sống trên khía cạnh nào em cho là tích cực và nên ủng hộ? + Quan niệm sống thứ nhất: Khía cạnh tích cực, ủng hộ là con cái luôn có sự sẻ chia với cha mẹ.

39

+ Quan niệm sống thứ hai: Khía cạnh được khẳng định: Sự tự lập, tôn trọng quyền riêng tư.

- Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần trao đổi, bàn bạc thêm: + Ở tấm biển thứ nhất: Có phải tất cả mọi vấn đề của mình em đều chia sẻ và thấy sự định hướng hay quan tâm của bố mẹ là cần thiết không? + Ở tấm biển thứ hai: Quyền riêng tư đó có đồng nghĩa với lối sống “khép mình”, không cần đón nhận sự quan tâm, sẻ chia của bố mẹ không? Nếu “xin mời bố mẹ vào” thì có phải là tự đánh mất đi quyền tự do cá nhân đó không?

- Dạng câu hỏi về chính kiến, quan điểm của học sinh: Nếu em được chọn một trong hai tấm biển, em sẽ chọn tấm nào? Em có định treo tấm biển đó lên không? Đề bài số 2: Tục ngữ có câu: “Ăn cây nào, rào cây nấy”. Anh (chị) suy nghĩ như thế nào về vấn đề này?

Câu hỏi: - Dạng câu hỏi phát hiện vấn đề cần đối thoại: “Ăn cây nào rào cây nấy” hiểu theo nghĩa tường minh là gì? Nghĩa hàm ẩn của câu này là gì? + Nghĩa tường minh: Ăn ở cây nào thì bảo vệ cây đó. + Nghĩa hàm ẩn: “Ăn cây nào”-> quyền lợi; “rào cây ấy”-> trách nhiệm. Được hưởng quyền lợi ở đâu thì phải có trách nhiệm bảo vệ ở đó. + Vấn đề được đặt ra ở đây: Mối quan hệ giữa quyền lợi và trách nhiệm.

- Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần ủng hộ: Phải chăng có quyền lợi thì phải có trách nhiệm?

- Dạng câu hỏi xác định khía cạnh cần trao đổi thêm: + Có phải chỉ nên “rào” cây mình được ăn không? Với những “cây” không được “ăn”, không cần có trách nhiệm? + Em có cho rằng trách nhiệm phải đi đôi với quyền lợi không? Nếu không có quyền lợi thì không có trách nhiệm- em có nghĩ như vậy không?

2.2. Biện pháp 2: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng khẳng định vấn đề 40

Sau khi phân tích vấn đề, tìm hiểu hiện tượng và xác định được những khía cạnh cần ủng hộ, khẳng định, HS phải đề xuất được những luận điểm, luận cứ nhằm thuyết phục người khác về điều mà mình đã khẳng định, đã đồng tình, ủng hộ; phải bảo vệ được những vấn đề có tính tích cực, những điều mà bản thân cho là nó đúng đắn. Tính thuyết phục nằm ở chỗ “có lí”. Bởi vì, suy xét đến cùng “Chân lí là có cái lí có chân”.

2.2.1. Mục đích của việc luyện tập - Xây dựng đủ các luận điểm để ủng hộ, khẳng định: Cần bao nhiêu luận điểm? Trong số các luận điểm đó thì luận điểm nào là trung tâm?

Phải xác định số lượng luận điểm, kể cả luận điểm trung tâm để chủ động khi đối thoại, đảm bảo vừa đủ, không thừa lời, không thiếu ý mà vẫn có điểm nhấn, điểm “sáng”.

- Tìm luận cứ phù hợp phục vụ cho từng luận điểm đã được đưa ra: Mỗi luận điểm cần có những luận cứ nào? Đó là luận cứ lí lẽ hay luận cứ dẫn chứng?

Luận điểm chỉ có thể “đứng vững” trên “đôi chân” của lí lẽ và dẫn chứng.

Cho nên, các luận cứ đưa ra phải phù hợp với hướng đối thoại khẳng định, ủng hộ, tránh tình trạng “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược”.

- Sắp xếp các luận điểm, luận cứ theo trình tự nhất định, phù hợp với mục đích đối thoại.

2.2.2. Các dạng luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ khẳng định vấn đề 2.2.2.1. Xây dựng luận điểm Xây dựng luận điểm phải “phục tùng” tư duy lôgic; không phát biểu một cách cảm tính, “đoán mò”. Cách tốt nhất là cần đặt ra những câu hỏi để bắt đầu hình thành luận điểm: Vì sao lại là A hoặc là B? Vì sao lại là A-B? Khi HS trả lời cho câu hỏi “Vì sao?” cũng có nghĩa là đang tìm các luận điểm để phục vụ cho mục đích đối thoại của mình. Mỗi lí do được nêu ra phải

41

ngắn gọn và “trúng” ý cần trả lời. Mỗi lí do có thể tương đương với một luận điểm. Cũng có thể gộp các lí do và tinh luyện thành một luận điểm.

Tuy nhiên để tìm được những câu trả lời “đắc địa” có thể trở thành luận điểm không phải đơn giản. Dưới đây xin nêu ra vài gợi ý để giúp các em trong việc xây dựng luận điểm đối thoại: a) Xây dựng luận điểm từ chính gợi ý trực tiếp trong đề bài Ví dụ: Câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” gợi ý cho ta đề xuất luận điểm: Thầy là người không thể thiếu trong cuộc sống của mỗi chúng ta.

Hay, học thầy là vô cùng quan trọng. b) Dựa vào thực tế cuộc sống hoặc những điều đã biết, đã gặp, đã rung động mà phát biểu thành luận điểm Chẳng hạn, SGK Ngữ văn 11 Nâng cao, tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014 tr.94, trích dẫn bài viết của nhà báo Hữu Thọ bàn về việc sử dụng thời gian nhàn rỗi, tác giả đã nêu ra các luận điểm: Đó là thời gian để mỗi người sống cuộc sống riêng của mình Đánh giá đời sống mỗi người cao hay thấp hãy nhìn vào thời gian nhàn rỗi của họ. Đánh giá đời sống một xã hội cũng phải xem xã hội ấy đã tạo điều kiện cho con người sống với thời gian nhàn rỗi như thế nào Các luận điểm này được đề xuất dựa vào chính thực tế về những lợi ích mà thời gian nhàn rỗi đưa đến cho con người, từ ý nghĩa xã hội của nó. c) Dựa vào danh ngôn để nêu ra luận điểm Ví dụ: Bàn về tác dụng của việc đọc sách, ta có thể tham khảo các câu danh ngôn nổi tiếng sau: (1) Người nào chỉ đọc đôi chút cũng đã có trình độ cao hơn nhiều so với người không đọc gì cả.

(2) Đọc sách mà không suy nghĩ khác nào ăn mà không tiêu (3) Đọc sách hay cũng như được trò chuyện với người bạn thông minh (4) Nền văn hóa ở một nước cao hay thấp không phải chỉ ở các nhà văn mà chính là ở độc giả.

42

Từ các câu trên ta có thể đề xuất một số luận điểm khẳng định như: - Đọc sách là cách học tốt nhất.

- Đọc sách phải gắn với sự suy nghĩ thì mới bổ ích.

- Đọc sách là một việc thú vị.

- Việc đọc sách thể hiện trình độ văn hóa của một nước. d) Qua đối chiếu phải, trái mà thể hiện luận điểm Ví dụ: Tuổi thanh xuân có nghĩa là gì? Có người nói: Hoa đẹp hiếm khi thấy, tuổi xuân không dài mấy. Bởi vậy, tuổi thanh xuân có nghĩa là truy tìm hoan lạc.

Tuổi thanh xuân có nghĩa là gì? Lại có người nói: Chén rượu và đàn ca, đời người được mấy ta. Bởi vậy, tuổi thanh xuân có nghĩa là chạy theo hưởng thụ.

Chúng ta nói: Không! Chính vì đời người thì tuổi thanh xuân là tràn trể nhựa sống. Bởi vậy tuổi xuân thực sự phải có nghĩa là: tỏa sáng nhiều hơn, tỏa nhiệt mạnh hơn để cống hiến càng nhiều cho Tổ quốc, cho nhân loại.

Người viết đã nêu ra hai quan niệm sai lầm, sau đó nghiêm túc nêu ra luận điểm “tuổi xuân thực sự phải có nghĩa là: tỏa sáng nhiều hơn, tỏa nhiệt mạnh hơn để cống hiến càng nhiều cho Tổ quốc, cho nhân loại”.

2.2.2.2. Xây dựng luận cứ Lỗ Tấn từng nói “Cái loại nói suông thì không nói mãi được, cũng không nói ra được cái gì…”. Điều này có nghĩa là muốn thuyết phục người khác thì không thể “nói suông” mà phải “nói có sách, mách có chứng”. Đối với mỗi luận điểm đưa ra người nói hay người viết đều phải có các lí lẽ và dẫn chứng đi kèm. Luận cứ mạnh thì luận điểm thuyết phục, luận cứ yếu thì luận điểm mờ nhạt. a) Các loại luận cứ - Luận cứ thực tiễn: Ở trên đời không có lí lẽ nào có sức thuyết phục cao hơn sự thực. Người ta nói: “Sự thực thắng hùng biện” là như vậy. Ví dụ, khi nói tới “nghị lực kiên cường của con người là sự đảm bảo cho việc đào tạo nhân tài và sự nghiệp” thì người ta thường nghĩ tới những câu chuyện về Lê Quí Đôn, Hải Thượng Lãn Ông, Ê đi xơn, Mari Quyri…Bởi những câu chuyện về họ thuyết phục lòng người.

43

- Luận cứ lí luận: Đây là những luận cứ sử dụng phần trích dẫn kinh điển hoặc những lời nói quan trọng của những bậc vĩ nhân đã được mọi người truyền tụng, thừa nhận như một chân lí hiển nhiên. Có thể đó là những câu thành ngữ, tục ngữ, những cách ngôn, ngạn ngữ …Nhìn chung, đó là sự tổng kết kinh nghiệm lâu đời của nhân dân được lưu truyền lâu dài, ngắn gọn, sinh động, có tính triết lí. b) Cách thu thập luận cứ: Muốn xây dựng luận cứ phải có “vốn”. “Vốn” càng nhiều thì càng có cơ hội lựa chọn được những luận cứ tiêu biểu, toàn diện. còn như vốn hiểu biết, vốn sống nghèo nàn khiến cho việc xây dựng luận điểm, luận cứ trở nên bế tắc, khó khăn dẫn đến không đủ luận điểm, luận cứ hoặc luận điểm, luận cứ không có giá trị thì đây cũng là một thất bại trong đối thoại.

Thu thập luận cứ phải diễn ra trong suốt một quá trình với ý thức chủ động của HS - Thu thập luận cứ bằng cách chăm chỉ đọc sách, theo dõi các thông tin có trong chương trình thời sự, chuyển động 24h, tin tức VTV…: ghi chép lại dưới dạng bút kí hoặc lập phiếu; ghi nhớ hoặc học thuộc các câu danh ngôn…

- Thu thập luận cứ bằng cách tìm hiểu thực tế: Quan sát, trải nghiệm, tổng hợp, sắp xếp, ghi nhớ những thực tế mà mình đã trải qua để nắm lấy cái bản chất, cốt lõi…biến nó trở thành tư liệu khi cần có thể sử dụng. c) Tiêu chuẩn lựa chọn luận cứ - Luận cứ được chọn phải phù hợp với luận điểm khẳng định Ví dụ: Khi bàn về thời gian nhàn rỗi, tác giả Hữu Thọ khẳng định “thời gian nhàn rỗi là cực kì quý báu”. Sau đó tác giả nêu lên luận điểm: “Đó là thời gian để mỗi người sống cuộc sống riêng của mình”. Ông tiếp tục dùng các luận cứ sau để chứng minh cho luận điểm: “ Đó là thời gian để đọc sách báo, tự học, xem tivi, chơi thể thao, đàn hát, múa nhảy, vẽ tranh, làm thơ, đi mua sắm, giao lưu với bạn bè, thăm viếng những người ruột thịt…Thời gian nhàn rỗi làm cho người ta giàu có hơn về trí tuệ, tăng cường thêm về sức khỏe, phát triển thêm về năng khiếu, cá tính, phong phú thêm về tinh thần, quan hệ”.

44

- Luận cứ phải chân thực và làm nổi bật được khía cạnh mà luận điểm khẳng định, ủng hộ Chẳng hạn: Để khẳng định nhà máy chế tạo ô tô là quan trọng nhất, ở đoạn văn sau người viết đã đưa ra một số luận cứ.

Tôi cho rằng nhà máy quan trọng nhất phải là nhà máy chế tạo ô tô. Các bạn thấy không, nêu không có ô tô thì không đi đâu xa được. Này nhé, ô tô buýt chở người đi làm, ô tô tải chở hành đi khắp các công trường nhà máy. Xe chữ thập đỏ lao vun vút đưa bác sĩ tới những nơi cấp cứu. Xe cứu hỏa phóng như bay tới những chỗ có đám cháy...Đâu đâu cũng cần ô tô. Các bạn thấy đấy, rõ ràng nhà máy chế tạo ô tô là quan trọng nhất chứ.

Các luận cứ làm nổi bật được khía cạnh cần ủng hộ là: “Xe chữ thập đỏ lao vun vút đưa bác sĩ tới những nơi cấp cứu. Xe cứu hỏa phóng như bay tới những chỗ có đám cháy...Đâu đâu cũng cần ô tô.” d) Cách sắp xếp luận cứ Học sinh cần đặt ra và trả lời các câu hỏi: A hoặc B đã được đề cập tới như thế nào trong thực tế cuộc sống, trong lịch sử, trong những điều mà từ trước đến nay được hiển nhiên thừa nhận (chân lí)?

(A, B là khía cạnh được khẳng định, ủng hộ) Khi HS trả lời các câu hỏi trên có nghĩa là học sinh đang nêu ra các lí lẽ hoặc dẫn chứng để thuyết phục người khác về lí do mà HS đã khẳng định đối với vấn đề được đề cập tới. Mỗi lí lẽ hoặc dẫn chứng đó có thể tương đương với một luận cứ. Luận cứ quan trọng có thể được nêu đầu tiên như là một điểm nhấn làm rõ cho luận điểm.

Ví dụ: Cho luận điểm “Sách là người thầy, người bạn của ta”. Để tìm luận cứ phục vụ luận điểm khẳng định này, cần đặt ra câu hỏi: Sách là thầy ta là như thế nào? Sách là bạn ta là như thế nào? Thực tế nào đã chứng minh điều đó?

Các câu trả lời sau có thể là các luận cứ phục vụ cho luận điểm trên: (1) Sách nâng đỡ suy nghĩ của ta, động viên khích lệ chúng ta 45

(2) Sách mở ra một thế giới bao la vô tận trước mắt ta trong đó có bao điều mới lạ mà ta chưa hiểu; nhiều tình cảm cao quý mà ta mong muốn.

(3) Khi buồn, khi vui, khi cần tìm một lời giải đáp cho cuộc sống ta đều có thể tìm đến với sách.

(4) Ta có thể học trong cuộc sống nhưng cũng có thể học trong trang sách.

(5) Muốn trưởng thành chúng ta phải tôn trọng giá trị của sách và ngày ngày phải miệt mài đọc sách.

2.2.3. Một số đề bài và luận điểm, luận cứ minh họa 2.2.3.1. Xây dựng luận điểm Ví dụ 1: Hãy nêu ra luận điểm bao quát được nội dung của hai câu tục ngữ “Không thầy đố mày làm nên” và “Học thầy không thầy không tày học bạn”.

Gợi ý: - Đặt câu hỏi xây dựng luận điểm: (1) Vì sao không có thầy lại không “làm nên”? Vì sao học thầy lại không bằng học bạn?

(2) Nên học thầy hay bạn? Vì sao?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xây dựng luận điểm: (1) Không có thầy thì không “làm nên” vì thầy là người dẫn dắt ta, giúp ta mở mang trí tuệ, tâm hồn, giúp ta trưởng thành và vững bước trong cuộc sống.

(2) Học thầy không bằng học bạn vì bạn là người thường gần gũi ta, có những điều ta học ở bạn sẽ nhanh hơn học từ thầy.

(3) Nên học cả thầy và bạn vì trên con đường tri thức thầy là người vô cùng quan trọng nhưng bạn cũng là người không thể thiếu với mỗi chúng ta.

- Xây dựng luận điểm: Học thầy là không thể thiếu, song học bạn cũng rất cần Ví dụ 2: Đọc các câu danh ngôn sau đây và nêu lên các luận điểm khác nhau nhưng hợp lí về việc đọc sách: (1) Người nào chỉ đọc đôi chút cũng đã có trình độ cao hơn nhiều so với người không đọc gì cả.

(2) Đọc sách mà không suy nghĩ khác nào ăn mà không tiêu 46

(3) Đọc sách hay cũng như được trò chuyện với người bạn thông minh (4) Nền văn hóa ở một nước cao hay thấp không phải chỉ ở các nhà văn mà chính là ở độc giả.

Gới ý: - Đặt câu hỏi xây dựng luận điểm: (1) Vì sao người đọc sách dù là ít cũng đã có trình độ cao hơn nhiều so với người không đọc gì?

(2) Vì sao đọc sách mà không nghĩ thì giống ăn không tiêu?

(3) Vì sao đọc sách hay thì giống như được trò chuyện với người thông minh?

(4) Vì sao nền văn hóa ở một nước lại phụ thuộc vào độc giả?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xác định luận điểm: (1) Vì sách đem đến cho ta nhiều hiểu biết về tự nhiên, thế giới, con người, cuộc sống (2) Vì đọc sách mà không nghĩ thì đọc cũng không có tác dụng gì cả (3) Vì sách chứa đựng nhiều điều thú vị và bổ ích trong đó (4) Vì trình độ của độc giả sẽ phản ánh nền văn hóa của đất nước đó.

- Xác định luận điểm: (1) Đọc sách là cách học tốt nhất (2) Đọc sách phải gắn với sự suy nghĩ thì mới bổ ích (3) Đọc sách là một việc thú vị (4) Việc đọc sách thể hiện trình độ văn hóa của một nước.

Ví dụ 3: Cho đề bài sau: “Chỉ có cuộc sống vì người khác mới là cuộc sống đáng quý” (Anh-Xtanh).

Anh (chị) hãy bày tỏ ý kiến của mình về quan niệm trên.

Xây dựng hệ thống luận điểm để khẳng định “Chỉ có cuộc sống vì người khác mới là cuộc sống đáng quý” Gợi ý: - Đặt câu hỏi xây dựng luận điểm:Vì sao con người cần sống vì người khác?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xây dựng luận điểm: 47

(1) Vì thế giới này là sự gắn kết của các cá nhân trong các mối quan hệ và bằng những ràng buộc.

(2) Vì mỗi cá nhân chỉ có thể sống tốt nhất khi có sự ủng hộ, giúp đỡ, chia sẻ của những cá nhân khác và ngược lại (3) Vì sống vì người khác sẽ tạo ra mối liên hệ tình cảm tốt đẹp với các cá nhân khác - Xây dựng luận điểm: (1) Cuộc sống vì người khác đem lại hạnh phúc cho bản thân chính mình (2) Cuộc sống vì người khác làm cho mọi người hạnh phúc hơn, bớt đi khó khăn, đau khổ (3) Cuộc sống vì người khác tạo nên một môi trường xã hội nhân ái, phát huy giá trị con người.

2.2.3.2. Xây dựng luận cứ phục vụ cho luận điểm Ví dụ 1: Với chủ đề “cần cù học”, một bạn học sinh đã viết đoạn văn khẳng định như sau: Thành công cần có sự chăm chỉ, cần cù. Sự tiến bộ và thành tài của một con người, ngoài những nhân tố bên ngoài như hoàn cảnh, cơ hội, thiên phú, kiến thức đương nhiên rất quan trọng, nhưng một điều càng quan trọng hơn đó là sự cần cù và nỗ lực của bản thân . Thiếu đi tinh thần cần cù chăm chỉ, cho dù thiên chất giỏi giang cũng không tác dụng.

Tại nước Mĩ, có một người vào mỗi ngày trong năm đều làm một việc giống nhau đó là: Trời vừa hửng sáng liền bắt đầu một ngày mới với công việc viết văn của mình trước máy đánh chữ. Người này chính là nhà tiểu thuyết nổi tiếng Stephen Edwin King. Những trải nghiệm của Stephen Edwin King vô cùng trắc trở, ông đã từng có thời gian tiền điện thoại cũng không có để nộp, vì vậy công ti điện thoại của ông. Sau này, ông trở thành một tiểu thuyết gia nổi tiếng thế giới, hằng ngày ông nhận được rất nhiều hợp đồng viết văn. Cho dù mới chỉ là ý tưởng về một bộ tiểu thuyết trong đầu, các nhà xuất bản cũng đã bỏ tiền ra đặt cọc rất cao. Đến nay, ông được coi là người đàn ông giàu có trên thế giới, 48

nhưng mỗi ngày ông đều trải qua bằng sự cần cù sáng tác của mình. Trong một năm, ông chỉ có ba ngày có thể nghỉ viết. Ba ngày đó là: sinh nhật, Noel và ngày Quốc khánh.

Hãy chỉ rõ: Câu nào là câu nêu luận điểm? Có mấy luận cứ phục vụ luận điểm đó? Là những luận cứ nào?

Gợi ý: - Luận điểm khẳng định trong đoạn văn trên: Thành công cần có sự chăm chỉ, cần cù - Bạn học sinh đã xây dựng 02 luận cứ để phục vụ cho luận điểm khẳng định của mình: + Luận cứ 1: Sự tiến bộ và thành tài của một con người, ngoài những nhân tố bên ngoài như hoàn cảnh, cơ hội, thiên phú, kiến thức đương nhiên rất quan trọng, nhưng một điều càng quan trọng hơn đó là sự cần cù và nỗ lực của bản thân . Thiếu đi tinh thần cần cù chăm chỉ, cho dù thiên chất giỏi giang cũng không tác dụng. + Luận cứ 2: Tại nước Mĩ, có một người vào mỗi ngày trong năm đều làm một việc giống nhau đó là: Trời vừa hửng sáng liền bắt đầu một ngày mới với công việc viết văn của mình trước máy đánh chữ. Người này chính là nhà tiểu thuyết nổi tiếng Stephen Edwin King. Những trải nghiệm của Stephen Edwin King vô cùng trắc trở, ông đã từng có thời gian tiền điện thoại cũng không có để nộp, vì vậy công ti điện thoại của ông. Sau này, ông trở thành một tiểu thuyết gia nổi tiếng thế giới, hằng ngày ông nhận được rất nhiều hợp đồng viết văn. Cho dù mới chỉ là ý tưởng về một bộ tiểu thuyết trong đầu, các nhà xuất bản cũng đã bỏ tiền ra đặt cọc rất cao. Đến nay, ông được coi là người đàn ông giàu có trên thế giới, nhưng mỗi ngày ông đều trải qua bằng sự cần cù sáng tác của mình. Trong một năm, ông chỉ có ba ngày có thể nghỉ viết. Ba ngày đó là: sinh nhật, Noel và ngày Quốc khánh.

Ví dụ 2:

49

Thầy giáo ra đề văn “Thiên tài từ cần mẫn”. Bạn Văn muốn viết cho hay đã cẩn thận tìm ra sáu luận cứ. Thầy giáo xem xong bảo rằng có cái dùng được, có cái không thể. Em hãy giúp bạn Văn lựa chọn các luận cứ phù hợp với đề văn thầy giáo cho.

(1) Gorki nói: “Thiên tài là lao động. Thiên phú giống như đốm lửa, nó có thể lụi tắt, cũng có thể bùng cháy. Và cách làm cho nó trở thành rừng lửa thì chỉ có một, đó là lao động và lao động” (2) Lêôna đơ Vanhxi là một họa sĩ tài danh nước Ý thời Phục hưng. Lúc nhỏ, ông theo học Phlôkiô. Thầy giáo thoạt đầu không dạy ông sáng tác tác phẩm nào mà chỉ vẽ quả trứng. Ông đã vẽ hết quả này sang quả khác, nhưng thầy vẫn bắt ông vẽ nữa. Vẽ liền một lúc mười mấy ngày. Chính vì vậy ông có một cơ sở vững chắc. Sau cùng ông đã trở thành một bậc thầy”.

(3) Vương Miện thuở nhỏ nhà nghèo, phải đi ở chăn bò, không có tiền đi học.

Nhưng ông quyết tâm tự học. Những khi lùa bò đi chăn, ông buộc quyển sách mượn được lên sừng bò, quyết chí học. Khi bò no cỏ thì ông vừa quan sát phong cảnh, vừa tập vẽ. Ông rất cố gắng suy xét thể nghiệm, không hề ngơi nghỉ. Và cuối cùng đã trở thành một họa sĩ tài danh.

(4) Traicôpxki nói: “Dù một người có địa vị cao nhưng không lao động gian khổ thì không những không làm nên sự nghiệp lớn mà ngay cả thành tích bình thường cũng không đạt được” (5) Lí Chấp, nhà tư tưởng kiệt xuất đời Minh, quyết tâm viết sách ở tuổi 54 mà không sợ đã già. Năm 64 tuổi, ông viết xong cuốn “Phần thư”, 73 tuổi hoàn thành cuốn “Tạng thư” và cuối cùng đã trở thành học giả lừng danh đương thời.

(6) Franklin nói: “bạn có yêu cuộc sống không? Vậy thì đừng lãng phí thời gian. Vì thời gian là tài liệu tạo nên cuộc sống”.

Gợi ý: Có thể thấy luận cứ (5), (6) không dùng được vì nó không phù hợp với luận điểm khẳng định: Thiên tài từ cần mẫn.

Ví dụ 3: 50

Cho các luận điểm sau, hãy triển khai ở mỗi luận điểm 2 luận cứ?

(1) Đam mê học hỏi là đam mê không bao giờ phản bội con người.

(2) Lãng phí của đời người là để tuổi xuân trôi qua trong vô vọng.

(3) Không ai trên trái đất này có thể hiểu biết được tất cả.

(4) Hãy đắm mình vào hoạt động thực tiễn để trải nghiệm với cuộc sống.

Gợi ý: - Đặt câu hỏi xây dựng luận cứ cho mỗi luận điểm: (1) Trên thực tế đam mê học hỏi đem lại cho con người những lợi ích nào?

(2) Để tuổi xuân trôi qua trong vô vọng con người sẽ lãng phí những gì?

(3) Trên thực tế, con người có khả năng thu nhận tất cả những kiến thức mà nhân loại tích lũy được không?

(4) Tham gia các hoạt động thực tiễn và trải nghiệm cuộc sống giúp ích gì cho con người?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xác định luận cứ cho mỗi luận điểm: (1) Đam mê học hỏi đem lại cho con người những lợi ích to lớn: + Đam mê học hỏi khiến con người giàu có hơn về trí tuệ, phong phú hơn về tinh thần. + Đam mê học hỏi kích thích khả năng sáng tạo ở con người- đây là tiền đề cho sự phát triển.

(2) Để tuổi xuân trôi qua trong vô vọng con người sẽ lãng phí nhiều thứ vô cùng quý giá: + Lãng phí sức sống dồi dào của tuổi thanh xuân + Lãng phí những cơ hội tốt nhất để học tập, để trải nghiệm và thành công trong cuộc sống (3) Trên thực tế, con người không có khả năng thu nhận tất cả những kiến thức mà nhân loại tích lũy đượ, vì: + Kiến thức nhân loại tích lũy được là vô hạn + Khả năng tiếp thu được của mỗi người lại có hạn (4) Tham gia các hoạt động thực tiễn và trải nghiệm cuộc sống giúp con người: + Tích lũy được những tri thức, kinh nghiệm từ chính thực tế cuộc sống.

51

+ Thấu hiểu những người xung quanh, dễ dàng thành công hơn.

- Xác định luận cứ cho mỗi luận điểm: (1) Đam mê học hỏi là đam mê không bao giờ phản bội con người. + Đam mê học hỏi khiến con người giàu có hơn về trí tuệ, phong phú hơn về tinh thần. + Đam mê học hỏi kích thích khả năng sáng tạo ở con người- đây là tiền đề cho sự phát triển.

(2) Lãng phí của đời người là để tuổi xuân trôi qua trong vô vọng. + Để tuổi xuân trôi qua trong vô vọng, con người đã lãng phí quãng thời gian mà sức sống của mình đang độ dồi dào, sung mãn nhất. + Con người cũng lãng phí những cơ hội tốt nhất để học tập, để trải nghiệm và thành công trong cuộc sống.

(3) Không ai trên trái đất này có thể hiểu biết được tất cả. + Kiến thức nhân loại tích lũy được là vô hạn + Khả năng tiếp thu được của mỗi người lại có hạn (4) Hãy đắm mình vào hoạt động thực tiễn để trải nghiệm với cuộc sống. + Đắm mình vào hoạt động thực tiễn con người tích lũy được những tri thức, kinh nghiệm từ chính thực tế cuộc sống. + Chính những trải nghiệm cuộc sống giúp ta thấu hiểu những người xung quanh, biết cách ứng xử phù hợp, dễ dàng thành công hơn.

2.3. Biện pháp 3: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ nhằm đối thoại theo hướng bác bỏ vấn đề 2.3.1. Mục đích của việc luyện tập Tranh luận là con đường quan trọng để đi tới chân lí và bác bỏ là biểu hiện cụ thể của việc tranh luận trong khi đối thoại. Cái đích cuối cùng của bác bỏ là sửa chữa những cái không đúng, sai lầm hoặc những cái còn chưa hợp lí, còn thiếu sót, cần phải bàn bạc thêm. Muốn vậy, cần phải: - Xác định khía cạnh cần bác bỏ - Xây dựng đủ các luận điểm để bác bỏ vấn đề - Tìm luận cứ phù hợp phục vụ cho từng luận điểm bác bỏ 52

- Sắp xếp các luận điểm, luận cứ bác bỏ vấn đề theo trình tự phù hợp.

2.3.2. Các dạng luyện tập 2.3.2.1. Xây dựng luận điểm bác bỏ vấn đề a) Cách xây dựng luận điểm bác bỏ Xây dựng luận điểm bác bỏ là đưa ra ý kiến, quan điểm để phủ nhận.

- Có thể xây dựng luận điểm bác bỏ trực tiếp Câu hỏi để bắt đầu hình thành luận điểm bác bỏ trực tiếp vấn đề là: Vì sao lại không nên, không phải, không được…là A hoặc là B? Vì sao lại lại không nên, không phải, không được là A-B? Với mỗi lí do đưa ra sẽ là một gợi ý để xây dựng luận điểm bác bỏ trực tiếp vấn đề Ví dụ: Hãy theo dõi cuộc đối thoại sau: Nhà máy nào quan trọng nhất - Tôi cho rằng nhà máy quan trọng nhất phải là nhà máy chế tạo ô tô.

Các bạn thấy không, nêu không có ô tô thì không đi đâu xa được. Này nhé, ô tô buýt chở người đi làm, ô tô tải chở hành đi khắp các công trường nhà máy. Xe chữ thập đỏ lao vun vút đưa bác sĩ tới những nơi cấp cứu. Xe cứu hỏa phóng như bay tới những chỗ có đám cháy...Đâu đâu cũng cần ô tô. Các bạn thấy đấy, rõ ràng nhà máy chế tạo ô tô là quan trọng nhất chứ.

- Không! Tôi không cho rằng nhà máy chế tạo ô tô là quan trọng nhất. Vì ô tô ngừng làm việc, nhà máy ô tô tạm nghỉ sản xuất thì điều này không ai cảm thấy ngay tức thì. Bởi vậy, tôi cho rằng nhà máy chế tạo đồng hồ là quan trọng nhất. Nếu không có chiếc đồng hồ báo thời gian thì mọi việc cũng bị rối loạn.

Công nhân đi làm muộn, chúng ta sẽ đến lớp không đúng giờ, tàu hỏa, ô tô, máy bay,...đều không chạy theo thời gian biểu. Và như vậy biết bao sự cố sẽ xảy ra.

Bởi vậy nhà máy chế tạo đồng hồ là không thể ngừng làm việc được.

- Tôi không tán thành những ý kiến trên. Nếu nhà máy đồng hồ và nhà máy chế tạo ô tô nghỉ việc không phải là vô thời hạn, ngừng không lâu, mấy ngày thôi, thì đã sao? Chả ai thấy điều đó cả. Vì vậy đây không phải là nhà máy quan trọng nhất. Theo tôi, nhà máy quan trọng nhất phải là nhà máy quan trọng 53

nhất. Theo tôi, nhà máy quan trọng nhất phải là nhà máy không thể ngừng một phút, thậm chí không thể ngừng một giấy. Đó chính là nhà máy điện. Như các bạn đã biết, nhà máy điện làm việc suốt ngày đêm, không nghỉ chủ nhật, không nghỉ ngày lễ, ngày tết, thậm chí không nghỉ cả ăn trưa, ăn tối. Không thể để cho nó nghỉ được bởi vì không có điện thì không một nhà máy nào có thể làm việc được, cả nhà máy ô tô lẫn nhà máy chế tạo đồng hồ. Mọi sinh hoạt bình thường của nhân dân bị đảo lộn: quạt không chạy, bếp điện không làm việc, đèn không sáng, vô tuyến tắt ngấm,...Như vậy, tôi có thể khẳng định với các bạn rằng nhà máy điện là nhà máy quan trọng nhất.

(Viết dựa theo tài liệu nước ngoài) (Dẫn theo 22, tr17-19) Trong cuộc đối thoại trên, người viết đã đưa ra những luận điểm bác bỏ trực tiếp: Tôi không cho rằng nhà máy chế tạo ô tô là quan trọng nhất Tôi không tán thành những ý kiến trên. Nếu nhà máy đồng hồ và nhà máy chế tạo ô tô nghỉ việc không phải là vô thời hạn, ngừng không lâu, mấy ngày thôi, thì đã sao? Chả ai thấy điều đó cả. Vì vậy đây không phải là nhà máy quan trọng nhất - Có thể xây dựng luận điểm bác bỏ gián tiếp + Xây dựng luận điểm bác bỏ theo phép dịch chuyển Lúc đầu thừa nhận quan điểm của đối phương là “đúng đắn” sau đó theo lôgic mà chuyển dịch và suy luận. Cuối cùng là bộc lộ ra khía cạnh sai lầm, khía cạnh cần phải bác bỏ. Đây gọi là phép dịch chuyển Ví dụ: Bớc-na Sô khi đã nổi tiếng, có một vũ nữ đề nghị ông cưới cô ta với lí do: “Nếu ông và em lấy nhau thì con của chúng ta sẽ thông minh như ông và xinh đẹp như em, thật là tuyệt vời”.

Bớc-na Sô hóm hỉnh bác lại: “Nếu tôi và em lấy nhau, mà con cái chúng ta lại đẹp như tôi và thông minh như em, thì đáng sợ biết bao!”

(Theo SGK Ngữ văn 11Nâng cao tập2, Tr16- NXBGD, 2014)

54

Bớc-na Sô đã dựa vào chính luận điểm của đối phương đưa ra để bác bỏ đề nghị của cô vũ nữ.

Hoặc, để bác bỏ quan điểm: Tự do là muốn làm gì cũng được tùy theo ý thích; có người đã xây dựng luận điểm bác bỏ gián tiếp như sau: Quyền tự do là của quý báu nhất của loài người. Không có tự do người ta cũng chỉ sống như súc vật. Tự do đây không phải là muốn làm gì thì làm: một thứ tự do vô tổ chức và vô ý thức. Sở dĩ như vậy là vì loài người sống thành đoàn thể, sống thành xã hội cho nên phải hiểu tự do có nghĩa là muốn làm gì thì làm nhưng là làm theo lẽ phải, theo lí trí, để không phạm tới sự tự do của người khác và không phạm tới quyền lợi chung của tập tập thể.

(Theo Nghiêm Toản) Ban đầu, tác giả khẳng định: “Quyền tự do là của quý báu nhất của loài người” sau đó mới đưa ra luận điểm bác bỏ “Tự do đây không phải là muốn làm gì thì làm” + Xây dựng luận điểm bác bỏ theo phép phản chứng Có thể xây dựng luận điểm bác bỏ gián tiếp bằng cách chứng minh quan điểm đối lập với đối phương là đúng đắn, từ đó mà chứng thực luận điểm của đối phương là sai lầm hoặc cần xem xét lại. Đây gọi là phép phản chứng Ví dụ: Để bác bỏ lại quan điểm: Tôi hút, tôi bị bệnh, mặc tôi!; tác giả Nguyễn Khắc Viện đã đưa ra luận điểm như sau: Có người bảo: Tôi hút, tôi bị bệnh, mặc tôi!

Xin đáp lại: Hút thuốc là quyền của anh, nhưng anh không có quyền đầu độc những người ở gần anh. Anh uống rượu say mèm, anh làm anh chịu. Nhưng hút thuốc thì người gần anh cũng hít phải luồng khói độc. Điều này hàng nghìn công trình nghiên cứu đã chứng minh rất rõ.

Vợ con, những người làm việc cùng phòng với những người nghiện thuốc cũng bị nhiễm độc, cũng đau tim mạch, viêm phế quản, cũng bị ung thư. Anh có quyền hút, nhưng có mặt người khác, xin mời anh ra ngoài sân, ngoài hành lang mà hút.

55

Tội nghiệp thay những cái thai còn nằm trong bụng mẹ, chỉ vì có người hút thuốc ngồi cạnh mẹ mà thai bị nhiễm độc, rồi mẹ đẻ non, con sinh ra đã suy yếu. Hút thuốc cạnh một người đàn bà có thai quả là một tội ác.

Bố và anh hút, chú bác hút không những đầu độc con em mà còn nêu gương xấu...

(Nguyễn Khắc Viện, Ôn dịch, thuốc lá) Tác giả khẳng định: Hút thuốc là quyền của anh, nhưng anh không có quyền đầu độc những người ở gần anh. Sau đó chứng minh sự ảnh hưởng nghiêm trọng của việc hút thuốc lá tới những người xung quanh. Đây là một cách để bác bỏ ý kiến bảo thủ của những người không từ bỏ thói quen hút thuốc. b) Nghệ thuật trình bày luận điểm bác bỏ - Từ việc dẫn dắt để nêu ra luận điểm bác bỏ Ví dụ: Trong bài viết “Khuyên anh đừng hát bài ca “Ngày mai”, một tác giả đã nêu luận điểm bác bỏ như sau: Trên con đường dài dằng dặc của mình, ai mà chẳng có rất nhiều hôm nay và ngày mai. Và đó là món tài sản vô cùng quý báu. Nhưng nó lại rất có hạn. Bạn tiêu phí hôm nay và hẵng đợi ngày mai, ngày mai tiêu phí lại đợi ngày mai nữa, ngày mai nối tiếp ngày mai như vậy hỏi rằng có bao nhiêu ngày mai.

Không nên quên rằng thời vận là vô hạn nhưng đời người là ngắn ngủi ngày mai trong trăm năm đáng là bao? Nên đừng bao giờ nói: “Dù sao vẫn còn có ngày mai. Vội gì?”

Bằng cách dẫn dắt “Trên con đường dài dằng dặc của mình, ai mà chẳng có rất nhiều hôm nay và ngày mai..... Nhưng nó lại rất có hạn”, tác giả đã nêu luận điểm bác bỏ “đừng bao giờ nói: “Dù sao vẫn còn có ngày mai. Vội gì?”

- Từ việc qui nạp để nêu luận điểm bác bỏ Chẳng hạn: Trải qua các cuộc chiến tranh chống xâm lược, những cuộc đọ sức với thiên tai khắc nghiệt, nhân dân ta đã có truyền thống đoàn kết, thương yêu đùm bọc lẫn nhau. Tình làng nghĩa xóm, thương người như thể thương thân đã trở 56

thành đạo lí của dân tộc. Hiện nay, cuộc sống vật chất ngày càng được cải thiện hơn, người ta dễ có xu hướng lo vun vén cho bản thân và gia đình mình, ít quan tâm đến những vấn đề của xã hội. Trước kia, ông cha ta đã phê phán thói xấu chỉ biết thu vén cho riêng mình: “Đèn nhà ai nhà nấy rạng”, “Cháy nhà hàng xóm bình chân như vại”. Cuộc sống quanh ta hiện nay không thiếu những người như thế. Họ sống thờ ơ với mọi việc đang diễn ra, nhà nào đóng cửa biết nhà ấy.

Nhà hàng xóm có hoạn nạn, có con cái bị rơi vào cạm bẫy của các tệ nạn xã hội họ cũng bàng quan như không biết. Đi đường gặp người bị tai nạn, họ cũng bỏ qua như không nhìn thấy. Thấy lũ trẻ cãi nhau, đánh nhau, họ cũng làm ngơ.

Trước cảnh khổ đau của những người tàn tật, bất hạnh, họ cũng không mảy may xúc động,...Bệnh vô cảm đã làm cho con người như vô tri, vô giác, không thể hòa nhập với cộng đồng. Trong công việc, bệnh vô cảm làm cho con người giống như một cái máy, “sáng cắp ô đi, tối cắp ô về” một cách đơn điệu và tẻ nhạt. Con người mắc bệnh vô cảm trong công việc, chắc chắn hiệu quả sẽ không cao.

Là cán bộ, công chức của Nhà nước, mắc bệnh vô cảm sẽ dẫn đến xa rời nhân dân, tắc trách trong công việc. Một bác sĩ vô cảm không thể có tình thương người bệnh, nhất là những người bệnh nghèo. Không thiếu những trường hợp vì vô cảm mà người bệnh không được chăm sóc chu đáo, dẫn đến những cái chết đáng tiếc. Một thầy giáo vô cảm chỉ giảng bài cho xong chuyện, còn nói gì đến tình nghĩa thầy trò, tận tâm dạy bảo, nhất là những trò còn học kém, gia đình khó khăn. Cán bộ vô cảm sẽ không thể nhìn thấy hoàn cảnh của mỗi người dân, không thấy những nỗi bức xúc trong khu dân cư để tìm cách tháo gỡ, quan liêu, xa rời dân và dễ rơi vào tệ “hành” dân.

Tình thương là cái quý giá của con người; bệnh vô cảm đã làm mất phẩm chất ấy, không khác gì biến dòng máu hồng hào trở thành máu trắng.

(Theo Diệu Hương, SGK Ngữ văn 11- tập 2- NXBGD-2014) Khi nêu luận điểm bác bỏ bệnh vô cảm trong đời sống xã hội, tác giả Diệu Hương đã qui nạp hàng loạt các hiện tượng: Trong công việc, bệnh vô cảm làm cho con người giống như một cái máy... Là cán bộ, công chức của Nhà nước, 57

mắc bệnh vô cảm sẽ dẫn đến xa rời nhân dân, tắc trách trong công việc. Một bác sĩ vô cảm không thể có tình thương người bệnh....Cuối cùng, tác giả kết luận: Tình thương là cái quý giá của con người; bệnh vô cảm đã làm mất phẩm chất ấy, không khác gì biến dòng máu hồng hào trở thành máu trắng.

- Dẫn danh ngôn, tục ngữ....để nêu ra luận điểm bác bỏ Trong buổi thảo luận với chủ đề “Chống gian lận trong thi cử” có bạn học sinh phát biểu: “Thật thà là dại”. Một bạn khác không đồng tình với ý kiến đó đã phát biểu: Dân gian có câu: “Khôn ngoan chẳng lọ thật thà”. Bác Hồ cũng dạy thiếu nhi “Ngoan ngoãn, thật thà, dũng cảm”. Thật thà là một phẩm chất tốt đẹp. Thật thà làm mọi việc được thực hiện đúng yêu cầu. Thật thà làm người khác tin tưởng, đem lại sự thanh thản, thoải mái.... Thật thà là khôn ngoan chứ không phải là dại.

Bằng việc dẫn câu tục ngữ “Khôn ngoan chẳng lọ thật thà” và lời Bác Hồ dạy thiếu nhi “Ngoan ngoãn, thật thà, dũng cảm”, bạn học sinh trên đã nêu luận điểm bác bỏ: “Thật thà là khôn ngoan chứ không phải là dại”.

- Qua việc đối chiếu phải- trái để nêu ra luận điểm bác bỏ Ví dụ: Trong văn bản “Tiếng mẹ đẻ- nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức”, có đoạn, tác giả Nguyễn An Ninh viết: “Tiếng nói là người bảo vệ quý báu nhất nền độc lập của các dân tộc, là yếu tố quan trọng nhất giải phóng các dân tộc bị thống trị. Nếu người An Nam hãnh diện giữ gìn tiếng nói của mình và ra sức làm cho tiếng nói ấy phong phú hơn để có khả năng phổ biến tại An Nam các học thuyết đạo đức và khoa học của châu Âu, việc giải phóng dân tộc An Nam chỉ còn là vấn đề thời gian. Bất cứ người An Nam nào vứt bỏ tiếng nói của mình, thì cũng đương nhiên khước từ niềm hi vọng giải phóng giống nòi...Vì thế, đối với người An Nam chúng ta, chối từ tiếng mẹ đẻ đồng nghĩa với từ chối sự tự do của mình...

(Theo Sgk Ngữ văn 11 tập 2, Tr 90- NXBGD, 2014) Bằng sự đối chiếu giữa việc “Nếu người An Nam hãnh diện giữ gìn tiếng nói của mình... , việc giải phóng dân tộc An Nam chỉ còn là vấn đề thời gian” 58

với việc “người An Nam nào vứt bỏ tiếng nói của mình.... , thì cũng đương nhiên khước từ niềm hi vọng giải phóng giống nòi”, tác giả đã nêu ra luận điểm bác bỏ việc “người An Nam từ chối tiếng mẹ đẻ”: “đối với người An Nam chúng ta, chối từ tiếng mẹ đẻ đồng nghĩa với từ chối sự tự do của mình...”

2.3.2.2. Xây dựng luận cứ phục vụ luận điểm bác bỏ vấn đề Câu hỏi để xây dựng luận cứ là: A hoặc B đã được đề cập tới như thế nào trong thực tế cuộc sống, trong lịch sử, trong những điều mà từ trước đến nay được hiển nhiên thừa nhận (chân lí)?

(A, B là khía cạnh cần bác bỏ). a) Xây dựng luận cứ bằng lí lẽ phục vụ luận điểm bác bỏ vấn đề - Dựa vào những phần trích dẫn kinh điển, những lời nói quan trọng, những câu danh ngôn, cách ngôn hay những thành ngữ, tục ngữ...để xây dựng luận cứ lí lẽ bác bỏ vấn đề.

Ví dụ: Bàn về “Lòng đố kị”, có người đưa ra luận điểm: “Lòng đố kị là biến dạng của tính hiếu thắng”, có thể xây dựng luận cứ lí lẽ phục vụ quan điểm trên như sau: Nhà triết học A- ri-xtốt nói: “Người đố kị sở dĩ cảm thấy dằn vặt, đau đớn không chỉ vì cảm thấy mình thua kém mà còn vì phải nhìn thấy người khác thành công”. Trên thực tế không một lòng đố kị nào có thể ngăn cản được người khác thành công. Đố kị là tâm lí của kẻ thất bại. Động cơ kích thích phấn đấu giảm sút, mà ý muốn hãm hại người khác để thoả mãn lòng ích kỉ tăng lên. Cho nên lòng đố kị có hại cho bản thân kẻ đố kị.

- Dựa vào những lí lẽ khoa học để xây dựng luận cứ bác bỏ vấn đề Ví dụ: Bàn về “Thành quả của khoa học kĩ thuật đối với đời sống con người”, có ý kiến: “Không phải mọi thành quả của khoa học kĩ thuật đều đưa đời sống con người đến sự phát triển văn minh, tiến bộ”. Để phục vụ luận điểm bác bỏ trên, người ta đã đưa ra một luận cứ lí lẽ khoa học như sau: “Thuốc sâu là một trong những thành quả của khoa học kĩ thuật. Năm 1962 một nữ nhà văn Mĩ Rachel xuất bản ra một quyển sách “Mùa xuân cô đơn 59

tĩnh lặng”, làm cho mọi người lần đầu tiên đã phải chú ý đến những tác hại to lớn của thuốc trừ sâu đối với giới tự nhiên. Khi quyển sách được xuất bản thì một số tổ chức sản xuất thuốc trừ sâu đã đề ra mục đích bảo vệ lợi ích kinh doanh của bản thân nên đã phê bình đả kích kịch liệt nhà văn đó. Nhưng quyển sách cuối cùng đã làm thức tỉnh nhiều người về sự hoài nghi “chinh phục tự nhiên”. Còn khẩu hiệu “chinh phục tự nhiên”, “cải tạo tự nhiên” từ sau cách mạng công nghiệp đã đi cùng với con người được mấy thế kỉ. Sau khi tác phẩm của Carson xuất bản dẫn đến một loạt thuốc trừ sâu bị cấm dùng vì có nguy hại rõ rệt, các loại thuốc trừ sâu mới sản xuất cũng bắt đầu để ý tới sự ảnh hưởng của nó đến môi trường” - Dựa vào những hiểu biết của bản thân, sự tích lũy và tổng hợp những điều đã từng thấy, từng nghe, từng đọc được để xây dựng luận cứ bác bỏ vấn đề Ví dụ: Để phục vụ luận điểm bác bỏ thói “Tự kiêu, tự đại”; Bác Hồ viết: Chớ tự kiêu tự đại. Tự kiêu tự đại là khờ dại. Vì mình hay, còn nhiều người hay hơn mình. Mình giỏi, còn nhiều người giỏi hơn mình. Tự kiêu tự đại tức là thoái bộ. Sông to, bể rộng thì bao nhiêu nước cũng chứa được, vì độ lượng của nó rộng và sâu. Cái chén nhỏ, cái đĩa cạn thì một chút nước cũng đầy tràn, vì độ lượng nó hẹp nhỏ. Người mà tự kiêu tự mãn thì cũng như cái chén, cái đĩa cạn.

(Theo sgk Ngữ văn 11 tập 1, Tr120, NXBGD, 2014) Bác đã bằng những hiểu biết của bản thân đưa ra lí lẽ “mình hay, còn nhiều người hay hơn mình. Mình giỏi, còn nhiều người giỏi hơn mình. Tự kiêu tự đại tức là thoái bộ. Sông to, bể rộng thì bao nhiêu nước cũng chứa được, vì độ lượng của nó rộng và sâu. Cái chén nhỏ, cái đĩa cạn thì một chút nước cũng đầy tràn, vì độ lượng nó hẹp nhỏ. Người mà tự kiêu tự mãn thì cũng như cái chén, cái đĩa cạn”, từ đó Người bác bỏ thái độ “tự kiêu, tự đại” b) Xây dựng luận cứ thực tế phục vụ luận điểm bác bỏ vấn đề - Dựa vào những sự việc, sự thật diễn ra trong đời sống xã hội để xây dựng luận cứ thực tế bác bỏ vấn đề Ví dụ:

60

Bàn về “Học vấn và văn hóa” có ý kiến cho rằng: “Cứ có học vấn là có văn hóa”. Một ý kiến khác đã bác bỏ luận điểm trên. Tác giả viết: Xin đừng vội nghĩ cứ có học vấn, bằng cấp cao là nghiễm nhiên trở thành người có văn hóa. Trình độ tri thức văn hóa cũng chỉ mới là tiền đề. Nếu sự rèn luyện nhân cách kém thì tiềm năng hiểu biết đó dễ tạo nên thói hợm hĩnh, khinh đời; phong cách sống càng xấu đi, càng giảm tính chất văn hóa. Trong thực tế, ta thấy không hiếm những người có học mà phong cách sống trái ngược. Họ mở miệng là văng tục, nói câu nào cũng đều có kèm từ không đẹp. Mặt vênh vênh váo váo, coi khinh hết thảy mọi người. Trò chuyện với ai cũng hiếu thắng, nói lấy được nhưng khi gặp khó khăn thì chùn bước, thoái thác trách nhiệm. Trong lúc đó, có người học hành chưa nhiều, chưa có học hàm học vị gì nhưng khiêm tốn, lịch sự, biết điều trong giao tiếp, khéo léo và khôn ngoan trong cách ứng xử trước mọi tình huống của cuộc sống. Rõ ràng chất văn hóa trong phong cách sống phụ thuộc nhiều vào ý thức tu dưỡng tính nết, học tập trường đời và kết quả giáo dục của gia đình.

Tất nhiên, tác động của trình độ học vấn đến sự nâng cao phong cách văn hóa của một người rất lớn. Cách suy nghĩ, cách giải quyết mâu thuẫn, sự ước mơ, kì vọng và sự trau dồi lí tưởng có liên quan mật thiết đến tiềm năng hiểu biết. Đa số những người có học vấn cao thường có phong cách sống đẹp. Không thể phủ nhận thực tế đó, chỉ có điều cần nhớ là trình độ học vấn và phong cách sống văn hóa không phải lúc nào cũng đi đôi với nhau.

(Trường Giang- Theo sgk Ngữ văn 11 nâng cao tập 1- NXBGD 2014) Luận điểm bác bỏ là “Xin đừng vội nghĩ cứ có học vấn, bằng cấp cao là nghiễm nhiên trở thành người có văn hóa”. Tác giả đã xây dựng luận cứ dựa vào thực tế bắt gặp trong cuộc sống: “ Trong thực tế, ta thấy không hiếm những người có học mà phong cách sống trái ngược. Họ mở miệng là văng tục, nói câu nào cũng đều có kèm từ không đẹp. Mặt vênh vênh váo váo, coi khinh hết thảy mọi người. Trò chuyện với ai cũng hiếu thắng, nói lấy được nhưng khi gặp khó khăn thì chùn bước, thoái thác trách nhiệm. Trong lúc đó, có người học hành chưa nhiều, chưa có học hàm học vị gì nhưng khiêm tốn, lịch sự, biết điều trong 61

giao tiếp, khéo léo và khôn ngoan trong cách ứng xử trước mọi tình huống của cuộc sống”. Luận cứ thực tế trên đã cho thấy: không phải cứ có học vấn là sẽ có văn hóa.

- Dựa vào những số liệu khoa học để xây dựng luận cứ bác bỏ vấn đề.

Ví dụ: Bàn về mối quan hệ giữa “Tiền bạc và hạnh phúc”, có luận điểm bác bỏ: “ Liệu bạn có hạnh phúc hơn nếu bạn giàu có hơn? Nhiều người tin rằng “có”.

Nhưng các nghiên cứu trong nhiều năm qua chỉ ra rằng tiền bạc dồi dào hơn chưa chắc đã hạnh phúc hơn”. Để phục vụ luận điểm trên, tác giả đã sử dụng số liệu khoa học để xây dựng luận cứ: Tính trung bình, dân Mỹ giàu hơn dân New Zealand nhưng họ không hạnh phúc hơn. Hay dân ở Áo, Pháp và Đức dường như cũng chẳng hạnh phúc hơn là bao so với dân ở những nước nghèo hơn như Bra-xin, Cô-lôm-bi-a và Phi-líp- pin.Tuy nhiên, so sánh giữa các nước có nền văn hoá khác nhau thì rất khó. Song nếu so sánh các mức thu nhập ở cùng một nước trong các thời điểm khác nhau thì cũng cho kết quả là tăng thu nhập không làm thay đổi đáng kể hạnh phúc của con người (trừ mức thu nhập quá thấp ). Ngày nay, dân Mỹ giàu có hơn so với năm mươi năm trước nhưng họ không hạnh phúc hơn. Một gia đình Mỹ thu nhập trung bình khoảng 50.000 - 90.000 USD/năm có mức hạnh phúc gần giống với những gia đình Mỹ khá giả, thu nhập gia đình hơn 90.000 USD/năm. Theo khảo sát mới đây của tờ Nam Phương cuối tuần (Quảng Châu, Trung Quốc), những triệu phú ở Trung Quốc (có mức tài sản trung bình là 2,2 tỷ nhân dân tệ, tương đương 275 triệu USD) vẫn cảm thấy bất an và lo lắng mặc dù họ có vị thế xã hội và được hưởng cảm giác thỏa mãn mà tài sản của họ mang lại.

(Theo sgk Ngữ văn Nâng cao 12 tập 1Tr237-238- NXBGD 2014) 2.3.3. Một số bài tập minh hoạ 2.3.3.1. Xây dựng luận điểm bác bỏ Ví dụ 1:

62

Có ý kiến cho rằng: Vào đại học là con đường lập thân duy nhất của thanh niên hiện nay Hãy hình thành các luận điểm bác bỏ ý kiến đó.

Gợi ý: - HS có thể bắt đầu từ câu hỏi “Vì sao không nên coi vào đại học là con đường lập thân duy nhất của thanh niên hiện nay?”

- Tìm câu trả lời: (1) Có nhiều con đường để thanh niên có thể lập thân (2) Đại học không phải con đường duy nhất đến với thành công - Xây dựng luận điểm bác bỏ: + Dùng phép chuyển dịch: (1) Nhiều người vào đại học mà vẫn không “lập” được “thân” + Dùng phép phản chứng (2) Nhiều người đã “lập thân” và thành công mà chưa từng “vào đại học” Ví dụ 2: Hình thành luận điểm bác bỏ ý kiến: Chơi ngông là có bản lĩnh Gợi ý: + Xây dựng luận điểm bác bỏ trực tiếp - Đặt câu hỏi: “Vì sao không được coi chơi ngông là có bản lĩnh”?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xác định luận điểm: (1) Người có bản lĩnh luôn biết vượt qua khó khăn, vững vàng trước mọi thử thách (2) Chơi ngông là sự thể hiện liều lĩnh bất chấp mọi hoàn cảnh - Xây dựng luận điểm: (1) Bản lĩnh là sự vững vàng vượt lên nghịch cảnh (2) Chơi ngông là tự tạo ra nghịch cảnh + Xây dựng luận điểm bác bỏ gián tiếp: - Dùng phép chuyển dịch: (1) Chơi ngông không phải là có bản lĩnh mà là liều lĩnh - Dùng phép phản chứng: 63

(2) Người có bản lĩnh thực sự không bao giờ chơi ngông Ví dụ 3: Với đề bài: Im lặng trước sự thật Hãy xây dựng các luận điểm bác bỏ trực tiếp.

Gợi ý: - Đặt câu hỏi: Vì sao không được im lặng trước sự thật.

- Tìm câu trả lời: (1) Vì im lặng trước sự thật là đồng loã với dối trá (2) Vì im lặng trước sự thật là dửng dưng, vô cảm (3) Vì im lặng trước sự thật là yếu hèn, không dám đấu tranh.

- Xây dựng luận điểm: (1) Im lặng trước sự thật là đồng loã với dối trá (2) Im lặng trước sự thật là dửng dưng, vô cảm (3) Im lặng trước sự thật là yếu hèn, không dám đấu tranh.

2.3.3.2. Luyện tập xây dựng luận cứ phục vụ luận điểm bác bỏ Ví dụ 1: Khi chia sẻ về phương pháp học tập, có bạn học sinh đã nêu ý kiến: Chỉ cần chăm chỉ học tập, phương pháp không quan trọng. Một bạn khác đã bác bỏ ý kiến đó và nói: Phương pháp học tập rất quan trọng. Bạn đã kể lại cho cả lớp nghe câu chuyện sau: Người đặt nền móng cho vật lí nguyên tử học hiện đại RutherFord vô cùng tôn sùng sự suy nghĩ. Vào một đêm khuya, ông phát hiện thấy một học sinh vẫn đang mài đầu thực nghiệm, bèn tò mò hỏi: “Buổi sáng em đang làm gì?”.

Người học sinh trả lời: “Em làm thực nghiệm”. Rutherford không kìm được nhíu lông mày lại hỏi tiếp: “Thế buổi tối thì sao?”, “Em cũng đang làm thực nghiệm”.

Người học trò chăm chỉ vốn nghĩ sẽ nhận được một lời tán thưởng từ thầy hướng dẫn, không ngờ Rutherford lại nổi cáu, lên tiếng trách mắng: “Em từ sáng đến tối chỉ làm thực nghiệm, thời gian nào dùng để suy nghĩ?”. Học sinh chăm đó không ngờ bị thầy trách mắng nên ấm ức.

64

Câu chuyện trên có thể coi là một luận cứ để phục vụ luận điểm: Phương pháp học rất quan trọng không? Nếu có thì đây là loại luận cứ lí luận hay thực tế?

Gợi ý: Câu chuyện trên là một trích dẫn có liên quan tới nhà bác học thiên tài Ruther Ford. Nó được xem là một luận cứ lí luận để phục vụ luận điểm bác bỏ ở trên.

Ví dụ 2: Với đề bài: “Vào đại học là con đường lập thân duy nhất của thanh niên” Và các luận điểm bác bỏ đã xây dựng trong ví dụ 1 mục 3.3.1: (1) Nhiều người vào đại học mà vẫn không “lập” được “thân” (2) Nhiều người đã “lập thân” và thành công mà chưa từng “vào đại học” Hãy xây dựng 02 luận cứ thực tế để phục vụ cho 02 luận điểm bác bỏ trên?

Gợi ý: - Câu hỏi xây dựng luận cứ: Thực tế đã có những ai thành công mà chưa từng vào đại học? Ngược lại, những ai họcđại học xong rồi vẫn chưa thể lập thân?

- Tìm câu trả lời, xác lập luận cứ thực tế để phục vụ luận điểm bác bỏ: (1) Hiện tượng rất nhiều sinh viên hiện nay tốt nghiệp đại học nhưng thất nghiệp, không xin được việc làm, phải làm những công việc không sử dụng đến kiến thức được đào tạo ở Đại học.

(2) Bạn từng đau khổ tuyệt vọng khi nghe tin mình trượt đại học. Đó là điều đáng buồn nhưng nó không hề nghiêm trọng tới mức ta nghĩ rằng đó là con đường duy nhất dẫn đến thành công và ta đã không còn cơ hội. Nếu bạn ở trong hoàn cảnh như vậy hãy nhớ đến Bill Gates - Chủ tịch tập đoàn máy tính Microsoft. Ông ấy đã có tấm bằng đại học nhưng điều đó chẳng có gì liên quan đến việc ông đã được bình chọn là người giàu nhất thế giới trong 12 năm liền (theo tạp chí Times). Ông cũng vừa nhận tấm bằng đại học năm 2007 và vẫn luôn là thần tượng của các thế hệ bạn trẻ.

65

(3) Những thanh niên “đi lên từ làng” ở nhiều vùng quê hiện nay đã lập thân rất vững vàng dù chưa từng học đại học.

2.4. Biện pháp 4: Luyện tập xây dựng luận điểm, luận cứ cho vấn đề vừa có khía cạnh khẳng định, vừa có khía cạnh bác bỏ Cuộc sống vốn phong phú, phức tạp. Mọi sự vật, hiện tượng thường không tồn tại ở dạng thuần nhất, một chiều một cách giản đơn. Vì thế, khi nhìn nhận và đánh giá về nó ta cũng không thể tư duy theo lối giản đơn, càng không thể phiến diện, cực đoan. Đôi khi, trong những vấn đề tưởng như hoàn toàn đúng đắn, tích cực vẫn có những khía cạnh cần xem xét, bàn bạc thêm; ngược lại có những hiện tượng tiêu cực ta bác bỏ nhưng không thể phủ nhận hoàn toàn. Ví dụ: Từ xưa ông cha ta quan niệm: “Tốt gỗ hơn tốt nước sơn”. Quan niệm này đề cao nội dung hơn hình thức trong mối quan hệ giữa nội dung và hình thức. Nhưng như vậy không có nghĩa là phủ nhận hình thức. Trong chừng mực nhất định, hình thức vẫn chi phối nội dung, thậm chí có ảnh hưởng không nhỏ. Chẳng thế mà ngạn ngữ Hi Lạp có câu: “Áo quần quyến rũ lúc gặp mặt. Tâm hồn lưu luyến lúc chia xa”.

Hay “Hình thức là cái để làm quen với nhau còn cái để gắn bó lâu dài là đức hạnh”. Xem xét vấn đề từ nhiều góc độ để phát hiện nhiều khía cạnh, từ đó đưa ra được ý kiến khách quan, trung thực- đây là mục đích quan trọng của đối thoại.

2.4.1. Mục đích của việc luyện tập - Xác định được các khía cạnh cần ửng hộ, cần bác bỏ, cần trao đổi, bàn bạc thêm của vấn đề đưa ra bàn luận - Xây dựng được các luận điểm để ủng hộ, bác bỏ hoặc làm rõ thêm vấn đề - Xây dựng được các luận cứ phục vụ các luận điểm khẳng định, bác bỏ, hoặc trao đổi làm rõ thêm vấn đề - Sắp xếp các luận điểm, luận cứ theo trình tự nhất định phù hợp với mục đích đối thoại.

2.4.2. Các dạng luyện tập 2.4.2.1. Xác định các khía cạnh cần ủng hộ hoặc cần bác bỏ 66

Câu hỏi để xác định các khía cạnh cần đối thoại là: - A có nghĩa là gì? B có nghĩa là gì? A-B có nghĩa là gì?

- Mặt tích cực cần được ủng hộ của A hay của B là gì? Mặt hạn chế của A, của B là gì? Ngoài điểm tích cực hay hạn chế đó có nên đề cập thêm những khía cạnh khác nữa ở A hay B không?

- Nếu đánh giá A, B ở khía cạnh tích cực hoặc hạn chế thì ở góc độ nào, ở điểm nhìn nào?

Ghi chú: A, B là vấn đề, là hiện tượng cần phân tích, tìm hiểu.

2.4.2.2. Xây dựng luận điểm, luận cứ khẳng định hoặc bác bỏ Câu hỏi để xây dựng luận điểm cho khía cạnh cần khẳng định, cần bác bỏ, cần bàn bạc thêm: Tại sao nên là A? Tại sao không nên là B? Có nên chỉ là A hay B không? Nên đề cập thêm điều gì nữa? Phải làm thế nào để A, B trở nên đầy đủ hơn, chặt chẽ hơn?( A, B là các khía cạnh của vấn đề đưa ra bàn bạc) 2.4.3. Một số bài tập minh họa: Đề bài 1: Ca dao có câu: Ta về ta tắm ao ta Dù trong dù đục ao nhà vẫn hơn Suy nghĩ của em về câu ca dao này như thế nào?

Hãy phân tích các khía cạnh cần ủng hộ, cần bác bỏ và xây dựng luận điểm cho mỗi khía cạnh trên?

Gợi ý: a) Phân tích, xác định khía cạnh cần ủng hộ hoặc bác bỏ - “Ao ta”, “ao nhà”, “trong”, “đục” nghĩa là gì? “Ta về ta tắm ao ta/ Dù trong dù đục ao nhà vẫn hơn” nghĩa là gì?

“Ao ta, ao nhà” là phạm vi nhỏ, bó hẹp, đó là những gì của mình, thuộc về mình. “trong, đục”- tốt, xấu. Câu tục ngữ muốn nói: Tất cả những gì là của mình, thuộc về mình, mình tự do, tự chủ được; hơn nữa cho dù nó còn chưa hoàn hảo mình vẫn thấy bằng lòng, vẫn thấy đáng quý hơn của người khác; chấp nhận

67

trong phạm vi nhỏ hẹp là đủ, không cần phải mở rộng quan hệ giao lưu với bên ngoài.

- Xét trong mối quan hệ giữa “ta- ao ta, ao mình”, ta nhận thấy khía cạnh tích cực cần ủng hộ ở câu tục ngữ này là gì? Sự tự do, tự chủ.

- Nếu xét trong mối quan hệ “ta- ao người”, thì khía cạnh cần bác bỏ ở câu tục ngữ này là gì? Sự bảo thủ, an phận, tự mãn; không chịu mở rộng quan hệ giao lưu với bên ngoài.

- Xét trong mối quan hệ “ao ta- ta- ao người”, khía cạnh cần phải trao đổi, bàn bạc thêm ở câu tục ngữ này là gì? Có nên vượt ra khỏi phạm vi “ao nhà” không? Nếu ao nhà “đục” thì chấp nhận để “đục” hay nên làm cho “ao nhà” trong?... b) Xây dựng luận điểm cho khía cạnh cần khẳng định, ủng hộ - Đặt câu hỏi xây dựng luận điểm cho khía cạnh cần ủng hộ: Tại sao “ta” nên về ta tắm “ao ta”?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xác lập luận điểm: Vì tắm ao ta cảm thấy quen thuộc, có thể thả sức vẫy vùng, không phải lo sợ đề phòng bất trắc. Tắm ao ta cảm thấy tự do, thoải mái- điều mà ở ao khác, nhà khác ta không có được - Hình thành luận điểm khẳng định: Sự tự chủ, tự tin là cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, mỗi quốc gia, dân tộc trong quá trình tồn tại và phát triển. c) Xây dựng luận điểm cho khía cạnh cần bác bỏ - Đặt câu hỏi xây dựng luận điểm: Tại sao không nên cho rằng “dù trong dù đục ao nhà vẫn hơn”?

- Tìm câu trả lời làm căn cứ xác lập luận điểm: Vì như thế là tự mãn, tự đề cao mình, cho rằng của mình là hơn nhất, không có sự học hỏi, giao lưu- điều này đồng nghĩa với sự lạc hậu, tụt lùi hoặc không hoà nhập, không phát triển được.

- Hình thành luận điểm bác bỏ: Bằng lòng bó hẹp trong phạm vi chính mình, tự thoả mãn về mình là đang từ chối cơ hội phát triển, vươn lên, để chấp nhận sự tụt hậu, lỗi thời.

68

Đề bài 2 Trong cuộc tranh luận về mối quan hệ giữa “Tiền bạc và hạnh phúc” có rất nhiều ý kiến, trong đó có ý kiến khẳng định: Có tiền là có hạnh phúc. Ý kiến khác bác bỏ quan điểm trên: Không phải cứ có tiền là có hạnh phúc.

Xây dựng hai luận cứ để phục vụ mỗi luận điểm trên? (Mỗi luận điểm có một luận cứ)?

Gợi ý: a) Xây dựng luận cứ cho luận điểm khẳng định - Câu hỏi xây dựng luận cứ phục vụ luận điểm khẳng định Trên thực tế, tiền có mang lại cho con người sự thỏa mãn, sung sướng về vật chất, về tinh thần không? Nếu không có tiền con người có dễ dàng để có hạnh phúc không?

- Tìm câu trả lời và xác lập luận cứ phục vụ luận điểm khẳng định Hạnh phúc là thứ không phải cứ có tiền là mua được. Nhưng tiền là phương tiện đem đến hạnh phúc cho con người. Có tiền, người ta dễ dàng có điều kiện chăm lo cho sức khỏe, cho cuộc sống cả vật chất lẫn tinh thần. b) Xây dựng luận cứ cho luận điểm bác bỏ - Câu hỏi xây dựng luận cứ phục vụ luận điểm bác bỏ Trên thực tế bản thân đã từng chứng kiến hay nghe kể, hay đọc được những số liệu ở đâu cho biết không phải những người có tiền đều có hạnh phúc? Hạnh phúc có mua được bằng tiền không?

- Tìm câu trả lời và xác lập luận cứ phục vụ luận điểm bác bỏ Giáo sư Đa-ni-ơn Ka-nơ-men ở Trường đại học Prin-xơ-tơn (Mỹ) - chủ nhân giải Nobel Kinh tế 2002- và các nhà nghiên cứu khác đã thử đo tình trạng hạnh phúc chủ quan của con người bằng cách hỏi họ về trạng thái của họ vào những lúc nghỉ ngơi trong ngày. Kết quả nghiên cứu đưa ra trên tờ Science (Khoa học) số ra ngày 30-06-2006 khẳng định rằng có rất ít sự tương quan giữa thu nhập và hạnh phúc. Ka-nơ-men và các cộng sự còn phát hiện ra rằng những người có thu nhập cao hơn thường dành nhiều thời gian hơn cho những hoạt động gắn với những cảm xúc tiêu cực như căng thẳng và stress. Thay vì dành 69

nhiều thời gian hơn để giải trí, họ thường phải dành nhiều thời gian hơn để làm việc và đi làm. Họ thường xuyên ở những trạng thái như thù địch, giận dữ, lo lắng và căng thẳn 3. Giải pháp 3: Tổ chức thực nghiệm, kiểm tra đánh giá 3.1. Mục đích thực nghiệm Tôi hiểu rằng việc tổ chức phát triển năng lực đối thoại cho HS lớp 12 trong dạy học làm văn NLXH là tương đối khó khăn đối với GV và HS lớp 12 ở diện đại trà. Nhưng đó là một việc vẫn có tính khả thi và hoàn toàn có thể thực hiện được nếu cả GV và HS cùng đồng tâm cố gắng. Những biện pháp rèn luyện mà tôi đã xây dựng và đề xuất ở trên liệu có khả năng thực thi hay không, câu trả lời ấy phụ thuộc vào kết quả thực nghiệm. Do vậy, thực nghiệm là khâu quan trọng.

Mục đích thực nghiệm của đề tài Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS THPT trong dạy học làm văn NLXH nhằm rèn luyện cho HS nâng cao khả năng tranh luận, trao đổi cùng người khác những suy nghĩ, quan điểm của mình một cách hiệu quả nhất. Thông qua việc làm văn NLXH, các em không chỉ được bày tỏ chủ kiến của mình, nói lên tiếng nói của cá nhân một cách tự tin, mạnh mẽ mà cao hơn là các em có quyền khẳng định nhu cầu được trao đổi và được lắng nghe từ đông đảo độc giả. Sự đối thoại là cơ sở để người với người hiểu nhau trên tinh thần tôn trọng sự khác biệt của đối phương, do vậy nếu biết cách đối thoại trong quá trình làm văn thì sẽ giúp các em giảm bớt áp lực về điểm số khi viết bài, đồng thời tạo ra tâm lí thoải mái khi sẻ chia nhận thức của mình về một vấn đề, hiện tượng nào đó có ý nghĩa và ảnh hưởng đến xã hội.

3.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 12 (cấp THPT) và GV dạy Ngữ văn 12 (chương trình chuẩn, SGK Ngữ văn 12, tập 1).

- Địa bàn thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm tại hai trường THPT Nguyễn Khuyến- TP Nam Định và THPT Mỹ Tho- Huyện Ý Yên- Tỉnh Nam Định. Cả hai trường đều có đội ngũ GV có kinh nghiệm, có năng lực giảng dạy; 70

tuy nhiên chất lượng HS của hai trường có sự khác nhau, cụ thể là mặt bằng chất lượng HS của trường THPT Nguyễn Khuyến cao hơn so với trường THPT Mỹ Tho. Mỗi trường tôi chọn 2 lớp (một lớp thực nghiệm, một lớp đối chứng). Tình hình cụ thể như sau: Đối tượng thực nghiệm và đối chứng Tên trường Trường THPT Nguyễn Khuyến Trường THPT Mỹ Tho

Lớp thực nghiệm Lớp

Sĩ số

12D1

43

12A1

40

Giáo viên Hoàng Thị Lan Phạm Thị Kiều Oanh

Lớp đối chứng Lớp

Sĩ số

Giáo viên

12D2

45

Hoàng Thị Lan

12A7

40

Phạm Thị Kiều Oanh

3.2.2. Thời gian thực nghiệm Các giờ dạy học và thực hành làm văn NLXH được bố trí ở đầu học kì I của chương trình lớp 12 THPT, do đó tôi tiến hành thực nghiệm vào học kì I năm học 2016 – 2017.

3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm 3.3.1. Nội dung thực nghiệm Để đạt được mục đích thực nghiệm ở trên, tôi tiến hành áp dụng các biện pháp rèn luyện đã đề xuất ở trên vào hai bài dạy cụ thể trong chương trình Ngữ văn lớp 12. Đó là bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí (tiết 3) và bài Trả bài làm văn số 1 (tiết 12). Sau đó, tôi tiến hành soạn các bài kiểm tra đầu ra nhằm đánh giá năng lực đối thoại của các em sau quá trình rèn luyện để phát triển năng lực đối thoại trong quá trình dạy học làm văn NLXH. 3.3.2. Cách thức tiến hành Quá trình thực nghiệm được tổ chức với ba giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm Trước khi triển khai thực nghiệm, tôi tiến hành soạn và hoàn thiện việc thiết kế giáo án.

71

Sau đó, tôi trao đổi với GV dạy lớp đối chứng và lớp thực nghiệm về nội dung, biện pháp rèn luyện, phát triển năng lực tư duy đối thoại cho HS trong quá trình dạy bài Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Tại các lớp đối chứng, GV sử dụng giáo án của chính bản thân họ soạn và dạy. Còn ở các lớp thực nghiệm, GV sử dụng giáo án do tôi thiết kế sẵn để giảng dạy.

- Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm Trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi đã bàn bạc và thống nhất với GV dạy thực nghiệm về tinh thần cơ bản của việc dạy thực nghiệm: mục đích, ý nghĩa của việc thực nghiệm; cách thức thực nghiệm. Bên cạnh đó, tôi cũng đề nghị với GV, nhờ họ nghiên cứu giáo án mà tôi đã thiết kế và mạnh dạn đề xuất cách tổ chức giờ học thực nghiệm trên lớp. Còn với HS ở lớp thực nghiệm, tôi cũng tổ chức hướng dẫn các em cách chuẩn bị ở nhà, cách học trên lớp và cách làm bài kiểm tra trước khi tham gia học tiết thực nghiệm.

Trong quá trình thực nghiệm, GV tiến hành dạy theo giáo án đã soạn trên các đối tượng đã xác định theo đúng chương trình, kế hoạch giảng dạy ở trường lựa chọn thực nghiệm; đồng thời, cho HS làm bài viết kiểm tra (chung đề, chung đáp án) nhằm đánh giá và khảo sát chất lượng học tập của HS ở lớp thực nghiệm (lớp dạy bằng giáo án thực nghiệm) và lớp đối chứng (lớp dạy theo giáo án thường).

Trao đổi với GV và HS sau khi thực nghiệm.

- Giai đoạn 3: Thu thập, xử lý kết quả thực nghiệm Sau quá trình dạy học và cho HS lớp thực nghiệm thực hiện bài viết kiểm tra, khuyến khích các em vận dụng những gì đã rèn luyện được vào bài làm văn của mình, tôi thu lại sản phẩm và tiến hành phân tích, từ đó đánh giá kết quả sau cùng của việc phát triển năng lực đối thoại cho HS trong dạy học làm văn NLXH. Có thể nói, kết quả là một trong những nội dung quan trọng của thực nghiệm, bởi kết quả thực nghiệm có tác dụng làm sáng rõ tính đúng đắn và khẳng định tính khả thi của những đề xuất trong luận văn. Do đó, trước khi thực nghiệm, tôi cũng tiến hành xây dựng các tiêu chí và cách thức đánh giá kết quả thực nghiệm.

72

3.3.3. Cách đánh giá kết quả thực nghiệm Sự tiến bộ ở mỗi cá nhân HS, nhất là sự tiến bộ về khả năng đối thoại trong làm văn NLXH, không phải là điều có thể dễ dàng nhìn thấy bằng mắt thường sau vài ba tiết dạy thực nghiệm ngắn ngủi mà phải có một quá trình để hình thành và phát triển. Do đó, tôi chọn cuối đợt thực nghiệm để tiến hành kiểm tra, đánh giá là để khách quan nhìn nhận sự tiến bộ của các em so với thực trạng ban đầu, đồng thời thẳng thắn nhìn lại những cái được và chưa được trong việc áp dụng các hình thức, biện pháp rèn luyện mà luận văn đã đề xuất. Tuy nhiên, tôi không dám kì vọng vào sự tiến bộ vượt bậc mà chỉ mong nhìn thấy sự thay đổi tích cực trong tinh thần muốn làm văn, muốn đối thoại thể hiện qua từng trang viết, câu chữ của các em. Ở đây, tôi chọn hình thức kiểm tra là đưa ra các bài tập (bằng những đề văn NLXH cụ thể) để yêu cầu các em thực hiện các thao tác trong làm văn: tìm hiểu đề, xác định đối tượng và mục đích đối thoại, tìm ý nghĩa xã hội của vấn đề nghị luận, xây dựng luận điểm và lập luận đối thoại, viết bài văn hoàn chỉnh.

Sau đó, tôi thu lại kết quả, tiến hành chấm bài, thống kê kết quả đạt hay không đạt yêu cầu theo các tiêu chí vừa nêu, rồi so sánh với kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

3.4. Giáo án thực nghiệm 3.4.1. Giáo án thực nghiệm 1 Bài: NGHỊ LUẬN VỀ MỘT TƯ TƯỞNG, ĐẠO LÍ A. Mục đích, yêu cầu Giúp HS: - Về kiến thức: Biết cách viết một bài văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lí theo tinh thần đối thoại.

- Về kĩ năng: + Rèn cho HS các kĩ năng: xác định đối tượng và mục đích đối thoại, tìm ra ý nghĩa xã hội của tư tưởng, đạo lí được đem ra nghị luận, xây dựng được các

73

luận điểm và lập luận đối thoại hợp lí, sử dụng ngôn ngữ đúng mực khi đối thoại. + Rèn kĩ năng tư duy phản biện trong quá trình tham gia đối thoại.

- Về thái độ: Có nhận thức đúng đắn trước những vấn đề về tư tưởng, đạo lí.

B. Chuẩn bị của GV và HS - Giáo viên: Sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, thiết kế bài giảng, các tài liệu tham khảo khác.

- Học sinh: sách giáo khoa, bài soạn, sách tham khảo (nếu có).

C. Phương pháp dạy học Sử dụng phương pháp phát vấn, rèn luyện theo mẫu, dạy học theo nhóm và tổ chức luyện tập thực hành.

D. Tiến trình dạy học Khởi động: Gv cho học sinh xem video “Quà tặng cuộc sống”, giúp học sinh trải nghiệm và dẫn dắt vào bài mới.

Hình thành kiến thức mới: Hoạt động của GV – HS

Nội dung cần đạt

* Hoạt động 1: Hướng dẫn HS củng cố kiến thức Thế nào là nghị luận về tư tưởng, đạo

- Nghị luận về một tư tưởng đạo lí: Là

lí? Nội dung kiểu bài này bàn về vấn

quá trình kết hợp các thao tác nghị luận

đề gì? Yêu cầu của kiểu bài này như

để làm rõ vấn đề tư tưởng, đạo lí trong

thế nào?

cuộc sống. Đề tài nghị luận về tư tưởng

GV: Cho HS suy nghĩ độc lập, nhớ lại

đạo lí vô cùng phong phú, bao gồm các

kiến thức đã học ở THCS rồi trả lời.

vấn đề về nhận thức (lí tưởng, mục

HS: HS suy nghĩ và phát biểu ý kiến.

đích sống); về tâm hồn tính cách (lòng

GV: Lắng nghe, nhận xét câu trả lời

nhân ái, tính trung thực, khiêm tốn...),

của HS và tóm tắt những ý chính cần

về các quan hệ gia đình, xã hội (tình

trả lời lên bảng.

thầy trò, tình bạn..., tình anh em, tình 74

mẫu tử...)

Vấn đề đưa ra nghị luận có thể là tích cực, tiêu cực hoặc gợi ra nhiều hướng suy nghĩ khác nhau xung quanh nó trong tư duy của người tiếp nhận.

- Nội dung: kiểu bài này phải nêu rõ được khía cạnh đúng- sai, phải- trái, tốt- xấu… của vấn đề đưa ra nghị luận; bày tỏ thái độ, ý kiến, quan điểm của người viết.

- Hình thức: bài viết phải có bố cục mạch lạc, có luận điểm rõ ràng, dẫn chứng xác thực, lập luận logic, lời văn

* Hoạt động 2: Hướng dẫn HS phát

chính xác, sinh động.

hiện vấn đề, xác định các khía cạnh

I. Cách làm bài văn nghị luận về một

tích cực cần khẳng định, ủng hộ; các khía cạnh cần phải xem xét, bàn bạc, trao đổi thêm.

tư tưởng, đạo lí: 1. Tìm hiểu đề Đề bài: Đề bài: Hãy cho biết ý kiến của anh (chi) về câu nói của nhà văn Nga L. Tôn – xtôi: “Lí tưởng là ngọn đèn chỉ đường. Không có lí tưởng thì không có phương hướng kiên định, mà

Câu 1: Bằng thao tác giải thích hãy xác định vấn đề được đưa ra bàn luận

không có phương hướng thì không có cuộc sống”.

ở trong câu nói trên? (Đối tượng được nhắc đến là gì? Mục đích của việc nghị luận?)

- Đối tượng được nhắc đến là: Lí tưởng, phương hướng kiên định và 75

cuộc sống. Lí tưởng là mục đích sống cao đẹp mà con người đề ra. Phương hướng kiên định là lập trường, là quyết tâm để đạt được mục đích. Cuộc sống mà tác giả muốn nói đến là cuộc sống sao cho có ý nghĩa.

- Mục đích của việc nghị luận: làm rõ vai trò của lí tưởng đối với cuộc sống con người

+ Vấn đề được đưa ra bàn bạc trong câu nói: Vai trò quan trọng của lí tưởng đối với cuộc sống con người

Câu 2: Khía cạnh nào trong câu nói

+ Khía cạnh tích cực cần được khẳng

của L.Tônxtôi cần được khẳng định và

định: Lí tưởng có vai trò vô cùng quan

ủng hộ? Khía cạnh nào cần phải trao

trọng đối với cuộc sống con người

đổi, bàn bạc thêm?

+ Khía cạnh cần phải trao đổi, bàn bạc thêm: Có nên tuyệt đối hóa vai trò của lí tưởng đến mức “có lí tưởng mới có cuộc sống” không?

* Hoạt động 3: Hướng dẫn HS xây

2. Lập ý

dựng luận điểm và luận cứ đối thoại

2.1. Xây dựng các luận điểm đối thoại

khẳng định vấn đề

khẳng định vấn đề:

Câu 1: Hãy nêu lên các lí do để trả lời

2.1.1. Có lí tưởng con người có mục

cho câu hỏi: Vì sao L.Tônxtôi lại cho

tiêu để phấn đấu

rằng có lí tưởng mới có cuộc sống?

2.1.2. Có lí tưởng con người có niềm tin, có nghị lục vượt qua mọi khó khăn, thử thách để vươn lên.

2.2. Xây dựng các luận cứ phục vụ

Câu 2: Với mỗi luận điểm vừa tìm

luận điểm (lí lẽ và dẫn chứng

được hãy đưa ra một luận cứ để phục

2.2.1. Trên thực tế đã có nhiều người

vụ luận điểm đó? (Trên thực tế em

thành công trong sự nghiệp, làm giàu ý 76

từng bắt gặp những ai nhờ có lí tưởng

nghĩa cuộc sống dưới ánh sáng của lí

mà vươn lên và thành công? Điều mà

tưởng:

L.Tônxtôi nói đã từng được khẳng

- Lĩnh vực chính trị: Các-Mác, Hồ Chí

định bởi ai? Bởi câu nói nào?)

Minh, ..

- Lĩnh vực khoa học: Galile, MariQuy-ri…

- Lĩnh vực văn học, nghệ thuật: M.Gorki, L.Tônxtôi…

2.2.2. Đi-đơ-rô cũng từng khẳng định: “Bạn không làm được gì nếu bạn

* Hoạt động 4: Hướng dẫn HS xây

không có mục đích..”

dựng luận điểm và luận cứ trao đổi,

2.3. Xây dựng luận điểm bàn luận, trao

bàn bạc thêm về vấn đề nghị luận

đổi thêm về vấn đề.

Câu hỏi 1: Có nên tuyệt đối hóa vai trò 2.3.1. Con người sống phải có lí tưởng của lí tưởng đối với đời sống con

nhưng lí tưởng không phải là tất cả

người không? Nên có thái độ nào với

cuộc sống

những người sống không có lí tưởng?

2.3.2. Phê phán những người sống

Câu hỏi 2: Phải làm thế nào để xác

không có lí tưởng

định được lí tưởng sống đúng đắn?

2.3.3. Muốn xác định lí tưởng sống đúng đắn phải xuất phát từ nhận thức đúng đắn và tình cảm trong sáng, chân thành 2.4. Xây dựng luận cứ để phục vụ luận điểm trao đổi, bàn bạc thêm: 2.4.1. Cuộc sống còn nhiều điều giản dị nhưng cũng có ý nghĩa lớn lao.

2.4.2 Người sống không có lí tưởng như ôm cái phao chới với giữa biển

* Hoạt động 5: Hướng dẫn HS lập

không biết trôi về đâu.

dàn ý cụ thể cho bài văn NLXH theo 3. Lập dàn ý cụ thể 77

hướng đối thoại.

3.1. Mở bài: - Giới thiệu vấn đề cần nghị luận - Trích dẫn câu nói của L.Tônxtôi 3.2. Thân bài: 3.2.1. Giải thích, làm rõ vấn đề nghị luận: - Lí tưởng là mục đích sống cao đẹp mà con người đề ra.

- Phương hướng kiên định là lập trường, là quyết tâm để đạt được mục đích.

- Cuộc sống mà tác giả muốn nói đến là cuộc sống sao cho có ý nghĩa. => Vấn đề được đưa ra bàn bạc trong câu nói: Vai trò quan trọng của lí tưởng đối với cuộc sống con người 3.2.2. Nêu luận điểm khẳng định và đưa lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục + Có lí tưởng con người có mục tiêu để phấn đấu Trên thực tế đã có nhiều người thành công trong sự nghiệp, làm giàu ý nghĩa cuộc sống dưới ánh sáng của lí tưởng: - Lĩnh vực chính trị: Các-Mác, Hồ Chí Minh, ..

- Lĩnh vực khoa học: Galile, MariQuy-ri…

- Lĩnh vực văn học, nghệ thuật: M.Gorki, L.Tônxtôi… + Có lí tưởng con người có niềm tin, 78

có nghị lục vượt qua mọi khó khăn, thử thách để vươn lên. Đi-đơ-rô cũng từng khẳng định: “Bạn không làm được gì nếu bạn không có mục đích..”

3.2.3. Nêu luận điểm bàn luận, trao đổi thêm về vấn đề. + Con người sống phải có lí tưởng nhưng lí tưởng không phải là tất cả cuộc sống - Cuộc sống còn nhiều điều giản dị nhưng cũng có ý nghĩa lớn lao. + Phê phán những người sống không có lí tưởng - Người sống không có lí tưởng như ôm cái phao chới với giữa biển không biết trôi về đâu. * Hoạt động 6: Khái quát cách làm

3.3. Kết bài: Rút ra bài học cho bản

bài văn nghị luận về một tư tưởng

thân:

đạo lí theo định hướng đối thoại

- Phải xác định cho mình lí tưởng sống đúng đắn để vươn lên.

- Muốn xác định lí tưởng sống đúng đắn phải xuất phát từ nhận thức đúng đắn và tình cảm trong sáng, chân thành 4. Cách làm bài văn nghị luận về một tư tưởng đạo lí theo định hướng đối thoại. a. Mở bài: Giới thiệu tư tưởng, đạo lí cần nghị luận.

Hoạt động củng cố, luyện tập

b. Thân bài: Sử dụng những câu hỏi 79

gợi dẫn ở phần tìm hiểu đề, tìm ý để GV yêu cầu HS đọc đề bài trong sgk

xây dựng các luận điểm, luận cứ phù

trang 20 và hướng dẫn HS thực hiện

hợp với quan điểm đối thoại của bản

các yêu cầu của bài tập theo hướng đối thân thoại.

c. Kết bài: Rút ra bài học cho bản thân Ghi nhớ: SGK (tr. 21)

Câu hỏi 1: Xác định vấn đề đối thoại:

II. Luyện tập

Câu thơ trên của Tố Hữu nêu lên vấn

1. Bài tập 1

đề gì? Khía cạnh cần ủng hộ, khẳng

Đề bài: Anh chị hãy trả lời câu hỏi của

định của vấn đề là gì? Khía cạnh cần

nhà thơ Tố Hữu:

bác bỏ hoặc bàn bạc thêm là gì?

“Ôi! Sống đẹp là thế nào hỡi bạn?” + Vấn đề nghị luận: Sống đẹp - Khía cạnh cần ủng hộ: Những biểu

Câu hỏi 2: Xây dựng các luận điểm

hiện thể hiện lối sống đẹp

khẳng định lối sống đẹp cần ủng hộ:

- Khía cạnh cần bác bỏ: Nhữn g quan

Chỉ ra biểu hiện của lối sống đẹp?

niệm và biểu hiện của lối sống không đẹp trong đời sống.

- Khía cạnh cần bàn bạc, trao đổi thêm: Làm thế nào để “sống đẹp” + Xây dựng luận điểm đối thoại khẳng định, ủng hộ: - Sống có lí tưởng đúng đắn, cao đẹp, phù hợp với thời đại, xác định đúng vai trò, trách nhiệm của bản thân trong gia đình, xã hội.

- Có đời sống tình cảm đúng mực, có tấm lòng nhân hậu, có tâm hồn phong phú và hài hoà.

Câu hỏi 3: Xây dựng luận cứ phục vụ

- Có trí tuệ sáng suốt và ngày càng mở

luận điểm khẳng định:

rộng do học hỏi, trau dồi tri thức.

80

Trên thực tế, em từng được biết những

- Có hành động đúng đắn.

ai có lối sống đẹp đáng ca ngợi?

+ Xây dựng luận cứ phục vụ luận điểm khẳng định - Những con người sống đẹp, mang lí tưởng đẹp đẽ: Hồ Chí Minh, những tấm gương anh hùng liệt sĩ hi sinh vì độc lập tự do cho dân tộc, vì hạnh phúc của nhân dân: Đặng Thuỳ Trâm, Nguyễn Văn Thạc…

Câu hỏi 4: Xây dựng luận điểm bác bỏ

- Những con người biết vượt lên hoàn

lối sống không đẹp:

cảnh học tập tu dưỡng trở thành những

Chỉ ra biểu hiện của lối sống không

công dân hữu ích cho xã hội: Những

đẹp?

học sinh nghèo vượt khó học giỏi, những trẻ em và người khuyết tật…. + Xây dựng luận điểm bác bỏ lối sống

Câu hỏi 5: Xây dựng luận điểm trao

không đẹp: Phê phán lối sống vị kỉ,

đổi, bàn bạc thêm:

buông thả, có những suy nghĩ và hành

Làm thế nào để có thể sống đẹp? Xác

động trái với những chuẩn mực đạo

định biện pháp và phương hướng để có đức… thể sống đẹp?

+ Bàn bạc, trao đổi thêm: Cần thường xuyên tu dưỡng phẩm chất đạo đức, lối sống phù hợp với thời đại và chuẩn mực đạo đức xã hội. Cố gắng học tập để nâng cao trình độ tri thức, sự hiểu

Hoạt động ứng dụng, thực hành

biết. Bởi chỉ có một trái biết đập những nhịp đập yêu thương và một trí tuệ sáng suốt mới khiến người ta sống đẹp.

2. Bài tập 2 (về nhà) Thực hành tìm hiểu đề và lập dàn ý 81

cho đề văn sau: Người Việt xưa có câu: “Tốt đẹp phô ra, xấu xa đậy lại”.

Theo anh/chị, trong bối cảnh hội nhập hiện nay, câu tục ngữ ấy có còn phù hợp nữa không? Viết bài văn trao đổi và trình bày suy nghĩ của anh/chị .

Hoạt động bổ sung: Vẽ sơ đồ tư duy thể hiện các bước tiến hành đối thoại một vấn đề tư tưởng, đạo lí.

3.4.2. Giáo án thực nghiệm 2 Bài: TRẢ BÀI VIẾT SỐ 1 Nghị luận xã hội (Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí) Đề bài Lập dàn ý và triển khai dàn ý đã lập thành bài văn hoàn chỉnh cho đề văn sau đây: Ca dao có câu: Ta về ta tắm ao ta/ Dù trong dù đục ao nhà vẫn hơn Trình bày suy nghĩ của anh/chị về ý kiến trên.

A. Mục đích, yêu cầu - Kiến thức: Ôn tập, củng cố kiến thức về văn nghị luận nói chung, nghị luận về một tư tưởng đạo lí .

- Kĩ năng: + Tích hợp các kiến thức đã được học với vốn sống thực tế. + Rèn kĩ năng tự thẩm định, sửa chữa lỗi cho một bài viết cụ thể.

- Thái độ: Có ý thức rèn luyện và vận dụng năng lực đối thoại vào việc giải quyết một đề văn NLXH cụ thể.

B. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh - GV: sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, bài kiểm tra của HS, bài soạn.

82

- HS: sách giáo khoa, tài liệu tham khảo.

C. Tiến trình dạy học Hoạt động của GV - HS

Nội dung cần đạt

* Hoạt động 1: Tìm hiểu đề GV: Gợi dẫn và yêu cầu HS nhắc lại lí thuyết về kiểu bài nghị luận về tư tưởng, đạo lí HS: Trả lời.

GV: Hướng dẫn HS tìm hiểu đề, lập ý và lập dàn ý cho đề bài kiểm tra mà GV đã ra trong tiết kiểm tra trước.

- Xác định kiểu bài nghị luận

+ Kiểu bài: nghị luận về một tư tưởng,

- Xác định vấn đề nghị luận

đạo lí

- Xác định khía cạnh ủng hộ, khẳng

+ Các ý chính cần có:

định; xây dựng luận điểm, luận cứ

- Tất cả những gì là của mình, thuộc về

khẳng định

mình, mình tự do, tự chủ được; hơn

- Xác định khía cạnh bác bỏ hoặc trao

nữa cho dù nó còn chưa hoàn hảo mình

đổi, bàn bạc thêm

vẫn thấy bằng lòng, vẫn thấy đáng quý hơn của người khác; chấp nhận trong phạm vi nhỏ hẹp là đủ, không cần phải mở rộng quan hệ giao lưu với bên ngoài.

- Xét trong mối quan hệ giữa “ta- ao ta, ao mình”, ta nhận thấy khía cạnh tích cực cần ủng hộ ở câu tục ngữ này là sự tự do, tự chủ.

- Nếu xét trong mối quan hệ “ta- ao người”, thì khía cạnh cần bác bỏ ở câu tục ngữ này là gì? Sự bảo thủ, an phận, tự mãn; không chịu mở rộng quan hệ 83

giao lưu với bên ngoài.

- Xét trong mối quan hệ “ao ta- ta- ao người”, khía cạnh cần phải trao đổi, bàn bạc thêm ở câu tục ngữ này là: Có nên vượt ra khỏi phạm vi “ao nhà” không? Nếu ao nhà “đục” thì chấp nhận để “đục” hay nên làm cho “ao nhà” trong?...

- Các thao tác lập luận - Phạm vi dẫn chứng

- Giải thích, phân tích, bình luận.

- Dẫn chứng: trong sử sách hoặc trong thực tế cuộc sống.

* Hoạt động 2: Lập dàn ý GV: Gọi một HS nhắc lại lí thuyết về lập dàn ý cho kiểu bài nghị luận về một tư tưởng, đạo lí HS: Thực hiện yêu cầu của GV. GV: Hướng dẫn và gọi HS sắp xếp các ý ở tìm hiểu đề thành một dàn ý hoàn chỉnh.

HS: Lần lượt các HS phát biểu ý kiến.

GV: Nhận xét, chốt lại.

* Hoạt động 3: GV nhận xét, đánh giá chung về kết quả bài làm.

- Về tìm hiểu đề.

- Về lập ý, lập dàn ý (thừa ý, thiếu ý, lặp ý, trùng ý,…).

84

- Về cách diễn đạt.

- Đánh giá chung về kết quả: + Giỏi + Khá + Trung bình + Yếu - Chỉ rõ các lỗi tiêu biểu và phổ biến trong bài làm của HS. - Nêu ra nguyên nhân, cho HS thảo luận để cùng nhau sửa lỗi.

- Trả bài cho HS, hướng dẫn HS sửa bài.

Gợi ý đáp án A. Lập dàn ý cụ thể Mở bài: Giới thiệu vấn đề cần nghị luận: Tinh thần tự chủ, tự hào, tự tôn Thân bài: + Giải thích ý nghĩa của câu ca dao: - “Ao ta, ao nhà” là phạm vi nhỏ, bó hẹp, đó là những gì của mình, thuộc về mình.

- “trong, đục”- tốt, xấu.

- Câu ca dao muốn nói: Tất cả những gì là của mình, thuộc về mình, mình tự do, tự chủ được; hơn nữa cho dù nó còn chưa hoàn hảo mình vẫn thấy bằng lòng, vẫn thấy đáng quý hơn của người khác; chấp nhận trong phạm vi nhỏ hẹp là đủ, không cần phải mở rộng quan hệ giao lưu với bên ngoài.

- Ý kiến đề cập đến việc: Sự tự chủ, tự tôn, tự do

85

+ Bình luận về ý kiến trên theo hướng đối thoại khẳng định: Câu ca dao trên có phần đúng đắn vì: Sự tự chủ, tự tin là cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, mỗi quốc gia, dân tộc trong quá trình tồn tại và phát triển.

- Lịch sử dựng nước và quá trình đấu tranh giữ nước suốt mấy nghìn năm đã thể hiện tinh thần tự chủ, tự tôn của dân tộc Việt Nam. - Sức mạnh tinh thần của người Nhật Bản cho đến nay vẫn luôn là đề tài hấp dẫn đối với các nhà nghiên cứu văn hóa. Ngày 11-3-2011, nước Nhật liên tiếp hứng chịu ba thảm họa kinh hoàng: trận động đất lớn hy hữu với cường độ 9,1 độ richter, sóng thần cao hơn 10 mét khiến gần 3 vạn người chết và mất tích, và ngay sau đó là thảm họa rò rỉ chất phóng xạ từ nhà máy điện hạt nhân Fukushima I đe dọa hàng trăm ngàn người phải sơ tán trong vòng bán kính 30km. Có thể nói, trong những thời khắc của tháng 3 năm 2011, nhân dân Nhật Bản đã đứng trước thảm họa lớn nhất trong lịch sử nhân loại, đối mặt với cái chết chỉ trong gang tấc. Nhưng, mỗi người dân Nhật Bản đã đứng vững trong sự bình tĩnh, đoàn kết, kỷ luật, kiên cường khiến cả thế giới ngưỡng mộ. Tinh thần tự chủ, tự tôn, tự cường làm nên một Nhật Bản hùng mạnh và là một trong những cường quốc phát triển nhất Châu Á.

- Sophia Loren: Vượt lên phía trước là một công việc đòi hỏi lòng tin tưởng khát khao vào bản thân. Đó là vì sao vài người với tài năng tầm thường nhưng có chí tiến thủ lớn lao lại đi xa hơn nhiều những người với tài năng vượt trội hơn hẳn. + Bình luận ý kiến theo hướng đối thoại bác bỏ: Bằng lòng bó hẹp trong phạm vi chính mình, tự thoả mãn về mình là đang từ chối cơ hội phát triển, vươn lên, để chịu sự tụt hậu, lỗi thời.

- Đất nước ta thời kì bao cấp, tự cung tự cấp; kinh tế nghèo nàn, lạc hậu. Sau này, đổi mới đất nước, mở cửa giao lưu, cơ hội phát triển mới đến, vực dậy nền kinh tế...

- Tinh thần tự thoả mãn khiến con người không còn ý thức phấn đấu để vươn lên.

86

+ Bàn luận, trao đổi thêm về câu ca dao: Tự chủ, tự tin là tốt nhưng cũng tuỳ hoàn cảnh để có sự giao lưu, mở rộng mối quan hê học hỏi thêm bên ngoài. Biết chấp nhận hoàn cảnh là tốt nhưng biết cải tạo hoàn cảnh còn tốt hơn.

Kết bài: Rút ra bài học cho bản thân: Luôn chủ động và tự chủ nhưng cũng sẵn sang nắm bắt cơ hội để phát triển bằng việc giao lưu, rộng mở mối quan hệ, tầm nhìn…

B. Yêu cầu của bài viết - Đảm bảo hình thức bài văn nghị luận - Đảm bảo nội dung cơ bản như đã nêu.

- Có thể sử dụng nhiều thao tác lập luận khác nhau để làm sáng tỏ vấn đề, được tự do trình bày theo quan điểm của cá nhân, miễn là có lí lẽ, dẫn chứng xác đáng, hợp lí, logic, thái độ chân thành, nghiêm túc, phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội; ngôn ngữ lịch sự, văn minh.

3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích định lượng Sau khi kết thúc các tiết dạy thực nghiệm, tôi đã tiến hành kiểm tra nhận thức của HS nhằm so sánh mức độ nhận thức giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Quá trình làm bài của HS được giám sát chặt chẽ để đảm bảo tính chính xác và khách quan.

Tôi sử dụng thang điểm để đánh giá là: • Giỏi: điểm 8 – 10 • Khá: điểm 7 – dưới 8 • Trung bình: điểm 5 – dưới 7 • Yếu kém: điểm dưới 5 Qua quá trình chấm bài của HS, tôi thu được kết quả như sau: Bảng đánh giá kết quả bài viết số 1 Nhóm

Điểm giỏi

Điểm khá

Số

Số

Tỉ lệ

87

Tỉ lệ

Điểm trung bình Số

Tỉ lệ

Điểm yếu Số

Tỉ lệ

TN

THPT

(43 HS)

Nguyễn

ĐC

Khuyến

(45 HS) TN

THPT

(40 HS)

Mỹ Tho

ĐC (40 HS)

lượng

(%)

lượng

(%)

12

27,9

13

2

4,44

10

28,9

28

5

12,5

16

40

18

1

2,5

12

30

23

30,2 3

lượng 18

(%)

lượng

(%)

0

0

2

4,44

45

1

2,5

57,5

4

10

41,8 7 62,2 2

Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng Nhóm

Điểm giỏi

Điểm khá

Điểm trung bình

Điểm yếu

Thực nghiệm

20,48

34,93

43,39

1,2

Đối chứng

3,52

25,88

63,55

7,05

Biểu đồ so sánh bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm và đối chứng

Qua quá trình dạy học thực nghiệm và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của 4 lớp (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng với tổng số 168HS), tôi nhận 88

thấy như sau: có sự chênh lệch về điểm giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Ở các lớp thực nghiệm, tỉ lệ điểm giỏi và điểm khá cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể: tỉ lệ điểm giỏi, điểm khá ở lớp thực nghiệm chiếm 20,48 và 34,93; trong khi ở lớp đối chứng, các tỉ lệ này lần lượt là 3,52 và 25,88. Ở lớp đối chứng phổ điểm ở mức trung bình cao hơn: thực nghiệm chiếm 43,39; trong khi đối chứng là 63,55. Đáng mừng là với điểm yếu kém, lớp thực nghiệm có tỉ lệ rất thấp là 1,2% trong khi lớp đối chứng chiếm 7,05%.

Kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng đã cho thấy HS ở các lớp thực nghiệm hiểu bài, nắm vững các bước làm một bài văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Đặc biệt là bước đầu đã ý thức được việc vận dụng năng lực đối thoại của mình vào việc làm văn NLXH. Nếu như bài làm của phần lớn HS ở lớp đối chứng chỉ đơn thuần là làm rõ ý kiến của đề văn đưa ra và đối thoại chủ yếu theo chiều hướng khẳng định thì ở lớp thực nghiệm, có hơn một nửa HS đã chú trọng đến việc xác định các khía cạnh khác nhau trong câu tục ngữ, bàn luận, lật đi lật lại vấn đề Có không ít những bài viết có suy nghĩ độc đáo, sâu sắc, thể hiện sự chín chắn trong nhận thức của các em, khiến người chấm bài cảm thấy thích thú và trân trọng.

3.5.2. Phân tích định tính Bên cạnh việc phân tích, thống kê định lượng nhằm đánh giá mức độ tiến bộ của HS lớp thực nghiệm đối với việc rèn luyện, phát triển năng lực đối thoại trong dạy học làm văn NLXH, tôi cũng tiến hành quan sát, nhận xét quá trình hoạt động của HS khi trải nghiệm quy trình rèn luyện năng lực tư duy đối thoại, từ đó rút ra một số nhận định sau: - Về mức độ lĩnh hội tri thức trong kiểu bài nghị luận về một tư tưởng, đạo lí: + Đối với các lớp đối chứng, mặc dù cách dạy của GV có đổi mới nhưng chưa thật sự rõ ràng. Phương pháp sử dụng chủ yếu vẫn là thuyết trình, GV “lướt nhanh” hệ thống kiến thức và HS thì chủ yếu lắng nghe. Hơn thế, các kĩ 89

năng được GV chú trọng là tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý – đây đều là hệ thống kĩ năng cơ bản mà bắt buộc mỗi HS phải thành thạo trước khi bắt tay vào viết một bài văn NLXH. Tuy nhiên, GV chưa quan tâm đến việc khai thác và động viên HS mạnh dạn bày tỏ quan điểm, chính kiến của mình. Do vậy, làm văn NLXH trở thành một nghĩa vụ với các bước thực hành khô khan nên có nhiều HS tỏ ra không hứng thú và tự giác. + Đối với các lớp thực nghiệm, giờ học được chia thành nhiều hoạt động với nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau, đặc biệt GV thường xuyên khuyến khích HS tìm ý và lập luận theo góc nhìn của cá nhân nên các em rất sôi nổi, nhiệt tình trong việc phát biểu ý kiến và tranh luận, trao đổi cùng nhau. GV cũng chú ý đến khâu làm mới ngữ liệu bằng cách cho những đề văn có tính mở và tính thời sự nhiều hơn, đồng thời luôn nhắc nhở HS phải xác định đúng đối tượng và mục đích đối thoại để có thể lựa chọn luận điểm, dẫn chứng và ngôn ngữ lập luận sao cho phù hợp, thuyết phục đối tượng cả về lí lẫn về tình.

- Về mức độ hình thành các kĩ năng: + Ở các lớp đối chứng: GV chủ yếu rèn luyện cho HS 3 kĩ năng cơ bản của hoạt động làm văn là: tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý. + Với các lớp thực nghiệm, bên cạnh tập trung rèn luyện các kĩ năng cơ bản trong hoạt động làm văn, GV còn nhấn mạnh đến khả năng tư duy và vận dụng ngôn ngữ của HS vào việc nghị luận về một tư tưởng, đạo lí. Từ đó, các em không chỉ được rèn luyện, hình thành kĩ năng tư duy phản biện mà còn nâng cao khả năng bảo vệ quan điểm, chính kiến của mình trước những luồng ý kiến khác nhau bằng vốn ngôn ngữ trau dồi được.

- Về thái độ học tập: + Đối với lớp đối chứng: tiết học còn nặng về lí thuyết truyền giảng một chiều, sự tương tác giữa GV với HS và HS với HS chưa cao nên đa số HS cảm thấy “ngán”, nặng nề; từ đó sinh ra tâm lí “ngại khó” khi làm văn NLXH, không hào hứng, thiết tha, thậm chí còn chán ghét và xem phân môn làm văn không phải là môn học hữu ích trong quá trình học tập của các em.

90

+ Đối với lớp thực nghiệm: khi GV quan tâm đúng mức đến việc khuyến khích các em được “tự do ngôn luận” trong quá trình dạy học làm văn NLXH (tất nhiên, trong một chừng mực nhất định) thì chúng tôi nhận thấy sự hào hứng, tích cực của các em trong việc phát biểu, xây dựng luận điểm đối thoại theo chủ kiến của mình. Điều này góp phần tạo tâm lí thoải mái khi làm văn cho các em, từ đó các em có điều kiện sáng tạo, tung tẩy cùng ngôn từ, biến nó thành công cụ đắc lực để các em thể hiện năng lực đối thoại của bản thân mình.

91

PHẦN III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI A. HIỆU QUẢ VỀ KINH TẾ Vận dụng sáng kiến kinh nghiệm của tôi vào quá trình dạy học làm văn nghị luận cho học sinh THPT giáo viên hoàn toàn có thể giúp các em phát triển về năng lực đối thoại, năng lực giao tiếp. Học sinh không chỉ được phát triển năng lực tư duy ngôn ngữ, năng lực giao tiếp mà còn được rèn luyện củng cố thêm một số kĩ năng quan trọng như: kỹ năng trình bày một vấn đề, kĩ năng phát biểu, thảo luận...Giải pháp này có thể áp dụng thay thế cho việc mở các lớp học về kĩ năng giao tiếp, phát biểu, thảo luận, giúp tiết kiệm được thời gian, giảm chi phí, tốn kém trong việc phải thuê giáo viên từ các trung tâm dạy kĩ năng sống về để dạy cho học sinh. Hơn nữa, cả giáo viên và học sinh đều có thể phát huy được năng lực bản thân.

B. HIỆU QUẢ VỀ XÃ HỘI Sáng kiến kinh nghiệm do tôi đề xuất đem lại hiệu quả xã hội rất to lớn trong đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực và các kĩ năng cho người học. Đáp ứng tốt mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 là: Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mĩ thông qua đối thoại. Trong kì thi GVG THPT tỉnh Nam Định đặt tại trường, lãnh đạo Sở giáo dục đào tạo, lãnh đạo và giáo viên các trường THPT khác trong tỉnh đều nhận thấy học sinh Nguyễn Khuyến có năng lực giao tiếp, năng lực trình bày vấn đề, năng lực cảm thụ thẩm mĩ tốt.

92

PHẦN IV: CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN Tôi xin cam đoan sáng kiến trên là do tôi đã đúc kết và vận dụng trong quá trình dạy học phần làm văn nghị luận xã hội cho học sinh. Tôi không sao chép, không vi phạm bản quyền.

Sáng kiến kinh nghiệm của tôi đã được sử dụng tập huấn cho giáo viên Ngữ văn trường THPT Nguyễn Khuyến TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

CƠ QUAN ĐƠN VỊ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN ..................................................................... ..................................................................... …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A(1990), “Mấy vấn đề cơ bản của việc dạy - học tiếng Việt ở phổ thông”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục (11), tr 9 - 11.

2. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2000), Phương pháp dạy học Tiếng Việt. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

3. Lê A (1996), “Đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt theo hướng dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm”, Kỉ yếu hội thảo khoa học toàn quốc 1996, Trường ĐHSP - ĐHQG Hà Nội, tr 72 – 76.

4.Nguyễn Trọng Báu, Nguyễn Quang Ninh, Trần Ngọc Thêm ( 1985), Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

5. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại (Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Nhà xuất bản Đại Học Sư phạm, Hà Nội.

6. Đình Cao, Lê A (1989), Làm văn - Tập 1 và tập 2. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Gia Cầu, “Bồi dưỡng, phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học”, Tạp chí Giáo dục (311), tr. 27 – 29.

8. Đ.P. Gorki (1974), Lôgic học. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. Hà Sĩ Hồ dịch 9. Vương Tất Đạt (2007), Lôgic học đại cương. Nhà xuất bản Thế giới.

10.Triệu Truyền Đống (1999), Phương pháp biện luận, Thuật hùng biện. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Quốc Siêu dịch.

11. Nguyễn Trường Giang (2000), Lôgic trong tranh luận. Nhà xuất bản Thanh niên.

12. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “Tư duy phản biện” - Viện Khoa học Giáo dục (báo mạng).

13. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3. Nhà xuất bản Từ điển bách khoa Hà Nội.

14. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, tập 30 (2), tr. 56 – 64.

94

15. Trần Diên Hiển ( 2000), Các bài toán về suy luận lôgic (120 trang). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

16. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn (216 trang). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Thanh Hùng (1995), Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai (96 trang). Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội.

18. Đỗ Việt Hùng (2001), Ngữ dụng học. Nhà xuất bản Giáo dục, Việt Nam. 19. Đỗ Trung Kiên (2012) , “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam”, Tạp chí Phát triển và Hội nhập (5), tr. 80-83.

20. Đào Ngọc, Nguyễn Quang Ninh (2001), Rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt . Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

21. Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Chí Trung (2016), “Văn nghị luận với việc đối thoại của học sinh trung học phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới nghiên cứu và dạy học Ngữ văn trong nhà trường sư phạm. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam 22. Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong (2000), Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho HSTHPT. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Nguyễn Quang Ninh (1992), "Một số vấn đề lí luận của việc dạy tiếng", Thông báo khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, tr 52 - 56.

24. Nguyễn Quang Ninh (1995), 150 bài tập rèn luyện kĩ năng dựng đoạn văn .

Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

25. Nguyễn Quang Ninh (2014), “Đánh giá kết quả học tập làm văn của học sinh phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực”, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông (46-54) - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 4/2014 (*) 26. Nhiều tác giả (1987), Một số vấn đề cơ bản của tâm lí ngôn ngữ học (sưu tầm, tổng thuật). Viện Thông tin khoa học xã hội, Hà Nội.

27. Hoàng Phê (1989), Lôgic ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Khoa học Xã hội.

28. Hoàng Phê (2005), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm từ điển học - Viện Ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Đà Nẵng.

95

29. Richard Paul - Linda Elder (2015), Cẩm nang tư duy phản biện. Các khái niệm cơ bản. Nhà xuất bản Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

30. Nguyễn Quốc Siêu (2001), Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

31. Trần Đình Sử, Phan Trọng Luận, Nguyễn Quang Ninh, Đỗ Ngọc Thống (1992), Một số vấn đề lí luận và phương pháp trong sách Làm văn 12 CCGD. Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.

32. Tony Buzan (2015), Cải thiện năng lực trí não, Bùi Thị Ngọc Hương dịch .

Nhà xuất bản Tổng hợp TPHCM. 33. Trần Ngọc Thêm (1980), “Bàn về đoạn văn như một đơn vị ngôn ngữ”, Ngôn ngữ (3), tr 40 - 49.

34. Trần Ngọc Thêm (2000), Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

35. Nguyễn Thành Thi (2013), “Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập cho học sinh, sinh viên”, Tạp chí KH Văn hoá và Du lịch (13), tr. 67.

36. Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2008), Làm văn .

Nhà xuất bản Đại học sư phạm Hà Nội.

37. Nguyễn Khánh Trung , “Lợi ích, vai trò của phản biện trong xã hội và mục tiêu của giáo dục” (báo mạng).

38. Hoàng Thị Tuyết (2013), “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực: xu thế và nhu cầu”, Tạp chí Phát triển & Hội nhập, số 9 (19), ĐHSP TPHCM. 39. Sách giáo khoa 10 cơ bản và nâng cao (tập 1, 2) (2014). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

40. Sách giáo khoa 11 cơ bản và nâng cao (tập 1, 2) (2014). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

41. Sách giáo khoa 12 cơ bản và nâng cao (tập 1, 2) (2014). Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 42. Nguyễn Thị Ngọc Xuân (2015), “Phương pháp đánh giá dựa vào năng lực người học”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học An Giang.

96

PHỤ LỤC CÁC BÀI KIỂM TRA CỦA HỌC SINH 1.Lớp đối chứng

97

2. Lớp thực nghiệm

98

Một số bài văn đặc sắc

99

100

101

102

103

104

105

106

NHẬN XÉT CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC Trường THPT NguyễnKhuyến ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

Nam Định, ngày tháng năm 2018 CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

HỘI ĐỒNG KHOA HỌC SỞ GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO (Xácnhận, đánhgiá, xếploại) ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

Nam Định, ngày

tháng

năm 2018

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

107

HỘI ĐỒNG TƯ VẤN KHOA HỌC NGÀNH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH NAM ĐỊNH PHIẾU ĐÁNH GIÁ SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1. Tên tác giả: MAI THỊ LỪNG 2. Chức vụ, nơi công tác: Phó hiệu trưởng- Trường THPT Nguyễn Khuyến TP Nam Định 3. Tên sáng kiến: “Phát triển năng lực tư duy dối thoại cho học sinh THPT trong dạy học làm văn nghị luận xã hội ” 4. Lĩnh vực áp dụng: Môn Ngữ văn PHẦN CHO ĐIỂM I II III IV V Trình bày Tính mới của Phạm vi áp Hiệu quả của Tổng điểm sáng kiến sáng kiến dụng sáng kiến /5 điểm

/20 điểm

/15 điểm

/60 điểm

/100 điểm

Ý KIẾN NHẬN XÉT CỦA UỶ VIÊN HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Nam Định, ngày...tháng....năm 2018 GIÁM KHẢO 1

GIÁM KHẢO 2

108