Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

PHÁT TRIỂN TƯ DUY QUA DẠY HỌC KHÁM PHÁ

vectorstock.com/9457112

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá WORD VERSION | 2020 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

MỤC LỤC Trang Phụ bìa ........................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành và trân trọng, tôi xin trân trọng cảm ơn: Ban giám đốc Đại học Huế, Ban đào tạo sau đại học – Đại học Huế.

Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế.

Qúy thầy, cô giáo, các cán bộ đã trực tiếp giảng dạy, quản lý và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

PGS.TS. Lê Công Triêm người thầy, người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành việc nghiên cứu đề tài luận văn này.

Lời cam đoan ......................................................................................................................ii Lời cảm ơn ........................................................................................................................ iii Mục lục ...............................................................................................................................1 Danh mục các từ viết tắt .....................................................................................................3 MỞ ĐẦU............................................................................................................................4 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................4 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..............................................................................................6 3. Mục tiêu đề tài ................................................................................................................7 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................................8 6. Đối tượng nghiên cứu .....................................................................................................8 7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................8 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................8 9. Đóng góp mới của luận văn ............................................................................................9

Quý thầy cô giáo, học sinh của trường THPT Trần Hưng Đạo đã tạo điều kiện

10. Cấu trúc của luận văn....................................................................................................9

thuận lời, giúp đỡ tôi trong việc trung cấp số liệu và tư vấn khoa học trong quá trình

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẰNG CÁCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ ......................................................................................................10 1.1. Cơ sở lí luận về tư duy ...............................................................................................10 1.1.1. Khái niệm tư duy ........................................................................................... 10

thực hiện đề tài.

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận văn thông tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính quý thầy cô và các đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý.

1.1.2. Phân loại tư duy ............................................................................................. 11 1.1.3. Một số đặc điểm của tư duy ........................................................................... 13

Thừa Thiên Huế, ngày 20 tháng 4 năm 2015 TÁC GIẢ LUẬN VĂN

1.1.4. Các giai đoạn của quá trình tư duy ................................................................. 15 1.1.5. Các thao tác tư duy ........................................................................................ 16 1.2. Phương pháp dạy học khám phá................................................................................18 1.2.1. Phương pháp dạy học khám phá .................................................................... 18 1.2.2. Bản chất và đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học khám phá ................ 21

Phan Thị Bích Thuận

1.2.3. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá ................................................ 23 1.2.4. Nhiệm vụ khám phá – đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá ........... 23 1.2.5. Điều kiện áp dụng dạy học bằng phương pháp dạy học khám phá ................. 26 1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá .............................. 27

iii

1

1.3. Phát triển tư duy trong dạy học vật lí bằng phương pháp dạy học khám phá ...........28

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

1.3.1. Vai trò của phát triển tư duy trong dạy học vật lí ........................................... 28 1.3.2. Vai trò của phương pháp dạy học khám phá trong việc phát triển tư duy học sinh ...................................................................................................... 28 1.4. Kết luận chương 1 ......................................................................................................31 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 THPT .........32 2.1. Đặc điểm cấu trúc của chương “Động lực học chất điểm” .......................................32 2.2. Quy trình tổ chức dạy học khám phá .........................................................................34 2.3. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá chương “Động lực học chất điểm – Vật lí 10 THPT” ...............................................................................................39 2.4. Kết luận chương 2 ......................................................................................................61 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................63 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................63 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 63 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ...............................................................................64 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm.................................................................................64

DHKP

Dạy học khám phá

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NVKP

Nhiệm vụ khám phá

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư pham

THPT

Trung học phổ thông

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................................................................64 3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................................. 64 3.4.2. Quan sát giờ học ............................................................................................ 65 3.4.3. Các bài kiểm tra............................................................................................. 65 3.4.4. Thăm dò ý kiến HS ........................................................................................ 65 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................................................66 3.5.1. Đánh giá tiến trình dạy học ............................................................................ 66 3.5.2. Phân tích một số biểu hiện phát triển tư duy của học sinh qua cách giải quyết nhiệm vụ khám phá ........................................................................... 67 3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................... 75 3.6. Kết luận chương 3 ......................................................................................................80 KẾT LUẬN CHUNG .....................................................................................................81 1. Kết quả đạt được của đề tài...........................................................................................81 2. Hạn chế của đề tài .........................................................................................................82 3. Kiến nghị, đề xuất: ........................................................................................................83 4. Hướng phát triển của đề tài...........................................................................................83 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................84

2

3

MỞ ĐẦU

pháp dạy học tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học[19]. Ví dụ như: phương pháp dạy học khám phá, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy

1. Lí do chọn đề tài Xã hội đang có những bước chuyển mình đáng kể về kinh tế và chính trị. Sự

học hợp tác…

phát triển của xã hội về mọi mặt đòi hỏi con người cũng phải thay đổi theo hướng

Phương pháp dạy học khám phá (PP DHKP) là một trong những phương pháp

tích cực, năng động, sáng tạo để chủ động nắm bắt, chiếm lĩnh và đi theo xu hướng

dạy học tích cực, có hiệu quả và dễ vận dụng trong nhiều trường phổ thông. Với

phát triển mạnh mẽ của thời đại. Việt Nam cũng không nằm ngoài xu hướng phát

phương pháp này con đường đi đến kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở kiến

triển đó. Công cuộc đổi mới đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã

thức sẵn có của người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học và dưới

đề ra những thách thức và yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục. Trong xã hội mới,

sự định hướng giúp đỡ của người dạy. Điều đó sẽ làm cho người học cảm thấy hứng

tri thức là yếu tố quyết định, con người là yếu tố trung tâm, là chủ thể của toàn xã

thú và kích thích được sự tìm tòi kiến thức mới của người học. Hơn nữa với phương

hội, do đó giáo dục con người đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển của đất

pháp này thì trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào cũng áp dụng được một cách

nước. Để đáp ứng yêu cầu con người là nguồn nhân lực, yếu tố quyết định sự phát

linh hoạt và có hiệu quả.

triển của đất nước trong những năm gần đây Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích

Môn Vật lí là môn khoa học quan trọng trong hệ thống các môn học ở nhà

việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học tích cực nhằm “hoạt động hóa”

trường. Nó cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về hiện tượng vật lí, khái

người học.

niệm, định luật, các thuyết.Thực trạng dạy học môn Vật lí trong những năm gần đây

Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI đã khẳng định “chúng ta chuyển từ việc

cho thấy giáo viên ít chú ý đến việc phát triển tư duy, khả năng tự học, tự khám phá,

dạy và học chủ yếu là truyền thụ kiến thức một chiều từ thầy sang trò sang phương

tự chiếm lĩnh tri thức, độc lập giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó trong quá

pháp giáo dục mới nhằm hình thành năng lực và phẩm chất của người lao động mới.

trình học tập môn Vật lí rất nhiều học sinh bộc lộ yếu kém về khả năng tư duy, hiểu

Chúng ta vẫn dạy, vẫn truyền thụ kiến thức, nhưng nếu trước đây việc truyền thụ

các kiến thức vật lí một cách rời rạc, chưa thấy được mối liên hệ giữa các kiến thức,

kiến thức là mục tiêu, nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên thì bây giờ việc truyền thụ

không linh hoạt trong việc giải quyết những vấn đề mới, còn suy nghĩ rập khuôn, áp

kiến thức là phương tiện, là con đường, là cách thức để chúng ta giúp học sinh, sinh

dụng máy móc. Muốn học sinh tiếp thu hiệu quả thì ngoài việc giáo viên truyền thụ

viên từng bước hình thành phẩm chất, năng lực của con người mới”[3]. Và điều 28

kiến thức cần phải giúp học sinh tự tư duy, khám phá, sáng tạo. Như vậy học sinh sẽ

của Luật Giáo Dục quy định “phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích

khắc sâu hơn kiến thức vật lí hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết

cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm

vấn đề.

việc nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại, niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[4].

Chương “Động lực học chất điểm” có nội dụng cơ bản là các định luật về chuyển động, các khái niệm cơ bản: lực và khối lượng, các định luật riêng cho từng

Để đáp ứng yêu cầu trên Nhà trường cần phải đổi mới giáo dục: Đổi mới quan

loại lực trong cơ học và phương pháp động lực học. Chương này là cơ sở và nền tảng

điểm dạy học; đổi mới nội dung; đổi mới phương pháp dạy học; đổi mới kiểm tra

để nghiên cứu những vấn đề cơ học trong chương trình vật lí phổ thông. Học sinh

đánh giá; khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học

cần khắc sâu kiến thức chương này để tiếp thu hiểu quả các kiến thức trong phần cơ

đường phục vụ cho các phương pháp dạy học mới. Những năm gần đây các phương

học vật lí phổ thông.

4

5

Với những lí do trên tôi chọn đề tài “ Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10 trung học phổ thông bằng cách vận

chưa nhiều. Các giờ dạy phát huy tính tích cực của học sinh còn mang tính “biểu diễn”, được thể hiện trong các giờ thao giảng, thi giáo viên giỏi.

PP DHKP lần đầu tiên được PGS.TS. Lê Phước Lộc đưa ra trong các công

dụng phương pháp dạy học khám phá”.

trình nghiên cứu hợp tác với Hà Lan của Khoa sư phạm Trường Đại học Cần Thơ

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu PP DHKP được xuất phát từ lý thuyết hoạt động của A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên người có công nghiên cứu để áp dụng

[20], đã được báo cáo tại các hội thảo về đổi mới phương pháp dạy học trong nước và đã đưa vào các bài giảng lí luận dạy học của mình.

thành công phương pháp này vào thực tiễn dạy học là Jerome Burner với tác phẩm

Trong đề tài “Vân dụng dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí”

nổi tiếng “ Quá trình giáo dục” (the process of education, 1960) [34], trong đó tác giả

(Vật lí 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh” của Nguyễn Minh Trí[29],

chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là:

tác giả Nguyễn Minh Trí đã xây dựng được các nhiệm vụ khám phá nhằm phát triển

+ Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định hoạt động chỉ

tư duy cho học sinh trong chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) nhưng tác giả chưa đề cập rõ đến vai trò của PP DHKP trong việc phát triển tư duy HS. Trong đề tài “Tổ chức dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy ví tính” của Đỗ Thị Ngân [23], tác giả Đỗ Thị Ngân đã

đạo, tổ chức của giáo viên. + Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá, tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng

xây dựng được quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính nhưng đề tài cũng chưa làm nổi bật được vai trò của PP DHKP trong phát triển tư duy cho HS.

kiến thức cho bản thân.

Ngoài ra PP DHKP còn được đưa vào trong một số luận văn thạc sĩ như: đề

Ở nước ta, vấn đề giúp học sinh tự khám phá, tự có được những tri thức mới chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức, kỹ năng do thầy truyền thụ, từ đó phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đạo tạo những người lao động sáng tạo được đặt ra trong ngành Giáo dục từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX. Khẩu hiệu “Biến quá trình đạo tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các trường Sư phạm từ thời điểm đó.

tài “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông” của Lê Thị Hoàng Lan[17], đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức trong trường phổ thông” của Đặng Khắc Quang[26],…

Như vậy đã có nhiều đề tài nghiên cứu PP DHKP nhưng cho đến nay chưa có đề tài nào đi sâu vào vai trò của PP DHKP trong việc phát triển tư duy cho HS trong

PPDH giúp học sinh tự khám phá, tự có được tri thức, kỹ năng mới, không học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của cải cách giáo dục được triển khai ở các trường phổ thông từ năm 1980. Mặc dù vậy, cho đến nay sự chuyển biến

chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT. 3. Mục tiêu đề tài Xây dựng và vận dụng được quy trình tổ chức dạy học khám phá chương “Động

về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể. Tình trạng dạy

lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển tư duy cho học sinh.

học kiểu “ thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu, thuyết trình

4. Giả thuyết khoa học

giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện,… vẫn còn diễn ra. Cũng có những giáo viên vận

Nếu xây dựng được quy trình tổ chức dạy học khám phá và vận dụng được

dụng các phương pháp dạy học tích cực phát huy tính tích cực của học sinh nhưng

quy trình đó vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT thì có

6

7

thể phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”, góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Vật lí.

8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại trường THPT Trần Hưng Đạo ở Gia Lai.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học khám phá.

- Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy học khám phá chương “Động lực học

- Kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh sau khi vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học.

8.5. Phương pháp thông kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học.

chất điểm” –Vật lí 10 THPT.

9. Đóng góp mới của luận văn

6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học chương “Động lực học chất điểm” –Vật lí 10 THPT

- Xây dựng được quy trình tổ chức DHKP chương “Động lực học chất điểm”Vật lí 10 THPT;

theo phương pháp dạy học khám phá.

- Xây dựng tiến trình các bài dạy cụ thể chương “Động lực học chất điểm”-

7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu tổ chức dạy học khám phá chương “Động lực học

Vật lí 10 THPT. 10. Cấu trúc của luận văn

chất điểm” –Vật lí 10 THPT.

Luận văn được chia thành 3 phần chính:

8. Phương pháp nghiên cứu

- Phần A. Mở đầu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phần B. Nội dung

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, các giáo trình, tài liệu liên quan đến phương pháp dạy học khám phá.

Chương 1. Cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy cho học sinh bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá Chương 2. Tổ chức dạy học khám phá vào dạy học chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo

- Kết luận chung

liên quan đến phần “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT.

- Tài liệu tham khảo

8.2. Phương pháp điều tra

- Phụ lục

Thăm dò ý kiến học sinh trước và sau khi thực nghiệm sư phạm.

8.3. Phương pháp quan sát Tìm kiếm dấu hiệu tiến bộ của học sinh ở các lớp thực nghiệm trong quá trình thực nghiệm, so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở học sinh lớp đối chứng.

8

9

B. NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH BẰNG CÁCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ

chủ thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kích thích sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tư duy.

Với việc xem tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp… Nguyễn Đình Trãi khẳng định tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật [29].

Với việc xem tư duy là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức,

1.1. Cơ sở lí luận về tư duy

Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan cho rằng tư duy là một quá

1.1.1. Khái niệm tư duy Các nhà triết học Mác – xít, trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của bộ não con người, là quá trình tâm lí phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận…”.Thông qua hoạt động thực tiễn, thế giới tự nhiên tác động vào các giác quan của con người tạo ra cảm giác, tri giác và biểu tượng là cơ sở ban đầu của tư duy. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh hiện thực một cách gián tiếp, phát hiện những mối quan hệ hợp quy luật của thực tại. Quá trình tư duy mang tính chất xã hội, không tách rời ngôn ngữ và diễn biến thông qua các hoạt động tiêu biểu như trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa. Tư duy xuất phát từ những tri thức trực quan nhưng kết thúc sẽ vượt ra khỏi giới hạn của các tri thức ấy. Tư duy khái quát những thu nhận của cảm giác bằng những khái niệm và những phạm trù khoa học, mang lại cho chúng ta những quan điểm rộng hơn, sâu hơn những cảm giác trực tiếp. Nhờ trừu tượng hóa mà tư duy chỉ ra được những mối liên hệ, quan hệ của rất nhiều sự vật, hiện tượng, nêu ra được những khái niệm, những phạm trù, những quy luật phản ánh các mối liên hệ, quan hệ nội tại của các sự vật hiện tượng đó.

Và chỉ có khái quát về lí luận mới cho phép tư duy của con người tìm ra bản chất của các sự vật, hiện tượng và các quy luật phát triển của chúng [12].

Theo V.I. Lê nin, tư duy phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc, đầy đủ, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan. “Tư duy của người ta – đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một, nếu có thể như vậy, đến bản chất cấp hai…đến vô hạn” [18]. Tư duy được chia thành các khâu, các hoạt động. Trong các khâu này, mỗi hoạt động tư duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của

10

trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và có quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết [33].

Với những quan niệm về tư duy như trên làm rõ thêm định nghĩa về tư duy: Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật hiện tượng trong dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới. Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác, tri giác. Nếu cảm giác tri giác chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài, những mối quan hệ, liên hệ về không gian và thời gian, thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất bên trong, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng.

Ví dụ: Khi tiếp xúc với một người (nói chuyện, trao đổi công việc…) ta có thể mô tả về người đó qua nét mặt, hình dáng, cử chỉ…Đó là do nhận thức cảm tính đem lại. Tuy nhiên sau khi tiếp xúc, chúng ta cũng có thể có một vài suy nghĩ, nhận xét về bản chất con người đó như: quan điểm, lập trường, tính cách, tài năng… do các hoạt động tư duy từ các biểu hiện bên ngoài của người đó.

1.1.2. Phân loại tư duy Có nhiều cách phân loại tư duy dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Dưới đây là hai cách phân loại tư duy [33]: 1.1.2.1. Phân loại tư duy theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển tư duy Theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì tư duy được chia thành ba loại là tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trừu tượng.

11

Tư duy trực quan hành động là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện nhờ sự cải tổ thực tế các tình huống và nhờ các hành động vận động có thể quan sát được.

Ví dụ: HS quan sát một số hình ảnh mà lực ma sát là có hại hoặc có lợi, từ đó đưa ra phương án giải quyết cho từng trường hợp.

Tư duy lí luận là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra và việc giải quyết nhiệm

Ví dụ: HS dùng tay nén hoặc kéo dãn lò xo để cảm nhận lực đàn hồi tác dụng vào tay khi kéo hoặc dãn.

vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận.

Ví dụ: Khi HS giải bài tập dòi hỏi HS phải vận dụng nhiều kiến thức liên quan

Tư duy trực quan hình ảnh là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng sự cải tổ tình huống chỉ trên hình ảnh.

Ví dụ: Cho HS quan sát hình ảnh làm thí nghiệm kiểm tra sự phụ thuộc của độ cứng của lò xo vào kích thước và vật liệu làm lò xo, từ quan sát HS có thể mô tả được thí nghiệm bằng lời và đưa ra được kết luận.

Tư duy trừu tượng có hai loại là tư duy hình tượng và tư duy từ ngữ - logic.

Tư duy hình tượng là loại tư duy mà kết quả của quá trình tư duy này cho ta một hình tượng chứ không phải một khái niệm.

Ví dụ: Từ đặc điểm của lực đàn hồi HS có thể biểu diễn lực đàn hồi tác dụng lên vật bằng hình vẽ.

mới tìm ra được hướng giải đúng cho bài toán.

Trong thực tế, để giải quyết một nhiệm vụ cần phải phối hợp nhiều loai tư duy nhưng sẽ có một tư duy đóng vai trò chủ yếu.

Ví dụ: người công dân sử dụng tư duy thực hành là chính, nhưng ở họ có cả tư duy hình ảnh và tư duy lí luận, người nghệ sĩ thiên về tư duy hình ảnh, nhưng để xây dựng được hình ảnh mới họ cũng sử dụng cả tư duy lí luận, nhà bác học thường tư duy lí luận nhưng nhiều khi vẫn sử dụng tư duy trực quan hình ảnh, trong quá trình thí nghiệm HS sử dụng tư duy thực hành nhưng cần kết hợp tư duy lí luận để đưa ra kết quả chính xác….Như vậy, mỗi người đều có tất cả các loại tư duy, tùy vào từng trường hợp và nhiệm vụ hay tính chất nghề nghiệp mà họ sử dụng những loại tư duy

Tư duy từ ngữ - logic là loại tư duy mà việc giải quyết những nhiệm vụ được dựa trên sử dụng các khái niệm, các kết cấu logic, được tôn tại và vận hành nhờ ngôn ngữ.

đó một cách linh hoạt để đạt hiệu quả cao trong công việc.

1.1.3. Một số đặc điểm của tư duy Trong hoạt động nhận thức của con người tư duy có một số đặc điểm sau

Ví dụ: HS vận dụng những kiến thức đã học về lực hấp dẫn giải thích hiện tượng Mặt Trăng quay xung quanh Trái Đất theo một quỹ đạo xác định, hay hiện tượng thủy triều ở các đại dương…

[12], [28]: 1.1.3.1. Tính có vấn đề của tư duy Tư duy xuất hiện khi trong cuộc sống con người đứng trước một vấn đề mình

1.1.2.2. Phân loại tư duy theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết vấn đề Theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết vấn đề tư duy được chia làm ba loại là tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể và tư duy lí luận.

Tư duy thực hành là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách trực quan, dưới hình thức cụ thể, phương thức giải quyết là những hành động thực hành.

Ví dụ: HS tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, hoặc để tìm ra một định luật.

quan tâm nhưng chưa giải đáp được. Khi có một vấn đề thực tiễn hay nhận thức mà với những tri thức cũ hay cách làm cũ, con người không giải quyết được hoặc giải quyết không hiệu quả thì quá trình tư duy diễn ra với tư cách là sự huy động khối tri thức mà họ đã lĩnh hội được để tìm ra tri thức mới. Quá trình tư duy chỉ diễn ra khi xuất hiện vấn đề , nhưng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng được vấn đề và tiếp nhận nó như một mâu thuẫn cần phải hành động để giải quyết. Theo X L. Rubinstien, tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc

Tư duy hình ảnh cụ thể là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới hình thức hình ảnh cụ thể và việc giải quyết nhiệm vụ cũng dựa trên những hình ảnh trực quan đó.

12

hay từ một mâu thuẫn nào đó lôi cuốn cá nhân vào hoạt động tư duy. Những vấn đề đó được ông gọi là tình huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn

13

đề của tư duy, đòi hỏi chủ thể phải có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Mặt

cứ liệu cho con người tư duy tiếp theo, đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã hội.

khác, chủ thể cũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề

Ngược lại, tư duy sẽ làm cho ngôn ngữ phát triển ngày càng sâu sắc hơn, đẹp hơn,

mới có thể diễn ra, quá trình tư duy mới diễn ra.

nhiều ý nghĩa hơn.

1.1.3.2. Tính gián tiếp của tư duy

1.1.3.5. Tư duy và nhận thức cảm tính

Tư duy là một dạng nhận thức nảy sinh khi có hệ thống tri thức làm tiền đề.

Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn

Thông qua các sự vật, hiện tượng trong thực tiễn cũng như thông qua các tài liệu

gốc thực tiễn. Các sản phẩm của tư duy dù có trừu tượng , khái quát đến mấy thì

sách, báo con người có những hiểu biết nhất định.Tuy nhiên kiến thức là vô hạn, con

bước đầu tiên cũng phải dựa vào cứ liệu cụ thể, những kết quả của nhận thức cảm

người không bao giờ thỏa mãn với những kiến thức hiện có mà dùng những kiến

tính. Có như vậy tư duy mới không xa rời thực tiễn, phục vụ tốt cho thực tiễn. Mặt

thức đó làm cơ sở, tiền đề để tiếp tục phát triển thêm, bồi dưỡng thêm kiến thức của

khác, một khi đã có tư duy tốt, con người sẽ có khả năng tri giác chính xác hơn, sâu

mình để phát minh ra những sản phẩm đáp ứng nhu cầu trong cuộc sống, giúp con

sắc hơn và mang tính chọn lọc hơn. Như vậy, tư duy có những quan hệ mật thiết với

người làm chủ thiên nhiên. Bài toán hộp đen trong nghiên cứu tự nhiên và xã hội là một minh chứng cho tính gián tiếp của tư duy.

1.1.3.3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy Tính gián tiếp của tư duy có được cũng nhờ vào tính trừu tượng của nó hay khả năng trừu tượng hóa của con người. Trừu tượng là một mặt, một bộ phận của toàn thể, là phiến diện…trừu tượng được hiểu là đặc trưng riêng, chỉ có trong sản phẩm của tư duy. Qua đó có thể hiểu, trừu tượng hóa là một biện pháp của tư duy nhằm lưu trữ các đối tượng nghiên cứu theo một mặt, một tính chất mà tạm thời lãng quên một số tính chất khác để nhận thức chúng. Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng ở hình thức bên ngoài của sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ mà phản ánh cái bản chất bên trong đôi khi không thể nhìn

nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.

Ví dụ: Nhờ vào kinh nghiệm, khi nhìn “thần sắc” của một người, ta có thể nói người này khỏe mạnh hoặc đang bị cảm sốt. Người bác sĩ vừa có tri thức về cơ thể người và về các bệnh lí, vừa có kinh nghiệm đúc kết từ công việc chữa bệnh (khái quát của tư duy) cho nên không những quan sát nét mặt mà ông ta còn có thể bắt mạch (tri giác) và chẩn bệnh chính xác hơn.

1.1.4. Các giai đoạn của quá trình tư duy Quá trình tư duy được phân chia thành các giai đoạn cụ thể, các giai đoạn này diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí như sự tự động hóa. Đặc biệt, trong các giai đoạn này, các thao tác tư duy đều được diễn ra một cách tự động.

Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động – đó là hai khía cạnh

thấy, không thể cảm giác trực tiếp. Tư duy có tính trừu tượng và khái quát. Nhờ tính

của cùng một hiện tượng. Hoạt động tư duy bao giờ cũng đồng thời là quá trình tư

chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở

duy và quá trình tư duy về một khía cạnh nào đó chính là bản thân hoạt động ấy hay

rộng phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta

như một thành phần của nó [18].

chưa biết.

Với cách tiếp cận này, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở các

1.1.3.4. Mối quan hệ tư duy – ngôn ngữ

giai đoạn:

Tư duy đòi hỏi các công cụ như khái niệm, phán đoán, suy lý…và các phương

- Xác định được vấn đề và biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.

tiện nhất định. Tư duy còn đòi hỏi các phương tiện để khách quan hóa và truyền bá

- Huy động tri thức, vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề, làm xuất hiện các

tri thức. Chính các tín hiệu, dấu hiệu và ngôn ngữ là phương tiện để lưu trữ, biểu đạt

mối liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về cách giải

ra bên ngoài bằng âm thanh, chữ viết, kí hiệu các kết quả (sản phẩm) tư duy của con

quyết vấn đề đó.

người. Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy, là cơ sở cung cấp 14

15

- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết đúng thì tiến hành giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để hình thành giả thuyết mới.

* Tổng hợp Chuyển động của vật ném ngang là tổng hợp của chuyển động thẳng đều và rơi tự do. Từ đây ta xác định được quỹ đạo, thời gian, vận tốc của chuyển động.

1.1.5. Các thao tác tư duy Tư duy là một chức năng bộ não con người có tính xã hội – lịch sử, là một

1.1.5.2. So sánh

sản phẩm của lịch sử xã hội. Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức

So sánh là quá trình xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay

con người, có nguồn gốc thực tiễn. Dạng hoạt động này có cơ cấu gồm các hành

không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức.

động và thao tác của trí óc có nguồn gốc từ những hành động và thao tác thực tiễn

Thao tác này có quan hệ chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nếu không phân tích

trong lao động.

được vấn đề thì sẽ không thể có kết luận để so sánh các đối tượng. Tuy nhiên so sánh

Các thao tác trí óc trong quá trình tư duy, ta gọi là các thao tác tư duy. Một số thao tác tư duy như: phân tích và tổng hợp, so sánh, phân loại, trừu tượng và khái

không chỉ thuần túy để biết “lớn hay nhỏ”, “nặng hay nhẹ”…mà quan trọng là ý nghĩa của vấn đề (các đối tượng) nằm sau thao tác này đó là tính bản chất của vấn đề [33].

quát hóa…

Ví dụ: So sánh cặp lực cân bằng với cặp lực trực đối.

1.1.5.1. Phân tích và tổng hợp

- Giống nhau: hai lực cùng giá cùng độ lớn và ngược chiều.

Phân tích là một hoạt động tư duy chia cái toàn thể thành từng bộ phận, từng phần, từng yếu tố một cách hợp lý và có chủ định để tri giác các đặc tính, chức năng của các bộ phận, các phần, các yếu tố riêng lẻ ấy, chuẩn bị cho bước nghiên cứu tiếp

- Khác nhau: + Cặp lực cân bằng: đặt vào cùng một vật. + Cặp lực trực đối: đặt vào hai vật khác nhau.

- Ý nghĩa của việc so sánh: Tác dụng vật lí của hai loại cặp lực. Cặp lực cân

theo [27].

Tổng hợp là một hoạt động tư duy nhằm tập hợp các bộ phận, các chi tiết của một toàn thể sau khi phân tích để hiểu bản chất của cái toàn thể đó [27].

Như vậy, để nghiên cứu một đối tượng chúng ta cần phải phân tích để “thấy” được cái bên trong của từng bộ phận của chúng và để nhận thức được cái bản chất của toàn đối tượng thì phải tổng hợp cái bản chất của từng bộ phận riêng lẻ. Cho nên, phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở của tổng hợp nhưng nó được tiến hành theo sự hướng dẫn của tổng hợp.

Ví dụ: Xác định chuyển động của một vật ném ngang * Phân tích

bằng không gây ra gia tốc cho vật, cặp lực trực đối thì có.

1.1.5.3. Phân loại Phân loại là việc nhóm các sự vật hiện tượng thành một loại trên cơ sở các đặc điểm chung của chúng. Để phân loại một sự vật, hiện tượng một cách khoa học quan trọng nhất phải xác định được cơ sở phân loại. Cơ sở phân loại tùy thuộc vào mục đích phân loại. Một chiếc xe gắn máy có thể nằm trong nhiều nhóm theo cơ sở phân loại khác nhau phục vụ cho những mục đích khác nhau: dung tích xilanh, nhãn hiệu xe, đời xe, nơi sản xuất…

1.1.5.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa Trừu tượng hóa là con người dung trí óc để gạt bỏ những liên hệ, những yếu

Phương ngang vật không chịu tác dụng của lực nào nên theo định luật I Niutơn vật sẽ chuyển động thẳng đều trên phương nằm ngang.

Phương thẳng đứng vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực nên trên phương thẳng đứng vật sẽ rơi tự do.

tố, những thuộc tính thứ yếu, thuộc tính không cần thiết, căn bản.Trừu tượng hóa là sự nhấn mạnh các đặc điểm bản chất theo một quan niệm nhất định. Khái quát hóa là sự tổng hợp các đặc điểm chung của một loại sự vật hiện tượng. Vì thuộc tính chung có thể là bản chất và cũng có thể không là bản chất. Nhưng khái quát hóa bao giờ

16

17

cũng là sự tổng kết các đặc điểm chung bản chất theo một quan điểm nhất định. Vì

Trong dạy học, hoạt động khám phá được chia thành khám phá tự do và khám

vậy giữa trừu tượng hóa và khái quát hóa có quan hệ chặt chẽ với nhau. Trừu tượng

phá có hướng dẫn bao gồm 3 kiểu là khám phá dẫn dắt, khám phá hỗ trợ và khám

hóa tạo điều kiện cho khái quát hóa còn trong khái quát hóa các thuộc tính bản chất

phá tự do.

được nhấn mạnh thêm. Trong thực tế nhiều khi khó tách bạch hai thao tác này [29].

Ví dụ: Khi học sinh nghiên cứu những trường hợp khác nhau của sự xuất hiện dòng điện cảm ứng chúng ta không nói cụ thể về cuộn dây ( bao nhiêu vòng, là bằng chất liệu gì) hay nam châm (chữ U hay chử I) mà chỉ cần đó là cuộn dây kim loại, một vật có từ tính qua thí nghiệm học sinh thấy được dòng điện cảm ứng xuất hiện là do sự chuyển động có tính tương đối của cuộn dây và nam châm (do có từ thông biến thiên) chứ không phải do hình thù cuộn dây hoặc nam châm.

Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery) là kiểu GV đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề.

Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery) là kiểu GV đưa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời.

Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery)là kiểu mà vấn đề, đáp án và phương pháp giải do HS tự lực tìm ra.

Hoạt động khám phá có hướng dẫn (kiểu 1 và kiểu 2) theo mức độ có thể chia

1.2. Phương pháp dạy học khám phá

thành hướng dẫn toàn phần hay hướng dẫn một phần tùy hoạt động, vai trò của GV,

1.2.1. Phương pháp dạy học khám phá

HS và vấn đề khám phá. Như vậy, về phương diện dạy học khám phá thì khám phá ở

1.2.1.1. Hoạt động khám phá

nhà trường là quá trình khám phá lại chỉ nhằm giúp HS kiến tạo và lĩnh hội được

Khám phá là tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn dấu, bí mật. Khám phá có thể hiểu là quá trình hoạt động tư duy, bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận…nhằm đưa ra những khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật…trong các sự vật hiện tượng và các mối liên hệ giữa chúng Khám phá mô tả quá trình tìm tòi thông qua một hay nhiều đợt khai phá, tìm tòi để tìm ra sản phẩm mới. Trong đó khai phá là quá trình mà người học tiến hành quan sát, đo đạc, sắp xếp, mô tả, dự báo, phỏng đoán dựa trên những kinh nghiệm và tri thức sẵn có của mình để đi đến quan niệm, ý tưởng, sản phẩm mới. Còn tìm tòi là quá trình giải quyết vấn đề, nó ở mức độ tư duy cao hơn khai phá. Khám phá và giải quyết vấn đề đều liên quan đến tìm tòi, tuy nhiên hai quá trình đó cũng có sự khác biệt đáng kể, đó là nếu như giải quyết vấn đề được coi như một hoạt động tư duy hội tụ mà ở người học phải đạt được một giải pháp cho một vấn đề được đặt ra cụ thể thì trái lại khám phá có thể xem như một hoạt động tư duy phân kì bao gồm các vấn đề mở và mở ngõ. Vấn đề ngõ thu hút người học tìm kiếm một mục tiêu đang tiềm ẩn trong chính vấn đề được đưa ra, còn vấn đề mở gồm hai loại nhỏ: một là chọn mục

những tri thức trong khuôn khổ sách giáo khoa môn học, kho tàng tri thức của con người. Mô hình đầy đủ của một hoạt động khám phá có thể theo chu trình sau: Vốn tri thức→ dự đoán→

kiểm nghiệm → điều chỉnh→

[13],[14],[25].

Có thể hiểu hoạt động khám phá trong dạy học chính là quá trình HS tìm tòi dựa trên kinh nghiệm và kiến thức sẵn có để tìm ra kiến thức mới với sự hướng dẫn của GV. Ngày nay, khoa học công nghê phát triển, HS có thể tiếp cận với nhiều nguồn kiến thức ngoài những kiến thức mà HS được thầy cô giáo cung cấp, nhờ đó mà HS chủ động hơn trong học tập. Với việc đổi mới phương pháp dạy học thì HS sẽ là người đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, HS bằng những hiểu biết của mình thông qua sách báo, truyền thông, kinh nghiệm sống… sẽ tìm tòi, khám phá ra kiến thức mới, và GV là người đóng vai trò hướng dẫn HS trên con đường tìm hiểu kiến thức mới này. Những hoạt động đó của HS chính là hoạt đông khám phá trong dạy học,một trong những phương pháp dạy học tăng khả năng hoạt động tìm tòi khám phá của HS đó là phương pháp dạy học khám phá.

tiêu, hai là khi mục tiêu đã rõ thì cần chọn phương pháp thực hiện.

18

tri thức mới

19

1.2.1.2. Phương pháp dạy học khám phá

Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con

Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học khám phá là việc xem xét các hoạt

đường nhận thức: Từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã

động khám phá chủ yếu dựa trên quan điểm triết học duy vật biện chứng, tâm lí học

hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc

phát triển của J. Piaget và lí thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí con người

đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri

của L.S.Vưgotsky. Hệ thống luận điểm cơ bản về dạy học khám phá kiến thức mới

thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.

theo tư tưởng trên bao gồm:

HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo

- Học bằng hoạt động, hoạt động cũng là nguồn gốc nãy sinh và phát triển tri thức, trong đó mâu thuẫn chính là động lực của sự phát triển.

trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học [10],[13],[22],[25].

- Quá trình tìm tòi khám phá tri thức mới của người học được tiến hành dựa

Vậy, PP DHKP là phương pháp giúp HS phát hiện ra tri thức mới, cách thức

trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có với phương pháp suy luận quy nạp điển hình

hành động mới thông qua việc người GV đưa ra các nhiệm vụ khám phá mang tính

để tìm ra kiến thức mới.

tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài học để học sinh tự tìm tòi, tự

- Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp lại thế giới quan

giải quyết nhanh trong thời gian ngắn, lời giải của nhiệm vụ khám phá là mắc xích nối

của chính người học thông qua hai hoạt động đồng hóa (assiilation) và điều ứng

các phần nội dung của bài học, qua đó cũng rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.

(accommodation).

1.2.2. Bản chất và đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học khám phá

- Việc phát hiện kiến thức mới là kết quả của quá trình di chuyển các liên

1.2.2.1. Bản chất của phương pháp dạy học khám phá

tưởng, nguyên tắc, thái độ đã có vào các tình huống khác nhau. Quá trình đó giúp

Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV phải gia công rất nhiều để chỉ đạo

hình thành các sơ đồ nhận thức mới thông qua hoạt động điều ứng để tạo sự cân

các hoạt động nhận thức của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện quá trình

bằng, nhờ đó kéo theo sự phát triển trí tuệ của chủ thể nhận thức.

nhận thức. HS không phải nhắc lại ghi nhớ lời GV giảng hay những nội dung có sẵn

- Hoạt động khám phá thường là quá trình tư duy mang tính phân kì. Ở đó

trong sách giáo khoa hoặc làm theo mẫu một cách máy móc mà tự mình tìm ra những

kiến thức mới được khám phá lúc đầu có thể là những giả thuyết, các vấn đề mở, một

điều mới lạ hay những tri thức khoa học bổ ích, hấp dẫn dưới sự tổ chức hướng dẫn

kết quả toán học nào đó được người học tiến hành suy luận bằng các hoạt động phân

một cách tài tình của GV và đến lúc này sản phẩm của quá trình nhận thức (kết quả

tích, sơ đồ hóa, kí hiệu, di chuyển thái độ chức năng vào các tình huống mới.

học tập của HS) mới là chủ thể thực sự của HS. Kết quả này đem lại rất nhiều ý

Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát

nghĩa cho HS về mặt tinh thần như tạo hứng thú học tập, phấn khởi, tự tin ở bản thân, sự phát triển tâm lý, nhân cách, đặc biệt là tư duy của HS.

triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS;

Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa

tổ chức HS trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần

chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS; tổ chức cho HS trao đổi

thiết…Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong nhóm đều

theo nhóm trên lớp; hướng dẫn sử dụng phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết và tạo

trao đổi, tranh luận tích cực – Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu

ra môi trường học tập để HS giải quyết vấn đề. Kết quả dạy học khám phá đem lại ý

tư nhiều vào nội dung bài giảng.

nghĩa về tinh thần cho người học và người dạy.

20

21

HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức

1.2.3. Cấu trúc của phương pháp dạy học khám phá

của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV nhận xét ý kiến của HS và chốt lại ý chính để HS

Giáo viên nêu vấn đề Dạy học khám phá

làm cơ sở tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân [10],[13],[14],[22],[25].

Hoạt động khám phá tri thức mới là một quá trình nhận thức độc đáo của

Học sinh giải quyết vấn đề

người học, họ có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học.

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc dạy học khám phá Thực chất dạy học khám phá là một PP hoạt động thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học. Vấn đề phát sinh

Vậy bản chất của quá trình dạy học khám phá là sự tìm kiếm, khám phá tri thức khoa học của HS trong môi trường sư phạm thuận lợi.

1.2.2.2. Đặc trưng cơ bản của dạy học khám phá PP DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực, giúp HS tích cực trong học tập, tăng cường hoạt động tư duy và có thể tổ chức dạy học theo bất kì phương pháp nào, vận dụng phương pháp này vào trong dạy học sẽ nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. PP DHKP là phương pháp tồn tại trước phương pháp giải quyết vấn đề, nó có thể được lồng ghép trong phương pháp giải quyết vấn đề, tuy nhiên về cơ bản PP DHKP vẫn có những đặc trưng riêng: - Đặc trưng cơ bản của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác của lớp, nhóm, để giải quyết vấn đề.

- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài.

Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.

- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.

trong tiết học là các nhiệm vụ khám phá mà GV trong quá trình nghiên cứu nội dung của bài học đã chuẩn bị sẵn. Các nhiệm vụ khám phá này được đưa vào nội dung bài học ở những giai đoạn thích hợp. HS dùng kiến thức sẵn có của mình để giải quyết các nhiệm vụ khám phá này với sự hướng dẫn của GV. Kết quả giải quyết các nhiệm vụ khám phá này là cơ sở để bài học tiếp tục.

1.2.4. Nhiệm vụ khám phá – đặc trưng của phương pháp dạy học khám phá 1.2.4.1. Định nghĩa Nhiệm vụ khám phá (NVKP) là một tình huống do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay một yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có khả năng giải quyết nhanh bằng sự nỗ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng.

1.2.4.2. Mục đích của nhiệm vụ khám phá Các NVKP, với những yêu cầu riêng, ngoài việc để HS học được kiến thức mới, mở rộng và tinh lọc kiến thức mà chủ yếu nhằm vào ý đồ tập cho HS nhanh nhạy tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập.

1.2.4.3. Những yêu cầu của nhiệm vụ khám phá NVKP là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là một câu hỏi) song nó

- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề và có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạy học nêu vấn đề.

- Mục đích cuối cùng của dạy học bằng các hoạt động khám phá là hình thành kiến thức, kỹ năng mới, xây dựng thái độ, niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lý tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó.

22

không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài giảng đỡ nhàm chán, mà là một câu hỏi có ngầm chứa gợi ý yêu cầu HS phải tư duy vận dụng có chọn lọc những điều đã học để trả lời. NVKP được GV chuẩn bị từ trước trong giáo án với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy trong thời gian ngắn đa số HS có thể giải quyết được. Khi chuẩn bị NVKP GV cần phải chú ý về nội dung, hình thức, cách tổ chức của NVKP để đạt được hiệu quả trong dạy học.

23

Về nội dung:

NVKP-5 được GV đưa ra dưới dạng một câu hỏi, trả lời được câu hỏi này sẽ

- NVKP là tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển của bài học, nhằm bổ sung hoặc làm rõ hơn nội dung kiến thức trong bài học.

- Nội dung của NVKP có thể là : vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phán đoán kết quả thí nhiệm, giải thích đồ thị…

- Nội dụng của NVKP phải phong phú, hấp dẫn, có độ khó thích hợp sao cho

giúp HS tìm hiểu được cách phân tích 1 lực tổng hợp thành 2 lực thành phần. Để giúp HS tư duy giải quyết được NVKP trong NVKP đã chứa đựng những gợi ý ngầm là trọng lực có tác dụng ép vật xuống mặt phẳng nghiêng và trọng lực là nguyên nhân làm cho vật chuyển động, nếu hiểu được gợi ý này thì sẽ dễ dàng biết cách phân tích trọng lực thành 2 thành phần theo 2 phương là phương vuông góc với mặt phẳng

đa số HS có thể giải quyết được trong thời gian ngắn để bài học có thế tiếp tục phát

nghiêng và phương song song với mặt phẳng nghiêng.

triển cùng với kết quả mà HS vừa đạt được sau khi giải quyết NVKP.

1.2.4.4. Nguyên tắc thiết kế nhiệm vụ khám phá

Về hình thức:

Thiết kế NVKP là khâu khó khăn của GV trong quá trình chuẩn bị bài mới, để

- NVKP được nêu ra dưới dạng một câu hỏi, hoặc một mệnh lệnh, không phải là một câu đố, có thể giao NVKP cho HS sau khi cho HS xem một đoạn phim, một bức tranh, hình vẽ, hay kể một câu chuyện thực tế có liên quan đến nội dung cần hỏi…

- NVKP phải chứa đựng những gợi ý ngầm để HS có thể tư duy giải quyết nhiệm vụ.

thiết kế nhiệm vụ khám phá đảm bảo yêu cầu về nội dung và hình thức GV cần tuân thủ các nguyên tắc sau: - Thiết kế các NVKP ở những nội dung cơ bản, then chốt của bài học.

- Số lượng nhiệm vụ và mức độ tư duy đòi hỏi ở mỗi nhiệm vụ phải phù hợp với trình độ HS để cho thầy trò thực hiện NVKP.

Về cách tổ chức: - NVKP phải được chuẩn bị trước một cách cẩn thận và chu đáo và phải được thể hiện trong giáo án, tuyệt đối không được tùy tiện giao NVKP một cách tùy hứng mà không có sự chuẩn bị, tính toán từ trước. GV cần dự kiến chuẩn bị trước phương án gợi ý đề phòng trường hợp HS không giải quyết được để nhanh chóng trở lại tiến trình của bài học. Hoặc có thể xảy ra trường hợp HS giỏi có thể giải quyết ngay các NVKP, với trường hợp đó GV yêu cầu HS phải làm việc tập thể và giúp đỡ các bạn

- Để thiết kế các NVKP, GV cần phải nghiên cứu nội dung bài học để tìm ra những yếu tố, tình huống, vị trí thích hợp tạo cơ hội thực hiện NVKP có hiệu quả.

- Khi đã hình thành rõ ý tưởng thì bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể của nhiệm vụ, các điều kiện cần có rồi tổ chức thực hiện các NVKP. 1.2.4.5. Quy trình thiết kế các nhiệm vụ khám phá Các NVKP có yêu cầu riêng và có những nguyên tắc khi thiết kế, vì vậy cần có một quy trình thiết kế rõ ràng. Theo PGS.TS Lê Phước Lộc quy trình thiết kế

giải quyết NVKP. - NVKP phải hấp hẫn và được giao thẳng cho HS, tính hấp dẫn không những

NVKP gồm 4 bước:

phụ thuộc vào nội dung kích thích HS phải tư duy tìm hiểu mà còn đòi hỏi cách giao

Bước 1: Xác định vị trí thích hợp trong bài học có thể đưa ra NVKP

NVKP cho HS phải đa dạng, tránh đơn điệu nhằm lôi cuốn học sinh tham gia tích

- Giải thích một sự vật, hiện tượng để đặt vấn đề cho bài học mới.

cực giải quyết nhiệm vụ.

- Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản.

- Giải thích một hình vẽ trong sách giáo khoa mà nội dung là đọc hiểu kiến

Ví dụ: NVKP bài “Tổng hợp và phân tích lực. Điều kiện cân bằng của chất điểm”.

thức có liên quan.

NVKP- 5: Trọng lực ⃗ vừa có tác dụng ép vật xuống mặt phẳng nghiêng vừa là

- Mối liên hệ giữa Vật lí và các môn học khác như Toán, Sinh học, Hóa học…

nguyên nhân làm vật chuyển động. Vậy có thể phân tích lực ⃗ thành 2 lực theo

- Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụng trong thực tế đã có rồi giải thích.

phương nào?

24

25

- Cũng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức mới và cũ.

Bước 2: Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp với trình độ kiến thức của HS

- HS phải có kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các NVKP có hiệu quả do GV đưa ra.

GV cần phải đánh giá được vấn đề mình đưa ra để khám phá có phù hợp với

- Sự hướng dẫn của GV cho mỗi nhiệm vụ ở mức cần thiết, không quá ít,

trình độ kiến thức, khả năng tư duy của HS hay không. Để giải quyết vấn đề này HS

không quá nhiều, đảm bảo HS hiểu chính xác mình phải làm gì trong mỗi NVKP thì

cần có những kiến thức nào, kinh nghiệm nào. Muốn vậy, khi tìm vấn đề cho HS

mới lôi cuốn được HS. Muốn vậy GV phải hiểu được trình độ kiến thức, khả năng tư

khám phá thì GV phải suy nghĩ xem đáp án có vừa sức với HS hay không, HS có thể

duy của HS.

tìm ra câu trả lời sau vài phút trao đổi và suy nghĩ tích cực hay không.

- GV phải giám sát việc thực hiện NVKP của HS và các nhóm HS để phát

Bước 3: Cấu trúc “thô”

hiện kịp thời những HS hoặc nhóm HS đi lệch hướng.

Gọi là cấu trúc “thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặc

1.2.6. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học khám phá

yêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS

1.2.6.1. Ưu điểm

(theo kinh nghiệm của GV). Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn.

Dạy học bằng PP DHKP có những ưu điểm sau:

Bước 4: Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh

- Việc giao cho HS các NVKP đem lại hứng thú học tập, thúc đẩy HS phát

NVKP.

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.

Trên đây là 4 bước để thiết kế được NVKP đảm bảo những yêu cầu về nội

- Giải quyết thành công các NVKP nâng cao trình độ kiến thức, kích thích

dung và hình thức, tuy nhiên không phải cứ theo đó mà GV có thể đưa ra một NVKP

lòng ham mê học tập của HS. HS hiểu lâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt kiến thức

hợp lí và lôi cuốn HS được mà GV cần phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo mới đưa ra

đã học, đồng thời phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, thích ứng

được NVKP thực sự mang lại hiệu quả cao.

linh hoạt với xã hội hiện đại đang phát triển với tốc độ nhanh chóng.

Ví dụ: Thiết kế NVKP để học sinh tìm hiểu phương, chiều, điểm đặt của lực đàn hồi trong bài “Lực đàn hồi”

- Giải quyết NVKP theo nhóm giúp HS phát huy khả năng hợp tác, trao đổi kiến thức với bạn bè, khả năng hoạt động nhóm, tự đánh giá, tự điều chỉnh kiến thức

- Vị trí đưa ra NVKP: trong hoạt động tìm hiểu hướng, điểm đặt của lực đàn hồi.

- Để tìm hiểu phần này HS cần phải vận dụng kĩ năng thực hành để từ quan sát trực tiếp và qua thí nghiệm đưa ra được phương, chiều, điểm đặt của lực đàn hồi.

- Câu hỏi GV muốn đặt ra cho HS là: Tìm phương, chiều, điểm đặt của lực đàn hồi?

vốn có của mình từ đó hình thành phương pháp tự học.

- Đối thoại giữa thầy với trò, trò với trò tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.

1.2.6.2. Hạn chế PP DHKP có nhiều ưu điểm nêu trên, tuy nhiên cũng tồn tại một số hạn chế

- NVKP: Các em hãy kéo giản lò xo, nén lò xo và cho biết phương, chiều,

cần khắc phục: - Nếu tổ chức dạy học không đúng quy trình thì PPDHKP sẽ phá vỡ kế hoạch

điểm đặt của lò xo?

1.2.5. Điều kiện áp dụng dạy học bằng phương pháp dạy học khám phá Để có thể vận dụng PP DHKP vào trong dạy học đạt hiệu quả thì GV phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng trong việc thiết kế các NVKP, ngoài ra trong giờ học có vận

thời gian của bài học.

- Nếu không có kinh nghiệm tổ chức có thể dẫn đến những sai lầm về tư duy sau này của HS vì những kiến thức ấn tượng ban đầu ảnh hưởng rất nhiều đến HS.

dụng phương pháp này GVvà HS cần phải đáp ứng điều kiện sau:

26

27

- Không phải nội dung nào cũng có thể vận dụng phương PP DHKP. Do vậy,

1.3.2. Vai trò của phương pháp dạy học khám phá trong việc phát triển tư duy

nếu áp dụng PP DHKP một cách máy móc thì không những không đem lại hiệu quả

học sinh

mà còn có thể gây phản tác dụng.

1.3.2.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh

Để khắc phục những hạn chế này GV tập luyện đưa ra các NVKP, và thường

Tư duy là quá trình tâm lí diễn ra trong đầu của HS. Tư duy chỉ thực sự có

xuyên vận dụng PP DHKP vào trong dạy học, có như vậy GV mới có kinh nghiệm

hiệu quả khi HS tự giác mang hết sức mình để thực hiện và bắt đầu khi trong đầu HS

đưa ra được những NVKP hợp lí, hấp dẫn HS và HS sẽ quen dần với phương pháp

xuất hiện những câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi HS gặp phải mâu thuẫn

mới này.

giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là trình

1.3. Phát triển tư duy trong dạy học vật lí bằng phương pháp dạy học khám phá

độ kiến thức hiện không có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dụng kiến

1.3.1. Vai trò của phát triển tư duy trong dạy học vật lí Kiến thức vật lí bao gồm những hiểu biết về các hiện tượng, các khái niệm, các định luật vật lí, các tư tưởng, phương pháp nhận thức và các ứng dụng của vật lí.

Bằng tư duy vật lí con người quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng mối quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn. Từ các định luật và các lí thuyết vật lí con người cũng chỉ ra các quy luật vận động, phát triển và hiểu rõ bản chất, nguyên nhân của các hiện tượng và quá trình biến đổi của thế giới tự nhiên, đây là kết quả cao nhất của hoạt động tư duy.

thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó HS vừa ở trạng thái tâm lí hơi căng thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giải quyết được mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức [28] PP DHKP là phương pháp dạy học có khả năng kích thích nhu cầu hứng thú học tập bằng cách đưa ra NVKP. NVKP ẩn chứa những vấn đề mà HS chưa biết cần khám phá, do đó kích thích HS tò mò tìm cách giải quyết. Khi giải quyết được NVKP thì HS sẽ hứng thú học tập với môn học hơn, và có niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân.

Nhu cầu hứng thú còn có thể được tạo ra bằng cách kích thích bên ngoài như: khen thưởng, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn trong một tương lai tươi đẹp, thực tế, xây dựng quê hương đất nước…

1.3.2.2. Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

Dạy học vật lí không chỉ truyền thụ hệ thống kiến thức cơ bản mà điều quan trọng hơn là xây dựng cho HS một tiềm lực, một bản lĩnh thể hiện ở phương pháp suy nghĩ và làm việc, trong cách tiếp cận, giải quyết các vấn đề thực tiễn. Đồng thời,

Khi đưa ra các NVKP cho HS, GV phải kích thích được tính tò mò, kích thích HS tham gia giải quyết NVKP. Do đó, các NVKP khi đưa ra thường phải trực quan sinh động, vận dụng các phương tiện trực quan để tăng khả năng nhận thức của HS.

giúp họ có khả năng phát triển vốn hiểu biết đã có, thấy rõ năng lực sở trường của

Tư duy là dạng hoạt động tri thức diễn ra trong ý thức con người, có nguồn

mình để lựa chọn nghề nghiệp, vươn lên trong sự nghiệp khoa học và thích ứng với

gốc thực tiễn. Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào óc con người. Tư duy có

sư phát triển của xã hội [9].

những quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính,

Phát triển tư duy có tác dụng thiết thực để HS chủ động xây dựng, chiếm lĩnh

những kinh nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động. Khi sử dụng phương

kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức của họ trở nên

pháp dạy học khám phá trong dạy học GV đã tăng cường sử dụng phương tiện trực

vững chắc và sinh động. Đồng thời, giúp cho việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ

quan để cung cấp tài liệu cảm tính làm cơ sở cho nhận thức lí tính của HS, từ đó phát

người lao động có trình độ cao, những nhân tài cho đất nước.

triển khả năng tư duy của HS.

28

29

1.3.2.3. Xây dựng logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh

tả những dấu hiệu đặc trưng của hiện tượng đó. Trong quá trình giải quyết NVKP,

Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, cần phải lựa chọn

HS làm việc cá nhân độc lập hoặc thảo luận nhóm, sau khi giải quyết được NVKP

một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là tổ chức

HS phải trình bày kết quả làm việc trước lớp để thầy cô và các bạn nhận xét. Quá

cho HS tự lực giải quyết vấn đề, qua đó chiếm lĩnh tri thức. Bởi vậy GV cần phải

trình đó đã hình thành cho HS khả năng tư duy độc lập, khả năng lãnh đạo, và kĩ

chia những vấn đề lớn thành những vấn đề nhỏ để HS có thể giải quyết được dưới sự

năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt trình bày sự hiểu biết của mình trước tập thể.

hướng dẫn của GV. Trong chương trình SGK hiện nay, đã đưa ra một logic trình bày

1.4. Kết luận chương 1

kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số HS trong cả nước. Tuy nhiên, đối với

PP DHKP là một trong những phương pháp dạy học tích cực với phương pháp

mỗi đối tượng HS cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng lớp khả năng tiếp thu kiến thức

này con đường đi đến kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở kiến thức sẵn có của

của HS khác nhau. Vận dụng PP DHKP trong dạy học giúp GV có thể thiết kế các NVKP

người học, thông qua các hoạt động tích cực của người học và dưới sự định hướng

cho từng bài học phù hợp với đối tượng HS. Nhờ đó HS tiếp thu kiến thức theo một logic

giúp đỡ của người dạy. Như vậy, bằng cách vận dụng phương pháp này vào dạy học

phù hợp.

thì GV sẽ giúp cho HS phát triển tư duy và tăng khả năng hoạt động của HS trong

1.3.2.4. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hoạt

quá trình học tập. Do đó chương 1 của đề tài đã đi sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận

động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí

của việc phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP. Cụ thể nội dung mà đề tài thực

Trong quá trình nhận thức vật lí, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay,

hiện trong chương này bao gồm:

thao tác tư duy và các hoạt động nhận thức. Để cho HS tự lực nhận thức có hiệu quả

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy: phân tích khái niệm tư duy, một số loại

thì GV phải có kế hoạch rèn luyện cho HS. Việc đưa ra các NVKP, yêu cầu HS phải

tư duy trong quá trình dạy học, đặc điểm của tư duy, các giai đoạn phát triển của tư

giải quyết đã rèn luyện cho HS các thao tác tư duy.

duy và các thao tác tư duy.

- GV tổ chức quá trình học tập ở từng giai đoạn xuất hiện NVKP bắt buộc HS phải thực hiện thao tác tư duy và hoạt động nhận thức để giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập.

2. Nghiên cứu về PP DHKP: phân tích khái niệm, bản chất, đặc trưng của PP DHKP, quy trình thiết kế NVKP. 3. Nghiên cứu vai trò của phát triển tư duy trong dạy học vật lí và vai trò của

- GV đưa ra những câu hỏi định hướng cho HS những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.

- GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai trong khi thực hiện các thao tác tư duy và hướng dẫn cách sửa chữa.

PP DHKP trong việc phát triển tư duy cho HS. Trong quá trình dạy học phát triển tư duy có tác dụng thiết thực để học sinh chủ động xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào thực hành, từ đó kiến thức của họ trở nên vững chắc và sinh động. PP DHKP là một trong những

- GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận logic dưới

phương pháp dạy học tích cực và việc vận dụng phương pháp này vào trong dạy học

dạng những quy tắc đơn giản.

sẽ giúp cho HS phát triển được tư duy, tăng hứng thú trong học tập. Các NVKP được

1.3.2.5. Rèn luyện ngôn ngữ vật lí cho học sinh

thiết kế đan xen trong quá trình dạy học sẽ làm cho bài học lôi cuốn HS, nhờ việc

Ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tư duy. Mỗi khái niệm vật lí được biểu

giải quyết các NVKP mà HS đã tiếp thu được kiến thức một cách sâu sắc trên tinh

đạt, mỗi định nghĩa, định luật vật lí được phát biểu bằng một mệnh đề, mỗi suy luận

thần ham học hỏi chứ không phải là tiếp thu kiến thức qua “thầy đọc trò chép” như

gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Để mô tả một loạt các hiện tượng, cần thuật ngữ diễn

trong cách dạy học trước đây.

30

31

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc logic nội dung của chương

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” – VẬT LÍ 10 THPT

Các định luật Niutơn là các định luật quan trọng trong cơ học cổ điển, nó có nhiều ứng dụng trong đời sống cũng như trong các lĩnh vực khoa học khác như: vận dụng định luật để giải thích các vấn đề tương tác, hay giải thích tại sao khi chèo thuyền muốn thuyền về phía trước thì phải quạt mái chèo ra phía sau… Việc nghiên

2.1. Đặc điểm cấu trúc của chương “Động lực học chất điểm” Chương “Động lực học chất điểm” là chương thứ hai trong chương trình vật lí 10 THPT. Đây là một chương có vai trò rất quan trọng, góp phần làm sáng tỏ những

cứu các định luật này không chỉ tìm hiểu, để tăng vốn kiến thức trong quá trình học tập mà còn tích lũy vốn kiến thức cho việc vận dụng chúng trong đời sống.

kiến thức mà chương một chưa giải quyết được, đó là nguyên nhân của chuyển động

Các lực cơ học như lực hấp dẫn, lực ma sát, lực đàn hồi, lực hướng tâm lại chi

để từ đó tìm ra các định luật cho phép xác định chuyển động của các vật. Đồng thời

phối toàn bộ các hoạt động thuộc lĩnh vực cơ học như ứng dụng trong chế tạo các

kiến thức của chương được ứng dụng nhiều trong đời sống hàng ngày và là cơ sở

máy cơ, chế tạo các vật dụng cần thiết trong đời sống hàng ngày…., do đó kiến thức

quan trọng để HS tiếp tục nghiên cứu các chương sau.

này cũng rất quan trọng. Như vậy, các định luật Niutơn và các lực cơ học đó là

Các kiến thức cơ bản trong phần này là: Kiến thức về 3 định luật Niutơn; định luật vạn vật hấp hẫn; các loại lực trong tự nhiên như: lực hấp dẫn, lực đàn hồi, lực ma sát.

Căn cứ vào nội dung của chương và sự phân bố kiến thức trong SGK, có thể

những kiến thức mà HS phải hiểu vận dụng chúng một cách thành thạo.

Nhìn chung, kiến thức chương này rất quan trọng và cũng tương đối khó đối với HS, nó còn là kiến thức nền tảng của HS trong khi học tập môn Vật lí. Vì vậy trong quá trình giảng dạy GV phải giúp HS khắc sâu kiến thức phần này và rèn luyện

xây dựng cấu trúc logic nội dung của chương như sau:

khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt trong các vấn đề có liên quan. Muốn

ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM

đạt được điều đó GV phải có phương pháp giảng dạy thích hợp giúp HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động, có mong muốn tìm hiểu kiến thức và rèn luyện phát triển tư Tổng hợp và phân tích lực

Định luật I Niutơn

Định luật II Niutơn

Định luật III Niutơn

duy cũng như khả năng vận dụng kiến thức của HS. PP DHKP là một phương pháp dạy học tích cực và có khả năng đáp ứng điều này, vì PP DHKP có vai trò tích cực trong việc phát triển tư duy HS (xem mục 1.3.2). Do đó vận dụng PP DHKP trong

CÁC LỰC CƠ HỌC

Lực hướng tâm

dạy học chương này sẽ làm cho tiết học trở nên sôi nổi hơn và tăng cường hứng thú học tập cho HS vì trong quá trình học tập HS sẽ đóng vai trò là người trung tâm, HS

Lực hấp dẫn

Lực ma sát

Lực đàn hồi

sẽ tự mình khám phá ra kiến thức mới với sự hướng dẫn của GV thông qua việc giải quyết các NVKP, từ đó HS sẽ phát triển khả năng tuy duy và khả năng vận dụng kiến

Định luật vạn vật hấp dẫn

Lực ma sát trượt

Trọng lực, trọng lượng

Lực ma sát nghỉ

Lực đàn hồi của lò xo

thức một cách linh hoạt. Tuy nhiên việc vận dụng PP DHKP phải được GV thực hiện hợp lí thì mới đem lại hiệu quả cao nêu không sẽ làm cho khả năng tiếp thu kiến thức

Định luật Húc

của HS giảm đi. Trong chương 2 này đề tài đã tập trung nghiên cứu đưa ra quy trình

Lực ma sát lăn

32

33

tổ chức dạy học khám phá và áp dụng quy trình này để tổ chức dạy học cho một số

Quy trình tổ chức dạy học khám phá gồm có ba bước chính, mỗi bước gồm

bài trong chương nhằm phát triển tư duy cho HS.

nhiều hoạt động cụ thể. Việc đưa ra các hoạt động phải liên kết với nhau và phải phù

2.2. Quy trình tổ chức dạy học khám phá

hợp với nội dung bài học.

Để tiết học đảm bảo hiệu quả, phát triển được tư duy HS thì GV phải xây dựng được quy trình tổ chức dạy học logic, khoa học. Quy trình tổ chức dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình dạy học như tiến trình xây dựng kiến thức, tổ chức tình huống học tập, định hướng các hoạt động...Việc xây dựng quy trình dạy học giúp GV dễ dàng định hướng, điều chỉnh, đánh giá tiết học.

Bước 1: Chuẩn bị bài dạy Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức Kiến thức cơ bản là những kiến thức hình thành nên nội dung chính của bài học. Kiến thức cơ bản có thể là khái niệm, định luật, thuyết, ứng dụng kĩ thuật hay

Trên cơ sở lí luận về PP DHKP, phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP và

phương pháp nhận thức. Trong đó kiến thức cơ bản nhất là kiến thức nền tảng để

tầm quan trọng của xây dựng quy trình dạy học tác giả đã xây dựng quy trình tổ chức

hình thành nên các kiến thức mới trong bài. Kiến thức trọng tâm là nội dung then

dạy học khám phá được biểu diễn qua sơ đồ sau:

chốt của bài, từ nội dung then chốt đó HS vận dụng làm bài tập, hay giải thích các hiện tượng. Từ kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm kết hợp với nội dung bài học

• Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức • Xác định mục tiêu bài học • Xác định phương pháp giảng dạy Bước 1: Chuẩn • Thiết kế NVKP bị bài dạy • Chuẩn bị của GV và HS

có thể xây dựng được logic hình thành kiến thức, đây chính là con đường hình thành kiến thức mà GV sẽ là người dẫn dắt HS và giúp HS lĩnh hội.

Xác định kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức là khâu đầu tiên trong bước chuẩn bị. Khâu này khá quan trọng vì nó xuyên suốt trong các hoạt động dạy học của GV. Nêu xác định không đúng thì các hoạt động giảng dạy sẽ trở nên lộn xộn, không logic và thiếu khoa học dẫn đến khả

• • Bước 2: Tổ chức • các hoạt động • dạy học với các • NVKP

Đưa HS vào các NVKP Học sinh giải quyết các NVKP Học sinh báo cáo kết quả trước lớp Phân tích đánh giá kết quả Đưa HS vào NVKP mới

năng tiếp thu kiến thức của HS sẽ bị hạn chế, tiết học sẽ kém hiệu quả.

Do đo để tiết học trở nên sôi nổi, kích thích được tư duy HS, làm cho HS hứng thú tham gia học tập, tiếp thu kiến thức một cách khoa học và dễ dàng GV phải xác định được kiến thức cơ bản nhất, kiến thức trọng tâm của bài từ đó có định hướng logic hình thành nên kiến thức.

Ví dụ: Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc.

Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy

• Sau khi hoàn thành tiết dạy GV dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra kiểm tra xem đã đạt được các mục tiêu đó chưa và trong quá trình giảng dạy có gặp khó khăn gì không, phương hướng giải quyết các khó khăn đó.

+ Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm. + Kiến thức trọng tâm: Định luật Húc.

GV xác định được kiến thức cơ bản nhất của bài là phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm thì sẽ dễ dàng đưa ra được tiến trình dạy học của

Hình 2.2. Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học khám phá

34

mình. Mọi hoạt động tìm hiểu kiến thức của bài sẽ dựa trên phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm. Trọng tâm của bài là định luật Húc do vậy 35

trong quá trình giảng dạy GV nhấn mạnh cho HS nội dung định luật và vận dụng

hỗ trợ GV trong hoạt động dạy học, làm cho tiết học sôi nổi, tạo ra được hứng thú

định luật để giải thích các hiện tượng hay làm bài tập.

học tập cho HS và nâng cao khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS. Tùy vào

Xác định mục tiêu bài học

điều kiện cơ sở vật chất mà GV xác định phương tiện dạy học phù hợp với bài học và

Mục tiêu của bài học là cái đích cần đạt đến sau khi học xong mỗi bài học.

phù hợp với NVKP mà GV muốn giao cho HS giải quyết.

Trong mỗi bài học mục tiêu thường được chia làm 3 nhóm: mục tiêu kiến thức, mục

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP

tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ. Sau khi đã xác định được con đường để đi đến kiến

Ở bước 2 GV tiến hành ổn định lớp, kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề vào bài mới,

thức thì GV phải xác định được mục tiêu của con đường kiến thức đó là gì. Tùy vào

tiến hành các hoạt động tìm hiểu kiến thức mới trong bài, và củng cố vận dụng các

từng bài và từng đối tượng HS mà có các mục tiêu với những mức độ khác nhau. Xác

kiến thức sau khi đã tìm hiểu. Ở bước này GV bắt đầu đưa các NVKP đã được chuẩn

định mục tiêu của bài học là khâu rất cần thiết vì từ mục tiêu dạy học GV sẽ đưa ra

bị vào các hoạt động tìm hiểu bài ở những vị trí thích hợp, có thể được thực hiện theo

phương hướng về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, đồng thời nó cũng sẽ

quy trình gồm các bước sau:

hỗ trợ cho bước kiểm tra đánh giá.

Đưa HS vào các NVKP

Xác định phương pháp giảng dạy

Mỗi NVKP đã được xác định vị trí thích hợp và thời gian thích hợp trong bài.

Phương pháp giảng dạy chịu sự chi phối của mục tiêu, nội dung, phương tiện,

Do đó GV sẽ giao NVKP cho HS ở những thời điểm thích hợp để HS tham gia giải

trình độ của GV và HS. Vì vậy nói đến việc chọn lựa và sử dụng phương pháp giảng

quyết các NVKP này. Trước khi đưa ra một NVKP nào đó GV phải tạo tình huống

dạy phải tính đến sự linh hoạt, đa dạng và và đặc biệt yêu cầu phải sáng tạo. Phương

học tập gây tâm lý tò mò, kích thích HS hứng thú tham gia giải quyết các NVKP, để

pháp giảng dạy hay không phải là phương pháp tiên tiến, hiện đại nhất mà quan trọng

làm được việc đó GV phải nắm bắt được tâm lý cũng như trình độ của HS. GV

là phương pháp đó được chọn lựa và sử dụng phù hợp với từng bài, từng đối tượng HS

thường xuyên thay đổi cách đưa ra NVKP như: 1 đoạn video, các hình ảnh, thí

và cơ sở vật chất ở trường học, điều đó phụ thuộc vào trình độ và tài năng của GV.

nghiệm, hay đơn giản chỉ là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn mà HS thắc mắc cần phải

Thiết kế NVKP

tìm lời giải đáp. Tùy vào từng lớp học và điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy

Để đưa ra một NVKP lôi cuốn HS tham gia giải quyết và kích thích tư duy HS

học mà GV chia HS thành từng nhóm thích hợp đối với những NVKP yêu cầu học

phát triển thì GV phải đầu tư nhiều vào công đoạn thiết kế các NVKP. Các NVKP

sinh phải hoạt động theo nhóm. Đối với lớp 30 – 35 HS, GV có thể chia lớp thành 4

phải được GV chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến hình thức và các câu hỏi

đến 5 nhóm. Số lượng HS trong một nhóm phải vừa đủ, nếu quá đông hoặc quá ít sẽ

gợi ý khi HS gặp khó khăn trong quá trình giải quyết các NVKP. Việc chuẩn bị trước

không đảm bảo chất lượng hợp tác làm việc nhóm. Tuy nhiên có những NVKP

các NVKP còn giúp cho GV chủ động trong việc giao NVKP cho HS với những hình

không cần thiết phải làm việc theo nhóm mà tự cá nhân HS phải tự tuy duy, tìm tòi

thức phong phú như video, hình ảnh, phiếu học tập...từ đó làm tăng hứng thú tham

giải quyết.

gia học tập của HS.

Học sinh giải quyết các NVKP Sau khi tiếp nhận các NVKP từ GV, tùy vào sự phân công của GV mà HS sẽ

Chuẩn bị của GV và HS Để cho giờ học có vận dụng PP DHKP đạt hiệu quả cao thì sự chuẩn bị của

thực hiện theo cá nhân hoặc theo nhóm đã chỉ định. Các NVKP đưa ra là giúp HS

GV vào HS là rất cần thiết. GV cần chuẩn bị kĩ khâu thiết kế các NVKP và các

tìm tòi khám phá tri thức chứ không phải là những câu hỏi đánh đố HS. Và yêu cầu

phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học. Phương tiện dạy học là yếu tố quan trọng

của các NVKP là phải được giải quyết trong khoảng thời gian ngắn. Do đó khi HS

36

37

gặp khó khăn trong việc giải quyết NVKP thì GV phải là người hướng dẫn các em

bước 2 theo mô hình sau:

hoàn thành. Những gợi ý của GV đưa ra để bổ sung thêm kiến thức, gợi mở những khúc mắc mà HS gặp phải khi giải quyết nhiệm vụ từ đó HS tiếp tục hoàn thành

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với NVKP

nhiệm vụ giải quyết các NVKP. Những gợi ý này phải đảm bảo đưa ra đúng thời điểm và lượng kiến thức phải vừa đủ để HS vừa phải dựa vào gợi ý vừa phải tư duy

Đưa HS vào NVKP

GV nêu vấn đề

HS giải quyết các NVKP

Cá nhân HS

mới tìm ra hướng giải quyết.

Học sinh báo cáo kết quả trước lớp

Thảo luận nhóm

Đối với những NVKP giao cho cá nhân HS thì GV sẽ yêu cầu một vài cá nhân trình bày cách giải quyết NVKP của mình, HS còn lại trong lớp chất vấn và có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình để cả lớp cùng thảo luận. Đối với những NVKP

HS báo cáo kết quả trước lớp

Thảo luận ở lớp cách giải quyết

giao cho nhóm thì GV sẽ yêu cầu đại diện từng nhóm trình bày cách giải quyết NVKP của nhóm, các nhóm còn lại sẽ nếu ý kiến, trao đổi thảo luận các kết quả của từng nhóm. Việc thảo luận trước lớp sẽ giúp HS rèn luyện khả năng phát biểu trước

Phân tích đánh giá kết quả

tập thể, mạnh dạn bộc lộ quan điểm của bản thân từ đó cả lớp sẽ tập trung thảo luận đưa ra được kết quả cuối cùng của NVKP và cũng là nội dung kiến thức mà HS tiếp thu được sau quá trình hoạt động tư duy này.

Phân tích đánh giá kết quả

Đưa HS vào NVKP mới Hình 2.3. Sơ đồ quy trình đưa NVKP vào trong hoạt động dạy học Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy

Sau khi HS trình bày kết quả và thảo luận trước lớp, GV yêu cầu HS tự đánh

Sau khi hoàn thành tiết dạy GV dựa vào mục tiêu ban đầu đã đặt ra kiểm tra

giá kết quá. GV là người cuối cùng đưa nhận xét kết quả làm việc của HS, có khen

xem đã đạt được các mục tiêu đó chưa và trong quá trình giảng dạy có gặp khó khăn

thưởng nếu HS hoàn thành NVKP tốt, và có nhận xét giúp HS nhận ra sai lầm mắc

gì không, phương hướng giải quyết các khó khăn đó.

phải khi giải quyết các NVKP này. Sau khi nhận xét thì GV phải là người đưa ra kết

2.3. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá chương “Động lực học chất

luận cuối cùng nghĩa là những kiến thức mới mà HS khám phá được qua việc giải

điểm – Vật lí 10 THPT”

quyết các NVKP. Từ đó GV sẽ củng cố kiến thức đó, giúp HS nắm vững kiến thức và có niềm tin vào kiến thức mà mình vừa khám phá được.

Từ những nghiên cứu trên đề tài đã vận dụng quy trình tổ chức dạy học khám phá tiến hành thiết kế tiến trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” theo hướng

Đưa HS vào NVKP mới

phát triển tư duy HS. Luận văn đã thiết kế được 4 bài dạy học, trong đó trình bày 2 bài

Sau khi giải quyết xong NVKP và GV củng cố lại cho HS, GV tiếp tục đưa

dạy học, 2 bài dạy học còn lại được trình bày trong phần phụ lục 5 của luận văn.

HS vào NVKP mới để tìm hiểu những kiến thức mới trong bài học với những hình thức khác nhau nhằm tăng hứng thú cho HS. NVKP mới này cũng được HS tiến hành giải quyết, thảo luận như tiến trình nêu trên.

Tiết 16: Bài 9. TỔNG HỢP VÀ PHÂN TÍCH LỰC. ĐIỀU KIỆN CÂN BẰNG CỦA CHẤT ĐIỂM Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học

Toàn bộ bước 2 là quy trình đưa NVKP vào hoạt động dạy học, có thể tóm tắt

38

39

- Tích cực tham gia thảo luận nhóm, hứng thú tham gia thí nghiệm, giải quyết

1. Xác định kiến thức cơ bản – kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình

các NVKP và tiếp thu kiến thức.

thành kiến thức Kiến thức cơ bản nhất: Quy tắc tổng hợp và phân tích lực.

- Tin tưởng cơ sở của vật lí học là thực nghiệm.

Kiến thức trọng tâm: Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát thực

- Thao tác làm thí nghiệm tỉ mỉ, cẩn thận, và trung thực.

nghiệm.

3. Phương pháp dạy học - Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa thực nghiệm.

Sơ đồ lo gic:

- Phương pháp dạy học khám phá.

Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa bằng thực nghiệm

- Phương pháp đàm thoại.

4. Thiết kế NVKP

Định nghĩa lực

Quy tắc hợp lực

Các lực cân bằng

Điều kiện cân bằng của chất

NVKP-1

Kiến thức trọng tâm: Quy tắc tổng hợp và phân tích

Quy tắc phân tích lực

- Vị trí: ở hoạt động tìm hiểu cân bằng lực.

- Mục tiêu: + Kĩ năng: rèn luyện khả năng phán đoán, phân tích, tổng hợp, tư duy ngôn

Vận dụng

ngữ từ đó phát triển tư duy lí luận.

Tìm hợp lực

cân bằng lực.

+ Kiến thức: HS xác định được các lực cân bằng, phát biểu được thế nào là - NVKP-1: Các em hãy dự đoán hiện tượng gì sẽ xảy ra khi quả nặng chỉ chịu Phân tích lực

Hình 2.4. Sơ đồ logic hình thành kiến thức bài “Tổng hợp và phân tích lực.

tác dụng của trọng lực hoặc lực căng dây? Từ đó giải thích nguyên nhân quả nặng đứng yên và không bị biến dạng khi chịu tác dụng của các lực?

Điều kiện cân bằng của chất điểm”

NVKP-2

2. Mục tiêu bài học

- Vị trí: Ở hoạt động xây dựng quy tắc hợp lực.

2.1. Kiến thức

- Mục tiêu:

- Phát biểu được: Định nghĩa của lực, của tổng hợp lực và phân tích lực.

+ Kĩ năng: rèn luyện kĩ năng quan sát, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

- Xây dựng dựng được quy tắc hợp lực cho hai lực đồng quy.

từ đó phát triển tư duy lí luận, tư duy thực hành và tư duy hình ảnh.

- Phát biểu được điều kiện cân bằng của một chất điểm.

-Xây dựng được quy tắc phân tích 1 lực thành 2 lực đồng quy.

+ Kiến thức: HS tiến hành thí nghiệm tìm ra được quy tắc hợp lực của hai lực đồng quy.

2.2. Kỹ năng

- NVKP-2: Sau khi tiến hành thí nghiệm các em hãy biểu diễn các lực

Vận dụng được quy tắc hình bình hành để tìm hợp lực của hai lực đồng quy hoặc để phân tích một lực thành hai lực đồng quy.

,

, ,

trên hình vẽ và tìm mối liên hệ giữa chúng.

NVKP-3 - Vị trí: ở hoạt động mở rộng quy tắc hợp lực cho nhiều lực tác dụng.

2.3. Thái độ

- Mục tiêu:

40

41

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phán đoán, so sánh, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy lí luận. + Kiến thức: HS từ quy tắc hợp lực cho hai lực đồng quy khái quát cho trường hợp tìm hợp lực của nhiều lực.

- NVKP-3: Muốn tìm hợp lực của hai lực tác dụng ta áp dụng quy tắc hình

Hình 2.6. Xà lan chịu tác dụng của 2 lực kéo

bình hành.Trường hợp nhiều hơn 2 lực tác dụng lên vật tìm tổng được tổng hợp bằng cách nào?

NVKP-4 - Vị trí: ở hoạt động tìm hiểu về phân tích lực.

- Mục tiêu:

Hình 2.7. Xà lan chịu tác dụng của 1 lực kéo. + Dụng cụ thí nghiệm: con lắc đơn, lực kế, quả nặng, thước, nam châm, mặt

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phán đoán, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy lí luận.

phẳng nghiên, vật nặng hình hộp. + Phiếu học tập để củng cố kiến thức.

+ Kiến thức: Từ quy tắc hợp lực HS tìm quy tắc để phân tích một lực thành 2 lực thành phần.

HS: Ôn tập lại kiến thức về lực ở lớp 8, chuẩn bài mới.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với các NVKP

- NVKP- 4: Trọng lực ⃗ vừa có tác dụng ép vật xuống mặt phẳng nghiêng

1. Ổn định lớp

vừa là nguyên nhân làm vật chuyển động. Vậy có thể phân tích lực ⃗ thành 2 lực

Kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự và chuẩn bị đồ dùng học tập.

theo phương nào?

2. Bài mới

5. Chuẩn bị của GV và HS

Hoạt động 1: Ôn tập định nghĩa lực và cân bằng lực (10 ph)

GV: Chuẩn bị các NVKP và phương tiện để tổ chức dạy học : + Hình ảnh.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV cho HS quan sát các hình ảnh Cá nhân HS quan sát và trả lời các câu và yêu cầu HS trả lời:

hỏi:

Hình 2.5. Hình ảnh vật chịu tác dụng của lực (?) Trong các hình trên những hình nào vật bị biến dạng? Hình nào vật chuyển động? Nguyên nhân vật bị biến dạng

42

43

+Nguyên nhân vật biến dạng hoặc chuyển động là do vật chịu tác dụng của lực. + Gia tốc là đại lượng đặc trưng cho sự

biến đổi chuyển động.

hoặc chuyển động là gì?

(?) Đại lượng nào đặc trưng cho sự biến + Biểu hiện tác dụng của lực là gây ra

+ Quả nặng đứng yên và không bị biến HS đại diện nhóm trả lời:

dạng khi nào?

đổi chuyển động.

gia tốc cho vật hoặc làm cho vật bị biến

GV yêu cầu HS thông báo kết quả trước + Nếu cắt dây treo thì quả nặng sẽ bị rơi.

(?)Biểu hiện tác dụng của lực là gì?

dạng.

lớp.

(?) Từ đó nêu lên định nghĩa về lực?

+ Định nghĩa về lực: Lực là đại lượng

+ Quả nặng ở trạng thái cân bằng khi chịu tác dụng đồng thời của trọng lực và

GV kết luận: Lực là đại lượng vectơ đặc vectơ đặc trưng cho tác dụng của vật này

lực căng dây.

trưng cho tác dụng của vật này lên vật lên vật khác mà kết quả là gây ra gia tốc

GV yêu cầu HS phân tích các lực tác

khác mà kết quả là gây ra gia tốc cho vật cho vật hoặc làm cho vật bị biến dạng.

dụng lên quả nặng.

HS quan sát và cá nhân suy nghĩ trả lời

hoặc làm cho vật bị biến dạng.

GV yêu cầu HS quan sát con lắc đơn và câu hỏi: - Con lắc đơn chịu tác dụng của 2 lực là

HS phân tích các lực tác dụng lên quả nặng.

Từ kết quả phân tích lực của HS, GV

HS nêu đặc điểm của 2 lực cân bằng:

yêu cầu HS nêu đặc điểm của hai lực cân + Hai lực cân bằng là hai lực cùng bằng.

phương, ngược chiều, cùng độ lớn, cùng

(?) Con lắc đơn có chịu tác dụng của lực trọng lực và lực căng dây.

GV kết luận:

tác dụng lên một vật.

nào không?

+ Các lực cân bằng là các lực khi tác

trả lời câu hỏi:

GV nhận xét: Nếu con lắc chịu tác dụng

dụng đồng thời vào một vật thì không

của lực tại sao nó đứng yên và không bị

gây ra gia tốc cho vật.

biến dạng, để giải thích điều này các em

+ Hai lực cân bằng là hai lực cùng tác

hãy chia thành 4 nhóm thực hiện NVKP

dụng lên một vật, cùng giá, cùng độ lớn

sau:

và ngược chiều + Đơn vị của lực là N Hoạt động 2: Tìm hiểu quy tắc tổng hợp lực (15ph) Hoạt động của GV

NVKP-1:

Hoạt động của HS

GV chia lớp thành 4 nhóm.

Các em hãy dự đoán hiện

GV yêu cầu HS quan sát hình vẽ và trả lời HS tập hợp lại theo nhóm quan sát

tượng gì sẽ xảy ra khi quả nặng chỉ chịu

câu hỏi:

tác dụng của trọng lực hoặc lực căng

(?)Em hãy cho biết có thể thay thế lực

dây? Từ đó giải thích nguyên nhân quả

hình vẽ và trả lời câu hỏi. ⃗ và + Có thể thay thế lực ⃗ và ⃗ thành lực ⃗

⃗ thành lực ⃗ được không?

nặng đứng yên và không bị biến dạng khi chịu tác dụng của các lực?

HS dựa vào gợi ý của GV giải quyết

GV gợi ý: + Nếu cắt dây treo thì hiện tượng gì sẽ

NVKP-1.

xảy ra?

44

45

+ Quy tắc hình bình hành: Nếu hai lực đồng hành được tạo bởi hai lực ⃗, ⃗. quy làm thành hai cạnh của một hình bình GV chia lớp thành 4 nhóm và hướng dẫn học

HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm

hành thì đường chéo kẻ từ điểm đồng quy

dưới sự hướng dẫn của GV.

biểu diễn hợp lực của chúng.

sinh tiến hành thí nghiệm :

HS suy nghĩ giải quyết NVKP-3.

GV yêu cầu HS thực hiện NVKP-3 theo

+ làm thí nghiệm 1: dùng 2 lực kế để treo vật

nhóm:

nặng. Dùng nam châm để cố định hai lực kế.

NVKP-3: Muốn tìm hợp lực của hai lực tác

Ghi lại số chỉ lực kế ,

dụng ta áp dụng quy tắc hình bình hành.

+ làm thí nghiệm 2: dùng một lực kế treo vật.

Trường hợp nhiều hơn 2 lực tác dụng lên vật

Dùng nam châm để cố định ghi lại số chỉ lực

ta tìm lực tổng hợp bằng cách nào?

kế F

GV gợi ý: HS có thể áp dụng quy tắc hình quy tắc hình bình hành cho cặp lực bình hành cho từng cặp lực. thứ nhất sẽ tìm được tổng hợp lực của

Khi làm 2 thí nghiệm phải treo vật ở vị trí không thay đổi.

HS đại diện nhóm trả lời: ta áp dụng

GV yêu cầu HS thông báo kết quả, thảo luận 2 lực này, sau đó áp dụng quy tắc

HS báo cáo kết quả thí nghiệm.

Sau khi HS làm thí nghiệm GV kiểm tra kết

trước lớp.

hình bình hành cho tổng hợp lực vừa

quả làm việc của các nhóm. Sau đó GV yêu cầu HS thực hiện NVKP-2 theo nhóm: NVKP-2: Sau khi tiến hành thí nghiệm các em hãy biểu diễn các lực

,

, ,

tìm được với lực thứ 3 ta sẽ tìm được HS sử dụng số liệu đã có khi làm thí

tổng hợp lực của 3 lực, tương tự như

nghiệm thực hiện NVKP-2.

vậy cho đến lực cuối cùng ta sẽ tìm

trên

được tổng hợp lực của các lực.

hình vẽ và và tìm mối liên hệ giữa chúng.

GV kết luận: Quy tắc hình bình hành còn áp

Gv gợi ý:

dụng cho trường hợp tìm tổng hợp lực của

+ Dựa vào số liệu và điểm đặt của các lực ở

nhiều lực tác dụng.

thí nghiệm trên em hãy biểu diễn ⃗, ⃗ , ⃗

Hoạt động 3: Tìm hiểu điều kiện cân bằng của chất điểm (3ph)

, ⃗ .

Hoạt động của GV

+ Dựa vào kiến thức toán học ⃗ + ⃗ = ⃗

Hoạt động của học sinh

Gv nhắc lại NVKP-1: Quả nặng cân bằng khi HS vận dụng điều kiện cân bằng

hãy tìm mối liên hệ giữa ⃗, ⃗ , ⃗

HS đại diện nhóm thông báo kết quả:

GV yêu cầu HS báo cáo kết quả trước lớp.

+ Lực

GV kết luận:

bằng trọng lực P

có độ lớn lớn hơn

,

và

+ Tổng hợp lực là thay thế các lực tác dụng + ⃗ + ⃗ = ⃗ đồng thời vào cùng một vật bằng một lực có + ⃗ là hợp lực của ⃗, ⃗, được biểu tác dụng giống hệt các lực ấy.

chịu tác dụng của hai lực cân bằng ⃗ và ⃗ hay của vật chịu tác dụng của hai lực. ⃗ + ⃗ = 0⃗. Vậy khi vật chịu tác dụng của 4 lực Vật chịu tác dụng 4 ⃗, ⃗, ⃗, ⃗ mà vẫn ở trạng thái cân bằng thì cần ⃗, ⃗, ⃗, ⃗ cân bằng ⃗ + ⃗ + ⃗ + ⃗ = 0⃗ phải có điều kiện gì?

Gv tổng quát điều kiện cân bằng của chất điểm:

diễn bằng đường chéo của hình bình

46

47

lực khi

GV kết luận: ta chỉ phân tích được lực ⃗ thành 2

⃗ = ⃗ + ⃗ + ⋯ = 0⃗

lực thành phần khi biết phải phân tích lực theo

Hoạt động 4: Tìm hiểu quy tắc phân tích lực (10ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của học sinh

GV yêu cầu HS quan sát thí nghiệm đặt vật nặng Cá nhân học sinh suy nghĩ giải

hai phương cụ thể nào.

Hoạt động 5: Vận dụng, củng cố, giao bài tập về nhà (7ph) Hoạt động của GV

trên mặt phẳng nghiêng và cá nhân HS giải quyết quyết NVKP-4.

Hoạt động của học sinh

GV chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu học tập HS vận dụng kiến thức đã học

NVKP-4

trong bài hoàn thành phiếu học

cho HS.

GV yêu cầu học sinh nhận xét bài làm của các tập. nhóm.

GV nhận xét và củng cố kiến thức:

NVKP-4: Trọng lực ⃗ vừa có tác dụng ép vật

HS lắng nghe và ghi nhớ.

+ Định nghĩa lực và cân bằng lực.

xuống mặt phẳng nghiêng vừa là nguyên nhân

+ Quy tắc tổng hợp và phân tích lực

làm vật chuyển động. Vậy có thể phân tích lực ⃗

+ Điều kiện cân bằng của chất điểm.

thành 2 lực theo phương nào?

GV yêu cầu HS về nhà học bài và làm bài tập HS ghi nhớ.

GV gợi ý:

5,6,7,8,9/trang 58 SGK và chuẩn bị bài Ba định

+ ép vật xuống mặt phẳng nghiêng là theo

luật Niu tơn.

phương nào?

Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy

+ làm vật chuyển động là theo phương nào?

GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không,

GV yêu cầu HS thông báo kết quả trước lớp.

GV kết luận: Phân tích lực là thay thế một lực bằng hai hay nhiều lực có tác dụng giống hệt lực đó.

GV yêu cầu học sinh trả lời: (?)Dựa vào quy tắc hình bình hành hãy dự đoán muốn phân tích 1 lực thành 2 lực thành phần cần những yếu tố nào?.

GV gợi ý: Lực tổng hợp của hai lực là đường chéo của hình bình hành tạo bởi hai lực. Muốn phân tích 1 lực thành 2 lực thành phần ta phải biết được yếu tố nào?

48

đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong HS trả lời:

tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến

Trọng lực ⃗ tác dụng lên vật

trình dạy học.

theo hai hướng như vậy có thể

PHIẾU HỌC TẬP

phân tích trọng lực ⃗ thành 2

Câu 1: Một viên bi chuyển động đều trên mặt sàn nằm ngang, phẳng, nhẵn

thành phần theo 2 phương là

(ma sát không đáng kể). Nhận xét nào sau đây là sai?

phương vuông góc mặt phẳng

A. Gia tốc của vật bằng không.

nghiêng và phương song song

B. Hợp lực của các lực tác dụng lên vật bằng không.

với mặt phẳng nghiêng.

C. Vật không chịu tác dụng của bất kì lực nào.

HS trả lời câu hỏi: Cần phải

D. Vận tốc trung bình có giá trị bằng vận tốc tức thời tại bất kì thời điểm nào.

biết phân tích theo hai phương

Câu 2: Cho hai lực đồng quy có độ lớn bằng 9N và 12 N.

cụ thể nào.

a. Trong số các giá trị sau đây, giá trị nào là độ lớn của hợp lực?

49

A. 1N

B. 2N

C. 15N

D. 25N

2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức

D. 900

- Nêu được những đặc điểm về điểm đặt và hướng lực đàn hồi của lò xo. Xây

b. Góc giữa hai lực đồng quy là bao nhiêu?

A. 300

B. 450

C. 600

Tiết 21: Bài 12. LỰC ĐÀN HỒI CỦA LÒ XO. ĐỊNH LUẬT HÚC

dựng được mối liên hệ giữa lực đàn hồi và độ biến dạng của lò xo.

- Phát biểu được định luật Húc và viết được công thức tính độ lớn của lực đàn

Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học.

1. Xác định kiến thức cơ bản- kiến thức trọng tâm, xây dựng sơ đồ logic

hồi lò xo - Nêu được các đặc điểm về hướng của lực căng dây và lực pháp tuyến.

hình thành kiến thức Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp nghiên cứu quan sát trực tiếp và khái

2.2. Kĩ năng - Biểu diễn được lực đàn hồi trong một số trường hợp.

quát hóa bằng thực nghiệm.

- Nêu được ví dụ về lực đàn hồi.

Kiến thức trọng tâm: Định luật Húc

- Sử dụng được lực kế để đo lực, biết xem xét giới hạn đo của dụng cụ trước

Sơ đồ logic

khi sử dụng.

Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa bằng thực nghiệm

- Vận dụng được định luật Húc để giải được bài tập đơn giản về sự biến dạng của lò xo.

- Giải thích được nguyên tắc hoạt động của một số vật dụng sử dụng lò xo.

Định nghĩa lực đàn hồi

Các lực cân bằng

Phương, chiều, điểm đặt, độ lớn của lực đàn hồi

Lực đàn hồi xuất hiện ở một số trường hợp

2.3. Thái độ - Có hứng thú học tập, ham hiểu biết.

- Tích cực tham gia hoạt động nhóm.

- Tỉ mỉ, cẩn thận, trung thực khi làm thí nghiệm.

3. Phương pháp dạy học

Giải thích nguyên tắc hoạt động của một số vật dụng sử dụng lò xo Kiến thức trọng tâm: Định luật Húc

- Phương pháp dạy học khám phá - Phương pháp đàm thoại.

Vận dụng Xác định được lực đàn hồi trong một số trường hợp Giải một số bài tập có liên quan

Hình 2.8. Sơ đồ logic hình thành kiến thức bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”

- Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm.

4. Thiết kế NVKP NVKP-1 - Vị trí: Ở hoạt động tìm hiểu điểm đặt, hướng của lực đàn hồi.

- Mục tiêu: + Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng tiến hành thí nghiệm, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy thực hành và tư duy lí luận. + Kiến thức: HS phát biểu được định nghĩa lực đàn hồi, xác định được điểm đặt và hướng của lực đàn hồi lò xo.

50

51

- NVKP-1: Các em hãy kéo dãn lò xo, nén lò xo và cho biết phương, chiều, điểm đặt của lực đàn hồi.

5. Chuẩn bị của GV và HS GV chuẩn bị các NVKP và các phương tiện tổ chức dạy học: - Hình ảnh.

NVKP-2 - Vị trí: ở hoạt động tìm hiểu độ lớn của lực đàn hồi.

- Mục tiêu: + Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phân tích và tổng hợp, nhận xét kết quả thí nghiệm, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy lí luận. + Kiến thức: HS xây dựng được định luật Húc.

- NVKP-2: Từ bảng số liệu em hãy nhận xét:

Hình 2.9. Hình ảnh xuất hiện lực đàn hồi

+ Độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo. + Tỉ số giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo.

NVKP-3 - Vị trí: Ở hoạt động tìm hiểu các đại lượng trong biểu thức định luật Húc.

- Mục tiêu: + Kĩ năng: rèn luyện kĩ năng phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ từ đó Hình 2.10. Lò xo có các chất liệu khác nhau

phát triển tư duy lí luận. + Kiến thức: HS nêu được ý nghĩa các đại lượng trong biểu thức định luật Húc, xác định được độ biến dạng lò xo trong trường hợp nén hoặc dãn.

- NVKP-3: Em hãy cho biết ý nghĩa các đại lượng trong công thức trên và giải thích tại sao độ biến dạng ∆ phải đặt trong dấu | . | NVKP4

Hình 2.11. Lò xo có các kích thước khác nhau

- Vị trí: ở hoạt đông tìm hiểu sự phụ thuộc độ cứng k vào vật liệu và kích

- Các dụng cụ thí nghiệm: lò xo, quả nặng, lực kế, bóng bay, dây dãn.

thước lò xo.

- Bảng số liệu trong thí nghiệm.

- Mục tiêu: + Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phán đoán, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư

F=P (N) Độ dài l

duy hình ảnh và tư duy lí luận. + Kiến thức: HS mô phỏng được thí nghiệm tìm hiểu độ cứng k của lò xo phụ thuộc vào yếu tố nào.

Độ biến dạng ∆ ∆

- NVKP-4: Dựa vào hình vẽ em hãy mô phỏng thí nghiệm và cho biết độ cứng k phụ thuộc yếu tố nào?

Bảng 2.1. Bảng số liệu thí nghiệm lực đàn hồi

52

53

- Phiếu học tập để cũng cố kiến thức.

HS: Cách sử dụng lực kế để đo lực, ôn lại kiến thức về lực đàn hồi của lò xo ở THCS, chuẩn bị bài mới.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với NVKP 1. Ổn định lớp Kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự và chuẩn bị đồ dùng học tập.

2. Kiểm tra bài cũ (3ph)

+ Khi cô gái không nén quả bỏng nữa quả

+ Khi cô gái không nén quả bóng nữa quả bóng vẫn trở về trạng thái

bỏng có trở về trại thái ban đầu không?

ban đầu.

Câu 1: Phát biểu định luật vạn vật hấp dẫn? Viết hệ thức lực hấp dẫn?

Câu 2: Vận dụng định luật vạn vật hấp dẫn giải thích sự chuyển động của các hành tinh trong vũ trụ?

3. Bài mới GV đặt vấn đề: GV đưa cho HS quan sát cây bút bi có gắn lò xo và yêu cầu HS cho biết cấu tạo của cây bút bi.

+ Khi không nén hoặc giản lò xo

trở về trạng thái ban đầu không?

Gv kết luận: Khi tác dụng lực lên vật thì vật bị

HS: Cây bút gồm: vỏ bút, ruột bút, lò xo.

biến dạng, khi thôi tác dụng lực thì vật trở lại

GV: Em hãy nêu tác dụng của từng bộ phận?

HS: Ruột bút chứa mực để viết, vỏ bút để chứa ruột bút, lò xo có tác dụng đẩy ngòi bút ra khỏi vỏ bút để viết.

GV: Lò xo có tác dụng đẩy ngòi bút có nghĩa là lò xo đã tác dụng lên ngòi bút một lực. Để biết lực đó là lực gì và nguyên nhân xuất hiện lực đó là gì hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu bài : “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật húc”.

Hoạt động 1: Tìm hiểu về hướng và điểm đặt của lực đàn hồi của lò xo (10ph) Hoạt động của GV

+ Khi không nén hoặc giản lò xo thì lo xo có

Hoạt động của HS

Gv cho học sinh quan sát một số hình ảnh HS quan sát và trả lời câu hỏi. xuất hiện lực đàn hồi và trả lời câu hỏi:

thì lò xo vẫn trở về trạng thái ban đầu.

trạng thái ban đầu. Lực có tác dụng làm cho vật bị biến dạng bởi ngoại lực trở về trạng thái ban đầu là lực đàn hồi. Để HS tìm hiểu về điểm đặt, phương, chiều của lực đàn hồi giáo viên chia HS thành 4 nhóm, cung cấp cho mỗi nhóm 2 lò xo và yêu cầu HS thực hiện NVKP-1: NVKP-1: Các em hãy kéo dãn lò xo, nén lò xo và cho biết phương, chiều, điểm đặt của lực đàn hồi.

HS tập hợp theo nhóm thực hiện NVKP-1 dưới sự hướng dẫn của GV.

GV gợi ý: + các em hãy dựa vào cảm nhận lực đàn hồi tác dụng vào tay. +Khi em bé thả dây cung ra thì dây cung có + Khi em bé thả dây cung thì dây trở lại trại thái ban đầu không?

GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả.

HS đại diện nhóm thông báo kết quả NVKP-1:

cung vẫn trở về trạng thái ban đầu.

54

55

+Khi nén lò xo: lực đàn hồi có

quá trình làm thí nghiệm của HS và yêu cầu và nhận xét bài làm của các nhóm

phương trùng với trục của lò xo,

HS thực hiện NVKP-2 theo nhóm.

khác.

chiều hướng ra ngoài lò xo, điểm

NVKP-2: Từ bảng số liệu em hãy nhận xét:

HS thực hiện NVKP-2.

đặt tại điểm tiếp xúc của tay với lò

+ Độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn của lò xo.

xo.

+ Tỉ số giữa độ lớn của lực đàn hồi và độ dãn

GV kết luận:

+Khi dãn lò xo: lực đàn hồi có

của lò xo.

Phương: trùng với trục của lò xo.

phương trùng với trục của lò xo,

GV yêu cầu các nhóm trả lời NVKP-2.

HS hoàn thành NVKP-2: Độ lớn

GV kết luận:

của lực đàn hồi tỉ lệ với độ dãn của

Chiều: Hướng vào trong lò xo khi giản, hướng chiều hướng vào trong lò xo, điểm ra ngoài lò xo khi nén.

đặt tại điểm tiếp xúc của tay với lò

+ Lực đàn hồi tỉ lệ với độ biến dạng của lò xo. lò xo, tỉ số này không thay đổi

Điểm đặt: tại điểm tác dụng.

xo.

+ Hệ số lực đàn hồi và độ biến dạng không trong các lần thí nghiệm.

Hoạt động 2: Tìm hiểu độ lớn của lực đàn hồi và giới hạn đàn hồi (15ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

thay đổi đối với 1 lò xo nhất định.

GV hướng dẫn HS thực hiện thí nghiệm theo HS thực hiện thí nghiệm dưới sự

GV: ở NVKP-1 các em đã tìm hiểu về HS tập hợp theo nhóm và tiến

nhóm với dụng cụ: 1 lò xo có độ cứng nhỏ và hướng dẫn của GV.

phương, chiều, điểm đặt của lực. Một vectơ hành thí nghiệm dưới sự hướng

2 vật nặng m= 50g và m=1kg.

phải có 4 đặc điểm phương, chiều, độ lớn. dẫn của GV

Các em hãy dùng dụng cụ đã cho tiến hành thí

Vậy độ lớn của lực đàn hồi có công thức tính

nghiệm:

như thế nào. Để tìm hiểu độ lớn của lực đàn

+ Đo chiều dài lò xo ghi vào bảng số liệu.

hồi các em hãy làm thí nghiệm sau. GV chia

+ Dùng lò xo treo vật m= 50g. Lấy vật ra và

lớp thành 4 nhóm, cung cấp cho mỗi nhóm 1

đo chiều dài của lò xo ghi vào bẳng số liệu.

lò xo và các quả nặng.

+ Dùng lò xo treo vật nặng m= 1kg. Lấy vật

Các em hãy tiến hành thí nghiệm:

ra và đo chiều dài lò xo ghi vào bảng số liệu.

+ B1: Đo chiều dài ban đầu của lò xo.

GV yêu cầu các nhóm thông báo kết quả và HS thông báo kết quả và nhận xét:

+ B2: treo một quả nặng vào lò xo, đo độ giản

nhận xét chiều dài của lò xo trong 2 trường + Ở thí nghiệm 1: sau khi tháo vật

của lò xo.

hợp.

nặng ra lò xo trở về chiều dài ban

+ B3: Treo 2 quả nặng vào lò xo, đo độ giản

GV kết luận:

đầu.

của lò xo.

+ Khi trong lượng của vật vượt quá một giới + Ở thí nghiệm 2: sau khi tháo vật

Tượng tự treo 3 quả nặng và 4 quả nặng rồi

hạn nào đó thì lò xo không trở về chiều dài nặng ra lò xo không trở về chiều

đo độ giản của lò xo.

ban đầu nữa.

Ghi các số liệu vào bảng và xử lí số liệu.

+ Mỗi lò xo có một giới hạn đàn hồi nhất

GV yêu cầu HS thông báo kết quả, nhận xét HS thông báo kết quả thí nghiệm

định.

56

dài ban đầu.

57

Hoạt động 3: Tìm hiểu định luật Húc (8ph)

nhóm:

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

NVKP-4: Dựa vào hình vẽ em hãy mô tả thí

GV: Qua quá trình làm thí nghiệm nghiên cứu

nghiệm và cho biết độ cứng k phụ thuộc yếu

mối liên hệ giữa độ lớn của lực đàn hồi với độ

tố nào?

biến dạng của lò xo, tương tự như thí nghiệm và NVKP các em thực hiện ở mục II của bài, nhà vật lí học người Anh Rô – bớt Húc đã Hình lò xo có các chất liệu khác nhau

phát hiện ra địn luật Húc:

HS quan sát và trả lời câu hỏi:

“ Trong giới hạn đàn hồi, độ lớn của lực đàn hồi của lò xo tỉ lệ thuận với độ biến dạng của lò xo” đ

= | ∆|

Hình lò xo có các kích thước khác nhau

GV yêu cầu cá nhân HS thực hiện NVKP-3.

HS thực hiện NVKP-3 dưới sự

GV yêu cầu HS thông báo kết quả trước lớp.

HS đại diện nhóm thông báo kết

NVKP3: Em hãy cho biết ý nghĩa các đại hướng dẫn của GV.

quả và thảo luận:

lượng trong công thức trên và giải thích tại

+ Thí nghiệm 1: Khi treo cùng một

sao độ biến dạng ∆ phải đặt trong dấu | ?|

vật vào 3 lò xo có chất liệu khác Cá nhân HS trả lời NVKP-3: k là

nhau thì lò xo dãn ra với mức độ

+ Khi kéo dãn lò xo thì độ biến dạng của lò xo độ cứng của lò xo, ∆ là độ biến

khác nhau. Như vậy độ cứng k của

GV gợi ý:

dạng của lò xo. Độ biến dạng ∆

thay đổi như thế nào?

lò xo phụ thuộc vào vật liệu làm lò xo.

+ Khi nén lò xo thì độ biến dạng của lò xo phải đặt trong dấu giá trị tuyệt đối thay đổi như thế nào?

vì ∆ có thể mang giá trị âm hoặc

+ Thí nghiệm 2: Khi treo cùng một

GV yêu cầu HS báo báo kết quả.

dương tùy thuộc vào nén hoặc dãn

GV nhận xét và kết luận: độ cứng của lò xo vật nặng vào 3 lò xo cùng chất liệu

GV kết luận: khi nén lò xo thì chiều dài lò xo lò xo.

phụ thuộc vào vật liệu và kích thước của lò nhưng có kích thước khác nhau thì

giảm nên ∆ = −

xo.

sẽ mang giá trị âm, khi

lò xo dãn ra với mức độ khác nhau. Như vậy độ cứng k của lò xo

dãn lò xo thì chiều dài lò xo tăng nên∆ = − HS thực hiện NVKP-4

phụ thuộc vào kích thước của lò

sẽ mang giá trị dương.Vì vậy trong công

xo.

thức tính độ lớn của lực đàn hồi trong công

Hoạt động 4: Tìm hiều lực đàn hồi xuất hiện ở một số vật khác (4 ph)

thức phải ghi | ∆| . Để tìm hiểu độ cứng k phụ thuộc vào yếu tố nào GV yêu cầu HS thực hiện NVKP-4 theo

58

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV chia lớp thành 4 nhóm và cung cấp cho HS thực hiện nhiệm vụ đã giao

59

mỗi nhóm 1 lò xo và một sợi dây có khả năng theo nhóm.

hoàn thành phiếu học tập.

co dãn và yêu cầu HS trả lời câu hỏi:

GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi trong phiếu

(?) Lực đàn hồi ở lò xo xuất hiện khi nào?

học tập và nhận xét.

(?)Lực đàn hồi ở dây xuất hiện khi nào?

GV yêu cầu HS về nhà học bài và làm bài tập HS chú ý lắng nghe.

GV yêu cầu các nhóm lần lượt trả lời câu hỏi.

Các nhóm cử đại diện trả lời câu

3,4,5,6/trang 74 SGK và chuẩn bị bài lực ma

hỏi.

sát.

+ Lực đàn hồi ở lò xo xuất hiện GV nhận xét và kết luận: Lực đàn hồi ở dây khi nén hoặc dãn lò xo. chỉ xuất hiện khi bị ngoại lực kéo dãn. Lực + Lực đàn hồi ở dây chỉ xuất hiện khi kéo dãn dây.

đàn hồi ở dây được gọi là lực căng.

GV yêu cầu HS xác định điểm đặt, phương HS trả lời: + Điểm đặt: tại điểm dây tiếp xúc

chiều của lực căng.

Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV nhận xét hoạt động của các nhóm, xem xét các NVKP có phù hợp với trình độ của HS và phát triển được tư duy của HS trong quá trình học tập hay không, các hoạt động tổ chức dạy học có đảm bảo đạt được mục tiêu đề ra hay không. Từ đó GV có định hướng phát huy những cái đạt được và những cái cần khắc phục để hoàn chỉnh tiến trình dạy học.

với vật.

PHIẾU HỌC TẬP

+ Phương: trùng với sợi dây

Câu 1:

+ Hướng từ 2 đầu dây về chính

a. Biểu diễn lực đàn hồi lên hình vẽ.

giữa sợi dây.

b. Nhận xét điểm đặt, phương, chiều của lực đàn hồi

GV cung cấp cho mỗi nhóm 2 quá bóng bay HS thực hiện yêu cầu và trả lời và yêu cầu HS ép quả bóng vào với nhau và câu hỏi: trả lời câu hỏi: xác định phương, chiều, điểm + Phương: vuông góc với mặt tiếp đặt của lực đàn hồi trong trường hợp này.

xúc. + Chiều: theo chiều đẩy hai quả

GV kết luận: Trường hợp các mặt tiếp xúc bị bóng ra. biến dạng khi ép với nhau thì lực đàn hồi có + Điểm đặt: tại điểm tiếp xúc giữa hai quả bóng.

phương vuông góc với mặt tiếp xúc.

Câu 2: Muốn lò xo có độ cứng k=100N/m giãn ra một đoạn 10 cm ta phải treo vào lò xo một vật có khối lượng bao nhiêu?. Lấy g=10 m/s 2

Hoạt động 5: Củng cố, vận dụng, giao bài tập về nhà (5ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV yêu cầu HS nhắc lại: Điểm đặt, phương HS nhắc lại các kiến thức đã học.

2.4. Kết luận chương 2 Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy cho HS bằng

chiều của lực đàn hồi của lò xo, dây, và hai

cách vận dụng PP DHKP ở chương 1. Chương 2 của đề tài đã vận dụng tổ chức dạy

mặt phẳng tiếp xúc.

học khám phá vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT. Cụ

GV yêu cầu HS vận dụng kiến thức đã học HS hoàn thành phiếu học tập.

thể nội dung chương 2 của đề tài bao gồm:

60

61

1. Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc của chương “Động lực học chất điểm” và nhận thấy

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

rằng kiến thức chương này rất quan trọng và cũng tương đối khó đối với HS, nó còn là kiến thức nền tảng của HS trong khi học tập môn Vật lí. Đề tài cũng nhận thấy

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

rằng PP DHKP là phương pháp dạy học tích cực và việc vận dụng phương pháp dạy

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

học này vào trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” sẽ phát triển khả năng tư duy và khả năng tiếp thu kiến thức của HS, từ đó HS sẽ khắc sâu kiến thức trong chương này và vận dụng một cách linh hoạt trong các vấn đề có liên quan.

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra: “Nếu xây dựng được quy trình tổ chức dạy học khám phá và vận dụng được

2. Trên cơ sở lí luận về PP DHKP, phát triển tư duy cho HS bằng PP DHKP và tầm

quy trình đó vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT thì có

quan trọng của xây dựng quy trình dạy học đề tài đã xây dựng quy trình tổ chức dạy

thể phát triển tư duy học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm”, góp

học khám phá.

phần nâng cao chất lượng học tập môn Vật lí”.

3. Thiết kế giáo án tổ chức dạy học khám phá chương “Động lực học chất điểm” –

Cụ thể là kiểm tra tính hợp lí, khả thi và hiệu quả của việc vận dụng PP

Vật lí 10 THPT theo quy trình đã đưa ra nhằm xây dựng được tiến trình dạy học phát

DHKP vào dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT theo quy

triển được tư duy của HS bằng cách vận dụng PP DHKP. Trong mỗi giáo án đã thiết

trình được tác giả xây dựng. Kết quả thực nghiệm sẽ trả lời các câu hỏi:

kế các NVKP theo đúng quy trình và đưa các NVKP này vào hoạt động dạy học ở những vị trí và thời gian thích hợp nhằm giúp HS tư duy tìm tòi khám phá ra kiến thức mới. Trong khuôn khổ luận văn, đề tài đã tiến hành thiết kế 4 bài dạy học, trong đó 2 bài được trình bài trong chương 2 và 2 bài được trình bày trong phần phụ lục: + Tiết 16: Bài 9. Tổng hợp và phân tích lực. Điều kiện cân bằng của chất điểm

+ Vận dụng PP DHKP có phát triển được tư duy của HS trong dạy học môn Vật lí không? + Vận dụng PP DHKP có nâng cao hiệu quả học tập của HS trong dạy học môn Vật lí không?

Trả lời được câu hỏi sẽ khẳng định tính hợp lí, khả thi và hiệu quả của giả

+ Tiết 18: Bài 11. Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn

thuyết khoa học của đề tài, tìm ra đóng góp của đề tài, khắc phục những hạn chế mà

+ Tiết 21: Bài 12. Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc

đề tài chưa làm được, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn Vật lí và quá

+ Tiết 22: Bài 13. Lực ma sát

trình đổi mới PPDH ở trường phổ thông.

Để đánh giá hiệu quả của các bài dạy được thiết kế theo quy trình tổ chức dạy

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

học khám phá nhằm phát triển tư duy HS, đề tài sẽ được tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

Quá trình thực nghiệm sư phạm sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau: - Tổ chức dạy học một số bài trong chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT cho các lớp đối chứng (ĐC) và các lớp thực nghiệm (TN). + Với các lớp TN: sử dụng PPDHKP theo quy trình đề tài xây dựng. + Với các lớp ĐC: sử dụng PPDH truyền thống, các tiết dạy được tiến hành theo đúng tiến độ như phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Kiểm tra, thu thập số liệu, đối chiếu kết quả xử lí số liệu thu được của các lớp TN và các lớp ĐC nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.

62

63

3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.4.2. Quan sát giờ học

- Các bài dạy học chương “Động lực học chất điểm” – Vật lí 10 THPT. - TNSP được tiến hành ở lớp 10 trường THPT Trần Hưng Đạo trong học kì I

Tất cả các giờ học ở các lớp TN và ĐC đều được quan sát hoạt động của GV và HS trong quá trong quá trình diễn ra bài học theo tiêu chí:

năm học 2014-2015.

- Thái độ học tập và mức hiểu bài của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ.

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm

- Tính tích cực của HS thông qua không khí lớp học, sự tập trung, hoạt động

Ở các lớp TN, trong các tiết dạy thực nghiệm, GV vận dụng PP DHKP nhằm để HS tự khám phá nội dung kiến thức bài học. Ở các lớp ĐC, trong các tiết dạy thực nghiệm, GV sử dụng phương pháp dạy học truyền thống.

- Sự phát triển tư duy của HS thông qua khả năng tự giải quyết các NVKP được đưa ra trong quá trình học tập.

Các bài dạy thực nghiệm gồm (04 bài, 04 tiết):

- Khả năng nhận thức của HS thông qua số lượng và chất lượng câu trả lời

+ Tiết 16: Bài 9. Tổng hợp và phân tích lực. Điều kiện cân bằng của chất điểm + Tiết 18: Bài 11. Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật hấp dẫn

cũng như kết quả thực hiện các NVKP của HS. - Mức độ đạt được các mục tiêu của bài dạy học thông qua kết quả trả lời câu

+ Tiết 21: Bài 12. Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc

hỏi của GV trong phần củng cố và vận dụng.

+ Tiết 22: Bài 13. Lực ma sát

- Hiệu quả của vận dụng PP DHKP phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học.

3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau mỗi bài dạy sẽ trao đổi với GV và HS để lắng nghe ý kiến đóng góp, rút

3.4.1. Chọn mẫu thực nghiệm Số học sinh được khảo sát trong quá trình thực nghiệm gồm 2 nhóm: Nhóm TN gồm 124 HS và nhóm ĐC gồm 124 HS. Các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Bao gồm: Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm Trường

Trường THPT Trần Hưng Đạo

phát biểu xây dụng bài, và hoạt động nhóm.

kinh nghiệm cho các bài học khác cũng như cho đề tài nghiên cứu.

3.4.3. Các bài kiểm tra Sau khi TNSP, HS ở cả hai nhóm TN và ĐC được đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp nhằm: - Đánh giá mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các tính chất

Nhóm TN

Nhóm ĐC

10A1 (39 HS)

10A2 (40 HS)

10A4 (42 HS)

10A7 (41 HS)

- Đánh giá mức độ lĩnh hội các công thức và các điều kiện để xảy ra các hiện

10A8 (43 HS)

tượng vật lí, khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lí và giải

10A6 (43HS)

của sự vật, hiện tượng vật lí.

một số bài tập vật lí trong chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT. Qua tìm hiểu ban đầu và dựa vào kết quả khảo sát chất lượng đầu năm học 2014-2015 môn Vật lí của khối lớp 10, tác giả nhận thấy các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Kết quả thực nghiệm được rút ra từ phân tích, tổng hợp, so sánh các kết quả điều tra của hai nhóm.

- Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

Thông qua đó phản ánh một cách khách quan, đánh giá được khả năng phát triển tư duy của HS khi vận dụng PP DHKP trong suốt quá trình học tập.

3.4.4. Thăm dò ý kiến HS Sau thời gian tiến hành TNSP, HS ở các lớp TN được phát một phiếu thăm dò ý kiến về việc vận dụng PP DHKP trong tiết học môn Vật lí. Thông qua việc sử lí số

64

65

liệu từ phiếu thăm dò rút ra kết luận về thái độ của HS đối với việc vận dụng PP

đáng kể; 32,3% HS nhận thấy các em phát biểu xây dựng bài tăng hơn; 1,6% HS

DHKP trong dạy học.

nhận thấy các em vẫn phát biểu bình thường; 0% HS nhận thấy các em phát biểu

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

giảm đi. Như vậy, khi vận dụng PP DHKP thì các em hăng hái tham gia phát biểu

3.5.1. Đánh giá tiến trình dạy học

xây dựng bài nhờ đó mà tinh thần học tập cũng tăng lên và lớp học cũng sôi nổi hơn.

Qua quan sát các giờ học ở các lớp TN được tiến hành theo tiến trình đã xây

+ Khi vận dụng PP DHKP trong các tiết học thì 54% HS nhận thấy các em

dựng và phiếu thăm dò ý kiến của HS về vận dụng PP DHKP trong dạy học, tác giả

hiểu bài và có thể vận dụng kiến thức đã học; 37,1% HS nhận thấy các em hiểu và

rút ra các nhận xét sau:

nhớ lâu các kiến thức đã học; 6,5 % HS nhận thấy dễ thuộc lòng các kiến thức này;

- Đối với các lớp ĐC: Dạy học theo kiểu truyền thống, trong đó GV đóng vai

2,4% HS nhận thấy quá khó để tiếp thu các kiến thức này. Như vậy, đa số các em HS

trò là người thuyết trình, HS tập trung lắng nghe và ghi chép. Phương pháp dạy này

hiểu và vận dụng được kiến thức đã học khi GV vận dụng PP DHKP trong dạy học.

làm cho HS kém năng động, lười tư duy, phụ thuộc và có tư tưởng ỷ lại GV. Tuy

3.5.2. Phân tích một số biểu hiện phát triển tư duy của học sinh qua cách giải

nhiên trong quá trình giảng dạy GV có sử dụng thêm phương pháp vấn đáp nhưng

quyết nhiệm vụ khám phá Dựa vào bảng quan sát hoạt động giải quyết NVKP của HS trong các giờ học

chưa đạt được hiệu quả cao vì những câu hỏi vấn đáp chưa lôi cuốn HS và chưa kích

đề tài đã phát hiện ra một số biểu hiện chứng tỏ khi giải quyết NVKP HS đã được rèn

thích HS tư duy tìm tòi học hỏi.

luyện và phát triển một loại tư duy như tư duy hình ảnh, tư duy thực hành và tư duy

- Đối với các lớp TN: + HS mong muốn tham gia vào quá trình tìm ra kiến thức mới thông qua các NVKP mà GV đưa ra. + Trong giờ học vật lí, khi GV tiến hành dạy học theo tiến trình có vận dụng PP DHKP thì có 29,8% HS rất hứng thú tham gia; 58,2% HS hứng thú tham gia; 9,6% HS cảm thấy bình thường và chỉ có 2,4% HS không hứng thú tham gia với phương pháp này. Như vậy, vận dụng PP DHKP với việc giao các NVKP cho HS giúp HS tích cực tham gia hoạt động làm cho HS cảm thấy hứng thú hơn. + Các NVKP mà GV yêu cầu HS giải quyết có 7,3% HS cảm thấy quá khó

lí luận.

3.5.2.1. Biểu hiện phát triển tư duy trong bài “Tổng hợp và phân tích lực. Điều kiện cân bằng của chất điểm” * Ở NVKP-1 - Lớp 10 A1: Các HS ở nhóm 1 và nhóm 3 dự đoán được hiện tượng khi cắt dây treo thì quả nặng sẽ rơi và giải thích được nguyên nhân nhưng chưa đầy đủ; các HS ở nhóm 2 và nhóm 4 dự đoán được hiện tượng và giải thích hiện tượng đầy đủ.

- Lớp 10 A4: Các HS ở 4 nhóm đều dự đoán được hiện tượng nhưng giải thích nguyên nhân chưa rõ ràng.

không giải quyết được; 67,7% HS cảm thấy hơi khó nhưng vẫn giải quyết được nếu

- Lớp 10 A6: HS ở nhóm 1 và nhóm 2 dự đoán được hiện tượng và giải thích

có sự gợi ý của GV; 22,6% HS cảm thấy bình thường và có thể giải quyết được mà

nguyên nhân rõ ràng đầy đủ; HS ở nhóm 3 và nhóm 4 dự đoán được hiện tượng

không cần sự gợi ý của GV; 2,4% HS cảm thấy các NVKP này quá dễ. Như vậy, các

nhưng giải thích nguyên nhân chưa đầy đủ.

NVKP mà GV thiết kế đã phù hợp với trình độ của HS và HS có thể tự mình tư duy

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-1 của 4 nhóm ở các lớp, HS đã xác định

giải quyết hoặc giải quyết với sự giúp đỡ của GV, điều này chúng tỏ khả năng tư duy

được nhiệm vụ cần tư duy và huy động vốn kiến thức để giải quyết nhiệm vụ, HS đã

của các em đã phát triển khi tham gia giải quyết các NVKP.

thực hiện các thao tác tư duy như phán đoán, phân tích và tổng hợp đồng thời kết hợp

+ Trong các giờ dạy có vận dụng PP DHKP số HS phát biểu xây dựng bài tăng lên đáng kể. Cụ thể là 66,1% HS nhận thấy các em phát biểu xây dựng bài tăng

66

với tư duy ngôn ngữ để giải quyết NVKP và thảo luận kết quả trước lớp. Như vậy, việc giải quyết NVKP-1 đã rèn luyện cho HS phát triển tư duy lí luận.

67

* Ở NVKP-2

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-3 của các HS ở các lớp, đa số HS xác định

- Lớp 10 A1: Các HS ở nhóm 1 và nhóm 2 từ kết quả làm thí nghiệm biểu

được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình

diễn được các lực trên hình vẽ theo đúng tỉ lệ, tìm ra được mối liên hệ của các lực

giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác tư duy so sánh và phán đoán kết

dựa vào kiến thức toán học; các HS ở nhóm 3 và nhóm 4 từ kết quả làm thí nghiệm

hợp với tư duy ngôn ngữ để trình bày kết quả vào thảo luận trước lớp. Như vậy việc

biểu diễn được các lực trên hình vẽ nhưng chưa được đẹp, tìm được mối liên hệ của

giải quyết NVKP đã giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

các lực dưới sư gợi ý của GV.

* Ở NVKP-4

- Lớp 10 A4: Các HS ở nhóm 2 và nhóm 4 biểu diễn được các lực trên hình vẽ

- Lớp 10 A1: 35 HS biết phán đoán phân tích được trọng lực thành hai thành

và tìm được mối liên hệ thông qua hình vẽ và kiến thức toán học; các HS ở nhóm 1

phần và tìm ra được quy tắc phân tích lực; 4 HS biết phân tích trọng lực thành hai

và nhóm 3 biểu diễn được các lực trên hình vẽ nhưng khó khăn trong tìm mối liên hệ

thành phần nhưng chưa tìm ra được quy tắc phân tích lực.

giữa các lực.

- Lớp 10 A4: 30 HS biết phán đoán phân tích được trọng lực thành hai thành

- Lớp 10 A6: Các HS của 4 nhóm đều biểu diễn được các lực trên hình vẽ, tìm được mối liên hệ giữa các lực dưới sự gợi ý của GV.

phần và tìm ra được quy tắc phân tích lực; 10 HS biết phân tích trọng lực thành hai thành phần nhưng chưa tìm ra được quy tác phân tích lực; 2 HS k có kết quả.

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-2 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định

- Lớp 10 A6: 32 HS biết phán đoán phân tích được trọng lực thành hai thành

được nhiệm vụ tư duy và vận dụng vốn kiến thức để giải quyết nhiệm vụ, trong quá

phần và tìm ra được quy tắc phân tích lực; 8 HS biết phân tích trọng lực thành hai

trình giải quyết NVKP-2 HS đã thực hiện các thao tác tư duy như quan sát, phân tích

thành phần nhưng chưa tìm ra được quy tắc phân tích lực; 3 HS k có kết quả.

và tổng hợp kết hợp với tư duy ngôn ngữ để trình bày kết quả của mình trước lớp vào

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-4 của HS ở các lớp, đa số HS xác định

thảo luận các ý kiến. Như vậy quá trình giải quyết NVKP-2 đã rèn luyện cho HS phát

được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức để giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình

triển tư duy thực hành, tư duy hình ảnh và tư duy lí luận.

giải quyết NVKP này HS đã thực hiện thao tác tư duy phán đoán kết hợp với tư duy

* Ở NVKP-3

ngôn ngữ để trình bày và thảo luận ý kiến của mình. Như vậy việc giải quyết NVKP-

- Lớp 10 A1: 25 HS biết so sánh giữa tìm tổng hợp lực của hai lực và tìm tổng

4 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

hợp lực của nhiều lực tác dụng lên vật từ đó tìm ra được mối liện hệ của hai trường

3.5.2.2. Biểu hiện phát triển tư duy trong bài “Lực hấp dẫn. Định luật vạn vật

hợp và khái quát quy tắc tìm tổng hợp lực khi vật chịu tác dụng của nhiều lực; 10 HS

hấp hẫn”

đưa ra kết quả nhưng chưa đầy đủ; 4 HS không đưa ra được kết quả.

* Ở NVKP-1

- Lớp 10 A4: 26 HS biết phán đoán, so sánh, khái quát tìm được tổng hợp lực

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1 và nhóm 2 vận dụng kiến thức về định luật III

khi vật chịu tác dụng của nhiều lực từ quy tác tổng hợp lực; 12 HS đưa ra kết quả

Niutơn trả lời Trái Đất hút viên phấn một lực có độ lớn bằng lực do viên phấn hút

nhưng không đầy đủ; 4 HS không đưa ra được kết quả.

Trái Đất; HS nhóm 3 và nhóm 4 dựa vào quan sát và liên hệ thực tế thì trả lời chỉ có

- Lớp 10 A6: 28 HS tìm được kết quả dựa vào kĩ năng phán đoán và so sánh giưa hai trường hợp; 10 HS đưa ra kết quả nhưng không chính xác; 5 HS không có kết quả.

Trái Đất hút viên phấn.

- Lớp 10 A4: HS nhóm 1, 2, 3, 4 vận dụng kiến thức về định luật III Niutơn trả lời Trái Đất hút viên phấn một lực có độ lớn bằng lực do viên phấn hút Trái Đất.

68

69

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1 và nhóm 3 vận dụng kiến thức về định luật III

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-3 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định

Niutơn trả lời Trái Đất hút viên phấn một lực có độ lớn bằng lực do viên phấn hút

được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình

Trái Đất; HS nhóm 2 và nhóm 4 dựa vào quan sát và liên hệ thực tế thì trả lời chỉ có

giải quyết NVKP này HS đã vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn kết hợp với tư duy

Trái Đất hút viên phấn.

ngôn ngữ để trình bày ý kiến vào thảo luận trước lớp. Như vậy việc giải quyết

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-1 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình

NVKP-3 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

3.5.2.3. Biểu hiện phát triển tư duy trong bài “Lực đàn hồi của lò xo. Định luật Húc”

giải quyết NVKP này HS đã thưc hiện các thao tác phán đoán, vận dụng kiến thức

* Ở NVKP-1

kết hợp với tư duy ngôn ngữ để trình bày ý kiến và thảo luận trước lớp. Như vậy việc

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1 và nhóm 3 tiến hành được thí nghiệm nén và dãn lò

giải quyết NVKP-1 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận. * Ở NVKP-2

xo xác định được điểm đặt, phương, chiều của lực đàn hồi; HS nhóm 2 và nhóm 4 tiến hành thí nghiệm xác định được điểm đặt, chiều của lực đàn hồi nhưng chưa xác

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1, 2, 3, 4 vận dụng công thức tính lực hấp dẫn tìm ra gia tốc của viên phấn và gia tốc của Trái Đất khi chịu tác dụng của lực hút, so sánh hai kết quả này giúp HS giải thích được tại sao viên phấn hút Trái Đất một lực bằng lực do viên phấn hút Trái Đất nhưng Trái Đất hầu như không bị ảnh hưởng.

- Lớp 10 A4: HS nhóm 1, 2, 3 vận dụng kiến thức giải thích được hiện tượng; HS nhóm 4 tìm được gia tốc của viên phấn nhưng không tìm được gia tốc của Trái Đất khi chịu tác dụng lực hút của viên phấn.

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1, 2, 3, 4 giải thích được hiện tượng chính xác và đầy đủ.

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-2 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ khám phá và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết NVKP này HS thực hiện các thao tác phân tích và tổng hợp, tính toán, so sánh và kết hợp với tư duy ngôn ngữ trình bày câu trả lời và thảo luận trước lớp. Như vây việc giải quyết NVKP-2 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

định được phương của lực đàn hồi.

- Lớp 10 A4: HS nhóm 1 và nhóm 3 tiến hành thí nghiệm xác định được điểm đặt, phương, chiều của lực đàn hồi; HS nhóm 2 và nhóm 4 xác định được phương, chiều của lực đàn hồi nhưng chưa xác định được điểm đặt của lực đàn hồi.

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1 và nhóm 3 tiến hành thí nghiệm xác định được phương chiều của lực đàn hồi nhưng chưa xác định được điểm đặt của lực đàn hồi; HS nhóm 2 và nhóm 4 xác định được điểm đặt, chiều của lực đàn hồi nhưng chưa xác định được phương của lực đàn hồi.

Dựa và kết quả giải quyết NVKP-1 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vu tư duy, vận dụng kiến thức đưa ra dự đoán và kiểm chứng dự đoán đó bằng thí nghiệm, trong quá trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp, tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng và kết hợp với tư

* Ở NVKP-3

duy ngôn ngữ trình bày và thảo luận kết quả trước lớp. Như vậy việc giải quyết

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1, 3, 4 vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn giải quyết

NVKP-1 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy thực hành và tư duy lí luận.

được 3 hiện tượng; HS nhóm 2 vận dụng kiến thức giải quyết được hiện tượng 1 và 3.

- Lớp 10 A2: HS các nhóm 1, 2, 3, 4 vận dụng kiến thức về lực hập dẫn giải thích được các hiện tượng trong nhiệm vụ.

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1, 2, 3 vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn giải quyết được 3 hiện tượng; HS nhóm 4 vận dụng kiến thức giải quyết được hiện tượng 1 và 2.

70

* Ở NVKP-2 - Lớp 10 A1: HS nhóm 1 và nhóm 2 phân tích kết quả thí nghiệm và đưa ra nhận xét độ lớn lực đàn hồi tỉ lệ với độ dãn của lò xo, chưa nhận xét được hệ số tỉ lệ này không đổi trong các lần làm thí nghiệm; HS nhóm 3 và nhóm 4 phân tích kết quả thí nghiệm đưa ra nhận xét đầy đủ và chính xác.

71

- Lớp 10 A4: Các HS nhóm 1, 2, 3, 4 đều đưa ra nhận xét đúng, đầy đủ, rõ

và kích thước làm lò xo; HS nhóm 2 và nhóm 4 quan sát, mô phỏng được thí nghiệm nhưng xác định yếu tố mà độ cứng k phụ thuộc chưa đầy đủ.

ràng, chính xác.

- Lớp 10 A6: Các HS nhóm 1, 2, 4 đưa ra nhận xét đúng, đầy đủ; HS nhóm 3 đưa ra nhận xét chưa đầy đủ về hệ số tỉ lệ qua các lần làm thí nghiệm.

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-2 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy, vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp kết hợp với tư duy ngôn để đưa ra nhận xét kết quả thí nghiệm trước lớp. Như vậy việc giải quyết NVKP-2 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

- Lớp 10 A4: HS nhóm 1 và nhóm 3 mô phỏng được thí nghiệm, xác định được đầy đủ các yếu tố mà độ cứng k phụ thuộc; HS nhóm 2 và nhóm 4 mô phỏng thí nghiệm chưa chính xác, xác định được các yếu tố mà độ cứng k phụ thuộc.

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1, 2, 3, 4 mô phỏng thí nghiệm và xác định chính xác các yếu tố mà độ cứng k của lò xo phụ thuộc.

Dựa và kết quả giải quyết NVKP-4 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác tư duy phán đoán, quan sát hình

* Ở NVKP-3

ảnh kết hợp với tư duy ngôn ngữ để trình bày kết quả và thảo luận trước lớp. Như

- Lớp 10 A1: 30 HS nêu được ý nghĩa của các đại lượng trong biểu thức và giải thích được tại sao ∆ phải đặt trong dấu | ; | 7 HS nêu được ý nghĩa các đại | đầy đủ; 2 HS chỉ lượng trong biểu thức, giải thích ∆ phải đặt trong dấu | chưa nêu được ý nghĩa của các đại lượng.

vậy việc giải quyết NVKP-4 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy hình ảnh và tư duy lí luận.

3.5.2.4. Biểu hiện phát triển tư duy trong bài “Lực ma sát” * Ở NVKP-1

- Lớp 10 A4: 31 HS nêu được ý nghĩa của các đại lượng trong biểu thức và

- Lớp 10A1: HS nhóm 1 và nhóm 2 dùng lực kế xác định được độ lớn của lực

giải thích được tại sao ∆ phải đặt trong dấu | ; | 9 HS nêu được ý nghĩa các đại

ma sát; HS nhóm 3 và nhóm 4 xác định được độ lớn của lực ma sát nhưng sai số giữa

| đầy đủ; 2 HS chỉ lượng trong biểu thức, giải thích ∆ phải đặt trong dấu | chưa

các lần làm thí nghiệm lớn vì kéo mẫu gỗ không đều.

- Lớp 10 A4: HS các nhóm 1, 2, 3, 4 xác định được độ lớn của lực ma sát với

nêu được ý nghĩa của các đại lượng.

- Lớp 10 A6: 29 HS nêu được ý nghĩa của các đại lượng trong biểu thức và

sai số giữa các lần làm thí nghiệm nhỏ.

giải thích được tại sao ∆ phải đặt trong dấu | ; | 11 HS nêu được ý nghĩa các đại

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1, 2, 4 xác định được độ lớn của lực ma sát với sai số

| đầy đủ; 3 HS chỉ lượng trong biểu thức, giải thích ∆ phải đặt trong dấu | chưa

giữa các lần làm thí nghiệm nhỏ; HS nhóm 3 xác định được độ lớn của lực ma sát với

nêu được ý nghĩa của các đại lượng.

sai số giữa các lần làm thí nghiệm lớn.

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-3 của HS ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy, vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp kết hợp với tư duy ngôn ngữ đưa ra câu trả lời và thảo luận trước lớp. Như vậy việc giải quyết NVKP-3 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận. * Ở NVKP-4

Dựa và kết quả giải quyết NVKP-1 ở 4 nhóm của các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình làm thí nghiệm HS đã thực hiện các thao tác tiến hành thí nghiệm và kết hợp vơi tư duy ngôn ngữ trình bày kết quả và thảo luận trước lớp. Như vậy việc giải quyết NVKP-4 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy thực hành và tư duy lí luận. * Ở NVKP-2 - Lớp 10 A1: HS nhóm 1, 2, 3 vận dụng những kiến thức thu được sau khi tiến

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1 và nhóm 3 quan sát hình ảnh và dựa vào kiến thức đã học mô phỏng được thí nghiệm, xác định được độ cứng k phụ thuộc vào vật liệu

72

hành thí nghiệm giải thích được nguyên nhân khi làm thí nghiệm phải kéo cho mẫu gỗ chuyển động thẳng đều; HS nhóm 4 giải thích chưa đầy đủ.

73

- Lớp 10 A4: HS ở các nhóm 1, 2, 3, 4 vận dụng kiến thức thu được sau khi làm thí nghiệm đê giải thích nhưng chưa đầy đủ.

- Lớp 10 A6: HS ở các nhóm 1, 2, 3, 4 vận dụng kiến thức thu được sau khi làm thí nghiệm giải thích đầy đủ, chính xác.

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-2 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá trình

HS nhóm 3, 4 vận dụng kiến thức về lợi ích của lực ma sát trượt giải thích lí do người ta rắc cát trên đường để ít gây tai nạn vào mùa mưa.

- Lớp 10 A4: HS nhóm 1, 2, 3, 4 dựa vào kiến thức đã học về các lực ma sát giải thích được các hiện tượng trong nhiệm vụ GV đưa ra.

- Lớp 10 A6: HS nhóm 1, 2 giải thích hiện tượng chưa đầy đủ; HS nhóm 3, 4 giải thích hiện tượng đầy đủ và có nêu thêm ví dụ tương tự hiện tượng đó.

giải quyết NVKP này HS thực hiện các thao tác nhận xét thí nghiệm, phán đoán và tư

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-4 của các nhóm ở các lớp, đa số HS xác

duy ngôn ngữ để trình bày kết quả và thảo luận trước lớp. Như vậy việc giải quyết

định được mục tiêu tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, trong quá

NVKP-2 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao tác phán đoán, liên hệ thực tế và

* Ở NVKP-3

kết hợp với tư duy ngôn ngữ trình bày câu trả lời và thảo luận trước lớp. Như vậy

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1 tiến hành thí nghiệm xác định được độ lớn của lực

việc giải quyết NVKP-4 giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy lí luận.

ma sát không phụ thuộc vào diện tích tiếp xúc; HS nhóm 2 tiến hành thí nghiệm xác

3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

định được độ lớn của lực ma sát không phụ thuộc tốc độ kéo vật; HS nhóm 3 tiến

3.5.3.1. Công thức tính toán các số liệu

hành thí nghiệm xác định được độ lớn lực ma sát tỉ lệ với độ lớn của áp lực; HS nhóm 4 tiến hành thí nghiệm xác định được độ lơn của lực ma sát phụ thuộc tình trạng của hai mặt tiếp xúc.

Nhằm so sánh và đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức của HS ở lớp TN và ĐC cần tính các giá trị sau[32]: - Giá trị trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

- Lớp 10 A4: HS ở nhóm 1, 3, 4 tiến hành thí nghiệm và đưa ra kết quả đầy

=

đủ, rõ ràng; HS nhóm 2 tiến hành thí nghiệm nhưng kết quả không rõ ràng vì khi thay đổi tốc độ thì vật lại chuyển động không còn thẳng đều nữa.

- Lớp 10 A6: HS ở nhóm 1, 3, 4 tiến hành thí nghiệm và đưa ra kết quả đầy đủ, rõ ràng; HS nhóm 2 tiến hành thí nghiệm nhưng kết quả không rõ ràng vì khi thay đổi tốc độ thì vật lại chuyển động không còn thẳng đều nữa.

Với

: là số HS đạt điểm

: là điểm số : là số HS làm bài kiểm tra.

- Phương sai:

Dựa vào kết quả giải quyết NVKP-3 của 4 nhóm ở các lớp, đa số HS xác định

tác phán đoán, tiến hành thí nghiệm, nhận xét kết quả và kết hợp với tư duy ngôn ngữ

- Độ lệch chuẩn

∑

(

càng ít phân tán.

để trình bày kết quả và thảo luận trước lớp. Như vậy việc giải quyết NVKP-3 giúp

=

HS rèn luyện và phát triển tư duy thực hành và tư duy lí luận. * Ở NVKP-4

− ) −1 cho biết độ phân tán quanh giá trị , =

được nhiệm vụ tư duy và vận dụng kiến thức giải quyết nhiệm vụ, tiến hành làm thí nghiệm kiểm chứng, trong quá trình giải quyết NVKP này HS đã thực hiện các thao

∑

− ) −1

(

∑

- Hệ số biến thiên:

- Lớp 10 A1: HS nhóm 1, 2 dựa vào kiến thức lợi ích của lực ma sát nghỉ giải thích được nguyên nhân ngựa kéo xe về phía trước mà không bị xe kéo về phía sau;

=

100%

V cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu.

74

75

càng nhỏ tức số liệu

- Sai số tiêu chuẩn:

30

= Số % HS đạt điểm Xi

25

3.5.3.2. Kết quả tính toán các số liệu

Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số ( ) của các bài kiểm tra Nhóm

Số

Điểm số ( )

HS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

124

0

1

8

12

18

31

24

17

7

5

1

TN

124

0

0

3

6

10

22

30

25

12

9

7

20 TN

15

ĐC 10 5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm số Xi

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất điểm Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích

35

Nhóm

25 20 TN 15

Số

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm số Xi

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất

TN

trở xuống (

%)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

124

0

0,8

7,3

16,9

31,5

56,5

75,8

89,5

95,2

99,2

100

TN

124

0

0

2,4

7,3

15,3

33,1

57,3

77,4

87,1

94,4

100

ĐC

5

ĐC

HS đạt mức điểm

ĐC

10

Nhóm

Số

HS

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống

Số HS đạt điểm Xi

30

Số

Số

học sinh đạt điểm

HS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

124

0

0,8

6,5

9,7

14,5

25

19,4

13,7

5,6

4

0,8

124

0

0

2,4

4,8

8,1

17,7

24,2

20,2

9,7

7,3

5,6

120 100 80 TN

60

ĐC

40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Điểm số Xi

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích Qua bảng thống kê 3.2 và biểu đồ 3.1 cho thấy rằng HS nhóm ĐC có điểm nhỏ hơn HS nhóm TN, số HS nhóm ĐC có điểm

≤ 5 nhiều hơn HS ở nhóm TN

và số HS có điểm khá giỏi ở nhóm TN nhiều hơn nhóm ĐC.

76

77

Bảng 3.5. Bảng các tham số thống kê

- Đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường tích lũy %

Nhóm

=

±

ĐC

5,27

3,29

1,81

34,35

5,27 0,015

TN

6,26

3,43

1,85

29,56

6,26 0,015

với nhóm ĐC. Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. 3.5.3.4. Kiểm định giả thuyết thống kê Kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC

3.5.3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

là do ngẫu nhiên mang lại. Vì vậy để có độ tin cậy cao tác giả tiếp tục phân tích số

Bảng 3.6. Bảng phân loại lực học Nhóm

Số HS

liệu bằng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê.

số HS xếp loại

- Các giả thuyết thống kê: Kém

Yếu

TB

Khá

Giỏi

(0-2)

(3-4)

(5-6)

(7-8)

(9-10)

ĐC

124

7,26

24,19

44,35

19,36

4,84

TN

124

2,42

12,9

41,94

29,84

12,9

+ Giả thuyết

ĐC và TN là không có ý nghĩa”. + Giả thuyết

Số % HS xếp loại

: “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của

nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”.

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại học lực 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình của điểm số của nhóm

- Để kiểm định các giả thuyết trên cần phải tính đại lượng kiểm định t theo công thức: −

=

Đ

Đ

+

(1) Đ

TN

Với

ĐC

= Kém

Yếu

TB

Khá

Giỏi

Loại học lực

(

+(

− 1) +

Đ

Đ

(2)

Sau khi tính được t ta so sánh với giá trị tới hạn t được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa và bậc tự do

+

=

Dựa vào những thông số tính toán ở trên, từ bảng thống kê các tham số (Bảng

- Nếu ≥

thì bác bỏ giả thuyết

3.5), bảng phân loại học lực (Bảng 3.6) và đồ thị phân phối tầng số lũy tích (Đồ thị

- Nếu ≤

thì ta bác bỏ giả thuyết

3.2), tác giả rút ra nhận xét sau: - Điểm trung bình

Đ − 1) −2

Đ

− 2.

.

[30].

là giá trị được xác định từ bảng Student với mức ý nghĩa .

của HS nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S có

Vận dụng công thức (1) và (2) tính toán: S = 1,83 và t = 4,26

giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao.

Tra bảng phân phối Sudent với mức ý nghĩa =

- Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém của nhóm TN giảm nhiều so với các nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.6).

78

+

Đ

− 2 = 246 thì có

So sánh t và nhận giả thuyết

cho thấy

= 0,05 và bậc tự do với

= 1,96. ≥

, do đó có thể bác bỏ giả thuyết

và chấp

. Như vây điểm trung bình của nhóm TN cao hơn điểm trung bình

79

của nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ vận dụng PP DHKP trong dạy học đem lại hiệu quả

KẾT LUẬN CHUNG

cao hơn so với dạy học với phương pháp truyền thống.

Kết luận: “Bác bỏ giả thuyết

1. Kết quả đạt được của đề tài , trình độ HS nhóm TN cao hơn trình độ HS nhóm ĐC

là do tác động sư phạm của PP DHKP chứ không phải do ngẫu nhiên. Thực nghiệm đạt yêu cầu”.

Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài “Phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất

3.6. Kết luận chương 3

điểm” Vật lí 10 THPT bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá”, đề tài

Qua quá trình TNSP, từ thực tế giảng dạy ở các lớp thức nghiệm, từ việc xử lí, phân tích các số liệu thu được thông qua các phiếu điều tra và các bài kiểm tra, đề tài

đã thu được những kết quả sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy cho HS bằng cách vận

đã có cơ sở để khẳng định tính đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài. Cụ thể là:

dụng PP DHKP: đề tài đã trình bày, phân tích rõ khái niệm tư duy, đưa ra một số loại

1. Khi vận dụng PP DHKP vào trong quá trình dạy học đã kích thích HS hứng

tư duy trong dạy học, đặc điểm và các giai đoạn của tư duy, phân tích khái niệm của PP

thú học tập, phát triển tư duy HS, HS tăng cường tham gia hoạt động tiếp thu kiến

DHKP, và NVKP là đặc trưng của PP DHKP, từ đó đưa vai trò của phát triển tư duy trong

thức, đảm bảo yêu cầu sư phạm và mục tiêu dạy học vật lí hiện nay, góp phần nâng

dạy học vật lí và vai trò của PP DHKP trong việc phát triển tư duy của HS.

cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông .

- Đề tài đã nghiên cứu đặc điểm và cấu trúc của chương “Động lực học chất

2. Đối với hoạt động học của HS, qua thực nghiệm cho thấy khi vận dụng PP

điểm” và nhận thấy chương này là chương có nội dung kiến thức rất khó tiếp thu đối

DHKP trong dạy học HS hứng thú tham gia xây dựng bài, nghiêm túc trong giải quyết

với HS, kiến thức của chương này là kiến thức nền tảng để HS vận dụng tiếp thu

các NVKP để tìm ra kiến thức mới giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy từ đó phát

những kiến thức khác trong phân cơ học. Vì vậy việc lựa chọn phương pháp dạy học

triển tư duy cho HS. Vì vậy mà trong các giờ học này HS tiếp thu kiến thức sâu sắc

giúp HS khắc sâu kiến thức và rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức chương này là

hơn, hiểu và vận dụng được kiến thức linh hoạt để giải quyết các vấn đề liên quan.

rất quan trọng. Dựa trên cơ sở lí luận về tư duy và PP DHKP, đề tài nhận thấy PP

3. Đối với hoạt động dạy của GV, vận dụng PP DHKP yêu cầu GV phải đầu

DHKP là phương pháp dạy học tích cực có khả năng phát triển tư duy cho HS như:

tư kĩ khâu chuẩn bị và thiết kế các NVKP nhưng chính vì vậy mà trong quá trình dạy

tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò ham hiểu biết của HS, tăng cường sử dụng

học GV chủ động hơn trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức, GV chỉ là người

phương tiện trực quan trong dạy học, xây dựng nội dung logic phù hợp với đối tượng

đóng vai trò định hướng và hướng dẫn HS tư duy tìm hiểu kiến thức mới thông qua

HS, rèn luyện cho HS kĩ năng thao tác tư duy, rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Do đó

các NVKP.

vận dụng PP DHKP trong chương này là một lựa chọn thích hợp.

4. Từ kết quả thống kê điểm số các bài kiểm tra cho thấy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Như vậy việc vận dụng PP DHKP trong dạy học đã mang lại hiệu quả cao trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.

- Để vận dụng PP DHKP vào trong dạy học đề tài đã đưa ra quy trình tổ chức dạy học khám phá gồm 3 bước: Bước 1: Chuẩn bị bài dạy + Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm, xây dựng logic hình thành kiến thức + Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ

80

81

+ Xác định phương pháp giảng dạy + Thiết kế NVKP

- Phạm vi thực nghiệm của đề tài còn hạn hẹp, đề tài chỉ thực nghiệm ở 3 lớp 10 trường THPT Trần Hưng Đạo.

+ Phương tiện dạy học

- Phương tiện dạy học ở trường còn thiếu thốn nên việc thiết kế các NVKP

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với NVKP

chưa phát huy được tối đa vai trò của PP DHKP trong phát triển tư duy của HS.

+ Đưa HS vào các NVKP

3. Kiến nghị, đề xuất:

+ HS giải quyết các NVKP

- Trường học cần đầu tư trang thiết bị đầy đủ và hiện đại cho HS để HS nhanh

+ HS báo cáo kết quả trước lớp

chóng tiếp cận với công nghệ hiện đại hiện nay như: máy chiếu cho các phòng học,

+ Phân tích đánh giá

phim khoa học, bộ dụng cụ thí nghiệm hỗ trợ cho các bài học…

+ Đưa HS vào NVKP mới

- Đối với GV:

Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy

+ Cần nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện đại để vận dụng vào quá

- Đề tài đã thiết kế được 4 giáo án có vận dụng PP DHKP vào trong quá trình dạy học đảm bảo mục tiêu dạy học của bài, lôi cuốn HS và phát triển tư duy HS

trình dạy học nhằm làm cho tiết học trở nên sôi nổi, lôi cuốn HS tham gia, tránh tình trạng HS cảm thấy chán ghét môn học vì tiết học quá nhàm chán.

trong quá trình nhận thức kiến thức mới (2 bài trình bày trong chương 2, 2 bài trình

+ Cần đầu tư chuẩn bị kĩ giáo án trước khi đi dạy và thường xuyên sử dụng

bày trong phụ lục 5). Trong quá trình soạn giáo án, tác giả đã tập trung chuẩn bị kĩ

các phương tiện dạy học trực quan nhằm giúp cho HS tiếp thu kiến thức dễ dàng và

thiết kế các NVKP phù hợp với trình độ HS, và cách đưa NVKP vào trong các hoạt

sâu sắc.

động dạy học kích thích, lôi cuốn HS, HS hứng thú tham gia giải quyết các NVKP,

+ Cần tăng cường hoạt động của HS trong việc lĩnh hội các kiến thức, tránh đi

từ đó trình độ tư duy của HS cũng phát triển, tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và

vào lối mòn “thầy đọc trò chép”.

vận dụng kiến thức một cách linh hoạt hơn.

4. Hướng phát triển của đề tài

- Qua quá trình TNSP và phân tích đánh giá kết quả TNSP đã khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra là hoàn toàn đúng đắn.

Qua kết quả nghiên cứu cho thấy PP DHKP là một trong những phương pháp

- Nghiên cứu kết hợp PP DHKP với những phương pháp dạy học hiện đại khác.

- Nghiên cứu tổ chức dạy học khám phá cho các chương khác của chương trình vật lí 10, 11, 12 THPT hiện hành.

dạy học tích cực, có thể áp dụng được trong quá trình dạy học nhằm phát triển tư duy của HS, giúp HS tự mình tìm tòi, khám phá kiến thức mới thông qua các NVKP mà GV đã thiết kế, nhờ đó mà HS năng động hơn trong việc tiếp thu và vận dụng kiến thức. Như vậy, việc vận dụng PP DHKP vào trong dạy học đã góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam hiện nay.

2. Hạn chế của đề tài Bên cạnh những kết quả đạt được, đề tài cũng tồn tại những hạn chế sau: - Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng PP DHKP vào trong dạy học mà chưa nghiên cứu phối hợp với các phương pháp dạy học hiện đại khác.

82

83

TÀI LIỆU THAM KHẢO

14. Trần Bá Hoành (2005): “Học bằng các hoạt động khám phá”, Tạp chí Thế giới trong ta, (35), tr.4-8.

15. Trần Bá Hoành (2006): “Dạy học đặt và giải quyết vấn đề”, Tạp chí Thế giới

I. Tiếng Việt 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001): “Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010”,

trong ta, (51), tr.4-7.

16. Nguyễn Kỳ (1995): “Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung

Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012): “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

tâm”, NXB Giáo dục – Hà Nội.

17. Lê Thị Hoàng Lan (2011): “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng

2011-2020”, Hà Nội.

3. BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Số 29-NQ/TW, Hà Nội.

4. Quốc hội khóa XI (2005), Luật giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội.

5. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006): “Vật lý 10”, NXB Giáo dục – Hà Nội.

6. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006): “Sách giáo viên Vật lý 10”, NXB Giáo dục – Hà Nội.

7. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006): “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên 10”, NXB Giáo dục –

dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 nâng cao ở trường trung học phổ thông”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học quốc gia Hà Nội.

18. V.I. Lê Nin (1997): “Bút ký triết học”, NXB Sự thật Hà Nội.

19. Lê Phước Lộc, Bùi quốc Bảo, Trần Quốc Trung (1994): “Phân tích chương trình vật lí phổ thông trung học”, Trường đại học Cần Thơ.

20. Lê Phước Lộc (2004): “Phương pháp dạy học khám phá trong dạy học Vật lý” – Kỉ yếu – Hội thảo khoa học đổi mới nội dung phương pháp dạy học ở các trường đại học Sư phạm.

21. Lê Phước Lộc (2005): “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học” – Kỉ yếu – Hội nghị khoa học năm 2005, Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ.

Hà Nội.

8. Nguyễn Đình Chỉnh (1999) : “Hình thành kỹ năng và năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học”, Tạp chí giáo viên và nhà trường, (15), tr.13-14.

9. Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến, Phạm Thị Mai: “Lý luận dạy học vật lí ở trường phổ thông”, NXB Giáo Dục.

10. Nguyễn Thị Dung (2005): “Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học bằng phương pháp nghiên cứu – khám phá”, Tạp chí phát triển Giáo

22. Nguyễn Thị Hồng Nam (2003): “ Vận dụng hình thức dạy học khám phá và thảo luận nhóm vào dạy học văn ở trường đại học”, Tạp chí dạy và học ngày nay, (9), tr.11-14.

23. Đỗ Thị Ngân (2014): “Tổ chức dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy ví tính”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học Sư phạm Huế - Đại học Huế.

24. Phan Trọng Ngọ (2005): “Dạy và phương pháp dạy học trong nhà trường”,

Dục, (6), tr.12-14.

11. Vũ Cao Đàm (2003): “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, NXB Khoa học

NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

25. Bùi Văn Nghị(2009): “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học

và Kỹ thuật – Hà Nội.

12. Phạm Minh Hạc (1989): “Tâm lý học”, NXB Giáo dục – Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Hiến (2009): “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá trong dạy học toán cao cấp trường cao đẳng kinh tế kĩ thuật”, Tạp chí khoa học Giáo

hình học không gian”, Tạp chí giáo dục, (210), tr44-45.

26. Đặng Khắc Quang (2009): “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn trong dạy học bất đẳng thức ở trường THPT”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học Thái Nguyên.

Dục, (42), tr.35-38.

84

85

27. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001): “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông”, NXB đại học Sư phạm Hà Nội.

28. Nguyên Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2003): Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông - NXB đại học Sư phạm Hà Nội.

29. Nguyễn Đình Trãi (2001): “Năng lực tư duy lí luận cho cán bộ giảng dạy lí luận Mác – Lenin ở các trường chính trị tỉnh”, Luận án tiến sĩ triết học.

30. Nguyễn Minh Trí (2010): “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào chương “Chất khí” (Vật lý 10 cơ bản) nhằm phát triển tư duy của học sinh”, Luận văn thạc sĩ giáo dục, Trường đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh.

31. Lê Công Triêm (2004): “ Nghiên cứu chương trình Vật lý phổ thông”, Bài giảng cho học viên cao học, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế.

32. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004): “Phương pháp nghiên cứu khoa học

PHỤ LỤC

giáo dục”, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

33. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Văng 2008: “Giáo trình tâm lí học đại cương” – NXB Thế giới.

II. Tiếng Anh 34. Burner Jeromer (1960): “The process of education”, Cambridge, Mass: Harvard University Press.

86

87

Câu 4. Trong tiết dạy có vận dụng phương pháp dạy học khám phá để đưa ra

PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

các nhiệm vụ khám phá so với tiết dạy bằng phương pháp truyền thống các em tiếp thu kiến thức mới như thế nào?

Để đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm của đề tài luận văn thạc sĩ “Phát

A. Rất tốt.

triển tư duy cho học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” Vật lí 10

B. Tốt hơn.

THPT bằng cách vận dụng phương pháp dạy học khám phá” , tìm hiểu thái độ học

C. Bình thường.

tập, mức độ tư duy của học sinh sau khi học xong chương “Động lực học chất điểm”

D. Kém hơn.

rất mong các em học sinh dành thời gian trả lời các câu hỏi ở phiếu điều tra sau đây một cách đúng nhất với suy nghĩ của bản thân bằng cách khoanh tròn vào đáp án bên dưới (có thể chon một hoặc nhiều phương án).

Xin chân thành cảm ơn các em! Chúc các em sức khỏe và thành công trong học tập!

Câu 5. Trong tiết dạy có vận dụng phương pháp dạy học khám phá so với tiết dạy theo phương pháp truyền thống, các em tham gia phát biểu xây dựng bài như thế nào?

A. Tăng đáng kể.

B. Tăng hơn.

Câu 1. Trong thời gian học tập trên lớp các em thích: A. Giáo viên đọc cho học sinh chép.

B. Giáo viên giảng giải cho sinh hiểu và tự ghi chép.

C. Học sinh thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

E. Học sinh tự học mà không cần có sự giúp đỡ của giáo viên.

D. Không thích học trên lớp.

C. Bình thường.

D. Giảm.

Câu 6. Học xong chương “Động lực học chất khí” các em cảm thấy: A. Hiểu và vận dụng được.

B. Hiểu và nhớ lâu.

C. Dễ thuộc lòng .

F. Ý kiến khác…………………………………………………………

D. Quá khó.

Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi giáo viên đưa ra các nhiệm vụ khám phá cho các em giải quyết, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú tham gia.

XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN SỰ HỢP TÁC CỦA CÁC EM!

B. Hứng thú tham gia.

C. Bình thường.

D. Không hứng thú.

Câu 3: Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A. quá khó, không giải quyết được.

B. hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của GV. C. bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của GV. D. quá dễ.

P1

P2

PHỤ LỤC 2

Câu 5. Trong tiết dạy có vận dụng phương pháp dạy học khám phá so với tiết dạy

KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

theo phương pháp truyền thống, các em tham gia phát biểu xây dựng bài như thế nào?

A. Tăng đáng kể.

82 HS (66,1%)

tài thu được kết quả như sau:

B. Tăng hơn.

40 HS (32,3%)

Câu 1. Trong thời gian học tập trên lớp các em thích:

C. Bình thường.

2 HS (1,6%) 0 HS (0%)

Sau khi điều tra 124 học sinh trường THPT Trần Hưng Đạo – tỉnh Gia Lai, đề

A. Giáo viên đọc cho học sinh chép.

29 HS (23,4%)

D. Giảm.

B. Giáo viên giảng giải cho sinh hiểu và tự ghi chép.

60 HS (48,4 %)

Câu 6. Học xong chương “Động lực học chất khí” các em cảm thấy:

C. Học sinh thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên

105 HS (84,7%)

A. Hiểu và vận dụng được.

67 HS (54%)

B. Hiểu và nhớ lâu.

46 HS (37,1%)

E. Học sinh tự học mà không cần có sự giúp đỡ của giáo viên.

5 HS (4 %)

D. Không thích học trên lớp.

10 HS (8,1%)

C. Dễ thuộc lòng .

8 HS (6,5%)

F. Ý kiến khác

17 HS (13,7%)

D. Quá khó.

3 HS (2,4%)

Câu 2. Trong giờ học Vật lí, khi giáo viên đưa ra các nhiệm vụ khám phá cho các em giải quyết, các em cảm thấy: A. Rất hứng thú tham gia.

37 HS (29,8%)

B. Hứng thú tham gia.

72 HS (58,2%)

C. Bình thường.

12 HS (9,6%)

D. Không hứng thú.

3 HS (2,4%)

Câu 3: Các em cảm thấy các NVKP mà GV đưa ra trong các tiết học: A. quá khó, không giải quyết được.

9 HS (7,3%)

B. hơi khó, giải quyết được nếu có sự gợi ý của GV.

84 HS (67,7%)

C. bình thường, giải quyết được không cần gợi ý của GV.

28 HS (22,6%)

D. quá dễ.

3 HS (2,4%)

Câu 4. Trong tiết dạy có vận dụng phương pháp dạy học khám phá để đưa ra các nhiệm vụ khám phá so với tiết dạy bằng phương pháp truyền thống các em tiếp thu kiến thức mới như thế nào?

A. Rất tốt

25 HS (20,2%)

B. Tốt hơn.

94 HS (75,8%)

C. Bình thường.

5 HS (4%)

D. Kém hơn.

0 HS (0%)

P3

P4

PHỤ LỤC 3

Bảng 2: NVKP-2 bài 9 Số HS xác định

BẢN QUAN SÁT HỌC SINH GIẢI QUYÊT NHIỆM VỤ KHÁM PHÁ Lớp

Bảng 1: NVKP-1 bài 9 Số HS xác định Lớp

Nhóm

được nhiệm vụ

Nhóm

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

tư duy

được nhiệm vụ

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

tư duy

quyết

Nhóm 1

10

NVKP Quan sát, phân tích và tổng

NVKP

Nhóm 1

8

Phán đoán, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 2

9

Phán đoán, phân tích và tổng

Đúng

10 A1

Chưa đầy

Nhóm 2

9

Quan sát, phân tích và tổng

Nhóm 3

8

Quan sát, phân tích và tổng

8

Phán đoán, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 4

10

Phán đoán, phân tích và tổng

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ 10 A1

Chưa đầy

Nhóm 4

8

Quan sát, phân tích và tổng

Nhóm 1

8

Quan sát, phân tích và tổng

10 A4

Nhóm 3

Nhóm 4

Nhóm 1

9

12

8

12

Đúng

Nhóm 2

12

Quan sát, phân tích và tổng

Phán đoán, phân tích và tổng

Chưa đầy

hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, phân tích và tổng

Chưa đầy

hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, phân tích và tổng

Chưa đầy

hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, phân tích và tổng

Đúng

10

Phán đoán, phân tích và tổng

Nhóm 3

9

Phán đoán, phân tích và tổng

10 A4

Nhóm 3

9

Quan sát, phân tích và tổng

Chưa đầy

hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, phân tích và tổng

Chưa đầy

hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

P5

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ Nhóm 4

10

Quan sát, phân tích và tổng

Sai

hợp, tư duy ngôn ngữ Nhóm 1

12

Quan sát, phân tích và tổng

Nhóm 2

10

Quan sát, phân tích và tổng

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

Đúng

10 A6

Nhóm 3

9

Quan sát, phân tích và tổng

hợp, tư duy ngôn ngữ

10

Đúng

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

Nhóm 2

Nhóm 4

Sai

hợp, tư duy ngôn ngữ

hợp, tư duy ngôn ngữ

10 A6

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

hợp, tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

hợp, tư duy ngôn ngữ Phán đoán, phân tích và tổng

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

Nhóm 3

10

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ

hợp, tư duy ngôn ngữ

Nhóm 1

quyết

Đúng

hợp, tư duy ngôn ngữ Nhóm 4

10

Quan sát, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

P6

Đúng

Bảng 3: NVKP-3 bài 9 Lớp

Số HS xác định được

Thao tác giải quyết

nhiệm vụ tư duy

NVKP

35

So sánh, phán đoán, tư

10 A1

duy ngôn ngữ

Nhóm 2

9

Tiến hành thí nghiệm, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 3

8

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Đúng

Nhóm 4

8

Tiến hành thí nghiệm, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 1

12

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Đúng

Kết quả giải quyết NVKP

10 A1

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

25 HS đúng 10 HS chưa đầy đủ 4 HS sai

10 A2

38

So sánh, phán đoán, tư duy ngôn ngữ

26 HS đúng

38

So sánh, phán đoán, tư duy ngôn ngữ

28 HS đúng

Nhóm 2 10 A4

8

Nhóm 3

10

10 HS chưa đầy đủ Nhóm 4

9

Bảng 4: NVKP-4 bài 9 Số HS xác định được

Thao tác giải quyết

Kết quả giải quyết

nhiệm vụ tư duy

NVKP

NVKP

10 A1

35

10 A2

Nhóm 1

38

10 A6

38

Nhóm 3 Nhóm 4

8 HS chưa đầy đủ

định được Lớp

định được

Thao tác giải quyết NVKP

10

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Đúng

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

đủ Kết quả giải

Thao tác giải quyết NVKP

nhiệm vụ tư

NVKP

quyết

Nhóm 1

10

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Chưa đầy

ngôn ngữ

đủ

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Chưa đầy

ngôn ngữ

đủ

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đầy đủ

NVKP Nhóm 2 Tiến hành thí nghiệm, phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

P7

quyết

duy

duy Nhóm 1

Nhóm

Kết quả giải

nhiệm vụ tư

đủ

Số HS xác

Bảng 5: NVKP-1 bài 12 Số HS xác

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

Bảng 6: NVKP-2 bài 12

3 HS sai

Nhóm

10

Phán đoán, tư duy ngôn 32 HS đúng ngữ

Lớp

9

10 HS chưa đầy đủ 2 HS sai

10 A3

10

4 HS chưa đầy đủ

Phán đoán, tư duy ngôn 30 HS đúng ngữ

12

Nhóm 2

Phán đoán, tư duy ngôn 35 HS đúng ngữ

Tiến hành thí nghiệm, phân tích

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

5 HS sai

Lớp

Chưa đầy

và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

12 HS chưa đầy đủ 4 HS sai

10 A3

Chưa đầy

9

Đúng 10 A1

Nhóm 3

8

P8

ngôn ngữ Nhóm 4

8

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đầy đủ

Bảng 8: NVKP-4 bài 12 Số HS xác định được

ngôn ngữ Nhóm 1

12

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đúng

Lớp

Nhóm

8

Thao tác giải quyết NVKP

nhiệm vụ tư

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đúng

Nhóm 1

10

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Đúng

Nhóm 2

9

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Chưa đầy

duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Đầy đủ

ngôn ngữ 10 A4

10

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Nhóm 4

9

Phân tích và tổng hợp, tư duy

ngôn ngữ Đúng

10 A1

Nhóm 3

8

ngôn ngữ 12

duy ngôn ngữ

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đúng

Nhóm 4

8

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Chưa đầy

duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Đúng

ngôn ngữ Nhóm 2

10

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Đúng

Nhóm 1

ngôn ngữ 10 A6

Nhóm 3

9

Nhóm 4

10

Phân tích và tổng hợp, tư duy

Chưa đầy

ngôn ngữ

đủ

Phân tích và tổng hợp, tư duy

12

duy ngôn ngữ Nhóm 2

8

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

10 A4

Nhóm 3

10

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

10 A1

Thao tác giải quyết

nhiệm vụ tư duy

NVKP

37

Phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

Kết quả giải quyết

39

Phân tích và tổng hợp, tư duy ngôn ngữ

Nhóm 4

9

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Nhóm 1

12

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

NVKP 7 HS chưa đầy đủ Nhóm 2

10

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

Nhóm 3

9

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư

42

Phân tích và tổng hợp,

29 HS đúng

tư duy ngôn ngữ ngữ

11 HS chưa đầy đủ

Đúng

duy ngôn ngữ Nhóm 4

10

Phán đoán, quan sát hình ảnh, tư duy ngôn ngữ

3 HS sai

P9

Đúng

duy ngôn ngữ 10 A6

2 HS sai 10 A3

Đúng

duy ngôn ngữ

31 HS đúng 9 HS chưa đầy đủ

Sai

duy ngôn ngữ

30 HS đúng 2 HS sai

10 A2

Đúng

duy ngôn ngữ

Bảng 7: NVKP-3 bài 12 Số HS xác định được

Sai

duy ngôn ngữ

Đúng

ngôn ngữ Lớp

Đúng

duy ngôn ngữ

Nhóm 3

Nhóm 1

quyết NVKP

duy

ngôn ngữ Nhóm 2

Kết quả giải

P10

Đúng

Bảng 9: NVKP-1 bài 13

Bảng 10: NVKP-2 bài 13

Số HS xác định được Lớp

Nhóm

Thao tác giải quyết NVKP

Kết quả giải

Số HS xác

quyết

định được

NVKP

nhiệm vụ tư

Lớp

Nhóm

duy Nhóm 1

10

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

NVKP

nhiệm vụ tư duy

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Đúng

Nhóm 1

10

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

ngôn ngữ Nhóm 2

9

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Nhóm 3

8

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Đúng

Nhóm 2

9

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

8

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Sai

10 A1

Nhóm 3

8

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

12

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Sai

Nhóm 4

8

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ

Đúng

Nhóm 1

12

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ Chưa đầy

ngôn ngữ Nhóm 2

8

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Nhóm 3

10

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Đúng

Nhóm 2

8

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 3

10

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Đúng

ngôn ngữ 10 A4

Đúng

10 A4

ngôn ngữ Nhóm 4

9

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Đúng

Nhóm 4

9

ngôn ngữ Nhóm 1

12

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Đúng

Nhóm 1

12

ngôn ngữ Nhóm 2

10

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

tư duy ngôn ngữ Đúng

Nhóm 2

10

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

ngôn ngữ 10 A6

Nhóm 3

9

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

10

Tiến hành thí nghiệm, tư duy

Sai

Nhóm 3

9

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

Đúng

tư duy ngôn ngữ Đúng

Nhóm 4

10

Nhận xét thí nghiệm, phán đoán,

ngôn ngữ

P11

Đúng

tư duy ngôn ngữ 10 A6

ngôn ngữ Nhóm 4

Đúng

tư duy ngôn ngữ

ngôn ngữ Nhóm 1

Đúng

tư duy ngôn ngữ

ngôn ngữ Nhóm 4

Đúng

tư duy ngôn ngữ

ngôn ngữ 10 A1

quyết

tư duy ngôn ngữ

P12

Đúng

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

Bảng 11: NVKP-3 bài 13 Kết quả giải

Số HS xác định được Lớp

Nhóm

Thao tác giải quyết NVKP

ngôn ngữ

quyết

Nhóm 2

10

NVKP

nhiệm vụ tư

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm kiểm chứng, nhận xét, tư duy

duy Nhóm 1

10

ngôn ngữ Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Đúng

10 A6

Nhóm 3

9

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

10 A1

Nhóm 3

9

8

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

ngôn ngữ Đúng

Nhóm 4

ngôn ngữ

ngôn ngữ

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Bảng 12: NVKP-4 bài 13 Số HS xác Đúng

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

định được Lớp

Nhóm

ngôn ngữ Nhóm 1

12

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

nhiệm vụ tư duy

Đúng

Nhóm 1

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Nhóm 2

9

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Nhóm 3

8

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Sai

ngôn ngữ Nhóm 3

10

9

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Chưa đầy

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

đủ

Nhóm 4

Chưa đầy

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

đủ

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

12

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

P13

Đúng

duy ngôn ngữ Nhóm 1

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

8

12

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Đúng

duy ngôn ngữ Nhóm 2

8

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

ngôn ngữ Nhóm 1

Đúng

duy ngôn ngữ

ngôn ngữ Nhóm 4

Đúng

duy ngôn ngữ 10 A1

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

10 A4

Đúng

duy ngôn ngữ

ngôn ngữ 8

quyết NVKP

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

Nhóm 2

Đúng

Đúng

ngôn ngữ 8

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm kiểm chứng, nhận xét, tư duy

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

Nhóm 4

10

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

Phán đoán, tiến hành thí nghiệm

Đúng

kiểm chứng, nhận xét, tư duy

ngôn ngữ Nhóm 2

Sai

Đúng

duy ngôn ngữ Đúng

10 A4

Nhóm 3

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

P14

Đúng

duy ngôn ngữ Nhóm 4

9

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Nhóm 4

12

Nhóm 2

10 A6

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Chưa đầy

duy ngôn ngữ

đủ

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Chưa đầy

duy ngôn ngữ

đủ Đúng

Nhóm 3

9

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Nhóm 4

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Đúng

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ

Đúng

duy ngôn ngữ Nhóm 1

9

Nhóm 1

12

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Chưa đầy

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ

đủ

Nhóm 2

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư duy

Sai

ngôn ngữ 10 A6

Nhóm 3

9

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Đúng

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ

duy ngôn ngữ

Nhóm 4

10

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư duy

Sai

ngôn ngữ

Đúng

duy ngôn ngữ Bảng 14: NVKP-2 bài 11

Bảng 13: NVKP-1 bài 11 Số HS xác định được Lớp

Nhóm

Thao tác giải quyết NVKP

nhiệm vụ

Kết quả giải

Số HS xác

quyết

định được

NVKP

Lớp

Nhóm

10

nhiệm vụ

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Nhóm 1

Đúng

10

9

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Nhóm 2

Đúng

9

Nhóm 3

8

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư duy

Nhóm 4

8

Phán đoán, liên hệ thực tế, tư duy

Sai

10 A1

8

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Nhóm 4

8

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

8

Phán đoán, vận dụng kiến thức định

Nhóm 1

Đúng

12

Nhóm 3

10

Phán đoán, vận dụng kiến thức định luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ

P15

Đúng

Đúng

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

Đúng

8

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ 10 A4

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ Sai

ngôn ngữ 12

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Nhóm 3

ngôn ngữ

Nhóm 1

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

sánh, tư duy ngôn ngữ

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ 10 A1

NVKP

sánh, tư duy ngôn ngữ

luật III Niutơn, tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

quyết

tư duy

tư duy Nhóm 1

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

Đúng

10 A4

Nhóm 3

10

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so sánh, tư duy ngôn ngữ

P16

Đúng

Nhóm 4

9

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Sai

tư duy ngôn ngữ

sánh, tư duy ngôn ngữ Nhóm 1

12

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Nhóm 2

10

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

9

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

10

Phân tích và tổng hợp, tính toán, so

Nhóm 3

9

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Nhóm 4

10

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ

Bảng 15: NVKP-3 bài 11

định được Lớp

Nhóm

Kết quả giải Thao tác giải quyết NVKP

nhiệm vụ

quyết NVKP

tư duy Nhóm 1

10

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Đúng

tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

10 A1

Nhóm 3

9

8

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Chưa đầy

tư duy ngôn ngữ

đủ

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Đúng

tư duy ngôn ngữ Nhóm 4

8

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Đúng

tư duy ngôn ngữ Nhóm 1

12

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Đúng

tư duy ngôn ngữ Nhóm 2

8

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Nhóm 3

10

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

Đúng

tư duy ngôn ngữ 10 A4

Đúng

tư duy ngôn ngữ Nhóm 4

9

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

P17

Đúng

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn,

sánh, tư duy ngôn ngữ

Số HS xác

Đúng

tư duy ngôn ngữ

Đúng

Đúng

Đúng

tư duy ngôn ngữ 10 A6

sánh, tư duy ngôn ngữ Nhóm 4

10

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ

Vận dụng kiến thức về lực hấp dẫn, tư duy ngôn ngữ

Đúng

sánh, tư duy ngôn ngữ

10 A6

12

Đúng

P18

PHỤ LỤC 4

GM phụ thuộc vào:  R  h) 2

Câu 6: Gia tốc rơi tự do của một vật g =

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT A. Khối lượng M của trái đất.

Trường THPT……………………………….

B. Độ cao h của vật.

Họ và tên:……………………………………

C. Bán kính R của trái đất.

Lớp:………………………………………….

D. Khối lượng M, bán kính R của trái đất, độ cao h của vật.

Hãy khoanh tròn vào 1 đáp án đúng nhất.

Câu 7: Khối lượng của mặt trời M = 1,97.1030 kg và khoảng cách trung bình từ mặt

Câu 1: Gọi F1, F2 là độ lớn của hai lực thành phần, F là độ lớn của chúng. Câu nào

đất đến tâm mặt trời là r = 1,49.106 km. Lực hút của mặt trời tác dụng lên một vật có

sau đây đúng?

khối lượng m = 1g nằm trên mặt đất có giá trị là:

A. Trong mọi trường hợp F luôn luôn lớn hơn cả F1và F2.

A. 5,9.103 N

B. F không bao giờ nhỏ hơn cả F1và F2.

Câu 8: Một vật ở trên mặt đất có trọng lượng 18N. Giả sử đưa vật đó vào lòng đất

C. Trong mọi trường hợp F thỏa mãn | F1 - F2 | ≤ F≤ | F1 + F2 |.

cách tâm trái đất R/2 (R là bán kính trái đất) và xem khối lượng trái đất phân bố đều

D. F không bao giờ bằng F1 hoặc F2.

theo thể tích, trọng lượng của vật khi đó là:

Câu 2: Cho hai lực đồng quy có cùng độ lớn bằng 10N và hợp lực 10 2 N. Góc

A. 9N

giữa hai lực này là:

Câu 9: Lực đàn hồi không có đặc điểm nào sau đây?

A. 1200

B. 600

C. 300

D. 900

Câu 3: Lực 10N là hợp lực của cặp lực nào sau đây? Cho biết góc giữa cặp lực đó là

C. 5,9.10-3 N

B. 5,9 N

B. 18N

C. 36N

D. 72N

A. Độ biến dạng nhỏ thì lực đàn hồi nhỏ.

B. Ngược chiều với chuyển động tương đối giữa hai đầu lò xo.

C. Chống lại nguyên nhân gây ra biến dạng.

0

180 .

A. 3N, 15N

C. 3N, 6N

D. Xuất hiện khi vật bị biến dạng.

B. 3N, 13N

D. 3N, 5N

Câu 10: Điều nào sau đây đúng khi nói về lực đàn hồi?

Câu 4: Biểu thức của định luật Vạn vật hấp dẫn là: A. F = G

D. 5,9.10-2 N

m1m2 r 2

mm B. F = G 1 2 2 2r

C. F = G

m1m2 r2

D. F = G m g

A. Lực đàn hồi xuất hiện khi vật bị biến dạng đàn hồi và có hướng ngược với hướng của biến dạng.

B. Lực đàn hồi xuất hiện khi vật chuyển động có gia tốc.

C. Lực đàn hồi xuất hiện khi vật chịu tác dụng của một lực khác.

D. Khi độ biến dạng của vật càng lớn thì lực đàn hồi càng lớn, giá trị của lực đàn hồi

Câu 5: Lực hấp dẫn do một hòn đá tác dụng vào trái đất thì có độ lớn: A. Lớn hơn trọng lượng của hòn đá.

là không giới hạn.

Câu 11: Một lò xo được giữ cố định ở một đầu. Khi tác dụng vào đầu kia của nó một

B. Nhỏ hơn trọng lượng của hòn đá.

lực kéo F1 = 1,2N thì nó có chiều dài l1 = 15cm, khi lực kéo F2 = 3,6N thì nó có chiều

C. Bằng trọng lượng của hòn đá.

dài là 18cm. Độ cứng và chiều dài tự nhiên của lò xo có giá trị lần lượt là:

D. Bằng không.

P19

A. 48 N/m và 12,5 cm.

C. 40 N/m và 12,5 cm.

B. 40 N/m và 12 cm.

D. 80 N/m và 13,5 cm.

P20

Câu 12: Trường hợp nào sau đây có liên quan đến quán tính?

D. Tại sao phải phân tích lực.

A. Thùng gỗ được kéo trượt trên mặt sàn.

Câu 17: Điều nào sau đây là sai khi nói về tính chất của khối lượng?

B. Vật rơi trong không khí.

A. Là đại lượng vô hướng.

C. Có thể thay đổi đối với một vật.

C. Học sinh vẩy bút mực cho mực văng ra.

B. Có tính chất cộng được.

D. Đo bằng đơn vị kg.

D. Vật rơi tự do.

Câu 18: Một vật có khối lượng 800g chuyển động với gia tốc 0,5 m/s2. Lực tác dụng

Câu 13: Điều nào sau đây là sai khi nói về quán tính của một vật?

vào vật có độ lớn là:

A. Quán tính là tính chất của một vật bảo toàn vận tốc của nó khi không chịu lực nào

A. F = 0,4N

C. F = 0,04N

tác dụng hoặc chịu tác dụng của những lực cân bằng.

B. F = 40N

D. F = 16N

B. Chuyển động thẳng đều được gọi là chuyển động theo quán tính.

Câu 19: Một ô tô khởi hành rời bến chuyển động nhanh dần đều sau khi đi được

C. Những vật có khối lượng rất nhỏ thì không có quán tính.

đoạn đường S = 100m có tốc độ là v = 36 km/h. Khối lượng xe là 1000 kg. Lực cản

D. Nguyên nhân làm cho các vật tiếp tục chuyển động thẳng đều khi các lực tác dụng

tác dụng vào xe Fc = 10% trọng lượng của xe. Lấy g = 10m/s2. Lực phát động tác

vào nó triệt tiêu.

dụng vào xe là:

Câu 14: Chọn câu đúng:

A. F = 1500N

C. F = 1200N

A. Nếu không chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của các lực cân bằng thì

B. F = 1000N

D. F = 1350N

vật sẽ luôn đứng yên mãi mãi.

Câu 20: Chọn câu đúng:

B. Nếu không chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của các lực cân bằng thì

A. Nếu lực tác dụng lên một vật không đổi thì vật thu được gia tốc không đổi.

vật sẽ luôn chuyển động thẳng đều.

B. Nếu lực tác dụng lên vật tăng dần thì vật chuyển động nhanh dần.

C. Nếu không chịu tác dụng của lực nào hoặc chịu tác dụng của các lực cân bằng thì

C. Nếu lực tác dụng lên vật tăng dần đều thì vật chuyển động nhanh dần đều.

một vật đang đứng yên sẽ tiếp tục đứng yên, một vật đang chuyển động sẽ chuyển

D. Nếu lực tác dụng lên vật giảm dần đều thì vật chuyển động chậm dần đều.

động thẳng đều.

Câu 21: Chọn câu đúng:

D. Quán tính là tính chất mọi vật có xu hướng bảo toàn gia tốc cả về hướng lẫn độ

A. Khi thấy gia tốc của vật thay đổi thì đã có lực tác dụng lên vật.

lớn.

B. Nếu không có lực nào tác dụng lên vật thì vật phải đứng yên.

Câu 15: Nếu một vật đang chuyển động có gia tốc mà lực tác dụng lên nó giảm đi thì

C. Khi không còn lực nào tác dụng lên vật nữa thì vật đang chuyển động lập tức

vật sẽ thu được gia tốc như thế nào?

dừng lại.

A. Lớn hơn

C. Không thay đổi

D. Vật chuyển động được là nhờ có lực tác dụng lên nó.

B. Nhỏ hơn

D. Bằng không.

Câu 22: Tính chất của lực và phản lực (đinh luật III Newton) là:

Câu 16: Định luật II Newton cho biết:

A. Cùng tác dụng vào một vật.

A. Công dụng của lực.

B. Cùng hướng, cùng độ lớn.

B. Sự có mặt của lực tự nhiên

C. Cùng chiều, cùng giá, cùng độ lớn.

C. Mối liên hệ giữa gia tốc, khối lượng của vật và lực tác dụng.

D. Tác dụng vào hai vật khác nhau.

P21

P22

Câu 23: Một lực sĩ nâng quả tạ đứng yên trên sàn nhà. Cặp lực nào sau đây là cặp

A. Tình trạng của mặt tiếp xúc.

C. Diện tích tiếp xúc.

lực trực đối?

B.Trọng lượng của vật.

A. Lực hút của trái đất tác dụng lên người và lực do quả tạ tác dụng lên người.

Câu 29: Trường hợp nào dưới đây xuất hiện lực ma sát nghỉ?

B. Lực hút của trái đất tác dụng lên quả tạ và lực nâng của người.

A. Quyển sách đặt nằm yên trên mặt bàn nằm ngang.

C. Lực do quả tạ tác dụng lên người và lực nâng của người.

B. Quyển sách đặt nằm yên trên mặt phẳng nghiêng.

D. Lực ép của quả tạ lên người và lực ép của người lên sàn.

C. Kéo quyển sách chuyển động trên mặt sàn nằm ngang.

Câu 24: Chọn câu sai:

D. Kéo quyển sách chuyển động lên dốc mặt phẳng nghiêng.

A. Lực và phản lực luôn xuất hiện và mất đi đồng thời.

Câu 30: Người ta truyền một vận tốc 7 m/s cho một vật đang nằm yên trên sàn. Hệ

B. Lực và phản lực là hai lực có cùng độ lớn.

số ma sát trượt giữa vật và sàn là 0,5. Lấy g = 9,8 m/s2. Quãng đường vật đi được

C. Lực và phản lực đặt vào hai vật khác nhau.

cho đến khi dừng lại là:

D. Chất liệu của vật.

D. Lực và phản lực là hai lực trực đối nên cân bằng nhau.

A. 3 m

Câu 25: Ngựa kéo xe, xe kéo (ghì) lại ngựa. Xe chạy được là do:

Câu 31: Lực ma sát nghỉ không có tính chất nào trong các tính chất sau đây?

B. 5 m

A. Lực mà ngựa tác dụng vào xe lớn hơn.

A. Luôn ngược hướng với vân tốc của vật.

B. Lực (ghì) mà xe tác dụng lên ngựa nhỏ hơn.

B. Có hướng song song với mặt tiếp xúc.

C. Lực ngựa kéo xe và lực mà xe ghì lại ngựa bằng nhau nhưng hậu quả không bằng

C. Có cường độ tùy thuộc vào ngoại lực.

nhau.

D. Có thể bằng không mặc dù mặt tiếp xúc không nhẵn.

D. Lực do mặt đất tác dụng lên ngựa (khi ngựa đạp xuống đất).

Câu 32: Một đầu tàu kéo một toa xe khối lượng 2 tấn khởi hành với gia tốc a = 0,2

Câu 26: Nguyên nhân của hiện tượng một quả bóng bay đến đập vào tường rồi quả

m/s2, hệ số ma sát lăn là 0,05. Cho g = 9,8 m/s2. Lực kéo của đầu tàu là:

bóng bị bật trở lại còn tường vẫn đứng yên là do:

A. 1380 N

A. Lực tác dụng của quả bóng vào tường nhỏ hơn lực của tường tác dụng vào quả

Câu 33: Công thức liên hệ giữa tốc độ góc và tốc độ dài trong chuyển động tròn đều

bóng.

là:

B. Tường đã tác dụng vào quả bóng một lực làm quả bóng bật ra và khối lượng của

A. v =  .r

B. 1480 N

B. v =

tường lớn hơn rất nhiều so với khối lượng quả bóng.

C. Lực tác dụng của quả bóng vào tường nhỏ hơn lực của tường tác dụng vào quả

 r

D. 7 m

C. 1680 N

C. v = 2. r

D. 1700 N

D. 2/r

Câu 34: Trái đất có bán kính R và khối lượng M. Vệ tinh có khối lượng m bay vòng quanh trái đất trên quỹ đạo tròn ở độ cao bằng bán kính trái đất . Vận tốc của vệ tinh

bóng và khối lượng của tường quá lớn.

D. Khối lượng của tường lớn hơn rất nhiều khối lượng của quả bóng.

Câu 27: Lực ma sát xuất hiện khi vật đang chuyển động là: A. Lực ma sát nghỉ.

C. 9 m

C. Lực ma sát lăn.

B. Lực ma sát trượt.

D. Lực ma sát trượt hoặc lực ma sát lăn

Câu 28: Độ lớn của lực ma sát trượt không phụ thuộc vào:

là: A. v =

G.M R

B. v =

G.M .m R

C. v =

D. v =

G.M .m 2R

Câu 35: Một người ngồi trên ghế của chiếc đu quay đang quay với tần số 5 vòng/phút. Khoảng cách từ chỗ người ngồi đến trục quay của chiếc đu là 3m. Gia tốc hướng tâm của người đó là:

P23

G.M 2R

P24

A. aht = 8,2 m/s2 2

C. aht = 29,6.102 m/s2 2

PHỤ LỤC 5

2

B. aht = 2,96.10 m/s

D. aht = 0,82 m/s

GIÁO ÁN

Câu 36: Điều nào sau đây đúng khi nói về lực tác dụng lên vật chuyển động tròn

Bài 13. LỰC MA SÁT

đều?

Bước 1: Chuẩn bị

A. Ngoài các lực cơ học vật còn chịu thêm tác dụng của lực hướng tâm.

1. Xác định kiến thức cơ bản- kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình thành kiến

B. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật đóng vai trò là lực hướng tâm.

thức

C. Vật không chịu tác dụng của lực nào ngoài lực hướng tâm.

Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp nghiên cứu quan sát trực tiếp và khái quát hóa

D. Hợp lực của tất cả các lực tác dụng lên vật nằm theo phương tiếp tuyến với quỹ

bằng thực nghiệm.

đạo tại điểm khảo sát.

Kiến thức trọng tâm: Lực ma sát trượt

Câu 37: Trong hệ quy chiếu quán tính, khi vật chuyển động tròn đều, hợp lực của tất

Sơ đồ logic

cả các lực tác dụng lên vật gọi là: A. Lực đàn hồi.

C. Lực hướng tâm.

B. Lực ma sát.

D. Lực hấp dẫn.

Kiến thức cơ bản nhất: Phương pháp quan sát trực tiếp và khái quát hóa bằng thực nghiệm

Câu 38: Một vật được ném ngang ở độ cao 15m, khi chạm đất có vận tốc 20 m/s, g = 10 m/s2. Vận tốc ban đầu của vật là: A. 15 m/s

B. 5 m/s

C. 20 m/s

Định nghĩa lực ma sát trượt

Lực ma sát lăn Độ lớn của lực ma sát trượt

D. 10 m/s

Câu 39: Một vật m được ném ngang từ độ cao h với vận tốc ban đầu là v0. Tầm bay

Lực ma sát nghỉ

xa của nó phụ thuộc vào: A. m và v0.

B. m và h.

C. v0 và h.

Câu 40: Từ đỉnh ngọn tháp 80m, một quả cầu được ném theo phương ngang với vận tốc đầu 20 m/s. Tọa độ quả cầu sau khi ném 2 giây là: A. M(40m,20m).

C. M(20m,10m).

B. M(50m,25m).

D. M(80m,10m).

Giải thích các hiện tượng

D. m, v0 và h.

Kiến thức trọng tâm: Lực ma sát trượt

Vận dụng Giải một số bài tập có liên quan đến lực ma sát trượt

ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA 1C 11D 21A 31D

2D 12C 22D 32A

3B 13C 23C 33A

4C 14C 24D 34C

5C 15B 25D 35D

6B 16C 26B 36B

7D 17C 27D 37C

8A 18A 28C 38D

9D 19A 29B 39C

10A 20A 30B 40A

Hình 2.12. Sơ đồ logic hình thành kiến thức bài “Lực ma sát” 2. Mục tiêu bài học 2.1. Kiến thức - Nêu được những đặc điểm của lực ma sát (trượt, nghĩ, lăn).

- Viết được công thức của lực ma sát trượt.

- Nêu được một số cách làm tăng hoặc giảm ma sát.

P25

P26

2.2. Kĩ năng

- NVKP-2: Trong quá trình thí nghiệm phải dùng lực kế kéo mẫu gỗ sao cho mẫu gỗ

- Vận dụng công thức tính lực ma sát trượt để giải được một số bài tập đơn giản về

chuyển động thẳng đều. Tại sao phải làm như vậy?

lực ma sát.

NVKP-3

- Giải thích được vai trò của lực ma sát nghĩ đối với việc đi lại của con người, động

- Vị trí: ở hoạt động tìm hiểu đặc điểm của độ lớn của lực ma sát.

vật và xe cộ.

- Mục tiêu:

2.3. Thái độ

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, nhận xét kết quả, phán đoán, tư duy

- Có hứng thú học tập, ham hiểu biết.

ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy thực hành và tư duy lí luận.

- Tích cực tham gia hoạt động nhóm.

+ Kiến thức: HS tiến hành được các thí nghiệm kiểm tra độ lớn của lực ma sát phụ

- Tỉ mỉ, cẩn thận, trung thực khi làm thí nghiệm.

thuộc vào những yếu tố nào.

3. Phương pháp dạy học

- NVKP-3: Với dụng cụ thí nghiệm đã cung cấp các nhóm hãy tiến hành thực nhiệm

- Phương pháp quan sát và khái quát hóa thực nghiệm.

nhiệm vụ sau:

- Phương pháp dạy học khám phá

+ Nhóm 1: Xác định và so sánh độ lớn của lực ma sát khi thay đổi diện tích tiếp xúc

- Phương pháp đàm thoại.

của mẫu gỗ với mặt sàn.

4. Thiết kế NVKP

+ Nhóm 2: Xác định và so sánh độ lớn của lực ma sát khi thay đổi tốc độ kéo khối gỗ

NVKP-1

trên mặt sàn.

- Vị trí: Ở hoạt động tìm hiểu cách xác định độ lớn của lực ma sát.

+ Nhóm 3: Xác định và so sánh độ lớn của lực ma sát khi thay đổi khối lượng của

- Mục tiêu:

mẫu gỗ (áp lực lên sàn).

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, tư duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư

+Nhóm 4: Xác định và so sánh độ lớn của lực ma sát khi thay đổi mặt sàn khác (thay

duy thực hành và tư duy lí luận.

mặt sàn gỗ bằng mặt sàn thủy tinh)

+ Kiến thức: HS biết cách sử dụng lực kế để xác định độ lớn của lực ma sát.

NVKP4

- NVKP-1: Bằng cách dùng lực kế các em hãy đo độ lớn của lực ma sát khi mẫu gỗ

- Vị trí: ở hoạt đông tìm hiểu lợi ích và tác hại của lực ma sát trong đời sống.

trượt trên mặt sàn?

- Mục tiêu:

NVKP-2

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, phán đoán, liên

- Vị trí: Ở hoạt động tìm độ lớn của lực ma sát trượt.

hệ thực tế từ đó phát triển tư duy lí luận.

- Mục tiêu:

+ Kiến thức: HS xác định được tác dụng và tác hại của các lực ma sát và có hướng

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng nhận xét kết quả, phán đoán, tư duy ngôn ngữ từ đó

khắc phục.

phát triển tư duy lí luận.

- NVKP-4: Hãy vận dụng hiểu biết của em về các lực ma sát giải thích các hiện

+ Kiến thức: HS biết những chú ý khi tiến hành thí nghiệm tìm độ lớn của lực ma sát

tượng sau theo nhóm đã phân công:

trượt.

+ Nhóm 1,2: Khi ngựa kéo xe, theo định luật III Newton thì khi ngựa tác dụng vào xe 1 lực thì xe cũng sẽ tác dụng lại ngựa 1 lực có cùng độ lớn nhưng ngược chiều,

P27

P28

vậy tại sao ngựa có thể kéo xe về phía trước mà không bị xe kéo ngược lại về phía

mặt, có tác dụng cản trở chuyển động của vật

sau?

trên bề mặt đó, lực ma sát có hướng ngược với

+ Nhóm 3,4: Ở các vùng quê, những đoạn đường đất vào trời mưa thường rất trơn

hướng của vận tốc.

người ta hay rắc cát trên mặt đường. Vì sao phải làm việc này?

5. Chuẩn bị của GV và HS

Hoạt động 2: Tìm hiểu các xác định độ lớn của lực ma sát (10ph)

- Chuẩn bị của GV: GV cần phân tích bài học để thiết kế được NVKP phù hợp và

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học:

GV đặt vấn đề: Ở lớp 8 chúng ta đã học về lực

+Dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm: mẫu gỗ, quả nặng, sàn gỗ, sàn thủy tinh, lực kế.

ma sát nhưng chỉ nghiên cứu về mặt định tính,

+ Phiếu học tập 1, 2.

lên lớp 10 chúng ta sẽ tìm hiểu về mặt định

- Chuẩn bị của HS: HS cần ôn lại kiến thức về lực ma sát ở trường phổ thông, cách

lượng của lực ma sát tức là độ lớn của lực ma

sử dụng lực kế, chuẩn bị bài mới.

sát.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với NVKP

GV yêu cầu HS trả lởi câu hỏi: muốn biết độ

1. Ổn định lớp

HS trả lời: dùng lực kế.

lớn của lực có giá trị bằng bao nhiêu ta phải

Kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự và chuẩn bị đồ dùng học tập.

2. Kiểm tra bài cũ (5ph)

dùng dụng cụ gì?

GV chia HS thành 4 nhóm với các dụng cụ thí

Câu hỏi: Những đặc điểm của lực đàn hồi của lò xo, dâu cao su, dây thép, mặt

nghiệm là: lực kế, mẫu gỗ, mặt phẳng làm sàn dụng cụ thí nghiệm.

phẳng tiếp xúc. Phát biểu và viết biểu thức của Định luật Húc?

và yêu cầu HS thực hiện NVKP để tìm ra độ

3. Bài mới

lớn của lực ma sát.

Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm lực ma sát trượt (5ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV tiến hành làm thí nghiệm cho HS thấy:

HS quan sát thí nghiệm và trả lời

NVKP-1: Bằng cách dùng lực kế các em hãy

mặt sàn?

Gợi ý:

sau mẫu gỗ dừng lại. Yêu cầu HS giải thích tại mẫu gỗ dừng chuyển động.

- Các em hãy dựa vào định luật III Niu-tơn tìm

sao mẫu gỗ dừng lại?

ra mối liên hệ giữa độ lớn của lực ma sát và số HS lên bảng vẽ:

chỉ của lực kế.

định phương, chiều, điểm đặt của lực ma sát và

- Lưu ý trong quá trình thí nghiệm phải dùng

phân tích các lực tác dụng lên mẫu gỗ (lực ma

lực kế kéo mẫu gỗ sao cho mẫu gỗ chuyển

sát, lực đẩy, vận tốc, phản lực và trọng lực).

động thẳng đều.

GV kết luận: Lực ma sát trượt xuất hiện ở mặt tiếp xúc của vật đang trượt trên một bề

P29

HS thực hiện NVKP theo nhóm

đo độ lớn của lực ma sát khi mẫu gỗ trượt trên dưới sự hướng dẫn của GV.

Tác dụng cho mẫu gỗ trượt trên bàn một lát câu hỏi: lực ma sát trượt làm cho

GV yêu cầu HS lên vẽ hình mô phỏng: xác

HS tập hợp theo nhóm, nhận

GV yêu cầu từng nhóm HS báo cáo kết quả

Đại diện nhóm thông báo kết quả

của NVKP, so sánh kết quả của các nhóm và cho GV.

P30

nhận xét.

ma sát khi thay đổi mặt sàn khác (nhám hơn,

GV yêu cầu HS chia 4 nhóm thực hiện NVKP HS chia nhóm giải quyết NVKP:

thay mặt sàn gỗ bằng mặt sàn thủy tinh)

tiếp theo:

Gợi ý:

NVKP-2: Trong quá trình thí nghiệm phải

- Các em tiến hành từng thí nghiệm ghi lại kết quả:

dùng lực kế kéo mẫu gỗ sao cho mẫu gỗ

quả sau đó tiến hành so sánh kết quả thu được.

HS đại diện nhóm thông báo kết - Nhóm 1: Độ lớn lực ma sát

- Nhóm 1: Chỉ thay đổi diện tích tiếp xúc còn không thay đổi khi thay đổi diện

chuyển động thẳng đều. Tại sao phải làm như

các yếu tố còn lại không thay đổi. (tốc độ kéo, tích tiếp xúc của mẫu gỗ và mặt

vậy?

GV yêu cầu HS thông bảo kết quả.

HS đại diện nhóm trả lời: Khi kéo

GV nhận xét và kết luận kết luận:

đều thì

= 0, do đó

=

Cách xác định độ lớn của lực ma sát: Móc lực

áp lực, mặt sàn, khối lượng mẫu gỗ)

sàn.

- Nhóm 2: Chỉ thay đổi tốc độ kéo còn các yếu - Nhóm 2: Độ lớn của lực ma sát tố còn lại không thay đổi. (diện tích tiếp xúc, không thay đổi khi thay đổi tốc độ áp lực, mặt sàn, khối lượng mẫu gỗ)

kéo mẫu gỗ trên mặt sàn.

kế vào vật rồi kéo theo phương ngang cho vật

- Nhóm 3: tăng, giảm và khối lượng của mẫu - Nhóm 3: Độ lớn của lực ma sát

trượt gần như thẳng đều. Khi đó, lực kế chỉ độ

gỗ còn các yếu tố còn lại không thay đổi. (tốc thay đổi khi thay đổi khối lượng

lớn của lực ma sát trượt tác dụng vào vật.

độ kéo, áp lực, mặt sàn, diện tích tiếp xúc)

Hoạt động 3: Tìm hiểu đặc điểm của độ lớn của lực ma sát (10ph)

- Nhóm 4: Chỉ thay đổi mặt sàn khác còn các của mẫu gỗ lên mặt sàn. (độ lớn

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV: Để tìm hiểu độ lớn của lực ma sát phụ

HS tập hợp theo nhóm nhận dụng

thuộc vào yếu tố nào các em hãy thực hiện cụ và tiến hành thực hiện NVKP dưới sự hướng dần của GV.

NVKP sau theo nhóm đã phân công.

của mẫu gỗ hay thay đổi áp lực

yếu tốc còn lại không thay đổi. (tốc độ kéo, áp lực ma sát tăng khi tăng khối lực, diện tích tiếp xúc, khối lượng mẫu gỗ)

lượng mẫu gỗ, giảm khi giảm khối

GV yêu cầu các nhóm thông báo kết quả.

lượng mẫu gỗ)

GV kết luận:

- Nhóm 4: Độ lớn của lực ma sát

NVKP-3: Với dụng cụ thí nghiệm đã cung cấp

- Lực ma sát phụ thuộc vào vật liệu và tình thay đổi khi thay đổi mặt sàn khác

các nhóm hãy tiến hành thực nhiệm nhiệm vụ

trạng của hai mặt tiếp xúc.

sau:

- Lực ma sát không phụ thuộc vào diện tích khi mặt sàn nhám, giảm khi mặt

+Nhóm 1: Xác định và so sánh độ lớn của lực

tiếp xúc và tốc độ của mẫu vật.

sàn nhẳn, độ lớn của lực ma sát

ma sát khi thay đổi diện tích tiếp xúc của mẫu

- Lực ma sát tỉ lệ với độ lớn của áp lực.

khi trượt trên gỗ nhỏ hơn khi trượt

gỗ với mặt sàn.

GV thông báo: Hệ số tỉ lệ giữa lực ma sát và trên thủy tinh).

+Nhóm 2: Xác định và so sánh độ lớn của lực

độ lớn của áp lực được gọi là hệ số ma sát

ma sát khi thay đổi tốc độ kéo khối gỗ trên mặt

trượt kí hiệu:

sàn.

vào vật liệu và tình trạng của hai mặt tiếp xúc.

+Nhóm 3: Xác định và so sánh độ lớn của lực ma sát khi thay đổi khối lượng của mẫu gỗ (áp lực lên sàn). +Nhóm 4: Xác định và so sánh độ lớn của lực

P31

nhám hơn. (độ lớn lực ma sát tăng

. Hệ số ma sát trượt phụ thuộc

= HS trả lời: Công thức tính lực ma GV yêu cầu HS từ công thức trên suy ra công sát thức tính lực ma sát. =

P32

Hoạt động 4: Tìm hiểu về lực ma sát lăn và lực ma sát nghỉ. (5ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV đặt vấn đề: lực ma sát lăn và lực ma sát

>

:

>

GV yêu cầu HS nêu một vài ví dụ chứng HS nêu ví dụ: tỏ

>

- Kéo cải tủ không có bánh xe ở

nghỉ các em đã được học ở lớp 8. Dựa vào kiến

chân nặng hơn kéo cái tủ có các

thức đã học các em hãy trả lời câu hỏi sau: Các

bánh xe ở chân →

>

em hãy cho biết các trường hợp sau trường hợp nào xuất hiện lực ma sát lăn, trường hợp nào

Hoạt động 5: Tìm hiểu lợi ích và tác hại của lực ma sát trong đời sống (5ph)

xuất hiện lực ma sát nghỉ.

Hoạt động của GV

1. Quả bóng lăn trên mặt phẳng nghiêng.

HS trả lời câu hỏi:

2. Bánh xe đạp đang lăn trên đường.

Hoạt động của HS

GV: Theo các em lực ma sát có lợi hay có

HS1: Lực ma sát có hại. Ví dụ:

hại? Hãy nêu ví dụ?

Lực ma sát trượt làm mòn đế dép,

3.Quyển sách nằm yên trên mặt phẳng Trường hợp xuất hiện lực ma sát

làm mòn lốp xe.

lăn: 1, 2.

nghiêng.

GV yêu cầu HS trả lời và nhận xét.

HS2: Lực ma sát có lợi. Ví dụ lực

Trường hợp xuất hiện lực ma sát

ma sát trượt giúp chúng ta dùng

nghỉ là: 3.

phấn ghi chữ lên bảng được, giúp

HS trả lời:

xe dừng lại khi thắng.

Điều kiện xuât hiện:

GV yêu cầu các HS nhận xét và nêu ý kiến cá

- Lực ma sát lăn xuất hiện khi một

nhân của bản thân.

GV yêu cầu HS hãy nêu điều kiện xuất hiện vật lăn trên một vật khác, có tác

GV nhận xét và kết luận: Lực ma sát có lợi

của lực ma sát lăn và lực ma sát nghỉ.

dụng cản trở chuyển động lăn của

hay có hại là tùy vào từng trường hợp, nếu có

GV kết luận:

vật.

lợi thì ta tìm cách tăng các lực ma sát này ví dụ

- Lực ma sát lăn một vật lăn trên một vật khác, - Lực ma sát nghỉ xuất hiện khi có

làm cho lốp bánh xe có nhiều gai thì sẽ tăng độ

ngoại lực tác dụng lên vật, ngoại

bám trên mặt đường, nếu có hại thì phải tìm

- Lực ma sát nghỉ xuất hiện khi có ngoại lực lực này có xu hướng làm vật

cách giảm bớt ví dụ để giảm lực ma sát ở các ổ

tác dụng lên vật, ngoại lực này có xu hướng chuyển động nhưng chưa đủ thắng

bị chúng ta phải bôi trơn bằng dầu nhớt.Trong

làm vật chuyển động nhưng chưa đủ thắng được lực ma sát.

các loại lực ma sát thì lực ma sát nghỉ là lực

được lực ma sát.

ma sát có lợi nhiều hơn có hại vì nó giúp

có tác dụng cản trở chuyển động lăn của vật.

GV: Lực ma sát trượt, ma sát lăn, ma sát nghỉ

chúng ta cầm nắm các vật và còn đóng vai trò

có điều kiện xuất hiện khác nhau do cách tác

là lực phát động làm cho các vật chuyển động.

dụng lực làm cho vật di chuyển, vậy độ lớn của các lực ma sát này cũng lớn nhỏ khác nhau

P33

HS nhận xét, nêu ý kiến.

GV yêu cầu HS vận dụng hiểu biết của mình HS chia nhóm giải quyết NVKP. về lợi ích và tác hại của các lực ma sát thực

P34

hiện NVKP sau theo nhóm.

ích và tác hại), lực ma sát lăn, lực ma sát nghỉ

NVKP-4: Hãy vận dụng hiểu biết của em về

(lợi ích, tác hại)

các lực ma sát giải thích các hiện tượng sau

GV yêu cầu HS học bài làm bài tập 4,5/tr78

theo nhóm đã phân công:

và 7,8/tr79 SGK, chuẩn bị bài lực hướng tâm.

Nhóm 1,2: Khi ngựa kéo xe, theo định luật III

Bước 3: Đánh giá rút kinh nghiệm tiết dạy

HS ghi chú bài tập về nhà.

Newton thì khi ngựa tác dụng vào xe 1 lực thì

GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh

xe cũng sẽ tác dụng lại ngựa 1 lực có cùng độ

giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết

lớn nhưng ngược chiều, vậy tại sao ngựa có

học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình

thể

dạy học.

PHIẾU HỌC TẬP

kéo xe về phía trước mà không bị xe kéo

Phần trắc nghiệm

ngược lại về phía sau?

Câu 1: Trường hợp nào sau đây lực xuất hiện không phải là lực ma sát?

Nhóm 3,4: Ở các vùng quê, những đoạn đường

A. Lực xuất hiện khi lốp xe trượt trên mặt đường.

đất vào trời mưa thường rất trơn người ta hay

B. Lực xuất hiện làm mòn đế giày.

rắc cát trên mặt đường. Vì sao phải làm việc

C. Lực xuất hiện khi lò xo bị nén hay giản.

này?

D. Lực xuất hiện khi lăn viên bi trên mặt sàn.

GV yêu cầu HS thông báo kết quả và thảo HS đại diện nhóm thông báo kết quả:

luận trước lớp.

Câu 2: Cách nào sau đây giảm được lực ma sát?

A. Tăng độ nhám của bề mặt tiếp xúc.

GV nhận xét và kết luận: Trong những trường - Nhóm 1,2: Ngựa có thể kéo xe vì

B. Tăng lực ép lên mặt tiếp xúc.

hợp lực ma sát có lợi phải tìm cách tăng nó, và lực ma sát nghỉ (lực phát động)

C. Tăng độ nhẵn giữa các mặt tiếp xúc.

khi nó có hại thì phải tìm cách giảm nó.

của ngựa lớn hơn xe.

D. Tăng diện tích bề mặt tiếp xúc.

- Nhóm 3,4: Rắc cát trên đường để

Câu 3: Lực ma sát trượt xuất hiện trong trường hợp nào sau đây?

tăng lực ma sát trượt giữa bánh xe

A. Ma sát giữa các viên bi với ổ trục xe đạp, xe máy.

và mặt đường.

B. Ma sát giữa cốc nước đặt trên mặt bàn.

C. Ma sát giữa lốp xe với mặt đường khi xe chuyển động.

Hoạt động 6: Vận dụng, củng cố, giao bài tập về nhà. (5ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV phát phiếu học tập yêu cầu HS vận dụng

HS hoàn thành phiếu học tập.

kiến thức vừa học đề hoàn thành.

D. Ma sát giữa ngòi bút và quyển vở khi dùng bút viết chữ lên vở.

Phần tự luận Một thùng gỗ có trọng lượng 240N chuyển động thẳng đều trên mặt sàn nhờ một lực đẩy nằm ngang có độ lớn 53N. a. Tìm hệ số ma sát trượt giữa thùng gỗ và mặt sàn.

GV củng cố kiến thức vừa học: lực ma sát trượt (điều kiện xuất hiện, công thức tính, lợi

P35

HS chú ý lắng nghe.

b. Thùng gỗ lúc đầu đứng yên. Nếu ta đẩy nó bằng một lực 53N theo phương ngang thì nó có chuyển động không? Vì sao?

P36

Tiết 20: Bài 11. LỰC HẤP DẪN. ĐỊNH LUẬT VẠN VẬT HẤP DẪN

3. Phương pháp giảng dạy

Bước 1: Chuẩn bị

- Phương pháp dạy học khám phá.

1. Kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm, sơ đồ logic hình thành kiến thức

- Phương pháp đàm thoại.

Kiến thức cơ bản nhất: Định luật vạn vật hấp dẫn.

4. Thiết kế NVKP

Kiến thức trọng tâm: Định luật vạn vật hấp dẫn.

NVKP-1

Sơ đồ logic hình thành kiến thức:

- Vị trí: Ở hoạt động tìm hiểu lực hấp dẫn.

Kiến thức cơ bản nhất: Xuất phát từ mệnh đề lý thuyết tổng quát

- Mục tiêu: + Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng phán đoán, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, tư

Lực hấp dẫn

Kiến thức trọng tâm: Định luật vạn vật hấp dẫn

Trọng lực

duy ngôn ngữ từ đó phát triển tư duy lí luận. + Kiến thức: HS tư duy vận dụng kiến thức định luật III Niutơn để giải thích được hiện tượng, từ đó HS lĩnh hội được kiến thức về khái niệm lực hấp dẫn.

- NVKP-1: Khi thả viên phấn thì viên phấn rơi xuống đất vì do tác dụng của lực hút của Trái Đất, vậy viên phấn có hút Trái Đất không? Hãy làm rõ ý kiến của mình?

NVKP-2

Vận dụng

- Vị trí: Ở hoạt động tìm hiều về trọng lực.

- Mục tiêu: Giải thích các hiện tượng

Giải một số bài tập có liên quan đến lực hấp dẫn

Hình 2.13. Sơ đồ logic hình thành kiến thức bài “Lực hấp dẫn”

+ Kĩ năng: rèn luyện kĩ năng phân tích và tổng hợp, tính toán, tư duy ngôn ngữ từ đó HS phát triển tư duy lí luận. + Kiến thức: Từ mối liên hệ giữa trọng lực và lực hấp dẫn HS tư duy tìm ra ảnh

2. Xác định mục tiêu bài dạy

hưởng của lực hấp dẫn đối với mỗi vật khác nhau, phụ thuộc vào khối lượng của

2.1. Kiến thức

từng vật.

- Phát biểu được định luật vạn vật hấp dẫn và viết được công thức của lực hấp dẫn.

- NVKP-2: Em hãy giải thích tại sao trong thí nghiệm ở mục 1, khi thả viên phấn rơi

- Xác định được điểm đặc, phương, chiều của lực hấp dẫn trong các trường hợp.

tự do, Trái Đất tác dụng lực lên viên phấn làm viên phấn rơi xuống đất, đồng thời

- Phân biệt được trọng lực và trọng lượng.

viên phấn cũng tác dụng lên Trái Đất một lực như vậy nhưng ta cảm thấy Trái Đất

2.2. Kĩ năng

không bị ảnh hưởng gì.

- HS vận dụng được những đặc điểm của trọng lực và lực hấp dẫn để giải thích một

NVKP-3

số hiện tượng, và một số bài tập có liên quan.

- Vị trí: Ở hoạt động vận dụng kiến thức.

2.3. Thái độ

- Mục tiêu:

- HS tích cực tham gia hoạt động giải quyết các NVKP.

+ Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, tư duy ngôn ngữ

- HS có thái độ học tập nghiêm túc và tích cực.

từ đó HS phát triển tư duy lí luận.

P37

P38

+ Kiến thức: HS tư duy vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện tượng có liên quan.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV yêu cầu HS nêu khái niệm lực và cho ví dụ

HS trả lời: Lực là đại lượng vectơ

- NVKP-3: Các em hãy vận dụng kiến thức đã học giải thích các hiện tượng sau:

một số trường hợp có sự xuất hiện của lực tác đặc trưng cho tác dụng của vật này

- Mặt Trăng luôn di chuyển theo quỹ đạo quay xung quanh Trái Đất.

dụng lên vật?

lên vật khác mà kết quả là gây ra

- Trái Đất quay xung quanh Mặt Trời nhưng con người không bị văng ra khỏi Trái

gia tốc cho vật hoặc làm cho vật bị

Đất.

biến dạng.

- Ở các đại dương thường có thủy triều lên và thủy triều xuống.

GV tiến hành một thí nghiệm nhỏ: thả viên

Có một số HS trả lời là viên phấn

5. Chuẩn bị của GV và HS

phấn thì viên phấn rơi xuống đất. Yêu cầu HS rơi xuống đất là do tác dụng của

- Chuẩn bị của GV: GV chuẩn bị thiết kế các NVKP phù hợp với nội dung bài học và

trả lời: Theo như khái niệm về lực, viên phấn lực hút Trái Đất (kiến thức đã học

phát triển được tư duy HS giúp HS khám phá được kiến thức mới của bài học, chuẩn

chuyển động là do tác dụng của lực gì?

bị các phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học: video chuyển động các hành tinh

GV đưa ra 1 NVKP yêu cầu HS chia thành 4

trong hệ Mặt Trời.

nhóm giải quyết:

ở THCS)

NVKP-1: Khi thả viên phấn thì viên phấn rơi HS giải quyết NVKP theo nhóm: xuống đất vì do tác dụng của lực hút của Trái Đất, vậy viên phấn có hút Trái Đất không? Hãy làm rõ ý kiến của mình?

Gợi ý của GV: Các em hãy dùng định luật III Niutơn để giải quyết câu hỏi này.

GV yêu cầu HS nêu kết quả và thảo luận trước

HS đại diện mỗi nhóm trình bày kết quả: có 2 ý kiến.

lớp.

- Không, vì chỉ thấy viên phấn Hình 2.14. Video chuyển động của các hành tinh trong hệ Mặt Trời.

- HS: Ôn lại kiến thức về sự rơi tự do và trọng lực, chuẩn bị bài mới.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học với NVKP 1. Ổn định lớp

chuyển động chứ Trái Đất thì GV nhận xét và đưa ra kết luận: Theo định luật không bị biến dạng cũng như III Niutơn thì viên phấn chịu tác dụng một lực chuyển động. của Trái Đất và ngược lại Trái Đất cũng chịu tác - Có, vì theo định luật III Niutơn

Kiểm tra sĩ số, ổn định trật tự và chuẩn bị đồ dùng học tập.

2. Kiểm tra bài cũ (5ph)

dụng của viên phấn. Lực tương tác giữa Trái Đất Trái Đất tác dụng lên viên phấn và viên phấn là lực hấp dẫn. Vì sao Trái Đất một lực thì viên phấn cũng sẽ tác

Câu hỏi: Em hãy phát biểu nội dung định luật III Niutơn? Nêu đặc điểm cặp lực và phản lực trong tương tác giữa hai vật?

3. Bài mới

không bị ảnh hưởng thì chúng ta sẽ tìm hiểu dụng lên viên phấn một lực với cùng độ lớn như vậy.

trong phần sau của bài.

GV cho HS xem một đoạn video chuyển động

Hoạt động 1: Tìm hiểu về lực hấp dẫn (7ph)

P39

P40

HS tập trung xem video.

của các hành tinh trong hệ Mặt Trời.

dẫn. ,

GV yêu cầu HS nhận xét chuyển động của các HS trả lời: Các hành tinh chuyển động theo quỹ đạo xác định.

hành tinh trong hệ Mặt Trời?

GV nhận xét, kết luận: Các hành tinh chuyển

là khối lượng của hai chất điểm.

r là khoảng cách giữa hai chất điểm. Điều kiện áp dụng công thức:

động theo quỹ đạo xác định chứng tỏ rằng giữa

- Khoảng cách giữa hai vật rất lớn so với kích

các hành tinh này đã có một lực giữ cho chúng

thước của chúng.

không chuyển động lệch ra khỏi quỹ đạo chuyển

- Các vật đồng chất và có dạng hình cầu thì r là

động của chúng. Lực đó cũng chính là lực hấp

khoảng cách giữa hai tâm và lực hấp dẫn nằm

dẫn. Như vậy, trong tự nhiên mọi vật đều hút

trên đường nối hai tâm.

nhau bởi một lực gọi là lực hấp dẫn.

GV yêu cầu HS trả lời:

Hoạt động 2: Tìm hiểu định luât vạn vật hấp dẫn và đặc điểm của lực hấp dẫn

(?) Lực hấp dẫn là lực hút hay lực đẩy?

(10ph)

(?) Mọi vật đều chịu tác dụng của lực hút, tại sao HS trả lời: Lực hấp dẫn là lực hút.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV nhắc lại: Viên phấn và Trái Đất tương tác với nhau bởi lực hấp dẫn, lực hấp dẫn do viên phấn tác dụng lên Trái Đất và lực hấp dẫn do

HS trả lời: Vì lực hấp dẫn có độ

chúng ta không cảm nhận được?

(?) Các em hãy xác định phương, chiều, điểm lớn quá nhỏ, chúng ta không cảm đặt của lực hấp dẫn giữa hai quá cầu đồng chất nhận được. ,

HS lên bảng xác định điểm đặt,

.

Trái Đất tác dụng lên viên phấn là hai lực có độ

GV kết luận: Vậy lực hấp dẫn là lực hút và có phương, chiều của lực hấp dẫn.

lớn bằng nhau. Độ lớn của lực hấp dẫn này phụ

các đặt điểm sau:

thuộc vào yếu tố nào?

- Điểm đặt: Tại hai chất điểm.

Ở thời của Niutơn chưa có thí nghiệm nào để

- Phương: là đường thẳng nối hai chất điểm.

đo độ lớn của lực hấp dẫn, bằng quan sát và

- Chiều: Vì lực hấp dẫn là lực hút nên chúng

kiểm chứng giả thuyết, Niutơn đã đưa ra định

hướng vào nhau.

luật vạn vật hấp dẫn.

- Độ lớn:

Định luật vạn vật hấp dẫn: Lực hấp dẫn giữa hai

Hoạt động 3: Từ công thức tính lực hấp dẫn tìm hiểu về trọng lực (13ph)

chất điểm bất kì tỉ lệ thuận với tích hai khối lượng của chúng và tỉ lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa chúng.

Biểu thức:

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV yêu cầu HS: (?) Em hãy nhắc lại khái niệm trọng lực HS nhắc lại khái niệm: Trọng lực là lực

=

hút của Trái Đất.

đã học ở lớp 7?

Trong đó: = 6,68. 10

=

GV nhận xét, kết luận: Trọng lực là lực ⁄

là hằng số hấp

P41

hút của Trái Đất tác dụng lên vật, và

P42

theo định luật III Niutơn thì vật cũng tác

Đất một lực như vậy nhưng ta cảm thấy

dụng lên vật một lực có độ lớn như vậy,

Trái Đất không bị ảnh hưởng gì.

hai lực này là hai lực trực đối và cũng

GV gợi ý:

chính là lực hấp dẫn đã được định nghĩa

- Đại lượng nào đặc trưng cho chuyển vào thảo luận:

trong mục 1. Như vậy, trọng lực Trái Đất

động của vật?

tác dụng lên vật là lực hấp dẫn giữa Trái

- Hãy so sánh gia tốc của Trái Đất và vật

Đất và vật.

thu được khi chịu tác dụng của lực hấp HS trả lời: Trọng lực có

GV yêu cầu HS

- Phương: Thẳng đứng.

- Chiều: Từ trên xuống.

nhưng do viên phấn rơi xuống đất vì thu

giữa Trái Đất và vật có khối lượng m ở

được gia tốc lớn hơn rất nhiều so với gia

=

(

=

Đất tác dụng lên vật m và công thức tính lực hấp dẫn giữa Trái Đất và vật m ở độ

(

⇒

=

(

)

tốc mà Trái Đất thu được. =

(

)

⇒

=

)

Hoạt động 4: Củng cố, vận dụng, giao bài tập về nhà (10ph) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV củng cố lại cho HS những kiến thức HS ghi nhớ.

cao h so với mặt đất, hãy tìm công thức

quan trọng trong bài:

tính gia tốc rơi tự do?

- Định luật vạn vật hấp dẫn.

(?) Gia tốc rơi tự do phụ thuộc vào độ HS trả lời: Càng lên cao gia tốc rơi tự do cao h như thế nào? của vật càng giảm vì g tỉ lệ nghịch với độ

- Công thức tính lực hấp dẫn.

cao h.

GV yêu cầu HS hoạt động theo nhóm HS hoạt động theo nhóm đế giải quyết giải quyết NVKP sau: NVKP-2.

tự do.

NVKP-2: Em hãy giải thích tại sao trong

NVKP-3: Các em hãy vận dụng kiến thức

thí nghiệm ở mục 1, khi thả viên phấn

đã học giải thích các hiện tượng sau:

rơi tự do, Trái Đất tác dụng lực lên viên

- Mặt Trăng luôn di chuyển theo quỹ đạo

phấn làm viên phấn rơi xuống đất, đồng

quay xung quanh Trái Đất.

thời viên phấn cũng tác dụng lên Trái

- Trái Đất quay xung quanh Mặt Trời

P43

- gia tốc của viên phấn:

)

HS trả lời:

(?) Từ công thức tính trọng lực của Trái

)

GV yêu cầu HS trình bày kết quả, thảo - So sánh a và g ta thấy: ≪ nên ta chỉ thấy viên phấn chuyển động còn Trái Đất luận trước lớp.

GV nhận xét, kết luận: 2 lực tương tác thì không chuyển động khi chịu tác dụng

(?) Hãy viết công thức tính lực hấp dẫn HS lên bảng viết công thức:

độ cao h so với mặt đất?

(

=

giữa Trái Đất và viên phấn là như nhau của lực hấp dẫn.

=

- Độ lớn:

- gia tốc của Trái Đất thu được:

dẫn.

(?) Hãy nêu phương, chiều, điểm đặt, độ - Điểm đặt: Tại trọng tâm của vật. lớn của trọng lực?

HS dựa vào gợi ý của GV đưa ra kết quả

- Cách biến đổi tìm công thức gia tốc rơi

GV yêu cầu HS hoạt động theo nhóm HS hoạt động theo nhóm giải quyết vân đề.

giải quyết NVKP sau:

P44

PHỤ LỤC 6

nhưng con người không bị văng ra khỏi Trái Đất.

HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

- Ở các đại dương thường có thủy triều lên và thủy triều xuống.

GV yêu cầu HS trả lời và thảo luận trước HS đại diện các nhóm trình bày kết quả: - Lực hấp dẫn giữa Mặt Trăng và Trái

lớp.

GV nhận xét và kết luận: Vận dụng định Đất giữ Mặt Trăng quay xung quanh Trái luật vạn vật hấp dẫn giúp chúng ta giải Đất . thích được rất nhiều hiện tượng trong tự - Lực hấp dẫn giữa Trái Đất và con nhiên mà từ xa xưa mọi người cho rằng người giữ cho con người không văng ra Học sinh lớp thực nghiệm

khỏi Trái Đất khi Trái Đất quay xung

tất cả là do chúa trời sắp đặt.

quanh Mặt Trời.

- Lực hấp dẫn giữa Mặt Trăng và nước trong các đại dương làm xảy ra hiện tượng thủy triều.

GV giao bài tập về nhà cho HS: - Về nhà làm các bài tập: 6,7/trang 70 SGK. - Ôn tập lại kiến thức lực đàn hồi của lò

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

xo đã học ở THCS, chuẩn bị bài mới.

Bước 3: Đánh giá, rút kinh nghiệm tiết dạy GV xem xét các NVKP trong bài có vừa sức, lôi cuốn HS tham gia không, đánh giá khả năng hoạt động nhóm của HS và thái độ tham gia học tập của HS trong tiết học. Từ đó GV rút ra những gì đạt được và chưa đạt được để hoàn chỉnh tiến trình dạy học.

P45

P46