Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng

LUẬN VĂN SIÊU CẤP CHANNEL

vectorstock.com/21449737

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 (2017) PDF VERSION | 2017 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỀN THỊ LÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC LỚP 9 Chuyên ngành : Lý luận và PPDH bộ môn Hóa học Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Thị Oanh TS. Trần Thị Kim Liên

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè và các anh chị đồng nghiệp, các em học sinh và những ngƣời thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: PGS.TS Đặng Thị Oanh - ngƣời hƣớng dẫn đề tài đã tận tình hƣớng dẫn, động viên giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn.

TS. Trần Thị Kim Liên – ngƣời đã chỉ bảo và phân tích hƣớng đi đúng đắn của luận văn, đã có những góp ý chỉnh sửa bổ sung thêm để luận văn đƣợc tốt nhất.

Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trƣờng đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH hóa học khóa, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học mà tôi yêu thích.

Các anh chị em đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K19 trƣờng đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 các em học sinh trƣờng THCS Dũng Liệt, trƣờng THCS Thị Trấn Chờ, Yên Phong, Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, ngƣời thân, các anh chị em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017 T c giả

Nguyễn Thị Lân

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chƣa hề đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và đƣợc phép công bố.

Hà Nội, tháng 11 năm 2017 T c giả

Nguyễn Thị Lân

MỤC LỤC

Trang Trang phụ bìa Lời cảm ơn Lời cam đoan Mục lục Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1 Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở.......................................... 5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 5 1.1.1. Ở nƣớc ngoài .............................................................................................. 5 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 5 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực .................................................................................. 7 1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 7 1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn .................................................. 8 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ...................................................... 9 1.3. Quan điểm dạy học phân hóa .................................................................................. 11 1.3.1. Dạy học phân hóa là gì ............................................................................. 11 1.3.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa ....................................... 12 1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trƣờng phổ thông ............................................................................................................ 16 1.3.4. Các yêu cầu của dạy học phân hóa ........................................................... 18 1.4. Bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực và bài tập phân hóa ở trƣờng Trung học cơ sở .......................................................................................... 20 1.4.1. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hƣớng phát triển năng lực............... 20 1.4.2. Bài tập phân hóa ....................................................................................... 20

1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa học và vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .............. 24 1.5.1. Mục đích điều tra...................................................................................... 24 1.5.2. Nội dung điều tra ...................................................................................... 24 1.5.3. Đánh giá phân tích thực trạng .................................................................. 25 Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................................. 29 Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “các loại hợp chất vô cơ hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyêt vấn đề và sáng tạo cho hoc sinh trung học cơ sở ..................................................................................................................... 31 2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 ............................................................... 31 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” ............................................ 31 2.1.2. Đặc điểm về nội dung và phƣơng pháp dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ....................................................................................... 32 2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa ...................................................................... 33 2.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên ................................................... 37 2.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh ................................................................. 38 2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm phát triền năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ....................... 40 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh .................................................. 40 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ............................................................... 41 2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học lớp 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .................... 43 2.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ............................................................................. 61 2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ........ 61

2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà ..................................... 62 2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập ..................... 64 2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém ...................... 65 2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dƣỡng học sinh khá giỏi ................... 65 2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đánh giá ................................. 66 2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa các biện pháp đã đề xuất ..................... 66 Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................................... 81 Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................................... 82 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 82 3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm ................................................................. 82 3.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm ................................................................... 83 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ........................................................... 83 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................................ 83 3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ...................................... 92 3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng ..................................................................... 92 3.4.2. Kết quả về mặt định tính ...................................................................... 103 Tiểu kết chƣơng 3 ............................................................................................................. 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 105 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 107 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CÁC CHỮ VIẾT

CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

BT TẮT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DHPH

Dạy học phân hóa

Dd

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

GQVĐvà ST

Giải quyết vấn đề và sang tạo

HS

Học sinh

NL

Năng lực

PCHT

Phong cách học tập

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTHH

Phƣơng trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1.Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ..... 34 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ............................................ 82 Bảng 3.2. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trƣớc TN ..............92 Bảng 3.3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút ............................................................... 93 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 ...................................................................................... 94 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2.....................................................................................................95 Bảng 3.6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút ....................................................... 96 Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút ........................ 97 Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS......98 Bảng 3.9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS .............................. 98 Bảng 3.10. Điểm TB đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong quá trình TN ...........99 Bảng 3.11. Bảng kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS ....................................99 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS ...................................................................................................101

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trƣớc thực nghiệm .................... 93 Hình 3. 2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .............................. 95 Hình 3. 3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .............................. 96 Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 .................... 97 Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 .................... 97 Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN1 và ĐC1 ....................................................................................................... 99 Hình 3. 7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2 và ĐC2 ....................................................................................................... 99

1

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo (GD và ĐT) là nhân tố quyết định để phát huy tiềm năng hay trí tuệ và năng lƣc (NL) sáng tạo (ST) của con ngƣời Việt Nam, là động lực quan trọng để đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đƣa nƣớc ta tiến lên nhanh và vững chắc.

Hiện nay, ngành GD và ĐT đang triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học, dạy học theo định hƣớng phát triển NL cho học sinh (HS). Tuy nhiên, mỗi HS đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau, tiếp nhận những vấn đề ở những mức độ khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, học tập hiệu quả, tăng cƣờng hợp tác, đƣợc tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, đáp ứng đƣợc các phong cách học tập (PCHT) khác nhau của HS. Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) là chiến lƣợc dạy học dựa trên nhận thức của giáo viên (GV) về nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học. Thực tế cho thấy, HS trong lớp có nhiều điểm khác biệt về quan điểm và khả năng. Do đó, PPDH của GV cần phân hóa theo đối tƣợng ngƣời học. Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của ngƣời học. Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, ngƣời dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp ngƣời học đạt đƣợc mục tiêu.

Mặt khác, thực tiễn dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông cho thấy bài tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập (BT) vừa là mục đích học tập vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. BT cung cấp cho HS kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và niềm vui sƣớng khi HS phát hiện, tìm ra đáp số- một trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức, một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả hoạt động thực tiễn của con ngƣời. Đặc biệt BTHH theo định hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NL GQVĐ và ST) là phƣơng tiện để tích cực hóa hoạt động của HS giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra. Bằng cách đó HS vừa nắm đƣợc tri thức mới vừa

2 nắm đƣợc PP nhận thức tri thức đó, phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn thiện nhân cách toàn diện.

Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”.

2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng và sử dụng BTPH hóa nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS, góp phần đổi mới PPDH Hóa học theo định hƣớng phát triển NL cho HS trung học cơ sở (THCS).

3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Tổng quan cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa; cơ sở lý luận về NL, NL GQVĐ và ST; BTHH và BTPH. 3.2. Khảo s t thực trạng sử dụng BTPH trong dạy học theo định hƣớng ph t triển NL nói chung và NL GQVĐ và ST cho HS nói riêng.

3.3. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đ nh gi NL GQVĐ và ST cho HS. 3.4. Xây dựng và sử dụng BTPH chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 nhằm ph t triển NL GQVĐ và ST cho HS. 3.5. Thực nghiệm sƣ phạm.

4. Kh ch thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THCS. - Đối tƣợng nghiên cứu: NL GQVĐ và ST của HS THCS thông qua BTHH. 5. Phạm vi nghiên cứu 5.1. Về nội dung: NL GQVĐ và ST qua BTPH chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 - THCS. 5.2. Về địa bàn nghiên cứu: Tiến hành khảo sát tại lớp 9 một số trƣờng THCS ở tỉnh Bắc Ninh.

6. Giả thuyết khoa học

3 Nếu xây dựng đƣợc hệ thống BTPH chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 đa dạng, phong phú về nội dung, hình thức, có chất lƣợng, phù hợp với đối tƣợng HS và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ phát triển đƣợc NL GQVĐ và ST cho HS, góp phần đổi mới PPDH theo định hƣớng phát triển NL của HS. 7. Phƣơng ph p nghiên cứu 7.1. Phƣơng ph p nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan.

- PP phân tích và tổng hợp.

7.2. Phƣơng ph p nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng PP điều tra, phỏng vấn để hiểu rõ thực tiễn dạy và học Hoá học, sử dụng BTPH để đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trƣờng THCS. - Sử dụng PP thực nghiệm sƣ phạm (TNSP).

7.3. Phƣơng ph p thống kê to n học để xử lý kết quả thực nghiệm 8. Đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm cơ sở lí luận về quan điểm DHPH, về NL; NL GQVĐ và ST; về BTHH và BTPH trong dạy học Hóa học ở trƣờng THCS. - Điều tra thực trạng dạy học định hƣớng phát triển NL GQVĐ và ST, DHPH, thực trạng sử dụng BTHH có chứa đựng vấn đề học tập của GV, điều tra PCHT của HS làm cơ sở cho việc đƣa ra và sử dụng hệ thống BTPH trong dạy học Hóa học ở trƣờng THCS. - Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST cho HS THCS. - Xây dựng và đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST thông qua chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 ở trƣờng THCS. - Thiết kế một số kế hoạch bài học và tiến hành TNSP sử dụng hệ thống BTPH đã đề xuất.

9. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng

4 Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bài tập phân hóa và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học cơ sở.

Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học cơ sở.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ BÀI TẬP PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Ở nƣớc ngoài Ở những nƣớc có nền Giáo dục còn chậm phát triển “Phong cách học tập” là một khái niệm còn mới, tuy nhiên khái niệm này đã đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục ở Mỹ đƣa ra từ năm 1870. Phong cách học (Learning styles) là phƣơng pháp (PP) tiếp cận khác nhau đặc biệt chú ý đến cá nhân ngƣời học - học tập sao cho đạt đƣợc kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó, giáo sƣ Carol. Ann Tomlinson ở trƣờng Đại học Virginia (Mỹ) đă đƣa ra khái niệm “Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom) [26]: là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng ngƣời học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, ngƣời học khác nhau sẽ có PP học tập khác nhau. Theo cách tiếp cận này đã có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng, PPDH theo góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm, sử dụng bài tập... sẽ phát huy đƣợc hiệu quả học tập cho HS. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm DHPH đă đƣợc triển khai ở một số trƣờng thuộc dự án Việt - Bỉ cho một số môn học ở Tiểu học và THCS, sau đó lan rộng ra các trƣờng Tiểu học, THCS và Trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc. Theo hƣớng nghiên cứu này đã có một số công trình luận án, luận văn nhƣ: Luận án tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015) với đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”[12].

Trong luận án tác giả đã vận dụng DHPH với việc sử dụng một số PPDH tích cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển NL hợp tác và NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học.

Tác giả đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, cơ sở PP luận DHPH, NL hợp tác và NL GQVĐ của HS. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH

6 theo hợp đồng, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hóa HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy trong chƣơng trình Hóa học phi kim ở trƣờng phổ thông.

Hƣớng nghiên cứu về xây dựng BTPH trong dạy học Hóa học cũng đã có một số luận văn thạc sĩ đã bảo vệ trong những năm gần đây nhƣ: Luận văn thạc sĩ của Phan Thị Nguyệt (2011)“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học phi kim 11–CT nâng cao-THPT ”[13].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Kim Hƣơng (2011) với đề tài:“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học (Phần Kim loại lớp 12)[9].

Luận văn thạc sĩ của Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 trung học phổ thông”[16].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Liên(2012),“Nghiên cứu và áp dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”[10].

Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Phƣơng Loan (2013) “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (chương Sự điện ly- Hóa học 11 nâng cao)[11].

Luận văn thạc sĩ của Đặng Thu Hiền (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”[7].

Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Oanh (2013) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học -Hóa học lớp 10 nâng cao”[17].

Rõ ràng là việc dạy học theo quan điểm DHPH đang thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục nói chung và các GV nói riêng. Đây là vấn đề mang tính thiết thực, đáp ứng đƣợc định hƣớng đổi mới PPDH tuy nhiên DHPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THCS chƣa đƣợc nghiên cứu nhiều nên việc chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài này là đúng đắn và cần thiết.

7 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực 1.2.1. Kh i niệm năng lực Theo “Chƣơng trình giáo dục phổ thông chƣơng trình tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 7/2017) đã xác định: “Năng lƣc là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”[4].

Theo từ điển Tiếng việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lí, sinh lí và trình độ chuyên môn tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”[24].

Trong luận văn này chúng tôi sẽ sử dụng khái niệm NL là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, và thái độ của cá nhân hay tập thể đƣợc sử dụng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ, giải quyết có hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

Về cấu trúc của NL: Cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần. Bốn NL này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định mình và gần đây đã đổi thành: Học để học cách học; Học để ST; Học để hợp tác; Học để tự khẳng định.

8

1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên môn Theo [4] đã đề xuất các NL cốt lõi cần thiết của HS bao gồm một số NL chung và NL chuyên môn.

NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc một cách hiệu quả. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của học sinh. Các NL chung của HS bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL GQVĐ và ST. NL chuyên môn, đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất. Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL sau: NL nhận thức kiến thức hóa học; NL tìm tòi khám phá kiến thức hóa học; NL vận dụng

9 kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Trong đó, NL GQVĐ và ST là một trong những NL quan trọng cần hình thành, rèn luyện và phát triển cho HS thông qua hoạt động giáo dục. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu về NL GQVĐ và ST. 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo 1.2.3.1. Khái niệm Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, huy động tất cả các NL trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, lý luận, tri giác, khái niệm hóa, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, ngôn ngữ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế [20].

NL GQVĐ: là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề khi mà giải pháp chƣa rõ ràng, bao gồm sự sẵn sàng tham gia giải quyết tình huống có vấn đề đó [25].

S ng tạo: Quá trình hoạt động của con ngƣời tạo ra cái mới có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xác định của con ngƣời.

NL s ng tạo: là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó để giải quyết vấn đề hiệu quả.

Nhƣ vậy, NL GQVĐ và NL ST có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và đều hƣớng tới việc giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: “Ngƣời có óc sáng tạo là ngƣời có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra”[20]. Hay theo nhà tâm lí học G. Polya cho rằng: “Có thể gọi là tƣ duy có hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tƣ duy đó tạo ra những tƣ liệu, phƣơng tiện để giải quyết vấn đề”[30]. NL GQVĐ tạo điều kiện cho NLST phát triển và NLST giúp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống một cách mới mẻ, linh hoạt và toàn diện hơn. Vì vậy trong luận văn này, chúng tôi gộp hai NL này thành NL GQVĐ và ST. NL GQVĐ và ST của HS: là khả năng HS biết phân tích, biết đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn đƣợc giải pháp không những phù hợp nhất

10 mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề dƣới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

1.2.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Theo [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và 12 biểu hiện (Tiêu chí): Nănglực thànhphần

Tiêu chí 1.Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới.

Nhận ra ý tƣởng mới

2.Phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.

3. Phân tích đƣợc tình huống trong BTPH.

Phát hiện và làm rõ vấn đề 4. Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong BTPH. 5. Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến Đề xuất, lựa chọn giải pháp

các vấn đề cần giải quyết trong BTPH. 6. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp để giải BTPH. 7. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH.

Thực hiện và đánh giá

8. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn

giải pháp giải quyết vấn đề

đề trong BTPH. 9. Phát hiện vấn đề mới khi giải BTPH (đƣa ra bài

Hình thành và triển khai ý tập tƣơng tự hoặc bài tập tổng quát). tƣởng mới

10. Nghiên cứu để thay đổi giải pháp giải BTPH trƣớc sự thay đổi dữ kiện của BT.

Tƣ duy độc lập

11.Đặt đƣợc các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tƣợng.

11 12. Không xem xét, đánh giá vấn đề một cách chủ quan và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề khi giải quyết BTPH. 1.3. Quan điểm dạy học phân hóa 1.3.1. Dạy học phân hóa là gì Nền giáo dục truyền thống vốn coi lớp học là một tập thể HS đồng nhất, chỉ gồm HS có cùng một trình độ, cùng một lứa tuổi. Ở đó, GV sử dụng một chƣơng trình dạy học duy nhất và áp dụng cách dạy chung cho tất cả các HS nhằm một mục tiêu chung là cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính cách, nhu cầu nguyện vọng…). Vấn đề dạy học phân hoá (DHPH) đã có từ lâu nhƣng mãi đến những năm đầu thế kỷ 20 mới dấy lên phong trào giáo dục hiện đại với mong muốn thay thế nền giáo dục truyền thống. Hiện nay, ngƣời ta quan tâm đến cá nhân ngƣời học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng nhƣ trên bình diện giáo dục (lấy HS làm trung tâm, dạy học cá nhân, DHPH…). Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [24]. DHPH là một hoạt động dạy học dựa trên cơ sở phân loại, phân tách các đối tƣợng HS thành nhóm HS có mức độ nhận thức, nhu cầu, PCHT, định hƣớng nghề nghiệp khác nhau...sẽ có những cách dạy phù hợp với từng đối tƣợng này.

DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên các đối tƣợng ngƣời học có sự khác biệt về tâm lý, sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hƣớng nghề nghiệp... nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho ngƣời học.

Xu hƣớng DHPH ngày càng cần thiết và cấp bách do đặc điểm khác nhau của từng đối tƣợng ngƣời học, mỗi HS là một cá nhân có tiềm năng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Do vậy, nhà trƣờng cần trang bị cho HS nền học vấn phổ thông đồng thời có nhiệm vụ giúp HS phát triển tối đa NL cá nhân của mình.

12 DHPH là một chiến lƣợc dạy học đƣợc phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và vi mô. − Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua các cơ cấu hệ thống giáo dục (cấp học), các loại nhà trƣờng phổ thông, tỉ trọng và quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo các cấp học biểu hiện trong chƣơng trình giáo dục phổ thông đến cơ cấu quản lí nhà trƣờng nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển tốt nhất về NL và thiên hƣớng. Hiện nay, trên thế giới tồn tại nhiều hình thức phân hóa dạy học nhƣ dạy học tự chọn, dạy học phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn. Những hình thức đó có ảnh hƣởng đến cấu trúc hệ thống trƣờng học và đang đƣợc áp dụng rộng rãi ở nhiều nƣớc. − Cấp độ vi mô (phân hóa nội tại) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một chƣơng trình và SGK. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PPDH, kĩ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt đƣợc kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tƣợng HS ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học.

Trong luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu về DHPH ở cấp độ vi mô hay còn gọi là phân hóa trong lớp học.

1.3.2. Cơ sở phƣơng ph p luận của dạy học phân hóa 1.3.2.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, quá trình dạy học là một quá trình phát triển, vận động liên tục và động lực của sự phát triển này là những mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình dạy học. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức, kĩ năng hiện có với những kiến thức kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề đƣợc học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tƣợng HS và để quá tình dạy học có hiệu quả thì GV cần có sự tác động sƣ phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động đƣa ra cần phù hợp với trình độ nhận thức,

13 nhu cầu học tập, phong cách học tập (PCHT) của đối tƣợng HS. Do đó, GV cần tiến hành dạy học theo hƣớng phân hóa để phát huy NL của HS. Từ các luận điểm triết học Mácxit thì con ngƣời vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên đƣợc quy ƣớc bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể ngƣời. Theo đó, mỗi con ngƣời là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất ngƣời, đƣợc tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó đƣợc chế ƣớc bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Theo CácMác, con ngƣời là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai.

Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm trên đƣợc phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối tƣợng, phải có cấu trúc mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học.

1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Dạy học có thể theo nhiều cách thức, nhiều PP khác nhau nhƣng mục đích cuối cùng là phát triển HS và dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất khi nó mang lại sự phát triển tốt nhất cho HS. Theo L.S Vygotsky, nhà tâm lí học ngƣời Nga cho rằng “Dạy học đƣợc coi là tốt nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển” [31],[32],[33]. Cơ sở của quan điểm này là lí thuyết về vùng phát triển gần - ZPD (Zone of Proximal Development). Vygotsky chỉ ra rằng mỗi đứa trẻ khác nhau có vùng phát triển gần khác nhau và ZPD của mỗi đứa trẻ phát triển nhƣ thế nào phụ thuộc rất nhiều vào trình độ của GV. Do vậy, có thể nói ZPD là chính là nền tảng lí thuyết cụ thể để tiến hành DHPH. Nội dung dạy học, PPDH và cách HS thể hiện đƣợc những gì đã đƣợc học khi tiến hành dạy học theo định hƣớng phân hóa cần phù hợp với vùng phát triển gần nhất của mỗi cá nhân.  Theo Howard Gardner- nhà tâm lý học ngƣời Mỹ với lý thuyết Đa trí tuệ

14 (Multipe Intelligences, 1983): Có tám loại hình thông minh cần đƣợc công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những NL đa dạng của các cá nhân khác nhau. Thuyết này cho rằng mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều loại hình thông minh khác nhau và để phát triển đƣợc các loại hình đó thì nhà trƣờng mà trực tiếp là các GV, cán bộ quản lý phải là những ngƣời phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy NL theo các hƣớng khác nhau của ngƣời học.  Theo Eysenck, nhân cách của con ngƣời đƣợc thể hiện phụ thuộc vào hệ thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Từ đó có thể chia thành hai loại nhân cách là hƣớng nội và hƣớng ngoại [36].

Hƣớng nội thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý, những ngƣời mang tính hƣớng nội thƣờng đa cảm ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi ngƣời.

Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng năng nổ, cởi mở, ƣa hoạt động, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới.

Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ.  Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đƣa ra những nội dung cốt lõi về PCHT nhƣ sau: PCHT bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của PCHT xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hƣởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống.

Mô hình VAK của Neil Fleming là một trong những mô hình về PCHT phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ đƣợc thiết kế nhằm giúp cho HS và những ngƣời khác có thể học đƣợc nhiều hơn từ những sự ƣu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, phong cách học tập của HS đƣợc chia thành 3 nhóm chính: Ngƣời học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Ngƣời học

15 theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners) và ngƣời học theo PP vận động/xúc giác(Kinesthetic learners)[37].

• Ngƣời học theo kiểu nhìn: HS học bằng kiểu nhìn học tốt nhất bằng cách nhìn/đọc các dụng cụ trực quan nhƣ tranh, ảnh, sơ đồ, trƣng bày, phim hoặc biểu đồ.

Họ làm việc tốt khi có thể sao chép các thông tin từ các tài liệu. Các HS này thƣờng xuyên ghi chép đầy đủ và sử dụng giấy nháp để học các môn. Họ thƣờng có xu hƣớng sử dụng bản đồ và biểu đồ, đọc hƣớng dẫn và quan sát ngƣời làm mẫu. Họ có khả năng lắng nghe tốt hơn khi giao tiếp bằng mắt.

• Ngƣời học theo kiểu nghe: HS học bằng thính giác học tốt nhất bằng cách lắng nghe bản thân và những ngƣời khác. Do có xu hƣớng tƣ duy âm thanh nên các HS này nắm bắt thông tin tốt nhất khi đƣợc giải thích thông qua giọng nói, ngữ điệu, nhịp điệu và tốc độ nói của GV hoặc sử dụng băng ghi âm bài học.

• Ngƣời học bằng xúc giác hoặc những ngƣời học vận động: Những HS này học tốt nhất thông qua sử dụng các PP xúc giác hay còn gọi là PP trải nghiệm. HS hiểu bài qua các hoạt động, làm bài tập theo nhóm nhỏ, đóng vai, xây dựng, trò chơi, di chuyển xung quanh, và học tập dựa trên dự án. Những HS này thích thử nghiệm và học tập qua những lỗi đã mắc phải.

1.3.2.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Giáo dục giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp GD & ĐT hƣớng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù hợp.

Bên cạnh đó, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực đƣợc đào tạo theo định hƣớng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hƣớng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục, dù ở phƣơng Đông hay phƣơng Tây, dù ở

16 thời đại nào cũng đều đồng quan điểm với nguyên tắc “tính phù hợp” đối tƣợng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ tƣởng về DHPH và đƣợc phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Về sau, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó đƣợc khẳng định lại: Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá.

Nếu tiến hành dạy học theo NL của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về NL tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Bên cạnh đó, nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lƣợng dạy học đƣợc nâng lên một cách thực chất, bền vững.

1.3.3. Vai trò, đặc điểm của dạy học phân hóa trong dạy học ở trƣờng phổ thông  Vai trò của dạy học phân hóa trong dạy học ở trường phổ thông - Trong DHPH, GV giúp đỡ HS có NL vận dụng những tri thức vào các tình huống khác nhau trong cuộc sống, trong lao động sản xuất và trong học tập khoa học, phát triển những NL phẩm chất trí tuệ, giúp các em biến những phẩm chất thu nhận đƣợc thành phẩm chất của bản thân mình, thành công cụ để nhận thức và hành động đúng đắn trong các lĩnh vực: học tập, trong cuộc sống, giáo dục HS về tƣ tƣởng, đạo đức, lối sống, thẩm mỹ của ngƣời công dân, yêu nƣớc trung thực và giản dị.

- DHPH yêu cầu GV phải phát triển ở mỗi HS khả năng học tập, tiếp thu kiến thức hóa học, đồng thời phát hiện và bồi dƣỡng HS có năng khiếu bộ môn, phát triển NL tƣ duy hóa học cho tất cả HS ở trình độ chung.

- DHPH đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân HS xuất phát từ thực tiễn có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các HS trong cùng một lớp học.

- DHPH tổ chức đƣợc các hoạt động đa dạng và phong phú giúp HS lĩnh hội kiến thức và hình thành kỹ năng, kỹ xảo bằng cách cho các em tham gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tự tìm tòi, khám phá...dƣới sự hƣớng dẫn của GV. DHPH là cách tốt nhất để GV tổ chức cho HS hoạt động nhằm phát triển khả năng tự học.

17 - DHPH góp phần đổi mới PP dạy học ở trƣờng phổ thông. Quá trình phân hoá trong dạy học giúp mọi HS đều phát huy đƣợc hết khả năng của mình, nâng cao hiệu quả dạy học.  Các đặc điểm của lớp học phân hoá Theo Tomlison, 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả [35]: a. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm quan trọng của bài học đang đƣợc nghiên cứu và hiểu đƣợc các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học. Nhƣ vậy, việc dạy học cho phép ngƣời học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi ngƣời học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau. Trong các giờ học truyền thống, GV thƣờng yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong DHPH, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đƣờng và cách tiếp cận khác nhau. b. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học.

GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhƣng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần, hƣớng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo. c. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng Trong một lớp học phân hóa, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong ba yếu tố này. Dạy học theo nhóm cũng có thể đƣợc dùng để giới thiệu những ý tƣởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập.

18 d. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá Trong lớp học phân hóa các hoạt động khác nhau thƣờng xảy ra cùng một lúc.

GV làm việc nhƣ là ngƣời hƣớng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình, phải tự tìm kiếm lĩnh hội kiến thức. HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.

1.3.4. C c yêu cầu của dạy học phân hóa a. Tìm hiểu thật kỹ về đối tượng học sinh Tìm hiểu và quan tâm về sở thích, nhu cầu của HS thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt. Nội dung tìm hiểu bao gồm các câu hỏi về tất cả thông tin, đặc điểm xung quanh tính cách, con ngƣời, hoàn cảnh, các mối quan hệ...của HS. Cung cấp các nhiệm vụ hoặc BT giúp HS bộc lộ PCHT của mình.

Tập trung quan sát HS trong các hoạt động học tập. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành BT của HS, cách vƣợt qua khó khăn cũng nhƣ các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn. HS học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái nhƣng cũng không đƣợc quá khó.

Sử dụng kết quả môn học từ năm học trƣớc để lập kế hoạch bài học và đánh giá sự tiến bộ của HS trong cả quá trình. b. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh Biết đƣợc mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chƣơng, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau.

Sử dụng chƣơng trình, SGK môn học do Bộ GD & ĐT ban hành để hỗ trợ quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chƣơng trình giảng dạy đôi khi không hoàn toàn phù hợp với HS do đó bằng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chƣơng trình GV có thể lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của HS.

19 c. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng Hãy xem xét tất cả các PCHT khi lập kế hoạch cả PPDH và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. GV cần biết rõ những HS nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra. Đảm bảo các hoạt động PH đƣợc công bằng. Nếu chỉ có một số HS đƣợc giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các HS khác gặp nhiều khó khăn khi làm việc với phiếu học tập của họ, nhƣ vậy các hoạt động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hƣởng.

Hỗ trợ kịp thời cho những HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm BT và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học. d. Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại hoạt động khác làm việc theo nhóm. Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, PCHT, sự quan tâm và sở thích của HS. Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi cho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và PCHT, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn... e. Tiến hành đánh giá thường xuyên Đánh giá việc học tập của HS thƣờng xuyên và liên tục. Mục tiêu của DHPH là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS. Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hƣớng dẫn và thay đổi các BT khi cần thiết. Đánh giá chính thức và không chính thức. Đánh giá không chính thức bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, quan sát sự tiến bộ của HS trên lớp, cung cấp các đánh giá bằng văn bản đƣợc thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu HS dạy hoặc hƣớng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác.

Phân hóa đánh giá tổng kết. Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kỹ năng là đƣa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự

20 quan tâm, sở thích và NL của từng HS. 1.4. Bài tập hóa học theo định hƣớng ph t triển năng lực và bài tập phân hóa ở trƣờng Trung học cơ sở 1.4.1. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hƣớng ph t triển năng lực Các đặc điểm của BTHH xây dựng theo định hƣớng phát triển NL dựa vào các thành tố nhƣ: Sự đa dạng của BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT. Từ đó ta có các đặc điểm sau: − Yêu cầu của BT: có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hƣớng theo kết quả.  Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết đƣợc sự gia tăng của NL, vận dụng thƣờng xuyên cái đã học.  Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm nhƣ là cơ hội.  Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở, thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.  Bao gồm các BT cho hợp tác và giao tiếp: tăng cƣờng NL xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. − Tích cực hóa các hoạt động nhận thức: BT giải quyết vấn đề và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lƣợc giải quyết vấn đề.  Có những con đƣờng và giải pháp khác nhau: nuôi dƣỡng sự đa dạng của con đƣờng và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tƣởng khác thƣờng, diễn biến mở của giờ học. − Phân hóa nội tại: con đƣờng tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh.

1.4.2. Bài tập phân hóa 1.4.2.1. Khái niệm BT là một phần không thể thiếu đƣợc trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn Hóa học nói riêng. BTHH không chỉ là thƣớc đo mức độ phát

21 triển tƣ duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, rèn luyện tƣ duy, rèn luyện trí thông minh. Để phát huy ƣu điểm của BT, GV phải biết lựa chọn hệ thống BT mang tính vừa sức với khả năng HS để phát huy tối đa NL GQVĐ và ST của HS. Có thể hiểu: Bài tập phân hóa (BTPH) là loại bài tập mang tính khả thi với từng đối tƣợng HS đồng thời phát huy đƣợc hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập.

1.4.2.2. Phân loại bài tập phân hóa Căn cứ vào các hình thức của DHPH chúng ta có thể phân loại BTPH nhƣ sau: a) Phân hoá bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tƣ duy có thể đƣợc xem là một công cụ nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chƣơng trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, BT dùng để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập.

Hiện nay theo quy định của Bộ GD & ĐT, việc đánh giá trình độ nhận thức của HS là dùng thang phân loại theo 3 mức độ: “Biết, hiểu, vận dụng” và “ vận dụng cao” Cụ thể: Dạng bài

Năng lực nhận thức

Năng lực tƣ duy

Kỹ năng

Biết (nhớ lại những I

kiến thức đã học một cách máy móc và

Tƣ duy cụ thể

Bắt chƣớc theo mẫu

nhắc lại).

II

III

Hiểu (tái hiện kiến Tƣ duy logic

Phát huy sáng kiến

thức, diễn giải kiến (suy luận,

(hoàn thành kỹ năng theo

thức,

chỉ dẫn, không còn bắt

mô

tả

kiến phân tích,

thức).

so sánh, nhận xét).

chƣớc máy móc).

Vận dụng

Tƣ duy hệ thống Đổi mới (lặp lại kỹ năng

(Vận dụng kiến thức (suy luận tƣơng tự, nào đó một cách chính xác, để xử lí tình huống tổng hợp, so sánh, nhịp nhàng không phải khoa học, trong đời khái quát hoá).

hƣớng dẫn).

22 sống thực tiễn).

Vận dụng cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).

Sử dụng các kiến IV

thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách

Tƣ duy trừu tƣợng

ST (hoàn thành kỹ năng

(suy luận một cách một cách dễ dàng có sáng sáng tạo).

tạo, đạt tới trình độ cao).

giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.

Cụ thể hơn, với môn Hóa học: − Biết: HS nhớ các định nghĩa, tính chất, hiện tƣợng hoá, lý, các khái niệm, công thức đã học và trả lời câu hỏi “là gì? Là thế nào?...” − Hiểu: HS giải thích đƣợc các bản chất, các hiện tƣợng hoá học và trả lời câu hỏi “ vì sao? Nhƣ thế nào? Có nghĩa là gì?...” − Vận dụng: HS áp dụng đƣợc các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề tƣơng tự, các vấn đề trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần… − Vận dụng cao: HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức, có suy luận sáng tạo, hoàn thành những BT có tính sáng tạo…. b) Phân hoá bài tập theo trình độ của học sinh Dựa vào sức học của HS mà GV giao bài tập cho phù hợp: − HS mức học yếu, kém: BT ở mức độ nhớ, học thuộc, ít tƣ duy, câu hỏi chỉ là nêu định nghĩa, hiện tƣợng thế nào? công thức ra sao?

Ví dụ: Công thức hóa học của axit sunfuric? Trình bày tính chất vật lí của axit sunfuric? (Bài 4: Một số axit quan trọng) − HS mức học trung bình: BT ở mức độ hiểu nhƣ học thuộc có vận dụng kiến thức một chút, trả lời các câu hỏi phải suy luận đơn giản, vì sao?

Ví dụ: (Bài 1 – SGK lớp 9 trang 6)

23 Có những oxit sau: CaO, Fe2O3, SO3. Oxit nào có thể tác dụng đƣợc với a) Nƣớc b) Axit clohiđric c) Natri hiđroxit − HS ở mức học khá giỏi: BT ở mức độ sáng tạo, luôn trả lời câu hỏi tại sao? vận dụng trong thực tế cuộc sống, giải thích các hiện tƣợng tự nhiên…

Ví dụ: (Bài 4- SGK lớp 9trang 87) Trên bề mặt các hố nƣớc tôi vôi lâu ngày thƣờng có lớp màng chất rắn. Hãy giải thích hiện tƣợng này và viết phƣơng trình hóa học. c) Phân hoá theo phong cách học tập Trên thế giới có đến hàng trăm mô hình PCHT. Tuy nhiên, mô hình PCHT của Kolb (1976)[38] và mô hình VAK/ VARK của Fleming (1987) [37] đƣợc sử dụng rông rãi trong giáo dục.

HS có những PCHT khác nhau nên quá trình tiếp nhận nội dung kiến thức cũng khác nhau. Ví dụ: HS có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (nhƣ nghiên cứu tài liệu SGK...) hoặc bằng nhìn các hình ảnh (nhƣ quan sát tranh, ảnh, mô hình...) hoặc bằng “nghe, nhìn” (nhƣ quan sát video clip...). Do đó, dựa trên sự khác nhau về nhu cầu, lợi ích, PCHT của HS, GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo NL. Ý tƣởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này là ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách nhƣng cũng không có nghĩa là dạy cho từng HS. Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đƣa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lƣợc khác nhau để cung cấp các PP thích hợp cho HS học tập: Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm; Khuyến khích tƣ duy cấp cao trong mỗi nhóm; Hỗ trợ tất cả các nhóm. d) Phân hoá bài tập theo nội dung Nội dung của một bài học có thể đƣợc phân hoá dựa trên những gì HS đã biết.

Với HS có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho HS tự học. Với nhóm HS có nhu cầu

24 học tập không cao thì việc DHPH phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tế giúp học sinh hào hứng học tập.Các nội dung cơ bản của bài học cần đƣợc xem xét dựa trên chuẩn kiến thức và kỹ năng của chƣơng trình môn học do Bộ GD&ĐT ban hành. e) Phân hóa bài tập theo sản phẩm: mỗi HS sẽ có cách trình bày sản phẩm khác nhau: sơ đồ tƣ duy, kịch, tranh vẽ... để thực hiện nhiệm vụ mà GV đƣa ra.

1.5. Thực trạng vấn đề sử dụng bài tập hóa học và bài tập phân hóa trong dạy học hóa học và vấn đề ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo 1.5.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu việc dạy học môn Hóa học ở trƣờng THCS thuộc địa bàn huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh, thực trạng sử dụng các PPDH chính trong nhà trƣờng hiện nay.

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 9 và việc sử dụng BTHH của HS ở trƣờng THCS thuộc địa bàn tỉnh BắcNinh, coi đó là căn cứ để xác định phƣơng hƣớng, nhiệm vụ phát triển của đề tài.

- Tìm hiểu mức độ ghi nhớ, hiểu, vận dụng kiến thức và PCHT của HS xem đây là một cơ sở nghiên cứu để đƣa ra hệ thống BTPH hoá định hƣớng phát triển NL GQVĐ và ST. 1.5.2. Nội dung điều tra * Nội dung điều tra: − Điều tra tổng quát về tình hình dạy học Hóa học ở trƣờng THCS hiện nay. − Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của HS trong quá trình học tập. − Lấy ý kiến của các GV về các phƣơng án sử dụng BTPH hoá phù hợp với trình độ của HS trong quá trình dạy họcnhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS (Phụ lục 1). − Điều tra PCHT của HS (Phụ lục 3). * Đối tƣợng điều tra : − GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Hóa học ở một số trƣờng THCS. − HS lớp 9 ở một số trƣờng THCS.

25 1.5.3. Đ nh gi phân tích thực trạng * Kết quả điều tra Để đánh giá đƣợc thực trạng dạy Hóa học và việc sử dụng BTPH ở trƣờng phổ thông và việc dạy học theo định hƣớng phát triển NL: • Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 21 GV dạy Hóa học trong 15 trƣờng THCS ở tỉnh Bắc Ninh là: THCS Dũng Liệt, THCS Đông Thọ, THCS Thị Trấn Chờ, THCS Yên Phong, THCS Yên Phụ, THCS Ninh Xá, THCS Tiền An, THCS Đình Bảng, THCSVăn Môn, THCS Tam Đa, THCS Đồng Nguyên, THCS Trung Nghĩa, THCS Yên Trung, THCS Đông Phong về việc sử dụng các PP dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của HS, kết quả (Phụ lục 2) cụ thể nhƣ sau: + Khi đƣợc hỏi về “Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông là gì?” thì 100% GV đồng ý với việc củng cố kiến thức, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn các kỹ năng học tập của học sinh; 85% thấy rằng việc sử dụng bài tập giúp HS hứng thú với việc học, có thái độ chủ động tích cực trong việc học; 71,4% GV coi bài tập nhƣ nguồn kiến thức để HS nghiên cứu và tìm ra kiến thức mới; chỉ với 57,1% GV cho rằng BTHH rèn luyện cho HS phát triển các NL nhận thức, GQVĐ và ST. + Thực trạng việc sử dụng BTPH trong trƣờng THCS: 19% số GV đƣợc hỏi rất tích cực sử dụng BTPH trong giảng dạy môn Hóa học; 85,7% GV sử dụng BTPH thƣờng xuyên khi kiểm tra, đánh giá HS. 57,1% GV thỉnh thoảng mới phân hóa HS đƣa dạng BTPH tới từng đối tƣợng. + Kết quả khi đƣợc hỏi về việc GV xây dựng hệ thống BT theo những tiêu chí nào? Kết quả thu đƣợc 100% đồng tình với việc phân chia theo nội dung kiến thức trong SGK, theo dạng bài; 71,4% đƣa ra theo mức độ từ dễ đến khó, có sự chọn lọc bài tập trong sách tham khảo trong các đề thi; 57,1% ra hệ thống bài tập theo từng đối tƣợng các nhân và 42,8% GV ra bài tập đã có định hƣớng phát triển NL cá nhân của mỗi HS. + 9,5% GV rất coi trọng việc xây dựng và sử dụng bài tập để phát triển NL

26 GQVĐ và ST cho HS. 38,5% GV đã có sự quan tâm tới việc phát triển NL này cho HS thông qua bài tập; 52,4% thầy/ cô có sử dụng bài tập để phát triển NL GQVĐ và ST nhƣng ở mức độ sử dụng là rất thấp. + 100% GV coi trọng tầm quan trọng của việc DHPH và dạy học phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. 28,6% GV cho rằng vấn đề này là rất quan trọng, 38,6% thầy cô coi rằng việc dạy học phát triển NL GQVĐ và ST cho HS là bình thƣờng. + Với câu hỏi: Điều gì gây khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong dạy học? 100% GV đồng tình do thời gian hạn chế trong một tiết học và HS trong một lớp có sự phân hóa nhiều trình độ khác nhau. 85,7% cho rằng chƣa có nhiều nguồn bài giảng BTPH cho HS. + Khó khăn cho thầy/ cô khi sử dụng BTPH trong phát triển NL GQVĐ và ST? 100% GV cho rằng chƣa có nhiều nguồn tài liệu để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS, chƣa nắm rõ cách đánh giá NL, chƣa có nhiều thời gian để tìm hiểu về NL GQVĐ và ST. + 100% thầy/ cô đƣa ra ý kiến dùng BTHH tạo ra tình huống có vấn đề để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách GQVĐ. Số đông thầy cô (95,2%) sẽ chữa chi tiết một bài có tình huống có vấn đề cho HS làm bài tập tƣơng tự. 71,4% sử dụng kiến thức bài học để giải thích hiện tƣợng trong đời sống; 61,9% GV dùng bài tập lựa chọn yêu cầu HS chọn đáp án đúng nhất; 57,1% GV yêu cầu HS giải bài toán bằng nhiều cách khác nhau; chỉ khoảng 23% GV chọn bài tập lớn để HS thực hành nghiên cứu khoa học tìm tòi kiến thức mới.

Nhận xét: Qua số liệu điều tra cho thấy, trong quá trình dạy học, các GV đều bƣớc đầu có sự quan tâm và nhận thấy việc DHPH và dạy học định hƣớng phát triển NL có vai trò quan trọng trong dạy học Hóa học ở trong nhà trƣờng (57,1% GV đồng ý mục đích sử dụng bài tập để rèn luyện các NL nhận thức, NL GQVĐ và ST, giải các bài toán hóa học...). Tuy nhiên, các GV vẫn thƣờng chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹ năng để phục vụ cho kiểm tra, thi cử (100% GV sử dụng bài tập với mục đích củng cố kiến thức cho HS) mà chƣa chú trọng tới việc phát triển NL GQVĐ và ST cho HS

27 khi gặp các tình huống liên quan trong cuộc sống (chỉ 42,8% GV xây dựng bài tập theo định hƣớng phát triển NL cá nhân của HS). Ngoài ra, việc xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS còn sơ sài và gặp nhiều khó khăn (hạn chế về thời gian, trình độ HS trong lớp học là khác nhau, nguồn bài tập để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS có rất ít...)

• Với HS, chúng tôi đã tiến hành điều tra 333 HS khối 9 thuộc 2 trƣờng THCS huyện Yên Phong, Bắc Ninh là: THCS Dũng Liệt và THCS Thị Trấn Chờ với kết quả nhƣ sau: + 70% HS thấy các giờ BTHH là bình thƣờng; 12.89% cảm thấy thích thú khi làm các bài tập; phần nhỏ 2,67% HS rất hứng thú với môn Hóa học. Tuy nhiên một phần HS không thích các giờ BTHH (7,8%). + Những khó khăn khi giải BTHH: 69,4% HS thấy không đƣợc dạy kĩ cách trình bày do thời gian ít; 49,4% HS thấy khó khăn khi không có bài giải mẫu của GV; 46% HS nhận thấy bài tập chƣa đƣợc sắp xếp theo các mức độ; 30,86% HS cho rằng nhiều bài tập quá khó với HS; 24,4% HS thấy rằng bài tập chƣa đa dạng còn nặng tính toán. + Khi phát hiện các vấn đề học tập có liên quan tới việc giải thích các vấn đề trong cuộc sống đại bộ phận HS hứng thú, muốn tìm hiểu vấn đề đó (66,3%); 28% HS muốn tìm hiểu bằng mọi cách; 11,4% thấy lạ do có sự khác nhau nhƣng không cần tìm hiểu; một bộ phận nhỏ HS không quan tâm tới việc khác nhau này (2%). + Việc hình thành và rèn luyện các NL cá nhân, NL GQVĐ và ST để phát triển nhận thức: 43,7% HS cho rằng là cần thiết; 29,1 HS nhận thấy là bình thƣờng; 9,1% HS cho là không cần thiết phải hình thành và rèn luyện các NL. + Khi gặp các bài tập có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc điều em biết, em thƣờng làm gì? 84,8% HS cố gắng sử dụng kiến thức đã biết để giải quyết; tìm hiểu thông qua internet, sách báo và các nguồn khác (89,1%); 58,6% lắng nghe thầy/ cô giải thích. Một phần HS (38,9%) tự đề xuất các phƣơng án khác nhau để giải quyết vấn đề, làm thử và chọn phƣơng án tốt nhất. Một bộ phận HS chán nản, không làm chờ thầy cô chữa bài (9,1%).

28 + Với việc giải quyết vấn đề xảy ra trong thực tế, 41,4% HS thỉnh thoảng sẽ vận dụng các phƣơng pháp và kiến thức về GQVĐ đã học để giải thích; 21,1% vận dụng thƣờng xuyên; 3,14 % HS rất hứng thú luôn luôn chủ động giải quyết vấn đề gặp phải trong cuộc sống nhƣng ngƣợc lại 5,7% HS không hứng thú với việc GQVĐ xảy ra trong thực tế. + Trong quá trình học môn Hóa học, HS đã làm đƣợc những gì? 86% biết cách tự đánh giá quá trình học của bản thân; 84,8% biết sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại; 63,1% luôn tự tìm hiểu mày mò để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi và bài tập; thƣờng xuyên liên tƣởng tạo ra các ý tƣởng mới (49,4%); biết vận dụng tri thức để GQVĐ trong thực tế cuộc sống (44,6%). Một bộ phận HS (40,4%) có thể tƣ duy, phân tích tổng hợp để đƣa ra kết luận chính xác; 28,9% HS có thể trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV; 20,3% HS mạnh dạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, biết cách chỉ ra những hạn chế của cách làm cũ.

Nhận xét: Kết quả điều tra ý kiến của HS cho thấy: Phần lớn các em thấy thích thú khi làm BTHH (12,9%), có hứng thú khi BTHH chứa đựng vấn đề cần giải quyếtliên quan tới thực tế (66,3%) các em đã biết áp dụng các PP và kiến thức về GQVĐ đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong cuộc sống xung quanh các em (21,1%).

Trong quá trình điều tra, HS đã biết các sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình học tập, tự tìm hiểu để tìm ra câu trả lời cho câu hỏi và bài tập (63,1%). Một bộ phận HS đã mạnh dạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, chỉ ra hạn chế cách làm cũ (10,3%).Tuy nhiên, do lối dạy học vẫn còn mang nặng tính kiểm tra kiến thức, BTHH khô khan nặng tính toán (24,4%) cùng thời lƣợng trên lớp không cho phép nên đã hạn chế rất nhiều việc phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. • Kết quả điều tra PCHT của HS: Để điều tra về PCHT của HS, chúng tôi lựa chọn mô hình PCHTVAK Neil Fleming (trình bày ở mục 1.3.2.2) gồm 3 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn(thị giác), học theo kiểu nghe (thính giác), học theo kiểu vận động (Phiếu điều tra đƣợc trình bày trong phụ lục 2). Kết quả điều tra (Phụ lục 3) nhƣ sau:

29 Có 49,4% HS học keo kiểu nhìn, 27,7% học theo kiểu nghe và 22,9% HS học theo kiểu vận động.

Nhận xét: + Qua số liệu điều tra có thể thấy, trong số các HS đƣợc điều tra thì số HS có PCHT theo kiểu nghe chiếm tỉ lệ nhiều nhất và HS có PCHT theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ thấp nhất. Điều này có thể có nhiều nguyên nhân, song theo chúng tôi một trong những nguyên nhân có thể là HS ở các trƣờng trung học ít có điều kiện đƣợc tham gia các hoạt động trải nghiệm, thực hành mà chủ yếu là học lí thuyết. + Kết quả điều tra PCHT của từng lớp sẽ làm cơ sở để GV chuẩn bị BTPH theo PCHT phù hợp.

Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng 1 chúng tôi đã nghiên cứu cơ sở lý luận về NL trong đó phân tích sâu vào NL GQVĐ và ST, làm rõ cấu trúc củaNL GQVĐ và ST trong dạy học.

Theo quan điểm DHPH, sử dụng BTHH nói chung và BTPH hóa nói riêng cần phải tuân theo các nguyên tắc và quy trình xây dựng BTPH theo định hƣớng phát triển NL GQVĐ và ST. Chúng tôi cũng đã tiến hành điều tra thực trạng bằng việc đƣa ra phiếu hỏi với GV về việc xây hệ thống dựng bài tập trong dạy học môn Hóa học và việc sử dụng BTPH ở các trƣờng THCS; mục đích, tầm quan trọng cũng nhƣ khó khănkhi sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. Chúng tôi cũng đƣa ra mẫu phiếu điều tra thực trạng của HS về việc học tập môn Hóa học ở trƣờng THCS: hệ thống bài tập đƣa ra có phù hợp với HS, có định hƣớng phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. Bên cạnh đó hệ thống câu hỏi điều tra về PCHT của HS cũng đƣợc đƣa ra rất cụ thể để biết đại bộ phận HS đang học theo PCHT kiểu nghe, kiểu nhìn hay kiểu vận động.

Chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu và áp dụng DHPH vào dạy học Hóa học ở trƣờng THCS là cần thiết, phù hợp với xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay, nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS để nâng cao chất lƣợng dạy học.

30 Tất cả những vấn đề nêu trên là những cơ sởcần thiết giúp chúng tôi xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTPH theo định hƣớng NL GQVĐ và ST cho HS trong chƣơng 2.

31 CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP PHÂN HÓA CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 9 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYÊT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HOC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1. Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung và phƣơng ph p dạy học chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 2.1.1. Mục tiêu chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ” a. Về kiến thức: HS nêu đƣợc - Tính chất hóa học của oxit, phân loại oxit.

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học của axit, bazơ, muối.

- Phƣơng pháp điều chế các hợp chất tiêu biểu của oxit, axit, bazơ và muối trong công nghiệp cũng nhƣ trong phòng thí nghiệm.

- Cách nhận biết oxit, axit, bazơ, muối bằng phƣơng pháp hóa học.

HS giải thích đƣợc: Một số hiện tƣợng trong thực tế. b. Về kỹ năng: - Rèn kĩ năng quan sát thí nghiệm, hình ảnh,…để rút ra đƣợc nhận xét về tính chất vật lý và tính chất hóa học của các loại hợp chất vô cơ.

- Đọc tên của các loại hợp chất vô cơ.

- Rèn kĩ năng viết và cân bằng phƣơng trình hóa học chƣơng các loại hợp chất vô cơ.

- Rèn kĩ năng giải bài tập tính toán theo công thức hóa học, theo phƣơng trình hóa học, các bài toán hỗn hợp, bài toán lƣợng chất dƣ, bài toàn biện luận, tăng giảm khối lƣợng…

- Rèn kĩ năng thực hành hóa học. c. Về thái độ: - Giáo dục HS rèn luyện sự tự giác, tinh thần làm việc khoa học, cẩn thận, tích cực, chính xác.

32 - Giáo dục HS giáo dục ý thức bảo vệ môi trƣờng thông qua kiến thức về oxit, lƣu huỳnh đioxit, hiện tƣợng mƣa axit… Có ý thức tích cực, tự giác và hợp tác trong học tập.

- Giúp HS liên hệ các kiến thức về thực tế cuộc sống nhƣ việc bảo quản sử dụng các chất và vận dụng để giải thích các hiện tƣợng xảy ra trong tự nhiên. d. Năng lực chủ yếu cần hƣớng tới: NL GQVĐ và ST, NL hợp tác; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

2.1.2. Đặc điểm về nội dung và phƣơng ph p dạy học chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9 Sơ đồ mối liên hệ của 4 loai hợp chất oxit-axit –bazơ- muối:

Một số lƣu ý khi dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” là chƣơng mở đầu bao gồm các kiến thức đại cƣơng về hóa học vô cơ nên GV cần chú trọng giúp HS hiểu đúng, chính xác các

33 khái niệm, các quá trình và hình thành phƣơng pháp học tập để làm cơ sở cho việc nghiên cứu các loại chất vô cơ cụ thể ở các chƣơng sau.

Trên cơ sở nội dung các kiến thức cần truyền đạt, những kĩ năng cần rèn luyện, ta có thể tạo ra các tình huống trong học tập theo các cách sau: - Thứ nhất, sử dụng những nội dung cần truyền đạt để xây dựng những BT nhận thức, ví dụ các câu hỏi tại sao, các BT tự luận yêu cầu giải thích, BT nhận biết...

- Thứ hai, dùng các thí nghiệm hóa học, đƣa ra các tình huống có vấn đề buộc HS phải giải quyết thông qua đó lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, tự giác.

Các tình huống đó có thể đƣợc xây dựng ở các dạng: Tình huống nghịch lý, tình huống tại sao, tình huống lựa chọn...

Ngoài ra, do kiến thức hóa học của chƣơng này có mối liên hệ với các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, sản xuất, tự nhiên cũng nhƣ các kiến thức về thực hành hóa học nên GV có thể tạo ra các tình huống trong thực tiễn nhằm phát triển NL GQVĐ và ST và NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. 2.2. Xây dựng bộ công cụ đ nh gi năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo cho học sinh thông qua bài tập phân hóa Căn cứ vào cấu trúc và biểu hiện của NL GQVĐ và ST cho HS phổ thông đã trình bày ở chƣơng 1. Chúng tôi xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST theo các yêu cầu: Cần đảm bảo đánh giá đƣợc các tiêu chí/ biểu hiện của năng lực này. Do đó, ngoài bài kiểm tra viết để đánh giá kiến thức, kỹ năng theo chuẩn kiến thức kĩ năng và yêu cầu của mục đích nghiên cứu (sẽ đƣợc minh họa trong chƣơng 3), chúng tôi còn sử dụng phối hợp các phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhƣ đánh giá qua quan sát, phân tích của chuyên gia (GV), đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá (HS tự đánh giá).

Dƣới đây là bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST của HS.

34 Bảng 2. 1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST Năng

Mức độ biểu hiện

lực

Tiêu chí

thành

1

2

3

phần 1. Phân tích đƣợc tình huống trong BTPH.

Không phân tích các tình huống gặp phải khi giải BTPH.

Phát hiện và

HS khác thì mới có thể phân tích đƣợc tình huống trong BTPH.

Phân tích đƣợc các tình huống trong BTPH chứa đựng vấn đề học tập.

Chỉ phát hiện và nêu đƣợc các

làm rõ vấn đề.

Cần những gợi ý từ GV, các

2. Phát hiện và nêu Không nhận biết đƣợc các đƣợc tình huống có tình huống có vấn đề trong vấn đề trong BTPH.

BTPH.

tình huống đối với BTHH có vấn đề học tập, chƣa phát hiện và nêu đƣợc các tình huống đối với BTHH chứa kiến thức thực

Phát hiện đƣợc vấn đề trong BTPH và nêu đƣợc tình huống trong BTPH.

tiễn. Đề xuất, lựa 3. Thu thập và làm rõ chọn

giải các thông tin có liên

pháp.

quan đến vấn đề cần

Thƣờng bỏ lỡ các thông tin quan trọng khi giải BTPH.

Cần đƣợc trợ giúp để xác định Xác định rõ thông tin quan thông tin quan trọng của trọng và thông tin không BTPH.

quan trọng khi GQVĐ của

35 giải

quyết

trong

BTPH.

BTPH. 4. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp để giải BTPH. 5. Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất để giải BTPH. Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.

Hình

thành

và triển khai ý tƣởng mới.

Nếu đƣợc gợi ý, nhắc lại các Không đề xuất đƣợc các kiến thức đã học sẽ đƣa ra phƣơng pháp giải BTPH.

đƣợc các phƣơng pháp giải để giải BTPH.

Không có giải pháp để lựa Đƣa ra đƣợc một giải pháp chọn.

GQVĐ.

Không thực hiện đƣợc giải 6. Thực hiện và đánh pháp GQVĐ hoặc không có Thực hiện đƣợc một phần kế giá giải pháp GQVĐ giải pháp để thực hiện trong BTPH.

hoạch GQVĐ; đánh giá đƣợc

Không đánh giá đƣợc giải giải pháp GQVĐ chƣa đầy đủ. pháp GQVĐ

7. Phát hiện vấn đề

Đƣa ra đƣợc các phƣơng pháp giải khi BTPH chứa những tình huống có vấn đề Đánh giá đƣợc mức độ hiệu quả của các giải pháp và lựa chọn giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện tốt hoặc sáng tạo kế hoạch GQVĐ. Đánh giá đầy đủ, logic về giải pháp GQVĐ.

Nêu đƣợc vấn đề tƣơng tự Nêu đƣợc vấn đề tƣơng tự

mới khi giải BTPH Không nêu đƣợc vấn đề nhƣng chƣa đầy đủ. Chƣa có hoặc vấn đề tổng quát đúng (đƣa ra bài tập tƣơng tƣơng tự hoặc tổng quát.

định hƣớng giải quyết BT đã và sáng tạo. Có định hƣớng

tự hoặc bài tập tổng

nêu.

giải quyết BT đúng.

36 quát).

8. Nghiên cứu để thay Đối với những dữ kiện mới đổi giải pháp giải thƣờng bối rối và không Cần sự giúp đỡ để có thể giải Nghiên cứu các giải pháp để BTPH trƣớc sự thay biết phải giải BTPH bằng BTPH với dữ kiện mới. đổi dữ kiện của BT.

cách nào.

9. Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không Không tò mò thắc mắc khi dễ dàng chấp nhận tiếp nhận cách giải quyết Tƣ duy

thông tin một chiều BTPH. khi giải quyết BTPH.

độc

10. Không xem xét,

lập.

đánh giá vấn đề một cách chủ quan và sẵn Không biết cách đánh giá sàng đánh giá lại vấn vấn đề. đề khi giải quyết BTPH.

áp dụng vào BTPH mới. Đƣa ra đƣợc các câu hỏi có

Chỉ đặt ra các câu hỏi xoay tính chất phân tích, so sánh quanh kiến thức đã học nhƣng nhằm rút ra các kiến thức không nhớ để áp dụng vào giải mới, biết đặt các câu hỏi liên BTPH.

hệ với thực tế

thông qua

việc giải BTPH.

Không tiếp nhận ý kiến của ngƣời khác, luôn cho đánh giá của mình là đúng.

Nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh, từ đó đƣa ra đánh giá. Sẵn sàng đánh giá lại vấn đề nếu thấy chƣa hợp lý.

37 2.2.1. Bảng kiểm quan s t dành cho gi o viên - Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL GQVĐ và ST thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá đƣợc kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ và ST theo các mục tiêu của quá trình dạy học đề ra.

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ và ST. - Qui trình thiết kế + Bƣớc 1: Xác định đối tƣợng, thời điểm, mục tiêu quan sát. + Bƣớc 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí. + Bƣớc 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp.

- Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho GV: Dựa vào bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST ở trên, chúng tôi đƣa ra bảng kiểm quan sát NL GQVĐ và ST của HS gồm 10 tiêu chí mỗi tiêu chí tùy theo mức độ mà HS đạt đƣợc sẽ có số điểm tƣơng ứng: BẢNG KIỂM QUAN SÁT DÀNH CHO GIÁO VIÊN Họ và tên nhóm HS: ………………………………….Lớp:……………. Đánh giá mức độ phát STT Các năng lực thành phần

triển NL GQVĐ và ST 1

Phát hiện và làm rõ vấn đề (20 điểm).

1

Phân tích đƣợc tình huống.

2

Phát hiện và nêu đƣợc vấn đề.

Đề xuất, lựa chọn giải pháp (20 điểm).

3

4

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề.

2

3

38 5

Lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề (10 điểm).

6

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.

Hình thành và triển khai ý tƣởng mới (20 điểm).

7

8

Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau, kết nối các ý tƣởng.

Nghiên cứu thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh.

Tƣ duy độc lập (20 điểm).

9

10

Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều.

Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề.

Tổng số điểm đat đƣợc :

Mức độ 1: từ 1- 4 điểm

Xếp loại:

Mức độ 2: từ 5- 7 điểm

Mức độ 3: từ 8-10 điểm.

Dựa vào tổng số điểm mà HS đạt đƣợc GV có thể đánh giá NL GQVĐ và ST của HS xếp theo 4 loại: - Rất tốt: Từ 80 đến 100 điểm.

-Tốt : Từ 70 đến 79 điểm.

- Đạt : Từ 50 đến 69 điểm.

- Chƣa đạt: Từ 0 đến 49 điểm.

2.2.2. Phiếu tự đ nh gi của học sinh HS thực hiện các hoạt động để trả lời câu hỏi/ bài tập và tự đối chiếu sản phẩm GQVĐ với các tiêu chí trong thang đánh giá NL để tự nhận biết và đánh giá đƣợc một số yếu tố của NL GQVĐ và ST của bản thân. Kết quả đánh giá đƣợc HS ghi trong phiếu tự đánh giá. Qua kết quả đánh giá HS thấy đƣợc sự nỗ lực, tiến bộ, phát hiện điểm còn yếu của mình. Nếu đƣợc hƣớng dẫn cụ thể, rõ ràng thì mọi HS đều có thể tự đánh giá NL GQVĐ và ST của chính mình.

39

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH Họ và tên HS: ………………………………….Lớp:……………. Đánh giá mức độ phát

STT Các năng lực thành phần

Phân tích đƣợc tình huống.

2

Phát hiện và nêu đƣợc vấn đề.

3

4

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề.

5

Lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

6

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề.

7

8

9

10

Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau, kết nối các ý tƣởng.

Nghiên cứu thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh. Đặt đƣợc nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều.

Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề và sẵn sàng đánh giá lại vấn đề.

Tổng số điểm đat đƣợc :

NL

GQVĐ và ST 1

1

triển

Xếp loại:

2

3

40 2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm ph t triền năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phân hóa nhằm ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu phát triển NL GQVĐ và ST. Khi thiết kế các hoạt động học tập cho HS, GV cần cụ thể hoá bằng các bài tập hƣớng vào mục tiêu bài học. Tiến trình tổ chức cho HS từng bƣớc giải quyết đƣợc các BT đó cũng đồng thời là quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học đã đề ra.

BT lựa chọn và vận dụng đảm bảo tính tích cực, tìm tòi và kiến thức đã có của HS, có thể giáo dục thành công vấn đề cần giải quyết trong BT. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung.

BT dùng để mã hoá nội dung dạy học. Nội dung các BT cần đảm bảo tính khoa học, chính xác của các nội dung kiến thức hóa học và các môn khoa học có liên quan.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn giúp HS phát triển NL GQVĐ và ST, phát huy tính tích cực của HS. Để đảm bảo nguyên tắc này các BTPH đƣợc lựa chọn và xây dựng phải đảm bảo yêu cầu đa dạng của BT phát triển NL, có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi sự vận dụng những hiểu biết khác nhau, phù hợp với đổi mới trong chƣơng trình hiện hành.

Nguyên tắc 4: Đáp ứng yêu cầu phân hoá HS về PCHT, mức độ nhận thức và nhịp độ học tập. Đây là một trong những nguyên tắc quan trọng để xây dựng BTPH trong Dạy học Hoá học. BT nếu không phù hợp với trình độ và đối tƣợng HS sẽ dễ gây hiện tƣợng nhàm chán. BT càng phân hoá sâu càng phù hợp với việc sử dụng cho các đối tƣợng khác nhau, và hiệu quả dạy học càng cao. BT phải đa dạng về PCHT, phù hợp với từng cá nhân để kích thích hứng thú học tập của HS.

41 2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phân hóa nhằm ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo cho học sinh Việc xây dựng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS đƣợc thực hiện theo quy trình gồm 7 bƣớc sau: 1

• Xác định mục tiêu.

2

• Xác định nội dung hệ thống BTPH.

3

• Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề.

4

• Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập.

5

• Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập.

6

• Tiến hành soạn thảo bài tập.

7

• Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa.

Sơ đồ: Quy trình xây dựng, lựa chọn BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST Bƣớc 1. X c định mục tiêu. Để xác định mục tiêu của hệ thống BTPH gắn với một nội dung cụ thể, GV cần dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của nội dung Dạy học đó (do Bộ GD và ĐT ban hành) và hƣớng đến hình thành cho HS NL GQVĐ và ST. Bên cạnh đó, GV cũng cần chú ý mục tiêu của hệ thống BT nhằm phân hoá HS theo các tiêu chí: mức độ nhận thức, theo PCHT, theo nội dung, theo sản phẩm của HS, ...

Bƣớc 2. X c định nội dung kiến thức để mã hóa thành bài tập Lựa chọn nội dung học tập có thể xây dựng mâu thuẫn nhận thức hoặc hiện tƣợng, tình huống có vấn đề. Nội dung của BT phải bao quát đƣợc kiến thức của chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”. Đề ra BTHH thỏa mãn mục tiêu của chƣơng. GV phải trả lời câu hỏi sau: Bài tập giải quyết vấn đề gì? Nội dung đó nằm ở vị trí nào trong bài học? Cần ra loại BT gì? Có liên hệ những kiến thức cũ và mới không? Có phù hợp với NL nhận thức của HS không? Có phát triển NL GQVĐ và ST không?...

42 Sau khi đã lựa chọn đƣợc nội dung BT. Ta lập bảng mô tả các mức độ đánh giá theo định hƣớng NL. Các mức độ này đƣợc sắp xếp theo các mức: Nhận biết– thông hiểu–vận dụng–vận dụng cao.

Bƣớc 3.X c định c c tình huống sƣ phạm.

BT đƣa ra để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS nên các tình huống sƣ phạm, tình huống có vấn đề phải luôn đƣợc đề cập trong các BT để từ đó HS phát triển nhận thức một cách tốt hơn.

Bƣớc 4. Xây dựng bài tập.  Thu thập các sách BT, các tài liệu liên quan đến hệ thống BT cần xây dựng.  Tham khảo sách, báo, tạp chí… có liên quan.  Tìm hiểu nghiên cứu những loại BT nào thƣờng nằm trong cấu trúc của đề kiểm tra, đề thi học kì.  Cập nhật những thông tin mới.

Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống (kiến thức đã có, hình ảnh, tranh, nguồn thông tin...) nêu yêu cầu đặt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các vấn đề cần giải quyết. Đây là bƣớc quan trọng nhất, ở bƣớc này đòi hỏi GV phải có sự phân loại HS để thiết lập các bài tập phù hợp với từng đối tƣợng ngƣời học, tùy theo khả năng tiếp thu, học tập theo PCHT khác nhau mà đƣa tới những kiểu BT khác nhau. Có nhƣ vậy thì mới gây hứng thú học tập cho ngƣời học, làm phát triển NL ở HS. Bƣớc 5.Thử nghiệm và sàng lọc Khi đã xây dựng đƣợc hệ thống BT, GV cần đƣa vào thực nghiệm; giữ lại những BT phù hợp với HS, sửa chữa hoặc thay thế những BT không hƣớng tới sự phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử, chỉnh sửa sao cho BT đảm bảo tính chính xác khoa học về kiến thức kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn và phù hợp với đối tƣợng HS, mục tiêu giáo dục môn Hóa học ở trƣờng THCS.

43 Bƣớc 6. Sắp xếp bài tập thành hệ thống.

Phân chia BT theo hệ thống từ dễ đến khó; theo dạng kiến thức, theo PCHT của từng đối tƣợng HS. 2.3.3. Hệ thống bài tập phân hóa chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ”, Hóa học lớp 9 nhằm ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo Trong chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9 đã đề cập đến 49 BTHH, các BT đã đƣợc sắp xếp theo mức độ nhận thức một cách hợp lí và khoa học.

Hệ thống BT chúng tôi đƣa ra dƣới đây là BT bổ sung, mở rộng và nâng cao hơn để giúp HS phát triển NL GQVĐ và ST. Hệ thống BT đƣợc phân hóa theo mức độ nhận thức và phân hóa theo PCHT của HS. 2.3.3.1. Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức Phân tích các biểu hiện của NLGQVĐ và ST qua hệ thống các bài tập dƣới đây: Bài tập lý thuyết - thực nghiệm Mức độ nhận biết Để làm đƣợc các bài tập ở mức độ nhận biết trong dạng bài lý thuyết - thực nghiệm này, HS cần nhớ các định nghĩa, tính chất, các quy trình, cách lắp đặt các dụng cụ thí nghiệm, hiện tƣợng, phƣơng trình hóa học xảy ra, vai trò của các chất trong phản ứng và lƣu ý thao tác an toàn khi thực hiện các phản ứng đơn giản.

Ví dụ 1:Ngƣời ta tiến hành thí nghiệm sau: Đổ khoảng 5gam đƣờng vào một cốc cao và hẹp, đặt lên đĩa, rót vào cốc 5ml H2SO4 đậm đặc rồi trộn nhanh các chất này. Khối chất trong cốc bắt đầu hóa đen, phồng ra dâng cao lên. Giải thích hiện tƣợng và đề xuất cách xử lý hóa chất sau thí nghiệm.

Vấn đề học tập: Tính háo nƣớc của axit sunfuric.

Giải quyết vấn đề:

44 - Mức độ 1: HS giải thích đƣợc hiện tƣợng thí nghiệm nhƣng không đúng và chƣa đề xuất đƣợc cách xử lý hóa chất sau thí nghiệm. Tiến hành đƣợc thí nghiệm, quan sát đƣợc hiện tƣợng nhƣng không giải thích đƣợc hiện tƣợng.

- Mức độ 2: HS giải thích đƣợc hiện tƣợng thí nghiệm nhƣng chƣa đề xuất đƣợc cách xử lý hóa chất sau thí nghiệm hoặc ngƣợc lại.

- Mức độ 3: HS giải thích đƣợc hiện tƣợng thí nghiệm và đề xuất đƣợc cách sử lý hóa chất sau thí nghiệm.

Giải thích: H2SO4 rất háo nƣớc, axit đặc phân hủy đƣờng, chiếm nƣớc, giải phóng cacbon.

H SO C12(H2O)11  12C + 2

11H2O

4d

Phản ứng trên tỏa nhiều nhiệt, do nhiệt độ tăng một phần, cacbon tác dụng với H2SO4 tạo thành khí SO2 và khí CO2.

C

+ 2H2SO4

CO2

+

2SO2

+

2H2O

Các khí đó làm cacbon trở nên xốp và tăng thể tích, làm cho nó “bò” ra ngoài cốc. Đề xuất đƣợc cách xử lý hóa chất sau thí nghiệm là đổ nƣớc vôi vào để trung hòa axit còn dƣ (hoặc các cách làm khác hợp lý).

Ví dụ 2: Cách nào trong 3 cáchpha loãng axit sunfuric đặc dƣớiđây an toàn?

Giải thích.

Vấn đề học tập: cách pha loãng dd axit sunfuric đậm đặc: đổ axit vào nƣớc và đổ nƣớc vào axit?

Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không tìm đƣợc đáp án đúng.

- Mức độ 2: HS đƣa ra đáp án cách 2 đúng nhƣng không giải thích đƣợc.

45 - Mức độ 3: HS đƣa ra đáp án đúng và giải thích đƣợc hiện tƣợng. HS có thể đƣa ra thêm một số chú ý khi pha loãng axit sunfuric đặc.

Khi axit sunfuric tan vào nƣớc sẽ tỏa ra một nhiệt lƣợng lớn. Axit sunfuric đặc giống nhƣ dầu và nặng hơn trong nƣớc. Nếu cho nƣớc vào axit, nƣớc sẽ nổi trên bề mặt axit. Tại vị trí nƣớc tiếp xúc với axit nhiệt độ cao làm cho nƣớc sôi mãnh liệt và bắn tung tóe gây nguy hiểm.

Trái lại khi cho axit sunfuric vào nƣớc thì tình hình sẽ khác: axit sunfuric đặc nặng hơn nƣớc, nếu cho từ từ axit vào nƣớc, nó sẽ chìm xuống đáy nƣớc, sau đó phân bố đều trong toàn bộ dung dịch. Nhƣ vậy nhiệt lƣợng sinh ra đƣợc phân bố đều trong dung dịch, nhiệt độ sẽ tăng từ từ không làm cho nƣớc sôi lên một cách quá nhanh.

Một chú ý thêm là khi pha loãng axit sunfuric luôn nhớ là “ phải rót từ từ ” axit vào nƣớc và không nên pha trong các bình thủy tinh. Bởi vì thủy tinh sẽ dễ vỡ khi tăng nhiệt độ trong lúc pha loãng.

BÀI TẬP Bài 1. Chất bột A là Na2CO3, chất bột B là NaHCO3, có phản ứng hóa học gì xảy ra khi: a) Nung nóng mỗi chất A và B. b) Hòa tan A và B bằng H2SO4 loãng. c) Dẫn môt luồng khí CO2 từ từ qua dung dịch A và dung dịch B. d) Cho A và B tác dụng với dung dịch KOH. Bài 2. Cho vài giọt dung dịch BaCl2 vào ống nghiệm đựng axit H2SO4 loãng hoặc muối Na2SO4. Sau khi phản ứng xảy ra cho tiếp vài giọt dung dịch axit HCl vào sản phẩm thu đƣợc. Quan sát hiện tƣợng và rút ra kết luận.

Bài 3. Cho một thìa nhỏ đƣờng kính hoặc bột gạo vào ống nghiệm. Nhỏ vài giọt axit H2SO4 đặc vào ống nghiệm. Quan sát hiện tƣợng, viết PTHH và giải thích hiện tƣợng.

Bài 4. Cho vào ống nghiệm một mẩu Canxi oxit (vôi sống), sau đó thêm 2-3 ml nƣớc cất. Quan sát hiện tƣợng xảy ra.

46 Mức độ thông hiểu Để làm được các bài tập ở mức độ thông hiểu trong dạng bài lý thuyết - thực nghiệm này, HS giải thích được các thí nghiệm, các bản chất hiện tượng hoá học của một số thí nghiệm liên quan đến oxit – axit – bazơ và muối, dựa trên các thí nghiệm đã được học và trả lời câu hỏi “ Vì sao? Như thế nào? Có nghĩa là gì?...

Ví dụ 3: Thử tính chất của dung dịch thu đƣợc khi cho mẩu vôi sống vào cốc nƣớc bằng giấy quỳ tím hoặc bằng vài giọt dd phenolphtalein. Giải thích hiện tƣợng xảy ra.

Vấn đề học tập: Sự thay đổi màu của chất chỉ thị (quỳ tím, dd phenolphtalein không màu) khi tác dụng dd bazơ.

Giải quyết vấn đề: -

Mức độ 1: HS không mô tả đƣợc hiện tƣợng.

-

Mức độ 2: HS mô tả đƣợc hiện tƣợng nhƣng không giải thích đƣợc.

-

Mức độ 3: HS mô tả và giải thích đƣợc hiện tƣợng xảy ra.

Giải thích : Khi thả vôi sống CaO vào nƣớc H2O tạo dd bazơ CaO + H2O → Ca(OH)2 dd Ca(OH)2 làm giấy quỳ tím chuyển màu xanh, làm dd phenolphtalein từ không màu chuyển màu hồng.

Ví dụ 4: Trong giờ thực hành, GV tiến hành thí nghiệm vui:Dùng loại giấy thấm để gấp một chiếc tàu chiến. Bỏ vào trong tàu một mẩu natri to bằng hạt đậu rồi thả vào chậu nƣớc đã thêm vài giọt phenolphtalein không màu.

Hiện tƣợng gì sẽ xảy ra? Giải thích.

Vấn đề học tập: phản ứng của natri với nƣớc.

Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không nêu đƣợc hiện tƣợng.

- Mức độ 2: HS nêu đƣợc hiện tƣợng tuy nhiên không giải thích đƣợc.

- Mức độ 3: HS giải thích đƣợc hiện tƣợng: Sau vài phút tàu tự bốc cháy và chậu nƣớc loang màu hồng từ chỗ con tàu cháy, giống nhƣ cảnh tàu chiến địch bị bắn cháy, máu giặc nhuộm đỏ dòng sông.

47 Giải thích: Nƣớc thấm qua giấy tác dụng với natri theo PTHH: 2Na + 2H2O → 2NaOH + H2↑ Phản ứng tỏa nhiều nhiệt, khí H2sinh ra làm giấy bốc cháy, đồng thời NaOH sinh ra làm dd phenolphtalein chuyển màu đỏ.

BÀI TẬP Bài 5. Cho các bazơ sau: Fe(OH)3 , Ca(OH)2 , KOH, Mg(OH)2,hãy cho biết những bazơ nào: a. Bị nhiệt phân hủy. b. Tác dụng với dung dịch H2SO4 . c. Đổi màu dung dịch phenolphtalein từ không màu thành màu hồng.

Bài 6. Viêt PTHH biểu diễn các phản ứng hóa học ở các thí nghiệm sau: a. Nhỏ vài giọt axit clohidric vào đá vôi. b. Cho một ít diphotpho pentoxit vào dung dịch kali hiđroxit.

Bài 7. Trong giờ thực hành GV thông báo: Một chiến sĩ tình báo X hoạt động trong lòng địch đã bí mật chuyển về cho chúng ta một thông điệp trong tờ giấy này.

Phải làm thế nào để ta biết đƣợc nội dung của thông điệp đó? (thí nghiệm vui khi học về Một số axit quan trọng).

Bài 8. Giải thích hiện tƣợng sau: Khi cho SO2 vào nƣớc vôi trong thì thấy nƣớc vôi trong bị vẩn đục, nếu nhỏ tiếp HCl vào lại thấy nƣớc vôi trong trở lại. Nếu thay HCl bằng H2SO4 thì có hiện tƣợng gì xảy ra? Giải thích.

Bài 9. Khi hòa tan vôi vào cốc thủy tinh chứa nƣớc, khuấy đều rồi để yên. Vài ngày sau, trên bề mặt cốc nƣớc xuất hiện một lớp màng cứng mà ta có thể cầm lên thành từng miếng nhƣ miếng kính. Hãy giải thích hiện tƣợng này.

Bài 10. Muối X vừa tác dụng với dung dịch HCl, vừa tác dụng với dung dịch NaOH hỏi X thuộc loại muối gì (muối trung hòa hay muối axit). Cho ví dụ minh họa.

Bài 11. Cho rất từ từ dung dịch A (chứa a mol HCl) vào dung dịch B (chứa b mol Na2CO3). Hãy lập luận xác định quan hệ giữa a và b để phản ứng a. Không có khí? b. Có khí? c. Có khí cực đại ?

48 Mức độ vận dụng Để làm được các bài tập ở mức độ vận dụng trong dạng bài lý thuyết- thực nghiệm này, HS áp dụng được các kiến thức về các phản ứng hóa học của oxit- axit– bazơ và muối để giải quyết các vấn đề tương tự, các phản ứng trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần.

Ví dụ 5: Bằng phƣơng pháp hóa học trình bày cách nhận biết 5 lọ hóa chất bị mất nhãn mà chỉ dùng quỳ tím : KOH , HCl , H2SO4 , Ba(OH)2 , KCl. (khi dạy Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ) Mức độ 1: HS không trình bày đƣợc cách nhận biết hóa chất hoặc trình bày cách nhận biết nhƣng không chính xác .

Mức độ 2: HS phân biệt đƣợc các hóa chất làm 3 nhóm khi dùng quỳ tím + Nhóm 1: Quỳ tím chuyển màu xanh: KOH, Ba(OH)2. + Nhóm 2: Quỳ tím chuyển màu đỏ: HCl , H2SO4. + Nhóm 3: Quỳ tím không đổi màu: KCl. Mức độ 3: sau khi phân tách hóa chất làm 3 nhóm, HS có định hƣớng nhận biết từng hóa chất trong nhóm, trình bày đƣợc các thao tác nhận biết: Lấy dd ở nhóm 1 lần lƣợt cho vào từng ống nghiệm ở nhóm 2, dd nào tạo kết tủa trắng: Nhóm 1: Là Ba(OH)2 chất còn lại là KOH. Nhóm 2: Là H2SO4 chất còn lại là HCl. PTHH : Ba(OH)2 + H2SO4 → BaSO4 + H2O BÀI TẬP Bài 12. Các hợp chất A,B,C đều là những hợp chất của kali. Biết A tác dụng với B tạo thành C. Khi cho C tác dụng với HCl thì có khí CO2 bay ra. Tìm công thức hoá học của các chất A, B, C và viết các phƣơng trình phản ứng xảy ra trong thí nghiệm.

Bài 13. Có 3 muối khác nhau, mỗi muối chứa một gốc axit và một kim loại khác nhau (có thể là muối trung hòa hoặc muối axit) đƣợc ký hiệu A, B, C. Biết :

A + B  có khí bay ra.

B + C  có kết tủa.

49 A + C  vừa có kết tủa vừa có khí bay ra.

Hãy chọn 3 chất tƣơng ứng với A, B, C và viết các phƣơng trình hóa học xảy ra.

Bài 14. Nêu hiện tƣợng xảy ra và viết PTHH xảy ra trong mỗi trƣờng hợp sau: a. Cho từ từ dd HCl đến dƣ vào cốc đựng dd NaOH loãng có pha vài giọt quỳ tím. b. Sục từ từ đến dƣ khí CO2 vào dd nƣớc vôi trong. c. Nhỏ từ từ từng giọt dd HCl đến dƣ vào dd Na2CO3. d. Nhỏ vài giọt dd H2SO4 đặc vào ống nghiệm chứa sẵn một lƣợng đƣờng kính trắng.

Bài 15. Chất bột A là Na2CO3 , chất bột B là NaHCO3, có phản ứng hóa học gì xảy ra khi: a) Nung nóng mỗi chất A và B. b) Hòa tan A và B bằng H2SO4 loãng. c) Cho CO2 lội qua dung dịch A và dung dịch B. d) Cho A và B tác dụng với dung dịch KOH. Mức độ vận dụng s ng tạo Để làm được các bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo trong dạng bài lý thuyết - thực nghiệm này, HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức liên quan đến oxit axit – bazơ – muối, có suy luận sáng tạo, hoàn thành những bài tập có tính sáng tạo.

Ví dụ 6: Để kiểm tra tình trạng gây ô nhiễm môi trƣờng của một nhà máy sản xuất supe photphat, ngƣời ta đã lấy mẫu đất xung quanh nhà máy để phân tích. Kết quả phân tích cho thấy đất đó có pH = 2,5. Với nồng độ này, đất đã đƣợc xếp vào loại đất bị chua chƣa?

Nếu là đất chua thì ta phải xử lí nhƣ thế nào cho đất đỡ chua? Theo em, nguyên nhân nào làm cho đất bị chua?

Vấn đề học tập: từ nồng độ đo đƣợc của pH xác định độ chua của đất.

Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không giải thích đƣợc từ nồng độ pH để đƣa ra nhận xét môi trƣờng có tính chua hay tính kiềm.

50 - Mức độ 2: HS xác định đƣợc đất ở trƣờng hợp này là quá chua do pH<6,5 xếp vào loại đất chua tuy nhiên không đƣa ra đƣợc nguyên nhân khiến đất bị chua.

- Mức độ 3: HS xác định đƣợc đất bị quá chua, đƣa ra đƣợc giải pháp và nguyên nhân gây ra hiện tƣợng này.

BÀI TẬP Bài 16. Hãy thiết kế thí nghiệm chứng minh khí SO2 tan nhiều trong nƣớc và tạo thành dung dịch có tính axit. Nêu cách tiến hành và giải thích.

Bài 17. Thực hiện thí nghiệm nhƣ hình vẽ sau: a. Thí nghiệm này chứng minh tính chất nào của khí SO2? b. Ngƣời ta thêm quỳ tím vào nƣớc có tác dụng gì?

Bài 18. Ngƣời ta thực hiện thí nghiệm nhƣ hình vẽ sau:

Trƣớc thí nghiệm

Sau thí nghiệm

a. Nêu hiện tƣợng xảy ra và viết PTHH. b. Tại sao ngƣời ta cho thêm phenolphtalein khi làm thí nghiệm.

Bài 19. Thay các chữ cái bằng các công thức hóa học thích hợp và hoàn thành phản ứng sau: A + H2SO4 B + SO2 + H2O 0

t D + H2   A + H2O

B + NaOH  C + Na2SO4

51 A + E  Cu(NO3)2 + Ag  0

t C   D + H2 O

Bài 20. Từ các dung dịch: CuSO4, NaOH , HCl, AgNO3 có thể điều chế đƣợc những muối nào? những oxit bazơ nào? Viết các phƣơng trình hóa học để minh họa.

Bài 21. Cho BaO vào dung dịch H2SO4 loãng, sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đƣợc kết tủa M và dd N. cho Al dƣ vào dung dịch N thu khí P và dd Q. Lấy dd Q cho tác dụng với Na2CO3 thu đƣợc kết tủa T. Xác định M, N, P, Q, T. Bài tập gắn với tình huống thực tiễn Mức độ nhận biết Để làm được các bài tập ở mức độ nhận biết trong dạng bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn, HS cần nhớ các tính chất của oxit-axit-bazơ-muối, các hiện tượng hóa học có liên quan trong thực tế.

Ví dụ 7: Tại sao khi quét vôi lên tƣờng thì lát sau vôi khô và cứng lại ?

Vấn đề học tập: canxi hiđroxitphản ứng với CO2.

Giải quyết vấn đề: Vôi là canxi hiđroxit, là chất tan ít trong nƣớc nên khi cho nƣớc vào tạo huyền phù, khi quét vôi lên tƣờng thì Ca(OH)2 nhanh chóng khô và cứng lại vì tác dụng với CO2 trong không khí theo phƣơng trình: Ca(OH)2 + CO2  CaCO3  + H2O BÀI TẬP Bài 22. Ở vùng nông thôn, ngƣời dân thƣờng dùng rơm, rạ, củi...để đun bếp nấu cơm. Sau một thời gian khi tro bếp đã đầy họ mang ra ruộng bón cho cây trồng. Giải thích việc làm trên.

Bài 23. Ngƣời ta thƣờng sử dụng nƣớc đá khô để bảo quản những sản phẩm kị ẩm và dùng để đông lạnh thực phẩm. Vậy nƣớc đá khô là gì? Giải thích công dụng nƣớc đá khô.

Bài 24. Khí X là một hợp chất của lƣu huỳnh có mùi hắc, có nhiều trong khí thải công nghiệp, khí thải ô tô, xe máy,... X là khí nào?

52 Bài 25. Gần đây trên thực tế xảy ra nhiều vụ tạt axit gây hậu quả nghiêm trọng về ngƣời và tài sản. Hãy cho biết tên loại axit nguy hiểm đó.

Bài 26. Một loại axit hay đƣợc sử dụng để làm dung dịch điện li trong các pin chì- axit trong xe ô tô hay trong các ăc- quy. Hãy cho biết tên của axit đó.

Bài 27. Sau giờ học, Nam cùng các bạn trong lớp đi đá bóng, không may Nam bị ngã do tranh bóng với các bạn. Ra viện chiếu chụp, bác sĩ kết luận Nam bị gãy chân phải bó bột bằng một chất bột màu trắng. Hãy cho biết đó là chất gì? Công thức hóa học và công dụng trong đời sống nhƣ thế nào?

Bài 28. a. Vì sao khi mở bình nƣớc ngọt có ga lại có nhiều bọt khí thoát ra ? b. Axit clohiđric có vai trò nhƣ thế nào đối với cơ thể ? c. Tại sao để cải tạo đất ở một số ruộng chua ngƣời ta thƣờng bón vôi?

Bài 29. Khi làm thí nghiệm, do bất cẩn, em bị vài giọt axit sunfuric đặc dây vào tay. Em sẽ xử lí tai nạn này nhƣ thế nào một cách có hiệu quả nhất? Biết rằng trong phòng thí nghiệm có đầy đủ các loại hoá chất.

Mức độ thông hiểu Để làm được các bài tập ở mức độ thông hiểu trong dạng bài tập có bối cảnh, tình huống thực tiễn, HS giải thích được các hiện tượng hoá học của một số thí nghiệm liên quan đến các loại hợp chất vô cơ dựa trên các kiến thức về tính chất, các phản ứng đã được học.

Ví dụ 8: Tục ngữ Việt Nam có câu: “ Nƣớc chảy đá mòn” mang ý nghĩa hóa học gì?

Vấn đề học tập: Phản ứng của đá vôi trong môi trƣờng

53 Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không giải thích đƣợc.

- Mức độ 2: HS biết đã có PƢHH xảy ra khi nƣớc chảy qua đá CaCO3, tuy nhiên không viết đƣợc nguyên nhân PTHH. - Mức độ 3: HS giải thích đƣợc câu tục ngữ bằng PƢHH Thành phần chủ yếu của đá là CaCO3. Trong không khí có khí CO2 nên nƣớc hòa tan một phần tạo thành axit H2CO3. Do đó xảy ra phản ứng hóa học : CaCO3 + CO2 + H2O  Ca(HCO3)2 Khi nƣớc chảy cuốn theo Ca(HCO3)2, theo nguyên lí dịch chuyển cân bằng thì cân bằng sẽ chuyển dịch theo phía phải. Kết quả là sau một thời gian nƣớc đã làm cho đá bị bào mòn dần.

Ví dụ 9: Bạn Lan luộc rau muống đỏ, khi mẹ bảo bạn vắt chanh vào bạn thấy nƣớc rau từ màu xanh chuyển sang màu đỏ. Lan rất ngạc nhiên không biết điều gì đã xảy ra. Các em hãy giải thích hiện tƣợng trên giúp bạn Lan. Vấn đề học tập: sự thay đổi màu sắc dung dịch khi gặp chất chỉ thị màu.

Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không giải thích đƣợc hiện tƣợng.

- Mức độ 2: HS biết nguyên nhân do axit trong quả chanh nhƣng không diễn tả đƣợc cụ thể.

- Mức độ 3: HS biết nguyên nhân gây ra hiện tƣợng và giải thích đƣợc.

Có một số chất hóa học gọi là chất chỉ thị màu, chúng làm cho màu của dung dịch thay đổi khi độ pH của dung dịch thay đổi. Trong rau muống (và vài loại rau khác) có chất chỉ thị màu này, trong chanh có 7% axit xitric. Vắt chanh vào nƣớc rau làm dung dịch có tính axit, do đó làm thay đổi màu của nƣớc rau. Khi chƣa vắt chanh nƣớc rau muống màu xanh là chứa chất kiềm Ca(OH)2.

BÀI TẬP Bài 30: Ở những mỏ than hoặc bãi rác thải thƣờng có hiện tƣợng lửa tự bốc cháy. Em hãy giải thích nguyên nhân và đƣa ra biện pháp giảm thiểu sự tự bốc cháy này.

54

Bài 31. “Tây du kí” bộ phim truyền hình gắn liền với tuổi thơ của chúng ta, trong phim có rất nhiều cảnh quay xuất hiện làn khói trắng xóa rất đẹp nhƣ những đám mây, những làn sƣơng mù rất huyền ảo. Hoặc ở các sân khấu ca nhạc, ở những bữa tiệc...cũng có những làn khói trắng bay làm cho không khí trở lên rất lung linh kì ảo, lãng mạng và đẹp vô cùng. Vậy những làn khói trắng đó là do đâu mà có? Giải thích.

Bài 32. Ngày 25.1.2016 bệnh viện đa khoa Nghệ An tiếp nhận 4 bệnh nhân trong một gia đình ở tình trạng nguy kịch do bị ngộ độc khi đốt lò sƣởi bằng than trong nhà. Hãy giải thích.

Bài 33. Để diệt chuột trong một nhà kho ngƣời ta dùng phƣơng pháp đốt lƣu huỳnh, đóng kín cửa nhà kho lại. Chuột hít phải khói sẽ bị chết. Giải thích tại sao Bài 34. Làm thế nào để biết dƣới giếng có khí độc, khí CO hoặc không có oxi, để tránh khi xuống giếng bị chết ngạt ?

Bài 35. Để bảo quản trứng gia cầm đƣợc bền lâu, không bị hƣ, ngƣời ta đem nhúng trứng vào nƣớc vôi trong. Hãy giải thích cách làm đó.

Mức độ vận dụng Để làm được các bài tập ở mức độ vận dụng trong dạng bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn, HS cần áp dụng được các kiến thức về các phản ứng hóa học của các loại hợp chất vô cơ để giải thích, mô tả các hiện tượng hóa học tương tự trong thực tế. Các phản ứng trong cùng phạm vi đã thay đổi, biến đổi một phần.

Ví dụ 9: Tại Đức, năm 1984, sau trận mƣa hơn một nửa các cánh rừng của miền Tây nƣớc này đã và đang ở vào thời kỳ phát triển bị phá hủy với những mức độ khác nhau và sản lƣợng gỗ bị hủy ƣớc tính khoảng 800 triệu đôla. Điều gì đã xảy ra trong cơn mƣa? Tìm hiểu từ các nguồn thông tin để giải thích hiện tƣợng trên?

Vấn đề học tập: Hiện tƣợng mƣa axit.

55 Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không nêu đƣợc đó là mƣa axit và không giải thích đƣợc hiện tƣợng đó.

- Mức độ 2: HS nêu đƣợc đó là hiện tƣợng mƣa axit, nhƣng giải thích chƣa đầy đủ hiện tƣợng đó.

- Mức 3: HS nêu đƣợc đólàhiện tƣợng mƣa axit, giải thích đƣợc bằng phƣơng trình hóa học, biết đề xuất cách giảm thiểu hiện tƣợng mƣa axit.

Khí thải công nghiệp và khí thải của các động cơ đốt trong (ô tô, xe máy) có chứa các khí SO2, NO, NO2,…Các khí này tác dụng với oxi O2 và hơi nƣớc trong không khí nhờ xúc tác là các oxit kim loại (có trong khói, bụi nhà máy) hoặc ozon tạo ra axit sunfuric H2SO4 và axit nitric HNO3.

2SO2 + O2 + 2H2O → 2H2SO4 2NO + O2 → 2NO2 4NO2 + O2 + 2H2O → 4HNO3 Axit H2SO4 và HNO3 tan vào nƣớc mƣa tạo ra mƣa axit. Trong đó H2SO4 là nguyên nhân chính gây ra mƣa axit. Hiện nay mƣa axit là nguồn ô nhiễm chính ở một số nơi trên thế giới. Mƣa axit làm mùa màng thất thu và phá hủy các công trình xây dựng, các tƣợng đài...

BÀI TẬP Bài 36. Nam theo dõi Seagame trên tivi, trong môn thể thao thể dục dụng cụ, Nam thấy các vận động viên trƣớc khi thể hiện phần thi đều thực hiện thao tác xoa bột trắng vào lòng bàn tay. Chất bột trắng này là gì? Giải thích tại sao các vận động viên lại có hành động nhƣ vậy.

Bài 37. Năm 2014 trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế liên tục xảy ra các sự cố khí độc gây ngất xỉu, thậm chí làm chết ngƣời khi vệ sinh các thiết bị công nghệ, trục vớt tàu, bảo dƣỡng các hệ thống xử lý chất thải... gây hậu quả nghiêm trọng. Cụ thể các tai nạn: 02 công nhân bị ngất xỉu khi vệ sinh hệ thống xử lý nƣớc thải ở Lăng Cô (Phú Lộc); tai nạn thƣơng tâm làm chết 04 thợ lặn khi trục vớt tàu bị nạn ở Vinh Thanh (Phú Vang); 02 công nhân tử nạn và 03 ngƣời phải cấp cứu khi vệ sinh bể sâu

56 ngâm bột giấy của Công ty Vinh Phát ở Khu Công nghiệp Phú Bài. Em hãy cho biết nguyên gây ra các vụ tai nạn trên và giải thích. Từ đó, đƣa ra phƣơng hƣớng phòng tránh giảm tải những tai nạn này.

Bài 38. Khí lƣu huỳnh đioxit là một trong những khí chủ yếu gây mƣa axit.

Mƣa axit phá hủy cây cối, công trình xây dựng bằng đá, thép.. a. Hãy chỉ ra những tính chất nào của khí lƣu huỳnh đioxit đã phá hủy những công trình này. b. Hãy dẫn ra những phản ứng hóa học chứng minh.

Mức độ vận dụng s ng tạo Để làm được các bài tập ở mức độ vận dụng sáng tạo trong dạng bài tập có bối cảnh, tình huống thực tiễn, HS cần có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức liên quan đến các loại hợp chất vô cơ, có suy luận sáng tạo, hoàn thành những bài tập có tính mở.

Ví dụ 10. Các sản phẩm sinh hoạt đƣợc sản xuất từ tre, gỗ, nứa nhƣ đũa dùng một lần, tăm tre hay một loại thức ăn phổ biến nhƣ măng khô là những mặt hàng xuất hiện nhiều trên thị trƣờng. Chúng thƣờng đƣợc xông lƣu huỳnh để diệt mốc, ngăn chặn mốc phát triển. Quá trình xông này sẽ sinh ra một loại khí có mùi khó chịu, độc và có ảnh hƣởng tới môi trƣờng, sức khỏe của ngƣời chế biến và ngƣời sử dụng. a. Hãy cho biết tên của chất khí đó. Giải thích? b. Theo em, để chọn đũa ăn một lần ít nhiễm lƣu huỳnh hoặc sử dụng măng khô an toàn hơn, ngƣời tiêu dùng cần phải làm gì?

Vấn đề học tập: Phản ứng của S tạo ra khí SO2 là chất diệt nấm mốc.

Giải quyết vấn đề: - Mức độ 1: HS không giải thích đƣợc.

- Mức độ 2: HS biết đó là khí SO2, nhƣng không giải thích đƣợc.

- Mức độ 3: HS giải thích đƣợc nguyên nhân sinh ra SO2, trình bày đƣợc những lƣu ý dành cho ngƣời tiêu dùng.

57 a. Phản ứng xông lƣu huỳnh chính là phản ứng lƣu huỳnh bị oxi hóa bởi oxi trong không khí tạo ra khí SO2.

S + O2 → SO2 b. Để loại bỏ khí SO2: - Với măng khô: Có thể ngâm nƣớc vài ngày, sau đó luộc kỹ rồi mới cho vào ninh 2 – 3 giờ. Nhƣ vậy SO2 sẽ bay hơi đi rất nhiều. Tuyệt đối không ngậm, nếm măng khô trƣớc khi đun nấu.

- Với đũa dùng một lần: Nên chọn loại màu trắng ngà, không đốm đen, mùi nhẹ, bao bì bảo quản không rách thủng và nên mua đũa một tuần trƣớc khi ăn.

BÀI TẬP Bài 39. Ngày 27/12/2015 một tàu chở 200.000 lít axit sunfuric trật đƣờng ray và lật ở phía đông bắc Australia khiến lƣợng lớn axit và nhiên liệu đổ ra ngoài. Vụ tai nạn đã gây ra thiệt hại lớn và ảnh hƣởng không nhỏ tới môi trƣờng quanh khu vực. Bằng hiểu biết của mình, em hãy cho biết mức độ ảnh hƣởng của tai nạn trên.

Hình ảnh vụ lật tàu ở Australia ngày 27/12/2015 Bài 40.

58 Hiện nay ở nhiều bể bơi ngƣời ta dùng bột đồng sunfat để pha vào nƣớc. Hãy giải thích việc làm trên. Sử dụng nhƣ vậy có gây ảnh hƣởng đến sức khỏe ngƣời bơi hay không? Giải thích?

Bài 41. Làng đá Non Nƣớc trong khu du lịch Ngũ Hành Sơn - Đà Nẵng là một địa điểm thăm quan nổi tiếng đã và đang thu hút một lƣợng lớn du khách trong và ngoài nƣớc. Khi đến đây, du khách đƣợc xem tất cả các giai đoạn (cƣa, xẻ, đục, đẽo đá, mài giũa, đánh bóng tƣợng) để làm ra một sản phẩm thủ công mĩ nghệ từ đá (tƣợng Phật, hƣơu nai, mỹ nhân ngƣ…). Trong quá trình mài giũa, đánh bóng tƣợng, những ngƣời thợ ở đây đã hoà axit sunfuric vào nƣớc rồi đổ trực tiếp lên tƣợng, nhƣ vậy đã rút ngắn đƣợc thời gian và công sức một cách đáng kể. Nƣớc axit tràn xuống sân rồi chảy ra ngoài đƣờng. a. Theo em, việc sử dụng axit nhƣ vậy có ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến môi trƣờng? b. Em hãy đề nghị cách làm giảm lƣợng axit sunfuric thải ra môi trƣờng cho từng hộ dân trong làng nghề đó?

Bài 42. Axit sunfuric là hóa chất hàng đầu trong nhiều ngành sản xuất, đƣợc mệnh danh là “máu” của các ngành công nghiệp. Trong công nghiệp axit sunfuric đƣợc sản xuất bằng phƣơng pháp tiếp xúc. Phƣơng pháp này gồm 3 công đoạn chính: sản xuất SO2 → sản xuất SO3 → sản xuất H2SO4. Trong công đoạn sản xuất SO3 từ SO2 để thực hiện cần có điều kiện phản ứng thích hợp. Hãy cho biết điều kiện của phản ứng trên là gì? Biết rằng trong tự nhiên cũng có một lƣợng axit sunfuric sinh ra theo các công đoạn trên. Hãy giải thích quá trình hình thành?

Bài 43. Chúng ta luôn nhìn thấy biển “Bỏ rác vào đúng nơi quy định” ở rất nhiều địa điểm công cộng và khu dân cƣ. Bằng kiến thức hóa học hãy giải thích tác dụng của việc làm này với sức khỏe.

59 2.3.3.2. Bài tập phân hóa theo phong cách học tập Phong c ch học tập theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners) Để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS có PCHT theo kiểu nhìn/ thị giác, GV nên sử dụng các bài tập về các loại hợp chất vô cơ chứa đựng thông tin dưới dạng trực quan, nhiều màu sắc như hình vẽ, văn bản, sơ đồ, biểu đồ, biểu tượng, kí hiệu...Ngoài ra, GV nên cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn, cách trình bày mẫu các bài tập này cho HS quan sát sẽ giúp HS học tốt nhất.

BÀI TẬP Bài 44. Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ tƣ duy để so sánh các tính chất của oxi axit và oxit bazơ.

Bài 45. Axit sunfuric có rất nhiều ứng dụng trong đời sống. Em hãy thiết kế poster hoặc vẽ 1 bức tranh với những hình ảnh thể hiện 5 ứng dụng em cho là quan trọng nhất của axit sunfuric.

Bài 46. Em hãy làm một đoạn phim ngắn nói về ảnh hƣởng của lƣu huỳnh dioxit đối với môi trƣờng. (Có hình ảnh và video clip kèm theo).

Bài 47. Hãy vẽ một bức tranh thể hiện các nguồn sinh ra khí SO2 trong cuộc sống của em.

Bài 48. Vẽ sơ đồ tƣ duy trình bày tóm tắt tính chất của axit sunfuric.

Bài 49. Em hãy sƣu tầm hình ảnh của một số nhà máy hoặc cơ sở sản xuất phân đạm ở nƣớc ta và những ứng dụng quan trọng của phân bón.

Bài 50. Dƣới tiêu đề “Axit sunfuric: hóa chất hàng đầu dùng trong nhiều ngành công nghiệp”, em hãy viết một đoạn văn để mô tả quá trình sản xuất và ứng dụng của axit này.

Phong c ch học tập theo kiểu nghe/thính gi c (Auditory learners) Để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS có PCHT theo kiểu nghe/ thính giác, GV nên sử dụng các bài tập về các loại hợp chất vô cơ chứa đựng thông tin hoặc yêu cầu dưới dạng âm thanh như lời nói hoặc âm nhạc, GV có thể hướng dẫn bằng lời nói. HS sẽ học tốt nhất khi được tham gia trò chuyện, thảo luận, tranh luận trong nhóm học.

60 Ví dụ 11: Em hãy thực hiện một bản tin phát thanh để làm rõ quan điểm “Các oxit của lƣu huỳnh là một trong những nguồn gây ô nhiễm không khí”.

Hƣớng dẫn: GV gợi ý HS trình bày đƣợc các vấn đề sau: - Tính chất của SO2, SO3,…

- Nguồn phát sinh SO2, SO3 vào không khí.

- Ảnh hƣởng của ô nhiễm không khí do oxit của lƣu huỳnh gây nên đối với môi trƣờng và con ngƣời.

- Hàm lƣợng cho phép các oxit của lƣu huỳnh trong không khí.

BÀI TẬP Bài 51. Hãy sáng tác một bài hát về tính chất hóa học của oxit-axit-bazơmuối.

Bài 52. Hoạt động theo nhóm, trong đó mỗi thành viên sẽ sáng tác 2 câu thơ và cùng thảo luận để hoàn thiện bài thơ về nội dung “ Tính chất của oxit và bazơ”.

Bài 53. Hãy sáng tác một bài hát về tính tan và màu sắc của một số muối sunfat thƣờng gặp.

Phong c ch học tập theo kiểu vận động/xúc gi c(Kinesthetic learners).

Ví dụ 12: Là đại diện cho nhà sản xuất của một công ty hóa chất, em hãy thuyết trình về dây chuyền sản xuất axit sunfuric.

Hƣớng dẫn: GV cần yêu cầu HS làm rõ các ý sau: - Các giai đoạn của quá trình sản xuất.

- Các phản ứng hóa học và quá trình diễn ra trong mỗi giai đoạn.

- Các nhà máy sản xuất axit sunfuric lớn trong nƣớc và trên thế giới.

- Quá trình vận chuyển axit đến nơi tiêu thụ.

BÀI TẬP Bài 54. Axit đƣợc coi là “máu của nền công nghiệp”, nó đƣợc sản xuất với lƣợng rất lớn chỉ sau nƣớc. Em hãy thực hiện phóng sự về ứng dụng của axit ở trong đời sống xung quanh.

61 Bài 55. Nếu là đại diện cho nhà máy phân bón, em hãy thuyết trình những hiểu biết của mình về các loại phân bón và cách sử dụng phân bón hiệu quả cho bà con nông dân.

Bài 56. Da thịt tiếp xúc với H2SO4 đặc sẽ bị bỏng rất nặng. Em hãy thiết kế một tờ rơi để tuyên truyền về sự nguy hiểm cuả H2SO4 đặc và cách xử lý khi chẳng may bị H2SO4 đặc dính phải.

Bài 57. Hãy tƣởng tƣợng em là kỹ sƣ hóa học của nhà máy và thuyết minh quy trình sản xuất axit sunfuric sao cho các bạn HS đi tham quan có thể dễ dàng hiểu nhất.

Bài 58. Hoạt động theo nhóm, các em hãy thực hiện đoạn phim khoa học về nguyên nhân, tác hại và biện pháp giảm thiểu hiện tƣợng mƣa axit.

Bài 59. Hãy viết và thể hiện một vở kịch giới thiệu về đặc điểm, tính chất các các chất đã học trong chƣơng các loại hợp chất vô cơ.

Bài 60. Hãy thiết kế một trò chơi ô chữ liên quan đến chủ đề: Các đặc điểm, tính chất đặc trƣng của bazơ.

2.4. Một số biện ph p sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 2.4.1. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới Trong bài dạy hình thành kiến thức mới cho HS, GV có thể thể tổ chức dạy học bằng cách sử dụng BTPH để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học bài mới, từ đó khơi gợi sự hứng thú, sự mong muốn tìm hiểu, chinh phục kiến thức mới của HS. Tuy nhiên, do thời lƣợng trong một tiết học kiến thức mới có hạn nên GV cần phải sử dụng BTPH một cách linh hoạt: - Xác định rõ mục tiêu và trọng tâm bài dạy (kiến thức, kỹ năng, thái độ, định hƣớng phát triển năng lực,..) nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong tiết dạy đó.

- Đối với GV: Cần chuẩn bị kĩ các công việc nhƣ hƣớng dẫn HS về nhà chuẩn bị nội dung bài mới, dự định lƣợng bài tập sẽ đƣa vào, mức độ khó, cách sử dụng, thiết kế các hoạt động và chuẩn bị phiếu học tập có nội dung bài tập phù hợp với từng đối tƣợng HS, chia HS thành nhóm. Trong khi dạy bài mới có những nội dung

62 HS có thể tự đọc sách đƣợc thì GV có thể ra bài tập để HS vận dụng kiến thức phần đó vào giải quyết.

- Đối với HS: Cần chuẩn bị tốt các nội dung mà GV yêu cầu gồm có: Nắm kiến thức cũ, hoàn thành tốt bài tập đƣợc giao và chuẩn bị kĩ bài mới.

Ví dụ 13: Khi nghiên cứu tính chất hóa học muối tác dụng với kim loại GV tiến hành làm 2 thí nghiệm : - Thí nghiệm 1: Cho dây đồng tác dụng dd bạc nitrat - Thí nghiệm 2: Bạc tác dụng với dd đồng (II) sunfat Làm xuất hiện mâu thuẫn: thí nghiệm 1 có kim loại màu xám bám ngoài dây đồng, thí nghiệm 2 không có hiện tƣợng.

Phát hiện vấn đề: Cu tác dụng với AgNO3 nhƣng Ag không phản ứng với Cu(NO3)2. Có phải mọi kim loại đều tác dụng với muối không? Cần có điều kiện gì?

Giải quyết vấn đề: Kim loại tác dụng với dd muối phải hoạt động mạnh hơn kim loại trong muối. Cu hoạt động mạnh hơn Ag nên phản ứng xảy ra ngƣợc lại Ag hoạt động hóa học yếu hơn Cu nên phản ứng không xảy ra.

Ngoài ra khi dạy học các bài mới GV có thể giao các nhiệm vụ nhƣ các bài tập phân hóa về phong cách cho HS chuẩn bị để HS sẽ lên trình bày theo các nhiệm vụ mà các em lựa chọn phù hợp với khả năng và phong cách học tập của các em Khi dạy Bài 4: Một số axit quan trọng có thể giao nhiệm vụ cho các em chuẩn bị trƣớc ở nhà “Là đại diện cho nhà sản xuất của một công ty hóa chất, em hãy thuyết trình về dây chuyền sản xuất axit sunfuric“ Hay khi học Bài 1: Tính chất hóa học của oxit. Khái quát về sự phân loại oxit GV giao nhiệm vụ: Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ tƣ duy để so sánh các tính chất của oxi axit và oxit bazơ.

2.4.2. Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà Các bài tập nhằm củng cố kiến thức ở cuối bài trong SGK đã có tính phân hóa về mức độ nhận thức của HS tuy vậy số lƣợng vẫn chƣa đƣợc nhiều. Để HS có điều kiện củng cố và nâng cao kiến thức của bản thân GV có thể ra thêm bài tập cho HS về nhà tự làm. Bài tập ra về nhà cho HS đảm bảo về mức độ vừa sức với các em, có

63 thể khơi gợi đƣợc hứng thú học tập của các em khi giải bài tập. Nhƣ vậy, GV có thể thiết kế bài tập về nhà cho HS tự làm theo nhiều kiểu phân hóa đa dạng và linh hoạt cho từng bài học: – Phân hóa về nội dung: BTPH về mức độ nhận thức của các bài tập phải phù hợp với trình độ của HS, cùng một nội dung bài tập nhƣng HS cần hoàn thành bài tập với độ khó khác nhau.

– Phân hóa về số lƣợng bài tập: Cùng một nội dung kiến thức cơ bản nhƣng số lƣợng bài ra cho HS yếu có thể nhiều hơn, có độ lặp cao hơn HS khá giỏi.

– Phân hoá về mức độ nhận thức và nhịp độ học tập của học sinh: GV có thể xây dựng một hệ thống bài tập với mức độ nhận thức khác nhau (nhận biết, hiểu, vận dụng và vận dụng sáng tạo) và yêu cầu mỗi HS đƣợc lựa chọn làm một số lƣợng bài tập tối thiểu trong hệ thống bài tập đó tuỳ theo mức độ nhận thức của HS đồng thời khuyến khích HS làm thêm các bài tập theo hứng thú và nhịp độ học tập của mình.

– Phân hoá theo sản phẩm của HS: Trong quá trình Dạy học, GV có thể giao cho HS hoàn thành những nhiệm vụ mở với đáp án (sản phẩm) khác nhau nhƣ viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tƣ duy tổng kết kiến thức, biểu đồ, sử dụng phƣơng pháp đóng vai,… dựa trên trình độ kĩ năng và thế mạnh học tập của của HS. – Phân hoá theo PCHT: HS sẽ học dễ dàng hơn khi họ đƣợc giao nhiệm vụ/bài tập phù hợp với PCHT của mình. Khi ra bài tập về nhà cho HS, cùng một nội dung, GV có thể thiết kế các bài tập phù hợp các PCHT khác nhau của HS. Ví dụ 14: Khi ra bài tập về nhà bài “Một số axit quan trọng” HS yếu kém: Vì sao không nên rót nƣớc vào axit sunfuric đậm đặc mà chỉ có thể rót từ từ axit sunfuric đậm đặc vào axit?

HS khá giỏi: Trình bày cách pha loãng dd axit sunfuric đậm đặc. Giải thích. Đối với HS học theo PCHT kiểu nhìn: Cách pha loãng axit sunfuric đặc nào sau đây an toàn? Giải thích.

64

Đối với HS học theo PCHT kiểu vận động: Em hãy thiết kế một tờ rơi để tuyên truyền về sự nguy hiểm cuả và cách xử lý khi chẳng may bị H 2SO4 đặc dính phải.

2.4.3. Sử dụng bài tập phân hóa trong dạng bài luyện và ôn tập BTPH thể hiện vai trò quan trọng trong giờ luyện tập, ôn tập. BTPH giúp HS củng cố kiến thức đã học, mở rộng và đào sâu kiến thức. Ở những tiết dạy này GV không nên dạy lại kiến thức lí thuyết biện pháp hiệu quả nhất là GV sử dụng BT giao cho HS và yêu cầu HS giải quyết những BT đó, quá trình HS giải BT sẽ giúp các em tái hiện lại kiến thức đã học.

Ví dụ 15: Bằng phƣơng pháp hóa học trình bày cách nhận biết 5 lọ hóa chất bị mất nhãn mà chỉ dùng quỳ tím : KOH , HCl , H2SO4 , Ba(OH)2 , KCl. (khi dạy Bài 12: Mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ) Mức độ 1: HS không phân biệt đƣợc các hóa chất.

Mức độ 2: HS phân biệt đƣợc các hóa chất làm 3 nhóm khi dùng quỳ tím + Nhóm 1: Quỳ tím chuyển màu xanh: KOH, Ba(OH)2. + Nhóm 2: Quỳ tím chuyển màu đỏ: HCl, H2SO4. + Nhóm 3: Quỳ tím không đổi màu: KCl. Mức độ 3: sau khi phân tách hóa chất làm 3 nhóm, HS có định hƣớng nhận biết từng hóa chất trong nhóm. Lấy dung dịch ở nhóm 1 lần lƣợt cho vào từng ống nghiệm ở nhóm 2, dung dịch nào tạo kết tủa trắng: Nhóm 1: Là Ba(OH)2 chất còn lại là KOH. Nhóm 2: Là H2SO4 chất còn lại là HCl. PTHH : Ba(OH)2 + H2SO4 → BaSO4 + 2H2O

65 2.4.4. Sử dụng bài tập phân hóa khi phụ đạo học sinh yếu kém Trong một lớp học luôn bao gồm nhiều đối tƣợng, trong đó có thể có những HS yếu kém với một số biểu hiện nhƣ: Tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng chậm; có nhiều lỗ hổng kiến thức, lúng túng trong cách diễn giải ngôn ngữ hóa học, thái độ học tập không tích cực, ngại cố gắng, thiếu tự tin, kết quả học tập thƣờng xuyên dƣới trung bình...Vì vậy, để nâng cao hiệu quả phụ đạo HS yếu kém, GV nên bƣớc đầu sử dụng các BTPH ở mức độ thấp nhƣ nhận biết và thông hiểu, kết hợp với các BTPH theo PCHT để giúp nâng cao khả năng tìm tòi, tiếp thu và sự hứng thú trong khi học tập. Ngoài ra, GV có thể sử dụng các BTPH theo hình thức nhóm học để tăng cƣờng sự trao đổi, giúp đỡ giữa các HS, từ đó nâng cao sự tự tin và tích cực của HS. Ví dụ 16: Khi tôi vôi ngƣời ta đổ vôi sống vào nƣớc rồi khuấy đều và giữ nƣớc sao cho khi vôi đã nổi hết cỡ rồi mà vẫn có nƣớc nổi trên mặt. Phần nƣớc trong ở trên thùng vôi đó đƣợc gọi là nƣớc vôi trong. Vài ngày sau, trên bề mặt nƣớc vôi trong đó xuất hiện một lớp màng cứng mà ta có thể cầm nên thành từng miếng nhƣ miếng kính. Hãy giải thích hiện tƣợng này.

Bài tập đã cung cấp đầy đủ dữ kiện, HS đọc và thấy hiện tƣợng quen thuộc trong cuộc sống nên sẽ tránh sự nhàm chán. Kết hợp với quá trình học tập HS biết nƣớc vôi trong có công thức Ca(OH)2, khi để lâu ngoài không khí tác dụng với CO2 tạo thành màng cứng là CaCO3.

2.4.5. Sử dụng bài tập phân hóa khi bồi dƣỡng học sinh kh giỏi Bên cạnh các đối tƣợng HS yếu kém, GV cũng cần chú ý đến các HS khá giỏi.

Khi bồi dƣỡng cho đối tƣợng này, GV có thuận lợi là những HS này đã có ý thức, động cơ và hứng thú học tập cho riêng mình. Các BTPH nên đƣợc sử dụng là các BTPH ở mức độ cao nhƣ vận dụng, vận dụng sáng tạo. Ngoài ra, GV có thể kết hợp các BTPH theo PCHT cho HS tự thiết kế các sản phẩm tùy ý mang tính nghiên cứu theo chủ đề hoặc tự thiết kế ra các BT mới.

Ví dụ 17: với ví dụ về quá trình tôi vôi, nhƣng với HS khá giỏi ra đề ở mức độ khác nhƣ: Cho vào ống nghiệm một mẩu vôi sống, sau đó thêm 2-3 ml nƣớc cất. Sau một vài ngày, quan sát hiện tƣợng xảy ra. Giải thích.

66 2.4.6. Sử dụng bài tập phân hóa trong kiểm tra đ nh giá Để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chƣơng, một học kì, ... Các bƣớc biên soạn một đề kiểm tra: - GV xác định rõ mục đích của bài kiểm tra, chuẩn kiến thức kĩ năng của các chƣơng, bài học.

- Trƣớc khi viết đề kiểm tra, GV cần thiết lập ma trận đề kiểm tra có sử dụng các các cấp độ cần đánh giá về kiến thức và kĩ năng của HS (theo các chuẩn kiến thức kĩ năng.. đã xác định từ trƣớc) với các mức độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng và vận dụng sáng tạo. Sau đó dựa vào một số quy định chung và thực tế học tập của HS để điều chỉnh tỉ lệ số câu và số điểm cho mỗi đơn vị kiến thức và mức độ nhận thức sao cho phù hợp.

- GV lựa chọn trong hệ thống các BTPH để viết đề kiểm tra theo ma trận đề đã thiết lập.

2.5. Thiết kế kế hoạch bài học minh họa c c biện ph p đã đề xuất Từ các biện pháp nêu trên, chúng tôi đã thiết kế các kế hoạch bài học minh họa tập trung vào các một số biện pháp đã đề xuất nhƣ sau: - Biện pháp sử dụng BTPH trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới: chúng tôi sử dụng trong giáo án Bài 3: Tính chất hóa học của axit.

- Biện pháp sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà: chúng tôi sử dụng trong giáo án Bài 4: Một số axit quan trọng.

- Biện pháp sử dụng BTPH trong dạng bài luyện và ôn tập: chúng tôi sử dụng trong Bài 5: Luyện tập chƣơng 1: Các loại hợp chất vô cơ.

- Biện pháp sử dụng BTPH trong kiểm tra đánh giá: Chúng tôi sử dụng để thiết kế đề kiểm tra 15 phút và đề kiểm tra 45 phút chƣơng Các loại hợp chất vô cơ và đánh giá NL GQVĐ và ST của HS.

67 Thiết kế một số kế hoạch bài học minh họa Kế hoạch bài dạy số 1: BÀI 4: MỘT SỐ AXIT QUAN TRỌNG ( Thời lƣợng: 2 tiết ) KẾ HOẠCH BÀI DẠY I. Mục tiêu 1. Về kiến thức: - Trình bày đƣợc tính chất hóa học của axit.

- Giải thích đƣợc cách pha loãng axit sunfuric an toàn.

- Trình bày đƣợc ứng dụng, cách nhận biết axit H2SO4 loãng, H2SO4 đặc.

- Trình bày đƣợc phƣơng pháp sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp.

2. Về kỹ năng: - Rèn kỹ năng viết PTHH, phân biệt các chất, kỹ năng làm bài tập hóa học định tính và định lƣợng.

- Quan sát đƣợc các hiện tƣợng thí nghiệm và rút ra tính chất hóa học của axit nói chung.

- Tổng hợp thông tin, hoạt động nhóm, thuyết trình, báo cáo kết quả làm việc nhóm.

- Nhận biết axit H2SO4 và dd muối sunfat.

3. Thái độ:Yêu thích môn học; Làm việc nghiêm túc và khoa học.

4. Định hƣớng phát triển năng lực chủ yếu : NL GQVĐ và ST; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn và NL hợp tác; II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC CHỦ YẾU - Phƣơng pháp dạy học: Phƣơng pháp dạy học trực quan; Phƣơng pháp thảo luận nhóm; Phƣơng pháp đàm thoại gợi mở.

- Kỹ thuật dạy học: Kĩ thuật công não; Sử dụng trò chơi; Sơ đồ tƣ duy.

III.

CHUẨN BỊ

1. Chuẩn bị của giáo viên: - Chuẩn bị các tƣ liệu để HS thực hiện nhiệm vụ của nhóm: Máy tính, máy chiếu.

- Bài giảng trên powerpoint. Hình ảnh cho sơ đồ tƣ duy.

2. Chuẩn bị của học sinh

68 - Tìm hiểu trƣớc nội dung bài học về tính chất vật lý, tính chất hóa học của axit.

- Giấy trắng vẽ sơ đồ tƣ duy.

- Phân nhóm theo PCHT: Nhóm PCHT nhìn/ thị giác: Nhóm V Nhóm PCHT nghe/ thính giác: Nhóm A Nhóm PCHT vận động/ xúc giác: Nhóm K IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức và kiểm tra sĩ số lớp 2. Hoạt động khởi động (kiểm tra bài cũ) HS1: Trình bày tính chất hóa học của axit. Viết PTHH minh họa.

HS2: Cho những chất sau: CuO, Mg, Al2O3, Fe(OH)3, Fe2O3. Hãy chọn một trong những chất đã cho tác dụng với dung dịch HCl sinh ra (Viết các PTHH) a. Khí nhẹ hơn không khí và cháy đƣợc trong không khí. b. Dung dịch có màu xanh lam. c. Dung dịch có màu vàng nâu.

3. Hoạt động hình thành kiến thức mới

69 *Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất vật lí của axit sunfuric.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG CẦN ĐẠT

- Bƣớc 1: GV yêu cầu HS quan sát hình ảnh lọ đựng axit

B. AXIT SUNFURIC (H2SO4)

sunfuric, kết hợp thông tin trong SgK và trả lời nhƣng - HS quan sát.

I.TÍNH CHẤT VẬT LÝ

đặc điểm tính chất vật lý của axit sunfuric: Trạng thái?

- Là chất lỏng không màu, sánh, không bay

Nặng/ nhẹ hơn nƣớc? Độ tan trong nƣớc?

- HS trả lời, các HS khác hơi, nặng gần gấp 2 lần nƣớc( Axit đặc có

- Bƣớc 2: GV 1 học sinh nhận xét bổ sung.

nghe để nhận xét, bổ sung.

d= 1,84g/ml)

- Bƣớc 3: GV nhận xét và chuẩn kiến thức, vẽ sơ đồ tƣ - HS ghi bài theo slide và vẽ - Tan vô hạn trong nƣớc, tỏa nhiều nhiệt. duy và dán ảnh chai axit sunfuric.

- Bƣớc 4: GV chiếu hình ảnh sau và yêu cầu HS giải thích.

sơ đồ tƣ duy nhƣ trên bảng.

70 - GV nhấn mạnh: Lƣợng nhiệt khi nƣớc phản ứng với

 Lƣu ý: Khi pha loãng axit sunfuric đặc,

axit sunfuric là rất lớn, khi pha 1 kg axit sunfuric vào

phải rót từ từ axit vào nƣớc, khuấy nhẹ

nƣớc thì sẽ tỏa ra lƣợng nhiệt lớn đến mức có thể khiến

bằng đũa thủy tinh. Tuyệt đối không làm

cho 2 lít nƣớc sôi trong giây lát. Việc pha nƣớc vào axit - HS quan sát

ngƣợc lại.

không khác gì nhỏ những giọt nƣớc vào một chảo dầu lớn đang sôi.

- GV yêu cầu HS ghi lƣu ý, trong khi đó tiếp tục vẽ - HS trả lời nhánh sơ đồ tƣ duy và dán ảnh cách pha loãng axit an toàn. *Hoạt động 2: Nghiên cứutính chất hóa học của axit sunfuric loãng.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG CẦN ĐẠT II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC

- Bƣớc 1: Câu hỏi dành cho nhóm A.

HS nhóm A: Đƣa ra các dự đoán 1.Axit sunfuric có tính chất hóa học

GV nói: Trong bài học trƣớc chúng ta cũng đã đƣợc về tính chất hóa học của axit của aixt học về một loại axit mạnh là axit clohidric. Dựa vào sunfuric loãng: tính chất hóa học của axit clohidric các em hãy cho +Giấy quỳ tím hóa đỏ. biết tính chất hóa học của axit sunfuric loãng?

+Tác dụng với kim loại +Tác dụng với oxit bazo.

71 +Tác dụng với muối (nghiên cứu tính chất này ở Bài 9) -Bƣớc 2:GV đƣa ra cách thức hoạt động cho nhóm K- - HS nhóm K: sử dụng phƣơng pháp thí nghiệm kiểm chứng.

+ Phân công vai trò trong nhóm.

+ Nhóm phân công 1 trƣởng nhóm(ngƣời thực hiện thí + Lắng nghe quy tắc an toàn thí nghiệm),1 thƣ ký( ghi chép phiếu học tập), các thành nghiệm. viên còn lại là quan sát viên( góp ý, thảo luận). + GV chiếu slide quy tắc an toàn thí nghiệm. + GV chiếu slide nhiệm vụ của nhóm: Cách thức, yêu cầu, thời gian, đồng thời phát phiếu học tập cho HS.

+ Thực hiện 3 thí nghiệm của

+ GV mời 3 trƣởng nhóm lên thực hiện thí nghiệm, nhóm. sau khi thực hiện xong yêu cầu các trƣởng nhóm đem *TN1: Thí nghiệm H2SO4 loãng sản phẩm cho các thành viên nhóm khác quan sát.

và giấy quỳ.

- GV quan sát nhóm hoạt động để đánh giá quá trình *TN 2: Thí nghiệm H2SO4 loãng hoạt động nhóm, uốn nắn các thao tác thí nghiệm. tác dụng với Cu(OH)2. *TN 3: Thí nghiệm H2SO4 loãng - Bƣớc 3: Hết thời gian, GV yêu cầu tất cả nhóm ổn tác dụng với CuO. định và hoàn thành nhiệm vụ.

- HS nhóm V:

72 + Quan sát nhóm K thực hiện. + Sau khi thực hiện thí nghiệm, nhóm V nêu hiện tƣợng của các - Bƣớc 4: GV mờ thƣ kí nhóm K nhận xét về kết quả, phản ứng điền vào phiếu học tập. hiện tƣợng TN - Bƣớc 5: GV nhận xét và đƣa ra bảng kiến thức chuẩn, tiếp tục vẽ bổ sung sơ đồ tƣ duy.

- HS chữa phiếu học tập và ghi bài theo slide.

- Có đầy đủ tính chất của 1 axit mạnh. + Quỳ tím hóa đỏ

- Bƣớc 6: Ngoài ra, axit loãng còn có thể tác dụng với

+ Tác dụng với kim loại( đứng trƣớc

kim loại, ví dụ một phƣơng trình rất quen thuộc: Fe +

H)

H2SO4 loãng. Dựa vào kiến thức đã học ở Bài 32:

M + H2SO4 loãng M2(SO4)n + H2

Phản ứng oxi hóa- khử (Lớp 8), hãy xác định vai trò các chất trong phản ứng.? + GV dẫn dắt HS đƣa ra các nhận xét quan trọng:

n: hóa trị thấp - HS nghe và quan sát slide minh + Tác dụng với oxit bazơ họa và trả lời câu hỏi. + Tác dụng với bazơ

-Ax sunfuric loãng khi tác dụng với kim loại đóng vai trò là chất oxi hóa.

+ Tác dụng với muối - HS lắng nghe, quan sát ví dụ

73 -Nếu KL có nhiều trạng thái hóa trị thì khi tác dụng minh họa và trả lời câu hỏi. với dd axit sunfuric loãng chỉ đạt đến hóa trị thấp.

-Chỉ những KL đứng trƣớc H mới tác dụng với axit sunfuric loãng (nghiên cứu cụ thể ở Bài 17) Cu, Ag không phản ứng.

- HS ghi bài theo slide và hoàn

- Bƣớc 7: GV đƣa ra chuẩn kiến thức và bổ sung sơ đồ thiện sơ đồ tƣ duy trên giấy. tƣ duy, dán hình ảnh đại diện cho axit sunfuric loãng và thuyết minh về hình ảnh đó. * Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất hóa học của axit sunfuric đặc HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG CẦN ĐẠT 2. Axit sunfuric đặc có những tính

- Bƣớc 1: GV nhắc lại cuối phần trƣớc HS đã kết luận, - HS nhóm V quan sát, nêu hiện chất hóa học riêng Cu không phản ứng với axit sunfuric loãng. GV biểu tƣợng, nhận ra mâu thuẫn.

a) Tính oxi hóa mạnh

diễn thí nghiệm Cu tác dụng với axit sunfuric đặc, HS

- Tác dụng với kim loại ( trừ Au, Pt)

từ đó hình thành cho HS mâu thuẫn nhận thức.

M + H2SO4 đặcM2(SO4)n +

- Bƣớc 2: GV giới thiệu: Axit sunfuric đặc ngoài tính

H2 O

axit mạnh giống nhƣ axit loãng, nó còn có tính oxi hóa - HS lắng nghe. mạnh, chính vì thế nó có thể oxi hóa hầu hết các kim

SO2+

n hóa trị cao nhất của M Cu + 2H2SO4 CuSO4 + SO2 +2H2O

74 loại (chỉ trừ Au, Pt).

2Fe + 4H2SO4 Fe2(SO4)3+ SO2 +

- Bƣớc 3: Viết và cân bằng PTHH.

2H2O

- Bƣớc 4: Tƣơng tự nhƣ Cu, các kim loại khác cũng

2Al + 4H2SO4 Al2(SO4)3+ SO2 +

phản ứng với axit đặc theo dạng chung (GV điền vào sơ - HS nhóm A phát biểu

2H2O

đồ tƣ duy).

- HS ghi bài

+ GV đƣa VD phản ứng của Fe, Al yêu cầu HS cân

* Axit sunfuric đặc nguội làm một số

bằng theo sự hƣớng dẫn.

- HS trong nhóm K lên bảng thực kim loại: Al, Fe, Cr…bị thụ động hóa.

Lƣu ý: Axit sunfuric đặc nguội làm một số kim loại: Al, hiện.

Fe, Cr…bị thụ động hóa (không phản ứng).

GV đƣa ra hình ảnh và hỏi HS: Giải thích vì sao ngƣời - HS nhóm A phát biểu. ta hay dùng thùng làm bằng nhôm để chứa và vận - HS ghi bài theo slide/ sơ đồ tƣ chuyển axit đặc.

duy

b) Tính háo nƣớc

- GV giới thiệu, tính chất cuối cùng và gây ra sự nguy

- Axit sunfuric đặc hấp thụ mạnh nƣớc

hiểm của axit sunfuric đó là tính háo nƣớc (hoàn thiện

(tính háo nƣớc)

sơ đồ tƣ duy).

H2SO4 đặc

- GV chiếu TN đƣờng tác dụng với axit sunfuric đặc.

Yêu cầu HS quan sát và mô tả hiện tƣợng

C12H22O11 → 12C + 11H2O - HS quan sát, mô tả hiện tƣợng C + H2SO4 đặc → CO2 + 2SO2 + 2H2O

- GV lắng nghe và giải thích hiện tƣợng trên silde bằng và ghi bài.

75 các phƣơng trình hóa học.

- HS nhóm V quan sát và trả lời.

- GV đƣa câu hỏi: Em hãy nêu biện pháp xử lý - HS nhóm K trả lời. nếu:Trong quá trình làm thí nghiệm, không may bị dây - HS nhóm A trả lời axit sunfuric đặc trên da.

- GV yêu cầu HS so sánh về tính chất hóa học của axit sunfuric đặc và axit sunfuric loãng. * Hoạt động 4: ứng dụng và sản xuất axit sunfuric HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG CẦN ĐẠT

GV chiếu một số tranh ảnh về các sản phẩm từ axit HS quan sát và trả lời câu hỏi.

III. Ứng dụng

sunfuric yêu cầu HS kết hợp SGK trình bày ứng dụng

SGK-trang 17

của axit sunfuric.

IV. Sản xuất axit sunfuric

GV chiếu sơ đồ sản xuất axit sunfuric trong cong nghiệp

HS kết hợp SgK đƣa ra các giai Trong CN: phƣơng pháp tiếp xúc. Các đoạn sản xuất axit sunfuric.

giai đoạn:

S  O2  SO2 t 2SO2  O2   2SO3 V2O5 0

SO3  H 2O  H 2 SO4

76 *Hoạt động 5: Nhận biết axit sunfuric và muối sunfat HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG CẦN ĐẠT

GV: Hƣớng dẫn HS làm TN: Cho 1 giọt dd HS: làm TN quan sát và nêu dd BaCl2; Ba(NO3)2; Ba(OH)2 đƣợc dùng làm thuốc BaCl2 (hoặc Ba(NO3)2 ; Ba(OH)2 ) vào 2 ống hiện tƣợng.

thử để nhận ra gốc sunfat

nghiệm đựng dd H2SO4 và Na2SO4

H2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2HCl

GV: Nêu khái niệm về thuốc thử * Vậy: dd BaCl2; Ba(NO3)2 ; Ba(OH)2 đƣợc dùng làm thuốc thử để nhận ra gốc sunfat

HS: viết PTHH

Na2SO4 + BaCl2  BaSO4 + 2HCl

77 4. Hoạt động củng cố - Cho HS tham gia trò chơi giải ô chữ 1. Tính chất hóa học cơ bản của axit sunfuric loãng?

2. Một tính chất hóa học của axit sunfuri đặc nóng.

3. Kim loại ở nhiệt độ thƣờng tồn tại ở trạng thái lỏng.

4. Trong phòng thí nghiệm có axit sunfuric đặc, làm thế nào để có axit sunfuric loãng?

5. Chất chỉ thị dung để phân biệt nhanh axit sunfuric và dd natri hidroxit.

6. Một trong những hợp chất của lƣu huỳnh có tính khử mạnh nhƣng là axit yếu.

7. Khí này là nguyên nhân chính gây ra hiện tƣợng mƣa axit.

8. Dung axit sunfuric đặc làm khô một số chất vì axit sunfuric đặc có tính chất nào?

9. Để sắt phản ứng axit sunfuric đặc ta cần Đáp án:

- GV xóa phần chữ trên bảng, yêu cầu HS nhóm V dựa vào sơ đồ tƣ duy hình ảnh tóm tắt lại toàn bộ bài học.

5. Hoạt động hƣớng dẫn về nhà - HS đƣợc chia theo cặp, GV đƣa bảng BTPH về nhà: Bài 1. Trong đợt tham quan thực tế của bộ môn Hóa học do nhà trƣờng tổ

78 chức, HS lớp 10 đƣợc tham quan nhà máy sản xuất axit sunfuric (nhà máy hóa chất Tân Bình. Hãy tƣởng tƣợng em là kỹ sƣ hóa học của nhà máy và thuyết minh quy trình sản xuất axit sunfuric sao cho các HS đi tham quan có thể dễ dàng hiểu nhất.

Bài 2. Dự đoán điều gì sẽ xảy ra khi xe vận chuyển axit sunfuric đặc gây tràn axit trên đƣờng? Cho biết biện pháp khắc phục sự cố?

Bài 3. Em hãy sƣu tầm hình ảnh của một số nhà máy hoặc cơ sở sản xuất axit sunfuric ở nƣớc ta và tìm hiểu về dây chuyền sản xuất axit sunfuric của nhà máy đó.

- Khuyến khích HS tìm tòi để trả lời câu hỏi: Vì sao có sự khác nhau về tính chất hóa học giữa axit sunfuric đặc và loãng?

Kế hoạch bài dạy số 2 Dạy học theo chủ đề: TIỂU PHẨM “HỘI THẢO SỬ DỤNG PHÂN BÓN HÓA HỌC HIỆU QUẢ VÀ AN TOÀN ” I. Mục tiêu 1. Kiến thức -

HS mô tả đƣợ ccác loại phân bón hóa học, công thức hóa học của phân bón và cách sử dụng phân bón hóa học.

-

HS trình bày đƣợc tầm quan trọng và hiệu quả của việc sử dụng phân bón hóa học đúng liều, đúng lƣợng, đúng lúc, đúng cách.

-

Tác hại của việc lạm dụng phân bón hóa học đến con ngƣời và môi trƣờng.

2. Kỹ năng -

Kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng giao tiếp.

-

Kĩ năng khai thác và xử lí thông tin.

-

Kĩ năng sử dụng công nghệ thong tin.

3. Thái độ -

Nâng cao ý thức bảo vệ môi trƣờng.

-

Thái độ nhiệt tình tham gia vào hoạt động tập thể.

-

Tuyên truyền và giáo dục cho học sinh kiến thức về cách sử dụng phân bón hóa học hiệu quả và an toàn.

4. Phát triển năng lực cho học sinh

79 -

NL làm việc nhóm, NL hợp tác, NL tự học, NL GQVĐ và ST, NL vận dụng vào thực tế.

II. Nội dung chủ đề 1. Nội dung: Tuyên truyền cách sử dụng phân bón hóa học an toàn và hiệu quả.

2. Hình thức tổ chức: Sân khấu hóa Phƣơng pháp: phƣơng pháp đóng vai.

Kĩ thuật: hoạt động nhóm 3. Thời gian và địa điểm Thời gian: 1 tuần Địa điểm: tại lớp học III. Chuẩn bị 1. Giáo viên -

Định hƣớng nội dung cho HS chuẩn bị kịch bản.

-

Chuẩn bị các tài liệu có liên quan đến nội dung:

-

Sách giáo khoa hóa học lớp 9.

-

Tài liệu hƣớng dẫn sử dụng một số loại phân bón hóa học cho lúa, cây ăn quả, rau…

-

Tài liệu ảnh hƣởng của dƣ lƣợng phân bón hóa học đến sức khỏe con ngƣời và môi trƣờng.

-

Trang web: www.lakmin.com.vn,www.nong-dan.com.vn, www.dpm.vn

-

Phân công nhiệm vụ:

+ Nhiệm vụ của nhóm học sinh tham gia đóng kịch: Nhiệm vụ 1: Thu thập và xử lí thông tin về phân bón hóa học, cách sử dụng phân bón hóa học an toàn và hiệu quả trên tài liệu và tại các của hàng bán phân bón.

Nhiệm vụ 2: Trải nghiệm về việc sử dụng phân bón hóa học ở gia đình và địa phƣơng.

Nhiệm vụ 3: Xây dựng kịch bản tiểu phẩm, phân vai cho từng thành viên Nhiệm vụ 4: Tập luyện theo kịch bản Nhiệm vụ 5: Biểu diễn trên lớp

80 + Nhiệm vụ của HS khác trong lớp: Nhiệm vụ 1: Thu thập và xử lí thông tin về phân bón hóa học, cách sử dụng phân bón hóa học an toàn và hiệu quả trên tài liệu và tại các của hàng bán phân bón hóa học.

Nhiệm vụ 2: Trải nghiệm về việc sử dụng phân bón hóa học ở gia đình và địa phƣơng.

Nhiệm vụ 3: Chuẩn bị các câu hỏi để thảo luận trong hội thảo.

2. Học sinh - Chuẩn bị kiến thức về phân bón hóa học, cách sử dụng phân bón hóa học an toàn và hiệu quả.

- Chuẩn bị câu hỏi thảo luận.

IV. Gợi ý các hoạt động Hoạt động 1: Thu thập và xử lí thông tin a. Mục tiêu - HS phân loại đƣợc một số loại phân bón hóa học chủ yếu, cách sử dụng phân bón hóa học hiệu quả, an toàn.

- Phát triển năng lực tự học, năng lực hoạt động nhóm. b. Cách tiến hành Các nhóm thực hiện nhiệm vụ giống nhau: -

Tìm hiểu về phân bón hóa học, cách sử dụng phân bón hóa học hiệu quả an toàn trên tài liệu, cửa hàng bán phân bón hóa học.

-

Tham quan trải nghiệm việc sử dụng phân bón hóa học tại gia đình và địa phƣơng.

Hoạt động 2: Chuẩn bị trƣớc hội thảo a. Mục tiêu -

Học sinh tổng hợp các kiến thức đã tìm hiểu đƣợc và dựng thành một tiểu phẩm.

-

Tổng hợp kiến thức từ thực tế để đƣa ra các câu hỏi.

81 -

Phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hoạt động nhóm.

b. Cách tiến hành -

Nhóm đóng kịch: Viết thành một tiểu phẩm, phân vai và tập luyện.

-

Nhóm còn lại: Từ kiến thức tổng hợp đƣợc sẽ đặt ra các câu hỏi cho buổi thảo luận.

Hoạt động 3: Tiến hành hội thảo a. Mục tiêu - Qua tiểu phẩm học sinh sẽ khắc sâu đƣợc kiến thức về phân bón hóa học, đặc biệt là cách sử dụng phân bón hóa học an toàn và hiệu quả.

- Phát triển năng lực tƣ duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hoạt động nhóm. b. Cách tiến hành -

Nhóm đóng kịch: Diễn theo kịch bản đã tập trƣớc.

-

Nhóm còn lại: Đặt câu hỏi thảo luận trong hội thảo.

SẢN PHẨM CỦA HS:(Phụ lục6) Kế hoạch bài dạy số 3: Bài 13: Luyện tập chƣơng 1: Các loại hợp chất vô cơ (Phụ lục 7) Tiểu kết chƣơng 2 Trong chƣơng 2 chúng tôi đã thực hiện một số vấn đề sau: Trình bày đƣợc mục tiêu, nội dung, cấu trúc chƣơng trình của chƣơng Các loại hợp chất vô cơ. Thiết kế bộ công cụ và phƣơng pháp để đánh giá NL GQVĐ và ST. Bên cạnh đó còn đƣa ra quy trình tiến hành đánh giá NL GQVĐ và ST. Nghiên cứu và làm rõ một số đặc điểm và nguyên tắc xây dựng BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST làm cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng và tuyển chọn hệ thống BTPH. Xây dựng, tuyển chọn 60 BTPH dùng để phát triển NL GQVĐ và ST của HS lớp 9 THCS. Phân tích và đề xuất 6 biện pháp sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THCS có hiệu quả. Bên cạnh đó, thiết kế 3 kế hoạch bài học thực nghiệm có sử dụng một số các biện pháp đã đề xuất.

82 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm - Đánh giá hệ thống BTPH đã đề xuất có phù hợp để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. - Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Để đạt đƣợc những mục đích trên, TNSP triển khai những nội dung sau: - Sử dụng hệ thống BTPH đã xây dựng ở chƣơng Các loại hợp chất vô cơ Hóa học 9 và các biện pháp đã đề xuất để thiết kế kế hoạch dạy học.

- Thiết kế 3 giáo án thực nghiệm. Thiết kế 2 đề kiểm tra (kiểm tra 15 phút và 45 phút).

- Sử dụng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST trong quá trình TNSP. -Thu thập kết quả và xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận về việc sử dụng BTPH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST của HS THCS. 3.2. Thời gian, đối tƣợng thực nghiệm Thời gian thực nghiệm: từ tháng 9 đến tháng 11 năm 2017. Đối tƣợng thực nghiệm: Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại 2 trƣờng:THCS Dũng Liệt, THCS Thị Trấn Chờ.Tại mỗi trƣờng, chọn những lớp 9 có trình độ tƣơng đƣơng, cặp lớp đối chứng (ĐC) và thực nghiệm (TN) do cùng một GV dạy học.

Bảng 3. 1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng Tên trƣờng

Lớp TN Lớp

Sĩ số

Lớp ĐC Lớp

Sĩ số

GV dạy học

THCS Dũng Liệt

9A3

35

9A4

34

Nguyễn Thị Lân

THCS Thị Trấn Chờ

9A1

37

9A2

35

Chu Thị Hòa

83 3.3. Qu trình tiến hành thực nghiệm 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm - GV thực nghiệm là những GV đang trực tiếp giảng dạy chƣơng trình môn Hóa học lớp 9 THCS. - Chúng tôi lựa chọn lớp TN và lớp ĐC là những lớp tƣơng đƣơng về sĩ số, tƣơng đƣơng về chất lƣợng học tập (thông qua kết quả học tập môn Hóa học 8).

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm theo các bƣớc sau: Bƣớc 1: Thiết kế kế hoạch bài học thực nghiệm chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”có áp dụng các biện pháp sử dụng BTPH để phát triển NL GQVĐ và ST của HS lớp 9 THCS. Bƣớc 2: Tiến hành thực nghiệm.

Tiến hành trao đổi với GV tham gia thực nghiệm về cách thức sử dụng các công cụ để đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trong dạy học Hóa hoc THCS. Triển khai đến HS của các lớp thực nghiệm, một số vấn đề đặc biệt hƣớng dẫn thật kĩ lƣỡng cho HS tiêu chí đánh giá NL GQVĐ và ST, hƣớng dẫn các em giải BTPH theo các bƣớc, sử dụng bảng kiểm tự đánh giá.

Hoạt động đánh giá NL GQVĐ của HS đã đƣợc tiến hành nhƣ sau: o Trong giờ dạy: GV thực hiện vấn đáp với một số câu hỏi có vấn đề; tiến hành (có chủ định) xem BT giải ở nhà của một số HS; cho HS giải BT tại lớp, chấm điểm bài giải trình bày trên bảng của một số HS. Trong một giờ dạy GV ngoài yêu cầu bao quát lớp còn quan sát chủ động ít nhất một nhóm HS (ghi bảng kiểm quan sát cá nhân học sinh), cho HS làm bài tập trên giấy (nghiên cứu sản phẩm). o Tổ chức làm việc theo nhóm: GV nêu vấn đề cần giải quyết và cách thức làm việc. GV chia lớp học thành 4 hoặc 5 nhóm học tập và quan sát quá trình GQVĐ của các nhóm HS. Hết thời gian làm bài, đại diện các nhóm HS trình bày phƣơng thức GQVĐ của nhóm mình, HS các nhóm khác đánh giá sản phẩm của nhóm bạn và GV đƣa ra nhận xét đánh giá cuối cùng. o Làm bài kiểm tra: Các lớp TN và ĐC cùng kiểm tra 1 bài 15 phút và 2 bài 1

84 tiết. Trong bài kiểm tra 1 tiết chúng tôi chia làm 2 phần để kiểm tra.

Bƣớc 3: Tổ chức kiểm tra và chấm điểm.

- Trƣớc khi thực nghiệm, dựa vào kết quả bài kiểm tra cuối năm môn Hóa học của HS lớp 8 để so sánh mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS ở 2 lớp.

- Trong quá trình thực nghiệm giáo án bài “Luyện tập chƣơng 1: Các loại hợp chất vô cơ” cho HS làm bài kiểm tra 15 phút(Phụ lục 7)thiết kế dựa trên nội dung trọng tâm của chƣơng, mục đích để nhìn nhận việc các em làm tốt bài tập GQVĐ và ST thì có giải quyết tốt các BT thƣờng gặp khi học và thi cử hay không.

Chấm theo thang điểm 10. Điểm thực

Phân loại

9đ-10đ

Giỏi

7đ-8đ

Khá

5đ-6đ

Trung bình

Dƣới 5đ

Yếu-Kém

- Sau khi thực nghiệm: tiến hành cho HS 2 lớp TN và ĐC làm bài kiểm tra 45 phút chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” để so sánh mức độ phát triển NL GQVĐ và STcủa HS ở 2 lớp.

Dƣới đây là đề kiểm tra và đáp án phân tích các biểu hiện của NL GQVĐ và ST thông qua bài tập tự luận. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (45 PHÚT) I. Trắc nghiệm Câu 1: Chất tác dụng với nƣớc tạo ra dung dịch bazơ là: A. CO2,

B. Na2O.

C. SO2,

D. P2O5

Câu 2:Có thể tinh chế CO ra khỏi hỗn hợp (CO + CO2) bằng cách A. dẫn hỗn hợp qua dung dịch Ca(OH)2 dƣ.

B. dẫn hỗn hợp qua dung dịch PbCl2 dƣ.

C. dẫn hỗn hợp qua NH3.

D. dẫn hỗn hợp qua dung dịch Cu(NO3)2.

Câu 3: Dãy các bazơ bị nhiệt phân huỷ tạo thành oxit bazơ tƣơng ứng và nƣớc là :

85 A. Cu(OH)2 ; Zn(OH)2; Al(OH)3; Mg(OH)2.

B. Cu(OH)2 ; Zn(OH)2; Al(OH)3; NaOH. C. Fe(OH)3; Cu(OH)2; KOH; Mg(OH)2.

D. Fe(OH)3; Cu(OH)2; Ba(OH)2; Mg(OH)2.

Câu 4: Kẽm tác dụng với dung dịch axit clohiđric tạo thành A. dung dịch có màu xanh lam và chất khí màu nâu.

B. dung dịch không màu và chất khí có mùi hắc.

C. dung dịch có màu vàng nâu và chất khí không màu.

D. dung dịch không màu và chất khí cháy đƣợc trong không khí.

Câu 5:Cho phản ứng: BaCO3 + 2X  H2O + Y + CO2 X và Y lần lƣợt là: A. H2SO4 và BaSO4B. HCl và BaCl2 C. H3PO4 và Ba3(PO4)2D. H2SO4 và BaCl2 Câu 6: Hòa tan 16 gam SO3 trong nƣớc thu đƣợc 250 ml dung dịch axit. Nồng độ mol dung dịch axit thu đƣợc là: A. CM ( H SO )  0, 2M B. CM ( H SO )  0, 4M 2

4

2

4

C. CM ( H SO )  0,6M D. CM ( H SO )  0,8M 2

4

2

4

Câu 7: NaOH rắn có khả năng hút nƣớc rất mạnh nên có thể dùng làm khô một số chất. NaOH làm khô khí ẩm nào trong các khí cho dƣới đây?

A. H2S.

B. H2.

C. CO2.

D. SO2.

Câu 8: Các cặp chất cho dƣới đây cặp chất nào cùng tồn tại trong 1 dung dịch (không phản ứng với nhau)?

1. CuSO4 và HCl2. H2SO4 và Na2SO33. KOH và NaCl4. MgSO4 và BaCl2 A(1; 2)

B(3; 4)

C(2; 4)

D(1; 3)

Câu 9. Để làm sạch dung dịch đồng (II) nitrat Cu(NO3)2 có lẫn tạp chất bạc nitrat AgNO3. Ngƣời ta thƣờng dùng kim loại: A. Mg.

B.Cu.

C.Fe.

D.Au.

86 Câu 10: Nhỏ từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch CuCl2 cho đến khi kết tủa không tạo thêm nữa thì dừng lại. Lọc kết tủa rồi đem nung đến khối lƣợng không đổi.Sau phản ứng thu đƣợc chất rắn nào trong các chất rắn cho dƣới đây?

A. Cu.

B. CuO.

C. Cu2O.

D. Cu(OH)2.

Câu 11: Để nhận biết 2 loại phân bón hoá học là: NH4NO3 và NH4Cl. Ngƣời tathƣờng dùng dung dịch: A. NaOH.

B. Ba(OH)2.C. AgNO3.D. BaCl2.

Câu 12 : Cho 0,1 mol Ba(OH)2 vào dung dịch NH4NO3 dƣ thì thể tích thoát ra (ở đktc) là : A. 2,24 lít

B. 4,48 lít

C. 22,4 lít

D. 44,8 lít

Câu 13: Hoà tan 5,85 g natri clorua vào nƣớc thu đƣợc 50 ml dung dịch. Dung dịch tạo thành có nồng độ mol là: A. 1M.

B. 1,25M.

C. 2M.

D. 2.75M.

Câu 14: Để làm khô một mẫu khí SO2 ẩm có (lẫn hơi nƣớc) ngƣời ta dẫn mẫu khí này qua A. NaOH đặc.

B. Nƣớc vôi trong dƣ.

C. H2SO4 đặc.

D. Dung dịch HCl.

II. Tự luận Câu 15. Bằng phƣơng pháp hóa học nhận biết các lọ mất nhãn chứa các dung dịch sau: NaOH, NaNO3, Na2SO4, NaCl. Câu 16. Khí lƣu huỳnh đioxit là một trong những khí chủ yếu gây mƣa axit. Bằng những kiến thức đã học em hãy giải thích điều này. Trình bày những ảnh hƣởng của mƣa axit tới môi trƣờng; từ đó đƣa ra phƣơng pháp khắc phục hiện tƣợng này.

(Có thể sử dụng cách trình bày bằng các sản phẩm khác nhau: SĐTD; Tóm tắt; Hình vẽ ;...)

Câu 17. Cho 5 gam hỗn hợp hai muối là CaCO3 và CaSO4 tác dụng vừa đủ với dung dịch HCl, sinh ra 448 ml khí (đktc). a. Tính thành phần phần trăm theo khối lƣợng của mỗi muối có trong hỗn hợp ban đầu. b. Tính nồng độ mol của dung dịch HCl đã dùng.

87 ĐÁP ÁN – ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 – 45 PHÚT(Phụ lục 9) PHÂN TÍCH ĐỀ KIỂM TRA VIẾT 45 PHÚT Các mức

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

tƣơng ứng

(Biết)

(Hiểu)

(Vận dụng)

Vận dụng cao)

Câu

1,3,4, 8,11

2,5,7,9,10,12,14

6,13,15,16

17

Phân tích các biểu hiện NLGQVĐ và ST của 3 câu tự luận Câu 15.(2 điểm )Bằng phƣơng pháp hóa học nhận biết các lọ mất nhãn chứa các dung dịch sau: NaOH, NaNO3, Na2SO4, NaCl. TC

Các

biểu

hiện

của Phân

NLGQVĐ

tích

các

biểu

hiện

của Điểm

NLGQVĐ và ST thông qua câu 15

KT/ mức NL

2

a. Tìm hiểu vấn đề của Các lọ mất nhãn chứa các dung dịch

(10đ) BTPH:

sau: NaOH, NaNO3, Na2SO4, NaCl .

Dữ kiện ban đầu của bài tập:Yêu cầu của BTPH 4 (7đ)

Bằng phƣơng pháp hóa học nhận biết

b. Đề xuất phƣơng án HS xác định và giải thích các thông GQVĐ:

tin, dữ kiện ban đầu đã cho:

- Lựa chọn, sắp xếp các dữ Dữ kiện: có 2 nhóm : Bazo và muối kiện đã cho với kiến thức có 3 loại muối: sunfat; nitrat;clorua đã học có liên quan để giải ------------------------------------------thích các dữ kiện Nhận biết bazo bằng quỳ tím.

--------------------------------22+ Tìm ra mối liên hệ giữa các Nhận biết gốc: SO4 bằng Ba dữ kiện của BTPH; đề xuất Nhận biết gốc Cl- bằng Ag+ giả thuyết dựa vào các dữ kiện trung gian

Còn lại gốc NO3-

88 Lấy mỗi lọ một lƣợng nhỏ ra từng 5 (7đ)

c. Lựa chọn giải pháp phù ống nghiệm riêngbiệt và đánh thứ tự. hợp nhất -Dùng giấy quỳ tím: chuyển thành 0,5 màu xanh nhận ra NaOH -Dùng dd Ba(OH)2: có kết tủa trắng 0,5 là Na2SO4 Ba(OH )2  Na2 SO4  BaSO4  2 NaOH

Dùng dd AgNO3: có kết tủa trắng là NaCl

0,5

NaCl  AgNO3  NaNO3  AgCl 

-Còn lại là NaNO3 7

0,5

d.Hình thành và triển khai Có thể dùng phenolphthalein nhận ra

(10đ) ý tƣởng mới

NaOH khi dd chuyển sang màu hồng.

Câu 16.(2 điểm)Khí lƣu huỳnh đioxit là một trong những khí chủ yếu gây mƣa axit.

Bằng những kiến thức đã học, hãy giải thích điều này. Trình bày những ảnh hƣởng của mƣa axit tới môi trƣờng; từ đó đƣa ra phƣơng pháp khắc phục hiện tƣợng này.

Các biểu hiện của NL GQVĐ

Phân tích các biểu hiện của NL Điểm GQVĐ thông qua câu 16

1

a. Tìm hiểu vấn đề của BTPH:

(10đ) Dữ kiện ban đầu của BT:

Khí lƣu huỳnh đioxit là một trong những khí chủ yếu gây mƣa axit.

Yêu cầu của BTPH

Bằng những kiến thức đã học, hãy giải thích điều này.

Trình bày những ảnh hƣởng của mƣa axit tới môi trƣờng; từ đó

KT

89 đƣa ra phƣơng pháp khắc phục hiện tƣợng này b. Đề xuất phƣơng án GQVĐ: 4 (7đ)

Trình bày đƣợc nguyên nhân

- Lựa chọn, sắp xếp các dữ kiện chính gây ra hiện tƣợng mƣa axit đã cho với kiến thức đã học có do: 2SO2+O2→2SO3 liên quan để giải thích các dữ kiện ---------------------------------------

SO3+H2O→H2SO3

1

-Tác hại của mƣa axit tới môi

Tìm ra mối liên hệ giữa các dữ trƣờng: phá hủy các công trình kiện của BTPH; đề xuất giả thuyết xây dựng, ảnh hƣởng đến môi 0,5 dựa vào các dữ kiện trung gian

trƣờng sống, ảnh hƣởng tới bảo tồn di tích lịch sử...

- Khắc phục: xử lí khí thải trƣớc khi đƣa ra ngoài môi trƣờng, Tìm kiếm và thay thế bằng các nhiên liệu sạch nhƣ hydro, 0,5 sử dụng các loại năng lƣợng tái tạo thân thiện với mối trƣờng…

5

c. Đánh giá giải pháp GQVĐ và Tùy theo sản phẩm của HS trình

(10đ) rút ra kết luận.

bày để đánh giá.

Đây là bài tập vận dụng kiến thức vào thực tế và là bài tập mở để HS có thể đƣa ra các ý kiến quan điểm của mình, vì vậy tùy theo cách trình bày và sản phẩm của HS để đánh giá mức sáng tạo của HS Câu 17 (2,5 điểm) Cho 5 gam hỗn hợp hai muối là CaCO3 và CaSO4 tác dụng vừa đủ với dung dịch HCl, sinh ra 448 ml khí (đktc). a. Tính nồng độ mol của dung dịch HCl đã dùng. b. Tính thành phần phần trăm theo khối lƣợng của mỗi muối có trong hỗn hợp ban đầu.

90 Điểm Phân tích các biểu hiện của tiêu chí qua bài 17

TC

KT

Phát hiện, nêu và phân tích đƣợc tình huống có vấn đề 2

(THCVĐ)

(10đ) - Khi CaCO3, CaSO4 tác dụng dd HCl chỉ có CaCO3 phản ứng tạo khí CO2. Đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ.

- Tính nồng độ mol của dung dịch HCl đã dùng: CM HCl  3 (7đ)

nHCl Vdd

Theo PTHH nHCl  2nCO2

- Tính phần trăm khối lƣợng của mỗi muối trong hỗn hợp ban đầu.

mCaCO3

%mCaCO3 

mhh

.100% %mCaSO4  100%  %mCaCO3

Lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất.

0,5

a. nCO  0, 02mol 2

CaCO3  2HCl  CaCl2  CO2   H 2O

5 (7đ)

nHCl  2nCO2  0,04mol

CM HCl  0, 2M

0,5 0,5

b. nCaCO  nCO  0, 02mol mCaCO  2 g 3

2

3

0,5

2 %mCaCO3  100%  40% %mCaSO  60% 5 4

0,5

Đánh giá kiến thức theo thang điểm 10, đánh giá năng lực GQVĐ và ST theo thang điểm 100 (Trắc nghiệm khách quan-15đ, Tự luận-85đ)

91 Điểm HS đạt

Phân loại

Điểm quy đổi

0-49đ

Chƣa đạt

1

50-69đ

Đạt

2

70-79đ

Tốt

3

80-100

Rất tốt

4

Bƣớc 4: Xử lí kết quả thực nghiệm: Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để đƣa ra các kết quả sau: * Bài kiểm tra: - Lập bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.

- Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả.

- Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích.

- Tính các tham số thống kê đặc trƣng: + Điểm trung bình cộng

n1.x1  n2 .x2  ...  nk .xk 1 k x   ni .xi n1  n2  ...  nk n i 1 ni: tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1  10). n: tổng số bài làm của HS. + Độ lệch tiêu chuẩn Phản ảnh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu chuẩn, trƣớc tiên phải tính phƣơng sai theo công thức sau:

s

2

 n ( x  x)  i

2

i

n 1

=> S 

 n ( x  x) i

2

i

n 1

+ Hệ số biến thiên : V  S .100% x

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lƣợng đều hơn. + Sai số tiêu chuẩn :

92 Là khoảng sai số của điểm trung bình : m 

S n

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy. + Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) (là công cụ đo mức độ ảnh hƣởng (ES)).

Là phép đo mức độ ảnh hƣởng, cho biết độ lớn ảnh hƣởng của tác động. 



X TN  X ĐC SMS  S ĐC

+ Phép kiểm chứng t-test độc lập (p): Đƣợc sử dụng để so sánh giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm TN và nhóm ĐC), qua đó biết đƣợc liệu chênh lệch về giá trị trung bình có xảy ra ngẫu nhiên hay không. + Khi p ≤ 0,05  Có ý nghĩa (chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên). + Khi p > 0,05  Không có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên).

3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 3.4.1. Kết quả về mặt định lƣợng Trước thực nghiệm Bảng 3. 2. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS trƣớc TN Lớp

Phân loại Trung bình Khá SốHS % SốHS % 7 20.0% 6 17.1%

Giỏi SốHS % 1 2.9%

TN1

9A4

Yếu-kém SốHS % 21 60.0%

ĐC1

9A3

21

67.7%

4

12.9%

5

16.2%

1

3.2%

TN2

9A1

18

53.0%

8

23.5%

6

17.6%

2

5.9%

ĐC2

9A2

17

51.5%

9

27.3%

6

18.2%

1

3.0%

TN

59

58.4%

22

21.8%

17

16.8%

3

3.0%

ĐC

59

62.8%

18

19.2%

15

15.9%

2

2.1%

93 70 60 50 40 TN 30

ĐC

20 10 0 Yếu-kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Hình 3. 1. Biểu đồ phân loại HS lớp TN và lớp ĐC trƣớc thực nghiệm Kết quả sau thực nghiệm A. Kết quả kiểm tra 15 phút Bảng 3. 3. Thống kê số bài kiểm tra 15 phút Lớp

Số

Điểm (xi)

Điểm

HS

TB 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN1

9A3

35

0

0

0

5

7

6

8

5

3

1

6.40

ĐC1

9A3

31

0

1

4

6

5

6

6

3

0

0

5.32

TN2

9A1

34

0

0

3

2

2

9

7

8

2

2

6.74

ĐC2

9A2

33

0

1

3

2

7

8

6

4

2

0

5.88

94 Bảng 3. 4. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 Điểm

Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi trở xuống

TN1

ĐC1

TN1

ĐC1

TN1:9A3

ĐC1:9A4

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

1

0.00

3.23

0.00

3.23

3

0

5

0.00

16.13

0.00

20.59

4

5

4

14.29

14.71

14.29

35.29

5

7

8

20.00

25.81

34.29

58.82

6

6

7

17.14

22.58

51.43

79.41

7

8

4

22.86

14.71

74.29

94.12

8

5

2

14.29

6.45

88.57

100.00

9

3

0

8.57

0.00

97.14

100.00

10

1

0

2.86

0.00

100.00

100.00

Tổng

35

31

100

100

95

% HS đạt điểm Xi trở xuống

120

100

80 TN1:9A3

60

ĐC1:9A4 40

20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3. 2. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1 Bảng 3. 5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 Điểm

Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi

%HS đạt điểm xi trở xuống

TN2

ĐC2

TN2

ĐC2

TN2: 9A1

ĐC2: 9A2

1

0

0

0.00

0.00

0.00

0.00

2

0

1

0.00

3.03

0.00

3.03

3

1

3

2.94

9.09

2.94

12.12

4

1

3

2.94

9.09

5.88

21.21

5

2

8

5.88

24.24

11.76

45.45

6

9

7

23.53

21.21

35.29

66.67

7

8

5

23.53

15.15

58.82

81.82

8

8

5

23.53

15.15

82.35

96.97

9

4

1

11.76

3.03

94.12

100.00

10

2

0

5.88

0.00

100.00

100.00

Tổng

34

33

100

100

96

% HS đạt điểm Xi trở xuống

120

100

80 TN2: 9A1

60

ĐC2: 9A2 40

20

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3. 3. Đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2 Bảng 3. 6. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút Lớp

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2

Số HS

9A4 9A3 9A1 9A2

35 31 34 33

% số HS Yếu – Kém 14.29 35.48 11.76 18.18

TB 37.14 35.48 32.35 45.45

Khá 37.14 38.71 20.59 30.30

Giỏi 11.43 0.00 11.76 6.06

97

60

50 45

50

40 35

40

30 25

30 TN1:9A3 ĐC1:9A4

20

TN2:9A1

20

ĐC2:9A2

15 10

10

5 0

0

Yếu- Trung Khá Kém bình

Giỏi

Hình 3. 4. Biểu đố phân loại HS bài

Hình 3. 5. Biểu đồ phân loại HS bài

kiểm tra 15 phút lớp TN1 và ĐC1

kiểm tra 15 phút lớp TN2 và ĐC2

Bảng 3. 7. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút Các tham số đặc trƣng

Lớp TN1

ĐC1

TN2

ĐC2

Trung bình cộng ( x )

6.40

5.32

6.74

5.88

Độ lệch chuẩn (S)

1.62

1.65

1.70

1.72

Hệ số biến thiên (V)%

25.39

31.08

25.27

29.23

Sai số tiêu chuẩn (m)

0.27

0.30

0.29

0.30

Giá trị p

0.01095

Mức độ ảnh hƣởng

(E.S) 0.65

0.04769 0.50

98 B. Bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm Bảng 3. 8. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển NL GQVĐ và ST của HS Điểm đánh giá Lớp

Số HS

0 – 49

50 – 69

70 – 79

80 – 100

TN1

9A3

35

12

12

9

2

ĐC1

9A4

31

18

7

5

1

TN2

9A1

34

11

13

9

1

ĐC2

9A2

33

19

8

5

1

Bảng 3. 9. Phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS Phân loại

Lớp

Chƣa đạt

Đạt

Tốt

Rất tốt

(dƣới 49đ)

(50đ-69đ)

(70đ– 79đ)

(80đ- 00đ)

Số HS

Tỉ lệ % SốHS Tỉ lệ % Số HS

Tỉ lệ % Số HS

Tỉ lệ %

TN1 9A3

12

43.3%

12

34.3%

9

25.7%

2

5.7%

ĐC1 9A4

18

58.1%

7

22.6%

5

16.1%

1

3.2%

TN2 9A1

11

35.1%

13

37.8%

9

24.3%

1

2.7%

ĐC2 9A2

19

57.6%

8

24.2%

5

15.2%

1

3.0%

TN

23

33.3%

25

36.2%

18

26.1%

3

4.3%

ĐC

37

57.8%

15

23.4%

11

17.2%

1

1.6%

99

70

70

60

60

50

50

40

40 TN2

TN1

30

ĐC1 20

30

ĐC2

20

10

10

0 Chưa Đạt đạt

Tốt

0

Rất tốt

Chưa đạt

Hình 3. 6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp

Đạt

Tốt

Rất tốt

Hình 3. 7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐvà ST của HS lớp TN2 và ĐC2

TN1 và ĐC1

Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐvà STthông qua bảng kiểm quan sát.

Bảng 3.10. Điểm TB đánh giá NL

Bảng 3. 11. Bảng kết quả đánh giá

GQVĐ và ST của HS trong quá

NL GQVĐ và ST của HS

trình TN Lớp TN1

GV đánh giá 65.39

Điểm

HS tự đánh giá

Lớp

đánh

Lớp

giá

66.52

Điểm đánh giá

TN1

65.39

ĐC1

45.86

ĐC2

48.44

ĐC1

45.86

48.14

TN2

67.32

TN2

67.32

67.53

TB cộng

66.44

47.58

ĐC2

48.44

52.47

Độlệchchuẩn

3.771

4.114

p Phân tích kết quả định lƣợng Bài kiểm tra 15 phút

0.000264

100 + Xét về tỉ lệ % HS yếu - kém, trung bình, khá, giỏi: Qua kết quả thu đƣợc ở bảng 3.6 ta thấy tỉ lệ % HS bị điểm yếu – kém, trung bình ở các lớp TN phần lớn nhỏ hơn lớp ĐC, ngƣợc lại tỉ lệ HS đạt điểm khá, giỏi ở các lớp TN lớn hơn các lớp ĐC. Nhƣ vậy phƣơng án TN phần nào đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ khá, giỏi. + Xét đƣờng lũy tích: Qua hình 3.2; hình 3.3ta thấy đồ thị đƣờng lũy tích của các lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dƣới so với các lớp ĐC điều này chứng tỏ chất lƣợng học tập của các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC. + Xét các giá trị tham số đặc trƣng: Qua kết quả thu đƣợc ở bảng 3.7, ta thấy :  Điểm trung bình cộng của học sinh khối lớp TN tăng dần và luôn cao hơn so với điểm trung bình cộng của học sinh khối lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ HS các lớp TN nắm vững kiến thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng tốt hơn so với HS các lớp ĐC.  Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, chứng tỏ độ phân tán của điểm ở nhóm TN nhỏ hơn nhóm ĐC.  Hệ số biến thiên của các lớp TN và ĐC hầu nhƣ dƣới 30% (có độ dao động trung bình) chứng tỏ độ dao động của kết quả khảo sát tại hai lớp là khá tin cậy. Lớp TN có hệ số biến thiên thấp hơn lớp ĐC đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức chất lƣợng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.  Thông số p độc lập của phép kiểm chứng T-test sau mỗi bài kiểm tra đều nhỏ hơn 0,05. Điều này cho thấy sự khác biệt giá trị trung bình của nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa; các biện pháp đề xuất là có hiệu quả, có tính khả thi.  Mức độ ảnh hƣởng của các lớp TN nằm trong khoảng từ 0.5 đến 0.79 là ảnh hƣởng trung bình. Nghĩa là việc áp dụng BTPH trong dạy học đã phần nào có tác động tích cực đối với việc nâng cao kết quả học tập của học sinh.

Bài kiểm tra đánh giá NL GQVĐ và ST của HS

101

Bảng 3. 12. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS Nhóm thực nghiệm Lớp

Điểm quy đổi Điểm quy đổi TB trƣớc TN

TB sau TN

TN1

1.63

2.14

TN2

1.59

2.00

TB cộng điểm quy đổi Nhóm TN 1.58

Lớp

Điểm quy đổi Điểm quy đổi TB trƣớc TN

TB sau TN

ĐC1

1.45

1.65

ĐC2

1.73

1.64

TB cộng điểm quy đổi 2.01

Độ lệch chuẩn (SD) Nhóm TN 0.107

Nhóm đối chứng

Nhóm ĐC

1.64

1.68

Độ lệch chuẩn (SD) 0.042

Nhóm ĐC

0.200

0.229

Phép kiểm chứng T-test độc lập Kiểm tra trƣớc thực nghiệm:

Kiểm tra sau thực nghiệm:

Xác suất ngẫu nhiên (p) = 0.6386

Xác suất ngẫu nhiên (p) = 0.0352

Mức độ ảnh hƣởng ES:0.416

Mức độ ảnh hƣởng ES : 2.766

Với kết quả bài kiểm tra đánh giá NL GQVĐ và ST của HS tôi có những kết quả sau: Trƣớc thực nghiệm: - Xét về tỉ lệ các mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS: Qua kết quả thu đƣợc ở bảng 3.2, ta thấy tỉ lệ các mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS các lớp TN xấp xỉ gần bằng với với lớp ĐC. - Xét đồ thị phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS (hình 3.1): phần lớn ở cả lớp TN và lớp ĐC thì mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS đa phần ở mức độ chƣa đạt và tỉ lệ gần nhƣ bằng nhau, 3 mức độ đạt, tốt, rất tốt của lớp TN và lớp ĐC có sự chênh lệch rất ít..

- Điểm TB cộng về mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS lớp TN có sự chênh lệch không nhiều so với lớp ĐC (Bảng 3.12). Thông số p = 0.6386> 0.05 cho

102 thấy sự chênh lệch này là không có ý nghĩa.

Nhƣ vậy ta có thể kết luận rằng ở lớp TN và lớp ĐC mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS gần nhƣ đồng đều nhau.

Sau thực nghiệm : - Xét về tỉ lệ các mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS: Qua kết quả thu đƣợc ở bảng 3.9 ta thấy tỉ lệ HS phát triển NL GQVĐ và ST ở mức độ chƣa đạt của các lớp TN luôn nhỏ hơn lớp ĐC, ngƣợc lại tỉ lệ HS phát triển NL GQVĐ và ST ở mức đạt, tốt, rất tốt ở các lớp TN lớn hơn các lớp ĐC. - Xét biểu đồ phân loại mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS (hình 3.6; hình 3.7) phần lớn ở lớp TN thì mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS đa phần ở mức độ đạt, tốt (> 50%), điều này chứng tỏ mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS đƣợc tăng lên.

- Điểm TB cộng về mức độ phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC (Bảng 3.12). Thông số p = 0.00352< 0,05 cho ta thấy sự chênh lệch về giá trị TB của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa chứng tỏ việc vận dụng các biện pháp sử dụng BTPH đã góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST của HS có hiệu quả.

Nhƣ vậy ta có thể kết luận rằng ở lớp TN mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS cao hơn so với lớp ĐC. Bảng kiểm quan sát Theo bảng 3.10 ta nhận thấy NL GQVĐ và ST của HS ở các lớp TN đều cao hơn so với các lớp đối chứng.

Khi áp dụng đề tài thì lớp TN có tiến bộ rõ nét, hầu hết các HS đều đạt mức độ 2 hoặc 3 ở các tiêu chí đánh giá các năng lực thành phần: phát hiện và làm rõ vấn đề, đề xuất và lựa chọn giải pháp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ (> 60%).

Số lƣợt HS đạt mức độ 1 trong các tiêu chí đánh giá năng lực thành phần hình thành triển khai ý tƣởng mới và tƣ duy độc lập thấp. Điểm đánh giá trung bình của lớp TN (66.44 điểm) cao đáng kể so với lớp ĐC (47.58 điểm).

Các số liệu thống kê kết quả thực nghiệm trên đây cho thấy: -

GV dùng phƣơng pháp đánh giá NL GQVĐ và ST là bảng kiểm quan sát,

103 kết hợp các phƣơng pháp hỗ trợ đã đánh giá đƣợc các mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS trong dạy học Hóa học.

-

HS đã có thể tự đánh giá các mức độ NL GQVĐ và ST của bản thân. Nhìn

chung các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau có phần chênh lệch so với kết quả đánh giá của GV (thƣờng sẽ cao hơn so với GV đánh giá) nhƣng sự chênh lệch này cũng có thể chấp nhận đƣợc.

3.4.2. Kết quả về mặt định tính Ngoài kết quả thực nghiệm từ điểm số bài kiểm tra, đánh giá, chúng tôi còn có sự so sánh về tinh thần thái độ học tập, không khí giờ học của các nhóm TN và ĐC. Chúng tôi có rút ra một số nhận xét sau: + Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới. + Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn học sinh nhóm ĐC. + Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của học sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập trong bối cảnh mới nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC. + NL tƣ duy của học sinh khối lớp TN cũng không rập khuôn máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dƣới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản. Biết đặt những câu hỏi có giá trị nhằm nắm đƣợc bản chất của vấn đề. Đánh giá kết quả thực nghiệm Từ các kết quả TNSP và các biện pháp kết hợp (dự giờ quan sát các hoạt động của GV và HS khác, trao đổi với GV dạy các lớp 9 của một số trƣờng...) cho phép tác giả rút ra một số nhận xét sau: - Phát triển NL GQVĐ và ST cho HS thông qua hệ thống BTPH kết hợp với biện pháp đã đề xuất ở chƣơng 2: Điểm trung bình kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC, HS đƣợc hoạt động nhiều hơn thông qua quá trình nghiên cứu và tìm

104 phƣơng án giải quyết vấn đề của bài tập. HS có nhiều cơ hội để tự đánh giá bản thân và đánh giá bạn học.

- Mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. - Việc sử dụng các biện pháp đã đề xuất ở chƣơng 2 và hệ thống bài luyện tập hợp lý sẽ giúp cho HS thông hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn, hình thành thói quen tƣ duy sáng tạo, biết phân tích tình huống dù nó đƣợc đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau, cách nhìn nhận vấn đề không rập khuôn máy móc, không đi theo đƣờng mòn mà nhìn nhận vấn đề dƣới nhiều góc độ khác nhau trên cơ sở bản chất của hiện tƣợng, sự việc.

-Việc cho HS đƣợc chọn bài tập để làm (thƣờng là bài tập đƣợc giao về nhà) giúp các em không còn cảm thấy làm bài tập là một tránh nhiệm nặng nề mà là một công việc thỏa mãn PCHT của chính mình.

Nhƣ vậy phƣơng án thực nghiệm đã giúp HS phát triển tốt NL GQVĐ và ST, đồng thời giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học Hóa học.

Tiểu kết chƣơng 3 Với mục đích TN: Nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS thông qua BTPH hóa học 9.

Chúng tôi đã tiến hành TNSP ở 2 trƣờng: THCS Dũng Liệt và THCS Thị Trấn Chờ huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh với 69 HS lớp TN và 64 HS lớp ĐC. Chúng tôi đã tiến hành TN với 3 kế hoạch bài học với các biện pháp đã đề xuất.

Các số liệu TN qua một bài kiểm tra 15 phút và một bài kiểm tra 45 phút,cho thấy HS ở các lớp TN đạt kết quả cao hơn HS các lớp ĐC. Thông qua hoạt động của HS trong các giờ học và qua kết quả quan sát và đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, chúng tôi đã phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính: HS các lớp TN hoạt động nhiều, hứng thú trong việc học và sáng tạo trong việc giải BTPH hơn HS các lớp ĐC. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp đƣợc đề xuất trong đề tài là cần thiết và bƣớc đầu có hiệu quả để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS lớp 9 thông qua việc sử dụng BTPH, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập cho HS.

105 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận chung Luận văn đã hoàn thành đầy đủ mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, cụ thể: 1. Đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực và vấn đề bài tập hóa học ở trƣờng phổ thông. Từ định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển NL, hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lý luận về năng lực và phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh THCS. Cơ sở lý luận về BTHH. 2. Đã tiến hành điều tra các đối tƣợng GV và HS của một số trƣờng ở huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh về thực trạng sử dụng BTPH và phát triển NL GQVĐ và ST cho HS trong quá trình dạy học Hóa học ở trƣờng THCS. 3. Dựa trên cơ sở phân tích mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ”, Hóa học 9. Thiết kế bảng mô tả các mức độ của các tiêu chí NL GQVĐ và ST thông qua BTPH. Dựa trên cơ sở cấu trúc NL GQVĐ và ST đã: - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ và ST thông qua BTPH của HS lớp 9 THCS. - Tuyển chọn, giới thiệu 60 bài tập nhằm giúp HS phát triển tốt NL GQVĐ và ST. Hệ thống BTPH này đƣợc sắp xếp theo từng nội dung kiến thức trong chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” tạo điều kiện thuận lợi cho việc lựa chọn và sử dụng.

- Đề xuất 6 biện pháp sử dụng hiệu quả BTPH nhằm phát triển tốt NL GQVĐ và ST cho HS. 4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm - Áp dụng các biện pháp đã đề xuất ở chƣơng 2 để sử dụng hệ thống BTPH đã giới thiệu trong dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” chƣơng trình Hóa học lớp 9 tại hai lớp TN ở hai trƣờng THCS Dũng Liệt, THCS Thị Trấn Chờ.

- Kết quả thực nghiệm cho thấy tại các lớp TN, chất lƣợng học tập của HS cao hơn các lớp ĐC, khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức, phát hiện vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, cũng nhƣ tìm phƣơng án giải quyết của HS linh hoạt, sáng tạo hơn. Điều này đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.

106 2. Khuyến nghị - GV cần đƣợc tập huấn và có thời gian thực hành tại lớp dạy của mình những PPDH mới, cách thức kiểm tra – đánh giá mới.

- Khuyến khích GV xây dựng, tuyển chọn những bài tập mới vào hệ thống bài tập của bản thân, chú trọng những bài tập giúp học sinh phát triển tốt NL GQVĐ và ST. - Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong nghiên cứu cũng nhƣ trong TNSP nhƣng chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tuy vậy chúng tôi vẫn tin rằng hệ thống bài tập đƣợc tuyển chọn cùng với những biện pháp đã đề xuất sử dụng hiệu quả BTPH có thể giúp HS phát triển tốt năng lực GQVĐ và ST. Hy vọng luận văn sẽ đƣợc những nghiên cứu tiếp theo quan tâm bổ sung và phát triển.

107 DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Báo cáo của Hội đồng Giáo dục thuộc UNESCO (1997), Giáo dục thế kỉ XXI. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn giáo viên.

[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dự án Việt- Bỉ, Dạy và học tích cực, Một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực. Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[4]. Bộ giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới .

[5]. Nguyễn Cƣơng (1995), Một số biện pháp phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học ở trường phổ thông, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tr.24-36.

[6]. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học – Những vấn đề cơ bản. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[7]. Đặng Thu Hiền (2013), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. [8]. Đặng Thành Hƣng (2012), “ Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.

[9]. Nguyễn Thị Kim Hƣơng (2011), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá trong DH hoá học (Phần Kim loại lớp 12), Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. [10]. Nguyễn Thị Liên (2012), “Nghiên cứu và áp dụng dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. [11]. Lê Thị Phƣơng Loan(2013), “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa trong môn hóa học ở trường THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh (chương - Sự điện ly - hóa học 11 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN.

108 [12]. Đỗ Quỳnh Mai (2015),“Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”, Luận án Tiến sĩ KHGD, bảo vệ tại trƣờng ĐHSPHN. [13]. Phan Thị Nguyệt (2011), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóaphần Hóa học phi kim 11 - nâng cao - THPT ”, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSPHN. [14]. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Trƣờng, Trần Trung Ninh (2005), Nâng caonăng lực cho giáo viên THPT về đổi mới PPDH,Dự án phát triển giáo dục THPT. [15]. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu, (2014) Phương pháp dạy học môn hóa học ở trường phổ thông . Nxb Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[16]. Đinh Thị Ngọc Oanh (2012), “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hoá học 10 THPT”, Luận văn thạc sĩ. ĐHSPHN. [17]. Nguyễn Thị Oanh (2013),“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần phản ứng hóa học, tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học hóa học lớp 10 nâng cao”, Luận văn thạc sĩ, ĐHSPHN. [18]. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đềcho HS trong môn Hóa học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí KHGD,(53), tr 21.

[19]. Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học đại cương. NXB Giáo dục.

[20]. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2002), Học và dạy cách học. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội.

[21]. Nguyễn Xuân Trƣờng (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông. Nxb Giáo dục, HàNội.

[22]. Báo cáo của Hội đồng Giáo dục thuộc UNESCO (1997), Giáo dục thế kỉ XXI. [23]. Tôn Thân (1992), Tạp chí nghiên cứu giáo dục.

[24]. Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học (Hoàng Phê chủ biên, Nhà xuất bản Đà Nẵng và Trung tâm Từ điển học, 2005) [25]. Carol Ann Tomlinson (2015), Leading for Differentiation.

109 [26]. Weiner, F.E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen.Bản dịch tiếng Anh. [27]. OECD (2002), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation.

[28]. Tremblay Denyse (2002), The Competency.

[29]. OECD (2012), Đánhgiá PISA. [30]. G. Polya (1997), Toán học và những suy luận có lý. Nhà xuất bản Giáo dục.

[31]. Vygotsky, L. S. (1962), Thought and Language.

[32]. Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes.

[33]. Vygotsky, L.S. (1987), Thinking and speech.

[34]. Tomlinson, C.A (1998), Teach Me Teach My Brain.

[35]. Tomlinson, C.A (1995), Differentiate instruction.

[36]. Eysenck (1952), The Scientific Study of Personality.

[37]. Neil Fleming (1987), Learning styles: VARK Model.

[38].Kolb (1976), Learning Styles Inventory.

[39]. Jean Piaget (1936),Theory of cognitive development.

Tài liệu từ nguồn internet http://baigiang.violet.vn/present/show/entry_id/310181 http://vnu.edu,vn/bitstream http://dayhoahoc.com http://www.giaoan.violet.vn http://www.hoahoc.org

PHỤ LỤC Phụ lục 1: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIÁO VIÊN Kính chào quý thầy cô Hiện nay, chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo cho học sinh trung học cơ sở thông qua sử dụng bài tập phân hóa chƣơng “C c loại hợp chất vô cơ” Hóa học lớp 9”. Những thông tin mà quý thầy cô cung cấp trong phiếu khảo sát này sẽ giúp chúng tôi đánh giá thực trạng dạy hoc môn Hoá học nói chung và hóa lớp 9 nói riêng.

Chúng tôi xin đảm bảo mọi thông tin quý thầy cô cung cấp sẽ chỉ đƣợc sử dụng nhằm mục đích khoa học của đề tài này mà không đƣợc sử dụng vào mục đích khác. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô! * Xin quý thầy/cô vui lòng đánh dấu chéo vào các ô phù hợp với lựa chọn của mình (một hoặc nhiều lựa chọn).

1.Mục đích sử dụng bài tập trong dạy học Hóa học ở trƣờng trung học cơ sở là gì? (Có thể chọn nhiều đáp án) Củng cố kiến thức cho HS  Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS BTPH nhƣ nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến thức mới  Rèn luyện các kỹ năng học tập. Rèn luyện các năng lực nhận thức, giải quyết vấn đề và sáng tạo, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học.. Giúp HS hứng thú với việc học tập, có thái độ chủ động tích cực trong học tập 2. Thầy/ cô có thƣờng xuyên sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học?(Chọn một đáp án)  Rất thƣờng xuyên  Không thƣờng xuyên Thƣờng xuyên

 Thỉnh thoảng

3. Xây dựng hệ thống bài tập theo những tiêu chí nào?( Có thể chọn nhiều đáp án)  Theo phân chia nội dung kiến thức trong sách giáo khoa

 Theo từng dạng bài  Theo mức độ từ dễ đến khó  Chọn lọc bài tập trong các sách tham khảo, các đề thi  Theo đặc điểm từng đối tƣợng HS  Theo định hƣớng phát triển năng lực cá nhân của HS 4. Thầy/ cô có thƣờng xuyên xây dựng và sử dụng bài tập ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo cho học sinh?(Chọn một đáp án)  Rất thƣờng xuyên Thƣờng xuyên  Đôi khi Không thực hiện 5.Thầy/ cô đ nh gi tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa và dạy học ph t triển năng lực GQVĐ &ST cho HS nhƣ thế nào?(Chọn một đáp án Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thƣờng

Không quan trọng

6.Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học?( Có thể chọn nhiều đáp án) Sự phân hóa nhiều trình độ của HS trong một lớp học Thời lƣợng hạn chế trong một tiết học Chƣa có nhiều nguồn bài giảng, bài tập phân hóa cho HS Ý kiến khác:..............

7.Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi sử dụng bài tập phân hóa trong ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo?( Có thể chọn nhiều đáp án)  Phải đầu tƣ nhiều thời gian tìm hiểu Chƣa có nhiều nguồn bài giảng, bài tập phát triển năng lực GQVĐ&ST cho HS Chƣa nắm rõ cách đánh giá năng lực GQVĐ & ST của HS Ý kiến khác:………..

8.Thầy/cô sử dụng bài tập phân hóa nhƣ thế nào để hình thành và ph t triển năng lực GQVĐ&ST cho HS?( Có thể chọn nhiều đáp án)  Dùng BTPH chứa mâu thuẫn để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề

 Chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, cho HS làm bài tập tƣơng tự  Sử dụng bài tập có tình huống của cuộc sống yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết Thiết kế các bài tập lớn để HS thực hành nghiên cứu khoa học Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và chọn đáp án đúng nhất.

Phụ lục 2: KẾT QUẢ MẪU ĐIỀU TRA GV Câu 1. Mục đích sử dụng bài tập trong DHHH ở trƣờng phổ thông là gì?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Củng cố kiến thức cho HS

21

100

1

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

21

100

1

15

71,4

3

21

100

1

đề và ST, giải bài toán hóa học, thí nghiệm 12

57,1

4

85,7

2

BTHH nhƣ nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến thức mới Rèn luyện các kỹ năng học tập Rèn luyện các NL nhận thức, giải quyết vấn hóa học..

Giúp HS hứng thú với việc học tập, có thái độ

18

chủ động tích cực trong học tập

Câu 2. Thầy/ cô có thường xuyên sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Không thực hiện

0

0

4

Thỉnh thoảng

12

57,1

1

Thƣờng xuyên

5

23,9

2

Rất thƣờng xuyên

4

19,0

3

Câu 3. Thầy/ cô xây dựng hệ thống bài tập theo những tiêu chí nào?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

21

100

1

Theo từng dạng bài

21

100

1

Theo mức độ từ dễ đến khó

15

71,4

2

15

71,4

2

Theo phân chia nội dung kiến thức trong sách giáo khoa

Chọn lọc bài tập trong các sách tham khảo, các đề thi

Theo đặc điểm từng đối tƣợng HS

12

57,1

3

Theo định hƣớng phát triển NL cá nhân của HS

9

42,8

4

Câu 4. Thầy/ cô có thƣờng xuyên xây dựng và sử dụng bài tập ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Không thƣờng xuyên

0

0

4

Đôi khi

11

52,4

1

Thƣờng xuyên

8

38,1

2

Rất thƣờng xuyên

2

9,5

3

Câu 5. Thầy/ cô đ nh gi tầm quan trọng của việc dạy học phân hóa và dạy học ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạocho HS nhƣ thế nào?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Rất quan trọng

4

19,0

3

Quan trọng

8

38,1

1

Bình thƣờng

9

32,8

2

Không quan trọng

0

0

4

Câu 6. Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học?

Sự phân hóa nhiều trình độ của HS trong một lớp học Thời lƣợng hạn chế trong một tiết học Chƣa có nhiều nguồn bài giảng, bài tập phân hóa cho HS Ý kiến khác

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

14

100

1

14

100

1

12

85,7

2

2

14,3

3

Câu 7. Điều gì gây khó khăn cho thầy/cô khi sử dụng bài tập phân hóa trong ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo?

Phải đầu tƣ nhiều thời gian tìm hiểu Chƣa có nhiều nguồn bài giảng, bài tập phát triển NL GQVĐ&ST cho HS Chƣa nắm rõ cách đánh giá NL GQVĐ & ST của HS Ý kiến khác

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

21

100

1

21

100

1

21

100

1

2

9,5

2

Câu 8. Thầy/cô sử dụng bài tập phân hóa nhƣ thế nào để hình thành và ph t triển năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo cho HS? Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

21

100

1

20

95,2

2

sống yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học 15

71,4

3

5

23,8

6

12

57,1

5

13

61,9

4

Dùng BTHH chứa mâu thuẫn để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề Chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, cho HS làm bài tập tƣơng tự Sử dụng bài tập có tình huống của cuộc để giải quyết Thiết kế các bài tập lớn để HS thực hành nghiên cứu khoa học Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa chọn đáp án đúng nhất

Phụ lục 3: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 1.Em có thích c c giờ học có BTHH không(Chọn một đáp án) Rất thích

Thích

Bình thƣờng

Không thích

2. Em gặp khó khăn gì khi giải BTHH?(Có thể chọn nhiều đáp án) Nhiều bài tập quá khó so với khả năng Không đƣợc dạy kĩ cách làm do thời gian trên lớp ít Không có bài giải mẫu Các bài tập không đƣợc sắp xếp theo dạng bài, từ dễ đến khó Bài tập khô khan, nặng tính toán 3. Khi ph t hiện c c vấn đề học tập có liên quan tới việc giải thích c c vấn đề trong cuộc sống, em sẽ thấy (Chọn một đáp án) Rất hứng thú, muốn tìm hiểu bằng mọi cách Hứng thú, muốn tìm hiểu Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu Không quan tâm 4. Việc hình thành và rèn luyện c c năng lực c nhân, năng lực giải quyết vấn đề và s ng tạo, em thấy (Chọn một đáp án) Rất cần thiết  Bình thƣờng

Cần thiết Không cần thiết

5.Khi gặp c c bài tập có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc điều em biết, em thƣờng làm gì?Có thể chọn nhiều đáp án) Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết Nghe thầy/ cô giải thích Tìm hiểu thông qua các trang mạng, sách báo hoặc các nguồn khác Tự đề xuất các phƣơng án khác nhau để giải quyết vấn đề, làm thử và chọn phƣơng án cho kết quả tốt nhất. Chán nản, không làm, chờ thầy cô chữa bài 6.Em gặp khó khăn nào khi giải quyết c c bài tập chứa c c vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc kh c với nhƣng gì em đã biết?(Có thể chọn nhiều đáp án) Không đƣợc hƣớng dẫn các phƣơng pháp để GQVĐ.

Kiến thức hóa học rất rộng, khó bao quát. Thiếu các phƣơng tiện kĩ thuật, cơ sở vật chất( dụng cụ thí ngiệm, hóa chất, các nguồn tƣ liệu tham khảo...). Thiếu các bài tập tƣơng tự.

7. Em có p dụng c c phƣơng ph p và kiến thức về giải quyết vấn đề đã học để giải quyết c c vấn đề xảy ra trong thực tế không?(chọn một đáp án)  Rất thƣờng xuyên

 Thƣờng xuyên

 Thỉnh thoảng

 Không bao giờ

8. Em có p dụng c c phƣơng ph p và kiến thức về giải quyết vấn đề đã học để giải quyết c c vấn đề xảy ra trong thực tế không?(chọn một đáp án)  Rất thƣờng xuyên

 Thƣờng xuyên

 Thỉnh thoảng

 Không bao giờ

9. Em hãy đ nh dấu vào những điều em đã làm đƣợc trong qu trình học môn Hóa học?(Có thể chọn nhiều đáp án) Trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV. Luôn tự tìm hiểu, mày mò để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi và bài tập. Có thể tƣ duy, phân tích, tổng hợp, so sánh để đƣa ra kết luận chính xác. Biết vận dụng tri thức để giải quyết vấn trong thực tế cuộc sống. Mạnh dạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, biết cách chỉ ra những hạn chế của cách làm cũ. Biết sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình học tập. Biết cách tự đánh giá quá trình học của bản thân. Thƣờng xuyên liên tƣởng, tƣởng tƣợng nhằm tạo ra các ý tƣởng mới.

Phụ lục 4: KẾT QUẢ PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Câu 1. Em có thích c c giờ BTHH không?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Rất thích

12

2,67

4

Thích

58

12,89

2

Bình thƣờng

245

70

1

Không thích

35

7,77

3

Câu 2. Em gặp khó khăn gì khi giải BTHH?

Nhiều bài tập quá khó so với khả năng Không đƣợc dạy kĩ cách làm do thời gian trên lớp ít Không có bài giải mẫu Các bài tập không đƣợc sắp xếp theo dạng bài, từ dễ đến khó Bài tập khô khan, nặng tính toán

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

108

30,86

4

243

69,43

1

173

49,42

2

161

46,00

3

96

24,43

5

Câu 3. Khi ph t hiện c c vấn đề học tập có liên quan tới việc giải thích c c vấn đề trong cuộc sống, em sẽ thấy: Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Rất hứng thú, muốn tìm hiểu bằng mọi cách 98

28,00

2

Hứng thú, muốn tìm hiểu

232

66,29

1

Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu

40

11,43

3

Không quan tâm

7

2

4

Câu 4. Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ & ST không?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Rất cần thiết

63

18,00

3

Cần thiết

153

43,71

1

Bình thƣờng

102

29,14

2

Không cần thiết

32

9,14

4

Câu 5. Khi gặp c c bài tập có vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc điều em biết, em thƣờng làm gì?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

297

84,86

2

205

58,57

3

312

89,14

1

giải quyết vấn đề, làm thử và chọn phƣơng 136

38,86

4

9,14

5

Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết Nghe thầy/ cô giải thích Tìm hiểu thông qua các trang mạng, sách báo hoặc các nguồn khác Tự đề xuất các phƣơng án khác nhau để án cho kết quả tốt nhất.

Chán nản, không làm, chờ thầy cô chữa bài

32

Câu 6. Em gặp khó khăn nào khi giải quyết c c bài tập chƣa c c vấn đề mâu thuẫn với kiến thức đã học hoặc kh c với nhƣng gì em đã biết?

Không đƣợc hƣớng dẫn các phƣơng pháp để GQVĐ

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

310

88,57

1

Kiến thức hóa học rất rộng, khó bao quát.

252

72,00

2

chất( dụng cụ thí ngiệm, hóa chất, các 218

62,29

3

39,71

4

Thiếu các phƣơng tiện kĩ thuật, cơ sở vật nguồn tƣ liệu tham khảo...)

Thiếu các bài tập tƣơng tự

139

Câu 7. Em có p dụng c c phƣơng ph p và kiến thức về giải quyết vấn đề đã học để giải quyết c c vấn đề xảy ra trong thực tế không?

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Trọng số

Rất thƣờng xuyên

11

3,14

4

Thƣờng xuyên

74

21,14

2

Thỉnh thoảng

145

41,43

1

Không bao giờ

20

5,71

3

Câu 8. Em hãy đ nh dấu vào những điều em đã làm đƣợc trong qu trình học môn Hóa học?

Trả lời nhanh, chính xác câu hỏi của GV Luôn tự tìm hiểu, mày mò để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi và bài tập Có thể tƣ duy, phân tích, tổng hợp, so sánh để đƣa ra kết luận chính xác Biết vận dụng tri thức để giải quyết vấn trong thực tế cuộc sống

Số ý kiến

Tỷ lệ %

Xếp hạng

101

28,86

7

221

63,14

3

141

40,29

6

156

44,57

5

20,29

8

Mạnh dạn đề xuất những ý kiến, cách làm mới, biết cách chỉ ra những hạn chế của 71 cách làm cũ.

Biết sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình học tập Biết cách tự đánh giá quá trình học của bản thân Thƣờng xuyên liên tƣởng, tƣởng tƣợng nhằm tạo ra các ý tƣởng mới

297

84,86

2

301

86

1

173

49,42

4

Phụ lục 5: PHIẾU ĐIỀU TRA PHONG CÁCH HỌC TẬP VAK Họ và tên:……………………………Lớp...........

1. Khi thử nấu một món ăn mới, em thƣờng: a. Làm theo công thức nấu đã đƣợc viết sẵn. b. Gọi cho một ngƣời bạn nào đó và nhờ hƣớng dẫn. c. Làm theo bản năng và tự thử nghiệm trong lúc nấu.

2. Nếu em phải dạy ngƣời kh c một c i gì đó mới, em thƣờng: a. Ghi rõ hƣớng dẫn cho họ. b. Hƣớng dẫn họ bằng lời nói. c. Làm mẫu cho họ trƣớc, sau đó để họ làm theo.

3. Em thƣờng hay nói: a. “Hãy xem em làm”. b. “Hãy nghe em hƣớng dẫn”. c. “Bạn cứ làm thử đi”.

4.Khi có thời gian rảnh rỗi, em thƣờng: a. Đi đến viện bảo tàng hay phòng tranh. b. Nghe nhạc hay nói chuyện phiếm với bạn bè. c. Chơi thể thao hay tự tay sửa chữa đồ đạc trong nhà.

5. Khi đi mua sắm, em thƣờng: a. Tƣởng tƣợng bộ quần áo mình muốn mua sẽ trông nhƣ thế nào. b. Tham khảo ý kiến với ngƣời bán hàng. c. Mặc thử xem nhƣ thế nào.

6. Khi em lựa chọn cho kỳ nghỉ, em thƣờng: a. Đọc nhiều tờ rơi quảng cáo. b. Nghe những gợi ý của bạn bè. c. Tƣởng tƣợng khi mình tới những nơi đó sẽ nhƣ thế nào.

7. Khi em muốn mua một chiếc xe mới, em thƣờng: a. Đọc nhận xét trên các báo và tạp chí. b. Trao đổi những yêu cầu của mình với bạn bè. c. Thử chạy nhiều loại xe khác nhau trƣớc khi quyết định mua.

8. Khi em học một kỹ năng mới, em thƣờng: a. Quan sát những gì giáo viên làm.

b. Thảo luận kỹ càng với giáo viên những thứ mà mình phải làm. c. Tự mình làm thử và học hỏi trong quá trình làm.

9. Khi chọn một món ăn từ thực đơn, em thƣờng: a. Tƣởng tƣợng thức ăn khi mang ra sẽ trông nhƣ thế nào. b. Tự trao đổi với bản thân (hoặc với ngƣời bạn nếu đang đi cùng) nên chọn món ăn nào. c. Tƣởng tƣợng thức ăn khi mang ra sẽ có mùi vị nhƣ thế nào.

10. Trong qu trình học, em thích gi o viên: a. Dùng nhiều sơ đồ, hình ảnh minh họa. b. Giải thích kỹ càng bằng nhiều cách khác nhau. c. Hƣớng dẫn cho các học viên tự làm để rút ra bài học.

11. Khi em nghe một ban nhạc chơi, em thƣờng: a. Quan sát các thành viên trong ban nhạc cũng nhƣ các khán giả. b. Lắng nghe lời bài hát và điệu nhạc. c. Thả mình và nhảy múa theo điệu nhạc.

12. Khi em tập trung, em thƣờng: a. Tập trung vào các từ ngữ và hình ảnh trƣớc mắt mình. b. Tự thảo luận các vấn đề và giải pháp khả thi trong đầu mình. c. Đi tới đi lui, quay bút hay bấm đầu bút, nhịp chân, hay làm một cái gì đó.

13. Em thƣờng chọn sản phẩm nội thất hoặc gia dụng dựa trên: a. Màu sắc và vóc dáng của chúng. b. Những thông tin mà ngƣời bán hàng đƣa. c. Chất liệu của sản phẩm và cảm giác khi sờ vào.

14. Khi bồn chồn lo lắng, em thƣờng: a. Tƣởng tƣợng tình huống xấu nhất có thể xảy ra. b. Tự nói với mình về điều khiến mình lo nhất. c. Không ngồi yên đƣợc, phải đứng ngồi hoặc di chuyển liên tục.

15. Em thƣờng có cảm tình với ngƣời kh c bởi: a. Vẻ ngoài của họ. b. Những lời họ nói với mình. c. Họ làm mình cảm thấy ra sao.

16. Khi phải ôn tập cho một kỳ thi, em thƣờng: a. Viết ra nhiều giấy nháp ôn bài, hoặc vẽ biểu đồ tóm tắt. b. Tự trao đổi với bản thân hoặc học theo nhóm, trao đổi với bạn bè. c. Đi tới đi lui, liên tƣởng đến các công thức qua các cử chỉ tay chân.

17. Trong lớp học, em hay bị mất tập trung khi: a. Thấy một cái gì đó ngoài cửa sổ. b. Nghe thấy một tiếng động gì đó. c. Ngồi yên quá lâu.

18. Khi giải thích cho ai một điều gì đó, em thƣờng: a. Cho ngƣời đó xem ý của mình là gì. b. Giải thích nhiều cách khác nhau cho đến khi họ hiểu. c. Khuyến khích họ thử và giải thích trong lúc họ đang làm.

19. Em rất thích: a. Xem phim, chụp ảnh, ngắm các tác phẩm nghệ thuật hoặc ngắm ngƣời đẹp. b. Nghe nhạc, radio hay nói chuyện với bạn bè. c. Tham gia các hoạt động thể thao, khiêu vũ hoặc thƣởng thức món ăn, thức uống ngon.

20. Trong một hành trình dài, em thƣờng: a. Ngắm cảnh ngoài cửa sổ hay đọc sách, báo, tạp chí. b. Nghe nhạc hoặc nói chuyện với những ngƣời ngồi cùng chuyến. c. Mong đợi đƣợc tới các trạm dừng để có thể đi lại cho thoải mái.

21. Trong những lúc rãnh rỗi, em thích: a. Xem tivi. b. Trò chuyện với bạn bè. c. Tham gia các hoạt động hoặc có việc gì đó để làm.

22. Khi em làm quen với một ngƣời, em thƣờng: a. Sắp xếp gặp mặt trực tiếp. b. Nói chuyện với họ qua điện thoại. c. Sắp xếp tham gia chung một hoạt động gì đó để làm quen nhau.

23. Em thƣờng để ý ngƣời kh c: a. Qua cách họ ăn mặc và vẻ bề ngoài nhƣ thế nào. b. Qua cách họ nói chuyện nhƣ thế nào.

c. Qua cách họ đi đứng nhƣ thế nào.

24. Khi tức giận, em thƣờng: a. Liên tục hồi tƣởng lại trong đầu điều gì đã khiến mình không vui. b. Lên tiếng cho mọi ngƣời biết mình cảm thấy nhƣ thế nào. c. Đạp bàn ghế, đạp cửa hoặc các hành động khác để trút cơn giận.

25. Em thấy mình có khả năng nhớ tốt: a. Khuôn mặt ngƣời khác. b. Tên ngƣời khác. c. Những việc em đã làm.

26. Em nghĩ rằng chúng ta có thể biết ai đó đang nói dối khi: a. Họ tránh nhìn mình. b. Họ thay đổi giọng nói. c. Họ biểu lộ những cử chỉ lạ.

27. Khi em gặp lại một ngƣời bạn cũ: a. Em thƣờng nói: “Lâu rồi không gặp bạn!” b. Em thƣờng nói: “Lâu rồi không nghe tin gì của bạn!” c. Em thƣờng ôm, bắt tay hay khoác vai ngƣời đó.

28. Em có khả năng nhớ tốt nhất khi: a. Viết ghi chú, hoặc giữ lại những tài liệu đã đƣợc in ra hay ghi chép cẩn thận. b. Đọc to hoặc lặp đi lặp lại từ ngữ, các ý chính trong đầu mình. c. Làm và luyện tập các hoạt động, hoặc tƣởng tƣợng những điều đó đƣợc làm nhƣ thế nào.

29. Nếu phải phản nh về những sản phẩm có lỗi, em sẽ làm bằng c ch: a. Viết một lá thƣ phản ánh. b. Phản ánh qua điện thoại. c. Gửi trả sản phẩm lại công ty.

30. Em thƣờng nói: a. Em thấy ý của bạn là gì rồi. b. Em nghe bạn nói gì rồi. c. Em biết bạn cảm thấy nhƣ thế nào.

Phụ lục 6: KỊCH BẢN MC: Xin chào bà con. Hôm nay rất vinh dự cho xã chúng ta đƣợc đón đồng chí Nguyễn Văn A và các đồng chí cán bộ của bộ tài nguyên và môi trƣờng quốc gia về tƣ vấn cho bà con cách sử dụng phân bón an toàn và hiệu quả. Đề nghị chúng ta nhiệt nhiệt chào mừng.

A: Xin chào bà con, hôm nay tôi rất vui mừng khi đƣợc tham dự hội thảo cùng bà con về cách sử dụng phân bón hóa học an toàn, hiệu quả.

Nhận thấy bà con ta vẫn còn lúng túng trong việc sử dụng phân bón, tôi hy vọng qua hội thảo này sẽ cung cấp những kiến thức cơ bản về phân bón và những hiểu biết trong việc sử dụng phân bón có hiệu quả và an toàn.

A. Thƣa bác: Gia đình mình hiện giờ đang trồng loại cây gì và thƣờng bón phân gì?

ND1: Nhà thì cũng có trồng, trồng thì cũng không nhiều, ít thôi mà, trồng có 3 sào rau muống, 4 sào khoai tây, 7 sào lúa. Ngƣời ta bảo bón cái gì thì bón cái đó.

Mà bón càng nhiều chắc hiệu quả càng cao.

A.Thƣa bác, mấy năm vừa rồi sản lƣợng thu hoạch của gia đình mình nhƣ thế nào?

ND1. Thì năm đƣợc, năm mất phụ thuộc thời tiết.

Vâng, cảm ơn bác.

A.Thƣa bác, nhà mình hiện giờ đang trồng cây gì và bón phân nhƣ thế nào ạ?

ND2: Gia đình nhà tôi trồng cây lâu năm: nhãn với bƣởi, có 10 ha thôi. Thì cũng cứ ra cửa hàng bán phân hỏi xem bón cái gì thì mua cái đó. 1 năm chắc 10 tạ phân A.Cây phát triển thế nào?

ND2. Biết sao đƣợc cán bộ, có quả thì hái bán, còn không có thì thôi, chết thì chặt trồng cây mới.

A.Vâng, cảm ơn bác A.Chào bác. Bác hiện đang dùng phân gì bón cho cây?

ND3. Nhà tôi trồng dƣa chuột, chủ yếu tôi bón phân đạm, phân kali A.Bác bón vào thời điểm nào và lƣợng bao nhiêu

ND3. Ui trời, cứ cây mới thì bón đạm, lớn sắp có quả thì bón lân. Ƣớc lƣợng 1 cốc phân 1 thùng nƣớc, cứ thế là tƣới thôi. Lắm khi cứ rắc vào gốc rồi bơm nƣớc cho nhanh.

A.Bác có quan tâm đến lƣợng phân dƣ sẽ ảnh hƣởng đến môi trƣờng không?

Nd3. Cán bộ hỏi buồn cƣời. Phân bón xuống cây ko dùng hết thì đất dùng.

Vẫn tốt có sao đâu mà ảnh hƣởng với không ảnh hƣởng chứ.

A.Vâng cảm ơn sự chia sẻ của các bác.

A.Thƣa bà con, việc chọn phân bón và sử dụng phân bón là vấn đề rất quan trọng. Muốn năng suất cậy trồng cao, tiết kiệm kinh phí chăm sóc, bảo đảm sức khỏe thì bà con cần phải chú ý đến cách sử dụng phân bón.

Sau đây, tôi xin trao đổi cũng nhƣ chia sẻ với bà con về cách sử dụng phân bón hóa học hiệu quả và an toàn.

A.Theo bà conPhân bón hóa học là gì?

Nd4. Phân ngƣời ta bán là phân bón hóa học, phân mà mình tạo ra thì không phải phân bón hóa học A.Phân bón hóa học là những hóa chất có chứa các nguyên tố dinh dƣỡng, đƣợc bón cho cây nhằm nâng cao năng suất màu màng. Có 3 loại phân bón chính: phân đạm, phân lân và phân kali, ngoài ra còn có phân hỗn hợp và phân phức hợp, phân vi lƣợng. (Hình ảnh) A.Mời bà con nhìn lên hình ảnh để biết đƣợc thành phần của các loại phân mà bà con đang sử dụng (hình ảnh) A.Bà con chúng ta nhiều khi bón phân bằng kinh nghiệm, không quan tâm đến cây này bón phân gì và bón bao nhiêu. Bà con ạ, muốn năng suất cây trồng đạt hiệu quả cao, và môi trƣờng an toàn thì chúng ta phải thực hiện 4 nguyên tắc: NT1. Đúng loại: – Sử dụng đúng loại phân mà cây trồng yêu cầu và phù hợp với từng loại đất.

Vì vậy cần phải hiểu rõ yêu cầu của từng loại cây: cần loại phân gì, tỷ lệ bao nhiêu tùy theo từng thời kỳ sinh trƣởng, và nó đƣợc trồng trên loại đất có tính chất ra sao…

– Nhu cầu dinh dƣỡng của cây trồng khác nhau tùy thuộc vào từng giai đoạn sinh trƣởng và phát triển. Có loại cây ở giai đoạn sinh trƣởng cần kali hơn đạm; cũng có loại cây ở thời kỳ phát triển lại cần đạm hơn kali. Bón đúng loại phân mà cây cần mới phát huy hiệu quả.

- Cây trồng yêu cầu phân gì bón phân đó. Phân bón có nhiều loại, nhƣng có 4 loại chính là: N, P, K, S; mỗi loại có chức năng riêng. Bón phân không đúng yêu cầu, không phát huy đƣợc hiệu quả còn gây hại cho cây.

– Bón đúng không những đáp ứng đƣợc yêu cầu của cây mà còn giữ ổn định của môi trƣờng đất. Đất chua tuyệt đối không bón những loại phân có tính axít cao quá ngƣỡng ; đất kiềm không bón các loại phân có tính kiềm cao quá ngƣỡng.

Câu hỏi Cán bộ lấy ví dụ thực tế cho chúng tôi nghe xem nào?

Ví dụ: Giai đoạn đầu của hầu hết các loại cây trồng đều cần loại phân có hàm lƣợng Đạm cao hơn. Nếu dùng phân hỗn hợp NPK để bón cho cây thì chọn loại có hàm lƣợng đạm cao nhƣ: NPK 20-10-10, NPK16-16-8,….

Ví dụ: Ở vùng đất quá chua, phèn thì nên sử dụng phân lân nung chảy hoặc lân có trong NPK để bón cho cây. Không nên sử dụng phân có gốc axít (phân lân supe) sẽ làm tăng độ chua của đất, cây không hấp thu đƣợc dinh dƣỡng, bộ rễ không phát triển đƣợc.

NT2. Đúng liều – Liều dùng là bao nhiêu? Hầu hết trên nhãn bao bì đều có hƣớng dẫn. Để sử dụng đúng liều lƣợng phân bón nhằm tiết kiệm đƣợc kinh tế, phù hợp với yêu cầu của cây trồng, tránh lãng phí phân bón, thì ngƣời sử dụng phải đọc kỹ hƣớng dẫn sử dụng và kết hợp với quan sát hình thái và tình trạng của cây, đất đai nơi trồng cây, thời tiết, mùa vụ để quyết định bón lƣợng phân thích hợp.

Nếu chúng tôi không sử dụng nhƣ hƣớng dẫn thì sao?

Việc bón quá nhiều phân một lúc sẽ gây ra thừa lãng phí, ô nhiễm môi trƣờng, cây sử dụng không hết sẽ làm biến dạng dễ nhiễm bệnh, năng suất chất lƣợng nông sản thấp.

Ví dụ: Vụ đông xuân ở miền bắc, thời tiết lạnh làm cho cây trồng hút ít dinh dƣỡng hơn các vụ khác thì nên bón với số lƣợng ít hơn vừa tiết kiệm đƣợc chi phí lại không gây lãng phí.

– Trong canh tác, nông dân cũng có thể tùy theo sức sinh trƣởng, sức đậu và nuôi trái của cây trồng mà gia giảm lƣợng phân cho tƣơng đối, bên cạnh đó cũng cần lƣu ý điều kiện thổ nhƣỡng và pH của môi trƣờng đất.

Ví dụ: Trên bao bì sản phẩm phân bón lá có ghi pha 10 g cho một bình 8 – 10 lít, lắc đều cho tan. Thì phải pha đúng theo hƣớng dẫn nếu pha với lƣợng nƣớc ít hơn thì sẽ làm cháy lá, nhiều hơn thì hiệu quả không cao…

NT3. Đúng lúc – Đúng lúc là bón đúng lƣợng phân và đúng loại phân khi cây trồng cần.

Trong suốt thời kỳ sống, cây trồng luôn luôn có nhu cầu các chất dinh dƣỡng cho sinh trƣởng và phát triển, vì vậy nên chia ra bón nhiều lần theo quy trình và bón vào lúc cây phát triển mạnh, không bón một lúc quá nhiều, sai nguyên tắc.

Nếu nhƣ tôi bón trƣớc hoặc sau thì sẽ ảnh hƣởng nhƣ thế nào?

Ví dụ: Để cây ăn trái ra bông và đậu trái nhiều thì ta phải bón phân cho cây ở thời điểm chuẩn bị ra bông và trong thời kỳ nuôi dƣỡng trái bón thêm phân bón lá…

NT4. Đúng cách – Bón đúng cách là bón phân sao cho cây trồng hấp thu hiệu quả nhất lƣợng phân bón vào (đúng theo hƣớng dẫn của nhà SX).

– Một khi đã xác định đƣợc đúng phân, thuốc, pha đúng liều lƣợng và chọn đúng thời điểm để xử lý mà cách dùng lại không đúng thì làm giảm tối đa hiệu quả sử dụng.

Ví dụ: Phân bón lá thì phải phun vào lúc trời mát, khoảng 8–10 giờ sáng hoặc 15–17 giờ chiều, thì lúc đó cây mới không bị cháy lá, hấp thu tối đa lƣợng phân đƣợc phun…

– Sử dụng phân phun qua lá sẽ không mang lại hiệu quả mà ngƣợc lại sẽ làm tổn thƣơng cây (cháy lá) nếu sử dụng không đúng cách. Lá cây trồng, ngoài chức năng quang hợp còn có vai trò thoát hơi nƣớc qua hệ thống khí khổng, đó là những

lỗ nhỏ li ti nằm phần lớn ở mặt dƣới lá và cũng chính nơi đây mới có điều kiện hấp thu phân qua lá. Do đó khi sử dụng phân phun qua lá cần phải phun tập trung ở mặt dưới lá.

– Trong sử dụng phân bón hữu cơ khuyến cáo khi bón phân hãy đào rãnh và bón vòng theo hình chiếu của tán cây, phân hóa học nhƣ NPK bón theo đƣờng rãnh cách gốc 2/3 hình chiếu của tán cây, bởi cây nhận đƣợc phân qua hệ thống lông hút của rễ, mà hệ thống lông hút lại tập trung ở gần đầu chóp rễ và tồn tại không quá 24 tiếng do quy luật phát triển của cả hệ thống rễ, bên cạnh đó phân khi bón vào đất phải có quá trình hòa tan, phân ly tạo các ion và bám vào keo đất. Do đó bón phân theo hình chiếu tán, để phân có thời gian hòa tan, rễ có thời gian tìm đến để hấp thu phân. * Việc sử dụng đúng 04 nguyên tắc trên ngoài việc giảm tối đa chi phí đầu vào cho việc sản xuất hàng nông sản còn làm tăng năng suất, chất lƣợng sản phẩm, và không gây ảnh hƣởng đến môi trƣờng.

Phụ lục 7: Kế hoạch bài dạy số 3 Bài 13: Luyện tập chƣơng 1: C c loại hợp chất vô cơ I.MỤC TIÊU 1. Về kiến thức - Trình bày đƣợc sự phân loại các loại hợp chất vô cơ, mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô cơ.

- Trình bày đƣợc tính chất hóa học của các loại hợp chất vô cơ.

- Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng trong đời sống.

2. Về kĩ năng - Rèn kĩ năng viết PTHH, kĩ năng phân biệt các loại hợp chất vô cơ.

- Rèn kĩ năng tính toán làm các BT định lƣợng.

- Tổng hợp thông tin, hoạt động nhóm, thuyết trình, báo cáo kết quả làm việc nhóm.

3. Về thái độ: Yêu thích môn học; Làm việc nghiêm túc và khoa học.

4. Định hƣớng phát triển NL: NL GQVĐ và ST; NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL hợp tác.

II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC CHỦ YẾU - Phƣơng pháp dạy học: Phƣơng pháp dạy học trực quan; Phƣơng pháp thảo luận nhóm; Phƣơng pháp đàm thoại gợi mở.

- Kỹ thuật dạy học: Kĩ thuật công não; Sử dụng trò chơi; Sơ đồ tƣ duy.

III. Chuẩn bị 1. Chuẩn bị của giáo viên: - Chuẩn bị các tƣ liệu để HS thực hiện nhiệm vụ của nhóm: Máy tính, máy chiếu.

- Chuẩn bị các phiếu học tập Phiếu học tập số 1: Viết các PTHH cho các chuyển đổi sau: AlCl3 a) Al2(SO4)3

Al(OH)3 Al2O3

 O ,t o

 H SO dn

 CO ,t 2 2 4  Fe2O3   Fe   Fe2 (SO4 )3 b) FeS2  o

Phiếu học tập số 2: Nêu hiện tƣợng xảy ra và viết PTHH khi: a. Sục CO2 từ từ vào dung dịch nƣớc vôi trong. b. Cho từ từ dung dịch HCl vào Na2CO3. c. Thêm từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3. d. Cho đinh sắt đánh sạch vào dung dịch CuSO4.

Phiếu học tập số 3: Trộn một dung dịch có hòa tan 0,2 mol CuCl2 với một dung dịch có hòa tan 20 gam NaOH. Lọc hỗn hợp các chất sau phản ứng, đƣợc kết tủa và nƣớc lọc. Nung kết tủa đến khối lƣợng không đổi. a) Viết các PTHH xảy ra. b) Tính khối lƣợng chất rắn thu đƣợc sau khi nung. c) Tính khối lƣợng các chất tan có trong nƣớc lọc.

Phiếu học tập số 4:

1. Hóa chất dung để phân biệt dd HCl và dd NaOH? 2. Hiện tƣợng thải ra rất nhiều khí cacbonic trong môi trƣờng gây ra hiệu ứng nhà kính?

3. Các hợp chất sau thuộc loại hợp chất vô cơ nào: Mg(HCO3)2, NaHCO3, NaHSO4…? t  CaO  CO2 đƣợc gọi là phản ứng gì?

4. PTHH: CaCO3  0

5. Tính chất hóa học nào của axit sunfuric đặc là nguyên nhân gây ra hiện tƣợng bỏng axit?

6. Sản phẩm thƣờng đƣợc sử dụng trong đời sống đƣợc sản xuất từ NaOH? 7. Khí nào là nguyên nhân chính gây ra hiện tƣợng mƣa axit?

8. Dựa vào phƣơng pháp vật lí nào dùng để phân biệt 2 chất rắn màu trắng: CaCO3 và Na2CO3?

Từ khóa: tên gọi về phản ứng hóa học giữa axit và bazơ?

2. Chuẩn bị của học sinh - Ôn tập toàn bộ kiến thức chƣơng 1: Các loại hợp chất vô cơ - Chuẩn bị bài tập về nhà: Nhóm 1,2: vẽ sơ đồ tƣ duy Phân loại các loại hợp chất vô cơ.

Nhóm 3,4: Vẽ sơ đồ tƣ duy Tính chất hóa học của các loại hợp chất vô cơ.

IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức và kiểm tra sĩ số 2. Kiểm tra bài cũ (lồng ghép trong bài dạy) 3. Các hoạt động dạy và học

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA HS

NỘI DUNG

Hoạt động 1: Kiến thức cần nhớ

Đại diện nhóm lên trình I. Lý thuyết cần nhớ

-Yêu cầu nhóm 1, nhóm 2 treo SĐTD Phân loại các loại bày nội dung.

1. Phân loại các hợp chất vô cơ

hợp chất vô cơ đã chuẩn bị ở nhà lên bảng.

2. Tính chất hóa học của cá loại hợp chất vô

gọi HS các nhóm nhận xét chéo nhau

cơ

Đƣa ra nhận xét, bổ sung hoàn thiện SĐTD

HS nhận xét

Yêu cầu nhóm 3, nhóm 4 treo SĐTD về Tính chất hóa HS ghi bài học của cá loại hợp chất vô cơ đã đƣợc chuẩn bị.

Gọi HS các nhóm nhận xét chéo. Đƣa ra nhận xét bổ sung hoàn thiện SĐTD II. Bài tập

Hoạt động 2: Bài tập

HS hoạt động nhóm

GV phát hiếu học tập số 1 và số 2:

Các nhóm cử nhóm trƣởng, Bài 1:

PHT 1: Viết các PTHH cho các chuyển đổi sau

thƣ kí.

a) (1) AlCl3

Nhóm 1 AlCl3 Al2(SO4)3

Al2(SO4)3 Al(OH)3

Al2O3

(4)

(2)

(6) (5)

Al(OH)3

Al2O3

(3)

(1) Al2 ( SO4 )3  3BaCl2  3BaSO4  2 AlCl3 (2) AlCl3  3NaOH  3NaCl  Al (OH )3

Nhóm 2

t  Al2O3  3H 2O HS trong nhóm trao đổi (3)2 Al (OH )3  0

 O2 ,t o

 CO ,t o

 H 2 SO4dn

FeS2  Fe2O3  Fe   Fe2 (SO4 )3

thống nhất đáp án ghi vào giấy A0, treo đáp án lên bảng

(4) Al2O3  3H 2 SO4  Al2 ( SO4 )3  3H 2O (5) Al2 ( SO4 )3  6 KOH  2 Al (OH )3  3K 2 SO4 (6)2 Al(OH)3  3H 2 SO4  Al2 (SO 4 )3  6 H 2O  O ,t o

 H SO dn

 CO,t 2 2 4  Fe2O3  Fe   Fe2 (SO4 )3 b) FeS2  (1) (2) (3) o

t (1)2 FeS2  112 O2   Fe2O3  4SO2 0

t (2) Fe2O3  3CO   2 Fe  3CO2 0

(3)2 Fe  6 H 2 SO4dn  Fe2 ( SO4 )3  3SO2  6 H 2O

Bài 2: GV đƣa lƣu ý với sơ đồ chƣa đánh STT thì phải viết lại

a. Sục CO2 từ từ (đến dƣ) vào dung dịch nƣớc

sơ đồ và đánh STT phƣơng trình phản ứng.

vôi trong.

Nƣớc vôi trong bị vẩn đục do tạo kết tủa, lƣợng kết tủa tăng dần sau đó kết tủa tan.

PHT 2: Nêu hiện tƣợng xảy ra và viết PTHH xảy ra, kiểm chứng lại hiện tƣợng bằng cách tiến hành các thí nghiệm.

HS dự đoán hiện tƣợng Treo đáp án lên bảng và đại diện nhóm thực hiện thí

PTHH: CO2 + Ca(OH)2 → CaCO3 ↓ + H2O CO2 + CaCO3 → Ca(HCO3)2 + H2O b. Cho từ từ dung dịch HCl vào Na2CO3.

Nhóm 3

nghiệm kiểm chứng để giải

a. Sục CO2 từ từ (đến dƣ) vào dung dịch nƣớc thích hiện tƣợng. vôi trong. b. Cho từ từ dung dịch HCl vào Na2CO3.

AlCl3. d. Cho đinh sắt đánh sạch vào dung dịch CuSO4.

xuất hiện bọt khí.

PTHH: HCl+ Na2CO3→NaCl+NaHCO3

Nhóm 4 c. Thêm từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch

Ban đầu không có hiện tƣợng, sau đó

NaHCO3+HCl→NaCl+CO2↑+H2O HS các nhóm nhận xét, bổ c. Thêm từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch sung.

AlCl3.

Ban đầu xuất hiện kết tủa keo trắng, sau đó kết

GV quan sát quá trình hoạt động nhóm của HS.

tủa tan

Theo dõi kết quả, nhận xét, bổ sung.

3NaOH+AlCl3→3NaCl+Al(OH)3↓ Al(OH)3+NaOH→NaAlO2+2H2O d. Cho đinh sắt đánh sạch vào dung dịch CuSO4 Xuất hiện lớp kim loại màu đỏ bám ngoài đinh sắt, màu xanh của dd ban đầu nhạt màu dần.

Fe+CuSO4→FeSO4+Cu Bài 3: a.

CuCl2  2 NaOH  Cu (OH )2  2 NaCl (1)

GV chiếu nội dung PHT 3: Trộn một dung dịch có hòa

t Cu (OH )2   CuO  H 2O(2) 0

tan 0,2 mol CuCl2 với một dung dịch có hòa tan 20 gam NaOH. Lọc hỗn hợp các chất sau phản ứng, đƣợc kết HS làm việc cá nhân. tủa và nƣớc lọc. Nung kết tủa đến khối lƣợng không Đọc nôi dung BT. đổi.

HS lên bảng làm BT

a)

Viết các PTHH xảy ra.

b)

Tính khối lƣợng chất rắn thu đƣợc sau khi nung.

c)

Tính khối lƣợng các chất tan có trong nƣớc lọc.

Hướng dẫn: dd nƣớc lọc: dd NaCl, dd NaOH dƣ Kết tủa: Cu(OH)2 Chất rắn sau nung: CuO, GV nhận xét bài làm của HS, bổ sung hoàn thiện BT

b. Chất rắn thu đƣợc sau nung là CuO theo (1) và (2):

nCuO  nCu (OH )2  nCuCl2  0, 2mol mCuO=nCuO.80=0,2.80=16 gam c.dd nƣớc lọc: dd NaCl, dd NaOH dƣ theo (1): nCuCl2 1



 0, 2 

nNaOH 2

 0,5 2

NaOH dƣ, CuCl2 hết

nNaCl  2nCuCl2  0, 4mol  mNaCl = 0,4 . 58,5 = 23,4 gam

nNaOH dƣ= nNaOH bđ- nNaOH pƣ = 0,25-0,2=0,05 mol mNaOH = 0,05 . 23 = 1,15 gam

Hoạt động 3: Củng cố GV chiếu nội dung trò chơi ô chữ

HS giải từng ô chữ và tìm

Thong qua trò chơi khắc sâu kiến thức của chƣơng Các ra từ khóa của trò chơi. loại hợp chất vô cơ cho HS

Hoạt động 4: hoạt động hƣớng dẫn về nhà Bài 1: Các chất sau đây: CaC2, CaCO3, Al2O3, Na2O, Fe2O3, NaCl, SO3, CO2, Cu, Na, CO. Chất nào tác dụng với nƣớc, chất nào tác dụng với dd KOH. Viết PTHH. Bài 2: Nhiệt phân một lƣợng MgCO3, sau một thời gian thu đƣợc chất rắn A và khí B. Hấp thụ hết khí B bằng dung dịch NaOH đƣợc dd C. Dung dịch C vừa tác dụng với BaCl2 vừa tác dụng với KOH. Hoà tan chất rắn A bằng HCl dƣ thu đƣợc khí B và dung dịch D. Cô cạn dung dịch D đƣợc muối khan E. Điện phân nóng chảy E thu đƣợc kim loại M Xác định thành phần A, B, C, D, E, M. Viết phƣơng trình phản ứng.

Bài 3: Hãy viết và thể hiện một vở kịch giới thiệu về đặc điểm, tính chất các các chất đã học trong chƣơng các loại hợp chất vô cơ.

Phụ lục 8:BÀI KIỂM TRA 15 PHÚTHÓA 9 Đề bài Từ các hóa chất và dụng cụ cần thiết, mô tả bằng hình vẽ thí nghiệm nhiệt phân muối canxi cacbonnat, sản phẩm đƣợc dẫn qua dung dịch nƣớc vôi trong. Hiện tƣợng thí nghiệm. Giải thích. Áp dụng: Nhiệt phân hoàn toàn 50g muối canxi cacbonnat thu đƣợc V lít khí A (đo ở đktc) và m gam chất rắn B. a) Viết phƣơng trình hóa học xảy ra. b) Tính V, m. Đ p n:

Hình vẽ mô tả thí nghiệm

Hiện tƣợng thí nghiệm: Canxi cacbonnat bị phân hủy ở nhiệt độ cao giải phóng khí CO2, dẫn khí CO2 qua ống nghiệm chứa dd nƣớc vôi trong Ca(OH)2 dd bị vẩn đục.

Các phản ứng hóa học xảy ra: t CaCO3   CaO  CO2  0

CO2  Ca(OH )2  CaCO3   H 2O t  CaO  CO2  (1) Áp dụng: CaCO3  o

nCaCO3 

50  0,5mol 100

Theo (1): nCO2  nCaCO3  0,5mol

VCO2  nCO2 .22, 4  0,5.22, 4  11, 2(lit ) Chất rắn B là CaO. nCaO  nCaCO3  0,5mol

 mCaO  0,5.56  28g Phân tích đề kiểm tra 15 phút TC

Phân tích các biểu hiện của tiêu chí

Mức NL

1

Phát hiện, nêu và phân tích được tình huống có vấn đề

1+2

- Từ các dụng cụ thí nghiệm có sẵn, vẽ mô hình nhiệt phân muối CaCO3.

- Sản phẩm của quá trình nhiệt phân là khí CO2.

- Tính khối lƣợng chất rắn sau nung, thể tích khí thoát ra.

3+4

Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề. Đề xuất và 3 phân tích một số giải pháp.

- Dụng cụ cho thí nghiệm: ống nghiệm có nút cao su, ống dẫn khí, giá sắt, đèn cồn.

Hóa chất: Canxi cacbonnat, dd Ca(OH)2 - CaCO3 bị phân hủy dƣới nhiệt độ cao giải phóng khí CO2 và chất rắn CaO. Khí CO2 làm đục dd nƣớc vôi trong Ca(OH)2.

- Tính mCaO= 56.nCaO ; Tính VCO  nCO .22, 4 2

2

nCO2  nCaO  nCaCO3 

5+6

50  0,5mol 100

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất. Thực hiện, đánh giá giải pháp 2+3 giải quyết vấn đề - thiết kế thí nghiệm nhƣ hình vẽ trên.

- Tính toán t CaCO3   CaO  CO2  o

nCaCO3 

50  0,5mol , nCO2  nCaCO3  0,5mol 100

VCO2  nCO2 .22, 4  0,5.22, 4  11, 2(lit ) nCaO  nCaCO3  0,5mol  mCaO  0,5.56  28g

Phụ lục 10: Ma trận đề kiểm tra 45 phút

Tên Chủ đề

Nhận biết

TNKQ Tính chất hóa học của bazơ Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tính chất hóa học của muối Số câu Số điểm Tỉ lệ % Phân bón hóa học

Tính chất hóa học của bazơ 2 0,5 5%

Số câu Số điểm Tỉ lệ % Tổng số câu Tổng số điểm Tỉ lệ %

TNKQ

TL

Vận dụng

TNKQ

TL

Vận dụng ở mức cao hơn TN TL KQ

Cộng

Tính chất của NaOH 2 0,5 5%

4 1 10%

Tính chất hóa học của muối, làm sạch hóa chất 2 0,5 5%

2 0,5 5%

Nhận biết các loại phân bón

Tính CM

1 0,25

1 0,25 2,5%

Số câu Số điểm Tỉ lệ % Mối quan hệ giữa các loại HCVC

TL

Thông hiểu

2,5% Các PƢHH giữa axitbazơ-muối

2 0,5 5% 5 1,25 12,5%

2 0,5 5%

Bài toán tinh chế, làm khô hóa chất

Tính nồng độ dd

Bài toán nhận biết dd, bài toán giải thích hiện tƣợng thực tiễn

Bài toán hỗn hợp muối với dd axit

2 0,5 5%

2 0,5 5%

2 4 40%

1 2,5 25%

6 1,5 15%

5 4,75 47,5%

1 2,5 25%

9 8 80% 17 10 100%

Phụ lục 10: ĐÁP ÁN – ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 – 45 PHÚT I. TRẮC NGHIỆM (3,5 điểm) 14 câu mỗi câu 0,25 điểm Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13 14

Đáp án

A

A

A

D

B

D

B

B

D

B

B

C

B

II. Câu

Tự luận (6,5 điểm) Hƣớng dẫn chấm

Câu 15

-Lấy mỗi lọ một lƣợng nhỏ ra từng ống nghiệm riêng biệt

2đ

và đánh số thứ tự.

C Điểm

-Dùng giấy quỳ tím: NaOH

0,5

-Dùng dd Ba(OH)2: có kết tủa trắng là Na2SO4

0,5

Ba(OH )2  Na2 SO4  BaSO4  2 NaOH

0,5

-Dùng dd AgNO3: có kết tủa trắng là NaCl

0,5

NaCl  AgNO3  NaNO3  AgCl 

-Còn lại là NaNO3 Câu 16

-Trình bày đƣợc nguyên nhân chính gây ra hiện tƣợng mƣa 0,5

2đ

axit do: 2SO2+O2→2SO3

0,5

SO3+H2O→H2SO3 -Tác hại của mƣa axit tới môi trƣờng: phá hủy các công 0,5 trình xây dựng, ảnh hƣởng đến môi trƣờng sống, ảnh hƣởng tới bảo tồn di tích lịch sử...

- Khắc phục: xử lí khí thải trƣớc khi đƣa ra ngoài môi 0,5 trƣờng, Tìm kiếm và thay thế bằng các nhiên liệu sạch nhƣ hydro, sử dụng các loại năng lƣợng tái tạo thân thiện với mối trƣờng…

Bài 17

a. nCO  0, 02mol

0,5

2đ

CaCO3  2HCl  CaCl2  CO2   H 2O

0,5

nHCl  2nCO2  0, 04mol

0,5

2

CM HCl  0, 2M

b. nCaCO  nCO  0, 02mol mCaCO  2 g

0,5

2 %mCaCO3  100%  40% %mCaSO  60% 5

0,5

3

2

3

4

C c mức tƣơng ứng Câu

Mức 1 (Biết)

Mức 2 (Hiểu)

Mức 3 (Vận dụng)

1,3,4, 8,11

2,5,7,9,10,12,14

6,13,15,16

Mức 4 Vận dụng cao) 17