PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN ĐỊA LÍ

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHẠM THỊ CẨM HỒNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN NGỌC MINH

Huế, năm 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nghiên cứu nào khác.

Huế, tháng 5 năm 2020 Tác giả

Phạm Thị Cẩm Hồng

LỜI CẢM ƠN Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của người khác. Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đường Cao học đến nay, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý Thầy, Cô và các anh chị học viên khác.

Tôi xin gửi lời tri ân đến Ban chủ nhiệm khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy, Cô trong khoa đã giảng dạy nhiệt tình, cung cấp nhiều kiến thức bổ ích trong quá trình học. Đặc biệt, qua đây tôi xin gửi đến thầy giáo PGS. TS Nguyễn Ngọc Minh, người đã đồng hành, sát cánh cùng tôi, hướng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi hoàn thành tốt nhất đề tài của mình lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất.

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo Địa lí cùng các em học sinh của trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa tỉnh An Giang đã tham gia và hợp tác cùng tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.

Huế, ngày 30 tháng 5 năm 2020 Tác giả

Phạm Thị Cẩm Hồng

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. 2 LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ 3 A. PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ....................................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 2 4. Lịch sử nghiên cứu đề tài ................................................................................. 3 5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 7 6. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................... 8 B. PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................ 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT. .................................................................................................................... 9 1.1. Năng lực hợp tác ........................................................................................... 9 1.1.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................... 9 1.1.2. Khái niệm hợp tác ..................................................................................... 11 1.1.3. Khái niệm năng lực hợp tác ...................................................................... 11 1.1.4. Năng lực hợp tác trong dạy học địa lí ........................................................ 13 1.1.5. Nội dung và vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí ở trường THPT. ............................................................................ 13 1.2. Chương trình địa lí lớp 10 THPT................................................................. 20 1.2.1. Mục tiêu chương trình phân môn Địa lí 10 ................................................ 20 1.2.2. Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 10 ....................................... 21 1.3. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 10 THPT ....................................................... 24 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 10 THPT ............................................. 24 1.3.2. Mối quan hệ giữa tâm sinh lý học sinh với năng lực hợp tác ..................... 25 1.4. Hiện trạng việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí ở trường phổ thông............................................................................................. 26 1.4.1. Đối tượng, phương pháp, thời gian điều tra ............................................... 26 1.4.2. Phân tích kết quả điều tra .......................................................................... 27 1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của thực trạng ........................................................... 29 1.4.4. Nguyên nhân của thực trạng ..................................................................... 30 1.4.5. Nhận xét chung kết quả chung của điều tra thực trạng............................... 31 CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT. ................................. 32 2.1. Nguyên tắc tổ chức phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT ............................................................................................. 32 2.1.1. Cần phải đảm bảo mục tiêu dạy học .......................................................... 32 2.1.2. Cần phải đảm bảo tính khoa học ............................................................... 32 i

2.1.3. Cần phải đảm bảo tính sư phạm ................................................................ 32 2.1.4. Cần phải đảm bảo tính thực tiễn ................................................................ 32 2.1.5. Cần phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú ............................................... 32 2.2. Phương pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT ............................................................................................................ 33 2.2.1. Hình thức phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT............................................................................................................. 33 2.2.2. Phương pháp dạy học cụ thể phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy môn Địa lí lớp 10 THPT .............................................................................. 34 2.3. Một số giáo án tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh .... 48 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 69 3.1. Mục tiêu thực nghiệm ................................................................................. 69 3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 69 3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................... 69 3.3.1. Địa điểm thực nghiệm ............................................................................... 69 3.3.2. Thời gian thực nghiệm. ............................................................................. 69 3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 70 3.3.4. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 70 3.4. Kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá .................................................. 71 3.4.1. Kết quả định tính ...................................................................................... 71 3.4.2. Kết quả định lượng ................................................................................... 72 3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê .................................................................. 77 3.4.4. Kết quả chung về thực nghiệm .................................................................. 78 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 79 1. Kết quả đạt được ............................................................................................ 79 2. Hạn chế của đề tài .......................................................................................... 79 3. Đề xuất .......................................................................................................... 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 1 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 4 PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................ 5 PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................ 6

ii

BẢNG TỪ VIẾT TẮT STT

Cách viết tắt

Nghĩa

1

BHĐL

Bài học địa lí

2

DHĐL

Dạy học địa lí

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

KN

Kĩ năng

6

KT, ĐG

Kiểm tra, đánh giá

7

NLHT

Năng lực hợp tác

8

NXB

Nhà xuất bản

9

PPDH

Phương pháp dạy học

10

SGK

Sách giáo khoa

11

THPT

Trung học phổ thông

iii

A. PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Nghị quyết Đại hội lần thứ IX của Đảng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế". Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.

Khoản 2, Điều 28 – Luật giáo dục: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong quá trình hội nhập toàn cầu, việc nâng cao năng lực hợp tác của người lao động là nhiệm vụ đầy thách thức đối với nền giáo dục của mỗi quốc gia. Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay. Sự phát triển kinh tế xã hội cũng như những đổi mới trong giáo dục cho thấy năng lực hợp tác là năng lực quan trọng cần thiết trong việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Năng lực hợp tác không những nâng cao hiệu quả trong học tập của học sinh, nâng cao năng lực giải quyết các vấn đề trong xã hội mà còn tạo ra sự phân công lao động trong xã hội.

Trước những yêu cầu và thực trạng giáo dục trong thời kỳ đổi mới theo hướng phát huy năng lực của học sinh thì việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh là rất quan trọng. Môn Địa lí là môn khoa học vừa tự nhiên vừa xã hội nên có nhiều cơ hội thuận lợi để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh. Trên thực tế, số lượng giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh còn ít, nhiều trường quan tâm thực hiện nhưng hình thức, nội dung nghèo nàn nên hiệu quả giáo dục chưa thật sự tốt, mặt khác đa số giáo viên rất lúng túng

1

trong quá trình thực hiện các phương pháp và hình thức dạy học nên quá trình dạy học việc hình thành năng lực hợp tác còn nhiều hạn chế.

Xuất phát từ thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển năng lực hợp tác trong dạy học địa lí 10 THPT” nhằm nâng cao chất lượng trong dạy học môn Địa lí theo định hướng phát triển năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

2. Mục tiêu và nhiệm vụ 2.1. Mục tiêu Xác định được các biện pháp có tính khoa học và thực tiễn phát triển năng lực hợp tác của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, đáp ứng yêu cầu căn bản đổi mới giáo dục toàn diện.

2.2. Nhiệm vụ - Hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. - Khảo sát, điều tra hiện trạng của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. - Xác định các biện pháp có tính khoa học và thực tiễn phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm chứng hiệu quả của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng Các biện pháp có tính khoa học và thực tiễn phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài - Giới hạn nội dung nghiên cứu: Địa lí 10.

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2019 – 4/2020.

- Đối tượng nghiên cứu: Học sinh lớp 10 THPT; Phát triển năng lực hợp tác.

2

- Địa bàn nghiên cứu: Áp dụng vào trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa An Giang một số trường THPT khác ở tỉnh An Giang.

4. Lịch sử nghiên cứu đề tài 4.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài Dạy học hợp tác là ý tưởng đã được rất nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm. Vào thế kỷ XVII, Jan Amôt Cômenxki nhà giáo dục vĩ đại người Séc (Tiệp Khắc) cho rằng, học sinh sẽ học tập tốt, tiếp thu tốt từ việc dạy học cho bạn bè và học từ bạn bè … đến thế kỷ XVIII, các lý thuyết về học tập hợp tác đã bắt đầu được thực hiện ở nhiều nước tư bản. Lợi ích của việc học tập hợp tác đã được các nhà giáo dục tiên tiến đề cập đến, học sinh giúp đỡ lẫn nhau, học tập lẫn nhau từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi.

Marco Fabio Quintilian vào thế kỷ thứ I cho rằng, khi người học nói ra những điều mà họ hiểu cho người khác cùng hiểu sẽ rất có ích. Reveren Bebel và Joseph Lancaster người Anh vào cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV khi tiến hành giáo dục họ đã tổ chức dạy học bằng hình thức nhóm, họ chia học sinh thành từng nhóm nhỏ để hoạt động. Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau chia sẻ, trao đổi, tìm hiểu, khám phá vấn đề và đạt được kết quả học tập tốt.

John Dewey nhà giáo dục Mỹ cùng với các cộng sự của mình vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, khi còn trẻ cần được dạy biết cảm thông, biết tôn trọng quyền của người khác, biết cùng làm việc với nhau để giải quyết các vấn đề theo lẽ phải và được trải nghiệm trong quá trình hợp tác học tập trong nhà trường. Trong lớp học, học sinh học tập cùng nhau trong một môi trường sống cần được thể hiện dân chủ hóa, mà trọng tâm của cuộc sống dân chủ ở đây đó chính là có sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Theo ông người học có sự hợp tác cần phải tuân thủ theo hai nguyên tắc cơ bản, đó là phải đảm bảo liên tục và có sự tác động qua lại lẫn nhau. Ông đã khẳng định, giáo dục chính là cuộc đời, chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời [33].

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, Kurt Lewin nhà tâm lý học xã hội đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác khi ông nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành

3

viên trong các nhóm dân chủ. Sau đó, Morton Deutsch một nhà tâm lý học và nghiên cứu xã hội người Mỹ trong giải quyết xung đột đã phát triển lý luận về hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lý luận nền tảng” của Lewin.

Hai nhà nghiên cứu Glasser (1969) và Colenam (1972) cho rằng mục tiêu chính của nhà trường chính là giáo dục học sinh trở thành những người biết hợp tác với người khác thông qua quan sát sự tương tác và tranh đua với nhau.

Nhà giáo dục người Ấn Độ Raja Roy Singh (1994), trong cuốn sách “Nền giáo dục thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” , đã đề cập đến nhiều vấn đề cho giáo dục thế kỷ XXI. Trong đó vấn đề được đề cập nhiều hơn cả là giáo dục hình thành cho học sinh năng lực tự học, sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thời đại hiện nay. Theo ông một trong những PPDH đạt được mục tiêu trên là hình thức dạy học hợp tác, học tập từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và các hoạt động xã hội và sự hoàn thiện của hoạt động học là sự chia sẻ, người ta càng học thì lại càng khát khao được chia sẻ [32].

Các tác giả Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân dịch) với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh và chất lượng dạy học của giáo viên. Các tác giả đã giới thiệu các phương pháp dạy học: nhận ra sự giống nhau và khác nhau, khích lệ và ghi nhận sự cố gắng, bài tập về nhà… trong đó, các tác giả giới thiệu cụ thể về phương pháp học phối hợp trong tổ nhóm nhằm phát huy được NLHT cho học sinh [31].

Trong cuốn “Quản lý lớp học hiệu quả”, Robert J.Marzano (2011) (người dịch Phạm Trần Long) cho rằng, trong ba vai trò của giáo viên đứng lớp: lựa chọn biện pháp giảng dạy, thiết kế chương trình giảng dạy và áp dụng các biên pháp quản lý lớp học hiệu quả thì quản lý lớp học là nền tảng. Giáo viên phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác và chủ động giúp học sinh “tư duy qua từng bước” để rèn kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề, trong đó nhấn mạnh phương pháp học theo nhóm [30].

4.2. Các nghiên cứu trong nước

4

- Những tài liệu giáo dục học, tâm lý học.

Các nhà tâm lý học nói chung cũng như người dạy học địa lí nói riêng bao giờ cũng quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực, độc lập và phát triển kỹ năng cho học sinh. Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt và cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” của Thái Duy Tuyên đã đề cập tới những vấn đề chung của lý luận dạy học hiện đại từ cơ sở triết học của giáo dục đến các đối tượng, mô hình của giáo dục… tác giả đã cung cấp cái nhìn toàn diện hơn về lý luận dạy học hiện đại, đặc biệt là việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh [14],[22].

Tác giả Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu dạy học hợp tác nhóm và xem đây là một trong những phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của dạy học hợp tác, những ưu nhược điểm của học tập hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập. Theo ông, kỹ năng học tập hợp tác là một loại kỹ năng quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, bởi vì hầu hết các mối quan hệ của con người đều là hợp tác. Mỗi kỹ năng liên quan đến con người đều được coi là kỹ năng hợp tác [23].

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015) trong “Tâm lý học đại cương” nhà xuất bản Đại học Sư phạm, cũng đã nói đến khái niệm “năng lực”, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Tác giả cũng thống nhất cho rằng “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt” [24]. Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua, chỉ ra tầm quan trọng của kỹ năng học tập hợp tác và các nguyên tắc đảm bảo cho dạy học hợp tác thành công [12].

5

Nguyễn Hữu Châu (2011) trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến dạy học hợp tác. Tác giả đã chỉ ra dạy học hợp tác là sử dụng nhóm nhỏ để học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân. Tác giả cũng cho rằng học tập hợp tác phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên trong nhóm phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn luyện kỹ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu kép trong dạy học [8].

- Đối với việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các môn học khác có một số đề tài nghiên cứu đáng chú ý như: Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 – 1954), lớp 12 THPT (chương trình chuẩn)” của Nguyễn Văn Minh – trường Đại học sư phạm Hà Nội. Trong đề tài này, tác giả đã đề cập đến một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong bài nội khóa như: tổ chức cho học sinh học học tập theo nhóm, tổ chức cho học sinh học học tập theo dự án, kỹ thuật động. Trong hoạt động ngoại khóa như: tổ chức hướng dẫn viên du lịch, kể chuyện…[13].

Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxy-lưu huỳnh – hóa học 10 THPT” của Trần Thị Thông – trường Đại học quốc gia Hà Nội. Trong đề tài này, tác giả đã đề cập đến một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh như: phương pháp hợp tác theo nhóm, phương pháp theo góc, phương pháp dự án [20].

Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường trung học phổ thông” của Tạ Thị Ngọc Thanh - Trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng đưa ra cơ sở lí luận của dạy học phát triển năng lực hợp tác[19].

Như vậy, vấn đề phát triển NLHT cho HS đã được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu. Hầu hết các tác giả đều khẳng định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc phát triển NLHT cho HS, trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học. Bên cạnh đó các tác giả đều đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng . Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi

6

tiếp tục đi sâu nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLHT cho HS trong quá trình dạy học bộ môn địa lí ở trường THPT. Chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí nên chúng tôi đi sâu nghiên cứu vấn đề này, với mong muốn sẽ là nguồn tài liệu cho giáo viên trong quá trình nghiên cứu giảng dạy bộ môn địa lí 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5.1.1. Phương pháp sưu tầm tài liệu Thu thập các nguồn tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho đề tài.

5.1.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Căn cứ vào đối tượng, mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi tiến hành thu thập các tài liệu liên quan đến đề tài. Từ nguồn tài liệu thu thập được, tiến hành hệ thống hóa, phân loại và thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp theo từng vấn đề nghiên cứu của đề tài để hình thành khung lý thuyết nghiên cứu gồm hệ thống các khái niệm, luận ý, luận điểm. Thông qua tổng hợp và phân tích tài liệu, tác giả tác giả cũng xem xét kế thừa, phát triển thêm đối với nội dung nghiên cứu thuộc bối cảnh mới, môn học cụ thể.

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra Chúng tôi sử dụng phương pháp này theo hướng tìm hiểu nhận thức, thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. 5.2.2. Phương pháp quan sát Chúng tôi sử dụng phương pháp này theo hướng quan sát để đánh giá chính xác, khách quan hơn về thực trạng trong việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. 5.2.3. Phương pháp chuyên gia Chúng tôi sử dụng phương pháp này theo hướng hỏi ý kiến của một số chuyên gia về phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí.

5.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7

Chúng tôi sử dụng phương pháp này theo hướng đánh giá kết quả về tính khoa học, tính thực tiễn và khả thi của quy trình, phương pháp và công cụ đánh giá được đề xuất trong đề tài.

5.2.5. Phương pháp toán học thống kê Chúng tôi sử dụng phương pháp này theo hướng xử lí số liệu điều tra, phân tích một số mối tương quan liên quan đến thực trạng phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của đề tài được chia làm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. Chương 2. Các phương pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

8

B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT. 1.1. Năng lực hợp tác 1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực có thể định nghĩa như là “một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[18].

Hoặc theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”[15].

Nhà tâm lý học A.Rudich đưa ra quan niệm về năng lực như sau: năng lực đó là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định. Năng lực của con người không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay còn gọi là năng khiếu. Năng lực đó là năng khiếu đã được phát triển, có năng khiếu chưa có nghĩa là nhất thiết sẽ biến thành năng lực. Muốn vậy phải có môi trường xung quanh tương ứng và phải có sự giáo dục có chủ đích. [29].

Trong các giáo trình tâm lý học các tác giả cũng đã đưa ra khá nhiều quan niệm về năng lực. Trong đó đa số đều quan niệm năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực

9

cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy. Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, năng lực của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ.

Từ điển tiếng việt do tác giả Hoàng Phê chủ biên (Nhà xuất bản Đà Nẵng.

1998) có giải thích: năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. [15].

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của HS do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2015 thì “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. NL thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi” [3]. Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã xác định các nhóm năng lực cốt lõi mà HS cần phải có như sau: – Năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực quản lí bản thân.

– Năng lực xã hội bao gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.

– Năng lực công cụ bao gồm: Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT).

Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đưa ra ở trên có thể định nghĩa như sau:“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và khả năng hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

10

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống.

1.1.2. Khái niệm hợp tác Theo Từ điển Tiếng Việt, hợp tác là “chung sức, giúp đỡ qua lại với nhau” [15].

Hợp tác là sự kết hợp giữa hai hay nhiều người thành một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò khác nhau và cùng phối hợp, giúp đỡ, chia sẽ lẫn nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ chung nào đó. Trong quá trình đó, HS sẽ dần rèn luyện được các kỹ năng độc lập làm việc trên tinh thần đồng đội, qua đó hoàn thành mục tiêu đặt ra đồng thời từng bước hoàn thiện kiến thức và kỹ năng của bản thân.

Có 7 dấu hiệu của sự hợp tác hiệu quả. Đó là: - Có chung mục đích, chung trách nhiệm.

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người.

- Chấp hành kỷ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.

- Một người vì mọi người, mọi người vì một người.

- Chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ.

- Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua.

- Hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể.

“Hợp tác” là một khái niệm rộng. Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tập trung tìm hiểu về hợp tác trong học tập bộ môn Địa lí của HS ở trường THPT. 1.1.3. Khái niệm năng lực hợp tác NLHT là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo, nhằm giải quyết nhiệm vụ chung một cách có hiệu quả. Người có NLHT được xác định với ba yếu tố cơ bản là: kiến thức, kĩ năng và thái độ hợp tác.

Theo tác giả Lương Việt Thái (2011) NLHT là “khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau,

11

phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm” [17].

- Kiến thức hợp tác: là những hiểu biết nói chung về các hoạt động học tập cùng nhau. Người có NLHT là người phải hiểu về các kiến thức trong hợp tác học tập như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.

- Các kĩ năng hợp tác: là những hành động, kỹ thuật học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra. Người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng thành phần sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN chia sẻ thông tin, KN diễn đạt ý kiến, KN giải quyết mâu thuẫn, KN đánh giá,...

- Thái độ hợp tác: HS cần có thái độ hợp tác tích cực như: 1) Tích cực hoạt động nhóm: Sự mong muốn được tham gia vào các hoạt động hợp tác. 2) Chung sức hoàn thành nhiệm vụ: Trong quá trình hợp tác, các em tỏ rõ sự say mê, chăm chú thực hiện các hoạt động của các nhân và các hoạt động chung của nhóm. Ý thức tìm kiếm các phương thức tiến hành hợp tác với các thành viên trong nhóm một cách tích cực để đạt được mục tiêu chung của nhóm một cách nhanh nhất. 3) Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm cùng nhau chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau, đoàn kết, giải quyết các mâu thuẫn ý kiến... để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ.

Trong các yếu tố cấu thành NLHT thì kĩ năng hợp tác là yếu tố cần và quan trọng nhất. Muốn làm tốt bất kì công việc gì, con người cũng phải có kĩ năng. Kĩ năng không chỉ đòi hỏi con người có phải có những hiểu biết đúng đắn và các kinh nghiệm cần thiết về đối tượng mà phải biết vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm đó để hành động đúng, đạt kết quả cao. Con người khi sinh ra chưa có kĩ năng. Trải qua quá trình rèn luyện, kĩ năng dần trở nên thành thục, uyển chuyển và là “tài sản” quý giá nhất của mỗi người. Vì vậy trong luận văn này chúng tôi đi sâu vào phát triển các kĩ năng hợp tác cho học sinh, từ việc phát triển được các kĩ năng hợp tác

12

học sinh cũng sẽ có kiến thức và thái độ đúng đắn trong quá trình hợp tác.

1.1.4. Năng lực hợp tác trong dạy học địa lí Trong bộ môn Địa lí, NLHT được coi là 1 một trong những năng lực cốt lõi, quan trọng cần hình thành cho HS. Thông qua kiến thức môn Địa lí ở trường THPT, dựa vào các đặc điểm đặc thù của môn địa lí (vừa có kiến thức tự nhiên vừa có kiến thức xã hội, vừa lí thuyết vừa thực tiễn), GV tổ chức các hoạt động cụ thể giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh tri thức. Từ đó, góp phần hình thành và phát triển NLHT nói chung và các năng lực bộ môn nói riêng cho HS. NLHT trong dạy học địa lí là kiểu dạy học bám sát với đặc trưng bộ môn phát huy được tính chủ động tích cực của người học. Nó đem lại hiệu quả làm việc tốt hơn so với cách dạy thông thường; đặt biệt đối với bài học đòi hỏi kỹ năng, sự đánh giá, kinh nghiệm phức tạp. Nhóm hợp tác là cách tốt hơn để khai thác năng lực cá nhân vừa làm tăng sự gắn kết các thành viên trong nhóm với nhau. Không có biện pháp nào tốt hơn là HS được hợp tác, được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. Nó còn là cơ hội rèn luyện kỹ năng cho HS để sau này các em có thể mang theo hành trang ấy tự tin bước vào đời. Do đó, mỗi HS cần trang bị ngay từ khi đang theo học trong nhà trường cách học hợp tác để có thể sống và làm việc trong các tổ chức một cách tích cực. Đồng thời, GV cũng phải biết hướng dẫn HS học tập theo phương pháp mới này.

1.1.5. Nội dung và vai trò của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học địa lí ở trường THPT. + Nội dung của việc phát triển năng lực hợp tác Trong hệ thống các năng lực chung, NLHT được coi là năng lực đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển toàn diện năng lực HS. Theo tác giả Đào Thái Lai, trong hiện tại cũng như trong tương lai, người lao động luôn và sẽ làm việc như là một thành viên của một nhóm, đội. Mỗi người lao động cần phải có các kỹ năng sau: 1) Hợp tác với những người khác, đóng góp cho tập thể những ý tưởng và sự nỗ lực của mình. 2) Thực hiện phần nhiệm vụ của mình để hoàn thành một chương trình chung. 3) Khích lệ các đồng đội bằng cách lắng nghe họ, hỗ trợ và chia sẻ “một cách hợp lý” kinh nghiệm về sự thành công của mình. 4) Giải quyết

13

sự khác biệt vì lợi ích tập thể. Vì thế trang bị cho HS hệ thống NLHT ngay từ trên ghế nhà trường là cần thiết.

Như vậy, năng lực hợp tác là sự tổng hợp, đan xen của nhiều thành tố có liên quan mật thiết đến nhau. Những năng lực kể trên là những năng lực cơ bản để tạo nên hệ thống năng lực hợp tác cho học sinh trong học tập nói chung và học địa lí nói riêng.

Hợp tác có vai trò và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong cuộc sống và càng quan trọng hơn trong học tập. Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi bàn đến vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong quá trình học tập bộ môn Địa lí ở trường THPT. Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong quá trình dạy học Địa lí có vai trò hết sức quan trọng. Thông qua việc học tập các môn học ở trường phổ thông, học sinh có kiến thức chuyên môn về các môn học đó. Tuy nhiên, học sinh có kiến thức giỏi nhưng không có khả năng hợp tác với bạn bè xung quanh, trở thành người biệt lập thì cũng không thể thành công.

Hợp tác góp phần tạo ra những thành công trong học tập, mỗi nhóm học tập gồm các thành viên có năng lực khác nhau, có những điểm mạnh, điểm yếu riêng.

Việc chia sẻ những tri thức, kinh nghiệm của mình với nhau giúp mỗi thành viên hoàn thành nhiệm vụ học tập mà một cá nhân không thể làm được, hoàn thành không tốt được. Hơn nữa, sự trao đổi giữa các thành viên trong nhóm giúp hiểu rõ vấn đề một cách sâu sắc, khắc sâu tri thức, rèn luyện các kĩ năng giúp giải quyết các nhiệm vụ liên quan nhanh hơn.

Về mặt tư duy, học tập hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy cao hơn nhiều so với các phương pháp khác, đặc biệt hợp tác tăng cường khả năng tư duy phê phán, một thao tác tư duy mà rất ít phương pháp có thể thực hiện được. Trong hợp tác, có thể xảy ra bất đồng, đó là điều không tránh khỏi cũng là điều hiển nhiên, chính do đó, mỗi thành viên đều phải tìm hiểu nắm bắt thông tin một cách hợp lí, biết nghi ngờ, phê phán, biện luận quan điểm của cá nhân và phải biết chấp nhận để tìm ra đáp án cuối cùng.

Trong nhóm hợp tác, mỗi thành viên sẽ nhận một nhiệm vụ khác nhau, nên sẽ

14

có cơ hội để rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau như: kĩ năng tư duy, giải quyết vấn đề, diễn đạt, viết báo cáo, thuyết trình, đánh giá...Các kĩ năng này rất cần cho quá trình học tập cũng như cuộc sống sau này của học sinh.

Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, cùng với việc căn cứ vào mục tiêu giáo dục HS THPT, mục tiêu giáo dục của bộ môn Địa lí, biểu hiện của NLHT trong DHĐL, chúng tôi xác định hệ thống NLHT cần phát triển cho học sinh trong quá trình DHĐL ở trường THPT qua bảng sau: Bảng 2.1: NĂNG LỰC ĐẶC THÙ MÔN ĐỊA LÍ STT

Tên năng

Biểu hiện

lực NHẬN THỨC KHOA HỌC ĐỊA LÍ 1

Nhận thức

– Sử dụng được bản đồ địa hình kết hợp với địa bàn để

thế giới theo

xác định vị trí của một điểm trên thực địa; xác định được

quan điểm

vị trí của một sự vật, hiện tượng địa lí trên bản đồ.

không gian

– Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lí đối với tự nhiên, phát triển kinh tế - xã hội, an ninh quốc phòng.

– Xác định và lí giải được sự phân bố các đối tượng địa lí.

– Sử dụng được lược đồ trí nhớ để mô tả nhận thức về không gian; sử dụng bản đồ hoặc chọn lọc, tổng hợp và trình bày được đặc trưng địa lí của một địa phương; từ đó, hình thành ý niệm về bản sắc của một địa phương, phân biệt các địa phương với nhau.

2

Giải thích

– Giải thích được cơ chế diễn ra một số hiện tượng, quá

các hiện

trình tự nhiên trên Trái Đất; sự hình thành, phát triển và

tượng và

phân bố của một số yếu tố hoặc thành phần tự nhiên; một

quá trình địa số đặc điểm của sự vật, hiện tượng tự nhiên trên Trái Đất lí

và ở lãnh thổ Việt Nam; phát hiện và giải thích được một số hiện tượng, quá trình địa lí tự nhiên trong thực tế địa

15

phương.

– Giải thích được các sự vật, hiện tượng; sự phân bố, đặc điểm, quá trình phát triển về kinh tế – xã hội ở mỗi quốc gia, khu vực và ở Việt Nam. – Giải thích được các sự vật, hiện tượng, quá trình kinh tế - xã hội trên cơ sở vận dụng mối liên hệ và tác động của tự nhiên.

– Giải thích được những hệ quả (tích cực, tiêu cực) do con người tác động đến môi trường tự nhiên; giải thích được tính cấp thiết của việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên và bảo vệ môi trường.

TÌM HIỂU ĐỊA LÍ 3

Sử dụng

– Tìm kiếm, chọn lọc được thông tin từ các văn bản tài

các công cụ

liệu phù hợp với nội dung, chủ đề nghiên cứu; sử dụng

địa lí học

được tranh, ảnh địa lí để miêu tả những hiện tượng, quá trình địa lí; lập được bộ sưu tập hình ảnh (bản giấy và bản kĩ thuật số).

– Đọc được bản đồ để khai thác thông tin, kiến thức cần thiết; khai thác được các kênh thông tin bổ sung (biểu đồ, tranh ảnh,...) từ bản đồ, atlat địa lí; đọc được lát cắt địa hình; sử dụng được một số bản đồ thông dụng trong thực tế.

– Thực hiện được một số tính toán đơn giản (tính GDP bình quân đầu người, tốc độ tăng trưởng kinh tế,...); nhận xét, phân tích được bảng số liệu thống kê; xây dựng được bảng thống kê có cấu trúc phù hợp với ý tưởng phân tích số liệu; vẽ được một số loại biểu đồ thể hiện động thái, cơ cấu, quy mô,... của đối tượng địa lí từ số liệu đã cho.

– Nhận xét được biểu đồ và giải thích; đọc hiểu các sơ đồ, mô hình địa lí.

16

4

Tổ chức học – Xây dựng được kế hoạch học tập thực địa; sử dụng được tập ở thực

những kĩ năng cần thiết để thu thập tài liệu sơ cấp ngoài

địa

thực địa: quan sát, quan trắc, chụp ảnh thực địa, phỏng vấn, vẽ lược đồ, sơ đồ,... trình bày được những thông tin thu thập được từ thực địa.

5

Khai thác Internet

– Tìm kiếm, thu thập, chọn lọc và hệ thống hoá được các

phục vụ môn

thông tin địa lí cần thiết từ các trang web; đánh giá và sử

học

dụng được các thông tin trong học tập và thực tiễn VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC

6

7

8

Cập nhật

– Tìm kiếm được thông tin từ các nguồn tin cậy để cập

thông tin và

nhật số liệu, tri thức về thế giới, khu vực, đất nước, về xu

liên hệ thực

hướng phát triển trên thế giới và trong nước; liên hệ được

tế

thực tế địa phương, đất nước,... để

Thực hiện

– Trình bày ý tưởng và xác định được cụ thể chủ đề

chủ đề học

nghiên cứu ở địa phương; vận dụng được kiến thức, kĩ

tập khám

năng địa lí vào việc nghiên cứu chủ đề, viết được báo cáo

phá từ thực

hoàn chỉnh và trình bày kết quả nghiên cứu theo các hình

tiễn

thức khác nhau.

Vận dụng tri thức địa lí

– Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng địa lí để giải

giải quyết

quyết một số vấn đề thực tiễn phù hợp với trình độ học

một số vấn

sinh và ứng xử phù hợp với môi trường sống.

đề thực tiễn HS luôn có ý thức phấn đấu cao hơn khi đặt mình vào nhóm hợp tác, nâng cao động cơ học tập và là sự thể hiện bản thân, góp sức vào thành công của nhóm; tránh thụ động và thói ỷ lại vào người khác. HS có cơ hội rèn luyện những phẩm chất tâm lí tốt đẹp, góp phần hình thành nhân cách bản thân như mối quan hệ tình cảm, thân ái, gắn bó với nhau; biết chấp nhận, chia sẻ với người khác; tinh thần bao dung, tính lạc quan, hòa đồng tự tin...

17

Bên cạnh đó, hợp tác còn góp phần hình thành các năng lực chung bởi vì năng lực hợp tác là một trong các năng lực trong hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh.

Ngày thời đại hiện nay, hợp tác không chỉ là kĩ năng mà còn là tiêu chuẩn hàng đầu của con người hiện đại. Phát triển NLHT trong dạy học sẽ góp phần tích cực vào việc giúp HS thích nghi với cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường. HS sẽ trở thành một người lao động năng động, sáng tạo, có kiến thức và kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm, chia sẻ trách nhiệm và dám chịu trách nhiệm, đây là một trong những yếu tố quan trọng của người lao động hiện đại.

-Ý nghĩa: Trên cơ sở vai trò của sự hợp tác giữa các học sinh trong nhóm học tập, chúng tôi thấy rằng phát triển NLHT của học sinh có ý nghĩa quan trọng nhằm khắc sâu kiến thức cho học sinh, rèn luyện cho các em các kỹ năng phân tích, đánh giá các hiện tượng tự nhiên và các vấn đề kinh tế xã hội, bồi trên cả ba mặt: kiến thức, thái độ và kĩ năng. Cụ thể: Về mặt bồi dưỡng kiến thức: phát triển năng lực không chỉ giúp HS nắm vững những kiến thức ĐL cơ bản hơn cả về chiều rộng và bề sâu, mà còn trang bị cho HS những hiểu biết về phương pháp học tập bộ môn, nâng tầm hiểu biết của HS lên mức độ cao hơn. Ngoài ra phát triển năng lực còn giúp cho HS có khả năng vận dụng tốt những kiến thức đã học vào thực tiễn. Giá trị nổi bật của kiến thức ĐL thể hiện ở chỗ nó mang lại cho HS những bài học mà các em có thể gặp mọi lúc, mọi nơi trong cuộc sống. Những giờ học ĐL trên lớp chỉ thực sự phát huy tác dụng và trở nên hữu ích khi HS biết vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết một nhu cầu nào đó hay để nâng cao sự hiểu biết cho bản thân, chính năng lực là yếu tố cần thiết giúp HS đáp ứng nhu cầu ấy một cách nhanh chóng và hiệu quả nhất.

Như vậy phát triển năng lực có tác dụng tích cực trong việc nắm vững kiến thức ĐL, vừa có tác dụng đối với quá trình nắm vững, hiểu sâu về phương pháp học tập bộ môn.

Khi tiến hành nhóm hợp tác, học sinh sẽ giải quyết được nhiệm vụ học

18

tập phức tạp, đòi hỏi nhiều người cùng suy nghĩ. Từ đó mọi cá nhân sẽ được củng cố, mở rộng, khắc sâu kiến thức cơ bản của bộ môn, làm giàu vốn tri thức của mình. Học sinh chủ động, tích cực trong trong học tập để nắm vững bản chất các sự kiện, hình thành các khái niệm, hiểu rõ những quy luật, bài học quan trọng của địa lí, rèn luyện cho học sinh thói quen nghiên cứu khoa học, phát triển tư duy địa lí Về thái độ: Hợp tác góp phần hình thành những phẩm chất tốt đẹp cho học sinh. Đó là tính tích cực, sáng tạo, sự tự tin, hoạt động độc lập, loại bỏ tính thụ động, ỷ lại vào người khác. Bồi đắp những tình cảm tốt đẹp như đoàn kết, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau, thông cảm, chấp nhận ý kiến đóng góp của người khác, tránh tự kiêu, cố chấp. Đây đều là những phẩm chất không thể thiếu của học sinh trong học tập cũng như khi bước ra ngoài cuộc sống.

Về kĩ năng: Hợp tác góp phần phát triển toàn diện học sinh. Trước hết, thông qua quá trình học sinh hợp tác học với nhau trong hoạt động nhóm và sự hợp tác giữa GV và HS trong quá trình dạy học, giáo viên có sự am hiểu về năng lực, năng khiếu, đam mê của từng em trong lớp, từ đó có định hướng và biện pháp hiệu quả để mỗi em có cơ hội bộc lộ, thể hiện năng khiếu của mình. Thêm vào đó, hợp tác rèn luyện cho học sinh những kỹ năng, kỹ xảo trong học tập như: kỹ năng nghe, kỹ năng đọc, kỹ năng diễn đạt, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng trả lời câu hỏi, kỹ năng phản hồi... Việc học tập theo nhóm cũng giúp học sinh hình thành khả năng ứng biến linh hoạt, tính sáng tạo, phát triển tư duy, rèn luyện các kỹ năng cần có trong học tập như: so sánh, liên hệ, đánh giá. Phát triển NLHT là cơ sở để HS vận dụng kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới, vào thực tiễn cuộc sống phức tạp Như vậy, việc phát triển NLHT có vai trò, ý nghĩa rất lớn đối với học sinh trên cả ba mặt: giáo dục, giáo dưỡng và phát triển. Phát triển NLHT không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn góp phần bồi dưỡng niềm tin, thế giới quan khoa học, giáo dục tư tưởng, tình cảm đúng đắn và phát triển các năng lực thực hành, năng lực giao tiếp cho học sinh. Tiến hành hoạt động này thường xuyên sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn địa lí ở trường THPT và

19

thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học hiện nay.

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực học sinh cần đạt được: Cần có nhận thức đầy đủ về vị trí, tầm quan trọng của việc học tập bộ môn địa lí ở trường phổ thông, xác định mục tiêu và phương pháp học tập đúng đắn, đầu tư thời gian hợp lí cho học tập. Điều quan trọng nhất là, phải không ngừng rèn luyện cho bản thân những kĩ năng cần thiết, để từng bước hình thành và phát triển một hệ thống kĩ năng hoàn chỉnh cho bản thân. Đó là công cụ quan trọng giúp học sinh học tập bộ môn hiệu quả.

1.2. Chương trình địa lí lớp 10 THPT 1.2.1. Mục tiêu chương trình phân môn Địa lí 10 1.2.1.1. Về kiến thức Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản về: - Trái Đất với ý nghĩa là môi trường sống của con người bao gồm các thành phần cấu tạo và tác động qua lại của chúng, một số quy luật chủ yếu của lớp vỏ địa lí.

- Địa lí dân cư và một số khía cạnh văn hóa, xã hội của dân cư.

- Các hoạt động kinh tế chủ yếu của con người trên Trái Đất.

- Mối quan hệ giữa dân cư, các hoạt động sản xuất với môi trường và sự phát triển bền vững.

1.2.1.2. Về kĩ năng Củng cố và tiếp tục phát triển các kỹ năng: - Quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp, so sánh các sự vật, hiện tượng địa lí cũng như kỹ năng đọc và sử dụng bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê.

- Thu thập, trình bày các thông tin địa lí.

- Vận dụng kiến thức trong chừng mực nhất định để giải thích các sự vật, hiện tượng địa lí và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống, sản xuất gần gũi với học sinh trên cơ sở tư duy kinh tế, tư duy sinh thái, tư duy phê phán.

1.2.1.3. Về thái độ, hành vi - Có tình yêu thiên nhiên, con người, ý thức và hành động thiết thực bảo vệ môi trường xung quanh.

20

- Có ý thức quan tâm đến một số vấn đề liên quan đến địa lí học ở trong và ngoài nước.

- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong công cuộc xây dựng kinh tế - xã hội của địa phương và của đất nước.

1.2.1.4. Về năng lực - Năng lực chung + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực tự học + Năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý + Năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ - Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực thực địa…

1.2.2. Đặc điểm chương trình sách giáo khoa Địa lí 10 Chương trình và SGK Địa lí 10 chuẩn đã được soạn thảo theo quan điểm đổi mới. Chương trình của SGK Địa lí 10 đã thể hiện rõ tính khoa học, tính hiện đại và tính thực tiễn trong một cấu trúc lôgic, hợp lí, đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông. Chương trình Địa lí lớp 10 – THPT gồm 2 phần: Địa lí tự nhiên đại cương, Địa lí kinh tế - xã hội đại cương.

Phần Địa lí tự nhiên đại cương: Trong phần này, chương trình đề cập đến các vấn đề tự nhiên gắn với cuộc sống của con người trên Trái Đất như sử dụng bản đồ trong học tập và đời sống, những quy luật của tự nhiên cũng như cấu trúc của lớp vỏ địa lí….và được cụ thể như sau: - Về mặt lí thuyết, phần này có đề cập tới 4 nội dung cơ bản sau: + Chương 1: Bản đồ: Giới thiệu về phép chiếu hình bản đồ, một số phương pháp thể hiện trên bản đồ, sử dụng bản đồ trong học tập và đời sống. + Chương 2: Vũ trụ. Hệ quả các chuyển động của Trái Đất: Cung cấp những kiến thức về vũ trụ, hệ quả chuyển động của Trái Đất từ đó giúp HS hiểu được cấu tạo về Trái Đất, hệ Mặt Trời và Vũ Trụ. Giúp HS hiểu và giải thích các hiện tượng xảy ra xung quanh mình như hiện tượng mùa, ngày đêm luân phiên….

21

+ Chương 3: Cấu trúc của Trái Đất. Các quyển của lớp vỏ địa lí: Cung cấp cho học sinh các kiến thức về Trái Đất, có những tác động nào lên bề mặt Trái Đất. Cung cấp kiến thức về các mảng thạch quyển, khí quyển, thổ nhưỡng quyển, sinh quyển,thủy quyển. + Chương 4: Một số quy luật của lớp vỏ Địa lí. Tìm hiểu một số quy luật của lớp vỏ địa lí như quy luật thống nhất và hoàn chỉnh, quy luật địa đới và quy luật phi địa đới.

- Về mặt thực hành: Chương trình Địa lí có đan xen bài thực hành và các bài tập củng cố cuối bài và các dạng bài khác nhau nhằm phát triển ở HS các kĩ năng như: Làm rõ lý thuyết và rèn luyện kĩ năng đọc, phân tích bản đồ, các hiện tượng tự nhiên, phân tích các biến đổi liên quan đến các hiện tượng tự nhiên.

Phần Địa lí kinh tế - xã hội đại cương: Phần này trình bày khái quát địa lí kinh tế - xã hội cụ thể: - Về mặt lý thuyết gồm 6 nội dung: + Chương 5: “Địa lí dân cư” tìm hiểu về tình hình dân cư trên thế giới, sự gia tăng dân số, cơ cấu dân số, đặc điểm phân bố dân cư, các loại hình quần cư và đô thị. Học sinh làm quen, nhận biết, có thể vẽ được tháp tuổi. Thực hành phân tích bản đồ thế giới. + Chương 6: “Cơ cấu kinh tế” nguồn lực phát triển kinh tế là gì? Cơ cấu như thế nào? Có mấy loại cơ cấu? + Chương 7,8,9: “Địa lí nông nghiệp”, “Địa lí công nghiệp”, “Địa lí dịch vụ” HS được tìm hiểu về Địa lí các ngành nông nghiệp, công nghiệp và dịch vụ. Ở mỗi chương nói về một ngành kinh tế tuy nhiên đều cung cấp cho HS tìm hiểu về vai trò, đặc điểm, các nhân tố ảnh hưởng tới phát triển và phân bố của ngành. + Chương 10: “Môi trường và sự phát triển bền vững” HS sẽ đi tìm hiểu về môi trường, chức năng, vai trò của môi trường đối với sự phát triển loài người.

Tài nguyên thiên nhiên- cách phân chia tài nguyên thiên nhiên. Môi trường và sự phát triển bền vững, điều kiện để phát triển bền vững. Vấn đề môi trường và phát triển bền vững ở các nước phát triển và đang phát triển

22

- Về mặt thực hành: Nội dung chương trình nhằm vào việc rèn luyện kĩ năng phân tích số liệu thống kê, xây dựng biểu đồ trên cơ sở số liệu đã cho cũng như đọc và phân tích bản đồ dân cư, kinh tế - xã hội…. Tuy nhiên chương trình giảm tải một số bài sau: Bài 1; mục 1 phần 1 bài 11;Phần I bài 13; mục b phần 2 bài 14; Phần II bài 24; câu hỏi 2 bài 25; mục 3 phần III bài 27; Phần II bài 29; Phần II câu 2 và phần III, V bài 32; bài 39; phần IV bài 40.

Cấu trúc cũng như nội dung mang tính hệ thống và khái quát cao, phù hợp với các yêu cầu học tập của HS. SGK mới có cấu trúc lôgic, rõ ràng, hệ thống kiến thức chi tiết, có tính gợi mở cao, thuận lợi cho dạy và học. Nội dung SGK cũng được lựa chọn những kiến thức có tính tiêu biểu, nổi bật nhất về địa lí tự nhiên cũng như những nét khái quát về kinh tế xã hội. Nội dung này giúp HS có các hiểu biết về các vấn đề địa lí tự nhiên, các quy luật địa lí tự nhiên, HS có khả năng giải thích, vận dụng kiến thức địa lí tự nhiên để nghiên cứu, đánh giá các vấn đề của cuộc sống. Các kiến thức trong sách được tinh giản và trình bày ngắn gọn nhằm mục đích hình thành các kĩ năng cho HS chứ không chỉ dừng lại ở cung cấp những kiến thức sẵn có. HS được tạo điều kiện làm việc với những lược đồ, biều đồ, số liệu thống kê,… qua đó khả năng tư duy, sáng tạo tính tích cực cũng được phát triển. Bên cạnh đó, do có nhiều nội dung mở tạo điều kiện cho việc áp dụng xây dựng các nội dung để áp dụng phương pháp dạy học phát huy năng lực hợp tác. *Hình thức và phương pháp dạy học địa lí theo hướng phát triển năng lực hợp tác. + Hình thức dạy học địa lí - Hình thức trên lớp, ngoài lớp.

- Hình thức nội khóa, ngoại khóa. + Phương pháp dạy học.

- Tổ chức cho học sinh thảo luận theo nhóm.

- Tổ chức cho học sinh học tập theo dự án.

- Tổ chức cho học sinh học thực địa.

- Tổ chức cho học sinh sử dụng phương tiện dạy học.

23

1.3. Đặc điểm tâm lí học sinh lớp 10 THPT 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh lớp 10 THPT - Đặc điểm về tâm sinh lý: Học sinh THPT bắt đầu từ độ tuổi từ 15 đến 18 tuổi. Trong đó đối với học sinh lớp 10 thường có độ tuổi từ 15 đến 16 tuổi, đây là giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên. Ở tuổi này các em có đặc điểm về tâm sinh lý như: + Thích khám phá cái mới và khẳng định bản thân mình, các em có xu hướng khác biệt, có quan điểm riêng và nhân cách, có sự trưởng thành về tâm lý. + Sự phát triển về mặt cơ thể trong lứa tuổi này, tạo cho các em có nhiều hứng thú trong các hoạt động như học tập và nhiều lĩnh vực khác, các em thực hiện được tính độc lập, tự chủ, hình thành ý thức lao động, học tập. + Học sinh trong độ tuổi này có sự phát triển nhanh về tâm lý, đặc biệt về mặt xã hội, các em có khả năng tiếp nhận được nhiều thông tin khác nhau, có sự chín chắn và có nhiều kinh nghiệm hơn các em trong độ tuổi thiếu niên. Có thể nắm bắt và phân biệt mọi vấn đề một cách nhanh chóng, nhạy bén, sáng tạo.

- Đặc điểm về hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ: Hoạt động học tập: - Trong các hoạt động của HS THPT thì hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng yêu cầu cao hơn đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em.

- Về thái độ học tập của các em cũng có những chuyển biến rõ rệt. Thái độ có ý thức của các em đối với việc học tập được tăng lên mạnh mẽ, được thúc đẩy bởi động cơ và mục đích học tập (động cơ nhận thức, động cơ thực tiễn, và ý nghĩa xã hội của các môn học). Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ: Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ. Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh. Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn. Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Các em thích khái quát, thích tìm hiểu

24

những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy nhất phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học. Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn.

1.3.2. Mối quan hệ giữa tâm sinh lý học sinh với năng lực hợp tác Có thể thấy rằng đặc trưng của lứa tuổi thanh niên đòi hỏi phải có hình thức tổ chức, phương pháp dạy học phù hợp. Dạy học lý thuyết là chưa đủ, học sinh THPT phải biết vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn.

DHHT nếu được thiết kế và thực hiện đúng đắn sẽ góp phần phát huy năng lực, hình thành phát triển nhân cách, chắp cánh ước mơ, định hướng nghề nghiệp…cho thanh niên. Đồng thời thanh niên là lứa tuổi phù hợp nhất, hội tụ đầy đủ các điều kiện nhất để dạy học hợp tác, cụ thể: Đặc điểm về thể chất và trí tuệ của học sinh THPT nói chung và học sinh lớp 10 nói riêng đã nhận thức được tính phức hợp của nhiệm vụ học tập và đặc trưng định hướng thực tiễn của DHHT. Sự hình thành cái tôi ý nghĩa của sự hiện hữu bản thân, ý nghĩa của cuộc sống, nhu cầu và hứng thú nhận thức với thế giới khách quan, nhu cầu giao tiếp rất cao với bạn bè cùng lứa tuổi; phát triển khả năng đánh giá và tự đánh giá, hoạt động lao động tập thể có vai trò to lớn trong việc hình thành nhân cách của thanh niên là những điều kiện cơ bản thể hiện chất lượng của các hoạt động hợp tác; ngược lại các hoạt động học tập đúng đắn sẽ góp phần phát huy các phẩm chất và năng lực nói trên.

Thái độ và ý thức học tập của học sinh THPT ngày càng phát triển, thái độ học tập có tính lựa chọn, hứng thú học tập là điều kiện quan trọng tiến hành phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi phải có tinh thần tự giác, thái độ học tập tích cực của học sinh. Có thể khẳng định học sinh lớp 10 THPT, là lứa tuổi phù hợp về mọi mặt để thực hiện dạy học phát huy năng lực hợp tác, và điều đó sẽ mang lại cho các em những kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc sống hằng ngày.

25

1.4. Hiện trạng việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí ở trường phổ thông.

1.4.1. Đối tượng, phương pháp, thời gian điều tra Đối tượng - Đối tượng khảo sát, điều tra: + GV: Tiến hành khảo sát, điều tra 11 GV Địa lí. Trong đó: 5 GV trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, 4 GV trường THPT Trần Văn Thành trên địa bàn tỉnh An Giang, 3 GV trường THPT Sóc Sơn huyện Hòn Đất tỉnh Kiên Giang + HS: Tiến hành khảo sát, điều tra 220 HS lớp 10 ở 3 trường: THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, THPT Trần Văn Thành trên địa bàn tỉnh An Giang và trường THPT Sóc Sơn huyện Hòn Đất tỉnh Kiên Giang - Quy trình khảo sát, điều tra: + Tiến hành phát phiếu điều tra cho HS lớp 10 tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh An Giang và tỉnh Kiên Giang, hướng dẫn các em thực hiện và thu phiếu. Đối với GV, tiến hành phỏng vấn trực tiếp đồng thời phát phiếu điều tra cho GV giảng dạy bộ môn Địa lí. + Tổng hợp kết quả khảo sát, điều tra. + Thống kê thành bảng số liệu, phân tích, nhận xét.

Phương pháp khảo sát, điều tra - Phương pháp quan sát và phỏng vấn trực tiếp.

- Phương pháp điều tra (dùng phiếu xin ý kiến GV, phiếu hỏi HS).

- Phương pháp tổng hợp, phân tích.

Thời gian điều tra.

- Thời gian: học kì I năm học 2019-2020 Tiến hành khảo sát điều tra vào tháng 9 và tháng 10 /2019.

- Địa điểm: Khảo sát, điều tra các GV bộ môn Địa lí và các em HS khối 10 tại 3 trường: Trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa – tp Châu Đốc, An Giang, trường THPT Trần Văn Thành – huyện Châu Phú, An Giang, trường THPT Sóc Sơn – huyện Hòn Đất, Kiên Giang.

26

1.4.2. Phân tích kết quả điều tra Về phía giáo viên Một số câu hỏi Thông qua việc điều tra thực tế giáo viên.

Bảng 2.1: TỔNG HỢP Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC Số

Tỉ lệ

lượng

%

10

83,3

tâm tới vấn đề phát triển năng lực Có sự quan tâm. cho HS không? không quan tâm.

2

16,7

0

0

Thầy (cô) có thường xuyên sử Thường xuyên

10

83,3

dụng các biện pháp dạy học nhằm Thỉnh thoảng phát triển năng lực hợp tác cho HS Không quan tâm không?

2

16,7

0

0

9

75,0

STT

Câu hỏi

Trong QTDH, Thầy (Cô) có quan 1

2

Theo thầy (cô) phát triển 3

4

Rất quan tâm.

Rất cần thiết.

NLHT cho HS trong quá trình Cần thiết DHĐL có cần thiết không?

Không cần thiết

3

25,0

0

0

Thầy (cô) lựa chọn phương pháp Năng lực tự giải quyết vấn

11

91,7

1

8,3

Lý do thầy (cô) chưa sử dụng hoặc Thiếu nguồn tư liệu

8

66,7

ít sử dụng các biện pháp dạy học Thiếu thời gian nhằm phát triển năng lực hợp tác Khó khăn trong soạn bài và cho HS? tổ chức dạy học

2

16,7

1

8,3

1

8,3

dạy học nào để phát triển NLHT đề. cho HS?

5

Phương án trả lời

Năng lực giao tiếp

HS không thích

Về phía học sinh Để tìm hiểu hứng thú, phương pháp học tập của HS đối với bộ môn và 27

sự hiểu biết, về vấn đề NLHT trong DH địa lí, chúng tôi đã tiến hành khảo sát với 220 HS thuộc 3 trường khác nhau, qua một số câu hỏi trong bảng sau: Bảng 2.2: TỔNG HỢP Ý KIẾN CỦA HỌC SINH Câu hỏi

Số lượng

Tỉ lệ %

48

1.8

53

24.1

Bình thường

110

50

Không thích

9

4.12

Câu 2: Theo em địa lí là môn

Thú vị, hấp dẫn

62

28.2

học?

Tẻ nhạt, nhàm chán

60

27.3

Bình thường

98

44.5

Câu 3: Em có thích giáo viên Rất thích

198

90

sử dụng các phương pháp dạy Thích học tích cực (nhóm, dự án.)

Không thích trong giờ dạy địa lí?

17

7.7

5

2.3

Câu 4: Theo em giáo viên có Rất cần thiết

184

83.6

cần thiết sử dụng dạy học Cần thiết theo chủ đề không?

Không cần thiết

36

16.4

0

0

Câu 5: Theo em giáo viên có Rất cần thiết

174

79.1

cần thiết sử dụng các phương Cần thiết pháp dạy học tích cực nhằm Không cần thiết phát triển NLHT?

46

20.9

0

0

Câu 6: Theo em giáo viên có Thường xuyên

12

5.5

thường xuyên sử dụng các Thỉnh thoảng phướng pháp dạy tích cực Chưa lần nào nhằm phát triển NLHT?

35

15.9

173

62.3

Câu 1: Em có thích học môn

Phương án trả lời Rất thích

Địa lí ở trường THPT không? Thích

28

Câu 7: Trong dạy học môn địa lí, có thể phát triển những năng lực gì cho bản thân em?

Năng lực tự học

120

54.5

Năng lực tự giải quyết

69

31.4

31

14.1

vấn đề Năng lực hợp tác

1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của thực trạng 1.4.3.1. Ưu điểm của thực trạng - Nội dung chương trình SGK Địa lí nói chung và SGK Địa lí 10 nói riêng hoàn toàn tạo điều kiện thuận lợi cho GV tổ chức các dạy học phát huy năng lực hợp tác cho HS. - Đa số GV hàng ngày đều cố gắng rèn luyện kĩ năng sư phạm cũng như chuyên môn để đáp ứng sự đổi mới của ngành giáo dục và theo kịp sự phát triển của xă hội.

- Trang thiết bị, cơ sở vật chất phụ vụ cho dạy học phát huy năng lực ngày càng được sự đầu tư của nhà trường, xã hội và ngành giáo dục.

- Qua phân tích thực trạng như trên, hiệu quả sử dụng phương pháp phát huy năng lực hợp tác tại một số trường THPT là khả quan. GV nhận định phương pháp hoàn thành mục tiêu giáo dục, HS tự nhận xét là tạo hứng thú học tập bộ môn Địa lí, phát triển nhiều năng lực đáp ứng nhu cầu ngày nay.

- Đây là phương pháp dạy học tiên tiến, xây dựng nên những con người độc lập, đủ bản lĩnh vững vàng xây dựng quê hương đất nước.

1.4.3.2 Hạn chế của thực trạng - Qua khảo sát thực tế cho thấy mức độ sử dụng phương pháp phát huy năng lực hợp tác vào dạy học còn ít, chưa phát huy được những mặt tích cực của nó.

- Phương pháp phát huy năng lực hợp tác tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên người GV và HS còn cảm thấy nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện.

- Nhiều GV còn hời hợt trong quá trình sáng tạo nên những kế hoạch dự án ý nghĩa. Một số em HS chưa thực sự dành tâm huyết nhiều cho môn Địa lí nói chung và các phát huy năng lực hợp tác trong địa lí nói riêng.

29

1.4.4. Nguyên nhân của thực trạng Thực tế trong quá trình dạy học bộ môn Địa lí có nhiều các hình thức và phương pháp dạy khác nhau. GV cần phải biết sử dụng linh hoạt các phương pháp đó để tạo hứng thú học tập, kích thích tư duy sáng tạo cho HS trong quá trình dạy.

Phát triển năng lực hợp tác đáp ứng được mục tiêu của ngành giáo dục là phát triển toàn diện năng lực cho HS. Tuy nhiên, qua quá trình khảo sát điều tra và phỏng vấn trực tiếp GV Địa lí và các em HS cho thấy mức độ sử dụng ít do những nguyên nhân sau: - Phát triển năng lực hợp tác là phương pháp dạy học mới, nhiều GV lâu năm không được tiếp cận ở bậc đại học, hầu như tự tìm tòi, học hỏi qua tài liệu, sách báo hoặc nhờ các đợt tập huấn của Sở giáo dục. Việc nắm vững bản chất cốt lõi, các bước tiến hành của phương pháp để đạt hiệu quả còn mập mờ do đó các GV chưa thực sự tự tin để áp dụng phương pháp vào quá trình dạy học thường xuyên.

- Khi sử dụng phương pháp phát triển năng lực hợp tác mất khá nhiều thời gian, đầu tư nhiều công sức. Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi người GV phải có năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm vững, có sự chuẩn bị và lên kế hoạch chu đáo cho tiết dạy của mình. GV cần tìm hiểu kĩ bài học, chương học, phần học cho thật kĩ để biết được bài nào, mục nào sử dụng phương pháp sẽ hợp lí và đem lại hiệu quả dạy học.

- Phần lớn HS chưa hiểu thế nào là năng lực hợp tác và chưa thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của nó. Có một số ít HS thì đã từng hợp tác nhưng việc hợp tác diễn ra không thường xuyên nên các em chưa nhận thức được rằng năng lực hợp tác là một trong những năng lực không thể thiếu trong học tập cũng như trong cuộc sống hằng ngày.

Ngoài ra, tâm lí HS khi cần sự giúp đỡ hay hợp tác với người khác thì bản thân cảm thấy xấu hổ, ngại ngùng, e dè nên khả năng hợp tác kém, cảm thấy làm việc một mình để giải quyết vấn đề là tốt hơn.

Bên cạnh đó, cũng có thể do các em chưa có kĩ năng hợp tác và nắm chắc kiến thức môn học, nên khi được giao nhiệm vụ, một vấn đề có liên quan đến việc vận dụng các kiến thức đã học các em thường bị lúng túng, thậm chí không biết vận

30

dụng kiến thức nào, vận dụng kĩ năng nào để hợp tác hiệu quả. Từ đó ngại tiếp xúc hỏi han các bạn hoặc một số thì quá ỷ lại với sự giúp đỡ của người khác mà khi hoạt động chung thường chỉ chờ mong vào thành quả hoạt động của người khác.

1.4.5. Nhận xét chung kết quả chung của điều tra thực trạng Qua quá trình khảo sát, điều tra thực tế ở 3 trường THPT cho thấy: - Hầu hết các GV giảng dạy bộ môn Địa lí đều nhận thức được ý nghĩa thiết thực của việc sử dụng các phương pháp dạy học phát huy năng lực hợp vào quá trình dạy học. Giúp phát triển toàn diện năng lực học sinh, đáp ứng mục tiêu của ngành giáo dục, đáp ứng nhu cầu về lao động của xã hội hiện nay. Các GV đã chủ động tiếp cận phương pháp thông qua tự học hỏi trau dồi nhờ sách báo, internet hoặc qua các đợt tập huấn sư phạm để bổ sung thêm cho bản thân một PPDH tích cực. Tuy nhiên, một bộ phận GV chưa thực sự quan tâm nhiều đến việc thiết kế và tổ chức các dạy học phát huy năng lực Địa lí cho HS. - Các em HS cũng có những nhận thức đúng đắn về vai trò và ý nghĩa của các dạy học phát huy năng lực đem lại cho bản thân mình và các bạn trong lớp. Các em tỏ ra hứng thú với cách học mới, hoạt động mới và cách tiếp thu kiến thức và kĩ năng mới này. Vì vậy, các GV nên quan tâm nhiều hơn nữa đến những phương pháp này, để tạo cho các em HS nhiều hình thức học tập thú vị, bổ ích và đáp ứng nhu cầu bài học.

- Hầu hết Ban giám hiệu nhà trường đều tạo điều kiện thuận lợi và khuyến khích các GV tổ chức các dạy học tích cực cho các em HS. Cho thấy, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của dạy học phát huy năng lực mang lại là tích cực.

- Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân như đã phân tích ở trên mà hiện nay phương pháp dạy học phát huy năng lực còn chưa phổ biến rộng rãi, chưa phát huy hết hiệu quả vốn có của nó. Để phương pháp được áp dụng phổ biến, mang lại hiệu quả giáo dục mong đợi là nhiệm vụ của HS, GV, nhà trường, của ngành mà của mọi người.

31

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 10 THPT. 2.1. Nguyên tắc tổ chức phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT 2.1.1. Cần phải đảm bảo mục tiêu dạy học Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phải giúp HS lĩnh hội tri thức (tri thức khoa học Địa lí và tri thức phương pháp), phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù của bộ môn, rèn luyện kĩ năng sống. Mục tiêu này dùng để định hướng xuyên suốt trong quá trình tổ chức hoạt động.

2.1.2. Cần phải đảm bảo tính khoa học Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phải giúp HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức cơ bản, hiện đại về các lĩnh vực khoa học thông qua trải nghiệm; phải được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực tư duy khoa học giúp HS tiếp xúc, hình thành và phát triển một số các phương pháp nghiên cứu khoa học.

2.1.3. Cần phải đảm bảo tính sư phạm Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phải thể hiện tính vừa sức và phù hợp với tâm sinh lí của HS; phải mang tính đặc trưng của môn học, gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ, nhu cầu, sở thích của HS. 2.1.4. Cần phải đảm bảo tính thực tiễn Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống và có tính ứng dụng cao. HS được học trong thực tiễn và bằng thực tiễn.

2.1.5. Cần phải đảm bảo tính đa dạng, phong phú Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh cần tạo ra nhiều loại hoạt động phù hợp với từng môi trường tổ chức đảm bảo cho HS được phát huy năng lực, từ đó rút ra kiến thức và vận dụng sáng tạo vào các tình huống mới. Tùy theo hoàn cảnh và đối tượng, tùy theo đặc trưng của nội dung mà có các hình thức giáo dục phát triển năng lực khác nhau. Giáo viên tạo ra những hoạt động học tập cho HS và là người chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn HS trong quá trình tham gia hoạt động.

Trong môn địa lí vừa có kiến thức tự nhiên vừa có kiến thức xã hội nên việc tổ chức học tập cho học sinh phát huy năng lực cần đa dạng chẳng hạn khi dạy về

32

thổ nhưỡng quyển hoặc sinh quyển ngoài việc cung cấp kiến thức cho học sinh trên lớp thì GV còn có thể tổ chức học sinh bằng hình thức dạy học phát huy năng lực như thảo luận nhóm, thuyết trình, đi tìm hiểu thực tế tại địa phương sau đó viết báo cáo, thu hoạch về các loại đất, sinh vật và mối quan hệ giữa chúng trong tự nhiên.

Hoặc khi dạy về địa lí dân cư giáo viên tổ chức cho học sinh học theo dự án, nhóm, nghiên cứu, khảo sát... qua các hoạt động đa dạng đó sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đặt biệt là năng lực hợp tác.

2.2. Phương pháp phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT 2.2.1. Hình thức phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học địa lí lớp 10 THPT Tổ chức học tập trên lớp: Đây là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học được diễn ra trên lớp học với khoảng thời gian xác định là 1 tiết học. Với hình thức tổ chức này GV có thể sử dụng được nhiều phương pháp hoặc kết hợp nhiều phương pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh như thảo luận nhóm, sử dụng phương tiện dạy học.

Tổ chức học tập ngoài lớp: Là những hoạt động được tổ chức ngoài bên ngoài lớp học. Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp là sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động của học sinh. Viêc học tập ngoài lớp kích thích sự tự học, tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận, tổ chức nhóm hợp tác, chia sẻ thông tin, diễn đạt ý kiến,... hình thành năng lực hợp tác cho học sinh.

Tổ chức học nội khóa: GV tổ chức cho học sinh học tập với nội dung là những bài học, những hoạt động được ghi cụ thể trong chương trình, trong kế hoạch. Từ đó phối hợp được nhiều hình thức dạy học trên lớp để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

Tổ chức học ngoại khóa: là hình thức hoạt động nằm ngoài chương trình học chính khóa được thực hiện ngoài giờ học kết hợp với tổ chức học tập ngoài lớp học như tổ chức câu lạc bộ, diễn đàn, hội thi, trò chơi….nhằm mục đích gắn việc giảng dạy, học tập trong nhà trường với thực tế xã hội, để phát triển nhiều năng lực của

33

học sinh trong đó có năng lực hợp tác.

2.2.2. Phương pháp dạy học cụ thể phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy môn Địa lí lớp 10 THPT 2.2.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm Khái niệm về phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học xuất hiện từ những năm 70 của thế kỷ 20, ở trường Đại học Sư phạm của một số nước tiên tiến, bắt đầu từ môn học “Năng động tập thể” (Group dynanies) - một môn học dạy cho sinh viên kỹ năng làm việc tập thể. Dần dần, môn học này chuyên rèn luyện kỹ năng làm việc theo nhóm, từ đó hình thành nên phương pháp thảo luận trong dạy học ở tất cả các cấp học. Ở Việt Nam, phương pháp này được áp dụng rộng rãi trong dạy học từ những năm cuối thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI. Thảo luận nhóm là một phương pháp dạy học hiện đại, lấy người học làm trung tâm.Với phương pháp này, người học được làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ và mỗi một thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ học tập trong một khoảng thời gian nhất định dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của giáo viên. Đặc điểm của phương pháp thảo luận nhóm - Việc phân chia các nhóm HS vừa tuân theo đặc điểm tâm lí , nhận thức của HS vừa phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập mà HS phải giải quyết.

- Việc hoạt động nhóm dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm. Mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.

- Trong mỗi nhóm phải có sự phân công nhiệm vụ rõ ràng, trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên được xác định rõ ràng khi giao nhiệm vụ và khi đánh giá kết quả.

- Mỗi thành viên trong nhóm phải trực tiếp tham gia các hoạt động, tích cực, chủ động tìm kiếm, thu thập và xử lí thông tin để giải quyết các nhiệm vụ học tập được đặt ra. Đồng thời, trong quá trình hoạt động nhóm các thành viên phải có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung.

34

- HS học được những kĩ năng hợp tác: cùng nhau hợp tác trong công việc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn, bất đồng trong nhóm làm cho nhóm thành một tập thể thống nhất.

- GV trong những giờ dạy theo hình thức nhóm là người tổ chức, hướng dẫn các em để các em tự mình lĩnh hội tri thức chứ không làm thay, áp đặt.

- Trong khi các em tham gia hoạt động nhóm GV quan sát, phân tích những vấn đề khó khăn mà các em gặp phải trong lúc thảo luận và có những gợi ý, hướng dẫn khi nhóm thảo luận bế tắc hay đi chệch hướng để nhóm hoàn thành công việc của mình.

- Cuối mỗi hoạt động GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra những kết luận về tri thức mà các em cần tiếp nhận, để rút ra các kinh nghiệm cho các hoạt động sau và để đánh giá kết quả hoạt động của mỗi nhóm. Ý nghĩa của phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là sự trao đổi ý kiến về một vấn đề giữa học sinh với giáo viên cũng như giữa học sinh với nhau nên nó có ý nghĩa về cả hai mặt: -Về phía học sinh: + Giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu thêm những vấn đề trên cơ sở nhìn nhận đúng các vấn đề một các có suy nghĩ, phân tích chúng có lí lẽ, có dẫn chứng minh họa và phát triển được óc tư duy khoa học. + Giúp cho học sinh phát triển kĩ năng nói, giao tiếp, tranh luận, bồi dưỡng các phương pháp nghiên cứu một các vừa sức như các phương pháp tìm đọc sách và tài liệu tham khảo. + Thông qua thảo luận có thể thay đổi quan điểm cá nhân qua các lí do trên cơ sở các sự kiện thông tin bạn học sinh trong nhóm trong lớp.

- Về phía giáo viên: + Quá trình thảo luận dưới sự hướng dẫn của giáo viên còn tạo ra mối liên hệ hai chiều giữa giáo viên và học sinh, giúp cho học sinh, cho giáo viên nắm được hiệu quả giáo dục về mặt nhận thức, thái độ, quan điểm xu hướng hành vi của học sinh.

Cách tiến hành phương pháp thảo luận nhóm Có 4 bước tiến hành thảo luận nhóm:

35

Bước 1: GV chia nhóm, giới thiệu nội dung và cung cấp thông tin, định

hướng cho việc thảo luận và đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm.

Bước 2: Thảo luận nhóm: từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ dàng

trao đổi ý kiến, giáo viên dẽ dàng quan sát, động viên hoặc gợi ý nếu cần trong khi cả nhóm đang thảo luận. Nhóm trưởng có nhiệm vụ thu thập các ý kiến trong nhóm để báo cáo trước lớp.

Bước 3: Thảo luận lớp: các nhóm báo cáo trước lớp, nếu cần các nhóm có

thể thảo luận với nhau để đi đến kết luận.

Bước 4: Giáo viên tổng kết và khái quát kết quả bài học.

Ví dụ minh họa Trong phần địa lí tự nhiên khi dạy bài ngưng đọng hơi nước trong khí quyển, mưa: nội dung của bài này đề cập đến các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa, để phát triển năng lực hợp tác giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm.

Bước 1: Chia nhóm

Trong nội dung này gồm có những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa: khí áp, frông, gió dòng biển, địa hình, nên GV chia lớp thành 4 nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm: - Nhóm 1: tìm hiểu về khí áp và trả lời câu hỏi: “Trong khu vực áp thấp hoặc áp cao, nơi nào hút gió mưa nhiều, mưa ít. Vì sao?”

- Nhóm 2: tìm hiểu về frông và trả lời câu hỏi: “Nơi frông đi qua có hiện tượng gì(dọc các frông nóng cũng như lạnh, không khí nóng bốc lên trên không khí lạnh nên bị co lại và lạnh đi, gây ra mưa)?”

- Nhóm 3: tìm hiểu về gió và trả lời câu hỏi: “Vì sao ở vùng ven biển đón gió biển mưa nhiều, vùng nằm sâu trong nội địa mưa ít. Loại gió nào gây mưa nhiều, ít?”

- Nhóm 4: tìm hiểu về dòng biển và địa hình và trả lời câu hỏi: “Dòng biển nóng, lạnh ảnh hưởng như thế nào đến lượng mưa nơi chúng đi qua. Địa hình ảnh hưởng như thế nào đến lượng mưa?”

36

Bước 2: Thảo luận nhóm: HS các nhóm tích cực thảo luận theo nội

dung được phân công, GV theo dõi, quan sát quá trình thảo luận của các nhóm và hỗ trợ các nhóm khi gặp khó khăn.

Bước 3: Thảo luận lớp: Các nhóm báo cáo trước lớp.

Sau khi các thành viên trong nhóm tích cực thảo luận và đi đến thống nhất nội dung thì mỗi nhóm cử đại diện cho nhóm mình lên báo cáo trước lớp. Các nhóm khác sau khi nghe báo cáo sẽ có những thắc mắc, bổ sung hoặc tranh luận để làm sáng tỏ vấn đề.

Bước 4: Giáo viên tổng kết và khái quát kết quả bài học: GV đánh giá về

nội dung kiến thức mà các nhóm đã trình bày và đi đến kết luận, chốt lại kiến thức.

GV nhận xét quá trình làm việc của học sinh về thái độ làm việc nhóm, sự hợp tác trao đổi, chia sẻ và tranh luận của học sinh. rút ra những ưu điểm và hạn chế của từng nhóm trong việc hợp tác thảo luận nhóm.

- Qua hình thức thảo luận nhóm học sinh sẽ tự tin hơn trong việc bày tỏ ý kiến cá nhân, kĩ năng nói, giao tiếp, tranh luận, kĩ năng làm việc nhóm cùng nhau góp phần phát huy năng lực hợp tác của học sinh.

2.2.2.2. Phương pháp dạy học dự án Khái niệm Học theo dự án (Project Based Learning) là một phương pháp dạy học trong đó, nhóm người học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về một nội dung làm việc, tự lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình ra được[10].

Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Phương pháp này giúp học sinh phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ học tập mang tính mở, khuyến khích học sinh tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện dự án và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Dạy học dự án góp phần gắn lí thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và năng lực hợp tác làm việc của người học.

37

Đặc điểm của dạy học dự án Dạy học theo dự án thể hiện được năng lực hợp tác của học sinh thông qua tính cộng tác trong làm việc như thực hiện theo nhóm, cộng tác, phân công nhiệm vụ giữa các thành viên trong nhóm ngoài ra dạy học theo dự án còn định hướng được thực tiễn, tạo hứng thú cho người học, mang tính phức hợp liên môn, định hướng hành động ,tính tự lực của người học. Ý nghĩa của dạy học dự án - Dạy học dự án không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn góp phần đổi mới phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát huy năng lực hợp tác học sinh, khi tổ chức học dự án học sinh có cơ hội hợp tác theo nhóm cùng thảo luận giải quyết vấn đề trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, nâng cao khả năng giao tiếp với người khác, thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng.

Cách tiến hành dạy học dự án Để thực hiện dạy học theo dự án có nhiều cách phân chia khác nhau. Tuy nhiên, dựa theo cấu trúc của tiến trình phương pháp, chúng ta có thể chia tiến trình của dạy học theo dự án thành bốn bước.

Bước 1: Lập kế hoạch, bao gồm các nội dung Xác định chủ đề: Giáo viên căn cứ vào nội dung bài học để xác định chủ đề hấp dẫn và hứng thú với học sinh.

Lựa chọn các tiểu chủ đề: Giáo viên hướng dẫn học sinh phát triển tìm các chủ đề nhỏ (tiểu chủ đề) làm tên của dự án.

Xác định mục đích của dự án về kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ cần đạt khi thực hiện.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch GV hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, phân chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm, quy định thời gian hoàn thành, kinh phí, phương pháp tiến hành.

Bước 3: Thực hiện dự án

38

Trong bước này học sinh tiến hành thu thập thông tin, tài liệu có liên quan đến dự án như sách báo, tranh ảnh, internet, khảo sát thực tế, phỏng vấn, điều tra... sau đó xử lí các thông tin. Trong khâu này học sinh cần thường xuyên trao đổi thông tin, thảo luận, làm việc nhóm để tập hợp dữ liệu, giải quyết các vấn đề mà dự án các em thực hiện. Sau đó tổng hợp thông tin thành sản phẩm hoàn chỉnh. Vai trò của giáo viên trong bước này là định hướng, hỗ trợ và giúp đỡ kịp thời các em hoàn thành dự án.

Bước 4: Trình bày và đánh giá kết quả Học sinh có thể trình bày kết quả dự án của nhóm mình bằng nhiều hình thức như thuyết trình, trình chiếu.. trước lớp hoặc trước toàn trường.

Bước 5: Đánh giá kết quả Sau khi trình bày báo cáo, các nhóm sẽ tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau và nhìn lại quá trình thực hiện dự án. Giáo viên là người đánh giá cuối cùng: mục tiêu học tập đã đạt được hay chưa? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các thành viên trong nhóm hoạt động như thế nào? Có ưu điểm và hạn chế gì? …Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện những dự án tiếp theo.

Trong dạy học dự án, việc phân chia giai đoạn chỉ mang tính chất tương đối, trong thực tế chúng ta có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau trong các bước của dự án tùy thuộc vào giáo viên và học sinh căn cứ vào từng nhiệm vụ trong dự án.

Như vậy, trong dạy học dự án học sinh được lựa chọn các chủ đề của dự án. Để một dự án có được mức độ khoa học cần thiết, học sinh phải rất nghiêm túc khi thực hiện. Các em phải được giao trách nhiệm cũng như tạo cơ hội để thể hiện các sáng kiến và được tham gia vào quá trình ra quyết định lựa chọn dự án. Khi bắt đầu dự án, học sinh sẽ có xu hướng khám phá. Thông qua việc tìm hiểu và khám phá, học sinh sẽ được rèn luyện các kỹ năng nhận thức: phân tích về vấn đề mới, tìm kiếm và lựa chọn thông tin, tóm tắt, báo cáo,… phát huy năng lực hợp tác của học sinh giúp các em giải quyết tốt nhiệm vụ đặt ra.

Ví dụ minh họa phương pháp dạy học dự án Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy chủ đề địa lí dân cư

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

39

Giáo viên lập kế hoạch cho dự án gồm: Xác định chủ đề, lựa chọn tiểu chủ đề, mục đích của dự án. Địa lí dân cư được trình bày qua 4 nội dung tương ứng với 4 bài: Bài 22: Dân số và sự gia tăng dân số Bài 23: Cơ cấu dân số Bài 24: Phân bố dân cư. Các loại hình quần cư và đô thị hóa Bài 25: Thực hành: Phân tích bản đồ phân bố dân cư trên thế giới - Về kiến thức: Trình bày và giải thích được xu hướng biến đổi quy mô dân số thế giới và hậu quả của nó. Biết được các thành phần cấu tạo nên sự gia tăng dân số là gia tăng tự nhiên (sinh thô, tử thô) và gia tăng cơ học (nhập cư, xuất cư) Hiểu và trình bày được cơ cấu sinh học (tuổi, giới) và cơ cấu xã hội (lao động, trình độ văn hóa) của dân số. Trình bày được khái niệm phân bố dân cư, giải thích được đặc điểm phân bố dân cư theo không gian, thời gian. Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến sự phân bố dân cư. Phân biệt được đặc điểm của quần cư nông thôn và quần cư thành thị. Trình bày được các đặc điểm của đô thị hóa, những mặt tích cực và tiêu cực của quá trình đô thị hóa - Về kĩ năng: Vẽ biểu đồ về gia tăng dân số. Phân tích biểu đồ và bảng số liệu về dân số: biểu đồ tỉ suất sinh thô, tỉ suất tử thô; các kiểu tháp dân số cơ bản; biểu đồ cơ cấu lao động theo khu vực kinh tế.

- Phân tích và giải thích bản đồ Phân bố dân cư thế giới: xác định những khu vực thưa dân, đông dân trên thế giới. Giải thích nguyên nhân.

Hình thành năng lực: Năng lực chung: Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác..

-Năng lực chuyên biệt: sử dụng bản đồ.

Bước 2: Lập kế hoạch

- Lập kế hoạch triển khai dự án: + Thời gian (4 tiết trên lớp) trong đó: Triển khai dự án 1 tiết; Thực hiện dự án: 1 tuần; Báo cáo sản phẩm và kiểm tra, đánh giá sản phẩm dự án: 3 tiết. + Chuẩn bị nội dung: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng, soạn giáo án (word, Powerpoint), lập kế hoạch cho từng nhóm và giao nhiệm vụ cho từng

40

nhóm.

- Lập kế hoạch cho học sinh hoạt động: + Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí, đặt tên nhóm. + Giao nhiệm vụ cho 5 nhóm với 5 dự án.

Nhóm 1: Bài thuyết trình bằng Powerpoint.

Nhóm 2: Bài thuyết trình bằng sơ đồ tư duy.

Nhóm 3: Bài thuyết trình bằng sơ đồ tư duy.

Nhóm 4: Cuộc thi: Đường lên đỉnh Olympia.

Nhóm 5: Hoạt cảnh đô thị hóa ngày nay.

Các nhóm tiến hành thực hiện dự án như phân công nhiệm vụ các thành viên thu thập thông tin, điều tra, khảo sát.... + Giáo viên hỗ trợ học sinh thực hiện dự án: cung cấp tài liệu tham khảo, hướng dẫn học sinh khai thác các nguồn tài liệu, giải đáp các thắc mắc của các nhóm, chỉnh sửa bài báo cáo của các nhóm (nếu cần).

- Lập kế hoạch trình bày sản phẩm của học sinh: + Mỗi nhóm có 10 phút trình bày + Lớp thảo luận, đặt câu hỏi trong 10 phút + Giáo viên nhận xét, đánh giá, chuẩn kiến thức trong 5 phút + Cuối dự án học sinh làm bài kiểm tra trong 15 phút

- Lập kế hoạch đánh giá sản phẩm: Giáo viên chuẩn bị các phiếu đánh giá để đánh giá cá nhân, sản phẩm dự án của các nhóm.

- Lập kế hoạch cho giai đoạn lên lớp: + Tuần 1: Khởi động dự án, thông báo mục tiêu cần đạt, nội dung dự án, tiêu chí đánh giá.

Phân nhóm và giao nhiệm vụ, cung cấp bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn học sinh lập kế hoạch nhóm.

Cung cấp tài liệu tham khảo cho học sinh. + Tuần 1 đến tuần 2: Hướng dẫn, theo dõi học sinh thực hiện dự án ở nhà.

Các nhóm lập kế hoạch và tiến hành thực hiện dự án theo kế hoạch.

Giáo viên hỗ trợ học sinh trong quá trình thực hiện dự án và kiểm tra sản

41

phẩm dự án học sinh trước khi báo cáo. + Tuần 3: Báo cáo - đánh giá dự án Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo.

Tổ chức cho học sinh đánh giá dự án và rút kinh nghiệm.

Bước 3: Thu thập thông tin Khi các nhóm đã hoàn thiện kế hoạch dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện dự án để tạo ra được sản phẩm cuối cùng:

- Tìm kiếm và thu thập thông tin: giáo viên hướng dẫn học sinh có thể thu thập thông tin bằng cách: Tìm thông tin qua sách, báo, tạp chí, internet….

Bước 4: Xử lí thông tin Xử lí thông tin: Sau khi đã thu thập được các dữ liệu cần tiến hành xử lí dữ liệu.

Xử lí dữ liệu bằng cách cần phân tích để thu được thông tin có giá trị. Các kết luận rút ra sau khi phân tích đầy đủ các dữ liệu là minh chứng cho các phát hiện của dự án.

- Tổng hợp thông tin: Trong bước này học sinh phát huy năng lực hợp tác cụ thể như sau: các thành viên trong nhóm ngồi lại với nhau để tổng hợp thông tin, lựa chọn thông tin nổi bật để đưa vào báo cáo các kết luận có liên quan và đã được phân tích. Trên cơ sở thông tin thu thập được, các thông tin sđã được xử lí các thành viên nhóm cùng tập hợp xây dựng thành một sản phẩm dự án hoàn thiện.

Bước 5: Trình bày kết quả Sau khi học sinh thực hiện dự án, hoàn thiện sản phẩm dự án, giáo viên hướng dẫn học sinh kĩ năng trình bày sản phẩm dự án. Với dự án dạy học Địa lí dân cư, GV tiến hành hướng dẫn học sinh trình bày báo cáo như sau:

- Phần 1: Giới thiệu về nhóm và tên dự án + Giới thiệu tên dự án + Nêu thành viên nhóm + Nêu mục tiêu dự án Hình thức giới thiệu bằng video clip hoặc bài trình chiếu Powerpoint hoặc giới thiệu trực tiếp trong buổi báo cáo.

- Phần 2: Báo cáo sản phẩm + Nhóm báo cáo chuẩn bị sản phẩm cả nhóm đã thực hiện.

42

+ Sau khi trình bày xong bài báo cáo, các nhóm khác và giáo viên nhận xét, có thể đặt câu hỏi phát vấn. Đại diện nhóm giải đáp thắc mắc. Giáo viên sẽ chuẩn hóa kiến thức.

Bước 6: Đánh giá kết quả Sau khi báo cáo, học sinh và giáo viên sẽ tiến hành đánh giá và rút kinh nghiệm.

- Đánh giá cá nhân, nhóm và đánh giá sản phẩm dự án: Việc đánh giá cá nhân, nhóm thông qua các phiếu đánh giá - Kết quả bài kiểm tra 15 phút của học sinh - Cá nhân học sinh tự đánh giá - Các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau - Các nhóm đánh giá kết quả dự án nhóm khác - Giáo viên đánh giá kết quả dự án nhóm về kiến thức và các kĩ năng cần đạt.

2.2.2.3. Tổ chức cho học sinh học thực địa Khái niệm học thực địa Là hình thức tổ chức dạy học thông qua các việc làm cụ thể với những trải nghiệm thực tế nhằm tăng cường khả năng cảm nhận, học tập, đánh giá và áp dụng của học sinh qua các bài học Đặc điểm của học thực địa Đặc điểm của học thực địa là có tính liên môn, tính thực tiễn cao qua đó kích thích tính tích cực của học sinh. Giáo viên cần định hướng cho học sinh biết cách vận dụng kiến thức các môn học khác nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập và áp dụng kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống. Có nhiều hình thức học thực địa khác nhau như sử dụng thí nghiệm khoa học; học tại công viên, vườn trường, vườn quốc gia, nhà máy sản xuất, làng nghề, bảo tàng lịch sử,…do đó cần phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác nhau nhằm tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh một cách hiệu quả như đặt vấn đề, hoạt động nhóm, thí nghiệm, thực hành, theo dự án…Từ đó phát huy được các năng lực của học sinh như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực sáng tạo và năng lực hợp tác nhóm. Ý nghĩa của học thực địa

43

Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương, tính linh hoạt về nội dung và hình thức, hướng đến các giá trị nhân văn, học tập trải nghiệm sáng tạo khai thác tối đa các nguồn lực của xã hội cả về con người và cơ sở vật chất. Cách dạy học trải nghiệm không nhằm truyền thụ kiến thức một chiều cho học sinh cũng không dừng lại ở việc giúp học sinh nắm bắt được nội dung đề cập đến trong mỗi chủ đề, mà cung cấp cho học sinh cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và ý nghĩa của bài học, từ đó hình thành cho học sinh phương pháp đọc và quan sát một cách tích cực, chủ động, có quan điểm và chính kiến cá nhân. Sự tương tác giữa học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên được đánh giá rất cao từ đó phát triển được năng lực hợp tác của học sinh như trao đổi thông tin, làm việc, thảo luận nhóm, viết bài thu hoạch và trình bày, báo cáo....

Cách tiến hành học thực địa

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học: về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt sau bài học, nâng cao hiệu quả dạy học.

Bước 2: Lựa chọn địa điểm, hình thức, phương pháp dạy học tại thực địa phù hợp với bài học.

Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp với địa điểm thực địa qua việc vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án...

Bước 4: Định hướng cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập được giao.

Bước 5: Đánh giá kết quả học tập của học sinh dưới nhiều hình thức khác nhau thông qua hệ thống các câu hỏi, bài trình bày của học sinh; qua thái độ, hành vi, sự tham gia hợp tác của HS trong các hoạt động.

Ví dụ minh họa Bài 33 - Một số hình thức của tổ chức chủ yếu của tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học: -Về kiến thức: phân biệt được một số hình thức chủ yếu của tổ chức lãnh thổ công nghiệp. Biết được sự phát triển từ thấp lên cao của các hình thức này.

- Về kĩ năng: Nhận diện được những đặc điểm chính của mỗi hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

44

- Về thái độ, hành vi: Biết được các hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ở Việt Nam và địa phương. Ủng hộ và có những đóng góp tích cực trong các hình thức cụ thể ở điạ phương (điểm công nghiệp, khu công nghiệp, khu chế xuất...)

- Hình thành năng lực: Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, hợp tác..

Bước 2: Lựa chọn địa điểm.

GV xây dựng chuyến thực địa đến nhà máy may Việt Mỹ ở địa bàn thành phố Châu Đốc. Hoạt động thực địa tham quan nhà máy được tiến hành trong 1 buổi có sự phối hợp của GV, Ban lãnh đạo nhà máy, Ban giám hiệu nhà trường.

Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ học tập: GV sinh hoạt các quy định thực địa, phân công chuẩn bị phối hợp và chia nhóm. Giao nhiệm vụ cho các nhóm tìm hiểu về điểm công nghiệp, phân tích giá trị kinh tế của nhà máy công nghiệp mang lại với lao động địa phương viết 1 bài thu hoạch sau chuyên đi.

Bước 4: Định hướng cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập được giao: HS các nhóm được tham quan tìm hiểu, nghe lãnh đạo nhà máy giới thiệu đặc điểm sản xuất của nhà máy, được những trải nghiệm việc bố trí tổ chức của xí nghiệp công nghiệp, trải nghiệm các dây chuyền san xuất của nhà máy. Sau đó các nhóm thảo luận, trao đổi , phỏng vấn công nhân làm việc, hoàn thành bài báo cáo.

Bước 5: Đánh giá kết quả học tập của học sinh: HS thực hiện các bài tập báo cáo theo nhóm và trình bày cho GV và các nhóm HS khác. GV rút kinh nghiệm và tổng kết hoạt động thực địa xác định các giá trị đạt được trong chuyến thực địa đối với quá trình học tập Địa lí của HS. Qua buổi đi thực địa tại nhà máy học sinh có thêm kiến thức về hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp ,có nhận thức đúng đắn hơn về sự phát triển kinh tế ở địa phương mình đang sinh sống và qua đó học sinh phát triển được năng lực hợp tác cụ thể các em sẽ có kĩ năng trao đổi thông tin, biết chia sẻ, phát biểu, trình bày ý kiến, thảo luận nhóm, khả năng viết và báo cáo trước lớp...

2.2.2.4. Tổ chức cho học sinh sử dụng phương tiện dạy học Khái niệm về phương tiện dạy học

45

- PTDH là bao gồm mọi thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để dễ dàng cho sự truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Trong môn Địa lí, các phương tiện, thiết bị dạy học bao gồm: phòng bộ môn địa lí, vườn địa lí, toàn bộ máy móc, bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, đầu video, máy vi tính v.v...có thể chia các PTDH địa lí ra làm hai loại: + Các phương tiện truyền thống như: bản đồ, quả địa cầu, tranh ảnh, mô hình, biểu đồ, mẫu vật,… + Các phương tiện mới, hiện đại như: băng đĩa, đầu máy video, máy chiếu, cát sét.... Đặc điểm của phương tiện dạy học Các PTDH địa lí thường dùng để minh họa cho các sự vật, hiện tượng địa lí và có tính trực quan cao.

Các PTDH địa lí chứa đựng nguồn tri thức địa lí, nên chúng được dùng làm công cụ cho học sinh khám phá, tìm tòi tri thức Ý nghĩa của phương tiện dạy học Đối với môn Địa lí, một môn khoa học được xếp vào các ngành khoa học thực nghiệm, thì các thiết bị và PTDH có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học ở trường phổ thông. PTDH địa lí là phương tiện để minh họa và là nguồn tri thức, trong đó chức năng nguồn tri thức là đặc biệt quan trọng giúp cho HS khai thác được các kiến thức địa lí và rèn luyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng bản đồ, biểu đồ, kĩ năng quan sát, đo tính, kĩ năng phân tích, so sánh, tổng hợp,…Phương tiện, thiết bị dạy học còn tạo được sự hứng thú học tập của HS. Trong việc đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay lấy học sinh làm trung tâm thì việc sử dụng các PTDH còn góp phần phát triển được các năng lực của học sinh như năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học.

Cách tiến hành sử dụng phương tiện dạy học Để sử dụng các PTDH địa lí phát huy năng lực hợp tác đạt hiệu quả cao trong mỗi tiết học, người GV cần tiến hành theo trình tự sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học, loại phương tiện cần sử dụng trong mỗi bài học, hình thức tổ chức dạy học để phát huy năng lực hợp tác của học sinh.

46

Bước 2: Thiết kế câu hỏi bài tập có sử dụng phương tiện đã xác định: GV xây dựng bài tập có sử dụng loại phương tiện đã chọn dựa trên nội dung cơ bản của bài học, bài tập phải đảm bảo tính khoa học, tính vừa sức và có một phần phát triển năng lực hợp tác, phát triển tư duy cho học sinh.

Bước 3: Hướng dẫn HS sử dụng loại phương tiện đã xác định để tự tìm kiếm tri thức và phát huy năng lực hợp tác: GV hướng dẫn HS xác định yêu cầu, mục đích của bài tập, hướng dẫn HS làm việc với phương tiện được thiết kế trong bài tập.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả của HS: GV kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của HS về kiến thức, thái độ học tập, sự hợp tác trong khai thác phương tiện của học sinh.

Ví dụ minh họa Bài 24: Phân bố dân cư và đô thị hóa: mục III. ĐÔ THỊ HÓA Bước 1: Xác định mục tiêu bài học, loại phương tiện cần sử dụng trong bài học.

Về mục tiêu bài học: Sau bài học, HS cần: 1. Kiến thức - Hiểu được bản chất và đặc điểm của đô thị hoá và ảnh hưởng của đô thị hoá tới sự phát triển kinh tế - xã hội.

- Biết cách tính mật độ dân số, xác định các thành phố lớn trên bản đồ.

2. Kĩ năng - Rèn luyện kĩ năng nhận xét, phân tích biểu đồ, sơ đồ, lược đồ và bảng số liệu về tình hình phân bố dân cư và dân cư thành thị.

3. Hình thành năng lực: Năng lực hợp tác, tự học, giải quyết vấn đề, tư duy, liên hệ thực tế.

- Về phương tiện dạy học: bản đồ phân bố dân cư và các đô thị lớn trên thế, lược đồ tỉ lệ dân thành thị thế giới.

- Về hình thức tổ chức học tập: tổ chức hình thức thảo luận nhóm.

Bước 2: Thiết kế câu hỏi bài tập có sử dụng phương tiện đã xác định.

GV giao nhiệm vụ:

47

- GV chia lớp thành 2 nhóm và giao nhiệm vụ cụ thể như sau: + Nhóm 1: Dựa vào bảng 24.3 trang 9 và bản đồ hình 24 SGK hãy trình bày đặc điểm của đô thị hóa? + Nhóm 2: Dựa vào kiến trức SGK cùng sự hiểu biết của bản thân hãy cho biết ảnh hưởng tích cực và tiêu cực của quá trình đô thị hóa?

Bước 3: Hướng dẫn HS sử dụng loại phương tiện đã xác định để thảo luận theo nhóm tìm kiếm tri thức và phát huy năng lực hợp tác.

- Các nhóm thảo luận trao đổi. GV quan sát.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả của HS - HS trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trước lớp, các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

- GV kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc nhóm của HS: GV đánh giá về kiến thức đạt được sau bài học mà các nhóm học sinh đã thực hiện. GV nhận xét đánh giá về thái độ hợp tác của học sinh như việc trao đổi thông tin, chia sẻ, phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm.

Các năng lực hình thành được: Qua các phương tiện dạy học, học sinh phát huy năng lực hợp tác như: biết trao đổi thông tin, biết nghiên cứu, trình bày ý kiến, biết lắng nghe và nhận xét, biết thảo luận làm việc nhóm cùng nhau qua đó còn hình thành năng lực tự học tự tìm kiếm tri thức thông qua việc sử dụng, khai thác bản đồ và tranh ảnh.

2.3. Một số giáo án tổ chức dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh 2.3.1. Hình thức thảo luận nhóm Bài 13. NGƯNG ĐỌNG HƠI NƯỚC TRONG KHÍ QUYỂN. MƯA I. Mục tiêu.

1. Kiến thức - Hiểu rõ các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa.

- Nhận biết sự phân bố mưa tên trái đất.

2. Kỹ năng - Phân tích mối quan hệ nhân quả giữa các yếu tố: Nhiệt độ, khí áp, đại dương ...với lượng mưa.

48

- Phân tích biểu đồ ( đồ thị) phân bố lượng mưa theo vĩ độ.

- Đọc và giải thích sự phân bố mưa trên bản đồ ( hình 13.2) do ảnh hưởng của đại dương.

3. Thái độ - Có nhận thức đúng về sự phân bố mưa ở các khu vực 4. Định hướng phát triển năng lực.

- Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực hợp tác.

II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 1. Giáo viên - Bản đồ phân bố lượng mưa trên Thế Giới - Bản đồ tự nhiên thế giới, bảng phụ, SGK, SGV, bài soạn, chuẩn kiến thức, kĩ năng.

- Hình 13.1 sách giáo khoa phóng to.

- Máy chiếu và các phương tiện khác.

2. Học sinh - SGK, vở ghi, đồ dùng học tập...

- Thực hiện các dự án đã được phân công và chuẩn bị báo cáo.

III. Chuỗi các hoạt động học: 1. Ổn định lớp 2. Các hoạt động học tập Hoạt động 1: Đặt vấn đề (4 phút) a) GV yêu cầu HS thảo luận và trả lời câu hỏi: Tại sao những sườn núi đón gió mưa nhiều, khuất gió mưa ít? b) Học sinh thực hiện và ghi ra giấy nháp chuẩn bị để báo cáo trước lớp. c) Gv gọi đại diện 1 học sinh tại các nhóm đã thảo luận lên trình bày, các học sinh khác trao đổi và bổ sung thêm.

Nếu HS không trả lời được, có phương án dự phòng. d) GV sử dụng nội dung hs trả lời để tạo tình huống có vấn đề và dẫn dắt vào nội dung bài học.

Hoạt động 2: Tìm hiểu những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa (17 phút)

49

1. Mục tiêu - Hiểu rõ các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa.

- Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm.

2. Phương thức - Phương pháp thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề.

- Hình thức làm việc theo nhóm.

Hoạt động của GV và học sinh

Nội dung chính

Nội dung: II. Những nhân tố ảnh

II. Những nhân tố ảnh hưởng đến

hưởng đến lượng mưa.

lượng mưa

Bước 1: GV nói sơ qua về ngưng đọng

1. Khí áp

hơi nước trong khí quyển, những nhân

- Khu áp thấp: thường mưa nhiều.

tố ảnh hưởng đến lượng mưa (khí áp,

- Khu áp cao: thường mưa ít hoặc

frông, gió dòng biển, địa hình) và chia

không mưa (vì không khí ẩm không

nhóm giao nhiệm vụ

bốc lên được, không có gió thổi đến mà

Nhóm 1 tìm hiểu về khí áp

có gió thổi đi).

Nhóm 2 tìm hiểu về frông

2. Frông

Nhóm 3 tìm hiểu về gió

Miền có frông, nhất là dải hội tụ đi qua

Nhóm 4 tìm hiểu về dòng biển và địa thường mưa nhiều. hình

3. Gió

*Câu hỏi: Nhóm 1:

- Gió mậu dịch: mưa ít.

+ Trong khu vực áp thấp hoặc áp cao, - Gió tây ôn đới thổi từ biển vào gây nơi nào hút gió mưa nhiều, mưa ít. Vì mưa nhiều( Tây Âu, tây Bắc Mĩ). sao?

- Miền có gió mùa: mưa nhiều( vì một

* Câu hỏi nhóm 2:

nửa năm là gió thổi từ ĐD vào LĐ)

+ Nơi frông đi qua có hiện tượng 4. Dòng biển gì(dọc các frông nóng cũng nhý lạnh, Tại vùng ven biển không khí nóng bốc lên trên không khí - Dòng biển nóng đi qua: mưa nhiều lạnh nên bị co lại và lạnh ði, gây ra (không khí trên dòng biển nóng chứa mýa)

nhiều hơi nước, gió mang vào lục địa).

*Câu hỏi Nhóm 3:

- Ḍng biển lạnh: mưa ít.

50

+ Vì sao ở vùng ven biển đón gió biển 5. Địa hình mưa nhiều, vùng nằm sâu trong nội địa - Cùng một sườn núi đón gió: càng lên mưa ít

cao, nhiệt độ giảm, mưa nhiều và sẽ kết

+ Loại gió nào gây mưa nhiều, ít

thúc ở một độ cao nào đó.

+ Câu hỏi trang 50 SGK

-Cùng một dãy núi sườn đón gió ẩm:

*Câu hỏi Nhóm 4:

mưa nhiều, sườn khuất gió mưa ít.

+ Dòng biển nóng, lạnh ảnh hưởng ntn đến lượng mưa nơi chúng đi qua + Địa hình ảnh hưởng ntn đến lượng mưa - Học sinh tiến hành thảo luân, làm việc Bước 2: Đại diện nhóm trình bày GV chuẩn kiến thức trên bảng phụ và chỉ trên bản đồ Hoạt động 3: Tìm hiểu sự phân bố lượng mưa trên trái đất (15phút) 1. Mục tiêu: - Nhận biết sự phân bố mưa theo vĩ độ - Rèn luyện kĩ năng hoạt động nhóm, phát triển năng tự hợp tác.

2. Phương thức: - Phương pháp thảo luận nhóm và giải quyết vấn đề.

- Hình thức làm việc theo nhóm.

Hoạt động của GV và học sinh

Nội dung chính

Nội dung: III. sự phân bố lượng mưa

III. sự phân bố lượng mưa trên trái

trên trái đất

đất

Bước 1: GV chia các cặp giao nhiệm 1.Lượng mưa trên Trái Đất phân bố không đều theo vĩ độ

vụ

- Cặp dãy một làm về mục III.1 và trả - Mưa nhiều nhất ở vùng xích đạo (vì lời câu hỏi phần đó

nhiệt độ cao, khí áp thấp, có nhiều

CH: Dựa vào kiến thức đã học và hình biển, đại dương, diện tích rừng lớn,

51

13.1, giải thích tình hình phân bố mưa nước bốc hơi mạnh). ở các khu vực: Xích đạo, chí tuyến, ôn - Mưa tương đối ít ở hai vùng chí tuyến đới, cực)

Bắc và Nam (áp cao, diện tích lục địa

- Cặp dãy hai làm về mục III.2 và trả lớn). lời câu hỏi phần đó

- Mưa nhiều ở hai vùng ôn đới (áp

CH: Dựa vào hình 13.2 và kiến thức thấp, có gió tây ôn đới từ biển thổi trình bày và giải thích tình hình phân vào). bố mưa theo vĩ tuyến 400 từ Đông sang - Mưa càng ít khi càng về gần hai cực Tây trên các lục địa

(áp cao,nhiệt độ thấp, khó bốc hơi nước)

Bước 2: Đại diện các cặp trình bày GV 2. Lượng mưa phân bố không đều do chuẩn kiến thức và chỉ trên bản đồ, ảnh hưởng của đại dương hướng dẫn trong SGK

- Ở mỗi đới, từ Tây sang Đông có sự phân bố lượng mưa không đều

*Mục III.1 trả lời như ở cột bên

- Mưa nhiều: gần biển, dòng biển nóng

*Mục III.2:

- Mưa ít: xa đại dương, ở sâu trong LĐ,

Có lượng mưa giảm dần, vì ở bờ phía dòng biển lạnh, có địa hình chắn gió Đông các lục địa có dòng biển nóng và không, ở phía nào bờ phía Tây có dòng biển lạnh hoạt - Nguyên nhân: (Phụ thuộc vị trí xa, gần đại dương; Ven bờ có dòng biển

động..

nóng hay lạnh;Gió thổi từ biển vào từ phía đông hay phía tây).

Hoạt động 4: Luyện tập (4 phút) 1. Mục tiêu: Nhằm cũng cố lại kiến thức đã học, rèn luyện kĩ năng bài học góp phần hình thành.

2. Phương thức: Hoạt động cá nhân.

3. Tổ chức hoạt dộng a) GV giao nhiệm vụ cho học sinh: - Trình bày những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa

52

- Dựa vào kiến thức đã học và hình 13.1, giải thích tình hình phân bố mưa theo vĩ độ.

- Dựa vào hình 13.2 và kiến thức trình bày và giải thích tình hình phân bố mưa theo vĩ tuyến 400 từ Đông sang Tây trên các lục địa. b) Học sinh thục hiện nhiệm vụ tại lớp. c) GV kiểm tra việc thực hiện của học sinh . Điều chỉnh kịp thời những vướng mắc của HS trong quá tŕnh thực hiện.

Hoạt động 5: Vận dụng 1. Mục tiêu: Giúp học sinh vận dụng hoặc liên hệ kiến thức đã học được vào một vấn đề cụ thể của thực tiễn về các nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và sự phân bố lượng mưa ở Việt Nam. 2. Nội dung: GV hướng dẫn học sinh tự đặt vấn đề để liên hệ hoặc vận dụng - Trường hợp HS không tìm được vấn đề để liên hệ hoặc vận dụng, Gv có thể yêu cầu học sinh chọn 1 trong 2 nhiệm vụ.

- Tìm hiểu và nhận xét những nhân tố ảnh hưởng đến lượng mưa và sự phân bố lượng mưa ở Việt Nam. 3. Đánh giá: GV đánh giá quá trình làm việc của học sinh trong việc hợp tác trong thảo luận, biết chia sẻ, trình bày quan điểm cá nhân, biết lắng nghe và tiếp nhận ý kiến của người khác...

GV khuyến khích, động viên các HS làm bài và nhận xét sản phẩm của hs.

2.3.2. Bài thực nghiệm dạy học theo dự án Chủ đề: ĐỊA LÍ DÂN CƯ I. Mục tiêu 1. Kiến thức

- Biết được các thành phần tạo nên sự gia tăng dân số là gia tăng tự nhiên và gia tăng cơ học. Liên hệ với Việt Nam.

- Trình bày và giải thích được xu hướng biến đổi quy mô dân số trên thế giới và hậu quả của nó. Liên hệ với Việt Nam. Đề xuất biện pháp giải quyết.

- Hiểu và trình bày được cơ cấu sinh học và cơ cấu xã hội của dân số. Liên hệ với Việt Nam.

53

- Trình bày được khái niệm phân bố dân cư, giải thích được đặc điểm phân bố dân cư theo không gian và theo thời gian. Phân tích được các nhân tố ảnh hưởng đến sự phân bố dân cư. Liên hệ với Việt Nam.

- Trình bày được các đặc điểm của đô thị hóa, phân tích được mặt tích cực và tiêu cực của quá trình đô thị hóa. Liên hệ với Việt Nam. Đề xuất những biện pháp giải quyết.

2. Kỹ năng - Phân bích biểu đồ, bảng số liệu,.Phân tích và giải thích bản đồ phân bố dân cư thế giới.

- Tính toán các bài tập về dân số, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.

- Các kĩ năng khác thông qua học dự án: kĩ năng tìm kiếm, thu thập các thông tin, tư liệu; kĩ năng xử lí thông tin; kĩ năng tổng hợp thông tin; kĩ năng giải quyết tình huống thực tiễn, giao tiếp, hợp tác; kĩ năng trình bày báo cáo; kĩ năng đánh giá; kĩ năng vận dụng các kiến thức vào thực tiễn để làm những việc có ý nghĩa với bản thân, gia đình và cộng đồng.

3. Thái độ

- Có thái độ đúng đắn về vấn đề dân số và sức ép của dân số lên tài nguyên và môi trường trên thế giới và ở địa phương, tuyên truyền cho cộng đồng để có những hành đúng đắn và phù hợp.

- Giáo dục thái độ thông qua việc dạy học dự án: Hình thành ý thức tự giác, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, trải nghiệm sáng tạo.

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT Nội dung Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng

thấp

cao

Tình hình

Trình bày

Giải thích xu

Phân tích

Liên hệ

phát triển

được xu

hướng biến

bảng số liệu

được gia

dân số

hướng biến

đổi và hậu

thống kê, vẽ

tăng dân số

trên thế

đổi quy mô

quả của nó

biểu đồ về

ở Việt Nam

giới

dân số thế

dân số.

54

giới Trình bày

Phân tích được Liên hệ được

được cơ cấu

cơ cấu sinh học cơ cấu dân số

Cơ cấu

sinh học và xã và xã hội của

của Việt

dân số

hội của dân số dân số trên thế

Nam

trên thế giới

Phân bố dân cư

giới

Trình bày

Phân tích nhân Phân tích số

Liên hệ

được khái

tố ảnh hưởng

liệu thông kê

được sự

niệm phân bố

phân bố dân

về phân bố

phân bố dân

dân cư

cư

dân cư, vẽ

cư Việt Nam

biểu đồ

Đô thị hóa

Trình bày đặc

Phân tích

Phân tích các

Liên hệ đô

điểm của đô

được mặt

số liệu thống

thị hóa ở

thị hóa trên thế

tích cực và

kê, vẽ biểu

Việt Nam

giới

hạn chế của

đồ

đô thị hóa

- Năng lực chung: Năng lực tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền Các năng

thông, sử dụng ngôn ngữ, tính toán.

lực được

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh

hình thành thổ, sử dụng bản đồ, sử dụng số liệu thống kê, sử dụng hình ảnh - tranh ảnh - video clip….

II. Thời gian (4 tiết) III. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của giáo viên: a. Thiết bị, tài liệu tham khảo

- Phòng học có ti vi, máy tính và các phần mềm hỗ trợ.

- Sách Giáo khoa Địa lí lớp 10, 12 (Bộ Giáo dục và đào tạo) - NXB Giáo dục.

- Atlat Địa lí Việt Nam (Bộ Giáo dục và đào tạo) - NXB Giáo dục.

- Các trang Web: 55

+ www.wipikedia Bách khoa toàn thư Việt Nam. + http://www.bachkim.vn + http://www.google.com.vn + http://violet.vn + http://www.youtube.com + http://www.wpro.who.int/vietnam/publications/vi + http:/www.fao.org/asiapacific/vietnam/virtual-library/vn/ + http://unep.org/

- Đồ dùng: + Tranh ảnh, bản đồ, video - clip liên quan, các loại phiếu học tập. + Giáo án điện tử. b. Các loại phiếu đánh giá

- Phiếu học tập định hướng.

- Kế hoạch làm việc nhóm.

- Phiếu tự đánh giá của học sinh.

- Phiếu các nhóm học sinh đánh giá cá nhân.

- Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm học sinh.

2. Chuẩn bị của học sinh

- Sách giáo khoa Địa lí 10, 12 (Bộ Giáo dục và đào tạo) - NXB Giáo dục.

- Các tài liệu tham khảo, trang Web giáo viên đã cung cấp cho các nhóm.

- Các sản phẩm của học sinh.

- Bài làm việc của các nhóm.

- Các video - clip, tranh ảnh phục vụ cho việc báo cáo sản phẩm dự án.

- Máy tính, máy ảnh, các công cụ phần mềm hỗ trợ.

IV. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Phương pháp dạy học theo dự án (phương pháp chính) - Phương pháp đàm thoại - Phương pháp nêu vấn đề - Phương pháp thảo luận nhóm V. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 56

Hoạt động 1: GIỚI THIỆU DỰ ÁN (Tiết 1) HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN Nội dung 1: Đặt vấn đề, đưa ý tưởng dự

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

án.

- Bước 1: Khởi động, tạo hứng thú cho học sinh + GV chiếu 1 video clip về dân số toàn

- Cả lớp xem video - clip.

thế giới cho HS xem.

- Học sinh chú ý lắng nghe giáo viên giới

+ HS thảo luận để xác định nội dung dự

thiệu nội dung; đề xuất ý kiến, thảo luận

án và hình thức sản phẩm dự án. Thống

xác định nội dung, hình thức sản phẩm

nhất với GV.

dự án.

- Bước 2: GV nêu các mục tiêu HS phải

- Học sinh suy nghĩ và trao đổi với giáo

đạt được sau dự án.

viên về các nhiệm vụ

Về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực định hướng hình thành Nội dung 2: Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS - Bước 1: Chia nhóm học sinh. + Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm.

-Học sinh di chuyển chỗ ngồi và ngồi

+Mỗi nhóm bầu ra 1 nhóm trưởng và 1

theo nhóm đã chia.

thư kí.

- Bước 2: Giao nhiệm vụ cho từng

- Các nhóm nhận nhiệm vụ, bàn bạc

nhóm, hướng dẫn lập kế hoạch nhóm,

thống nhất bầu nhóm trưởng, phân công

lập kế hoạch cho cả lớp trong thời gian

nhiệm vụ.

thực hiện dự án. + Cho nhóm trưởng bốc thăm tên dự án. + Đặt tên nhóm theo dự án.

Nội dung 3: Hướng dẫn triển khai dự án.

- Bước 1: Giáo viên hướng dẫn học sinh

57

lập kế hoạch dự án. + Giáo viên cung cấp một số tài liệu tham khảo chung cho 5 nhóm. + Gợi ý thêm một số nguồn tài liệu tham khảo giúp hoàn thành nhiệm vụ.

- Bước 2: Giáo viên giải đáp những thắc

- Lắng nghe, ghi chép, hỏi giáo viên

mắc của học sinh.

những nội dung chưa hiểu.

- Giáo viên giải đáp những thắc mắc về

- Các nhóm trưởng đại diện nhận nhiệm

cách tổ chức, nội dung triển khai, tài liệu vụ học tập. bổ sung...

- Giáo viên hẹn lịch gặp tiếp theo. * Giáo viên yêu cầu các nhóm:

- Học sinh nêu những vướng mắc về vấn

+ Sản phẩm hình thức rõ ràng, trình bày

đề của nhóm được giao nhiệm vụ.

đẹp. + Nội dung đầy đủ, chi tiết.

- Thư kí các nhóm ghi chép đầy đủ nội

+ Thái độ thực hiện dự án một cách

dung yêu cầu của giáo viên.

nghiêm túc. + Đảm bảo thời gian.

Hoạt động 2: THỰC HIỆN DỰ ÁN (Tuần 1 đến tuần 2) HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

- Bước 1: Giáo viên theo dõi tiến trình

- Học sinh làm việc theo nhóm ở nhà.

thực hiện dự án của học sinh:

+ Các nhóm lập kế hoạch thực hiện dự

+ Cách phân chia nhiệm vụ cho từng

án.

thành viên (phân chia đồng đều, đúng

+ Nhóm trưởng phân công nhiệm

khả năng, sở trường của từng thành

vụ cho từng thành viên.

viên)

+ Các thành viên nhận nhiệm vụ .

+ Theo dõi cách tìm kiếm và xử lí, tổng

- Các nhóm họp 2 lần:

hợp thông tin.

+ Lần 1: Tập hợp thông tin, xây dựng

58

- Bước 2: Giáo viên tổ chức gặp gỡ để

đề cương bài cáo cáo.

giải đáp những vướng mắc trong quá

+ Lần 2: Sản phẩm dự án sơ bộ.

trình thực hiện dự án. Yêu cầu mỗi

Xin ý kiến của giáo viên để điều chỉnh,

nhóm gặp nhau 2 lần:

bổ sung.

+ Lần 1: Kiểm tra việc xây dựng kế

- Học sinh tiếp thu ý kiến của giáo

hoạch xây dựng dự án, tập hợp thông

viên.

tin, đề cương bài báo cáo.

- Các nhóm hoàn thiện bài báo cáo sản

+ Lần 2: Kiểm tra sản phẩm sơ bộ của

phẩm.

dự án.

- Bước 3: Giáo viên đánh giá tình hình

Chuẩn bị thật chu đáo để báo cáo sản phẩm.

thực hiện của nhóm, giúp nhóm chỉnh sửa nội dung để hoàn thiện bài báo cáo sản phẩm.

Hoạt động 3: KẾT THÚC DỰ ÁN (tiết 2,3,4) HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

NỘI DUNG CHÍNH

Nội dung 1: Thông qua qui trình buổi

I. Dân số và gia tăng dân số.

báo cáo sản phẩm

1. Dân số thế giới.

Bước 1: Giáo viên đưa ra qui trình buổi

- Năm 2005: 6.477 triệu người (Năm

báo cáo sản phẩm dự án:

2017: 7.583 triệu người)

+ Thời gian báo cáo: 10 phút.

Quy mô dân số giữa các châu lục và

+ Các nhóm khác đặt câu hỏi chất vấn

các nước khác nhau.

và đóng góp ý kiến. Giáo viên đặt câu

- Quy mô dân số thế giới ngày càng

hỏi cho nhóm (10 phút)

lớn

+ Nhóm báo cáo trả lời câu hỏi chất vấn,

2. Tình hình phát triển dân số thế

ghi chép ý kiến đóng góp.

giới.

+ Nhóm báo cáo thảo luận và trả lời.

Thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ người

+ Giáo viên nhận xét và chuẩn hóa kiến

và thời gian tăng gấp đôi dân số càng

thức.

rút ngắn.

+ Học sinh tự đánh giá và đánh giá trên

=> Tốc độ gia tăng dân số nhanh,

59

các phiếu. Giáo viên ghi phiếu đánh giá

quy mô ngày càng lớn đặc biệt từ nửa

đối với sản phẩm từng nhóm.

sau thế kỉ XX.

+ Sau buổi báo cáo học sinh làm bài

3. Gia tăng dân số.

kiểm tra 15 phút để đánh giá mức độ

3.1. Gia tăng tự nhiên.

lĩnh hội kiến thức.

a. Tỉ suất sinh thô.

- Học sinh lắng nghe qui trình để thực

- Tương quan giữa số trẻ em được

hiện đúng, đảm bảo tiến độ.

sinh ra trong năm so với số dân trung

Bước 2: Giáo viên phát phiếu cho học

bình ở cùng thời điểm (đơn vị: ‰)

sinh và các giáo viên tham dự:

- Tỉ suất sinh thô có xu hướng giảm

+ Phiếu ghi nhận thông tin.

mạnh, các nước phát triển giảm

+ Phiếu tự đánh giá cá nhân.

nhanh hơn.

+ Phiếu nhóm đánh giá cá nhân.

b. Tỉ suất tử thô.

+ Phiếu đánh giá kết quả dự án nhóm.

- Tương quan giữa số người chết

+ Phiếu đánh giá kế hoạch xây dựng bài

trong năm so với số dân trung bình

học theo phương pháp dự án.

cùng thời điểm (đơn vị: ‰)

+ Phiếu đánh giá giờ học.

- Tỉ suất tử thô giảm dần. Nước phát

- Học sinh, giáo viên dự giờ nhận các

triển có chiều hướng tăng lên.

phiếu đánh giá.

c. Tỉ suất gia tăng dân số tự nhiên.

Bước 3: Các nhóm cử đại diện báo cáo

- Là sự chênh lệch giữa tỉ suất sinh

các nội dung dự án theo sự phân công,

thô và tử thô (đơn vị: %)

các nhóm và giáo viên cùng trao đổi,

- Được coi là động lực phát triển dân

thảo luận và nhận xét sản phẩm báo cáo.

số

- Học sinh chú ý theo dõi, cử đại diện báo

d. Ảnh hưởng của tình hình tăng

cáo, nghiêm túc tham gia thảo luận và

dân số đối với sự phát triển kinh tế

nhận xét, nêu ý kiến.

- xã hội.

Nội dung 2: Tìm hiểu dân số và gia

Gây sức ép lớn đối với: Phát triển

tăng dân số

kinh tế, xã hội và môi trường, tài

- Báo cáo sản phẩm nhóm 1.

nguyên thiên nhiên.

Hình thức báo cáo: Bài thuyết trình

3.2. Gia tăng cơ học.

Powerpoint.

- Sự chênh lệch giữa số người xuất 60

* Tiến trình:

cư và nhập cư.

+ Đại diện nhóm 1 lên báo cáo.

- Có ý nghĩa quan trọng đối với từng

+ Các thành viên khác và cả lớp chú ý

khu vực, từng quốc gia, không ảnh

theo dõi và hoàn thành phiếu ghi nhận

hưởng đến quy mô dân số thế giới.

thông tin.

3.3. Gia tăng dân số.

+ Sau khi nhóm 1 báo cáo, các nhóm

Tỉ suất gia tăng dân số bằng tổng số

khác và giáo viên trao đổi, thảo luận, đặt

của tỉ suất gia tăng tự nhiên và tỉ suất

câu hỏi chất vấn để làm rõ hơn nội dung.

gia tăng cơ học (đơn vị %).

* Giáo viên đặt câu hỏi: ? Tại sao gia tăng tự nhiên là động lực phát triển dân số của quốc gia? ? Tại sao tỉ lệ gia tăng tự nhiên có sự khác nhau giữa các nhóm nước? + Đại diện nhóm 1 trả lời các câu hỏi chất vấn (Giáo viên có thể trợ giúp nhóm trả lời các câu hỏi khó mà nhóm báo cáo không trả lời được). + Giáo viên nhận xét, đánh giá sơ bộ, chuẩn hóa kiến thức và chuyển sang nội

II. Cơ cấu dân số.

dung 3 của dự án.

1. Cơ cấu sinh học.

Nội dung 3: Tìm hiểu cơ cấu dân số

1.1. Cơ cấu dân số theo giới.

- Báo cáo sản phẩm nhóm 2 và nhóm 3

- Biểu thị tương quan giữa giới nam

(xem Phụ lục 6)

so với giới nữ hoặc so với tổng số

- Hình thức báo cáo:

dân (đơn vị %).

+ Nhóm 2: Thuyết trình bằng sơ đồ tư

- Cơ cấu dân số theo giới có sự

duy - Tổ chức trò chơi “ Đối mặt”

biến động theo thời gian, khác

+ Nhóm 3: Thuyết trình bằng sơ đồ tư duy

nhau giữa các nước.

- Tổ chức trò chơi “Giải ô chữ”

- Ý nghĩa: ảnh hưởng đến phân bố

1. Nội dung: Cơ cấu sinh học

sản xuất, tổ chức đời sống xã hội,

(Nhóm 2)

hoạch định chính sách phát triển

61

- Hình thức báo cáo: Thuyết trình bằng

kinh tế - xã hội...

sơ đồ tư duy - Tổ chức trò chơi “ Đối

1.2. Cơ cấu dân số theo độ tuổi.

mặt”

- Là tập hợp những nhóm người

- Tiến trình:

sắp xếp theo những nhóm tuổi

+ Đại diện nhóm lên báo cáo nội dung.

nhất định (đơn vị %).

+ Tổ chức trò chơi: “Đối mặt”

Ý nghĩa: Thể hiện tình hình sinh, tử,

Luật chơi: Ban tổ chức đưa ra 8 câu hỏi

tuổi thọ, khả năng phát triển của dân số

chủ đề về Cơ cấu dân số sinh học

và nguồn lao động của một nước.

- Có ba nhóm tuổi:

4 học sinh tham gia trò chơi. Nếu

+ Nhóm dưới tuổi lao động: 0 - 14

học sinh nào không trả lời được sẽ bị loại trực tiếp. Học sinh nào ở lại cuối

tuổi.

cùng sẽ chiến thắng.

+ Nhóm tuổi lao động:15 - 59 (64

+ Các thành viên khác và cả lớp chú ý

tuổi).

theo dõi, xung phong tham gia chơi trò

+ Nhóm trên tuổi lao động: Trên 60

chơi và hoàn thành phiếu ghi nhận thông

(hoặc 65) tuổi.

tin.

- Kết cấu dân số:

+ Sau khi nhóm 2 báo cáo, các nhóm

+ Dân số trẻ: Độ tuổi 0 - 14 trên 35%.

khác và giáo viên trao đổi, thảo luận, đặt

Tuổi 60 trở lên dưới 10%.

câu hỏi chất vấn để làm rõ hơn nội dung.

+ Dân số già: Độ tuổi 0 - 14 dưới

* Giáo viên đặt câu hỏi:

25%. Tuổi 60 trở lên trên 15%.

? Tại sao trong cơ cấu dân số thì cơ cấu

- Tháp dân số:

dân số theo giới và theo độ tuổi là hai

+ Biểu đồ thể hiện cơ cấu dân số

loại cơ cấu quan trọng nhất trong sự

theo độ tuổi, giới tính.

phát triển kinh tế - xã hội của mỗi quốc

+ 3 kiểu tháp tuổi: Mở rộng - thu

gia?

hẹp - ổn định

? Tại sao dựa vào cơ cấu dân số theo

+ Ý nghĩa: cho biết tình hình sinh, tử,

tuổi biết được tỉ lệ sinh, tử và tuổi thọ?

gia tăng dân số, tuổi thọ.

? Cơ cấu dân số theo tuổi và theo giới có thay đổi không? Phụ thuộc vào yếu tố nào?

62

+ Đại diện nhóm 2 trả lời các câu hỏi chất vấn (Giáo viên có thể trợ giúp nhóm trả lời các câu hỏi khó mà nhóm báo cáo không trả lời được). + Giáo viên nhận xét, đánh giá sơ bộ, chuẩn hóa kiến thức và chuyển sang phần

2. Cơ cấu xã hội.

2 của nội dung 3 của dự án.

2.1. Cơ cấu dân số theo lao động.

2. Nội dung: Cơ cấu xă hội (Nhóm 3)

a. Nguồn lao động.

- Hình thức báo cáo: Thuyết trình bằng

- Dân số trong tuổi lao động có

sơ đồ tư duy - Trò chơi “Giải ô chữ”

khả năng tham gia lao động.

- Tiến trình:

- Có 2 nhóm:

+ Đại diện nhóm lên báo cáo nội dung.

+ Nhóm dân số hoạt động kinh tế.

+ Tổ chức chơi trò chơi “Giải ô chữ”

+ Nhóm dân số không hoạt động kinh tế.

• Luật chơi: Chia lớp thành 2 đội.

Mỗi lần mỗi đội được chọn 1 câu hỏi.

b. Dân số hoạt động theo khu vực

Mỗi câu hỏi tương ứng 10 điểm.

kinh tế.

- Lao động tập trung ở 3 khu vực

• Đội nào không trả lời được

kinh tế:

nhường quyền trả lời cho đội kia. Đội nào trả lời được nhiều câu hỏi thì đội đó

+ Khu vực I: Nông - lâm - ngư nghiệp. + Khu vực II: Công nghiệp - xây

chiến thắng. + Các thành viên khác và cả lớp chú ý

dựng.

theo dõi, tham gia chơi trò chơi và hoàn

+ Khu vực III: Dịch vụ.

thành phiếu ghi nhận thông tin.

=>Xu hướng tăng ở khu vực II và III.

+ Sau khi nhóm 3 báo cáo, các nhóm

- Khác nhau giữa các nhóm nước:

khác và giáo viên trao đổi, thảo luận, đặt

Các nước phát triển lao động ở

câu hỏi chất vấn để làm rõ hơn nội dung.

nhóm III cao, Các nước đang phát

* Giáo viên đặt câu hỏi:

triển lao động ở nhóm I cao.

? Tại sao ở các nước phát triển và các

c. Ý nghĩa: Cho biết nguồn lao động

nước đang phát triển lại có sự khác

và dân số hoạt động theo khu vực

nhau về cơ cấu lao động theo khu vực

kinh tế.

63

kinh tế?

2.2. Cơ cấu dân số theo trình độ

? Tại sao cơ cấu dân số theo trình độ

văn hóa.

văn hóa lại được xem là một tiêu chí để

- Phản ánh trình độ dân trí và học

đánh giá chất lượng cuộc sống của một

vấn của dân cư, một tiêu chí để đánh

quốc gia?

giá chất lượng cuộc sống của một

+ Đại diện nhóm 3 trả lời các câu hỏi

quốc gia.

chất vấn (Giáo viên có thể trợ giúp

- Các yếu tố cấu thành:

nhóm trả lời các câu hỏi khó mà nhóm

+ Tỉ lệ người biết chữ 15 tuổi trở lên.

báo cáo không trả lời được).

+ Số năm đi học của người 25 tuổi

+ Giáo viên nhận xét, đánh giá sơ bộ,

trở lên

chuẩn hóa kiến thức và chuyển sang nội

Các nước phát triển có tŕnh độ văn hoá

dung 4 của dự án.

cao hơn các nước đang phát triển và kém phát triển.

III. Phân bố dân cư.

Nội dung 4: Tìm hiểu sự phân bố dân

1. Khái niệm.

cư

- Là sự sắp xếp dân số một cách tự

- Báo cáo sản phẩm của nhóm 4

phát hoặc tự giác trên một lãnh thổ

Hình thức báo cáo: Cuộc thi Đường lên

nhất định, phù hợp với điều kiện

đỉnh Olympia

sống và các yêu cầu của xã hội.

Tiến trình:

- Tiêu chí: Mật độ dân số

* Bầu ban tổ chức:

(người/km2).

+ Ban giám khảo: Giáo viên môn Địa lí,

2. Đặc điểm.

3 thành viên nhóm 4.

Phân bố dân cư không đều trong

+ Thư kí: Thư kí nhóm 4.

không gian.

+ Dẫn chương trình: Nhóm trưởng

- Năm 2017 mật độ dân cư trung

nhóm 4

bình: 52 người/ km2.

+ Hỗ trợ: Các thành viên còn lại của

- Phân bố không đồng đều:

nhóm 4

+ Các khu vực đông dân: Tây Âu,

* Thành viên chơi: Chia 4 nhóm (nhóm1,

Nam Âu, Đông Á, Trung Nam Á,...

2, 3, 5) lại thành 2 đội chơi.

+ Các khu vực thưa dân : Châu Đại

64

* Công bố luật chơi: Có 4 vòng thi:

Dương, Bắc Mĩ, Trung Phi, Bắc Phi...

+ Vòng khởi động.

2.1. Phân bố dân cư biến động

+ Vòng tiếp sức.

theo thời gian.

+ Vòng tăng tốc.

Tỉ trọng dân cư các châu lục qua

+ Vòng về đích.

các thế kỉ có sự biến động:

Đội nào đạt nhiều điểm hơn thì đội đó

+ Châu Á, châu Đại Dương thay

thắng cuộc.

đổi không nhiều.

- Trong khi chờ Ban giám khảo công

+ Châu Mĩ, châu Phi tăng

bố điểm thi thì nhóm 4 cho lớp thảo

+ Châu Âu giảm mạnh.

luận và đề xuất các giải pháp Phân bố

3. Nhân tố ảnh hưởng đến sự

dân cư hợp lí đối với Việt Nam.

phân bố dân cư.

* Giáo viên đặt câu hỏi:

Do tác động tổng hợp các nhân tố:

? Trong các nhân tố tác động đến sự

+ Nhân tố tự nhiên: vị trí địa lí,

phân bố dân cư, nhóm nhân tố nào là

khí hậu, địa hình, thủy văn...

nhân tố quyết định? Tại sao?

+ Nhân tố kinh tế - xã hội: trình độ

- Sau khi nhóm 4 báo cáo, các nhóm

phát triển của lực lượng sản xuất, lịch

khác và giáo viên trao đổi, thảo luận,

sử khai thác lãnh thổ, chuyển cư....

đặt câu hỏi chất vấn để làm rõ hơn nội dung về sự phân bố dân cư hiện nay. + Đại diện nhóm 4 trả lời các câu hỏi chất vấn (Giáo viên có thể trợ giúp nhóm trả lời các câu hỏi khó mà nhóm báo cáo không trả lời được).

IV. Đô thị hoá

+ Giáo viên nhận xét, đánh giá sơ bộ,

1. Khái niệm

chuẩn hóa kiến thức và chuyển sang

Là quá trình kinh tế - xã hội mà biểu

nội dung 5 của dự án.

hiện của nó là sự tăng nhanh số

Nội dung 5: Tìm hiểu đô thị hóa

lượng và quy mô của các điểm dân

- Báo cáo sản phẩm của nhóm 5 )

cư đô thị, sự tập trung dân cư trong

Hình thức báo cáo: Hoạt cảnh: Đô thị hóa

các thành phố, nhất là các thành phố

- thực trạng, lợi ích và thách thức.

lớn và phổ biến rộng rãi lối sống

65

* Tiến trình:

thành thị.

+ Đại diện nhóm lên thực hiện hoạt cảnh:

2. Đặc điểm

“Chương trình đối thoại: Đô thị hóa -

2.1. Dân cư thành thị có xu

Thực trạng, lợi ích và thách thức” với sự

hướng tăng nhanh

tham gia đóng vai của 4 học sinh:

2.1. Dân cư tập trung vào các thành

•

phố lớn và cực lớn

MC

• Bộ trưởng Bộ xây dựng

2.3. Phổ biến rộng rãi lối sống

• Bộ trưởng Bộ kế hoạch đầu tư.

thành thị

• Bộ trưởng Bộ tài nguyên - Môi

3. Ảnh hưởng của đô thị hoá đến sự

trường.

phát triển kinh tế - xã hội và môi

+ Nội dung hoạt cảnh đề cập:

trường a. Tích cực:

• Khái niệm, đặc điểm đô thị hóa.

- Thúc đẩy tốc độ phát triển kinh tế.

• Tác động của đô thị hóa.

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế, cơ

• Đề xuất giải pháp đối với vấn đề

cấu lao động.

đô thị hóa trên thế giới nói chung và

- Thay đổi sự phân bố dân cư.

Việt Nam nói riêng.

- Thay đổi các quá trình sinh, tử và

+ Các thành viên khác và cả lớp chú ý

hôn nhân ở các đô thị.

theo dõi và hoàn thành phiếu ghi nhận

b. Tiêu cực: Nếu không xuất phát

thông tin.

từ công nghiệp hóa:

+ Sau khi nhóm 5 báo cáo, các nhóm

+ Nông thôn: thiếu lao động.

khác và giáo viên trao đổi, thảo luận. * Giáo viên đặt câu hỏi: ? Tại sao khu vực Châu Mĩ la tinh là khu vực kinh tế - xã hội phát triển chưa

+ Thành phố: thất nghiệp, thiếu việc làm, ô nhiễm môi trường dẫn đến nhiều tiêu cực khác.

cao nhưng lại có tỉ lệ dân thành thị vào loại cao trên thế giới? ? Trong các tác động tích cực của đô thị hóa theo em tác động nào sẽ có ý nghĩa quan trọng nhất? Tại sao?

66

+ Đại diện nhóm 5 trả lời các câu hỏi chất vấn (Giáo viên có thể trợ giúp nhóm trả lời các câu hỏi khó mà nhóm báo cáo không trả lời được). + Giáo viên nhận xét, đánh giá sơ bộ, chuẩn hóa kiến thức.

Nội dung 6: Hoạt động củng cố - đánh giá - Bước 1: Sau khi 5 nhóm báo cáo xong sản phẩm học tập: + Giáo viên nhận xét sơ bộ về tinh thần làm việc và chất lượng sản phẩm học tập của tất cả các nhóm. + Giáo viên thu phiếu đánh giá của học sinh. + Học sinh nộp các phiếu đánh giá.

- Bước 2: Giáo viên cho học sinh làm bài kiểm tra 15 phút và thu về nhà chấm. + Học sinh làm bài kiểm tra. + Giáo viên thu về nhà chấm.

- Bước 3: Sau buổi báo cáo dự án dạy học: Giáo viên xử lí và công bố kết quả đánh giá sau khi học xong dự án. + Giáo viên xử lí kết quả đánh giá của học sinh và các giáo viên dự giờ. + Giáo viên công bố kết quả đánh giá. + Nhận xét, rút kinh nghiệm.

Nội dung 7: Hoạt động tìm tòi - mở rộng

- Giáo viên hướng dẫn học sinh dựa vào

67

kiến thức chủ đề Địa lí dân cư đã học tìm hiểu về Địa lí dân cư nơi địa phương mình đang sống.

Học sinh về nhà tìm hiểu Địa lí dân cư của Thành phố Châu Đốc và viết thành bài báo cáo ngắn.

Năng lực hợp tác được hình thành qua dự án: kĩ năng tìm kiếm, thu thập các thông tin, tư liệu; kĩ năng xử lí thông tin; kĩ năng tổng hợp thông tin; kĩ năng giải quyết tình huống thực tiễn, giao tiếp, hợp tác; kĩ năng trình bày báo cáo; kĩ năng đánh giá; kĩ năng vận dụng các kiến thức vào thực tiễn.

68

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục tiêu thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, những quy trình đã được xác lập. Đồng thời khẳng định tính khả thi của vấn đề đã nghiên cứu.

Trong đề tài này thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả việc phát triển năng lực hợp tác của học sinh thông qua thảo luận nhóm, dạy học dự án, thực địa và sử dụng phương tiện dạy học so với cách học thông thường để chứng minh hướng đi đúng đắn của đề tài.

3.2. Nội dung thực nghiệm - Sử dụng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác qua hình thức thảo luận nhóm để dạy bài 13: Sự ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa.

- Sử dụng cách dạy thông thường để dạy bài 13: Sự ngưng đọng hơi nước trong khí quyển. Mưa.

- Sử dụng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác qua hình thức dạy học dự án chủ đề địa lí dân cư - Sử dụng cách dạy thông thường để dạy chủ đề địa lí dân cư.

- Sử dụng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác qua hình thức học thực địa qua bài 33: một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

- Sử dụng cách dạy thông thường để dạy bài 33: một số hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp.

- Sau khi kết thúc bài dạy, tiến hành kiểm tra chung cho 2 nhóm lớp TN và ĐC. Dựa trên kết quả kiểm tra cuối bài tiến hành ĐC và so sánh kết quả của hai nhóm lớp.

Các bài được chọn lọc nằm trong chương trình Địa lí 10.

3.3. Tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Địa điểm thực nghiệm Thực nghiệm tại trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa – tp Châu Đốc, An Giang 3.3.2. Thời gian thực nghiệm.

Tiến hành tìm hiểu thực tế và thực nghiệm trong năm học 2019- 2020

69

3.3.3. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp điều tra thu thập thông tin: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát đặc điểm tình hình dạy và học địa lí để tìm hiểu những thông tin cần thiết về lớp TN và lớp ĐC ở trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa chọn làm TNSP - Phương pháp so sánh, đối chứng: Tổ chức giảng dạy ở lớp TN theo phương án của đề tài và ở lớp ĐC theo phương án của GV cộng tác tự soạn bình thường theo quy định chung. Do cùng một GV dạy.

Tổ chức cho hai lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra với cùng một nội dung, cùng khoảng thời gian, đề bài do GV thực hiện đề tài chuẩn bị. Đối chiếu, so sánh giữa PPDH phát triển năng lực ở lớp TN và PPDH truyền thống ở lớp ĐC. - Phương pháp quan sát: Trực tiếp dự giờ các lớp TN và ĐC, quan sát giờ học, ghi nhận đầy đủ các hoạt động của GV và HS. - Phương pháp trao đổi: Sau mỗi hoạt động, mỗi giờ học trực tiếp gặp GV công tác, HS để trao đổi, thảo luận kiểm chứng và xử lý các thông tin thu được một cách khách quan. Đồng thời bổ sung, rút kinh nghiệm cho những hoạt động tiếp theo.

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các kết quả thu được nhằm rút ra các kết luận khoa học về đề tài nghiên cứu.

3.3.4. Tiến hành thực nghiệm 3.3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm Số học sinh được khảo sát trong quá trình thực nghiệm gồm 177 học sinh, trong đó có 02 lớp thuộc nhóm thực nghiệm và 02 lớp thuộc nhóm đối chứng, cả hai nhóm có điều kiện học tập và mặt bằng trình độ là tương đương nhau.

Trên thực tế, việc chọn mẫu thực nghiệm khó có hoàn toàn giống nhau.

Nghiên cứu giáo dục cho phép chọn mẫu tương đương nhau, nên ở đây việc lựa chọn mẫu thực nghiệm cũng mang tính chất tương đối.

3.3.4.2. Quan sát giờ học Quan sát về các hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình diễn ra bài học theo các nội dung sau: - Tiến trình lên lớp của giáo viên: hoạt động của giáo viên và học sinh;

70

- Mức độ học và hiểu bài về nhà của học sinh qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ; - Tính tích cực của học sinh thông qua việc quan sát các hoạt động của học sinh trong tiết học, số học sinh tham gia hoạt động học tập, thái độ làm việc nhóm, trả lời câu hỏi,…; - Mức độ hiểu bài, nắm kiến thức của học sinh.

3.3.4.3. Bài kiểm tra Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, mỗi học sinh làm bài kiểm tra. Mục tiêu của bài kiểm tra này nhằm: - Đánh giá về mức độ tiếp thu các kiến thức địa lý.

- Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống; - Thống kê tính toán để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.

3.4. Kết quả thực nghiệm và nhận xét đánh giá 3.4.1. Kết quả định tính Đối với các lớp đối chứng, tuy GV có sự đổi mới về PPDH nhưng cũng chưa mang lại hiệu quả cao. Giáo viên chủ yếu là truyền giảng, học sinh tập trung lắng nghe và ghi chép. GV đã tổ chức cho HS hoạt động nhóm, sử dụng phương tiện nhưng hiệu quả vẫn chưa cao, số lần giơ tay phát biểu ý kiến của HS không nhiều, HS chưa thể hiện rõ sự hứng thú, tự giác và hợp tác trong giờ học. Đối với các lớp thực nghiệm, hoạt động của GV và HS diễn ra trong giờ học thực sự chủ động và tích cực. Với hình thức tổ chức hoạt động nhóm, dự án, thực địa và sử dụng phương tiện học sinh cùng nhau thảo luận và đưa ra ý kiến rất hào hứng, sôi nổi và nhiệt tình tham gia, GV chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, điều khiển quá trình làm việc của HS. Do đó, giờ học đã rút ngắn thời gian diễn giảng của thầy và tăng cường được hoạt động của trò (thảo luận, trình bày, nhận xét...). Đồng thời, qua các hoạt động học tập giúp HS mạnh dạn và tự tin hơn.

Tóm lại, các giờ dạy học có sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động phát huy năng lực hợp tác cho HS thực sự mang lại hiệu quả, góp phần phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo và hợp tác của học sinh trong giờ học.

71

3.4.2. Kết quả định lượng Kết quả thu được được xử lý theo phương pháp thống kê toán học, từ đó rút ra các nhận xét, kết luận nhằm kiểm tra, đánh giá giả thuyết mà đề tài đã đặt ra.

Việc xử lý, phân tích kết quả TNSP gồm các bước sau: Tập hợp, thu thập thông tin các kết quả định tính những biểu hiện cơ bản của HS trong quá trình học tập ở lớp TN và ĐC. Lựa chọn những biểu hiện đã được lựa chọn làm căn cứ.

Lập bảng thống kê, xếp loại điểm các bài kiểm tra, vẽ biểu đồ học tập theo 5 mức : Giỏi, khá, trung bình, yếu, kém để so sánh kết quả học tập giữa nhóm TN và ĐC. Kết quả kiểm tra Bảng 3.1: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 1 Xếp Nhóm T.số HS (n)

TN

89

ĐC

88

Kém

Yếu

T.bình

Khá

Giỏi

Điểm

1–2

3–4

5–6

7–8

9 – 10

HS (ni)

0

8

38

37

6

%

0,0

8,99

42,70

41,57

6,74

HS(ni)

0

15

42

29

2

%

0,0

17,05

47,73

32,95

2,27

Loại

50 % 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Thực nghiệm

Đối chứng

Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Giỏi

Xếp loại

Biểu đồ 3.1: Phân loại chất lượng bài kiểm tra số 1 72

Bảng 3.2: Bảng xếp loại bài kiểm tra số 2 Xếp Nhóm T.số HS (n)

TN

89

ĐC

88

Kém

Yếu

T.bình

Khá

Giỏi

Điểm

1–2

3–4

5–6

7–8

9 – 10

HS (ni)

0

5

40

38

6

%

0,0

5,62

44,94

42,70

6,74

HS(ni)

0

14

39

32

3

%

0,0

15,91

44,32

36,36

3,41

Loại

% 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Thực nghi ệ m Đối chứng Ké m Yế u Trung Khá Gi ỏi bình

Xếp loại

Biểu đồ 3.2: Phân loại chất lượng bài kiểm tra số 2 Bảng 3.3: Kết quả tổng hợp 2 bài kiểm tra Xếp Nhóm T.số HS (n)

TN

178

ĐC

176

Kém

Yếu

T.bình

Khá

Giỏi

Điểm

1–2

3–4

5–6

7–8

9 – 10

HS (ni)

0

13

78

75

12

%

0,0

7,30

43,82

42,14

6,74

HS(ni)

0

29

81

61

5

%

0,0

16,48

46,02

34,66

2,84

Loại

73

% 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Thực nghiệm Đối chứng

Kém

Yếu

Trung bình

Khá

Giỏi

Xếp loại

Biểu đồ 3.3: Phân loại chất lượng tổng hợp 2 bài kiểm tra Để lượng hóa kết quả TN, cần tính các giá trị sau: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy và vẽ đồ thị lũy tích từ bảng phân phối tần suất tích lũy của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

- Tần số (ni): là số lần lặp lại của những giá trị bằng nhau nào đó của các phần tử trong mẫu.

- Tần suất (wi): là tỉ số giữa tần số ni và kích thước mẫu N (tổng số HS).

Công thức: Wi =

ni *100 ( % ) N

- Tần suất tích lũy: là sự cộng dồn tần suất từ dưới lên hoặc từ trên xuống.

74

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy tổng hợp Điểm Xi

Tần số ni

Tần số wi

Tần suất tích lũy

(số học sinh đạt

(% số học sinh đạt

(% lũy tích số học

điểm Xi)

điểm Xi)

sinh đạt điểm Xi)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

1

0

0

0,0

0,0

0,0

0,0

2

0

0

0,0

0,0

0,0

0,0

3

4

8

2,25

4,55

2,25

4,55

4

9

21

5,06

11,93

7,31

16,48

5

30

39

16,85

22,16

24,16

38,64

6

48

42

26,97

23,86

51,13

62,05

7

36

30

20,22

17,05

71,35

79,55

8

39

31

21,91

17,61

93,26

97,16

9

7

4

3,93

2,27

97,19

99,43

10

5

1

2,81

0,57

100

100

Tổng

178

176

100

100

-

-

%

120

100

80

60

40

20

0

1

2

3

4

5

Thực nghiệm

6

7

8

9

10

Đối chứng

Biểu đồ 3.4: đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra 75

Điểm

- Tính các tham số đặc trưng + Số trung bình cộng ( X ): là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.

Số trung bình cộng được dùng để so sánh mức học trung bình của hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng. Công thức tính số trung bình cộng:

1 N X = ∑ni Xi N i=1 Trong đó: X : số trung bình cộng điểm N: kích thước mẫu (hay tổng số học sinh) + Phương sai (S2) tính bởi công thức: N

S2 =

∑ n (X − X) i

2

i

i =1

N −1

Phương sai dùng để chỉ sai lệch bình phương trung bình của các giá trị thu được trong mẫu. + Độ lệch chuẩn (S): N

∑ n (X i

S=

i

−X

i =1

)

2

N −1

Độ lệch chuẩn là tham số đo được mức độ phân tán kết quả học tập của HS quanh giá trị X. S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân tán quanh giá trị X càng ít, tức là chất lượng càng tốt. + Hệ số biến thiên: V=

S * 100 ( % ) X

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng Nhóm

Điểm trung

Phương sai

Độ lệch chuẩn

Hệ số biến

bình ( X)

(S2)

(S)

thiên (V)

TN

6,53

2,18

1,47

22,51

ĐC

6,02

2,29

1,51

25,08

Dựa vào kết quả xử lí các tham số đặc trưng thống kê và các đồ thị phân phối

76

tần suất lũy tích, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: - Trung bình cộng điểm kiểm tra của nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC. - Độ lệch chuẩn điểm kiểm tra của nhóm TN nhỏ hơn nhóm lớp ĐC, chứng tỏ ở nhóm lớp TN, các số liệu tập trung quanh giá trị trung bình cộng tốt hơn. Điều này cho phép nhận xét rằng chất lượng bài kiểm tra của các lớp TN không những cao hơn mà còn đồng đều, bền vững hơn nhóm lớp ĐC. - Hệ số biến thiên của nhóm lớp TN nhỏ hơn nhóm lớp ĐC, chứng tỏ mức độ nhận tán quanh giá trị trung bình cộng của nhóm lớp TN nhỏ hơn, nghĩa là chất lượng của nhóm lớp TN tốt và đồng đều hơn so với lớp ĐC. - Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN nằm bên phải và phía dưới so với nhóm lớp ĐC. Điều này chứng tỏ số HS đạt điểm Xi trở xuống của nhóm lớp TN ít hơn nhóm lớp ĐC. Nói cách khác, nhóm lớp TN có nhiều HS có điểm kiểm tra cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Đây cũng là một bằng chứng khách quan về tính khả thi của đề tài.

3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê Giả thuyết (Ho) cho rằng: “sự khác nhau giữa X ĐC và X TN là không có ý nghĩa”.

Giả thuyết H1 : là giả thuyết đối của giả thuyết Ho Quy trình kiểm định được tiến hành như sau: Chọn α = 0,05 (mức có ý nghĩa của việc kiểm định).

Tính đại lượng kiểm định t theo công thức: t=

Với S =

XTN − XĐC s

NTN .NĐC NTN + NĐC

(1)

2 + ( NĐC −1) S2ĐC ( NTN −1) STN

NTN + NĐC − 2

(2)

Từ các đại lượng đã biết tính được S S=

(178 −1) *2.18 + (176 −1) *2.29 = 1.49 178 + 176 − 2

t=

6.53 − 6.02 178*176 = 2.99 1.49 178 + 176

77

Tra bảng phân phối student, ứng với ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = NTN + NĐC – 2 = 352, tìm được giá trị tới hạn tα = 1,96 So sánh kết quả ta thấy: t > tα nên ta có thể bác bỏ giả thuyết H0 và chấp nhận giả thuyết H1 . Như vậy điểm trung bình cộng của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là thực chất, không phải do ngẫu nhiên. Điều đó cho phép kết luận việc tổ chức các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho kết quả học tập cao hơn so với phương pháp dạy học truyền thống.

3.4.4. Kết quả chung về thực nghiệm Qua kết quả TN và điều tra khảo sát sau khi TN đề tài cho thấy: - Kết quả định tính và định lượng của HS lớp TN cao hơn lớp ĐC. - HS ở lớp TN có khả năng nắm kiến thức chắc và nhớ lâu; đồng thời vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề đặt ra đem lại hiệu quả.

- Giờ học TN sôi nổi hơn hẳn lớp ĐC, thể hiện thái độ học tập tích cực của các em HS. - HS rèn luyện và phát triển được những năng lực cần thiết không chỉ năng lực hợp tác mà còn các năng lực khác như giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ, sử dụng công nghệ thông tin, năng lực giao tiếp, sáng tạo....

Như vậy, tuy kết quả định tính giữa hai nhóm TN và ĐC chênh lệch chưa cao, đặc biệt là điểm dưới trung bình, nhưng qua những nhận xét định tính và định lượng nêu trên, có thể khẳng định hiệu quả và tính khả thi của việc phát triển năng lực hợp tác trong dạy học địa lí 10 THPT hiện nay.

78

C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết quả đạt được - Trên cơ sở kế thừa và phát huy những đề tài đã thực hiện trước đây, đề tài khóa luận đã hệ thống hóa những vấn đề cơ bản nhằm phục vụ cho việc dạy học phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Địa lý 10.

- Tìm hiểu và nắm bắt được thực trạng dạy học, mức độ nhận thức và phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác trong Địa lý 10 của các giáo viên THPT trên địa bàn thành phố Châu Đốc tỉnh An Giang.

- Xác định được những phương pháp cụ thể trong dạy bài lên lớp môn Địa lý 10 theo hướng dạy học phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

- Đã vận dụng các phương pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác và thiết kế một số giáo án và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, Châu Đốc - tỉnh An Giang.

- Kết quả thực nghiệm cho thấy việc dạy học phát triển năng lực hợp tác trong Địa lý 10 có tính khả thi, đem lại hiệu quả khá cao trong dạy học, giúp các em học sinh cảm thấy hứng thú, yêu thích bộ môn hơn.

2. Hạn chế của đề tài - Phạm vi thực hiện đề tài chỉ giới hạn trong 1 trường, chưa có điều kiện để mở rộng thực nghiệm ở một số huyện khác cũng như trên địa bàn tỉnh An Giang.

- Đề tài chỉ mới thực nghiệm được ở một số bài nhất định và cũng chỉ tiến hành trong khoảng thời gian ngắn nên một số phương pháp đề xuất để dạy học phát triển năng lực hợp tác trong Địa lý 10 cũng bị hạn chế trong quá trình triển khai thực hiện, các hình thức dạy học cũng chưa được làm rõ hết.

3. Đề xuất Để nâng cao hơn nữa khả năng ứng dụng rộng rãi của đề tài nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, tôi xin có một số đề xuất, kiến nghị như sau: - Nên tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng, hội thảo để giúp giáo viên tiếp cận nhiều hơn với cách thức dạy học phát huy năng lực hợp tác.

- Trong kiểm tra đánh giá, nên chú trọng kiểm tra đánh giá theo các mức độ nhận thức, đặc biệt chú trọng yêu cầu về mặt kỹ năng, thực hành nhằm đẩy mạnh

79

việc vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn, đó cũng là động lực góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh.

- Tích cực vận dụng công nghệ thông tin, khai thác kiến thức từ các nguồn sách, tài liệu tham khảo của các môn học liên quan nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đổi mới theo hướng phát huy năng lực.

80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt-Bỉ (2010), Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn địa lí.

6. Nguyễn Thị Ngọc Ánh (2017), Sử dụng phương pháp dự án trong dạy học địa lí 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm, Huế.

7. Trịnh Văn Biều và tgk, dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn, tạp chí khoa học ĐHSP TP Hồ Chí Minh, số 28 năm 2011 trang 3-12.

8. Nguyễn Hữu Châu (2011), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

9. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meir (2009), Lý luận dạy học hiện đại. Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông, Postdam, Hà Nội.

10. Đậu Thị Hòa (2019), Những vấn đề dạy học địa lí hiện nay ở phổ thông, Đại học sư phạm Huế.

11. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan ( 1998), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội.

12. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kỹ thuật, NXB đại học quốc gia Hà Nội.

13. Nguyễn Văn Minh (2017), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 – 1954), lớp 12 THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục.

14. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

15. Hoàng Phê chủ biên (1998), Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.

16. Phạm Thị Sen (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Vương Thị Phương Hạnh, Phạm Thị Thu Phương, hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn địa lí lớp 10, Bộ Giáo Dục Và Đào Tạo.

17. Lương Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm...(2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội.

18. Vũ Xuân Thái (1999), Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng - NXB Văn hóa Thông tin.

19. Tạ Thị Ngọc Thanh (2013), Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy học tác phẩm văn học dân gian ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm, TPHCM.

20. Trần Thị Thông (2016), Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học chương Oxy-lưu huỳnh – hóa học 10 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội..

21. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm.

22. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Giáo dục

23. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

24. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2015), Tâm lý học đại cương, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

25. Nguyễn Đức Vũ (2006), Phương tiện dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. Nguyễn Đức Vũ (2007), Kĩ thuật dạy học địa lí ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

27. Nguyễn Đức Vũ, Nguyễn Ngọc Minh (2014), Phương pháp dạy học địa lý THPT, NXB Đại học Huế.

28. Nguyễn Đức Vũ (2013), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong môn Địa lý, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ngân hàng phát triển Á Châu.

29. A.Rudich (1986), Tâm lý học, NXB Matxitcơva.

30. Robert J.Marzano (2011) (người dịch Phạm Trần Long), Quản lý hiệu quả lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam.

31. Robert J.Marzano, Debra J. Pickering, Jane E.Pollock (2011) (người dịch Nguyễn Hồng Vân), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam.

32. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ XX: Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, Nhà xuất bản Viện Khoa học giáo dục Hà Nội

33. John Deway (1916) (người dịch Phạm Anh Tuấn), Dân chủ và giáo dục, Nhà xuất bản Tri thức.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1 PHIẾU ĐIỀU TRA Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ và tên:………………………………………………………………….

Số năm công tác:…………………………………………………………..

Công tác tại trường THPT:…………………………………………………..

Xin quí Thầy (Cô) vui lòng trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu “X” vào ô thích hợp.

II. Nội dung phỏng vấn Câu 1. Trong QTDH, Thầy (Cô) có quan tâm tới vấn đề phát triển năng lực cho HS không?

Rất quan tâm

Có sự quan tâm

Không quan tâm

Câu 2. Thầy (cô) có thường xuyên sử dụng các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS không?

Thường xuyên

thỉnh thoảng

Không quan tâm

Câu 3. Theo thầy (cô) phát triển NLHT cho HS trong quá trình DHĐL có cần thiết không?

Rất cần thiết

Cần thiết.

Không cần thiết

Câu 4. Thầy (cô) lựa chọn phương pháp dạy học nào để phát triển NLHT cho HS ?

Năng lực tự giải quyết vấn đề.

Năng lực giao tiếp

Câu 5. Lý do thầy (cô) chưa sử dụng hoặc ít sử dụng các biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ?

Thiếu nguồn tư liệu Thiếu thời gian Khó khăn trong soạn bài và tổ chức dạy học Học sinh không thích

Xin chân thành cảm ơn quí thầy (cô) đã nhiệt tình giúp đỡ !

PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÍ I. Thông tin cá nhân (phần này có thể không ghi) Họ và tên:………………………………………………………………….

HS trường:…………………………………………………………………

Các em HS vui lòng trả lời câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu “X” vào ô thích hợp.

II. Nội dung phỏng vấn Câu 1: Em có thích học môn Địa lí ở trường THPT không?

Rất thích

Thích

Bình thường

Không thích

Câu 2: Theo em địa lí là môn học?

Thú vị, hấp dẫn

Tẻ nhạt, nhàm chán

Bình thường

Câu 3: Em có thích giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (nhóm, dự án.) trong giờ dạy địa lí ?

Rất thích

Thích

Không thích

Câu 4: Theo em giáo viên có cần thiết sử dụng dạy học theo chủ đề không.?

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Câu 5:Theo em giáo viên có cần thiết sử dụng các phướng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NLHT? Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Câu 6: Theo em giáo viên có thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy tích cực nhằm phát triển NLHT? Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa lần nào

Câu 7: Trong dạy học môn địa lí, có thể phát triển những năng lực gì cho bản thân em?

Năng lực tự học

Năng lực tự giải quyết vấn đề

Năng lực tư duy

Xin cảm ơn các em, chúc các em học tốt!