SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 - THPT)

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC HIỆN ĐẠI

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12 THPT) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ------    ------

BÀI TIỂU LUẬN SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 THPT)

Nghệ An - 2020

1

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài.

Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ phát triển nhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của mỗi quốc gia, cũng như đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân. Đứng trước tình hình đó, Đảng và Nhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mới mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoa học - công nghệ có vai trò quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát triển.

Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quyết định số 16/2006 của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”[2]. Trong đó, đổi mới về PPDH là vấn đề quan trọng. “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…”[37].

Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một trong những phương pháp theo xu hướng trên. Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tính tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng cao năng lực tự học ở học sinh.

Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic đang được ngành giáo dục quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc lập. PPDH nêu vấn đề - ơrixtic được xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học khác nhau và với nhiều đối tượng tính cách khác nhau.

Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, tuy nhiên để áp dụng nó thì cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để nghiên cứu kỹ nội dung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ đó thiết kế các bài giảng. Vì vậy, trong thực tế các công trình về việc áp dụng kiểu dạy học này chưa nhiều. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với chương 2

trình và điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên những công trình này còn ít và chưa đầy đủ. Vì vậy, việc nghiên cứu về vấn đề này rất cần được quan tâm.

Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic trong giai đoạn đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vào giảng dạy phần Hữu cơở trường THPT là đúng đắn, các bài học về hữu cơgiữ một vị trí quan trọng trong chương trình Hóa học 12 nói riêng và trong chương trình hóa học phổ thông nói chung.

Việc học sinh nắm vững các kiến thức về hữu cơ và các hợp chất của chúng sẽ giúp các em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày. Từ những lý do đó, chúng tôi đã chọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12 THPT)”.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy học truyền thống. Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các buổi tọa đàm do Xocrat tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec. Tuy chưa có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phương tiện của cách dạy học này, song đã thể hiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư duy cho học sinh”. Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần phải đạt tới và có thể đạt tới.

Phương pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện tượng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy mươi của thế kỷ trước, như các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học Xtaxiulêvit, Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh. Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. V.Ôkôn đã nghiên cứu điều kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.

Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề về sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P. Exicop.

Vào những năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng những thành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi phát hiện của các nhà giáo dục như V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp, S.T.Chatski và 3

K.P.Iagodôpski. Ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là các tác giả: - Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học) - Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học) - Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý) - Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học) Riêng đối với bộ môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh) cũng đã có một số công trình nghiên cứu như: - Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa phầnvà hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến sĩ, 2000).

- Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hoá học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận văn Thạc sĩ, 1998).

- Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học ở trường phổ thông trung học bằng dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998).

- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình Hóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000).

- Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông (Trịnh Thị Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004).

- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông (Trần Đình Trọng Luận văn thạc sĩ, 2011).

Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học phổ thông. Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Hữu cơ(Hóa học 12 - THPT) thì chưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.

3. Mục đích nghiên cứu.

Thông qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Hữu cơ (Hóa học 12 - THPT) sẽ tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, 4

nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và trang bị phương pháp nhận thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy học hóa học, từ đó hình thành cho học sinh năng lực tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu như sau: - Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.

- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay.

- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộc phần hữu cơ (Hóa học 12 - THPT).

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.

- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong một số bài giảng phần hữu cơlớp 12 ở trường THPT nhằm phát huy tích cực, tự lực của HS. 6. Phương pháp nghiên cứu. Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu.

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục đào tạo có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12.

6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu quá trình dạy học hóa học lớp 12 từ đó đề xuất quá trình nghiên cứu.

- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết kế một số bài giảng hóa học lớp 12 bằng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với các giáo viên 5

có kinh nghiệm trong lĩnh vực này ở bậc THPT. - Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính hiệu quả của nội dung đề tài.

7. Giả thuyết khoa học của đề tài.

Nếu xây dựng được các bài giảng bài giảng phần hữu cơlớp 12 theo phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic và tổ chức tốt các bài học này thì sẽ góp phần đáng kể vào việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho học sinh.

Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính tích cực hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức vững chắc.

8. Những đóng góp mới của đề tài.

Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xây dựng một hệ thống tương đối các bài giảng bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổ thông.

Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích trong việc dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

6

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới [7],[18],[27],[29].

1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới hiện nay.

1.1.1.1. Vai trò của cơ chế thị trường.

Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra được những hệ dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ dạy học theo nguyên lý "tự học có hướng dẫn" (assisted self - learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.

1.1.1.2. Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.

Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương pháp grap (graph methods), v.v... Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ những phương pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap dạy học, môđun dạy học, v.v. .. Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có chúng mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh (multimedia systems), kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện. Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công cụ phương pháp luận hiệu nghiệm.

1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.

Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản 7

theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương pháp dạy học (P) theo cấu trúc: M

N

P

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ. Do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu: "Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH. 1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.

1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển.

Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước.

Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần xác định rõ trình độ của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt Nam hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH". Trong LLDH truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ quát. Tuy nhiên, do vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển.

Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới.

Chẳng hạn ,"LLDH truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết vấn đề "tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển.

Vì vậy, đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độ đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển".

1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới. Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát triển PPDH. Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhà trường chúng ta thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý tưởng này. Tâm lý chung của 8

các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó. "Như thế, khả thi nhưng thấp hơn trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ". Như vậy, trong nghiên cứu, đổi mới và phát triển PPDH, cần đưa ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.

1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính công nghệ. Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào KHGD. Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPDH, đó là quy luật vệ sự chuyển hoá của PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).

PPKH

PPDH

Ψ

kỹ thuật

nhà trường

Việc phát minh ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.

1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic. Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại "siêu công nghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. "Các phẩm chất này có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh.

Các đặc trưng này được phản ảnh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH".

Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với môi trường xã hội, giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển của mình trong đời sống và sự nghiệp.

1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.

9

Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và đánh giá chưa được hoàn chỉnh. Vì vậy, "việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất". Có thể xem đây cũng là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt. Do đó, muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" không đã.

"Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy".

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới PPDH thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậy cao.

1.2. Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay [4],[12],[14].

1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

1.2.1.1. Khái niệm học sinh làm trung tâm.

Quan điểm này lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm nổi tiểng J. Dewey ở Mỹ. Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó, J.Dewey đã khởi xướng tư tưởng: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục". Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với các phương pháp truyền thống.

Quan điểm coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn làm đa dạng hoá hoạt động học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường. Theo Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển các kỹ năng và gây hứng thú cho người học. Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng chú ý, trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc dầu chế độ phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp. Một điều đáng nói nữa về lý thuyết học sinh là trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh.

Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh là trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta khai thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau. Người ta đề cao kinh nghiệm và vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú của học sinh. Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển, chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của chủ nghĩa 10

cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi tự phát.

Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởng nhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh là trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan, máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục. Và cuối cùng, khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng phương tây trước đây đã từng ca ngợi và hưởng ứng tích cực thì sau đó lại quay trở lại phản bác vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Train P hay phong trào New School, New Era ....)

1.2.1.2. Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm.

Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư tưởng học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm. Chủ nghĩa này đề cao bản năng vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học sinh phát triển nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường. Đây là những khuynh hướng trái với bản chất nền văn hóa giáo dục của chúng ta, nền giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về số đông con người lao động nghèo khổ.

Cho nên, coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trường là một vấn đề cần phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắc một cách đồng bộ trong nhiều mối quan hệ giữa con người, nhà trường, xã hội và các yếu tố giáo dục tiên tiến và hiện đại. Tuyệt đối không được hiểu quan điểm này một cách máy móc và cực đoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò người thầy trong quá trình dạy học. Lênin đã từng nhắc nhở: "Không ai có thể thay thế được ông thầy trong nhà trường". Còn tục ngữ Việt Nam cũng có câu: "Không thầy đố mày làm nên". Thực tế giáo dục đã cho thấy rằng, dù chương trình, sách giáo khoa và điều kiện học tập tốt đến đâu mà người thầy kém thì không thể có kết quả tốt được. Trong khi đó, điều kiện sư phạm có thể không thuận lợi nhưng với những người thầy vừa giỏi vừa có tâm thì vẫn tạo được những kết quả bất ngờ.

Chẳng hạn trong những năm tháng chiến tranh gian khổ ác liệt, mặc dầu thiếu thốn trăm bề, nhưng với những người thầy vừa giỏi chuyên môn, vừa tâm huyết với sự nghiệp trồng người đã đào tạo cho đất nước bao thế hệ thanh niên ưu tú.

Như trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán và lựa chọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnh của nền giáo dục XHCN. Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nước ta.

11

Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình giáo dục và đào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là phương châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể. Những khẩu hiệu và phương pháp : "Tất cả vì học sinh thân yêu", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", "Dạy học cá thể hóa", "Dạy học nêu vấn đề", "Học sinh là chủ thể sáng tạo", v.v... có thể xem là những nhân tố tích cực của quan điểm học sinh là trung tâm.

1.2.1.3. Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm. Ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết "học sinh là trung tâm" theo các quan điểm khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này. Nhằm nghiên cứu sâu hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bản chất của việc "dạy học lấy học sinh làm trung tâm". Đây là một vấn đề mà các nhà giáo dục trong và ngoài nước quan tâm đến trong những năm gần đây. Người ta đã bàn nhiều đến việc chuyển từ kiểu "Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" (Teacher centred teaching) sang kiểu "dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching). Để làm rõ bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau: Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm I. Mục tiêu:

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm I. Mục tiêu:

- Truyền thụ hết nội dung chương trình - Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với và sách giáo khoa

đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.

II. Nội dung:

II. Nội dung:

- Sự kiện, thông tin đã có sẵn.

- Các khái niệm, các vấn đề.

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học - Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng chú trọng đến hệ thống kiến thức lý kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thuyết.

trong học tập và thực tiễn.

12

III. Phương pháp:

III. Phương pháp:

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình.

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo.

- Tập trung vào bài giảng.

- Rèn luyện phương pháp tự học, tự

- Học sinh tiếp thu thụ động.

khám phá và giải quyết vấn đề.

- Giáo viên chiếm ưu thế, áp đặt.

- Người học chủ động tham gia.

- Giáo án cấu trúc đường thẳng, chung - Giáo viên là người tổ chức, điều khiển. cho mọi học sinh, giáo viên chủ động - Giáo án cấu trúc phân nhánh, phân hoá, thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn.

linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân.

IV. Hình thức tổ chức:

IV. Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy - Không khí lớp học: thân mật, tự chủ. móc.

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp học cố định. Bàn giáo viên và bảng đen với hoạt động học tập và đặc điểm bài chiếm vị trí trung tâm.

học.

- Dùng phương tiện và kỹ thuật dạy học - Sử dụng thường xuyên các phương tiện ở mức độ tối thiểu.

kỹ thuật dạy học.

V. Kiểm tra - đánh giá:

V. Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của giáo viên, do giáo viên - Giáo viên đánh giá khách quan. quyết định.

- Người học tự đánh giá bản thân và

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến đánh giá lẫn nhau. khả năng ghi nhớ và tái hiện

- Nôi dung kiểm tra ở các mức độ: tái hiện - vận dụng - suy luận sáng tạo.

VI. Kết quả:

VI. Kết quả:

- Tri thức có sẵn.

- Tri thức tự tìm tòi.

- Trình độ phát triển nhận thức thấp, mặc - Phát triển cao hơn về nhận thức, tình dù có hệ thống, chủ yếu là ghi nhớ.

cảm và hành vi.

- Phụ thuộc tài liệu.

- Tự tin.

- Chấp nhận các giá trị truyền thống.

- Biết xác định các giá trị.

13

Như vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và HS. Dạy học lấy GV làm trung tâm

Dạy học lấy HS làm trung tâm

Thuyết trình -

diễn giảng

Cùng tìm tòi - cùng giải quyết

Cho sẵn

-

học thuộc

Chủ động

- tự giải quyết

Thụ động

- giáo điều

Độc lập

- tự học

Gò ép

-

Năng động

- tích cực

Sáng tạo

- chiếm lĩnh

bắt chước

Qua sơ đồ trên cho thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm đã có sự thay đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học. Trong kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy, song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Ngược lại, kiểu dạy học này yêu cầu người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, có suy nghĩ tìm tòi sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các em tham gia đời sống cộng đồng.

Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu.

Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hề mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất lượng và hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để vận dụng linh hoạt trong tình huống dạy học.

1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”. a. Ưu điểm: Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J. Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức cho học sinh ngoài SGK và lời giảng của giáo viên.

Tư tưởng này đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời 14

sống. Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là những điều hấp dẫn hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey. b. Hạn chế: Do quá chú trọng phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quá trình hình thành nhân cách, coi nhẹ xã hội của con người nên quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan mà mục đích cao nhất là tạo mọi đều kiện để đáp ứng nhu cầu hứng thú, của từng cá nhân ngay còn khi đi học. Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục hướng về cộng đồng , hướng về số đông lao động. Vì vậy quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây bác bỏ.

1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [4],[27].

1.2.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học”. Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.

Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì "xét cho cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục".

Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập.

Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn đề cấp thiết theo các hướng sau: - Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.

- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.

- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.

15

1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “Hoạt động hóa người học”. a. Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt động học tập.

Với định hướng "hoạt động hóa người học", vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo. Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyên tắc của nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền là chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó.

HĐHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Tư duy sáng tạo theo Lecne I. Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất và không lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động". Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt tư duy sáng tạo. Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới. b. Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.

Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có. Như vậy, đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ môn cần học. Kiến thức và kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hoá người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến những chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả. c. Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.

16

Để hoạt động hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ một chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu.

Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình. Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằm trang bị cho người học tri thức khoa học mà còn phải vũ trang họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời lao động học tập của mình. Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét, ghi nhớ máy móc là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo.

Học như thế là "học một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy.

Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ. d. Xác định vai trò của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định hướng và điều khiển.

Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức. Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò. Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý là động viên, trợ giúp và đánh giá.

Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hoá quan điểm HĐHNH trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau: - Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học.

- Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập.

17

- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phương tiện và kết quả của hoạt động.

- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học. Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này.

Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học cụ thể để thực hiện. Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống, dạy học chương trình hóa,...

1.2.2.3. Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học ở trường PTTH theo hướng hoạt động hóa người học.

Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy Hoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường PTTH trong những năm tới như sau: - Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu và tự học.

- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao. Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.

1.2.2.4. Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa học ở trường phổ thông.

Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng một số biện pháp sau đây. a. Khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học.

Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan trong dạy học hóa học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH của 18

giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.

Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn Hóa học. Theo nguyên tắc vừa trình bày thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức hoạt động của học sinh: - Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.

- Học sinh quan sát đồ dùng dạy học như hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình,...

- Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực hành, trong hoạt động ngoại khóa).

- Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.

- Dạy học nêu vấn đề.

- Phương pháp đàm thoại.

- Phương pháp thuyết trình.

- Hoạt động học tập của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa, làm bài tập, làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo).

- Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.

- Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất hóa học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và công nghiệp hóa học.

- Hội thảo và báo cáo khoa học.

Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học như học sinh tự quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm thí nghiệm trên lớp. b. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.

Bằng các cách sau: - Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết học. Tăng đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.

- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ 19

chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa. c. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.

Thực hiện biện pháp này theo các cách sau: - Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải suy luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn hoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng.

- Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.

- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ năng thực hành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn. d. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học.

- Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hóa học, trong đó có kiến thức hóa học, kỹ năng thí nghiệm hóa học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học.

- Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác định đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho những phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá học và luyện tập, làm bài tập ở những phần trọng tâm.

- Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa chất, các phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học.

- Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trong một lớp.

- Có chính sách thỏa đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi.

- Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới.

20

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Tinh thần cơ bản của các mô hình nói trên (dạy học lấy học sinh làm trung tâm và hoạt động hóa người học) là: Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ vị trí của họ. Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học phải ưu tiên lựa chọn những PPDH hiện đại. Đó là những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành phương pháp tư duy khái quát hiện đại trong bộ môn Hóa học cho học sinh.

1.3. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [7],[20],[21],[27],[29].

1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất nó là một tiếp cận lý luận dạy học phát triển, nó là tổ hợp những phương pháp dạy học phức hợp tức là tổ hợp nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau trong đó phương pháp (phương tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợp một cách hiệu ứng cộng hưởng phi phương pháp. Ở phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết các phương pháp dạy học khác như đàm thoại, thuyết trình.... tạo thành một hệ thống toàn vẹn.

1.3.2. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

1.3.2.1. Cơ sở triết học.

Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Do đó, mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức.

Trong dạy học nêu vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có.

"Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó, giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới".

1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục.

21

Theo các nhà tâm lý học thì "các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức". Mặt khác, cũng theo các nhà tâm lý học, "con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề".

Dạy học nêu vấn đề đã đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của "vấn đề học tập nghiên cứu" đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho học sinh. "Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh)".

1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

1.3.3.1. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển.

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có sự kế thừa và hoàn thiện chất lượng của những phương pháp dạy học thường được ca ngợi trước đây như phương pháp gợi mở, Socrat, nêu vấn đề, tìm tòi nghiên cứu. Cái mới của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic ở chỗ là nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó là một tổ hợp PPDH phức hợp bao gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn các PPDH khác trong tập hợp (như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu,...) thành một hệ thống toàn vẹn.

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất. Đối với PPDH, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Ví dụ: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại,... Nếu quán triệt tiếp cận này thì sẽ trở thành thuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic,...

1.3.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. Để hiểu được bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chúng ta nghiên cứu 3 đặc trưng cơ bản của nó sau đây: - Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phảỉ tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ lôgic với nhau và được cấu trúc lại một 22

cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.

- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo (eureka).

Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu vấn đề ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả.

Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của học sinh.

1.3.3.3. Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

- Bảo đảm vị thế tích cực, chủ động của người học: Người học được đặt vào vị trí chủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết (thông qua các nghiên cứu lý luận và thực tiễn do chính mình thực hiện) các vấn đề lý luận và thực tiễn của từng bộ môn, từng lĩnh vực tri thức.

- Hình thành phương pháp làm việc khoa học: Ở đây người học được tập luyện tối đa phương pháp làm việc theo đúng quy trình nghiên cứu khoa học. Điều này tạo cơ sở vững chắc cho việc hình thành ở người học các phẩm chất và năng lực, kỹ năng và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học - yêu cầu bắt buộc đối với người trí thức thời đại kinh tế tri thức và xã hội học tập.

- Phát triển hứng thú nhận thức, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của người học.

Trong hướng dạy học này người học không chỉ tự mình tìm cách giải quyết các vấn đề đặt ra mà còn tự phát hiện ra các vấn đề mới cần giải quyết. Điều này thỏa mãn nhu cầu đặc trưng của con người - nhu cầu tìm tòi khám phá. Những cảm xúc có được thông qua sự tìm tòi khám phá, cảm xúc thành công và cảm xúc về sự hoàn thành trọn vẹn một công việc là những củng cố tích cực cho việc hình thành và phát triển nhu cầu và hứng thú nhận thức của người học.

- Bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học: Phù hợp với tốc độ, nhịp độ học tập của từng người học. Mỗi người học đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng của mình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với mình. Điều này cho phép hiện thực hóa tối đa yêu cầu cá biệt hóa dạy học, đồng thời cũng bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhất 23

những tiến bộ của người học.

- Phù hợp đặc điểm tâm lý - nhận thức, nhân cách của người học trưởng thành.

G.A.Kelly, nhà tâm lý học xuất sắc thế kỷ XX, nhìn nhận mỗi con người là một nhà khoa học, nó cố gắng hiểu, lý giải, dự đoán, kiểm soát thế giới các sự kiện để có thể tác động qua lại có hiệu quả với chúng. Cách thức nhận thức thế giới của con người giống hệt như cách thức nhận thức của nhà khoa học. Người trưởng thành lại có xu hướng học thông qua giải quyết các vấn đề (Knowles), họ chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân bằng cách tạo các biểu tượng của chính họ về những điều cần học, lựa chọn thông tin mà họ nhận thấy là thích hợp và diễn giải thông tin trên cơ sở kiến thức và nhu cầu hiện có của họ (Prawat & Floden, 1994). Chính những lý do này cho phép khẳng định: về mặt tâm lý học, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề ơrixtic là phù hợp hơn cả đối với người học trưởng thành.

- Gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn: Bằng việc phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức, quá trình học tập, đào tạo được gắn một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học. Nói một cách khác, bằng cách này nguyên lý “học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” được thực hiện triệt để hơn cả. Đồng thời, người học thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học được, điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học.

- Bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà trường: Đây là xu thế chung của giáo dục thế giới hiện đại. Với việc dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic, người học sẽ có cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm nghiên cứu, tránh bị áp đặt một hướng nhìn duy nhất, có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo và dấu ấn cá nhân. Đây là tiền đề quan trọng cho việc dân chủ hóa nhà trường và giáo dục.

- Phù hợp với đặc điểm người dạy học: Người dạy học là giáo viên - nhà nghiên cứu. Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic sẽ là “tự nhiên” đối với họ, hoạt động dạy học và nghiên cứu khoa học được hòa quyện với nhau theo cùng một lôgic.

Những kinh nghiệm nghiên cứu khoa học được áp dụng tối đa cho đào tạo và điều này bảo đảm một sự thành công gần như chắc chắn đối với hầu hết mọi nhà giáo. Nhà khoa học và nhà giáo thống nhất với nhau.

- Phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện đại. Mạng thông tin toàn cầu được khai thác tối đa bởi học viên để phục vụ việc tìm kiếm và giải quyết các vấn đề bởi lẽ người học phải tự đặt ra và giải quyết các vấn đề mà 24

không thể trông chờ ở sự cung cấp của giáo viên. Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic cũng cho phép sử dụng tối ưu quỹ thời gian của người học. Điều này phù hợp với xu thế chung của các chương trình giáo dục trên thế giới - giảm thời gian đào tạo trên lớp.

Nói tóm lại, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic bảo đảm tốt nhất mục tiêu giáo dục trong khung cảnh thời đại mới như yêu cầu của Luật giáo dục: “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”, và yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001 - 2010: “Dạy người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của sinh viên trong học tập”. Sự định hướng vào phương pháp dạy học này hoàn toàn phù hợp với định hướng của Nghị quyết 02-NQ/HNTW BCH TW Đảng khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.

1.3.4. Bài toán nêu vấn đề - ơrixic và cấu trúc của nó.

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài toán tái hiện và có các đặc điểm sau: - Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.

- Bài toán nêu vấn đề không có đáp án số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán ơrixtic phải được cấu trúc một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải sẵn). Cấu trúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống có vấn đề).

1.3.5. Tình huống có vấn đề.

Nếu như bài toán ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán ơrixtic. Vì chính nội dung kiến thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây dựng hợp lý bài toán nêu vấn 25

đề. Và do vậy, nên tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học chính là tình huống có vấn đề.

1.3.5.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề.

Khái niệm "tình huống có vấn đề" được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì vậy cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Tuy nhiên các định nghĩa đó có thể dựa trên 3 quan điểm chính: - Tâm lý học.

- Lý thuyết thông tin.

- Lý luận dạy học.

Sau đây chúng ta nêu một số định nghĩa điển hình. a. Theo tâm lý học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề. Đặc trưng cơ bản của "tình huống có vấn đề" theo Ôkon là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của chính người học. "Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động con người".

Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với hoạt động tư duy sáng tạo, M. I. Macmutop định nghĩa: "Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này đòi hỏi con người tìm cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy hành động, tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề. b. Theo thuyết thông tin: Tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện. c. Theo lý luận dạy học: "Vấn đề học tập" là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và mâu 26

thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới.

Như vậy, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh, chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh.

1.3.5.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức học sinh một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Tức là khi mâu thuẫn khách quan của bài toán đã được chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan. Đây là momen quyết định đối với dạy học nêu vấn đề, tức là đã tạo ra tình huống có vấn đề và lúc này học sinh mới bắt đầu học. Đúng như X.L.Rubinstein đã viết: "Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết về một cái gì. Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở".

Như vậy tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này, học sinh là chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.

1.3.5.3. Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề.

Tổng hợp tất cả các định nghĩa về tình huống có vấn đề và cơ chế phát sinh ra nó đã nêu ở trên, chúng ta có thể khái quát được những đặc điểm (yếu tố) cơ bản của tình huống có vấn đề như sau: a. Có mâu thuẫn nhận thức: Có tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều chưa biết đó sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề. b. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể. Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh, nó sẽ 27

góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải quyết, thì chủ thể vẫn ở trạng thái "có vấn đề". c. Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng nếu cao quá so với khả năng vốn có của học sinh thì không gây ra cho họ nhu cầu nhận thức nào cả. Tức là chủ thể sẽ không đi vào trạng thái "có vấn đề". Điều này nếu diễn ra nhiều lần thì sẽ dẫn đến học sinh mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế, ...) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic. "Cần làm cho học sinh thấy rõ, trong họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó".

1.3.5.4. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.

Hóa học là một khoa học thực nghiệm có lập luận, quá trình hình thành và phát triển của nó dựa trên những thành tựu của biết bao thế hệ các nhà hóa học. Cứ mỗi phát hiện của hóa học lại là đáp số cho một bài toán ơrixtic. Vì vậy, chương trình hóa học ở trường PTTH chứa đựng vô vàn những tư liệu quý giá để chúng ta chuyển hóa thành những bài toán nêu vấn đề - ơrixtic và áp dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra 3 cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học. a. Cách thứ nhất: (Tình huống nghịch lý - bế tắc).

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung.

Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc. Có thể coi đây là một dạng tình huống có vấn đề với 2 đặc điểm hoặc tách ra 2 kiểu tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc: - Tình huống nghịch lý: Giáo viên đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận.

"Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời. Nhờ nghịch lý đó mà 28

phát minh mới ra đời".

Ví dụ: các học thuyết về cấu tạo chất, lịch sử phát minh và hoàn thiện hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hoá học là những tài liệu quý giá để tạo ra những tình huống nghịch lý trong dạy học nêu vấn đề môn hoá học.

- Tình huống bế tắc.

Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc. Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.

Ví dụ: - Quy luật điền electron vào các phân lớp electron, sự chèn các phân lớp electron.

- Quy luật hữu cơmạnh đẩy hữu cơyếu khỏi dung dịch muối, ...

Tình huống nghịch lý và bế tắc tuy có những nét khác nhau về đặc điểm, mức độ của nội dung kiến thức dẫn đến sự khác nhau về mức độ ơrixtic. Tình huống nghịch lý có tính ơrixtic sâu sắc hơn và thường hàm chứa trong những nội dung lý thuyết (các định luật và những học thuyết hoá học chủ đạo). Tuy nhiên, 2 kiểu tình huống này thường cùng chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được. b. Cách thứ hai: (Tình huống lựa chọn).

Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi học sinh phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.

Ví dụ: - Việc lựa chọn công thức đúng của ancol etylic.

- Các cách phân hạng đầu tiên của các nguyên tố hóa học.

- Điều chế oxy từ KClO3 và hỗn hợp KClO3 + MnO2. c. Cách thứ 3: (Tình huống "tại sao").

Là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao?" Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học, chúng ta thường xuyên gặp tình huống "tại sao". Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của nguyên tố hay chất hóa học. Loại tình huống này giúp học sinh tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.

29

Ví dụ: - Vì sao các nguyên tố hóa học có cùng tính chất hoá học đặc trưng, cùng phân nhóm lại có trạng thái, màu sắc khác nhau?

- Tại sao khi điều chế hữu cơnatri bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl phải dùng vách ngăn xốp giữa 2 điện cực?

Tóm lại, mọi tình huống có một nguồn gốc xuất phát khác nhau có biểu hiện về tâm lý khác nhau. Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà người GV cần phải nắm vững để dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề và những cách giải quyết khác nhau đó khi thực hiện lại tuân theo các thao tác chung mà người ta gọi là quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề.

1.3.5.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề. a. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề.

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống. Vì vậy, cần phải tập luyện cho học sinh biết cách giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học và ở chừng mực nào đó học sinh phải thể hiện như "nhà nghiên cứu" đang tìm cách giải quyết các vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức. Qua đó hình thành cho học sinh một cách tuần tự kỹ năng tự mình tìm ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó. b. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề. Đó là việc thường xuyên đưa đối tượng vào hệ thống mới, những mối liên hệ, mà thông qua chúng những tính chất chưa biết được phát hiện. Chẳng hạn, tính chất oxi hoá của axit sunfuric đặc nóng được phát hiện nhờ lập mối quan hệ giữa tính axit với tính oxi hóa của axit H2SO4 đặc nóng. c. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập (bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học.

Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, giáo viên đóng vai trò người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương 30

hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học sinh giải quyết được nhanh chóng. "Vai trò của giáo viên ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của học sinh và chỉ đạo hoạt động đó". Tất nhiên tính hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào "khả năng nhận thức, mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của học sinh quyết định ". Tuy hoạt động tìm tòi của học sinh trong khi giải quyết vấn đề rất nhiều vẻ nhưng chúng ta có thể phân ra các bước cơ bản sau: 1. Đặt vấn đề. Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.

2. Phát biểu vấn đề.

3. Xác định phương hướng giải quyết, đề xuất giả thuyết.

4. Lập kế hoạch theo giả thuyết.

5. Thực hiện kế hoạch giải.

6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.

Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá.

- Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác.

- Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác.

7. Kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.

8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của học sinh,... Do đó trong quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

1.3.5.6. Các mức độ dạy học sinh giải quyết vấn đề.

Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ học sinh tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.

Theo quan điểm này thì người ta quy ước dạy học nêu vấn đề có 3 mức độ sau: - Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu vấn đề ơrixtic. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.

- Mức độ 2: Giáo viên và học sinh cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề: giáo viên đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để học sinh suy nghĩ và giải đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.

- Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu áp dụng 31

trong dạy học. Tức là khi giới thiệu cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học có thể đặt ra việc cho học sinh tìm kiếm kiến thức khoa học. Như vậy, dạy học nêu vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học.

1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trường THPT [6].

1.4.1. Mục đích điều tra.

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc dạy học môn Hóa học ở các trường THPT thuộc địa bàn NGHỆ AN để xác định phương hướng, biện pháp, nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài. Điều tra việc dạy học của giáo viên và học tập của học sinh hiện nay ở các trường THPT để có giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy.

Lấy ý kiến của GV về việc dạy học nêu vấn đề chương estevà chương amin. Từ đó đưa ra ý nghĩa và tác dụng của nó.

1.4.2. Nội dung điều tra. Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng các PPDH. Điều tra về thực trạng cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học (dụng cụ hóa chất, trang thiết bị phòng thí nghiệm và các phương tiện dạy học khác). Điều tra về việc sử dụng PPDH chủ yếu ở chương estevà chương amin.

1.4.3. Đối tượng điều tra.

Các GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở trường THPT. Các cán bộ phụ trách chuyên môn ở các Phòng, Sở giáo dục và đào tạo.

1.4.4. Phương pháp điều tra.

Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, tọa đàm với các GV, các cán bộ quản lý.

Dự giờ trực tiếp và tham khảo giáo án của một số GV. Tìm hiểu trực tiếp cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hóa học.

Gửi và thu phiếu điều tra giáo viên và cán bộ quản lí..

1.4.5. Tiến trình và kết quả điều tra.

Trong thời gian từ tháng 11 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012 chúng tôi đã: - Dự giờ một số giờ dạy của một số GV trường THPT trên địa bàn NGHỆ AN. - Điều tra, khảo sát tình hình ở 8 trường trên địa bàn NGHỆ AN. - Gửi phiếu điều tra đến 40 giáo viên dạy môn Hóa học ở các trường THPT và trao đổi lấy ý kiến với một số cán bộ quản lý nhà trường và chuyên viên phụ trách môn Hóa học của Sở giáo dục.

1.4.6. Đánh giá và thảo luận.

32

Qua kết quả điều tra, kết hợp với quan sát cụ thể các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hoá học và trao đổi với GV, cán bộ quản lý, cán bộ phụ trách chuyên môn, kết hợp với kết quả thu được từ dự giờ và tổng hợp phiếu thăm dò, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau: - Về phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại: Đa số các GV sử dụng nhiều.

- Việc áp dụng phương tiện trực quan còn ít. Nhiều GV còn "dạy chay".

- Dạy học nêu vấn đề: Các GV sử dụng còn ít mặc dù những nội dung mà chúng tôi đưa ra có thể dạy bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề. Đặc biệt, đối với chương este và chương amin, hầu như GV không sử dụng hoặc ít sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.

33

CHƯƠNG 2 SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 - THPT).

2.1 Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học 2.1.1. Vị trí môn hóa học Môn hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn hóa học cung cấp cho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo.

2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT Chương trình nâng cao THPT môn hóa học giúp HS đạt được: 1. Về kiến thức HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: - Kiến thức cơ sở hóa học chung; - Hóa học vô cơ; - Hóa học hữu cơ.

2. Về kĩ năng HS có hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: - Kĩ năng học tập hóa học;

34

- Kĩ năng thực hành hóa học; - Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống.

3. Về thái độ HS có thái độ tích cực như: - Hứng thú học tập bộ môn hóa học.

- Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.

- Ý thức vận dụng những tri thức hóa học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện.

- Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp, liên quan đến hóa học.

2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học Chương trình THPT môn hóa học ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở các quan điểm sau đây: 1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa THPT phải được quán triệt và cụ thể hóa trong chương trình hóa học THPT. 2. Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại.

Hệ thống tri thức THPT về hóa học được lựa chọn bảo đảm: - Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hoàn thiện.

- Tính chính xác của khoa học hóa học.

- Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và phương pháp.

- Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất.

35

- Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩ năng.

3. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học - Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng, là cơ sở quan trọng để xây dựng kiến thức, rèn kĩ năng hóa học.

- Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lý thuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học.

4. Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học.

- Hệ thống nội dung hóa học THPT được tổ chức sắp xếp, sao cho: GV thiết kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học.

- Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản, kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơn chương trình chuẩn.

- Chú ý khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị DH, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hóa học 5. Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của HS ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng phù hợp với nội dung và phương pháp của chương trình chuẩn. Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạt động sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độc hại, xử lý chất độc hại, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bài tập tổng hợp và bài tập thực nghiệm).

6. Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục trong nước và thế giới

3 36

- Chương trình THPT môn hóa học bảo đảm tiếp cận nhất định với chương trình hóa học phổ thông ở một số nước tiên tiến và khu vực về mặt nội dung, phương pháp, mức độ kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông.

- Chương trình bảo đảm tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hóa học hiện hành và THPT thí điểm ban KHTN, khắc phục một số hạn chế của chương trình hóa học trước đây của Việt Nam. 7. Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông - Chương trình THPT môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có năng lực về khoa học tự nhiên. Ngoài nội dung hóa học phổ thông nâng cao, còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho HS có nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao hơn kiến thức hóa học. Nội dung này góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc bước vào cuộc sống lao động.

- Mức độ nội dung chương trình THPT nâng cao môn hóa học cao hơn chương trình THPT chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trình THPT chuyên hóa học.

2.2 Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúc thành đề tài DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC Bảng 2.1: Hệ thống các vấn đề có thể cấu trúc thành đề tài DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC Tên chủ đề

Bài Số1 (Lớpchương trình)

Nội Dung

Mỹ phẩm thiên nhiên

Bài 25

Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Khái niệm các hợp chất hữu cơ

+ Nhóm 1: Son

1

(11- NC)

Quy trình thực hiện của HS

Bài số theo khung phân bố chương trình nâng cao lớp 11 và 12 của Bộ GD & ĐT.

37

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ.

Bài 42

Khái niệm về Tecpen

(11- NC)

+ Thành phần, cấu tạo và dẫn xuất +Nguồn Tecpen Thiên nhiên, cách khai thác và ứng dụng

Bài 59 (11- NC) Bài 60 (11- NC)

+ Nhóm 2: Các loại tinh dầu + Nhóm 3: Kem đánh răng Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm.

Axit cacboxylic: Cấu trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí

Đề xuất phương án sản xuất an toàn của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên.

Axit cacboxylic: Tính chất hoá học, điều chế và ứng dụng

Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm.

Este Bài 1 (12- NC)

+ Khái niệm về este + Tính chất lý, hóa học của este + Điều chế và ứng dụng

Chế phẩm đồ uống thiên nhiên an toàn

Bài 25 (11-NC)

Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Khái niệm các hợp chất hữu cơ

+ Nhóm 1: rượu (gạo)

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt

38

+ Nhóm 2: Các loại nước giải khát Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức

và tinh chế chất hữu cơ.

Bài 52 (11- NC) Bài 53 (11- NC) Bài 59 (11- NC) Bài 60 (11- NC)

Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí Ancol: Tính chất hoá học, điều chế và ứng dụng Axit cacboxylic: Cấu trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí Axit cacboxylic: Tính chất hoá học, Điều chế và ứng dụng Glucozơ

Bài 5 (12- NC)

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử. + Tính chất hóa học : phản ứng lên men + Điều chế và ứng dụng Saccarozơ

Bài 6 (12- NC)

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử. + Tính chất hóa học : phản ứng thủy phân + Điều chế và ứng dụng Saccarozơ

Bài 7

Tinh bột

(12- NC)

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và

39

khỏe người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm. Đề xuất phương án sản xuất an toàn của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên.

Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm. .

cấu truc phân tử. + Tính chất hóa học: phảm ứng thủy phân.

Xenlulozơ

Bài 8 (12- NC)

Bài 25 (11- NC)

+ Tính chất vật lý và trạng thái tự nhiên và cấu truc phân tử. + tính chất hóa học: phản ứng của Polisaccarit

Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề

+ Khái niệm các hợp chất hữu cơ

+ Nhóm 1: xà phòng

+ Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ.

Chất giặt rửa an toàn

Khái niệm về Tecpen Bài 42 (11- NC)

(12- NC)

Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an

+ Thành phần, cấu tạo và dẫn xuất

toàn sản phẩm.

+Nguồn Tecpen Thiên nhiên, cách khai thác và ứng dụng

của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên.

Este Bài 1

+ Nhóm 2: nước rửa chén

+ Khái niệm về este + Tính chất lý, hóa học của este

40

Đề xuất phương án sản xuất an toàn

Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm.

+ Điều chế và ứng dụng Bài 2 (12- NC) Bài 3 (12- NC)

Lipit

Chất giặt rửa

2.3 Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT Để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng phương pháp trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học, tôi đã tiến hành xây dựng giáo án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT theo 7 bước nói trên:

2.3.1.Giáo án 1 Giáo án 1: Chủ đề trải nghiệm: Mỹ phẩm thiên nhiên. Đối tượng HS: lớp 11NC trường...

Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 72 - 76 học kì 2 lớp 11.

Nội dụng kiến thức các bài sử dụng trong đề tài: đã tổng hợp ở bảng 2.1.

I. Mục tiêu Sau khi học xong chủ đề, học sinh có thể 1. Về kiến thức - Trình bày được các thành phần chính của các sản phẩm như: son, kem đánh răng, các loại tinh dầu (chứa tecpen)...

- Trình bày được cơ chế tác động của các sản phẩm này đến sức khỏe con ngươì.

- Mô tả và giải thích được quy trình, cách làm các sản phẩm mỹ phẩm đó.

41

- So sánh và giải thích được các thành phần của các sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake do chính tay HS tạo ra.

- Liệt kê, giải thích được các tác hại của các sản phẩm ngoài thị trường hiện nay làm ảnh hưởng đến sức khỏe và thẩm mỹ của người sử dụng.

- Đề xuất được những cách làm giúp hạn chế tác hại đó.

- Các tính chất lý, hóa học của những axit, este, tecpen.

- Gọi tên và các cách điều chế các chất đó.

2. Về kĩ năng - Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực tế.

- Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm, đưa ra những giải thích và kết luận.

3. Về thái độ - Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động, thí nghiệm.

- Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh.

- Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống. 4. Về năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực sáng tạo.

- Năng lực tính toán.

Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC còn có thể hình thành các năng lực khác như: • Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.

• Năng lực định hướng nghề nghiệp.

II. Chuẩn bị

42

1. Giáo viên • Giáo án, bài giảng PowerPoint.

• Phiếu theo dõi 1 và 2, Phiếu đánh giá 1 và 2 và phiếu học tập 1.

2. Học sinh Đọc lại các bài: Bài 25, 42, 59, 60 ở chương trình lớp 11 NC, và bài 1 ở chương trình lớp 12 NC. III. Phương pháp dạy học - Phương pháp DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC. • Quan sát và đàm thoại nêu vấn đề.

• Phát hiện và giải quyết vấn đề.

• Thực nghiệm.

IV. Các hoạt động dạy học TIẾT 1: Thông báo triển khai chủ đề Thời Hoạt động của GV và HS

Nội dung

gian - GV giới thiệu sơ qua về PPDH

Dạy học trải nghiệm sáng tạo:

mới được áp dụng trong bài (DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ ƠRIXTIC).

a) Khái niệm -

Nếu như ngày xưa, với kiểu học truyền thống: cô đọc, trò

20’

chép thì với phương pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo: kiến thức sẽ được rút ra từ thực tế kết hợp với các kinh nghiệm có sẵn của HS:

43

- Vd như: thay vì đọc cho HS chép: amoniac là chất khí, không màu, mùi khai.

- Thì GV với PPDẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC sẽ cho chính HS của mình thử nghiệm

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

luôn từ đó, HS sẽ rút ra được

vấn những thắc mắc.

những tính chất của amoniac. b) Các bước tiến hành HS tiến hành qua 4 bước sau: Bước 1: Trải nghiệm (thu thập thông tin).

Bước 2: Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học.

Bước 3: Áp dụng vào một nhiệm vụ cụ thế do GV giao.

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá

Bước 4: Củng cố, Dặn dò.

từng cá nhân trong nhóm theo Phiếu theo dõi (phụ lục 2).

- GV thông báo cụ thể chủ đề: Mỹ phẩm thiên nhiên

Chia lớp thành 3 nhóm:

- GV đưa ra vấn đề cần giải thích: 15’

Nhiệm vụ thứ 1:Mỹ phẩm ngày nay

Để phục vụ cho nhu cầu sinh hoạt hàng ngày thì các sản phẩm: Son, kem đánh răng, Các loại tinh dầu,... là không thể thiếu được đối với mọi người nhất là phụ nữ. Tuy nhiên, hiện nay các sản phẩm này thường

44

Mỗi nhóm với chủ đề về sản phẩm như sau: + Nhóm 1: Son + Nhóm 2: Các loại tinh dầu

chứa rất nhiều các hóa chất gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ của người sử dụng. Trình chiếu một số hình

+ Nhóm 3: Kem đánh răng Mỗi nhóm cần tìm hiểu:

ảnh về các nhãn hàng sản phẩm đó

+ Thực trạng sử dụng các sản phẩm

và các tai nạn mà người tiêu dùng

xung quang khu vực mình sống.

đã gặp phải cho HS quan sát và đưa ra câu hỏi: Vậy có phải tất cả các

+ Các thành phần hữu cơ chính chứa trong sản phẩm.

nhãn hàng của sản phẩm đó đều gây hại cho sức khỏe không? Và thực

+ Các thành phần và ngưỡng gây hại

trạng sử dụng các sản phẩm đó như

của chúng cho sức khỏe của người sử

thế nào? Dựa vào các thông số nào

dụng.

để nhận biết được độ an toàn của

+ Giải thích cơ chế hoạt động của

sản phẩm?

những thành phần gây hại này.

- GV chia lớp thành 3 nhóm nhỏ và

+ Trình bày được quy trình sản xuất

giao nhiêm vụ chung cho các nhóm. các sản phẩm đó.

- Các nhóm thảo luận, tự phân công

+ Cách sử dụng các sản phẩm an toàn.

nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân Yêu cầu: Mỗi nhóm phải có hình ảnh

trong nhóm.

hoặc video quay lại từng nhiệm vụ hoàn thành.

10’

- HS báo cáo kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh phân công và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu đánh giá 1 (phụ lục 4).

45

TIẾT 2: Kiểm tra kết quả thông tin HS thu thập được và giao bài tập áp dụng Thời Hoạt động của GV và HS

Nội dung

gian - GV cho HS trình bày kết quả thu được.

Kết quả của các nhóm ghi trong ( phiếu học tập số 1)

- Mỗi nhóm có 10 phút để trình bày kết quả của nhóm mình, bao gồm: + Các tiêu chí như bảng bên.

35’

+ Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm.

- GV cho HS tổng kết các kết quả thu được vào Phiếu học tập số 1 (phụ lục 3).

10’

Nhiệm vụ thứ 2: Mỹ phẩm handmake

- GV giao nhiệm vụ tiếp theo: +Mỗi nhóm sẽ phải điều chế sản phẩm mà mình đã chọn từ các nguyên liệu thiên nhiên.

sạch Kết quả của các nhóm: + Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ

- Nhóm 1: Son

những nguyên liệu thiên nhiên.

- Nhóm 2: Tinh dầu gấc và

+ Bài thuyết trình về sản phẩm

-

tinh dầu dừa.

handmake và bảng so sánh sản phẩm

Nhóm 3: Kem đánh răng

ngoài thị trường và sản phẩm

+ Bài thuyết trình về sản phẩm của

handmade mà nhóm đã làm.

nhóm mình và so sánh sản phẩm + Video quay lại toàn bộ quá trình ngoài thị trường và sản phẩm

46

handmake mà nhóm đã làm.

tạo thành sản phẩm.

- Các nhóm thảo luận và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm.

- HS báo cáo kết quả lựa chọn và kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu theo dõi2(phụ lục 2).

TIẾT 3: Kiểm tra tiến trình làm của HS Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Theo dõi HS thực hiện, hướng dẫn Báo cáo tiến trình thực hiện chung của nhóm, HS, kịp thời tháo gỡ những vướng việc làm của từng cá nhân, kết quả đã đạt mắc.

được và những khó khăn gặp phải khi thực hiện đề tài.

TIẾT 4 + 5: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Thời Hoạt động của GV và HS

Nội dung

gian 70’

- GV tổ chức cho các nhóm báo cáo và phát vấn, thời gian cho mỗi

2

Phiếu theo dõi 1 và phiếu theo dõi 2 giống nhau.

47

Các nhóm trình bày kết quả:

nhóm là 20 phút.

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

những nguyên liệu thiên nhiên.

vấn những thắc mắc về kết quả thu

+ Bài thuyết trình về sản phẩm

được của nhóm bạn.

handmade của nhóm và bảng so sánh sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake mà nhóm đã làm. + Video quay lại toàn bộ quá trình tạo thành sản phẩm.

20’

- GV triển khai đánh giá các nội dung theo Phiếu đánh giá 2 (phụ lục 4): + Quy trình thực hiện của HS dựa vào bảng theo dõi của nhóm. + Kết quả thu được của nhóm dựa theo các nội dung nhóm báo cáo.

- GV cho HS tổng hợp kiến thức thu được thông qua các báo cáo của các nhóm.

2.3.2. Giáo án 2 Giáo án 2: Chủ đề trải nghiệm: Chế phẩm đồ uống thiên nhiên an toàn. Đối tượng HS: lớp 12NC trường...

Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 7- 10 học kì 1 lớp 12NC. Nội dụng kiến thức các bài sử dụng trong đề tài: đã tổng hợp ở bảng 2.1.

48

I. Mục tiêu Sau khi học xong chủ đề, học sinh có thể 1. Về kiến thức - Các tính chất lý, hóa học của ancol, glucozo, saccalozo, tinh bột và xenlulozo.

- Gọi tên và các cách điều chế các chất đó.

- Trình bày được các thành phần chính của sản phẩm đồ uống.

- Trình bày được tác dụng và hại của các sản phẩm này.

- Mô tả và giải thích được quy trình, cách làm các sản phẩm đó.

- So sánh và giải thích quy trình và cách làm của các sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake do chính tay HS tạo ra.

- Liệt kê, giải thích được các tác hại của các sản phẩm ngoài thị trường hiện nay làm ảnh hưởng đến sức khỏe của người sử dụng.

- Đề xuất được phương pháp điều chế an toàn, tiện lợi cho người tiêu dùng.

2. Về kĩ năng - Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực tế.

- Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm, đưa ra những giải thích và kết luận.

3. Về thái độ - Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động, thí nghiệm.

- Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh.

- Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống.

4. Về năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực sáng tạo.

49

- Năng lực tính toán.

Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC còn có thể hình thành các năng lực khác như: • Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.

• Năng lực định hướng nghề nghiệp.

• Năng lực làm việc nhóm.

II. Chuẩn bị • Giáo viên - Giáo án, bài giảng PowerPoint.

- Phiếu theo dõi 1 và 2, Phiếu đánh giá 1 và 2 và phiếu học tập 2.

• Học sinh Đọc lại các bài: Bài 25, 52, 53, 59, 60 ở chương trình lớp 11 NC, và bài 5,6,7, 8 ở chương trình lớp 12 NC. III. Phương pháp dạy học - Phương pháp DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC. • Quan sát và đàm thoại nêu vấn đề.

• Phát hiện và giải quyết vấn đề.

• Thực nghiệm.

IV. Các hoạt động dạy học TIẾT 1: Thông báo triển khai chủ đề Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá • Cách chấm điểm phiếu theo dõi từng 20’

từng cá nhân trong nhóm theo Phiếu theo dõi 1 (phụ lục 2).

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

50

các nhân.

vấn những thắc mắc.

- GV thông báo cụ thể chủ đề: Chế Nhiệm vụ thứ nhất: Chế phẩm đồ phẩm đồ uống thiên nhiên

uống thiên nhiên

- GV đưa ra vấn đề cần giải thích: Ngày nay các chế phẩm đồ uống

Mỗi nhóm với chủ đề về sản phẩm như

luôn được sử dụng rất nhiều, tuy

sau:

nhiên vì một số lợi ích cá nhân, các

+ Nhóm 1: Tìm hiểu về rượu( gạo)

loại đồ uống này thì được sản xuất

+ Nhóm 2: Tìm hiểu về các loại nước

đại trà và rất nhiều cơ sở sản xuất

giải khát hiện nay.

không đảm bảo vệ sinh an toàn. Khá

Mỗi nhóm cần tìm hiểu:

nhiều loại đồ uống chứa

15’

Chia lớp thành 2 nhóm:

các chất + Thành phần chủ yếu của các sản

cấm gây hại cho sức khỏe của người

phẩm trên.

tiêu dùng.

+ Thực trạng sử dụng các sản phẩm

Vậy các sản phẩm đồ uống này được

xung quang khu vực mình sống và thực

sản xuất như thế nào? người tiêu

trạng tổng quát.

dùng có thể dựa vào những thông số

+ Thông số cụ thể các chất và ngưỡng

nào để nhận biết các chất có hại? Và

gây hại của chúng cho sức khỏe của

thực trạng sử dụng các loại đồ uống

người sử dụng.

này ra sao?

+ Giải thích cơ chế hoạt động của

GV: hỏi trực tiếp HS luôn về chủ đề

những thành phần gây hại này.

ngay tại lớp, cả lớp sẽ

thảo luận

chung về chủ đề chế phẩm đồ uống Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm nhỏ trong lớp như sau: - GV chia lớp thành 2 nhóm nhỏ và giao nhiêm vụ chung cho các nhóm.

Các nhóm sẽ bốc thăm chủ đề của mình và tìm hiểu chi tiết về các chi tiết tiêu chí được xây dựng trong

51

+ Trình bày được quy trình sản xuất các sản phẩm đó. + Cách sử dụng các sản phẩm an toàn.

Yêu cầu: Mỗi nhóm phải có hình ảnh và video phỏng vấn quay lại quá trình tìm hiểu thực tế của nhóm mình.

phiếu học tập số 2 ( phụ lục 3) - Các nhóm thảo luận, tự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm.

10’ - HS báo cáo kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh phân công và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu đánh giá 1 (phụ lục 4).

TIẾT 2: Kiểm tra kết quả thông tin HS thu thập được và giao bài tập áp dụng Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV cho HS trình bày kết quả thu

Kết quả của các nhóm ghi trong

được.

( phiếu học tập số 2)

- Mỗi nhóm có 15 phút để trình bày kết quả của nhóm mình, bao gồm: 35’

+Các tiêu chí ở: Phiếu học tập số 2 + Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm.

- GV cho HS tổng kết các kết quả thu được vào Phiếu học tập số 2 (phụ lục 3).

Nhiệm vụ thứ hai: Chế phẩm đồ uống

10’ - GV giao nhiệm vụ tiếp theo: +Mỗi nhóm sẽ phải điều chế sản

thiên nhiên an toàn.

phẩm mà mình đã chọn từ các

Kết quả của các nhóm:

nguyên liệu thiên nhiên an toàn.

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ

+ Bài thuyết trình về sản phẩm của

những nguyên liệu thiên nhiên.

52

nhóm mình và so sánh sản phẩm

+ Bài thuyết trình về sản phẩm

ngoài thị trường và sản phẩm

handmade và bảng so sánh sản phẩm

handmake mà nhóm đã làm.

ngoài thị trường và sản phẩm

- Các nhóm thảo luận và phân công

handmade mà nhóm đã làm.

nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân

+ Video quay lại toàn bộ quá trình tạo

trong nhóm.

thành sản phẩm.

- HS báo cáo kết quả lựa chọn và kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu theo dõi 2 (phụ lục 2).

TIẾT 3: Kiểm tra tiến trình làm của HS Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Theo dõi HS thực hiện, hướng dẫn

Báo cáo tiến trình thực hiện chung của nhóm,

HS, kịp thời tháo gỡ những vướng

việc làm của từng cá nhân, kết quả đã đạt

mắc.

được và những khó khăn gặp phải khi thực hiện đề tài.

53

TIẾT 4: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Hoạt động của GV và HS

Nội dung

40’ - GV tổ chức cho các nhóm báo cáo

Các nhóm trình bày kết quả:

và phát vấn, thời gian cho mỗi nhóm là 15 phút.

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ những nguyên liệu thiên nhiên có thể

- HS lắng nghe, thảo luận và phát thay thế cho các sản phẩm không an vấn những thắc mắc về kết quả thu toàn ở ngoài thị trường hiện nay. được của nhóm bạn.

+ Bài thuyết trình về sản phẩm handmade của nhóm và bảng so sánh sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake mà nhóm đã làm. + Video quay lại toàn bộ quá trình tạo thành sản phẩm.

5’

- GV triển khai đánh giá các nội dung theo Phiếu đánh giá 2 (phụ lục 4): + Quy trình thực hiện của HS dựa vào bảng theo dõi của nhóm. + Kết quả thu được của nhóm dựa theo các nội dung nhóm báo cáo.

- GV cho HS tổng hợp kiến thức thu được thông qua các báo cáo của các nhóm.

54

2.3.3. Giáo án 3 Giáo án 3: Chủ đề trải nghiệm: Chất giặt rửa an toàn Đối tượng HS: lớp 12NC trường...

Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 2- 6 học kì 1 lớp 12NC. Nội dụng kiến thức các bài sử dụng trong đề tài: đã tổng hợp ở bảng 2.1.

I. Mục tiêu Sau khi học xong chủ đề, học sinh có thể 1. Về kiến thức - Các tính chất lý, hóa học của lippit, chắt giặt rửa.

- Gọi tên và các cách điều chế các chất đó.

- Trình bày được các thành phần chính của các chất giặt rửa: Xà phòng, nước rửa chén,...

- Mô tả và giải thích được quy trình, cách làm các sản phẩm đó.

- So sánh và giải thích quy trình và cách làm của các sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake do chính tay HS tạo ra.

- Liệt kê, giải thích được các tác hại của các sản phẩm ngoài thị trường hiện nay làm ảnh hưởng đến sức khỏe của người sử dụng.

- Đề xuất được phương pháp điều chế an toàn, tiện lợi cho người tiêu dùng.

2. Về kĩ năng - Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực tế.

- Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm, đưa ra những giải thích và kết luận.

3. Về thái độ - Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động, thí nghiệm.

- Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh.

55

- Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống.

4. Về năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.

- Năng lực giải quyết vấn đề.

- Năng lực sáng tạo.

- Năng lực tính toán.

Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC còn có thể hình thành các năng lực khác như: • Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.

• Năng lực định hướng nghề nghiệp.

• Năng lực làm việc nhóm.

II. Chuẩn bị • Giáo viên - Giáo án, bài giảng PowerPoint.

- Phiếu theo dõi 1 và 2, Phiếu đánh giá 1 và 2 và phiếu học tập 2.

• Học sinh Đọc lại các bài: Bài 25, 42, ở chương trình lớp 11 NC, và bài 1, 2, 3 ở chương trình lớp 12 NC. III. Phương pháp dạy học - Phương pháp DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC. • Quan sát và đàm thoại nêu vấn đề.

• Phát hiện và giải quyết vấn đề.

• Thực nghiệm.

IV. Các hoạt động dạy học TIẾT 1: Thông báo triển khai chủ đề

56

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá từng cá nhân trong nhóm theo Phiếu

20’

• Cách

theo dõi 1 (phụ lục 2).

chấm

điểm

phiếu theo dõi từng

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

các nhân.

vấn những thắc mắc.

- GV thông báo cụ thể chủ đề: Chất giặt rửa an toàn

Chia lớp thành 2 nhóm:

- GV đưa ra vấn đề cần giải thích:

Mỗi nhóm với chủ đề về sản phẩm như

Các sản phẩm như xà phòng, nước

sau:

rửa chén,... là những thứ không thể thiếu trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày. Tuy nhiên, các sản phẩm đó trên thị trường hiện nay thì

Nhiệm vụ thứ nhất: chất giặt rửa

+ Nhóm 1: Xà phòng. + Nhóm 2: Nước rửa chén.

khá

Mỗi nhóm cần tìm hiểu:

không an toàn gây ảnh hưởng tới sức 15’

khỏe con người. Vậy có cách nào để

+ Thành phần chủ yếu của các sản

hạn chế những tác hại của chúng, có

phẩm trên.

phải những sản phẩm nào trên thị + Thực trạng sử dụng các sản phẩm. trường hiện nay đều không tốt + Thông số cụ thể các chất và ngưỡng không? gây hại cho sức khỏe của người sử GV: hỏi trực tiếp HS luôn về vấn đề dụng. này ngay tại lớp, cả lớp sẽ thảo luận + Giải thích cơ chế hoạt động

chung về chủ đề chất giặt rửa. Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ cho từng nhóm nhỏ trong lớp như sau:

những thành phần gây hại này. + Trình bày được quy trình sản xuất

- GV chia lớp thành 2 nhóm nhỏ và

57

các sản phẩm đó.

của

giao nhiêm vụ chung cho các nhóm.

+ Cách sử dụng các sản phẩm an toàn.

Các nhóm sẽ bốc thăm chủ đề của Yêu cầu: Mỗi nhóm phải có hình ảnh mình và tìm hiểu chi tiết về các chi và video phỏng vấn quay lại quá trình tiết tiêu chí được xây dựng trong tìm hiểu thực tế của nhóm mình. phiếu học tập số 3 ( phụ lục 3) - Các nhóm thảo luận, tự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm.

10’ - HS báo cáo kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh phân công và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu đánh giá 1 (phụ lục 4).

58

TIẾT 2: Kiểm tra kết quả thông tin HS thu thập được và giao bài tập áp dụng Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV cho HS trình bày kết quả thu

Kết quả của các nhóm ghi trong

được.

( phiếu học tập số 3)

- Mỗi nhóm có 15 phút để trình bày kết quả của nhóm mình, bao gồm: 35’

+ Các tiêu chí ở: Phiếu học tập số 3 + Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm.

- GV cho HS tổng kết các kết quả thu được vào Phiếu học tập số 3 (phụ lục 3).

Nhiệm vụ thứ hai: chất giặt rửa an

10’ - GV giao nhiệm vụ tiếp theo: +Mỗi nhóm sẽ phải điều chế sản phẩm mà mình đã chọn từ các

toàn Kết quả của các nhóm:

nguyên liệu thiên nhiên an toàn.

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ

+ Bài thuyết trình về sản phẩm của

những nguyên liệu thiên nhiên.

nhóm mình và so sánh sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm

+ Bài thuyết trình về sản phẩm handmake và bảng so sánh sản phẩm

handmade mà nhóm đã làm.

ngoài thị trường và sản phẩm

- Các nhóm thảo luận và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân

handmade mà nhóm đã làm. + Video quay lại toàn bộ quá trình tạo

trong nhóm.

thành sản phẩm.

- HS báo cáo kết quả lựa chọn và kế

59

hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm.

- GV hướng dẫn điều chỉnh và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu theo dõi 2 (phụ lục 2).

TIẾT 3: Kiểm tra tiến trình làm của HS Hoạt động của GV Theo dõi HS thực hiện, hướng dẫn HS, kịp thời tháo gỡ những vướng mắc.

Hoạt động của HS Báo cáo tiến trình thực hiện chung của nhóm, việc làm của từng cá nhân, kết quả đã đạt được và những khó khăn gặp phải khi thực hiện đề tài.

TIẾT 4: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Hoạt động của GV và HS

Nội dung

40’ - GV tổ chức cho các nhóm báo cáo

Các nhóm trình bày kết quả:

và phát vấn, thời gian cho mỗi nhóm

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành từ

là 15 phút.

những nguyên liệu thiên nhiên có thể

- HS lắng nghe, thảo luận và phát

thay thế cho các sản phẩm không an

vấn những thắc mắc về kết quả thu

toàn ở ngoài thị trường hiện nay.

được của nhóm bạn.

+ Bài thuyết trình về sản phẩm handmade của nhóm và bảng so sánh sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake mà nhóm đã làm. + Video quay lại toàn bộ quá trình tạo 60

thành sản phẩm.

5’

- GV triển khai đánh giá các nội dung theo Phiếu đánh giá 2 (phụ lục 4): + Quy trình thực hiện của HS dựa vào bảng theo dõi của nhóm. + Kết quả thu được của nhóm dựa theo các nội dung nhóm báo cáo.

- GV cho HS tổng hợp kiến thức thu được thông qua các báo cáo của các nhóm.

2.4 Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS 2.5.1 Bộ công cụ đánh giá Bao gồm: Phiếu theo dõi 1 và Phiếu đánh giá 1; Phiếu theo dõi 2 và Phiếu đánh giá 2.

2.5.2 Phương án đánh giá Tên nhiệm vụ Nhiệm vụ thứ 1 Nhiệm vụ thứ 2

Tên phiếu

Điểm tối đa

Phiếu theo dõi 1 (TD1)

1,5 điểm

Phiếu đánh giá 1 (ĐG1)

1,5 điểm

Phiếu theo dõi 2 (TD2)

3 điểm

Phiếu đánh giá 2 (ĐG2)

3 điểm

Điểm thưởng:

1 điểm • Đại diện nhóm thuyết trình: 0,5 điểm.

• Nhóm trưởng: 0,5 điểm.

• Đặt câu hỏi cho nhóm bạn: 0,5 điểm.

Tổng

10 điểm 68

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 1. Những công việc đã thực hiện.

Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi đã thực hiện được những công việc sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học, một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

- Điều tra, tìm hiểu thực trạng dạy và học ở một số trường THPT ở TPHCM. - Biên soạn 6 giáo án thực nghiệm theo phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

Sau mỗi bài dạy đều có kiểm tra, đánh giá. Đã tiến hành thực nghiệm tại 3 trường THPT gồm 6 lớp (3 lớp thực nghiệm và 3 lớp đối chứng) với 267 học sinh (134 ở các lớp thực nghiệm và 133 ở các lớp đối chứng) và 3 GV tham gia thực nghiệm.

2. Một số kết luận.

Qua kết quả nghiên cứu, chúng tôi rút ra một số kết luận sau: - Phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic thực sự mang lại hiệu quả giảng dạy cao hơn so với phương pháp truyền thống (ở đây áp dụng đối với các bài giảng về phần kim loại). Học sinh nắm vững kiến thức và có độ bền kiến thức tốt hơn, biết vận dụng linh hoạt kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tế trong học tập cũng như trong cuộc sống. Phát huy năng lực tư duy, nhận thức tính độc lập sáng tạo của học sinh. Ở đây học sinh được đặt vào vị trí là người tìm tòi phát hiện tri thức mới nên đã gây niềm hứng thú say mê học tập cho học sinh - Phần lớn GV tại 8 trường THPT được tiến hành điều tra đã nhận thức được tính hiệu quả của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic nhưng chưa được áp dụng rộng rãi (11 GV sử dụng thường xuyên chiếm tỉ lệ 27,5%, 19 GV sử dụng không thường xuyên chiếm tỉ lệ 47,5% và 10 GV là chưa sử dụng chiếm tỉ lệ 25%). Nhiều GV cho rằng việc tạo tình huống có vấn đề trong bài giảng còn gặp khó khăn ở trường phổ thông do cần phải đầu tư nghiên cứu để xây dựng giáo án, hơn nữa nhiều GV chưa nắm vững cơ sở phương pháp luận và phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề.

68

- Trong quá trình giảng dạy cần có sự phối hợp linh hoạt giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic với các phương pháp dạy học khác nhằm phát huy hiệu quả đối với các nội dung kiến thức có thể xây dựng tình huống có vấn đề và truyền đạt đầy đủ kiến thức cho học sinh.

3. Đề xuất. Để góp phần nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong trường THPT. Từ kết quả của đề tài, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất như sau: * Với Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy tiến hành đồng bộ với đổi mới phương pháp và tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HS. Cụ thể là không chỉ đánh giá trên nền tảng kiến thức và kĩ năng hóa học, cần đề ra các tiêu chí đánh giá được kĩ năng hoạt động, năng lực xã hội và thái độ học tập của HS. * Với trường phổ thông.

Ban lãnh đạo nhà trường chỉ đạo, khuyến khích và tạo điều kiện để giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

Tăng cường trang bị thiết bị hỗ trợ hoạt động dạy và học nói chung và phòng bộ môn, phòng thí nghiệm hóa học nói riêng nhằm giúp giáo viên tiến hành thực hiện phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic được thuận lợi và có hiệu quả hơn.

Sĩ số HS mỗi lớp vừa phải (30 - 35 HS/lớp) để đảm bảo hoạt động dạy - học tác động tích cực đến mọi đối tượng HS. Thành viên nào cũng có cơ hội tham gia hoạt động, thể hiện tiềm năng và rèn luyện những kĩ năng quan trọng cho cuộc sống và công việc tương lai. * Với giáo viên.

GV đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với sách giáo khoa và xu hướng dạy học hiện đại hiện nay. GV cần mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học bên cạnh mục đích dạy HS tích cực, có khả năng tự học, tự nghiên cứu, luôn chủ động trong học tập và rèn luyện khả năng suy luận logic; đồng thời tạo nhiều cơ hội để học sinh hoạt động trong giờ học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động, gây được hứng thú cho HS. 68

Dù là một phương pháp dạy học có hiệu quả cao nhưng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chưa được áp dụng rộng rãi ở các trường phổ thông với từng môn học cụ thể, từng vấn đề cụ thể. Nên trong quá trình dạy học cần sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phối hợp linh hoạt với các phương pháp dạy học khác nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học.

Giáo viên phải nhận thức được tính ưu việt của phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic để từ đó áp dụng phương pháp này một cách thường xuyên, nghiêm túc vào các bài lên lớp.

Hóa học với tính chất là một khoa học thực nghiệm, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật thì giáo viên cần trang bị đầy đủ các phương tiện dạy học.

Thực hiện đề tài, chúng tôi đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, đây là những nghiên cứu ban đầu của tôi về mảng đề tài này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn hạn chế nên không thể tránh được những thiếu xót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đánh giá, nhận xét và góp ý chân thành của các chuyên gia, qúi thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp, nhằm bổ sung và hoàn thiện hơn cho luận văn. Xin chân thành cám ơn.

68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.

Alecxeep Onhisuc V - Crugliac M - Zabottin - Vecxle X (2002), Phát triển tư

duy học sinh. NXB Giáo dục Hà Nội.

2.

Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh

trong quá trình dạy học. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Vụ giáo dục phổ thông.

3.

Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hoá học

ở trường phổ thông. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.

4.

Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm Hóa học. NXB

Giáo dục Hà Nội.

5.

Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp

dạy học hóa học - Sách Cao đẳng Sư phạm. NXB Giáo dục Hà Nội.

6.

Nguyễn Cương, Nguyễn Thị Sửu, Nguyễn Đức Dũng, Lê Văn Năm, Hoàng

Văn Côi, Trịnh Văn Biểu, Đào Vân Hạnh (2007), Thực trạng về phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.

7.

Nguyễn Cương (2008), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và

đại học (những vấn đề cơ bản). NXB Giáo dục.

8.

Dueva (1998), Phát triển học sinh trong giảng dạy hóa học. NXB Giáo dục

9.

Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB Khoa học

và kĩ thuật.

10.

Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại trong hoạt động dạy học. NXB Giáo dục.

11.

Cao Cự Giác, Nguyễn Xuân Trường (2005), Các xu hướng đổi mới phương

pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay. Tạp chí Giáo dục (128), tr.34-36.

12.

Nguyễn Kế Hào (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục.

13.

Nguyễn Phụng Hoàng (1997), Thống kê xác suất. NXB Giáo dục.

14.

Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Tạp chí Nghiên

cứu Giáo dục.

68

15.

Nguyễn Thị Bích Hiền (2000), Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao

hiệu quả giảng dạy chương trình hóa học lớp 10. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

16.

Nguyễn Sinh Huy (1995), Tiếp cận đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.

17.

Trịnh Thị Huyên (2004). Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả

giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

18.

Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm về xu thế phát triển phương pháp dạy

học trên thế giới. Viện Khoa học Giáo dục.

19.

Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết các tình huống có

vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương "Sự điện li" (Hoá học 11).

Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

20.

Lecne I.I. (1997), Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục.

21.

Lê Nguyên Long (1972), Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục.

22.

Lê Văn Năm (1997), Tạo tình huống có vấn đề bằng các thí nghiệm biểu đạt

trong giảng dạy hóa học. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục.

23.

Lê Văn Năm (1998), Hoạt động hóa nhận thức học sinh qua việc truyền thụ

khái niệm phản ứng ion bằng dạy học nêu vấn đề. Thông báo Khoa học - Đại học Vinh, số 18.

24.

Lê Văn Năm (1999), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề để gây hứng thú và hoạt

động hóa nhận thức học sinh trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu Hội nghị khoa học chào mừng 40 năm thành lập Trường Đại học Vinh.

25.

Lê Văn Năm (2000), Giảng dạy các vấn đề cụ thể về hóa đại cương và hóa vô

cơ trong chương trình hóa học phổ thông. Trường Đại học Vinh.

26.

Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu

quả dạy học trong chương trình hóa học đại cương và vô cơ ở trường phổ thông. Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.

68

27.

Lê Văn Năm (2007), Dạy học nêu vấn đề - Lý thuyết và ứng dụng. NXB

ĐHQG Hà Nội.

28.

Nguyễn Ngọc Quang (1988), Lý luận dạy học đại cương - Tập 1, 2. NXB Giáo

dục.

29.

Nguyễn Ngọc Quang (1999), Lý luận dạy học hóa học - tập 1. NXB Giáo dục.

30.

Nguyễn Thị Sửu (2008), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông. ĐHSP

Hà Nội.

31.

Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (1995), Sử dụng thực nghiệm nêu vấn đề trong

việc tích cực hóa hoạt động dạy học hóa học ở trường phổ thông. Thông báo khoa học ĐHSP - ĐHQG Hà Nội.

32.

Trần Đình Trọng (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng

cao hiệu quả giảng dạy phần dẫn xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông. Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

33.

Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông. NXB Giáo dục.

34.

Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Phạm Văn Hoan,

Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Răng, Nguyễn Phú Tuấn (2008), Sách giáo khoa Hóa học 12. NXB Giáo dục Việt Nam. 35.

Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Nguyễn Phú Tuấn,

Đoàn Thanh Tường (2008), Sách giáo viên Hóa học 12. NXB Giáo dục Việt Nam. 36.

Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2008),

Bài tập Hóa học 12. NXB Giáo dục Việt Nam. 37.

Vũ Anh Tuấn (2009), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên đổi mới phương pháp dạy

học và kiểm tra đánh giá môn Hóa học. NXB Giáo dục Hà Nội.

38.

Vũ Anh Tuấn (chủ biên), Nguyễn Huyền Chương, Nguyễn Thị Loan,

Nguyễn Thị Tuyết Trân, Trần Thị Thu Nga (2008), Giới thiệu giáo án Hóa học 12.

NXB Hà Nội.

68

39.

Vũ Ngọc Tuấn (1998), Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học

ở trường phổ thông trung học bằng dạy học nêu vấn đề, Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.

40.

Đào Hữu Vinh (1997), Cơ sở lý thuyết hóa học phổ thông trung học. NXB

Giáo dục.

41.

Vũ

Hồng

Tiến.

Một

số

phương

http://hnue.edu.vn/index.php?showpost=533

68

pháp

dạy

tích

cực.

Website