Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ YÊN PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, năm 2017 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yên Phương

ii

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trường Đại học Sư ph ạm Huế và quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ Vật lí trường THCS-THPT Mỹ Hoà Hưng và trường Phổ thông Thực hành Sư Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn: PGS.TS. Lê Văn Giáo - Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Huế, tháng 08 năm 2017 Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yên Phương

iii

MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ........................................................................................................................ i Lời cam đoan........................................................................................................................ii Lời cảm ơn.......................................................................................................................... iii MỤC LỤC ............................................................................................................................ 1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 4 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ......................... 5 MỞ ĐẦU.............................................................................................................................. 7 1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................7 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................................9 3. Mục tiêu của đề tài ....................................................................................................... 10 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 10 5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................. 11 6. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................. 11 7. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................................... 11 8. Phương pháp nghiên cứu đề tài .................................................................................. 11 9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................. 12 10. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................ 13 NỘI DUNG........................................................................................................................14 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH .....................14 1.1. Năng lực ..................................................................................................................... 14 1.1.1. Khái niệm năng lực ............................................................................................. 14 1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông......................................................................... 15 1.1.3. Hệ thống năng lực ................................................................................................ 15 1.1.4. Dạy học định hướng phát triển năng lực............................................................. 18 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực .......... 19 1.1.6. Năng lực tự học của học sinh ............................................................................... 21

1

1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh .............................................................. 24 1.2. Dạy học nhóm............................................................................................................ 28 1.2.1. Khái niệm................................................................................................................ 28 1.2.2. Đặc điểm ................................................................................................................. 29 1.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm ................... 29 1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm .............................................................. 31 1.3. Thí nghiệm tự tạo ...................................................................................................... 35 1.3.1. Khái niệm TNTT ................................................................................................... 35 1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo ......................................................... 36 1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo ................................................. 36 1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí............................. 37 1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh ........... 38 1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS ............... 39 1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo ....... 40 1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo ở trường THPT ........................................................................................................... 41 1.5.1. Mục đích, phương pháp điều tra .......................................................................... 46 1.5.2. Kết quả điều tra ...................................................................................................... 46 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .................................................................................................49 Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ..............................................................................................................................................50 2.1. Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT ...................................................... 50 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương ...................................................................................... 50 2.1.2. Cấu trúc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT ..................................................... 50 2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kỹ năng ......................... 52 2.2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT ..... 53 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT 53

2

2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của TNTT ................. 55 2.3. Chuẩn bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT.................................................................................................................. 56 2.3.1. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo ....................................... 56 2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chương “Chất khí”, vật lí 10 THPT .............................. 56 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT ... 66 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .................................................................................................74 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................75 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 75 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 75 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 75 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................... 76 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 76 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 76 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 76 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 76 3.3.2. Quan sát giờ học .................................................................................................... 77 3.3.3. Bài kiểm tra ............................................................................................................ 77 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 77 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ............................................................................. 77 3.4.2. Đánh giá định lượng .............................................................................................. 80 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ............................................................................. 85 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .................................................................................................87 KẾT LUẬN .......................................................................................................................88 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................90 PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học Vật lí

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TC

Tiêu chí

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNg

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNTT

Thí nghiệm tự tạo

TTTN

Tự tạo thí nghiệm

4

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ Trang BẢNG: Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học...............................................................23 Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương “Chất khí” .......................................52 Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 .......................................................................................58 Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 ......................................................................................61 Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3.............................................................................65 Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm ............................76 Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS ...........................................78 Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm ..............................78 Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra .................................80 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất..................................................................................81 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích....................................................................82 Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm...................................................84 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ...........................................................85 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .....................................80 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất.........................................................................81 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ...........................................................82 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm..........................................84 ĐỒ THỊ Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ..............................................................................82 Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm........................................83 HÌNH Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hướng năng lực..........................................................................................................19 Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh................................................................................31 Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh ..........................................................................32 Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw).................................................................33

5

Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp .............................................................................33 Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn .............................................................................34 Hình 2.1. TNg 29.1 ............................................................................................................57 Hình 2.2. TNg 29.2 ............................................................................................................57 Hình 2.3.TNg 29.3.............................................................................................................58 Hình 2.4. TNg 29.4 ............................................................................................................59 Hình 2.5. TNg 30.1 ............................................................................................................60 Hình 2.6. TNg 30.2 ............................................................................................................61 Hình 2.7. TNg 31.1a ..........................................................................................................62 Hình 2.8. TNg 31.1b .........................................................................................................62 Hình 2.9. TNg 31.2 ............................................................................................................63 Hình 2.10.TNg31.3 ............................................................................................................63 Hình 2.11.TNg 31.4...........................................................................................................65 SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT ..............41 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT ............................51 Sơ đồ 2.2. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo ................................56

6

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nước là cực kì quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con người mới có đủ phẩm chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo của học sinh. Điều này đã được khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VII, VIII và được thể chế hóa thành Luật Giáo dục. Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năn g làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lượng, chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS "học được cái gì" sang học "làm được cái gì". Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.

Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29 -NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Nghị quyết chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành lý luận gắn với thực tiễn giáo dục nhà trường k ết hợp với giáo dục gia đình

7

và giáo dục xã hội…”[17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là giáo dục con người phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn.

Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được thể hiện rỏ t rong Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [12] Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH. Từ thực nghiệm người học sẽ tìm được chân lí tri thức khoa học và tin tưởng vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ giúp người học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân.

Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng cụ thí nghiệm vẫn chưa được khắc phục như: dụng cụ thí nghiệm không được trang bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc luân chuyển đến các lớp học, chất lượng thiết bị thí nghiệm không được đảm bảo,… Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thường lựa chọn sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nước phát triển trên thế giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS. Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trường THPT thì việc sử dụng TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo”.

8

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phương pháp dạy học đề cao vai trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau, dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó được áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó được sử dụng ở nhiều nước khác.

Trong các công trình nghiên cứu, như:: “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của Jean – Marc Denommé & Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cường tính tích cực, tự học của người học. [29] Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phương pháp dạy học hợp tác nhóm đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn như: Tác giả Hồ Thị Bạch Phương trong nghiên cứu về: “Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm”, Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra được một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động hợp tác nhóm cho học sinh. [34] Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao” và tác giả Nguyễn Thị Thùy Trang trong luận văn: “Phát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học Vật lí. [26] [37] Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao, đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị hỗ trợ dạy học để làm nổi bật bản chất của các hiện tượng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học bộ môn Vật lí đã được nhiều nhà sư phạm sử dụng như là một biện pháp nhằm tăng cường tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.

Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm

9

của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trường Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ] Tác giả Lê Cao Phan với luận án: “Xây dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trường THCS. Trong các tài liệu (2009): “Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông” và “Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon”, tác giả Nguyễn Ngọc Hưng đã chỉ ra vai trò của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, đặc biệt tác giả hướng dẫn các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền . [28] Như vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chưa đi sâu vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về việc tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh với sự hỗ trợ của TNTT thông qua dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay.

3. Mục tiêu của đề tài Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.

4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông.

10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trường trung học phổ thông với sự hỗ trợ với thí nghiệm tự tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS .

- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của th í nghiệm tự tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS. - Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt được trong chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ thông.

- Khai thác và tự tạo thí nghiệm hỗ trợ cho quá trình dạy học theo nhóm chương “Chất khí” Vât lí 10 trung học phổ thông.

- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ thí nghiệm tự tạo.

- Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo.

- Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để đánh giá kết quả và rút ra kết luận.

6. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động dạy và học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo.

7. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo.

8. Phương pháp nghiên cứu đề tài 8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nước cùng với các chỉ thị của bộ Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở các cấp, các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.

11

- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn theo hướng triển năng lực tự học của HS. - Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.

- Nghiên cứu đặc điểm của chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT. - Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.

8.2. Phương pháp điều tra - Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo.

- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về vấn đề học hợp tác nhóm.

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài.

8.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học.

9. Đóng góp mới của đề tài 9.1. Đóng góp về mặt lí luận Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh.

9.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Xây dựng được quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông.

Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy học cho các môn học khác.

12

10. Cấu trúc của luận văn Phần mở đầu Phần nội dung Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh Chương 2. Tổ chức dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của TNTT theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh .

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm Phần kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục

13

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 1.1. Năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22] Khái niệm về năng lực đã được rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nước đề cập đến.

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu 1996, p 26) cho rằng: năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành GD”.

Còn theo John Erpenbeck (1998): “Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí”.

Tác giả Weinert (2001) coi: “Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi”.

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ”. [5] Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và

14

ĐT đã xác định: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. [9] Như vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định.

1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực của học sinh được hiểu như sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. [22] Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.

Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22] Trong chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới mục

15

tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra, người ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể (Subjectspecific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng lực đặc thù môn học.

Như vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.

Mặc dù, hệ thống năng lực chung của mỗi nước là khác nhau nhưng đều tập trung vào 8 năng lực: - Tư duy phê phán và tư duy logic.

- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.

- Tính toán ứng dụng số.

- Đọc - viết.

- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác.

- Công nghệ thông tin - truyền thông.

- Sáng tạo, tự chủ.

- Giải quyết vấn đề.

Phần lớn các nước trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống năng lực cho chương trình giáo dục của mỗi nước. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là: 1. Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ 2. Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài 3. Công nghệ thông tin và truyền thông 4. Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ 5. Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship) 6. Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

16

7. Hiểu biết về học (learning to learn) 8. Văn hoá chung Ở Việt Nam, theo dự thảo Chương trình phổ thông tổng thể (gọi là Chương trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 năng lực cốt lõi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm: Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Để đạt được mục tiêu về “chân dung” mới của người học, dự thảo áp dụng đổi mới ngay từ phương pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, tạo môi trường học tập thân thiện cho HS. “Trên cơ sở đó, các em tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân. Các em được rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng, kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát triển”, theo GS Nguyễn Minh Thuyết.

Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:

17

- Năng lực tự học - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tư duy vật lí - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí - Năng lực tính toán - Năng lực thực hành vật lí - Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ...

1.1.4. Dạy học định hướng phát triển năng lực Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau: - Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.

Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.

Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể ) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

18

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn.

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau. Như vậy, khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.

Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần.

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hướng năng lực 1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực 1.1.5.1. Ðánh giá năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng

19

cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001).

Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra… nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó.

1.1.5.2. Phương pháp đánh giá năng lực - Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn,…

- Sử dụng phối hợp các loại phương pháp và công cụ đánh giá như quan sát, thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sưu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực, tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.

- Các phương pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ tư duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo trong thực hành.

- Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận, khái niệm và đối tượng… vốn được coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá: • Ðịnh tính/định lượng • Quá trình/tổng kết • Quá trình/sản phẩm • Phương pháp truyền thống/ hiện đại • Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn tương đối, tiêu chuẩn, sản phẩm đầu ra, v.v).

• Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,...

Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực sẽ giúp các em nhận biết được những mặt mạnh, cải thiện được những mặt hạn chế, nhận ra sự tiến bộ cũng như thể hiện được khả năng của bản thân; khuyến khích, tạo

20

hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em.

1.1.6. Năng lực tự học của học sinh 1.1.6.1. Khái niệm Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”. [24] Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí t iến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình ”. [ 36 ] Theo tác giả Lê Công Triêm: “Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao ”. [38] Năng lực tự học cũng là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lí của con người, vừa như là cái tự nhiên bẩm sinh “vốn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của mỗi con người nhưng phải được đào tạo, phải được rèn luyện trong hoạt động thực tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của người học.

Tóm lại, năng lực tự học là khả năng người học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất .

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo viên cần biết hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động nhằm phát triển năng lực tư duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho người học.

1.1.6.2. Các hình thức tự học Kĩ năng có bản chất tâm lí nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành

21

động. Vì vậy dựa vào kĩ năng tự học của HS có thể thấy rằng có nhiều hình thức tự học khác nhau như [38]: - Tự học giáp mặt: Những hoạt động học như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, được HS thực hiện một cách chủ động, tích cực thì đều được gọi là hoạt động tự học, hoạt động này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng lớp nên gọi là tự học giáp mặt.

- Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt được các mục đích, nhiệm vụ học tập. Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức: + Tự học mức cao: Người học tự học qua sách, qua các phương tiện thông tin.

Người học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn. + Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có SGK, các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin như băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hướng dẫn tự học chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn phương pháp học tập, tra cứu và thí nghiệm. Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. + Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học có hướng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.

1.1.6.3. Các năng lực thành tố của năng lực tự học - Xác định nhiệm vụ học tập căn cứ trên kết quả đã đạt được; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.

- Xây dựng kế hoạch tự học thông qua việc nghiện cứu, tìm hiểu, quan sát, ...

- Thực hiện những kế hoạch học tập.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề; ghi

22

chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học.

Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học Các năng lực thành tố 1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2. Xây dựng kế hoạch tự học

Các tiêu chí đánh giá

TC1.1.Tự xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC1.2.Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập nhưng chưa đầy đủ TC1.3.Không xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập TC2.1.Tự xây dựng kế hoạch học tập một cách khoa học.

TC2.2.Xây dựng kế hoạch học tập nhưng chưa đầy đủ, chưa có khoa học TC2.3.Không xây dựng được kế hoạch học tập 3. Thực hiện TC3.1.Tự thực hiện những kế hoạch học tập những kế TC3.2.Thực hiện những kế hoạch học tập nhưng còn thiếu hoạch học sót tập TC3.3.Không thực hiện những kế hoạch học tập 4. Đánh giá TC4.1.Tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập và điều TC4.2.Tự đánh giá nhưng chưa điều chỉnh được kế hoạch chỉnh được học tập hoặc có điều chỉnh nhưng chưa đầy đủ kế hoạch học TC4.3.Không biết tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch tập học tập 5. Nhận ra TC5.1.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của và điều bản thân trong quá trình học tập chỉnh những TC5.2.Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của sai sót, hạn bản thân trong quá trình học tập nhưng chưa đầy đủ. chế bản thân TC5.3.Không tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn trong quá chế của bản thân trong quá trình học tập trình học tập

Điểm 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0

➢ Đánh giá: - Tốt: Tổng điểm đạt từ 8 điểm đến 10 điểm và không có tiêu chí nào 0 điểm.

- Đạt: Tổng điểm từ 5 đến 7 điểm và không có 2 tiêu chí nào 0 điểm.

- Không đạt: tổng điểm dưới 5.

1.1.6.4. Thực trạng năng lực tự học của HS THPT hiện nay Qua việc điều tra, phỏng vấn GV và HS, nhận thấy rằng: có khoảng 42,9% GV

23

có chú trọng đến phương pháp tự học của HS nhưng chủ yếu là giao các nhiệm vụ về nhà, còn trên lớp thì hầu hết GV cố gắng truyền đạt các nội dung SGK và không để HS tự học, tự nghiên cứu, tự trình bày và đánh giá. Điều này dẫn đến năng lực tự học của HS không được bồi dưỡng trong quá trình học tập, biểu hiện là các em lúng túng khi phải tự đọc sách, tự làm thí nghiệm và đặc biệt là chưa xây dựng được kế hoạch tự học một cách khoa học, chưa có kĩ năng thu thập, xử lí, vận dụng thông tin vào thực tiễn cũng như kĩ năng tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. Trong các tiết học, HS rất ít có điều kiện tự suy nghĩ, trao đổi, thảo luận về những vấn đề kiến thức của bài học mà hầu hết các câu hỏi GV được đưa ra rồi tự GV giải quyết, hoạt động tự học của HS vẫn chưa đạt hiệu quả cao, 61,7% HS có áp dụng hình thức tự học ở nhà nhưng qua trao đổi thì các em cho biết chủ yếu là học bài cũ và chỉ xem trước bài khi GV có căn dặn và chưa vạch ra được kế hoạch tự học một cách đúng đắn. Nguyên nhân là do: chất lượng đầu vào của các trường còn thấp, các em chưa có ý thức tự giác trong quá trình học tập; bản thân HS không có tố chất, chưa có động cơ, chưa có ý chí và chưa có kĩ năng tự học; các em chưa được định hướng một cách cụ thể trong hoạt động tự học của bản thân; ngoài ra môi trường sống hiện nay cũng gây ảnh hưởng lớn tới tinh thần và ý thức học tập của HS. Do vậy, vai trò của người GV trong việc phát triển năng lực tự học của HS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường phổ thông là hết sức quan trọng.

1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh [18], [36], [38], [39] 1.1.7.1. Sự cần thiết phát triển năng lực tự học của HS Tự học là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt Nam nói riêng và của thế giới nói chung, nó có vai trò rất quan trong trong quá trình phát triển của cá nhân, cụ thể là : - Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và hiệu quả học tập.

- Tự học là nội lực của người học, đóng vai trò cốt lõi của hoạt động học.

- Tự học góp phần rèn luyện kĩ năng, cách học.

- Tự học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển tư duy.

- Tự học có vai trò to lớn trong hoàn thiện và phát triển của mỗi người, giúp

24

cho mỗi người tự khẳng định mình để có vị trí xác định trong xã hội .

Ngày nay, do sự bùng nổ thông tin làm kho tàng tri thức nhân loại tăng lên, trong khi đó quỹ thời gian cho dạy học lại không đổi. Do đó, để chiếm lĩnh kiến thức và hoàn thiện ban thân đòi hỏi HS phải tự học để tự lĩnh hội tri thức.

Thực tế cho thấy, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng internet, băng, đĩa CD… nên nếu có kĩ năng tự học tốt thì sẽ tận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận khiến thức cho mỗi cá nhân. Trong thời đại mà khoa học, kỹ thuật phát triển nhanh chóng như hiện nay, tự học có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, tự học là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người. Một triết gia đã từng nói: “Anh đang tư duy nghĩa là anh đang tồn tại”. Vì thế con người muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải tự học, tự học là tự cứu lấy mình.

Theo triết lí giáo dục của UNESCO: Hình thành xã hội học tập, học suốt đời. Để có thể tự học đòi hỏi HS phải có phương pháp tự học và năng lực tự học. Trong thực tiễn dạy học cho thấy, tự học có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình học tập.

Học trên lớp chỉ có thời gian nhất định còn tự học là quá trình lâu dài, học suốt đời.

Hiệu quả của quá trình tự học phụ thuộc vào ý chí, tố chất, động cơ và năng lực của người học. Vì vậy phát triển năng lực tự học cho HS là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết đối với quá trình dạy học trong các trường THPT hiện nay.

1.1.7.2. Biện pháp phát triển năng lực tự học Để nâng cao năng lực tự học, trước hết, học sinh cần tin tưởng vào khả năng tự học của mình; đồng thời phải phát huy tối đa nội lực và tận dụng triệt để các yếu tố khách quan, nhất là sự hướng dẫn của giáo viên. Cụ thể, cần xác định được mục đích, động cơ, nhu cầu học tập; xây dựng thời gian biểu hợp lý giữa các môn học, địa điểm, thời gian, hình thức tự học... Có thể có sự điều chỉnh thời khoá biểu trong quá trình tự học nhưng phải có ý chí hoàn thành thời gian biểu đã đặt ra.

Tâm lí chung của đối tượng HS nói chung, HS trung học phổ thông nói riêng thì các em luôn có thói quen học theo sở thích, học tùy thuộc vào hứng thú. Từ đó ta thấy để phát triển năng lực tự học cho HS thì trước tiên người GV cần dạy cho HS cách tự học, cụ thể là người GV cần dạy cho HS các vấn đề như :[36]

25

a) Dạy cách lập kế hoạch học tập Trên cơ sở đề cương môn học, vào đầu mỗi phần GV cần hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình. Tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi. Quán triệt để HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn thực hiện được. Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính, việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau. Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập một cách bền vững. Việc sử dụng và tận dụng tốt thời gian cũng cần được đặt ra để không phải bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực v iệc học. b) Dạy cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học.

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập. Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau. Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập. Mỗi người đều phải tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học. Điều quan trọng trước tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe - ghi chép. Trong nhà trường THPT, các em thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học nếu ngược lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí bị ức chế ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức. Thực tế đó đòi hỏi người học phải tập trung tư tưởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học nhất. Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ nh ững ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là điều vô cùng cần thiết. Ngoài ra, trong quá trình học tập trên lớp, nếu có vấn đề nào không hiểu cần đánh dấu để hỏi ngay sau khi GV ngừng giảng nhằm đào sâu kiến thức và tiết kiệm thời gian. Rất tiếc, trên thực tế đây là điểm yếu mà phần lớn HS không quan tâm rèn luyện để có được.

Muốn tạo điều kiện cho HS nghe giảng và ghi chép tốt, GV cần lưu ý: - Nội dung bài giảng phải mới mẻ, thiết thực, cần thiết có thể tạo ra những tình huống giả định yêu cầu HS suy nghĩ phản biện.

26

- Các câu hỏi, vấn đề đặt ra trong giờ giảng phải có sự chọn lọc kĩ, tập trung vào trọng tâm bài học như một cách phát tín hiệu cho HS xác định nội dung chính.

- Đưa vào bài giảng những tình huống lí thú, những mẫu chuyệ n sinh động lấy từ thực tế có liên quan trực tiếp đến đời sống để gây sự chú ý cũng như tạo cảm giác hứng thú cho người học.

- Sau hoặc trong khi giảng bài có thể yêu cầu HS tự đặt ra những câu hỏi, tình huống sát với nội dung bài học để thay đổi không khí, tăng cường sự chú ý của cả lớp.

- Sự truyền cảm, mạch lạc trong lời giảng cũng là điều có ý nghĩa thu hút sự chú ý của người học.

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng ăn ý của cả thầy và trò. Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng dẫn tổ chức còn trò với tư cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ . c) Dạy cách học bài Vấn đề mấu chốt theo quan điểm của chúng tôi chính là dạy cách học bài. GV cần giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình các nấc thang nhận thức của Bloom. Tức là học cách phân tích, tổng hợp, học vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học nhận xét đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức… Bên cạnh đó còn phải rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học.

Việc đưa ra các tình huống vấn đề gắn với thực tiễn đời sống xã hội là ưu thế của việc học Vật lí. GV cần cho những tình huống sau mỗi bài, chương, mục và yêu cầu HS chuẩn bị trước. Sau đó tùy tình hình để cho từng cá nhân hay từng nhóm (cả lớp) thảo luận, giải quyết.

Một trong những hình thức giúp HS làm việc nhóm tốt nhất là tạo cơ hội cho các em diễn ngôn trực tiếp. Thông qua đó người dạy cũng có thể nắm được mức độ nhận thức của HS để có sự bổ sung điều chỉnh hợp lí, kịp thời. Đảm bảo chất lượng giờ giảng luôn được cải thiện theo hướng tích cực. d) Dạy cách nghiên cứu

27

Trước hết là dạy cách xác định chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với năng lực của HS. Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép. Trước tình hình thay đổi của đất nước việc xác định nguồn tài liệu, điều tra, thực nghiệm là một y êu cầu tương đối khó đối với người học. HS phải quan tâm tài liệu sẽ lấy từ nguồn nào, giới hạn phạm vi bao nhiêu, cách viện dẫn những thông tin ra sao cho chính xác, trích dẫn những vấn đề điển hình nào cho có tính thuyết phục… là những vấn đề cần được hướng dẫn kĩ lưỡng chu đáo từ phía GV. Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho người nghiên cứu, nhất là những HS bước đầu làm quen với khoa học.

Bốn vấn đề cốt lõi nêu trên là những chỉ dẫn cần thiết, mang tính định hướng.

Còn việc vận dụng ra sao tùy thuộc vào nhiều yếu tố: Sự cố gắng đầy ý chí nghị lực của người học, sự tận tâm và chu toàn của người dạy cùng những điều kiện khác. Bên cạnh đó, GV cần phải xây dựng động cơ, tạo mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng mang tính hấp dẫn, càng thu hút HS và mang nhiều ý nghĩa với HS thì càng được quan tâm, càng phát huy được tính tự học của HS. 1.2. Dạy học nhóm 1.2.1. Khái niệm Dạy học nhóm là quá trình tổ chức dạy học trong đó GV sắp xếp HS trong lớp thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm tích cực, tự học và chủ động trao đổi, cùng phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của nhóm. Đặc trưng của hình thức tổ chức học tập theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa những người học với nhau và sự phối hợp hoạt động của họ. Khi học tập theo nhóm, từng thành viên của nhóm không chỉ có trách nhiệm với việc học tập của mình mà còn có trách nhiệm quan tâm đến việc học của các bạn trong nhóm.

Người học là chủ thể của hoạt động học. Người học phải tự tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của mình và qua sự hợp tác với bạn và với người dạy.

Người dạy là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động tự học của người

28

học, giúp người học tự tìm ra tri thức thông qua các quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa.

Tri thức là những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của loài người cần truyền đạt lại cho người học nhưng phải do chính người học tự tìm ra trong sự hợp tác với bạn và với người dạy.

Các thành tố nói trên của quá trình tổ chức dạy học theo nhóm tác động với nhau trong sự thống nhất toàn vẹn để tạo ra một chất lượng mới của quá trình dạy học.

Như vậy, bản chất của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm là quá trình thực hiện những biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển mối tương tác giữa các thành tố: người dạy, nhóm người học và tri thức làm cho chúng vận động và phát triển theo một trật tự nhất định.

1.2.2. Đặc điểm Dạy học theo nhóm có một số đặc điểm sau: - Hoạt động dạy học vẫn được tiến hành trên quy mô cả lớp, như mô hình giờ học truyền thống.

- Việc phân chia nhóm học sinh vừa tuân theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi - nhận thức của học sinh, vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập học sinh cần phải giải quyết - Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên, phải cùng hợp tác, trao đổi giải quyết nhiệm vụ chung của nhóm.

- Học sinh là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo của hoạt động học tập. Dạy học theo nhóm là sự tác động trực tiếp giữa học sinh với nhau, cùng nhau thảo luận và cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập. Mỗi cá nhân phải có ý thức tự hoàn thành nhiệm vụ của mình. Thành công của cá nhân là thành công chung của cả nhóm.

- Giáo viên là người thiết kế các nhiệm vụ học tập và đưa ra các hoạt động cụ thể cho từng nhóm. Giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn. Trong giờ học theo nhóm, giáo viên dẫn dắt học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức q ua từng bước.

Các nhóm học sinh tự tiến hành các hoạt động nghiên cứu, qua đó có thể rút ra các tri thức, kiến thức cần thiết cho mình.

1.2.3. Những ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm a. Ưu điểm - Phát huy tính tích cực, tự học và tinh thần trách nhiệm của HS: Trong dạy

29

học theo nhóm, HS phải tự học giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, có trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình.

- Nâng cao kết quả học tập: Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp. HS chia sẻ và học tập lẫn nhau.

- Phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm: Trong khi làm việc nhóm, HS sẽ học được cách tổ chức, quản lí, phân công công việc trong nhóm; tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác, sự tin tưởng lẫn nhau, chấp nhận và hỗ trợ nhau.

- Phát triển kĩ năng giao tiếp: thông qua hợp tác làm việc nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác; biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm; biết thuyết phục và thương lượng trong việc giải quyết các vấn đề.

- Hình thành các mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: + DH theo nhóm sẽ tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân HS được khẳng định mình và được phát triển. Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin, cô độc có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học. + DH theo nhóm còn tạo ra môi trường hoạt động thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của mỗi cá nhân. HS có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt động nhóm. Mọi ý kiến của các em đều được tôn trọng và có giá trị như nhau, được xem xét, cân nhắc cẩn thận. Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng,... giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS. - Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm: Qua dạy học theo nhóm, HS có thể hình thành năng lực đánh giá về bản thân mình, về nhóm làm việc của mình và về các nhóm khác nhưng phải dưới sự hướng dẫn của GV.

30

b. Hạn chế - GV tốn nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện nên không thể áp dụng thường xuyên cho mọi tiết học.

- Thời gian của mỗi tiết học giới hạn trong 45 phút nên GV không thể điểm hết nội dung của bài mà chỉ chú trọng vào các nội dung trọng tâm.

- Nếu lớp học quá đông sẽ khó tổ chức và quản lí hoạt động nhóm, dẫn đến giảm hiệu quả của làm việc nhóm.

- Ngoài ra, nếu GV thiếu khả năng tổ chức hoạt động nhóm sẽ có những hạn chế sau: + Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo). + Có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm). + Có hiện tượng một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nên chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm. + HS chỉ quan tâm tới nội dung được giao chứ không quan tâm đến nội dung của các nhóm khác khiến kiến thức không trọn vẹn. + Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự nỗ lực của từng cá nhân. + Nếu áp dụng cứng nhắc các hình thức tổ chức và sử dụng quá thường xuyên thì sẽ gây sự nhàm chán và giảm hiệu quả của hoạt động nhóm.

1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm 1.2.4.1. Các kiểu tổ chức hoạt động nhóm a. Làm việc theo cặp hai học sinh (Pai work)

Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. Ở hình thức học tập này, HS chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có với bạn cùng nhóm để thu được kiến thức đầy đủ.

31

b. Làm việc theo nhóm nhiều học sinh (Group work) Giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do giáo viên nêu ra.

Có 2 loại hình bài tập: Bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết 1 vấn đề khác nhau (nhưng cùng 1 chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần phải giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn.

Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh c. Nhóm tổ chức theo kiểu ghép nhóm (Jipsaw) Ở đây, tổ chức các nhóm có tính luân chuyển. Trước hết, giáo viên chia lớp thành nhiều nhóm (nhóm xuất phát hay nhóm gốc). Nhóm gốc gồm những học sinh có trách nhiệm cùng nhau tìm hiểu về những thông tin đầy đủ, trong đó mỗi học sinh được phân công tìm hiểu một phần của các thông tin đó. Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia). Nhóm chuyên gia tập hợp những học sinh ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin.

Như vậy, một học sinh sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả về các thông tin mình đã thu thập được.

32

Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw) Ưu điểm của ghép nhóm là việc báo cáo công việc của các nhóm sẽ do tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá, giỏi đảm nhận. Mỗi HS sẽ mang một mảng thông tin để lắp ghép thành một thông tin hoàn chỉnh và sẽ không có HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học. Cách học này góp phần làm tăng sự tự tin cho các thành viên trong nhóm. Nếu trong nhóm cũ, ưu thế thuộc về các thành viên khá, giỏi thì trong nhóm mới, mỗi thành viên đều có vai trò thực sự. d. Nhóm kim tự tháp (Pyramid) Đây là cách tổng hợp ý kiến của tập thể lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên, GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó ghép hai HS thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến, các cặp sẽ hợp lại thành nhóm 4 người và tiếp tục trao đổi ý kiến. Sau đó, các nhóm 4 sẽ hợp lại thành nhóm 8, rồi nhóm 16,...Cuối cùng, cả lớp sẽ có một bản tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Như vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào cũng đều phải dựa trên ý kiến của số đông.

Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ trong dạy học và dựa trên nguyên tắc tương hỗ. Cách học này giúp HS nhận ra rằng ý kiến tập thể tốt hơn ý kiến cá nhân, mỗi HS sẽ học được nhiều điều hay từ các bạn.

Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp

33

e. Hoạt động trà trộn (Mingling Activites) Trong hình thức này, tất cả các HS phải đứng dậy và di chuyển trong lớp để thu thập thông tin từ các thành viên khác của lớp. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác nhau đối với cùng một câu hỏi mà không cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ. HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà trộn là kiểu "trưng cầu ý kiến" và "khảo sát ý kiến" trong tập thể. Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm “khởi động” hoặc k ích thích nhận thức của học sinh trước khi học bài mới.

Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn 1.2.4.2. Phương pháp dạy học nhóm ▪ Đối với dạy học theo nhóm nhỏ có thể theo tiến trình sau: Bước 1. Làm việc chung cả lớp: - Nêu mục tiêu và nhiệm vụ của hoạt động nhóm.

- Chia nhóm, cử nhóm trưởng.

- Giao nhiệm vụ cho các nhóm.

- Hướng dẫn hoạt động nhóm.

Bước 2. Hoạt động nhóm - Nhóm trưởng: + Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm. + Cử thư kí để ghi kết quả của nhóm. + Cử đại diện thay mặt nhóm trình bày kết quả trước lớp. + Tổ chức cho nhóm hoạt động thực hiện nhiệm vu được giao.

- GV theo dõi hoạt động các nhóm để hướng dẫn giúp đỡ khi cần thiết .

Bước 3 . Thảo luận chung cả lớp

34

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả.

- Các nhóm tranh luận với nhau nhưng chưa thống nhất.

- GV làm trọng tài và đưa ra kết luận: đó là những kiến thức HS cần thu nhận. Để tổ chức DH theo nhóm có hiệu quả thì giáo viên nên xây dựng tinh thần học tập cá nhân, bằng cách đưa ra tiêu chí: câu trả lời của một thành viên trong nhóm phải sự đồng ý của mọi người trong nhóm, ý kiến của thành viên yếu nhất sẽ được đánh giá bằng điểm cho cả nhóm. Giáo viên tổ chức thi đua giữa các nhóm với tiêu chí: sẽ cho điểm nào hoàn thành tốt và nhanh nhất, khen thưởng cho các nhóm là như nhau chỉ khi mọi thành viên đều hoàn thành tốt.

1.3. Thí nghiệm tự tạo 1.3.1. Khái niệm TNTT Trong quá trình nghiên cứu thiết kế, chế tạo và sử dụng TNTT trong DHVL đã có nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa về TNTT như sau: Theo tác giả Nguyễn Ngọc Hưng, các thí nghiệm do GV và HS tự làm hay còn gọi là TNTT là những TN có đặc điểm: việc chế tạo dụng cụ TN đòi hỏi vật liệu phải đơn giản, dễ kiếm, ít tốn kém; dụng cụ dễ chế tạo, việc gia công các vật liệu chỉ bằng các dụng cụ thông thường; dễ lắp ráp, tháo rời các bộ phận ; dễ bảo quản, vận chuyển, an toàn trong chế tạo cũng như bố trí, tiến hành TN; việc tiến hành và bố trí loại dụng cụ này đơn giản, không tốn nhiều thời gian; hiện tượng VL diễn ra trong dụng cụ rõ ràng, dễ quan sát .[28] Tác giả Lê Văn Giáo cho rằng: Thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền là những TN được tạo ra từ những dụng cụ đơn giản, rẻ tiền, dễ kiếm trong đời sống [19]. Các tác giả Lê Cao Phan, Nguyễn Thị Hồng Lê và Nguyễn Hoàng Anh cũng đưa ra những định nghĩa tương tự. [1], [30], [32] Mặc dù có những điểm khác nhau trong các định nghĩa về khái niệm TNTT, nhưng các định nghĩa đó đều có điểm chung là: [40] - Về phương tiện gia công thí nghiệm: chủ yếu được tự tạo bằng bàn tay.

- Về vật liệu: dễ kiếm trong đời sống hàng ngày, có thể là đã qua sử dụng, hoặc các vật liệu, thiết bị, linh kiện dễ mua ở các cửa hàng dụng cụ dân dụng.

- Về phương pháp gia công: có thể đơn giản hoặc phức tạp.

35

- Về đối tượng gia công, chế tạo và sử dụng: GV và HS ở các trường phổ thông, nên TNTT luôn được nhấn mạnh yếu tố tự tạo của chính người sử dụng.

- Về tính chất thí nghiệm trong DH: thí nghiệm định tính hoặc định lượng.

Tóm lại, thí nghiệm tự tạo là những thí nghiệm định tính hay định lượng do GV và HS tự chế tạo, được gia công từ đơn giản đến phức tạp, từ những vật liệu, linh kiện, thiết bị thông dụng, dễ kiếm trong đời sống.

1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo 1.3.2.1. Ưu điểm - Dụng cụ cho thí nghiệm là những dụng cụ đơn giản, dễ kiếm nên GV và HS có thể tự chế tạo.

- Thí nghiệm có hình thức gọn nhẹ, đơn giản, dễ lắp ráp, dễ sử dụng nên không đòi hỏi khắc khe về cơ sở vật chất vì thế ở đâu cũng tiến hành thí nghiệm được.

- Thí nghiệm dễ thành công, cho kết quả rõ ràng, thuyết phục nhưng lại ít tốn thời gian.

- Thao tác tiến hành thí nghiệm không đòi hỏi phải có những kỹ năng đặc biệt nên GV nào cũng có thể làm đươc.

- Thí nghiệm phù hợp, bám sát với nội dung cần dạy nên rất thuận lợi cho DH. 1.3.2.2. Hạn chế - Mất thời gian và công sức nghiên cứu đề xuất phương án, chế tạo dụng cụ đăm bảo tính khả thi của thí nghiệm.

- TNTT hầu hết là những thí nghiệm định tính, rất ít thí nghiệm định lượng.

- Các dụng cụ dùng cho thí nghiệm thường hạn chế về độ bền nên dễ hư hỏng.

Ngoài ra TNTT có hạn chế về tính thẩm mỹ.

1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo Ngoài những yêu cầu chung đối với việc sử dụng thí nghiệm trong DH, khi chế tạo và sử dụng TNTT cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu sau: - Phải đảm bảo tính khoa học: Kết quả thí nghiệm phải đúng với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tượng, bảo đảm tính khoa học, không được xa rời thực tế. Do đó, TNTT cần thể hiện trọng tâm của hiện tượng cần nghiên cứu, tránh rườm rà, khó quan sát, gây nhiễu cho HS trong việc rút ra kết luận về hiện tượng Vật lí. Dù TNTT có

36

đơn giản, cho kết quả nhanh chóng thì những kết quả đó cũng phải rõ ràng, chính xác và thuyết phục.

- Phải đảm bảo tính sư phạm: Dụng cụ thí nghiệm phải tuân theo những nguyên tắc sư phạm, không được đi ngược mục tiêu giáo dục, không sử dụng các dụng cụ nguy hiểm, gây tổn hại đến HS như: súng, đạn, thuốc nổ...

- Phải đảm bảo tính thẩm mỹ: Thí nghiệm sẽ tác động đến các giác quan của người học, trước hết là tác động đến thị giác. Mặt khác, quan sát thí nghiệm sẽ giúp HS bước đầu rút ra những kết luận riêng về sự vật, hiện tượng liên quan. Do đó, các dụng cụ TNTT phải được gia công cẩn thận. Bên cạnh đó, cần phải chú ý đến các chi tiết được làm nổi bật trong dụng cụ thí nghiệm, tránh hiện tượng quá nhiều chi tiết phụ, khiến HS hoang mang, không xác định được đối tượng chính cần quan sát.

- Phải đảm bảo tính khả thi: Thí nghiệm tự tạo không nên quá phức tạp, yêu cầu quá cao đối với người sử dụng. Các thí nghiệm càng dễ thao tác, cho kết quả càng nhanh, dễ quan sát và rõ ràng thì tính khả thi càng cao, từ đó mới có thể được ứng dụng rộng rãi trong quá trình dạy học.

1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí Việc sử dụng TNTT trong DH Vật lí cần tuân theo một số nguyên tắc sau: - Các thí nghiệm sử dụng trong quá trình phải đảm bảo tính khoa học, phù hợp với bản chất Vật lí của sự vật, hiện tượng tự nhiên.

- Hệ thống các thí nghiệm sử dụng phải phù hợp với nội dung chương trình, sách giáo khoa, đảm bảo thực hiện đúng các mục tiêu quá trình DH đề ra.

- Khi lựa chọn một thí nghiệm để xây dựng một vấn đề DH cần xuất phát từ những quan điểm dựa trên cơ sở hiểu biết về một số quy luật tâm lí, cần phải có một mức độ thích hợp nhất định giữa các kiến thức đã nhận thức được và hiện tượng mới đang được quan sát. Những hiện tượng được quan sát hoàn toàn mới mẻ, HS không hiểu sẽ không dẫn tới việc xây dựng tình huống có vấn đề và không kích thích đượ c những hoạt động tư duy tích cực.

- Sử dụng TNTT vào DH phải phối hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp DH tích cực, phân bố thời gian hợp lí cho từng giai đoạn trong tiến trình DH. - Việc trình bày TNg chứng minh phải kết hợp nhuần nhuyễn với phương pháp

37

thuyết trình để hình thành mối liên kết hữu cơ. Vì thế việc biểu diễn thí nghiệm không phải trước lúc nói hoặc sau lúc nói mà phải đồng thời với lúc nói tới nó.

- Phải có phương án khai thác tối đa hiệu quả của các thiết bị TNg vốn có tại trường được trang bị hàng năm, tùy điều kiện cụ thể để có phương án thích hợp.

- Các yếu tố, chi tiết trong TNTT, cần rõ ràng, dễ quan sát, mang tính thẩm mỹ, giáo dục cao.

1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh TNTT có vai trò rất quan trọng trong DH vật lí. Nhiều hiện tượng và quá trình vật lý được trình bày trong SGK mang tính định tính nên khá trừu tượng đối với HS. Nhờ TNTT góp phần trực quan hóa các hiện tượng đó nhằm giúp HS dễ theo dõi, dễ nắm bắt bản chất vật lí của chúng. Do vậy qua việc sử dụng TNTT có thể phát huy được tính tích cực, tự học và sáng tạo của HS trong quá trình DH. TNTT giúp cho việc trình bày các hiện tượng và quá trình vật lí trở nên đơn giản hơn, qua đó giảm được thời gian thuyết trình,...

TNTT là phương tiện hỗ trợ DH theo hướng tích cực, phù hợp từng nội dung bài học, tăng tính hấp dẫn của môn Vật lí đối với HS, như DH nhóm, DH kiến tạo,... Qua đó, rèn luyện cho HS tính tự học, sáng tạo, ham học hỏi, tìm tòi khám phá tự nhiên. Qua việc sử dụng TNTT, HS có thể tự mình chế tạo ra các đồ dùng dạy học, góp phần làm cho HS có niềm tin vào bản thân, giải được các tình huống xảy ra trong cuộc sống, biết vận dụng lý thuyết vào thực hành, vào thực tế.

Khi tiến hành TNTT, những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của HS như: tò mò, hiếu kì, hiếu động của HS bị kích thích, tăng mức độ hứng thú của HS trong giờ học. Tạo sự say mê tìm hiểu những hiện tượng thiên nhiên, qua đó HS sẽ yêu thích giờ học vật lí hơn.

TNTT có vai trò rất lớn trong việc phát triển năng lực HS. Qua TNTT học sinh có cơ hội tự đề xuất phương án thí nghiệm, tự học chế tạo dụng cụ thí nghiệm, tự lắp ráp tiến hành và xử lý số liệu, kiểm chứng, đánh giá kết quả... Qua đó, các em được rèn luyện các kỹ năng thu thông tin, xử lý thông tin, truyền đạt thông tin,... đó là kết quả của một quá trình lao động, tư duy sáng tạo của người học.

Tóm lại, TNTT có vai trò quan trọng trong DHVL, đặc biệt nó còn có vai trò

38

trong việc vừa tạo ra phương tiện hỗ trợ DH, vừa là một hoạt động quan trọng để tổ chức DH nhóm nhằm phát huy tính tích cực và năng lực sáng tạo của HS trong DHVL ở trường phổ thông hiện nay.

1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS ❖

Thông qua thí nghiệm tự tạo HS có thể:

- Tự đề xuất phương án Năng lực tự học của HS được thể hiện ở các mức độ khác nhau như: + Mức độ 1: HS tự đề xuất phương án dưới gợi ý của GV. + Mức độ 2: HS dựa vào các phương án mà GV đã đề xuất để chọn ra phương án tối ưu. + Mức độ 3: HS tự đề xuất nhiều phương án khác nhau, sau đó tự chọn ra phương án tối ưu nhất.

- Gia công dụng cụ: Năng lực tự học của HS được thể hiện ở các mức độ khác nhau như: + Mức độ 1: HS tự gia công các dụng cụ thô sơ, đơn giản. + Mức độ 2: HS tự gia công các dụng cụ phức tạp.

- Lắp ráp dụng cụ: Năng lực tự học của HS được thể hiện ở các mức độ khác nhau như: + Mức độ 1: HS lắp ráp dụng cụ dưới sự hướng dẫn của GV, GV làm mẫu. + Mức độ 2: HS lắp ráp dụng cụ dưới sự hướng dẫn của GV. + Mức độ 3: HS tự nghiên cứu tài liệu và lắp ráp dụng cụ.

- Tiến hành thí nghiệm: Năng lực tự học của HS ở khả năng tự tiến hành thí nghiệm được thể hiện ở các mức độ khác nhau như: + Mức độ 1: HS tự tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV, GV làm mẫu sau đó HS tiến hành thí nghiệm. + Mức độ 2: HS nghiên cứu tài liệu, tự tiến hành thí nghiệm.

- Tự học xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm Năng lực tự học của HS ở khả năng tự học xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm được thể hiện ở các mức độ khác nhau như:

39

+ Mức độ 1: HS xử lí số liệu, kết quả thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của GV. + Mức độ 2: HS tự học xử lí số liệu, rút ra kết luận cần thiết.

1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo Khi tiến hành thiết kế bài DH vật lí, người giáo viên cần phải suy nghĩ, cân nhắc kĩ lưỡng nhằm trả lời các câu hỏi sau: Câu hỏi thứ nhất là dạy học để làm gì?. Mục tiêu là những gì mà HS phải hiểu rõ, phải nắm vững, phải làm sau bài học. Mục tiêu phải thật cụ thể và có thể kiểm tra ngay cuối bài học, tránh đặt ra các mục tiêu quá xa, quá rộng để không thể đánh giá được sau tiết học.

Câu hỏi thứ hai là dạy học cho ai?. Mỗi bài DH cụ thể đều được tiến hành với một đối tượng nhất định. GV phải hiểu được tâm lí chung của lứa tuổi HS, đồng thời phải nắm được trình độ tiếp thu kiến thức của đối tượng tiến hành DH. Từ đó, người thầy có thể tổ chức tốt các hoạt động DH cụ thể.

Câu hỏi thứ ba là dạy học cái gì?. Trình tự logic của kiến thức cần HS lĩnh hội phù hợp với trình độ HS, phương tiện DH có trong trường và quỹ thời gian cho phép.

Câu hỏi thứ tư là dạy học bằng cái gì?. Phương tiện DH là hệ thống vật được GV và HS sử dụng trong quá trình DH. Từ việc xác định mục tiêu, nội dung và đối tượng HS thì GV cần lựa chọn phương tiện DH hợp lý.

Câu hỏi thứ năm là dạy học như thế nào?. Nghĩa là xác định con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của bài DH đó. GV phải hướng dẫn HS tiến hành một số hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đồng thời có thái độ học tập đúng đắn. Như vậy khi thiết kế bài DH người thầy không chỉ quan tâm đến hoạt động của bản thân mình mà cần phải quan tâm đến hoạt động của người học. Trong giáo án phải thể hiện rõ được các hoạt động cụ thể của quá trình DH. Câu hỏi thứ sáu là dạy ở đâu?(tức xác định môi trường tiến hành DH là trong lớp học, hoạt động ngoài trời hay theo nhóm ở nhà).

Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT được thực hiện như sau:

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ Xác định mục tiêu của bài học 40

Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học

Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT Giai đoạn chuẩn bị Bước 1. Xác định mục tiêu bài học

41

Việc xác định mục tiêu DH giúp GV xác định những cái mà HS cần phải đạt được sau giờ học. Trên cơ sở đó, giúp GV lựa chọn nội dung kiến thức, phương pháp và phương tiện dạy học nhằm thực hiện mục tiêu bài học.

Bước 2. Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài học, xác định logic hình thành kiến thức Những nội dung được đưa vào chương trình và SGK phổ thông mặc dù đã được chọn lọc một cách cẩn thận, khoa học, đảm bảo tính thực tiễn, tính giáo dục và tính phổ thông, nhưng thực tế giảng dạy mỗi GV phải có những điều chỉnh cơ bản để vừa đảm bảo kiến thức cơ bản cho HS một cách vững chắc, toàn diện vừa phải phù hợp với thực tế giảng dạy. Từ mục tiêu kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài dạy, GV xây dựng logic hình thành kiến thức, tiến hành như sau: - Phân tích nội dung bài dạy giúp GV dự kiến những PTDH cần thiết và PPDH nhóm thích hợp.

- Sắp xếp các nội dung theo một trình tự hợp lý và dự kiến cấu trúc hình thành các nội dung đó.

- Thiết kế thí nghiệm phù hợp với nội dung bài học.

Trong quá trình DH theo hướng phát triển năng lực tự học và sáng tạo của HS thì GV là người tổ chức các hoạt nhận thức của học sinh, thông qua các hoạt động đó, HS tự mình chiếm lĩnh các tri thức theo yêu cầu đặt ra. Dựa vào nội dung kiến thức cụ thể, hình thức tổ chức nhóm để xác định mức độ hỗ trợ của TNTT. Bước 3. Xác định PPDH và các phương tiện hỗ trợ DH phù hợp Trên cơ sở mục tiêu, nội dung cụ thể của bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, để lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp theo hướng phát triển năng lực tự học của HS. - Các phương tiện dạy học: Trên cơ sở xác định các phương tiện của nhà trường, GV phải lựa chọn phương tiện hỗ trợ vào dạy học sao cho đạt hiệu quả, cụ thể phải trả lời các câu hỏi: Phương tiện hỗ trợ này giúp GV giải quyết vấn đề gì? và giúp HS nhận thức vấn đề gì? Sử dụng các phương tiện hỗ trợ vào thời điểm nào của quá trình dạy học?

- GV phải lựa chọn các hình thức để xây dựng nhiệm vụ học tập cho HS, thiết kế các hoạt động cho HS, với mỗi hoạt động cần chỉ rõ tên hoạt động, thời gian dự

42

kiến dành cho mỗi hoạt động, mục tiêu của hoạt động, hình thức tổ chức học tập (cá nhân, nhóm, lớp).

Như vậy, ngoài việc dựa trên cơ sở nội dung bài học, các phương pháp DH phát triển năng lực của HS, trên cơ sở xác định các phương tiện DH của nhà trường, GV cần đầu tư tìm kiếm hay hướng dẫn HS tự làm các đồ dùng DH liên quan bài dạy sau đó chọn lọc và sử dụng cho hợp lí.

Bước 4. Hướng dẫn chuẩn bị công việc - Hướng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm Việc tổ chức hoạt động nhóm cho HS tuỳ thuộc vào nội dung và yêu cầu của bài học.Vì vậy GV cần hướng dẫn kỹ cho HS để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, giáo viên nên tìm hiểu phân loại học sinh về nhận thức, năng lực, hoàn cảnh, phẩm chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Khi chia nhóm, có thể chọn các hình thức tổ chức nhóm cho phù hợp với điều kiện của lớp học; sắp xếp các thành viên vào một nhóm, sao cho các thành viên nhóm càng đa dạng càng tốt.

Nhóm hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có n ăng lực đa dạng: Khả năng nhận thức cao, trung bình và thấp, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện kinh tế, môi trường sống ... Với nhóm như vậy, mỗi một vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc toàn diện hơn.

- Hướng dẫn HS tự tạo thí nghiệm Dựa vào mục tiêu bài học và phân tích nội dung đã xác định GV hướng dẫn HS tự chế tạo các thí nghiệm đơn giản liên quan đến nội dung bài học. Hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự tạo thí nghiệm và giao nhiệm cho các nhóm về nhà thực hiện trong thời gian nhất định. Việc HS xác định được mức độ phù hợp thông qua TNTT là hết sức cần thiết trong quá trình phát triển năng lực tự học của học sinh. Đối với TNTT thì GV cần phải có sự gia công, làm thử trước, để đảm bảo thí nghiệm diễn ra thành công và tạo sự tiện lợi trong quá trình dạy học.

- Hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch tự học GV hướng dẫn HS tìm hiểu về ý nghĩa và mục đích của việc lập kế hoạch học tập, cần xác định cho HS đây là một thao tác quan trọng và rất thú vị. Giúp HS hiểu rõ đây là xu thế chung và là kỹ năng cần thiết trong cuộc sống. Xây dựng kế

43

hoạch là làm rõ : Khả năng của bản thân, mục tiêu cần đạt được, nội dung sẽ thực hiện, phương pháp thực hiện và đánh giá kết quả.

Dựa vào mục tiêu và nhiệm vụ học tập, HS xây dựng kế hoạch tự học dựa vào các tiêu chí của GV hướng dẫn, từ đó giúp các em có thể tự xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập phù hợp.

Bước 5. Lên kế hoạch dạy học chi tiết Lên kế hoạch DH chi tiết đồng nghĩa với việc soạn thảo một kịch bản hoàn chỉnh cho tiết dạy. Sản phẩm của việc làm này là giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về quá trình DH sẽ diễn ra.

Kế hoạch DH càng chi tiết bao nhiêu thì hiệu quả giờ học sẽ chất lượng bấy nhiêu.

Kế hoạch DH cần thể hiện rõ ý đồ mà mục đích của phương án sử dụng TNTT. Sau khi thiết kế xong tiến trình dạy học, cần kiểm tra toàn bộ tiến trình nhằm phát hiện những sai sót, hạn chế và hoàn chỉnh tiến trình dạy học. Tùy thuộc vào đối tượng HS và điều kiện cụ thể để có sự điều chỉnh cho hợp lí.

Giai đoạn thực hiện Bước 1: Hướng dẫn HS thực hiện kế hoạch giải quyết nhiệm vụ được giao Việc tự xây dựng kế hoạch học tập chính là vũ khí quan trọng nhất giúp HS đối phó với sự quá tải trong chương trình học hiện nay. Việc lập kế hoạch và thực hiện tốt kế hoạch giúp ta có động lực vươn lên, chấn chỉnh kịp thời những hạn chế của bản thân và bổ sung kiến thức còn thiếu sót so với mục tiêu đề ra. Việc lập kế hoạch học tập sẽ hiệu quả hơn khi HS được kết hợp với giáo viên, nhóm học tập của lớp trong quá trình học và thực hiện kế hoạch. Sự kết hợp của GV sẽ giúp HS hoàn thành kế hoạch một cách tốt nhất, bởi khi HS bị vướng mắc một khâu nào đó trong khi tiếp thu bài mới, trong quá trình tự học hay rèn luyện thì GV sẽ là người giúp các em hoàn thành mục tiêu một cách sớm nhất, hiệu quả nhất.

Bước 2: Tổ chức dạy học nhóm với TNTT Hoc sinh làm việc theo nhóm với các dụng cụ TNTT đã chuẩn bị trước ở nhà.

Nhóm trưởng sẽ điều khiển nhóm thảo luận để xác định rõ nhiệm vụ chung của nhóm, phân công các thành viên làm việc độc lập hoặc phối hợp với nhau để giải quyết các

44

vấn đề được giao. Các nhóm đại diện báo cáo, tranh luận, góp ý để hình thành kiến thức mới.

Bước 3: Đưa ra chuẩn kiến thức của bài học Sau khi các nhóm hoàn thành nhiệm vụ, GV tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả. Các nhóm tranh luận với nhau những điểm chưa thống nhất, GV làm trọng tài và căn cứ vào mục tiêu, yêu cầu, nội dung của bài học để đưa ra kiến thức mới HS cần thu nhận. Trong bước này GV cần khuyến khích HS trình bày và bảo vệ chính kiến của mình.

Bước 4: Định hướng vận dụng kiến thức Sau khi rút ra kết luận để hình thành kiến thức mới, tiếp theo GV hướng dẫn HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn để giải thích các hiện tượng Vật lí trong đời sống thông qua các dạng câu hỏi định tính, xử lí các tình huống đơn giản , viết báo cáo, vận dụng kiến thức để làm các bài tập hay các nhiệm vụ do GV đặt ra.

Bước 5: Nhận xét và đánh giá kết quả học tập của HS Đây là khâu hết sức quan trọng, việc đánh giá kết quả học tập của HS dựa trên nhiều mặt và theo các tiêu chí để đảm bảo tính chính xác và tính khách quan. Trong đánh giá cần tạo cơ hội để học sinh tự đánh gía và đánh giá lẫn nhau. Qua tự đánh giá HS sẽ thấy được kết quả cụ thể của mình, cái được và cái chưa được để các em tự điều chỉnh cách học của mình nhằm nâng cao hiệu quả học tập.

Tóm lại, quá trình tổ chức DH trên lớp để thực hiện có hiệu quả thì GV không những cần đảm bảo tốt việc soạn thảo tiến trình DH theo định hướng phát triển năng lực của HS, mà cần có sự đúc kết rút kinh nghiệm qua mỗi lần tổ chức DH trên l ớp hoặc hướng dẫn tự học ở nhà để kịp thời điều chỉnh, hoàn thiện dần kế hoạch DH. Tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT là một xu hướng DH tích cực, hiệu quả và thuận tiện cho GV, bởi lẽ quá trình chuẩn bị và tổ chức DH mang tính phổ biến, thuận lợi và phù hợp với năng lực DH của GV và năng lực học tập của HS. Sử dụng TNTT hỗ trợ tổ chức DH nhóm còn đáp ứng được nhiều mục đích DH khác như: rèn luyện kỹ năng thực hành; kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS; hình thành và phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo đặc thù DHVL cho học sinh.

45

1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo ở trường THPT 1.5.1. Mục đích, phương pháp điều tra - Mục đích điều tra: + Tìm hiểu cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học. + Tìm hiểu thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm trong DH vật lí. + Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TNTT trong DH vật lí.

- Phương pháp điều tra: + Dùng phiếu phỏng vấn đối với GV và HS ( xem phụ lục ). + Trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy vật lí, với tổ trưởng chuyên môn, xem giáo án, dự giờ một số giáo viên. + Tham quan phòng thí nghiệm vật lí, phòng học bộ môn (nếu có).

1.5.2. Kết quả điều tra 1.5.2.1. Về cơ sở vật chất Hầu hết các trường đều có các phòng học đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện, ... đa số các trường học một buổi, thời gian còn lại dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác. Tuy nhiên, kích thước phòng học không phù hợp với việc triển khai DH theo nhóm, có thí nghiệm đồng loạt hoặc có sử dụng phương tiện DH hiện đại nhưng rất hạn chế .

Có nhiều trường chưa có phòng học bộ môn riêng, GV phải tự chuẩn bị thí nghiệm, mang đến phòng học nên rất khó khăn và tốn thời gian vì thế nhiều GV ngại làm. Ngoài ra, một số bộ thí nghiệm được cấp phát chất lượng không đảm bảo sau một thời gian sử dụng, một số bộ phận của những thiết bị thí nghiệm này hư hỏng nặng.

1.5.2.2. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí ở THPT ❖ Về phía người dạy Qua trao đổi rút kinh nghiệm, một số GV cho rằng đa số HS có chất lượng đầu vào thấp nên việc tổ chức cho các em hoạt động theo phương pháp dạy học tích cực đôi khi không được thuận lợi, GV cho là mất thời gian và chưa nắm rỏ cách thức phải tổ chức ra sau nên còn gặp rất nhiều khó khăn , không đem lại hiệu quả. Về việc tổ chức cho các em hoạt động học tập theo nhóm có 62,5% GV cho

46

rằng có áp dụng hình thức dạy học này nhưng chỉ sử dụng ở những tiết giải bài tập, thao giảng hay tiết thực hành. Tuy nhiên, cũng có một số ít GV đã cố gắng cải tiến phương pháp dạy học, có chú ý đến việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thông qua hệ thống câu hỏi đàm thoại, gởi mở, nhưng phương pháp này lại không áp dụng phổ biến mà chỉ áp dụng cho những lớp có HS khá – giỏi và những tiết được GV dự giờ, thanh tra sư phạm. ❖ Về phía người học Qua kết quả điều tra cho thấy, hầu hết HS ở các lớp học đều tỏ rất thích với việc hoạt động học tập theo nhóm. Các em cho rằng hoạt động theo nhóm sẽ giúp các em dễ trao đổi học tập lẫn nhau, giúp các em hiểu bài ngay tại lớp, nhớ bài lâu hơn.

Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng tổ chức học tập theo nhóm, lớp rất ồn và GV không theo dõi hết từng thành viên trong nhóm, có những HS có thái độ thờ ơ, ỷ lại vào bạn khác nên không hợp tác trong hoạt động học.Vì vậy,việc tổ chức học tập theo nhóm chỉ thỉnh thoảng được sử dụng trong dạy học.

1.5.2.3. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở THPT Thực trạng phổ biến hiện nay là GV ít sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. Qua điều tra cho thấy, chỉ có 57,1% GV sử dụng TNg có sẵn; 28,6% GV cải tiến các dụng cụ thí nghiệm đơn giản, dễ làm để phục vụ cho DH vật lí; 23,3% GV hướng dẫn cho HS tự tạo thí nghiệm và sử dụng trong giờ học vật lí.

Như vậy, việc sử dụng TNTT trong dạy học vật lí vẫn còn hạn chế.

Nguyên nhân thực trạng : - Thiết bị DH ở nhiều trường phổ thông còn quá nghèo nàn, thiếu đồng bộ và kém chất lượng; - Năng lực thực hành của nhiều GV vẫn còn hạn chế.

- Các dụng cụ thí nghiệm do khâu sử dụng, bảo quản không hợp lý nên hư hỏng khá nhiều, nhiều dụng cụ khi sử dụng cho kết quả không chính xác.

- HS ít hứng thú tìm tòi để sử dụng thành thạo các dụng cụ thí nghiệm mới.

- GV ít sử dụng thí nghiệm khi dạy chương “Chất khí”, chưa tích cực tham gia làm đồ dùng DH. Nên khi phải sử dụng các thí nghiệm thường thì lúng túng.

- GV vẫn thường quen với kiểu dạy học truyền thụ kiến thức một chiều, trì

47

chệ, chậm đổi mới PPDH. - Việc thi cử vẫn còn nặng nề về lý thuyết, chưa quan tâm thí nghiệm , nên GV và HS chưa thực sự quan tâm đến thí nghiệm và đồ dùng phương tiện DH. - Hầu như ở các trường không có cán bộ chuyên trách phòng thí nghiệm, tất cả các khâu chuẩn bị thí nghiệm đều do GV giảng dạy làm. Ở các trường, công tác tập huấn về khai thác và sử dụng thí nghiệm hầu như không được tổ chức.

Bàn về nguyên nhân của thực trạng này, nhiều GV cho rằng do phòng thí nghiệm trang thiết bị không đầy đủ, dụng cụ thí nghiệm kém chất lượng, do thời gian một tiết học quá ngắn không đủ để làm thí nghiệm, do số lượng HS trong một lớp quá đông, do cách thức sử dụng thí nghiệm quá phức tạp,… bên cạnh những lý do trên thì nguyên nhân chủ quan đó là nhiều GV chưa nhiệt tình trong việc sử dụng thí nghiệm, học đã quen kiểu dạy “thầy đọc trò chép, thầy giảng trò nghe”, không muốn sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí.

Vấn đề này còn nhiều nguyên nhân từ phía các nhà quản lý giáo dục. Cách thức kiểm tra đánh giá và chế độ thi cử cũng liên quan đến việc sử dụng thí nghiệm trong DH Vật lí hiện nay.

Nhìn chung số lượng và chất lượng đồ dùng dạy học được trang bị ở các trường THPT có tăng, nhiều GV có tâm huyết sử dụng thí nghiệm trong DH vật lí một cách có hiệu quả, góp phần nâng cao hiệu quả DH bộ môn. Tuy nhiên, việc trang bị và sử dụng thí nghiệm ở trường THPT có nhiều bất cập; phương tiện kỹ thuật DH ở hầu hết các nhà trường đều đang ở trong tình trạng nghèo nàn, lạc hậu, thiếu đồng bộ. Công tác bảo quản thiết bị DH cũng chưa được quan tâm, gây nên tình trạng thiết bị DH vừa thiếu vừa chưa được sử dụng hiệu quả, làm lãng phí tiền của nhà nước. Mặc dù chúng ta đang đổi mới PPDH nhưng việc sử dụng thí nghiệm trong DH vẫn chưa nhiều GV chú trọng, điều này đã làm cho chất lượng và hiệu quả giảng dạy vật l í trường THPT chưa cao.

48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi tập trung nghiên cứu và trình bày hệ thống cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí 10 THPT theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS, cụ thể là: Làm rõ được các khái niệm về năng lực, năng lực tự học, sự cần thiết phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học vật lí, qua đó cũng đưa ra các biện pháp phát triển năng lực tự học của HS. Vận dụng dạy học theo hướng này chủ trương giúp HS không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác là HS “Biết làm gì từ những điều đã biết?”.

Nghiên cứu về tổ chức dạy học theo nhóm. Thông qua hoạt động nhóm, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách tích cực, chủ động, sáng tạo mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,… Đây là một phương pháp giảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS hiện đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường học trên thế giới.

Tiến hành phân tích, làm rõ vai trò của thí nghiệm tự tạo trong giờ học Vật lí ở trường phổ thông và nêu các yêu cầu về mặt kĩ thuật và phương pháp dạy học đối với việc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí. Đề xuất quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT theo hướng phát triển năng lực tự học của HS, góp phần nâng cao hiệu quả DHVL ở trường THPT. Tìm hiểu về việc tổ chức dạy học nhóm và dạy học với sự hỗ trợ của TNTT ở một số trường THPT hiện nay.

Trên cơ sở đó, chúng tôi nghiên cứu và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học nhóm có sử dụng kết hợp TNTT vào một số bài cụ thể trong dạy học chương "Chất khí" vật lí 10 THPT với mong muốn góp phần phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua đó cũng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông.

49

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 2.1. Đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT 2.1.1. Vị trí, vai trò của chương Trước đây, trong chương trình cải cách giáo dục THPT, phần nhiệt học và vật lí phân tử bị tách ra làm hai phần. Cụ thể, phần nhiệt học và cơ sở của nhiệt động lực học nằm ở cuối lớp 10 còn phần chất rắn và chất lỏng nằm ở đầu lớp 11. Làm như vậy đã tạo ra sự gián đoạn trong việc nghiên cứu phần nhiệt học ở THPT. Trong chương trình SGK hiện nay, toàn bộ nội dung kiến thức phần nhiệt học THPT tập trung ở lớp 10 và được chia làm ba chương là: “Chất khí”, “Cơ sở của nhiệt động lực học”, “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể”. [6] Chương “Chất khí” là chương đầu tiên của phần “Nhiệt học”. Các kiến thức về “Chất khí”góp phần hoàn chỉnh kiến thức vật lí phổ thông. Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí, các quá trình biến đổi trạng thái của vật chất, các định luật cơ bản về chất khí là nội dung cơ bản và là nền tảng của kiến thức phần “Nhiệt học” mà HS cần lĩnh hội để tiếp tục nghiên cứu kiến thức chương “Cơ sở nhiệt động lực học”.

Qua kiến thức phần này HS sẽ làm quen với thế giới vi mô của vật chất, tìm hiểu bản chất của quá trình vận động của các trạng thái vật chất. Kiến thức về “Chất khí” luôn gắn liền với cuộc sống, từ đó hình thành được thế giới quan duy vật biện chứng, niềm tin vào khoa học, có được quan niệm đúng đắn về thế giới tự nhiên, hiểu được sự tồn tại của thế giới vật chất và quy luật của sự vận động.

2.1.2. Cấu trúc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT Chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT gồm các bài được bố trí như sau : Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt

50

Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Bài 31. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Cấu trúc chương “Chất khí” được biểu diễn ở sơ đồ sau: Chất khí Thuyết động học phân tử chất khí

Sự biến đổi trạng thái của chất khí

Định luật Bôilơ-Mariôt T không đổi pV= hằng số

Định luật Sac-lơ V không đổi

Khái niệm khí lí tưởng

Định luật Gayluy-xăc p không đổi

hằng số

hằng số

Phương trình trạng thái khí lí tưởng hằng số hay

Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT Trước tiên nghiên cứu về thuyết động học phân tử chất khí, sau đó đưa ra khái niệm khí lí tưởng. Từ nội dung của thuyết động học phân tử chất khí nhận thấy trạng thái của một khối lượng khí xác định bởi ba thông số trạng thái: áp suất (p); nhiệt độ (T) và thể tích (V). Khi chất khí chuyển trạng thái các thông số trạng thái thay đổi.

Bằng cách giữ một thông số nhiệt của một khối lượng khí lí tưởng xác định không đổi, tìm mối quan hệ giữa hai thông số còn lại theo con đường thực nghiệm xây dựng được ba định luật chất khí. Theo con đường suy luận lý thuyết, từ hai trong ba định luật chất khí xây dựng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng xét cho trường hợp một khối lượng khí xác định chuyển trạng thái mà cả 3 thông số trạng thái cùng thay đổi.

Trong giới hạn đề tài, chúng tôi chỉ nghiên cứu cụ thể ba nội dung: Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt; Định luật Sác-lơ; Phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

Theo chương trình Vật lí 10 THPT, chương “Chất khí” được phân phối như sau: Lý thuyết 4 tiết + Bài tập 2 tiết + Kiểm tra 1 tiết = 7 tiết

51

Bảng 2.1. Bảng phân phối chương trình chương “Chất khí” Tuần

Tiết

Tuần 25 27/2-4/03/ 2017

47

Tuần 26 6-11/3/ 2017

49

Tuần 27 13-18/03/ 2017

51

Tuần 28 20-25/03/ 2017

48

50

Tên bài Bài 28. Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí.

Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Mari-ôt Bài 30. Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ Bài tập: Xác định các thông số khi T=const; V=const.

Bài 31. Phương trình trạng thái của khí lý tưởng Bài tập: Xác định các thông số khi

52

PV =const.

T

53

Kiểm tra 1 tiết

2.1.3. Mục tiêu dạy học của chương theo chuẩn kiến thức, kỹ năng * Mục tiêu về kiến thức - Phát biểu được nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí.

- Khái niệm khí lí tưởng và các đặc điểm của khí lí tưởng.

- Nêu được thế nào quá trình: đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp.

- Phát biểu được các định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt, định luật Sác-lơ, định luật Gayluyxăc.

- Nêu được nhiệt độ tuyệt đối là gì.

- Nêu được các thông số p, V , T xác định trạng thái của một lượng khí.

- Viết được phương trình trạng thái của khí lí tưởng. * Mục tiêu về kĩ năng - Vận dụng được phương trình trạng thái của khí lí tưởng để giải các bài tập có liên quan đến sự chuyển trạng thái của một khối lượng khí lí tưởng xác định.

- Vẽ được các đường đẳng nhiệt, đẳng tích, đẳng áp.

Các mục tiêu trên là mục tiêu tối thiểu cần phải đạt được cho mọi đối tượng HS. Theo định hướng phát triển năng lực cho HS thông qua tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của TNTT, các tiến trình dạy học được đề xuất còn nhằm mục tiêu: - Phát hiện được các quan niệm của HS từ TNTT.

52

- Biết sử dụng thí nghiệm giáo khoa và thiết kế TNTT để kiểm tra tính đúng đắn của các quan niệm.

- Biết xử lý các số liệu thực nghiệm để từ đó rút ra định luật.

- Khắc phục được các quan niệm sai và đưa ra được kiến thức mới.

- Biết cách vận dụng các định luật và các phương trình vào giải thích các hiện tượng tự nhiên có liên quan và giải các bài tập. * Mục tiêu về thái độ - Hứng thú tham gia xây dựng bài học, đưa ra được các dự đoán, giải pháp để giải quyết nhiệm vụ được giao.

- Có tinh thần hợp tác, trách nhiệm trong các hoạt động nhóm.

2.2. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT 2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT ❖ Đối với học sinh - Mặc dù chất khí luôn tồn tại xung quanh ta nhưng rất khó nhận thấy bằng các giác quan. GV không thể biểu diễn trực quan sự tồn tại và vận động của chất khí nên khó thuyết phục HS. HS sẽ khó cảm nhận được và miễn cưỡng chấp nhận cái mà họ không quan sát được.

- Nhiều HS học thuộc lý thuyết song khả năng vận dụng vào giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế cuộc sống còn hạn chế.

- Đa số các em đều không hiểu được thuyết động học phân tử chất khí và các phân tử khí có kích thước rất nhỏ nên HS đều thắc mắc và không hiểu được: như thế nào là chuyển động hỗn loạn?, nguyên nhân gì gây ra áp suất?, tại sao nhiệt độ tăng thì áp suất khí lại tăng?

- Các em đều phát biểu và viết được biểu thức của các định luật chất khí nhưng tất cả các em đều thắc mắc là học các định luật này để làm gì?, có ứng dụng gì cho thực tế? và chỉ giải thích được một số hiện tượng khi có sự hướng dẫn của GV. - Khi một lượng khí xác định thực hiện quá trình biến đổ i trạng thái, thì đa số các em không biết được quá trình đó là quá trình nào?, có phải là một đẳng quá

53

trình nào đó hay là sự biến đổi của cả ba đại lượng?

- Khả năng diễn đạt của HS còn yếu do ít phát biểu nên các em thường lúng túng, ấp úng khi diễn đạt các ý tưởng, các vấn đề mà mình hiểu hay muốn hỏi.

- HS cũng ít được làm thí nghiệm hay ít được quan sát thí nghiệm nên khả năng quan sát hay thiết kế phương án thí nghiệm còn hạn chế. ❖ Đối với giáo viên - GV bước đầu đã tiếp cận với việc đổi mới phương pháp DH, tuy nhiên vẫn còn sử dụng phương pháp thuyết trình rất nhiều, chưa đầu tư khai thác đúng mức các bộ thí nghiệm có thể tự chế tạo được. Phần lớn GV chủ yếu dạy đơn thuần theo SGK, chưa định hướng phát triển tư duy cho HS, GV thường ngại sử dụng thí nghiệm trong DH. Do đó chưa tạo hứng thú, cơ hội cho HS tham gia tích cực, tự học để giải quyết vấn đề cơ bản của bài học.

- Đối với chương “Chất khí”, muốn đưa ra các định luật một cách thuyết phục cho HS thì nhất thiết phải tiến hành thí nghiệm, từ các số liệu thu được, HS sẽ tính toán và rút ra kết luận. Tuy nhiên, GV rất ngại làm thí nghiệm vì những lí do: sợ mất thời gian, dụng cụ thí nghiệm hư hỏng nên không làm thí nghiệm hoặc nếu có thì kết quả không chính xác quá chênh lệch, nên đa số GV cho HS lấy số liệu có sẵn trong SGK để rút ra kết luận. Mặc khác, trong quá trình làm thí nghiệm biểu diễn tại lớp thao tác kỹ năng làm TNg của GV còn rất lúng túng, cũng có GV hướng dẫn HS tự làm TNg, tự thiết kế phương án thí nghiệm nhưng rất ít, các đồ dùng thí nghiệm HS làm còn sơ sài, đại khái và qua loa, dẫn đến giờ học Vật lí còn khô khan; chủ yếu áp đặt, không hấp dẫn, hứng thú đối với HS. ❖ Nguyên nhân - Trong những chương trước, HS được tiếp cận với thế giới vĩ mô, với những chuyển động và va chạm có thể nhìn thấy và cảm nhận được bằng các giác quan.

Nhưng sang phần nhiệt học các em bắt đầu tiếp cận với thế giới vi mô, c ác em không thể nhìn thấy bằng mắt thường mà phải tư duy trừu tượng nên đa phần HS đều cảm thấy lúng túng.

- Sự ra đời của nhiệt học đã góp phần to lớn vào việc phát triển của Vật lí học nói riêng và sự phát triển của máy móc phục vụ đời sống nói chung, nh ưng khi giảng

54

dạy thì GV tiếp cận chương này theo hướng khác, không gắn liền với những ứng dụng to lớn của phần nhiệt học trong cuộc sống, nếu có thì cũng chỉ giải thích những hiện tượng đơn giản. Do đó, HS thường không biết được mục đích của việc học phần nhiệt học này là gì?

- Các định luật chất khí đều được xây dựng bằng con đường thực nghiệm nhưng HS đa số là học “chay”, không được tiến hành thí nghiệm, nếu có TNg thì GV cũng chỉ làm TNg biểu diễn, HS ngồi quan sát và nghe những mô tả của GV về thí nghiệm rồi xử lí những số liệu trong SGK để rút ra kết luận .

- Nhiều GV chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội dung mà chưa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm gây hứng thú, giúp HS phát huy tính tích cực, tự lực học tập.

- Khi giảng dạy các định luật chất khí thì một số GV chỉ tập trung vào điều kiện nhiệt độ không đổi, thể tích không đổi, áp suất không đổi mà chưa nhấn mạnh đến điều kiện lượng khí phải xác định.

Tuy nhiên hầu hết GV đều nhận định: Nếu sử dụng tốt TNg trong giờ học Vật lí, đặc biệt là những TNg do HS tự chế tạo sẽ tạo được sự say mê, hứng thú, kích thích cho HS tích cực, tự học hoạt động chiếm lĩnh kiến thức. ❖ Biện pháp khắc phục những khó khăn trên Để có thể khắc phục việc thông báo và truyền đạt kiến thức một chiều, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học sao cho phù hợp với trình độ, khả năng của HS nhằm giúp HS tích cực và tự học giải quyết vấn đề, qua đó tự hình thành kiến thức cho mình. Cụ thể, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm kết hợp với TNTT về các định luật chất khí vào tiến trình dạy học để khắc phục những nguyên nhân như đã nói ở trên.

2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự hỗ trợ của TNTT - Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt: Mối quan hệ giữa áp suất và thể tích của một lượng khí khi nhiệt độ không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật được nghiệm đúng.

- Định luật Sác-lơ: Mối quan hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một lượng khí khi thể tích không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật được nghiệm đúng.

55

- Phương trình trạng thái khí lí tưởng: + Mối quan hệ giữa áp suất, nhiệt độ và thể tích của một lượng khí xác định + Mối quan hệ giữa nhiệt độ và thể tích của một lượng khí khi áp suất không đổi, điều kiện cần và đủ để định luật được nghiệm đúng.

2.3. Chuẩn bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT 2.3.1. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo

Sơ đồ 2.2. Quy trình hướng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo - Xác định mục đích thí nghiệm: là phải trả lời được câu hỏi “thí nghiệm giúp GV giải quyết vấn gì ?”, “giúp HS nhận thức được điều gì ?”, “tiến hành trong giai đoạn cụ thể nào của quá trình DH ?”.

- Chia nhóm, chuẩn bị dụng cụ chế tạo thí nghiệm: Sau khi xác định mục đích TNg, GV giúp HS lựa chọn và hình thành một mô hình TNg cụ thể. Đây là bước để GV hướng dẫn HS chia nhóm và chuẩn bị đầy đủ dụng cụ để xây dựng thí nghiệm.

- Tiến hành thí nghiệm: làm TNg, ghi nhận số liệu, xử lý kết quả TNg để kiểm tra tính chính xác bộ thí nghiệm.

2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chương “Chất khí”, vật lí 10 THPT 2.3.2.1. Thí nghiệm bài “Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôilơ-Mariốt ” Thí nghiệm “Quá trình đẳng nhiệt” Mục đích: Thí nghiệm giúp học sinh nhận biết mối quan hệ giữa áp suất và thể tích khi nhiệt độ không đổi.

Dụng cụ: Bơm kim tiêm không kim, bong bóng nhỏ.

56

Hình 2.1. TNg 29.1 Tiến hành thí nghiệm: Chia nhóm, mỗi nhóm 2 HS. Mỗi nhóm 1 bơm kim tiêm không có kim và 1 cái bong bóng.

- Đặt vào trong ống kim tiêm một bong bóng nhỏ. Hút không khí vào ống, dùng tay bịt kín miệng ống. Ấn pittong xuống và khi kéo pittong lên (hình 2.2). Quan sát và ghi nhận hình dạng bong bóng, nhận xét và rút ra kết luận.

Hình 2.2. TNg 29.2 Kết quả: - Khi ấn pittông xuống quan sát thấy bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu.

- Khi kéo pittông lên quan sát thấy bong bóng phình to ra. Buông ngón tay khỏi miệng ống thì bong bóng xẹp lại so với trạng thái ban đầu.

Giải thích hiện tượng: - Khi ấn pittông xuống thì thể tích trong xi lanh giảm, áp suất khí trong ống tăng lên dẫn đến áp lực của khí lên bong bóng tăng, bong bóng xẹp lại. Buông ngón tay khỏi miệng ống làm một số phân tử khí trong ống thoát ra ngoài, áp s uất khí trong ống giảm, áp lực tác dụng lên bong bóng giảm nên bóng bóng phình to ra so với trạng thái ban đầu.

57

- Khi kĂŠo pittĂ´ng lĂŞn tháťƒ tĂ­ch khĂ­ trong xi lanh tăng, ĂĄp suẼt khĂ­ trong áť‘ng giảm dẍn Ä‘áşżn ĂĄp láťąc cᝧa khĂ­ lĂŞn bong bĂłng giảm, bong bĂłng phĂŹnh to hĆĄn. BuĂ´ng ngĂłn tay kháť?i miᝇng áť‘ng lĂ m máť™t sáť‘ phân táť­ khĂ­ bĂŞn ngoĂ i trĂ n vĂ o áť‘ng, ĂĄp suẼt khĂ­ trong áť‘ng tăng, ĂĄp láťąc tĂĄc duĚŁng lĂŞn bong bĂłng tăng nĂŞn bong bĂłng thu nháť? lấi so váť›i trấng thĂĄi ban đầu.

ThĂ­ nghiᝇm Ä‘Ć°a Ä‘áşżn Ä‘áť‹nh luáş­t BĂ´ilĆĄ-Mariáť‘t M᝼c Ä‘Ă­ch: TĂŹm máť‘i liĂŞn hᝇ giᝯa ĂĄp suẼt vĂ tháťƒ tĂ­ch cᝧa máť™t kháť‘i lưᝣng khĂ­ xĂĄc Ä‘áť‹nh khi nĂł chuyáťƒn trấng thĂĄi trong Ä‘iáť u kiᝇn nhiᝇt Ä‘áť™ khĂ´ng Ä‘áť•i.

D᝼ng c᝼: 1 bƥm tiêm loấi l᝛n (dÚng trong y tế) gi᝛i hấn đo

-

60ml Ä‘áť™ chia nháť? nhẼt 1ml Ä‘áťƒ chᝊa lưᝣng khĂ­ khảo sĂĄt.

1 åp kế gi᝛i hấn đo tᝍ 780mmHg - 1060mmHg,

-

Ä‘áť™ chia nháť? nhẼt 2mmHg (sáť­ duĚŁng Ä‘áť“ng háť“ Ä‘o huyáşżt ĂĄp trong y táşż). Ă p káşż Ä‘áťƒ Ä‘o ĂĄp suẼt khĂ­ trong xi lanh (bĆĄm tiĂŞm).

Tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiᝇm: KĂŠo pittĂ´ng Ä‘áťƒ lẼy khĂ­ vĂ o áť‘ng. Lắp đầu bĆĄm

-

kim tiĂŞm vĂ o ĂĄp káşż báşąng áť‘ng nháťąa trong suáť‘t.

Tᝍ tᝍ Ẽn pittĂ´ng di chuyáťƒn Ä‘áťƒ khĂ´ng lĂ m thay Ä‘áť•i

-

HĂŹnh 2.3.TNg

nhiᝇt Ä‘áť™ khĂ­. Sáťą thay Ä‘áť•i tháťƒ tĂ­ch xi lanh kĂŠo theo sáťą thay Ä‘áť•i ĂĄp suẼt cᝧa ĂĄp káşż. Ghi lấi sáť‘ liᝇu tháťƒ tĂ­ch tĆ°ĆĄng ᝊng váť›i ĂĄp suẼt.

Kết quả: Ghi lấi sᝑ liᝇu, tính toån và đưa ra kết luận.

Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 V (ml)

GiĂĄtráť‹ Ä‘áť?c ∆đ?‘? (mmHg)

đ?‘? = ∆đ?‘? + 760 (đ?‘šđ?‘šđ??ťđ?‘”)

đ?‘?. đ?‘‰

p V

V0 = 50

0

p= 760mmHg

38000

15,2

1

48

32

792

38016

16,5

2

46

66

826

37996

17,95

3

43

124

884

38012

20,56

4

40

190

950

38000

23,75

Lầnđo

Nháş­n xĂŠt:

58

- Áp suất tăng khi thể tích giảm và ngược lại.

- Với một lượng khí nhất định, khi nhiệt độ không đổi thì pV = const - Dựa vào bảng số liệu vẽ được đường đẳng nhiệt.

Lưu ý: Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt chỉ đúng cho mọi khí lí tưởng; tuy nhiên, với những khí thực khác ở áp suất không quá lớn, định luật cũng cho kết quả tương đối chính xác. * Thí nghiệm 29.4 Mục đích: tìm mối liên hệ giữa thể tích và áp suất khi nhiệt độ không đổi Dụng cụ: 1 chai nhựa được cắt làm hai lấy phần trên bỏ phần đáy, 1 cái bong bóng như hình, 1 chậu đựng nước.

Tiến hành: Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm như Hình 2.4

Hình 2.4. TNg 29.4 - Gắn bong bóng vào miệng của chai nhựa đã được cắt ngang phần thân .Quan sát hình dạng bong bóng.

- Sau đó đặt phần thân chai nhựa đã được cắt ra vào chậu nước. Tiếp tục quan sát hiện tượng và nhận xét.

Kết quả: Khi chưa đặt chai nhựa vào chậu nước thì thấy bong bóng xẹp. Sau khi đặt phần thân chai nhựa đã được cắt ra vào chậu nước, ta thấy bóng bóng bắt đầu phồng lên.

Giải thích hiện tượng: Khi đặt vào chậu nước, thể tích khí trong chai nhựa giảm xuống, làm cho áp suất khí trong chai tăng lên, cao hơn áp suất bên ngoài chai nên bóng bóng phồng lên, lúc này nhiệt độ khí trong chai nhựa là không đổi.

2.3.2.2. Thí nghiệm bài “ Quá trình đẳng tích. Định luật Sác-lơ” Thí nghiệm “Quá trình đẳng tích” Mục đích: Tìm mối liên hệ giữa áp suất và nhiệt độ của một khối lượng khí xác định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện thể tích không đổi.

59

Dụng cụ: 1 tấm kính, 1 ly thuỷ tinh, 1 nến (đèn cồn), nước.

Tiến hành thí nghiệm: - Đặt tấm kính lên bàn. Kê nghiêng một đầu tấm kính lên vài cuốn sách sao cho độ cao khoảng 5 – 6cm.

- Úp miệng ly và đặt ly lên tấm kính. Cho HS quan sát vị trí của ly thuỷ tinh.

Dùng ngọn nến (đèn cồn) đã được đốt lửa hơn nóng phần đáy ly. Theo hai trường hợp: + Trường hợp 1: Làm ướt tấm kính và miệng ly. + Trường hợp 2: Không làm ướt tấm kính và miệng ly.

Hình 2.5. TNg 30.1 Kết quả: - Trường hợp 1: Chiếc cốc tự dịch chuyển đến vị trí khác trên tấm kính.

- Trường hợp 2: Chiếc cốc không dịch chuyển.

Giải thích hiện tượng: - Ban đầu chiếc ly nằm yên trên mặt phẳng nghiêng là do trọng lực theo mặt phẳng nghiêng không đủ thắng lực ma sát nghỉ cực đại tác dụng lên ly.

- Sau khi dùng lửa hơ nóng đáy chiếc cốc, nhiệt độ khí bên trong chiếc cốc tăng lên, áp suất khí vì thế tăng theo. Chiếc cốc và mặt kính được làm ướt để các phân tử khí trong cốc không thoát ra ngoài. Áp suất khí tác dụng lực lên thành ly theo mọi hướng kết quả là gây ra lực nâng ly lên. Bên cạnh đó, áp lực tác dụng lên thành ly cộng với trọng lực của ly theo mặt chiều nghiêng của tấm kính thắng được lực ma sát làm ly chuyển động.

Thí nghiệm đưa đến định luật Sác-lơ Dụng cụ: - 01 bơm tiêm loại lớn (dùng trong y tế) có giới hạn đo 60ml độ chia nhỏ nhất 1ml để chứa lượng khí khảo sát.

- 01 áp kế giới hạn đo từ 780mmHg - 1060mmHg, độ chia nhỏ nhất 2mmHg.

60

- 01 nhiᝇt káşż giáť›i hấn Ä‘o 100 0 C, Ä‘áť™ chia nháť? nhẼt 1 0C Ä‘áťƒ Ä‘o nhiᝇt Ä‘áť™ khĂ­.

- �ng nh᝹a trong suᝑt đư�ng kính bẹng v᝛i đư�ng kính đầu åp kế.

- 01 ca nháťąa Ä‘áťƒ chᝊa nĆ°áť›c, 1 bĂŹnh Ä‘iᝇn Ä‘áťƒ sĂ´i nĆ°áť›c ( hay bĂŹnh thuᝡ Ä‘áťąng nĆ°áť›c nĂłng) - GiĂĄ đᝥ thiáşżt báť‹.

Tiến hà nh thí nghiᝇm: - Nᝑi đầu bƥm kim tiêm và åp kế đưᝣc bẹng ᝑng nh᝹a trong suᝑt tấo thà nh m᝙t hᝇ thᝑng.

HĂŹnh 2.6. TNg 30.2

- Ä?iáť u chᝉnh pittĂ´ng ƥ̉ máť™t váť‹ trĂ­ nhẼt Ä‘áť‹nh, cáť‘ Ä‘áť‹nh pittĂ´ng Ä‘áťƒ tháťƒ tĂ­ch khĂ­ trong xi lanh khĂ´ng Ä‘áť•i.

- Ä?ạt hᝇ tháť‘ng duĚŁng cuĚŁ vĂ o ca nháťąa. Ä?áť• nĆ°áť›c Ẽm vĂ o, tᝍ tᝍ tăng dần nhiᝇt Ä‘áť™.

- Ghi giĂĄ tráť‹ tháťƒ tĂ­ch, ĂĄp suẼt, nhiᝇt Ä‘áť™ cᝧa khĂ­ trong xilanh ƥ̉ trấng thĂĄi đầu vĂ khi nĆ°áť›c bắt đầu nĂłng dần lĂŞn.

Kết quả: Ghi lấi sᝑ liᝇu, tính toån và đưa ra kết luận.

Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2

Lần Ä?o

Nhiᝇt đ᝙ tuyᝇt đᝑi T= t 0 C+273 304 312 322 326 331

1 2 3 4

GiĂĄ tráť‹ Ä‘áť?c

∆đ?‘?(đ?‘šđ?‘šđ??ťđ?‘”)

đ?‘? = ∆đ?‘? + 760 (đ?‘šđ?‘šđ??ťđ?‘”)

đ?‘?/đ?‘‡

đ?‘?. đ?‘‡

0 20 52 54 66

760 mmHg 780 812 814 826

2,5 2,5 2,5217 2,4989 2,4955

231040 243360 261464 265364 273406

Nháş­n xĂŠt - Khi nhiᝇt tăng ĂĄp suẼt tăng vĂ ngưᝣc lấi.

- Váť›i máť™t lưᝣng khĂ­ nhẼt Ä‘áť‹nh, khi tháťƒ tĂ­ch khĂ´ng Ä‘áť•i thĂŹ p/T = const - Dáťąa vĂ o bảng sáť‘ liᝇu váş˝ đưᝣc Ä‘Ć°áť?ng Ä‘áşłng tĂ­ch.

LĆ°u Ă˝: Ä?áť‹nh luáş­t SĂĄc-lĆĄ chᝉ Ä‘Ăşng cho máť?i khĂ­ lĂ­ tưƥ̉ng; tuy nhiĂŞn, váť›i nhᝯng khĂ­ tháťąc khĂĄc ƥ̉ ĂĄp suẼt khĂ´ng quĂĄ láť›n, Ä‘áť‹nh luáş­t cĹŠng cho káşżt quả khĂĄ chĂ­nh xĂĄc.

2.3.2.3. ThĂ­ nghiᝇm bĂ i “PhĆ°ĆĄng trĂŹnh trấng thĂĄi cᝧa khĂ­ lĂ­ tĆ°áť&#x;ngâ€?

61

❖ Phương án 1: Thí nghiệm 31.1 Dụng cụ: 1 quả bóng bàn bị lõm;1 thau nhôm;1 bếp điện để đun nước.

Tiến hành: Đặt quả bóng bàn bị lõm vào thau nhôm chứa nước và đặt lên bếp điện để đun nước ( hình 2.7.TNg 31.1a và hình 2.8.TNg 31.1b).

Kết quả: Bật bếp điện, quan sát sau một thời gian, quả bóng bàn phồng lên .

Giải thích: Quả bóng bàn được đặt trong nước nóng nên lượng khí bên trong quả bóng bàn cũng được làm nóng lên. Nhiệt độ khí tăng làm áp suất khí tăng dẫn đến thể tích khí cũng tăng theo làm quả bóng bàn bị lõm được phồng lên.

Hình 2.8. TNg 31.1b

Hình 2.7. TNg 31.1a

Phương án 2: Thí nghiệm 31.2 Dụng cụ: 1 bong bóng, 1 cái ly thuỷ tinh chứa nước, bình nước đã đun sôi, 1 chai nhựa.

Tiến hành: - Gắn bóng bóng vào chai nhựa - Đặt chai nhựa có gắn bong bóng vào ly thuỷ tinh, rót nước nóng vào ly, quan sát hiện tượng.

62

Hình 2.9. TNg 31.2 Kết quả: Khi rót nước nóng vào ly, để chai nhựa đã gắn sẵn bong bóng vào ly, ta thấy bong bóng dần dần phình ra và bật thẳng lên.

Giải thích: Nhiệt độ tỉ lệ thuận với thể tích nên khi đặt chai vào trong ly đựng nước nóng, nhiệt độ khí trong chai tăng dẫn đến thể tích khí trong chai tăng lên làm bong bóng phình ra và bật thẳng lên.

Thí nghiệm đưa đến định luật Gay Luy- xắc Dụng cụ: - 1 bơm tiêm dùng trong y tế có giới hạn đo 60ml, độ chia nhỏ nhất 1ml.

- 1 sợi dây nhựa trong có đường kính 0,5cm; chiều dài 1,2m.

- 1 nhiệt kế giới hạn đo 100 0 C, độ chia nhỏ nhất 10C - 1 ca nhựa để chứa nước, 1 ấm điện để đun sôi nước ( hay bình thuỷ đựng nước nóng).

Hình 2.10.TNg31.3

- Giá đỡ thiết bị.

Tiến hành thí nghiệm:

- Ống tiêm đã tháo bỏ pittông và chỉ để lại nút cao su trong xi lanh được nối với ống nhựa trong suốt dài 1,2m.

- Đặt ống tiêm vào ca nhựa, ghi nhận nhiệt độ, áp suất và thể tích ban đầu của khí.

- Đổ nước vào ca sao cho vừa ngập phần thân xilanh của ống tiêm. Thay đổi nhiệt độ của nước trong ca, bằng cách đổ thêm nước nóng vào ca và khuấy đều, sao cho mỗi lần nhiệt độ của nước thay đổi từ 2 0 C  50C; quan sát sự thay đổi nhiệt độ của chất khí đến khi ổn định, ghi nhận nhiệt độ của chất khí và thay đổi thể tích.

63

- Tiến hành thí nghiệm tương tự như trên nhưng với nhiệt độ khác; áp suất không đổi. Quan sát và ghi lại các giá trị nhiệt độ và thể tích của khí tương ứng.

Kết quả: Ghi lại số liệu, tính toán và đưa ra kết luận.

64

Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3 Nhiệt độ tuyệt đối Lần TN (T=t0 C+273) T0=304K 1 315 2 319 3 323 4 326

Thể tích

V

V0=70ml 72 73 74,2 75,6

T

= const

0,2303 0,2286 0,2288 0,2297 0,2319

V.T

21280 22680 23287 23966,6 24645,6

Nhận xét - Thể tích tăng khi nhiệt tăng và ngược lại.

- Với một lượng khí nhất định, khi áp suất không đổi thì V T = const .

- Dựa vào bảng số liệu vẽ được đường đẳng áp.

Thí nghiệm 31.4 Dụng cụ: 1 cây nến, 1 bật lửa, ly thuỷ tinh không có tay cầm, 1 dĩa, nước, màu nước.

Tiến hành thí nghiệm: Cố định nến trên dĩa. Cho nước đã pha màu vào dĩa sau đó đốt nến và úp ly thuỷ tinh lại. Quan sát hiện tượng sau khi nến tắt.

Hình 2.11.TNg 31.4 Kết quả: Khi úp ly lại, một lúc sau ngọn nến tắt và khi đó nước trong dĩa dần dâng lên trong ly.

Giải thích hiện tượng: Khi úp ly thuỷ tinh lại ngọn nến vẫn cháy, áp suất khí bên trong ly bằng với áp suất khí bên ngoài. Do lượng oxi trong ly không đủ để duy trì sự cháy của ngọn nến nên một lúc sau ngọn nến tắt lửa, nhiệt độ khí bên trong ly lúc này giảm xuống, áp suất khí giảm và do đó thể tích khí giảm theo (nước dâng vào trong ly) để cân bằng áp suất khí quyển.

65

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT Bài 29: QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ MA-RI-ỐT I. Mục tiêu 1. Về kiến thức: - Phát biểu được định nghĩa trạng thái, quá trình biến đổi trạng thái, quá trình đẳng nhiệt.

- Phát biểu và nên được hệ thức của định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt.

- Nhận biết và vẽ được hình dạng của đường đẳng nhiệt trong toạ độ (p,V).

2. Về kĩ năng.

- Thực hiện chính xác, khoa học các thao tác TNg định tính và định lượng.

- Xử lý số liệu thu được từ kết quả thí nghiệm và vận dụng vào việc xác định mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt.

- Vận dụng được định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt để giải thích các hiện tượng và giải các bài tập.

3. Về thái độ.

- Tích cực phát biểu xây dựng bài. Đưa ra được quan niệm cá nhân về mối quan hệ giữa (p,V) trong quá trình đẳng nhiệt.

- Bồi dưỡng thái độ tự học, tự giác và hợp tác trong hoạt động nhóm để cùng nhau thực hiện TNg và xử lý số liệu.

II. Chuẩn bị 1. Giáo viên - 1 bộ dụng cụ hình 2.1. TNg 29.1; 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ thí nghiệm giáo khoa khảo sát định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt (nếu có);1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3; 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4; phiếu học tập.

2. Học sinh - 1 bơm tiêm (không kim) giới hạn đo 60ml ; 1 bong bóng. (2 HS /1 bộ) - 1 bộ dụng cụ hình 2.2. TNg 29.2 và 1 bộ dụng cụ hình 2.3.TNg 29.3 (4-6 HS/ nhóm), 1 bộ dụng cụ hình 2.4. TNg 29.4 - Tìm hiểu các kiến thức liên quan bài học.

66

III. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC 1. Ổn đinh lớp: (2 phút) - Giữ trật tự lớp.

- Kiểm tra sỉ số.

2. Đặt vấn đề: (3 phút) - Khi bịt kín vòi bơm tiêm thì ta khó đẩy pittông xuống so với lúc không bịt kín. Tại sao? Đó là vấn đề mà ta cần nghiên cứu trong bài này Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt.

- Giới thiệu nội dung bài học.

3. Bài mới: Bài 29. Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt Hoạt động 1 (10 phút) : Tìm hiểu trạng thái và quá trình biến đổi trạng thái.

Quá trình đẳng nhiệt HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

Trạng thái của một

I. Trạng thái và quá trình

lượng khí được xác định bằng những thông số

KIẾN THỨC CƠ BẢN

biến đổi trạng thái.

Học sinh trả lời.

nào?

Trạng thái của một lượng

Nhận xét.

khí được xác định bằng Trạng thái của một lượng

Ở mỗi trạng thái chất thể tích V, áp suất p và khí được xác định bằng thể khí có các giá trị p, V và nhiệt độ tuyệt đối T.

tích V, áp suất p và nhiệt độ

T nhất định gọi là các

tuyệt đối T.

thông số trạng thái. Giữa các thông số trạng thái Học sinh lắng nghe. của một lượng khí có những mối liên hệ xác định.

Thế nào là quá trình biến Học sinh trả lời. đổi trạng thái?

Nhận xét.

67

Là quá trình một lượng HS: ghi nhận

Lượng khí có thể chuyển từ

khí chuyển từ trạng thái

trạng thái này sang trạng

này sang trạng thái khác.

thái khác bằng các quá trình

Đẳng quá trình là gì?

biến đổi trạng thái.

Nhận xét.

Học sinh trả lời.

Chỉ có hai thông số biến đổi còn một thông số

Học sinh lắng nghe và

không đổi gọi là đẳng ghi nhận

Những quá trình trong đó

quá trình.

chỉ có hai thông số biến đổi

Thí nghiệm nhận biết

còn một thông số không đổi

mối quan hệ giữa áp suất Chia nhóm, mỗi nhóm 2 gọi là đẳng quá trình. và thể tích khi nhiệt độ HS / 1 bơm kim tiêm và 1 II. Quá trình đẳng nhiệt. không đổi

bong bóng.

Dụng cụ: Bơm kim tiêm,

T=cosn t

bong bóng nhỏ ( HS chuẩn bị sẳn)

V1 , p 1,

V2 , p 2,

T

T

GV: yêu cầu các nhóm khác nhận xét và rút ra Các nhóm làm thí nghiệm như hình kết luận

Trạng thái

Trạng thái

1

2

Quá trình biến đổi trạng 2.2.TNg 29.2 thái mà nhiệt độ được giữ không đổi được gọi là quá trình đẳng nhiệt.

Phát biểu quá trình đẳng Đại diện nhóm trình bày nhiệt là gì?

Nhận xét.

Quá trình biến đổi trạng thái

Các nhóm khác nhận xét, trong đó nhiệt độ được giữ không đổi gọi là quá trình

bổ sung.

Quá trình biến đổi trạng HS: phát biểu thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi.

HS: ghi nhận

68

đẳng nhiệt.

Hoạt động 2 (12 phút) : Tìm hiểu định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ôt.

GV: Khi nhiệt độ không

III. Định luật Bôi-lơ – Ma-

đổi, nếu thể tích của một

ri-ôt.

lượng khí giảm thì áp

Học sinh lắng nghe.

1. Đặt vấn đề.

suất của nó tăng. Nhưng

Khi nhiệt độ không đổi,

áp suất có tăng tỉ lệ

nếu thể tích của một lượng

nghịch với thể tích hay

khí giảm thì áp suất của nó

không ? Để trả lời câu hỏi

tăng. Nhưng áp suất có tăng

này ta phải dựa vào thí

tỉ lệ nghịch với thể tích hay

nghiệm.

không ? Để trả lời câu hỏi

GV: yêu cầu HS giới HS: chia nhóm (4-6 HS) này ta phải dựa vào thí thiệu dụng cụ thí nghiệm theo nhóm chuẩn bị trước nghiệm. và tiến hành thí nghiệm

dụng cụ ở nhà.

GV: Phát cho các nhóm HS: giới thiệu dụng cụ

2. Thí nghiệm. a) Dụng cụ và bố trí thí

PHT số 1. Yêu cầu các thí nghiệm gồm: một nghiệm nhóm tiến hành TNg và pittông và xilanh thay - Gồm một pittông và hoàn thành PHT. Thay bằng ống bơm tiêm. Đầu xilanh thay bằng ống bơm đổi thể tích của một bơm kim tiêm được nối kim tiêm cỡ lớn giới hạn đo lượng khí, đo áp suất ứng với một áp kế đo áp suất 60mm3 độ chia nhỏ nhất với mỗi thể tích ta có kết chất khí trong ống bơm 1mm3 để chứa lượng khí quả: ghi vào bảng trong tiêm.

PHT.

khảo sát.

- Trên ống bơm tiêm có - Đầu bơm kim tiêm được

Yêu cầu học sinh nhận có in thước chia khoảng nối với một áp kế đo áp suất xét về mối liên hệ giữa cách để đo độ cao cột chất khí trong ống bơm thể tích và áp suất của không khí trong ống (đo tiêm một lượng khí khi nhiệt V). độ không đổi?

Học sinh tiến hành làm thí nghiệm theo nhóm và hoàn thành PHT

69

GV: yêu cầu cåc nhóm HS đấi diᝇn nhóm lên c᝭ đấi diᝇn trÏnh bà y.

trĂŹnh bĂ y.

CĂĄc nhĂłm khĂĄc tranh luáş­n vĂ nháş­n xĂŠt

- TrĂŞn áť‘ng bĆĄm tiĂŞm cĂł cĂł in thĆ°áť›c chia khoảng cĂĄch Ä‘áťƒ Ä‘o Ä‘áť™ cao cáť™t khĂ´ng khĂ­ trong áť‘ng (Ä‘o V). b) Káşżt quả Thay Ä‘áť•i tháťƒ tĂ­ch cᝧa máť™t lưᝣng khĂ­, Ä‘o ĂĄp suẼt ᝊng váť›i mĂ´Ěƒi tháťƒ tĂ­ch Ä‘Ăł.

Bảng kết quả : Lần

V(ml)

Ä‘o

GV nháş­n xĂŠt

GiĂĄtráť‹ Ä‘áť?c∆đ?‘?

đ?‘? = ∆đ?‘? + 760 (đ?‘šđ?‘šđ??ťđ?‘”)

(mmHg)

đ?‘?. đ?‘‰

V0 = 50

0

p= 760mmHg

38000

1

48

32

792

38016

2

46

66

826

37996

3

43

124

884

38012

4

40

190

950

38000

Nhận xÊt: p 1V1=p 2V2=‌=p 4V4

Khi tháťƒ tĂ­ch V tăng thĂŹ ĂĄp

*Káşżt luáş­n:

suẼt p giảm và ngưᝣc lấi.

Khi tháťƒ tĂ­ch V tăng thĂŹ ĂĄp

p tᝉ lᝇ nghᝋch v᝛i V

H�c sinh lắng nghe.

suẼt p giảm. p tᝉ lᝇ nghᝋch v᝛i V

Hay p.V= conts Giáť›i thiᝇu tiáťƒu sáť­ 2 bĂĄc

Hay p.V= conts

háť?c.

3. Ä?áť‹nh luáş­t BĂ´i-lĆĄ – Ma-

Gi᝛i thiᝇu đᝋnh luật.

ri-Ă´t.

70

Trong quá trình đẳng

Trong quá trình đẳng nhiệt

nhiệt của một lượng khí HS ghi nhận định luật. nhất định, áp suất tỉ lệ nghịch với thể tích. p

1 V

hay pV = hằng số

của một lượng khí nhất

Viết biểu thức của định định, áp suất tỉ lệ nghịch với luật. p

thể tích. p 

1 V

1 hay pV = V

hằng số

hay pV = hằng số

Hoặc p1 V1 = p 2 V2 = …

GV: yêu cầu HS viết biểu

*Ứng với hai trạng thái

thức ứng với 2 trạng thái. HS: p1V1 = p 2V2

khác nhau: p1V1= p2V2 hay

p1 V1 = P2 V2

Hoạt động 3 (7 phút) : Tìm hiểu về đường đẳng nhiệt.

GV: Để thấy được một cách trực quan mối quan

IV. Đường đẳng nhiệt.

Học sinh lắng nghe.

hệ giữa V và p ta biểu diễn chúng bằng đồ thị.

GV: yêu cầu HS dựa vào Học sinh làm việc theo số liệu thí nghiệm vẽ đồ nhóm để vẽ đồ thị, hoàn

Đường biểu diễn sự biến

thị đường đẳng nhiệt?

thiên của áp suất theo thể

thành câu 2 PHT số 1

Yêu cầu HS hoàn thành HS: đại diện nhóm lên tích khi nhiệt độ không đổi câu 2 PHT số 1.

gọi là đường đẳng nhiệt.

trình bày

Các nhóm khác nhận xét. Dạng đường đẳng nhiệt : -Đường biểu diễn sự Dựa vào đồ thị đã vẽ biến thiên của áp suất cho biết đường đẳng theo thể tích khi nhiệt độ nhiệt là gì?

không đổi gọi là đường đẳng nhiệt.

GV: Đường trong tọa độ Học sinh trả lời (p, V) là đường gì?

Nhận xét.

71

-Trong tọa độ (p, V)

Trong hệ toạ độ (p, V)

đường này là đường Học sinh ghi nhận

đường đẳng nhiệt là đường

hyperbol.

hypebol.

-Mỗi điểm trên đồ thị

Ứng với các nhiệt độ khác

biểu diễn một trạng thái

nhau của cùng một lượng

của khí.

Học sinh trả lời

khí có các đường đẳng nhiệt

GV:Yêu cầu HS nhận Đường đẳng nhiệt ở trên khác nhau. xét về các đường đẳng ứng với nhiệt độ cao hơn. nhiệt ứng với các nhiệt

Đường đẳng nhiệt ở trên ứng với nhiệt độ cao hơn.

(T2>T1)

độ khác nhau GV: nhận xét Hoạt động 4 (7 phút) : Vận dụng GV yêu cầu HS trả lời HS: thảo luận theo nhóm Vận dụng: tình huống đầu bài : “Hút và trả lời.

- Kiểm chứng mối liện hệ

không khí vào kim tiêm,

giữa V và p khi T không đổi.

dùng tay bịt kín đầu lắp

Thí

nghiệm

như

hình

kim tiêm thì ta khó đẩy Các nhóm khác nhận xét 2.4.TNg 29.4 pittông xuống so với lúc và bổ sung. không bịt kín. Tại sao?”

GV: nhận xét -Vận dụng: kiểm chứng về mối liện hệ giữa thể HS: tiến hành thí nghiệm tích và áp suất khi nhiệt như hình 2.4.TNg 29.4 độ không đổi.

để kiểm chứng mối liên

GV: phát PHT số 2 và hệ giữa V và p yêu cầu các nhóm thực HS: thảo luận theo nhóm -Bài tập vận dụng: Phiếu hiện.

và hoàn thành PHT số 2.

học tập số 2

Bài tập vận dụng ( phiếu học tập) Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật Bôi-lơ-ma-ri-ốt?

72

A. p1V1 = p2V2

B.

p1 P2 = V1 V2

C.

p1 V1 = P2 V2

D. P ~ v

Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt:

Câu 3: Dưới áp suất 10 5 Pa một lượng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lượng khí này khi áp suất 1,25.10 5 Pa. Biết nhiệt độ được giữ không đổi.

Tóm tắt p1 = 105 Pa V1 =8 lít p2 = 1,25.105 Pa V2 = ?

Giải .....………………………………………………………. ………………………………………………………….. …………………………………………………………..

Hoạt động 5 (4 phút) : Củng cố, giao nghiệm về nhà.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

- Nhắc lại kiến thức trọng - Học sinh ghi nhớ. tâm của bài học.

- Dặn HS học bài, làm bài -Học sinh nhận nhiệm tập 5,6,8,9

SGK

trang vụ về nhà.

159,160; đọc trước bài 30.

IV. RÚT KINH NGHIỆM: .............................................................................................................................. ...............................................................................................................................

73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của TNTT, chúng tôi đã tiến hành vận dụng vào dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT, cụ thể: - Về đặc điểm chương “Chất khí” Vật lí 10: Chúng tôi đã nghiên cứu cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng được quy định trong chương. Đó là cơ sở để xác định mục tiêu dạy học của chương cũng như đối với từng bài cụ thể. Tiếp đó, chúng tôi chỉ ra những khó khăn gặp phải và một số biện pháp khắc phục khi dạy học chương này.

- Về việc chuẩn bị những điều kiện để tổ chức dạy học: Chúng tôi đã đề xuất các TNTT để hỗ trợ cho quá trình tổ chức dạy học nhóm góp phần khắc phục những khó khăn về thiếu thốn thiết bị thí nghiệm của nhà trường đồng thời giáo dục ý thức lao động cho HS khi cùng tham gia chế tạo thí nghiệm vật lí. Trên cơ sở quy trình dạy học đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 3 giáo án (2 giáo án ở phụ lục) tổ chức dạy học nhóm chương “Chất khí” vật lí 10 với sự hỗ trợ của TNTT theo định hướng phát triển năng lực tự học cho HS. Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông.

74

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm Mục đích của TNSP là nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài, đó là kiểm tra hiệu quả của việc tổ chức dạy học nhóm chương “Chất khí”, Vật lí 10 với sự hỗ trợ của TNTT theo định hướng phát triển năng lực tự học của HS. Kết quả của TNSP sẽ trả lời các câu hỏi: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của TNTT có phù hợp với điều kiện thực tế giảng dạy hiện nay ở trường THPT không? Có vừa sức HS không? Khả năng vận dụng vào thực tế có linh hoạt không?

- Tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của HS có làm tăng chất lượng dạy học không? Có thể xét các mặt: + Có giúp HS có thái độ tích cực và hứng thú hơn về việc học không? + Có tạo cơ hội để HS bộc lộ quan niệm, trao đổi, thảo luận với bạn học và với GV không? + Có góp phần giúp HS khắc phục những quan niệm sai lệch và tự xây dựng được kiến thức khoa học không? + Có tạo cơ hội cho HS vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng vừa học vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày không? + Kết quả học tập của HS được nâng cao hơn không?

Việc trả lời các câu hỏi trên sẽ giúp tìm ra những thiếu sót để rút kinh nghiệm và kịp thời chỉnh lý, bổ sung để đề tài hoàn thành tốt nhất.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh về thực trạng dạy học nhóm, việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học môn vật lí để nâng cao hiệu quả dạy học.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm các bài dạy học chương “Chất khí”,Vật lí 10 THPT ở các lớp đối chứng và thực nghiệm.

So sánh, đối chiếu kết quả học tập và xử lý kết quả thu được của các lớp TN và ĐC nhằm kiểm tra đánh giá giả thuyết khoa học.

75

3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 của trường THCS & THPT Mỹ Hoà Hưng và trường Phổ Thông Thực Hành Sư Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang.

TNSP được tiến hành trong học kì II năm học 2016 – 2017.

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm Sau khi thiết kế tiến trình dạy học và chuẩn bị các cơ sở vật chất cần thiết hỗ trợ cho dạy học, GV tiến hành dạy học chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT ở các lớp thực nghiệm, cụ thể gồm các bài học sau: Bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ - Ma-ri-ôt Bài 30: Quá trình đẳng tích. Định luật Sắc - lơ Bài 31: Phương trình trạng thái khí lý tưởng Ở các lớp ĐC thì GV sử dung phương pháp dạy học truyền thống, các tiết dạy được tiến hành đúng phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm Chúng tôi chọn mẫu thực nghiệm tại trường THCS và THPT Mỹ Hòa Hưng; trường Phổ thông thực hành Sư Phạm, thành phố Long Xuyên, tỉnh An Giang năm học 2016-2017. Học sinh được khảo sát trong quá trình TNSP gồm 8 lớp, trong đó có 4 lớp thuộc nhóm TN và 4 lớp thuộc nhóm ĐC. Các lớp được chọn có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau. Như vậy, kích thước và chất lượng của mẫu đã thỏa mãn yêu cầu của TNSP. Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh được chọn làm mẫu thực nghiệm Trường THCS và THPT Mỹ Hoà Hưng PT Thực Hành Sư Phạm

Nhóm Thực nghiệm

Nhóm Đối chứng

Lớp

Sĩ số

Lớp

Sĩ số

10C2

39

10C3

38

10C4

33

10C5

36

10A

39

10B

35

10D

37

10C

40

Tổng

148

76

149

3.3.2. Quan sát giờ học Chúng tôi tiến hành quan sát hoạt động của GV và HS trong quá trình diễn ra bài học ở tất cả các bài với lớp ĐC và lớp TN theo các tiêu chí: - Tiến trình lên lớp của giáo viên, sự điều khiển và gợi ý cho các hoạt động của HS thông qua các câu hỏi của giáo viên.

- Mức độ hiểu bài và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.

- Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp.

- Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

- Không khí lớp học, mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Hiệu quả của việc tổ chức hoạt động nhóm chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của TNTT. Sau mỗi tiết học, tác giả có trao đổi với GV dự giờ và HS trong lớp dạy học để rút kinh nghiệm cho các tiết học tiếp theo được tốt hơn.

3.3.3. Bài kiểm tra Sau khi TNSP, HS ở cả hai nhóm Thực nghiệm và Đối chứng được đánh giá bằng một bài kiểm tra tổng hợp các kiến thức. Mục tiêu của bài kiểm tra này nhằm: - Đánh giá về mức độ lĩnh hội các khái niệm cơ bản, các định luật, các nguyên lý, các tính chất của sự vật, hiện tượng Vật lí.

- Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng xảy ra trong thực tế cuộc sống và vận dụng kiến thức để giải một số bài tập cụ thể trong chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT. - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học Kết quả điều tra cũng như quan sát các tiết học như sau:

77

Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS

Các năng lực thành tố

Các tiêu chí đánh giá TC1.1 TC1.2 TC1.3 TC2.1 TC2.2 TC2.3 TC3.1 TC3.2 TC3.3 TC4.1 TC4.2 TC4.3 TC5.1 TC5.2 TC5.3

1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập 2. Xây dựng kế hoạch tự học

3. Thực hiện những kế hoạch học tập

4. Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập 5. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập

THCS và THPT Mỹ Hoà Hưng TN ĐC 46 25 22 43 4 6 36 19 36 43 0 12 24 13 48 36 0 25 30 6 36 43 5 25 18 6 45 44 9 24

Phổ thông thực hành Sư phạm TN ĐC 48 30 22 33 6 12 42 24 34 40 0 11 30 12 42 52 4 11 24 0 40 48 12 27 37 0 33 42 6 33

➢ Đánh giá: [ dựa vào bảng 3.2 và kết quả đánh giá (phụ lục 5) ]: + TN: Tốt 78HS (52,70 %); Đạt 45HS (30,41%); không đạt 25HS (16,89%) + ĐC: Tốt 31HS (20,81%); Đạt 54HS (36,24%); không đạt 64HS (42,95%) Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm Nội dung câu hỏi/ Đáp án được chọn nhiều - Trong giờ học vật lí, khi Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy/ Rất thích - Trong tiết học vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức/ Tốt - Việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả/ Rất tốt

78

% HS chọn đáp án 90%

81,67%

86,67%

- Các em có thích tự tạo thí nghiệm để hỗ trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí/ Thích

80%

Như vậy, qua kết quả điều tra cũng như quan sát trong các tiết dạy và dự giờ, chúng tôi rút ra nhận xét sau: ❖ Đối với các lớp đối chứng Giáo viên dạy theo phương pháp dạy học truyền thống theo lối một chiều nên HS học thụ động chỉ lắng nghe và ngồi ghi chép. Lớp học buồn tẻ và nội dung bài học như SGK không mở rộng thêm, HS không tiến hành làm thí nghiệm, cũng không tổ chức học tập nhóm để tìm ra kiến thức mới nên không phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo. Tuy nhiên, có lúc GV cũng có sử dụng phương pháp vấn đáp nêu vấn đề, HS cũng tham gia vào trả lời các câu hỏi nhưng HS chưa thật sự hứng thú, tự giác và chủ động trong học tập. ❖ Đối với các lớp thực nghiệm - Không khí lớp học sôi nổi và HS hứng thú học tập, tích cực tham gia các hoạt động nhóm và góp ý kiến xây dựng bài, khả năng hợp tác tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả các HS trong lớp chủ động hơn. Thông qua việc hoạt động nhóm, HS đưa ra được giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại lượng, đề xuất được phương án chế tạo các đồ dùng dạy học đơn giản để kiểm tra giả thuyết đã đưa ra. Qua đó, giúp HS phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo trong học tập.

- Mức độ học và hiểu bài của HS ở lớp TN nhanh hơn, năng lực vận dụng kiến thức trong quá trình học tập của HS ở lớp TN chính xác và phù hợp hơn các lớp ĐC. Cụ thể là khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn hay trả lời các câu hỏi ở phần củng cố, so với các lớp ĐC, HS ở lớp TN đưa ra câu trả lời khá nhanh, chặt chẽ và chính xác.

- Về việc góp phần hình thành và phát triển năng lực củ a HS: số lượng HS tham gia tích cực giải quyết vấn đề, tranh luận trong nhóm cũng như thường xuyên trao đổi với GV khi có thắc mắc tăng cao rõ rệt. Điều này chứng tỏ tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT mà GV sử dụng đã tạo một môi trường làm việc tích cực và hiệu quả cho HS. Kết quả thực hiện các hoạt động nhóm trong học tập đã thể hiện một số năng lực của HS như: năng lực hợp tác, năng lực thực hành, năng lực tư duy

79

sáng tạo và năng lực tự học đã bước đầu hình thành thông qua quá trình học tập nhóm với sự hỗ trợ của TNTT. Mặt khác, trong quá trình dạy học thì việc đánh giá năng lực tự học của HS qua bảng (Rubrics) cho thấy: đối với các lớp TN có 83,11% HS thực hiện các tiêu chí ở mức đạt trở lên còn các lớp ĐC chưa thực hiện đầy đủ các tiêu chí, chưa xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập, chưa đề ra kế hoạch tự học một cách phù hợp nên chưa thể thực hiện, vì thế ở các các lớp ĐC thì học sinh không biết tự đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập của mình nên kết quả học tập không cao.

3.4.2. Đánh giá định lượng Qua các bài kiểm tra chương “Chất khí”, Vật lí 10 THPT ở nhóm TN và ĐC. Kết quả điểm được thống kê như sau: Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra Nhóm

Tổng số HS

Điểm số Xi 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

148

0

0

2

6

12

18

33

36

19

14

8

ĐC

149

0

3

5

13

17

32

30

25

14

6

4

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC

Số % HS đạt mức điểm Xi

40 35 30 25 TN 148

20

ĐC 149

15 10 5 0

1

2

3

4

5

6

80

7

8

9

10

Qua bảng thống kê điểm số Xi và biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC, tỉ lệ HS nhóm TN có điểm dưới trung bình (X i < 5) ít hơn nhóm ĐC và tỉ lệ HS có điểm khá giỏi ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất Nhóm

Tổng

Số % HS đạt điểm Xi

số HS 0

1

2

0

3

4

5

6

7

TN

148

0

ĐC

149

0 2,01 3,36 8,72 11,41 21,48 20,13 16,78

8

9

1,35 4,05 8,11 12,16 22,3 24,32 12,84 9,46 5,41 9,4

4,03 2,68

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất

Số % HS đạt mức điểm Xi

25 20

15 TN 148 ĐC 149

10

5 0

1

10

2

3

4

5

6

81

7

8

9

10

Số % HS đạt mức điểm Xi

30

25 20

TN 148

15

ĐC 149 10 5

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích

TN ĐC

Số % HS đạt điểm Xi trở xuống Tổng HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 148 0 0 1,35 5,4 13,51 25,67 47,97 72,29 85,13 94,59 100 149 0 2,01 5,37 14,09 25,5 46,98 67,11 83,89 93,29 97,32 100

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích 100

Số % HS đạt mức điểm Xi

Nhóm

90 80 70

60 TN 148

50

ĐC 149

40

30 20

10 0 1

2

3

4

5

6

82

7

8

9

10

Số % HS đạt mức điểm Xi

120

100 80

TN 148

60

ĐC 149 40 20 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm

83

Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm

Nhóm

Tổng số HS

TN ĐC

148 149

Số % HS Yếu (3-4) 18,91 20,13

Kém (0-2) 1,35 5,37

TB (5-6) 34,46 41,61

Khá (7-8) 37,16 26,18

Giỏi (9-10) 14,87 6,71

Số % HS

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

TN 148 ĐC 149

Yếu

Kém

TB

Khá

Giỏi

Học lực

* Các tham số đặc trưng thống kê Giá trị điểm trung bình cộng: là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu, được tính theo công thức: X = 

fi X i n

Trong đó: fi: là tần số ứng với điểm số Xi; n: là số HS tham gia các bài kiểm tra Phương sai: S 2 = 

fi ( X i − X )2 n −1

Độ lệch chuẩn S cho biết độ phân tán quanh giá trị X được tính theo công thức S=

 f (X

− X )2

, S càng nhỏ tức số liệu càng ít phân tán n −1 S V = 100% X Hệ số biến thiên: cho phép so sánh mức độ phân tán của các số liệu S Sai số tiêu chuẩn: m = n i

i

84

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Nhóm

Tổng số HS

X

S2

S

V%

X = X m

TN ĐC

148 149

6,54 5,64

3,23 3,73

1,8 1,93

27,52 34,22

6,54  0,01 5,64  0,01

Dựa vào các thông số tính toán ở trên, từ bảng phân loại theo học lực (Bảng 3.7), bảng tổng hợp các tham số đặc trưng (Bảng 3.8) và đồ thị phân phối tần suất lũy tích (Đồ thị 3.2), chúng tôi rút ra được những nhận xét sau: - Điểm trung bình X của nhóm TN (6,54) cao hơn nhóm ĐC (5,64); độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao. VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. (Bảng 3.8) - Tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm nhiều so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (Bảng 3.7) - Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường tích lũy ứng với nhóm ĐC. (Đồ thị 3.2) Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng tôi tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê.

3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu nhiên mà có, chúng tôi tiếp tục phân tích số liệu bằng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê.

- Các giả thuyết thống kê: + Giả thuyết H0: “Sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của điểm số nhóm ĐC và nhóm TN là không có ý nghĩa”. + Giả thuyết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC một cách có ý nghĩa”.

- Để kiểm định các giả thuyết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo công

85

thức:

t=

XTN -X ĐC SP

n TN .n ĐC (1); n TN +n ĐC

với

: SP =

2 2 (n TN -1).STN +(n ĐC -1).SĐC (2) n TN +n ĐC -2

Trong đó STN, SĐC, n TN, n ĐC, X TN , X ĐC lần lượt là độ lệch chuẩn, số HS và điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC. Sau khi tính được t, ta so sánh nó với giá trị tới hạn t được tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = n TN + n ĐC – 2 - Nếu t  t thì bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1.

- Nếu t  t thì bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0.

Từ các đại lượng đã biết, X TN = 6,54 ; X ĐC = 5,64; STN = 1,8; SĐC = 1,93; nTN = 148; n ĐC =149, ta tính được S = 1,87; t = 4,15 Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f, với f = n TN + n ĐC – 2 =295, ta có tα = 1,96 Qua tính toán cho thấy điều kiện t ≥ tα được thỏa mãn nghĩa là giả thuyết H0 bị bác bỏ. Như vậy, sự khác nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và ĐC là có ý nghĩa, với mức ý nghĩa α = 0,05.

Từ những kết quả trên cho thấy: điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm TN cao hơn so điểm trung bình bài kiểm tra ở nhóm ĐC. Điều đó chứng tỏ HS ở nhóm TN nắm vững kiến thức hơn so nhóm ĐC, chất lượng học tập ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Như vậy, việc tổ chức dạy học theo nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của TNTT mang lại kết quả cao hơn so với việc dạy học truyền thống.

86

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Qua việc tổ chức thực nghiệm sư phạm, dự giờ và phân tích diễn biến thực nghiệm ở các lớp TN và ĐC bằng phương pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn cũng như xử lý kết quả của bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học, có thể rút ra những kết luận sau: - Việc thiết kế tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của TNTT tương đối hợp lý, phù hợp với đặc điểm bài học và tình hình thực tế ở trường THPT hiện nay.

- Tiến trình dạy học nhóm với sự hỗ trợ của TNTT góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Phương pháp dạy học này đã kích thích hứng thú học tập của HS, lôi cuốn HS tham gia vào hoạt động học tích cực, tự chủ tìm tòi, sáng tạo giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho HS tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc.

Qua các kết quả của TNSP về mặt định tính cũng như định lượng cho thấy việc tổ chức dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của TNTT là khả thi và đạt được hiệu quả, góp phần phát triển năng lực tự học của HS hơn hết là nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông.

87

KẾT LUẬN 1. Đánh giá kết quả nghiên cứu Đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ và kết quả nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo” chúng tôi đã thu được những kết quả sau: 1. Đã góp phần làm sáng tỏ thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.

2. Đề xuất được quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT theo hướng phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông.

3. Tự tạo được 6 bộ thí nghiệm để sử dụng trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT, đó là: Thí nghiệm quá trình đẳng nhiệt; thí nghiệm đưa đến định luật Bôilơ-Mariốt; thí nghiệm quá trình đẳng tích; thí nghiệm đưa đến định luật Sac-lơ; thí nghiệm về mối liên hệ áp suất, nhiệt độ và thể tích; thí nghiệm đưa đến Định luật Gay Luy- xắc .

4. Vận dụng quy trình đã đề xuất vào thiết kế tiến trình dạy học cho 3 bài học thuộc chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các TNTT đã khai thác được. Các tiến trình DH này nhằm phát huy tích cực tự học và sáng tạo của HS trong học tập.

5. Kết quả TNSP cho thấy tính khả thi và hiệu quả của các TNTT khi sử dụng chúng để hỗ trợ trong tổ chức DH nhóm một số nội dung kiến thức trong chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT. Các tiến trình DH mà đề tài đã soạn thảo và các quy trình tổ chức DH nhóm với sự hỗ trợ của các thí nghiệm được khai thác, tự tạo đã góp phần phát triển năng lực của HS, qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả DHVL ở trường THPT. Bên cạnh đó, kết quả TNSP cũng cho thấy giả thuyết khoa học của đề tài đã được kiểm định là đúng đắn.

2. Một số kiến nghị, đề xuất Từ kết quả nghiên cứu trên , chúng tôi có những đề xuất, kiến nghị như sau: - Trong xu hướng đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực, tự học và sáng tạo của HS hiện nay, GV cần phát huy được vai trò và ưu điểm của TNTT trong hỗ trợ

88

tổ chức DH nhóm. Để làm tốt điều đó, ngoài việc GV cần thường xuyên vận dụng hình thức DH nhóm với sự hỗ trợ của TNTT, phân bố hợp lý giữa DH lý thuyết và thực hành, dành nhiều thời gian hơn cho việc hướng dẫn HS tự học nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng thông qua khai thác, tự tạo TN đơn giản ở nhà.

- Để khai thác và sử dụng TNTT có hiệu quả không những đòi hỏi GV cần có năng lực thực hành thí nghiệm và nghiệp vụ sư phạm tốt mà cần phải đầu tư công sức, thời gian và tâm huyết đối với nghề nói chung và vấn đề nghiên cứu về TNTT nói riêng. Vì vậy ngoài việc thường xuyên khuyến khích GV tự bồi dưỡng cơ sở lý luận về PPDH, nhà trường cũng như các nhà quản lý giáo dục cần có những hỗ trợ về tinh thần và vật chất đối với những GV tham gia tích cực trong việc khai thác, tự tạo đồ dùng DH nói chung và thiết bị thí nghiệm phục vụ DHVL ở trường phổ thông.

3. Hướng phát triển của đề tài Trong khuôn khổ để tài, chúng tôi áp dụng việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với TNTT theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh. Qua kết quả TNSP cho phép đề tài có thể mở rộng nghiên cứu áp dụng ở lớp 10, lớp 11, lớp 12 và các lớp ở trường THCS, góp phần làm phong phú nguồn thí nghiệm Vật lí ở trường phổ thông.

89

TÀI LIỆU THAM KHẢO I. Tiếng Việt 1. Nguyễn Hoàng Anh (2015), Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lý 12 nâng cao phần “Cơ học”, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Huế.

2. Ban Bí thư Trung ương Đảng (15/6/2004), “Chỉ thị số 40/CT/TW”, Hà Nội.

3. Báo cáo chính trị của BCH TW Đảng khoá X tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI. 4. Nguyễn Văn Bảo (1995), Phát huy tính tích cực và tự học của học sinh trong quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

5. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Hội thảo tập huấn, Hà Nội.

6. Lê Duyên Bình (chủ biên), Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lí 10, NXB Giáo dục.

7. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng môn Vật lý lớp 10 (chương trình chuẩn và nâng cao), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội.

11. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

12. Chiến lược phát triển giáo dục 2011 đến 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ.

13. Ngô Thị Dung (2001), Mô hình tổ chức học theo nhóm trong giờ học trên lớp , Tạp chí giáo dục,(3), tr.21-22.

90

14. Mai Khắc Dũng (2004), Nghiên cứu thiết kế, khai thác và sử dụng thí nghiệm tự tạo nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học phần Từ trường vật lí lớp 11 ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đai học sư phạm Huế.

15. Huỳnh Trọng Dương (2007), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý ở trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ, Đai học sư phạm Huế.

16. Đảng cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, 09/01/2011, Hà Nội.

17. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW, 4/11/2013, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

18. Lê Đình, Trần Huy Hoàng (2005), Cơ sở khoa học của việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên sư phạm ngành Vật lý , Đề tài khoa học cấp Bộ, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế.

19. Lê Văn Giáo (2001), Nghiên cứu quan niệm của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc giảng dạy các khái niệm đó ở trường Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐH Vinh.

20. Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

21. Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.

22. Lê Văn Giáo (2015), Nâng cao năng lực vận dụng kiến thức và giải quyết các vấn đề trong thực tiễn trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông, Viện nghiên cứu Giáo dục, ĐHSP – ĐH Huế.

23. Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần trọng Thủy (1988), Tâm lí học, tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

24. Bùi Hiền - chủ biên, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa.

91

25. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một số kiến thức cơ học và nhiệt học trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đai học Vinh.

26. Tô Thị Hồng (2012), Tổ chức dạy học theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học – Vật lí 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp. HCM. 27. Nguyễn Mạnh Hùng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo, giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM. 28. Nguyễn Ngọc Hưng, (2009), Thí nghiệm Vật lí với dụng cụ tự làm từ chai nhựa và vỏ lon, NXB ĐHSP Hà Nội.

29. Jean–Marc Denomme & Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, Hà Nội.

30. Nguyễn Thị Hồng Lê (2005), Khai thác tự tạo và sử dụng TN đơn giản rẻ tiền nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học phần quang học ở trường THPT, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế.

31. Nguyễn Thị Thiên Nga (2003), Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường trung học phổ thông thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động tự học cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Huế.

32. Lê Cao Phan, (2006), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các thí nghiệm vật lý tự làm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh THCS , Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh.

33. Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Phạm Thị Thủy, Vũ Xuân Lương (2011), Từ điển tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, NXB Đà Nẵng.

34. Tác giả Hồ Thị Bạch Phương (2007), Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm, luận văn thạc sĩ Giáo dục, ĐHSP Huế.

35. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật giáo dục, 14/06/2005, NXB Chính trị, Hà Nội.

92

36. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (2001), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

37. Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), Phát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm TP.HCM. 38. Lê Công Triêm (2001), “ Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học”, Tạp chí Giáo dục – (8), tr.20-22.

39. Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh”, Tạp chí khoa học, Trường ĐHSP HN, Hà Nội.

40. Nguyễn Thị Hồng Việt, Nguyễn Viết Thanh Minh (10/2002), “Thí nghiệm đơn giản rẻ tiền trong dạy học vật lí”, Tạp chí giáo dục, số 42.

II.

Tiếng Anh

41. Eisenkraft A. (2003), “Expanding the 5E model”, The Science Teacher, 70 (60), Copyright © 2003, by the National Science Teacher Association (NSTA).

42. McBrien J. L., Brandt R. S. (1997), The Language of Learning: A Guide to Education Terms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

III. Website 43. thietbigiaoduc.violet.vn, 17/12/2010.

44. http://www.bachkim.vn/ 45. Phạm Thanh Hoài (2013), “Thí nghiệm Sác – lơ”, https://www.youtube.com, 11/11/2011.

46. Vinh Lê (2012), “Thí nghiệm khảo sát định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt”, https://www.youtube.com, 5/3/2012.

47. The Sci Guys (2014), “Science at Home – SE2 – EP11: Gay - Lussac’s Law of Ideal Gases”, youtube.com/watch?v=N6DZRiSIK3s,10/08/2014.

93

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính thưa Quý Thầy (Cô) giáo!

Hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT với thí nghiệm tự tạo”, để biết rõ về tình hình thực tế dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài, xin quý Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau. Rất mong sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thầy (Cô) giáo.

Xin chân thành cảm ơn!

I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ tên giáo viên: Trường THPT: II. Nội dung điều tra: Xin quý Thầy (Cô) đánh dấu vào các ô nếu chọn. (Có thể chọn nhiều phương án).

Câu 1: Trong những năm gần đây, việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS đã được triển khai ở các trường học. Thầy (Cô) nhận thấy phương pháp dạy học này như thế nào?  Rất tốt

 Tốt

 Có tác dụng ít

 Không có tác dụng

Câu 2: Trong quá trình dạy học, GV áp dụng việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS như thế nào?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Rất ít

 Chưa khi nào

Câu 3: Thầy (Cô) đã sử dụng những hình thức dạy học nào sau đây để dạy học chương “Chất khí” Vật lí 10 THPT ? □ Thuyết trình (không có phương tiện hỗ trợ) □ Thuyết trình (có sử dụng phương tiện DH) □ Dạy học hợp tác nhóm □ Một hình thức dạy học khác

P1

Câu 4: Thầy (cô) có thường xuyên kết hợp tổ chức dạy học nhóm với thí nghiệm không?Thầy (cô) có thể nêu một vài quan điểm hay lí do?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Rất ít

 Chưa khi nào

Câu 5: Để phát huy tính tự học học tập của học sinh, theo thầy (cô), việc sử dụng TNTT trong dạy học Vật lí có cần thiết không? □ Không cần thiết □ Cần thiết □ Bình thường □ Rất cần thiết Câu 6: Khi HS đưa ra quan niệm không chính xác, Thầy (Cô) thường xử lý thế nào? □ Bác bỏ ngay quan niệm đó và nêu quan niệm khoa học cho HS □ Đưa ra bằng chứng để HS thấy quan niệm đó là sai rồi nêu quan niệm khoa học cho HS □ Làm trọng tài và cho HS thảo luận nhóm/lớp để đi đến kết luận Câu 7: Quý Thầy (Cô) có sử dụng thí nghiệm trong hoạt động dạy học khi dạy các bài sau không? □ “Định luật Bôi-lơ Ma-ri-ốt”, “Định luật Sác-lơ”, “Phương trình trạng thái khí lý tưởng – Định luật Gay Luy-xắc” □ Chỉ làm thí nghiệm hai bài đầu, bài sau không làm □ Không làm thí nghiệm bài nào cả Lí do ............................................................................................................................

Câu 8: Nguyên nhân khiến quý Thầy (Cô) không làm (hay làm không đủ) thí nghiệm trong quá trình giảng dạy là gì? □ Không đủ dụng cụ thí nghiệm □ Làm thí nghiệm mất nhiều thời gian dạy học □ Làm thí nghiệm trên lớp chưa chắc đã thành công □ Thí nghiệm thiếu sức thuyết phục Câu 9: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, Thầy(Cô) đánh giá kết quả học tập của HS như thế nào?

P2

□ Hướng dẫn HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ HS tự đánh giá việc thực hiện kế hoạch học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ Tự đánh giá kết quả học tập của HS □ Cách khác Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy cô !

P3

PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH VỀ TÌNH HÌNH DẠY HỌC NHÓM VỚI HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ và tên: ……………………………………………Lớp….....

Trường THPT: …………………………………………………

II. Nội dung phỏng vấn Câu 1: Đối với môn Vật lí, các em đã áp dụng phương pháp tự học như thế nào ?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Ít khi

 Chưa bao giờ

Câu 2: Trong giờ học Vật lí, Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức cho các em học tập theo nhóm không?  Thường xuyên

 Ít khi

 Thỉnh thoảng

 Chưa bao giờ

Câu 3: Trong giờ học Vật lí ,Thầy (Cô) tổ chức cho học tập nhóm thì các em thấy thế nào?  Rất thích

 Bình thường

 Thích

 Không thích

Câu 4: Những khó khăn mà các em gặp phải khi tổ chức dạy học nhóm là gì?  Thời gian ngắn không đủ để thực hiện  Chưa quen làm việc theo nhóm  Chưa liên kết được với bài học  Chưa biết cách lập luận để trình bày trước lớp Câu 5: Trong tiết học Vật lí có tổ chức học nhóm, các em hiểu bài và vận dụng kiến thức như thế nào so với tiết học bình thường?  Tốt

 Bình thường

 Không tốt

Câu 6: Trong các giờ học Vật lí, các em sử dụng thí nghiệm ở mức độ nào?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Ít khi

 Chưa bao giờ

P4

Câu 7: Những khó khăn mà em gặp phải khi sử dụng thí nghiệm vật lí là gì?  Thí nghiệm không cho kết quả đúng  Giáo viên không phân tích kỹ thí nghiệm mà chỉ lướt qua  Chưa biết cách lập luận để rút ra nhận xét từ kết quả thí nghiệm  Chưa biết quan sát những gì xảy ra trong thí nghiệm Câu 8: Theo em, việc tổ chức dạy học nhóm có sử dụng thí nghiệm đem lại hiệu quả như thế nào?  Rất tốt

 Tốt

 Bình thường

 Không hiệu quả

Câu 9: Các em có tự tạo thí nghiệm hay GV hướng dẫn các em tự tạo thí nghiệm để hỗ trợ trong việc tổ chức dạy học môn Vật lí ?  Thường xuyên

 Thỉnh thoảng

 Ít khi

 Chưa bao giờ

Câu 10: Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, để đánh giá kết quả học tập của HS thì GV thường tổ chức như thế nào? □ HS tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình □ Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chéo với bạn chung lớp □ GV hướng dẫn đánh giá kết quả học tập của HS theo chuẩn □ Cách khác Câu 11: Các em có thích tự tạo thí nghiệm để hỗ trợ trong việc tổ chức dạy học môn vật lí không? Nêu lí do? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 12: Em cho biết những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động theo nhóm có kết hợp với thí nghiệm? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Cảm ơn sự hợp tác của các em, chúc các em học tốt!

P5

PHᝤ LᝤC 2. GIĂ O Ă N BaĚ&#x20AC;i 30: QUĂ TRĂ&#x152;NH Ä?ẲNG TĂ?CH. Ä?áť&#x160;NH LUẏT SĂ C-LĆ I.

M᝼c tiêu

1. Vᝠkiến thᝊc -

NĂŞu Ä&#x2018;ưᝣc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh nghÄŠa quĂĄ trĂŹnh Ä&#x2018;áşłng tĂ­ch.

-

PhĂĄt biáť&#x192;u vĂ viáşżt Ä&#x2018;ưᝣc biáť&#x192;u thᝊc cᝧa Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t SĂĄc-lĆĄ.

-

Nháş­n biáşżt vĂ váş˝ Ä&#x2018;ưᝣc hĂŹnh dấng cᝧa Ä&#x2018;Ć°áť?ng Ä&#x2018;áşłng tĂ­ch trong háť&#x2021; toấ Ä&#x2018;áť&#x2122; (đ?&#x2018;?, đ?&#x2018;&#x2021;).

2. Váť kiĚ&#x192; nÄ&#x192;ng.

-

Tháťąc hiáť&#x2021;n chĂ­nh xĂĄc, khoa háť?c cĂĄc thao tĂĄc TNg Ä&#x2018;áť&#x2039;nh tĂ­nh vĂ Ä&#x2018;áť&#x2039;nh lưᝣng;

-

Xáť­ lĂ˝ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u thu Ä&#x2018;ưᝣc tᝍ TN vĂ váş­n duĚŁng vĂ o viáť&#x2021;c xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh máť&#x2018;i quan háť&#x2021;

giᝯa (đ?&#x2018;?, đ?&#x2018;&#x2021;) trong quĂĄ trĂŹnh Ä&#x2018;áşłng tĂ­ch.

-

Váş­n duĚŁng Ä&#x2018;ưᝣc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t SĂĄc-lĆĄ Ä&#x2018;áť&#x192; giải thĂ­ch cĂĄc hiáť&#x2021;n tưᝣng vĂ giải cĂĄc bĂ i

táş­p.

3. Váť thĂĄi Ä&#x2018;áť&#x2122; -

TĂ­ch cáťąc tham gia Ä&#x2018;Ăłng gĂłp Ă˝ kiáşżn xây dáťąng bĂ i;

-

Báť&#x201C;i dưᝥng thĂĄi Ä&#x2018;áť&#x2122; táťą háť?c, táťą giĂĄc vĂ hᝣp tĂĄc trong hoất Ä&#x2018;áť&#x2122;ng nhĂłm Ä&#x2018;áť&#x192; cĂšng

nhau tháťąc hiáť&#x2021;n thĂ­ nghiáť&#x2021;m vĂ xáť­ lĂ˝ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u.

II.

ChuẊn báť&#x2039;

1. GiĂĄo viĂŞn - 1 báť&#x2122; duĚŁng cuĚŁ hĂŹnh 2.5.TNg 30.1 -

1 báť&#x2122; duĚŁng cuĚŁ TNg 30.2 vĂ 1 báť&#x2122; duĚŁng cuĚŁ thĂ­ nghiáť&#x2021;m giĂĄo khoa khảo sĂĄt Ä&#x2018;áť&#x2039;nh

luáş­t SĂĄc-lĆĄ (náşżu cĂł) - Phiáşżu háť?c táş­p sáť&#x2018; 3, 4, 5 2. Háť?c sinh -

CĂĄc báť&#x2122; TNTT: TNg 30.1 vĂ TNg 30.2

-

Ă&#x201D;n lấi kiáşżn thᝊc váť thuyáşżt Ä&#x2018;áť&#x2122;ng háť?c phân táť­ chẼt khĂ­ vĂ Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t BĂ´i-lĆĄ Ma-

ri-áť&#x2018;t.

III. TIáşžN TRĂ&#x152;NH Dáş Y â&#x20AC;&#x201C; Háť&#x152;C 1. áť&#x201D;n Ä&#x2018;inh láť&#x203A;p (2 phĂşt) - Giᝯ tráş­t táťą láť&#x203A;p.

P6

- Kiểm tra sỉ số.

2. Kiểm tra bài cũ (5 phút) -

Thế nào là quá trình đẳng nhiệt ?

-

Phát biểu và viết hệ thức của định luật Boyle Mariotte ?

-

Đường đẳng nhiệt trong hệ toạ độ (p, V) có dạng gì ?

3. Bài mới: Tạo tình huống: Tại sao bánh xe đạp khi bơm căng để ngoài nắng gắt thường gây nổ lốp?

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

Hoạt động 1 (6 phút) : Tìm hiểu quá trình đẵng tích GV: nhắc lại tình huống đặt

I. Quá trình đẳng tích

ra và yêu cầu HS giải thích? HS: chú ý lắng nghe tình Coi thể tích của lốp xe tăng huống đặt ra. không đáng kể.

Quá trình biến đổi

GV: Thế nào là quá trình HS: trả lời câu hỏi của trạng thái khi thể tích đẳng tích ?

giáo viên.

không đổi là quá trình

Hãy lấy 1 ví dụ về quá trình HS: Quá trình biến đổi đẳng tích. đẳng tích?

trạng thái khi thể tích

- Xác nhận câu trả lời đúng không đổi. VD: Đun của hs. Nhấn mạnh lại quá nóng khí trong xilanh trình đẳng tích.

kín; phơi năng một bình thủy tinh chứa khí & đậy kín.

Hoạt động 2 (15 phút) : Xây dựng định luật Sác-lơ -Tìm mối liên hệ giữa p và T HS: giới thiệu dụng cụ II. Định luật Sác-lơ của một khối lượng khí xác TNg như đã chế tạo định khi nó chuyển trạng thái trong điều kiện V không

-

đổi.

Đo nhiệt độ của

một lượng khí nhất định ở các áp suất khác nhau

P7

HOáş T Ä?áť&#x2DC;NG CᝌA GV

HOáş T Ä?áť&#x2DC;NG CᝌA HS

KIáşžN THᝨC CĆ BẢN

khi tháť&#x192; tĂ­ch khĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i ta Tᝍ thĂ­ nghiáť&#x2021;m HS

Ä&#x2018;ưᝣc káşżt quả.

â&#x2020;&#x2019; Dáťą Ä&#x2018;oĂĄn káşżt quả thĂ­ - Dáťą Ä&#x2018;oĂĄn káşżt quả thĂ­ nghiáť&#x2021;m náşżu ĂĄp suẼt tÄ&#x192;ng nghiáť&#x2021;m náşżu ĂĄp suẼt tÄ&#x192;ng tᝡ láť&#x2021; tᝡ láť&#x2021; thuáş­n váť&#x203A;i nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122;.

-

Tiáşżn hĂ nh thĂ­

nghiáť&#x2021;m:

thuáş­n váť&#x203A;i nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122;.

-Ä?áť&#x192; chĂ­nh xĂĄc tiáşżn hĂ nh lĂ m thĂ­ nghiáť&#x2021;m tiáşżp theo - GiĂĄo viĂŞn yĂŞu cầu HS giáť&#x203A;i HS: chia nhĂłm (4-6 HS/nhĂłm) giáť&#x203A;i thiáť&#x2021;u thiáť&#x2021;u báť&#x2122; thĂ­ nghiáť&#x2021;m táťą tấo.

- GV cho háť?c sinh hoất Ä&#x2018;áť&#x2122;ng duĚŁng cuĚŁ thĂ­ nghiáť&#x2021;m vĂ theo nhĂłm Ä&#x2018;áť&#x192; tháťąc hiáť&#x2021;n theo tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiáť&#x2021;m. yĂŞu cầu trong phiáşżu háť?c táş­p HS: hoĂ n thĂ nh PHT sáť&#x2018; 3 .HĂŁy tĂ­nh cĂĄc giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa thĆ°ĆĄng sáť&#x2018; p tᝍ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u thu T

- HS hoà n thà nh bảng kết

Ä&#x2018;ưᝣc vĂ rĂşt ra káşżt luáş­n.

quả vĂ Ä&#x2018;ấi diáť&#x2021;n nhĂłm

- GV máť?i Ä&#x2018;ấi Ä&#x2018;iáť&#x2021;n máť&#x2122;t nhĂłm trĂŹnh bĂ y. Ä&#x2018;ĂŁ tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiáť&#x2021;m vĂ - CĂĄc nhĂłm khĂĄc nháş­n Ä&#x2018;áť?c sáť&#x2018; liáť&#x2021;u. xĂŠt vĂ báť&#x2022; sung Nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; tuyáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2018;i T= t0 C+273

GiĂĄ tráť&#x2039; Ä&#x2018;áť?c â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;?(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

304

0

760 mmHg

2,5

231040

1

312

20

780

2,5

243360

2

322

52

812

2,5217

261464

3

326

54

814

2,4989

265364

4

331

66

826

2,4955

273406

Lần Ä?o

Nháş­n xĂŠt

Bảng kết quả:

Nháş­n xĂŠt:

p1 p 2 = = ...

T1 T2

P8

đ?&#x2018;? = â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;? + 760 (đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

đ?&#x2018;?/đ?&#x2018;&#x2021;

đ?&#x2018;?. đ?&#x2018;&#x2021;

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

- Giáo viên giới thiệu về lịch HS lắng nghe

Định luật:

sử đặt tên của định luật.

Trong quá trình đẳng tích

Giáo viên: từ kết quả thu HS: đại diện phát biểu

của một lượng khí xác

được, hãy phát biểu mối HS: p ⁓ T hay p = const định, áp suất tỉ lệ thuận T quan hệ giữa áp suất và thể với nhiệt độ tuyệt đối.

HS: viết biểu thức tích của một lượng khí trong p ⁓ T hay p = const T p1 p2 quá trình đẳng tích. = T1 T2 Ứng với 2 trạng thái : GV: Viết biểu thức của định p1 p2 = luật cho quá trình đẳng tích T1 T2 của một lượng khí ở trạng thái 1 và 2.

Hoạt động 3 (8 phút) : Vẽ và nhận dạng đường đẳng nhiệt GV: Từ các giá trị p và T tìm

III. Đường đẳng tích

được ở thí nghiệm trên, hãy - Học sinh thảo luận - Đường biểu diễn sự vẽ đồ thị biểu diễn sự biến nhóm và vẽ đồ thị hoàn biến thiên của áp suất thiên của p theo V trong hệ thành PHT số 4 toạ độ (p, T).

theo nhiệt độ khi thể tích

HS: đại diện nhóm lên không đổi gọi là đường

GV: Cho biết dạng của bảng trình bày

đẳng tích.

đường biểu diễn sự biến Các nhóm khác nhận xét thiên của p theo T trong hệ toạ độ (p, T) GV: nhận xét - Giáo viên thông báo khái

Học sinh tiếp thu, ghi

niệm đường đẳng tích và các nhớ. đặc điểm của nó.

- Trọng hệ toạ độ (p, T)

GV:yêu cầu HS nhận xét về

đường

đường V1 và V2

đường thẳng mà nếu kéo

Gv: nhấn mạnh đường ở trên

dài sẽ đi qua gốc toạ độ.

ứng với thể tích nhỏ hơn.

P9

đẳng

tích

là

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

HS: nhìn hình vẽ và đưa - Ứng với các thể tích ra nhận xét

khác nhau của cùng một lượng khí ta có những đường đẳng tích khác

GV: mở rộng : Nhận xét

nhau.

dạng của đường đẳng tích

- Đường ở trên ứng với

trong các hệ toạ độ (p, V) và

thể tích nhỏ hơn.

(V, T).

HS:

GV: nhận xét

chú

ý lắng nghe và trả lời.

Hoạt động 4 (7 phút): Vận dụng GV: phát PHT số 5

HS: thảo luận và làm vào Vận dụng

Câu 1 : Trong một bình kín phiếu học tập số 5

Câu 1 : Trong một bình

khi làm nhiệt độ tuyệt đối Câu 1 :

kín khi làm nhiệt độ tuyệt

của chất khí tăng lên 3 lần T2 =3T1 ; V1=V2

đối của chất khí tăng lên

thì áp suất khí sẽ thế nào ?

Áp dụng định luật Sác- 3 lần thì áp suất khí sẽ thế

A. giảm 3 lần.

lơ.

nào ?

B. tăng 3 lần

Tìm được: p 2 = 3p 1

A. giảm 3 lần.

C. tăng 6 lần

→ Đáp án B.

B. tăng 3 lần

D. giảm 6 lần

C. tăng 6 lần.

Câu 2 : Hệ thức nào sau đây

D. giảm 6 lần

không thoả mãn ĐL Sác-lơ ?

Câu 2 : Hệ thức nào sau

A. p 1 T2 = p 2T1 ; B.

C.

p1 p2 = t1 t2

; D.

p1 T1 = p2 T2 T2 p2 = T1 p1

đây không thoả mãn ĐL

Câu 2 :

Sác-lơ ? Đáp án C

A. p 1T2 = p 2T1 B.

Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.10 5Pa ở nhiệt độ 27 0C Câu 3:

C.

đựng trong một bình kín. + TT1: p1 = 2.10 5 Pa .

P10

p1 T1 = p2 T2

p1 p2 = t1 t2

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

Tính áp suất khí khi nhiệt độ T1 = t1 + 273 = 300 0 K

KIẾN THỨC CƠ BẢN

D.

T2 p2 = T1 p1

của bình tăng lên đến 37 0C ?

+ TT2:

Gợi ý : Trạng thái 1:

T2 = t2 + 273 = 310 0 K

Câu 3: Một chất khí có

p2 = ?

áp suất 2.10 5Pa ở nhiệt

+ Bình kín nên V = hs

độ 27 0C đựng trong một

p1 = ?

T1 = ? 0 K

Trạng thái 2: T2 = ? 0K Tính : p2 = ? Điều kiện V ? + V= hs => Áp dụng định luật ?

+ Áp dụng định luật Sác- bình kín. Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình lơ. p p1 p2 => p 2 = 1 T2 = T1 T1 T2

Thay số tìm được p 2

tăng lên đến 37 0C ?

Giải: Vì bình kín nên V = hs

HS: đại diện lên trình bày Áp dụng định luật SácHS: các nhóm khác nhận lơ. xét, bổ sung GV: tổng hợp nhận xét, đánh HS: đánh giá kết quả học giá HS.

tập lẫn nhau

p1 p2 p => p 2 = 1 T2 = T1 T1 T2

Thay số ta được: p 2 = 2,067. 10 5Pa

Hoạt động 5 (2 phút) : Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà - Nhắc lại kiến thức trọng - Học sinh ghi nhớ. tâm của bài học.

- Dặn dò học sinh về nhà học - Học sinh ghi nhận bài, làm bài tập và chuẩn bị nhiệm vụ về nhà. bài 31. Phương trình trạng thái khí lí tưởng IV. RÚT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

P11

BÀI 31: PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÝ TƯỞNG I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Từ các hệ thức của định luật Boyle- Mariotte và định luật Charles xây dựng được phương trình Clapeyron và từ phương trình này viết được các hệ thức đặc trưng cho các đẳng quá trình.

- Nêu được định nghĩa quá trình đẳng áp, viết được hệ thức liên hệ giữa thể tích và nhiệt độ tuyệt đối trong quá trình đẳng áp và nh ận được dạng đường đẳng áp trong hệ toạ độ (V, T).

- Hiểu được ý nghĩa vật lí của “độ không tuyệt đối”.

2. Kỹ năng - Vận dụng được phương trình Clapeyron để giải được các bài tập ra trong bài và bài tập tương tự.

3. Thái độ - Giáo dục học sinh thế giới quan khoa học đúng đắn.

II. CHUẨN BỊ 1.Giáo viên: - 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 27,28; 1 bộ dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3.

- Phiếu học tập số 6, 7, 8.

2. Học sinh: - Ôn tập các bài 29, 30; xem SGK, bảng phụ, dụng cụ thí nghiệm hình 2.10 TNg 31.3 và hình 2.11.TNg 31.4.

III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Ổn đinh lớp (2 phút) - Giữ trật tự lớp.

- Kiểm tra sỉ số.

2. Kiểm tra bài cũ (4 phút) -

Thế nào là quá trình đẳng tích?

P12

-

Phát biểu và viết hệ thức của định luật Sác-lơ ?

-

Đường đẳng tích trong hệ toạ độ (p, T) có dạng gì ?

3. Bài mới: Đặt vấn đề: Nhúng một quả bóng bàn bị bẹp vào nước nóng, quả bóng phồng lên như cũ. Trong quá trình này, cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lượng khí chứa trong quả bóng đều thay đổi. Vậy phải dùng phương trình nào để xác định mối liên hệ giữa 3 thông số của lượng khí này?

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

Hoạt động 1 (3 phút) : Tổ chức tình huống học tập Vấn đề: Cho HS quan sát thí nghiệm hình 27 và hình 28.

HS: quan sát và suy nghĩ vấn đề GV đã đặt ra. →HS: Nhận thức vấn đề bài học

Hoạt động 2 (3 phút) : Phân biệt khí thực và khí lý tưởng GV: yêu cầu HS nhắc lại định HS: chất khí trong đó I. Khí thực và khí lý nghĩa khí lý tưởng

các phân tử được coi là tưởng

- Nhấn mạnh: chỉ có khí lý chất điểm và chỉ tương tưởng tuân đúng các định luật tác khi va chạm được - Khí thực là những chất về chất khí.

gọi là khí lý tưởng.

khí tồn tại trong thực tế

GV: yêu cầu HS đọc SGK - Học sinh lắng nghe.

như ôxi, nitơ, cacbonic

phân biệt khí thực và khí lý

…

tượng

- Chỉ có khí lý tưởng

GV: Trong trường hợp nào có - Học sinh đọc SGK, trả tuân theo đúng các định thể coi gần đúng khí thực là lời câu hỏi của giáo luật về chất khí đã học. khí lý tưởng

- Ở nhiệt độ và áp suất

viên.

GV: chốt lại: Ở nhiệt độ và áp HS: trả lời suất thông thường, có thể xem

P13

thông thường, có thể

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

gần đúng khí thực là khí lý

xem gần đúng khí thực

tưởng

là khí lý tưởng.

Hoạt động 3 (7 phút) : Xây dựng phương trình trạng thái của khí lý tưởng GV: Phát biểu nội dung của định luật Boyle Mariotte và định luật sác-lơ ?

II. Phương trình trạng - Học sinh nhớ kiến thức thái của khí lý tưởng

- Định luật Boyle Mariotte và và trả lời câu hỏi.

(phương

định luật Sac-lơ chỉ xác định

Clapeyron)

trình

mối liên hệ giữa hai trong ba thông số trạng thái của một lượng khí khi thông số còn lại

Trạng thái 1 (p1 , V1, T1)

không đổi. Trong thực tế

→ Trạng thái 1’ (p’1 , V2,

thường xảy ra các quá trình

T1) → Trạng thái 2 (p2,

torng đó cả ba thông số đều

V2, T2)

biến thiên phụ thuộc lẫn nhau, ví dụ như một chiếc xăm xe đạp bơm căng để ngoài nắng thì cả nhiệt độ, thể tích và áp suất của lượng khí chứa trong chiếc xăm đều thay đổi.

GV: Phương trình nào có thể

HS: lắng nghe

xác định mối quan hệ giữa cả ba thông số trạng thái này ?

GV: chia nhóm và yêu cầu xây dựng phương trình trạng thái khí lý tưởng. Phát PHT số 6 GV: gợi ý cho HS đưa ra các phương án và hoàn thành PHT số 6.

HS chia nhóm và làm việc theo nhóm; biểu diễn các quá trình biến Ta có: đổi trạng thái trên đồ thị và hoàn thành PHT. Trình bày câu trả lời của

P14

( p1; V1; T1 ) → ( p2' ; V2 ; T2 ) → ( p2 ; V2 ; T2 )

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

Trạng thái 1 (p 1, V1, T1) → nhóm theo yêu cầu của Trạng thái 1’ (p ’1, V2, T1) → PHT số 6 & nhận xét kết Trạng thái 2 (p2, V2, T2)

quả của nhóm khác. + Lượng khí chuyển từ TT (1) sang TT (1’) bằng quá trình đẳng nhiệt:

'  pV 1 1 = p2V2 p2' V2  pV 1 1 ' = p2 T1  → T1 T2 =  p1 T2 

→

pV = const T

- Vậy phương trình:

p1V1=p 2V2 (1) + Lượng khí chuyển từ

→

pV = const T

TT(1’) sang TT(2) bằng gọi là phương trình trạng thái của khí lý quá trình đẳng tích: tưởng hay phương trình

p ' p2 (2) = T1 T2

+ Từ (1) → p ' =

Cla-pê-rôn. p1V1 V2

+ Thay (3) vào (2):

 GV: nhận xét lại: Phương

p1V1 p2V2 = T1 T2

Các nhóm khác nhận

pV pV trình 1 1 = 2 2 cho liên hệ xét, bổ sung.

T1 T2

trực tiếp giữa các thông số của hai trạng thái hoàn toàn khác nhau của một lượng khí xác định. Đây là hai trạng thái bất kỳ nên phương trình đúng với mọi trạng thái. * Phương trình trên được nhà vật lý người Pháp đưa ra năm 1834 và được gọi là phương

- Học sinh tiếp thu, ghi nhớ.

P15

Độ lớn của hằng số này phụ thuộc vào khối lượng khí.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

trình trạng thái của khí lý tưởng

hay

phương

trình

Clapeyron.

Hoạt động 4 (8 phút) : Tìm hiểu về quá trình đẳng áp Phương án 1:

III. Quá trình đẳng áp

GV: Nếu trong quá trình biến - Học sinh nghe giảng, 1. Quá trình đẳng áp đổi trạng thái mà áp suất trả lời câu hỏi.

Quá trình biến đổi

không thay đổi thì đó là quá

→ Quá trình đẳng áp trạng thái khi áp suất

trình gì ?

ứng với 2 trạng thái:

không đổi gọi là quá

GV: Viết các thông số trạng

→

trình đẳng áp.

pV1 pV2 = T1 T2

thái của hai trạng thái trong quá trình đẳng áp ?

GV: gợi ý → TT1: p, V1 , T1 TT2: p, V2, T2 GV: Giữa các thông số của hai trạng thái này có quan hệ với nhau như thế nào ? Có thể tìm được mối quan hệ này không ?

GV: Phát biểu bằng lời biểu thức vừa thu được.

- Đó chính là nội dung của



V1 V2 = hay T1 T2

V = const T

áp Từ

V1 V2 = T1 T2

với nhiệt độ tuyệt đối HS: chia nhóm và làm theo yêu cầu câu 1, PHT số 7.

pV1 pV2 = T1 T2

Khi p 1 = p 2 thì :

định, thể tích tỷ lệ thuận

→

V = const T

Trong quá trình đẳng áp của một lượng khí nhất định, thể tích tỷ lệ thuận với nhiệt độ tuyệt

HS chia nhóm (4-

đối.

6HS/nhóm) làm thí nghiệm theo bộ TNTT của nhóm hình câu 1, PHT số 7.

trong quá trình đẳng

của một lượng khí nhất

Phương án 2:

2.10 TNg 31.3 và hoàn thành

và nhiệt độ tuyệt đối

Trong quá trình đẳng áp

định luật Gay Luyxac.

Cho

2.Liên hệ giữa thể tích

HS: qua kết quả thí nghiệm rút ra nhận xét

P16

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

GV: nhận xét

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

KIẾN THỨC CƠ BẢN

V = const T

Hoạt động 5 (5 phút) : Vẽ đường đẳng áp GV: Độ lớn của hằng số a phụ HS: Thảo luận nhóm để 3. Đường đẳng áp thuộc vào khối lượng và p của vẽ dạng đường đẳng áp. khí đang xét.

Đường đẳng áp là

Nếu HS theo phương án đường biểu diễn sự biến

-GV: Vẽ dạng đường đẳng áp 2 thì dựa vào số liệu thiên của thể tích theo trong các hệ trục toạ độ pV, trong bảng kết quả TNg nhiệt độ khi áp suất pT, VT? Giải thích taị sao?

để vẽ → hoàn thành không đổi.

GV: So sánh p1,p2? Định tính PHT số 7 câu 2,3. và định lượng?

HS: đại diện nhóm trình

GV yêu cầu HS hoàn thành

bày.

PHT số 7 câu 2,3.

Các nhóm khác nhận

- Giáo viên tổng hợp và đưa ra xét, bổ sung. kết luận.

- Ứng với các áp suất

GV: Ứng với các áp suất khác

khác nhau của cùng một

nhau của cùng một lượng khí

lượng khí có những

có những đường đẳng áp khác

đường đẳng áp khác

nhau.

Dựa vào đồ thị: T1=T2

- Học sinh lắng nghe,

→ V2 < V1 thì phân tử ở trạng ghi nhận thái 2 v/c vào thành bình mạnh

nhau.

- Đường ở trên ứng với áp suất nhỏ hơn.

hơn, nhiều hơn → p2 > p 1→Đường ở trên ứng - Học sinh tiếp thu, ghi với áp suất nhỏ hơn.

nhận

Hoạt động 6 (5 phút): Tìm hiểu nhiệt giai Kevil và xem xét ý nghĩa của “độ không tuyệt đối” GV: Mối quan hệ giữa t ( 0C ) - Học sinh đọc SGK và T (K ) ?

T (K) = t0 (C)+ 273

P17

IV. “Độ không tuyệt đối”

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

- GV: chính xác thì độ không - Học sinh tiếp thu, ghi

KIẾN THỨC CƠ BẢN

T (K) = t0 (C)+ 273

tuyệt đối thấp hơn – 273 0C ( nhớ.

Nhiệt giai Kelvin là

vào khỏang –273,15 0C ) . Nhiệt

nhiệt giai bắt đầu từ độ

độ thấp nhất mà con người

không tuyệt đối . Các

thực hiện trong phương thí

nhiệt độ trong nhiệt giai

nghiệm hiên nay là 10 -9 K .

này đều dương và mỗi độ cũng bằng 1 độ của nhiệt giai Celcius

Hoạt động 7 (5 phút): Vận dụng GV yêu cầu HS làm thí

HS: chia nhóm và tiến Vận dụng: thí nghiệm

nghiệm kiểm chứng mối liên

hành thí nghiệm, quan kiểm chứng về mối liên

hệ giữa thể tích, nhiệt độ và

sát và rút ra nhận xét.

hệ giữa p,V và T.

áp suất như hình 2.11.TNg 31.4 GV: các nhóm quan sát hiện tượng, giải thích và nhận xét?

Hoạt động 8 (3 phút): Củng cố, giao nhiệm vụ về nhà - Nhắc lại kiến thức trọng tâm - Học sinh ghi nhớ. của bài học.

- Dặn học sinh học bài, làm bài - Học sinh nhận nhiệm tập 4,5,6,7 SGK trang 165,166 vụ về nhà. và ôn tập chương.

IV. RÚT KINH NGHIỆM …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 3 BẢNG XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

P18

STT

1

2

Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình

Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN

Nêu được các thông số trạng thái khí Quá trình đẳng nhiệt

[Thông hiểu] Trạng thái của một lượng khí được xác định bằng các thông số trạng thái :áp suất p, thể tích V và nhiệt độ tuyệt đối T. Quá trình đẳng nhiệt là quá trình biến đổi trạng thái trong đó nhiệt độ được giữ không đổi.

[Thông hiểu] Phát biểu được Trong quá trình đẳng Định luật Bôi- nhiệt của một lượng khí lơ – Ma-ri-ốt nhất định, áp suất tỉ lệ Vận dụng nghịch với thể tích. được mối quan pV = hằng số hệ giữa áp suất => p 1V1 = p 2V2 và thể tích để [Vận dụng] giải thích một Biết cách giải thích một số hiện tượng số hiện tượng thường gặp thường gặp trong đời sống và kĩ thuật trong đời sống liên quan đến quán tính. và kĩ thuật. Đường biểu diễn sự biến Vận dụng vẽ thiên của áp suất theo thể đường đẳng tích khi nhiệt độ không nhiệt đổi.

Nêu được đặc Trong hệ (p,V) đường điểm của đẳng nhiệt là đường đường đẳng hypebol. nhiệt. Ứng với nhiệt độ khác nhau đường đẳng nhiệt khác nhau.

P19

Các năng lực thành phần liên quan được đánh giá

K1:Nêu được các thông số trạng thái khí. Nêu được định nghĩa các đẳng quá trình, nội dung và biểu thức các định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ. Viết được phương trình trạng thái của khí lý tưởng.

K2:Chỉ ra được mối liên hệ giữa phương trình trạng thái của khí lý tưởng và các định luật về chất khí.

K3: Sử dụng các định luật “Chất khí” để giải các bài tập.

K4: Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng trong thực tế. So sánh được mức quán tính của các vật.

Giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến quán tính.

P1:Đặt ra các câu hỏi

Các công cụ đánh giá (câu hỏi, bài tập ..)

Quy tắc đánh số thứ tự: Số đầu tiên:

K →1 P→ 2 X→ 3 C→4 Số thứ 2 trùng với số trong năng lực thành phần Các câu đánh giá K1 K1 → 1.1 Tương tự K4→ 1.4 P4→ 2.4 X4→3.4

Số thứ 3: liên quan các đẳng quá số thứ tự các câu trình. đánh giá

3

4

Đường đẳng nhiệt ở trên P2: Mô tả được những ứng với nhiệt độ lớn hơn. hiện tượng chuyển trạng thái trong thực tế bằng ngôn ngữ vật lý: Gọi đúng tên các định [Thông hiểu] Nêu được quá Quá trình đẳng tích là luật. trình đẳng tích quá trình biến đổi trạng P3: Đọc SGK vật lý, thái chất khí mà thể tích sách tham khảo, báo không đổi. chí, các thông tin khoa học, internet... để tìm [Thông hiểu] Phát biểu được Trong quá trình đẳng tích hiểu các nội dung các định luật về chất khí. định luật Sác- của một khối lượng khí P4: Sử dụng thí lơ và hệ thức nhất định, áp suất tỉ lệ nghiệm để xây dựng của định luật thuận với nhiệt độ tuyệt các định luật về chất p này. đối. = hằng số.

T khí.

Vận dụng P5: Lựa chọn kiến được mối quan Viết cho hai trạng thái 1 thức toán học để tính hệ giữa áp suất và 2, V = hs ; p1 = p2 T T 1 2 toán các đại lượng thể và nhiệt độ tích, áp suất, nhiệt độ tuyệt đối T để Biết cách giải thích một số hiện tượng thường gặp tuyệt đối. giải thích một trong đời sống và kĩ thuật P6: Chỉ ra được điều số hiện tượng Đường đẳng tích là đường kiện để áp dụng các thường gặp trong đời sống biểu diễn sự biến thiên định luật về chất khí là của áp suất theo nhiệt độ khí lý tưởng. và kĩ thuật. khi thể tích không đổi.

P7, P8:Đề xuất mối Vận dụng vẽ Trong hệ (p,T) đường quan hệ giữa phương đường đẳng đẳng tích là đường thẳng trình trạng thái của khí tích lý tưởng và các định Nêu được đặc kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với thể tích khác luật. điểm của nhau đường đẳng tích X1: Gọi đúng tên các đường đẳng khác nhau. định luật về chất khí. tích. Đường đẳng tích ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn.

P20

Ví dụ đánh giá K1 gồm 3 câu thì sẽ được đánh số là:

Câu 1→ 1.1-1 Câu 2→ 1.1-2 Câu 3→ 1.1-3

5

6

[Thông hiểu] Phân biệt được - Khí thực: tồn tại trong khí thực và khí thực tế tuân theo gần lí tưởng. đúng các định luật B-M Viết được và S-L phương trình - Khí lí tưởng tuân theo trạng thái khí đúng các định luật về lý tưởng chấtP.V khí.

X2: Phân biệt được những các định luật: định luật Bôi lơ Mariốt, định luật Sác lơ.

X4: Hiểu được định nghĩa đặc điểm, của các đường đẳng tích, = const đẳng nhiệt, đẳng áp.

T Ứng với 2 trạng thái: X5: Ghi chép các nội P1V11 P2V2 dung hoạt động nhóm. = T1 T2 Ghi chép trong quá trình nghe giảng. Ghi Một trong hai lực gọi là chép trong quá trình lực tác dụng còn lực kia thí nghiệm.Ghi nhớ gọi là phản lực. các kiến thức các đẳng [Thông hiểu] quá trình.

Nêu được quá Quá trình biến đổi trạng X6: Trình bày được trình đẳng áp thái khi áp suất không đổi gọi là quá trình đẳng kết quả hoạt động nhóm dưới hình thức Nêu được hệ áp văn bản.

P1 .V1 P2 .V 2 thức liên hệ = X7: Thảo luận các kết T1 T2 giữa thể tích quả thực hiện các V V và nhiệt độ P1 = P2  1 = 2 nhiệm vụ học tập của T1 T2 tuyệt đối trong bản thân và của nhóm quá trình đẳng  V = Const X8: Phân công công T áp Trong quá trình đẳng áp , việc hợp lí để đạt hiệu Vận dụng quả cao nhất khi thực được mối quan thể tích của một lượng khí tỉ lệ với nhiệt độ hiện các nhiệm vụ hệ giữa thể tuyệt đối .

C1: Đánh giá được tích và nhiệt [Vận dụng] thái độ học tập và hoạt độ tuyệt đối Biết cách giải thích một động nhóm thông qua để giải thích số hiện tượng thường gặp phiếu đánh giá. một số hiện trong đời sống và kĩ thuật C2:Lập kế hoạch và tượng thường Đường đẳng áp là đường thực hiện được kế gặp trong đời hoạch, điều chỉnh kế biểu diễn sự biến thiên sống và kĩ hoạch học tập trên lớp của thể tích theo nhiệt thuật.

P21

Vận dụng vẽ đồ thị đường đẳng áp Nêu được đặc điểm của đường đẳng áp.

7

độ khi áp suất không đổi.

Trong hệ (V,T) đường đẳng áp là đường thẳng kéo dái qua gốc toạ độ. Ứng với áp suất khác nhau đường đẳng áp khác nhau. Đường đẳng áp ở trên ứng với thể tích nhỏ hơn.

Vận dụng [Vận dụng] được các định - Biết chỉ ra điều kiện áp luật “Chất khí” dụng các định luật “Chất để giải được khí”. các bài tập -Biết cách suy luận từ phương trình trạng thái KLT cho các đẳng quá trình.

- Biết cách tính các thông số trạng thái ứng với các đẳng quá trình.

P22

và ở nhà đối với toàn chủ đề sao cho phù hợp với điều kiện học tập C3:Chỉ ra được ứng dụng của các định luật trong khoa học và trong cuộc sống, trong việc giải thích các hiện tượng trong thực tế.

C4:So sánh đánh giá được các giải pháp khác nhau trong việc thiết kế thiết bị.

C6: trình bày được tầm quan trọng của các định luật “chất khí” tới sự phát triển của vật lí

Sáť&#x17E; GD&Ä?T AN GIANG

Ä?áť&#x20AC; KIáť&#x201A;M TRA CHĆŻĆ NG â&#x20AC;&#x153;CHẤT KHĂ?â&#x20AC;?

TrĆ°áť?ng:

MĂ´n: Vật lĂ­ â&#x20AC;&#x201C; Láť&#x203A;p 10

Háť?&TĂŞn:

Tháť?i gian lĂ m bĂ i: 45â&#x20AC;&#x2122; phuĚ t

Láť&#x203A;p:

( khĂ´ng káť&#x192; tháť?i gian phĂĄt Ä&#x2018;áť )

(1.1-1) Câu 1. PhĆ°ĆĄng trĂŹnh nĂ o sau Ä&#x2018;ây lĂ phĆ°ĆĄng trĂŹnh trấng thĂĄi cᝧa khĂ­ lĂ˝ tĆ°ĆĄĚ&#x2030;ng?

A. đ??ś.

đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2021; đ?&#x2018;&#x2030; đ?&#x2018;&#x2030;đ?&#x2018;&#x2021; đ?&#x2018;?

= â&#x201E;&#x17D;áşąđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x201D; đ?&#x2018; áť&#x2018;.

B.

= â&#x201E;&#x17D;áşąđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x201D; đ?&#x2018; áť&#x2018;.

D.

đ?&#x2018;? đ?&#x2018;&#x2021;đ?&#x2018;&#x2030; đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x2030; đ?&#x2018;&#x2021;

= â&#x201E;&#x17D;áşąđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x201D; đ?&#x2018; áť&#x2018;. = â&#x201E;&#x17D;áşąđ?&#x2018;&#x203A;đ?&#x2018;&#x201D; đ?&#x2018; áť&#x2018;.

(1.2-2) Câu 2. NĂŠn 10 lĂ­t khĂ­ ĆĄĚ&#x2030; nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; 27 0 C Ä&#x2018;áť&#x192; tháť&#x192; tĂ­ch cᝧa nĂł giảm cháť&#x2030; còn 4 lĂ­t, quĂĄ trĂŹnh nĂŠn nhanh nĂŞn nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; tÄ&#x192;ng Ä&#x2018;áşżn 60 0C. Ă p suẼt khĂ­ Ä&#x2018;ĂŁ tÄ&#x192;ng bao nhiĂŞu lần: A. 2,78

B. 3,2

D. KhĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i.

C. 2,24

(1.3-3) Câu 3. Máť&#x2122;t bĂŹnh cĂł dung tĂ­ch 20 lĂ­t chᝊa Ä&#x2018;ầy oxi dĆ°áť&#x203A;i ĂĄp suẼt 200 atm. Náşżu xả tᝍ tᝍ lưᝣng khĂ­ nĂ y ra ngoĂ i khĂ­ quyáť&#x192;n dĆ°áť&#x203A;i ĂĄp suẼt 1 atm, thĂŹ nĂł sáş˝ chiáşżm máť&#x2122;t tháť&#x192; tĂ­ch V báşąng bao nhiĂŞu náşżu coi nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; lĂ khĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i?

A. V = 2000 lĂ­t.

B. V = 4000 lĂ­t.

C. V = 1500 lĂ­t.

D. V = 3000 lĂ­t.

(3.1-4) Câu 4. Ä?áť&#x201C; tháť&#x2039; nĂ o sau Ä&#x2018;ây biáť&#x192;u diáť&#x2026;n Ä&#x2018;Ăşng Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t BĂ´ilĆĄ â&#x20AC;&#x201C; Mariáť&#x2018;t Ä&#x2018;áť&#x2018;i váť&#x203A;i lưᝣng khĂ­ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh ĆĄĚ&#x2030; hai nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; khĂĄc nhau váť&#x203A;i T2 > T1? p

p

T1 T2

T1 T2 0

V

A

p

V

0

0

V

B

T2 T1 C

T

0

T1 T2 D

(1.1-5) Câu 5. CĂ´ng thᝊc nĂ o sau Ä&#x2018;ây khĂ´ng liĂŞn quan táť&#x203A;i cĂĄc Ä&#x2018;áşłng quĂĄ trĂŹnh?

A. p1V1 = p 3V3.

B. V/T = háşąng sáť&#x2018;.

C. P/V = háşąng sáť&#x2018;.

D. P/T = háşąng sáť&#x2018;.

(2.2-6) Câu 6. QuĂĄ trĂŹnh nĂ o sau Ä&#x2018;ây lĂ Ä&#x2018;áşłng quĂĄ trĂŹnh?

A. Ä?un nĂłng khĂ­ trong máť&#x2122;t bĂŹnh Ä&#x2018;áş­y kĂ­n.

B. KhĂ´ng khĂ­ trong quả bĂłng bay báť&#x2039; phĆĄi nắng, nĂłng lĂŞn, nĆĄĚ&#x2030; ra lĂ m cÄ&#x192;ng bĂłng.

C. Ä?un nĂłng khĂ­ trong máť&#x2122;t xilanh, khĂ­ nĆĄĚ&#x2030; ra Ä&#x2018;âĚ&#x2030;y pittong chuyáť&#x192;n Ä&#x2018;áť&#x2122;ng.

P23

T

D. Cả ba quá trình trên đều không phải là đẳng quá trình.

(1.3-7) Câu 7. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 10 lít đến thể tích 4 lít thì áp suất của khí tăng lên bao nhiêu lần : A. 2,5 lần.

B. 2 lần.

C. 1,5 lần.

D. 4 lần.

(1.3-8) Câu 8. Ở 27 0C áp suất của khí trong bình kín là 3.10 5 N/m2. Áp suất khí bằng bao nhiêu nếu nhiệt độ khí là -13 0C? Xem quá trình là đẳng tích.

A. 1,44.10 5 N/m2 .

B. 2,60.10 5 N/m2 .

C. 2,00.10 5 N/m2.

D. Một đáp số khác.

(3.4-9) Câu 9. Cho đồ thị p – T biểu diễn hai đường đẳng tích của cùng một khối khí xác định như hình vẽ. Đáp án nào sau đây biểu diễn đúng mối quan hệ về thể tích: V1

A. V1 > V2

p

B. V1 < V2

V2

C. V1 = V2 D. V1 ≥ V2

0

T

(3.4-10) Câu 10. Đối với một khối lượng khí xác định quá trình nào sau đây là đẳng áp ?

A. Nhiệt độ không đổi, thể tích tăng B. Nhiệt độ không đổi, thể tích giảm C. Nhiệt độ tăng, thể tích tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ D. Nhiệt độ giảm, thể tích tăng tỉ lệ nghịch với nhiệt độ (1.3-11) Câu 11. Dưới áp suất 10000 N/m2 một lượng khí có thể tích là 10 lít. Coi nhiệt độ không đổi, thể tích của lượng khí đó dưới áp suất 50000 N/m 2 là A. 2 lít

B. 5 lít

C. 4 lít

(3.4-12) Câu 12. Đường đẳng nhiệt trong hệ trục tọa độ pOV là: A. một đường thẳng song song với trục Op B. một đường thẳng song song với trục OV C. một đường Hypebol D. một đường thẳng nếu kéo dài thì đi qua gốc tọa độ

P24

D. 3 lít

(1.3-13) Câu 13. Hỗn hợp khí trong xi lanh của động cơ trước khi nén có áp suất 0,8 at, nhiệt độ 52 0C. Sau khi nén thể tích giảm 5 lần có áp suất 8 at . Nhiệt độ lúc này là: A. 650 0 C

B.83,2 0 C

C. 377 0C

D. 166,4 0C

(1.1-14) Câu 14. Quá trình đẳng áp là quá trình biến đổi trạng thái khi A. áp suất không đổi

B. nhiệt độ không đổi

C. thể tích không đổi

D. áp suất thay đổi

(3.4-15) Câu 15. Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng quá trình đẳng áp: V

V

0

A

T

V

V

0

B

0

T

C

0

T

D

T

(1.3-16) Câu 16. Nén khí đẳng nhiệt từ thể tích 9 lít đến thể tích 6 lít thì áp suất tăng một lượng Δp=50 kPa. Áp suất ban đầu của khí đó là : A. 40 kPa.

B. 60 kPa.

C. 80 kPa.

D. 100 kPa.

(1.3-17) Câu 17. Một lượng hơi nước ở 100 o C có áp suất 1 atm ở trong một bình kín.

Làm nóng bình đến 150 oC đẳng tích thì áp suất của khí trong bình là : A. 2,75 atm.

B. 1,13 atm.

C. 4,75 atm.

D. 5,2 atm.

(3.4-18) Câu 18. Một khối khí thay đổi trạng thái như đồ thị biểu diễn. Sự biến đổi khí trên trải qua hai quá trình nào:

p

(2)

2p0

A.Nung nóng đẳng tích rồi nén đẳng nhiệt

p0

B. Nung nóng đẳng tích rồi dãn đẳng nhiệt C. Nung nóng đẳng áp rồi dãn đẳng nhiệt

0

D. Nung nóng đẳng áp rồi nén đẳng nhiệt

(1)

T0

V0

(3) T

(1.3-19) Câu 19. Nếu nhiệt độ khi đèn tắt là 25 0C, khi đèn sáng là 323 0 C thì áp suất khí trơ trong bóng đèn khi sáng tăng lên là: A. 12,92 lần

B. 10,8 lần

C. 2 lần

P25

D. 1,5 lần

(1.3-20) Câu 20. Một quả bóng có thể tích 2 lít, chứa khí ở 27 0C có áp suất 1at. Người ta nung nóng quả bóng đến nhiệt độ 57 0C đồng thời giảm thể tích còn 1 lít. Áp suất lúc sau là bao nhiêu?

A. 2,2 atm

B. 3,2 atm

C. 12,75 atm

D. 2,5 atm

....... HẾT ...... ĐÁP ÁN Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Đáp án

D

A

B

D

C

A

A

B

B

C

Câu

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Đáp án

A

C

C

A

B

D

B

B

C

A

P26

PHᝤ LᝤC 4. PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 1 BĂ i 29. QUĂ TRĂ&#x152;NH Ä?ẲNG NHIáť&#x2020;T. Ä?áť&#x160;NH LUẏT BĂ&#x201D;I-LĆ - MA-RI-áť?T Câu 1. Tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiáť&#x2021;m Ä&#x2018;áť&#x192; tĂŹm ra máť&#x2018;i quan háť&#x2021; giᝯa ĂĄp suẼt vĂ tháť&#x192; tĂ­ch cᝧa máť&#x2122;t lưᝣng khĂ­ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh khi giᝯ cho nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; khĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i, thay Ä&#x2018;áť&#x2022;i giĂĄ tráť&#x2039; cᝧ a tháť&#x192; tĂ­ch khĂ­ vĂ Ä&#x2018;o giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa ĂĄp suẼt tĆ°ĆĄng ᝊng, sau Ä&#x2018;Ăł xáť­ lĂ­ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u. Bảng sáť&#x2018; liáť&#x2021;u LầnÄ&#x2018;o

đ?&#x2018;&#x2030;

GiĂĄ tráť&#x2039; Ä&#x2018;áť?câ&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;?

đ?&#x2018;? = â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;? + 760

đ?&#x2018;?

(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;3 )

(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

đ?&#x2018;&#x2030;

đ?&#x2018;?. đ?&#x2018;&#x2030;

1 2 3 4 (LĆ°u Ă˝: Náşżu cĂĄc tĂ­ch (hay thĆ°ĆĄng) trĂŞn cĂł sai sáť&#x2018; táť&#x2030; Ä&#x2018;áť&#x2018;i nháť? hĆĄn 5% thĂŹ ta cĂł tháť&#x192; xem cĂĄc tĂ­ch/ thĆ°ĆĄng trĂŞn lĂ báşąng nhau) Nháş­n xĂŠt â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś Câu 2. Tᝍ káşżt quả Ä&#x2018;o Ä&#x2018;ưᝣc ĆĄĚ&#x2030; trĂŞn, hĂŁy biáť&#x192;u diáť&#x2026;n giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa ĂĄp suẼt vĂ tháť&#x192; tĂ­ch trĂŞn háť&#x2021; táť?a Ä&#x2018;áť&#x2122; (p, V). Ä?Ć°áť?ng biáť&#x192;u diáť&#x2026;n lĂ Ä&#x2018;Ć°áť?ng gĂŹ vĂ cĂł Ä&#x2018;ạc Ä&#x2018;iáť&#x192;m nhĆ° tháşż nĂ o?

p

O

V

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś

P27

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Bài 29. QUÁ TRÌNH ĐẲNG NHIỆT. ĐỊNH LUẬT BÔI-LƠ - MA-RI-ỐT Câu 1: Hệ thức nào phù hợp với định luật bôi-lơ-ma-ri-ốt?

A. p1 V1 = p 2V2 C.

p1 V1 = P2 V2

B.

p1 P2 = V1 V2

D. P ~ v

Câu 2: Đồ thị nào sau đây biểu diễn đúng định luật Bôilơ – Mariôt:

Câu 3: Dưới áp suất 10 5 Pa một lượng khí có thể tích 8 lít. Tính thể tích của lượng khí này khi áp suất 1,25.10 5 Pa. Biết nhiệt độ được giữ không đổi.

Tóm tắt

Giải ………………………………………………….......

……………………………………………………… ………………………………………………………

P28

PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 3

(1)

BĂ i 30. QUĂ TRĂ&#x152;NH Ä?ẲNG TĂ?CH. Ä?áť&#x160;NH LUẏT SĂ C-LĆ Câu 1. Tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiáť&#x2021;m váť&#x203A;i báť&#x2122; thĂ­ nghiáť&#x2021;m Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t SĂĄc-lĆĄ ( báť&#x2122; thĂ­ nghiáť&#x2021;m táťą tấo) Ä&#x2018;áť&#x192; tĂŹm ra máť&#x2018;i quan háť&#x2021; giᝯa ĂĄp suẼt vĂ nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; cᝧa máť&#x2122;t lưᝣng khĂ­ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh khi giᝯ cho tháť&#x192; tĂ­ch khĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i, thay Ä&#x2018;áť&#x2022;i giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; khĂ­ vĂ Ä&#x2018;o giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa ĂĄp suẼt tĆ°ĆĄng ᝊng, sau Ä&#x2018;Ăł xáť­ lĂ­ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u. Bảng sáť&#x2018; liáť&#x2021;u Lần

đ?&#x2018;&#x2021;(đ??ž)

Ä?o

GiĂĄ tráť&#x2039; Ä&#x2018;áť?c

đ?&#x2018;? = â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;? + 760

â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;?(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

đ?&#x2018;?/đ?&#x2018;&#x2021;

đ?&#x2018;?. đ?&#x2018;&#x2021;

1 2 3 4 (LĆ°u Ă˝: Náşżu cĂĄc tĂ­ch (hay thĆ°ĆĄng) trĂŞn cĂł sai sáť&#x2018; táť&#x2030; Ä&#x2018;áť&#x2018;i nháť? hĆĄn 5% thĂŹ ta cĂł tháť&#x192; xem cĂĄc tĂ­ch/thĆ°ĆĄng trĂŞn lĂ báşąng nhau) Nháş­n xĂŠt â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś Câu 2. Tᝍ káşżt quả Ä&#x2018;o Ä&#x2018;ưᝣc ĆĄĚ&#x2030; trĂŞn, hĂŁy biáť&#x192;u diáť&#x2026;n giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa ĂĄp suẼt vĂ nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; trĂŞn háť&#x2021; táť?a Ä&#x2018;áť&#x2122; (p, T). Ä?Ć°áť?ng biáť&#x192;u diáť&#x2026;n lĂ Ä&#x2018;Ć°áť?ng gĂŹ vĂ cĂł Ä&#x2018;ạc Ä&#x2018;iáť&#x192;m nhĆ° tháşż nĂ o?

p

O

T P29

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś

PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 3

(2)

BĂ i 30. QUĂ TRĂ&#x152;NH Ä?ẲNG TĂ?CH. Ä?áť&#x160;NH LUẏT SĂ C-LĆ Ä?Ć°ĆĄĚ&#x20AC;ng Ä&#x2018;áşłng tiĚ ch.

HĂŁy Ä&#x2018;áť&#x2039;nh nghÄŠa Ä&#x2018;Ć°áť?ng Ä&#x2018;áşłng tĂ­ch?

Trong háť&#x2021; toấ Ä&#x2018;áť&#x2122; (đ?&#x2018;?, đ?&#x2018;&#x2021;), Ä&#x2018;Ć°áť?ng Ä&#x2018;áşłng tĂ­ch cĂł dấng gĂŹ?

-Quan sĂĄt Ä&#x2018;áť&#x201C; tháť&#x2039; (đ?&#x2018;?, đ?&#x2018;&#x2021;) ,tấi sao Ä&#x2018;Ć°áť?ng ĆĄĚ&#x2030; trĂŞn cĂł tháť&#x192; tĂ­ch nháť? hĆĄn Ä&#x2018;Ć°áť?ng ĆĄĚ&#x2030; dĆ°áť&#x203A;i?

PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 4 BĂ i 30. QUĂ TRĂ&#x152;NH Ä?ẲNG TĂ?CH. Ä?áť&#x160;NH LUẏT SĂ C-LĆ

P30

Câu 1 : Trong một bình kín khi làm nhiệt độ tuyệt đối của chất khí tăng lên 3 lần thì áp suất khí sẽ thế nào ?

A. giảm 3 lần. ; B. tăng 3 lần

C. tăng 6 lần. ; D. giảm 6 lần.

Câu 2 : Hệ thức nào sau đây không thoả mãn ĐL Sác-lơ ?

A. p 1 T2 = p 2T1 ; B.

p1 T1 = p2 T2

; C.

p1 p2 = t1 t2

; D.

T2 p2 = T1 p1

Câu 3: Một chất khí có áp suất 2.10 5Pa ở nhiệt độ 27 0C đựng trong một bình kín.

Tính áp suất khí khi nhiệt độ của bình tăng lên đến 37 0C ? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ........

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Bài 31. PHƯƠNG TRÌNH TRẠNG THÁI CỦA KHÍ LÍ TƯỞNG Thiết lập phương trình trạng thái khí lí tưởng. Cho các quá trình biến đổi trạng thái:

 p2'  p2  p1    (1) V1 → (2' ) V2 → (2) V2 T T T  1  1  2 Lượng khí được chuyển từ trạng thái (1) sang trạng thái (1 ') bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tương ứng.

Lượng khí được chuyển từ trạng thái (1 ') sang trạng thái (2) bằng quá trình nào? Hãy viết biểu thức của định luật tương ứng.

Từ hai biểu thức trên hãy thành lập mối liên hệ giữa các giá trị p 1 ,V1 , T1 ; p 2 ,V2 ,T2 ?

P31

................................................................................................................................... ................................................................................................................................... .......

PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 6 BĂ i 31. PHĆŻĆ NG TRĂ&#x152;NH TRáş NG THĂ I CᝌA KHĂ? LĂ? TĆŻáť&#x17E;NG Câu 1. Tiáşżn hĂ nh thĂ­ nghiáť&#x2021;m váť&#x203A;i báť&#x2122; thĂ­ nghiáť&#x2021;m Ä&#x2018;áť&#x2039;nh luáş­t váť quĂĄ trĂŹnh Ä&#x2018;áşłng ĂĄp Ä&#x2018;áť&#x192; tĂŹm ra máť&#x2018;i quan háť&#x2021; giᝯa tháť&#x192; tĂ­ch vĂ nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; cᝧa máť&#x2122;t lưᝣng khĂ­ xĂĄc Ä&#x2018;áť&#x2039;nh khi giᝯ cho ĂĄp suẼt khĂ´ng Ä&#x2018;áť&#x2022;i, thay Ä&#x2018;áť&#x2022;i giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; khĂ­ vĂ Ä&#x2018;o giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa tháť&#x192; tĂ­ch tĆ°ĆĄng ᝊng, sau Ä&#x2018;Ăł xáť­ lĂ­ sáť&#x2018; liáť&#x2021;u. Bảng sáť&#x2018; liáť&#x2021;u: Lần Ä&#x2018;o

đ?&#x2018;&#x2021;(đ??ž)

đ?&#x2018;&#x2030;(đ?&#x2018;?đ?&#x2018;&#x161;3 )

GiĂĄ tráť&#x2039; Ä&#x2018;áť?c

đ?&#x2018;? = â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;? + 760

â&#x2C6;&#x2020;đ?&#x2018;?(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

(đ?&#x2018;&#x161;đ?&#x2018;&#x161;đ??ťđ?&#x2018;&#x201D;)

đ?&#x2018;&#x2030;/đ?&#x2018;&#x2021;

V.T

1 2 3 4 (LĆ°u Ă˝: Náşżu cĂĄc tĂ­ch (hay thĆ°ĆĄng) trĂŞn cĂł sai sáť&#x2018; táť&#x2030; Ä&#x2018;áť&#x2018;i nháť? hĆĄn 5% thĂŹ ta cĂł tháť&#x192; xem cĂĄc tĂ­ch/tĆ°ĆĄng trĂŞn lĂ báşąng nhau) Nháş­n xĂŠt

P32

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś Câu 2. Tᝍ káşżt quả Ä&#x2018;o Ä&#x2018;ưᝣc ĆĄĚ&#x2030; trĂŞn, hĂŁy biáť&#x192;u diáť&#x2026;n giĂĄ tráť&#x2039; cᝧa tháť&#x192; tĂ­ch vĂ nhiáť&#x2021;t Ä&#x2018;áť&#x2122; trĂŞn háť&#x2021; táť?a Ä&#x2018;áť&#x2122; (V, T). Ä?Ć°áť?ng biáť&#x192;u diáť&#x2026;n lĂ Ä&#x2018;Ć°áť?ng gĂŹ?

V

O

T

â&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Śâ&#x20AC;Ś â&#x20AC;Ś

PHIáşžU Háť&#x152;C TẏP Sáť? 7 BĂ i 31. PHĆŻĆ NG TRĂ&#x152;NH TRáş NG THĂ I CᝌA KHĂ? LĂ? TĆŻáť&#x17E;NG Ä?Ć°ĆĄĚ&#x20AC;ng Ä&#x2018;áşłng aĚ p.

- HĂŁy Ä&#x2018;áť&#x2039;nh nghÄŠa Ä&#x2018;Ć°áť?ng Ä&#x2018;áşłng ĂĄp?

- Trong háť&#x2021; toấ Ä&#x2018;áť&#x2122; (V, đ?&#x2018;&#x2021;), Ä&#x2018;Ć°áť?ng Ä&#x2018;áşłng ĂĄp cĂł dấng gĂŹ?

P33

- Quan sĂĄt Ä&#x2018;áť&#x201C; tháť&#x2039; (đ?&#x2018;&#x2030;, đ?&#x2018;&#x2021;), tấi sao Ä&#x2018;Ć°áť?ng ĆĄĚ&#x2030; trĂŞn cĂł ĂĄp suẼt nháť? hĆĄn Ä&#x2018;Ć°áť?ng ĆĄĚ&#x2030; dĆ°áť&#x203A;i?

PHᝤ LᝤC 5. KáşžT QUẢ Ä?Ă NH GIĂ NÄ&#x201A;NG Láť°C Táť° Háť&#x152;C CᝌA HS

P34

Thành tố: TT ; Nhóm: N Lớp TN (tổng số HS : 148) Lớp 10C2 SS: 39

Lớp ĐC (tổng số HS : 149) Lớp 10C3 SS: 38

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

TT1

2

2

2

2

1

1

0

TT2 TT3 TT4 TT5 TỔNG

2 2 2 2 10

2 2 1 2 9

2 1 2 1 8

1 1 1 1 6

1 1 1 1 5

1 1 1 1 5

1 1 1 0 3

Lớp 10C4 N3

N4

N5

N6

TT1 TT2 TT3 TT4 TT5

1 1 1 1 1

2 2 2 2 1

2 2 1 2 1

2 2 2 2 2

1 1 1 0 0

2 1 1 1 1

TỔNG

5

9

8

10

3

6

N4

N5

N6

1 1 1 1 1 5

0 0 0 0 0 0

2 1 1 1 1 6

1 1 1 1 1 5

2 2 2 1 1 2

1 1 0 0 0 0

SS: 36

N1

N2

N3

N4

N5

N6

TT1 TT2 TT3

2 2 2

1 1 1

1 2 1

2 1 1

1 1 0

1 0 0

TT4 TT5 TỔNG

2 1 9

0 1 4

1 2 7

1 1 6

1 1 6

0 0 1

SS: 39

Lớp 10B

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

1 1 1 1 2 6

2 2 1 1 1 7

1 1 1 0 1 4

2 2 2 1 1 8

2 2 2 2 2 10

2 2 2 2 1 9

1 1 0 1 1 4

Lớp 10D

N3

Lớp 10C5

N2

TT1 TT2 TT3 TT4 TT5 TỔNG

N2

SS: 33

N1

Lớp 10A

TT1 TT2 TT3 TT4 TT5 TỔNG

N1

TT1 TT2 TT3 TT4 TT5 TỔNG

SS: 35

N1

N2

N3

N4

N5

N6

1 1 1 1 0 4

2 2 2 1 1 8

1 1 1 1 1 5

2 2 1 1 0 6

1 0 1 1 0 3

1 0 0 0 1 2

Lớp 10C

SS: 37

N1

N2

N3

N4

N5

N6

TT1 TT2

2 2

2 1

2 2

0 1

1 1

2 2

TT3 TT4 TT5 TỔNG

2 1 2 9

1 2 2 8

1 1 2 8

1 0 0 2

1 1 1 5

2 2 2 10

SS: 40

N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

TT1

2

1

2

2

0

1

1

TT2 TT3 TT4 TT5 TỔNG

1 1 1 0 5

1 1 1 1 5

2 2 1 1 8

2 1 0 1 6

1 0 0 1 2

1 1 0 1 4

1 1 0 0 3

➢ Kết quả đánh giá lớp TN và ĐC NHÓM

SL

TN ĐC

148 149

TỐT SL 78 31

ĐẠT

% 52,70 20,81

SL 45 54

% 30,41 36,24

KHÔNG ĐẠT SL % 25 16,89 64 42,95

PHỤ LỤC 6. MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

P35

P36