PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Hà Nội, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

PHAN TIẾN DŨNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Mã số: 60 140 111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS.Phùng Quốc Việt

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, chúng tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành đề tài này.

Em xin chân thành cảm ơn PGS.TS Phùng Quốc Việt đã tận tình hướng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh

Trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để chúng tôi hoàn thành luận văn này.

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Mặc dù có nhiều cố gắng, tuy nhiên luận văn chắc chắn không thể tránh

khỏi những thiếu sót, chúng tôi mong được nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn.

Hà Nội, tháng 12 năm 2017 Tác giả

Phan Tiến Dũng

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN Công nghệ thông tin

DA:

Dự án

DHDA:

Dạy học dự án

DHTH:

Dạy học tích hợp

ĐC:

Đối chứng

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

NL:

Năng lực

NLVDKT:

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB:

Nhà xuất bản

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SĐTD:

Sơ đồ tư duy

THPT:

Trung học phổ thông

TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

VDKT:

Vận dụng kiến thức

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

CNTT:

MỤC LỤC

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

2

3. Lịch sử nghiên cứu

2

4. Khách thể nghiên cứu

4

5. Nội dung nghiên cứu

4

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

MỞ ĐẦU

Trang 1

6. Phạm vi nghiên cứu

4

7. Giả thuyết khoa học

4

8. Phương pháp nghiên cứu

5

9. Đóng góp của đề tài

5

10. Cấu trúc của luận văn

5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN

7

DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HIỆN NAY

1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay

1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030

1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS

1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 1.2.1. Khái niệm năng lực

1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

6 6 8 8 10 10 10

1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức

11

1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức

13

1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

15

1.3.1 Khái niệm tích hợp

15

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp

16

1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp

16

1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

16

1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp

17

1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA)

17

1.4.1. Khái niệm

17

1.4.2. Đặc điểm của DHDA

18

1.4.3. Phân loại

20

1.4.4. Quy trình tổ chức DHDA

21

1.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của DHDA

23

1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI THỰC HIỆN DHDA

24 24

1.5.2. Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy

26

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

1.5.1. Dạy học nhóm

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NLVDKT CHO HỌC SINH

Tiểu kết chương 1

27 29

Chương 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7

30

PHẦN KIM LOẠI - HOÁ HỌC LỚP 12

2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN

30

TÍCH HỢP

2.2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC

SINH

32

2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

32

2.2.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS

35

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra

37

2.3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO

CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP 2.3.1. Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

2.3.2. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

2.3.3. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”.

2.4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC 2.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh

37 38 44 48 54 54

tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

2.4.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của

57

nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

2.4.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”.

Tiểu kết chương 2 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

60 65 66 66 66

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP

66

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm

Tiểu kết chương 3

92

KẾT LUẬN CHUNG

93

TÀI LIỆU THAM KHẢO

94

PHỤ LỤC 1

97

PHỤ LỤC 2

99

PHỤ LỤC 3

103

PHỤ LỤC 4

104

PHỤ LỤC 5

111

3.2. NỘI DUNG TNSP

66

3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực hiện

66

3.2.2. Tổ chức TNSP

67

3.3. KẾT QUẢ TNSP

68

3.3.1. Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra

68

3.3.2. Đánh giá kết quả sản phẩm của HS

76

3.3.3. Đánh giá qua bảng kiểm

87

3.3.4. Đánh giá chung

91

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Báo cáo Chính trị tại Đại hội Đại biểu Toàn quốc lần thứ XII của Đảng đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.... Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, hình

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.”

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi.

Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ

thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA).

Qua đó học sinh (HS) tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo.

1

Dạy học theo quan điểm tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập của học sinh và quá trình dạy học của giáo viên.

Thực tế hiện nay ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đối với HS so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Mặt khác, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) cho

HS có ý nghĩa quan trọng trong việc giải quyết những nhiệm vụ đặt ra của học sinh như: vận dụng kiến thức để giải bài tập, tiếp thu và xây dựng tri thức cho những bài học mới hay cao nhất là vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống của các em [17].

Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực vận dụng

kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại Hóa học lớp 12”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dự án tích hợp (DATH) trong chương 6, 7 (Hóa học lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học, nhằm phát triển NLVDKT cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT. 3. Lịch sử nghiên cứu Đã nhiều đề tài, luận văn, công trình nghiên cứu, bài viết… liên quan đến dạy học dự án hoặc tích hợp trong quá trình dạy học, như: 2

Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. HCM. Tác giả đã xây dựng một số chủ đề tich hợp: Vật liệu polime, Sơ lược về một số kim loại khác, đồng thời tác giả đã xây dựng được hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan về các vấn đề môi trường [2].

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Luận văn tập trung xây dựng các dự án thuộc phần phi kim trong chương trình THPT tiến hành 19 dự án với 5 bài dạy ở lớp 10 và 5 bài dạy ở lớp 11 [8].

Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại.

Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học sư phạm [10].

Bùi Thị Minh Dương (2012), “Sử dụng phương pháp dạy học dự án

trong dạy học hóa học lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sỹ, Đại học Sư phạm TP. HCM. Tác giả đã xây dựng các dự án: Cacbon - Nguyên tố gắn liền với sự sống. Cao su thiên nhiên, vàng trắng của đất nước. Rượu bia ảnh hưởng gì đến cuộc sống? [13].

Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), Phát

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Số 342, năm 2014, tr.53-54 và 59 [21]. Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1 (2015), tr. 44 – 51 [24].

3

Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài nghiên cứu khoa học [25].

Các luận văn, bài báo, tạp chí đã đề cập nhiều đến vấn đề dạy học theo dự án, dạy học tích hợp. Tuy nhiên, việc vận dụng PPDH dự án theo quan điểm DHTH để phát triển NLVDKT cho HS vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu thỏa đáng.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng một số chủ đề DATH trong bài

“Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12) và sử dụng chúng trong quá trình dạy học.

5. Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hiện nay.

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản về năng lực, NLVDKT, đánh giá

NLVDKT…

- Nghiên cứu các quan điểm cơ bản của DHDA, DHTH, sơ đồ tư duy….

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề

DATH.

- Vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề

DATH vào việc thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất của nhôm”; trong bài “Hợp kim của sắt” (Hóa học lớp 12).

- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” (Hóa học lớp 12), nhằm phát triển NLVDKT cho HS. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả sư phạm của biện pháp đã đề ra.

4

6. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Thiết kế một số chủ đề DATH trong bài “Nhôm và hợp chất của nhôm”, trong bài “Hợp kim sắt” (Hóa học lớp12).

- Tổ chức thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

- Địa bàn tiến hành thực nghiệm: Trường THPT Quế Lâm và trường THPT Đoan Hùng, huyện Đoan Hùng, tỉnh Phú Thọ.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Thời gian: Từ tháng 1/2017 đến tháng 8/2017.

7. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề DATH và sử dụng chúng một cách hiệu

quả; đồng thời làm rõ các tiêu chí thể hiện NLVDKT; đề xuất quy trình phát triển NLVDKT, thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT, sẽ phát triển được NLVDKT cho HS.

8. Phương pháp nghiên cứu

a) Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về NL, về phát triển NLVDKT, một số

PPDH tích cực để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT. - Tổng hợp, phân tích, khái quát hóa các tài liệu liên quan đến đề tài.

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Điều tra bằng phiếu phỏng vấn.

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của HS. - Phỏng vấn, quan sát…

- Thực nghiệm sư phạm. c) Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP. 9. Đóng góp của đề tài - Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về NLVDKT, DHTH, DHDA, sơ đồ tư duy…

- Cụ thể hóa NLVDKT theo quan điểm DHTH, gồm 7 NL thành phần.

5

- Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề DATH. - Thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”, “Ứng dụng của thép”.

- Thực hiện chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Thiết kế công cụ đánh giá NLVDKT cho HS.

- Qua thực nghiệm sư phạm, rút ra kết luận về hiệu quả và tính khả thi

của các biện pháp đã đề ra.

10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn

được trình bày trong 3 chương.

6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH. 1.1. NHỮNG QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HIỆN NAY 1.1.1. Đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hiện nay, quan điểm của Đảng và nhà nước ta là “giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu”. Vì vậy Đảng và Nhà nước đã đưa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo, khoa học và công nghệ; khẳng định tầm quan trọng, định hướng cũng như xác định mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.

Ta cần nhận thức sâu sắc tính cách mạng và khoa học của quá trình

đổi mới căn bản và toàn diện nền GD. Đây không phải là những sửa đổi, điều chỉnh nhỏ, đơn lẻ, cục bộ, mang tính bề mặt. Đây là quá trình đổi mới “đụng” tới tầng sâu bản chất của hệ thống GD, làm thay đổi căn bản về chất của hệ thống GD, để đưa hệ thống GD lên một trình độ mới, hiệu quả hơn, chất lượng hơn.

• Bối cảnh đổi mới Giáo dục và đào tạo [4]: Thứ nhất, những thuận lợi:

- Tình hình đất nước ổn định về chính trị, thành tựu phát triển kinh tế -

xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam; - Chính sách, đường lối của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội là đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển GD và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền GD, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ;

7

- Cuộc cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực của đời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới GD; - Hiện nay trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình GD và quản lý GD hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển GD; - Truyền thống hiếu học và chăm lo cho GD, sẽ tiếp tục dành sự quan

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

tâm và đầu tư cao cho giáo dục đào tạo (GD ĐT).

Những thách thức:

- Nguồn lực nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho

GD và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng GD trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao; - Vấn đề về khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát

triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận GD và sự chênh lệch chất lượng GD giữa các đối tượng người học và các vùng miền;

- Vấn đề về sự phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ

giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại hóa GD đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ GD kém chất lượng, lạm dụng dạy thêm, học thêm, chạy trường, chạy điểm, v.v...

Vì thế đổi mới căn bản, toàn diện GD là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ tư duy, quan điểm đến mục tiêu, hệ thống, chương trình GD (nội dung, phương pháp, thi, kiểm tra, đánh giá), các chính sách, cơ chế và các điều kiện bảo đảm chất lượng GD; đổimớiở tất cả các cấp học và trình độ đào tạo, ở cả Trung ương và địa phương, ở mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. Đổi mới để tạo ra chuyển biến mạnh 8

mẽ về chất lượng và hiệu quả GD, đáp ứng ngày càng tốt hơn yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhu cầu học tập của nhân dân.

1.1.2. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2030 [3]

Giáo dục phổ thông tập trung nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng giáo dục đạo đức, lối sống, kỹ năng, ngoại ngữ (chủ yếu là tiếng Anh), tin học,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Xây dựng mới chương trình GD PT giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm

cho HS kết thúc lớp 9 phải có tri thức PT nền tảng, cơ bản; HS THPT phải được tiếp cận nghề nghiệp và được chuẩn bị tốt cho giai đoạn học sau PT. Thực hiện GD bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020.

Nâng cao chất lượng phổ cập GD, phấn đấu đến năm 2020 có 80%

thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ GD THPT và tương đương.

1.1.3. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho HS Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương

trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [18].

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, 9

sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên” [18].

Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui

định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp

học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... [3].

Hai là, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo [18].

10

Ba là, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung [18].

Bốn là, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học).

Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [18].

1.2. NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 1.2.1. Khái niệm năng lực

Chúng tôi tán thành quan điểm: Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [4].

1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT [3] a) Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông là: - Năng lực tự chủ và tự học;

- Năng lực giao tiếp và hợp tác;

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Năng lực ngôn ngữ. b) Những năng lực chuyên môn cần được hình thành, phát triển cho HS phổ thông: - Năng lực tính toán; - Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; - Năng lực công nghệ; - Năng lực tin học; - Năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

11

1.2.3. Năng lực vận dụng kiến thức a) Khái niệm NLVDKT: Trong đề tài này chúng tôi quan niệm “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó”[10, tr.43].

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

b) Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức:

Theo Hoàng Thị Thúy Hương [16, tr.20], NL vận dụng kiến thức vào

cuộc sống bao gồm các NL thành phần như sau: NL hệ thống hóa kiến thức, NL phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào thực tiễn cuộc sống, NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau, NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hóa học để giải thích cụ thể và chính xác [16].

Theo Hà Thị Lan Hương [18], cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức của

học sinh có thể được mô tả dưới dạng các tiêu chí như sau: Có khả năng tiếp cận vấn đề/vấn đề thực tiễn; có kiến thức về tình huống cần giải quyết; lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra; phân tích được tình huống, phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống; xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống; đề xuất được giải pháp giải quyết tình huống; thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện [18]. c) Trên cơ sở các quan điểm trên và các tài liệu liên quan, chúng tôi cho rằng, NLVDKT theo quan điểm DHTH bao gồm 7 NL thành phần và 19 tiêu chí cụ thể của mỗi NL như sau: NL thành phần

Tiêu chí

1. NL hệ thống hóa các kiến thức 1. Hiểu sâu các kiến thức của môn học và các kiến đã học.

thức của các môn học có liên quan đã học.

2. Hệ thống hóa các kiến thức môn học đã học.

12

3. Hệ thống hóa các kiến thức môn học và các môn học có liên quan đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các 4. Biết phân tích, tổng hợp các kiến thức môn học kiến thức (nội môn và liên vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. môn) vận dụng vào thực tiễn 5. Biết phân tích, tổng hợp các kiến thức của môn cuộc sống.

học và các kiến thức của các môn học có liên quan để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến

được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

thức (nội môn và liên môn)

6. Biết phát hiện các nội dung kiến thức môn học

được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

nhau.

7. Biết phát hiện các nội dung kiến thức của môn học và các kiến thức của các môn học có liên quan được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

8. Biết phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức của môn học để giải thích cụ thể và chính xác.

9. Biết phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức của môn học và các kiến thức của các môn học có liên quan để giải thích cụ thể và chính xác.

10. Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

ra, nhưng chưa khoa học và chưa chính xác.

11. Biết lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra khoa học, nhưng chưa đầy đủ, cần bổ sung.

12. Lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra khoa học, đầy đủ, chính xác.

13. Biết đề xuất được giải pháp giải quyết các tình

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

huống, nhưng chưa khoa học và chưa chính xác.

14. Biết đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống khoa học, nhưng chưa đầy đủ, cần bổ sung.

15. Đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống khoa học, đầy đủ, chính xác.

7. NL thực hiện giải pháp giải 16. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống và quyết tình huống và nhận ra sự nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

13

phù hợp hay không phù hợp của thực hiện. giải pháp thực hiện.

17. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống, nhưng không hiểu được phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

18. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện, nhưng không giải thích được.

19. Thực hiện được giải pháp giải quyết tình huống,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện và biết giải thích một cách khoa học.

Những NL thành phần này là cơ sở để chúng tôi thiết kế công cụ đánh

giá NLVDKT cho HS (sẽ trình bày ở mục 2.2).

1.2.4. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 1.2.4.1. Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Giáo viên có thể đánh giá học sinh thông qua các bài kiểm tra 15 phút

hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của học sinh [3].

1.2.4.2. Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ như: quan sát thái độ trong giờ

học; quan sát tinh thần xây dựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng trình diễn của học sinh … giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học để từ đó có thể giúp cho người học có thái độ học tập tích cực và các kĩ năng học tập [3].

1.2.4.3. Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm Trong quá trình đánh giá giáo viên có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho học sinh trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm 14

đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình [3].

1.2.4.4. Học sinh tự đánh giá HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học.

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: cho học sinh tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

của bài kiểm tra.

- Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: Giáo viên yêu

cầu học sinh thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm [3].

1.2.4.5. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác - Yêu cầu học sinh thiết kế SĐTD hoặc bản đồ khái niệm về nội dung

bài học trước hoặc sau khi học. Qua đó, Giáo viên có thể biết được học sinh đã có kiến thức gì và học sinh biết cách hệ thống hóa kiến thức [3].

- Yêu cầu học sinh tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu

giới hạn [3].

1.3. CÁC QUAN ĐIỂM CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP [5] 1.3.1 Khái niệm tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,

chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.

Theo“Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015 – TS. Cao Thị Thặng Trung tâm nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam thực hiện từ 2008 - 2010”, dạy học tích hợp: Là định hướng dạy học 15

giúp cho HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,kỹnăng,…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong qua trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề...[27].

Dạy học tích hợp: là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết.

Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học của mình [19].

Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và

thực hành trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo [19].

1.3.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Hình thành và phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn.

- Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn.

16

- Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau.

1.3.3. Các quan điểm của dạy học tích hợp - Tích hợp trong nội bộ môn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ đề; hình thành các chủ đề mới gắn liền với thực tiễn dựa trên các chủ đề, nội dung đã có; - Tích hợp đa môn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều môn học khác nhau;

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Tích hợp liên môn: phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học để

nghiên cứu và giải quyết một tình huống;

- Tích hợp xuyên môn: tìm cách phát triển ở học sinh những kỹ năng

xuyên môn có tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.

1.3.4. Nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp

Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học

gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.

1.3.5. Quy trình xây dựng bài học tích hợp

Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy

học gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình, sách giáo khoa hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng bài học tích hợp.

Bước 2: Xác định chủ đề tích hợp, bao gồm tên bài học và thuộc lĩnh vực môn học nào, đóng góp của các môn vào bài học.

Bước 3: Dự kiến thời gian (bao nhiêu tiết) cho chủ đề tích hợp.

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành.

Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học tích hợp. Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp.

17

1.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN (DHDA) 1.4.1. Khái niệm Thuật ngữ dự án - tiếng Anh Project, có nguồn gốc từ tiếng la tinh Proicere – được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học, quản lí xã hội… . Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

vực kinh tế - xã hội vào lĩnh vực giáo dục – đào tạo ngoài ý nghĩa các dự án phát triển giáo dục, còn được sử dụng như một PP dạy học [3].

Dạy học dự án là một PP phức hợp trong đó dưới sự hướng dẫn của GV

người học sẽ thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Người học được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ này với sự tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [2].

Trong cách học theo dự án, HS học tập theo nhóm để giải quyết những

vấn đề có thật trong cuộc sống (authentic), những vấn đề ấy gắn với chương trình học (curriculum – based) và có phạm vi kiến thức liên môn (interdisciplinary). HS sẽ hóa thân vào các vai thuộc các ngành nghề khác nhau trong cuộc sống, tham gia giải quyết những vấn đề có thật thuộc lĩnh vực các ngành nghề ấy. GV định hướng, gợi ý các vai có nội dung gắn với nội dung bài học cho HS và hỗ trợ HS hoàn thành tốt các vai trò ấy. GV tạo điều kiện và hướng dẫn HS sử dụng các nguồn tư liệu như: sách giáo khoa; internet; CD hoặc DVD; sách, báo … và thậm chí, trao đổi với các chuyên gia. Dự án có thể chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, trường học trong 1 tiết, 1 tuần hoặc 2 tuần; đồng thời dự án cũng có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học, trường học và kéo dài trong một tháng, một học kì hoặc cả khóa học [6].

1.4.2. Đặc điểm của DHDA [10] - Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập trong dạy học theo dự án không giới hạn trong một đơn vị kiến thức của mỗi bài trong một 18

môn học mà có thể xuyên suốt giữa các bài, giữa các chương trong một giáo trình, giữa các giáo trình trong một bậc học và giữa các môn học với nhau.

- Sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành: Trọng tâm của dạy học theo dự án là tạo điều kiện cho HS vận dụng các tri thức lí thuyết vào hoạt động thực tiễn thông qua đó kiểm chứng và mở rộng kiến thức lí thuyết đồng thời bổ sung kinh nghiệm thực tiễn. Vì vậy, HS có điều kiện để thực hành những lí thuyết đã học và thông qua kết quả đạt được trong hoạt động thực tiễn, HS có

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

thể rút ra được những nhận định, những kết luận của vấn đề nghiên cứu.

- Tạo ra sản phẩm: Sản phẩm là yêu cầu bắt buộc khi kết thúc các dự án.

Sản phẩm được tạo ra trong quá trình HS thực hiện dự án. Đó là kết quả của hoạt động và những kết quả ấy có thể công bố được. Sản phẩm có thể là những đồ vật cụ thể, chẳng hạn: một cây thông Noel, một bộ sưu tập thời trang, …

- Tính tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm của người học: Đây là một

điểm đặc trưng của phương pháp dự án, thể hiện xuyên suốt quan điểm dạy học hướng vào người học. Trong quá trình thực hiện dự án, HS cần được tạo điều kiện để “tự định hướng” trong tất cả các giai đoạn, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Trong chừng mực nhất định, HS còn được tham gia xác định mục đích dự án và đánh giá kết quả của dự án. HS cần được rèn luyện kĩ năng “tự đánh giá” - Kĩ năng “Siêu nhận thức”- trong suốt quá trình làm dự án để hoàn thiện sản phẩm. Từ đó, cùng với giáo viên, các nhóm HS có thể tham gia đánh giá sản phẩm của nhau, đặc biệt trong giai đoạn kết thúc dự án – cụ thể ở thời điểm các nhóm trình bày sản phẩm.

- Dạy học dự án gắn liền với hoàn cảnh: Các đề tài của dự án cần

phải xuất phát từ thực tế, từ hoàn cảnh gần gũi với cuộc sống, đó là những vấn đề cần phải giải quyết và phù hợp với điều kiện và khả năng của HS. - Định hướng vào hứng thú của học sinh: Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn, đề tài của dự án tạo được hứng thú và giúp phát triển động cơ học tập của HS. Hứng thú của HS cũng cần phải được duy trì và phát triển trong suốt quá trình thực hiện dự án. Vì vậy, vai trò theo dõi, giám sát, hỗ trợ đúng lúc và đúng thời điểm của GV cực kì quan trọng.

19

- Dự án có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Việc thực hiện các dự án có thể mang lại sự thay đổi có ý nghĩa trong đời sống xã hội và trong bản thân của mỗi HS. - Việc học tập mang tính xã hội: Tổ chức cho HS làm việc nhóm là hình thức phổ biến trong dạy học dự án. Trong quá trình làm việc nhóm, các cá nhân trong nhóm tương tác với nhau để cùng thực hiện và hoàn thiện sản phẩm của nhóm. Đồng thời giữa các nhóm cũng thường xuyên chia sẻ, đánh

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

giá, đóng góp ý kiến cho nhau để nâng cao chất lượng sản phẩm. GV, với vai trò người tổ chức, chỉ đạo, tư vấn, hỗ trợ, tạo điều kiện, … sẽ thường xuyên phối hợp nhịp nhàng với nhóm. Ngoài ra, các nhóm còn có thể liên kết với các GV khác trong nhà trường, với các chuyên gia trong xã hội về lĩnh vực nhóm đang tìm hiểu để nhận được sự tư vấn chuyên nghiệp và kịp thời, ….

Dễ dàng nhận thấy rằng tính chất “xã hội” của học tập dự án được hình thành và phát triển, qua đó HS được rèn ý thức và PP cùng cộng tác trong lao động.

Tính chất xã hội còn được thể hiện rõ qua việc HS “đóng vai” trong quá

trình thực hiện dự án. HS phải “hóa thân” vào các vai có thật trong cuộc sống.

Ngoài ra, tính chất xã hội trong dạy theo dự án còn thể hiện ở khả năng tận dụng những thành tựu mới nhất về khoa học và công nghệ trong xã hội, đặc biệt những thành tựu về CNTT. CNTT là nguồn lực hỗ trợ tối quan trọng, tối cần thiết trong suốt quá trình thực hiện dự án. Có thể nói, khó lòng hình dung, việc thiết kế và thực hiện các dự án dạy học trong thế kỉ XXI lại có thể tách biệt hoàn toàn với CNTT, đặc biệt là Internet.

1.4.3. Phân loại 1.4.4.1. Phân loại theo quĩ thời gian Theo K.Frey và Nguyễn Văn Cường thì theo quĩ thời gian, DHTDA có thể phân loại như sau: Dự án nhỏ: là dự án thực hiện trong một số giờ học (2 đến 6 giờ); Dự án trung bình: là dự án thực hiện trong một số ngày (dưới 40 giờ); Dự án lớn: là dự án được thực hiện với quĩ thời gian lớn, ít nhất là một tuần, có thể kéo dài nhiều tuần [10].

20

1.4.4.2. Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập Có dự án mang tính thực hành: DA có trọng tâm là một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để tạo ra SP vật chất và dự án mang tính phức hợp: có nội dung tích hợp nhiều hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề và các hoạt động thực hành, thực tiễn [10].

1.4.4.3. Phân loại theo nhiệm vụ dự án

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nguyễn Văn Cường, Đại học Posdam CHLBĐ, phân loại như sau: 1)

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng; 2) Dự án nghiên cứu: là dự án nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, các quá trình; 3) Dự án kiến tạo: là DA chú trọng vào việc tạo ra SP vật chất hoặc hoạt động thực tiễn để thực hiện các nhiệm vụ như trang trí, biểu diễn, trưng bày,…4) Dự án hành động: là DA tiến hành các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện các nhiệm vụ xã hội như tuyên truyền, quảng bá, tổ chức câu lạc bộ,…

Ngoài ra, còn có cách phân chia hình thức dự án một môn học, liên môn hay tuỳ theo số lượng HS mà có dự án cá nhân, lớp, trường,...

1.4.4. Quy trình tổ chức DHDA

Quy trình dạy học còn gọi là tiến trình dạy học hay các bước dạy học.

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, cấu trúc một quy trình dạy học cơ bản gồm các giai đoạn: kích thích hoạt động học tập, hình thành phẩm chất, năng lực ở người học, củng cố ứng dụng và kiểm tra. Meyer H. đưa ra tiến trình dạy học chỉ có ba giai đoạn là: mở đầu, thực hiện, kết thúc.

Trong DHTDA, hiện nay trên thế giới có khá nhiều quan điểm khác nhau về sự phân chia các giai đoạn trong tiến trình thực hiện: như K.Frey xây dựng tiến trình gồm có các bước: sáng kiến dự án, thảo luận về sáng kiến, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kết thúc dự án và đi đôi với nó còn có phần kiểm tra, trao đổi và điều chỉnh trong quá trình thực hiện dự án; Chương trình PIL của Microsoft (Giai đoạn II) thực hiện năm 2008 giới thiệu quy trình DHTDA gồm các giai đoạn: giới thiệu dự án, chia nhóm giao nhiệm vụ, thực 21

hiện dự án và báo cáo tổng kết; Kilpatrick đưa ra cấu trúc tiến trình gồm: ý tưởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá…Còn tác giả Đỗ Hương Trà lại phân chia tiến trình dạy học dự án thành các pha: chuẩn bị, thực hiện và khai thác một cách sư phạm các hoạt động học sinh thực hiện trong quá trình tương tác giữa họ và đặc biệt là tương tác với mạng tin học.

Trong luận án này, cơ sở tiếp cận khi xây dựng quy trình DHTDA là: quy trình DHTDA là quy trình dạy học, vì thế phải dựa trên cơ sở của lý luận

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

dạy học; đồng thời nó là một DA học tập nên cần dựa trên cơ sở cấu trúc của tiến trình thực hiện DA nói chung. Vì vậy, dựa trên quy trình DHTDA của Kilpatrick, chúng tôi đã xây dựng quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học, trong đó diễn tả hoạt động của thầy và của trò gồm 3 giai đoạn: CHUẨN BỊ DỰ ÁN GV/Hs đề xuất chủ đề, xác định mục đích của dự án. Hs lập kế hoạch dự án, phân công lao động.

THỰC HIỆN DỰ ÁN Hs làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm.

ĐÁNH GIÁ DỰ ÁN Hs thu thập kết quả, giới thiệu sản phẩm dự án. Gv/Hs đánh giá kết quả và quá trình thực hiện. Rút kinh nghiệm.

Sơ đồ quy trình DHTDA trong dạy học Hóa học Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án - GV đề xuất ý tưởng về đề tài của dự án học tập. Đề tài dự án có thể nảy sinh từ sáng kiến của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết 22

định lựa chọn đề tài, nhưng phải đảm bảo nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp chương trình và điều kiện thực tế.

- GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS và những yếu tố khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.

- GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực hiện dự án, trong đó

HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần làm, kinh

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. Sản phẩm tạo ra ở giai đoạn này là bản kế hoạch dự án.

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện

nhiệm vụ được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm.

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm,

cần tạo điều kiện cho HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau đánh giá công việc, chỉnh sửa để đi tới đích.

GV cũng cần tạo điều kiện cho việc làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của HS,…và khuyến khích HS tạo ra một sản phẩm cụ thể, có chất lượng.

Giai đoạn 3: Đánh giá dự án HS thu thập kết quả, công bố SP trước lớp. Sau đó GV và HS tiến hành ĐG, bao gồm: - HS tự đánh giá: HS tự nhận xét quá trình thực hiện DA và tự đánh giá SP; - GV đánh giá: GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện DA của HS, đánh giá SP và rút kinh nghiệm để thực hiện những DA tiếp theo.

23

1.4.5. Ưu điểm và nhược điểm của DHDA Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án Ưu điểm: Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: - Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học.

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.

- Phát triển khả năng sáng tạo.

- Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp.

- Rèn luyện NL cộng tác làm việc.

- Phát triển NL đánh giá.

- Phát triển NL vận dụng kiến thức.

Nhược điểm:

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang

tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian.

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

1.5. MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI THỰC HIỆN DHDA [10]

1.5.1. Dạy học nhóm a) Khái niệm:

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. b) Cách thành lập nhóm:

24

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau: 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú 2. Các nhóm ngẫu nhiên 3. Nhóm ghép hình 4. Các nhóm với những đặc điểm chung

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài 6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu

7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau 8. Phân chia theo các dạng học tập

9. Nhóm với các bài tập khác nhau 10. Phân chia HS nam và nữ

c) Tiến trình dạy nhóm: Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản.

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ • Giới thiệu chủ đề • Xác định nhiệm vụ các Nhóm • Thành lập các nhóm

Làm việc toàn lớp

• • • • •

Làm việc nhóm

LÀM VIỆC NHÓM Chuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việc Thoả thuận quy tắc làm việc Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Chuẩn bị báo cáo kết quả

TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ • Các nhóm trình bày kết quả • Đánh giá kết quả

Làm việc nhóm

25

d) Ưu điểm, nhược điểm của dạy học nhóm: Ưu điểm: Ưu điểm chính của dạy học nhóm là thông qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. Nhược điểm: • Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều.

• Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

muốn. Nếu được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những gì dự định sẽ đạt.

• Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn.

1.5.2. Kỹ thuật sử dụng sơ đồ tư duy Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng.

Kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng v.v…

Thực hiện:

Giáo viên chia nhóm, giao chủ đề cho nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng của cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. Ví dụ:

26

Lưu ý: Có nhiều cách tổ chức thông tin theo sơ đồ: Sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi v.v. Giáo viên cần để học sinh tự lựa chọn sơ đồ mà các em thích.

Giáo viên cần đưa câu hỏi gợi ý để thành viên nhóm lập sơ đồ. Khuyến khích

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

sử dụng biểu tượng, ký hiệu, hình ảnh và văn bản tóm tắt. Ví dụ:

Ưu điểm:

- Khi vẽ sơ đồ tư duy, học sinh học được quá trình tổ chức thông tin, ý

tưởng cũng như giải thích được thông tin và kết nối thông tin với cách hiểu biết của mình.

- Phù hợp tâm lý học sinh, đơn giản, dễ hiểu. Rất thích hợp cho các nội

dung ôn tập, liên kết lý thuyết với thực tế.

- Sơ đồ do học sinh tự xây dựng sẽ giúp học sinh nhớ bài tốt hơn là sơ

đồ do giáo viên xây dựng, sau đó giảng giải cho học sinh.

1.6. THỰC TRẠNG VIỆC PHÁT TRIỂN NL VDKT CHO HỌC SINH Qua tham khảo các luận văn của các tác giả: Trần Thị Hồng Nhung (2015), “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hóa học 10 theo định hướng phát triển NL”, Luận văn thạc sỹ KHGD - ĐH Vinh [20]; Nguyễn Thị Thanh Xuân (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol – phenol hóa học 11 – THPT”, Luận văn thạc sỹ KHGD ĐH Giáo dục [28]; Đàm Thúy Biên (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào 27

thực tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”, Luận văn thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội [11], chúng tôi nhận thấy như sau: - Việc liên hệ kiến thức hóa học với thực tế cuộc sống chưa được các GV quan tâm đúng mức, chưa trở thành một nội dung cơ bản của bài học.

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều, do đó việc bổ sung các kiến thức thực tế vào bài học còn hạn chế.

- NLVDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tế

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

của HS còn hạn chế.

- Trong quá trình hình thành kiến thức mới, việc đưa ra các câu hỏi,

các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên hệ và áp dụng chưa nhiều.

- Để chuẩn bị cho bài mới, GV chỉ yêu cầu học sinh về nhà làm các bài tập

trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa thật sự chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn.

- Trong các giờ học nói chung khả năng liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn

còn hạn chế, nên HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh.

28

Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Những quan điểm cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.

2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức. Cụ thể hóa NLVDKT thành 7 NL thành phần với 19 tiêu chí.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3. Những quan điểm cơ bản của PPDH theo dự án.

4. Một số quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp.

5. Tổng quan nhận xét của các công trình đã công bố về thực trạng

NLVDKT cho HS.

Đó là những cơ sở để chúng tôi đề ra một số biện pháp phát triển

NLVDKT cho HS được trình bày ở chương 2.

29

Chương 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP CHƯƠNG 6, 7 PHẦN KIM LOẠI - HÓA HỌC LỚP 12 2.1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Trên cơ sở các nghiên cứu trình bày ở Chương 1, chúng tôi sử dụng

PPDH theo dự án trên quan điểm tích hợp, sơ đồ tư duy để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

Chúng tôi đề xuất quy trình chung để thiết kế và tổ chức thực hiện hoạt

động dạy học theo chủ đề dự án tích hợp, gồm 5 bước sau: Bước 1: Thiết kế chủ đề dự án tích hợp.

- Rà soát chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung đã học (nội

môn); các nội dung gần giống nhau có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học khác (liên môn); những nội dung liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phương, của đất nước…; những kiến thức thực tế mà HS có thể biết để đề xuất ý tưởng chủ đề DATH…

- Dự kiến mục tiêu cụ thể cần đạt được về kiến thức (nội môn và liên

môn, đặc biệt chú ý tới các kiến thức hóa học cần làm cho HS hiểu kĩ hơn), kĩ năng, thái độ), cách thức đánh giá…

- Xác định nội dung, phạm vi các kiến thức muốn đưa vào chủ đề DATH. Nội dung có thể là sự tích hợp kiến thức trong một bài, nhiều bài, một môn, nhiều môn…

- Dự kiến các NL cần đạt được, cách thức đánh giá NL… - GV, HS thảo luận thống nhất từ ý tưởng thành chủ đề DATH. Ở bước này GV có thể gợi ý để HS, từ ý tưởng của GV, đề xuất thành chủ đề DATH. 30

Bước 2: Thiết kế nội dung chủ đề DATH. - GV đưa ra bộ câu hỏi định hướng (gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) để gợi ý cho HS những nội dung cần thực hiện cho DA… Trong bước này GV có thể sử dụng các KTDH như: 5W1H, sơ đồ tư duy… để hình thành ND chủ đề tích hợp cho HS. - Trong bước này GV có thể đưa ra các các bài tập (định tính, định lượng, tự luận hoặc TNKQ) để đánh giá trình độ hoặc định hướng cho HS.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- GV, HS thảo luận thống nhất nội dung chủ đề tích hợp; thống nhất chia

thành các tiểu chủ đề.

- GV và HS thảo luận, thống nhất ND cụ thể cho từng tiểu chủ đề.

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề, như: viết

tiểu luận, trình bày sơ đồ tư duy, trình bày PowerPoint…

- Xác định thời gian thực hiện: Trên cơ sở mục tiêu, nội dung…thống nhất

chung thời gian thực hiện cho các chủ đề hoặc tiểu chủ đề.

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH.

- Trao đổi, căn cứ nhu cầu, khả năng, sở thích…: chia thành các nhóm

thực hiện các tiểu chủ đề …

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm

những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, cách tra cứu tài liệu, địa điểm tiến

hành, tham quan…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch…

- Trong bước này GV có thể giao các bài tập (định tính, định lượng, tự luận hoặc TNKQ) để định hướng, gợi ý, kiểm tra, giúp đỡ HS thực hiện…

- Theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện…

Bước 4: Kết thúc.

- Các nhóm nộp sản phẩm, báo cáo kết quả…

31

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được.

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo...

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau một thời gian.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra (nếu cần)…

Bước 5: Đánh giá kết quả phát triển NL.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Chấm bài tiểu luận, bài thuyết trình, sản phẩm (sơ đồ tư duy, bài soạn

PowerPoint,…).

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra.

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT cho HS…

Trên đây là quy trình chung, một số bước có thể đan xen với nhau, nếu là

dự án nhỏ có thể chỉ có một ND và cả lớp cùng tiến hành…

2.2. THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NLVDKT CHO HỌC SINH

Trên cơ sở các tiêu chí của NLVDKT ở mục 1.2.3 và nội dung trình

bày ở 1.4, chúng tôi đã thiết kế bộ công cụ để đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS như sau:

2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

a) Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu

chí của NLVDKT thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NLVDKT theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra. b) Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NLVDKT: - NL Hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học; - NL Phân tích, tổng hợp các kiến thức các môn học có liên quan; - NL Phát hiện các nội dung kiến thức được ứng dụng trong thực tiễn (nội môn và liên môn) trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau; 32

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- NL Phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức (nội môn và liên môn) để vận dụng giải thích hiện tượng, tình huống; - NL Độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. c) Quy trình thiết kế: - Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục đích quan sát.

- Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí.

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp. d) Bảng kiểm quan sát dành cho GV: Chúng tôi đã xây dựng bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS gồm 7 NL, mỗi NL có 4 mức độ (Chưa đạt, Đạt, Khá, Tốt).

Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT NL thành phần

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

Mức độ

Tiêu chí

Hệ thống hóa các kiến thức hóa học và các môn học có liên quan đã học.

tích, 2. NL phân Phân tích, tổng tổng hợp các hợp các kiến thức hóa kiến thức học và các (nội môn và kiến thức của

Chưa đạt (0-4 điểm)

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm)

Chưa hệ thống hóa được các kiến thức hóa học đã học.

Hệ thống hóa được các kiến thức hóa học đã học.

Hệ thống hóa các kiến thức hóa học và các môn học có liên quan đã học, nhưng chưa đầy đủ.

Hệ thống hóa các kiến thức môn học và các môn học có liên quan đã học một cách đầy đủ.

Chưa phân Phân tích, tổng tổng

tích, hợp

hợp các các kiến kiến thức hóa các kiến kiến thức thức hóa học học và các thức hóa học hóa học để để vận dụng kiến thức của và các kiến vận

vào môn) các môn học tiễn vận dụng có liên quan để sống. vào thực vận dụng vào tiễn cuộc thực tiễn cuộc sống. sống. liên

tích, Phân tích, Phân hợp tổng hợp các tổng

dụng vào thực tiễn cuộc sống.

thực các môn học thức của các cuộc có liên quan môn học có để vận dụng liên quan để vào thực tiễn vận cuộc sống, vào nhưng chưa tiễn đầy đủ.

33

dụng thực cuộc

sống một cách đầy đủ.

Chưa phát Phát hiện các Phát hiện các Phát hiện các

3. NL phát hiện các nội dung

kiến

thức

(nội

môn

và

liên

môn)

được

ứng

dụng trong ở các lĩnh vực

các nội dung kiến nội dung kiến nội dung kiến

Phát hiện các nội

dung thức hóa học thức hóa học thức của hóa

nội dung kiến kiến

thức được

ứng và các kiến học và các

thức của hóa hóa

học dụng

trong thức của các kiến thức của

học

ứng các vấn đề ở môn học có các môn học

và

các được

kiến thức của dụng trong các lĩnh vực liên

quan có liên quan

các môn học các vấn đề khác nhau.

được

ứng được

ứng

có liên quan ở các lĩnh

dụng

trong dụng

trong

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

các vấn đề

hiện

khác

nhau.

được ứng dụng vực

khác

các vấn đề ở các vấn đề ở

trong các vấn nhau.

các lĩnh vực các lĩnh vực

đề ở các lĩnh

khác

nhau khác

nhau

vực khác nhau.

nhưng

chưa sống

một

đầy đủ.

4. NL phát hiện

các

vấn

đề

trong

thực

tiễn và sử dụng

các

kiến

thức

(nội

môn

và

liên

môn) giải

để

thích

cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết tình đặt ra.

các huống

cách đầy đủ.

Phát hiện các Chưa phát Phát hiện các Phát hiện các Phát hiện các các vấn đề trong vấn đề trong vấn đề trong vấn đề trong hiện đề thực tiễn và thực tiễn và thực tiễn và thực tiễn và sử vấn dụng các kiến trong thực sử dụng các sử dụng các sử dụng các thức hóa học tiễn và sử kiến thức hóa kiến thức hóa kiến thức hóa và các kiến dụng các học để giải học và các học và các thức của các kiến thức thích. môn học có hóa học để

kiến thức của kiến thức của

liên quan để giải thích.

có liên quan có liên quan

giải thích cụ

để giải thích.

các môn học các môn học để giải thích

thể và chính

cụ

xác.

chính xác.

Chưa biết lập kế hoạch Lập kế hoạch để giải quyết tình để giải quyết các các tình huống huống đặt ra, nhưng đặt ra. chưa khoa học và chưa chính xác.

thể

và

Biết lập kế Biết lập kế Lập kế hoạch hoạch để giải hoạch để giải để giải quyết quyết tình

các quyết huống tình

các các

huống huống đặt ra

đặt ra, nhưng đặt ra khoa khoa chưa

khoa học,

34

học,

nhưng đầy đủ, chính

học và chưa chưa đầy đủ, xác. chính xác.

tình

cần bổ sung.

biết Biết đề xuất Biết đề xuất được giải đề xuất được giải pháp giải được giải pháp giải quyết các Đề xuất được pháp giải quyết các tình huống giải pháp giải quyết các tình huống, khoa học, quyết các tình tình huống, nhưng chưa nhưng chưa huống. nhưng chưa khoa học và đầy đủ, cần khoa học chưa chính bổ sung. và chưa xác. chính xác.

Chưa

6. NL đề xuất

được

giải

pháp

giải

quyết

các

tình

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

huống.

Chưa thực Thực

7. NL thực hiện

giải Thực hiện giải

pháp

giải pháp

giải

quyết

tình quyết

tình

huống

và huống, nhưng

hiện giải

được được pháp pháp

giải

quyết quyết tình huống, huống,

hiện Thực được giải pháp giải quyết tình huống

hiểu nhưng nhưng không không hiểu được phù hợp hiểu được hay không phù được phù phù hợp hay hay hợp của giải hợp không phù pháp thực không phù hợp của giải hợp của hiện. pháp thực giải pháp hiện. thực hiện.

Đề xuất được giải pháp giải quyết tình khoa

hiện Thực

hiện

giải được

giải

giải pháp

giải

tình quyết

tình

và huống, nhận

nhận ra sự ra sự phù hợp phù hợp hay hay không

phù hợp của giải

pháp

thực hiện.

học,

xác.

phù

hay không

huống

đầy đủ, chính

nhận ra sự không hợp

các

phù phù hợp của

hợp của giải giải pháp

không pháp

thực thực hiện và

hiện, nhưng biết giải thích không

giải một

thích được.

cách

khoa học.

2.2.2. Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm của HS a) Mục đích:

Phiếu đánh giá sản phẩm của HS giúp GV và bản thân HS đánh giá được mức độ của NLVDKT của HS theo các tiêu chí đề ra đối với sản phẩm của HS. b) Quy trình thiết kế: - Bước 1: Xác định nội dung, mục tiêu đánh giá - Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá và các mức độ đánh giá cho từng tiêu chí.

- Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá.

35

c) Phiếu đánh giá sản phẩm của HS: * Phiếu đánh giá sản phẩm về sơ đồ tư duy: Tiêu chí Mục đánh giá

(2) Thể thức thực hiện

Điểm

Kết quả

tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

Rõ ràng

3

Dễ quan sát

2

Ý tưởng

3

Kĩ thuật

2

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(1) Nội dung thiết kế

Chi tiết

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

(4) Ấn tượng chung

10

Tổng

40

* Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo powerpoint: Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

Nghiên cứu đầy đủ

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

tối đa 10

Nội dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5 Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

Kỹ thuật

5

Lỗi chính tả, văn phạm

5

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút…)

(3) Cách thuyết trình

Điểm

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn

5 5

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần 10

36

Kết quả

thuyết trình Trình diễn suôn sẻ

5

Thu hút người nghe

5

Đúng thời gian

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

(4) Ấn tượng chung

5

100

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tổng *Phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo bằng tiểu luận:

Mục đánh giá

Hình thức

Nội dung

Tiêu chí

Khung điểm tối đa

Đúng mẫu

10

Văn phạm, lỗi chính tả…

10

Đúng chủ đề

10

Lí do, đặt vấn đề, nghiên cứu thực trạng

20

Phân tích thực trạng, giải pháp

20

Kết luận nội dung tiểu luận

10

Tính sáng tạo của sản phẩm

10

Ấn tượng chung

10

Tổng số điểm

Điểm chấm

100

2.2.3. Đánh giá qua bài kiểm tra

Chúng tôi xây dựng đề kiểm tra 1 tiết (dạng trắc nghiệm khách quan) để đánh giá NLVDKT cho HS. (Xem Phụ lục 3: Ma trận đề, Phục lục 4: Đề kiểm tra 1 tiết.).

2.3. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ DỰ ÁN TÍCH HỢP.

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn ở Chương 1, theo quy trình đề ra ở mục 2.1, chúng tôi đã thiết kế 3 chủ đề DATH: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm ”, “Ứng dụng của thép”.

37

2.3.1. Thiết kế chủ đề chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” Chủ đề DATH này nằm trong nội dung thiết kế và tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học được trình bày ở mục 2.4.1 và đã tiến hành ở nội dung TNSP. Vì tầm quan trọng của nhôm và sản xuất nhôm; trong khi đó thời lượng của chương trình lại hạn chế, vì vậy cần thực hiện dự án để HS hiểu sâu và biết vận dụng các kiến thức về vấn đề này trong thực tiễn cuộc sống.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp

Sau khi HS đã được học về nội dung bài “Nhôm và hợp chất của nhôm” –

(Hóa học lớp 12) giáo viên đặt vấn đề: Nhôm có rất nhiều ứng dụng ưu việt, được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề: điện, điện tử, công nghiệp chế tạo máy, sản xuất linh kiện, xây dựng … vì vậy nhu cầu về nhôm là rất lớn.

Từ năm 2012, dự án khai thác boxite ở Tây Nguyên được triển khai tại

huyện Bảo Lâm, Lâm Đồng, Việt Nam. Tên gọi Tân Rai được đặt do Tân Rai là tên cũ trước đây của vùng đất thị trấn Lộc Thắng và xã Lộc Ngãi, nơi đặt nhà máy chính khai thác hiện nay.

Tuy nhiên, hiện nay có nhiều ý kiến trái chiều về việc nên hay không

nên sản xuất nhôm ở Tây Nguyên?

Trên cơ sở kiến thức đã học và hiểu biết thực tế, chúng ta sẽ cùng nhau

bàn luận về vấn đề này.

Mục tiêu cần đạt được:

Về kiến thức: - HS nắm vững kiến thức về tính chất vật lí và hóa học của nhôm; cũng như các ứng dụng của nhôm trong thực tế.

- HS hiểu được quá trình sản xuất nhôm từ quặng boxit.

- HS biết được nguồn tài nguyên quặng boxit trên thế giới và ở Việt Nam. - Tác động đến môi trường của quá trình sản xuất nhôm.

- Hiệu quả kinh tế - xã hội của việc sản xuất nhôm ở Tây Nguyên.

38

Về kỹ năng: - Dự đoán, phân tích, kiểm tra và kết luận.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông.

- Năng lực hợp tác, làm việc nhóm.

Thái độ, tình cảm:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các

quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Phát huy lòng yêu nước, yêu thiên nhiên…

- Yêu Tổ quốc Việt Nam giầu, đẹp.

- Xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn môi trường tránh ô

nhiễm. Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng, ủng hộ chính sách bảo vệ môi trường của Nhà nước. Đấu tranh với các hành vi gây hại cho môi trường.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát

triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết. Định hướng phát triển năng lực: - Định hướng chủ yếu là phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tự học, tự nghiên cứu; - Năng lực sử dụng CNTT; 39

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề DATH, học sinh cần vận dụng các kiến thức nội nôn và liên môn sau: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề DATH

1

Hóa học 9

Bài 18: Nhôm

2

Hóa học 12

Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm

3

Địa lí 8

4

Vật lí 11

Ghi chú

Bài 24: Đặc điểm tài nguyên khoáng sản Việt Nam

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 19: Dòng điện trong chất điện phân

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp. a) Câu hỏi định hướng:

* Câu hỏi khái quát: Tác động đến kinh tế - xã hội trong quá trình

luyện kim là gì?

* Câu hỏi bài học: Sản xuất nhôm ở Tây Nguyên có hiệu quả kinh tế - xã

hội không?

GV và HS trao đổi, hình thành SĐTD 1:

Quy trình công nghệ

Nguyên liệu

Hiệu quả KT – XH trong sản xuất nhôm

Năng lượng

Tác động đến môi trường

Đánh giá các mặt tích cực, tiêu cực * Câu hỏi nội dung: - Trong tự nhiên, nhôm tồn tại dưới dạng nào? Phân bố? Trữ lượng (Trên thế giới và ở Việt Nam)?

- Nguyên liệu (quặng, than cốc, criolit…)…

- Vấn đề điện, than, nước… trong sản xuất nhôm?

40

- Sử dụng công nghệ nào? Máy móc, trang thiết bị?

- Ảnh hưởng đến môi trường: Bùn đỏ, hệ sinh thái rừng, nước, bụi, nước thải (xút dư, chất thải, bùn đất…)…

- Tác động đến xã hội (di dân, văn hóa Tây Nguyên…).

- Đánh giá hiệu quả kinh tế như thế nào (chi phí, giá thành, thị trường tiêu thụ, nguồn điện, nước, giao thông, tác động môi trường…)?

- Sử dụng nguồn tài nguyên thiên nhiên: quặng, đất, nước, rừng... cho

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hợp lí? b) GV và HS trao đổi thống nhất nội dung chủ đề DATH:

GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi để thống nhất nội dung chủ đề

DATH:

- Dựa vào tính chất vật lí và hóa học của nhôm để đề xuất các ứng dụng

của nhôm.

- Các nguyên liệu để sản xuất nhôm.

- Năng lượng trong sản xuất nhôm.

- Quy trình công nghệ.

- Tác động đến môi trường trong sản xuất nhôm.

- Hiệu quả kinh tế - xã hội.

GV và HS trao đổi, hình thành SĐTD 2:

Quy trình sản xuất

Tính chất lí, hóa

Vấn đề sử dụng năng lượng Sản xuất nhôm

Ứng dụng của nhôm Đánh giá việc sản xuất nhôm các mặt

41

Tác động đến môi trường

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề sau: (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

(2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

(3). Tác động đến môi trường.

(4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội. d) Yêu cầu thực hiện:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Thời gian thực hiện: 2 tuần

- Sản phẩm: Tất cả các nhóm đều phải hoàn thành: Báo cáo, sơ đồ tư

duy, powerpoint nội dung theo từng nhóm được phân công.

Nhóm (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

Nhóm (2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

Nhóm (3). Tác động đến môi trường.

Nhóm (4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1)

và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp.

- Trong đó nhóm (3) và (4) phải phân tích những tác động tích cực, tiêu

cực đến kinh tế, xã hội, môi trường từ đó rút ra kết luận nên hay không nên tiếp tục sản xuất nhôm ở Tân Rai – Tây Nguyên.

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH - GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm thực

hiện theo nội dung đã phân công.

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch.

- GV nêu rõ cách đánh giá: 42

+ Đối với Báo cáo: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày sạch đẹp. + Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo. + Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày đẹp (nền, chữ, trang trí…).

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bước 4: Kết thúc - Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp.

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm,

thống nhất cần kết quả đạt được.

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo...

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết.

Bước 5: Đánh giá kết quả

- Chấm báo cáo theo đáp án.

- Đánh giá kết quả trình bàypowerpoint.

- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy.

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra

- Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS.

2.3.2. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp

Chúng ta đã nghiên cứu các kiến thức quan trọng về nhôm, về hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm. Trên cơ sở kiến thức đã học, chúng ta thấy rằng: nhôm và hợp kim nhôm có những tính chất quí, như: nhẹ, bền với không khí và nước; mầu trắng bạc và đẹp. Nhôm nhẹ, dẫn điện và dẫn nhiệt tốt, ít bị gỉ và không độc... Do đó, ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và các hợp chất của nhôm trở nên rất rộng rãi và phổ biến. Vậy, ứng dụng của chúng như thế nào? Nhu cầu sử dụng hằng năm ra sao? Chúng ta cùng tìm hiểu về “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

43

Mục tiêu cần đạt được: Về kiến thức: - Tìm hiểu được tính chất vật lí, hóa học của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm.

- Giải thích được vì sao nhôm, hợp kim nhôm và hợp chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và đời sống?

- Vấn đề năng lượng trong quá trình sản xuất nhôm và nâng cao hiệu

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

quả, tiết kiệm năng lượng.

Về kỹ năng:

- Dự đoán, phân tích, kiểm tra và kết luận.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề

nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận.

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông.

- Năng lực hợp tác, làm việc nhóm.

Thái độ, tình cảm:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các hiện tượng xảy ra

trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Giáo dục ý thức tiết kiệm.

- Hình thành ý thức bảo vệ môi trường, phòng tránh ô nhiễm.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát triển các

kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết. Định hướng phát triển năng lực: - Định hướng chủ yếu là phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tự học, tự nghiên cứu; - Năng lực sử dụng CNTT; - Năng lực giải quyết vấn đề.

44

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề DATH, học sinh cần vận dụng các kiến thức nội môn và liên môn sau: Stt

Môn học

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp

1

Hóa học 9

Bài 18: Nhôm

2

Hóa học 12

Bài 27: Nhôm và hợp chất của nhôm

3

Vật lí 11

4

Vật lí 12

Ghi chú

Bài 13: Dòng điện trong kim loại Bài 14: Dòng điện trong chất điện phân

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bài 16: Truyền tải điện năng, máy biến áp

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp a) Bộ câu hỏi định hướng:

* Câu hỏi khái quát: Ứng dụng của kim loại và hợp chất của nó trong

thực tiễn?

* Câu hỏi bài học: Nhôm và hợp chất của nhôm có ứng dụng gì trong

thực tế đời sống?

- Dựa vào đâu mà nhôm, hợp kim nhôm, hợp chất của nhôm có rất nhiều

ứng dụng trong thực tế ?

- Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm, hợp chất nhôm là gì?

- Quy trình sản xuất nhôm như thế nào?

GV và HS trao đổi hình thành SĐTD 3: Ứng dụng hợp chất của nhôm

Quy trình sản xuất nhôm

Đặc điểm cấu tạo nguyên tử nhôm

Ứng dụng Al, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm

Ứng dụng của nhôm

Tính chất lí, hóa của nhôm

Ứng dụng của hợp kim nhôm

45

* Câu hỏi nội dung: - Cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của nhôm?

- Dựa vào tính chất vật lí, hóa học của kim loại nói chung và nhôm nói riêng, cho biết nhôm có tính chất quý nào?

- Ứng dụng của nhôm? sản lượng?

- Các hợp kim của Al và ứng dụng: Chế tạo, sản lượng, ứng dụng gì?

- Hợp chất Al và ứng dụng: các hợp chất, ứng dụng trong đời sống?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Năng lượng trong sản xuất nhôm và vấn đề tiết kiệm năng lượng? b) GV và HS trao đổi thống nhất nội dung chủ đề DATH:

- Đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, tính chất hóa học của nhôm.

- Ứng dụng của nhôm.

- Ứng dụng của hợp kim nhôm. Ứng dụng của các hợp chất của nhôm.

- Vấn đề năng lượng trong SX nhôm và giải pháp tiết kiệm năng lượng.

GV và HS trao đổi , hình thành SĐTD 4: Ứng dụng của nhôm

Ứng dụng của hợp kim nhôm

Đặc điểm cấu tạo nguyên tử nhôm

Tính chất lí, hóa của nhôm và hợp kim nhôm

Ứng dụng Al, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm

Quy trình sản xuất nhôm

Ứng dụng của hợp chất nhôm

Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm và giải pháp tiết kiệm năng lượng

46

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề sau: (1): Ứng dụng của nhôm.

(2): Hợp kim của nhôm và ứng dụng.

(3): Hợp chất của nhôm và ứng dụng.

(4): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm và giải pháp tiết kiệm năng lượng.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Trong đó: Nhóm (1): Ứng dụng của nhôm.

Nhóm (2): Hợp chất của nhôm, hợp kim của nhôm và ứng dụng.

Nhóm (3): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

Nhóm (4): Giải pháp tiết kiệm năng lượng trong sản xuất nhôm.

d) Yêu cầu thực hiện:

- Thời gian thực hiện: 2 tuần

- Sản phẩm: Tất cả các nhóm đều phải hoàn thành: Báo cáo, sơ đồ tư

duy, powerpoint nội dung theo từng nhóm được phân công.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1)

và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp. (Chú ý: Phân tích việc sử dụng năng lượng trong sản xuất nhôm và giải pháp tiết kiệm năng lượng trong sản xuất nhôm).

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề dự án tích hợp - GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm thực

hiện theo nội dung đã phân công.

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch.

47

- GV nêu rõ cách đánh giá: + Đối với tiểu luận: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày sạch đẹp. + Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo. + Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình bày đẹp (nền, chữ, trang trí…).

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện.

2.3.3. Thiết kế chủ đề DATH “Ứng dụng của thép”.

Bước 1: Xây dựng chủ đề tích hợp

Sau khi HS đã được học về nội dung các bài: “Sắt”, “Hợp chất của sắt”

và bài “Hợp kim của sắt”; giáo viên đặt vấn đề: Trong thực tế đời sống hằng ngày, vật liệu chịu lực trong các công trình bê tông xây dựng luôn được lựa chọn là thép. Vậy, vấn đề đặt ra ở đây là vì sao người ta không sử dụng các vật liệu khác?, và vì sao lại không sử dụng thép nguyên chất? mà lại sử dụng chủ yếu là thép?

Trên cơ sở kiến thức đã học và hiểu biết thực tế, chúng ta sẽ cùng nhau

bàn luận về vấn đề này.

Mục tiêu cần đạt được:

Về kiến thức:

- HS nắm vững kiến thức về tính chất vật lí và hóa học của sắt.

- HS biết được về thành phần, tính chất và ứng dụng của Gang – Thép.

- HS biết được nguyên, nhiên liệu được sử dụng trong quá trình sản xuất gang, thép.

- HS biết được nguyên tắc và các phương pháp sản xuất Gang – Thép trong ngành luyện kim hiện nay.

- Những tác động đến môi trường, hệ sinh thái… trong quá trình sản xuất gang và thép.

48

Về kỹ năng: - Dự đoán, phân tích, kiểm tra và kết luận.

- Sử dụng bản đồ tư duy để phát triển các ý tưởng các nhân về 1 vấn đề nào đó, biết sử dụng các kỹ thuật 5W1H, biết sử dụng các phần mềm Word, PowerPoint, chèn hình ảnh, âm thanh… tạo nên các sản phẩm báo cáo kết quả dự án học tập.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Thu thập, lưu trữ dữ liệu và sử lí thông tin từ nhiều nguồn khác nhau (Internet, sách báo, phỏng vấn…) và rút ra kết luận.

- Phát triển kỹ năng trình bày các vấn đề và thuyết trình trước đám đông.

Thái độ, tình cảm:

- Tiếp tục rèn luyện và phát triển lòng say mê, thích khám phá khoa học.

- Có ý thức vận dụng các kiến thức đã học để lí giải các biện pháp, các

quy trình kĩ thuật trong sản xuất, các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn cuộc sống và vận dụng những kiến thức đó vào thực tế cuộc sống.

- Phát huy lòng yêu nước, yêu thiên nhiên…

- Yêu Tổ quốc Việt Nam giầu, đẹp.

- Xây dựng ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn môi trường tránh ô

nhiễm. Tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng, ủng hộ chính sách bảo vệ môi trường của Nhà nước. Đấu tranh với các hành vi gây hại cho môi trường.

- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó hình thành và phát

triển các kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các vấn đề cần giải quyết. Định hướng phát triển năng lực: - Định hướng chủ yếu là phát triển NLVDKT vào thực tiễn; - Năng lực hợp tác; - Năng lực tự học, tự nghiên cứu; - Năng lực sử dụng CNTT. 49

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong chủ đề DATH, học sinh cần vận dụng các kiến thức nội nôn và liên môn sau: Môn học

1

Hóa học 9

2

Hóa học 12

Bài liên quan đến chủ đề tích hợp Bài 19: Sắt

Ghi chú

Bài 20: Hợp kim sắt: Gang, thép Bài 19: Hợp kim Bài 20: Ăn mòn kim loại Bài 31: Sắt Bài 33: Hợp kim của sắt Bài 24: Đặc điểm tài nguyên khoáng sản Việt Nam Bài 35: Biến dạng cơ của vật rắn Bài 36: Sự nở về nhiệt của vật rắn

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Stt

3

Địa lí 8

4

Vật lí 10

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp a) Câu hỏi định hướng: * Câu hỏi khái quát: Vai trò của kim loại trong sự phát triển của xã hội loài người? * Câu hỏi bài học: Gang, thép và các hợp kim của sắt được sử dụng như thế nào trong thực tế?

- Các loại hợp kim của sắt, tính chất vật lí của chúng?

- Thép là gì? Phân loại thép? Thành phần và tính chất vật lí như thế nào? Vai trò cũng như ứng dụng của thép trong thực tế?

- Sự ăn mòn gang, thép và cách chống ăn mòn?

GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi hình thành SĐTD 5: Thành phần và phân loại thép?

Nguyên liệu để sản xuất thép?

Thép và ứng dụng trong thực tế

Các phương pháp sản xuất thép? Ứng dụng của thép trong thực tế?

50

Tính chất vật lí của các loại thép ?

* Câu hỏi nội dung: - Tính chất vật lí, hóa học của sắt?

- Thép? Các loại thép?

- Nguyên tắc sản xuất thép? Các phương pháp sản xuất thép?

- Nguyên liệu trong sản xuất thép?

- Những ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Ngoài gang, thép; sắt còn có một số hợp kim quan trọng khác (đó là gì? Tính chất của chúng?).

- Sự ăn mòn thép và cách bảo vệ?

- Tại sao trong thực tế sắt nguyên chất (tinh khiết) không được sử dụng

rộng rãi và chủ yếu là các hợp kim của sắt là thép?

- Cho biết một số ưu điểm vượt trội của thép so với hợp kim của các kim

loại khác như: Nhôm, đồng…

b) GV và HS trao đổi thống nhất nội dung chủ đề DATH:

GV và HS sử dụng SĐTD, trao đổi để thống nhất nội dung chủ đề

DATH:

- Tính chất vật lí của sắt và thép? So sánh ưu điểm và hạn chế của sắt

và thép khi ứng dụng trong thực tế.

- Các loại hợp kim của sắt. Tính chất vật lí và ứng dụng của chúng.

- Nguyên tắc, nguyên liệu và các phương pháp sản xuất thép. Đánh giá ưu điểm, nhược điểm của các phương pháp. Đánh giá tác động đến môi trường trong sản xuất gang, thép?

- Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống. Nhu cầu sử dụng thép trên thế giới và ở Việt Nam? - Sự ăn mòn kim loại? ăn mòn gang, thép và các biện pháp bảo vệ, chống ăn mòn?

51

GV và HS thảo luận, thống nhất hình thành SĐTD 6:

Các phương pháp SX thép? Ưu, nhược điểm?

Các loại hợp kim sắt.

Tính chất vật lí và ứng dụng

Nguyên tắc, nguyên liệu để sản xuất thép

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Ứng dụng của thép

Sự ăn mòn kim loại, ăn mòn gang, thép. Các các biện pháp bảo vệ, chống ăn mòn

Tác động đến môi trường trong sản xuất gang, thép

Nhu cầu sử dụng thép hiện nay

c) GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề. Mỗi nhóm

thực hiện một tiểu chủ đề sau:

(1). Tính chất vật lí, hóa học của sắt.

(2). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng của các loại thép.

(3). Nguyên tắc sản xuất, nguyên liệu và các phương pháp sản

xuất thép.

(4). Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống. Sự ăn

mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép. d) Yêu cầu thực hiện: - Thời gian thực hiện: 2 tuần.

- HS thảo luận, dựa vào nhu cầu, sở thích phân công HS vào các nhóm.

- Sản phẩm: Tất cả các nhóm đều phải hoàn thành: Báo cáo, sơ đồ tư duy, powerpoint nội dung theo từng nhóm được phân công.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1) và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp.

52

- Trong đó nhóm (4) phải phân tích, so sánh với các hợp kim khác, rút ra kết luận và đánh giá nhu cầu sử dụng trong thực tiễn. Nêu được sự ăn mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép.

Bước 3: Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề DATH - GV và HS trao đổi thống nhất chia lớp thành 4 nhóm. Mỗi nhóm thực hiện theo nội dung đã phân công.

- GV và HS từng nhóm trao đổi để xây dựng kế hoạch thực hiện (làm

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

những việc gì, làm thế nào, bao giờ hoàn thành…), các nhóm phân công nhiệm vụ (ai, làm gì, ở đâu, thời gian…)…

- GV gợi ý: Cách thức thực hiện, các tài liệu tham khảo, sử dụng

internet, sử dụng phần mềm powerpoint, cách viết báo cáo…

- GV giao nhiệm vụ các nhóm thực hiện theo kế hoạch.

- GV nêu rõ cách đánh giá:

+ Đối với báo cáo: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học, trình

bày sạch đẹp.

+ Đối với sơ đồ tư duy: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học,

trình bày khoa học, vẽ đẹp và trình bày độc đáo.

+ Đối với powerpoint: Đầy đủ nội dung, đảm bảo tính khoa học,

trình bày đẹp (nền, chữ, trang trí…).

- Thường xuyên theo dõi, kiểm tra, đôn đốc, giúp đỡ HS thực hiện.

Bước 4: Kết thúc

- Các nhóm nộp sản phẩm, và báo cáo kết quả trước lớp.

- GV, HS cùng trao đổi, bổ sung (nếu có) kết quả của từng nhóm, thống nhất cần kết quả đạt được.

- Đánh giá sản phẩm đạt được, cách trình bày, báo cáo...

- GV giao nhiệm vụ các nhóm hoàn thiện kết quả và nộp sau 1 tuần.

- Giao nhiệm vụ ôn tập để chuẩn bị bài kiểm tra 1 tiết.

Bước 5: Đánh giá kết quả - Chấm bài tiểu luận theo đáp án.

- Đánh giá kết quả powerpoint.

53

- Đánh giá kết quả sơ đồ tư duy.

- Tổ chức kiểm tra và chấm bài kiểm tra - Tổng hợp kết quả, rút ra kết luận về việc phát triển NLVDKT của HS. 2.4. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DẠY HỌC 2.4.1. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.3.1, chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học chủ đề dự án DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

1. Xác định mục tiêu (Về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát

triển năng lực, các kiến thức liên môn cần vận dụng); thời gian thực hiện.

2. Chuẩn bị của GV và HS: a) GV:

- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản

phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …).

- Kế hoạch hoạt động.

b) HS:

- Bút màu, giấy A0

- Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống

câu hỏi… về các vấn đề của dự án

- Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu:

- Dạy học dự án.

- Dạy học giải quyết vấn đề.

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin.

4. Tiến trình dạy học: Tiết 1: Hoạt động 1: Giới thiệu về dạy học dự án và sơ đồ tư duy (8 phút) GV giới thiệu cho HS về DHDA, về SĐTD, trao đổi với HS cách thức thực hiện, một số mẫu về SĐTD...

54

Hoạt động 2: Xây dựng chủ đề dự án (10 phút) - GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học (SĐTD 1).

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó hình thành SĐTD 2.

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu chủ đề, nội dung các tiểu chủ đề (15 phút)

Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng,

gợi ý, trao đổi để:

- GV và HS thống nhất nội dung chủ đề.

- GV và HS thảo luận, thống nhất thực hiện 4 tiểu chủ đề, nội dung của

từng tiểu chủ đề.

Hoạt động 4: Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (7 phút)

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo cáo,

sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

Nhóm (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

Nhóm (2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

Nhóm (3). Tác động đến môi trường.

Nhóm (4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1) và (3), hai nhóm 2, 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (2) và (4) trước lớp.

- Thời gian thực hiện dự án: Trong 2 tuần.

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút) - Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án.

55

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ (nhóm trưởng, thư kí, các thành viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm: Thành viên nhóm

Vai trò

Nhiệm vụ cần hoàn thành - Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách

5-8 thành

nghiên cứu

báo, internet, thư viện, kinh nghiệm thực tế....

- Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ. Các tài liệu tham khảo khác …

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

viên

Chuyên gia thực trạng

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay

phim hoặc có mẫu vật đính kèm.

5-8 thành

viên hoặc cả nhóm phải cùng thảo

Chuyên gia

giải pháp

- Từ các thông tin thực tế thu thập được các

chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ đó đề ra hướng giải quyết.

luận

5-8 thành viên

5 thành viên

Chuyên gia Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý thiết kế bài tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang trình bày

một bài trình bày powerpoint.

Chuyên gia Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước trình bày giáo viên và toàn thể lớp.

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp - Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp.

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức...

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến...

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày.

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần.

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần.

56

Ghi chú

2.4.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề dự án: “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” Trên cơ sở đã trình bày ở mục 2.3.1 và 2.3.2, chúng tôi thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề dự án DATH “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

1. Xác định mục tiêu (Về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực, các kiến thức liên môn cần vận dụng); thời gian thực hiện.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2. Chuẩn bị của GV và HS: a) GV:

- Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản

phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …).

- Kế hoạch hoạt động.

b) HS:

- Bút màu, giấy A0

- Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống

câu hỏi… về các vấn đề của dự án

- Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu:

- Dạy học dự án.

- Dạy học giải quyết vấn đề.

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin.

4. Tiến trình dạy học: Tiết 1: Hoạt động 1: Giới thiệu về dạy học dự án và sơ đồ tư duy (8 phút) GV giới thiệu cho HS về DHDA, về SĐTD, trao đổi với HS cách thức thực hiện, một số mẫu về SĐTD...

Hoạt động 2: Xây dựng chủ đề dự án (10 phút) - GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học (SĐTD 3).

57

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó hình thành SĐTD 4.

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm”.

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu chủ đề, nội dung các tiểu chủ đề (15 phút) Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

gợi ý, trao đổi để: - GV và HS thống nhất nội dung chủ đề. Hình thành SĐTD 4.

- GV: Xây dựng các tiểu dự án:

Tiểu dự án (1): Ứng dụng của nhôm

Tiểu dự án (2): Hợp kim của nhôm và ứng dụng

Tiểu dự án (3): Hợp chất của nhôm và ứng dụng

Tiểu dự án (4): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm, giải

pháp tiết kiệm năng lượng.

Hoạt động 4: Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (7 phút)

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo cáo,

sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

Nhóm (1). Ứng dụng của nhôm.

Nhóm (2). Hợp kim của nhôm và ứng dụng.

Nhóm (3). Hợp chất của nhôm và ứng dụng.

Nhóm (4). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm, tiết kiệm năng lượng.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 2, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề (1), (2) và (3), nhóm 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (4) trước lớp.

- Thời gian thực hiện dự án: Trong 2 tuần.

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút) - Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án.

58

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ (nhóm trưởng, thư kí, các thành viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm.

Thành viên nhóm

Nhiệm vụ cần hoàn thành

Ghi chú

- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách báo, internet, thư viện, kinh nghiệm Chuyên gia thực tế.... nghiên cứu - Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, các thực trạng tài liệu tham khảo khác…

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay phim hoặc có mẫu vật đính kèm.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

5-8 thành viên

Vai trò

5-8 thành viên hoặc cả Chuyên gia nhóm phải giải pháp cùng thảo luận Chuyên gia 5-8 thành thiết kế bài viên trình bày Chuyên gia 5 thành viên trình bày

- Từ các thông tin thực tế thu thập được các chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ đó đề ra hướng giải quyết Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang một bài trình bày powerpoint.

Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước giáo viên và toàn thể lớp.

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp - Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp.

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức...

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến...

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày.

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần.

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần.

2.4.3. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề DATH “Ứng dụng của thép” 1. Xác định mục tiêu (Về kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng phát triển năng lực, các kiến thức liên môn cần vận dụng); thời gian thực hiện.

2. Chuẩn bị của GV và HS: a) GV: - Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu…

59

- Các phiếu đánh giá dự án (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá sản phẩm, phiếu đánh giá cá nhân …).

- Kế hoạch hoạt động. b) HS: - Bút màu, giấy A0 - Bảng phân công nhiệm vụ, SGK, tranh ảnh, tư liệu, máy tính, hệ thống câu hỏi… về các vấn đề của dự án

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Các công cụ trình chiếu phục vụ báo cáo dự án.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu: - Dạy học dự án.

- Dạy học giải quyết vấn đề.

- Các kỹ thuật dạy học: Sơ đồ tư duy, sử dụng công nghệ thông tin.

4. Tiến trình dạy học: Tiết 1:

Hoạt động 1: Giới thiệu về dạy học dự án và sơ đồ tư duy (8 phút) GV giới thiệu cho HS về DHDA, về SĐTD, trao đổi với HS cách thức

thực hiện, một số mẫu về SĐTD...

Hoạt động 2: Xây dựng chủ đề dự án (10 phút)

- GV sử dụng sơ đồ tư duy khái quát các nội dung đã học (SĐTD 5).

- GV gợi ý cho HS các kiến thức liên quan để đi đến kết luận. Từ đó

hình thành SĐTD 6.

- Sau khi trao đổi, GV và HS thống nhất sẽ thực hiện dự án với tên gọi: “Ứng dụng của thép”.

Hoạt động 3: Xác định nội dung chủ đề dự án, các tiểu chủ đề, nội dung các tiểu chủ đề (15 phút) Trong giai đoạn này GV định hướng HS bằng bộ câu hỏi định hướng, gợi ý, trao đổi để: - GV và HS thống nhất nội dung chủ đề.

60

- GV: Xây dựng các tiểu dự án: Tiểu dự án (1): Tính chất vật lí, hóa học của sắt.

Tiểu dự án (2): Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng của các loại thép.

Tiểu dự án (3): Nguyên tắc sản xuất, nguyên liệu và các phương pháp sản xuất thép.

Tiểu dự án (4): Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

sống. Sự ăn mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép.

Hoạt động 4: Chia nhóm HS, giao nhiệm vụ (7 phút)

- Thống nhất sản phẩm cần phải thực hiện cho từng tiểu chủ đề: Báo

cáo, sơ đồ tư duy, powerpoint báo cáo kết quả.

Nhóm (1). Tính chất vật lí, hóa học của sắt.

Nhóm (2). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng

của các loại thép.

Nhóm (3). Thành phần, phân loại, tính chất vật lí và ứng dụng

của các loại thép.

Nhóm (4). Tại sao thép lại được sử dụng rộng rãi trong đời sống.

Sự ăn mòn thép và các biện pháp bảo vệ thép.

- GV yêu cầu: Hai nhóm 1, 2, 3 trình bày bằng sơ đồ tư duy tiểu chủ đề

(1), (2) và (3), nhóm 4 báo cáo bằng powerpoint tiểu chủ đề (4) trước lớp.

- Thời gian thực hiện dự án: Trong 2 tuần.

Hoạt động 5: Dặn dò (5 phút)

- Các nhóm tự bố trí thiết kế thời gian thực hiện nhiệm vụ và hoàn thiện

sản phẩm, chuẩn bị báo cáo sản phẩm của dự án.

- Hướng dẫn HS phân công nhiệm vụ (nhóm trưởng, thư kí, các thành viên...), phân công nhiệm vụ cho từng thành viên của nhóm.

Thành viên nhóm 5-8 thành viên

Vai trò

Nhiệm vụ cần hoàn thành

- Tìm hiểu thông tin qua nhiều nguồn: sách Chuyên gia báo, internet, thư viện, kinh nghiệm thực tế.... nghiên cứu - Sách giáo khoa: hoá học, công nghệ, sách thực trạng tham khảo…

61

Ghi chú

- Sưu tầm hoặc hình chụp thực tế, quay phim hoặc có mẫu vật đính kèm.

- Từ các thông tin thực tế thu thập được các chuyên gia tổng kết lại thực trạng hiện tại từ đó đề ra hướng giải quyết Sử dụng CNTT trình bày các thông tin và ý tưởng chung của cả nhóm dưới dạng trang một bài trình bày powerpoint.

Trình bày, báo cáo sản phẩm dự án trước giáo viên và toàn thể lớp

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

5-8 thành viên hoặc cả Chuyên gia nhóm phải giải pháp cùng thảo luận Chuyên gia 5-8 thành thiết kế bài viên trình bày Chuyên gia 5 thành viên trình bày

Tiết 2: Các nhóm trình bày kết quả trước lớp - Từng nhóm trình bày kết quả trước lớp.

- GV và HS đóng góp ý kiến: Về nội dung, hình thức...

- HS có thể trao đổi lại, thống nhất ý kiến...

- GV đánh giá và nhận xét bài trình bày.

- GV giao nhiệm vụ chỉnh sửa, hoàn thiện và nộp lại sau 1 tuần.

- GV đánh giá, chấm và công bố kết quả sau 1 tuần.

62

Tiểu kết chương 2: Trong chương này chúng tôi đã vận dụng các quan điểm cơ bản ở chương 1 để đề xuất biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua chủ đề DHTH một số nội dung phần nhôm - hóa học lớp 12, bao gồm: 1. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức thực hiện chủ đề DATH, gồm 5 bước: Thiết kế chủ đề DATH; Thiết kế nội dung chủ đề DATH; Tổ chức hoạt động dạy học theo chủ đề DATH; Kết thúc và Đánh giá kết quả phát triển

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

NLVDKT cho HS.

2. Vận dụng quy trình trên để thiết kế ba chủ đề DATH “Hiệu quả kinh

tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” và “Ứng dụng của thép” trong phần kim loại chương 6, 7 (Hóa học lớp 12), nhằm nâng cao NLVDKT cho HS. 3. Thiết kế bảng kiểm, phiếu đánh giá sản phẩm, nội dung bài kiểm tra

để đánh giá NLVDKT của HS sau khi thực hiện các dự án.

63

Chương 3.

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học sinh thông qua dạy học tích hợp chương 6, 7 phần kim loại - hóa học lớp 12”.

- Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đặt ra.

- Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của chủ đề dự án đã thiết kế, bộ công

cụ đánh giá, qua đó phát triển NLVDKT cho HS.

- Phân tích kết quả TNSP về mặt định tính và định lượng, qua đó đánh giá

hiệu quả việc xây dựng và thực hiện chủ đề DHTH nhằm phát triển NLVDTH cho HS.

3.1.2. Nhiệm vụ TNSP

- Chọn đối tượng và địa bàn để tổ chức TNSP.

- Chọn GV tiến hành thực nghiệm.

- Xác định nội dung TNSP, gồm: chủ đề DATH, mức độ thực hiện, các

phương tiện hỗ trợ.

- Chuẩn bị kế hoạch dạy học, phương tiện trực quan, trao đổi với GV tiến

hành thực nghiệm về mục tiêu, nội dung, ý tưởng phát triển NLVDKT. - Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá việc phát triển NLVDKT. - Lập kế hoạch tiến hành TNSP. - Xử lí kết quả TNSP, rút ra kết luận.

3.2. NỘI DUNG TNSP 3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực hiện Chúng tôi tiến hành TNSP tại 2 trường THPT thuộc tỉnh Phú Thọ: trường THPT Quế Lâm và trường THPT Đoan Hùng. Chọn 2 cặp lớp thực 64

nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) ở 2 trường tương đương nhau về các mặt sau: số lượng HS, chất lượng học tập bộ môn, cùng một GV giảng dạy. Ở các lớp TN và ĐC nhìn chung có trình độ gần tương nhau. Trình độ nhận thức của HS ở các lớp đều tương đối tốt (Xem phụ lục 1).

Chúng tôi tiến hành như sau: Lớp dạy có áp dụng các biện pháp phát triển NLVDKT đã đề xuất (lớp TN). Lớp dạy không áp dụng các biện pháp phát triển NLVDKT (lớp ĐC).

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bảng 3.1: Đối tượng và địa bàn TNSP

Trường

TN

Lớp

GV thực hiện

ĐC

Số HS

Lớp

Số HS

THPT Quế Lâm

12A2

40

12A3

42

Phan Tiến Dũng

THPT Đoan Hùng

12A1

42

12A3

43

Nguyễn Thị Thúy

3.2.2. Tổ chức TNSP

a) Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm:

Trước khi TNSP, gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề sau: - Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm: từ tháng 3 năm 2017 đến tháng

5 năm 2017.

- Nhận xét, đánh giá của GV về các lớp TN và ĐC đã chọn.

- Nắm tình hình học tập và NLVDKT của các đối tượng HS trong các

lớp TN và ĐC.

- Biện pháp tổ chức thực chủ đề DATH và c á c h t h ứ c đánh giá sự

phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS qua bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, bài kiểm tra sau bài dạy thực nghiệm. b) Tiến hành TNSP: - Chúng tôi tiến hành TNSP chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây nguyên”.

- Thực hiện chủ đề DHTH ở lớp thực nghiệm (TN) theo nội dung và kế hoạch đã đề xuất. Sau khi kết thúc chủ đề DHTH, tiến hành đánh giá sản 65

phẩm của HS gồm: SĐTD, trình bày powerpoint, phiếu phỏng vấn, phát phiếu tự đánh giá sản phẩm cho HS. Sau đó tiến hành cho HS làm bài kiểm tra 1 tiết (Xem phụ lục 3).

- Lớp ĐC: Dạy học theo kế hoạch của Sở GD và ĐT. Sau khi kết thúc kết hoạch dạy học cho HS làm bài kiểm tra 1 tiết (Xem phụ lục 3) cùng thời gian với lớp TN. 3.3. KẾT QUẢ TNSP

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3.3.1. Đánh giá sự phát triển NLVDKT qua bài kiểm tra a) Kết quả:

Đối với 2 lớp 12A2 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Quế Lâm.

Bước 1: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của bài kiểm tra số 1

được trình bày tương ứng với các đường luỹ tích của các bài kiểm tra đó lần lượt như sau:

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra (Trường THPT Quế Lâm)

Bài

kiểm tra

Số 1

Đối

Số HS đạt điểm Xi

Sĩ

tượng số

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

40

0

0

0

0

0

4

12

9

9

4

2

ĐC

42

0

0

0

0

4

12

12

8

5

1

0

Hình 3.3. Phân bố kết quả của HS trong bài kiểm tra 66

Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra (Trường THPT Quế Lâm) Bài kiểm tra

% HS đạt điểm xi

Đối Sĩ tượng số 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 40 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 30,00 22,50 22,50 10,00 5,00

Số 1

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

ĐC 42 0,0 0,00 0,00 0,00 9,52 28,57 28,57 19,05 11,91 2,38 0,00

Hình 3.4. Tỷ lệ % số HS đạt điểm Xi

Bảng 3.5. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (Trường THPT Quế Lâm)

Bài kiểm tra Số 1

% HS đạt điểm xi trở xuống

Đối Sĩ tượng số 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 40 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 40,00 62,50 85,00 95,00 100 ĐC 42 0,0 0,00 0,00 0,00 9,52 38,09 66,66 85,71 97,62 100

Bước 2: Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh 67

chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với kết quả nêu trong bảng 3.5 Trục tung chỉ số % HS đạt điểm Xi trở xuống, trục

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hoành chỉ điểm số.

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả đề kiểm tra

Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua dữ

liệu ở bảng 3.4.4 như sau:

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra (Trường THPT Quế Lâm)

Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%)

Yếu kém (0 - 4

Trung bình (5, 6

điểm)

điểm)

Khá

(7, 8 điểm)

TN

ĐC

TN

ĐC

0.00

9,52

40,00

57,14

TN

Giỏi

(9, 10

Điểm TB

điểm) ĐC

TN

ĐC

45,00 30,95 15,00 2,38

7,08

6,02

68

ĐC

TN

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 3.6. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kê

Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng

Bài Kiểm tra Số 1

Lớp

X

S

S2

V(%)

TN

7,08

1.347

1.815

19.0254

ĐC

6,02

1.244

1.547

20.661

Đối với 2 lớp 12A1 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Đoan Hùng.

Bước 1: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của bài kiểm tra số 1 được

trình bày tương ứng với các đường luỹ tích của các bài kiểm tra đó lần lượt như sau:

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số kết quả của bài kiểm tra (Trường THPT Đoan Hùng)

Bài kiểm tra Số 1

Đối

Số HS đạt điểm xi

Sĩ

tượng số

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

42

0

0

0

0

0

3

14

9

10

4

3

ĐC

43

0

0

0

0

3

8

13

9

7

2

1

69

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Hình 3.7. Phân bố kết quả của HS trong bài kiểm tra

Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất kết quả của bài kiểm tra (Trường THPT Đoan Hùng)

Bài

kiểm tra

Số 1

Đối

% HS đạt điểm xi

Sĩ

tượng số 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

42 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 7,14 28,57 23,81 23,81 9,52 7,14

ĐC

43 0,0 0,00 0,00 0,00 6,98 18,6 30,23 20,93 16,28 4,65 2,33

Hình 3.8. Tỷ lệ % số HS đạt điểm Xi 70

Bảng 3.10. Bảng % học sinh đạt điểm từ Xi trở xuống (Trường THPT Đoan Hùng) Bài kiểm tra

% HS đạt điểm xi trở xuống

Sĩ

tượng số 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

42 0,0 0,00 0,00 0,00 0,00 7,14 35,71 59,52 83,33 92,85 100

ĐC

43 0,0 0,00 0,00 0,00 6,98 25,58 55,81 76,74 93,02 97,67 100

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Số 1

Đối

Bước 2: Vẽ đồ thị đường luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so

sánh chất lượng của HS giữa lớp TN và lớp ĐC bằng đường luỹ tích ứng với kết quả nêu trong bảng 3.10. Trục tung chỉ số % HS đạt điểm Xi trở xuống, trục hoành chỉ điểm số.

Hình 3.9. Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi trở xuống

71

Bảng 3.11. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra (Trường THPT Đoan Hùng) Phân loại kết quả học tập của HS sau bài kiểm tra (%) Yếu kém (0 - 4 điểm)

Giỏi

(5, 6 điểm)

(7, 8 điểm)

TN

TN

Điểm TB

(9, 10 điểm) ĐC

TN

ĐC

0.00 6,98 40,48 48,84 45,24 37,21 16,67 6,98

7,33

6,44

ĐC

ĐC

ĐC

TN

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

TN

Khá

Trung bình

Hình 3.11. Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài kiểm tra

Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kê

Bảng 3.12. Tính các tham số đặc trưng thống kê

Bài Kiểm tra Số 1

Lớp

X

S

S2

V(%)

TN

7,33

1.372

1.882

25.296

ĐC

6,44

1.368

1.921

29.829

Từ bảng trên ta nhận thấy sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là do tác động của việc dạy học theo chủ đề DHTH. Sự khác biệt về KQ điểm số ở lớp TN cao hơn lớp ĐC là do trong bài 72

kiểm tra chúng tôi đã sử dụng nhiều câu hỏi liên quan đến vận dụng kiến thức ở các môn Hóa học, Vật lí, Địa lí để giải thích và giải quyết vấn đề.

Việc KQ điểm số ở lớp TN cao hơn lớp ĐC cũng cho ta thấy, việc học sinh được tự mình tìm hiểu, vận dụng các kiến thức vào thực tiễn và trả lời được các câu hỏi trong bài kiểm tra điều đó minh chứng rằng HS đã có sự phát triển nhất định trong việc vận dụng kiến thức vào giải thích các vấn đề trong câu hỏi kiểm tra.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

b) Phân tích kết quả thực nghiệm:

Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số

liệu thực nghiệm sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở lớp TN cao hơn các lớp ĐC. Điều này được thể hiện: • Các đường lũy tích

Các đường tích lũy của lớp TN trong 2 bài kiểm tra của các lớp ở hai

trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng đều luôn nằm bên phải và phía dưới các đường tích lũy của lớp ĐC. Điều này cho thấy, chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn so với các lớp ĐC.

• Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi

Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp TN cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm

khá, giỏi ở lớp ĐC. Ngược lại, tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC. Từ đó ta thấy, phương án vận dụng quan điểm DHTH đã góp phần

nâng cao chất lượng GD, khả năng vận dụng kiến thức thực tiễn và kiến thức liên môn trong việc giải quyết các vấn đề HH trong phần KL lớp 12.

• Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững, vận dụng và liên hệ kiến thức tốt hơn so với lớp ĐC. - Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn ở lớp đối chứng, chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm ít phân tán hơn so với lớp đối chứng.

73

- Giá trị của hệ số biến thiên V của lớp TN và lớp ĐC đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy. Đánh giá về mặt định tính: Qua quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy: ở lớp TN khi vận dụng DHTH trong dạy học, HS rất hứng thú, chăm chú nghe giảng, tích cực, chủ động tham gia các hoạt động của nhóm. Các em dần hình thành được khả

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

năng tư duy, liên hệ và vận dụng kiến thức để xử lí các tình huống học tập cũng như trong đời sống.

Ở lớp ĐC, các em tập trung vào ghi chép lí thuyết, ít suy nghĩ, ít sôi

nổi, thụ động hơn. Có một số em có biểu hiện không chú ý nghe giảng.

Qua những quan sát, đánh giá trên, chúng tôi có thể kết luận: việc áp

dụng DHTH trong giảng dạy bộ môn Hóa học có hiệu quả thực sự trong việc tạo hứng thú, vận dụng kiến thức của HS trong quá trình học tập 3.3.2. Đánh giá kết quả sản phẩm của HS a) Sơ đồ tư duy:

Chủ đề: Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên Nhóm (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

74

Tiêu chí Mục đánh giá

Chi tiết

Điểm

Kết quả

tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

3

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

2

Rõ ràng

3

2

Dễ quan sát

2

2

Ý tưởng

3

2,5

Kĩ thuật

2

2

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

8

(4) Ấn tượng chung

10

8

40

32,5

(1) Nội dung thiết kế

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(2) Thể thức thực hiện

Tổng

Nhóm (2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

Tiêu chí Mục đánh giá

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Chi tiết

Điểm

Kết quả

tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

3

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

2,5

Rõ ràng

3

3

Dễ quan sát

2

2

75

Ý tưởng

3

3

Kĩ thuật

2

2

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

9

(4) Ấn tượng chung

10

9

Tổng

40

36,5

Điểm

Kết quả

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm (3). Tác động đến môi trường.

Tiêu chí Mục đánh giá

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Chi tiết

tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

3

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

2

Rõ ràng

3

2,5

Dễ quan sát

2

2

Ý tưởng

3

2

76

Kĩ thuật

2

2

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

8

(4) Ấn tượng chung

10

8,5

Tổng

40

33

Điểm

Kết quả

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm (4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội.

Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

3,5

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

2,5

Rõ ràng

3

3

Dễ quan sát

2

2

Ý tưởng

3

3

Kĩ thuật

2

2

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

9

(4) Ấn tượng chung

10

9

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Tổng

40

77

37

Bảng 3.13. Tổng hợp đánh giá kết quả SĐTD và xếp loại 4 nhóm (Đánh giá: 0 – 4,9: Yếu, 5 - 6,9: Tb, 7 - 8,9: Khá, 9 – 10: Tốt) Nội dung

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Tổng điểm

32,5

36,5

33

37

Quy về thang điểm 10

8,125

9,175

8,25

9,25

Xếp loại

Khá

Tốt

Khá

Tốt

b) Trình bày powerpoint: Đánh giá sản phẩm của nhóm trình bày.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(Điểm đánh giá là điểm chung cho từng thành viên của nhóm)

Chủ đề: Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên.

Trong bản trình bày powrpoint, HS phải chỉ ra được:

Nhóm (1): Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

HS nêu được:

- Nguyên liệu để sản xuất nhôm gồm có:

+ Quặng boxit, nhôm phế liệu: Sự phân bố quặng, sản lượng trên thế

giới, so sánh với trữ lượng ở Việt Nam để nhận xét được: Trữ lượng ở VN đứng thứ 3 thế giới, đủ điều kiện để khai thác, sản xuất alumin. Nêu được quy trình khai thác.

+ Than: Tạo than cốc, làm điện cực …:

+ Năng lượng điện: Được dùng cho quá trình sản xuất than cốc, nấu

nóng chảy quặng. Năng lượng trung bình để sản xuất nhôm từ quặng khoảng: 13.000 KWh – 18.000 KWh. Tổng năng lượng để sản xuất nhôm là rất rất lớn so với việc sản xuất các loại kim loại khác. Vì vậy cần phải tiết kiệm năng lượng bằng các phương pháp như: Tái chế nhôm, chỉ sản xuất alumin…

Kết quả: Tiêu chí Mục đánh giá

(1) Nội dung thiết kế

Chi tiết Nghiên cứu đầy đủ

Điểm tối đa 10

Nôi dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5

78

Kết quả 9 4

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

4

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

8

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

4

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

5

Kỹ thuật

5

4

Lỗi chính tả, văn phạm

5

5

5

4

5

4

10

8,5

Trình diễn suôn sẻ

5

4,5

Thu hút người nghe

5

4

Đúng thời gian

5

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

4

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

4

(4) Ấn tượng chung

5

4

(2) Thể thức thực hiện

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút…)

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn

(3) Cách thuyết trình

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần thuyết trình

Tổng

100

85

Nhóm (2): Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

Năng lượng trong quá trình sản xuất nhôm:

- Năng lượng chiếm 1/3 giá thành của nhôm.

- Ước tính để sản xuất 1 tấn nhôm từ quặng tiêu tốn khoảng 13.000

KWh – 18.000 KWh. - Tính toán: + Sản xuất xút ăn da: 1%. + Tinh luyện alumin: 10%. + Khai thác than đá: 3%. + Sản xuất than cốc: 15%. + Khử bằng điện: 70%. + Công việc khác: 1%.

79

Chưa kể năng lượng để khai thác quặng boxit, xây dựng nhà máy, vận chuyển quặng, sản phẩm.

Vì cần rất nhiều năng lượng để luyện nhôm nên công việc tiết kiệm năng lượng rất được quan tâm: Cải tiến hiệu quả sử dụng năng lượng, sử dụng nhôm tái chế ... Hiện nay, nhu cầu năng lượng đã giảm xuống bớt khoảng 20%. Nếu sử dụng nhôm tái chế thì năng lượng cần dùng chỉ bằng khoảng 20% so với năng lượng sản xuất nhôm từ quặng.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(Nếu được, HS có thể so sánh với quá trình sản xuất axit H2SO4. Năng

lượng trong sẩn xuất nhôm và axit H2SO4 là 2 quá trình đối nghịch nhau. Ba quá trình sản xuất trong H2SO4 đều tỏa nhiệt, nhiệt này dùng để sản xuất hơi nước trong nhà máy. Tổng nhiệt lượng tỏa ra lớn hơn năng lượng cần thiết cho quá trình hoạt động của nhà máy.).

Kết quả:

Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

Nghiên cứu đầy đủ

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Kết quả

tối đa 10

9

Nôi dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5

5

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

4

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

9

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

4

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

5

Kỹ thuật

5

4,5

Lỗi chính tả, văn phạm

5

5

5

4

5

4

10

9

5

4,5

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút…)

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất (3) Cách thuyết trình

Điểm

vấn Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần thuyết trình Trình diễn suôn sẻ

80

Thu hút người nghe

5

4

Đúng thời gian

5

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

4

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

4,5

(4) Ấn tượng chung

5

4

Tổng

100

88,5

Nhóm (3): Tác động đến môi trường.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Bùn đỏ: chất thải công nghiệp độc hại là do lượng xút trong bùn đỏ

quá lớn.

- Để có 1 tấn alumin tinh chế từ Bauxit tạo ra 3 tấn bùn đỏ.

- Khai thác nhôm giai đoạn 2007 – 2015 khoảng 6,6 triệu tấn alumin

tương đương với việc thải ra môi trường khoảng 20 triệu tấn.

- Mỗi năm khu vực Lâm Đồng sản xuất khoảng 630 nghìn tấn/năm do

đó lượng bùn đỏ thải ra là rất lớn.

- Bùn đỏ không chứa nhiệt nhưng chứa NaOH, là chất kiềm tùy thuộc

vào độ đậm đặc có khả năng bỏng da, giết chết sinh vật và cây cỏ.

- Bùn đỏ hiện nay được sử lí bằng các phương pháp: Chôn lấp hoàn

thổ, phát triển hệ đệm trước khi trồng trọt, trung hòa độc tính bùn đỏ, lọc bỏ và thay thế các chất độc trong bùn đỏ.

- Một số ứng dụng của bùn đỏ:

+ Sử lí nước thải bằng bùn đỏ.

+ Dùng bùn đỏ để xử lí nước thải chứa kim loại nặng.

+ Một số ứng dụng khác: Sản xuất gang, thép, làm đường, hoàn thổ, chế tạo vật liệu xây dựng …

Với những biện luận như trên, Việt Nam sẽ gặp nhiều vấn đề về môi trường do quy mô khai thác và quỹ đất hạn hẹp, do mật độ dân cư cao với sự đan xen giữa khu dân cư, khu trồng trọt, nông trường và khu khai thác. Mặt khác, luật quản lí và xử phạt môi trường ở Việt nam chưa thống nhất và không có đủ chuyên gia dầy dặn chuyên môn, việc sản xuất nhôm sẽ gây ra nhiều hậu quả môi trường nghiêm trọng cho Việt nam.

81

Việt Nam đang gặp rất nhiều vấn đề môi trường từ thành thị tới nông thôn; các vùng đất, các khu công nghiệp do các dự án công nghiệp và khai khoáng chưa có giải pháp hợp lí. Chúng ta cần có thêm những nghiên cứu về sản xuất nhôm từ quặng để tránh thảm họa môi trường mới, nhất là ở nơi tập trung nhiều sắc dân thiểu số với nền văn hóa đặc trưng. Những sự mất mát do dự án sản xuất nhôm có thể sẽ không thể bù đắp được từ những lợi ích do kinh tế (nếu có) đem lại.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Kết quả:

Tiêu chí

Mục đánh giá

Chi tiết

Nghiên cứu đầy đủ

Điểm

Kết quả

tối đa 10

9

Nôi dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5

4

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

3,5

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

9

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

4

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

5

Kỹ thuật

5

4

Lỗi chính tả, văn phạm

5

5

5

4

5

4

10

8,5

Trình diễn suôn sẻ

5

4

Thu hút người nghe

5

4

Đúng thời gian

5

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

4

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

4

(4) Ấn tượng chung

5

4

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút…)

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần

(3) Cách thuyết trình

thuyết trình

Tổng

100

82

85

Nhóm (4): Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội.

HS nêu được: - Tại Việt Nam giá điện vào khoảng 0.061-0.17 USD/kwh như vậy chi phí sản xuất sẽ >800 USD/tháng chỉ riêng với phần điện. Như vậy, sẽ cần phải đầu tư một nhà máy thủy điện để kéo chi phí sản xuất giảm xuống.

Chi phí điện sản xuất thường khoảng 0.03 USD/kwh là chi phí sản xuất có lợi. Chi phí phần điện vào khoảng 20-40% chi phí sản xuất. Nếu quá thì

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

không có lợi.

- Tổng chi phí SX (nguyên liệu, điện, than, chi phí ban đầu, suy ra dự

kiến giá thành ban đầu, giá bán) khoảng 1.600USD/tấn – 1.800USD/tấn.

- Ảnh hưởng môi trường sinh thái: Bùn đỏ, bụi, mất rừng, hiện tượng di

dân, ô nhiễm đất, nguồn nước…

- Nguồn nước ở Tây Nguyên rất khan hiếm, do đó khi sản xuất nhôm sẽ

tác động rất mạnh đến việc sử dụng nước ngọt, nước sinh hoạt và canh tác của bà con…

- Đề xuất: triển khai thí điểm, rút kinh nghiệm, nghiên cứu tìm công

nghệ mới, tận dụng bùn đỏ để nung gạch, luyện gang thép…

- Ngoài ra, chi phí cho vận chuyển cũng ảnh hưởng đáng kể đến giá

thành. Do vậy, các nhà máy điện phân nhôm nếu đặt gần nơi tinh luyện alumin thì sẽ rất có lợi, chi phí sẽ giảm đi khoãng 20-30 USD/tấn; như vậy nếu giảm khoảng 25 USD/tấn cho chi phí vận chuyển thì giá thành sẽ khoảng 1575-1775 USD/tấn. Nhưng đặt các nhà máy điện phân nhôm nếu đặt gần nơi tinh luyện alumin thì vấn đề môi trường sẽ phát sinh nhiều vấn đề về môi trường và điện năng.

- Vậy, nếu chỉ sản xuất alumin thì chi phí 345 – 450 USD/tấn, nhập khẩu nhôm từ các nước: 1.600 USD/tấn – 1.800 USD/tấn như vậy rõ ràng ta sẽ có lợi thế hơn đôi chút.

- Tuy nhiên, do nước ta có nguồn tài nguyên về boxit là rất lớn, vì vậy trước tiên là hiện nay chỉ nên sản xuất alumin, và cần phải thí điểm từ từ chưa nên sản xuất ồ ạt.

83

Kết quả: Tiêu chí Mục đánh giá

Điểm

Chi tiết

Kết quả

tối đa

Nghiên cứu đầy đủ

10

9,5

Nôi dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5

5

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

4

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

9,5

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

4

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

5

Kỹ thuật

5

4,5

Lỗi chính tả, văn phạm

5

5

5

4

5

5

10

10

Trình diễn suôn sẻ

5

4,5

Thu hút người nghe

5

4

Đúng thời gian

5

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

5

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

4,5

(4) Ấn tượng chung

5

4

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút…)

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn

(3) Cách thuyết trình

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần thuyết trình

Tổng

100

92,5

Bảng 3.14. Tổng hợp đánh giá kết quả powerpoint và xếp loại 4 nhóm (Đánh giá: 0 – 4,9: Yếu, 5 - 6,9: Tb, 7 - 8,9: Khá, 9 – 10: Tốt) Nội dung

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Tổng điểm

85

88,5

85

92,5

Quy về thang điểm 10

8,5

8,85

8,5

9,25

Xếp loại

Khá

Khá

Khá

Tốt

84

Nhận xét: Qua việc sử dụng sơ đồ tư duy, báo cáo bằng powerpoint, căn cứ vào nội dung và các tiêu chí đánh giá, chúng tôi nhận thấy khả năng làm việc nhóm, đặc biệt việc phân tích tình huống, xử lí và giải quyết tình huống trong các nội dung vận dụng kiến thức của các em học sinh đều đạt các điểm số cao trong các tiêu chí đánh giá. Điều đó cho thấy:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Đã phần nào tiếp cận được với việc tìm hiểu, phân tích làm rõ vấn đề.

- Phân tích kiến thức và hệ thống hóa các kiến thức ở các môn học để

giải thích, vận dụng kiến thức có liên quan thực tiễn.

- Phân tích, xây dựng kế hoạch tìm hiểu, phân tích tình huống và đi đến

kết luận các tình huống thực tiễn.

3.3.3. Đánh giá qua bảng kiểm

Sau khi thực hiện DATH, các GV đánh giá NLVDKT của HS về mặt

định lượng, kết quả như sau:

Bảng 3.15. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường THPT Quế Lâm (Đánh giá theo nhóm) Nhóm 1 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm)

7

7,5

6

9 8,5

85

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

7,5 9 54,5

Nhóm 2 (Lớp TN) Chưa đạt (0-4 điểm)

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tiêu chí 1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

Tốt (9-10 điểm) 9

8,5

8,5

9,5 9,5

8,5 9,5

63

Nhóm 3 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm) 8 8

86

Tốt (9-10 điểm)

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

7

9 8,5

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

8,5 9,5

58,5

Nhóm 4 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm) 9

8

7,5

9,5 9

8,5 9,5 61

87

Bảng 3.16. Tổng hợp đánh giá kết quả qua bảng kiểm quan sát và xếp loại 4 nhóm (Đánh giá: 0 – 4,9: Yếu, 5 - 6,9: Tb, 7 - 8,9: Khá, 9 – 10: Tốt) Nội dung

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Tổng điểm

53,5

60

55,8

61

Quy về thang điểm 10

7,6

8,6

8,0

8,7

Xếp loại

Khá

Tốt

Tốt

Tốt

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Bảng 3.17. Kết quả đánh giá NL VDKT của HS tại trường THPT Đoan Hùng (Đánh giá theo nhóm)

Nhóm 1 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm)

7

8

7

8,5 9

8,5 9 57

88

Nhóm 2 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

Đạt (5-6 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm) 9

8

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

7

9 9,5

8,5 9,5

60,5

Nhóm 3 (Lớp TN) Tiêu chí

Chưa đạt (0-4 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

Đạt (5-6 điểm)

Khá (7-8 điểm) 8,5 8

8

8

5. NL lập kế hoạch để giải quyết

8,5

89

Tốt (9-10 điểm)

các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

8 9,5 58,5

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm 4 (Lớp TN) Chưa đạt (0-4 điểm)

Tiêu chí

Đạt (5-6 điểm)

1. NL hệ thống hóa các kiến thức đã học.

2. NL phân tích, tổng hợp các kiến thức (nội môn và liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

3. NL phát hiện các nội dung kiến thức (nội môn và liên môn) được ứng dụng trong các vấn đề ở các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

6. NL đề xuất được giải pháp giải quyết các tình huống.

7. NL thực hiện giải pháp giải quyết tình huống và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện.

Tổng điểm

Khá (7-8 điểm)

Tốt (9-10 điểm)

8,5 7,5

7,5

9 9 9 9

59,5

Bảng 3.18. Tổng hợp đánh giá kết quả qua bảng kiểm quan sát và xếp loại 4 nhóm (Đánh giá: 0 – 4,9: Yếu, 5 - 6,9: Tb, 7 - 8,9: Khá, 9 – 10: Tốt) Nội dung

Nhóm 1

Nhóm 2

Nhóm 3

Nhóm 4

Tổng điểm

57

58,5

60,5

59,5

Quy về thang điểm 10

8,1

8,4

8,6

8,5

Xếp loại

Tốt

Tốt

Tốt

Tốt

90

Nhận xét: Dễ dàng nhận thấy, HS ở các lớp TN sau khi thực hiện DATH đã phát triển được NLVDKT. HS đã biết hệ thống hóa kiến thức, tổng hợp và phân tích kiến thức từ đó liên hệ giải quyết các vấn đề thực tiễn được phát hiện ra; đồng thời đã biết lập kế hoạch giải quyết vấn đề và đưa ra được các biện pháp để giải quyết vấn đề thực tiễn được phát hiện.

3.4.4. Đánh giá chung

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Qua việc đánh giá sản phẩm dự án cũng như qua bảng kiểm của GV;

chúng tôi nhận thấy học sinh ở các lớp TN đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của NL vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn. Cụ thể tỷ lệ số học sinh có năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào thực tiễn ở mức khá trở lên tại các lớp TN luôn đạt mức cao 58,05% (tính trung bình cả 2 trường). Trong khi đó, tỷ lệ số học sinh không đạt năng lực VD KT tại các lớp TN luôn ở mức thấp 8,54%.

Điều này chỉ có thể giải thích được là sau khi học sinh được thực hiện

các dự án tích hợp, NLVD KT của học sinh từ các môn học vào thực tiễn đã có sự tiến bộ rõ rệt. Nói một cách khác là HS tại các lớp TN đã có sự phát triển NL VDKT vào thực tiễn.

Từ kết quả trên, ta có thể nhận thấy tính tích cực của việc dạy học có sử

dụng các chủ đề DATH vào thực tiễn. Việc dạy học các chủ đề DATH sẽ làm phát triển năng lực VDKT của HS.

Qua 3 cách trên cũng có thể cho thấy được sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn ở mỗi cách là khác nhau. Tùy thuộc vào năng lực khả năng phát triển năng lực cũng như năng khiếu của từng học sinh. Tuy nhiên có thể nhận thấy rằng: Việc sử tổ hợp sơ đồ tư duy và trình bày powerpoint và báo cáo giúp phát triển một cách toàn diện các năng lực mà yêu cầu của DATH đặt ra.

91

Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày mục tiêu, nội dung, phương pháp tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu, gồm: - Tiến hành TNSP với chủ đề “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” ở cả 2 trường THPT Quế Lâm và THPT Đoan Hùng với 82 HS.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

- Tiến hành phân tích số liệu về: Kết quả học tập học của HS, kết quả bài

kiểm tra của HS các lớp TN và ĐC với tổng số 167 bài kiểm tra trong đó HS lớp TN: 82, HS lớp ĐC: 85. Qua kết quả bài kiểm tra chúng tôi nhận thấy các câu VDKT như câu: 5, 8, 12, 13, 14, 15, 19, 22, 23; HS ở các lớp TN đều trả lời đúng và làm rất tốt.

- Tiến hành đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS thông qua: đánh

giá sản phẩm báo cáo (SĐTD, Powerpoint), bằng bảng kiểm, nhận xét kết quả các bảng kiểm đánh giá NLVDKT của HS. Chúng tôi nhận thấy học sinh ở các lớp TN đã có sự thay đổi rõ rệt về các biểu hiện của NL vận dụng kiến thức đặc biệt là vận dụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn. Tỷ lệ số học sinh có năng lực vận dụng kiến thức các môn học vào thực tiễn ở mức khá trở lên tại các lớp TN luôn đạt mức cao.

Kết quả TNSP chỉ ra rằng việc xây dựng và tổ chức hoạt động dạy

học theo chủ đề DATH bước đầu đã phát triển được năng lực vận dụng kiến thức cho HS.

92

KẾT LUẬN CHUNG Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề lí luận và thực tiễn sau đây: 1. Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài, gồm: Định hướng phát triển năng lực cho HS; về NL và NLVDKT; về DHTH, DHDA, SĐTD trong quá trình dạy học.

2. Cụ thể hóa NLVDKT thành 7 NL thành phần với 19 tiêu chí.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3. Thiết kế quy trình chung để tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học theo chủ đề DATH, gồm 5 bước: Thiết kế chủ đề, nội dung DATH; Tổ chức thực hiện hoạt động học tập theo chủ đề DATH; Kết thúc; Đánh giá kết quả phát triển NLVDKT.

4. Đã vận dụng quy trình tổ chức và thực hiện hoạt động dạy học theo chủ

đề DATH để thiết kế ba chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên”, “Ứng dụng của nhôm, của hợp kim nhôm và hợp chất của nhôm” và “Ứng dụng của thép” trong chương 6, 7 (Hóa học lớp 12), nhằm nâng cao NLVDKT cho HS.

5. Đã thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKT cho HS, gồm:

Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm về sơ đồ tư duy.

Thiết kế phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo powerpoint.

Thiết kế phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS.

Thiết kế bài kiểm tra.

6. Đã tiến hành TNSP tại trường THPT Quế Lâm và trường THPT Đoan

Hùng của tỉnh Phú Thọ chủ đề DATH “Hiệu quả kinh tế - xã hội trong sản xuất nhôm ở Tây Nguyên” với tổng số 167 HS. Qua kết quả 167 bài kiểm tra 1 tiết của HS, 82 phiếu giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh lớp TN, phiếu đánh giá sản phẩm của HS. Chúng tôi thấy rằng: Đối với lớp thực nghiệm NLVDKT đã được phát triển.

Do thời gian có hạn, chúng tôi mới xây dựng được ba chủ đề DATH, tiến hành THSP một chủ đề DATH tại hai trường THPT, nhưng qua quá trình TNSP, bước đầu chúng tôi có thể kết luận các biện pháp mà chúng tôi đề ra là khả thi và có tác dụng phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT. 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Đặng Thị Thuận An (2017), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua học phần Phương pháp dạy học hóa học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

2. Trần Thị Tú Anh (2009), Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể. Tháng 7 năm 2017.

4. Bộ Giáo dục và đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, NXB Đại học sư phạm.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong trường trung học phổ thông môn Hóa học.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chuẩn kiến thức kĩ năng hóa học 12, NXB Giáo dục.

8. Phạm Hồng Bắc (2013), Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học phần phi kim chương trình Trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

9. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông. Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm. Mã số B2010-TN03-30-TĐ.

10. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

11. Đàm Thúy Biên (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học tích hợp phần kim loại hóa học 12”, Luận văn thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội.

94

12. Phạm Ngọc Thùy Dung (2012), Phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần hóa vô cơ trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

13. Lưu Thị Hồng Duyên (2015), Dùng bài tập để phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học cho học sinh lớp 10 THPT chuyên, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

14. Bùi Thị Minh Dương (2012), Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

học hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

15. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII, NXB Chính trị Quốc gia.

16. Trần Bá Hoành (2013), Dạy học tích hợp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 17. Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thông chuyên, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

18. Hà Thị Lan Hương (2015), Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Viện nghiên cứu sư phạm – Trường ĐHSP Hà Nội, ngày 29 tháng 7 năm 2015.

19. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB Đại học Sư phạm.

20. Trần Thị Hồng Nhung (2015), “Thiết kế một số chủ đề DHTH trong hóa học 10 theo định hướng phát triển NL”, Luận văn thạc sỹ KHGD - ĐH Vinh 21. Ngô Minh Oanh, Trương Công Thanh (2015), Thực trạng dạy học tích hợp, phân hóa hiện nay và đề xuất phát triển chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015, Kỷ yếu Hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học phân hoá ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr. 140-144.

95

22. Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh (2014), phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học. Tạp chí Giáo dục. Số 342, năm 2014, tr.53-54, 59.

23. Đinh Thị Thanh (31/10/2014), Báo cáo: “Dạy học tích hợp liên môn – Dạy học định hướng phát triển năng lực trong môn sinh học ở trường trung học”, Trường THPT Phủ Lý A – Phủ Lý - Hà Nam.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

24. Trần Văn Thành (2012), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức điện tử học - Vật lí 9 – Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

25. Phan Đồng Châu Thủy, Phạm Lê Thanh (2016), “Sử dụng bài tập tích hợp trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT”, Tạp chí khoa học Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, số 4 (82), tr.78-85.

26. Đỗ Hương Trà (2015), Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học, Tạp chí khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu giáo dục, Tập 31, số 1 (2015), tr. 44 – 51.

27. Cao Thị Thặng (2010), “Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, Đề tài nghiên cứu khoa học.

28. Nguyễn Thị Thanh Xuân (2016), “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol – phenol hóa học 11 – THPT”, Luận văn thạc sỹ KHGD ĐH Giáo dục 29. Hồ Thị Thanh Vân (2011), Tích hợp nội dung giáo dục môi trường trong các bài giảng hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

30. SGK Hóa học 8, 9, 10, 11, 12 (Tái bản lần thứ 9 Năm 2017) – NXB GD. 31. SGK Vật lí 10, 11, 12 (Tái bản lần thứ 9 Năm 2017) – NXB GD. 32. SGK Địa lí 10,11, 12 – (Tái bản lần thứ 11 Năm 2017) – NXB GD. 96

PHẦN PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: Chúng tôi lấy kết quả học tập của môn hóa học của kỳ học trước làm căn cứ để đánh giá, khảo sát học lực của lớp ĐC và lớp TN. Kết quả học tập của các lớp trên được trình bày qua bảng sau: Bảng 3.2. Học lực của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Mức độ nhận thức Giỏi

Khá

Trung bình

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm Lớp Số HS TN

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

12A2

40

5

12,5

15

45

17

42,5

3

7,5

12A3

42

5

11,9

17

40,48

19

45,24

1

2,38

82

10

12,2

32

39,02

36

43,9

4

4,88

12A1

42

7

16,67

20

47,62

15

35,71

0

0,00

12A3

43

7

16,28

22

51,16

14

32,56

0

0,00

85

14 16,47

42

49,41

29

34,12

0

0,00

Tổng số

ĐC

Yếu kém

Tổng số

Căn cứ vào kết quả thu được, chúng tôi có biểu đồ minh họa học lực của

học sinh lớp ĐC và TN như sau:

Đối với 2 lớp 12A2 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Quế Lâm.

Hình 3.2.a Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC 97

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Đối với 2 lớp 12A1 (TN) và 12A3 (ĐC) của trường THPT Đoan Hùng.

Hình 3.2.b Biểu đồ minh họa học lực của HS lớp TN và lớp ĐC

98

PHỤ LỤC 2: 1. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM VỀ SƠ ĐỒ TƯ DUY Nhóm …………………………………………………………………………………

Lớp……………………………………………………………………………………

Trường:……………………………………………………………………….………

Tên bài học:. …………………………………………………………………….……

GV đánh giá: ………………..………………………………………………………..

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Tiêu chí Mục đánh giá

(1) Nội dung thiết kế

(2) Thể thức thực hiện

Chi tiết

Điểm tối đa

Đúng, đủ nội dung nghiên cứu

3

Tổ chức dữ liệu rõ ràng, liền mạch, logic

4

Nổi bật trọng tâm vấn đề

3

Rõ ràng

3

Dễ quan sát

2

Ý tưởng

3

Kĩ thuật

2

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

10

(4) Ấn tượng chung

10

Tổng

Kết quả

40

2. PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM BÁO CÁO POWERPOINT

Nhóm …………………………………………………………………………………

Lớp……………………………………………………………………………………

Trường:……………………………………………………………………….………

Tên bài học:. …………………………………………………………………….……

GV đánh giá: ………………..………………………………………………………..

Tiêu chí Mục đánh giá (1) Nội dung thiết kế

Chi tiết Nghiên cứu đầy đủ

Điểm tối đa 10

99

Kết quả

Nội dung minh họa đầy đủ trên bài trình chiếu 5

(2) Thể thức thực hiện

Trả lời các câu hỏi bài học, nội dung tốt

5

Nổi bật trọng tâm vấn đề

10

Bố cục hợp lí, rõ ràng, dễ theo dõi

5

Nền, chữ, kích thước phù hợp

5

Kỹ thuật

5

Lỗi chính tả, văn phạm

5

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt,

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

năng động, cuốn hút…)

Nhóm thuyết trình có sự phối hợp, trả lời chất vấn

(3) Cách thuyết trình

Nhóm thuyết trình nắm vững nội dung cần thuyết trình

5 5 10

Trình diễn suôn sẻ

5

Thu hút người nghe

5

Đúng thời gian

5

Làm rõ, sáng tỏ vấn đề

5

(3) Tính sáng tạo của sản phẩm

5

(4) Ấn tượng chung

5

Tổng

100

3. BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH (Dành cho giáo viên) Ngày……. tháng ………. năm ………….

Nhóm …………………………………………………………………………………

Lớp……………………………………………………………………………………

Trường:……………………………………………………………………….………

Tên bài học:. …………………………………………………………………….……

GV đánh giá: ………………..………………………………………………………..

100

Mức độ NL thành phần

Tiêu chí

1. NL hệ thống hóa

Hệ thống hóa các

Chưa đạt (0-4đ)

Đạt (5-6đ)

Khá (7-8đ)

các kiến thức đã kiến thức hóa học học.

và các môn học có liên quan đã học.

Phân

tích,

tổng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

2. NL phân tích,

tổng hợp các kiến thức (nội môn và

liên môn) vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

hợp các kiến thức

hóa học và các kiến thức của các môn học có liên quan để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

Phát hiện các nội

3. NL phát hiện các dung kiến thức của

nội dung kiến thức hóa học và các kiến (nội môn và liên thức của các môn môn)

được

ứng học có liên quan

dụng trong các vấn được

ứng

dụng

đề ở các lĩnh vực trong các vấn đề ở khác nhau.

các lĩnh vực khác nhau.

4. NL phát hiện các vấn đề trong thực

tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

Phát hiện các vấn đề

trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn học có liên quan để giải thích cụ thể và chính xác.

5. NL lập kế hoạch Lập kế hoạch để để giải quyết các giải quyết các tình tình huống đặt ra.

huống đặt ra.

101

Tốt (9-10đ)

6. NL đề xuất được Đề xuất được giải giải pháp giải quyết pháp giải quyết các các tình huống.

tình huống.

7. NL thực hiện giải Thực hiện giải pháp pháp giải quyết tình giải

quyết

tình

huống và nhận ra sự huống, nhưng không phù hợp hay không hiểu được phù hợp phù hợp của giải hay không phù hợp pháp thực hiện.

của giải pháp thực

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

hiện.

Tổng số điểm đạt được:……../ 70. Quy về thang điểm 10

Trong đó:

Mức chưa đạt: 0,0 – 4,9 điểm, Mức đạt: 5,0 – 6,9 điểm,

Mức khá: 7,0 – 8,9 điểm,

102

Mức tốt: 9,0 – 10 điểm.

PHỤ LỤC 3: MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA Nội dung kiến thức 1. Nguyên liệu, nhiên sản xuất nhôm

Nhận biết - Các loại nguyên nhiên liệu cơ bản 2

2 25

25

2. Quy trình sản xuất nhôm

- Có những quy trình nào? Kể tên?

- Quy trình đó thực hiện như thế nào? Ở đâu?

Số câu

3

3

Tỷ lệ

3. Tác động đến môi trường, hệ sinh thái Số câu Tỷ lệ

Vận dụng cao

25

2

2

25 - Nguyên nhiên liệu được sử dụng như thế nào?

- Quá trình biến đổi?

3

- Các phản ứng xảy ra?

- Nhu cầu sử dụng?

- Nêu các tác động chính đến môi trường - Các yếu tố nào có thể bị ảnh hưởng?

4

40

4. Đánh giá mức độ ảnh hưởng

- Nhu cầu thực tế sử dụng kim loại

Số câu Tỷ lệ

2

25

3

12 25 100

- Nguyên nhân nào gây nên tác động?

- Thành phần hóa học của các loại chất thải?

- Nguyên lí xử lí tác động đó

- Giải pháp?

2

2

2

20

10 20 100

4 33,33

6 100

66,67 Tính toán theo lí thuyết các bài tập điều chế.

5. Liên hệ thực tế Số câu Tỷ lệ Tổng số câu Tỷ lệ

8 25 100

25

20 - Đánh giá mức độ ảnh hưởng cao hay thấp?

- Giá trị tổn hại?

Cộng

- Tính toán nhu cầu cần sử dụng

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Số câu Tỷ lệ

Mức độ nhận thức Thông hiểu Vân dụng - Thành phần cơ - Trữ lượng bản của các loại - Nguyên tắc sử nguyên nhiên dụng liệu

4 11

11 27,5

7 27,5

103

11 17,5

4 100 100 40 27,5 100

PHỤ LỤC 4: ĐỀ KIỂM TRA Thời gian: 45 phút (Hình thức: 40 câu hỏi trắc nghiệm) Câu 1. Chọn câu đúng nhất:

Trong sản xuất, nhiều phản ứng oxi - hóa khử chính là cơ sở của các quá trình hoá học như:

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Luyện gang thép, luyện nhôm.

B. Sản xuất xút, phân bón, thuốc bảo vệ thực vật.

C. Cả A và B đúng.

D. Cả A và B sai.

Câu 2. Khí thải công nghiệp và khí thải từ các động cơ đốt trong, chủ yếu là

các khí:

A.SO2, H2.

B. SO2, Br2.

C.SO2, O3.

D. SO2, NO, NO2, CO2.

Câu 3. Những tính chất vật lí chung của kim loại như tính dẻo, tính dẫn nhiệt,

tính dẫn điện, ánh kim chủ yếu là do: A. khối lượng nguyên tử kim loại.

B. cấu trúc mạng tinh thể kim loại.

C. tính khử của kim loại.

D. các electron tự do trong kim loại gây ra.

Câu 4. Vật liệu bằng nhôm bền trong không khí hơn vật liệu bằng sắt vì:

A. nhôm nhẹ hơn sắt.

B. nhôm dẫn điện tốt hơn sắt.

C. nhôm có tính khử mạnh hơn sắt.

D. nhôm có lớp oxit bảo vệ cách li nhôm tiếp xúc với môi trường ngoài.

Câu 5. Đồng có độ dẫn điện tốt hơn nhôm, nhưng trong thực tế nhôm được

dùng làm dây dẫn nhiều hơn đồng vì: A. nhôm (d = 2,7 g/cm3) nhẹ hơn đồng (d = 8,89 g/cm3).

B. nhôm khó bị oxi hoá hơn đồng.

C. nhôm khó nóng chảy hơn đồng.

D. nhôm có màu sắc đẹp hơn đồng.

104

Câu 6: Nguyên liệu nào sau đây là nguyên liệu dùng để sản xuất nhôm trong

công nghiệp?

A. Boxit.

B. Apatit.

C. Magier.

D.Pirit.

Câu 7: Tại sao khi điện phân A2O3 người ta lại hòa tan Al2O3 với criolit

(Na3AlF6)?

A. Tăng nhiệt độ bình điện phân.

B. Giảm nhiệt độ nóng chảy Al2O3.

C. Tăng lượng nhôm tạo thành.

D. Làm chất xúc tác.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu 8: Khi điện phân Al2O3 nóng chảy trong criolit, người ta thường dùng hiệu

điện thế là 4,4V và cường độ dòng điện lớn cỡ 100.000A. Tính công suất và điện năng tiêu thụ đối với mỗi thùng trong 24 giờ (biểu thị điện năng bằng kWh).

A. 10560.

B. 1200.

C. 1456.

D. 1400.

Câu 9: Những vật bằng nhôm hằng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt độ cao

cũng không phản ứng với nước vì bề mặt của nhôm có một lớp màng: A. là Al2O3 rất mỏng, bền chắc không cho nước và khí thấm qua.

B. do Al(OH)3 không tan trong nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với nước và không khí.

C. là hỗn hợp Al2O3 và Al(OH)3 bảo vệ nhôm.

D. là Al tinh thể đã bị thụ động với khí và nước.

Câu 10: Không dùng bình bằng nhôm đựng dung dịch NaOH vì:

A. nhôm lưỡng tính nên bị kiềm phá hủy.

B. Al2O3 và Al(OH)3 lưỡng tính, nên nhôm bị phá hủy.

C. nhôm bị ăn mòn hóa học.

D. nhôm dẫn điện tốt nên bị NaOH phá hủy.

Câu 11. Khi cho phèn chua K2SO4.Al2(SO4)3.24H2O vào nước đục. Mô tả

hiện tượng nào sau đây là đúng?

A. Không có hiện tượng gì.

B. Có kết tủa lắng xuống, nước trở nên trong suốt.

C. Nước trở nên trong đồng thời có sủi bọt khí mùi khai thoát ra.

D. Nước trở nên trong và sủi bọt khí không màu thoát ra.

105

Câu 12: Trữ lượng quặng boxit của Việt Nam đứng vị trí thứ mấy trên thế giới?

A. 2.

B. 3.

C. 4.

D. 5.

(Theo nguồn Wikipedia).

Câu 13: Trữ lượng quặng boxit của Việt Nam phân bố chủ yếu ở đâu?

A. Tây Nguyên.

B. Nam bộ.

C. Trung bộ.

D. Quảng Ninh.

Câu 14: Biện pháp nào có thể tiết kiệm năng lượng nhất trong quá trình sản xuất nhôm?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Sử dụng nhôm phế liệu.

B. Thêm Criolit (Na3AlF6) vào quá trình sản xuất nhôm.

C. Sử dụng dây chuyền sản xuất hiện đại.

D. Clo hóa đất sét được AlCl3 , rồi khử hơi AlCl3 bằng bột mangan.

Câu 15: Năng lượng cần thiết để sản xuất 1 tấn nhôm ước tính khoảng bao

nhiêu (MWh)?

A. 13,0 - 18,0 MWh.

B. 10,5 - 13,5 MWh.

C. 15,5 - 19,5 MWh.

D. 16,5 - 18,5 MWh.

Câu 16: Chất thải nào sau đây có trong quá trình sản xuất nhôm?

A. Sắt .

B. Axit.

C. xút .

D. Muối.

Câu 17: Thành phần chính của bùn đỏ là thành phần nào trong các thành phần sau?

A. Fe2O3.

B. Al2O3.

C. CaO.

D. SiO2.

Câu 18: Biện pháp để sử lí bùn đỏ trong sản xuất nhôm hiện nay là: A. Chôn lấp.

B. Nung làm gạch.

C. Trồng cây hoàn thổ.

D. Làm phân bón.

Câu 19: Trữ lượng quặng boxit Việt Nam khoảng bao nhiêu?

A. 2,1 tỷ tấn.

B. 3,4 tỷ tấn.

C. 3,8 tỷ tấn.

D. 10 tỷ tấn.

Câu 20: Ai là những người đầu tiên đề xuất biện pháp điện phân hỗn hợp nhôm nóng chảy?

A. Herun.

B. Hall.

C. Pau-linh.

106

D. Hall và Herun.

Câu 21: Nhôm sản xuất đầu tiên vào năm nào?

A. 1989.

B. 1789.

C. 1886.

D. 1679.

Câu 22: Năng lượng khi tái chế nhôm khoảng bằng bao nhiêu so với năng lượng sản xuất nhôm từ quặng?

A. 15%.

B. 23%.

C . 8%

.

D. 18%.

Câu 23: Một trong các vấn đề môi trường đặt ra cho việc khai mỏ boxit lộ thiên là?

B. Vấn đề không khí.

C. Vấn đề giao thông.

D. Vấn đề kinh tế.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Vấn đề bảo tồn lớp thổ nhưỡng.

Câu 24: Criolit Na3AlF6 được thêm vào Al2O3 nóng chảy để sản xuất nhôm vì lý do gì sau đây?

A. Làm giảm nhiệt độ nóng chảy của Al2O3 cho phép điện phân ở nhiệt độ thấp nhằm tiết kiệm năng lượng.

B. Làm tăng độ dẫn điện Al2O3 nóng chảy.

C. Tạo một lớp ngăn cách để bảo vệ nhôm nóng chảy khỏi bị oxi hoá.

D. Cả A, B, C đều đúng.

Câu 25: Quặng boxit thường bị lẫn tạp chất Fe2O3 và SiO2 làm thế nào để có Al2O3 gần như nguyên chất?

A. Nghiền, rửa sạch nhiều lần, rồi nung ở nhiệt độ cao.

B. Cho phản ứng với axit, thu dung dịch cho kết tinh.

C. Nghiền, rửa sạch cho phản ứng với Na2CO3 và nung ở nhiệt độ cao.

D. Nghiền, rửa sạch, đun với NaOH dư được kết tủa, rồi cho kết tủa nung ở nhiệt độ cao.

Câu 26: Một hỗn hợp X gồm Al và Fe2O3. Thực hiện phản ứng nhiệt nhôm hoàn toàn thu được hỗn hợp Y. Đem Y tan hết trong dung dịch H2SO4 thu được 7,84 lít H2 đktc. Nếu cho Y tác dụng NaOH dư thấy có 3,36 lít H2 đktc.

Khối lượng Al trong hỗn hợp X là: A. 2,7g.

B. 8,1g.

C. 10,8g.

D. 5,4g.

Câu 27: Giải thích tại sao để điều chế Al người ta điện phân Al2O3 nóng chảy mà không điện phân AlCl3 nóng chảy?

107

A. AlCl3 nóng chảy ở nhiệt độ cao hơn Al2O3.

B. AlCl3 là hợp chất cộng hoá trị nên không nóng chảy mà thăng hoa.

C. Điện phân AlCl3 tạo ra Cl2 rất độc.

D. Điện phân Al2O3 cho ra Al tinh khiết hơn.

Câu 28: Người ta dùng quặng boxit để sản xuất nhôm. Hàm lượng Al2O3 trong quặng boxit là 40%. Để có 4 tấn nhôm nguyên chất cần bao nhiêu tấn quặng? Biết hiệu suất phản ứng của cả quá trình là 90%. là B. 20 tấn.

C. 21 tấn.

D. 24 tấn.

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. 10 tấn.

Câu 29: Khối lượng cực than bị tiêu hao khi điện phân nóng chảy Al2O3 để sản xuất 27 tấn Al là (biết khí thoát ra ở anot có phần trăm thể tích: 10% O2, 10% CO, 80% CO2).

A. 9,47 tấn.

B. 4,86 tấn.

C. 6,85 tấn.

D. 8,53 tấn.

Câu 30: Sản xuất nhôm bằng phương pháp điện phân nhôm oxit nóng chảy.

Hãy tính khối lượng Al2O3 và than chì cần dùng để sản xuất được 5,4 tấn nhôm. Cho rằng toàn bộ lượng khí oxi tạo ra ở cực dương đã đốt cháy than chì thành CO2 .

A. 10,8 tấn.

B. 11 tấn.

C. 11,2 tấn.

D. 14 tấn.

Câu 31: Khả năng dát mỏng của nhôm đứng vị trí thứ mấy sau vàng?

A. 2.

B. 3.

C. 4.

D. 5.

Câu 32: Thứ tự khả năng dẫn điện của các kim loại sau, thứ tự nào sắp xếp đúng?

A. Fe>Cu>Al.

B. Cu>Al>Fe.

C. Cu>Au>Ag.

D. Ag>Al>Cu.

Câu 33: Công thức của phèn chua là A. Na3AlF6.

B. KAl(SO4)2.12H2O.

C. NaAl(SO4)2.12H2O.

D. NH4Al(SO4)2.2H2O.

Câu 34: Cho phản ứng: aAl + bHNO3  → cAl(NO3)3 + dNO + eH2O. Hệ số a, b, c, d, e là các số nguyên, tối giản. Tổng (a + b) bằng: A. 5.

B. 4.

C. 7.

D. 6.

Câu 35: Thành phần của hợp kim Duyra là?

A. 98,5% Al , 1,5% Mg, Si, Fe...

B. Al 94%, Cu 4%, 2% Mg,Mn, Si...

108

C. 8,5% Cu, 1,5% Mg, Si, Fe...

D. 83,3% Mg, 10,5% Al, Fe, Si…

Câu 36: Xử lý 9 gam hợp kim nhôm bằng dung dịch NaOH đặc, nóng (dư) thoát ra 10,08 lít khí (đktc), còn các thành phần khác của hợp kim không phản ứng. Thành phần % của Al trong hợp kim là: A. 75%.

B. 80%.

C. 90%.

D. 60%.

Câu 37: Biện pháp nào có thể tiết kiệm năng lượng nhất trong quá trình sản xuất nhôm?

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

A. Sử dụng nhôm phế liệu.

B. Thêm criolit (Na3AlF6) vào quá trình sản xuất nhôm.

C. Sử dụng dây chuyền sản xuất hiện đại.

D. Clo hóa đất sét được AlCl3 , rồi khử hơi AlCl3 bằng bột mangan.

Câu 38: Khi điện phân Al2O3 nóng chảy trong criolit, người ta thường dùng hiệu

điện thế là 4,4V và cường độ dòng điện lớn cỡ 100.000A. Tính công suất và điện năng tiêu thụ đối với mỗi thùng trong 24 giờ (biểu thị điện năng bằng kWh).

A. 10560.

B. 1200.

C. 1456.

D. 1400.

Câu 39: Hòa tan hoàn toàn hợp kim Al - Mg trong dung dịch HCl, thu được 8,96 lít khí H2 (đktc). Nếu cũng cho một lượng hợp kim như trên tác dụng với dung dịch NaOH dư, thu được 6,72 lít khí H2 (đktc). Thành phần phần trăm theo khối lượng của Al trong hợp kim là: A. 69,2%.

B. 65,4%.

C. 80,2%.

D. 75,4%.

Câu 40: Oxit nhôm không có tính chất hoặc ứng dụng nào sau đây?

A. Dễ tan trong nước.

B. Có nhiệt độ nóng chảy cao.

C. Là oxit lưỡng tính.

D. Dùng để sản xuất nhôm.

109

BẢNG ĐÁP ÁN 1

2

3

4

5

6

7

8

Đáp án

A

D

D

D

A

A

B

A

Câu

9

10

11

12

13

14

15

16

Đáp án

A

B

B

B

A

D

A

C

Câu

17

18

19

20

21

22

23

24

Đáp án

A

A

A

D

C

C

A

D

Câu

25

26

27

28

29

30

31

32

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Câu

Đáp án

D

B

B

C

D

A

A

B

Câu

33

34

35

36

37

38

39

40

Đáp án

B

A

A

C

D

A

A

A

110

PHỤ LỤC 5: MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ SẢN PHẨM DỰ ÁN CỦA HỌC SINH I. Sơ đồ tư duy

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm (1). Nguyên liệu và quy trình sản xuất.

Nhóm (2). Vấn đề năng lượng trong sản xuất nhôm.

111

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Nhóm (3). Tác động đến môi trường.

Nhóm (4). Đánh giá hiệu quả kinh tế - xã hội.

112

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

II. Sản phẩm powerpoint

113

114

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

115

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

116

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

117

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

D ẠY da K y k ÈM em Q qu UY yn N ho H nb ƠN us O in F es F s@ ICI gm AL ai ST l.c &G om T

Qua các sản phẩm của các em, có thể nhận thấy các em đã vận dụng,

tìm tòi các kiến thức liên quan đến các môn học: Địa lí, Hóa học … để làm rõ các vấn đề trong thực tiễn.

Trong quá trình thực hiện, các em đã tìm tòi, vận dụng, đưa ra được

những tài liệu có tính thuyết phục cao, làm nổi bật được các vấn đề.

Khả năng trình bày lưu loát, sáng tạo, thể hiện kiến thức phong phú đa

dạng và toàn diện.

118