PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/30118759

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG TRONG TIN HỌC LỚP 11 WORD VERSION | 2019 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN -------------------------

DƢƠNG THỊ THANH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG TRONG TIN HỌC LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

HÀ NỘI, 2019

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ----------------------------

DƢƠNG THỊ THANH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG TRONG TIN HỌC LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sƣ phạm Tin học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng

HÀ NỘI, 2019

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình tìm hiểu và hoàn thành để tài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng trong Tin học lớp 11” em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô viện CNTT - Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô Lƣu Thị Bích Hƣơng giảng viên viện CNTT – Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã nhiệt tình giúp đỡ và hƣớng dẫn để em hoàn thành đề tài khóa luận.

Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Toán – Tin – Công nghệ của trƣờng THPT Lạng Giang 1, đặc biệt là cô Dƣơng Thị Đăng Linh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này.

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện

Dƣơng Thị Thanh Giang

LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và đƣợc sự hƣớng dẫn trực tiếp của TS. Lƣu Thị Bích Hƣơng. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều đƣợc trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2019 Sinh viên thực hiện

Dƣơng Thị Thanh Giang

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN LỜI CAM ĐOAN DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN......................................... 4 1.1. Năng lực ............................................................................................... 4 1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................... 4 1.1.2. Đặc trƣng của năng lực ..................................................................... 5 1.1.3. Cấu trúc của năng lực ....................................................................... 6 1.1.4. Các năng lực đặc thù trong quá trình dạy học môn Tin học ............. 8 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .................................................................. 9 1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................. 9 1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................... 9 1.2.3 Năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề ..................... 10 1.2.4 Các phƣơng pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .................. 10 1.3. Thực trạng dạy học ở THPT .............................................................. 13 1.3.1. Đối với giáo viên ............................................................................ 13 1.3.2. Đối với học sinh .............................................................................. 15 1.3.3. Đánh giá chung ............................................................................... 16 CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG TRONG TIN HỌC LỚP 11 .................................................... 18 2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ................................................. 18 2.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính tƣ tƣởng và tính thực tiễn ................. 18 2.1.2. Đảm sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng ................................ 19 2.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa ........ 19 2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển .... 19

2.1.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác, tích cực, chủ động của trò .................................................................. 20 2.2. Vai trò, vị trí, nội dung của chủ đề kiểu mảng trong chƣơng trình Tin học lớp 11 ............................................................................................. 20 2.2.1. Vai trò, vị trí.................................................................................... 20 2.2.2. Nội dung ......................................................................................... 21 2.3. Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng ............................................. 22 2.3.1. Bài 11 Kiểu mảng (tiết 1) ............................................................... 22 2.3.2. Bài 11: Kiểu mảng (tiết 2) .............................................................. 29 2.3.3. Bài 11: Kiểu mảng (tiết 3) .............................................................. 34 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 40 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 42 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 42 3.3. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................... 42 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................... 42 3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ................................................................... 44 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 51 KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN...................................................... 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 53 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 54

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PH

Phát hiện

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Ý kiến GV về việc dạy học nhằm phát triển năng lực ................... 13 Bảng 1.2: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phƣơng pháp học môn Tin học của học sinh ............................................................................... 15 Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ............................................ 44 Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trƣớc thực nghiệm ........... 44 Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập ........................................................ 51 Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm................................................... 51

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Các thành tố cấu thành năng lực....................................................... 5 Hình 1.2: Cấu trúc chung của năng lực hành động .......................................... 7 Hình 1.3: Mô hình bốn thành phần năng lực .................................................... 8 Hình 2.1: Sơ đồ khối của bài tập 2.1 .............................................................. 25 Hình 2.2: Sơ đồ khối của thuật toán bài tập 2.3 ............................................. 31 Hình 2.3: Sơ đồ khối của thuật toán bài toán 2.4 ........................................... 37 Hình 2.4: Sơ đồ khối của thuật toán bài toán 2.4 (Thuật toán khác) .............. 40

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay, nền kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ. Mỗi quốc gia muốn phát triển đòi hỏi phải tự khẳng định mình bằng cách nhờ có nguồn nhân lực có trình độ cao.

Từ đó, các quốc gia trên thế giới chuyển hƣớng giáo dục, chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học.

Một trong những năng lực quan trọng, cần thiết đối với ngƣời học là năng lực PH và GQVĐ. Trong thực tiễn con ngƣời luôn phải đối mặt với các vấn đề, để phát triển thì con ngƣời cần phải phát hiện ra vấn đề đó rồi tìm cách giải quyết vấn đề đó. Vì vậy, trong mỗi môn học năng lực PH và GQVĐ đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành nên năng lực học tập ở ngƣời HS. Nhà trƣờng chính là nơi tạo ra bƣớc khởi đầu để hình thành và phát triển năng lực này ở ngƣời học.

PH và GQVĐ đƣợc rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhƣ: A. Ja Gheeđơ, V. Okon, B. E Raicôp,… Ở nƣớc ta cũng vậy các nhà khoa học nhƣ: Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị,…Tuy nhiên, các nhà khoa học chỉ quan tâm đến việc xây dựng quy trình, phƣơng pháp giảng dạy mà chƣa chú trọng đến phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS. Trong chƣơng trình Tin học lớp 11, pascal là một ngôn ngữ lập trình khó, nó là một ngôn ngữ thể hiện tƣ duy lập trình có cấu trúc, tính hệ thống chặt chẽ đồng thời nó có vị trí quan trọng trong hệ thống kiến thức, đặc biệt là phần kiểu dữ liệu có cấu trúc. Sau khi đƣợc dạy các kiến thức mở đầu về kiểu dữ liệu có cấu trúc, HS lại tiếp tục hoàn thiện và mở rộng các kiến thức cơ bản để giải bài tập về kiểu mảng nhƣng việc lĩnh hội và tiếp cận lại không hề đơn giản.

Xuất phát từ nhu cầu phát triển năng lực cho HS khi dạy học chủ đề kiểu mảng, cũng nhƣ sự say mê, ham muốn tìm tòi, học hỏi và nghiên cứu về kiểu dữ

1

liệu mảng, bên cạnh đó là sự khích lệ của cô giáo Lƣu Thị Bích Hƣơng em đã chọn đề tài “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng trong Tin học lớp 11” làm đề tài khóa luận.

2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực PH và GQVĐ trong dạy học, đặc biệt là khi dạy học chủ đề kiểu mảng.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn về định hƣớng phát triển năng lực PH và GQVĐ.

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Đối tƣợng nghiên cứu: Năng lực PH và GQVĐ.

- Phạm vi nghiên cứu: Các bài tập về kiểu mảng trong Tin học 11.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của Chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT. - Nghiên cứu sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết có liên quan, các bài giảng về phƣơng pháp dạy học Tin học.

5.2. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Tham khảo bài viết của các nhà khoa học về phát triển năng lực .

5.3. Phương pháp điều tra cơ bản Điều tra thực trạng ở trƣờng THPT về các phƣơng pháp để phát triển năng lực cho HS.

2

5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng về tính hiệu quả của phƣơng pháp và các giải pháp đề xuất.

6. Giả thuyết khoa học Nếu phát triển đƣợc năng lực PH và GQVĐ cho HS với chủ đề kiểu mảng sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học, hiệu quả học tập của học sinh, từ đó HS có thể phát hiện và giải quyết đƣợc một số bài tập khác.

7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung chính của đề tài đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chƣơng 2: Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng trong Tin học lớp 11.

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

3

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Năng lực 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tƣơng ứng: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sẵn sàng hành động” [3].

Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể [1]: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

“Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định” [2].

“Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động ” [2].

Ngƣời học có năng lực hành động về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần phải hội tụ đủ các dấu hiệu: - Có kiến thức hay hiểu biết chuyên sâu về lĩnh vực của hoạt động đó.

- Biết cách tiến hành các hoạt động có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích.

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc.

4

Suy ra định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.

Trí thức

Hành vi, thái độ Năng lực

Kĩ năng, kĩ xảo

Khả năng, tiềm năng

Văn hóa, bối cảnh

Hình 1.1: Các thành tố cấu thành năng lực Năng lực của HS là khả năng làm chủ đƣơc các hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và hành vi phù hợp với lứa tuổi. Vận hành chúng một cách hợp lý vào nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong thực tiễn.

1.1.2. Đặc trưng của năng lực Năng lực có 2 đặc trƣng cơ bản: [8] - Đƣợc bộc lộ qua hoạt động.

- Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở cấu trúc bề mặt, năng lực đƣợc tạo thành từ các tri thức, kỹ năng và thái độ. Ở cấu trúc bề sâu, các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, làm và ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia đƣợc thành nhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kỹ

5

năng (hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhiều lúc cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.

1.1.3. Cấu trúc của năng lực Theo [2] và [9] để hình thành và phát triển năng lực cho HS cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Cấu trúc năng lực đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau: Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn đánh giá kết quả một cách độc lập, có phƣơng pháp chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng phân tích, tổng hợp, tƣ duy logic, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phƣơng pháp là những phƣơng thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: - Ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm.

- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình, phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực

6

hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

Cấu trúc của năng lực hành động có thể đƣợc mô tả bằng hình sau:

Hình 1.2: Cấu trúc chung của năng lực hành động Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không những nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển năng lực xã hội, năng lực cá thể và năng lực phƣơng pháp. Các năng lực này không tách rời nhau mà chúng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

7

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phƣơng pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.3: Mô hình bốn thành phần năng lực Trong quá trình dạy và học, năng lực cần phải đƣợc hình thành và phát triển cho học sinh chia thành hai nhóm chính là đó là nhóm năng lực cốt lõi và nhóm năng lực đặc thù.

1.1.4. Các năng lực đặc thù trong quá trình dạy học môn Tin học Dạy học Tin học ở trƣờng THPT cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt của môn Tin học bao gồm : - Năng lực sử dụng ngôn ngữ tin học.

- Năng lực thực hành tin học: mô tả lại các thuật toán bài toán, trình bày đƣợc cơ sở dữ liệu đơn giản…

- Năng lực tính toán: Vận dụng thuật toán để tính toán.

- Năng lực vận dụng kiến thức tin học vào đời sống: năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức để vận dụng vào thực tiễn.

- Năng lực tƣ duy thuật toán.

- Năng lực PH và GQVĐ trong môn Tin học: Phân tích phát hiện và nêu đƣợc vấn đề trong học tập môn Tin học. Đề xuất các giải pháp để GQVĐ đã phát hiện. Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản. Thực

8

hiện đƣợc kế hoạch. Thực hiện GQVĐ để nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp đó.

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của ngƣời trƣớc các vấn đề, các bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hƣớng đích cao đòi hỏi phải huy động cao khả năng tƣ duy sáng tạo và tích cực để tìm ra lời giải cho vấn đề.

Năng lực GQVĐ đƣợc hiểu là khả năng của con ngƣời phát hiện ra vấn đề cần giải quyết, vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề mà mình đã phát hiện ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực đƣợc thể hiện ở các kỹ năng thao tác tƣ duy và hoạt động, trong đó hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.

1.2.2.

Năng lực giải quyết vấn đề Các năng lực trong năng lực GQVĐ bao gồm 5 năng lực sau: - Năng lực nhận thức, học tập bộ môn: Giúp HS nắm vững các quy

luật, khái niệm, các mối quan hệ và kỹ năng của môn học đó.

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm: Giúp HS biết phân tích, lựa chọn, đánh giá, vận dụng đƣợc các phƣơng pháp học tập, các biện pháp GQVĐ để từ đó học đƣợc cách ứng xử với bạn bè và tích lũy đƣợc kinh nghiệm cho bản thân mình.

- Năng lực tƣ duy độc lập: Giúp HS có đƣợc các năng lực nhận thức chuyên biệt, phƣơng pháp nhận thức chung và biết cách phân tích, thu thập thông tin để đánh giá, trình bày.

- Năng lực tự học: Giúp HS có khả năng trải nghiệm, tự tự học, đánh giá, điều chỉnh kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.

9

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn: Giúp HS có khả năng tổng hợp, phân tích, so sánh các kiến thức trong việc PH vấn đề và vận dụng các kiến thức để GQVĐ có liên quan đến thực tiễn.

Tóm lại, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hợp năm kỹ năng trên đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt khác.

1.2.3. Năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề Theo Chƣơng trình giáo dục tổng thể đã mô tả năng lực GQVĐ gồm 5 năng lực thành phần: - Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích đƣợc các tình huống trong học tập, trong thực tiễn, phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong thực tiễn.

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập, phân tích các thông tin có liên quan đến vấn đề đƣợc phát hiện ra; đề xuất, phân tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ, lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ: Suy nghĩ cách thức, tiến trình GQVĐ để vận dụng, điều chỉnh trong bối cảnh mới.

- Nhận ra ý tƣởng mới: Xác định và làm rõ ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.

- Hình thành và triển khai ý tƣởng mới: Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống, tạo ra các yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau, kết nối, hình thành các ý tƣởng, nghiên cứu, thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá đƣợc rủi do và có dự phòng.

1.2.4. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Đánh giá năng lực tức là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ.

Theo quan điểm nếu giáo dục phát triển thì đánh giá kết quả giáo dục cần hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy, đánh giá năng

10

lực ngƣời học đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc học để GQVĐ trong thực tiễn. Đánh giá năng lực GQVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã đƣợc học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua quá trình học tập của ngƣời học, đánh giá năng lực của ngƣời học đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp sau: - Đánh giá qua quan sát: là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, hành vi, động cơ kỹ năng thực hành, kỹ năng nhận thức nhƣ là cách GQVĐ trong tình huống cụ thể. Để tiến hành đánh quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động: o Xây dựng mục tiêu, nội dung, đối tƣợng, phạm vi quan sát. o Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát thông qua biểu hiện của năng lực cần đánh giá. o Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát. o Ghi chú những thông tin chính. o Quan sát ghi chép những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu rồi đánh giá.

- Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu về sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân về những điểm yếu, điểm mạnh, sở thích của mình. Tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đề ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của bản thân, tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng giúp ngƣời học tìm hiểu về chính mình, khuyến khích đƣợc hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó, thúc đẩy mỗi cá nhân có trách nhiệm và chú tâm với nhiệm vụ học tập của mình. Hồ sơ học tập còn là cầu nối giữa ngƣời học – ngƣời học, ngƣời học – ngƣời dạy, ngƣời học – ngƣời dạy – phụ huynh, hồ sơ học tập có 4 loại sau:

11

o Hồ sơ tiến bộ: là hồ sơ gồm có những sản phẩm, bài tập của cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của bản thân. o Hồ sơ quá trình: là hồ sơ ngƣời học ghi lại những gì đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng của các môn học. o Hồ sơ mục tiêu: là hồ sơ mà ngƣời học tự xây dựng mục tiêu cho mình trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện và tự đánh giá về năng lực. o Hồ sơ thành tích: là hồ sơ mà ngƣời học tự đánh giá các thành tích trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về cách năng lực tiềm ẩn và thúc đẩy hứng thú trong học tập của bản thân.

- Tự đánh giá: Là hình thức mà ngƣời học tự liên hệ với phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập, ngƣời học sẽ học cách đánh giá sự nỗ lực tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình để phát hiện những điều cần thay đổi và hoàn thiện chính mình.

- Đánh giá qua bài kiểm tra: là hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV đƣa ra đề kiểm tra yêu cầu HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài làm của HS và cho điểm. Qua các bài kiểm tra, GV đánh giá đƣợc ở HS những kỹ năng và kiến thức, từ đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học để phù hợp với HS. - Đánh giá về đồng đẳng: là quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo các tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp ngƣời học làm việc hợp tác, tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập. Qua đó phản ánh đƣợc năng lực của ngƣời đánh giá về sự linh hoạt, trung thực, trí tƣởng tƣợng.

Nhƣ vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng nhƣ các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ, phƣơng pháp đánh giá cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá từ đó xây dựng đƣợc các tiêu chí đƣợc cụ thể và rõ ràng.

12

1.3. Thực trạng dạy học ở THPT Để có cơ sở thực tiễn của đề tài khóa luận, em tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Tin học trƣờng THPT Lạng Giang 1. Em đã tiến hành trao đổi trực tiếp, dự giờ và phát phiếu điều tra đối với 40 giáo viên ở trƣờng THPT Lạng Giang 1, đồng thời tiến hành khảo sát học sinh khối 11 ở trƣờng THPT Lạng Giang 1.

1.3.1. Đối với giáo viên Bảng 1.1: Ý kiến GV về việc dạy học nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ Câu hỏi

Câu 1: Khi dạy học cho HS thầy (cô) dạy theo định hƣớng nào?

Đáp án lựa chọn

Số lƣợng

Tỉ lệ %

a. Theo nội dung

17

42.5

b. Theo mục tiêu

14

35

9

22.5

c. Theo phát triển năng lực HS

Câu 2: Khi dạy học cho

a. Năng lực PH và GQVĐ

8

20

HS thầy (cô) chú trọng

b. Năng lực tự học

22

55

c. Năng lực hợp tác

10

25

a. Rất quan trọng

25

62.5

b. Quan trọng

20

50

c. Không quan trọng

5

12.5

Câu 4: Khi dạy học

a. Kiểm tra bài cũ

9

22.5

nhằm phát triển năng

b. Dạy học khái niệm

6

15

phát triển năng lực nào của HS? Câu 3: Thầy (cô) nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS nhƣ thế nào?

13

lực PH và GQVĐ cho

c. Kiếm thức mới

14

35

d. Bài tập

11

27.5

a. Hình thức cá nhân

21

52.5

b. Hình thức theo nhóm

13

32.5

cho HS là gì?

c. Cả 2 hình thức trên

6

15

Câu 6: Khi dạy học

a. HS không hợp tác với

13

32.5

12

30

c. Không gặp khó khăn gì

15

37.5

a. Rất hiệu quả

4

10

quả khi tổ chức các hoạt

b. Hiệu quả

11

27.5

động nhằm phát triển

c. Tƣơng đối hiệu quả

16

40

d. Không hiệu quả

9

22.5

HS thầy (cô) áp dụng vào khâu nào?

Câu 5: Hình thức mà thầy (cô) tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ

nhằm phát triển năng

GV

lực PH và GQVĐ cho

b. HS không thể tìm đƣợc

HS thầy (cô) gặp khó

vấn đề cần giải quyết

khăn gì?

Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về hiệu

năng lực PH và GQVĐ cho HS?

Đa số GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển các năng lực cho HS. Mặc dù gặp nhiều khó khăn trong việc dạy học nhằm giúp HS phát triển năng lực PH và GQVĐ nhƣng thầy cô cũng rất quan tâm đến biện pháp để rèn năng lực này cho HS đặc biệt là khâu dạy học kiến thức mới (35%) và khâu dạy bài tập (27.5%).

14

1.3.2. Đối với học sinh Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh đƣợc tiến hành trên 105 HS thuộc 3 lớp của khối 11 (11A5, 11A6, 11A7) về việc học tập liên quan đến môn Tin học với 5 câu hỏi. Kết quả của cuộc điều tra đƣợc thống kê tại bảng 2.

Bảng 1.2: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của học sinh Đáp án lựa chọn

Câu hỏi

a. Yêu thích

Số lƣợng

Tỉ lệ %

18

17.14

63

60

c. Không hứng thú

24

22.86

a. Loại giỏi

34

32.37

Câu 2: Kết quả học tập môn

b. Loại khá

41

39.05

Tin học?

c. Trung bình

19

18.1

d. Loại yếu

11

10.48

Câu 3: Khi giải về các bài

a. Có

15

14.29

tập môn Tin học em có biết

b. Không

34

32.38

c. Tùy từng bài tập

56

53.33

a. Dễ hiểu

64

60.95

b. Khó hiểu

11

10.48

liền với thực tiễn?

c. Bình thƣờng

30

28.57

Câu 5: Trong giờ học, GV

a. Suy nghĩ cách trả lời

43

40.95

đƣa ra các vấn đề để giải

b. Chờ câu trả lời của bạn

20

19.05

quyết em thƣờng?

c. Suy nghĩ câu trả lời

15

14.29

Câu 1: Các em có thích học môn Tin học không?

b. Chỉ coi là môn học là một nhiệm vụ

cách giải quyết bài tập đó không?

Câu 4: Em thấy thế nào khi GV đƣa vào bài học các vấn đề của môn Tin học mà gắn

15

nhƣng không dám phát biểu vì sợ sai d. Chờ GV giải đáp

27

25.71

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm vụ (chiếm 60%) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 22,86%), chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 17.14%). Khi giải bài tập môn Tin học rất ít HS biết cách giải quyết bài tập (chiếm 14.29%) và số HS không biết cách giải quyết bài tập chiếm 32.38%. Phần lớn HS khẳng định là dễ hiểu khi GV đƣa vào bài học các vấn đề của môn Tin học gắn liền với thực tiễn (chiếm 60.95%). Bên cạnh đó vẫn còn vẫn còn khá nhiều HS không hứng thú với môn học và khi GV đƣa ra các vấn đề để giải quyết thì có một số HS sẽ chờ câu trả lời của bạn (chiếm 19.05%), chờ GV giải đáp (chiếm 25.71%) hoặc suy nghĩ câu trả lời nhƣng không dám phát biểu vì sợ sai (chiếm 14.29%).

1.3.3. Đánh giá chung GV đánh giá cao tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo định hƣớng nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS. GV xem HS là trung tâm của quá trình dạy học. GV luôn thay đổi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực phù hợp với hoạt động học tập của HS để giúp HS phát triển đƣợc các năng lực cần thiết. Tuy nhiên hiệu quả của việc dạy học theo định hƣớng này là chƣa cao do một số nguyên nhân nhƣ: tỉ lệ HS tham gia còn chƣa cao, việc tổ chức học tập theo phƣơng pháp này mất nhiều thời gian hơn do đó mà một số GV cũng còn ngần ngại khi tổ chức dạy học theo phƣơng pháp này.

Tuy là GV có lƣu tâm đến việc tổ chức dạy học theo phƣơng pháp nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS việc tổ chức này còn diễn ra chƣa nhiều. Đối với những HS khá giỏi thì các em có hứng thú khi học tập

16

theo phƣơng pháp này tuy nhiên vẫn còn một phần HS còn có thái độ học tập không đúng đắn, các em không chịu suy nghĩ thì lại không thích học theo phƣơng pháp này. Do đó mà sự tham gia của HS cũng chƣa đạt đến mức độ tuyệt đối. HS còn gặp một số khó khăn khi học về kiểu mảng do kiến thức của nó khá trừu tƣợng và khó hiểu.

Qua kết quả khảo sát, trao đổi cùng với GV và HS ở trƣờng THPT Lạng Giang 1 khóa luận rút ra đƣợc nhận xét rằng GV nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực PH và GQVĐ, việc tổ chức các hoạt động này cũng mang lại những hiệu quả đáng kể. Dạy và học theo cách tiếp cận này giúp HS phát triển đƣợc năng lực GQVĐ. GV luôn tạo điều kiện để HS học tập tốt. Tuy nhiên hình thức tổ chức hoạt động giúp HS PH và GQVĐ còn chƣa phù hợp, sự tham gia của các em chƣa nhiều, một số cách tổ chức còn mang tính hình thức. Việc khảo sát chính là cơ sở để khóa luận đề ra một số biện pháp tích cực nhằm khắc phục những hạn chế này!

17

CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KIỂU MẢNG TRONG TIN HỌC LỚP 11 2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 2.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn Tính khoa học vừa yêu cầu sự chính xác về thuật toán vừa yêu cầu chính xác về mặt triết học.

Hình thành ở HS những phƣơng pháp suy nghĩ và làm việc của khoa học Tin học cũng là những phƣơng pháp đúng đắn về mặt Triết học.

Về mặt Triết học cũng đòi hỏi làm rõ mối liên hệ giữa Tin học với thực tiễn thể hiện sự thống nhất của tính khoa học, tính tƣ tƣởng và tính thực tiễn.

Việc đƣa những kiến thức khoa học của môn Tin học vào trong tình huống đƣợc thiết kế phải chính xác, khoa học, không đƣợc gây tranh cãi hoặc sai lệch kiến thức.Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức khoa học phải có sự tƣơng quan hợp lý và có tính hệ thống. Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề và những kiến thức mà học sinh rút ra đƣợc phải phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học đề ra.

Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống. Các vấn đề đƣợc đƣa ra phải mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên - môi trƣờng. Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh đƣợc trang bị kiến thức cơ bản để có thể đối mặt và thích ứng đƣợc với những tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng.

18

2.1.2. Đảm sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng Bản thân các tri thức khoa học nói chung và tri thức Tin học nói riêng là một sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tƣợng, nghĩa là phải đi từ cái trừu tƣợng đến cụ thể và ngƣợc lại.

Việc chiếm lĩnh một nội dung trừu tƣợng cần kèm theo sự minh họa nó bởi những cái cụ thể.

Khi làm việc với những cái cụ thể cần cần hƣớng về những cái trừu tƣợng, có nhƣ vậy mới gạt bỏ đƣợc những dấu hiệu không bản chất để nắm cái bản chất, mới gạt bỏ đƣợc những cái cá biệt để nắm đƣợc quy luật.

2.1.3. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa Tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học là hai mặt tƣởng chừng mâu thuẫn nhƣng thực ra lại thống nhất với nhau.

Một mặt, phân hóa tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học đồng loạt. Dạy học phân hóa tính tới trình độ phát triển khác nhau, tới đặc điểm tâm lý khác nhau của HS, làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình. Điều đó làm cho mọi HS đều đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản làm tiền đề cho dạy học đồng loạt.

Mặt khác trong dạy học đồng loạt bao giờ cũng có những yếu tố phân hóa nội tại. Trong thực tế không thể có sự dạy học đồng loạt không phân hóa. Ở một khía cạnh quan trọng của việc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa là đảm bảo chất lƣợng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu về tin cho HS. 2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển Việc dạy học một mặt yêu cầu đảm bảo vừa sức để HS có thể rèn luyện đƣợc kỹ năng, chiếm lĩnh đƣợc tri thức, kỹ xảo nhƣng mặt khác lại đòi hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển của HS. Năng lực, trình độ của HS không phải là bất biến mà là sự thay đổi trong quá trình học tập, theo chiều hƣớng tích cực. Vì vậy, sự vừa sức ở những thời điểm khác

19

nhau có nghĩa là sự không ngừng nâng cao theo yêu cầu. Nhƣ thế, không ngừng nâng cao theo yêu cầu chính là đảm bảo sự vừa sức trong điều kiện trình độ, năng lực của HS ngày một nâng cao trong quá trình học tập.

2.1.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính tự giác, tích cực, chủ động của trò Trong dạy học thầy trò đều thực hiện hoạt động và giao lƣu, nhƣng vai trò không giống nhau. Ngƣời học phải tích cực, chủ động và tự giác. Nhƣng học tập là quá trình tái chiếm lĩnh một số tri thức trong kho tàng văn hóa của nhân loại. Do đó quá trình dạy học đòi hỏi vai trò chủ đạo của ngƣời thầy. Vai trò này không biến trò thành nhân vật thụ động, không hạn chế tính tự giác, chủ động, tích cực của HS. Vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc ủy thác, thiết kế, thể chế hóa và điều khiển.

2.2. Vai trò, vị trí, nội dung của chủ đề kiểu mảng trong chƣơng trình Tin học lớp 11 2.2.1. Vai trò, vị trí Môn Tin học là một môn học công cụ. Do có tính trừu tƣợng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng. Những kỹ năng và tri thức của Tin học cùng với những phƣơng pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trƣờng, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế. Vì vậy môn Tin học là một phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con ngƣời mới. Về mặt tri thức và kỹ năng, môn Tin học trong nhà trƣờng cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm vững đƣợc những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin nhƣ công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bƣớc vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là học sinh có những hiểu biết về máy tính điện tử và tin học, có khái niệm về thuật giải và làm quen với tƣ duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trƣớc hết là

20

những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó chuẩn bị những tri thức, kỹ năng và phong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kỹ năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung nhƣ tổng hợp, phân tích, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa, … rèn luyện những phẩm chất, đức tính của ngƣời lao động mới nhƣ tính chính xác, cẩn thận, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức đƣợc cần có những phẩm chất nào của ngƣời lao động trong thời đại mới. Với những lý do trên, trong trƣờng phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng.

Chủ đề kiểu mảng ở chƣơng trình Tin học phổ thông đƣợc giới thiệu nằm trong chƣơng “Kiểu dữ liệu có cấu trúc” trong sách giáo khoa Tin học lớp 11. Nội dung gồm 2 phần.

Chủ đề bài tập kiểu mảng ở chƣơng trình Tin lớp 11 chiếm một vị trí quan trọng vì: - Giúp HS nâng cao đƣợc kỹ năng sử dụng một số câu lệnh và một số kiểu dữ liệu thông qua việc tìm hiểu, chạy thử chƣơng trình.

- Giúp HS biết cách giải một số bài toán tính toán, tìm kiếm đơn giản trên máy tính.

- HS phân tích, đề xuất thuật toán giải bài toán sao cho chƣơng trình chạy nhanh hơn.

2.2.2. Nội dung Phần kiểu mảng ở sách giáo khoa Tin học lớp 11 đƣợc chia thành 10 tiết - Tiết 1: Bài 11: Kiểu mảng Nội dung: Mảng một chiều: Một số khái niệm, cách khai báo - Tiết 2: Bài 11: Kiểu mảng Nội dung: Giới thiệu mảng một chiều thông qua các ví dụ đơn giản - Tiết 3: Bài 11: Kiểu mảng

21

Nội dung: Ví dụ 1 trang 56 - Tiết 4: Bài 11: Kiểu mảng Nội dung: Ví dụ 2 trang 57 - Tiết 5,6: Bài tập Nội dung: Một số bài tập sử dụng mảng một chiều đơn giản - Tiết 7: Bài tập thực hành số 3 Nội dung: Nhập, xuất mảng một chiều - Tiết 8: Bài tập thực hành số 3 Nội dung: Nhập, xuất, tính tổng lẽ (chẵn) trong mảng một chiều - Tiết 9: Bài tập thực hành số 4 Nội dung: Bài 1 trang 65 sách giáo khoa - Tiết 10: Bài tập thực hành số 4 Nội dung: Bài 2 trang 66 sách giáo khoa 2.3. Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng 2.3.1. Bài 11 Kiểu mảng (mảng một chiều) 2.3.1.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy * Mức độ nhớ: - Cấu trúc một chƣơng trình đơn giản.

- Các cách khai báo biến.

- Các kiểu dữ liệu chuẩn. * Mức độ hiểu: - Khái niệm mảng một chiều.

- Cách khai báo và truy cập đến phần tử của mảng một chiều. * Mức độ áp dụng - Giải một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng.

22

- Thực hiện đƣợc khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử trong mảng. * Mức độ phân tích: - Chạy thử chƣơng trình đơn giản bằng tay khi gán các giá trị cụ thể. * Mức độ tổng hợp: - Từ hoạt động, ý nghĩa mảng một chiều tổng hợp hoạt động, ý nghĩa của mảng hai chiều. * Mức độ đánh giá: - Dùng kiểu mảng giúp chƣơng trình ngắn gọn hơn.

- Các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế.

Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Ở bài “Kiểu mảng” nằm trong chƣơng IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”, đƣợc học sau khi chƣơng II: “Chƣơng trình đơn giản”, có bài 4: Một số kiểu dữ liệu chuẩn, kết hợp với các bài về phép toán và các cấu trúc giúp cho việc viết một chƣơng trình hoàn chỉnh. Vì vậy chƣơng IV giúp ta có thêm kiến thức về phần kiểu dữ liệu vì các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế. Các ngôn ngữ lập trình có các quy tắc, cách thức cho phép ngƣời lập trình xây dựng những kiểu dữ liệu phức tạp từ những kiểu đã có.

Bước 3: Thiết kế tình huống có vấn đề cho từng đơn vị kiến thức Tình huống: “Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của tuần và số lƣợng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính đƣợc?”

Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS Tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS

23

2.3.1.2. Quy trình dạy HS phát triển năng lực PH và GQVĐ a. Phát hiện và làm rõ vấn đề GV tạo tình huống có vấn đề bằng cách đƣa vào bài tập sau: Bài tập 2.1: “Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần.

Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của tuần và số lƣợng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình?”

Vấn đề là phải tính nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Vậy để tính nhiệt độ trung bình bằng ngôn ngữ lập trình pascal thì thuật toán để giải bài toán tối ƣu nhất? b. Đề xuất và lựa chọn giải pháp Đây là một tình huống khó đối với HS nên GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống nhƣ sau: “Xác định Input và Output?

Nêu các bƣớc để giải?”

Yêu cầu HS nêu đƣợc: - Input: nhiệt độ 7 ngày trong tuần (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7).

- Output: nhiệt độ trung bình trong tuần (tb) và số ngày có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình Các bƣớc giải: - Nhập giá trị nhiệt độ 7 ngày - Tính trung bình cộng - Đếm số phần tử có giá trị lớn hơn trung bình cộng tính đƣợc - Xuất ra nhiệt độ trung bình và số ngày có nhiệt độ lớn hơn nhiệt độ trung bình đó

24

Bắt đầu t1,t2, t3, t4, t5, t6, t7 tb ← (t1+t2+t3+t4+t5+t6+t7)/7 dem ← 0 Đúng

dem ← dem+1

t1>tb?

Đƣa ra tb và dem

Sai Đúng

t2>tb?

Kết thúc Sai

Đúng

t3>tb?

Sai

Đúng

t4>tb?

Sai

Đúng

t5>tb?

Sai

Đúng

t6>tb?

Sai

Đúng

t7>tb?

Hình 2.1: Sơ đồ khối của bài tập 2.1

25

GV cho HS quan sát chƣơng trình giải bài toán khi dùng 7 biến (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7). program Nhietdo_Tuan; var t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7, tb: real; dem: integer; begin writeln („Nhap vao nhiet do cua 7 ngay: ‟); readln(t1,t2,t3,t4,t5,t6,t7); tb:= (t1+t2+t3+t4+t5+t6+t7)/7; dem:= 0; if t1>tb then dem:= dem+1; if t2>tb then dem:= dem+1; if t3>tb then dem:= dem+1; if t4>tb then dem:= dem+1; if t5>tb then dem:= dem+1; if t6>tb then dem:= dem+1; if t7>tb then dem:= dem+1; writeln („Nhiet do trung binh tuan: ‟,tb:4:2); writeln („So ngay nhiet do cao hon trung binh: ‟,dem); readln end. c. Thực hiện đánh giá giải pháp GQVĐ Vậy khi muốn tính nhiệt độ trung bình của 1 tháng hay 1 năm thì chƣơng trình trên cần bao nhiêu biến, sử dụng các biến nhƣ vậy có những hạn chế nào? Đây là câu hỏi tổng hợp kiến thức, để trả lời đƣợc HS phải hiểu đƣợc bản chất của vấn đề: + Phải khai báo quá nhiều biến.

26

+ Chƣơng trình phải viết rất dài. d. Nhận ra ý tƣởng mới Qua đó, GV dẫn dắt HS PH & GQVĐ: Để khắc phục những hạn chế trên, ngƣời ta thƣờng ghép chung 7 biến trên thành một dãy và đặt cho nó chung một tên và đánh cho mỗi phần tử một chỉ số.

Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, GV giúp HS rút ra đƣợc kết luận về: mảng một chiều. Trên cơ sở đó, HS có hứng thú để chuyển sang phần khai báo mảng một chiều.

Lưu ý: Nếu ta hỏi có bao nhiêu ngày có nhiệt độ trung bình lớn hơn nhiệt độ trung bình ngày đầu tiên thì đƣơng nhiên không cần phải dùng mảng.

Ngay cả khi ta hỏi nhiệt độ trung bình lớn nhất của tuần là bao nhiêu? Và có bao nhiêu ngày có nhiệt độ trung bình bằng nhiệt độ trung bình lớn nhất thì cũng không cần dùng mảng vẫn có thể giải đƣợc bài toán đó. e. Hình thành và triển khai ý tƣởng mới Sau khi học sinh đã tiếp nhận cách khai báo mảng một chiều, cách truy cập đến phần tử qua chỉ số, ta cho học sinh giải bài toán sau đây mà quy trình xử lý có nhiều công đoạn tƣơng tự nhƣ ví dụ trên.

Bài tập 2.2: Nhập vào một dãy số nguyên (N ≤ 10). Tính tổng dãy số đó Học sinh sẽ tự phát hiện đƣợc vấn đề của bài tập trên đó là phải tính tổng của dãy số vừa nhập. HS suy nghĩ tìm giải pháp để GQVĐ của bài tập.

HS sẽ tự giải quyết đƣợc bài toán. Đầu tiên HS sẽ xác định input và output sau đó nêu các bƣớc giải khi đã đƣợc học về các khai báo mảng một chiều.

- Input: Dãy số nguyên (N ≤ 10).

- Output: Tổng dãy số đã nhập.

Các bƣớc giải: - Nhập vào một dãy số bằng mảng một chiều có thể sử dụng cách khai báo trực tiếp hoặc gián tiếp.

27

- Gán một biến tổng bằng 0.

- Tính tổng các phần tử đã nhập dựa vào vòng lặp.

Thuật toán của bài tập: Bƣớc 1: Nhập N và dãy số nguyên; Bƣớc 2: s ← 0; i ← 0; Bƣớc 3: i ← i+1; Bƣớc 4: Nếu N > 10 thì chuyển xuống bƣớc 6; Bƣớc 5: s ← s+ a[i] rồi quay lại bƣớc 3; Bƣớc 6: Đƣa s ra màn hình; Bƣớc 7: Kết thúc.

Chƣơng trình bài toán: program tinh_tong; uses crt; type mang = array[1..10] of integer; var

a: mang; s,n,i: integer;

begin write(„Nhap so phan tu cua day so: ‟); readln (n); for i:=1 to n do begin writeln(„phan tu thu ‟,i, „ la: ‟); readln(a[i]); end; s := 0; for i:=1 to n do s := s + a[i]; writeln(„Tong cua day so la: ‟,s);

28

readln end.

2.3.2. Bài 11: Kiểu mảng (tiết 2) 2.3.2.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy * Mức độ nhớ: - Cấu trúc một chƣơng trình đơn giản.

- Các cách khai báo biến.

- Các kiểu dữ liệu chuẩn.

- Cấu trúc rẽ nhánh. * Mức độ hiểu: - Cách khai báo và truy cập đến phần tử của mảng một chiều. * Mức độ áp dụng: - Giải một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng một chiều.

- Thực hiện đƣợc khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng.

- Áp dụng đƣợc các câu lệnh đã học để giải đƣợc bài toán. * Mức độ phân tích: - Chạy thử chƣơng trình đơn giản bằng tay khi gán các giá trị cụ thể. * Mức độ tổng hợp: - Từ hoạt động, ý nghĩa mảng một chiều tổng hợp hoạt động, ý nghĩa của mảng hai chiều. * Mức độ đánh giá: - Dùng kiểu mảng giúp chƣơng trình ngắn gọn hơn.

- Các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế.

Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Dạy học thông qua ví dụ có kết hợp với cấu trúc rẽ nhánh đã đƣợc học ở chƣơng III. Bước 3: Thiết kế tình huống có vấn đề cho từng đơn vị kiến thức Tình huống: Tìm phần tử lớn nhất của dãy số nguyên (N ≤ 250).

29

Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS Tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS. 2.3.2.2. Quy trình dạy HS phát triển năng lực PH và GQVĐ a. Phát hiện và làm rõ vấn đề GV tạo tình huống có vấn đề bằng cách đƣa vào bài tập: Bài tập 2.3: Tìm phần tử lớn nhất của dãy số nguyên dƣơng (số phần tử không vƣợt quá 250).

Vấn đề là phải tìm đƣợc phần tử lớn nhất. Vậy phải tìm phần tử lớn nhất bằng thuật toán nào? Dùng những câu lệnh nào? b. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Đầu tiên HS phải xác định đƣợc input và output của bài toán, suy nghĩ xem bài toán này có lên dùng mảng một chiều hay không? Các câu lệnh dùng để giải bài toán này là câu lệnh nào? Hãy viết thuật toán của bài toán bằng hai phƣơng pháp là liệt kê và sơ đồ khối.

- Xác định input và output Input: Số nguyên dƣơng N (N ≤ 250) và dãy N số nguyên dƣơng .

Output: Chỉ số và giá trị của phần tử lớn nhất trong dãy đã cho (nếu có nhiều phần tử lớn nhất chỉ cần đƣa ra một trong số chúng) c. Thực hiện đánh giá giải pháp GQVĐ HS suy nghĩ vấn đề có nên sử dụng mảng một chiều không Nếu không sử dụng mảng một chiều để giải bài toán thì chúng ta phải sử dụng rất nhiều biến để nhập các số nguyên dƣơng, nhập xong một số rồi lại so sánh với số trƣớc đó. Nhƣ vậy sẽ tốn rất nhiều thời gian và bộ nhớ của máy tính nên chúng ta cần phải sử dụng mảng một chiều để giải bài toán này.

Các câu lệnh dùng để giải bài toán là: câu lệnh rẽ nhánh, câu lệnh lặp.

- Thuật toán của bài toán.

30

Phƣƥng phåp liᝇt kê: Bƣ᝛c 1: Nhập N và dãy Bƣ᝛c 2: Max

;

,i

2;

BĆŁáť›c 3: Náşżu i > N thĂŹ Ä‘ĆŁa ra giĂĄ tráť‹ Max ráť“i chuyáťƒn qua bĆŁáť›c 5; BĆŁáť›c 4: BĆŁáť›c 4.1: Náşżu BĆŁáť›c 4.2: i

> Max thĂŹ Max

;

i + 1 rᝓi quay lấi bƣ᝛c 3

Bƣ᝛c 5: Kết thúc.

Bắt đầu

Nháş­p N vĂ dĂŁy đ??´ đ??´

đ??´ ,i

Max

đ??´đ?‘

2 Ä?Ăşng Ä?ĆŁa ra Max

i > N? Sai

Sai đ??´đ?‘– > Max?

Káşżt thĂşc

Ä?Ăşng Max

i

đ??´đ?‘– i+1

HÏnh 2.2: Sƥ đᝓ khᝑi cᝧa thuật toån bà i tập 2.3

31

d. Nhận ra ý tƣởng mới Sau khi HS viết đƣợc thuật toán của bài tập và nhận thấy phải sử dụng mảng một chiều để giải bài tập thì yêu cầu HS viết chƣơng trình hoàn chỉnh. Áp dụng cấu trúc lặp đã học để nhập số phần tử và cấu trúc rẽ nhánh để tìm đƣợc phần tử lớn nhất.

Program TimMax; Uses crt; Type mangmotchieu = array [1..250] of Integer; Var A: mangmotchieu; N, i, Max, d: integer; Begin Clrscr; Write („Nhap so phan tu cua day so, N= ‟); Readln(N); For i:=1 to N do Begin Write(„Phan tu thu ‟,i,„ = ‟); Readln(A[i]); End; Max:= A[i]; d:=1; for i:=2 to N do if A[i] > Max then begin Max:= A[i]; d:= i; end; writeln („phan tu lon nhat la: ‟, Max);

32

writeln („Chi so cua phan tu lon nhat la: ‟, d); readln end. e. Hoàn thành và triển khai ý tƣởng mới Sau khi HS viết đƣợc chƣơng trình của bài toán hỏi HS ngoài cách khai báo mảng một chiều của bài toán trên còn cách khai báo nào nữa không? Yêu cầu viết lại chƣơng trình sử dụng cách khai báo đó.

Chƣơng trình của bài toán sử dụng cách khai báo trực tiếp.

Program TimMax; Uses crt; Var A: array [1..250] of integer; N, i, Max, d: integer; Begin Clrscr; Write („Nhap so phan tu cua day so, N= ‟); Readln(N); For i:=1 to N do Begin Write(„Phan tu thu ‟,i,„ = ‟); Readln(A[i]); End; Max:= A[i]; d:=1; for i:=2 to N do if A[i] > Max then begin Max:= A[i]; d:= i;

33

end; writeln („phan tu lon nhat la: ‟, Max); writeln („Chi so cua phan tu lon nhat la: ‟, d); readln end.

2.3.3. Bài 11: Kiểu mảng (tiết 3) 2.3.3.1. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy * Mức độ nhớ: - Cấu trúc một chƣơng trình đơn giản.

- Các cách khai báo biến.

- Các kiểu dữ liệu chuẩn.

- Thuật toán tráo đổi. * Mức độ hiểu: - Cách khai báo và truy cập đến phần tử của mảng một chiều. * Mức độ áp dụng: - Giải một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng một chiều.

- Thực hiện đƣợc khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng.

- Áp dụng đƣợc các câu lệnh đã học để giải đƣợc bài toán. * Mức độ phân tích: - Chạy thử chƣơng trình đơn giản bằng tay khi gán các giá trị cụ thể. * Mức độ tổng hợp: - Từ hoạt động, ý nghĩa mảng một chiều tổng hợp hoạt động, ý nghĩa của mảng hai chiều. * Mức độ đánh giá: - Dùng kiểu mảng giúp chƣơng trình ngắn gọn hơn.

34

- Các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế.

Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Dạy học thông qua ví dụ có kết hợp với cấu trúc lặp đã đƣợc học.

Bước 3: Thiết kế tình huống có vấn đề cho từng đơn vị kiến thức Tình huống: Sắp xếp dãy số nguyên với N phần tử đƣợc nhập từ bàn phím.

Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS Tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS. 2.3.3.2. Quy trình dạy HS phát triển năng lực PH và GQVĐ a. Phát hiện và làm rõ vấn đề GV tạo tình huống có vấn đề bằng cách đƣa vào bài tập: Bài tập 2.4: Sắp xếp dãy số nguyên dƣơng với N phần tử đƣợc nhập từ bàn phím (N ≤ 250).

Vấn đề là phải sắp xếp đƣợc dãy số. Vậy phải sắp xếp dãy số bằng thuật toán nào? Dùng những câu lệnh nào? b. Đề xuất, lựa chọn giải pháp Đầu tiên HS phải xác định đƣợc input và output của bài toán, suy nghĩ xem bài toán này có lên dùng mảng một chiều hay không? Các câu lệnh dùng để giải bài toán này là câu lệnh nào? Hãy viết thuật toán của bài toán bằng hai phƣơng pháp là liệt kê và sơ đồ khối.

-

Xác định input và output

Input: Số nguyên dƣơng N (N ≤ 250) và dãy N số nguyên dƣơng .

Output: Dãy số đã đƣợc sắp xếp.

-

HS suy nghĩ vấn đề có nên sử dụng mảng một chiều không.

35

c. Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Nếu không sử dụng mảng một chiều để giải bài toán thì chúng ta phải sử dụng rất nhiều biến để nhập các số nguyên dƣơng, nhập xong một số rồi lại so sánh với số trƣớc đó và đổi chỗ. Nhƣ vậy sẽ tốn rất nhiều thời gian và bộ nhớ của máy tính nên chúng ta cần phải sử dụng mảng một chiều để giải bài toán này.

Thuật toán của bài toán Phƣơng pháp liệt kê Bƣớc 1. Nhập N (N ≤ 250), các số

;

Bƣớc 2. M ← N; Bƣớc 3. Nếu M < 2 thì đƣa ra dãy A đã đƣợc sắp xếp chuyển xuống bƣớc 9; Bƣớc 4. M ← M-1, i ← 0; Bƣớc 5. i ← i+1; Bƣớc 6. Nếu i > M thì quay lại bƣớc 3; Bƣớc 7. Nếu Ai > Ai+1 thì tráo đổi Ai và Ai+1 cho nhau; Bƣớc 8. Quay lại bƣớc 5; Bƣớc 9: Kết thúc.

36

Bắt Ä&#x2018;ầu Nháş­p N vĂ dĂŁy đ??´ đ??´

đ??´đ?&#x2018;

Mâ&#x2020;?N Ä?Ăşng Ä?ĆŁa ra dĂŁy A

M<2

Sai M â&#x2020;? M-1; i â&#x2020;? 0

i â&#x2020;? i+1 Ä?Ăşng i>M

Sai TrĂĄo Ä&#x2018;áť&#x2022;i Ai vĂ Ai+1

Ä?Ăşng Ai > Ai+1 Sai

HĂŹnh 2.3: SĆĄ Ä&#x2018;áť&#x201C; kháť&#x2018;i cᝧa thuáş­t toĂĄn bĂ i toĂĄn 2.4

37

Káşżt thĂşc

d. Nhận ra ý tƣởng mới Sau khi HS viết đƣợc thuật toán của bài tập và nhận thấy đƣợc là phải dùng mảng một chiều để nhập dãy số thì yêu cầu HS viết chƣơng trình hoàn chỉnh. Áp dụng cấu trúc lặp và cấu trúc rẽ nhánh đã đƣợc học để giải bài tập sắp xếp. program sapxep; uses crt; type mang = array [1..250] of integer; var

N, i, j, t: integer; A: mang;

Begin clrscr; write(„Nhap so phan tu cua mang la: ‟); readln(N); for i:= 1 to N do begin write(„phan tu thu‟,i, „la: ‟); readln(A[i]); end; for j:= N downto 2 do for i:= 1 to j – 1 do if A[i] > A[i+1] then begin t := A[i]; A[i] := A[i+1]; A[i+1] := t; end; writeln(„Day so duoc sap xep la: ‟);

38

for i:=1 to N do write(A[i]); readln end. e. Hoàn thành và triển khai ý tƣởng mới HS suy nghĩ xem ngoài cách sử dụng thuật toán tráo đổi để giải bài tập trên còn thuật toán nào khác để giải nữa không.

Một số HS có thể đƣợc học nâng cao và đã biết về thuật toán sắp xếp chèn (Insertion sort). Cho học sinh đã biết về thuật toán phát biểu và giải thích cho cả lớp cùng hiểu.

Thuật toán Bƣớc 1: Nhập N và dãy

;

Bƣớc 2: Nếu i ≥ n-1 thì chuyển xuống bƣớc 5; Bƣớc 3: j ← i; Bƣớc 4: Nếu j > 0 và a[j] <a[j-1] thì j ← j-1 chuyển đến bƣớc 3; Bƣớc 5: i ← i+1 chuyển đến bƣớc 2; Bƣớc 6: Kết thúc.

39

Bắt Ä&#x2018;ầu

Nháş­p N vĂ dĂŁy đ??´ đ??´ đ??´đ?&#x2018; Sai iâ&#x2030;¤n-1

Káşżt thĂşc Ä?Ăşng

jâ&#x2020;?i

Sai

j > 0 vĂ a[j] < a[j-1] Ä?Ăşng HoĂĄn váť&#x2039; a[j] vĂ a[j-1] j â&#x2020;? j-1

i â&#x2020;? i+1 HĂŹnh 2.4: SĆĄ Ä&#x2018;áť&#x201C; kháť&#x2018;i cᝧa thuáş­t toĂĄn bĂ i toĂĄn 2.4 (Thuáş­t toĂĄn khĂĄc)

40

Chƣơng trình: program baitap; var

a: array [1..250] of integer; n, i, j, x: integer;

begin clrscr; write(„Nhap so phan tu cua mang la: ‟); readln(N); for i:= 1 to N do begin write(„phan tu thu‟,i, „la: ‟); readln(A[i]); end; for i:=2 to N do begin x:=a[i]; j:=i; while (j>1 and a[j-1]>x) do begin a[j]:= aj-1]; dec(j); end; a[j]:= x; writeln(„Day so duoc sap xep la: ‟); for i:=1 to N do write(A[i]); readln end.

41

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Việc tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm “phát triển năng lực PH & GQVĐ” cho HS thông qua dạy học chủ đề kiểu mảng là nhằm các mục đích sau: - Thứ nhất, kiểm tra lại giả thiết khoa học về dạy học PH & GQVĐ cho HS. - Thứ hai, kiểm tra lại tính hiệu quả của các biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ trong việc dạy học chủ đề giải bài tập kiểu mảng cho HS .

- Thứ ba, kiểm tra chất lƣợng của HS trong việc phát triển năng lực.

- Thứ tƣ, giúp GV nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS. 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành trong Chƣơng IV: Kiểu dữ liệu có cấu trúc. Phƣơng pháp thực nghiệm là tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS. Với phƣơng pháp này em tiến hành soạn giảng “bài 11: Kiểu mảng (tiết 1)” 3.3. Tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm  Chọn trƣờng thực nghiệm, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng - Trƣờng thực nghiệm: Trƣờng THPT Lạng Giang 1 có đầy đủ cơ sở vật chất, phƣơng tiện phục vụ việc dạy học, chất lƣợng học tập và nề nếp của học sinh cao.

- Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Lớp thực nghiệm, đối chứng phải tƣơng đƣơng về số lƣợng học sinh, độ tuổi, chất lƣợng học tập nói chung và môn Tin học nói riêng, cùng một giáo viên dạy.

42

- Chọn giáo viên dạy thực nghiệm: Giáo viên dạy thực nghiệm phải học Đại học Sƣ phạm chuyên ngành Tin học, yêu nghề, có trách nhiệm, nhiệt tình tham gia thực hiện đề tài.

- Chọn bài thực nghiệm: Bài thực nghiệm thuộc dạng bài truyền thụ kiến thức mới có chứa đựng những tình huống có vấn đề, gắn liền với những thắc mắc thƣờng gặp trong cuộc sống, nội dung cụ thể đƣợc thực nghiệm vào bài: Bài 11: Kiểu mảng (tiết 1)  Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên hƣớng dẫn thực tập - Trao đổi, thảo luận với giáo viên hƣớng dẫn về giáo án thực nghiệm, cụ thể là các tình huống có vấn đề trong bài học, về cách tiến hành giáo án thực nghiệm; tìm hiểu về trình độ học sinh của mỗi lớp.

- Tham khảo các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành các tình huống có vấn đề và đề xuất các PPDH nhằm đạt hiệu quả tối ƣu.  Trực tiếp dạy theo giáo án thực nghiệm - Tại lớp đối chứng: Dạy theo phƣơng pháp truyền thống, theo sách giáo khoa - Tại lớp thực nghiệm: Dạy theo giáo án thực nghiệm (có sử dụng các tình huống có vấn đề)  Tiến hành kiểm tra và khảo sát - Cho cặp lớp đối chứng và thực nghiệm làm cùng đề kiểm tra trong phần khảo sát.

- Đề kiểm tra 15‟ - Chấm bài kiểm tra: xử lý điểm theo phƣơng pháp thống kê.

- Tổng hợp, phân tích kết quả, đánh giá chất lƣợng HS .  Xử lý kết quả thực nghiệm - Kết quả các bài kiểm tra đƣợc xử lý bằng phƣơng pháp thống kê toán học: Lập bảng tổng kết điểm của HS.

43

3.3.2. Đối tượng thực nghiệm Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, em chọn 2 lớp khối 11 có trình độ kiến thức, số lƣợng tƣơng đƣơng nhau từ một trƣờng THPT để thực nghiệm ở năm học 2018-2019. Cụ thể: Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng STT

Lớp

Trƣờng

Sĩ số

Phƣơng án

1

11A7

THPT Lạng Giang 1

46

Thực nghiệm

2

11A6

THPT Lạng Giang 1

46

Đối chứng

Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm STT

Lớp

Giỏi, khá

Trung bình

Yếu

1

11A6

68%

27%

5%

2

11A7

64%

29%

7%

44

Bài soạn: BÀI 11: KIỂU MẢNG (tiết 1) I.

Mục tiêu

1. Kiến thức - Biết đƣợc kiểu dữ liệu mới là kiểu mảng một chiều. Biết một loại biến có chỉ số.

- Phát biểu lại đƣợc khái niệm về mảng một chiều.

- Biết cấu trúc tạo kiểu mảng một chiều.

- Hiểu đƣợc cách khai báo và truy cập đến các phần tử của mảng.

2. Kỹ năng - Cài đặt đƣợc thuật toán của một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng một chiều.

- Thực hiện đƣợc khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng.

- Tạo đƣợc kiểu mảng một chiều và sử dụng biến mảng một chiều trong ngôn ngữ lập trình Pascal để giải quyết một số bài toán cụ thể.

3. Thái độ - Thấy đƣợc tầm quan trọng của môn học, yêu thích môn học.

- Nghiêm túc, tích cực tham gia xây dựng bài.

4. Năng lực - Năng lực GQVĐ.

- Năng lực tự chủ và tự học.

- Năng lực giao tiếp và hợp tác.

- Năng lực ngôn ngữ.

- Năng lực tính toán.

- Năng lực hợp tác.

- Năng lực công nghệ.

- Năng lực tin học.

45

- Năng lực thẩm mĩ.

II. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị của GV - Đồ dùng dạy học, giáo án, SGK tin học 11 - Máy tính, máy chiếu.

2. Chuẩn bị của HS - Vở ghi bài.

- Học bài cũ, đọc trƣớc bài mới ở nhà.

III. Phƣơng pháp dạy học Thuyết trình, vấn đáp, phát hiện và giải quyết vấn đề.

IV. Nội dung bài giảng 1. Ổn định lớp và kiểm tra sĩ số.

2. Kiểm tra bài cũ.

Viết chƣơng trình tính: a.

với n đƣợc nhập từ bàn phím.

b.

với n đƣợc nhập từ bàn phím.

3. Tiến trình dạy học Nội dung

Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Ví dụ: Nhập vào nhiệt - Giáo viên đƣa ra tình - Chú ý theo dõi, thực động trung bình của mỗi

huống có vấn đề:

hiện yêu cầu của giáo

ngày trong tuần. Tính và

Nhập vào nhiệt động

viên.

in ra nhiệt độ trung bình

trung bình của mỗi ngày

của một tuần và số lƣợng

trong tuần. Tính và in ra

ngày trong tuần có nhiệt

nhiệt độ trung bình của

độ cao hơn nhiệt độ trung

một tuần và số lƣợng

bình tính đƣợc.

ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ

46

trung bình tính đƣợc.

- Hãy cho biết input và - Input: t2, t3, t4, t5, t6, output của bài toán.

t7, cn.

Output:

Nhiệt

độ

trung bình và giá trị đếm.

- Để tính đƣợc bài toán - Sử dụng 8 biến bao này ta cần sử dụng mấy

gồm 7 biến để chỉ

biến, câu lệnh nào để

thứ, 1 biến là trung

giải bài toán này?

bình, 1 biến là đếm.

Ngoài ra, còn sử dụng cấu trúc lặp và câu lệnh rẽ nhánh để giải bài toán.

- Yêu cầu 1 HS nên bảng - Thực hiện yêu cầu viết chƣơng trình các

của giáo viên.

bạn bên dƣới tự viết chƣơng trình ra vở.

- Nhận xét bài viết của HS. - Trong bài toán trên số - Khai báo nhiều biến, lƣợng ngày tính là 7.

chƣơng trình sẽ viết

Nếu ta cần tính số lƣợng

rất dài, tốn nhiều bộ

là N ngày thì chƣơng

nhớ.

trình trên sẽ có hạn chế gì?

(HS sẽ PH đƣợc vấn đề là phải sử dụng quá

47

nhiều biến) Diễn giảng: Để khắc phục những hạn chế trên, ngƣời ta ghép 7 biến trên thành một dãy và đặt nó chung một tên và đánh cho mỗi phần tử một chỉ số. Đó là mảng một 1. Kiểu mảng một chiều

chiều.

Mảng một chiều là dãy hữu - Tham khảo sách giáo - Đọc sách giáo khoa hạn các phần tử có cùng

khoa và cho biết thế nào

kiểu. Các phần tử trong

là mảng một chiều? Để

mảng có cùng chung một

mô tả mảng một chiều

tên và phân biệt với nhau

cần xác định những yếu

bởi chỉ số.

tố nào?

và trả lời câu hỏi.

a. Khai báo C1: Khai báo trực tiếp Var <tên biến mảng>: - Giáo viên đƣa ra cách - Chú ý lắng nghe giáo array [kiểu chỉ số] of

khai báo mảng một

<kiểu phần tử>;

chiều trong pascal, giải

VD: var m: array [1..5] of

thích ý nghĩa của các từ

integer;

khóa mới.

Khai báo mảng có tên biến mảng là m gồm 5 phần tử thuộc kiểu nguyên tƣơng ứng với các chỉ số 1, 2, 3, 4, 5 nghĩa là m[1], m[2], m[3], m[4], m[5].

48

viên.

C2: Khai báo gián tiếp Type <tên kiểu mảng> = array [kiểu chỉ số] of <kiểu phần tử>; Var <tên biến mảng>: <tên kiểu mảng>; VD: Type m= array[1..5] of integer; Var a:m; Giải thích: Type là từ khóa dùng để khai báo biến.

Array là từ khóa dùng để khai báo mảng.

Kiểu chỉ số thƣờng là đoạn số nguyên liên tục có n1..n2, với n1 là chỉ số đầu và n2 là chỉ số cuối. Để truy cập vào phần tử mảng: <tên biến mảng>[Chỉ số] - Hỏi học sinh cách khai - HS: thƣờng trả lời báo nào tiện lợi hơn?

cách một.

- Tùy từng trƣờng hợp cụ - Chú ý lắng nghe. thể mà ta dùng cách một hay cách hai, thƣờng thì sử dụng cách một nhiều

49

hơn.

- Gọi một số HS lấy ví dụ - HS lấy ví dụ. về khai báo mảng một chiều.

- Bài tập: Nhập vào một - HS suy nghĩ và viết dãy số nguyên (N ≤ 10).

chƣơng trình sau khi

Tính tổng dãy số đó.

đã đƣợc học khai báo

- Yêu cầu HS làm bài tập

của mảng một chiều.

trên.

- HS sẽ tự tìm đƣợc vấn đề của bài tập và đƣa ra các giải quyết khi đã đƣợc học cách khai báo của mảng một chiều và áp dụng các kiến thức đã học từ các bài trƣớc.

5. Củng cố - Nhắc lại mảng một chiều là gì.

- Cách khai báo mảng một chiều.

6. Bài tập về nhà - Viết lại chƣơng trình các ví dụ của bài ngày hôm nay.

50

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm Bảng thống kê Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập Lớp

Tổng

Bài tập

46

11A7

46

Bài không đạt yêu cầu

Số lượng

%

Số lượng

%

1

46

100

0

0

2

34

73.91

12

26.09

1

41

89,13

5

10,87

2

28

60.87

18

39.13

bài

11A6

Bài đạt yêu cầu

Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm Lớp

Khá, giỏi

Yếu

Trung bình

Số lượng

%

Số lượng

%

Số lượng

%

11A6

35

76.09

11

23.91

0

0

11A7

30

65.21

12

26.09

4

8.70

Nhƣ vậy, qua thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của khóa luận.

51

KẾT LUẬN VÀ HƢỚNG PHÁT TRIỂN 1. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm của đề tài, khóa luận đã đạt đƣợc một số kết quả sau: - Tìm hiểu về năng lực nói chung, các năng lực đặc thù trong quá trình dạy học tin học nói riêng và năng lực PH & GQVĐ.

- Điều tra thực trạng dạy học ở THPT Lạng Giang 1.

- Tìm hiểu về các nguyên tắc xây dựng các biện pháp.

- Phân tích một số nội dung nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS thông qua dạy học giải bài tập kiểu mảng.

- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đƣa ra.

Từ các kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực tập giảng dạy của bản thân bƣớc đầu cho phép khẳng định tính đúng đắn của khóa luận: Giả thuyết khoa học của khóa luận có thể chấp nhận đƣợc, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của khóa luận đã hoàn thành.

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện khóa luận còn một số nhƣợc điểm sau: - Do hạn chế về thời gian và điều kiện giảng dạy nên khóa luận chƣa đƣợc triển khai trên diện rộng, với nhiều lớp đối tƣợng. Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hƣớng này còn phụ thuộc nhiều vào năng lực quản lý học sinh, năng lực sƣ phạm và phƣơng thức tổ chức của giáo viên.

- Một số nội dung trong chƣơng trình đƣợc xây dựng mới chỉ triển khai thực nghiệm đƣợc một phần nhỏ do hạn chế về thời lƣợng các tiết dạy.

2. Hƣớng phát triển Để đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn giáo dục, khóa luận cần phát triển tiếp theo hƣớng: - Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều học sinh và các trƣờng THPT. - Nâng cao năng lực quản lý học sinh, năng lực sƣ phạm và phƣơng thức tổ chức của giáo viên để tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ cho HS.

52

- Giáo viên cần chủ động trong việc tiếp cận dạy học theo hƣớng sử dụng năng lực GQVĐ của HS. - Tích cực cho học sinh tham gia các hoạt động hƣớng đến phát triển năng lực PH và GQVĐ.

Khóa luận của em chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót rất mong nhận đƣợc sự góp ý chân tình của quý thầy cô và các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.

Em xin chân thành cảm ơn!

53

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Bộ GD & ĐT (2018), Dự thảo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể”.

[2]. Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên - Trần Khánh Ngọc – Trần Trung Ninh – Trần Thị Thanh Thủy – Nguyễn Công Khanh – Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp – Phát triển năng lực học sinh – Quyển 1 – Khoa học tự nhiên. Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

[3] Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học. Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

[4]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, Sách giáo khoa Tin học 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [5]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) – Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Xuân My – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, (2014), Sách giáo viên Tin học lớp 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [6]. Lê Khắc Thành, Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 2006.

[7]. Trần Văn Hạo – Lê Đức Long, Phương pháp dạy học môn Tin học.

[8]. TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM - Hoàng Hòa Bình.

[9]. Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học, (6/2014), Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực.

54

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính gửi: Các thầy (cô) giáo trƣờng THPT Lạng Giang 1.

Em tên là: Dƣơng Thị Thanh Giang Em đang là sinh viên lớp K41 Sƣ phạm Tin học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Để tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho đề tài khóa luận của mình em rất mong nhận đƣợc những góp ý của các thầy (cô) giáo về thực trạng dạy học môn Tin ở trƣờng THPT. Sự đóng góp, giúp đỡ của thầy (cô) giáo là những kiến thức quý báu giúp em hoàn thành đƣợc bài khóa luận của mình. Em xin chân thành cảm ơn.

Câu 1: Khi dạy học cho HS thầy (cô) dạy theo định hƣớng nào? a. Theo nội dung b. Theo mục tiêu c. Theo phát triển năng lực cho HS Câu 2: Khi dạy học cho HS thầy (cô) chú trọng phát triển năng lực nào của HS? a. Năng lực PH và GQVĐ b. Năng lực tự học c. Năng lực hợp tác Câu 3: Thầy (cô) nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS nhƣ thế nào? a. Rất quan trọng b. Quan trọng c. Không quan trọng Câu 4: Khi dạy học nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS thầy (cô) áp dụng vào khâu nào? a. Kiểm tra bài cũ b. Dạy học khái niệm

54

c. Kiến thức mới d. Bài tập Câu 5: Hình thức mà thầy (cô) tổ chức hoạt động nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS là gì? a. Hình thức cá nhân b. Hình thức theo nhóm c. Cả 2 hình thức trên Câu 6: Khi dạy học nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS thầy (cô) gặp khó khăn gì? a. HS không hợp tác với GV b. HS không thể tìm đƣợc vấn đề cần giải quyết c. Không gặp khó khăn gì Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về hiệu quả khi tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS? a. Rất hiệu quả b. Hiệu quả c. Tƣơng đối hiệu quả d. Không hiệu quả

55

PHỤ LỤC 2: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH Để hiểu sâu hơn về tinh thần và thái độ học tập của các em với môn Tin học, cô mong muốn sẽ nhận đƣợc những ý kiến của các em về những vấn đề sau: Câu 1: Các em có thích học môn Tin học không? a. Yếu thích môn học b. Chỉ coi môn học là nhiệm vụ c. Không hứng thú Câu 2: Kết quả học tập môn Tin học? a. Loại giỏi b. Loại khá c. Loại trung bình d. Loại yếu Câu 3: Khi giải về các bài tập môn Tin học em có biết cách giải quyết bài tập đó không? a. Có b. Không c. Tùy từng bài tập Câu 4: Em thấy thế nào khi GV đƣa vào bài học các vấn đề của môn tin mà gắn liền với thực tiễn?

1. Dễ hiểu 2. Khó hiểu 3. Bình thƣờng Câu 5: Trong giờ học, GV đƣa ra các vấn đề để giải quyết em thƣờng? a. Suy nghĩ cách trả lời b. Chờ câu trả lời của bạn c. Suy nghĩ câu trả lời nhƣng không dám pháp biểu vì sợ sai d. Chờ GV giải đáp

56

PHỤ LỤC 3: BÀI KIỂM TRA 15’ Bài 1: Viết chƣơng trình tìm phần tử nhỏ nhất của mảng và đƣa ra màn hình chỉ số và giá trị phần tử đã tìm đƣợc.

Bài 2: Viết chƣơng trình nhập N phần tử nguyên vào mảng. Tính tổng các phần tử của mảng.

57