PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11 THPT

ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỊA LÍ

vectorstock.com/20159066

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN EBOOK PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT ĐÔ LƯƠNG 3 ---------- ----------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MÔN: ĐỊA LÍ

TG: Trần Thị Liên Thanh Tổ: KHOA HỌC XÃ HỘI

Năm thực hiện: 2019- 2020 SĐT:

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Khi xã hội ngày càng phát triển, con người ngày càng phát minh ra nhiều công nghệ thông minh và biết sử dụng nhiều loại công nghệ để phục vụ cho cuộc sống của mình.

Chúng ta đang bước vào cuộc cách mạng lần thứ tư trong lịch sử nhân loại – cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Với cuộc cách mạng này, công nghệ đã có nhiều tác tác động lớn lao, làm thay đổi nhiều mặt về kinh tế, văn hóa, xã hội của con người. Công nghệ thông tin trở thành một lĩnh vực sâu rộng, có ảnh hưởng ngày càng to lớn đến đời sống con người. Nó đòi hỏi con người phải làm chủ được tri thức, làm chủ được thông tin, biết phân tích, đánh giá đúng sai để tìm ra luồng thông tin, tri thức tin cậy. Nói cách khác, con người phải biết tư duy phản biện.

Mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đào tạo ra thế hệ người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp … có kĩ năng tư duy, kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ đất nước trong thời đại mới. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 đã đưa ra mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại”. Trong đó, chương trình giáo dục trung học phổ thông “giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”. Ta thấy, ngay trong mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã nhấn mạnh đến sự “làm chủ kiến thức phổ thông”, “khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống”, “cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú”, “khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” của học sinh. Có nghĩa là coi trọng khả năng “làm chủ” tri thức, “làm chủ” cuộc sống lao động và nghề nghiệp của các em. Nếu học sinh không có tư duy phản biện, các em sẽ không có khả năng “làm chủ”, không có “cá tính, nhân cách” riêng của mình và không có “khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới”.

Trong các nhà trường phổ thông hiện nay, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh các tri thức cần thiết mà còn rèn luyện cho các em năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào cuộc sống thực tiễn. Việc giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng tư duy phản biện cũng rất được quan tâm. Thế nhưng vẫn còn nhiều học sinh chỉ tiếp nhận kiến thức, thông tin một chiều, chưa biết phân tích, chọn lọc và đánh giá thông tin. Điều này đã làm cho nhiều học sinh tiếp thu thông tin sai lệch, thụ động trong cuộc sống và học tập, thậm chí có nhiều hành động sai trái, nóng vội do chưa biết phân tích và xử lí các thông tin. Vì vậy việc phát triển và rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh ngay trong trường học, giúp học sinh phân tích được các sự vật hiện tượng, các luồng thông tin đa chiều trong cuộc sống là rất cần thiết.

1

Địa lí là một môn học cung cấp cho học sinh nhiều thông tin, kiến thức và kĩ năng gắn liền với thực tế. Nó giúp cho học sinh hoàn thiện thêm những tri thức về địa lí tự nhiên, địa lí kinh tế - xã hội trên thế giới và Việt Nam. Địa lí là môn học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, giúp học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng đã có vào thực tiễn. Và quan trọng hơn nữa là ngày càng có nhiều luồng thông tin khác nhau liên quan đến con người, tự nhiên và kinh tế – xã hội diễn ra khắp mọi nơi trên thế giới. Điều quan trọng là học sinh phải biết phân tích, lựa chọn thông tin phù hợp, đưa ra chính kiến của bản thân và có hành động phù hợp trước một vấn đề mang tính thời sự. Trong phương pháp tư duy thế kỉ XXI, tư duy phản biện là hướng tư duy được đề cao. Lời khuyên của Einstein dành cho nền giáo dục là: “giáo dục không phải là học thuộc những điều hiển nhiên, giáo dục là huấn luyện khả năng tư duy”, “điều quan trọng là đừng bao giờ ngừng đặt câu hỏi” . Với chương trình địa lí khối 11, các em sẽ có thêm nhiều cơ hội để hiểu biết về thiên nhiên, về con người và cuộc sống của họ ở nhiều vùng, nhiều quốc gia và lãnh thổ trên thế giới. Chính vì những lí do nói trên nên tôi đã chọn đề tài “phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình.

2. Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn.

2.1 Mục tiêu Vận dụng cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện, đề tài tập trung đánh giá vai trò của tư duy phản biện đối với học sinh, thực trạng rèn luyện và phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở các trường phổ thông nói chung và trong môn địa lí nói riêng. Từ đó đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí 11 nói riêng và các môn học ở trường trung học phổ thông (THPT) nói chung. Đồng thời góp phần tạo ra môi trường học tập thoải mái, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong qua trình lĩnh hội tri thức.

2.2 Nhiệm vụ Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về tư duy phản biện.

- Nghiên cứu để tìm ra một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT. - Đưa ra một số yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT. - Đưa ra quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở trên lớp.

- Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT - Các ví dụ minh họa.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của đề tài.

2.3 Giới hạn.

- Về nội dung: Đề tài tập trung vào phân tích để đưa ra các yêu cầu, quy trình, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông.

2

- Về không gian và thời gian: Đề tài tập trung điều tra thực trạng, nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm từ tháng 9/2019 - 3/2020 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An, Hà Tĩnh.

3. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu 3.1. Dữ liệu nghiên cứu Đề tài nghiên cứu dựa trên cơ sở các tài liệu về tư duy phản biện, các tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực trong giáo dục. Một số các dữ liệu khác được phát triển thông qua phỏng vấn giáo viên ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quảng Bình, Thừa Thiên Huế và học sinh trên địa bàn tỉnh Nghệ An. 3.2. Phương pháp nghiên cứu 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước và của ngành giáo dục đào tạo về đổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018.

- Sưu tầm, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tư liệu liên quan đến tư duy phản biện để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài.

- Nghiên cứu chương trình, SGK, Chuẩn kiến thức kĩ năng Địa lí 11 có liên quan để tìm ra các tình huống, các nội dung trong bài học có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

3.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.

Phân tích và tổng hợp tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau như sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu khoa học, luận văn có đề cập đến cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh để xây dựng cơ sở lý thuyết về các vấn đề liên quan.

3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát - Thăm dò ý kiến GV để tìm hiểu quan điểm của họ về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học. Chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn đối với 20 GV trên địa bàn tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh, Quang Bình, Thừa Thiên Huế.

- Thăm dò ý kiến, tìm hiểu thực tế việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học địa lý, đặc biệt là cách triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT. Trên cơ sở khảo sát thực trạng dạy và học, có thể đánh giá được khả năng thực thi, điều kiện cần và đủ, những hạn chế của việc thực hiện đề tài.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm một số tiết dạy địa lý trong chương trình địa lí 11 THPT để từ đó kiểm nghiệm đề tài, rút ra bài học kinh nghiệm và bổ sung những vấn đề có liên quan đề tài nghiên cứu.

3.2.2.3 Phương pháp chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu, đối với một số kết quả và kiến nghị liên quan, tôi tiến hành xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm trong dạy học Địa lí tại các trường THPT trên địa bàn 3

Nghệ An, Hà Tĩnh và một số giảng viên giảng dạy tại các trường đại học sư phạm chuyên ngành phương pháp dạy học để thu thập thông tin, đưa ra các định hướng về nội dung nghiên cứu đề tài cũng như những vấn đề liên quan đến thực nghiệm sư phạm.

3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm được sử dụng để kiểm nghiệm kết quả của nghiên cứu và lấy đó làm cơ sở để kiểm nghiệm lí thuyết trên thực tế.

Dựa trên cơ sở này, tiến hành tổ chức thực nghiệm các cách phát triển tư duy phản biện cho hóc sinh thông qua dạy học mônn địa lí lớp 11 ở một số trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của đề tài.

3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê Phương pháp này cho phép xử lí, phân tích các kết quả điều tra thực nghiệm thông qua việc sử dụng các phép toán thống kê để rút ra những kết luận cần thiết về thực trạng, hiệu quả các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh (HS) đã lựa chọn.

4. Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm - Bổ sung, phát triển cơ sở lí luận về việc hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho học sinh (HS) theo định hướng phát triển năng lực và vận dụng có chọn lọc vào trường hợp cụ thể của môn Địa lí lớp 11 THPT. - Đánh giá thực trạng việc hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học tại các trường THPT nói chung và trong môn Địa lí THPT nói riêng.

- Đưa ra quy trình hướng dẫn cách hình thành và phát triển TDPB cho HS thông qua việc GV tổ chức cho HS các nhiệm vụ học tập tại lớp.

- Một số cách thức hình thành và phát triển TDPB cho HS trong quá trình dạy học môn địa lí khối 11 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định, kết luận tính khả thi của kết quả nghiên cứu.

5. Cấu trúc đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tư duy phản biện.

Chương 2. Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG CÁC NHÀ TRƯỜNG THPT 1.1 Tư duy phản biện 1.1.1 Các khái niệm có liên quan 1.1.1.1 Khái niệm tư duy Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tư duy: Theo Giáo trình tâm lí học đại cương. 2015. Trường đại học luật Hà Nội. Nhà xuất bản Công an nhân dân Hà Nội, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất, những mối liên hệ và qua hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết”. Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn, từ khi cá nhân gặp những tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề, đến khi vấn đề đó được giải quyết. Đó là các giai đoạn: xác định vấn đề và biểu đạt, xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, giải quyết nhiệm vụ tư duy.

Theo triết học, Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4. 2005. Nhà xuất bản Từ điển bách khoa. Hà Nội. “Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận.v.v...”

Như vậy, Tư duy là một quá trình mà bộ não chúng ta nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan từ đó đưa ra những quan điểm, ý tưởng để giải thích về các sự vật hiện tượng hay để đề ra các phương pháp để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tế một cách khoa học, hiệu quả.

Theo Thang cấp độ tư duy của Benjamin S. Bloom (1956), thường gọi là Thang Bloom tu chính (Bloom’s Revised Taxonomy), quá trình tư duy có 6 cấp độ sau: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Theo các cấp độ tư duy trên, phân tích, đánh giá/ phê phán, sáng tạo là những cấp độ cao của tư duy.

Năng lực tư duy phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhưng chủ yếu là bằng con đường giáo dục với sự nỗ lực của bản thân thông qua các hoạt động học tập, trải nghiệm, lao động, khám phá…

1.1.1.2 Tư duy cảm tính và tư duy lí tính Quá trình tư duy hay nhận thức của con người thì nó gồm 2 cấp độ là: tư duy cảm tính và tư duy lí tính.

Tư duy cảm tính hay còn gọi là nhận thức cảm tính: Là sự nhận thức ở giai đoạn đầu, là giai đoạn mà con người dùng 5 cơ quan cảm giác của mình để cảm nhận các sự vật nó 5

gồm 3 hình thức: cảm giác, tri giác và biểu tượng. Với tư duy cảm tính, con người chúng ta nhanh chóng đưa ra các kết luận về sự vật hiện tượng sau khi cảm nhận chúng bằng các giác quan mà không cần suy nghĩ, thậm chí không cần cân nhắc lại xem ý kiến đó đúng hay sai.

Tư duy lí tính hay nhận thức lí tính đây là giai đoạn con người xử lí thông tin của sự vật hiện tượng mà chính họ thu nhận được từ nhận thức cảm tính. Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật. Từ đây tìm ra một khái niệm, nói lên sự khái quát, đặc điểm, thuộc tính của sự vật, trở thành cơ sở cho luận lý, suy luận và phán đoán các hiện tượng, sự vật.

Tư duy lí tính gồm 3 cấp độ: khái niệm, phán đoán, suy luận.

Có nghĩa là với tư duy lí tính, con người sẽ sẽ sắp xếp, phân loại, tổng hợp... các thông tin thu nhận được thành 1 lớp, 1 dãy... (khái niệm). Sau đó, là việc liên kết các khái niệm lại với nhau để khẳng định hoặc phủ định một vấn đề nào đó (phán đoán). Và cuối cùng là việc tạo ra các phán đoán mới từ các phán đoán cũ theo một trật tự logic nào đó (suy luận).

Nhờ nhận thức lý tính, con người mới nhận ra những mối liên hệ, bản chất, yếu tính, thuộc tính của sự vật.

Tuy nhận thức cảm tính và lý tính có sự khác biệt nhau, nhưng chúng không tách biệt nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính, không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất, yếu tính thật sự của sự vật.

1.1.1.3 Tư duy phản biện Trước hết, chúng ta cần có cái nhìn đúng đắn về “phản biện”. Phản biện là đưa ra những suy nghĩ, quan điểm và lý lẽ về một vấn đề để chứng minh vấn đề đó đúng hay sai.

Tư duy phản biện: Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tư duy phản biện. Hiện nay vẫn chưa có một định nghĩa chung và thống nhất nào về tư duy phản biện.

Tư duy phản biện tiếng Anh là Critical Thinking còn được gọi là tư duy phân tích hay tư duy phê phán, là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết. Bạn biết cách phải suy nghĩ như thế nào khi đứng trước một điều gì đó.

Khi nhìn vào một vấn đề, chúng ta đánh giá được nó là sai hay đúng. Nguồn gốc của khái niệm tư duy phản biện có thể tìm thấy trong tư tưởng của phương Tây đối với phương pháp tư duy theo lối Socrat của người Hy lạp cổ, còn ở phương Đông, là trong kinh Vệ đà của nhà Phật.

Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý thuyết phản biện xã hội, tư duy phản biện thường được hiểu là ước muốn kết hợp những quan điểm mới hay những quan điểm cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta, cũng như ước muốn thúc đẩy khả năng phản biện nơi người khác.

Còn theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, “tư duy phản biện hay là tư duy phân tích là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo

6

các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”.

Theo Tiến sĩ Jennifer Moon trong quyển Critical Thinking- An exploration of theory and practice, Tư duy phản biện là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo. Cụ thể, khi đứng trước bất kì vấn đề nào trong cuộc sống, những người có tư duy phản biện tốt luôn có cách nhìn nhận, phân tích những dữ kiện mà bản thân thu thập được cũng như sẵn sàng học hỏi từ nhiều nguồn khác nhau để đưa ra những đánh giá khách quan về tình huống đang gặp phải. Những người này thường được nhận diện với các đặc điểm như biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của mọi người xung quanh, đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân cũng như có tinh thần học hỏi rất cao.

Khi đứng trên phương diện giáo dục, giáo sư B. Bloom với tháp phân loại B loom chia quá trình học thành 6 bậc khác nhau là kĩ năng ghi nhớ, thấu hiểu, áp dụng, phân tích, đánh giá, chế tạo thì tư duy phản biện (TDPB) được ông định nghĩa là sự kết hợp của 3 kĩ năng cao nhất là phân tích, đánh giá, chế tạo.

Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal phát biểu về tư duy phản biện như sau:“(1) là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân;(2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lý; và (3) là một số kỹ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó. Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”.

Như vậy, Tư duy phản biện hay tư duy phân tích/ tư duy phê phán là bậc cao hơn của tư duy, là khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo; Là khả năng nhìn nhận, phân tích những dữ kiện, sàng lọc thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và đưa ra những đánh giá khách quan về các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và trong thực tiễn đời sống. Ngày nay, tư duy phản biện là một kỹ năng sống được đề cao trong nhà trường, doanh nghiệp cũng như trong đời sống, trong việc phát triển kỹ năng tư duy, đàm phán, phân tích vấn đề. Những cá nhân có kỹ năng tư duy phản biện thường có quan điểm cá nhân nổi trội và được đánh giá cao giữa tập thể.

1.1.1.4 Sự khác biệt giữa tư duy và tư duy phản biện Tư duy Sự trung

Tư duy phản biện

tập Trên lĩnh vực thông tin: dữ Trên lĩnh vực ý tưởng: giả thuyế, thành liệu, dữ kiện, ví dụ kiến, sai sót trong lập luận, quan điểm, nội Trên lĩnh vực ý tưởng: dữ dung, ý tưởng. liệu, vị trí.

Hoạt động

Đặt câu hỏi sâu rộng và thử nghiệm theo cách mà một ý tưởng được hình thành cũng như làm thế nào bạn giải thích và kiểm ta các ý tưởng. Suy nghĩ về những ý nghĩ

Tổ chức và tạo kết nối giữa các mẫu thông tin hay ý tưởng, đôi khi tạo ra những suy luận cơ bản.

7

riêng của bạn trong khi bạn đang suy nghĩ về những ý nghĩ của người khác.

Mục tiêu

Hình thành một quan điểm Áp dụng các tiêu chí trong việc hình thành về những điều bạn đang một kết luận hoặc lượng giá về những điều nghĩ. bạn đang suy nghĩ và cách thức bạn đã suy nghĩ về nó.

1.1.2 Đặc điểm của tư duy phản biện: Tư duy phản biện (TDPB) thể hiện ở khả năng nhìn nhận, phân tích, đánh giá vấn đề của con người trong cuộc sống, học tập và công việc. Người có TDPB thường có các đặc điểm sau: - Biết lắng nghe ý kiến, quan điểm của người khác.

- Biết tôn trọng ý kiến của mọi người xung quanh.

- Biết học hỏi, thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau.

- Biết nhìn nhận, phân tích các thông tin, dữ kiện mà bản thân thu thập được.

- Biết đánh giá khách quan về những tình huống mà mình đang gặp phải.

- Đưa ra được nhiều dẫn chứng thuyết phục để chia sẻ kinh nghiệm của cá nhân mình.

- Là những người có tinh thần học hỏi rất cao. Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụ động từ người khác. * Người có tư duy phản biện thường có khả năng: - Hiểu sự gắn kết logic giữa các quan điểm.

- Nhận dạng, phát triển và đánh giá các lập luận.

- Tìm ra những sự không nhất quán và lỗi sai phổ biến trong cách lập luận.

- Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.

- Nhận dạng sự liên quan và tầm quan trọng của các ý tưởng.

- Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác.

Chúng ta cần hiểu rằng, người có TDPB không chỉ là người có khả năng tích lũy thông tin. Người có trí nhớ tốt và biết nhiều kiến thức chưa chắc là người có TDPB tốt.

Người có TDPB tốt có khả năng suy luận ra những hệ quả từ những gì họ biết và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng hiểu biết của mình về vấn đề đó. Họ tự đặt câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụ động từ người khác Chúng ta không được nhầm lẫn giữa TDPB với việc thích tranh cãi hay chỉ trích người khác. Mặc dù các kỹ năng tư duy phản biện có thể được sử dụng để vạch trần những thiếu sót và sai lầm trong lập luận, nhưng kỹ năng này đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra những lập luận đúng đắn và mang tính xây dựng. Tư duy phản biện giúp chúng ta thu 8

nạp kiến thức, tăng mức độ thấu hiểu lý thuyết đã biết, củng cố cách lập luận, nâng cao hiệu quả xử lý công việc và giải quyết vấn đề.

Tư duy phản biện cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó bao gồm sự phê phán và cả tư duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì đã được phơi bày. Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo.

1.1.3 Các kĩ năng của tư duy phản biện Các kỹ năng cốt lõi của Tư duy phản biện là quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp.

1.1.3.1 Kỹ năng quan sát: Kỹ năng quan sát là cách nhìn nhận hiện tượng, sự vật một cách chi tiết, có phân tích và phục vụ cho mục đích rõ ràng. Khác với bản năng quan sát thông thường, kỹ năng quan sát không nhìn mọi thứ một cách ngẫu nhiên, mà quan sát có chủ đích, rồi ghi nhớ, xâu chuỗi những điều liên quan để vận dụng giải quyết vấn đề một cách tối ưu và nhanh chóng.

1.1.3.2 Kỹ năng diễn giải Kỹ năng diễn giải diễn đạt và giải thích, nói rộng và nói rõ ý nghĩa của vấn đề một cách lôgic, sáng tạo dựa trên sự hiểu biết, các chứng cứ, lập luận rõ ràng, minh bạch, chặt chẽ; giúp cho người nghe hiểu rõ, nắm được bản chất của vấn đề.

Kĩ năng phân tích Kỹ năng phân tích có nghĩa là chẻ vấn đề/thông tin/ tình huống ra thành từng mảnh nhỏ, chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của vấn đề, thông tin hay tình huống, để hiểu từng chi tiết, từng khía cạnh nhỏ; hiểu được vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài. Ở mức độ này đòi hỏi học sinh phải biết phân nhỏ đối tượng thành các bộ phận khác nhau, từ đó chỉ ra sự khác biệt để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

Muốn đánh giá khả năng phân tích của học sinh, khi đặt câu hỏi kiểm tra thầy cô có thể sử dụng các động từ: đối chiếu, so sánh, chỉ ra sự khác biệt, phân loại, phác thảo, liên hệ, phân tích, tổ chức, suy luận, lựa chọn, vẽ biểu đồ, …

Người ta thường dùng chỉ một từ phân tích, nhưng trong thực tế, phân tích còn bao hàm ý tổng hợp. Tổng hợp là ngược lại của phân tích, là ráp các chi tiết nhỏ lại thành bản chất của vấn đề. Nếu chia vấn đề ra thành nhiều bộ phận nhỏ mà không tổng hợp, không xâu chuỗi lại được bản chất bên trong của vấn đề thì sẽ càng làm cho vấn đề trở nên phức tạp, khó hiểu hơn mà thôi.

Trên phương diện lý luận, kỹ năng phân tích có thể gom vào một chữ - “hỏi.” Người phân tích là người biết đặt câu hỏi, như chuyên viên điều tra. Nghe bất cứ điều gì cũng có thể đặt câu hỏi. Nói tóm tắt là “Hỏi cho ra lẽ.” Trong các chương trình giảng dạy về điều tra cho 9

nhân viên an ninh, ký giả, luật sư, v.v… người ta dạy một công thức hỏi giản dị–5W1H– what, where, when, who, why và how. Chuyện gì xảy ra, ở đâu, lúc nào, xảy ra với ai, tại sao xảy ra, xảy ra cách nào.

1.1.3.3 Kĩ năng suy luận Là từ những tri thức, những thông tin đã có/ đã biết về sự vật hiện tượng, người ta rút ra các phán đoán mới về đặc điểm, tác động của sự vật hiện tượng này lên sự vật hiện tượng khác, hoặc rút ra / dự báo sự biến đổi sự vật hiện tượng trong tương lai.

1.1.3.4 Kĩ năng đánh giá Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp. (Hỗ trợ đánh giá bằng lý do/lập luận). Kĩ năng đánh giá đòi hỏi chúng ta không chỉ là đưa ra ý kiến của bản thân mình mà còn đòi hỏi chúng ta biết so sánh, suy xét các ý kiến; đánh giá giá trị của các ý kiến; phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập luận trên để bảo vệ quan điểm của mình.

Những động từ sử dụng trong câu hỏi kiểm tra ở mức độ đánh giá là: phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho lý do/lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại, đánh giá, lựa chọn, ước tính, phán xét, bảo vệ, định giá…

1.1.4.5 Kĩ năng giải thích Là khả năng làm cho người khác hiểu rõ các thông tin, các đặc điểm của sự vật hiện tượng, nhằm năng cao sự hiểu biết của con người về sự vật hiện tượng đó. Để người khác hiểu rõ về vấn đề, người giải thích cần đưa ra các khái niệm, hiểu hiện, các đặc điểm của vấn đề/tình huống/sự vật hiện tượng; có so sánh với các sự vật hiện tượng khác, chỉ ra sự khác biệt, mặt tốt xấu, nguyên nhân, hậu quả, biện pháp khắc phục vấn đề …

1.1.3.6 Kĩ năng tri nhận tổng hợp.

Là quá trình bản thân tự nhận thức, tự tổng hợp các thông tin, kiến thức liên quan đến các đối tượng, đến vấn đề và tự nhận thức về nó chứ không phải do các yếu tố bên ngoài chi phối, tác động. Kĩ năng tri nhận tổng hợp đề cao ý thức tự giác, chủ động tìm tòi kiến thức, tính ham học hỏi của cá nhân, của chính con người đó để tìm hiểu về các sự vật hiện tượng xung quanh mình. Đây là kĩ năng cao nhất của quá trình tư duy. Bởi con người tự ý thức, tự xuất hiện nhu cầu, tự tổng hợp thông tin, tự kiểm tra đánh giá thông tin và tự khẳng định lại sự hiểu biết/ ý kiến đánh giá của bản thân về đối tượng.

Khi đạt được cấp độ nhận thức cao nhất này người học có khả năng tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.

Ngoài việc sở hữu kỹ năng tư duy phản biện mạnh mẽ, người ta phải được chuẩn bị để sẵn sàng gắn việc giải quyết những vấn đề ấy với việc sử dụng những kỹ năng này. Tư duy phản biện vận dụng không chỉ tri thức về logic mà còn những tiêu chí trí tuệ khác như sự rõ ràng, đáng tin cậy, sự xác đáng, sự sâu sắc, tính thiết thực, chiều sâu và tầm rộng, cũng như sự quan yếu và tính công bằng.

Như vậy, qua trình Tư duy phản biện đòi hỏi những khả năng sau: •

Nhận ra vấn đề, tìm ra được những phương tiện khả thi giải quyết những vấn đề đó.

10

Xác định được vấn đề nào là quan trọng/ thứ yếu và biết ưu tiên giải quyết vấn đề quan trọng.

•

•

Thu thập những thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định.

•

Nhận ra những thông tin quan trọng có liên quan đến vấn đề cần giải quyết.

•

Lĩnh hội thấu đáo và dùng ngôn ngữ một cách rõ ràng, chính xác, sáng suốt.

•

Diễn giải các dữ liệu nhằm đánh giá các minh chứng và luận điểm.

Nhận thức được sự tồn tại (hay không tồn tại) của những mối quan hệ logic giữa các ý kiến, nhận định.

•

•

Rút ra những kết luận và khái quát hóa được đảm bảo.

•

Đưa những kết luận và khái quát hóa ấy ra kiểm nghiệm.

•

Xây dựng lại mô hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn.

Đưa ra những nhận định, đánh giá xác đáng về những điều cụ thể trong đời sống hàng ngày.

•

Sơ đồ quá trình tư duy phản biện

Phát hiện vấn đề

Lĩnh hội, đánh giá thông tin, tìm ra mối liên hệ giữa các ý kiến/ nhận định về vấn đề.

Thu thập, sắp xếp thông tin giải quyết vấn đề

Đưa ra các nhận định/ đánh giá chính xác về vấn đề.

Kiểm nghiệm các kết luận về vấn đề.

Đưa ra kết luận về vấn đề

1.1.4 Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh.

Tư duy phản biện có vai trò rất quan trong đối với học sinh. Nhờ có tư duy phản biện (TDPB), học sinh học tập một cách hiệu quả, rèn luyện kĩ năng sống cũng như giải quyết vấn đề xảy ra trong thực tiễn cuộc sống thường ngày. Năng lực TDPB giúp HS: 1.1.4 1 Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh Quá trình đổi mới giáo dục của nước ta hiện nay luôn đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình dạy học. Người thầy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, định hướng. Ý thức học tập, chiếm lĩnh tri thức hoàn toàn phụ thuộc vào năng lực sáng tạo, ý chí quyết tâm và quá trình phấn đấu của người học. Không phải cứ có thầy giỏi là sẽ đào tạo ra thế hệ trò giỏi, và không phải không có trò giỏi nếu thầy chưa giỏi. Vì thế sự tích cực chủ động của HS trong quá trình học tập rất quan trọng. Và TDPB giúp HS chủ động hơn trong việc giải quyết vấn đề: Tư duy phản biện sẽ giúp HS sẽ chủ động tự đặt ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc, chứ không phải ngồi chờ đợi lời giải đáp từ người khác. Các em sẽ tự mình vượt qua được tính rụt rè, e ngại, tự ti với những mặc cảm để tôi luyện sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ quan điểm của mình. Thêm vào đó, tư duy 11

phản biện còn trang bị cho các em những kỹ năng cần thiết như: chủ động giải quyết vấn đề, chủ động giao tiếp trước đám đông. Hay nói cách khác, TDPB giúp HS hình thành các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và tạo điều kiện cho các năng lực khác hình thành và phát triển.

Ngoài ra, các em còn tự nuôi dưỡng cho mình óc tò mò, thích quan sát, biết đặt câu hỏi và trả lời những câu hỏi ngược chiều, khác biệt để đào sâu vấn đề, củng cố kiến thức đã tiếp thu trong quá trình học tập cũng như trong cuộc sống. Có nghĩa là HS biết xem xét vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, có những chính kiến riêng của mình. Đồng thời, luôn chủ động tìm kiếm câu trả lời để đưa ra những quyết định chính đáng.

1.2.4.2. Tổng hợp kiến thức, kết luận vấn đề một cách khoa học, chính xác TDPB sẽ giúp các em thu thập, xử lý nhiều thông tin dựa vào vốn kiến thức, kinh nghiệm đã tích lũy và niềm tin của cá nhân để phân tích vấn đề cần phản biện, suy luận để đưa ra những kết luận logic, khoa học, chính xác. Đặc biệt, nhờ có TDPB, HS còn đánh giá được tầm quan trong của các vấn đề, tự mình biết được vấn đề nào quan trọng cần được xem xét và giải quyết, vấn đề nào không cần thiết và bỏ qua. Ngoài ra, nhờ vào khả năng phán đoán, suy luận, HS sẽ phát hiện ra ưu, nhược điểm của vấn đề. Có thể nói, tư duy phản biện là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi HS, giúp HS phát triển tư duy logic.

1.1.4.3 Tạo nền tảng đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh TDPB là nền tảng để phát triển khả năng sáng tạo của HS. Nếu không có TDPB, HS sẽ không thể có tư duy sáng tạo và hoạt động sáng tạo. TDPB giúp cho HS có cái nhìn tích cực, đúng đẳn để tìm ra cái mới, vấn đề mới, đặc điểm mới của đối tượng. Có thể thấy, với năng lực TDPB, HS phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá vấn đề. Trước khi đồng ý với ý kiến của người khác, bản thân HS đều phải chủ động phân tích và đánh giá vấn đề.

Quá trình này sẽ giúp các em hình thành, phát triển và đồng thời cũng củng cố tư duy sáng tạo độc lập và TDPB ngày càng vững. HS muốn sáng tạo được cái mới thì cần phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh, nhiều gọc độ khác nhau. Như vậy, HS sẽ có cái nhìn toàn diện hơn, đúng đắn về vấn đề.

1.1.4.4 Giúp học sinh nâng cao bản lĩnh, tự tin trước các các vấn đề Người có TDPB đặc biệt luôn "hoài nghi" với các sự vật hiện tượng, đặc biệt là những vấn đề mới gặp lần đầu. Không chỉ thế, khi đánh giá một vấn đề, họ sẽ không bị chi phối bởi cảm xúc cá nhân (bất kể tiêu cực đến đâu) mà luôn đặt bản thân đứng ở một vị trí khách quan, hợp lý. Giúp HS tự tin trình bày quan điểm của mình trước các vấn đề. Nói cách khác, TDPB góp phần năng cao “bản lĩnh”, sự tự tin của HS. Tóm lại tư duy phản biện sẽ giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cực hơn. Thay vì đọc – chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúc tìm tòi, khám phá những kiến thức bổ ích và cần thiết. Việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn. Bên cạnh đó, do bản thân luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ, các kỹ năng sáng tạo, lập luận, phân tích… cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn. Lượng kiến thức tiếp thu tuy nhiều, sâu nhưng lại không vất vả và căng thẳng.

12

Hiện nay, chúng ta đang sống trong thời đại 4.0, Tư duy phản biện là kỹ năng tư duy cần thiết cho mọi lĩnh vực. Khả năng suy nghĩ rõ ràng và có lý trí rất quan trọng bất kể chúng ta đang làm gì. Nó giúp chúng ta giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.

Tư duy phản biện rất quan trọng trong nền kinh tế tri thức khi nó được thúc đẩy bởi thông tin và công nghệ. Nền kinh tế mới đặt ra những nhu cầu ngày càng tăng vào các kỹ năng vận dụng trí óc linh hoạt và khả năng phân tích thông tin, tích hợp các nguồn kiến thức đa dạng vào giải quyết vấn đề. Tư duy phản biện tốt thúc đẩy các kỹ năng tư duy và rất quan trọng trong môi trường làm việc không ngừng thay đổi.

Tư duy phản biện cải thiện các kỹ năng thuyết trình và ngôn ngữ, giúp chúng ta hiểu rõ giá trị bản thân và tỉnh táo khi ra quyết định. Tư duy phản biện tốt là nền tảng của khoa học và dân chủ. Bởi khoa học đòi hỏi việc sử dụng các lập luận một cách chặt chẽ. Việc vận hành hiệu quả hơn của nền dân chủ tự do trong thời đại công nghệ thông tin cũng đòi hỏi các công dân có cách suy nghĩ lý trí về các vấn đề xã hội để lan tỏa những giá trị đúng đắn và vượt qua những khuynh hướng và định kiến sai lầm. Đồng thời biết kiểm định được các thông tin đa dạng nhiều chiều trên các trang mạng xã hội.

1.2. Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT 1.2.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT 1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức: Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và kể cả chương trình giáo dục phổ thông mới cung cấp cho HS các kiến thức phổ thông, cơ bản về: - Một số đặc điểm của nền kinh tế thế giới đương đại và một số vấn đề đang được nhân loại quan tâm (Toàn cầu hóa, khu vực hóa; các vấn đề dân số, môi trường, an ninh thế giới, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, cuộc cách mạng 4.0, nền kinh tế tri thức...)

- Đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của một số khu vực, quốc gia trên thế giới.

1.2.1.2. Về kĩ năng: Củng cố và phát triển các kỹ năng: - Nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí, xây dựng biểu đồ, sử dụng và khai thác bản đồ, số liệu thống kê liên quan đến địa lí kinh tế - xã hội thế giới, khu vực và một số quốc gia tiêu biểu.

- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí về một số khu cực hay quốc gia tiêu biểu trên thế giới.

- Vận dụng kiến thức ở mức độ nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí đang diễn ra trên thế giới.

2.2.1.3. Về thái độ, hành vi: Góp phần hình thành cho HS các thái độ, hành vi: - Có ý chí vươn lên để đóng góp vào sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước.

- Có thái độ đúng đắn trước hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực.

13

- Quan tâm đến những vấn đề liên quan đến Địa lí như dân số, môi trường.

1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý: Môn địa lí góp phần hình thành cho HS các năng lực chuyên biệt sau - Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (đặc trưng nhất ở môn Địa lý) - Năng lực học tập ngoài thực địa - Năng lực sử dụng bản đồ - Năng lực sử dụng số liệu thống kê - Năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video, mô hình…

1.2.2. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT Trọng tâm của chương trình Địa lí 11 là Địa lí kinh tế - xã hội thế giới. Chương trình được chia theo các đơn vị kiến thức lớn, bám sát sách giáo khoa và gồm hai nội dung lớn: - Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới giúp học sinh (HS) biết được khái quát đặc điểm của nền kinh tế thế giới; các vấn đề mang tính toàn cầu; một số vấn đề của châu lục và khu vực;…

- Địa lí khu vực và quốc gia giới thiệu và cung cấp kiến thức về các tổ chức kinh tế tiêu biểu như Liên minh châu Âu (EU), Hiệp hội các nước Đông Nam Á (ASEAN); các nền kinh tế tiêu biểu của thế giới như Hoa Kì, Liên Bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,…

Bên cạnh việc giúp HS có cái nhìn khái quát về bức tranh kinh tế - xã hội của thế giới, đặc điểm của các nền kinh tế tiêu biểu, Địa lí 11 tiếp tục củng cố và rèn luyện cho học sinh các kĩ năng quan trọng như đọc bản đồ, vẽ và nhận xét biểu đồ, phân tích hình ảnh, sơ đồ, nhận xét bảng số liệu,... Ngoài ra, những nội dung của chương trình Địa lí 11 sẽ giúp học sinh có thái độ đúng đắn trước các hiện tượng kinh tế - xã hội của một số quốc gia, khu vực, quan tâm đến những vấn đề như dân số, môi trường,...

Chương trình học môn Địa lí 11 có 2 điểm đặc biệt nổi bật sau: - Một là nội dung chương trình thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề toàn cầu hóa được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số quốc gia, khu vực tiêu biểu như Hoa Kì, Liên bang Nga, Liên Minh châu Âu, Nhật Bản, Trung Quốc, Đông Nam Á, EU… - Hai là chương trình được xây dựng theo các chuyên đề, sắp xếp một cách logic tạo thuận lợi hơn trong việc học và giảng dạy, việc phát triển TDPB cho HS, giúp nâng cao hứng thú và hiệu quả môn học.

1.2.3 Những ưu thế của môn địa lí 11 THPT trong việc phát triển tư duy phản biện.

1.2.3.1 Nội dung môn Địa lí gắn liền với các vấn đề thực tiễn.

Có thể nói, gắn liền với thực tiễn là nội dung được thể hiện rõ nhất trong môn Địa lí. Theo Đinh Văn Nhật, PPDH Địa lí, Trường Đại học SPHN: “Nhìn tổng quát, ta có thể nói địa lí là một môn học gắn liền với cuộc sống một cách rộng rãi nhất, nó đề cập đến rất nhiều vấn đề, phạm vi của nó rất xa mà cũng rất gần, nó có quan hệ trực tiếp hàng ngày đến sinh hoạt và hoạt động của học sinh”.

14

Nội dung môn Địa lí 11 thể hiện bức tranh tổng thể nền kinh tế thế giới, các vấn đề mang tính toàn cầu được thế giới quan tâm, đặc điểm địa lí tự nhiên – kinh tế xã hội của một số khu vực và quốc gia tiêu biểu như EU, Tây Nam Á, Đông Nam Á, Hoa Kì, Liên bang Nga, Nhật Bản, Trung Quốc,… Đây là các khu vực và các quốc gia tiêu biểu trên thế giới, có nhiều vấn đề nổi bật, mang tính thời sự, được các phương tiện thông tin truyền thông và toàn thế giới quan tâm. Việc gắn nội dung môn học với thực tiễn đã tạo điều kiện để HS vận dụng tri thức địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề của thực tiễn và ngược lại các vấn đề thực tiễn sẽ giúp giáo viên tạo bối cảnh, tình huống để giúp các em phát huy khả năng phản xạ, quan sát, xem xét, đối sánh các giả thuyết khoa học để nhận diện vấn đề một cách thấu đáo, khoa học (giúp HS phát triển TDPB).

1.2.3.2 Hệ thống kênh hình phong phú đa dạng tạo thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện Ngoài kênh chữ, hệ thống kênh hình trong chương trình / sách giáo khoa địa lí nói chung và chương trình / SGK địa lí 11 nói riêng rất phong phú, đa dạng bao gồm các loại bản đồ, lược đồ, sơ đồ, bảng số liệu, tranh ảnh... cũng tạo điều kiện cho việc phát triển tư duy, nhất là TDPB của HS. Nhìn chung, hầu như trong các bài địa lí 11, bài nào cũng có 4 5 kênh hình. Đây là nguồn dữ liệu phong phú giúp giáo viên tổ chức, thiết kế ra các ý tưởng dạy học nhằm huy động tối đa khả năng tưởng tượng, phán đoán, trải nghiệm, thử vai... để có những giả thuyết khoa học, từ đó có những phương án giải quyết vấn đề tối ưu nhất.

1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT 1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi.

Lứa tuổi HS lớp 11 THPT thuộc lứa tuổi thanh niên, khoảng từ 16-18 tuổi. Lứa tuổi này có những đặc trưng riêng về tâm lí và trình độ nhận thức: Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế.

Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của HS lớp 11 THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lý thanh niên vì các em sắp bước vào cuộc sống xã hội, các em có nhu cầu tìm hiểu khám phá để có quan điểm về tự nhiên, xã hội, về các nguyên tắc và quy tắc ứng xử, những định hướng giá trị về con người.

1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập.

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS lớp 11 THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao.

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. HS đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng 15

trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ. Đa số HS đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học, lựa chọn nhóm môn học có liên quan phù hợp với mục đích của chính bản thân mình. Rất hiếm xảy ra trường hợp HS có thái độ như nhau với các môn học, học đều tất cả các mộ học.

1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ. Ở lứa tuổi của HS lớp 11 THPT, trí nhớ của các em phát triển rõ rệt so với lứa tuooit trước đó. Điều khác biệt ở đây là trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Đây là điều kiện thuận lợi để hình thành, rèn luyện và phát triển TDPB cho HS. 1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT. 1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng - Nhằm phục vụ cho cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu, đề tài đã tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy phản biện cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT với các nội dung: + Những vấn đề liên quan đến tư duy phản biện (TDPB) và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Nhận thức của GV về TDPB và phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Thuận lợi và khó khăn khi phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Kĩ năng/ Cách thức tổ chức dạy học để phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. - Sau đó, để thu thập các thông tin về thực trạng các nội dung trên, đề tài đã sử dụng các phương pháp điều tra: + Điều tra bằng phiếu: lập mẫu phiếu điều tra nhằm thu thập ý kiến của GV về những vấn đề cần khảo sát. Điều tra các dạy Địa lí từ các trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thừa thiên Huế về những vấn đề liên quan đến TDPB và vấn đề phát triển TDPB cho HS trong môn Địa lí lớp 11 THPT. + Quan sát, phỏng vấn, dự giờ một số giờ dạy trên lớp của GV kết hợp với kết quả điều tra và kiểm tra chất lượng học tập của HS nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài.

16

1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng.

Trên thực tế tôi đã thu nhận được tổng cộng 20 ý kiến của 20 GV từ 12 trường THPT trên địa bàn Nghệ An và Hà Tĩnh, quảng Bình, Thưa Thiên Huế. Và 110 ý kiến của HS từ 4 trường THPT thuộc huyện Đô Lương, Nghi Lộc, Thanh chương (Nghệ An). Sau khi tiến hành tổng hợp, xử lí mẫu điều tra và đưa vào phân tích chúng tôi thu được kết quả như sau: 1.4.2.1. Nhận thức của GV, HS về tư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT a) Nhận thức về tư duy phản biện Đa số các GV (13 GV chiếm 65%) và HS (67%) cho rằng TDPB là “ Khả năng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người khác trong lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình”. Chỉ có 35 % GV (7 GV) và 31% HS cho rằng TDPB là “Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo”. Điều đáng nói là mặc dù đa số GV chưa hiểu đúng về TDPB nhưng đa số GV (70% GV) và HS (83%) khẳng định rằng việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là rất cần thiết. Điều này nói lên vai trò quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống cũng như sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT. 1.5.2.2. Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở các trường phổ thông. a) Các dấu hiệu cho biết mức độ TDPB của HS trong thực tế dạy học môn địa lí THPT. Bảng 1.1. Theo GV, Thái độ của đa số HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp trong quá trình dạy học môn Địa lí ở trường THPT: Thái độ Chấp nhận hoàn toàn

Hiếm khi

Không bao giờ

75%

15%

50%

50%

75%

10%

10%

45%

55%

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

85%

15%

Nghi ngờ

10%

Không chấp nhận

Đặt câu hỏi thắc mắc lại

5%

Đưa ra quan điểm ý kiến riêng

Bảng 1.2. Bảng tự đánh giá của HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp: Thái độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

Chấp nhận hoàn toàn

83%

13%

3%

1%

1%

9%

54%

36%

10%

30%

60%

49%

40%

4%

Nghi ngờ Không chấp nhận

Đặt câu hỏi thắc mắc lại

7%

17

Đưa ra quan điểm ý kiến riêng

5%

42%

37%

16%

Qua 2 bảng trên cho thấy cả GV và HS đề cho rằng đa số HS hoàn thường xuyên tin tưởng, chấp nhận kiến thức mà GV đưa ra, thỉnh thoảng các em mới đặt câu hỏi thức mắc lại. Và trước một đơn vị kiến thức mới, các em thỉnh thoảng hoặc hiếm khi đưa ra quan điểm của cá nhân mình. Nó cũng chứng tỏ HS còn thụ động trong học tập, chưa đam mê tìm tòi những kiến thức mới.

Bảng 1.3: Theo GV, Thái độ của giáo viên khi HS hỏi lại / có ý kiến phản biện lại trong quá trình dạy học: Thái độ

Rất thường xuyên

Hiếm khi

Không bao giờ

40%

45%

10%

40%

45%

10%

10%

20%

70%

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Vui vẻ chấp nhận

90%

10%

Khuyến khích HS hỏi lại

80%

20%

Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình

75%

15%

Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS

5%

Không thích HS hỏi lại

5%

Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS

Bảng 1.4: Theo các em HS, thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / có ý kiến phản biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra là: Thái độ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Vui vẻ chấp nhận

51%

36%

12%

1%

Khuyến khích HS hỏi lại

42%

54%

4%

Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình

45%

32%

16%

Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS

1%

1%

16%

28%

54%

Không thích HS hỏi lại

15%

18%

4%

6%

57%

10%

34%

56%

Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS 18

Không bao giờ

7%

Qua bảng số liệu cho thấy đa số GV (75%-90%) và HS được khảo sát ý kiến đều khẳng định rằng thường xuyên vui vẻ chấp nhận, khuyến khích HS hỏi lại, khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình, hiếm khi GV không thích HS hỏi lại và đa số GV không bao giờ thích HS hỏi lại, không bao giờ phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS. Chứng tỏ đa số GV luôn tạo điều kiện cho HS có cơ hội thể hiện ý kiến cá nhân của mình, tạo điều kiện cho HS hỏi lại, phát triển TDPB. Bảng 1.5: Theo ý kiến của GV, mức độ sử dụng các loại câu hỏi trong quá trình dạy học để phát triển TDPB cho HS: Loại câu hỏi

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Thường xuyên

1. Câu hỏi Có - Không, Đúng - 35% Sai

55%

2. Câu hỏi giúp HS hiểu được 85% kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể.

15%

3. Câu hỏi giúp HS so sánh, 70% phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ.

30%

4. Câu hỏi giúp HS tổng hợp 65% kiến thức.

35%

5. Câu hỏi giúp HS đánh giá 90% kiến thức mình học được.

5%

6. Câu hỏi giúp HS đưa ra 30% quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ.

70%

Chưa bao giờ

10%

5%

Bảng 1.6 Nhận định của HS về các yêu cầu của GV đưa ra cho HS trong các giờ học địa lí trên lớp: TT

Tiêu chí

Thường

Thỉnh

Hiếm

xuyên

thoảng

khi

Không bao giờ 5%

1.

GV đưa ra các tình huống có vấn đề

60%

27%

8%

2.

GV đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều

74%

24%

2%

3.

GV yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng định những nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai.

44%

28%

28%

19

4.

Học sinh được giáo viên yêu cầu hợp tác nhóm, trao đổi với nhau để giải quyết một vấn đề địa lí.

53%

27%

7%

5.

Học sinh được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình.

52%

45%

3%

6.

HS được phản bác ý kiến của người khác và bảo vệ ý kiến của mình.

74%

21%

4%

1%

7.

HS được đặt câu hỏi và được GV giải thích về những vấn đề chưa rõ.

69%

27%

2%

2%

8.

GV yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề thực tiễn

68%

29%

3%

9.

Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài tập, HS được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí.

49%

48%

3%

13%

Qua bảng 1.5 tôi thấy rằng, mức độ sử dụng các loại câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể, giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ; giúp HS tổng hợp kiến thức; câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức có đa số GV được hỏi (65% - 90%) sử dụng ở mức độ thường xuyên. Điều này chứng tỏ GV rất quan tâm tới việc tạo tình huống học tập, giúp HS so sánh, tổng hợp kiến thức, liên hệ kiến thức vào thực tiễn. Thế nhưng loại câu hỏi giúp HS đưa ra các quan điểm đa chiều và câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ chưa được đa số GV sử dụng một cách thường xuyên. HS chưa có cơ hội xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, chưa có nhiều cơ hội để đưa ra quan điểm cách lập luận của mình.

Hay nói cách khác, HS chưa có nhiều cơ hội để phát triển tư duy phản biện. Điều này có trái ngược với ý kiến của HS ở bảng 1.6. Bởi trong số 110 HS được khảo sát trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Bởi vì đa số HS được khảo sát đều khẳng định rằng GV thường xuyên đưa ra các tình huống có vấn đề, đưa ra các vấn đề có quan điểm đánh giá đa chiều, yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng định những nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai, yêu cầu hợp tác nhóm, HS được tổ chức tranh biện/ được thể hiện quan điểm cá nhân của mình, được trình bày quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí.

Kết quả trên cũng khẳng định rằng mức độ GV dành thời gian trên lớp cho HS có cơ hội phát triển tư duy phản biện ở các tỉnh là khác nhau. Ở trên địa bàn tỉnh Nghệ An, GV luôn quan tâm và dành thời gian để các em có cơ hội “phản biện”.

Bảng 1.7: Các phương pháp dạy học/ kĩ thuật dạy học được giáo viên sử dụng để phát triển tư duy phản biện cho HS. Mức độ sử dụng

Tên phương pháp/ 20

Kĩ thuật dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Đàm thoại gợi mở

95%

5%

Nêu và giải quyết vấn đề

70%

30%

Thảo luận nhóm

70%

30%

Dạy học dự án

10%

Tranh luận

Hiếm khi

Không bao giờ

50%

30%

10%

45%

30%

5%

20%

XYZ

5%

60%

30%

5%

Khăn trải bàn

15%

50%

25%

10%

Tia chớp

20%

35%

35%

10%

Sáu chiếc mũ tư duy

5%

30%

40%

25%

Các PP/Kĩ thuật dạy học khác:……………… …………………… Đa số GV được hỏi (70%-95%) thường xuyên sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm. Các phương pháp/kĩ thuật dạy học còn lại được GV sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng. Đặc biệt các phương pháp/kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, phát triển tư duy phản biện cho HS như dạy học dự án, tranh luận, XYZ, khăn trải bàn, tia chớp, sáu chiếc mũ tư duy… chỉ được sử dụng ở mức độ thỉnh thoảng hoặc hiếm khi sử dụng.

Bảng 1.8 Nhận định của GV về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học.

Công việc

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

5%

1. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

Nghiên cứu bài và làm 100% bài tập SGK Đặt ra câu hỏi thắc 60% mắc.

35%

2. Quá trình học tập trên lớp

Khuyến khích HS đặt 85% câu hỏi

15%

Đưa ra gợi ý cho HS

70%

30%

Dành thời gian để giải 90% đáp thắc mắc của HS

10%

21

Không bao giờ

3. Sau khi học xong

Khuyến khích HS thảo 55% luận đưa ra quan điểm riêng

30%

Đặt câu hỏi có liên 80% quan

20%

5%

Lưu ý HS các kiến thức 100% quan trọng Bảng 1.9 Nhận định củaHS về nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học.

Công việc 1. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

2. Quá trình học tập trên lớp.

3. Sau khi học xong.

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK

94%

5%

1%

Đặt ra câu hỏi thắc mắc.

26%

64%

1%

Khuyến khích HS đặt câu hỏi

75%

22%

3%

Đưa ra gợi ý cho HS

80%

19%

1%

Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS

77%

20%

3%

Khuyến khích HS thảo luận 63% đưa ra quan điểm riêng

33%

4%

Đặt câu hỏi có liên quan

69%

28%

3%

Lưu ý HS các kiến thức quan trọng

87%

11%

1%

Không bao giờ

Qua bảng 1.8 và 1.9 tôi thấy rằng: đa số GV và HS đều khẳng định rằng GV thường xuyên yêu cầu HS chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Trong quá trình học tập trên lớp, đa số GV thường xuyên Khuyến khích HS đặt câu hỏi, đưa ra gợi ý cho HS, dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng. Sau khi học xong, GV thường xuyên đặt câu hỏi có liên quan và lưu ý HS các kiến thức quan trọng. Còn phía HS, 64% HS cho rằng, GV thỉnh thoảng mới yêu cầu các em chuẩn bị các câu hỏi thắc mắc trước khi học bài mới. Việc chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp là rất quan trọng, nó đòi hỏi HS phải tự tìm tỏi các nguồn tài liệu khác nhau, phải suy nghĩ, xem xét các nguồn tài liệu và đặc biệt, nếu GV yêu cầu HS đặt câu hỏi cho GV có nghĩa là đòi hỏi các em phải tích cực tìm hiểu nội dung bài học hơn nữa, phải tích cực tư duy, đưa ra câu hỏi và chuẩn bị các lập luận cho câu hỏi của mình. Đây chính là tạo cơ hội cho HS tự rèn luyện, tự phát triển tự duy phản biện.

22

b) Nguyên nhân của thực trạng. * Khi được hỏi những khó khăn mà GV thường gặp phải trong quá trình giảng dạy để phát triển tư duy phản biển cho HS, đa số các GV đều gặp những khó khăn sau: - Dung lượng kiến thức bài học lớn, thời gian 1 tiết học trên lớp gò bó, có hạn, GV không thể dành nhiều thời gian để các em có thể thể hiện hết quan điểm cá nhân của mình.

- Bên cạnh đó, nhiều GV cho rằng đa số HS chúng ta còn thụ động trong học tập, thường đồng ý với quan điểm của các bạn đưa ra trước đó. Ít khi có ý kiến phản biện.

- Phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học bộ môn trong các trường phổ thông còn thiếu.

- HS ít quan tâm, ít hứng thú với môn học. Do các em chỉ sử dụng kết quả môn học để làm kết quả thi tốt nghiệp THPT Quốc gia, không quan tâm nghiên cứu sâu để vào các trường đại học. * Về phía HS: - Các em chưa dành nhiều thời gian cho môn học, thụ động trong cách học.

- Chưa thực sự hứng thú với môn học, chưa xác định được động cơ của môn học.

- Có nhiều HS cho rằng tại GV chưa thực sự quan tâm đến các em, chưa hiểu hết về các em nên chưa tạo hứng thú, động lực học tập cho HS. - Nhiều em do điều kiện gia đình còn khó khăn nên chưa có phương tiện thông tin hỗ trợ trong quá trình học tập như chưa có điện thoại thông minh, mạng internet hay máy tính hỗ trợ việc tìm kiếm thông tin, học tập qua mạng…

23

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT 2.1. Yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT Để phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT, giáo viên cần làm được những việc sau đây: 2.1.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực phản biện. Đây là việc làm rất quan trọng, yêu cầu GV phải chuẩn bị trước một các chu đáo và dự báo được các tình huống có thể xảy ra và cách giải quyết phù hợp. Bởi vì việc phát triển tư duy phản biện học sinh (HS) là rất quan trọng, tuy nhiên chúng ta cần biết rằng, để HS có được năng lực phản biện một quá trình học tập, hình thành và rèn luyện lâu dài; làm sao cho phản biện trở thành một thói quen hàng ngày, ở bất kì tình huống nào trong cuộc sống cũng như trong học tập của HS. Vì vậy cần cho HS thường xuyên luyện tập.

Với hệ thống câu hỏi bài tập ở trên lớp cũng như ở nhà hoặc đề kiểm tra, GV cần xây dựng theo định hướng phát triền năng lực để việc rèn luyện và phát triển năng lực phản biện cho HS đạt kết quả cao hơn.

Chúng ta nhận thấy rằng, đối với môn địa lí nói chung và môn địa lí 11 nói riêng, HS thường không chuẩn bị bài mới trước khi đến lớp. Còn đối với việc chuẩn bị bài cũ/ Bài tập về nhà của HS hiện nay cũng mang tính đối phó. HS thường chép theo đáp án của các trang mạng, các sách hướng dẫn/ sách giải bài tập mà thậm chí không cần đọc kĩ yêu cầu của câu hỏi/ bài tập trong SGK đã chép ngay đáp án vào vở bài tập. Việc chuẩn bị bài cũ, bài mới của HS như thế sẽ không thể có hiệu quả. Vì vậy GV nên có một số bài tập cho cả cả bài cũ và bài mới, trước và sau khi học một bài cụ thể nào đó. GV cũng có thể dựa vào những câu trả lời của HS để so sánh mức độ hiểu bài của các em trước và sau khi học. Hệ thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như: bài tập giải thích một vấn đề, một tình huống thực tiễn hoặc đưa ra ý kiến cá nhân của mình về một nội dung/ chủ đề nào đó... Cao hơn nữa, GV có thể yêu cầu các em hoàn thiện một bài báo cáo ngắn gọn nhằm rút ra đặc điểm cơ bản của đối tượng được nghiên cứu trong bài học.

Ví dụ: Trước khi tìm hiểu về bài 5 – Tiết 1: Một số vấn đề của châu Phi, GV có thể đặt câu hỏi: “Theo em, vì sao châu Phi lại là châu lục nghèo nhất Thế giới?” Câu hỏi này vừa là câu hỏi để GV nắm bắt được sự hiểu biết “năng lực tư duy phản biện” của HS trước khi học bài; đồng thời GV có thể dùng câu hỏi này để dẫn dắt HS vào bài mới, kích thích sự tò mò của các em. Với câu hỏi này, HS sẽ huy động các kiến thức đã học ở cấp THCS và kiến thức thực tế để giải đáp. Tuy nhiên, khi chưa được học về châu Phi, câu trả lời của các em sẽ chưa được hoàn chỉnh. Sau khi học xong tiết 1 về châu Phi, GV vẫn có thể sử dụng câu hỏi trên để đánh giá năng lực tư duy phản biện của HS, khả năng xém xét vấn đề ở nhiều 24

khía cạnh khác nhau (về điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế, chính trị… để giải thích).

2.1.2 Xây dựng tình huống phản biện.

Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết. Tình huống trong dạy học là những trở ngại về trí tuệ, xuất hiện khi HS chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế. Việc xây dựng các tình huống trong dạy học là rất quan trọng. Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nó đưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chú ý của các em, nó đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ để đưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thú cho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khả năng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy. Để làm được điều này, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống từ trước. Có những câu hỏi, cùng hỏi về một vấn đề giống nhau nhưng cách hỏi khác nhau sẽ đem lại hiệu quả, hứng thú khác nhau cho HS. Ví dụ: Cùng hỏi về tác động của cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với Việt Nam nhưng nếu GV đặt câu hỏi một cách trực tiếp, đơn giản, ngắn gọn là “Em hãy cho biết tác động của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại đối với nền kinh tế – xã hội nước ta” thì HS sẽ không cảm thấy kích thích, tò mò như câu hỏi “ Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại với các công nghệ trụ cột của nó đã tác động rất lớn đến nền kinh tế – xã hội thế giới. Có nhiều ý kiến cho rằng Việt Nam sẽ gặp rất nhiều thách thức trước cuộc cách mạng khoa học công nghệ. Em hãy cho biết ý kiến của mình về nhận định trên”. Vì vậy, thay đổi cách đặt câu hỏi để tăng hứng thú, kích thích tính tò mò cho HS là vô cùng quan trọng. Đó là câu hỏi phải tạo ra được tình huống phản biện.

Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành tư duy phản biện cho HS, phát triển năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, đem lại hiệu quả cao trong phát huy tính chủ động, tích cực và sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Có 3 loại tình huống phản biện trong dạy học đó là: Tình huống nghịch lí, tình huống bác bỏ và tình huống “tại sao”. Ví dụ: Khi dạy về tác động của toàn cầu hóa, GV đưa ra tình huống phản biện như sau: “Có nhận định cho rằng hội nhập quốc tế sẽ dẫn đến bị hòa tan, văn hóa dân tộc sẽ bị mai một. Do đó Việt Nam không nên tham gia vào quá trình hội nhập quốc tế. Nhận định trên đúng hay sai? Tại sao?”

Khi biên soạn tình huống, cần đảm bảo các yêu cầu sau: + Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế; + Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sự đối với người học, phải thu hút được sự chú ý, kích thích tư duy, tình huống phải "có vấn đề" và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó. + Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết.

25

+ Nội dung tình huống phải phù hợp với trình độ của người học. Không nên đưa ra tình huống phức tạp, cao hơn khả năng của người học và ngược lại. Điều này có thể làm cho người học nản lòng và không muốn tham gia.

Ngoài ra, theo mức độ phức tạp dần, GV có thể xây dựng các loại tình huống như sau: + Các tình huống chứng minh. + Các tình huống mô tả. + Tình huống đề cập tới một vụ việc. + Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết. + Tình huống có tính chất tổng hợp.

2.1.3 Tạo môi trường học tập phù hợp. Để nâng cao chất lượng giờ dạy, không khí học tập, môi trường học tập rất quan trọng. GV phải tạo ra được giờ học vui vẻ, thoải mái, phải “đưa HS về với miền đất” mà mình hướng tới trong bài học để các em tìm hiểu, “khai thác”, khám phá về nó. Mỗi “mảnh đất”, mỗi khu vực địa lí được nhắc đến trong bài học sẽ là một vùng đất mới lạ và hấp dẫn khi GV lôi cuốn được các em, thu hút được sự quan tâm tìm hiểu của HS. Để làm được điều này, GV phải tạo được không khí thoải mái, thân thiện, cởi mở giữa thầy và trò, phải lôi cuốn được học sinh vào bài học, kích thích được tư duy của các em và quan trọng hơn là làm cho các em có thể dễ dàng trao đổi với nhau, với GV về sự hiểu biết, những thắc mắc cần được thảo luận, giải đáp của mình. Sự đồng cảm, chia sẻ giữa GV với HS, HS với HS sẽ giúp HS phát huy hết năng lực của cá nhân để “chinh phục được vùng đất mới”. Để tạo được không khí đó, GV với vai trò tổ chức, tham vấn, chia sẻ luôn phải tỏ ra công tâm, khách quan trong đánh giá vấn đề. Cần khéo léo gợi mở vấn đề, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò hoặc tính hiếu thắng ở các em. Cần tôn trọng mọi ý kiến của HS. Không nên đưa ra những nhận xét bác bỏ với những ý kiến trái chiều của HS, mà hãy tìm cách khích lệ, động viên để các em nói hết lập luận của mình. Mọi ý kiến của học sinh đều được trân trọng. Không khí đối thoại tự do dân chủ sẽ giúp cho quá trình học tập có hiệu quả cao hơn.

2.1.4 Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh.

Mỗi một phương pháp, kĩ thuật dạy học đều có nhưng ưu điểm và hạn chế nhất định.

Hơn nữa không có phương pháp nào phù hợp cho tất cả mọi đối tượng và mọi bài học. Vì thế việc kết hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau trong một giờ dạy là cần thiết.

GV có thể sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: - Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: GV phải biết đặ vấn đề và đưa HS vào các tình huống có vấn đề, khuyến khích HS đưa ra các quan điểm cá nhân, trao đổi, phản biện về vấn đề. Ví dụ: Khi dạy về khu vực Mĩ La tinh, GV dùng các câu hỏi nêu vấn đề, đưa HS vào tình huống như sau: “Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên thiên nhiên, giàu 26

truyền thống văn hóa, có điều kiện giao lưu học hỏi với nhiều nước phát triển trên thế giới đặc biệt là Hoa Kì và Tâu Âu song hiện nay khu vực này vẫn được xem là một khu vực chưa phát triển, chưa tương xứng với tiềm năng. Em hãy cho biết ý kiến của bản thân về nhận định trên và giải thích nguyên nhân”.

- Phương pháp thảo luận nhóm: Tạo điều kiện cho HS trao đổi, đưa ra ý kiến cá nhân, có cơ hội trao đổi với các bạn trong nhóm để cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập. HS học tập cách hợp tác để hoàn thành công việc một cách có hiệu quả.

Ví dụ: Khi học mục I. Đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và Trung Á, GV có thể chia lớp thành 4 nhóm như sau: + Nhóm 1,2: Tìm hiểu Vị trí địa lí, các đặc điểm tự nhiên và dân cư khu vực Tây Nam Á.

Những điểm giống nhau về vị trí địa lí và tự nhiên của 2 khu vực Trây Nam Á và Trung Á. + Nhóm 3,4: Tìm hiểu Vị trí địa lí, các đặc điểm tự nhiên và dân cư khu vực Trung Á.

Những điểm giống nhau về dân cư và xã hội của 2 khu vực Trây Nam Á và Trung Á.

- Phương pháp tranh luận: trong khi dạy học, GV có tình tạo ra một tình huống sai lệch nào đó hoặc nhiều tình huống trái chiều nhau, có nhiều sự lựa chọn để khiến cho HS cảm thấy không phù hợp, không thể tán đồng mà buộc họ phải lên tiếng tranh luận. Từ đó HS phải đưa ra các dẫn chứng để chứng minh lập luận của mình. Tranh luận không có nghĩa là bác bỏ hoàn toàn ý kiến của người khác mà phải xem xét, quan tâm đến các ý kiến, lập luận trái chiều của bạn để từ đó có cái nhìn toàn diện hơn về vấn đề.

Có thể đưa ra câu hỏi khi dạy bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu như sau: Khi giải quyết vấn đề già hóa dân số ở các nước phát triển, có một số ý kiến được đưa ra như sau: + Khuyến khích sinh con bằng nhiều hình thức trợ cấp khác nhau. + Nhập khẩu lao động giá rẻ từ các nước đang phát triển. + Kéo dài độ tuổi lao động của công dân trong nước.

Bản thân em sẽ chọn biện pháp giải quyết nào? Vì sao?

- Phương pháp đóng vai phản biện: có nghĩa là GV cho HS đóng vai, khuyến khích HS thâm nhập thực tế, đặt mình vào những người có địa vị khác nhau trong xã hội để giải quyết các tình huống cụ thể của cuộc sống. Có nghĩa là, khi đóng vai, các em có nhiều vai diễn khác nhau nên sẽ có nhiều cách nhìn nhận khác nhau về các vấn đề được nêu ra và từ đó xuất hiện các ý kiến phản biện.

Ví dụ: Sau khi học xong mục I: Một số vấn đề về tự nhiên, dân cư và xã hội của Mĩ La tinh, GV đưa ra tình huống: Giải pháp để giải quyết các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư, xã hội của các nước Mĩ La tinh.

Các vai diễn được phân công là: + Vai diễn nhà quản lí kinh tế. + Vai diễn kĩ sư môi trường. + Vai diễn người dân Mĩ La tinh. + Vai diễn tổ chức nhân đạo Quốc tế.

27

Các vai diễn đưa ra giải pháp khác nhau nhằm giúp đỡ nhân dân Mĩ La tinh khắc phục khó khăn về tự nhiên, dân cư, xã hội.

HS quan sát các vai diễn, thảo luận cách giải quyết vấn đề của mỗi “nhân vật” rồi rút ra kết luận: Mỗi người ở cương vị của mình phải làm gì để giúp khu vực Mĩ La tinh khắc phục các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư và xã hội? Sau đó GV kết luận và đánh giá về vai diễn.

Thông qua ý kiến của các vai diễn, HS qua sát, đưa ra ý kiến phản biện của mình và có nhiều cách nhìn khác nhau về vấn đề được đưa ra.

Bên cạnh đó, GV có thể dùng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực khác như: Phương pháp dạy học tự án, dạy học theo trạm; kĩ thuật khăn trải bàn, XYZ, động não, kĩ thuật tranh luận ủng hộ – phản đối…

2.1.5 Khích lệ, động viên học sinh tham gia phản biện.

Trong quá trình dạy học, bên cạnh những HS mạnh dạn, tích cực sẽ có những HS rụt rè, nhút nhát, thụ động… cần có sự khích lệ, động viên của GV. Thái độ Khích lệ động viên của GV có ảnh hưởng tích cực đến các em HS, đặc biệt là những HS nhút nhát, rụt rè, thụ động, ít tham gia phát biểu, đưa ra ý kiến các nhân trước tập thể lớp. Có những HS có tư duy phản biện rất tốt, làm bài rất tốt nhưng do tích cách nhút nhát, không thích thể hiện mình nên các em ít tham gia xây dựng ý kiến. Cũng có nhiều HS sợ bị thầy cô và bạn bè phê phán, cời chê … khi nói sai nên cũng không dám phát biểu ý kiến của mình. Chính vì thế GV nên khéo léo khích lệ các em bằng thái độ chân thành. Chẳng hạn trước một tình huống phản biện khó GV có thể động viên HS như sau: Các em cứ mạnh dạn đưa ra quan điểm của mình, nếu sai chúng ta sẽ bàn bạc lại. Biết đâu các em có ý kiến đúng nhưng không dám nói ra? Hoặc nếu các em không nói ra thì thật đáng tiếc…. Hoặc Các em đừng sợ nói sai, cô đang rất muốn nghe ý kiến của bản thân các em, ở đây chúng ta chưa bàn luận đến mức độ đúng sai là đang bàn luận đến quan điểm các nhân của mỗi người… Thậm chí GV có thể khích lệ HS bằng phần thưởng, bằng điểm số hay mỗi lần đưa ra ý kiến là một dấu tích lũy để cộng điểm “tích cực” sau này cho các em cũng là một cách vô cùng hiệu quả. Những lúc như thế các em sẽ cảm thấy mình có sự cỗ vũ, động viên, thấy tự tin hơn, mạnh dạn hơn khi không bị phê phán. Để làm được điều này nó đòi hỏi sự chân thành từ phía GV. Người ta vẫn nói “Khen hay chê đều phải có nghệ thuật”. Nếu khen không đúng lúc sẽ không động viên được các em mà thậm chí còn trở nên loãng xẹt, tâng bóc không đúng lúc, tạo ra sự nhàm chán; nếu chê không biết cách sẽ làm các em tự ti, ái ngại, sợ hãi, lần sau không dám nói, không dám bày tỏ ý kiến của các nhân mình.

2.1.6 Tổ chức cho học sinh phản biện một cách khách quan.

Việc tổ chức cho HS phản biện là khâu quan trọng nhất quá trình phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS. Nếu như có ý kiến phản biện mà không có cơ hội để “phản biện”, không dám “phản biện” đưa ra ý kiến của cá nhân mình thì quả là một điều đáng tiếc. Tổ chức cho HS phản biện chính là lúc HS có cơ hội trình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn khác để bảo vệ quan điểm, bày tỏ ý kiến đống ý hay phản đối các quan điểm của bạn khác và đưa ra các lập luận cá nhân của mình. Từ đó HS có cái nhìn toàn diện, bao quát hơn về vấn đề, hiểu rõ hơn và có 28

khả năng vận dụng vào thực tiễn cuộc sống hơn. Học sinh sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để chứng minh quan điểm cá nhân của mình, để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình. Thông qua hoạt động phản biện, HS có thể sẽ phải trao đỏi ý kiến của mình với bạn khác, phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra… Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy phản biện, lặp luận rõ ràng, phản ứng nhanh nhẹn trước các tình huống phát sinh trong thực tiễn. Cũng thông qua phản biện, HS có thể quan sát được thái độ của người khác, học tập kĩ năng phản biện, học tập cách điều tiết bản thân trong các tình huống…

Trong khi tổ chức cho HS phản biện, GV chính là người tham dự, lắng nghe, chia sẻ, “trọng tài”, tổ chức, hướng dẫn… Đây cũng là lúc GV thu nhận được nhiều thông tin phản hồi nhất. GV hiểu được ý kiến quan điểm các nhân của HS, thậm chí hiểu được tính cách, thái độ của các em thông qua cách phản biện và quan trọng hơn hết là GV đánh giá được mức độ hiểu vấn đề/bài học của HS để từ đó có những biện pháp điều chỉnh kịp thời.

Kỹ năng phản biện là một hệ thống bao gồm nhiều kĩ năng khác nhau như kĩ năng quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, tri nhận tổng hợp. Với kỹ năng phản biện, GV đã góp phần hình thành cho HS các năng lực của học sinh THPT như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ- tin học, ...

GV có thể tổ chức cho HS phản biện theo hình thức cá nhân hoặc theo nhóm.

- GV có thể tổ chức cho HS phản biện theo nhóm thông qua các bước cơ bản sau: Bước 1: Tổ chức cho HS làm việc theo từng nhóm (Nhóm bao gồm những HS có cùng quan điểm) Bước 2: Tổ chức cho HS thảo luận, đưa ra ý kiến phản biện.

Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày vấn đề mà mình đã chọn.

Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm.

- Việc tổ chức cho học sinh phản biện không nhất thiết là hình thức phản biện theo nhóm mà có thể sử dụng cách phản biện theo hình thức cá nhân giữa HS với GV, theo cặp giữa HS với HS. Trong quá trình học tập, GV có thể linh hoạt vận dụng các hình thức phản biện khác nhau để giúp HS hình thành tư duy phản biện, lĩnh hội tri thức của bài học. Hoặc trong một tình huống nhất định, GV có thể cố ý nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng để HS phát hiện ra và phản biện lại. Nếu HS chưa phát hiện ra thì GV nên cố ý nhấn mạnh điểm sai thêm lần nữa. Nếu HS vẫn chưa phát hiện được thì GV phải biết khơi 29

gợi một cách khéo léo: em nào chỉ ra cho cô biết có vấn đề nào chưa chuẩn ở đây không?

Nếu có, em sẽ sửa lại bằng cách nào? Vì sao lại nên sửa lại như thế? Hình như có vấn đề gì đó chưa ổn ở đây, các em có thấy thế không? Như vậy sẽ tập trung được sự chú ý của HS, sẽ lôi kéo HS phát hiện ra vấn đề. Khi HS phản biện đúng, đưa ra các lập luận có sức thuyết phục thì GV nên công nhân, bổ dung vào bài học, coi đó như là công lao, phát hiện mới mẻ, của HS. Trong khi GV tổ chức phản biện cho HS sẽ có nhiều tình huống nảy sinh. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy, GV phải dự kiến tình huống và cách xử lí, tránh để rơi vào tình trạng bị động. GV phải tìm hiểu kĩ vấn đề dạy học và các nội dung có liên quan, phải nắm vững kiến thức để giải thích, giải đáp các khúc mắc cho HS một cách rõ ràng, ngặn gọn, dễ hiểu mà thấu đáo. Quan điểm/ luận điểm của GV đưa ra phải rõ ràng có sự lập luận chặt chẽ và logic, phải thể hiện được sự đồng tình hay phản đối, đúng hay sai... đối với ý kiến phản biện của HS. Sau mỗi lần phản biện GV nên chốt lại ý chính, trọng tâm của bài học để HS hiểu rõ, khắc sâu kiến thức môn học.

Một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT Ở chương trình môn địa lí lớp 11, HS được học về khái quát nền kinh tế – xã hội thế giới, địa lí một số khu vực và quốc gia trên thế giới. Với nội dung kiến thức rộng lớn và có nhiều vấn đề gắn liến với thực tiễn như cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại, xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa, vấn đề biến đổi khí hậu, cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên và ô nhiễm môi trường, các cuộc mâu thuẫn, xung đột giữa các tôn giáo, các tộc người, các vấn đề nổi bật của các khu vực và quốc gia trên thế giới ... nên cơ hội, bối cảnh, tình huống ... mà GV xây dựng để phát triển tư duy phản biện cho HS ở các bài học đều có. Dựa vào nội dung kiến thức môn Địa lí 11, các điều kiện để phát triển tư duy phản biện, các nội dung/ tình huống, bối cảnh được lựa chọn đại diện như bảng sau: Bảng 2.1: Các nội dung/ tình huống phát triển TDPB trong Địa lí 11: Tên bài

Tình huống/ Bối cảnh

Bài 1. Sự tương Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại mang lại cơ hội phản về trình độ hay thách thức cho nước ta? phát triển KT –XH giữa các nhóm nước. Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ hiện đại.

Bài 2. Xu hướng - Xu hướng toàn cầu hóa, khu vực hóa kinh tế là nhân tố tạo ra toàn cầu hóa, khu nhiều cơ hội nhưng cũng đã gây ra nhiều thách thức vô cùng lớn vực hóa kinh tế. đối với các nước. Việt Nam cần có giải pháp nào để tranh thủ được các cơ hội của toàn cầu hóa?

Bài 3. Một số vấn

- Việt Nam cần có giải pháp nào để ứng phó với biến đổi khí hậu, 30

đề mang tính toàn suy giảm tài nguyên và ô nhiễm môi trường? cầu.

Bài 5. Một số vấn đề - Nhu cầu khai thác tài nguyên phục vụ cho phát triển kinh tế ở các châu của châu lục và khu lục, khu vực ngày càng cao trong khi khả năng đáp ứng của các nguồn tài vực nguyên ngày càng hạn hẹp. Theo em, các quốc gia cần giải quyết vấn đề Tiết 1: Một số vấn đề này như thế nào?

Hoặc: Làm thế nào để các châu lục, các khu vực phát triển kinh tế mà Tiết 2: Một số vấn đề vẫn đảm bảo được mục tiêu bảo vệ môi trường và phát triển bền vững? của Mĩ La tinh - Vì sao khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á trở thành “điểm Tiết 3: Một số vấn đề nóng” của thế giới? của châu Phi

của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á Bài 6. Hợp chúng - Một số nhà Kinh tế học cho rằng, xu hướng tăng dân số như hiện nay quốc Hoa Kì mang lại gánh nặng cho nền kinh tế Hoa Kì. Tuy nhiên một số khác lại cho rằng, nguồn di dân mới sẽ thổi thêm sinh lực và mang lại lực hút cho sự phát triển nên kinh tế Hoa Kì. Em có đồng ý với các ý kiến trên không? Và Hoa Kì nên giải quyết vấn đề này như thế nào?

- Có nhận định cho rằng “Vị trí địa lí đã mang lại cơ hội vàng cho Hoa Kì”. Em có đồng ý với nhận định trên không? Vì sao?

- Sản xuất chuyên môn hóa là một đặc điểm nổi bật của nền nông nghiệp Hoa Kì. Việc sản xuất chuyên môn hóa đã mang lại những lợi ích và hạn chế nào?

- Vì sao trong hoạt động ngoại thương, Hoa Kì là một nước nhập siêu, giá trị nhập siêu ngày càng tăng nhưng nền kinh tế Hoa Kì vẫn giừ giữ vị trí số 1 thế giới liên tục trong mầy thập niên qua?

- Theo em, trong các phương tiện vận tải của Hoa Kì, có những loại phương tiện vận tải nào là quan trong nhất đối với đất nước này? Vì sao? …

Bài 7: Liên minh - Hãy đưa ra các dẫn chứng để chứng để chứng minh rằng “sự châu Âu – EU liên kết, hợp tác giữa các nước EU ngày càng mở rộng, vượt ra ngoài lĩnh vực kinh tế”.

- Chính sách hạn chế người nhập cư vào châu Âu hiệu nay đã gây ra nhiều bất đồng giữa các nước EU. Người nhập cư sẽ mạng lại lợi ích gì cho các nước EU? Tại sao phải hạn chế nhập cư vào EU? EU cần có biện pháp nào để hạn chế hiện tượng nhập cư ồ ạt vào EU như hiện nay?

- Tại sao EU lại hạn chế chập khẩu than thép vào khu vực này và trợ giá cao cho mặt hàng nông sản của họ?

31

- Vì sao nói vị trí lãnh thổ của LB Nga đã làm cho nước này có Bài 8. Liên bang tầm quan trọng đặ biệt trên thế giới?

Nga - Vì sao nói vấn đề dân số là một trong những vấn đề cần quan tâm đặc biệt của nước Nga? - Dân số đông sẽ tạo ra rất nhiều thuận lợi cho nền kinh tế LB Nga. Tuy nhiên, với một đất nước rộng lớn cùng với sự già hóa dân số sẽ gây ra nhiều khó khăn. Vậy LB Nga cần phải làm thế nào để đảm bảo lực lượng lao động cho nền kinh tế?

- Trong những năm đầu thế kỉ XXI, nền kinh tế nhiều nước đang chuyển từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức. LB Nga có triển vọng gì để phát triển nền kinh tế tri thức?

- Vì sao Nhật Bản được gọi là “Đất nước Mặt Trời mọc”?

Bài 9. Nhật Bản

- Em hiểu gì về “bong bóng” kinh tế Nhật Bản cuối thập niên 80 của thế kỉ XX? - Nhật Bản là một quốc đảo nghèo tài nguyên nhưng lắm thiên tai. Vậy yếu tố nào giúp cho Nhật Bản phát triển nhanh, trở thành một cường quốc kinh tế lớn trên thế giới?

- Tại sao cá biển là một món ăn truyền thống, được sử dụng nhiều trong khẩu phần ăn hàng ngày của Nhật Bản nhưng hiện nay sản lượng cá biển khai thác của Nhật Bản lại có xu hướng giảm?

- Nhật Bản có ngành công nghiệp rất phát triển với nhiều sản phẩm đứng vị trí hàng đầu thế giới. Tuy nhiên, công nghiệp Nhật Bản gặp nhiều khó khăn do đất nước nghèo tài nguyên và già hóa dân số. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào? Tại sao? ...

Bài 10. Cộng hòa - Tại sao nói Trung Hoa là một đất nước đa dạng về lãnh thổ nhân dân Trung Hoa nhưng phức tạp về mặt hành chính?

- Chính sách một con của Trung Hoa có tác động tích cực hay tiêu cực đến tình hình dân số và kinh tế – xã hội của nước này? Vì sao?

- Có ý kiến cho rằng, sự tăng trưởng kinh tế Trung Quốc trong vòng 30 năm qua là sự tăng trưởng thần kì. Em có đồng ý không?

Tại sao?

- Việc duy trì các xí nghiệp công nghiệp ở địa phương là một chính sách phát triển công nghiệp đúng đắn. Hãy cho biết ý kiến của em về nhận định trên?

- Phát triển một nền nông nghiệp thâm canh với sản phẩm đa dạng góp phần giải quyết lương thực cho một lượng dân số rất đông của Trung quốc và thế giới. Tuy nhiên, ngành nông nghiệp 32

của Trung Quốc đang gây ra nhiều vấn đề môi trường nghiêp trọng. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào để đảm bảo sự phát triển nông nghiệp bền vững ở Trung Quốc?

Bài 11. Khu vực - Tại sao nói Động Nam Á là một khu vực có vị trí địa chính trị Đông Nam Á vô cùng quan trọng?

- Ở Đông Nam Á, khu vực phía Bắc hay khu vực phía nam trồng được nhiều loại cây hơn? Tại sao?

- Đa dân tộc, đa tôn giáo, đa văn hóa là nét nổi bật trong đặc điểm dân cư Đông Nam Á. Đây là đặc điểm mang lại nhiều thuận lợi hay trở ngại? Vì sao?

- Việc khai thác tiềm năng biển Đông sẽ giúp các nước trong khu vực Đông Nam Á và Việt Nam phát triển kinh tế và bảo vệ chủ quyền quốc gia. Tuy nhiên, các điều kiện để phát triển tổng hợp kinh tế biển của các nước đang gặp nhiều khó khăn. Cần có những giải pháp nào để tăng cường khai thác thế mạnh ở Biển Đông?

- Đông Nam Á là một khu vực thu hút đầu tư nước ngoài lớn trong lĩnh vực công nghiệp của thế giới. Song nhìn chung, công nghiệp các nước này chỉ là lắp ráp các sản phẩm theo dây chuyền hiện đại của nước ngoài. Cần giải quyết vấn đề này như thế nào để thúc đẩy công nghiệp phát triển tạo thế cạnh tranh trên thị trường thế giới?

- Hãy cho biết các mặt thành công và hạn chế của ASEAN trong quá trình hợp tác và phát triển?

Bài 12. Ô-Xtray-lia

- Tại sao nói giải quyết vấn đề nguồn nước là vấn đề quan trọng nhất trong quá trình phát triển kinh tế của Ô-xtrây-lia? Hướng giải quyết vấn đề này như thế nào?

- Tại sao nói Ô-Xtrây-lia là đất nước của những người nhập cư?

Cần giải quyết vấn đề này như thế nào để đảm bảo nguồn nhân lực phát triển kinh tế và đảm bảo anh ninh xã hội của đất nước?

2.3 Quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh 2.3.1 Bước 1: Đặt câu hỏi / Xây dựng tình huống phản biện.

Tư duy phản biện không phải bẩm sinh mà do quá trình rèn luyện thường xuyên, đúng phương pháp của mỗi người. Để hình thành và phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho HS, trước hết GV cần biết cách đặt câu hỏi/bài tập, đưa HS vào các tình huống phản biện để làm nảy sinh nhu cầu phản biện, nhu cầu tìm hiểu, thu hút sự chú ý, tạo hứng thú học tập cho HS. Hệ thống câu hỏi và bài tập có chứa sẵn tình huống GV cần phải chuẩn bị tốt từ trước. Bởi vì “Đặt câu hỏi là việc khởi đầu cho mọi quá trình học tập”.

33

Tuy nhiên, người có TDPB phải là người tự mình học tập một cách tích cực chủ động, có tinh thần học hỏi rất cao. Họ tự nảy ra câu hỏi và tự mình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi đó. Họ không thích học tập một cách thụ động từ người khác.

Hầu hết những người có TDPB đều luôn tò mò và có thói quen tự đặt câu hỏi cho những gì đang diễn ra trước mắt họ. Việc đặt câu hỏi không đơn thuần giúp chúng ta có được câu trả lời, mà còn chúng ta có được cái nhìn rộng và khách quan hơn để lựa chọn giữa nhiều câu trả lời khác nhau. Vì vậy, GV cần rèn luyện cho HS cách tự mình đặt câu hỏi liên quan đề vấn đề. HS phải có khả năng và thói quen đặt câu hỏi. Hệ thống câu hỏi liên quan đến vấn đề cần sử dụng đó là bộ câu hỏi 5W1H (Cái gì? Ở đâu? Khi nào? Tại sao?

Như thế nào? Người nào? ): What? (Cái gì?), Where? (Ở đâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?).

Ví dụ: Khi nói về quả trình toàn cầu hóa, GV cần đặt các câu hỏi có liên quan để kích thích nhu cầu học tập của HS: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Biểu hiện của quả trình toàn cầu hóa? Tác động của toàn cầu hóa đến nền kinh tế – xã hội thế giới? Tại sao các nước trên thế giới đều phải tham gia vào quá trình này? Hoặc GV có thể rèn luyện cho HS cách đặt câu hỏi liên quan đến quá trình toàn cầu hóa theo bộ câu hỏi 5W1H như sau: Quá trình toàn cầu hóa là gì? Nó diễn ra ở đâu? Vào thời gian nào? Tại sao lại xuất hiện/ nguyên nhân xuất hiện quá trình toàn cầu hóa? Biểu hiện của quá trình toàn cầu hóa/ Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra như thế nào? Ai/đất nước/khu vực nào sẽ chịu tác động của quá trình toàn cầu hóa? Tác động của quá trình toàn cầu hóa đến nền kinh tế – xã hội thế giới?

2.3.2 Bước 2: Tìm kiếm thông tin.

Sau khi GV đặt câu hỏi hoặc hướng dẫn HS đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề, điều mà HS cần làm nhất là tìm kiếm thông tin có liên quan để giải quyết vấn đề/ trả lời câu hỏi.

HS có thể tìm kiếm tất cả kiên quan đến vấn đề trong sách vở, tài liệu, trên internet hoặc hỏi từ bạn bè, người khác hay HS vận dụng kết hợp các kiến thức đã học cùng với các thông tin từ những nguồn trên … Khi HS càng tìm kiếm được nhiều thông tin, biết được nhiều ý kiến khác nhau, cùng với kiến thức đã biết được từ trước đó, HS sẽ sáng suốt hơn trong việc đưa ra, bảo vệ ý kiến cá nhân cũng như đưa ra quyết định sau cùng.

2.3.3 Bước 3: Phân tích vấn đề/ sự việc.

Khi HS đã có thông tin về vấn đề địa lí cần quan tâm, HS phân tích đánh giá thông tin bằng các cách sau: - Đánh giá nguồn gốc thông tin bằng cách tìm hiểu về tác giả, nhà xuất bản, năm xuất bản, tên tờ báo, cơ quan ngôn luận… để đảo bảo độ tin cậy, tính chính xác của thông tin. HS nên lưa chọn thông tin từ các sách, báo do nhà xuất bản ban hành, các trang Web chính thống của các sở, ban ngành do Nhà nước quản lí như: trang thông tin của Bộ Giáo dục và đào tạo, Bộ Công thương, Bộ Ngoại giao, các số liệu lấy từ Tổng cục thống kê Việt Nam, ngân hàng thế giới Wold bank…

34

- Lựa chọn thông tin liên quan đến vấn đề địa lí theo nhiều khía cạnh khác nhau, sắp xếp thông tin theo bộ câu hỏi 5W1H: What? (Cái gì?), Where? (Ở đâu?), When? (Khi nào?), Why? (Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?).

- Sắp xếp thông tin theo mô hình SQVID: + S: Simple (đơn giản ) hay complex (phức tạp). Đặc điểm đơn giản về hình dáng, trạng thái, màu sắc … là các đặc điểm đơn giản; các đặc điểm bên trong, các mối liên hệ giữa các hiện tượng tự nhiên, kinh tế – xã hội là các đặc điểm phức tạp. + Q: Quanlitative (Định tính) hay quantitative (định lượng): Những thông tin thu thập là những kinh nghiệm hay cảm nhận cá nhân là những thông tin định tính, những con số về kích thước và khối lượng, dữ kiện, số liệu thống kê …là những thông tin định lượng. + V: Vision (tầm nhìn) và Excusion (khả năng thực hiện): Tầm nhìn là đánh giá, dự báo trước những thuận lợi, khó khăn, tiềm năng phát triển của các đối tượng địa lí tự nhiên, kinh tế – xã hội trong tương lai. Tuy nhiên, việc biến khả năng thành hiện thực lại là một vấn đề phức tạp, nó phụ thuộc vào nhiều nguồn lực khác nhau hay nói cách khác, nó phụ thuộc vào năng lực của con người tại quốc gia, khu vực đó. Ví dụ: Liên bang Nga là một nước giàu tài nguyên khoáng sản, có thể phát triển các ngành công nghiệp với cơ cấu đa dạng. Tuy nhiên, do nhứng khó khăn về khí hậu, địa hình, lực lượng lao động … và nhiều yếu tố khác nữa nên hiện nay, vùng Viễn Đông của LB Nga, các khoáng sản đang ở dạng tiềm năng. + Individual (Đặc tính riêng lẻ ) và Comparision (So sánh): Tìm ra những đặc điểm chung/ giống nhau và các đặc điểm khác nhau giữa các đối tượng địa lí. Quan trọng là tìm ra được các đặc điểm khác nhau để thấy được điểm nổi trội và hạn chế của đối tượng. + D: Delta (Thay đổi) và Statusquo (trạng thái hiện tại): Dựa vào các đặc điểm hiện tại của đối tượng địa lí, dự báo những thay đổi có thể xảy ra khi con người tác động vào các đối tượng đó. Ví dụ: Mĩ La tinh là một khu vực giàu tài nguyên rừng, khoáng sản, biển … những nếu con người khai thác rừng bừa bãi, đốt rừng làm đồng cỏ, khai thác tài nguyên biển và khoáng sản quá mức, gây lãng phí …thì trong thời gian rất ngắn, nguồn tài nguyên phong phú này sẽ bị cạn kiệt, môi tường tự nhiên sẽ bị ô nhiễm, có rất nhiều thiên tai xảy ra và gây ảnh hưởng xấu đến đời sống con người và các ngành sản xuất. Vì vậy cấn có sự quản lí chặt chẽ của chính quyền các quốc gia, ý thức trách nhiệm của người dân và ứng dụng công nghệ cao vào quá trình khai thác tài nguyên.

Khi phân tích, đánh giá thông tin thu thập được, HS phải làm việc một cách nghiêm túc, khách quan, không dựa vào ý kiến chủ quan/ sự bảo thủ của các nhân. Đây có thể là bước khó khăn nhất nhưng cũng rất thú vị. Vì nó tạo điều kiện cho HS tự phản biện, tự luyện tập.

Bước này đòi hỏi HS các khả năng: - Hiểu mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí. Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách riêng lẻ mà luôn có sự gắn kết, tác động qua lại lẫn nhau. Sự thay đổi của một đối tượng sẽ dẫn đến sự thay đổi của các đối tượng khác và kéo theo sự thay đổi của lãnh thổ chứa chúng. HS cũng cần hiểu được sự gắn kết logic giữa các quan điểm trong quá trình phân tích .

35

- Đưa ra lập luận một cách khách quan, khoa học. Tìm ra lỗi sai phổ biến trong cách lập luận. Giải quyết vấn đề một cách có hệ thống.

- Tìm ra vấn đề/ đối tượng quan trọng/ nổi trội hơn.

- Xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đưa ra quyết định. Xem xét cách lập luận và sự đúng đắn trong quan điểm, niềm tin của người khác.

GV phải hiểu rằng, HS có khả năng tích lũy thông tin, có trí nhớ tốt và biết nhiều kiến thức chưa chắc đã có TDPB. Học sinh có TDPB tốt phải có khả năng suy luận ra những hệ quả từ những gì các em biết và sử dụng thông tin để giải quyết vấn đề, đồng thời tìm kiếm những nguồn thông tin liên quan để tăng hiểu biết của mình về vấn đề đó. HS phải chủ động, tự đặt câu hỏi và tự mình đi tìm thông tin, đưa ra lập luận để câu trả lời cho những câu hỏi đó chứ không chỉ đợi GV đưa ra câu hỏi rồi mới tìm thông tin, phản biện ý kiến. Cũng cần phân biệt rằng, TDPB không phải là chỉ biết phát hiện lỗi sai trong ý tưởng và lập luận của người khác/ bạn bè/ thầy cô mà quan trọng là phải đưa ra những lập luận rõ ràng, chắc chắn, dựa trên những luận cứ chính xác, vững chắc. Vì thế, HS phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là đọc những gì đã được phơi bày, được viết sẵn ngay trong sách giáo khoa, sách học tốt… Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo.

2.3.4 Bước 4: Trao đổi đưa ra giải pháp/ Phản biện.

Nếu chỉ tự bản thân HS đưa ra kết luận về vấn đề mà không có sự trao đổi ý kiến với thầy cô, bạn bè thì cho dù HS suy nghĩ thấu đáo đến đâu cũng không thể có cái nhìn bao quát hết mọi khía cạnh của vấn đề, không biết cách giao tiếp với người khác và đặc biệt là không thể rèn luyện cho mình các kĩ năng trình bày, giải thích vấn đề thì cũng không đem lại kết quả như mong muốn. Trong quá trình phản biện, HS vừa biết cách trình bày hết ý kiến của mình cho người khác hiểu, quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệ quan điểm của mình. Các em sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình, HS sẽ phải trả lời các câu hỏi do bạn khác đưa ra, đồng thời vừa biết lắng nghe, tiếp thu và cảm thông cho người khác để đưa ra giải pháp hợp lý nhất. . Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện là khâu quan trọng nhất của giờ học theo hướng phát triển năng lực phản biện. Lúc này học sinh sẽ trình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệ quan điểm của mình. Học sinh sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình. Cũng trong hoạt động này, học sinh có thể sẽ phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra. Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy biện chứng rõ ràng, khả năng ứng biến mau lẹ trước các tình huống phát sinh, và tất nhiên là HS phải hiểu rõ về vấn đề, về đối tượng địa lí mà mình đang hướng tới.

GV sẽ tổ chức cho HS phản biện theo hình thức cá nhân hoặc nhóm.

36

- Ví dụ: Khi tìm hiểu về ngành du lịch của Hoa Kì, GV có thể đặt câu hỏi “Hoa Kì là đất nước có ngành du lịch rất phát triển, thu hút nhiều du khách quốc tế. Nếu có cơ hội đi du lịch ở bờ biển Califoocnia của Hoa Kì, em sẽ đi vào thời gian nào? Vì sao? ”. Sau đó tổ chức cho HS phản biện cá nhân, đưa ra quan điểm của mình và luận điểm để bảo vệ quan điểm đó (dựa vào các kiến thức đã học về điều kiện tự nhiên, vị trí địa lí, đặc biệt là về khí hậu của Hoa kì đề giải thích).

- Nếu Tổ chức cho HS phản biện theo nhóm, GV sẽ tổ chức theo 4 bước như sau: Bước 1: Tổ chức cho HS làm việc theo từng nhóm .

(Nhóm bao gồm những HS có cùng quan điểm).

Bước 2: Tổ chức cho các em thảo luận, làm việc cùng nhau để tìm ra các ý phản biện và sắp xếp chúng theo một trật tự lôgic. GV phải quan sát tổng thể quá trình làm việc của từng em, nhắc nhở động viên tất cả HS tham gia thảo luận.

Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày vấn đề mà mình đã chọn. Sau khi trình bày, các HS trong nhóm khác có thể nêu câu hỏi yêu cầu được giải đáp: tổ chức phản biện giữa các nhóm. Thông qua quá trình phản biện, các em có cơ hội trao đổi ý kiến của mình, bảo vệ ý kiến và tham khao ý kiến những người xung quanh để hoàn thiện vấn đề.

Bước 4: Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm.

2.3.5 Bước 5: Giáo viên đánh giá kết quả phản biện của HS. Đánh giá kết quả phản biện là khâu cuối cùng trong quá trình hình thành và phát triển TDPB cho HS. Thông qua quan sát quá trình phản biện của HS, GV biết được khả năng phát triển tư duy phản biện, cách nhìn nhận vấn đề, khả năng phản biện vấn đề của từng HS. Việc đánh giá còn giúp HS thấy được những lỗi sai của bản thân trong quá trình phản biện, từ đó giúp các em ngày càng hoàn thiện hơn trong cách nhìn nhận vấn đê/trong quá trình tư duy phản biện.

Ngoài việc hình thành tư duy phản biện cho HS ở trên lớp, GV cũng có thể hướng dẫn các em tự luyện tập/rèn luyện TDPB theo 4 bước sau: - Bước 1: Lựa chọn 1 vấn đề mỗi nngayf và tìm kiếm thông tin, phương hướng giải quyết cho vấn đề đó.

- Bước 2: Sử dụng mô hình 5W1H và mô hình SQVID để rèn luyện kĩ năng phân tích, đánh giá thông tin của bản thân.

Trong đó, mô hình 5W1H sẽ trả lời cho HS các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần tìm hiểu.

Mô hình SQVID sẽ giúp các em sắp xếp thông tin theo các mức độ khác nhau, có sự sa sánh, đối chiếu để tìm ra đặc điểm đặc trưng của đối tượng mình tìm hiểu và dự báo trước sự thay đổi của đối tượng trong tương lai.

- Bước 3: Tìm hiểu, đánh giá nguồn gốc, mức độ tin cậy của các thông tin/ kiến thức liên quan đến vấn đề, giúp cho việc tìm kiếm các thông tin/kiến thức ở lần sau nhanh và chính xác hơn, đảm bảo độ tin cậy hơn.

37

- Bước 4: Tham khảo ý kiến của những người xung quanh.

2.4 Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT 2.4.1 Cách 1: Tạo tình huống có vấn đề trong học tập.

Xây dựng tình huống phản biện có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành TDPB cho HS. Nó tạo ra mối liên hệ giữa tri thức cũ và mới, giữa lí thuyết và thực tiễn đời sống; nó đưa người học vào “môi trường học tập”, thu hút sự chú ý của các em, nó đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ để đưa ra các giải thích hợp lí nhất. Đồng thời nó tạo động cơ, hứng thú cho người học, giúp HS được rèn tư duy nhanh, sắc bén và khả năng phản biện tốt; đồng thời cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp HS và GV điều chỉnh hoạt động nhận thức và giảng dạy. Vì vậy bên cạnh dạy học gắn liến với thực tiễn, GV cần tăng cường khai thác các những biểu hiện trái ngược của thực tiễn so với cách hiểu thông thường của HS để thiết kế các bối cảnh, tạo tình huống có vấn đề kích thích hứng thú, thu hút sự tham gia của HS vào giải quyết vấn đề.

Ví dụ 1: Bài 4. Tìm hiểu những có hội và thách thức của toàn cầu hóa đối với các nước đang phát triển. Giáo viên tạo tình huống như sau: Toàn cầu hóa tạo cơ hội cho các nước trên thế giới nhanh chóng đón đầu được công nghệ hiện đại, áp dụng ngay vào quá trình phát triển kinh tế – xã hội. Nhưng toàn cầu hóa cũng làm cho các giá trị đạo đức của nhân loại được xây dựng hàng chục thế kỉ nay có nguy cơ bị xói mòn. Tại sao lại như vậy?

Theo em, làm thế nào để giữ gìn các giá trị đạo đức của nhân loại ?

Ví dụ 2: Bài 5- Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Khi tìm hiểu về đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á, GV đặt câu hỏi nêu vấn đề: Em hãy nêu những đặc điểm nổi bật về mặt vị trí địa lí, địa hình, khí hậu và cảnh quan của khu vực Tây Nam Á?

- HS trả lời, GV nhận xét câu trả lời của học sinh (sử dụng hình ảnh Powerpoint/ hoặc lược đồ tự nhiên) khái quát đặc điểm tự nhiên của khu vực Tây Nam Á và đặt ra tình huống có vấn đề như sau:

38

Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường những vùng gần biển, đại dương thường có khí hậu mát mẻ, mưa nhiều…Tuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 biển (Biển Đỏ, biển Địa Trung Hải, biển Đen, biển Caxpi) và 1 đại dương (Ấn Độ Dương) nhưng đây là khu vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc. Tại sao lại có những điểm trái ngược trên?

Việc tạo ra các tình huống có vấn đề có thể tiến hành trong phần khởi động bài học, trong quá trình dạy học, hoặc kết thúc bài học.

2.4.2 Cách 2: Thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến.

Mục đích của việc thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến là nhằm khuyến khích học sinh mạnh dạn lựa chọn và biện luận theo quan điểm của mình. Đây là cách đòi hỏi học sinh phải cân nhắc để lựa chọn ra phương án mà mình đồng ý nhất. Sau đó, tìm các nguồn minh chứng và sử dụng các minh chứng thuyết phục, vận dụng tối đa khả năng hiểu biết của mình để tranh luận với các ý kiến trái ngược.

Với cách thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến, giáo viên có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật tranh luận, kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy,... * Kĩ thuật tranh luận (ủng hộ - phản đối): Tranh luận ủng hộ – phản đối là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau/ những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Đây là một kĩ thuật hổ trợ tích cực cho việc phát triển tư duy phản biện, đẩy quá trình tư duy lên những cao trào và có khả năng huy động tối đa sức mạnh tập thể trong việc tìm kiếm luận cứ khoa học để chứng minh.

Cách thực hiện: - Khi sử dụng kĩ thuật này, GV nêu ra cho HS hai hay nhiều quan điểm có liên quan đến vấn đề được đề cập đến trong bài học. Để dễ tổ chức, GV nên chia HS thành 2 nhóm lớn theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về chủ đề cần tranh luận (những HS có ý kiến khác ngoài 2 luồng ý kiến trên sẽ được bảo vệ quan điểm của mình vào sau đó). Những HS cùng quan điểm sẽ cùng chung một nhóm.

- Một nhóm cần thu thập những thông tin/ lập luận ủng hộ (để bảo vệ ý liến của nhóm mình), còn nhóm đối lập thu thập những thông tin/ luận cứ phản đối đối với chủ đề tranh luận và đưa ra các lí lẽ / căn cứ để bảo vệ ý kiến của nhóm mình.

- Sau khi các nhóm đã thu thập thông tin/luận điểm thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày các lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra các lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra các ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy.

Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận.

- Sau khi các nhóm đã đưa ra quan điểm tranh luận của mình thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận vấn đề.

39

Ví dụ 1: Bài 5 – Tiết 1. Một số vấn đề của châu Phi. Giáo viên đặt vấn đề như sau: khi xem xét nguyên nhân làm cho các nước châu Phi có tỉ lệ nghèo đói cao, có 2 luồng ý kiến như sau: - Điều kiên tự nhiên quá khắc nghiệt. Đặc biệt là do khí hậu khô nóng. Khó khăn trong sản xuất nông nghiệp.

- Chưa đưa ra được chính sách phát triển phù hợp, nông nghiệp chưa được chú trọng đầu tư.

Em sẽ chọn ý kiến nào? Tại sao?

Sau khi đã tìm ra 2 nhóm cho 2 phương án lựa chọn, GV gợi ý, cổ vũ và tổ chức cho các HS tranh luận, phân tích trên cơ sở đó để tìm ra hướng giải quyết vấn đề. * Kĩ thuật tư duy “sáu chiếc mũ”: “Sáu chiếc mũ tư duy” được Edward de Bono phát triển từ năm 1985 và được ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Sáu chiếc mũ với 6 màu sắc khác nhau tượng trưng cho sáu hướng tư duy. Mục tiêu của “Sáu chiếc mũ tư duy” là để người học tìm ra mọi khía cạnh của vấn đề, từ đó có cái nhìn toàn diện về vấn đề, giải quyết vấn đề một cách khoa học.

“Sáu chiếc mũ tư duy”

Các đặc tính cuả các màu mũ: Mũ trắng: trung tính - tập trung trên thông tin rút ra được, các dẫn liệu cứ liệu và những thứ cần thiết , làm sao để nhận được chúng.

Mũ Đỏ: Nóng, tình cảm, cảm giác, cảm nhận, trực quan, những ý kiến không có chứng minh hay giải thích, lí lẽ.

Mũ Đen: Phê phán, Bình luận, Tại sao sự kiện là sai, tất cả những cảm ý tiêu cực hay bi quan.

Mũ Vàng: Tích cực, lac quan, những cái nhìn sáng lạng, tìm đến những lợi ích, cái gì tốt đẹp.

40

Mũ Lục: Sáng tạo, khả năng xảy ra và các giả thuyết, những ý mới.

Mũ Xanh Dương: Ðiều khiển, chi phối quá trình, các bước, tổ chức lãnh đạo, suy nghĩ về các suy nghĩ hay kết luận. Ở đây, trong phần hình thành và phát triển tư duy phản biện cho HS liên quan đến môn địa lí 11, tôi tập trung ở chiếc mũ màu đen – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những điều không hợp lí, những ảnh hưởng tiêu cực, những hạn chế, ... và chiếc mũ màu vàng – chiếc mũ có nhiệm vụ phải tìm ra những đặc điểm tích cực, những lợi ích, những hiệu quả, những điều tốt đẹp liên quan đến đối tượng được đề cập đến trong bài học. Bởi vì, khi phân tích một nội dung/ một vấn đề/ một đối tượng địa lí GV thường hướng dẫn HS đánh giá những mặt tích cực và những hạn chế của vấn đề đó.

Ví dụ 1: bài 6. Hợp chúng quốc Hoa Kì. Tiết 1: Tự nhiên và dân cư.

Sau khi tìm hiểu xong mục I. Lãnh thổ và vị trí địa lí. GV yêu cầu HS phân tích ảnh hưởng của vị trí địa lí và lãnh thổ đến sự phát triển kinh tế xã hội. Những HS tư duy theo chiếc mũ màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị trí địa lí và lãnh thổ của Hoa Kì. Những HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chế như: nằm trong vùng chịu nhiều thiên tai, bão lũ,... cách xa các châu lục khác... từ đó đề xuất các biện pháp để khắc phục các hạn chế trên.

Mặt tích cực của vị trí đia lí và lãnh thổ Hoa Kì: - Lãnh thổ cân đối, thuận lợi cho phân bố ́ sản xuất và phát triển giao thông.

- Làm cho thiên nhiên có sự phân hóa đa dạng, cho phép phát triển một nền nông nghiệp đa dạng.

- Vị trí địa lí giúp cho Hoa Kì tránh được tác hại của 2 cuộc chiến tranh thế giới.

- Phát triển tổng hợp kinh tế ́ biển.

- Gần khu vực Mĩ La tinh và Ca na đa nên

gần nguồn nguyên liệu, thị tường tiêu thụ rộng lớn…

Những mặt hạn chế​́ của vị trí địa lí và lãnh thổ của Hoa Kì: - Lãnh thổ rộng lớn, vùng trung tâm cách xa biển, đại dương nên khí hậu khô hạn.

- Nằm cách biệt với các châu lục khác, gây khó khăn trong việc giao lưu hợp tác.

- Nằm trong vùng có nhiều thiên tai: Bão, lũ lụt, hạn hán, động đất … => Giải pháp khắc phục …

Ví dụ 2: Bài 5 - Tiết 2: Một số vấn đề của Khu vực Mĩ La tinh.

Khi tìm hiểu một số vấn đề về dân cư, xã hội của Mĩ La tinh, Giáo viên yêu cầu HS 41

nêu ra thực trạng đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La tinh. Nhiệm vụ của HS tư duy theo chiếc mũ đen là tìm ra những hậu quả của quá trình đô thị hóa tự phát ở các nước Mĩ La tinh, từ đó đề xuất hướng giải quyết vấn đề này.

Hậu quả của đô thị hóa tự phát của khu vực Mĩ La tinh: Dân cư đô thị chiểm 75% dân số, 1/3 trong số đó sống trong điều kiện khó khăn.

- Về kinh tế: Kinh tế phát triển chậm, vốn tích lũy thấp…

- Xã hội: gây sức ép về vấn đề nhà ở, việc làm, bất ổn định xã hội…

- Môi trường, tài nguyên: Tài nguyên bị khai thác cạn kiệt, môi trường bị ô nhiễm …

Giải pháp: - Đầu tư phát triển các ngành công nghiêp, nông nghiệp tại nông thôn.

- Thu hút đầu tư nước ngoài, Phát triển các ngành công nghiệp sử dụng nhiều lao động ở thành phố.

- Đào tạo, nâng cao trình độ cho người lao động.

- Xuất khẩu lao động sang Bắc Mĩ …

2.4.3 Cách 3: Sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của môn địa lí.

Trong qua trình dạy học môn địa lí lớp 11, số lượng kênh hình trong sách giáo khoa cũng như hệ thống tranh ảnh phục vụ cho dạy học rất lớn, GV cần tạo điều kiện để HS là việc với hệ thống kênh hình, tranh ảnh, bản đồ theo hướng nguồn tri thức, phải làm cho HS nhận diện các vấn đề ngay trên các lược đồ, bản đổ, hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ... Đây là cách thức phát huy các kĩ năng của tư duy phản biện như kĩ năng khả quan sát, suy luận, phán đoán, giải thích, tri nhận tổng hợp... các đối tượng được đề cập đến trong các phương tiện trực quan, tìm ra các dữ kiện để có thể giải quyết vấn đề một cách khoa học. * Sử dụng bản đồ/lược đồ để giúp HS tìm ra kiến thức và mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí trên bản đồ/lược đồ.

Ví dụ: Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2. Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế.

Mục I. 1 Công nghiệp.

Giáo viên Sử dụng lược đồ hình 9.5 , hình 9.2 (sách giáo khoa địa lí 11) và gợi mở như sau: - Quan sát hình 9.5, nhận xét về mức độ tập trung công nghiệp và đặc điểm phân bố công nghiệp của Nhật Bản.

42

- Sử dụng Hình 9.2 và kiến thức đã học hãy giải thích vì sao công nghiệp Nhật Bản lại có sự phân bố như trên?

- Theo em hướng phân bố công nghiệp Nhật Bản như trên đã hợp lí chưa? Vì sao?

H9.2. Tự nhiên Nhật Bản

H9.5. Các trung tâm công nghiệp chính của Nhật Bản

* Sử dụng tranh ảnh/ Video clip để tạo ra các tình huống/bối cảnh.

Ví dụ 1: Bài 3: Một số vấn đề mang tính toàn cầu.

Khi dạy Mục I. Dân số, Giáo viên cung cấp cho HS hình ảnh (phía dưới) và gợi mở: - Hãy cho biết chủ đề chính và mối liên hệ giữa 2 hình ảnh trên.

- Hướng giải quyết vấn đề của 2 hiện tượng được nhắc đến trong bức tranh là gì?

- Hãy cho biết định hướng lựa chọn nghề nghiệp của bản thân em và giải thích vì sao?

Lao động ở Nhật Bản

Lao động ở một số nước đang phát triển

Ví dụ 2: bài 6 – Liên minh châu Âu (EU), phần liên hệ thực tiễn: GV đặt vấn đề: Hiện nay, dân số EU đang bị già hóa, thiếu lao động cho quá trình phát triển kinh tế. Việc giải quyết vấn đề thiếu hụt lao động ở EU theo 3 phương án (GV cung cấp 3 hình ảnh dưới đây):

43

Sử dụng lao động của các nước thành viên

Sử dụng lao động nhập cư từ các châu lục khác

Đầu tư vốn (FDI) ra nước ngoài

GV đặt câu hỏi: Theo em, việc giải quyết vấn đề thiếu hụt nguồn lao động ở các nước EU nên thực hiện theo phương án nào? Vì sao?

Ví dụ 3. Khi học về nông nghiệp Nhật Bản (Bài 9-tiết 2) GV cho HS xem video về sản xuất nông nghiệp Nhật Bản. Đặt câu hỏi: - Qua video, em hãy khái quát đặc điểm sản xuất nông nghiệp Nhật Bản.

- Vì sao nông nghiệp Nhật Bản phải tiến hành sản xuất như trên?

- Kết quả? Bài học cho sản xuất nông nghiệp tại Việt Nam? * Sử dụng sơ đồ tư duy kích thích suy nghĩ, hình thành các ý tưởng cho học sinh: Các đối tượng địa lí không tồn tại một cách độc lập mà luôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau. Sử dụng sơ đồ tư duy để tạo ra mối quan hệ của đối tượng trên sơ đồ. Từ đó giúp học sinh hình thành các ý tưởng, tìm ra các mối quan hệ giữa các vấn đề được đề cập trong bài học.

Ví dụ 1: Bài 9. Nhật Bản tiết 1. Mục III. Tình hình phát triển kinh tế.

Giáo viên cung cấp sơ đồ, khuyến khích học sinh phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết. Cụ thể giáo viên có thể nêu vấn đề như sau: Sau năm 1973, cuộc khủng hoảng dầu mỏ đã làm cho nền kinh tế Nhật Bản rơi vào tình trạng khó khăn, tốc độ tăng trưởng GDP giai đoạn 1973-1983 chỉ còn 2,2%, buộc Nhật Bản phải đưa ra chiến lược phát triển kinh tế cho phù hợp với tình hình mới. Theo em, những khó khăn sau năm 1973 cần giải quyết theo những hướng nào? Tại sao? Hãy đưa ra giải pháp giải quyết bằng cách hoàn thiện sơ đồ dưới đây.

44

Ví dụ 2: Bài 5. Tiết 1. Một số vấn đề của châu Phi. Giáo viên cung cấp cho HS sở đồ dưới đây và nêu vấn đề: Một trong những vấn đề nổi bật về mặt tự nhiên của châu Phi là việc khai thác tài nguyên rừng và tài nguyên khoáng sản quá mức đã gây nên nhiều hậu quả nghiêm trọng. Em hãy phân tích mối quan hệ giữa khai thác tài nguyên với hậu quả về mặt kinh tế, xã hội, môi trường và đưa ra các giải pháp cần thiết.

Hình 1.4: Tình trạng phát triển ngành công nghiệp năng lượng

2.4.4 Cách 4: Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học địa lí kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực.

Khi tổ chức hoạt động nhóm, HS sẽ có cơ hội hợp tác, trao đổi với nhau để từ đó phát triển năng lực TDPB cho HS Học tập theo nhóm không chỉ tăng cường sự hợp tác của các thành viên mà thông qua thảo luận nhóm, tư duy phản biện của học sinh sẽ được tăng cường. HS có thể đưa ra quan điểm riêng riêng của mình, cùng nhau thảo luận, tìm ra quan điểm đúng nhất.

45

- Một số yêu cầu của hoạt động nhóm để phát triển tư duy phản biện cho HS: Để hoạt động được tiến hành một cách hiệu quả, phát huy năng lực TDPB của học sinh, ngoài các yêu cầu chung của hoạt động nhóm trong dạy học GV cần chú ý các yêu cầu sau: + Phải lực chọn vấn đề thảo luận là những vấn đề đa chiều, có nhiều hướng giải quyết khác nhau hoặc vấn đề mang tính thực tiễn cao, buộc HS phải suy nghĩ, đưa ra ý kiến các nhân, trao đổi, cùng nhau đưa ra quyết định chung. + Phải tổ chức cho HS phản biện, trao đổi ý kiến giữa các nhóm. + Sử dụng kết hợp thảo luận nhóm với các kĩ thuật dạy học tích cực trong thảo luận nhóm như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật XYZ… hoặc kết hợp hình thức thảo luận nhóm với hình thức đóng vai. + Hình thức thảo luận nhóm phát triển năng lực tư duy phản biện: Sử dụng hình thức “nhóm xuất phát” đối với các vấn đề măng tính thực tiễn cao để các nhóm cùng thảo luận chung 1 câu hỏi do GV đề ra, các thành viên thảo luận, thống nhất ý kiến, trình bày vào phiếu học tập của nhóm rồi thuyết trình kết quả.

Ví dụ 1: Kết hợp thảo luận nhóm với kĩ thuật khăn trải bàn trong học tập để phát triển tư duy phản biện cho HS. Sau khi dạy xong mục II. Dân cư. Bài 9- Tiết 1, GV đưaBanrneeu vấn đề: Già hóa dân số là vấn đề được quan tâm hàng đầu ở Nhật Bản, nó làm cho dân số Nhật Bản ngày càng giảm. Hãy đưa ra các cách giải quyết vấn đề già hóa dân số của Nhật Bản và giải thích nguyên nhân lựa chọn các cách giải quyết trên.

- GV phát giấy học tập. Học sinh làm việc nhóm kết hợp kĩ thuật khăn trải bản để làm việc.

- Các nhóm trình bày kết quả và giải thích nguyên nhân đưa ra các cách giải quyết trên.

Sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn trong hoạt động nhómnhóm

46

Kết quả hoạt động nhóm với kĩ thuật khăn trải bàn Ví dụ 2: Kết hợp thảo luận nhóm với hình thức đóng vai trong học tập để phát triển tư duy phản biện cho HS. Sau khi học xong mục I: Một số vấn đề về tự nhiên, dân cư và xã hội của Mĩ La tinh, GV đưa ra tình huống: Giải pháp để giải quyết các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư, xã hội của các nước Mĩ La tinh.

Các vai diễn được phân công theo nhóm là: + Nhóm 1: Vai diễn nhà quản lí kinh tế. + Nhóm 2: Vai diễn kĩ sư môi trường. + Nhóm 3: Vai diễn người dân Mĩ La tinh. + Nhóm 4: Vai diễn tổ chức nhân đạo Quốc tế.

Nhiệm vụ: Các nhóm với các vai diễn đã được phân công đưa ra giải pháp khác nhau nhằm giúp đỡ nhân dân Mĩ La tinh khắc phục khó khăn về tự nhiên, dân cư, xã hội.

- Các nhóm thảo luận về các giải pháp giải quyết khó khăn cho khu vực Mĩ La tinh theo vài diễn được phân công.

- Học sinh đóng vai, đưa ra giải pháp, HS các nhóm còn lại quan sát các vai diễn, thảo luận cách giải quyết vấn đề của mỗi “nhân vật” rồi rút ra kết luận: Mỗi người ở cương vị của mình phải làm gì để giúp khu vực Mĩ La tinh khắc phục các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư và xã hội? Sau đó GV kết luận và đánh giá về vai diễn.

Thông qua ý kiến của các vai diễn, HS qua sát, đưa ra ý kiến phản biện của mình và có nhiều cách nhìn khác nhau về vấn đề được đưa ra.

Cụ thể: - HS đã tự lựa chọn mình thuộc nhóm vai diễn/nhân vật nào (nhà quản lí kinh tế, kĩ sư môi trường, người dân Mĩ La tinh, Tổ chức nhân đạo Quốc tế) một cách tự nguyện.

47

- Các HS trong nhóm đã cùng nhau thảo luận để đưa ra giải pháp.

- Đại diện các nhóm lên đóng vai. (Ảnh cắt từ video)

- HS đã tiến hành đóng vai (đại diện cho nhóm vai diễn) đưa ra các giải pháp cho từng vai diễn như sau: Vai diễn

Giải pháp

Người dân Mĩ - Kiến nghị các cấp chính quyền: La tinh + Giao đất, giao rừng cho người dân. + Xây dựng nhiều nhà máy, xí nghiệp => tạo thêm nhiều việc làm cho người dân. + Miễn giảm học phí cho con em dân nghèo. + Xây dựng các khu chung cư giá rẻ ở đô thị. + Đào tạo nghề giá rẻ hoặc miễn phí. + Khám chữa bệnh giá rẻ hoặc miễn phí.

- Bản thân từng người dân: + Tăng cường tìm việc làm.

48

+ Học tập để nâng cao tay nghề. + Năng cao ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên và giữ gìn trật tự xã hội. + Giúp đỡ lẫn nhau khi có thiên tai hoặc khi gặp khó khăn.

Các nhà quan lí - Thu hút vốn đầu tư nước ngoài, đặc biệt từ Hoa Kì và Tây Âu. kinh tế - Xây dựng thêm nhiều nhà máy xí nghiệp, phát triển thêm nhiều ngành nghề, tạo thêm việc làm mới.

- Quản lí chặt chẽ các tài nguyên của quốc gia, có biện pháp khai thác hợp lí, tiết kiệm.

- Xem xét việc sử dụng lao động trong nước và xuất khẩu lao động.

Kĩ sư trường

môi - Xây dựng, nâng cấp hệ thống cơ sở hạ tầng ở đô thị, đảm bảo chỗ ở, các công trình công cộng, môi trường trong lành cho dân cư di dân từ nông thôn ra thành phố.

- Xây dựng các hồ chứa nước, kết hợp thủy điện với thủy lợi.

- Xây dựng hệ thống mương máng, công trình thủy lợi trong nông nghiệp và hệ thống đê, kè ở vùng ven biển, miền núi.

Tổ chức nhân - Hỗ trợ cho người dân Mĩ La tinh: Lương thực thực phẩm, thuốc đạo Quốc tế men.

- Hỗ trợ tiền để khám chữa bệnh, chăm sóc sức khỏe.

- Hỗ trợ về mặt giáo dục, kĩ thuật canh tác…

- HS các nhóm khác quan sát, thảo luận về cách giải quyết vấn đề của các vai diễn, đưa ra ý kiến phản biện đối với các vai diễn.

- GV kết luận về các vai diễn, các giải pháp và tinh thần phản biện của các nhóm.

2.5 Ví dụ minh họa (Giáo án phát triển tư duy phản biện ) 2.5.1 Giáo án word: BÀI 5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA KHU VỰC TÂY NAM Á VÀ TRUNG Á I. MỤC TIÊU CỦA BÀI. 1. Kiến thức: - Biết được tiềm năng phát triển kinh tế của các nước ở khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Hiểu được các vấn đề chính của khu vực: các vấn đề liên quan đến vai trò cung cấp dầu mỏ, xung đột sắc tộc, tôn giáo, nạn khủng bố.

2. Kỹ năng: - Sử dụng bản đồ các thế giới để phân tích ý nghĩa vị trí địa lý của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

49

- Đọc lược đồ khu vực Tây Nam Á và Khu vực Trung Á để thấy vị trí các nước trong khu vực.

- Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ để rút ra nhận định cần thiết.

- Đọc và phân tích các thông tin địa lý từ các nguồn thông tin về chính trị, thời sự quốc tế.

3. Thái độ: Nhận thức đúng và quý trọng nền độc lập của dân tộc, quý trọng nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước và có ý thức bảo vệ chúng.

4. Định hướng phát triển năng lực.

- Năng lực chung: giải quyết vấn đề, hợp tác, năng lực tư duy (Tư duy phản biện), sử dụng ngôn ngữ, tính toán…

- Năng lực chuyên biệt: sử dụngbản đồ/lược đồ, tranh ảnh, video, biểu đồ, bảng số liệu thống kê, trình bày thông tin.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH. 1. Giáo viên: - Bản đồ địa lý tự nhiên Châu Á - Lược đồ khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Phóng to lược đồ, biểu đồ trong sách giáo khoa.

- Sách giáo khoa, sách giáo viên, máy chiếu (tivi), phiếu học tập.

2. Học sinh: - Sưu tầm hình ảnh, tư liệu liên quan đến khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Vở ghi chép, sách giáo khoa III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC. 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: Trình bày những thuận lợi để phát triển kinh tế của Mĩ La –tinh? Nguyên nhân nào làm cho kinh tế các nước Mĩ La-tinh phát triển không ổn định?

3. Các hoạt động học tập: A. Đặt vấn đề 1. Mục tiêu - Huy động một số kiến thức, kĩ năng đã học về các khu vực trên thế giới đã học lớp 8, chuẩn bị cho kiến thức mới.

- Tạo tình huống có vấn đề nhằm gây hứng thú học tập - Giải quyết một phần tình huống đề ra để kết nối với bài mới.

2. Phương pháp – kĩ thuật: Nêu vấn đề, hoạt động theo cá nhân/ cả lớp.

3. Phương tiện: Một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á 4. Tiến trình hoạt động Bước 1: GV chiếu một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á: Vài hình ảnh khí hậu, cảnh quan, địa hình, dầu mỏ, đạo Hồi, chiến tranh, xung đột sắc tộc… yêu cầu học sinh quan sát và trả lời câu hỏi: Với kiến thức đã từng học ở THCS cho biết những hình ảnh trên là của khu vực vào?

Những hình ảnh nói lên được những đặc điểm nào của khu vực đó?

Em còn biết gì về khu vực này ?

Bước 2: Hs quan sát hình ảnh, dựa vào kiến thức đã có để trả lời.

Bước 3: GV gọi đại diện học sinh trả lời, học sinh khác trao đổi và bổ sung thêm.

Bước 4: GV nhận xét, dẫn dắt vào bài mới.

50

Đây là khu vực có khí hậu khô hạn, có nguồn dầu mỏ phong phú, có nền văn minh cổ đại, đại đa số người dân theo đạo hồi…. Ngày nay, khi nhắc đến khu vực này chúng ta thường nghĩ ngay đến những cuộc xung đột, tranh chấp, khủng bố.. đó chính là khu vực Tây Nam Á và Trung Á, bài học hôm nay sẽ cung cấp thêm thông tin nhằm giúp chúng ta hiểu rõ hơn về hai khu vực này.

B. Hình thành kiến thức.

Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á 1. Mục tiêu: - Biết được các đặc điểm nổi bật về mặt tự nhiên, dân cư, xã hội của các nước khu vực Tây Nam Á và Trung Á. Đây cũng chính là tiềm năng/ những khó khăn trong phát triển kinh tế của 2 khu vực.

- Sử dụng bản đồ/ Lược đồ/tranh ảnh/video về tự nhiên, dân cư, xã hội, để phân tích, đánh giá ý nghĩa của vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên, dân cư, xã hội đến phát triển kinh tế của Tây Nam Á và Trung Á 2. Phương pháp/kỹ thuật.

- Sử dụng bản đồ/ Lược đồ, tranh ảnh/ video.

- Thảo luận nhóm, đàm thoại gợi mở, Nêu vấn đề, kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy.

3. Phương tiện.

- Bản đồ sách giáo khoa hoặc treo tường - Các hình ảnh/video về 2 khu vực 4. Tổ chức hoạt động.

Hoạt động của GV và học sinh

Nội dung chính

GV: cung cấp cho HS lược đồ, tranh ảnh, xem video về vị trí địa lí, cảnh quan, văn minh, tôn giáo của 2 khu vực. Yêu cầu HS tập trung quan sát.

I. Đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á

KV

Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm - Bước 1: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận, phát phiếu học tập.

ĐĐ Diện tích

* Nhóm 1,3: Hoàn thành thông tin vào phiếu học tập phần khu vực Tây Nam Á.

Vị trí địa lí

- Điểm giống nhau về mặt tự nhiên của 2 khu vực.

Tự nhiên và tntn

* Nhóm 2,4: Hoàn thành thông tin vào phiếu học tập phần khu vực Trung Á.

- Điểm giống nhau về dân cư- xã hội của 2 khu vực. ( thời gian thảo luận 7 phút) - Bước 2: HS các nhóm thảo luận ghi kết quả lên phiếu học tập.

Tây Nam Á

Số dân Tôn giáo Đặc điểm khác

1. Khu vực Tây Nam Á - Bước 3: GV cho đại diện các nhóm dán kết quả học tập lên bảng, trình bày. HS nhóm khác theo dõi, 51

Trung Á

bổ sung.

2. Khu vực Trung

- Bước 4: GV nhận xét, bổ sung, đặt câu hỏi mở rộng kiến thức, củng cố, tổng kết.

* Hai khu vực có cùng điểm chung:

Giáo viên nêu tình huống như sau: Thông thường những vùng gần biển, đại dương thường có khí hậu mát mẻ, mưa nhiều…Tuy nhiên, Tây Nam Á giáp 4 biển (Biển Đỏ, biển Địa Trung Hải, biển Đen, biển Caxpi) và 1 đại dương (Ấn Độ Dương) nhưng đây là khu vực có khí hận khô nóng, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc và bán hoang mạc. Tại sao lại có những điểm trái ngược trên?. HS trả lời.

- Có vị trí địa lý chính trị chiến lược.

- Có nhiều dầu mỏ và tài nguyên khác.

- Khí hậu khô hạn.

-Tỉ lệ dân cư theo đạo hồi cao.

- Sử dụng kĩ thuật 6 chiếc mũ tư duy, tập trung vào chiếc mũ màu vàng, màu đen. Cho HS chọn màu mũ. Những HS tư duy theo chiếc mũ màu vàng có nhiệm vụ phải tìm ra các tác động tích cực của vị trí địa lí, tự nhiên, dân cư, xã hội của 2 khu vực. Những HS theo tư duy chiếc mũ đen phải có nhiệm vụ tìm ra các hạn chế về vị trí địa lí, tự nhiên, dân cư, xã hội của 2 khu vực.

- HS tư duy và thể hiện ý kiến cá nhân của mình.

Phiếu học tập số 1 và thông tin phản hồi.

Khu vực

Tây Nam Á

Trung Á

Đặc điểm Diện tích

Khoảng 7 triệu km2

Gần 5,6 triệu km2

Vị trí địa lí

Nằm ở Tây Nam Châu Á, giáp với Nam Á, Trung Á, Châu Âu, Châu phi, Ấn Độ Dương, biển Đỏ, Địa Trung Hả, Đen, Caxpi.

Gần trung tâm lục địa Á-Âu, giáp Trung Quốc, Liên Bang Nga, Tây Nam Á, biển Caxpi.

Tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên

- Khí hậu nhiệt đới và cận nhiệ khô hạn, cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mạc, bán hoang mạc.

- Khí hậu khô hạn. cảnh quan thiên nhiên chủ yếu là hoang mặc, bán hoang mạc, thảo nguyên.

- Giàu dầu mỏ và khí tự nhiên (khoang 50% trử lượng của thế giới), tập trung nhiều ở vùng vịnh Pecxich.

- Giàu có về tài nguyên: dầu mỏ và khí tự nhiên, than đá, sắt, đồng, vàng, kim loại hiếm....

Số dân

313,3 triệu người (05)

61,3 triệu người (05)

Tôn giáo

Phần lớn theo đạo Hồi, tôn giáo

Phần lớn theo đạo Hồi tôn giáo

52

Đặc điểm khác

khác: Do Thái, Cơ Đốc…

khác: Do Thái, Cơ Đốc, Phật giáo…

- Có nền văn minh cổ đại rực rỡ (Lưỡng Hà)

Đa dân tộc, mật độ dân số thấp

Có con đường tơ lụa chạy qua - Các phần tử hồi giáo cực đoan làm nên thừa hưởng nhiều giá trị văn cho khu vực mất ổn định. hóa Đông ,Tây.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á 1. Mục tiêu.

- Trình bày được một số vấn đề kinh tế - xã hội của khu vực Tây Nam Á và Trung Á: vai trò cung cấp dầu mỏ, xung đột sắc tộc, tôn giáo và nạn khủng bố.

- Phân tích biểu đồ lượng dầu thô khai thác và tiêu dùng để rút ra nhận xét về vai trò cung cấp năng lượng cho thế giới của 2 khu vực; xem video về xung đột sắc tộc, tôn giáo và nạn khủng bố của 2 khu vực và phân tích ảnh hưởng của hiện tượng trên đến kinh tế, xã hội, môi trường.

2. Phương pháp/ kỹ thuật.

- Phân tích bảng số liệu - Đàm thoại gợi mở, tranh luận, kỹ thuật tia chớp/ XYZ. 3. Phương tiện.

- Biểu đồ Sgk và hình ảnh/video liên quan.

4.Tổ chức hoạt động.

Hoạt động của GV và học sinh

Nội dung chính

GV chia ra 2 hoạt động nhỏ

II. Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

a.GV tổ chức làm việc cá nhân/ cặp + Bước 1: Gv yêu cầu các cặp học sinh nghiên cứu sgk, hình 5.8, trả lời các câu hỏi: - Khu vực khai thác lượng dầu thô nhiều nhất, ít nhất?

- Khu vực có lượng dầu thô tiêu dùng nhiều nhất, ít nhất?

- Khu vực có khả năng thỏa mãn nhu cầu trong nước vừa cung cấp dầu thô cho thế giới?vì sao? + Bước 2: Các cặp HS dựa vào biểu đồ và kiến thức sgk lần lượt trả lời các câu hỏi. + Bước 3: GV gọi đại diện trả lời, các HS còn lại bổ sung. + Bước 4: GV nhận xét và tổng kết kiến thức GV đặt câu hỏi: chứng minh vai trò quan trong của 2 khu vực trong việc cung cấp dầu mỏ cho 53

1. Vai trò cung cấp dầu mỏ - Cả 2 khu vực đều có trữ lượng dầu mỏ lớn, riêng Tây Nam Á chiếm gần 50% trữ lượng thế giới.

- Nhu cầu sử dụng dầu mỏ của thế giới rất lớn, Tây Nam Á cung cấp hơn 40 % nhu cầu các khu vực trên thế giới. * Thuận lợi: thu nhiều lợi nhuận từ xuất khẩu dầu mỏ. * Khó khăn: trở thành mục tiêu nhòm ngó của các cường quốc, muốn tranh dành quyền lợi từ dầu mỏ dẫn tới tình trạng bất ổn.

thế giới, điều đó tạo nên những thuận lợi và khó khăn gì? b. GV tổ chức làm việc cá nhân/ cả lớp * Bước 1: GV cho HS xem tranh ảnh và video về tình trạng khủng bố ở 2 khu vực. Sau đó đặt câu hỏi: - Dựa vào thông tin trong bài học và hiểu biết cho biết những sự kiện chính trị đáng chú ý nổi lên thời gian qua ở 2 khu vực này?

2. Xung đột sặc tộc, tôn giáo và nạn khủng bố * Thực trạng: - Luôn xảy ra các cuộc chiến tranh, xung đột giữa các quốc gia, giữa các dân tộc, giữa các tôn giáo - Sự can thiệp của các thế lực bên ngoài, nạn khủng bố phát triển.

- Ở TNA, sự kiện diễn ra dai dẳng nhất?

- HS trả lời.

* Nguyên nhân.

* Bước 2: - Sử dụng kĩ thuật tia chớp, yêu cầu HS nêu các nguyên nhân của hiện tượng xung đột, khủng bố đã xảy ra ở cả 2 khu vực? Nêu hậu quả?

- HS: Trả lời.

- Tranh chấp quyền lợi, đất đai, tài nguyên, nguồn nước, môi trường sống.

- Do khác biệt về tư tưởng, định kiến về tôn giáo, dân tộc có nguồn gốc từ lịch sử.

- Do các thế lực bên ngoài can thiệp nhằm vụ lợi.

* Bước 3:

* Hậu quả.

- Yêu cầu HS hoàn thiện sơ đồ:

- Kinh tế: bị thiệt hại, tăng trưởng chậm…

Hậu quả của xung đột, khủng bố

Kinh tế: ……… ……… ……… ……… ………

Xã hội: ………… ………… ………… ………… ………….

- Xã hội: Làm mất ổn định khu vực, tình trạng nghèo đói ngày càng gia tăng…

- Môi trường: bị tàn phá, ô nhiễm …

Môi trường: ………… ………… ………… …………

- HS: Hoàn thiện sơ đồ. * Lưu ý: GV tổng kết, đánh giá hoạt động của HS theo từng bước trên.

Hoạt động 3: Luyện tập/Củng cố 1. Mục tiêu: Nhằm củng cố lại kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng bài học.

2. Phương thức: Hoạt động cá nhân 54

3. Phương tiện: máy chiếu.

4. Tổ chức hoạt động.

Kết hợp thảo luận nhóm với hình thức đóng vai trong học tập để phát triển tư duy phản biện cho HS. Sau khi học xong bài, GV đưa ra tình huống: Giải pháp để giải quyết các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế của các nước thuộc khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

Các vai diễn được HS lựa chọn tự nguyên để hoạt động theo nhóm là: + Nhóm 1: Vai diễn các nhà quản lí. + Nhóm 2: Vai diễn người dân của 2 khu vực. + Nhóm 3: Vai diễn tổ chức nhân đạo Quốc tế.

Nhiệm vụ: Các nhóm với các vai diễn đã được phân công đưa ra giải pháp khác nhau nhằm giúp đỡ các nước thuộc khu vực Tây Nam Á và Trung Á khắc phục khó khăn về tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế.

- Các nhóm thảo luận về các giải pháp giải quyết khó khăn cho khu vực Mĩ La tinh theo vai diễn được phân công.

- Học sinh đóng vai, đưa ra giải pháp, HS các nhóm còn lại quan sát các vai diễn, thảo luận cách giải quyết vấn đề của mỗi “nhân vật” rồi rút ra kết luận: Mỗi người ở cương vị của mình phải làm gì để giúp khu vực Tây Nam Á và Trung Á khắc phục các khó khăn về mặt tự nhiên, dân cư và xã hội, kinh tế? Sau đó GV kết luận và đánh giá về vai diễn.

Thông qua ý kiến của các vai diễn, HS qua sát, đưa ra ý kiến phản biện của mình và có nhiều cách nhìn khác nhau về vấn đề được đưa ra. * Hoặc: GV sử dụng kĩ thuật tranh luận. Yêu cầu HS đưa ra các giải pháp giải quyết mâu thuẫn, xung đột tại 2 khu vực trên. Và giải thích vì sao lại lựa chọn giải pháp đó.

- HS: Lần lượt đưa ra ý kiến phản biện của bản thân. HS khác phản biện bổ sung.

Hoạt động 4. Vận dụng/Bài tập về nhà 1. Mục tiêu: giúp HS vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học được vào một tình hình thực tiễn.

2. Nội dung : GV hướng dẫn HS tự đặt vấn đề mà HS đã vận dụng được những kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn.

- Tìm hiểu thêm những vấn đề nổi cộm hiện nay của 2 khu vực trên và nơi khác, liên lệ với VN. - Tìm hiểu vấn đề ở một số quốc gia, khu vực trên thế giới trước một chuyến công tác hay du lịch nước ngoài dài ngày chẳng hạn.

3. Đánh giá: GV khuyến khích các HS trả lời câu hỏi, nhận xét, đánh giá, khen thưởng .

2.5.2. Giáo án minh họa 2 (giáo án Powerpoit) BÀI 9: NHẬT BẢN Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế 55

I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày và giải thích được sự phát triển và phân bố của những ngành kinh tế chủ chốt của NB. - Trình bày và giải thích được sự phân bố một số ngành sản xuất tại vùng kinh tế phát triển ở ở các đảo Hôn – su và Kiu -xiu.

- Đánh giá được vị trí của nền công nghiệp phát triển cao của NB trong nền kinh tế đất nước và trên thế giới.

2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ (lược đồ) để nhận xét và trình bày về sự phân bố của một số ngành kinh tế.

- Phân tích các bảng kiến thức, bảng số liệu.

3. Thái độ: - Nhận thức được con đường phát triển kinh tế thích hợp của Nhật Bản, từ đó liên hệ để thấy được sự đổi mới, phát triển kinh tế hợp lí ở nước ta hiện nay.

4. Định hướng các năng lực được hình thành: - Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ =>Năng lực tư duy phản biện.

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng bảng kiến thức, tranh ảnh/video ...

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Đối với giáo viên: - Bản đồ địa lí kinh tế Nhật Bản.

- Máy chiếu.

- Hình 9.5, 9.7 (phóng to).

2. Đối với học sinh: Tư liệu về kinh tế Nhật Bản.

III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: Câu 1: Điều kiện tự nhiên Nhật Bản có những thuận lợi và khó khăn gì đối với sự phát triển kinh tế ?

Câu 2: Chứng minh rằng dân số Nhật Bản đang già hóa?

3. Các hoạt động học tập: A. Đặt vấn đề/ Khởi động/ Tình huống xuất phát (2p) 1. Mục tiêu: - Huy động kiến thức, kỹ năng đã có về các điều kiện tự nhiên, dân cư NB để tìm hiểu bài mới.

- Tạo hứng thú học tập cho HS. - Tạo tình huống có vấn đề và giải quyết một phần vấn đề để vào bài mới.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: - Nêu vấn đề/ tạo tính huống; Hoạt động cá nhân, cả lớp

56

3. Phương tiện: - Máy chiếu.

- Số liệu về tốc độ tăng GDP Nhật Bản qua các giai đoạn.

4. Tiến trình hoạt động: Bước 1: GV trình chiếu hình ảnh khủng hoảng dầu mở, biểu đồ tốc độ tăng trưởng GDP Nhật Bản. Đặt vấn đề: Sau thời kì phát triển “nhảy vọt”, từ năm 1973, nền kinh tế Nhật Bản rơi vào tình trạng trì trệ do ảnh hưởng của 2 cuộc khủng hoảng dầu mỏ năm 1973-1974 và 1979-1980. Giá dầu thô trên thế gới tăng lên 4 lần, giá nhân công trong nước tăng cao làm cho tốc độ tăng trưởng kinh tế Nhật Bản giai đoạn 1973-1983 chỉ còn 2,2%. Trước tình hình đó, Nhật Bản nên điều chỉnh chiến lược phát triển kinh tế theo những hướng nào?

Yêu cầu HS trả lời bằng cách hoàn thiện sơ đồ:

.

- HS: Trao đổi, thảo luận, trả lời các chiến lược phát triến kinh tế của Nhật Bản sau năm 1973. (Bảng phụ) - GV: Chốt kiến thức, GV sử dụng nội dung trả lời để tạo ra tình huống có vấn đề và dẫn dắt vào nội dung bài học.

B. Hình thành kiến thức/ kĩ năng mới Hoạt động 1. Tìm hiểu các ngành kinh tế 1. Mục tiêu: - Đánh giá được vai trò, vị trí và sự phát triển của các ngành kinh tế NB. - Kĩ năng thu thập và xử lí tài liệu, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề mới.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: - Phương pháp phát vấn.

- Sử dụng bản đồ, tư liệu.

3. Phương tiện: - Máy chiếu. - Hình 9.5, 9.7 - Một số hình ảnh trong công nghiệp, nông nghiệp và dịch vụ của NB. 4. Tiến trình hoạt động: Hoạt động 1: Tìm hiểu ngành công nghiệp Nhật Bản.

57

Bước 1: GV yêu cầu HS sử dụng bảng 9.4, nêu các thành tựu công nghiệp Nhật Bản. Nhận xét cơ cấu ngành, sự phát triển một số ngành công nghiệp Nhật Bản.

Bảng 9.4 Một số ngành công nghiệp chiếm tử trọng lớn trong cơ cấu công nghiệp Nhật Bản.

Ngành

Sản phẩm nổi tiếng Tàu biển

41% sản lượng xuất khẩu thế giới

Ô tô

25% sản lượng ôtô thế giới (xuất 45% xe sản xuất ra )

Xe gắn máy

60% sản lượng thế giới (xuất khẩu 50%)

Sản phẩm tin học

22% sản phẩm công nghệ tin học thế giới

Vi mạch và chất bán dẫn

Đứng đầu thế giới

Vật liệu truyền thông

Đứng hàng thứ hai

Rôbôt

60 % tổng số rô bôt thế giới

Xây dựng và công trình công cộng

Công trình giao thông, công nghiệp

Chiếm 20% giá trị thu nhập công nghiệp

Dệt

Sợi, vải các loại

Là ngành khởi nguồn của công nghiệp Nhật Bản

Công nghiệp chế tạo (40% giá trị hàng CN xuất khẩu)

Sản xuất điện tử (ngành mũi nhọn của Nhật Bản)

58

Hãng nổi tiếng Mitsubisi, Hitachi, Toyota, Nissan, Honda, Suzuki

Hitachi, Toshiba, Sony, Nipon, Electric.

Fujutsu

Bước 2: - GV yêu cầu HS nhận xét cơ cấu ngành công nghiệp Nhật Bản.

- Kể tên các sản phẩm nổi tiếng thế giới của Nhật Bản. (sử dụng Kĩ thuật tia chớp).

- Sử dụng kĩ thuật XYZ, Yêu cầu HS giải thích tại sao CN chế tạo, SX điện tử là ngành mũi nhọn, chiếm tỉ trọng cao trong cơ cấu CN của Nhật Bản? * Sau khi HS trả lời xong các sản phẩm công nghiệp nối tiếng của Nhật Bản, GV chiếu slide: một số sản phẩm công nghiệp nổi tiếng của Nhật Bản.

Bước 3. Sử dụng H9.5 SGK. - Dùng kĩ thuật tranh biện để HS trình bày quan điểm cá nhân về sự phân bố công nghiệp Nhật Bản.

- Dùng kĩ thuật tia chớp: Yêu cầu HS kể tên các sản phẩm công nghiệp của Nhật Bản có mặt tại Việt nam, nhận xét về mẫu mã, chất lượng?

- GV Chuyển ý sang ngành dịch vụ Nhật Bản

59

* Hoạt động 2: Tìm hiểu ngành dịch vụ:(10p) Bước 1: HS làm việc cá nhân, cặp đôi.

Giao nhiệm vụ:

Bước 2: Yêu cầu HS giải thích tại sao giao thông vận tải biển có vị trí quan trọng trong nền kinh tế Nhật Bản.

- GV sử dụng bản đồ tự nhiên Nhật Bản, các hình ảnh về cảng biển tiêu biểu để đặt vấn đề.

HS: Dựa vào kiến thức đã học về các ngành giao thông vận tải, về tự nhiên, dân cư , xã hội của Nhật Bản để giải thích.

Hoạt động 3. Tìm hiểu ngành nông nghiệp Nhật Bản.

Giáo viên chia nhóm. Yêu cầu các nhóm thảo luận, hoàn thiện sơ đồ.

- HS: Làm việc nhóm. Trình bày kết quả.

- GV: Tổ chức cho các nhóm phản biện. Chốt kiến thức.

60

Hoạt động 4: Tìm hiểu 4 vùng kinh tế gắn với 4 đảo lớn.

- HS: Làm việc cá nhân. Hoàn thành bảng.

C. Luyện tập/ Củng cố (2p) 1. Mục tiêu: Nhằm giúp HS vận dụng kiến thức đã học/ rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho HS. 2. Phương thức: hoạt động nhóm, sử dụng kĩ thuật tranh biện/ tranh luận.

3. Tổ chức hoạt động: Bước 1: GV chia lớp thành 4 nhóm, Giao nhiệm vụ: Yêu cầu HS quan sát hình ảnh và bảng số liệu trên bảng, Giải thích tại sao ngành đánh bắt hải sản có vai trò đặc biệt quan trọng trong nền kinh tế Nhật Bản nhưng hiện nay sản lượng cá biển khai thức có xu hướng giảm ?

Theo em, việc sản lượng cá khai thác của Nhật giảm là một vấn đề tích cực hay tiêu cực?

Bước 2: HS các nhóm lần lượt đưa ra các quan điểm thảo luận, phản biện (thực hiện nhiệm vụ tại lớp.).

Bước 3: GV đánh giá ý kiến phản biện của các nhóm. Điều chỉnh kịp thời những vướng mắc sai lệch của HS trong quá trình thực hiện.

61

Slide luyện tập, rèn luyện TDPB cho HS:

D. Vận dụng/ Bài tập về nhà (1p) 1. Mục tiêu: Giúp học sinh vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học vào một vấn đề cụ thể của thực tiễn về …

2. Nội dung: - GV đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học và tình hình thực tế giải thích tại sao NB lại chú trọng phát triển thương mại, mở rộng giao lưu? Vì sao nói xuất khẩu trở thành động lực của sự phát triển và tăng trưởng kinh tế?.

- HS làm việc ở lớp hoặc về nhà.

3. Đánh giá: Giáo viên khuyến khích, động viên các học sinh làm bài và nhận xét sản phẩm của học sinh

62

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm - Nhằm kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT” .

- Cùng với đó, thông qua việc so sánh kết quả của lớp TN và lớp ĐC, đưa ra những nhận xét, đánh giá, kết luận về các cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT. 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Với mục đích thực nghiệm (TN) như trên, tôi đã xác định các nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm như sau: -

Chọn đối tượng để tổ chức TN.

-

Xác định nội dung và phương pháp TN.

-

Chuẩn bị các kế hoạch bài học, phương tiện dạy học, bộ công cụ đánh giá…

-

Lập kế hoạch và tiến hành TN.

-

Xử lí kết quả TN, rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng thực nghiệm - Đối tượng TN được lựa chọn là học sinh lớp 11 trường THPT Đô Lương 3 - Đô LươngNghệ An; THPT Đô Lương 4 - Đô Lương- Nghệ An Chúng tôi tiến hành thực nghiệm từ tháng 10/2019 đến tháng 3/2020 với tổng cộng 168 HS lớp 10 của 2 trường gồm: THPT Đô Lương 3 - Đô Lương- Nghệ An; THPT Đô Lương 4 - Đô Lương- Nghệ An. - Lớp thức nghiệm được lựa chọn là lớp 11A1(42 HS) và 11A6 (45 HS) thuộc trường THPT Đô Lương 3, có tổng 87 HS. - Lớp đối chứng được lựa chọn là: Lớp 11C1 (41 HS) và lớp 11C2 (40 HS) thuộc trường THPT Đô Lương 4, có tổng số 81 HS. Bảng 3.1. Danh sách trường và lớp được lựa chọn để TNSP: TT 1

2

Trường

THPT Đô Lương 3

Lớp ĐC

Lớp TN Lớp

Số HS

11A1

42

11A6

45

THPT Đô Lương 4

63

Lớp

Số HS

11C1

41

11C2

40

3.4. Nội dung, phương pháp thực nghiệm 3.4.1 Nội dung thực nghiệm: Để đảm bảo tính hiệu quả, khả thi của đề tài, trong quá trình thực nghiệm tôi đã lựa chọn nội dung TN dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực được hình thành của môn địa lí lớp 11 THPT (ban cơ bản) của Bộ giáo dục và đào tạo. Gồm 2 bài: Bài 5. Một số vấn đề của châu lục và khu vực. Tiết 3. Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế.

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm/ Cách tiến hành Bài 5. Một số vấn đề của châu lục và khu vực. Tiết 3. Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á GV tổ chức dạy thực nghiệm ở lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3 theo hình thức dạy học sử dụng các yêu cầu, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

GV tổ chức dạy đối chứng ở lớp 11C1 trường THPT Đô Lương 4 theo phương pháp thông thường.

Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2. Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế.

GV tổ chức dạy thực nghiệm ở lớp 11A6 trường THPT Đô Lương 3 theo hình thức dạy học sử dụng các yêu cầu, cách thức phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

GV tổ chức dạy đối chứng ở lớp 11C1 trường THPT Đô Lương 4 theo phương pháp thông thường.

3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm Để phân tích, đánh giá kết quả học tập đạt được của HS các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, trước khi tiến hành thực nghiệm, tôi lấy kết quả học tập học kì I của HS làm cơ sở để đánh giá kết quả học tập ban đầu của HS các nhóm lớp. Sau khi thực nghiệm, tôi đã tiến hành kiểm tra HS. Theo đó, các tiêu chí đánh giá được xây dựng theo 3 mức độ, điểm trung bình tương ứng với các mức độ như sau: Điểm Mức độ đạt / không đạt theo tiêu chí.

<5Đ

Từ 5 Đ đến <8 Đ

≥ 8 đ đến 10 Đ

Không đạt

Đạt

Tốt

Tôi đã dạy thực nghiệm ở 2 bài, và tiến hành 2 bài kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Kết quả cụ thể như sau: 3.5.1 Bài 5. Một số vấn đề của châu lục và khu vực. Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á

64

Đề kiểm tra đánh giá: Tại sao khu vực Tây Nam Á và Trung Á được coi là “điểm nóng” của thế giới. Nêu nguyên nhân, hậu quả và giải pháp.

Các tiêu chí chủ yếu để đánh giá tư duy phản biện của HS ở đề kiểm tra trên là: Tiêu chí Tiêu chí 1

Nội dung HS giải thích được vì sao khu vực Tây Nam Á và Trung Á được xem là “điểm nóng” của Thế giới.

HS thu thập thông tin, đưa ra các lập luận và dẫn chứng để chứng minh lập luận đó. Bao gồm: - Có vị trí địa chính trị quan trọng: Tây Nam Á nằm trên đường giao lưu của 3 châu lục Á, Phi Âu; Trung Á tiếp giáp với nhiều khu vực, từng có “con đường tơ lụa” đi qua.

- Có trữ lượng dầu mỏ lớn (riêng Tây Nam Á đã chiếm trên 50% trữ lượng thế giới).

- Thường xuyên xảy ra xung đột sắc tộc, tôn giáo và nạn khủng bố: Xung đột giữa người Ả Rập và người Do Thái (Giữa I-xra-en và Pa-lextin), các cuộc đấu tranh giành đất đai, nguồn nước và các tài nguyên khác.

- Là nơi cạnh tranh ảnh hưởng của các cường quốc (Hoa Kì, Nga, Trung Quốc, Nhật Bản…)

- Là nơi có khí hậu khô (Trung Á), khô nóng (Tây Nam Á).

Tiêu chí 2

HS nêu được nguyên nhân.

Bao gồm các nguyên nhân sau: - Do tranh chấp về nguồn lợi (đất đai, nguồn nước, dầu mỏ, …).

- Do các định kiến về dân tộc, tôn giáo, văn hóa và các vấn đề thuộc lịch sử.

- Do sự can thiệp vụ lợi của các thế lực bên ngoài.

Tiêu chí 3

HS nêu được hậu quả.

Bao gồm các hậu quả sau: - Về mặt chính trị: Gây mất ổn định ở mỗi quốc gia trong khu vực và làm ảnh hưởng đến các khu vực khác.

- Về mặt xã hội: Đời sống nhân dân bị đe dọa, làm cho tình trạng đói nghèo ngày càng tăng.

65

- Kinh tế: các ngành kinh tế bị hủy hoại, chậm phát triển. Ảnh hưởng đến giá dầu trên thế giới từ đó ảnh hưởng đến nền kinh tế thế giới.

- Môi trường: Môi trường bị tàn phá nghiêm trọng.

Tiêu chí 4

HS trả lời được các giải pháp.

Bao gồm các giải pháp sau: - Xóa bỏ các tranh chấp về quyền lợi đất đai, nguồn nước, tài nguyên, môi trường sống.

- Xóa bỏ các định kiến về dân tộc, tôn giáo, văn hóa và các vấn đề thuộc lịch sử.

- Xóa bỏ sự can thiệp vụ lợi của các thế lực bên ngoài.

- Nâng cao bình đẳng, dân chủ, mức sống của người dân. Giải quyết nạn đói, việc làm, vấn đề nhà ở, …

- Cần sự giúp đỡ tích cực của các tổ chức nhân đạo quốc tế.

Tiêu chí 5

Từ đó HS cần rút ra được Tây Nam Á và Trung Á là một khu vực quan trọng của thế giới, ở đây có nhiều vấn đề cần được các quốc gia trong khu vực và thế giới quan tâm giải quyết. Trong đó quan trọng nhất và vấn đề giữ vững hòa bình và ổn định trong khu vực.

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra ở lớp thực nghiệm: Lớp 11A6 trường THPT Đô Lương 3

Tiêu chí

Các mức độ Không đạt

Đạt

Tiêu chí 1

0%

60%

40%

Tiêu chí 2

0%

22%

78%

Tiêu chí 3

0%

33%

67%

Tiêu chí 4

0%

45%

55%

Tiêu chí 5

11%

44%

45%

66

Tốt

Bảng 3.3. Kết quả điều tra ở lớp đổi chứng : Lớp 11C1 trường THPT Đô Lương 4 Các mức độ Tiêu chí

Không đạt

Đạt

Tốt

Tiêu chí 1

12%

78%

10%

Tiêu chí 2

0%

51%

49%

Tiêu chí 3

0%

63%

37%

Tiêu chí 4

10%

70%

20%

Tiêu chí 5

49%

46%

5%

Qua kết quả thực nghiệm lớp 11A6 trường THPT Đô Lương 3 và lớp kết quả của lớp đối chứng 11C1 trường THPT Đô Lương 4 (ban cơ bản) ở bài 5. Một số vấn đề của châu lục và khu vực. Tiết 3: Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á ta thấy có sự khác nhau: Lớp 11A6 trường THPT Đô Lương 3, Các tiêu chí 1 đòi hỏi HS phải thu thập, xử lí thông tin, đưa ra các lập luận và dẫn chứng để chứng minh lập luận đó thì tỉ lệ học sinh đạt được tiêu chí đó cao 100%, trong đó số HS đặt được ở mức độ tốt cao (40%). Ở lớp đối chứng 11C1, tỉ lệ học sinh chưa đạt được tiêu chí đó còn cao 12%, số HS đặt được ở mức độ tốt chỉ 10%.

Các tiêu chỉ 2,3,4 lớp thực nghiệm 11A6 tỉ lệ HS đạt ở mức độ tốt luôn cao hơn lớp đối chứng 11C1 cụ thể là 78%, 67%, 55%. Trong khi đó ở lớp đối chứng, tiêu chí 2,3,4 ở mức độ tốt chỉ đạt lần lượt là 49%, 37%, 20%.

Tiêu chí 5, là tiêu chí đòi hỏi HS phải nhìn nhận vấn đề một cách tổng quát/theo nhiều khía cạnh khác nhau thì ở lớp đối chứng có tới 49% không đạt được tiêu chí, 46% đạt ở mức độ trung bình, chỉ 5% đạt ở mức độ tốt. Trong khi đó, ở lớp thực nghiệm chỉ có 11% HS không đạt yêu cầu và có tới 55% đạt ở mức độ tốt.

3.5.2. Bài 9: Nhật Bản. Tiết 2. Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế. Đề kiểm tra: Vì sao ngành đánh bắt hải sản là ngành kinh tế quan trọng của Nhật Bản nhưng hiện nay . cá khai thác có xu hướng giảm ? Theo em, việc sản lượng cá khai thác của sản lượng Nhật giảm là một vấn đề tích cực hay tiêu cực?

Các tiêu chí chủ yếu để đánh giá tư duy phản biện của HS ở đề kiểm tra trên là: 67

Tiêu chí Tiêu chí 1

Nội dung HS giải thích được vì sao ngành đánh bắt hải sản là ngành kinh tế quan trọng của Nhật Bản.

HS vận dụng kiến thức đã học cùng với việc thu thập thông tin, đưa ra các lập luận và dẫn chứng để chứng minh lập luận đó. Bao gồm: - Nhật Bản có 4 mặt giáp biển, là nơi giao thoa của các dòng hải lưu, vùng biển có nhiều ngư trường lớn. Vì vậy đánh bắt thủy hải sản là một thế mạnh nổi bật của Nhật Bản.

- Đánh bắt hải sản cung cấp nguồn thức ăn quan trọng cho đời sống nhân dân, giải quyết một phần hạn chế về nguồn lương thực, cây thực phẩm từ trồng trọt. (Trong đó cá là món ăn truyền thống,là bí quyết sống khỏe, sống lâu của người Nhật).

- Đánh bắt hải sản cung cấp nguyên liệu cho công nghiệp chế biến và là nguồn hàng xuất khẩu quan trọng của Nhật Bản.

Tiêu chí 2

HS đưa ra số liệu chứng minh hiện nay sản lượng cá khai thác có xu hướng giảm: Năm

1985

1990

1995

Sản lượng

11411.4 10356.4 6788.0

2000

2003

4988.2

4596.2

(Nghìn tấn) => Trong vòng 18 năm giảm gần 7000 tấn cá khai thác.

Tiêu chí 3

HS thu thập thông tin, đưa ra các lập luận giải thích nguyên nhân làm cho sản lượng cá khai thác có xu hướng giảm: - Vùng biển của Nhật bị ô nhiễm nặng nề, việc sử dụng cá biển khai thác trong nước ảnh hưởng xấu đến sức khỏe người dân.

- Theo công ước quốc tế về chủ quyển trên biển, vùng biển được phép khai thác của Nhật Bản bị thu hẹp rất nhiều so với trước đây.

- Trước đây, Nhật bản đánh bắt nhiều cá voi, hiện nay cá voi là loại cá bị cấm khai thác, cá cần được bảo vệ.

- Bị cạnh tranh mạnh mẽ bởi các nước đang phát triển nên đánh bắt cá không còn là ngành cho hiệu quả kinh tế cao, không thu hút các nhà đầu tư như trước nữa.

- Vùng biển gần bờ đã bị khai thác từ lâu, trở nên khan hiếm, cạn kiệt, trữ lượng ít.

- Số người hoạt động trong nghề cá ít đi vì dân số có xu hướng già hóa.

Tiêu chí 4

HS đưa ra lập luận để thấy được rằng việc sản lượng cá khai thác 68

của Nhật giảm là một vấn đề vưa tích cực, vừa tiêu cực. * Tích cực: - Sản lượng cá khai thác của Nhật giảm góp phần bảo vệ tài nguyên hải sản, bảo vệ đa dạng sinh học.

- Hạn chế ô nhiễm môi trường do dầu của các tàu, rác thải trong quá trình đánh bắt gây ra. * Tiêu cực: - Ảnh hưởng đến đời sống con người (làm giảm nguồn thực phẩm từ tự nhiên).

- Giảm nguyên liệu cho ngành công nghiệp.

- Nhật Bản từ một nước xuất khẩu cá biển trở thành một nước nhập khẩu cá với lượng lớn trên thế giới.

Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra ở lớp thực nghiệm lớp: Lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3 Tiêu chí

Các mức độ Không đạt

Đạt

Tốt

Tiêu chí 1

0%

12%

88%

Tiêu chí 2

0%

52%

48%

Tiêu chí 3

0%

52%

48%

Tiêu chí 4

0%

69%

31%

Bảng 3.5. Kết quả điều tra ở lớp đối chứng: Lớp 11C2 trường THPT Đô Lương 4 Các mức độ Tiêu chí

Không đạt được

Đạt được

Tốt

Tiêu chí 1

0%

78%

10%

Tiêu chí 2

0%

67%

33%

Tiêu chí 3

0%

64%

36%

Tiêu chí 4

12%

81%

7%

69

Qua kết quả thực nghiệm lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3 và lớp kết quả của lớp đối chứng 11C2 trường THPT Đô Lương 4 ở bài 9. Nhật Bản. Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng (chương trình chuẩn) , ta thấy có sự khác nhau: Lớp 11A1 trường THPT Đô Lương 3, ở tiêu chí 1 đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức đã học cùng với việc thu thập thông tin, đưa ra các lập luận và dẫn chứng để chứng minh lập luận đó thì tỉ lệ học sinh đạt được tiêu chí đó cao 100%, số HS đặt được ở mức độ tốt cao (88%). Ở lớp đối chứng 11C1, tỉ lệ học sinh chưa đạt được tiêu chí đó còn cao 12%, số HS đặt được ở mức độ tốt chỉ 7%. Ở tiêu chỉ 2, lớp thực nghiệm 11A1 tỉ lệ HS đạt ở mức độ tốt cao hơn lớp đối chứng 11C1 cụ thể là 48% so với 33%. Do nhiều em chưa biết lấy số liệu chứng minh. Ở tiêu chí 3. HS lớp thực nghiệm đưa ra được nhiều lập luận tốt hơn so với lớp đối chứng nên mức độ tốt ở lớp thực nghiệm đạt tỉ lệ cao hơn. Điều đáng nới là ở tiêu chí 4, Tiêu chí này đòi hỏi HS phải xem xét vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau. HS lớp đối chứng có 12% các em không đưa ra được quan điểm riêng của mình. Chỉ có 7% số em HS lập luận tốt, xem xét vấn đề một cách toàn diện hơn. Trong khi đó, ở lớp thực nghiệm có 100% HS biết đưa ra quan điểm riêng và có lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Và có tới 31 % số HS có cái nhìn toàn diện về vấn đề, có cách lập luận tốt (biết xem xét vấn đề một cách đa chiều). Hay nói cách khác, khi đã được GV hướng dẫn để hình thành tư duy phản biện, được rèn luyện qua một thời gian, HS biết cách xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, biết đưa ra ý kiến phản biện, các lập luận một cách chắc chắn, chặt chẽ. * Nguyên nhân của kết quả thực nghiệm Qua quá trình thực hiện đề tài và dạy thực nghiệm, tôi thấy có sự chênh lệch giữa kết quả của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Sự chênh lệch này là do những nguyên nhân sau: - Về phương pháp giảng dạy: + Ở lớp đối chứng, GV tiến hành giảng dạy theo phương pháp thông thường cho nên đa số HS nắm được kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa, không thu thập được nguồn thông tin, dẫn chứng đa chiều để có cái nhìn toàn diện về vấn đề nghiên cứu. Đặc biệt ở các nội dung yêu cầu HS phải có kiến thực thực tiễn hoặc trình bày ý kiến cá nhân, hầu hết các em thiếu kiến thức, thiếu thông tin thực tiễn hoặc trình bày ý kiến các nhân theo quan điểm 1 chiều. + Ở lớp thực nghiệm, HS được tổ chức học tập theo các phương pháp phát triển tư duy phản biện nên đã hình thành kĩ năng thu thập và xử lí tư liệu, phân tích, đánh giá thông tin; có khả năng lấy những kiến thức thực tiễn vào lí giải thích nguyên nhân từ đó có cái nhìn toàn diện về vấn đề mà GV hỏi/ kiểm tra. Nhiều HS đã đưa ra nhiều lập luận tốt, thể hiện quan điểm cá nhân sâu sắc, sự vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn một cách linh hoạt.

- Về câu hỏi kiểm tra đánh giá: Do mục đích chủ yếu của kiểm tra đánh giá là kiểm tra sự phát triển, quá trình rèn luyện tư duy phản biện của HS cho nên, nội dung câu hỏi tập trung vào khả năng thu thập và xử lí thông tin, cách đưa ra quan điểm, lập luận về vấn đề; cách thể hiện quan điểm cá nhân đối với vấn đề đánh giá. Nên khi HS đã được GV hướng 70

dẫn, được rèn luyện qua một thời gian của quá trình học tập thì sẽ có cách lập luận rõ ràng, chặt chẽ, thể hiện quan điểm các nhân một cách đa chiều, toàn diện.

Như vậy, việc hình thành, phát triển, rèn luyện tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí sẽ giúp các em có được những kĩ năng, kiến thức cần thiết vừa mang tính lí thuyết vừa mang tính thực tiễn để nhìn nhận vấn đề địa lí một cách đúng đắn. Qua đây, các em cũng tự rèn luyện cho mình có cái nhìn đa chiều các vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, giúp các em biết cách phân tích, xử lí thông tin và vận dụng thông tin vào cuộc sống một cách hữu ích, tránh được tình trạng tin vào mọi nguồn thông tin trên các trang mạng xã hội hay có những suy nghĩ và hành động bồng bột trong thời đại công nghệ thông tin.

71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Kết luận Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông”, tôi nhận thấy: Việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT là cần thiết, phù hợp với các yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đáp ứng các yêu cầu chuẩn bị để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Không chỉ trong môn đia lí mà tất cả các môn học khác việc rèn luyện, phát triển tư duy phản biện (TDPB) cho HS là rất cần thiết, GV cần nhận thức đúng vai trò của TDPB và xem đây là việc làm hàng ngày của GV và HS. 1.1. Kết quả đạt được Quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông”, đề tài của tôi đạt được một số kết quả dưới đây: - Bước đầu xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 trung học phổ thông.

- Trong đề tài đã đưa ra được các yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT. - Một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT. - Quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh.

- Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT. - Giáo án minh họa.

- Chúng tôi đã tiến hành TNSP tại các trường THPT. Kết quả TNSP cho thấy tính khả thi và tính hiệu quả của các cách phát triển tư duy phản biện trong dạy học địa lí cho HS ở trường THPT. Cùng với đó, các cách rèn luyền TDPB sẽ cung cấp một nền tảng cho HS để phát triển các kỹ năng quan sát, kỹ năng lập luận, kĩ năng giải thích, kỹ năng thu thập xử lí thông tin, kĩ năng thuyết trình, phản biện trước đám đông, các cách ứng phó với những thông tin ngày càng nhiều trên các trang mạng xã hội trong thời đại cách mạng công nghiệp 4.0, kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin…. Đây là các kỹ năng cần thiết cho HS trong học tập và thực tiễn đời sống.

1.2 Hạn chế của đề tài - Do hạn chế về điều kiện và thời gian thực hiện đề tài, cũng như do HS phải nghỉ học trong thời gian dài vừa qua vì tình hình dịch bệnh nên chúng tôi chỉ thực nghiệm 4 lớp ở 2 trường THPT. - Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu, thực nghiệm ở môn địa lí lớp 11 THPT. Nên ứng dụng rộng rãi vào quá trình dạy học Địa lí 10, 12.

72

2. Kiến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Nên áp dụng kết quả nghiên cứu của đề tài rộng rãi trong dạy học các môn khoa học xã hội ở các trường THPT. - Tổ chức các cuộc thi tranh biện/hùng biện theo chủ đề trong hoạt động ngoại khóa để phát triển, rèn luyện năng lực tư duy phản biện cho HS THPT - Các GV cần phải được tiếp cận phương pháp nghiên cứu, sử dụng hàng ngày các phương pháp dạy học tích cực.

- HS cần phải được tiếp cận các vấn đề liên quan đến địa lí mang tính thời sự xảy ra trong thực tiễn địa phương, thu nhận thông tin từ thực tiễn cuộc sống.

- Bên cạnh đó, GV cần hướng dẫn HS sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) cho việc học tập một cách hiệu quả, hạn chế tình trạng HS chỉ sử dụng CNTT (máy tính) chơi games, tán gẫu…Ví dụ như dùng internet để thảo luận nhóm, để tìm hiểu thông tin, thu thập dữ liệu, dùng các phần mềm đơn giản như Word, exel, paint để làm bài báo cáo, thảo luận nhóm.

- Để tạo được hứng thú cho HS, GV cho các em tự chọn chủ đề địa lí xảy ra trong thực tiễn địa phương, đưa ra ý kiến các nhân của mình.

- Trong các bài kiểm tra, GV cần lựa chọn các vấn đề mang tính thời sự có liên quan đến địa lí, tạo thêm nhiều cơ hội đề các em đưa ra ý kiến cá nhân của mình.

- Với các trường THPT thì nhà trường nên thường xuyên tổ chức các khóa học trải nghiệm thực tế và nâng cao nghiệp vụ tin học cho GV và HS. Bởi vì muốn có TDPB tốt, HS cần điều tra, khảo sát thực tế, cần kĩ năng thu thập thông tin, cần biết sử dụng máy tính và Internet và một số phần mền ứng dụng thông thường như word, powerpoit, excel …

73

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bỗi dưỡng thường xuyên. Module THPT 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm 2018), tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông hạng II, nhà xuất bản giáo dục Việt Nam. 4. Đinh Văn Nhật, PPDH Địa lí, Trường Đại học SPHN. 5. Giáo trình tâm lí học đại cương. 2015. Trường đại học luật Hà Nội. Nhà xuất bản Công an nhân dân Hà Nội.

6. Lê Thông (Tổng chủ biên) (2008), Địa lí 11, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

7. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo dục 2001.

8. Nguyễn Đăng Chúng-Nguyễn Đức Vũ, Tìm hiểu kiến thức địa lí thế trong nhà trường, NXB giáo dục Việt Nam. 9. Phạm Thị Sen (Chủ biên) (2008), Đổi mới thiết kế bài giảng địa lí 11, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

10. Viện ngôn ngữ học (1994). Từ điển tiếng Việt. Hà Nội, Nhà xuất bản Khoa học Xã hội.

11. Võ Thị Vinh. Bài giảng một số hình thức tổ chức dạy học địa lí hiện đại ở trường THPT. Trường ĐH Vinh. (2019.)

12. Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4. 2005. Nhà xuất bản Từ điển bách khoa. Hà Nội.

Webside Tiếng Việt: 1. https://bigschool.vn/tu-duy-phan-bien-mot-nhan-to-quan-trong-cua-tat-ca-moi-lanh-vuc 2. http://blog-vn.ced.edu.vn/2016/03/tu-duy-phan-bien-trong-he-thong-giao.html 3. https://www.vinabac.com/ky_nang_phan_tich_la_gi 4. https://vi.wikipedia.org/wiki/T%C6%B0_duy_ph%E1%BA%A3n_bi%E1%BB%87n 5. https://www.rung.vn/dict/vn_vn/Di%E1%BB%85n_gi%E1%BA%A3i

Webside Tiếng Anh 1.

https://philosophy.hku.hk/think/critical/ct.php

2.

https://www.skillsyouneed.com/learn/critical-thinking.html

3.

https://www.thebalancecareers.com/critical-thinking-definition-with-examples-2063745 74

PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT (Dành cho Giáo viên) Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm “phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT”. Để có thêm thông tin phục vụ cho nghiên cứu, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy (cô) thông qua việc trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách dấu X vào các ô hoặc ghi các câu trả lời vào các chỗ trống.

Họ và tên:………………………Đơn vị công tác: …………………………….

Trình độ chuyên môn: ……………………Thâm niên công tác…………………. Địa chỉ mail: …………………………………………………................................ Ý kiến cá nhân của quý thầy (cô) về Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp THPT 1. Theo quý Thầy (Cô), Tư duy phản biện là : Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo.

Khả năng tích lũy thông tin, ghi nhớ nhiều thông tin và kiến khác nhau.

Khả năng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người kháctrong lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình.

2. Theo thầy (cô), việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí là: Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết 3. Trong quá trình dạy học, thầy cô hãy cho biết thái độ của đa số HS trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp?

Thái độ

Thường xuyên

Chấp nhận hoàn toàn Nghi ngờ Không chấp nhận Đặt câu hỏi thắc mắc lại Đưa ra quan điểm ý kiến riêng

75

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

4. Xin thầy (cô) vui lòng cho biết thái độ của thầy/cô khi HS hỏi lại / có ý kiến phản biện lại trong quá trình dạy học?

Thái độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Vui vẻ chấp nhận Khuyến khích HS hỏi lại Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS Không thích HS hỏi lại Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS 5. Xin thầy/cô cho biết mức độ sử dụng các loại câu hỏi sau đây trong quá trình dạy học.

Hiếm khi Loại câu hỏi Thường Thỉnh Chưa bao giờ xuyên thoảng 1.

Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai 2.

Câu hỏi giúp HS hiểu được kiến thức và vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể.

3. Câu hỏi giúp HS so sánh, phân tích, tìm hiểu được nguyên nhân, các mối quan hệ.

4. Câu hỏi giúp HS tổng hợp kiến thức.

5. Câu hỏi giúp HS đánh giá kiến thức mình học được.

6. Câu hỏi giúp HS đưa ra quan điểm riêng của mình và các lập luận để bảo vệ.

6. Các phương pháp dạy học/ kĩ thuật dạy học được giáo viên sử dụng để phát triển tư duy phản biện cho HS. Tên phương pháp/ Kĩ thuật dạy học

Mức độ sử dụng Thỉnh Hiếm khi thoảng

Thường xuyên

Đàm thoại gợi mở Nêu và giải quyết vấn đề Thảo luận nhóm Dạy học dự án Tranh luận XYZ Khăn trải bàn 76

Không bao giờ

Tia chớp Sáu chiếc mũ tư duy 7. Nội dung công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học.

Công việc

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

Nghiên cứu bài và làm bài tập SGK Đặt ra câu hỏi thắc mắc.

Khuyến khích HS đặt câu hỏi Đưa ra gợi ý cho HS Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm riêng 3. Sau khi Đặt câu hỏi có liên quan học xong Lưu ý HS các kiến thức quan trọng 4. Theo thầy/cô đề thúc đẩy các em suy nghĩ theo lối phản biện trong dạy học địa lí cần có các giải pháp nào? Xin thầy/cô đưa ra một số giải pháp để thúc đẩy HS suy nghĩ theo lối phản biện. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

1. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

2. Quá trình học tập trên lớp

................., Ngày..…tháng…. năm 20….

Người trả lời

Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn quý Thầy (Cô)!

77

Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CỦA HỌC SINH Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm “phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT”. Để có thêm thông tin phục vụ cho nghiên cứu, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của cá nhân em thông qua việc trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách dấu X vào các ô hoặc ghi các câu trả lời vào các chỗ trống.

Họ và tên:…………………………… Lớp: ………Trường: ………………………………… Ý kiến cá nhân của em về phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí lớp 11 THPT 1. Theo em, Tư duy phản biện là : Khả năng đánh giá vấn đề theo nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau một cách logic và sáng tạo.

Khả năng tích lũy thông tin, ghi nhớ nhiều thông tin và kiến khác nhau.

Khả năng phản đối lại ý kiến của người khác, có thể chỉ ra những thiếu sót và sai lầm của người kháctrong lập luận và đưa ra các lập luận đề bảo vệ quan điểm của mình.

2. Thái độ của em trước một đơn vị kiến thức mới do GV cung cấp?

Thỉnh Hiếm khi Thường Thái độ xuyên thoảng Chấp nhận hoàn toàn Nghi ngờ Không chấp nhận Đặt câu hỏi thắc mắc lại Đưa ra quan điểm ý kiến riêng

Không bao giờ

3. Thái độ của giáo viên khi em hỏi lại / có ý kiến phản biện lại những kiến thức mà giáo viên đưa ra?

Hiếm khi Không bao Thường Thỉnh xuyên thoảng giờ Vui vẻ chấp nhận Khuyến khích HS hỏi lại Khuyến khích HS bày tỏ quan điểm của mình Nghi ngờ trước các câu hỏi, quan điểm của HS Không thích HS hỏi lại Phủ nhận hoàn toàn ý kiến của HS

78

4. Trong các giờ học địa lí trên lớp, em hãy cho biết nhận định của mình về các vấn đề sau: Thường Thỉnh Không Hiếm TT Tiêu chí khi bao giờ xuyên thoảng GV đưa ra các tình huống có vấn 1. đề GV đưa ra các vấn đề có quan 2. điểm đánh giá đa chiều GV yêu cầu HS phải thu thập thêm thông tin, tư liệu để khẳng 3. định những nhận định địa lí hoặc phản biện những nhận định sai.

Học sinh được giáo viên yêu cầu 4. hợp tác nhóm, trao đổivới nhau để giải quyết một vấn đề địa lí.

Học sinh được tổ chức tranh biện/ 5. được thể hiện quan điểm cá nhân của mình.

HS được phản bác ý kiến của 6. người khác và bảo vệ ý kiến của mình.

HS được đặt câu hỏi và được GV 7. giải thích về những vấn đề chưa rõ.

GV yêu cầu học sinh vận dụng 8. kiến thức, kĩ năng để giải thích một vấn đề thực tiễn Trong các bài kiểm tra/ câu hỏi/bài tập, HS được trình bày 9. quan điểm cá nhân của mình về một vấn đề địa lí.

5.

Những nội dung/ công việc giáo viên giao cho HS thực hiện trong quá trình dạy học.

Công việc Thường Thỉnh Hiếm Không xuyên thoảng khi bao giờ 1. Chuẩn bị Nghiên cứu bài và làm bài bài trước khi tập SGK đến lớp. Đặt ra câu hỏi thắc mắc.

2.Quá trình Khuyến khích HS đặt câu học tập trên hỏi lớp Đưa ra gợi ý cho HS Dành thời gian để giải đáp thắc mắc của HS Khuyến khích HS thảo luận đưa ra quan điểm 79

3. Sau khi học xong

riêng Đặt câu hỏi có liên quan Lưu ý HS các kiến thức quan trọng

6. Em hãy cho biết các giải pháp mà thầy/cô hoặc bản thân em cần làm để thúc đẩy bản HS suy nghĩ, đặt câu hỏi, thể hiện quan điểm của mình? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….… Đô Lương, ngày…….tháng…..năm Học sinh được khảo sát:

80

Phụ lục 3: Giáo án lớp thực nghiệm: sử dụng giáo án minh họa.

Phụ lục 4: Giáo án lớp đối chứng: gồm 2 giáo án sau: Bài 5. Tiết 3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA KHU VỰC TÂY NAM Á VÀ TRUNG Á I. MỤC TIÊU CỦA BÀI. 1. Kiến thức: - Biết được tiềm năng phát triển kinh tế của các nước ở khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Hiểu được các vấn đề chính của khu vực: các vấn đề liên quan đến vai trò cung cấp dầu mỏ, xung đột sắc tộc, tôn giáo, nạn khủng bố.

2. Kỹ năng: - Sử dụng bản đồ các thế giới để phân tích ý nghĩa vị trí địa lý của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Đọc lược đồ khu vực Tây Nam Á và Khu vực Trung Á để thấy vị trí các nước trong khu vực.

- Phân tích bảng số liệu thống kê, biểu đồ để rút ra nhận định cần thiết.

- Đọc và phân tích các thông tin địa lý từ các nguồn thông tin về chính trị, thời sự quốc tế.

3. Thái độ: Nhận thức đúng và quý trọng nền độc lập của dân tộc, quý trọng nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước và có ý thức bảo vệ chúng.

4. Định hướng phát triển năng lực.

- Năng lực chung: giải quyết vấn đề, hợp tác,năng lực quan sát, giải quyết vấn đề…

- Năng lực chuyên biệt: tư duy, sử dụng biểu đồ, bảng số liệu thống kê, trình bày thông tin.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH. 1. Giáo viên: - Bản đồ địa lý tự nhiên Châu Á - Lược đồ khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

- Phóng to lược đồ, biểu đồ trong sách giáo khoa.

- Sách giáo khoa, sách giáo viên, máy chiếu (tivi), phiếu học tập.

2. Học sinh: - Sưu tầm hình ảnh, tư liệu liên quan đến khu vực Tây Nam Á và Trung Á(nếu có) - Vở ghi chép, sách giáo khoa III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC. 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: Trình bày những thuận lợi để phát triển kinh tế của Mĩ La –tinh? Nguyên nhân nào làm cho kinh tế các nước Mĩ La-tinh phát triển không ổn định?

3. Các hoạt động học tập: A. Đặt vấn đề 1. Mục tiêu - Huy động một số kiến thức, kĩ năng đã học về các khu vực trên thế giới đã học lớp 8, chuẩn bị cho kiến thức mới.

- Tạo tình huống có vấn đề nhằm gây hứng thú học tập 81

- Giải quyết một phần tình huống đề ra để kết nối với bài mới.

2. Phương pháp – kĩ thuật: Phát vấn, hoạt động theo cá nhân/ cả lớp.

3. Phương tiện: Một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á 4. Tiến trình hoạt động Bước 1: GV chiếu một số hình ảnh về khu vực Tây Nam Á và Trung Á: Vài hình ảnh khí hậu, cảnh quan, địa hình, dầu mỏ, đạo Hồi, chiến tranh, xung đột sắc tộc… yêu cầu học sinh quan sát và trả lời câu hỏi: Với kiến thức đã từng học ở THCS cho biết những hình ảnh trên là của khu vực vào?

Những hình ảnh nói lên được những đặc điểm nào của khu vực đó?

Em còn biết gì về khu vực này ?

Bước 2: Hs quan sát hình ảnh, dựa vào kiến thức đã có để trả lời.

Bước 3: GV gọi đại diện học sinh trả lời, học sinh khác trao đổi và bổ sung thêm.

Bước 4: GV nhận xét, dẫn dắt vào bài mới.

Một khu vực có khí hậu khô hạn, có nguồn dầu mỏ phong phú, có nền văn minh cổ đại, đại đa số người dân theo đạo hồi….Tuy nhiên ngày nay, khi nhắc đến khu vực này chúng ta thường nghĩ ngay đến những cuộc xung đột, tranh chấp, khủng bố.. đó chính là khu vực Tây Nam Á và Trung Á, bài học hôm nay sẽ cung cấp thêm thông tin nhằm giúp chúng ta hiểu rõ hơn về hai khu vực này.

B. Hình thành kiến thức.

Hoạt động 1: Tìm hiểu đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á 1.Mục tiêu: - Biết được tiềm năng phát triển kinh tế của các nước khu vực Tây Nam Á và Trung Á - Sử dụng bản đồ để phân tích, đánh giá ý nghĩa của vị trí địa lý của Tây Nam Á và Trung Á 2. Phương pháp/kỹ thuật.

- Sử dụng bản đồ.

- Thảo luận nhóm, đàm thoại gợi mở.

3. Phương tiện.

- Bản đồ sách giáo khoa hoặc treo tường - Các hình ảnh về 2 khu vực( nếu có ) 4. Tổ chức hoạt động.

Hoạt động của GV và học sinh GV tổ chức hs làm việc theo nhóm - Bước 1: Chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận và kẻ nhanh phiếu học tập lên bảng.

Nhóm 1,3: Quan sát hình 5.5, kiến thức sgk, bản đồ tự nhiên Châu Á (nếu có) điền thông tin vào phiếu học tập phần khu vực Tây Nam Á.

Nhóm 2,4: Quan sát hình 5.7, kiến thức sgk, bản đồ tự nhiên Châu Á ( nếu có), điền

Nội dung chính I. Đặc điểm của khu vực Tây Nam Á và khu vực Trung Á

KV Đđ Diện tích Vị trí địa lí Tự nhiên và 82

Tây Nam Á

Trung Á

thông tin vào phiếu học tập phần khu vự Trung Á.

tntn

( thời gian thảo luận 7 phút)

Số dân

- Bước 2: HS các nhóm quan sát bản đồ kết hợp đọc SGK thảo luận, viết ra giấy

Tôn giáo

- Bước 3: GV cho đại diện các nhóm lên trình bày, ghi kiến thức lên bảng, HS khác theo dõi, bổ sung.

Đặc điểm khác 1. Khu vực Tây Nam Á

- Bước 4: GV nhận xét, bổ sung, đặt câu hỏi 2. Khu vực Trung mở rộng kiến thức, củng cố, tổng kết. * Hai khu vực có cùng điểm chung: - Em hãy cho biết giữa 2 khu vực có điểm gì giống nhau?

- Có vị trí địa lý chính trị chiến lược.

- Có nhiều dầu mỏ và tài nguyên khác.

- Khí hậu khô hạn.

-Tỉ lệ dân cư theo đạo hồi cao.

Phiếu học tập số 1 và thông tin phản hồi. khu vực

Tây Nam Á

Trung Á

Đặc điểm Diện tích

Khoảng 7 triệu km2

Gần 5,6 triệu km2

Vị trí địa lí

Nằm ở Tây Nam Châu Á, Gần trung tâm lục địa Á-Âu, giáp giáp với Nam Á, Trung Trung Quốc, Liên Bang Nga, Tây Á, Châu Âu, Châu phi, Nam Á, biển Caxpi. Ấn Độ Dương.

Tự nhiên và tài Chủ yếu là dầu mỏ và khí Giàu có về tài nguyên: dầu mỏ và nguyên thiên nhiên tự nhiên, tập trung nhiều khí tự nhiên, than đá, sắt, đồng, ở vùng vịnh Pecxich vàng, kim loại hiếm....

Khí hậu khô hạn

Khí hậu khô hạn

Số dân

313,3 triệu người (05)

61,3 triệu người (05)

Tôn giáo

Phần lớn theo đạo hồi

Phần lớn theo đạo hồi

Đặc điểm khác

Có nền văn minh cổ đại rực rỡ

Đa dân tộc, mật độ dân số thấp

Các phần tử hồi giáo cực đoan làm cho khu vực mất ổn định.

83

Có con đường tơ lụa chạy qua nên thừa hưởng nhiều giá trị văn hóa Đông ,Tây

Hoạt động 2:Tìm hiểu về một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á 1. Mục tiêu.

- Trình bày được một số vấn đề kinh tế - xã hội của khu vực Tây Nam Á và Trung Á: vai trò cung cấp dầu mỏ,xung đột sắc tộc, tôn giáo, khủng bố - Phân tích biểu đồ lượng dầu thô khai thác và tiêu dùng để rút ra nhận xét về va trò cung cấp năng lượng cho thế giới của 2 khu vực 2. Phương pháp/ kỹ thuật.

- Phân tích bảng số liệu - Đàm thoại gợi mở.

- Kỹ thuật dạy học cá nhân/ cặp/ cả lớp 3. Phương tiện.

- Biểu đồ Sgk và hình ảnh liên quan ( nếu có ) 4.Tổ chức hoạt động.

Hoạt động của GV và học sinh

Nội dung chính

GV chia ra 2 hoạt động nhỏ

II. Một số vấn đề của khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

a.GV tổ chức làm việc cá nhân/ cặp

1. Vai trò cung cấp dầu mỏ

+ Bước 1: Gv yêu cầu các cặp học sinh nghiên cứu sgk, hình 5.8, trả lời các câu hỏi:

- Cả 2 khu vực đều có trữ lượng dầu mỏ lớn, riêng Tây Nam Á chiếm gần 50% trữ lượng thế giới.

- Khu vực khai thác lượng dầu thô nhiều nhất, ít nhất?

- Khu vực có lượng dầu thô tiêu dùng nhiều nhất, ít nhất?

- Nhu cầu sử dụng dầu mỏ của thế giới rất lớn, Tây Nam Á cung cấp hơn 40 % nhu cầu các khu vực trên thế giới. * Thuận lợi: thu nhiều lợi nhuận từ xuất khẩu dầu mỏ.

- Khu vực có khả năng thỏa mãn nhu cầu trong nước vừa cung cấp dầu thô cho thế giới?vì sao?

* Khó khăn: trở thành mục tiêu nhòm ngó của các cường quốc, muốn tranh dành quyền lợi từ dầu mỏ dẫn tới tình trạng bất ổn.

+ Bước 2: Các cặp HS dựa vào hình vẽ và kiến thức sgk lần lượt trả lời các câu hỏi + Bước 3:GV gọi đại diện trả lời, các học sinh còn lại bổ sung.

2. Xung đột sặc tộc, tôn giáo và nạn khủng bố

+ Bước 4: GV nhận xét và tổng kết kiến thức

a. Thực trạng:

Từ phần trả lời của hs gv có thể đặt câu hỏi: chứng minh vai trò quan trong của 2 khu vực trong việc cung cấp dầu mỏ cho thế giới, điều đó tạo nên những thuận lợi và khó khăn gì?

- Luôn xảy ra các cuộc chiến tranh, xung đột giữa các quốc gia, giữa các dân tộc, giữa các tôn giáo

b. Gv tổ chức làm việc cá nhân/ cả lớp

b. Nguyên nhân.

- Sự can thiệp của các thế lực bên ngoài, nạn khủng bố phát triển.

84

+ Bước 1: Gv đặt câu hỏi:

- Tranh chấp quyền lợi, đất đai, tài nguyên, nguồn nước, môi trường sống.

- Dựa vào thông tin trong bài học và hiểu biết cho biết những sự kiện chính trị đáng chú ý nổi lên thời gian qua ở 2 khu vực này?

- Do khác biệt về tư tưởng, định kiến về tôn giáo, dân tộc có nguồn gốc từ lịch sử.

- Ở TNA, sự kiện diễn ra dai dẳng nhất?

- Giải thích nguyên nhân của các sự kiện đã xảy ra ở cả 2 khu vực? nêu hậu quả?

- Theo em, các sự kiện đó ảnh hưởng như thế nào đến đời sống người dân, sự phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc gia trong khu vực?

- Do các thế lực bên ngoài can thiệp nhằm vụ lợi c. Hậu quả.

Làm mất ổn định khu vực, tình trạng nghèo đói ngày càng gia tăng.

+ Bước 2: HS dựa vào kiến thức bản thân và sách giáo khoa lần lượt trả lời câu hỏi + Bước 3: GV chỉ định hs trả lời các câu hỏi, các HS khác góp ý bổ sung. + Bước 4: GV nhận xét và tổng kết theo nội dung ghi ở cột bên. * GV có thể hỏi vài câu hỏi về các cuộc chiến tranh, xung đột, khủng bố ở 2 khu vực và chiếu những hình ảnh liên quan (nếu có) Hoạt động 3: Luyện tập/Củng cố 1. Mục tiêu: Nhằm củng cố lại kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng bài học.

2. Phương thức: Hoạt động cá nhân 3. Phương tiện: Tivi 4. Tổ chức hoạt động.

- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa và các câu hỏi trắc nghiệm. ( chiếu trên bảng).

- HS dựa vào kiến thức đã học vừa xong trả lời.

- GV nhận xét, đánh giá.

Câu 1. Khu vực Tây Nam Á không có đặc điểm nào sau đây?

A. Vị trí địa lý mang tính chiến lược.

B. ĐKTN thuận lợi cho sản xuất nông nghiệp.

C. Nguồn tài nguyên dầu mỏ giàu có.

D. Sự can thiệp vụ lợi của các thế lực thù địch.

Câu 2. Khu vực có trữ lượng dầu mỏ nhiều nhất thế giới là A. Bắc Phi. B. Trung Á. C. Mỹ La Tinh.

D. Tây Nam Câu 3. Về mặt tự nhiên Tây Nam Á không có đặc điểm A. khí hậu lục địa khô hạn.

B. nhiều đồng bằng châu thổ đất đai màu mỡ.

C. các thảo nguyên thuân lợi cho chăn nuôi gia súc.

85

D. giàu có về tài nguyên thiên nhiên.

Câu 4. Dầu mỏ của khu vực Tây Nam Á tập trung nhiều nhất ở A. ven biển Đỏ.

B. ven vịnh Địa Trung Hải.

C. ven vịnh Pec-xich.

D. ven Ấn Độ Dương.

Câu 5. Đặc điểm của khí hậu Trung Á là A. Khô lạnh.

B. khô hạn. C. nóng ẩm. D. gió mùa Câu 6. Nhận định nào sau đây không đúng khi nói về khu vực Tây Nam Á và Trung Á.

A. Đều có trữ lượng dầu mỏ lớn. B. Đều là nơi cạnh tranh của các cường quốc.

C. Đều có khí hậu khô hạn.

D. Tất cả dân cư đều theo đạo hồi.

Câu 7. Về mặt tự nhiên Tây Nam Á không có đặc điểm A. khí hậu lục địa khô hạn.

B. nhiều đồng bằng châu thổ đất đai màu mỡ.

C. các thảo nguyên thuân lợi cho chăn nuôi gia súc.

D. giàu có về tài nguyên thiên nhiên.

Câu 8. Khu vực Tây Nam Á được mệnh danh là điểm nóng của thế giới là do A. khí hậu ở đây nóng và khô hạn.

B. khu vực thường mất mùa, đói kém.

C. ở đây thường xảy ra các cuộc xung đột quân sự. D. ở đây đạo hồi là đạo chính thống.

Hoạt động 4. Vận dụng/Bài tập về nhà 1. Mục tiêu: giúp HS vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học được vào một tình hình cụ thể của thực tiễn 2. Nội dung : GV hướng dẫn HS tự đặt vấn đề mà hs đã vận dụng được những kiến thức đã học vào đời sống thực tiễn.

- Tìm hiểu thêm những vấn đề nổi cộm hiện nay của 2 khu vực trên và nơi khác, liên lệ với VN. - Tìm hiểu vấn đề ở một số quốc gia, khu vực trên thế giới trước một chuyến công tác hay du lịch nước ngoài dài ngày chẳng hạn.

3. Đánh giá: GV khuyến khích các HS trả lời câu hỏi, nhận xét, đánh giá, khen thưởng .

86

Phụ lục 4 BÀI 9: NHẬT BẢN Tiết 2: Các ngành kinh tế và các vùng kinh tế I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày và giải thích được sự phát triển và phân bố của những ngành kinh tế chủ chốt của NB. - Trình bày và giải thích được sự phân bố một số ngành sản xuất tại vung kinh tế phát triển ở các đảo Hôn su và Kiu- xiu.

- Đánh giá được vị trí của nền công nghiệp cao của NB trong nền kinh tế đất nước và trên thế giới.

2. Kĩ năng: - Sử dụng bản đồ (lược đồ) để nhận xét và trình bày về sự phân bố của một số ngành kinh tế.

- Phân tích các bảng kiến thức, bảng số liệu.

3. Thái độ: - Nhận thức được con đường phát triển kinh tế thích hợp của Nhật Bản, từ đó liên hệ để thấy được sự đổi mới, phát triển kinh tế hợp lí ở nước ta hiện nay.

4. Định hướng các năng lực được hình thành: - Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng bảng kiến thức.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Đối với giáo viên: - Bản đồ địa lí kinh tế Nhật Bản.

- Máy chiếu.

- Hình 9.5, 9.7 (phóng to).

2. Đối với học sinh: Thực hiện các dự án đã được phân công và chuẩn bị báo cáo III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: Câu 1: Điều kiện tự nhiên Nhật Bản có những thuận lợi và khó khăn gì đối với sự phát triển kinh tế ?

Câu 2: Chứng minh rằng dân số Nhật Bản đang già hóa?

3. Các hoạt động học tập: A. Đặt vấn đề/ Khởi động/ Tình huống xuất phát (2p) 1. Mục tiêu: - Huy động kiến thức, kỹ năng đã có về các điều kiện tự nhiên, dân cư NB để tìm hiểu bài mới.

87

- Tạo hứng thú học tập cho hs khi xem tranh ảnh về một số hình ảnh trong CN, GTVT ở NB. - Tạo tình huống có vấn đề và giải quyết một phần vấn đề để vào bài mới.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: - Vấn đáp; Hoạt động cá nhân, cả lớp 3. Phương tiện: - Máy chiếu.

- Một số hình ảnh về NB. 4. Tiến trình hoạt động: Bước 1: Giao nhiệm vụ - Những điều kiện tự nhiên kết hợp đặc điểm dân cư, xã hội, các em đánh giá NB có thế mạnh những ngành kinh tế nào?

- Vị thứ của nền kinh tế NB trên thế giới khá cao được thể hiện như nào qua từng ngành kinh tế?

Bước 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ HS huy động kiến thức của bản thân để trả lời. HS thực hiện và ghi ra giấy nháp, chuẩn bị để trình bày Bước 3: Trao đổi thảo luận và báo cáo kết quả GV mời 01 HS báo cáo, các HS khác trao đổi và bổ sung thêm Bước 4: Đánh giá GV sử dụng nội dung trả lời để tạo ra tình huống có vấn đề và dẫn dắt vào nội dung bài học.

B. Hình thành kiến thức/ kĩ năng mới Hoạt động 1. Tìm hiểu các ngành kinh tế 1. Mục tiêu: - Đánh giá được vai trò, vị trí và sự phát triển của các ngành kinh tế NB. - Kĩ năng thu thập và xử lí tài liệu, vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề mới.

2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: - Phương pháp phát vấn.

- Sử dụng bản đồ, tư liệu.

3. Phương tiện: - Máy chiếu.

- Hình 9.5, 9.7 - Một số hình ảnh trong công nghiệp, nông nghiệp và dịch vụ của NB. 4. Tiến trình hoạt động: Hoạt động của GV và HS Nội dung chính Tìm hiểu qua từng ngành kinh tế I. CÁC NGÀNH KINH TẾ * Tìm hiểu công nghiệp: (10p) 1. Công nghiệp Bước 1: Giao nhiệm vụ: - Cơ cấu ngành: đầy đủ các ngành CN - Dựa vào B.9.4 SGK - T79, kết hợp kiến kể cả những ngành không có lợi thế về thức đã học. Nhận xét về cơ cấu ngành CN TN do dựa vào các ưu thế về LĐ, trình Nhật Bản? độ KH - KT cao.

- Tình hình phát triển và phân bố: - Quan sát H.9.5, nhận xét về mức độ tập trung và đặc điểm phân bố công nghiệp của + Giá trị sản lượng công nghiệp đứng Nhật Bản. Giải thích sự phân bố đó. thứ 2 thế giới.

- Tại sao Nhật Bản có khả năng phát triển cả + Nhiều ngành đứng hàng đầu TG. những ngành không có lợi thế về tài nguyên? + Giảm bớt việc phát triển các ngành 88

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện cá nhân dựa vào sgk Trong quá trình thực hiện GV quan sát và điều chỉnh nhiệm vụ học tập cho phù hợp với đối tượng HS. Bước 3: Trao đổi thảo luận và báo cáo kết quả GV mời 01 HS báo cáo, các HS khác trao đổi và bổ sung thêm Bước 4: Đánh giá: GV nhận xét, đánh giá kết Nội dung tích hợp BĐKH - Kiến thức: Nhật Bản là nước đứng thứ 5 trên TG phát thải khí nhà kính.

- Một số ngành CN gián tiếp gây hiệu ứng nhà kính ở Nhật Bản.

Nội dung GDBVMT Sử dụng bản đồ KT Nhật Bản để nhận biết những khu vực chịu tác động của công nghiệp, nông nghiệp làm MT tự nhiên thay đổi ? quả thực hiện của HS và chốt kiến thức.

CN truyền thống, tốn năng lượng, chú trọng phát triển các ngành CN hiện đại, một số ngành mũi nhọn. + Phân bố: TTCN tập trung ở phía ĐN.

2. Dịch vụ * Tìm hiểu dịch vụ:(10p) Bước 1: Giao nhiệm vụ: - Với hiểu biết của mình, em hãy cho biết một số mặt hàng xuất, nhập khẩu của NB. (Nhập khẩu: Sp NN (lúa mì, lúa gạo...), năng lượng (than, dầu khí...), nguyên liệu CN - Xuất khẩu: Sp CN chế biến (tàu biển, ô tô, SP tin học....)

- Tại sao NB lại chú trọng phát triển thương mại, mở rộng giao lưu? Vì sao nói xuất khẩu trở thành động lực của sự phát triển và tăng trưởng kinh tế?

- Những ngành đóng vai trò chủ chốt trong cơ cấu dịch vụ Nhật Bản là gì?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện cá nhân dựa vào sgk Trong quá trình thực hiện GV quan sát và điều chỉnh nhiệm vụ học tập cho phù hợp với đối tượng HS. Bước 3: Trao đổi thảo luận và báo cáo kết quả GV mời 01 HS báo cáo, các HS khác trao đổi và bổ sung thêm Bước 4: Đánh giá: GV nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện của HS và chốt kiến thức.

89

- Là khu vực kinh tế quan trọng (68% giá trị GDP).

- Thương mại, tài chính có vai trò to lớn trong ngành dịch vụ. + Thương mại: cường quốc thương mại thứ 4 TG Bạn hàng: Hoa Kì, TQ, EU, ĐNA... + Tài chính, ngân hàng đứng hàng đầu TG - Giao thông vận tải biển có vị trí đặc biệt quan trọng.

* Tìm hiểu nông nghiệp:(10p) Bước 1: Giao nhiệm vụ: - Tại sao nói nông nghiệp giữ vai trò thứ yếu trong nền kinh tế ? Tại sao không có điều kiện thuận lợi phát triển NN nhưng năng suất NN của NB vẫn cao?

- Xác định cơ cấu NN của NB. Tại sao nói ngành đánh bắt hải sản lại là ngành kinh tế quan trọng của cả nước ?

- Dựa vào hình 9.7 nhận xét về phân bố sản xuất nông nghiệp Nhật Bản ?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ: HS thực hiện cá nhân dựa vào sgk Trong quá trình thực hiện GV quan sát và điều chỉnh nhiệm vụ học tập cho phù hợp với đối tượng HS. Bước 3: Trao đổi thảo luận và báo cáo kết quả GV mời 01 HS báo cáo, các HS khác trao đổi và bổ sung thêm Bước 4: Đánh giá: GV nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện của HS và chốt kiến thức.

3. Nông nghiệp - Là ngành thứ yếu trong GDP (chiếm 1%) - Nông nghiệp phát triển theo hướng thâm canh, chú trọng tăng năng suất và chất lượng nông sản và chất lượng nông sản. * Tình hình phát triển và phân bố: - Trồng trọt: + Cây lương thực: lúa gạo 50%S canh tác, lúa mì ở Hôcaiđô vàKiuxiu + Cây CN: chè, thuốc lá, dâu tằm. + Rau, quả cận nhiệt, ôn đới.

- Đánh bắt, nuổi trồng thủy hải sản. + Sản lượng đánh bắt hải sản lớn + Nuôi trồng được chú trọng.

Hoạt động 2. Tìm hiểu bốn vùng kinh tế gắn với bốn đảo lớn (12p) 1. Mục tiêu: - Xác định được 4 vùng kinh tế gắn với 4 đảo lớn của NB. - Trình bày được đặc điểm nổi bật cửa các vùng kinh tế.

- Sử dụng bảng kiến thức, tư liệu 2. Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đặt vấn đề, hoạt động nhóm.

3. Phương tiện: - Máy chiếu - Bảng kiến thức - Lược đồ kinh tế Nhật Bản.

4. Tiến trình hoạt động: Hoạt động của GV và HS Bước 1: Giao nhiệm vụ - GV chia lớp làm 4 nhóm, yêu cầu mỗi nhóm dựa vào kiến thức, trình bày đặc điểm nổi bật mỗi vùng + Nhóm 1: Hôn-su + Nhóm 2: Kiu - xiu + Nhóm 3: Xi-cô-cư + Nhóm 4: Hô-cai-đô - Vùng kinh tế nào phát triển nhất NB? Giải thích.

- Vùng kinh tế nào có lợi thế về nông nghiệp? Giải thích.

Bước 2:HS thực hiện nhiệm vụ 90

Nội dung chính II. BỐN VÙNG KINH TẾ GẮN VỚI BỐN ĐẢO LỚN - Hôn - su: diện tích rộng nhất, dân số đông nhất, kinh tế phát triển nhất với các ngành CN truyền thống và hiện đại.

- Kiu - xiu: phát triển CN nặng, nhất là khai thác than và luyện thép do có nguồn nguyên liệu vàvị trí thuận lợi trong nhập nguyên nhiên liệu.

- Xi - cô - cư: phát triển CN khai thác quặng đồng, NN - Hô - cai - đô: phát triển lâm nghiệp, CN

Các nhóm thảo luận điền thông tin vào bảng. GV hướng dẫn hs làm việc.

Bước 3: Trao đổi, thảo luận và báo cáo kết quả Đại diện các nhóm lên trình bày, các nhóm bổ sung.

Bước 4: Đánh giá: GV nhận xét, phân tích rõ hơn chiến lược phát triển công nghiệp và kết luận.

khai khoáng.

Hoạt động 3. Luyện tập/ Củng cố (2p) 1. Mục tiêu: Nhằm củng cố lại kiến thức đã học/ rèn luyện kĩ năng bài học/ góp phần hình thành năng lực …

2. Phương thức: hoạt động cá nhân 3. Tổ chức hoạt động: Bước 1: Giao nhiệm vụ - Chứng minh NB có nền công nghiệp phát triển cao?

- Tại sao diện tích trồng lúa gạo của NB giảm?

Bước 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại lớp.

Bước 3: Kiểm tra, đánh giá: GV kiểm tra kết quả thực hiện của HS. Điều chỉnh kịp thời những vướng mắc của HS trong quá trình thực hiện.

Hoạt động 5. Vận dụng/ Bài tập về nhà (1p) 1. Mục tiêu: Giúp học sinh vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học vào một vấn đề cụ thể của thực tiễn về …

2. Nội dung: - GV hướng dẫn HS tự đặt vấn đề để liên hệ hoặc vận dụng.

- Trường hợp HS không tìm được vấn đề để liên hệ hoặc vận dụng, GV có thể yêu cầu...

3. Đánh giá: Giáo viên khuyến khích, động viên các học sinh làm bài và nhận xét sản phẩm của học sinh

91

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn. ..................................................................................... 2 2.1 Mục tiêu ..................................................................................................................... 2 2.2 Nhiệm vụ ....................................................................................................................... 2 2.3 Giới hạn. .................................................................................................................... 2 3. Dữ liệu và phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3 3.1. Dữ liệu nghiên cứu ...................................................................................................... 3 3.2. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 3 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết .............................................................................. 3 3.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................................... 3 3.2.2.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. ................................................................ 3 3.2.2.2 Phương pháp điều tra, quan sát ............................................................................... 3 3.2.2.3 Phương pháp chuyên gia......................................................................................... 3 3.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 4 3.2.2.5 Phương pháp toán học thống kê .............................................................................. 4 4. Các điểm mới và đóng góp của sáng kiến kinh nghiệm ............................................... 4 5. Cấu trúc đề tài ............................................................................................................... 4 PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................ 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH ..................................................................................................... 5 1.1 Tư duy phản biện .......................................................................................................... 5 1.1.1 Các khái niệm có liên quan ......................................................................................... 5 1.1.1.1 Khái niệm tư duy ...................................................................................................... 5 1.1.1.2 Tư duy cảm tính và tư duy lí tính ............................................................................. 5 1.1.1.3 Tư duy phản biện ..................................................................................................... 6 1.1.1.4 Sự khác biệt giữa tư duy và tư duy phản biện ........................................................... 7 1.1.2 Đặc điểm của tư duy phản biện: ................................................................................ 8 1.1.3.1 Kỹ năng quan sát: .................................................................................................... 9 1.1.3.2 Kỹ năng diễn giải ..................................................................................................... 9 92

1.1.3.3 Kĩ năng suy luận .................................................................................................... 10 1.1.3.4 Kĩ năng đánh giá .................................................................................................... 10 1.1.3.5 Kĩ năng giải thích ................................................................................................... 10 1.1.3.6 Kĩ năng tri nhận tổng hợp....................................................................................... 10 1.1.4 Tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với học sinh. ............................................ 11 1.1.4 1 Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

.................................................. 11

1.2.4.2. Tổng hợp kiến thức, kết luận vấn đề một cách khoa học, chính xác....................... 12 1.1.4.3 Tạo nền tảng đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh ..................................... 12 1.1.4.4 Giúp học sinh nâng cao bản lĩnh, tự tin trước các các vấn đề.................................. 12 1.2. Một số đặc điểm của chương trình, sách giáo khoa Địa lý 11 THPT ..................... 13 1.2.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 11 THPT .................................................................... 13 1.2.1.1 Mục tiêu về kiến thức:............................................................................................ 13 1.2.1.2. Về kĩ năng: ........................................................................................................... 13 2.2.1.3. Về thái độ, hành vi: ............................................................................................... 13 1.2.1.4 Năng lực chuyên biệt trong môn Địa lý: ................................................................. 14 1.2.2. Cấu trúc chương trình, SGK Địa lý THPT ............................................................... 14 1.3. Đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS lớp 11 THPT................................. 15 1.3.1 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi........................................................................................... 15 1.3.2 Đặc điểm hoạt động học tập. .................................................................................... 15 1.3.3 Đặc điểm sự phát triển trí tuệ. .................................................................................. 16 1.4 Thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT. ...................................................................................................... 16 1.4.1 Mục đích nghiên cứu thực trạng ............................................................................. 16 1.4.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng. .............................................................................. 17 1.4.2.1. Nhận thức của GV, HS về tư duy phản biện và sự cần thiết phải phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở trường THPT ....................................... 17 1.5.2.2. Thực trạng về việc phát triển tư duy phản biện cho HS thông qua dạy học môn địa lí ở các trường phổ thông. .................................................................................................... 17 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH ....................... 24 TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 THPT ........................................................................... 24 2.1. Yêu cầu đối với việc phát triển tư duy phản biện học sinh trong dạy học Địa lí 11 THPT……… …………………………………………………………………………….24 93

2.1.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập và đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực phản biện. .......................................................................................................................... 24 2.1.2 Xây dựng tình huống phản biện. ............................................................................... 25 2.1.3 Tạo môi trường học tập phù hợp. ............................................................................. 26 2.1.4 Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh. .............................................................................................................. 26 2.1.5 Khích lệ, động viên học sinh tham gia phản biện. ..................................................... 28 2.1.6 Tổ chức cho học sinh phản biện một cách khách quan. ............................................. 28 2.2 Một số tình huống/nội dung có thể phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua các bài học địa lí 11 THPT ....................................................................................... 30 2.3 Quy trình phát triển tư duy phản biện cho học sinh ............................................... 33 2.3.1 Bước 1: Đặt câu hỏi / Xây dựng tình huống phản biện. ............................................. 33 2.3.2 Bước 2: Tìm kiếm thông tin. ..................................................................................... 34 2.3.3 Bước 3: Phân tích vấn đề/ sự việc. ............................................................................ 34 2.3.4 Bước 4: Trao đổi đưa ra giải pháp/ Phản biện. ......................................................... 36 2.3.5 Bước 5: Giáo viên đánh giá kết quả phản biện của HS. ............................................ 37 2.4 Các cách phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học địa lí 11 THPT 38 2.4.1 Cách 1: Tạo tình huống có vấn đề trong học tập. ....................................................... 38 2.4.2 Cách 2: Thiết kế câu hỏi, bài tập theo nhiều nhóm phương án, luồng ý kiến. ............ 39 2.4.3 Cách 3: Sử dụng các phương tiện trực quan đặc thù của môn địa lí. .......................... 42 2.4.4 Cách 4: Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học địa lí kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực. ....................................................................................................... 45 2.5 Ví dụ minh họa (Giáo án phát triển tư duy phản biện ) ......................................... 49 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 63 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................................................. 63 3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 63 3.4. Nội dung, phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 64 3.4.1 Nội dung thực nghiệm: ............................................................................................. 64 3.4.2 Phương pháp thực nghiệm/ Cách tiến hành .............................................................. 64 3.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 72 94

Kết luận ............................................................................................................................ 72 1.1. Kết quả đạt được ...................................................................................................... 72 1.2 Hạn chế của đề tài ...................................................................................................... 72 2. Kiến nghị ...................................................................................................................... 73 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 74 PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 75

95