PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội – 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

NGUYỄN VĂN GIAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC - HÓA HỌC LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC Mã số: 60 14 01 11 Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Phùng Quốc Việt

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này.

Xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Phùng Quốc Việt đã hướng dẫn chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPT Quế Võ 1 và Quế Võ 3 – tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2017

Nguyễn Văn Giao

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không đúng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.

Hà Nội, tháng 12 năm 2017 Học viên

Nguyễn Văn Giao

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DANH MỤC BẢNG DANH MỤC HÌNH MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 4 6. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 4 7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4 8. Đóng góp của đề tài ........................................................................................ 5 9. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ............................................................................................... 6 1.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC . 6 1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU............................................................................ 7 1.3. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC ........................ 9 1.3.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 9 1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................ 10 1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức .................................................................. 10 1.3.4. Đánh giá năng lực................................................................................... 11 1.4. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP ........................ 12 1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp .................................................................... 12

1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................................ 12 1.4.3. Các quan điểm dạy học tích hợp ............................................................. 13 1.4.4. Tổ chức dạy học tích hợp ....................................................................... 13 1.5. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC ..... 14 1.5.1. Dạy học theo dự án ................................................................................. 14 1.5.1.1. Khái niệm ............................................................................................ 14 1.5.1.2. Phân loại ............................................................................................ 14 1.5.1.3. Đặc điểm ............................................................................................. 15

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1.5.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án ............................................................. 15 1.5.2. Sơ đồ tư duy ........................................................................................... 16 1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH ....................................................................... 18 1.6.1. Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường trung học phổ thông .............................................................................. 18 1.6.2. Đánh giá kết quả ..................................................................................... 18 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 24 CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 .... 25 2.1. PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC .................................................................................. 25 2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................. 25 2.1.2. Tầm quan trọng của chương ................................................................... 26 2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học........................ 26 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP .................... 27 2.3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC .................................................................................................... 29 2.3.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .................................................. 30 2.3.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của học sinh ........................................... 34

2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra ....................................................................... 35 2.4. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC .................................................................. 36 2.4.1. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” ....................................................................................... 36 2.4.1.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp ....................................................... 36 2.4.1.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp ........................................ 38

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2.4.1.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề dự án tích hợp .................................................................................................. 42 2.4.1.4. Bước 4: Kết thúc .................................................................................. 42 2.4.1.5. Bước 5: Đánh giá kết quả .................................................................... 42 2.4.2. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” .................................................................................... 43 2.4.2.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp ....................................................... 43 2.4.2.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp ........................................ 45 2.4.2.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động theo chủ đề DATH .................... 48 2.4.2.4. Bước 4: Kết thúc ................................................................................. 48 2.4.2.5. Bước 5: Đánh giá kết quả .................................................................... 49 2.5. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ...................................................... 49 2.5.1. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” ..................................................... 49 2.5.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” ...................................... 55 2.6. MỘT SỐ NỘI DUNG HỌC SINH CẦN VẬN DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ GIẢI QUYẾT TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP. ......................................................................................... 61 2.6.1. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”. ..................................................................... 61 2.6.2. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học”. ................................................................... 62

2.7. HÌNH ẢNH QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH ........................................................................ 64 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................... 71 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................... 72 3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................... 72 3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm............................................................... 72 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................. 72 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 72

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3.2.1. Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm ................................................ 72 3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ........................................................ 74 3.2.3. Tổ chức thực hiện ................................................................................... 75 3.2.4. Xử lí kết quả ........................................................................................... 75 3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 77 3.3.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra........................................................... 77 3.3.2. Đánh giá kết quả qua sản phẩm của học sinh .......................................... 84 3.3.3. Đánh giá kết quả qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh .............................. 85 3.3.3.1. Đánh giá những kiến thức, kĩ năng, lợi ích, khó khăn và

hạn chế khi thực hiện chủ đề dự án tích hợp..................................................... 85 3.3.3.2. Đánh giá qua bảng kiểm ...................................................................... 89 3.3.4. Nhận xét chung....................................................................................... 94 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................... 96 KẾT LUẬN CHUNG ....................................................................................... 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 99 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 103 PHỤ LỤC 1: PHIẾU THAM KHẢO LẤY Ý KIẾN CỦA GV....................... 103 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH ........................ 107 PHỤ LỤC 3: BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) ....................... 110 PHỤ LỤC 4: MA TRẬN, ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KẾT THÚC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC ................... 112

PHỤ LỤC 5: PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(SAU KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH) .............................................. 126

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN Công nghệ thông tin

DA

Dự án

DATH

Dự án tích hợp

DHDA

Dạy học dự án

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

ND

Nội dung

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SĐTD

Sơ đồ tư duy

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

VDKT

Vận dụng kiến thức

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

CNTT

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học. ......... 19 Bảng 1.2. Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS. ....................... 19 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát HS. ........................................................................ 21 Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT ................... 31 Bảng 3.1. Các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ...................................... 73 Bảng 3.2. Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 73

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 1 ............................. 78 Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 1 ........................................ 78 Bảng 3.5. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 2 ............................. 78 Bảng 3.6. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 2 ........................................ 78 Bảng 3.7. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi

(với cặp TN – ĐC 1) ......................................................................... 79

Bảng 3.8. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 1) ..... 79 Bảng 3.9. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi

(với cặp TN – ĐC 2) ........................................................................ 79

Bảng 3.10. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (với cặp TN – ĐC 2) ... 80 Bảng 3.11. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 1 ........................... 82 Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 2 ........................... 83 Bảng 3.13. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua thực hiện chủ đề DATH ................................................................................. 85

Bảng 3.14. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện chủ đề DATH ... 85

Bảng 3.15. Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề DATH .... 86 Bảng 3.16. Nhận xét của HS về ích lợi của thực hiện chủ đề DATH ................ 87 Bảng 3.17. Nhận xét của HS về hạn chế khi thực hiện chủ đề DATH .............. 87 Bảng 3.18. Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề DATH ............... 88

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 1 “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”......... 64 Hình 2.2. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 2 “Ý nghĩa của cân bằng hóa học, các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” ............ 66 Hình 2.3. Sản phẩm SĐTD về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng....................................................................................................68 Hình 2.4. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng...................... 69

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 2.5. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học .............................................................................. 70

Hình 3.1. Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC ....................... 74 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra

ở cặp TN – ĐC 1.............................................................................. 80

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra

ở cặp TN – ĐC 2.............................................................................. 81

Hình 3.4. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra ở cặp TN - ĐC 1 ............................................................................... 81

Hình 3.5. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra ở cặp TN - ĐC 2 ............................................................................... 82

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (Số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội...

Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.

Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của Đảng

tiếp tục nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.”

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải phát triển cả về số lượng và chất lượng. Mặc khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh (HS) ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường.

Giáo dục cần tập trung vào đào tạo HS trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như ở cấp trung học phổ thông (THPT) nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các 1

trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên, các PPDH truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích sự và sáng tạo của HS. Một trong những hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS; trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và tự đánh giá kết quả của mình (trong đó, kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được), hay nói các khác đó là kiểu tổ chức dạy học theo dự án. Qua đó HS tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng; phát huy các năng lực cần thiết; nâng cao khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.

Mặt khác, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên.

Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực (NL) giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10”.

2

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề tích hợp (DATH) chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 và sử dụng chúng trong quá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu a) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLVDKT cho HS thông qua DHTH:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm, quan điểm khoa học liên quan đến đề tài, như: Dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, năng lực và đánh giá năng lực…

- Cơ sở thực tiễn:

+ Tiến hành khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học và việc phát triển NLVDKT cho HS. + Tham khảo các luận văn, luận án, bài báo khoa học về dạy học tích hợp, về phát triển năng lực và các nội dung liên quan.

b) Đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua dạy học chủ đề DATH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10: - Phân tích mục tiêu, cấu trúc, những điểm chú ý về nội dung và PPDH chương “Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10.

- Xây dựng chủ đề DATH ở chương này.

- Thiết kế kế hoạch dạy học thực hiện chủ đề DATH.

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho học sinh THPT. c) Tiến hành thực nghiệm sư phạm chủ đề tích hợp đã thiết kế tại một số trường THPT trong tỉnh Bắc Ninh để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và tổ chức thực hiện một số chủ đề DATH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học.

3

5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Tổ chức DATH phần “Ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng” và “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học” Hóa học lớp 10.

- Địa bàn thực nghiệm: Tại trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3 tỉnh Bắc Ninh.

- Thời gian: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 10 năm 2017.

6. Giả thuyết khoa học

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH trong chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học (Hóa học lớp 10) và sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để thực hiện chúng; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể hiện NLVDKT; thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT phù hợp, sẽ phát triển được NLVDKT cho HS.

7. Phương pháp nghiên cứu

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT.

- Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài. b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát.

- Điều tra bằng phiếu phỏng vấn.

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

- Thực nghiệm sư phạm. c) Phương pháp xử lí thông tin:

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập và xử lí số liệu.

- Sử dụng phần mềm SPSS: nhập và làm sạch dữ liệu; xử lí biến đổi và quản lí dữ liệu; tóm tắt, tổng hợp dữ liệu và trình bày dưới dạng bảng, đồ thị hoặc bản đồ; phân tích dữ liệu và tính toán các tham số thống kê; diễn giải kết quả.

4

8. Đóng góp của đề tài - Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về năng lực vận dụng kiến thức, DHTH, dạy học theo dự án, sơ đồ tư duy.

- Nêu được thực trạng việc áp dụng DHTH, dạy học dự án, sơ đồ tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT hiện nay; thực trạng phát triển NLVDKT cho HS tại một số trường THPT. - Thiết kế quy trình chung để xây dựng và tổ chức hoạt động chủ đề DATH.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Vận dụng quy trình chung để xây dựng chủ đề DATH, thiết kế kế hoạch dạy học và tổ chức thực hiện một số chủ đề DATH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề ra.

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH. 1.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học hiện nay được Đảng và Nhà nước rất quan tâm.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Báo cáo Chính trị tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Ban chấp hành Trung ương Đảng đã nêu rõ:

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và thị trường lao động.

Phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về

chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào, sống tốt và làm việc hiệu quả. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực.

Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Đổi mới chương trình, nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ

6

phương pháp dạy và học, hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” [15, tr.55-56].

Việc hình thành và phát triển năng lực người học còn được chỉ rõ trong Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể: “Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [3, tr3-4].

1.2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Hiện nay, có nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên quan đến việc vận dụng quan điểm tích hợp vào giảng dạy tại trường THPT như:

- Tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu vấn đề tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 - Trung học phổ thông. Tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của dạy học tích hợp, các phương pháp và hình thức dạy học tích hợp; thiết kế một số giáo án tích hợp và xây dựng hệ thông bài tập có nội dung tích hợp. Nhưng chưa đề cập đến việc phát triển NLVDKT cho HS [2].

- Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) nghiên cứu về Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình Hóa học THPT. Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về dạy học theo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình Hóa học THPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các dự án trong dạy học phần hóa phi kim, chương trình THPT nhưng chưa đề cập đến phát triển NLVDKT.

7

- Tác giả Nguyễn Thị Hoàn đã nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học lớp 11 trung học phổ thông. Tác giả đã tập trung nghiên cứu về vai trò của thí nghiệm trong dạy học hóa học, phân loại thí nghiệm dạy hóa học; khái niệm, đặc điểm, bản chất cỉa phương pháp dạy học nêu vấn đề; đồng thời, tác giả đã đưa ra khái niệm năng lực, NLVDKT và xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT cho học sinh. Tuy nhiên, tác giả còn chưa vận dụng đến các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như sử dụng SĐTD [16].

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Tác giả Hoàng Thị Thúy Hương đã nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên [19].

- Tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh đã nghiên cứu về sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT. Bài báo đi sâu nghiên cứu về việc sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học môn Hóa học lớp 10 nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Tác giả đã trình bày khái niệm của bài tập tích hợp; nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập tích hợp và đưa ra cách sử dụng bài tập tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 10. Nhưng chưa đề cập đến việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình thực hiện. Vì chú trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề nên các năng lực khcas như NLVDKT của HS còn chưa được đề cập đến [26].

- Tác giả Hồ Thị Thanh Vân nghiên cứu về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông. Trong đề tài của mình, tác giả Hồ Thị Thanh Vân đã đưa ra được mục đích, nhiệm vụ, tầm quan trọng của việc giáo dục môi trường đối với học sinh; các yêu cầu khi tích hợp nội dung giáo dục môi trường vào các bài giảng hóa học và đề ra quy trình thiết kế giáo án tích hợp nội dung giáo dục môi trường. Nhưng việc phát triển NLVDKT cho HS, việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như DHDA, sử dụng SĐTD còn hạn chế [30].

8

Ngoài ra, còn nhiều các đề tài, luận văn, luận án, bài báo khoa học, báo cáo tại các Hội thảo khoa học… về vấn đề vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học tại trường THPT. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về vận dụng dạy học tích hợp (DHTH) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh vẫn chưa được quan tâm đúng mức.

1.3. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỰNG KIẾN THỨC 1.3.1. Khái niệm năng lực [9, tr27-28] Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Ngày

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc…

Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới.

Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”.

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Chúng tôi đồng tình với quan điểm “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

9

1.3.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông [3] Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Những năng lực chuyên môn cần được hình thành, phát triển cho HS phổ thông: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và chất.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể 1.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức

a) Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức:

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [21].

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [19, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức, NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác.

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông

10

tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống; thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm các NL thành phần như sau: - NL hệ thống hóa các kiến thức đã học; - NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống;

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau;

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác;

- NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra;

- NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống;

- NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

1.3.4. Đánh giá năng lực [4, 5]

a) Khái niệm đánh giá năng lực:

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.

b) Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực: Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua: - Kết quả học tập – thành tích học tập của học sinh.

- Khả năng trình bày.

- Sản phẩm – tài liệu viết (bài luận) – phiếu bài tập.

- Hồ sơ học tập.

- Các bài kiểm tra trên lớp.

11

- Các quan sát trong quá trình học. c) Đánh giá thông qua tình huống: Đánh giá thông qua tình huống là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J. Mueler). Là những vấn đề, những câu hỏi quan trọng, đáng làm, trong đó người học phải sử dụng kiến thức để thiết kế những hoạt động một cách có hiệu quả và sáng tạo. Những nhiệm vụ đó có thể là sự mô phỏng lại hoặc

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

tương tự như những vấn đề mà một công dân trưởng thành, những nhà chuyên môn phải đối diện trong cuộc sống (Grant Viggins). Đặc trưng:

- Yêu cầu người học phải kiến tạo một sản phẩm.

- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình.

- Trình bày một vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép người học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế.

- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài thi.

Trong các hình thức đánh giá hiện đang sử dụng, xu hướng mới nhấn mạnh đánh giá quá trình.

1.4. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [4, 8] 1.4.1. Khái niệm dạy học tích hợp

- Theo từ điển giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.

- Dạy học tích hợp theo nghĩa hẹp là: Việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.

1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.

12

- Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.

1.4.3. Các quan điểm dạy học tích hợp Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi thống nhất với quan điểm sau: a) Tích hợp nội môn: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn học riêng biệt.

Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

b) Tích hợp đa môn: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. c) Tích hợp liên môn:

Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những môn học khác nhau.

d) Tích hợp xuyên môn:

Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau.

1.4.4. Tổ chức dạy học tích hợp

a) Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp:

- Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nội dung - vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng để lựa chọn các PPDH thích hợp.

- Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiến thức đã chọn) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình với các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.

- Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng HS, kinh nghiệm của GV…) để lựa chọn nội dung tích hợp.

- Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác.

13

b) Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp: Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn gồm 6 bước: - Bước 1: Rà soát chương trình, SGK để tìm ra các nội dung dạy học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, SGK; những nội dung có liên quan đến thực tiễn, liên quan đến vấn đề mang tính thời sự.

- Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.

- Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.

- Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp.

- Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (cần chú ý tới các PPDH tích cực).

1.5. ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.5.1. Dạy học theo dự án [4, 7, 9] 1.5.1.1. Khái niệm

Dạy học theo dự án là một hình thức (phương pháp) dạy học tích cực, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có ý nghĩa và có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

1.5.1.2. Phân loại - Phân loại theo môn học.

- Phân loại theo sự tham gia của người học.

- Phân loại theo sự tham gia của GV. - Phân loại theo quỹ thời gian: Dự án nhỏ, dự án trung bình, dự án lớn.

14

- Phân loại theo nhiệm vụ, gồm: DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng); DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng); DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn); DA hỗn hợp.

1.5.1.3. Đặc điểm Dạy học theo dự án có những đặc điểm sau: - Định hướng thực tiễn; - Định hướng hứng thú người học;

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Định hướng hành động; - Định hướng sản phẩm;

- Định hướng kĩ năng mềm; - Tính phức hợp;

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội;

- Tính tự lực cao của người học; - Cộng tác làm việc.

1.5.1.4. Tiến trình dạy học theo dự án a) Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

- GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập. Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, có hay không thực hiện đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế.

- GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc và tự lựa chọn nhiệm vụ cho bản thân.

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự lực, tính cộng tác và khả năng lên kế hoạch, phân công công việc để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án.

15

b) Giai đoạn 2: Thực hiện dự án Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm.

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện và hỗ trợ cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đi

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

tới đích. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích HS tạo ra sản phẩm cụ thể, có chất lượng. c) Giai đoạn 3: Đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp. Sau đó GV và HS tiến hành đánh giá, bao gồm:

- HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện DA của bản thân hoặc cả nhóm và tự đánh giá sản phẩm;

- GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện DA của HS, đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những DA tiếp theo.

1.5.2. Sơ đồ tư duy [4, 9] a) Khái niệm:

Sử dụng sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng và dễ để lại ấn tượng. b) Các bước vẽ sơ đồ tư duy: - Vẽ chủ đề ở trung tâm: Viết tên ở chủ đề trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

- Vẽ các nhánh chính: Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, có

16

thể viết bằng chữ in hoa. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu để dễ phân biệt và phân mức kiến thức.

- Vẽ nhánh phụ: từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp các nội dung thuộc nhánh chính đó. Chữ trên nhánh phụ viết bằng chữ in thường, mỗi nhánh phụ có thể sử dụng một màu chữ sao cho dễ phân biệt.

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ kế tiếp. c) Ứng dụng sơ đồ tư duy trong dạy học: SĐTD có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề.

- Trình bày tổng quan một chủ đề.

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng.

- Ghi chép khi nghe bài giảng. d) Ưu điểm sơ đồ tư duy:

Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình một cách có hệ thống. Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. Rất thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế. e) Sơ đồ tư duy với dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức: Trong việc phát triển NLVDKT, SĐTD có thể phát huy tối đa khả năng tư duy cho HS, đặc biệt là tư duy hệ thống, giúp HS phát triển NL hệ thống hóa kiến thức từ đó dễ dàng nắm bắt nội dung kiến thức mới hoặc hệ thống lại kiến thức sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương.

17

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.6.1. Khảo sát, điều tra việc dạy học tích hợp, dạy học dự án, sử dụng sơ đồ tư duy nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông a) Mục đích: Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học hoá học. Nhận thức của GV, HS về

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

vai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT. b) Đối tượng:

- GV trực tiếp dạy học môn hoá học tại một số trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh.

- Các HS lớp 10 (hoặc 11) đã học chương “Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học”.

- Số phiếu thu được: 40 phiếu của GV và 160 phiếu của HS. 1.6.2. Đánh giá kết quả

a) Đối với giáo viên:

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc thực hiện DHDA, DHTH, sử dụng sơ đồ tư duy; cũng như việc phát triển NLVDKT cho HS của các GV trong quá trình dạy học (bằng phiếu khảo sát ở Phụ lục 1) của 40 GV hóa học ở các trường: THPT Quế Võ 1, THPT Quế Võ 2, THPT Quế Võ 3, THPT Phố Mới, THPT Lý Thái Tổ, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Ngô Gia Tự, THPT Thuận Thành 1, THPT Thuận Thành 2.

18

Kết quả thu được (ở bảng 1.1 và bảng 1.2) như sau: Bảng 1.1. Sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng SĐTD trong quá trình dạy học.

Dạy học tích hợp

Dạy học dự án

Sử dụng sơ đồ tư duy

7,5%

5,0%

12,5%

Thường xuyên

12,5%

7,5%

25,0%

Đôi khi

15,0%

12,5%

25,0%

Không sử dụng

52,5%

60,0%

30,0%

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Rất thường xuyên

Bảng 1.2. Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS. Rất

thường xuyên

Chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức để trả lời câu hói lí thuyết.

Thường xuyên

Đôi khi

Không sử dụng

10,0%

55,0%

35,0%

0%

7,5%

52,5%

40%

2,0%

7,5%

27,5%

60,0%

2,0%

2,0%

15,0%

50%

32,5%

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức để giải thích các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết.

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức hóa học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn.

Yêu cầu học sinh vận dụng kiến

thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những vấn đề thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

19

Qua bảng 1.1 và 1.2, và qua trao đổi trực tiếp với các GV, chúng tôi thấy rằng: - Đã có nhiều GV sử dụng DHDA, DHTH, sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học nhưng chưa thường xuyên; còn nhiều GV không sử dụng.

- Việc phát triển NLVDKT chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận dụng thấp). Còn ở mức độ vận dụng cao hơn thì ít sử dụng.

- Các thầy cô giáo có đưa ra những lí do vì sao ít hoặc không sử dụng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

DHTH, dạy học DA, sử dụng sơ đồ tư duy… để phát triển NLVDKT trong dạy học. Đó là:

+ Không có nhiều tài liệu: 10/40 chiếm 25,0%

+ Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án: 14/40 chiếm 35,0%.

+ Trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn: 22/40 chiếm 55,0%.

+ Các lí do khác, như: Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy; các đề thi tuyển sinh có hỏi về vấn đề này nhưng quá ít; chương trình quá nặng nề, dạy không kịp chương trình; chỉ sử dụng khi nội dung bài học có liên quan; mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm dạng bài tập này thì không còn nhiều thời gian cho các dạng khác…

Nhận xét chung:

- GV ít liên hệ kiến thức hóa học với thực tế vì trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn.

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều do đó giáo viên không có cơ hội đưa những kiến thức thực tế vào bài học.

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế của HS còn hạn chế.

- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học trong đời sống hàng ngày còn ít.

20

b) Đối với học sinh: Để đánh giá NLVDKT vào thực tế, chúng tôi tiến hành điều tra (bằng phiếu khảo sát ở Phụ lục 2) đối với 160 HS ở trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3 huyện Quế Võ tỉnh Bắc Ninh (trong đó có 80 lớp 10 và 80 HS lớp 11).

Kết quả thu được (ở bảng 1.3) như sau: Bảng 1.3. Kết quả khảo sát HS.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình dạy học bài mới không?

A. Thường xuyên: 10%

B. Thỉnh thoảng: 80%

C. Không bao giờ: 10%

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các tình huống có vấn đề liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A. Thường xuyên: 10%

B. Thỉnh thoảng: 60%

C. Không bao giờ: 30%

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm mối liên hệ giữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em không?

A. Thường xuyên: 6%

B. Thỉnh thoảng: 60%

C. Không bao giờ: 34%

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn đề, các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

A. Thường xuyên: 15%

B. Thỉnh thoảng: 50%

C. Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không?

A. Thường xuyên: 10%

B. Thỉnh thoảng: 55%

21

C. Không bao giờ: 35%

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

A. Thường xuyên: 5%

B. Thỉnh thoảng: 31%

C. Không bao giờ: 64%

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A. Thường xuyên: 5%

B. Thỉnh thoảng: 35%

C. Không bao giờ: 60%

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không?

A. Thường xuyên: 10%

B. Thỉnh thoảng: 50%

C. Không bao giờ: 40%

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A. Thường xuyên: 15%

B. Thỉnh thoảng: 60%

C. Không bao giờ: 25%

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi/ bài tập/ tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

A. Thường xuyên: 1%

B. Thỉnh thoảng: 45%

C. Không bao giờ: 54%

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học không?

A. Thích: 5%

B. Bình thường: 33%

C. Không thích: 62%

Câu hỏi 12: Các em có thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

A. Thích: 80%

B. Bình thường: 20%

C. Không thích: 0%

Câu hỏi 13: Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học vào cuộc sống không?

22

A. Thích: 15%

B. Bình thường: 55%

C. Không thích: 30%

Qua bảng 1.3, và qua trao đổi trực tiếp với các HS, chúng tôi nhận thấy rằng: - Trong quá trình hình thành kiến thức mới, GV chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên hệ và áp dụng (10%).

- Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp (6%) để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn. Và cũng theo đó các GV chưa chú ý dành thời gian để cho HS đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng mà HS quan sát được trong đời sống (15%).

- Trong các giờ học nói chung việc liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn còn hạn chế (10%), nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (80%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh (5% số HS tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế).

23

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Năng lực, năng lực vận dụng kiến thức, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT. 2. Tổng quan các cơ sở lí luận về dạy học tích hợp; về dạy học dự án, sơ đồ tư duy được thực hiện trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3. Tiến hành điều tra, khảo sát nhằm đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường phổ thông.

Qua điều tra chúng tôi thấy rằng, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác vào thực tiễn còn chưa được các GV quan tâm đúng mức. Từ đó, đặt ra vấn đề, đó là làm thế nào để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học? Đó cũng chính là nội dung mà chúng tôi sẽ đề ra trong chương 2.

24

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC – HÓA HỌC LỚP 10 2.1. PHÂN TÍCH KHÁI QUÁT CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC 2.1.1. Mục tiêu a) Về kiến thức và kĩ năng:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Học sinh hiểu được các khái niệm: Tốc độ phản ứng hóa học; Phản ứng thuận nghịch và cân bằng hóa học.

- Học sinh hiểu được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học, vận dụng được các yếu tố đó để điều khiển các quá trình hóa học.

b) Về kĩ năng:

- Vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học để điều khiển phản ứng hóa học.

- Sử dụng biểu thức hằng số cân bằng để tính nồng độ các chất và ngược lại, từ nồng độ các chất ở trạng thái cân bằng tính hằng số cân bằng.

- Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm, quan sát thí nghiệm.

- Rèn luyên khả năng phân tích và khái quát vấn đề dựa vào tư duy logic. c) Về tư tưởng - thái độ:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng những kiến thức được học để lí giải những hiện tượng, quy trình kĩ thuật trong cuộc sống và trong sản xuất.

- Tin tưởng và khoa học, con người có khả năng điều khiển các quá trình hóa học để phục vụ cuộc sống khi đã nắm bắt được quy luật của nó. d) Về phát triển năng lực: - Phát triển các thao tác tư duy như: Phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu và khái quát vấn đề trên cơ sở tư duy logic quá trình hình thành và phát triển các khái niệm tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

25

- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

- Năng lực tính toán: Giải các bài toán liên quan đến tốc độ phản ứng, nồng độ các chất, hằng số cân bằng…

- Năng lực vận dụng kiến thức: vận dụng các kiến thức về tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học vào các vấn đề trong thực tiễn.

2.1.2. Tầm quan trọng của chương Cần cho học sinh thấy rằng việc nắm vững các khái niệm tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến chúng là rất cần thiết cho

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

việc nghiên cứu các nội dung về sản xuất hóa học. Từ các kiến thức này giúp ta hiểu được cơ sở khoa học của các biện pháp kĩ thuật áp dụng trong sản xuất hóa học và lựa chọn các điều kiện thích hợp cho một phản ứng hóa học cụ thể được dùng trong sản xuất để đạt hiệu suất cao nhất hoặc cân nhắc đến các yếu tố tác động làm cho cân bằng phản ứng chuyển dịch theo hướng tạo ra sản phẩm theo nhu cầu thực tiễn.

2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học a) Về nội dung:

Nội dung của chương gồm hai vấn đề lớn là tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học, hai phần này có mối liên quan chặt chẽ với nhau.

- HS dễ dàng hiểu được khái niệm tốc độ phản ứng. GV cần cho HS thấy rõ được tốc độ trung bình của phản ứng là đại lượng gần đúng trong khoảng thời gian nhất định, còn trong toàn bộ quá trình phản ứng tốc độ trung bình giảm dần theo thời gian.

- Nguyên nhân quan trọng dẫn đến các yếu tố nồng độ, nhiệt độ, áp suất ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng là do các yếu tố này ảnh hưởng trực tiếp đến khả năng va chạm của các chất tham gia phản ứng.

- GV cần cho HS thấy rõ được phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra đồng thời theo hai chiều ngược nhau ở cùng điều kiện.

- Cân bằng hoá học đạt được khi tốc độ phản ứng thuận bằng tốc độ phản ứng nghịch. Hằng số cân bằng của phản ứng xác định chỉ phụ thuộc vào nhiệt độ.

26

- Hiểu được nội dung nguyên lí chuyển dịch cân bằng và vận dụng nguyên lí này vào một số cân bằng có ý nghĩa trong kĩ thuật. b) Về phương pháp dạy học: - Nên dùng thí nghiệm cho HS dễ dàng quan sát, so sánh, từ đó hình thành kiến thức mới.

- Bài học trong chương có nhiều nội dung gắn với thực tế đời sống, kĩ thuật, đòi hỏi tư duy logic. Vì vậy nên tổ chức HS theo nhóm, sử dụng các phương pháp dạy học như DHDA để phát huy được trí tuệ tập thể, rèn luyện

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

cho HS có khả năng lao động hợp tác.

- Chú ý sử dụng các bài tập hợp lí để giúp HS vận dụng kiến thức được học vào thực tế gắn học đi đôi với hành.

2.2. ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP Trên cơ sở các nghiên cứu trình bày ở Chương 1, chúng tôi sử dụng dạy học dự án theo quan điểm tích hợp, sơ đồ tư duy để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

Trên cơ sở các nghiên cứu ở mục 1.2, 1.3, chúng tôi đề xuất quy trình chung “xây dựng và tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp” theo 5 bước như sau:

Bước 1: Xây dựng chủ đề dự án tích hợp.

- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nội môn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, của đất nước…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết để đề xuất ý tưởng chủ đề dự án…

- Xác định các mục tiêu cụ thể cần đạt được về kiến thức (nội môn và liên môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn), kĩ năng, thái độ, cách thức đánh giá…

27

- Xác định nội dung, phạm vi các kiến thức muốn đưa vào chủ đề DATH. Nội dung có thể là sự tích hợp kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, nhiều môn…

- Xác định các NL cần đạt được, cách đánh giá NL… - GV, HS thảo luận thống nhất từ ý tưởng thành chủ đề dự án tích hợp. Ở bước này GV có thể gợi ý để HS, từ ý tưởng của GV, đề xuất thành chủ đề dự án (modun lớn).

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề dự án tích hợp.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) để gợi ý cho HS những nội dung cần thực hiện cho DA… Trong bước này GV có thể sử dụng các KTDH như: 5W1H, sơ đồ tư duy… để hình thành ND chủ đề tích hợp cho HS.

- Trong bước này GV có thể đưa ra các các bài tập (định tính, định lượng, tự luận hoặc TNKQ) để đánh giá trình độ hoặc định hướng cho HS .

- GV, HS thảo luận thống nhất nội dung chủ đề tích hợp; thống nhất chia thành các tiểu modun.

- GV và HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu modun.

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu mdun: tiểu luận, trình bày sơ đồ tư duy, trình bày PowerPoint…

- Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung…thống nhất chung thời gian thực hiện cho các chủ đề hoặc tiểu modun.

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp.

- Trao đổi, căn cứ nhu cầu, khả năng, sở thích…: chia thành các nhóm thực hiện các tiểu modun…

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiến hành, tham quan…

28

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch…

- Trong bước này GV có thể giao các bài tập (định tính, định lượng, tự luận hoặc TNKQ) để định hướng, gợi ý, kiểm tra, giúp đỡ HS thực hiện…

- Theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện…

Bước 4: Kết thúc.

- Các nhóm nộp sản phẩm, báo cáo kết quả…

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được. cáo...

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Đánh giá sản phẩm đạt được về nội dung khoa học, cách trình bày, báo - GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau một thời gian.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra (nếu cần)…

Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển NL.

- Chấm bài tiểu luận, bài thuyết trình, sản phẩm (sơ đồ tư duy, bài soạn PowerPoint,…).

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra.

- Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu phỏng vấn…

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT cho HS… Trên đây là quy trình chung, một số bước có thể đan xen với nhau, nếu là dự án nhỏ có thể chỉ có một ND và cả lớp cùng tiến hành…

2.3. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC Trên cơ sở các NL thành phần của NLVDKT theo quan điểm DHTH được chúng tôi đưa ra ở mục 1.2.3, gồm có: - NL hệ thống hóa các kiến thức đã học; - NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống; - NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau; 29

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác; - NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra; - NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống; - NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Chúng tôi thiết kế và đưa ra công cụ đánh giá NLVDKT gồm bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên và mẫu phiếu đánh giá sản phẩm cho HS.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2.3.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

a) Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLVDKT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NLVDKT theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra.

b) Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT:

- NL hệ thống hóa các kiến thức đã học;

- NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống;

- NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau;

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác; - NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra; - NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống; - NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. c) Quy trình thiết kế: + Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục đích quan sát.

30

+ Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. d) Bảng kiểm quan sát dành cho GV: Chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ.

Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT Mức độ

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

NL thành phần

1. NL hệ thống

hóa

các

kiến

thức đã học.

Tiêu chí

Hệ thống hóa

các kiến thức hóa học và các môn

học

có

Mức 1

Mức 2

Mức 3

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

Hệ thống hóa Hệ thống hóa Hệ thống hóa được các kiến các kiến thức các kiến thức thức hóa học hóa học và các môn học và đã học.

môn học có các môn học

liên quan đã có liên quan

liên quan đã

học,

học.

chưa đầy đủ.

2. NL phân Phân tích, hợp kiến

tích,

tổng tổng hợp các

các kiến thức hóa

thức học và các kiến

(nội môn và thức của các liên

môn) môn

vận

dụng liên quan để

vào

thực vận dụng vào

tiễn

cuộc thực tiễn cuộc

sống.

nhưng đã học một

học

có

tích, Phân

Phân

cách đầy đủ.

tích, Phân

tích,

tổng hợp các tổng hợp các tổng hợp các thức kiến thức hóa kiến

kiến

thức

hóa học để học và các hóa học và vận

dụng kiến thức của các kiến thức

vào thực tiễn các môn học của các môn cuộc sống.

có liên quan học có liên để vận dụng quan để vận

sống.

vào thực tiễn dụng

vào

cuộc

sống, thực

tiễn

nhưng

chưa cuộc

sống

đầy đủ.

31

một cách đầy

đủ.

Phát hiện các Phát hiện các Phát hiện các

3. NL phát hiện các nội dung

kiến

thức

(nội

môn

và

liên

môn)

được

ứng

các vấn đề ở các lĩnh vực nhau.

Phát hiện các thức hóa học thức hóa học thức của hóa nội dung kiến được

ứng và các kiến học và các

thức của hóa dụng

trong thức của các kiến thức của

học và các kiến các vấn đề ở môn học có các môn học thức của các các lĩnh vực liên môn

học

có khác nhau.

quan có liên quan

được

ứng được

ứng

liên quan được

dụng

trong dụng

trong

ứng dụng trong

các vấn đề ở các vấn đề ở

các vấn đề ở

các lĩnh vực các lĩnh vực

các lĩnh vực

khác

nhau khác

nhau

khác nhau.

nhưng

chưa sống

một

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

dụng trong

nội dung kiến nội dung kiến nội dung kiến

khác

đầy đủ.

4. NL phát hiện

cách đầy đủ.

Phát hiện các Phát hiện các Phát hiện các

các Phát hiện các vấn đề trong vấn đề trong vấn đề trong vấn đề vấn đề trong thực tiễn và thực tiễn và thực tiễn và trong thực thực tiễn và sử sử dụng các sử dụng các sử dụng các tiễn và sử dụng các kiến kiến thức hóa kiến thức hóa kiến thức hóa dụng kiến (nội và

môn) giải

các thức hóa học học để giải học và các học và các thức và các kiến thích. kiến thức của kiến thức của môn thức của các các môn học các môn học liên môn học có có liên quan có liên quan để liên quan để

để giải thích.

thích giải thích cụ

cụ

cụ thể và thể và chính chính xác.

để giải thích thể

chính xác.

xác.

32

và

Biết lập kế Biết lập kế Lập kế hoạch

5. NL lập kế hoạch để giải

quyết

các

tình

huống

đặt

ra.

hoạch để giải hoạch để giải để giải quyết Lập kế hoạch quyết các tình quyết các tình các

để giải quyết huống đặt ra, huống đặt ra huống đặt ra các tình huống nhưng đặt ra.

khoa học và nhưng

các

bổ sung.

Biết đề xuất Biết đề xuất Đề xuất được

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

giải

được pháp

quyết

tình

huống.

được

giải được

giải giải pháp giải

Đề xuất được pháp

giải pháp

giải quyết các tình

giải pháp giải quyết các tình quyết các tình huống quyết các tình huống, nhưng huống huống.

chưa

khoa học,

quyết

giải

giải

tình

huống

và

nhận ra sự phù

hợp

hay không phù hợp của giải

khoa học, đầy đủ,

nhưng chính xác.

pháp

thực hiện.

cần bổ sung.

Thực

hiện Thực

hiện Thực

hiện

được

giải được

giải được

giải

Thực hiện giải pháp

giải pháp

giải pháp

giải

pháp giải quyết quyết

tình quyết

tình quyết

tình

7. NL thực pháp

khoa

học và chưa chưa đầy đủ, chính xác.

hiện

chưa đủ, chính xác.

chính đầy đủ, cần

chưa

6. NL đề giải

học, khoa học, đầy

chưa khoa

xác.

xuất

tình

tình

huống, huống, nhưng huống

nhưng

không không

hiểu nhận

và huống,

ra sự ra sự phù hợp

hiểu được phù được phù hợp phù hợp hay hay

hợp hay không hay

không không

nhận không

phù phù hợp của

phù hợp của phù hợp của hợp của giải giải pháp thực giải pháp thực giải hiện.

pháp pháp

thực hiện.

hiện, không

thực hiện và biết nhưng giải thích một giải cách

thích được.

33

học.

khoa

2.3.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS a) Mục đích: Phiếu đánh giá sản phẩm của HS giúp GV và bản thân HS đánh giá được mức độ của NLVDKT của HS theo các tiêu chí đề ra đối với sản phẩm của HS. b) Quy trình thiết kế: - Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá - Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá và các mức độ đánh giá cho từng tiêu chí.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá. c) Phiếu đánh giá sản phẩm của HS:

* Phiếu đánh giá sản phẩm sơ đồ tư duy: Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

Điểm tối đa

4

Nội dung thiết Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, 4 kế logic Nổi bật trọng tâm vấn đề

2

Rõ ràng

3

2

Thể thức thực Dễ quan sát hiện Ý tưởng

3

2

Kĩ thuật

Tính sáng tạo của sản phẩm

10

Ấn tượng chung

10

Tổng

40

34

Kết quả

* Phiếu đánh giá sản phẩm trình chiếu Powerpoint: Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

Điểm tối đa

Kết quả

10

Nghiên cứu đầy đủ Nội dung Nội dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu thiết kế Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

10 10 10

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nổi bật trọng tâm vấn đề Thể thức Nền, chữ, kích thước phù hợp thực hiện Không có lỗi chính tả, văn phạm

Cách thuyết trình

5

5

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng 5 động, cuốn hút…)

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất 5 vấn Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần 10 thuyết trình 5 Thu hút người nghe Đúng thời gian

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

Tính sáng tạo của sản phẩm

5

Ấn tượng chung

5

Tổng

100

2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra Sau khi HS lớp thực nghiệm hoàn thành chương trình học chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học; thực hiện hoàn tất các dự án đưa ra, chúng tôi xây dựng đề kiểm tra 45 phút với 40 câu hỏi và đáp án (Phụ lục 4).

35

2.4. XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1, nội dung đã trình bày ở mục 1.1, nội dung và theo quy trình đề ra ở mục 2.2, chúng tôi đã xây dựng và tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp của chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học gồm 2 chủ đề dự án.

Hai chủ đề DATH này nằm trong nội dung thiết kế và tổ chức thực hiện kế

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hoạch dạy học trình bày ở mục 2.5 và đã tiến hành ở nội dung TNSP. 2.4.1. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”

2.4.1.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề dự án tích hợp.

Vì ý nghĩa quan trọng của khái niệm tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong sản xuất và đời sống; trong khi đó thời lượng của chương trình lại hạn chế, vì vậy cần thực hiện dự án để HS hiểu sâu và biết vận dụng các kiến thức về vấn đề này trong thực tiễn cuộc sống.

1. Mục tiêu

Sau khi hoàn thành dự án, HS cần đạt được những nội dung sau: a) Về kiến thức:

- Học sinh nêu được khái niệm tốc độ phản ứng hóa học.

- Học sinh giải thích được: Tại sao những yếu tố nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích bề mặt chất phản ứng, chất xúc tác có ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

- Học sinh hiểu được cách vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng tốc độ phản ứng.

- Học sinh hiểu được: Người ta đã vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong lĩnh vực sản xuất hóa học, trong các ngành khoa học khác, trong đời sống để khống chế các phản ứng xảy ra theo ý muốn.

- HS vận dụng được các kiến thức về tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để giải thích được các hiện tượng xảy ra trong thực tế và đời sống sản xuất.

36

b) Về kỹ năng: - Dự đoán, kiểm tra và kết luận về sự ảnh hưởng của các yếu tố (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích tiếp xúc, xúc tác) đến tốc độ của phản ứng hóa học.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng về một vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận - Phát triển kỹ năng viết báo cáo, trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông…

c) Về thái độ, tình cảm:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết.

2. Định hướng phát triển năng lực

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào sản xuất hóa học, vào các ngành khoa học khác (như: vật lí, sinh học, địa lí…), vào cuộc sống cũng như để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn; - NL tự học, tự nghiên cứu; - NL giao tiếp và hợp tác; - NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; - NL tin học.

37

3. Năng lực vận dụng kiến thức liên môn Để thực hiện được dự án, HS cần vận dụng được các kiến thức nội môn và liên môn: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Bài 18: Nhôm Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép

1

Hóa học 9

Bài 21: Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 44: Rượu etylic Bài 45: Axit axetic

Bài 22: Clo

2

Hóa học 10

Bài 23: Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối của nó Bài 29: Oxi – Ozon

Bài 33: Axit sunfuric - Muối sunfat Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học

3

Sinh học 10

Bài 14: Enzim và vai trò của enzim trong chuyển hóa vật chất Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí

4

Địa lí 10

trên trái đất

Bài 17: Thổ nhưỡng. Các nhân tố hình thành thổ

nhưỡng

Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.

2.4.1.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp a) Bộ câu hỏi định hướng: * Câu hỏi khái quát: Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng có ý nghĩa như thế nào trong sản xuất và đời sống?

38

* Câu hỏi bài học: - Tốc độ phản ứng là gì?

- Những yếu tố nào ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

- Người ta vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong sản suất và đời sống như thế nào? * Câu hỏi nội dung: - Trong công nghiệp sản xuất: nhôm, gang, thép; công nghiệp silicat, sản xuất axit clohiđric, sản xuất axit sunfuric; sản xuất axit H2SO4 cần thực hiện như thế nào? trong điều kiện nào? Tại sao người ta phải nghiền nhỏ nguyên

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

liệu, nhiên liệu trong các nhà máy sản xuất? Tại sao người ta phải điều chỉnh nhiệt độ, hoặc sử dụng các chất xúc tác của các phản ứng?

- Quá trình quang hợp, tạo thành ozon và phá hủy tầng ozon xảy ra trong điều kiện nào?, ảnh hưởng của nhiệt độ đến enzim (vận dụng trong nấu rượu, làm giấm…) như thế nào?, tốc độ chuyển hóa chất dinh dưỡng nhờ enzim, tính chọn lọc của enzim như thế nào?…

- Nhiệt độ sôi chất lỏng thay đổi ở những áp suất khác nhau như thế nào?, Tại sao và làm thế nào để khống chế tốc độ phản ứng trong các nhà máy điện hạt nhân? Người ta pha tetraetyl chì vào xăng để làm gì?…

- Ảnh hưởng của nhiệt độ, độ ẩm đến quá trình phong hóa, hình thành

đất diễn ra như thế nào?…

- Tại sao phải bảo quản thực phẩm trong tủ lạnh và bảo quản nó như thế

nào, có cách nào khác để bảo quản thực phẩm không? Tại sao luộc thịt trên núi cao lại khó chín, trong khi đó nấu trong nồi áp suất lại chóng chín?… b) GV và HS trao đổi để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp: - GV sử dụng SĐTD khái quát các nội dung đã học hình thành SĐTD 1

39

Sơ đồ tư duy 1:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận: Ngoài 5 yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng còn có các yếu tố khác (như: tia bức xạ, năng lượng ánh sáng, môi trường phản ứng…).

Từ đó hình thành SĐTD 2.

Sơ đồ tư duy2:

- GV và HS thống nhất nội dung (ND) chủ đề tích hợp, gồm: + Khái niệm về tốc độ phản ứng. + Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng. + Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng được sử dụng trong sản suất hóa học. + Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng được sử dụng trong các ngành khoa học khác.

40

+ Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng được được vận dụng để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống.

- GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu modun sau (SĐTH 3): (1) Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong sản xuất hóa học.

(2) Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng được sử dụng trong các ngành khoa học khác.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(3) Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ

phản ứng trong thực tiễn đời sống.

(4) Vận dụng kiến thức về tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng

đến tốc độ phản ứng để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn.

Sơ đồ tư duy3:

- Dựa vào SĐTD 3 ở trên, GV gợi ý và cùng HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu modun.

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu modun: sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

- GV yêu cầu: Hai nhóm trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu modun (1) và (3), hai nhóm báo cáo bằng powerpoint tiểu modun (2) và (4) trước lớp.

- Xác định thời gian thực hiện: Trong 2 tuần.

41

2.4.1.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH - GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm đều thực hiện cả 4 tiểu modun trên.

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo…

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch.

- GV nêu rõ cách đánh giá:

+ Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình

bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo.

+ Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình

bày đẹp (nền, chữ, trang trí…).

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện.

2.4.1.4. Bước 4: Kết thúc

- Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp.

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được.

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo...

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết.

2.4.1.5. Bước 5: Đánh giá kết quả - Đánh giá kết quả powerpoint.

- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy.

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS.

42

2.4.2. Chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” 2.4.2.1. Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp Từ các kiến thức về tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học giúp chúng ta hiểu được cơ sở khoa học của các biện pháp kĩ thuật áp dụng trong sản xuất hóa học để đạt hiệu suất cao nhất hoặc cân nhắc đến các yếu tố tác động làm cho cân bằng phản ứng chuyển dịch theo hướng tạo ra sản phẩm theo nhu cầu thực tiễn; tuy nhiên, thời lượng của chương trình học lại hạn chế, vì vậy cần

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

thực hiện dự án để HS hiểu và biết vận dụng các kến thức về vấn đề này trong thực tiễn cuộc sống.

1. Mục tiêu

Sau khi hoàn thiện dự án tìm hiểu về cân bằng hóa học và những ứng dụng thực tiễn của nó, HS cần đạt được những nội dung sau: a) Kiến thức:

- Học sinh nêu được khái niệm cân bằng hóa học, hằng số cân bằng, ý nghĩa của hằng số cân bằng?

- Học sinh trình bày được: Thế nào là sự chuyển dịch cân bằng và những yếu tố nồng độ, nhiệt độ, áp suất ảnh hưởng đến cân bằng hóa học như thế nào?

- Học sinh hiểu được: Ý nghĩa thực tiễn và những ứng dụng của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học và trong đời sống.

- Học sinh vận dụng được kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học để giải thích được các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong đời sống. b) Kỹ năng: - Vận dụng thành thạo nguyên lí chuyển dịch cân bằng cho một cân bằng hóa học. Sử dụng biểu thức hằng số cân bằng để tính toán.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận về sự ảnh hưởng của các yếu tố (nồng độ, nhiệt độ, áp suất) đến cân bằng hóa học.

43

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận.

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông. c) Về thái độ, tình cảm:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết.

2. Định hướng phát triển năng lực

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào sản xuất hóa học, vào các ngành

khoa học khác (như: vật lí, sinh học, địa lí…), vào cuộc sống cũng như để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn; - NL tự học, tự nghiên cứu; - NL giao tiếp và hợp tác;

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; - NL tin học.

44

3. Năng lực vận dụng kiến thức liên môn Để thực hiện được dự án, HS cần vận dụng được các kiến thức nội môn và liên môn: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Bài 22: Clo Bài 25: Flo – Brom – Iot

1

Hóa học 10

Bài 32: Hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 33: Axit sunfuric - Muối sunfat Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học

2

Sinh học 10

Bài 11: Vận chuyển các chất qua màng sinh chất

3

Sinh học 8

Bài 21: Hoạt động hô hấp

4

Địa lí 6

Bài 13: Địa hình bề mặt Trái Đất

Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án: “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học”.

2.4.2.2. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp a) Bộ câu hỏi định hướng: * Câu hỏi khái quát:

Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học có ý nghĩa như thế nào trong sản xuất hóa học và trong đời sống? * Câu hỏi bài học: - Trong sản xuất hóa học, người ta vận dụng cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học như thế nào?

- Cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học được vận dụng như thế nào trong các lĩnh vực vật lí, sinh học, y học…?

- Vận dụng các kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống.

45

* Câu hỏi nội dung: - Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng, đến cân bằng hóa học trong nung vôi, trong sản xuất axit sunfuric, trong tổng hợp amoniac; từ đó rút ra kết luận về ý nghĩa của chúng trong sản xuất hóa học.

- Khí clo được dùng để diệt trùng, vệ sinh nước sinh hoạt, nước trong các bể bơi, clo tan trong nước sinh ra axit hipoclorơ (HClO) có khả năng khử trùng, tuy nhiên axit hipoclorơ quá dễ bị phân hủy. Làm thế nào để giảm khả năng phân hủy của axit hipoclorơ trong các bể bơi?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Giải thích hiện tượng tạo thành các hang, động, thạch nhũ?

- Giải thích quá trình hô hấp ở người và động vật?

b) GV và HS trao đổi để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp:

GV đặt vấn đề: Chúng ta đã nghiên cứu các kiến thức về cân bằng hóa học, gồm các nội dung sau:

GV sử dụng SĐTD để khái quát nội dung chung (SĐTD 4): Sơ đồ tư duy 4:

- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề tích hợp gồm: + Khái niệm về phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch, cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng và hằng số cân bằng Kc. + Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học.

46

+ Cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học được sử dụng trong sản xuất hóa học. + Cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học được sử dụng trong các ngành khoa học khác (như: vật lí, sinh học, y học,…) + Cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học được vận dụng để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống.

- GV và HS thảo luận thống nhất thực hiện 4 tiểu modun (SĐTD 5): (1) Vận dụng kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

đến cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học.

(2) Vận dụng kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng

đến cân bằng hóa học trong các ngành khoa học khác.

(3) Vận dụng kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng

đến cân bằng hóa học trong đời sống.

(4) Vận dụng kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng

đến cân bằng hóa học để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống.

Sơ đồ tư duy 5:

- GV gợi ý và cùng HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu modun.

- GV có thể cung cấp tài liệu tham khảo, nguồn thông tin… cho HS.

47

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu modun: sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

- GV yêu cầu: Từng nhóm báo cáo từng tiểu modun bằng sơ đồ tư duy và powerpoint.

- Thời gian thực hiện dự án: 2 tuần.

2.4.2.3. Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH - GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm đều thực hiện cả 4 tiểu modun trên.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, thời gian hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch.

- GV nêu rõ cách đánh giá:

+ Đối với tiểu luận: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày

sạch đẹp.

+ Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình

bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo.

+ Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình

bày đẹp (nền, chữ, trang trí…).

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện.

2.4.2.4. Bước 4: Kết thúc - Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp.

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được.

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo...

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết.

48

2.4.2.5. Bước 5: Đánh giá kết quả - Đánh giá kết quả powerpoint.

- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy.

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra.

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS. 2.5. THIẾT KẾ VÀ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH DẠY HỌC 2.5.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.2, chúng tôi thiết kế và tổ chức thực

hiện kế hoạch dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.

Các bước xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề DATH đã trình bày ở

mục 2.4, sau đây chúng tôi chỉ trình bày kế hoạch dạy học. Việc thực hiện kế hoạch dạy học được trình bày ở chương 3.

1. Xác định mục tiêu a) Về kiến thức:

- Học sinh nêu được khái niệm tốc độ phản ứng hóa học.

- Học sinh giải thích được: Tại sao những yếu tố nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích bề mặt chất phản ứng, chất xúc tác có ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng?

- Học sinh hiểu được cách vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng tốc độ phản ứng.

- Học sinh hiểu được: Người ta đã vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng trong lĩnh vực sản xuất hóa học, trong các ngành khoa học khác, trong đời sống để khống chế các phản ứng xảy ra theo ý muốn.

- HS vận dụng được các kiến thức về tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để giải thích được các hiện tượng xảy ra trong thực tế và đời sống sản xuất.

49

b) Về kỹ năng: - Dự đoán, kiểm tra và kết luận về sự ảnh hưởng của các yếu tố (nồng độ, nhiệt độ, áp suất, diện tích tiếp xúc, xúc tác) đến tốc độ của phản ứng hóa học.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng về một vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận - Phát triển kỹ năng viết báo cáo, trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông…

c) Về thái độ, tình cảm:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết.

2. Định hướng phát triển năng lực

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào sản xuất hóa học, vào các ngành khoa học khác (như: vật lí, sinh học, địa lí…), vào cuộc sống cũng như để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn; - NL tự học, tự nghiên cứu; - NL giao tiếp và hợp tác; - NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; - NL tin học.

50

3. Năng lực vận dụng kiến thức liên môn Để thực hiện được dự án, HS cần vận dụng được các kiến thức nội môn và liên môn: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Bài 18: Nhôm Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép

1

Hóa học 9

Bài 21: Sự ăn mòn kim loại và bảo vệ kim loại không bị ăn mòn

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 44: Rượu etylic Bài 45: Axit axetic

Bài 22: Clo

2

Hóa học 10

Bài 23: Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối của nó Bài 29: Oxi – Ozon

Bài 33: Axit sunfuric - Muối sunfat Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học

3

Sinh học 10

Bài 14: Enzim và vai trò của enzim trong chuyển hóa vật chất Bài 11: Khí quyển. Sự phân bố nhiệt độ không khí

4

Địa lí 10

trên trái đất

Bài 17: Thổ nhưỡng. Các nhân tố hình thành thổ

nhưỡng

4. Chuẩn bị của GV và HS: a) GV: - Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …).

- Kế hoạch hoạt động. b) HS: - Bút màu, giấy A0

51

- Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống câu hỏi… về các vấn đề của dự án - Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án.

5. Phương pháp dạy học chủ yếu: - Dạy học dự án.

- Dạy học giải quyết vấn đề.

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin.

6. Tiến trình dạy học:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tiết 1:

Hoạt động 1: Giới thiệu về dạy học dự án và sơ đồ tư duy (8 phút) GV giới thiệu cho HS về DHDA, về SĐTD, trao đổi với HS cách thức thực hiện, một số mẫu về SĐTD...

Hoạt động 2: Xây dựng chủ đề chủ đề dự án (10 phút)

- GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học, hình thành SĐTD 1.

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó hình thành SĐTD 2.

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu modun, nội dung các tiểu modun (15 phút)

Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng, gợi ý, trao đổi để: - GV và HS thống nhất nội dung chủ đề.

- GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu modun, nội dung của từng tiểu modun. Từ đó hình thành SĐTD 3.

Hoạt động 4:Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (7 phút) - Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu modun: tiểu luận, sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu modun (1)

52

và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu modun (2) và (4) trước lớp.

- Thời gian thực hiện dự án: Trong 1 tuần.

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút) - Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án.

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ + Nhóm trưởng: Quản lý chung, theo dõi tiến độ thực hiện của nhóm.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

+ Thư ký: Ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp nhóm, phụ trách hồ sơ học tập.

- Tìm kiếm và tổng hợp thông tin (tất cả các thành viên): Các thành viên trong nhóm tự phân công các công việc.

Thành viên Nhóm

Vai trò

Nhiệm vụ cần hoàn thành

- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn:

thành viên

sách báo, internet, thư viện, kinh nghiệm Chuyên gia thực tế.... nghiên cứu - Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, thực trạng nghề…

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay phim hoặc có mẫu vật đính kèm.

Tất cả các

Chuyên gia

thành viên

giải pháp

Tất cả các

7-8 thành viên 2 thành viên

- Từ các thông tin thực tế thu thập được các chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ đó đề ra hướng giải quyết

Chuyên gia Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và thiết kế bài ý tưởng chung của cả nhóm dưới dạng một trình bày bài trình bày powerpoint.

Chuyên gia Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước trình bày

giáo viên và toàn thể lớp

53

Ghi chú

Nhóm trưởng có thể phân công công việc cụ thể hơn đối với từng thành viên đảm nhiệm vai trò chuyên gia nghiên cứu thực trạng và chuyên gia giải pháp theo bảng phân công nhiệm vụ theo mẫu: Tên học

Nhiệm vụ nghiên cứu

tiến hành tìm

Thời

tòi, giải quyết gian TH nhiệm vụ

Dự kiến sản phẩm, dữ liệu, phân tích dữ liệu và biện pháp giải quyết

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

sinh

Phương án

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp - Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp.

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức...

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến...

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày.

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần.

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần.

54

2.5.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề dự án “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học” .

Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.2, chúng tôi thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học chủ đề dự án: “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học”.

Các bước xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề DATH đã trình bày ở mục 2.4, sau đây chúng tôi chỉ trình bày kế hoạch dạy học. Việc thực hiện kế hoạch dạy học được trình bày ở chương 3.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1. Xác định mục tiêu. a) Kiến thức:

- Học sinh nêu được khái niệm cân bằng hóa học, hằng số cân bằng, ý nghĩa của hằng số cân bằng?

- Học sinh trình bày được: Thế nào là sự chuyển dịch cân bằng và những yếu tố nồng độ, nhiệt độ, áp suất ảnh hưởng đến cân bằng hóa học như thế nào?

- Học sinh hiểu được: Ý nghĩa thực tiễn và những ứng dụng của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học trong sản xuất hóa học và trong đời sống.

- Học sinh vận dụng được kiến thức về cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học để giải thích được các hiện tượng xảy ra trong thực tế và trong đời sống. b) Kỹ năng:

- Vận dụng thành thạo nguyên lí chuyển dịch cân bằng cho một cân bằng hóa học. Sử dụng biểu thức hằng số cân bằng để tính toán.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận về sự ảnh hưởng của các yếu tố (nồng độ, nhiệt độ, áp suất) đến cân bằng hóa học.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

55

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận.

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông. c) Về thái độ, tình cảm: - Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết.

2. Định hướng phát triển năng lực

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào sản xuất hóa học, vào các ngành

khoa học khác (như: vật lí, sinh học, địa lí…), vào cuộc sống cũng như để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn; - NL tự học, tự nghiên cứu; - NL giao tiếp và hợp tác;

- NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; - NL tin học.

56

3. Năng lực vận dụng kiến thức liên môn Để thực hiện được dự án, HS cần vận dụng được các kiến thức nội môn và liên môn: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Bài 22: Clo Bài 25: Flo – Brom – Iot

1

Hóa học 10

Bài 32: Hiđro sunfua, lưu huỳnh đioxit, lưu huỳnh trioxit.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 33: Axit sunfuric - Muối sunfat Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học

2

Sinh học 10

Bài 11: Vận chuyển các chất qua màng sinh chất

3

Sinh học 8

Bài 21: Hoạt động hô hấp

4

Địa lí 6

Bài 13: Địa hình bề mặt Trái Đất

3. Chuẩn bị của GV và HS: a) GV:

- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …).

- Kế hoạch hoạt động. b) HS:

- Bút màu, giấy A0 - Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống câu hỏi… về các vấn đề của dự án - Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án.

4. Phương pháp dạy học chủ yếu: - Dạy học dự án.

- Dạy học giải quyết vấn đề.

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin.

57

5. Tiến trình dạy học: Tiết 1: Hoạt động 1: Xây dựng chủ đề dự án (10 phút) - GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học, gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó hình thành SĐTD 4.

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học”.

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu modun, nội dung các tiểu modun (20 phút)

Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng, gợi ý, trao đổi để:

- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề.

- GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 3 tiểu modun, nội dung của từng tiểu modun. Từ đó hình thành SĐTD 5.

- Xác định thời gian thực hiện dự án: Trong 1 tuần.

Hoạt động 4:Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (10 phút)

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu modun: sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 2 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu modun (1), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu modun (2) và (3) trước lớp.

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút) - Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án.

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ + Nhóm trưởng: Quản lý chung, theo dõi tiến độ thực hiện của nhóm. + Thư ký: Ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp nhóm, phụ trách hồ sơ

58

học tập.

- Tìm kiếm và tổng hợp thông tin (tất cả các thành viên): Các thành viên trong nhóm tự phân công các công việc.

Thành viên Nhóm

Vai trò

Nhiệm vụ cần hoàn thành - Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách báo, internet, thư viện, kinh nghiệm

Chuyên gia thực tế....

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tất cả các

thành viên

nghiên cứu - Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, thực trạng nghề…

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay

phim hoặc có mẫu vật đính kèm.

Tất cả các

Chuyên gia

thành viên

giải pháp

7-8 thành viên

2 thành viên

Chuyên gia thiết kế bài trình bày

Từ các thông tin thực tế thu thập được

các chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ đó đề ra hướng giải quyết

Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý tưởng chung của cả nhóm dưới dạng sơ đồ tư duy hoặc một bài trình bày

powerpoint.

Chuyên gia Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước trình bày

giáo viên và toàn thể lớp

59

Ghi chú

Nhóm trưởng có thể phân công công việc cụ thể hơn đối với từng thành viên đảm nhiệm vai trò chuyên gia nghiên cứu thực trạng và chuyên gia giải pháp theo bảng phân công nhiệm vụ theo mẫu sau: Tên học

Nhiệm vụ nghiên cứu

tiến hành tìm

Thời

tòi, giải quyết gian TH nhiệm vụ

Dự kiến sản phẩm, dữ liệu, phân tích dữ liệu và biện pháp giải quyết

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

sinh

Phương án

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp - Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp.

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức...

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến...

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày.

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần.

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần.

- GV yêu cầu HS ôn tập, chuẩn bị để kiểm tra 1 tiết vào tuần sau.

60

2.6. MỘT SỐ NỘI DUNG HỌC SINH CẦN VẬN DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ GIẢI QUYẾT TRONG QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP. 2.6.1. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”.

- Trong sản xuất hóa học: Cần vận dụng được kiến thức về tốc độ phản ứng để làm rõ việc kiểm soát tốc độ phản ứng và vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng giúp giảm chi phí và tăng năng suất, tăng lợi

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

nhuận.

+ Tại sao người ta phải nghiền nhỏ nguyên liệu? (Giúp tăng diện tích tiếp xúc của các chất tham gia phản ứng, hiệu suất quá trình phản ứng cao hơn) + Tại sao người ta phải sử dụng chất xúc tác trong sản xuất hóa học? (đẩy nhanh tốc độ phản ứng, giảm chi phí đầu vào ở nhiên liệu hoặc năng lượng), hoặc điều chỉnh nhiệt độ ở mức thích hợp? (Hạn chế lãng phí ở mức tối đa mà tốc độ của các phản ứng vẫn được đảm bảo ở mức tốt nhất)…

- Trong các ngành khoa học khác:

+ Người ta pha tetraetyl chì vào xăng để làm gì? (Dùng làm chất chống kích nổ sớm cho xăng khi bị nén trong động cơ tuy nhiên đây là một chất độc và hiện đang bị cấm sử dụng)

+ Trong các nhà máy điện hạt nhân (Để kiểm soát tốc độ phản ứng phân hạch, người ta điều khiển lên – xuống các thanh kim loại Bo. Do đặc tính hấp thụ các notron tốt của Bo)…

- Trong đời sống: + Bảo quản thực phẩm ở nơi có nhiệt độ thấp như tủ lạnh, nhà đông giúp thực phẩm tươi lâu. (Do đa số các phản ứng phân hủy xảy ra ở nhiệt độ cao, nên khi hạ nhiệt độ làm giảm tốc độ các phản ứng đó) + Làm mát các động cơ sau thời gian sử dụng (Giảm nhiệt độ để tránh quá phản ứng oxi hóa xảy ra nhanh) hoặc bôi dầu mỡ lên các thanh kim loại (Giảm diện tích tiếp xúc với oxi của kim loại nhằm giảm tốc độ phản ứng oxi hóa)

61

- Giải thích các hiện tượng trong thực tế: + Đun nấu bằng nồi áp suất nhanh chín hơn – hoặc đun nấu ở vùng núi cao lâu chín hơn. (Do ảnh hưởng của áp suất cao làm hơi nước không thể tăng thêm, nước tiếp tục hấp thu nhiệt lượng chỉ để tăng nhiệt độ, nên thức ăn chính nhanh hơn khi đun nấu ở nơi có áp suất cao). + Tốc độ chuyển hóa chất nhanh hơn rất nhiều nhờ enzim nên con người có thể hoạt động gần như liên tục. (Tiêu biểu: Khi nhai cơm hoặc bánh mì lâu, ta thấy vị ngọt do enzim amilaza trong nước bọt xúc tác cho quá trình phân

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hủy tinh bột thành đường mantozo.)

+ Những nơi có độ ẩm và nhiệt độ cao, quá trình phân hủy các chất, phong hóa hóa học các khoáng chất diễn ra nhanh hơn. (Tốc độ phản ứng phân hủy thường tăng khi tăng nhiệt độ, nước có nhiệt độ càng cao thì tốc độ hòa tan các chất càng mạnh…)

2.6.2. Chủ đề DATH : “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học”.

- Trong sản xuất hóa học: HS cần vận dụng được kiến thức về cân bằng hóa học để làm rõ việc kiểm soát quá trình cân bằng hóa học và vận dụng các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học giúp tăng năng suất, tăng lợi nhuận. + Tại sao người ta nung vôi ở nhiệt độ cao và miệng lò vôi phải để hở?

(Phản ứng phân hủy CaCO3 là phản ứng thu nhiệt, tạo ra khí CO2, nên việc tăng nhiệt độ và miệng lò để hở - thoát khí CO2 giúp cân bằng chuyển dịch theo chiều thuận làm tăng năng suất sản xuất vôi sống CaO).

 → 2NH3 (k) + Tương tự quá trình tổng hợp NH3. N2 (k) + 3H2 (k) ← 

Người ta tăng áp suất cả hệ, đồng thời hóa lỏng và tách NH3 (giảm nồng độ NH3) ra khỏi hệ làm cân bằng chuyển dịch theo chiều tạo ra NH3 giúp tăng hiệu suất tổng hợp. + Trong sản xuất axit sunfuric bằng phương pháp tiếp xúc, việc cho dòng khí SO3 lội ngược tháp tiếp xúc với nước giúp tăng diện tích tiếp xúc và tăng nồng độ của dung dịch axit thu được.

62

- Trong ngành khoa học khác: + Sử dụng axit xianuric làm chất ổn định axit hipocloro trong xử lí nước bể bơi. (Axit xianuric là thành phần ổn định Clorin, bảo vệ khỏi sự phá hủy của ánh nắng mặt trời, cũng có nghĩa là ngăn ánh nắng làm giảm hiệu quả hoạt động của clorin) - Trong đời sống: + Bảo quản thực phẩm ở môi trường có nồng độ các chất cao (muối, ướp,…)

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

+ Dùng xúc tác (men) giúp hệ nhanh chóng đạt đến trạng thái cân bằng (ủ rượu, làm tương, lên men giấm…)

- Giải thích các hiện tượng thực tế:

+ Sự tạo thành hang động thạch nhũ: Sự chuyển dịch cân bằng giữa 2 quá trình phá hủy đá vôi do nước có hòa tan CO2 ở ngoài môi trường và sự phân hủy muối Ca(HCO3)2 trong hang động do chênh lệch nhiệt độ.

+ Quá trình hô hấp ở động vật.(Sự chênh lệch nồng độ khí oxi và cacbonic trong máu với nang phổi tạo nên sự chuyển dịch khí từ nơi có nồng độ cao đến nơi có nồng độ thấp).

+ Người già, phụ nữ có thai bị loãng xương.(Sự thiếu vitamin D làm quá trình hấp thụ canxi kém, làm nồng độ canxi trong máu giảm. Trong cơ thể xảy ra sự chuyển dịch cân bằng canxi giữa xương và máu theo hướng chuyển canxi từ xương ra máu, làm giảm hàm lượng canxi trong xương).

63

2.7. HÌNH ẢNH QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH a) Một số hình ảnh của quá trình TNSP Hình 2.1. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 1 “Ý nghĩa của

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng”

64

65

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 2.2. Một số hình ảnh trong quá trình TNSP với DATH 2 “Ý nghĩa của

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học”

66

67

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

b) Một số sản phẩm SĐTD tiêu biểu của học sinh Hình 2.3. Sản phẩm SĐTD về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hưởng

68

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 2.4. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng

69

Hình 2.5. Sản phẩm SĐTD của HS về ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

bằng hóa học

70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Trong chương này chúng tôi đã vận dụng các quan điểm cơ bản ở chương 1 để đề xuất một số biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua qua chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10, bao gồm: 1. Phân tích cấu trúc chương trình về mục tiêu, nội dung và tầm quan trọng của chương này trong sản xuất hóa học cũng như trong thực tiễn.

2. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện chủ đề DATH, gồm 5 bước: Xây dựng chủ đề DATH, xây dựng nội dung chủ đề DATH, tổ chức

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hoạt động dạy học theo chủ đề DATH, kết thúc và đánh giá kết quả phát triển NLVDKT cho HS.

4. Thiết kế bảng kiểm, phiếu đánh giá sản phẩm, nội dung bài kiểm tra để đánh giá NLVDKT của HS.

3. Vận dụng quy trình trên để xây dụng và tổ chức thực hiện hai chủ đề dự án “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” và “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” trong chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10, nhằm nâng cao NLVDKT cho HS.

71

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm mục tiêu:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra.

- Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của 2 chủ đề dự án đã thiết kế, bộ công cụ đánh giá, qua đó phát triển NLVDKT cho HS. - Phân tích kết quả TNSP về mặt định tính và định lượng, qua đó đánh giá hiệu quả việc xây dựng và thực hiện chủ đề DHTH nhằm phát triển NLVDTH cho HS.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP. - Xác định nội dung TNSP, gồm: chủ đề dự án, mức độ thực hiện, các phương tiện hỗ trợ, GV tiến hành thực nghiệm.

- Chuẩn bị kế hoạch dạy học, phương tiện trực quan, trao đổi với GV tiến hành thực nghiệm về mục tiêu, nội dung, ý tưởng phát triển NLVDKT. - Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT. - Lập kế hoạch tiến hành TNSP. - Xử lí kết quả TNSP, rút ra kết luận.

3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.2.1. Thời gian, đối tượng, cơ sở thực nghiệm Thời gian: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 10 năm 2017

Đối tượng và cơ sở thực nghiệm: Chúng tôi chọn các lớp TN và ĐC có học lực tương đương nhau (được trình bày ở phụ lục 5) của khối lớp 10 trường THPT Quế Võ 1 và trường THPT Quế Võ 3 huyện Quế Võ tỉnh Bắc Ninh.

72

Bảng 3.1. Các cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng STT 1 2

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số

Trường, giáo viên THPT Quế Võ 1 (cặp ĐC-TN 1) GV: Nguyễn Văn Tùng THPT Quế Võ 3 (cặp ĐC-TN2) GV: Nguyễn Văn Đinh

10A3

45

10A2

40

10A2

44

10A1

42

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Chúng tôi lấy kết quả học tập của môn hóa học của kỳ học trước làm căn

cứ để đánh giá, khảo sát học lực của lớp ĐC và lớp TN. Kết quả học tập của các lớp trên được trình bày qua bảng sau:

Bảng 3.2. Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Mức độ nhận thức

Nhóm

TN

Lớp Số HS

Khá

Trung bình

Yếu kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

10A3

45

6

13.33

18

40

17

37.78

4

8.89

10A2

44

5

11.36

17

38.64

18

40.91

4

9.09

89

11 12.36

35

39.33

35

39.33

8

8.32

10A2

40

6

15

16

40

15

37.50

3

7.50

10A1

42

4

9.52

18

42.86

15

35.71

5

11.91

82

10

12.2

34

41.46

30

36.56

8

9.78

Tổng số

ĐC

Giỏi

Tổng số

73

Căn cứ vào kết quả thu được, chúng tôi có biểu đồ minh họa học lực của

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

HS lớp ĐC và TN như sau:

Hình 3.1. Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC

Từ đó rút ra nhận xét: Ở các lớp TN và ĐC, trình độ HS phân bố từ loại giỏi đến loại yếu kém. Khi chưa tiến hành TN, nhìn chung HS ở 4 lớp đều có trình độ nhận thức tốt. Nó thể hiện ở việc tỉ lệ HS ở loại trung bình và yếu kém không cao. Dựa vào mặt bằng tương đối đồng đều về nhận thức như vậy, chúng tôi có cơ sở thực tiễn khách quan để đánh giá kết quả TN khi tiến hành sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển NLVDKT chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” 3.2.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm

- Điều tra cơ bản về cơ sở vật chất của nhà trường, trình độ và kĩ năng học tập, khả năng sử dụng máy tính của HS. - Nghiên cứu nội dung bài học, tìm những vấn đề liên quan thực tiễn để quyết định chủ đề.

- Thu thập nguồn tài liệu tham khảo, tư liệu dạy học.

- Xây dựng tiến trình dạy học theo dự án, chú trọng đến bộ câu hỏi định hướng và các tình huống thảo luận dẫn dắt vấn đề.

74

- Xây dựng các biểu mẫu như kế hoạch dự án, phân công nhiệm vụ, phiếu thăm dò, tiêu chí đánh giá sản phẩm.

- Chuẩn bị bài kiểm tra.

- Xin phép nhà trường, trao đổi thảo luận với GV để mượn phòng máy (giúp các em tìm kiếm thông tin, thiết kế sản phẩm) và phòng học có trang bị máy chiếu để báo cáo sản phẩm.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Trao đổi với các GV dạy thực nghiệm về mục tiêu cần đạt được của mỗi dự án, cách thức tiến hành, những tư liệu hỗ trợ cho quá trình thực hiện.

3.2.3. Tổ chức thực hiện

- GV thực nghiệm tham gia giảng dạy tại lớp TN và ĐC để làm quen lớp,

hiểu rõ hơn về trình độ, năng lực, tính cách, nguyện vọng, những kĩ năng cần rèn luyện và phát triển, cũng như tinh thần tập thể và không khí học tập của lớp...

- Tiến hành thực nghiệm:

+ Lớp TN sử dụng dạy học theo chủ đề DATH theo tiến trình đã đề xuất

ở chương 2.

+ Lớp ĐC: dạy học theo phương pháp truyền thống.

- Tiến hành đánh giá NLVDKT qua bảng kiểm của GV, qua kết quả trình

bày sản phẩm của HS.

- Tiến hành kiểm tra 1 tiết, chấm bài kiểm tra.

3.2.4. Xử lí kết quả Để so sánh kết quả kiểm tra của 2 lớp TN và ĐC, từ đó có những đánh giá về chất lượng nắm kiến thức của HS và hiệu quả của mô hình DHDA, chúng tôi tiến hành lập bảng phân phối tần suất, phân phối tần suất lũy tích và tính toán các tham số đặc trưng như: a. Điểm trung bình cộng: =

75

ni: tần số của các giá trị n: tổng của n1 + n2 +…+ nk 2

b. Phương sai S và độ lệch chuẩn S

2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Phương sai S là sai lệch bình phương trung bình giữa các giá trị quan sát 2

bất kì với giá trị trung bình của dãy phân phối. Phương sai S và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán.

c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2

bảng phân phối có giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau. Hệ số biến thiên càng nhỏ thì độ phân tán càng ít.

d. Sai số tiêu chuẩn m:

Dựa vào sai số tiêu chuẩn m, ta có giá trị trung bình dao động trong

khoảng

.

và

- Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị

bằng nhau thì lớp nào có độ

lệch tiêu chuẩn tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn.

- Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị

và

khác nhau thì lớp nào có hệ

số biến thiên V tương ứng nhỏ hơn thì có chất lượng tốt hơn. e. Đại lượng kiểm định t (Student): trường hợp kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng khi 2 lớp có phương sai bằng nhau hoặc khác nhau không đáng kể.

76

Với So sánh t với giá trị tới hạn

(với α≤0,05, k=

Dùng hàm TINV(α,k) trong Microsoft Excel tìm giá trị

) .

và

có ý nghĩa với mức α.

Nếu t≤tα,k thì sự khác biệt giữa

và

không có ý nghĩa với mức α.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nếu t≥tα,k thì sự khác biệt giữa

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.3.1. Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra 1 tiết

Để phát triển NLVDKT cho HS, chúng tôi tiến hành áp dụng vào thực

hiện 2 dự án ở 2 bài cụ thể: Bài 36: Tốc độ phản ứng hóa học; Bài 38: Cân bằng hóa học. Thực hiện ở các lớp 10A2 trường THPT Quế Võ 3 và 10A3 trường THPT Quế Võ 1 trên cơ sở các hoạt động đã thiết kế ở chương 2 sau đó tiến hành kiểm tra ở các lớp TN và ĐC.

Sau quá trình thực nghiệm cả 2 chủ đề DATH, chúng tôi tiến hành kiểm

tra 45 phút gồm 40 câu hỏi TNKQ ở cả 4 lớp.

Trong quá trình dạy học, việc sử dụng SĐTD, hệ thống các bài tập; đồng

thời giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh về nhà tìm hiểu về những vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến bài học (thực hiện tiểu modun); kết hợp với việc sử dụng các PPDH tích cực (dạy học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, đàm thoại ơrrixtic…) và phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại đã tạo nên sự thay đổi rõ rệt về không khí học tập của HS trong giờ học. Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm điểm ở 4 lớp chúng tôi đã đánh giá được kiến thức thực tiễn của học sinh. Điều này được thực hiện bằng cách phân tích các câu trả lời cho những câu hỏi có liên quan đến thực tiễn của HS trong bài kiểm tra.

- Đối với lớp ĐC, HS vẫn học theo cách dạy đại trà, không được áp dụng các PPDH tích cực phát triển NLVDKT hóa học nên khi gặp các câu hỏi, các 77

vấn đề, các tình huống có liên quan đến thực tiễn trong các bài hình thành kiến thức mới, các bài luyện tập hay trong kiểm tra đánh giá, HS vẫn còn bỡ ngỡ và lúng túng nên kết quả đạt được là chưa cao.

- Đối với lớp TN, do được áp dụng các biện pháp rèn luyện các PPDH tích cực phát triển NLVDKT hóa học trong các dạng bài cụ thể trong suốt quá trình TN nên các vấn đề, các tình huống thực tiễn, các bài tập có liên quan đến kiến thức ở chương TN đã trở nên quen thuộc với đa số các em.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Kết quả và xử lý kết quả TN sư phạm:

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 1

Đối

Tổng

tượng

số HS

0

1

2

3

4

5

TN

45

0

0

0

2

1

ĐC

40

0

0

0

2

2

Điểm

6

7

8

9

10

7

10 12

9

4

0

9

8

7

3

0

9

Bảng 3.4. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 1 10 (TN)

10 (ĐC)

6.6

6.325

Bảng 3.5. Bảng điểm kiểm tra của học sinh cặp TN – ĐC 2

Đối

Tổng

tượng

số HS

0

1

2

3

4

5

TN

44

0

0

0

2

2

ĐC

42

0

0

0

3

3

Điểm

6

7

8

9

10

7

10 10

8

5

0

8

9

7

4

0

8

Bảng 3.6. Bảng điểm trung bình của cặp TN – ĐC 2 10 (TN)

10 (ĐC)

6.55

6.26

Để đưa ra được những nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lí 78

bằng phương pháp thống kê toán học theo thứ tự các bước như sau: Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất luỹ tích; Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích; Tính các tham số thống kê đặc trưng.

Cụ thể như sau: * Bước 1: Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích Với cặp TN – ĐC 1: Bảng 3.7. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi %

%

Yếu,

Trung

Kém

bình

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T Đối

tượng

%

%

Khá

Giỏi

10TN

6.66

37.78

46.67

8.89

10ĐC

10

42.50

40.00

7.5

Bảng 3.8. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống

Lớp

% HS đạt điểm từ Xi trở xuống

1

2

3

4

10 TN 0.00 0.00 4.44 6.67

10 ĐC 0.00 0.00 5.00

5

6

22.2 44.4 2

4

10.0 32.5 52.5 0

0

0

7

8

9

71.11 91.11 100

75.00 92.50 100

Với cặp TN – ĐC 2:

Bảng 3.9. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi Đối tượng

%

%

Yếu,

Trung

Kém

bình

%

%

Khá

Giỏi

10TN

9.09

38.64

40.91

11.36

10ĐC

14.29

40.48

35.71

9.52

79

10

Bảng 3.10. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống Lớp

% HS đạt điểm từ Xi trở xuống 1

2

3

4

10 TN 0.00 0.00 4.55 9.09

6

25.0 47.7 0

3

14.2 31.8 54.7 9

2

6

7

8

9

10

70.45 88.64 100 73.81 90.48 100

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

10 ĐC 0.00 0.00 7.14

5

* Bước 2: Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh

chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với kết quả nêu trong bảng 3.8 và bảng 3.10. Trục tung chỉ số % HS đạt điểm Xi trở xuống, trục hoành chỉ điểm số.

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra ở cặp TN – ĐC 1

80

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra ở cặp TN – ĐC 2

Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua dữ

liệu ở bảng 3.7 và bảng 3.9 như sau:

Hình 3.4. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra ở cặp TN - ĐC 1

81

Hình 3.5. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

ở cặp TN - ĐC 2

* Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kê

Từ bảng 3.11, áp dụng các công thức tính X, m, S, S2, V, t đã nêu trên ta

tính được các tham số đặc trưng thống kê của hai đối tượng TN và ĐC trong bảng sau:

Bảng 3.11. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 1 Lớp

Số HS

TN

45

X±m 6.6 ± 0.22

ĐC

40

6.325 ± 0.25

S

V%

1.47

22.27

1.56

24.66

Kiểm tra kết quả bằng phép thử Student với α =0,01, k=45+40-2=83.

Dùng hàm TINV(0.01,83) trong Microsoft excel tìm giá trị tα,k=2.6364.

Với công thức, ta tính được t = 3.1232 > tα,k = 2.6364.

Vậy, sự khác biệt trên giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa với α=0,01.

82

Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của cặp TN – ĐC 2 Lớp

Số HS

TN

44

X±m 6.55 ± 0.24

ĐC

42

6.26 ± 0.26

S

V%

1.57

23.97

1.68

26.84

Kiểm tra kết quả bằng phép thử Student với α =0,01, k=44+42-2=84.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Dùng hàm TINV(0.01,84) trong Microsoft excel tìm giá trị tα,k=2.6356.

Với công thức, ta tính được t = 3.4027 > tα,k = 2.6356.

Vậy, sự khác biệt trên giữa nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa với α=0,01.

Qua phân tích kết quả, chúng tôi nhận thấy:

-Tỉ lệ % HS bị điểm yếu, kém ở các lớp TN thấp hơn ở các lớp ĐC và tỉ lệ

% HS đạt điểm khá giỏi ở các lớp TN luôn cao hơn ở các lớp ĐC chứng tỏ HS các lớp TN nắm bài và vận dụng tốt kiến thức hơn so với các lớp ĐC. - Điểm trung bình ở các lớp TN luôn cao hơn ở các lớp ĐC.

- Đồ thị đường lũy tích của lớp TN luôn nằm ở bên phải và phía dưới so

với đồ thị đường lũy tích lớp ĐC, chứng tỏ số HS đạt điểm xi trở xuống của các lớp TN luôn ít hơn của các lớp ĐC.

- Hệ số biến thiên V của lớp TN luôn thấp hơn lớp ĐC.

- So sánh dữ liệu giữa lớp TN và lớp ĐC thông qua phép kiểm định độc

lập t ta được số liệu sau:

Cặp TN – ĐC 1: Bài kiểm tra : t = 3.1232 và tα,k = 2.6364; giá trị t > tα,k với α = 0.01.

Cặp TN – ĐC 2: Bài kiểm tra: t = 3.4027 và tα,k = 2.6356; giá trị t> tα,k với α = 0.01.

Như vậy, kết quả học tập ở các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC. Sự chênh lệch về điểm trung bình giữa nhóm TN và nhóm ĐC là do kết quả tác động sư phạm chứ không phải do ngẫu nhiên với xác suất tin cậy là 1% (α = 0.01).

83

3.3.2. Đánh giá kết quả qua sản phẩm của học sinh a) Kết quả: Sử dụng phiếu đánh giá kết quả sản phẩm của HS đã đưa ra ở mục 2.5.2.

Sau khi thực hiện 2 chủ đề DATH, chúng tôi đã chấm sản phẩm của HS và có kết quả như sau: Kết quả đánh giá sản phẩm các nhóm ở cặp TN - ĐC 1 Thời điểm đánh

Dự án 2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

giá

Dự án 1 SĐTD

Powerpoint

SĐTD

Powerpoint

Nhóm 1

27

68

35

75

Nhóm 2

25.5

70.5

34.5

78

Nhóm 3

25

70

34

76

Nhóm 4

26.5

72.5

32.5

76

Nhóm

Kết quả đánh giá sản phẩm các nhóm ở cặp TN – ĐC 2 Dự án 1

Thời điểm đánh

giá

Dự án 2

SĐTD

Powerpoint

SĐTD

Powerpoint

Nhóm 1

25

68

32.5

78

Nhóm 2

26.5

70.5

36

78.5

Nhóm 3

25

68

33.5

74

Nhóm 4

24.5

66

32.5

76

Nhóm

Nhận xét: Qua việc đánh giá sản phẩm SĐTD, Powerpoint của 4 nhóm ở cả 2 cặp TN – ĐC sau khi thực hiện chủ đề DATH 1 “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” ở bài “Tốc độ phản ứng” và chủ đề DATH 2 “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” ở bài “Cân bằng hóa học”, nhận thấy kết quả sau 84

DATH 2 của 4 nhóm ở cả 2 cặp TN – ĐC đều cao hơn, chứng tỏ sau khi thực hiện DATH 1 đến khi thực hiện chủ đề DATH 2, NLVDKT của HS đã được phát triển.

3.3.3. Đánh giá kết quả qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh 3.3.3.1. Đánh giá những kiến thức, kĩ năng, lợi ích, khó khăn và hạn chế khi thực hiện chủ đề dự án tích hợp

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Chúng tôi tiến hành phát phiếu thăm dò đối với những HS của lớp TN để đánh giá ý kiến và thái độ của các em sau khi tham gia thực hiện chủ đề DATH. Số phiếu phát ra là 85, thu về 82 phiếu.

Bảng 3.13. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua thực hiện chủ đề

DATH

Kiến thức HS học được

Số lượng Phần trăm

Kiến thức em học được vững vàng, sâu sắc hơn

52

63.41

Mở rộng hiểu biết về thực tế khoa học kĩ thuật và đời

56

68.29

Hiểu biết về tài nguyên, môi trường, các vấn đề xã hội

61

74.39

Không học được gì bổ ích

2

2.44

sống

Nhận xét: Phần lớn HS đều cho rằng khi thực hiện chủ đề DATH giúp các

em mở rộng hiểu biết về xã hội (68,29%), về cuộc sống (68.29%).

Bảng 3.14. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua thực hiện chủ đề DATH

Số lượng Phần trăm

Những kĩ năng HS có được

60

73.17

Phát hiện và giải quyết vấn đề.

21

25.61

Kĩ năng phân tích, tổng hợp.

30

36.59

Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống.

85

Kĩ năng sống: làm việc nhóm, hợp tác, biết lắng nghe,

57

69.51

Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá.

49

59.76

Kĩ năng nghiên cứu: thu thập, xử lí thông tin, xây dựng

66

80.49

56

68.29

phê bình tích cực.

sản phẩm.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Kĩ năng báo cáo, thuyết trình.

Nhận xét: Khi thực hiện chủ đề DATH giúp các em rèn luyện nhiều kĩ

năng, nhất là các kĩ năng như thu thập, xử lí thông tin, xây dựng sản phẩm (80.49%) và thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với cuộc sống (73.17%).

Bảng 3.15. Những khó khăn của HS khi tiến hành thực hiện chủ đề DATH Số

Phần

lượng

trăm

65

79.27

54

65.85

Kĩ năng tìm kiếm và xử lí thông tin

51

62.20

Kĩ năng tổ chức, phân công công việc, thảo luận

48

58.53

44

53.66

Những khó khăn khi thực hiện Thời gian học tập

Nguồn cung cấp thông tin hạn chế (tài liệu tham khảo trong thư viện, máy tính nối mạng…)

nhóm Khó khăn về ý tưởng

Nhận xét: Các em gặp nhiều khó khăn khi khi thực hiện chủ đề DATH do điều kiện học tập hiện nay (khó khăn về thời gian học tập: 79.27% ; nguồn cung cấp thông tin hạn chế: 65.85%) và do bản thân còn yếu nhiều kĩ năng cần thiết (tìm kiếm và xử lí thông tin: 62.20% ; kĩ năng làm việc nhóm: 58.53%).

86

Bảng 3.16. Nhận xét của HS về ích lợi của thực hiện chủ đề DATH Số lượng

Phần trăm

Giúp em có được những kiến thức bổ ích và thú vị.

62

75.61

Giúp em rèn luyện những kĩ năng sống.

56

68.29

Giúp các em gần gũi, gắn bó với nhau hơn.

58

70.73

Các em tích cực, tự lực hơn trong học tập.

54

65.85

57

69.51

Lợi ích của việc thực hiện chủ đề DATH

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tạo cơ hội cho các em tự khẳng định mình (thể hiện hiểu biết, năng lực, tính sáng tạo…).

Nhận xét: Phần lớn HS nhận thấy: Khi thực hiện chủ đề DATH giúp các

em có được những kiến thức bổ ích và thú vị (75.61%). Bên cạnh đó, nó giúp các em có cơ hội để giao lưu, học hỏi, đồng thời phát triển tình cảm bạn bè (70.73%), rèn những kĩ năng sống (68.29%) và tạo cơ hội cho các em tự khẳng định mình (69.51%).

Bảng 3.17. Nhận xét của HS về hạn chế khi thực hiện chủ đề DATH Số lượng

Phần trăm

Chưa phù hợp điều kiện học tập hiện nay.

34

41.46

Mất nhiều thời gian.

53

64.63

Nhiều nội dung xa rời bài vở, không có ích cho việc kiểm tra, thi cử.

30

36.59

Hạn chế của DHDA

Nhận xét: Phần lớn các em đều cho rằng khi thực hiện chủ đề DATH là

mất nhiều thời gian (64.63%). Bên cạnh đó, 36.59% HS cho rằng DHDA không có ích cho việc kiểm tra, thi cử cho thấy tâm lí học vì điểm số vẫn chi phối nhiều HS, khiến việc tham gia những hoạt động tìm hiểu thực tiễn của các em có phần gượng ép.

87

Bảng 3.18. Nhận định tổng quan của HS về thực hiện chủ đề DATH Nội dung Bổ ích, nên được triển khai thường xuyên.

Bổ ích nhưng mất nhiều thời gian, chỉ nên tổ

Số lượng

Phần trăm

34

41.46

68

82.93

4

4.88

chức 1-2 lần trong năm.

Không hiệu quả vì mất nhiều thời gian và không

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

cần cho kiểm tra, thi cử. Đa số các em nhận định việc thực hiện chủ đề DATH là bổ ích, nhưng

chỉ nên tổ chức 1-2 lần/ năm vì cần nhiều thời gian thực hiện (82.93%).

Nhận xét chung:

Có thể thấy việc HS chưa nhận thức được tầm quan trọng, tính hữu ích

của môn Hóa học chính là một trong những nguyên nhân khiến các em có kết quả học tập chưa cao. Lứa tuổi các em rất năng động và ham học hỏi, vì vậy, mặc dù còn gặp một số khó khăn khi thực hiện, nhưng phần lớn HS đều đánh giá cao những lợi ích của việc thực hiện dạy học theo chủ đề DATH. PPDH theo DA với những ưu điểm nổi bật của mình đã góp phần khơi dậy hứng thú học tập cho các em bằng những tri thức bổ ích về tự nhiên và xã hội và rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng cần thiết cho cuộc sống.

88

3.3.3.2. Đánh giá qua bảng kiểm a) Đánh giá của GV: Sau khi thực hiện 2 DATH, với biểu mẫu đánh giá NLVDKT của HS dưới đây: Trường THPT Quế Võ 1

Nhóm 1

Lớp 10A3

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Mức độ Tiêu chí

1. Hệ thống hóa các kiến thức hóa học và các môn học có liên quan đã học.

2. Phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn học có liên quan để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. Phát hiện các nội dung kiến thức của hóa học và các kiến thức của các môn học có liên quan được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử

dụng các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn học có liên quan để giải thích cụ thể và chính xác.

5. Lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. Đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

89

Mức 1

Mức 2

Mức 3

(1

(2

(3

điểm)

điểm)

điểm)

7. Thực hiện giải pháp giải quyết tình huống, nhưng không hiểu được phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm Với mức đánh giá: Mức độ

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Điểm

Vận dụng tốt kiến thức

18-21

Biết vận dụng kiến thức

12-17

Chưa biết vận dụng kiến thức

Dưới 12

Sau khi thực hiện chủ đề DATH 1: “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các

yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” và sau khi thực hiện chủ đề DATH 2: “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học”. Các GV đã đánh giá NLVDKT của HS về mặt định lượng, kết quả đánh giá tổng điểm như sau:

Ở cặp ĐC – TN 1: Lớp thực nghiệm 10A3 Lần đánh giá

Nhóm

Sau khi thực

Sau khi

hiện chủ đề

thực hiện

DATH 1

chủ đề

DATH 2 1

16

19

2

17

20

3

16

18

4

16

19

90

Ở cặp TN – ĐC 2: Lớp thực nghiệm 10A2 Lần đánh giá Nhóm

Sau khi thực

Sau khi

hiện chủ đề

thực hiện

DATH 1

chủ đề DATH 2

16

18

2

16

19

3

15

17

4

15

18

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1

Dễ dàng nhận thấy, HS ở các lớp TN sau khi thực hiện DATH 1 đã phát triển được NLVDKT, tuy nhiên, đa số dừng lại ở mức biết vận dụng kiến thức; sau khi thực hiện DATH 2, NLVDKT của các HS đã có sự tiến bộ rõ rệt. HS đã thực hiện tương đối thuần thục các năng lực thành phần như: hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp và phân tích kiến thức từ đó liên hệ giải quyết các vấn đề thực tiễn được phát hiện ra; đồng thời đã biết lập kế hoạch giải quyết vấn đề và đưa ra được các biện pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn được phát hiện.

Qua 2 DATH, nhận thấy NLVDKT của HS đã được phát triển. b) Đánh giá qua phiếu phỏng vấn: Để đánh giá biện pháp phát triển NLVDKT cho HS về mặt định tính, chúng tôi xây dựng một bảng kiểm quan sát bao gồm các tiêu chí cho sẵn để phỏng vấn học sinh ở các lớp TN. Sau khi tiến hành TN ở các lớp, chúng tôi phát phiếu phỏng vấn học sinh ở hai lớp TN, kết quả thu được như sau:

91

KẾT TT

NỘI DUNG CÂU HỎI VÀ PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI

QUẢ (% HS)

1

Các em đã phát hiện ra các nội dung kiến thức có liên quan đến những hiện tượng cụ thể trong thực tiễn?

56%

B. Thỉnh thoảng

34%

C. Chưa bao giờ

10%

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2

A. Đã phát hiện

Các em sẽ đề xuất những câu hỏi, các vấn đề mà các em quan sát được trong thực tế vào trong quá trình học tập?

3

A. Sẽ thường xuyên

72%

B. Thỉnh thoảng

23%

C. Không bao giờ

5%

Các em sẽ phát hiện được các mâu thuẫn giữa kiến thức các em đã học với những hiện tượng mà các em quan sát được trong thực tế?

4

A. Sẽ thường xuyên

72%

B. Thỉnh thoảng

24%

C. Không bao giờ

4%

Các em sẽ có thái độ như thế nào trong việc giải quyết các câu hỏi, các tình huống, các vấn đề có liên quan đến thực tiễn mà giáo viên đưa ra?

A. Tích cực, chủ động

85%

B. Bình thường

15%

C. Không chủ động

0%

92

5

Các em sẽ giải quyết được các câu hỏi, các bài tập thực tiễn mà giáo viên đưa ra?

6

A. Sẽ giải quyết được

60%

B. Thỉnh thoảng

34%

C. Không giải quyết được

6%

Thái độ của các em như thế nào khi được giáo viên giao nhiệm

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

vụ về nhà tìm hiểu về những kiến thức hóa học gắn với thực tiễn?

7

A. Chủ động, tích cực

75%

B. Bình thường

20%

C. Không chủ động

5%

Các em sẽ thường xuyên liên hệ những kiến thức đã học vào

thực tiễn hàng ngày? Sẽ hình thành được thói quen liên hệ kiến thức vào thực tiễn?

8

A. Sẽ thường xuyên

50%

B. Thỉnh thoảng

50%

C. Không bao giờ

0%

Trong các giờ hóa học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn,

thái độ học tập của các em như thế nào?

A. Tích cực hơn so với các giờ học khác

86%

B. Bình thường như các tiết học khác

14%

C. Không tích cực như trong các giờ học khác

0%

93

9

Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học không?

10

A. Thích

65%

B. Bình thường

35%

C. Không thích

0%

Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học vào

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

cuộc sống hay không?

A. Thích

69%

B. Bình thường

31%

C. Không thích

0%

3.3.4. Nhận xét chung

Sau quá trình TN và đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua bài kiểm

tra do cả 2 lớp TN và ĐC cùng tiến hành làm sau khi lớp TN hoàn thành cả 2 dự án, thông qua các sản phẩm dự án của HS, cũng như qua bảng kiểm của GV; chúng tôi nhận thấy học sinh ở các lớp TN đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của NL vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn. Nếu như trước quá trình TN các em chưa có thói quen liên hệ những kiến thức đã học vào thực tiễn thì sau TN đa số các em đã hình thành cho mình thói quen này (trước TN 5%; sau TN 50%). Trong quá trình học tập số các em tìm ra được những mâu thuẫn giữa lí thuyết với thực tiễn đã tăng lên (72%); các em thường xuyên đưa ra những khúc mắc của mình về những hiện tượng mà các em quan sát được trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức trong bài. Khi được giao nhiệm vụ về nhà các em thường chủ động tìm hiểu thực tiễn để hoàn thành nhiệm vụ được giao, tích cực hơn trong các giờ dạy được giao nhiệm vụ đó (nhóm nào cũng cũng cố 94

gắng để sản phẩm của nhóm mình được cô và các bạn trong nhóm khác đánh giá cao). Nếu như trước TN, HS còn ngại khi GV giao nhiệm vụ về nhà tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học (5%) thì sau TN các em đã hứng thú hơn khi được giao nhiệm vụ này (65%). Bởi vì đa số các em đã hình thành được thói quen liên hệ thực tiễn, thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng hóa học vào cuộc sống (69%).

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Kết quả trên cho thấy, việc thực hiện chủ đề DATH để phát triển NLVDKT đã có hiệu quả. Dạy học theo chủ đề DATH mang lại nhiều lợi ích.

Nó không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức, mở rộng hiểu biết về thực tế mà còn giúp các em có điều kiện rèn những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống.

Tuy nhiên, cũng trong quá trình thực nghiệm, sau khi tiến hành điều tra

thăm dò ý kiến của GV về việc tổ chức dạy học theo chủ đề DATH, trong thực tế còn gặp nhiều khó khăn do sự chuẩn bị lượng kiến thức chiếm khá nhiều thời gian của các thầy cô; thời gian tiến hành dài trong khi số tiết thực học môn Hóa học còn ít; việc thực hiện đòi hỏi cơ sở vật chất, trang bị của lớp học tương đối cao… Vì vậy, để có thể tổ chức việc dạy học theo chủ đề DHTH, tổ chức DHDA… cần sự nỗ lực rất nhiều từ phía GV và sự hỗ trợ từ nhà trường và các lực lượng xã hội khác.

95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày mục tiêu, nội dung, phương pháp tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu, gồm: 1. Mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức TNSP. Chúng tôi tiến hành TNSP tại hai trường THPT Quế Võ 1 và THPT Quế Võ 3, với 171 HS.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2. Tiến hành TNSP hai chủ đề DATH là: “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng,

các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” và “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học” trong chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” - Hóa học lớp 10.

3. Qua ý kiến của HS về việc tổ chức thực hiện chủ đề DATH, đa số HS

cho rằng mình đã hình thành được thói quen liên hệ kiến thức với thực tế.

Trong quá trình học tập số các em tìm ra được những mâu thuẫn giữa lí thuyết với thực tiễn và thường xuyên đưa ra những khúc mắc của mình về các hiện tượng mà các em quan sát được đã tăng lên. Khi được giao nhiệm vụ về nhà các em đã chủ động tìm hiểu thực tiễn để hoàn thành nhiệm vụ được giao, các em đã hứng thú hơn khi được giao nhiệm vụ này. Đa số các em đã hình thành được thói quen liên hệ thực tiễn, thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng hóa học vào cuộc sống.

4. Qua phân tích kết quả (qua bài kiểm tra, đánh giá sản phẩm của HS và

bảng kiểm của GV), chúng tôi thấy, việc thực hiện chủ đề DATH đã phát triển NLVDKT cho HS. 5. Kết quả TNSP, bước đầu chỉ ra rằng việc xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề DATH đã phát triển được NLVDKT cho HS. 6. Kết quả TNSP cũng khẳng định giả thuyết khoa học đã đề ra là đúng đắn và việc vận dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế dạy học ở các trường THPT hiện nay là hoàn toàn có tính khả thi.

96

KẾT LUẬN CHUNG Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề lí luận và thực tiễn sau đây: 1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, gồm: Năng lực, định hướng phát triển NLVDKT cho HS, về DHTH, DHDA trong quá trình dạy học.

2. Tiến hành điều tra, khảo sát nhằm đánh giá thực trạng việc phát triển

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học ở trường phổ thông.

3. Đề xuất quy trình chung để xây dựng và tổ chức thực hiện dạy học theo chủ đề DATH, gồm 5 bước.

Bước 1: Xây dựng chủ đề DATH. Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề DATH.

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề DATH. Bước 4: Kết thúc.

Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển NLVDKT. 5. Đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT cho HS, gồm: - Bảng kiểm đánh giá NLVDKT cho HS. - Phiếu đánh giá sản phẩm về sơ đồ tư duy.

- Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo powerpoint.

- Thiết kế bài kiểm tra.

4. Đã vận dụng quy trình tổ chức thực hiện dạy học theo chủ đề DATH vào thiết kế và tổ chức hoạt động hai chủ đề DATH trong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học- Hóa học lớp 10, nhằm nâng cao NLVDKT cho HS. 6. Đã tiến hành TN sư phạm tại 2 trường THPT: THPT Quế Võ 1 và Quế Võ 3 của tỉnh Bắc Ninh với 2 chủ đề DATH “Ý nghĩa của tốc độ phản ứng, các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng” và “Ý nghĩa của cân bằng hóa học và các yếu tố ảnh hưởng cân bằng hóa học”.

- Số HS lớp thực nghiệm: 89, số HS lớp đối chứng: 82.

97

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Qua phân tích kết quả, bước đầu chúng tôi cho rằng việc xây dựng và tổ chức thực hiện chủ đề DATH đã phát triển NLVDKT cho HS trung học phổ thông.

Do thời gian có hạn nên chúng tôi mới xây dựng và thực nghiệm hai chủ đề DATH tại 2 trường THPT, nhưng qua quá trình TNSP, bước đầu chúng tôi có thể kết luận các biện pháp mà chúng tôi đề ra là khả thi và có tác dụng phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT.

98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong trường trung học phổ thông môn Hóa học.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chuẩn kiến thức kĩ năng hóa học 10, NXB Giáo dục.

7. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

8. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông. Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm. Mã số B2010-TN03-30-TĐ.

9. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

10. Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa vô cơ trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại 99

học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

11. Lưu Thị Hồng Duyên (2015), Dùng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

12. Nguyễn Dược (TCB), Phạm Thị Thu Phương, Nguyễn Quân, Phạm Thị Sen (2014), Địa lí 6, NXB Giáo Dục.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

13. Bùi Thị Minh Dương (2012), Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

14. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), “Văn kiện Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ 12, NXB Chính trị Quốc gia”, tr.55-56.

15. Nguyễn Thành Đạt (TCB) Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2014), Sinh học 10, NXB Giáo Dục.

16. Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “Dẫn xuất halogen – ancol – phenol” hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội.

17. Trần Bá Hoành (2013), Dạy học tích hợp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 18. Hà Thị Lan Hương (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Viện nghiên cứu sư phạm – Trường ĐHSP Hà Nội, ngày 29 tháng 7 năm 2015.

19. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.20.

20. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

21. Ngô Minh Oanh, Trương Công Thanh (2015), Thực trạng dạy học tích hợp, 100

phân hóa hiện nay và đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 140-144.

22. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục, Số

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

342, năm 2014, tr.53-54, 59.

23. Đinh Thị Thanh (31/10/2014), Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học”, Trường THPT Phủ Lý A – Phủ Lý - Hà Nam.

24. Trần Văn Thành (2012), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức điện tử học - Vật lí 9 – Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

25. Lê Thông (TCB), Trần Trọng Hà, Nguyễn Minh Tuệ, Nguyễn Trọng Hiếu, Phạm Thu Phương, Đỗ Ngọc Tiến, Nguyễn Viết Thịnh (2014), Địa lí 10, NXB Giáo Dục.

26. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh (2016), “Sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, số 4 (82), tr.78-85.

27. Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1 (2015), tr.

44 – 51.

28. Lê Xuân Trọng (TCB), Cao Thị Thặng, Ngô Văn Vụ (2014), Hóa học 9, NXB Giáo Dục.

101

29. Nguyễn Xuân Trường (TCB), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, L:ê Xuân Trọng (2014), Hóa học 10, NXB Giáo Dục.

30. Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

102

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1 PHIẾU THAM KHẢO LẤY Ý KIẾN CỦA GV Kính chào quý thầy/cô!

Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

tích hợp chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10”.

Chúng tôi xin được gửi đến quí thầy/cô Phiếu tham khảo ý kiến, xin quí thầy/cô đánh dấu vào những phần mình chọn. Những thông tin mà quí thầy/cô cung cấp sẽ giúp chúng tôi đánh giá được sự cần thiết của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học trong quá trình dạy học ở trường THPT. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến nhiệt tình của quý thầy/cô.

Xin quí thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân?

Tôi dạy ở trường THPT ….......................tỉnh, thành phố………………

Số năm kinh nghiệm:………………..

1. Trong quá trình dạy học, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh được quí thầy/cô tiến hành: a) Rất thường xuyên

b) Thường xuyên.

c) Đôi khi.

d) Không sử dụng.

103

2. Xin quý thầy cô cho biết mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS: PPDH &KTDH

Dạy

Dạy học

Dạy học Bài tập phát triển Sơ đồ

tích cực học dự phát hiện án

và GQVĐ

hợp

năng lực vận

đồng

dụng kiến thức

tư duy

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Mức độ sử dụng

Rất thường xuyên Thường xuyên Đôi khi

Không sử dụng

3. Trong quá trình dạy học, quí thầy/cô yêu cầu học sinh: Mức độ sử dụng

Trường hợp sử dụng

Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết.

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn.

104

Rất

Không

thường Thường

Đôi

sử

xuyên xuyên

khi

dụng

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những vấn đề thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

4. Theo quí thầy/cô, thông qua việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, sẽ giúp cho học sinh: Mức độ

Nội dung

Tăng vốn kiến thức về hóa học có nội

dung

liên quan đến thực tiễn.

Vận dụng các kiến thức hóa học giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy

sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất.

Hiểu rõ mối quan hệ mật thiết giữa hóa

học với đời sống.

Có hứng thú tìm tòi, tham khảo các tài

liệu (trong sách giáo khoa, báo chí, internet,..) có liên quan đến ứng dụng của hóa học.

Phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Yêu thích môn hóa học.

105

Nhiều

Vừa phải

Ít

Không

5. Nếu quí thầy/cô ít (hoặc không sử dụng) các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, thì vì những lí do nào sau đây? □ Không có nhiều tài liệu.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

□ Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án. □ Trong các kì kiểm tra, kì thi hiện nay không yêu cầu câu

hỏi về đánh giá năng lực nói chung và năng lực vận dụng kiến thức hóa học nói riêng. □ Lí do khác:

…………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

Xin chân thành cám ơn quí thầy/cô.

106

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH (TRƯỚC KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH) Họ và tên:.................................................................................

Lớp:...........Trường:..................................................................

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Xin em vui lòng cho biết thông tin của mình về những vấn đề dưới đây (Hãy

đánh dấu khoanh tròn vào dòng đúng thông tin hay ý kiến của em): Câu hỏi 1: Thầy cô có thường đặt các câu hỏi liên hệ thực tiễn trong qua trình dạy học bài mới không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 2: Thầy cô có thường đưa ra các bài tập sản xuất, các tình huống có vấn đề liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao nhiệm vụ cho học sinh về nhà tìm mối liên hệ giữa kiến thức của bài mới và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 4: Khi lên lớp thầy/cô có thường dành thời gian cho các em đặt ra các vấn đề, các câu hỏi khúc mắc về những gì các em quan sát được trong đời sống không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

107

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 5: Thầy/cô có dành thời gian để giải đáp những thắc mắc của các em không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 6: Các em thường có thói quen liên hệ giữa kiến thức đã lĩnh hội được vào trong đời sống hàng ngày của các em không?

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Thường xuyên.

Câu hỏi 7: Các em có thường tìm ra được những mâu thuẫn giữa những kiến thức lí thuyết học được với những hiện tượng xảy ra trong thực tế không?

A. Thường xuyên:.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 8: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô có thường đưa cho các em các bài tập hoặc các câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố kiến thức không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 9: Trong giờ thực hành các em có thường chú ý quan sát thí nghiệm và tìm ra được sự mâu thuẫn với các kiến thức lý thuyết đã học được không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 10: Trong các bài kiểm tra,thầy/cô có thường đưa ra các câu hỏi/ bài tập/ tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

108

C. Không bao giờ.

Câu hỏi 11: Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học không?

A. Thích.

B. Bình thường.

C. Không thích.

Câu hỏi 12: Các em có thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

B. Bình thường.

C. Không thích.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Thích.

Câu hỏi 13: Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học vào cuộc sống không?

A. Thích.

B. Bình thường.

Xin cảm ơn em!

109

C. Không thích.

PHỤ LỤC 3 BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) Ngày……. tháng ………. năm ………….

Học sinh được quan sát: …………………………….…………………………

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Lớp …… Nhóm …………………..……………………………………………

Trường:……………………………………… Tên bài học:. …………………

Tên GV quan sát: ………………………………………………………………

ST T 1

Đánh giá mức độ của

Tiêu chí thể hiện NLVDKT

Chưa đạt

Khả năng hệ thống hóa kiến

thức, phân loại kiến thức hóa học để lựa chọn kiến thức phù hợp khi VDKT.

2

Khả năng phân tích, tổng hợp

các kiến thức hóa học theo các

ứng dụng trong các lĩnh vực của thực tiễn.

3

Phát hiện và hiểu rõ ứng dụng của hóa học trong các vấn đề, lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

4

Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hóa học.

5

NLVDKT

Khả năng lập kế hoạch để vận 110

Đạt

Tốt

Ghi chú

dụng kiến thức hóa học và kiến thức liên môn để giải thích các hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

6

Tính chủ động và sáng tạo trong việc lựa chọn phương pháp,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

cách thức GQVĐ 7

Thực hiện các phương pháp,

cách thức được đề ra để giải

quyết tình huống, đồng thời phát hiện ra sự phù hợp hay không

phù hợp của phương pháp để

điều chỉnh.

Tổng số điểm đạt được:……../ 80.

Trong đó: mức chưa đạt: 0 – 4 điểm, đạt: 5 – 7 điểm, tốt: 8 – 10 điểm.

111

PHỤ LỤC 4 MA TRẬN, ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT KẾT THÚC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC Ma trận đề kiểm tra Mức độ

Hiểu

Vận dụng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Chủ đề

Biết

TN

TL

TN

TL

TN

Tổng

TL

1. Các khái

Biết khái niệm,

Vận dụng được

niệm, công

công thức tính

các công thức

thức tính tốc

tốc độ phản

tính tốc độ phản

độ phản ứng

ứng, hằng số

ứng, tính hằng

và cân bằng

cân bằng hóa

số cân bằng để

hóa học

học

giải bài tập

Số câu

3

7

10

Số điểm

0.75

1.75

2.5

2. Các yếu tố

Biết được các

Hiểu được khi

Giải thích được

ảnh hưởng

yếu tố nào ảnh

thay đổi các

các hiện tượng,

đến tốc độ

hưởng đến tốc

yếu tố, tốc độ

các sự việc thực

phản ứng

độ phản ứng

của phản ứng

tế có liên quan

tăng lên hay

đến các yếu tố

giảm xuống

làm thay đổi tốc

phụ thuộc vào

độ phản ứng

sự thay đổi đó Số câu

2

1

8

11

Số điểm

0.5

0.25

2

2.75

3. Các yếu tố

Biết được các

- Sự thay đổi

112

Vận dụng được

ảnh hưởng

yếu tố nào ảnh

các yếu tố làm

các yếu tố ảnh

đến sự

hưởng đến sự

chuyển dịch

hưởng đến

chuyển dịch

chuyển dịch

cân bằng theo

chuyển dịch cân

cân bằng hóa

cân bằng hóa

học

học và hằng số

chiều thuận hay bằng, nguyên lí nghịch?

cân bằng

Lơ-sa-tơ-ri-ê để giải thích các

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hiện tượng, các giải pháp trong

thực tế đời sống và sản xuất

Số câu

4

9

6

19

Số điểm

1

2.25

1.5

4.75

9

10

21

40

2.25

2.5

5.25

10

Tổng cộng

113

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT Chương VII: TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG – CÂN BẰNG HÓA HỌC Thời gian làm bài : 45 phút Câu 1: Cho phương trình hoá học của phản ứng tổng hợp amoniac: N2 (k) + 3H2 (k)

2NH3 (k)

Khi tăng nồng độ của nitơ lên 2 lần, tốc độ phản ứng thuận B. giảm đi 2 lần.

C. tăng lên 8 lần.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. tăng lên 6 lần.

D. tăng

lên 2 lần.

Câu 2: Các chất dinh dưỡng được vận chuyển thụ động qua màng tế bào là nhờ :

A. Sự chênh lệch nồng độ các ion, chất tan giữa bên ngoài và bên trong màng tế bào.

B. Màng tế bào có các bộ phận gọi là bơm hút các ion, chất tan vào bên trong.

C. Các ion, chất tan được tế bào vận chuyển nhờ quá trình thực bào.

D. Tất cả các đáp án trên đều sai.

Câu 3: Biết rằng khi nhiệt độ tăng lên 100C thì tốc độ của một phản ứng tăng lên 2 lần. Vậy tốc độ phản ứng tăng lên bao nhiêu lần khi tăng nhiệt độ từ 200C đến 1000C. A. 16 lần.

B. 256 lần.

C. 64 lần.

Câu 4: Cho phản ứng hóa học: N2 + 3H2

D. 14 lần.

2NH3 ; ∆H < 0.

Trong phản ứng tổng hợp amoniac, yếu tố nào sau đây không làm thay đổi trạng thái cân bằng hóa học?

A. Nồng độ của N2 và H2.

B. Áp suất chung của hệ.

C. Chất xúc tác Fe.

D. Nhiệt độ của hệ.

Câu 5: Cho các phương trình hóa học sử dụng cho các câu 5.1; 5.2 sau : a)

2SO2 (k) + O2(k)

b)

H2 (k) + I2(k)

2SO2 (k) 2HI(k)

114

c)

CaCO3 (r)

CaO (r) + CO2 (k)

d) 2Fe2O3 (r) + 3C (r)

4Fe (r) + 3CO2 (k)

e)

Fe (r) + H2O (h)

FeO (r)

f)

N2 (k) + 3H2 (k)

2NH3 (k)

g)

Cl2 (k) + H2S (k)

+ H2 (k)

2HCl (k) + S (r)

h) Fe2O3 (r) + 3CO (k)

2Fe (r) + 3CO2 (k)

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

5.1. Các phản ứng có tốc độ phản ứng tăng khi tăng áp suất chung của hệ là: A. a, f.

B. a, c, d, e, f, g.

C. a, g.

D. a, b, g.

5.2. Các phản ứng có tốc độ phản ứng không thay đổi khi tăng áp suất của hệ là:

A. a, b, e, f. g.

B. b, e, g, h.

C. a, b, c, d, e.

D. d, e, f,

Câu 6: Biện pháp kĩ thuật nào sau đây không được sử dụng để tăng tốc độ phản ứng nung vôi?

A. Đập nhỏ đá vôi đến kích thước thích hợp.

B. Tăng nhiệt độ lên nhiệt độ thích hợp.

C. Tăng nồng độ khí CO2.

D. Thổi không khí vào lò nung vôi.

Câu 7: Cho các yếu tố sau: a) Nồng độ chất;

b) Áp suất; c) Nhiệt độ; d) Diện tích tiếp xúc; e) Xúc tác;

Những yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng nói chung là A. a, b, c, d.

B. a, c, e.

C. b, c, d, e.

D. a, b, c, d, e.

Câu 8: Hệ số nhiệt độ của tốc độ phản ứng là bao nhiêu biết rằng khi tăng nhiệt độ lên thêm 500C thì tốc độ phản ứng tăng lên 1024 lần?

A. 1.

B. 2.

C. 3.

115

D. 4.

Câu 9: Khi đốt cháy pirit sắt FeS2 trong lò đốt, để đạt hiệu suất cao hơn cần A. Nghiền nhỏ vừa phải quặng pirit và cho dư không khí.

B. Dùng quặng pirit dưới dạng thỏi lớn.

C. Dùng quặng pirit dưới dạng thỏi lớn và dùng lượng thiếu không khí.

D. Nghiền quặng pirit thành bột và cho dư không khí.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu 10: Một phản ứng thuận nghịch đạt đến trạng thái cân bằng khi nào: A. Phản ứng thuận đã kết thúc.

B. Phản ứng nghịch đã kết thúc.

C. Tốc độ của phản ứng thuận và nghịch bằng nhau.

D. Nồng độ của các chất tham gia phản ứng và của các chất sản phẩm phản ứng bằng nhau.

Câu 11: Hệ số cân bằng K của phản ứng phụ thuộc vào A. Áp suất.

B. Nhiệt độ.

C. Nồng độ.

D. Chất xúc tác.

Câu 12 : Trong các phản ứng sau đây, phản ứng nào áp suất không ảnh hưởng đến cân bằng hóa học: A. N2 + 3H2

2NH3.

B.N2 + O2

C. 2NO + O2

2NO2.

D. 2SO2 + O2

2NO. 2SO3.

Câu 13 : Trong cơ thể bình thường có độ pH khoảng 7,4. Khi sử dụng nhiều bia rượu làm độ pH trong cơ thể giảm xuống, nếu pH trong máu dưới 6,8 thì các tế bào sẽ ngừng hoạt động, vậy cần làm gì để giúp cơ thể có thể điều chỉnh độ pH? A. Ăn nhiều rau xanh, các thực phẩm cung cấp các nguyên tố K, Na, Ca, Mg,…

B. Sử dụng tăng các loại chất kích thích như: thuốc lá, cà phê, chè,…

C. Sử dụng nhiều các loại thực phầm chứa nhiều protein động vật.

116

D. Uống nhiều nước, tập thể dục đều đặn, ăn nhiều rau xanh, hoa quả…; hạn chế các chất kích thích, các loại thực phẩm chế biến sẵn và protein động vật.  → 2SO3(k) H = -192,5 kJ. Câu 14: Cho cân bằng sau: 2SO2(k) + O2(k) ← 

Để tăng hiệu suất của quá trình tổng hợp SO3, người ta cần A. Giảm nhiệt độ của hệ phản ứng, dùng xúc tác.

B. Giữ phản ứng ở nhiệt độ thường, giảm áp suất.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

C. Tăng nhiệt độ của hệ phản ứng, dùng xúc tác.

D. Giảm nhiệt độ và giảm áp suất của hệ phản ứng.

Câu 15 : Chọn đáp án đúng.

A. Nhiên liệu cháy ở tầng khí quyển trên cao nhanh hơn khi cháy ở mặt đất.

B. Nước giải khát được nén CO2 vào ở áp suất cao hơn để có độ chua (độ axit) lớn hơn.

C. Thực phẩm được bảo quản ở nhiệt độ thấp hơn sẽ giữ được lâu hơn.

D. Thực phẩm nấu trong nồi áp suất là để giữ được mùi thơm của thức ăn do nồi rất kín.

Câu 16. Hỗn hợp khí X gồm N2 và H2 có tỉ khối so với He bằng 1,8. Đun nóng X một thời gian trong bình kín (có bột Fe làm xúc tác), thu được hỗn hợp khí Y có tỉ khối so với He bằng 2. Hiệu suất của phản ứng tổng hợp NH3 là:

A. 50%.

B. 36%.

C. 40%.

Câu 17. Cho các cân bằng sau:  → H2 (k) + I2 (k) ; (I) 2HI (k) ← 

 → CaO (r) + CO2 (k) ; (II) CaCO3 (r) ←   → Fe (r) + CO2 (k) ; (III) FeO (r) + CO (k) ← 

 → 2SO3 (k) (IV) 2SO2 (k) + O2 (k) ← 

117

D. 25%.

Khi giảm áp suất của hệ, số cân bằng bị chuyển dịch theo chiều nghịch là: A. 4.

B. 3.

C. 2.

D. 1.

Câu 18 : Trái cây được bảo quản lâu hơn trong môi trường vô trùng. Trong thực tế, người ta sử dụng nước ozon để bảo quản trái cây. Ứng dụng trên dựa vào tính chất nào sau đây?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Ozon trơ về mặt hóa học .

B. Ozon là chất khí có mùi đặc trưng.

C. Ozon là chất có tính oxi hóa mạnh.

D. Ozon không tác dụng được với nước .

 → N2O4 (k).

19: Cho cân bằng sau trong bình kín: 2NO2 ← 

(màu nâu đỏ)

(không màu)

Biết khi hạ nhiệt độ của bình thì màu nâu đỏ nhạt dần. Phản ứng thuận có: A. ∆H < 0, phản ứng thu nhiệt.

B. ∆H > 0, phản ứng tỏa nhiệt.

C. ∆H > 0, phản ứng thu nhiệt.

D. ∆H < 0, phản ứng tỏa nhiệt.

Câu 20: Tính nồng độ cân bằng của các chất trong phương trình: CO(k ) + H 2 O(k ) ⇔ CO2 (k ) + H 2 (k )

(Nếu lúc đầu chỉ có CO và hơi nước với nồng độ [CO] = 0,1M; [H2O] = 0,4M; KC = 1).

A. 0,08.

B. 0,06

C. 0,05

Câu 21: Cho phản ứng sau: 2NO(k) + O2(k)

D. 0,1

 → 2NO2 (k) + Q. ← 

Phản ứng sẽ dịch chuyển theo chiều thuận khi: A. Giảm áp suất.

B. Tăng nhiệt độ.

C. Giảm nhiệt độ và tăng áp suất.

D. Tăng nhiệt độ và giảm áp suất.

118

Câu 22: Hãy cho biết người ta sử dụng yếu tố nào trong các yếu tố sau để tăng tốc độ phản ứng: Khi rắc men vào tinh bột đã được nấu chín (cơm, ngô, khoai, sắn) để ủ rượu?

A. Nhiệt độ.

B. Xúc tác.

C. Nồng độ.

D. Áp suất.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

 → 2SO3 (k); ΔH < 0.

Câu 23: Cho cân bằng hoá học sau: 2SO2 (k) + O2 (k) ← 

Cho các biện pháp: (1) tăng nhiệt độ,

(2) tăng áp suất chung của hệ phản ứng, (3) hạ nhiệt độ,

(4) dùng thêm chất xúc tác V2O5, (5) giảm nồng độ SO3,

(6) giảm áp suất chung của hệ phản ứng.

Những biện pháp nào làm cân bằng trên chuyển dịch theo chiều thuận?

A. (1), (2), (4), (5).

B. (2), (3), (5).

C. (2), (3), (4), (6).

D.(1),(2), (4).

Câu 24: Các hợp chất CFC gây thủng tầng ozon như thế nào?

A. Các hợp chất CFC bị phân hủy bởi tia cực tím tạo ra các nguyên tử Cl tự do, chúng kết hợp với phân tử ozon tạo ra O2 và ClO. B. CFC là chất xúc tác cho quá trình phân hủy ozon.

C. CFC bị phân hủy bởi tia cực tím tạo ra các nguyên tử Cl tự do, chúng ngăn cản oxi nguyên tử liên kết với phân tử O2 để tạo thành phân tử ozon.

D. Đáp án A và C đúng.

119

Câu 25: Nguyên nhân tử vong của các vụ sưởi bằng lò than trong phòng kín là do khí CO, giải thích nào sau đây là chính xác nhất?

A. CO là oxit trung tính, nó chiếm chỗ của oxi nhưng lại không biến mất trong cơ thể.

B. CO chiếm chỗ của oxi trong hồng cầu, làm cơ thể không có oxi cung cấp cho quá trình tạo ra năng lượng và không bị thải ra ngoài cơ thể.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

C. Do khi than cháy lấy đi khí oxi dẫn đến thiếu hụt khí oxi, và CO là khí không duy trì sự sống.

D. Tất cả đều không giải thích đúng.

 → 2HI (k) .

Câu 26: Hệ phản ứng sau ở trạng thái cân bằng: H2 (k) + I2 (k) ← 

Biểu thức của hằng số cân bằng của phản ứng trên là: A. KC =

[2 HI ] [H 2 ]× [I 2 ]

B. KC =

2 [ HI ] C. KC = [H 2 ]× [I 2 ]

D. KC =

[H 2 ]× [I 2 ] 2[HI ]

[H 2 ]× [I 2 ] [HI ]2

Câu 27: Để hạn chế kim loại bị ăn mòn trong các ngành công nghiệp, người ta thực hiện các biện pháp nào?

A. Bôi một lớp dầu mỡ bên ngoài kim loại.

B. Sử dụng các hợp kim, ví dụ gang, thép, đồng thau,… thay cho các kim loại trong sản xuất, chế tạo.

C. Lau chùi sạch sẽ các dụng cụ, bộ phận và bảo quản nơi khô ráo.

D. Tất cả các biện pháp trên đều đúng.

Câu 28: Cho các cân bằng hoá học:  → 2NH3 (k) (1) N2 (k) + 3H2 (k) ← 

;

 → 2SO3 (k) (3) ; 2SO2 (k) + O2 (k) ← 

 → 2HI (k) (2) H2 (k) + I2 (k) ←   → N2O2 (k) (4) 2NO2 (k) ← 

Khi thay đổi áp suất những cân bằng hóa học bị chuyển dịch là: A. (1), (2), (3).

B. (2), (3), (4).

C. (1), (3), (4).

120

D. (1), (2), (4).

Câu 29: Trộn 2 mol khí NO và một lượng chưa xác định khí O2 vào trong  → 2 NO2 (k) một bình kín có dung tích 1 lít ở 40oC. Biết: 2 NO(k) + O2 (k) ← 

Khi phản ứng đạt đến trạng thái cân bằng, ta được hỗn hợp khí có 0,00156 mol O2 và 0,5 mol NO2.

Hằng số cân bằng K lúc này có giá trị là: A. 4,42

B. 40,1

C. 71,2

D. 214

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu 30: Xét phản ứng phân hủy N2O5 trong dung môi CCl4 ở 45oC:  → N2O4 + 1 O2 N2O5 ←  2

Ban đầu nồng độ của N2O5 là 2,33 mol/lít, sau 184 giây nồng độ của N2O5 là 2,08 mol/lít. Tốc độ trung bình của phản ứng tính theo N2O5 là: A. 6,80.10-4 mol/(l.s) .

B. 2,72.10-3 mol/(l.s).

C. 1,36.10-3 mol/(l.s).

D. 6,80.10-3 mol/(l.s).

Câu 31: Cho cân bằng (trong bình kín) sau:

 → CO2 (k) + H2 (k), ΔH < 0 CO (k) + H2O (k) ← 

Trong các yếu tố: (1) tăng nhiệt độ; (2) thêm một lượng hơi nước; (3) thêm một lượng H2; (4) tăng áp suất chung của hệ; (5) dùng chất xúc tác.

Dãy gồm các yếu tố đều làm thay đổi cân bằng của hệ là:

A. (2), (3), (4).

B. (1), (2), (3).

C. (1), (2), (4).

Câu 32. Khi tăng áp suất của hệ phản ứng:

 → CO2 (k) + H2 (k).

CO(k) + H2O(k) ← 

Cân bằng sẽ A. chuyển dịch theo chiều thuận.

B. chuyển dịch theo chiều nghịch.

C. không chuyển dịch.

D. chuyển dịch theo chiều thuận rồi cân bằng.

121

D. (1), (4), (5).

Câu 33: Đèn xì oxi – axetilen được dùng trong công nghiệp hàn, việc trộn lẫn khí oxi và axetilen trước khi đốt để đạt nhiệt độ cao là nhờ: A. Tăng diện tích tiếp xúc giữa oxi và axetilen.

B. Tăng áp suất khí thoát ra ngoài.

C. Oxi là chất xúc tác cho phản ứng cháy của axetilen.

D. Oxi có vai trò ổn định ngọn lửa.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu 34: Cho cân bằng hóa học sau: 4H2 (k) + Fe3O4 (r)

3Fe (r) + 4H2O (h)

Khi tăng áp suất, cân bằng hoá học A. Sẽ dừng lại.

B. Sẽ chuyển dịch từ trái sang phải.

C. Không bị chuyển dịch .

D. Sẽ chuyển dịch từ phải sang trái .

Câu 35: Xét các cân bằng sau :

 → 2SO3 (k) 2SO2(k) + O2(k) ← 

(1)

1  → SO3 (k) O2(k) ←  2

(2)

SO2(k) +

 → 2SO2 (k) + O2(k) (3) 2SO3(k) ← 

Gọi K1, K2, K3 là hằng số cân bằng ứng với các trường hợp (1), (2), (3) thì biểu thức liên hệ giữa chúng là: A. K1 = K2 = K3.

B. K1 = K2 = (K3)−1.

C. K1 = 2K2 = (K3)−1.

D. K1 = (K2)2 = (K3)−1.

Câu 36: Xét phương trình nhiệt hoá học của một số phản ứng sau a) Fe2O3 (r) + 3CO (k) b) CaO (r) + CO2 (k)

 → ← 

 → ← 

2Fe (r) + 3CO2 (k) CaCO3 (r)

122

∆H0298 = - 22,77 kJ ∆H0298 = - 233,26 kJ

c) 2NO2 (k)

 → ← 

∆H0298 = 57,84 kJ

N2O4 (k)

d) H2 (k) + I2 (k) e) 2SO2 (k) + O2 (k)

 → ← 

∆H0298 = - 10,44 kJ

2HI (k)

 → ← 

∆H0298 = -198,24 kJ

2SO3 (k)

Các phản ứng tỏa nhiệt là A . a, b, c, d, e.

B . a, c, d, e.

C. a, b, c, d.

D. a, b, d, e.

Câu 37: Trường hợp nào sau đây có yếu tố làm giảm tốc độ phản ứng?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Đưa lưu huỳnh đang cháy ngoài không khí vào bình chứa oxi.

B. Quạt bếp than đang cháy.

C. Thay hạt nhôm bằng bột nhôm để cho tác dụng với dung dịch HCl. D. Dùng dung dịch loãng các chất tham gia phản ứng.

Câu 38: Cho 5g kẽm viên vào cốc đựng 50ml dung dịch H2SO4 4M ở nhiệt độ thường (250C). Trường hợp nào tốc độ phản ứng không đổi?

A. Thay 5g kẽm viên bằng 5g kẽm bột.

B. Thay dung dịch H2SO4 4M bằng dung dịch H2SO4 2M. C. Thực hiện phản ứng ở 500C.

D. Dùng dung dịch H2SO4 4M gấp đôi.

Câu 39: Trong 3 cốc đựng cùng một lượng của một dung dịch CuSO4. Thêm vào cốc thứ nhất 1 lá kim loại sắt, vào cốc thứ 2 một lượng bột sắt, vào cốc thứ 3 một lượng phôi sắt. Khối lượng của sắt trong 3 trường hợp là bằng nhau.

Sau đó lắc đều cả 3 cốc một thời gian. Màu của dung dịch: A. Cốc thứ nhất nhạt hơn trong 2 cốc kia.

B. Cốc thứ hai nhạt hơn trong 2 cốc kia.

C. Cốc thứ ba nhạt hơn trong 2 cốc kia.

D. Trong 3 cốc nhạt như nhau.

123

Câu 40: Người ta vận dụng yếu tố nào trong các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để bảo quản thực phầm trong môi trường đông lạnh, chân không?

A. Nhiệt độ, diện tích tiếp xúc.

B. Nồng độ, áp suất.

C. Nồng độ, nhiệt độ.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

D. Áp suất, nhiệt độ.

124

ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA 2

3

4

5.1

5.2

6

7

8

9

D

B

B

C

A

B

C

D

D

A

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

C

C

B

D

C

C

D

D

C

D

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

A

C

B

D

D

C

C

D

C

C

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

C

B

C

A

C

D

D

D

D

B

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1

40 A

125

PHỤ LỤC 5 PHIẾU ĐIỀU TRA LẤY Ý KIẾN HỌC SINH (SAU KHI DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DATH Họ và tên:.................................................................................

Lớp:...........Trường:..................................................................

Xin em vui lòng khoanh tròn vào 1 ý kiến mà các em sẽ chọn cho mỗi câu

TT 1

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hỏi sau đây:

NỘI DUNG CÂU HỎI VÀ PHƯƠNG ÁN TRẢ LỜI

Các em đã phát hiện ra các nội dung kiến thức có liên quan đến những hiện tượng cụ thể trong thực tiễn?

A. Đã phát hiện

B. Thỉnh thoảng

C. Chưa bao giờ 2

Các em sẽ đề xuất những câu hỏi, các vấn đề mà các em quan sát được trong thực tế vào trong quá trình học tập?

A. Sẽ thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Không bao giờ 3

Các em sẽ phát hiện được các mâu thuẫn giữa kiến thức các em đã học với những hiện tượng mà các em quan sát được trong thực tế?

A. Sẽ thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Không bao giờ

126

KẾT QUẢ

4

Các em sẽ có thái độ như thế nào trong việc giải quyết các câu hỏi, các tình huống, các vấn đề có liên quan đến thực tiễn mà giáo viên đưa ra?

A. Tích cực, chủ động B. Bình thường C. Không chủ động

5

Các em sẽ giải quyết được các câu hỏi, các bài tập thực tiễn mà

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

giáo viên đưa ra?

A. Sẽ giải quyết được B. Thỉnh thoảng

C. Không giải quyết được 6

Thái độ của các em như thế nào khi được giáo viên giao nhiệm vụ về nhà tìm hiểu về những kiến thức hóa học gắn với thực tiễn?

A. Chủ động, tích cực B. Bình thường

C. Không chủ động 7

Các em sẽ thường xuyên liên hệ những kiến thức đã học vào thực tiễn hàng ngày? Sẽ hình thành được thói quen liên hệ kiến thức vào thực tiễn?

A. Sẽ thường xuyên B. Thỉnh thoảng C. Không bao giờ 8

Trong các giờ hóa học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn,thái độ học tập của các em như thế nào?

A. Tích cực hơn so với các giờ học khác B. Bình thường như các tiết học khác 127

C. Không tích cực như trong các giờ học khác 9

Các em có thích thầy/cô giao nhiệm vụ tìm hiểu các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học không?

A. Thích B. Bình thường C. Không thích Các em có thích tự mình tìm hiểu các ứng dụng của hóa học vào cuộc

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

10

sống hay không?

A. Thích

B. Bình thường C. Không thích

Xin cảm ơn các em!

128