KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

vectorstock.com/20159060

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930 1. Lời giới thiệu Việc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đa phương hóa, đa dạng hóa quan hệ hợp tác với nước ngoài, tiến tới hội nhập nền kinh tế toàn cầu, chúng ta cần có những con người đủ đức, đủ tài, năng động, sáng tạo để xây dựng và phát triển đất nước. Đó cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng đặt ra đối với nền giáo dục Việt Nam nói chung và trường phổ thông nói riêng: Phải đào tạo những con người mới có đủ đức, tài, nắm vững khoa học công nghệ, tiến kịp sự phát triển như vũ bão của thế giới, có ý thức chủ động, tích cực bày tỏ quan điểm, lập trường trước những vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội, hướng tới chân lí của mọi vấn đề. Trong dạy học, tất cả các bộ môn cần rèn luyện cho học sinh biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn nhận,đánh giá các vấn đề trong cuộc sống, góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “người” với dạy “chữ”, lí thuyết phải gắn với thực hành. Khả năng phản biện của học sinh trong quá trình học tập sẽ giúp học sinh phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn luyện được khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm.

Lịch sử là môn học có nhiều ưu thế giúp HS phát triển loại năng lực này.

Bởi, lịch sử là nhận thức của con người về cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với những nguồn sử liệu phong phú và nhận thức lịch sử đa chiều. Học tập lịch sử không chỉ để hiểu quá khứ đã diễn ra như thế nào mà còn là cơ sở để nhận thức thực tiễn, rút ra bài học kinh nghiệm để giải quyết các tình huống trong cuộc sống, dự đoán các vấn đề sẽ xảy ra trong tương lai với mục tiêu phấn đấu xây dựng một xã hội tương lai tốt đẹp hơn.

1

Thực tế cho thấy, học sinh tích cực trong học lịch sử, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề ở học sinh THPT ở nông thôn còn tồn tại dưới dạng tiềm năng, chưa được khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện, hoặc đã từng phản biện nhưng chưa được giáo viên tạo điều kiện, chưa được các bạn trong lớp hưởng ứng.

Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng này chưa trở thành kỹ năng. Phát huy được tính tích cực của học sinh, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề của học sinh, chắc chắn chất lượng dạy và học sẽ được nâng lên một mức đáng kể. Trong môi trường giáo dục ở nông thôn hiện nay, các trường THPT không ngừng đổi mới phương pháp để phát huy tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực phản biện cho học sinh, tạo kỹ năng tự chủ cho học sinh. Trên thực tế giảng dạy, học sinh trường THPT Phạm Công Bình còn yếu về kỹ năng phản biện, thiếu sự chủ động tư duy trong giờ học. Học còn mang tính thụ động, một chiều.

Trong khi đó, xu hướng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới là xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá trình dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách góp phần xây dựng những giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ Thực hiện chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới cách dạy học và kiểm tra - đánh giá, thay vì giáo viên truyền đạt tri thức một cách thụ động cho học sinh, mà cần phải hình thành các năng lực và phẩm chất cho người học. Đồng thời, với mong muốn “hiện đại hóa” giờ học lịch sử, khiến cho giờ học hấp dẫn hơn và tạo cơ hội cho học sinh có điều kiện thể hiện bản thân, rèn luyện kĩ năng thuyết trình, tranh luận, và tự tin bảo vệ chính kiến của mình trên cơ sở những tài liệu khoa học, tôi lựa chọn chủ đề: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.

2. Tên sáng kiến MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930 2

3. Tác giả sáng kiến - Họ và tên: PHẠM THỊ KIM DUNG - Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Phạm Công Bình – Nguyệt Đức – Yên Lạc – Vĩnh Phúc.

- Số điện thoại: 0973823132

Email: phamdunghdk1986@gmail.com

4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Phạm Thị Kim Dung 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến - Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản.

Sáng kiến này được áp dụng cho học sinh lớp 12.

- Sáng kiến giải quyết được vấn đề còn yếu hiện nay của học sinh THPT ở nông thôn, đặc biệt là ở trường THPT Phạm Công Bình, đó là hình thành và phát triển tư duy phản biện của học sinh trong công tác dạy và học. Từ đó, hình thành kỹ năng mềm cho học sinh, tạo điều kiện cho các em chủ động trong việc rèn luyện sau này khi đã ra trường.

6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử - Ngày áp dụng lần đầu: 6/11/2019, thực hiện tại lớp 12D1.

7. Mô tả bản chất sáng kiến

3

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu giáo dục trong nhà trường phổ thông hiện nay là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Mục tiêu của bộ môn Lịch sử là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục, căn cứ vào vị trí, nội dung, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, chương trình giáo dục phổ thông. Đồng chí Đỗ Mười - nguyên Tổng bí thư BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam từng nhấn mạnh: “Phải coi trọng giáo dục lịch sử dân tộc, phải coi lịch sử là tài nguyên giáo khoa số một trong nhà trường. Nếu không làm tốt giáo dục lịch sử, thanh thiếu niên sẽ chạy theo đồng tiền, chạy theo lợi ích khác, có hại cho sự nghiệp chung”.“Bởi vì, tri thức lịch sử là một yếu tố của nền văn hóa chung của loài người và không thể coi việc giáo dục con người đã hoàn thành đầy đủ nếu không trang bị cho học sinh những hiểu biết cần thiết về lịch sử…”.Như vậy, môn Lịch sử ở trường phổ thông có vị trí rất quan trọng, nó giúp cho học sinh có được những kiến thức cơ bản cần thiết về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng các năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội.

Tuy nhiên, thực tiễn của việc dạy - học của môn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, mặc dù đã đạt được nhiều tiến bộ, có nhiều sự đổi mới. Do đặc trưng của bộ môn, kiến thức lịch sử là những kiến thức của quá khứ, học sinh khó học, khó nhớ, “khô khan”, học sinh thường nảy sinh tâm lí “chán”, “sợ” học môn lịch sử. Hàng năm, số thí sinh tham dự các kì thi môn Lịch sử đạt điểm dưới trung bình rất lớn. Hiện nay, số lượng HS đăng kí môn Sử làm môn thi tự chọn trong kì thi THPT quốc gia đã tăng hơn trước, nhưng kết quả đạt được chưa cao. Theo thống kê điểm thi THPT QG năm 2019 thì điểm trung bình môn Lịch sử rất thấp, chỉ cao hơn so với điểm trung bình của môn Tiếng anh. Điều đó cho thấy, việc dạy – học lịch sử ở các trường trung học THPT hiện nay cần phải 1

khắc phục, phát huy có hiệu quả hơn nữa các biện pháp đổi mới.

Theo tôi, có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới tình trạng này, như do quan niệm của xã hội, tư tưởng học sinh coi Lịch sử là “môn phụ” và “thi gì thì học đấy”,…

Song chủ yếu vẫn là phương pháp tổ chức dạy - học của thầy - trò. Nhiều người cho rằng giáo viên chậm đổi mới, không tích cực hưởng ứng và vận dụng các phương pháp đã cải tiến. Trong đó, giáo viên chưa khơi dậy được tư duy phản biện của HS trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử phải mang tính toàn diện, cốt lõi, phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo trong tư duy và hoạt động của học sinh, nhất là tư duy phản biện của HS. Tại trường THPT Phạm Công Bình, sức “ỳ tư duy” của học sinh là rất lớn, các em chưa tương tác tốt trong các giờ học.

Theo ma trận kiến thức môn Lịch sử trong đề thi tham khảo THPT quốc gia 2019: Chủ đề Cách mạng tháng Mười Nga năm 1917: Công cuộc xây dựng CNXH ở Liên Xô (1921- 1941) Sự hình thành trật tự thế giới mới sau CTTGII (1945-1949) Liên Xô và các nước Đông Âu (19451991). Liên bang Nga (1991-2000) Các nước Á, Phi, Mĩ latinh (19452000) Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945-2000) Quan hệ quốc tế (1945-2000) Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 Việt Nam từ 1919-1930 Việt Nam từ 1930- 1945 Việt Nam từ 1945- 1954 Việt Nam từ 1954-1975 Việt Nam từ 1975-2000 Tổng

Mức độ nhận thức Nhận Thông Vận biết hiểu dụng

Tổng Vận dụng cao

1

1 1

1

1

1

1

2

1

1

2 2 1 2 1 12

2 1 2 1 3 13

1 2 1 2 1 1

1 1 1 1 1 2

7

8

4 2 3 4 4 7 4 8 1 40

2

Theo ma trận đề THPT QG, đề thi môn Lịch sử THPT quốc gia 2019 khá an toàn so với đề thi THPT quốc gia 2018. Điều này thể hiện ở tỉ lệ câu hỏi lớp 11 đưa vào đề thi chỉ chiếm 12,5% (5/40 câu hỏi của đề thi), không có kiến thức lớp 10 như thông tin trước đó. Câu hỏi phần lịch sử Việt Nam đóng vai trò chủ đạo, trong đó phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 đóng một vai trò quan trọng.

Trong đề thi chính thức của kì thi THPT QG năm học 2019, các câu hỏi trải đều ở các chuyên đề lớp 12, ở lớp 11 chủ yếu tập trung vào phần lịch sử Việt Nam; bám sát theo ma trận của đề thi tham khảo. Với ma trận kiến thức phân bổ như này, học sinh chỉ cần nắm chắc kiến thức sách giáo khoa là có thể đạt được điểm 7-8. Để đạt được điểm cao, ngoài kiến thức sách giáo khoa, học sinh còn cần phải có năng lực phân tích, đánh giá và khái quát kiến thức cao.

Thực tiễn giảng dạy, trong quá trình ôn luyện phục vụ cho kì thi THPT QG, nhất là đối với nhận thức chưa cao, đầu vào còn thấp, tư duy còn yếu của học sinh trường THPT Phạm Công Bình, thì việc hệ thống lại kiến thức một cách ngắn gọn, dễ hiểu, và được nhắc đi nhắc lại, sẽ giúp các em nhớ được các kiến thức cơ bản. Đồng thời, với sự lồng ghép kiến thức cơ bản với nâng cao sẽ giúp chuyên đề đáp ứng được nhận thức của từng đối tượng học sinh,từ yếu kém đến khá – giỏi. Với đối tượng học sinh cụ thể ở trường THPT Phạm Công Bình, việc đổi mới trong giảng dạy, cũng như xây dựng các chuyên đề phù hợp với nhận thức của các em là điều cần thiết. Trong quá trình dạy, giáo viên sẽ vận dụng linh hoạt lượng kiến thức phù hợp với từng lớp. Vừa đảm bảo kiến thức cơ bản, đồng thời giáo viên phải tạo động lực, khích lệ học sinh tham gia vào hoạt động học.

Với phương pháp cụ thể, chất lượng của môn học cũng như thứ hạng của trường không ngừng được nâng lên từ năm 2017 đến năm 2019: Môn

Các mục

2017

2018

2019

Sử

HS dự thi ĐTB Tỉnh

127 5.47

152 4.45

135 5.20 3

ĐTB trường 4.67 4.39 5.29 Xếp hạng 34 19 13 HS dự thi 224 224 201 5.98 ĐTB Tỉnh 5.48 6.02 Toàn trường ĐTB trường 5.38 5.32 5.81 33 22 17 Xếp hạng Về kiến thức ôn luyện, trong phong trào cách mạng ở Việt Nam những năm 1919-1930,hai khuynh hướng cách mạng song song tồn tại: khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản và khuynh hướng cách mạng vô sản. Hai khuynh hướng đấu tranh giành quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam. Đây là đặc điểm nổi bật nhất của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu khuynh hướng dân chủ tư sảns ẽ giúp giáo viên, học sinh hiểu rõ thêm về đặc điểm nổi bật này của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Thông qua việc tìm hiểu về khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản trong thời kì lịch sử 1919-1930, ta sẽ có cái nhìn xuyên suốt về khuynh hướng cách mạng này từ khi nó xuất hiện đến khi nó chấm dứt vai trò lịch sử. Trên cơ sở đó,ta thấy được những đóng góp của khuynh hướng cách mạng này đối với phongtrào dân tộc dân chủ ở Việt Nam, thấy được những mặt tích cực và hạn chế, đánh giá cho khách quan và chính xác.

Với những lý do trên, tôi quyết định chọn chuyên đề “Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.”.

2. Mục đích của đề tài Tích hợp một phần kiến thức lịch sử lớp 11 (bài 22, 23), vốn là kiến thức trọng tâm của kiến thức học, củng cố cũng như khắc sâu được kiến thức trọng tâm, nối liền đến phần kiến thức ở các bài 12, 13 thuộc lịch sử Việt Nam lớp 12. Qua đó, trên cơ sở các bài học cụ thể đã học, học sinh hệ thống được kiến thức theo chiều dọc xuyên suốt quá trình hình thành, phát triển và chấm dứt của khuynh hướng dân 4

chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Hiểu rõ hơn thông qua những kiến thức được khái quát hóa, ngắn gọn, đủ ý và dễ nhớ. Đổi mới phương pháp nhằm tăng sự hứng thú với môn học của học sinh, thay đổi tư duy của giáo viên và học sinh trong dạy và học. Qua đó, nâng cao chất lượng nhận thức kiến thức của chủ đề, nâng cao chất lượng ôn thi và kết quả thi THPT QG. Đề tài nhằm khai thác rộng và sâu những kiến thức liên quan đến khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Namnhững năm 1919-1930. Qua đó giúp bản thân giáo viên nâng cao hiểu biết về nộidung kiến thức này.Trên cơ sở đó, giáo viên chuyển hóa đề tại này thành chuyên đề, có thể chắt lọc từ trong đề tài một số vấn đề để từ đó nêu lên thành câu hỏi, thành tình huống có vấn đề để để dạy chohọc sinh phục vụ kì thi THPT QG, cũng như trong đội tuyển học sinh giỏi dự thi cấp tỉnh.

Chuyên đề được xây dựng nhằm đáp ứng được các mức độ nhận thức của kiến thức, trong đó chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức đại trà của học sinh ở mức 5- 6 điểm; cũng như phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau giữa các lớp (cụ thể đối với 2 lớp tôi dạy là 12D1 có nhận thức khá hơn, còn lớp 12A5 thì yếu hơn hẳn).

3. Phương pháp để đạt được mục đích của đề tài - Đề ra kế hoạch học chuyên đề cụ thể, khớp với nội dung học trên lớp.

- Giáo viên xây dựng kiến thức một cách cơ bản, ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh nhớ được nét cơ bản nhất của bài.

- Sử dụng các phương pháp cụ thể trong dạy học: trao đổi nhóm, thảo luận, sử dụng các bảng biểu, sơ đồ hóa kiến thức, tạo trò chơi lịch sử trong dạy học.

5

4. Đối tượng, phạm vi kiến thức - Đối tượng: Học sinh đại trà lớp 12, có nhận thức từ trung bình yếu đến khá, chủ yếu là trung bình.

- Phạm vi kiến thức: Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản.

5. Bố cục của đề tài - Mở đầu: tác giả đưa ra lý do, mục đích của đề tài, các phương pháp cần để đạt được mục đích của đề tài.

- Nội dung: gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, nội dung cơ bản của chủ đề và các phương pháp áp dụng trong chủ đề nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đặc biệt là tư duy phản biện.

- Kết quả đạt được của chuyên đề khi thực hiện, những kiến nghị.

6

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Cơ sở lý luận 1.1. Tư duy phản biện là gì?

- Thuật ngữ “Phản biện” (Opponency) mới được xuất hiện không lâu và nhanh chóng được dùng một cách rộng rãi. “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động, việc làm … nhằm thuyết phục người nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện khác với chỉ trích: Chỉ trích nhắm vào người. Phản biện cũng khác với phê bình hay phê phán: Ở cả hai từ này, đối tượng có thể là người mà cũng có thể là vật thể. Phản biện là chống đối một luận điểm bằng cách đề xuất một cách nhìn hay một góc nhìn khác để người bị phản biện phải cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để mọi người có thể lựa chọn. Phản biện được xây dựng trên tinh thần đối thoại, và do đó, có tính tích cực và xây dựng. Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác bỏ (như trong biện bác) hay đả kích (như trong chỉ trích) hay tìm khuyết điểm (như trong phê phán) hoặc cả khuyết điểm lẫn ưu điểm (như trong phê bình).Mục tiêu chính của phản biện là thúc đẩy mọi người cân nhắc lựa chọn cái tối ưu. Mục tiêu thứ hai của phản biện là buộc đối tượng bị phản biện phải tăng cường sự thuyết phục cho các quan điểm của họ. Họ phải chứng minh là họ đúng hơn. Về phương diện chính trị và xã hội, với hai mục tiêu ấy (tìm cái tối ưu và thuyết phục), phản biện rõ ràng là một điều cần thiết không những để tránh những chính sách sai lầm mà còn để thúc đẩy quá trình dân chủ hóa, quá trình hiện đại hóa của đất nước.

- Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Muốn có phản biện trước hết phải có tư duy phản biện. Tư duy phản biện thể hiện tính tích cực của chủ thể.

- Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thường là những vấn đề mới nảy sinh, còn nóng bỏng, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân.

Phản biện xã hội thường diễn ra giữa hai hay nhiều người nhưng trước sự theo dõi 7

của đông đảo tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thường xuất hiện trên các phương tiện thông tin đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền hình ; trên các diễn đàn, hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã hội văn minh.

- Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản biện của những người nghiên cứu khoa học, có trình độ chuyên môn cao. Phản biện khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án khoa học, công bố công trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bước tiến và trí tuệ của con người.

- Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngược lại. Phản biện trong dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của người học và tính dân chủ của giờ học.

- Lập luận phản biện là quá trình lập luận để đưa ra phản biện. Nó là sự phối kết hợp các thao tác lập luận giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận… Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm. Phản biện có sức thuyết phục hay không là nhờ lập luận.

1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử Đặc điểm của người có tư duy phản biện là: - Không có thành kiến: người có tư duy phản biện là người ham tìm hiểu, biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với mình.

- Biết vận dụng các tiêu chuẩn: Một khẳng định bất kỳ phải được dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lí lẽ vững chắc.

- Có khả năng tranh luận: đưa ra các lí lẽ với các bằng chứng hỗ trợ.

- Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi tiết.

- Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: người có tư duy phản biện cần phải tiếp cận hiện tượng từ nhiều quan điểm khác nhau.

- Áp dụng các thủ thuật tư duy: Người có tư duy phản biện sử dụng nhiều thủ thuật tư duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đưa ra các phán đoán, thiết 8

lập các giả định.

Như vậy, biểu hiện của HS có tư duy phản biện là ở bất cứ thời điểm nào, trong hoàn cảnh, tình huống nào cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá; luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào phải chủ động phân tích và đánh giá. Trước khi giải quyết một vấn đề, luôn xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn được phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc, từ đó tránh được hiện tượng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện. Ngoài ra, HS có tư duy phản biện là người có kĩ năng giao tiếp tốt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác trong lúc tranh luận, sẵn sàng chấp nhận một kết luận khi có luận điểm, luận cứ khoa học, logic và hợp lí.

Tham khảo các đặc điểm trên, tư duy phản biện trong học tập Lịch sử được biểu hiện qua một số dấu hiệu sau: - Biết đề xuất những câu hỏi thắc mắc về các nhân vật, sự kiện Lịch sử.

Muốn đề xuất thắc mắc hay câu hỏi thì đầu tiên là HS phải biết nhận diện, xác định được vấn đề đang được nói đến, đó có thể là: các nhân vật, sự kiện, hiện tượng, quan điểm nhìn nhận trong Lịch sử.

- Biết thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Người có TDPB là người biết xem xét vấn đề ở nhiều phương diện, muốn vậy cần phải hiểu sâu sắc và cặn kẽ về vấn đề đó. Vì vậy, việc thu thập và đánh giá thông tin về một vấn đề LS là yêu cầu quan trọng bởi vì Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhưng nhận thức về nó có nhiều và không phải nhận thức nào cũng đúng, khách quan. Một sự kiện Lịch sử càng có nhiều tư liệu, thông tin chứng minh càng chính xác.

- Xem xét một vấn đề Lịch sử từ nhiều khía cạnh khác nhau, biết chấp nhận tính đa dạng, đa chiều trong nhận thức Lịch sử.

- Có khả năng bình luận, đánh giá quan điểm khác nhau về một vấn đề Lịch sử. Đồng thời sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình với các luận điểm, luận cứ lí lẽ chuẩn xác thuyết phục người nghe, người đọc.

- Đưa ra được nhận xét, đánh giá về sự kiện, nhân vật, hiện tượng Lịch sử.

Có khả năng lựa chọn tư liệu, sự kiện cho bài biết của mình.

9

1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử Học tập trong thời đại mới không nhằm vào cung cấp kiến thức vì tham vọng trang bị đầy đủ tri thức cho HS là không thể thực hiện được. Giáo dục hiện nay cần tập trung vào trang bị kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng thu nhận những tri thức cần thiết – tri thức mà người học thấy cần cho họ. Đó chính là lí do việc phát triển TDPB cho HS được coi trọng. Dạy học Lịch sử cũng không nằm ngoài yêu cầu chung đó.

Trong dạy học Lịch sử việc rèn luyện cho học sinh TDPB có ý nghĩa quan trọng, nó góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.

Về kiến thức: Tư duy phản biện là thước đo mức độ mức độ tiếp thu kiến thức của HS bởi vì nó không chỉ giúp HS thu nhập kiến thức Lịch sử một cách có hệ thống mà còn hiểu Lịch sử một cách chính xác nhất, sâu sắc nhất. Tư duy phản biện chỉ được hình thành trên cơ sở HS nắm được kiến thức cơ bản của bài, trình bày được ý kiến, tranh luận với người khác. Muốn vậy, HS phải có sự hiểu biết sâu sắc vấn đề đang được bàn luận. Không có con đường chiếm lĩnh tri thức nào khác ngoài con đường tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu. Qua quá trình tìm kiếm, chọn lọc thông tin các em đã có những hiểu biết nhất định về các nhân vật sự kiện Lịch sử, những hiểu biết ấy sẽ được kiểm chứng, được xem xét đánh giá, được làm rõ hơn qua quá trình tranh luận, thảo luận với bạn bè, thầy cô.

Tư duy phản biện giúp HS nhìn nhận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử một cách chính xác, khoa học, ở nhiều khía cạnh khác nhau, với nhiều cách nhìn làm cho nhận thức Lịch sử của các em mang tính đa chiều, khoa học và khách quan hơn. Qua những lần lập luận, tranh luận, HS thu được kiến thức phong phú, sâu sắc, toàn diện về một vấn đề. Đó thực sự là kiến thức do chính các em kiến tạo nên bởi vì “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (Leptonxtoi).

Về kĩ năng: Tư duy phản biện hiện nay đã trở thành một xu hướng trong lĩnh vực giáo dục. Nói cách khác tư duy phản biện là một loại năng lực tư duy HS cần phải có. Dạy học Lịch sử nhằm phát triển năng lực sáng tạo sẽ giúp HS rèn luyện nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận…đó là những thao tác tư duy cần thiết trong học tập nói chung, học tập Lịch sử nói 10

riêng. Đồng thời, khi có được năng lực phản biện, HS có được nhiều kĩ năng cơ bản cần thiết khác như khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận...

Tư duy phản biện giúp HS vận dụng linh hoạt kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực thực hành. Học tập Lịch sử không chỉ là việc thu nhận tri thức mà quan trọng hơn HS phải vận dụng được những tri thức Lịch sử, những bài học kinh nghiệm từ Lịch sử vào chính cuộc sống của mình. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử là cơ sở để HS có thể vận dụng để đánh giá các vấn đề, hiện tượng xảy ra trong cuộc sống.

Mục đích cuối cùng của học Lịch sử là biết dùng "tư duy sử học" để nhận thức hiện thực một cách phê phán, khoa học và lô - gic. Từ nhận thức đúng đắn sẽ dẫn tới hành động nhân văn, hợp với lẽ đời.

Về thái độ: Tư duy phản biện giúp HS lựa chọn niềm tin, tìm ra chân lý từ đó các em có tình cảm, thái độ đúng đắn với các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Những con người thật, việc thật ấy có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm và định hướng hành động cho HS. Mục đích cuối cùng của dạy học Lịch sử không phải để giúp HS nhớ rõ năm tháng, tên nhân vật, tên địa danh… mà qua những sự kiện Lịch sử chân thực, chính xác HS có hiểu biết về quy luật phát triển của Lịch sử loài người, hiểu hiện thực xã hội mình sống. Từ đó có thái độ tích cực trong việc góp phần xây dựng một cuộc sống tương lai tốt đẹp hơn trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ.

Thông qua việc đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử góp phần hình thành ở các em những suy nghĩ, tình cảm tốt đẹp, trong sáng như: niềm tin vào chân lý, vào sự thật; Thái độ mến yêu, khâm phục, biết ơn những con người có đạo đức phẩm chất tốt, dũng cảm, yêu nước và có đóng góp cho Lịch sử; Học tập theo những tấm gương anh hùng, những người có ý chí cao cả; cảm thông chia sẻ với những con người trong quá khứ; xúc động trước những hành động hi sinh vì chính nghĩa, vì độc lập dân tộc; nuôi khát vọng, mơ ước được đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc.

1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh Dựa vào đặc trưng của tư duy phản biện, các nguyên tắc của tư duy phản 11

biện và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, tôi cho rằng cấu trúc một giờ học Lịch sử nhằm phát triển tư duy phản biện cho HS bao gồm các bước cơ bản sau: Bước thứ nhất: GV “đề xướng” vấn đề, đưa ra vấn đề cần thảo luận. Đây là bước quan trọng nhất, quyết định đến sự thành công của giờ học. Vấn đề GV đưa ra cần đáp ứng các điều kiện sau: Thứ nhất, phải là vấn đề có sức cuốn hút, hấp dẫn, thu hút sự tò mò và mong muốn tìm hiểu của HS. Thứ hai, đó là vấn đề có thể có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, nhiều ý kiến khác nhau khiến HS tranh luận sôi nổi. Thứ ba, phải là vấn đề liên quan đến nội dung học tập được quy định trong chương trình, SGK và khi càng tìm hiểu kĩ về nó HS sẽ có được những hiểu biết về Lịch sử một cách phong phú, sâu sắc và đúng đắn.

Bước thứ hai: Sau khi đề xướng vấn đề GV tổ chức cho HS thiết lập giả thiết (đưa ra ý kiến) và tiến hành thảo luận, tranh luận dưới các hình thức khác nhau như theo nhóm học tập, toàn lớp, giữa các cá nhân.

Cách tiến hành thảo luận là mỗi câu hỏi HS sẽ đưa ra các ý kiến (giả thuyết) của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS tranh luận.

Mỗi một giả thuyết được nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả thuyết được lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét, đưa ra câu hỏi, phản đối, phê phán, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng, GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành).

Bước thứ ba: Tổng kết và hướng dẫn HS học tập sau giờ học Sau khi buổi thảo luận, tranh luận kết thúc GV có thể đưa ra các gợi ý cho những câu hỏi và vấn đề đã được thảo luận, tranh luận hoặc đưa ra gợi ý về nội dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức và tư duy phản biện (TDPB) của HS, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể đưa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu của bài, mục đích sư phạm của GV nhưng cần hướng vào việc vận dụng tri thức hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận, tranh luận.

Trong giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB thì GV có vai trò là người điều khiển, tổ chức giống như các “huấn luyện viên” hay “điều phối viên” đồng thời GV còn đóng vai trò là người “trọng tài”, “tư vấn” và là trung tâm giải đáp 12

các thắc mắc của HS. Như vậy, GV phải là người không chỉ có kiến thức chuyên môn sâu mà còn là người có năng lực tổ chức, điều khiển giờ học.

HS là chủ thể nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc tìm kiếm thông tin, đưa ra các câu hỏi, xây dựng các lập luận, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, đưa ra các ý tưởng, ý kiến của mình….

Như vậy, chúng ta có thể thấy đặc điểm của giờ học nhằm phát triển tư duy phản biện là giờ học HS là chủ thể của quá trình nhận thức, kiến thức bài học, mọi kết luận, mọi câu trả lời đều do HS tự tìm kiếm và chiếm lĩnh qua quá trình thảo luận, tranh luận, phản bác nhau. HS trung học phổ thông có đặc điểm tâm lí muốn khẳng định bản thân mình, luôn cố gắng chứng minh để bảo vệ ý kiến của mình, thậm chí còn có tâm lí ganh đua, đố kị. Đặc điểm tâm lí này có tác dụng tích cực trong giờ học phát triển TDPB. Vì vậy, hoạt động thảo luận và không khí tranh luận, phản bác nhau trong lớp luôn diễn ra sôi nổi. Thông qua việc nêu ý kiến, đưa ra giả thuyết, chứng minh nó, đặt câu hỏi, trả lời, phản đối, phản bác nhau, tranh luận với nhau HS sẽ dần có năng lực phản biện, năng lực xử lí thông tin.

Chúng ta có thể thấy rằng bản chất của giờ học nhằm phát triển TDPB cho HS chính là giờ học theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Đó là quá trình HS nhận biết vấn đề, tìm phương án giải quyết và cuối cùng quyết định cách giải quyết.

Giờ học phát triển TDPB có ưu điểm so với các giờ học thông thường là ở đó HS chủ động tham gia vào quá trình trao đổi, thảo luận, thu hút được tất cả HS trong lớp vào quá trình học tập, ai cũng được tự do phát biểu suy nghĩ của mình, không khí giờ học thoải mái, vui vẻ và HS cảm thấy hứng thú. Quan điểm chỉ đạo của giờ học là HS không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà GV đưa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà dưới sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, HS sẽ phải tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tư duy của mình 2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tư duy phản biện cho học sinh. Đa số giáo viên đều nhận thức được và khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS trong DHLS và môn Lịch sử có khả năng, ưu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Vì vậy, chú trọng loại tư duy này trong dạy học là cần thiết.

13

Quan niệm của GV về TDPB: Một số GV quan niệm TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết. Một số GV khác đồng ý với quan niệm là một quá trình tư duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết để khẳng định một nhận định là đúng hay sai. Nhiều GV cho rằng TDPB là một quá trình tư duy giúp con người đánh giá, phân tích một thông tin, một vấn đề đã có ở nhiều khía cạnh hoặc theo các cách nhìn khác nhau nhằm làm rõ tính chính xác và khẳng định niềm tin của chính mình.

Quan niệm của GV về các phương pháp, kĩ thuật dạy học có ưu thế và tác dụng phát triển TDPB cho HS trong dạy học Lịch sử. Trong đó, các phương pháp dạy học được các GV cho là mang lại hiệu quả cao: Thảo luận, tranh luận; làm việc nhóm; dạy học giải quyết vấn đề và những kĩ thuật dạy học mới. Tuy nhiên, vẫn còn một số lượng không nhỏ GV còn chậm đổi mới, vẫn quen với mô hình dạy học “thầy thuyết trình, trò lắng nghe, ghi chép”. Kiểu dạy học “truyền thụ tri thức này” là rào cản cho việc thực hiện mục tiêu phát triển TDPB cho HS. 3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh Khi được hỏi về phương pháp dạy học LS em được thường xuyên tiếp cận là gì: Đa số HS trả lời “nghe thầy cô giảng và ghi chép”. Một số HS được học tập theo phương pháp tổ chức trao đổi thảo luận với bạn bè thầy cô, làm việc nhóm.

Nhiều HS phản ánh chưa bao giờ được trình bày ý kiến, quan điểm riêng của mình về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Số HS khác tâm sự rằng đã nhiều lần thắc mắc và hoài nghi về một vấn đề nào đó của Lịch sử nhưng không dám đứng lên hỏi thầy cô và phát biểu.

HS lười tư duy đặc biệt là chưa có TDPB, điều đó thể hiện qua việc HS lúng túng, không trả lời được với những câu hỏi như: Làm thế nào để đánh giá đúng một nhân vật, một sự kiện Lịch sử hay một vấn đề nào đó trong cuộc sống? Khi có nhiều thông tin khác nhau về một vấn đề, làm thế nào để tìm ra thông tin đáng tin nhất?

Qua thực tế giảng dạy, hiện tượng “ỳ tư duy” trong học sinhg Trường THPT Phạm Công Bình là đáng báo động. Trong các giờ học, các em ít tương tác, học một cách thụ động, không hào hứng với tiết dạy. Các câu hỏi cũng như hoạt động do giáo viên đưa ra chỉ có một bộ phận nhỏ học sinh hưởng ứng.

14

CHƯƠNG II: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT HUY TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930.

1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề 1.1. Vị trí.

Chuyên đề khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là một trong những nội dung trọng tâm trong chương trình ôn luyện THPT QG. Đây là giai đoạn đánh dấu nhiều chuyển biến của phong trào cách mạng Việt Nam. 1.2. Mục tiêu 1.2.1. Kiến thức - Nắm được những điều kiện dẫn đến sự ra đời của khuynh hướng dân chủ tư sản ở Việt Nam, rút ra được điều kiện cơ bản đóng vai trò quyết định cho sự hình thành đó.

- Nắm được những nét cơ bản của tư tưởng dân chủ tư sản, thông qua đó có bước so sánh với phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, cũng như so sánh với khuynh hướng cách mạng vô sản.

- Những hoạt động tiêu biểu, bước phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản từ đầu thế kỉ XX đến những năm 1919- 1925. Qua đó, đánh giá được những đóng góp, vai trò của khuynh hướng cách mạng dân chủ tư sản đối với sự nghiệp cách mạng Việt Nam. - Rút ra được nguyên nhân thất bại, cũng như bài học kinh nghiệm để lại của khuynh hướng dân chủ tư sản đối với cách mạng Việt Nam. - Nắm được các dạng bài tập của chuyên đề.

15

1.2.2. Tư tưởng, thái độ - Nhận thức được quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc là một quá trình đấu tranh gian khổ của dân tộc; sự sàng lọc khắt khe của lịch sử để chọn ra con đường đúng đắn cho sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam. - Hiểu được khuynh hướng dân chủ tư sản giống như cây cầu nối, đánh dấu sự chuyển tiếp phát triển của cách mạng Việt Nam từ cuối thế kỉ XIX đến năm 1930.

- Trân trọng những thành quả cách mạng mà cha ông ta để lại; nhận thức rõ để có được thắng lợi của cách mạng đã phải đánh đổi rất nhiều sự hi sinh của cha ông.

1.2.3. Kỹ năng - Biết phân tích, đánh giá, rút ra các đặc điểm của sự kiện lịch sử. Kĩ năng sử dụng bản đồ lịch sử và sơ đồ để nhận thức lịch sử.

- Biết đối chiếu, so sánh các sự kiện lịch sử. Khả năng đánh giá, nhận định hành động của các nhận vật lịch sử.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích tính chất, vai trò lịch sử của các tổ chức, đảng phái chính trị, nhận thức đúng tư tưởng theo cách mạng vô sản.

1.2.4. Năng lực hình thành - Hiểu được tác động của cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đối với kinh tế, xã hộiViệt Nam,từ đó rút ra được mâu thuẫn cơ bản nhất của xã hội Việt Nam lúc bấy giờ là gì?

- Tác động của những chuyển biến xã hội đến sự hình thành phong trào cách mạng Việt Nam theo các khuynh hướng khác nhau, đặt ra yêu cầu cần phải có một con đường cách mạng đúng đắn để giải phóng dân tộc.

1.2.5. Phương pháp

16

- Thực hiện xây dựng kiến thức theo hướng bổ dọc kiến thức, tạo thành hệ thống kiến thức xuyên suốt, học sinh dễ hiểu và nắm được kiến thức.

- Thực hiện hoạt động trao đổi nhóm, tham vấn, chơi trò chơi lịch sử kết hợp với các lược đồ, tranh ảnh, bảng biểu. Việc thực hiện trò chơi lịch sử trong giờ học sẽ tạo không khí mới, khuyến khích học sinh hoạt động; giờ học bớt căng thẳng, phù hợp với học sinh trường THPT Phạm Công Bình. Giáo viên chia thành các nhóm, các nhóm chuẩn bị trước phần câu hỏi hoặc trò chơi để hỏi hoặc tổ chức cho các nhóm còn lại. Trong quá trình thực hiện chuyên đề, tác giả sử dụng chủ yếu là bảng biểu và trò chơi lịch sử.

2. Kiến thức cơ bản 2.1 Bảng mô tả nhận thức Nhận biết

Thông hiểu

Nắm được điều Phân

Vận dụng

Vận dụng cao

được

Rút ra được nét

kiện hình thành điều kiện chủ quan

tiến bộ, hạn chế

khuynh

biệt

hướng và khách quan.

của khuynh hướng

dân chủ tư sản ở

So

được dân chủ tư sản.

Việt Nam.

khuynh hướng dân Giải thích được tại

sánh

Trình bày được Rút ra được hoạt chủ tư sản với ý sao lại thất bại. các hoạt động đấu động

tiêu

biểu thức

hệ

phong

tranh của khuynh nhất của khuynh kiến cuối thế kỉ hướng dân chủ tư hướng dân chủ tư XIX và khuynh sản từ 1919-1930.

sản.

hướng vô sản từ

Trình bày được Nắm được ý nghĩa chiến

tranh

thế

những nét cơ bản lịch sử, nguyên giới thứ nhất đến của tổ chức Việt nhân thất bại của năm 1930.

Nam

Quốc

dân khuynh hướng 17

đảng.

2.2 Kiến thức cơ bản I. Điều kiện hình thành khuynh hướng dân chủ tư sản ở Việt Nam 1. Điều kiện khách quan - Thế kỉ XX là thời kỳ cáo chung của chế độ phong kiến, sự thắng thế của CNTB trên quy mô toàn thế giới, nhiều nước châu Á mang nặng tư tưởng phong kiến cũng đã chuyển biến theo con đường tư sản đã tác động mạnh đến nhận thức của giới sỹ phu yêu nước tiến bộ Việt Nam. - Tư tưởng dân chủ tư sản tiến bộ trên thế giới đã được du nhập vào Việt Nam: + Tư tưởng cách mạng dân chủ tư sản tiến bộ ở Pháp + Tư tưởng duy tân ở Nhật Bản với cuộc cải cách của Minh Trị, cuộc vận động duy tân của Lương Khải Siêu và Khang Hữu Vi ở Trung Quốc… + Tư tưởng Tam dân của Tôn Trung Sơn với cuộc cách mạng Tân Hợi 1911 ở Trung Quốc 2. Điều kiện chủ quan - Phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, tiêu biểu là phong trào Cần Vương, thất bại đã đặt ra yêu cầu cần phải tìm ra một con đường cứu nước mới.

- Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp (1897 – 1914) đã tác động mạnh mẽ đến nến kinh tế Việt Nam, dẫn đến sự phân hóa xã hội. Đặc biệt, sự ra đời của các lực lượng xã hội mới (tư sản, công nhân, tiểu tư sản) đã tạo nên cuộc vận động bên trong của phong trào yêu nước theo khuynh hướng cứu nước mới đầu thế kỉ XX: khuynh hướng dân chủ tư sản.

18

- Một bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ đã tiếp thu tích cực luồng tư tưởng mới, và tích cực hoạt động trong những năm đầu thế kỉ XX. - Đầu thế kỉ XX, khuynh hướng dân chủ tư sản đã ra đời, nhanh chóng được quần chúng nhân dân hưởng ứng, đặc biệt là các văn thân sĩ phu tiến bộ, tiêu biểu là Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh.

II. Khuynh hướng dân chủ tư sản trong những năm đầu thế kỉ XX 1. Hoạt động của Phan Bội Châu - Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.

- Chủ trương: bạo động + Từ 1904 – 1908: dựa vào Nhật, đánh đuổi giặc Pháp, giành độc lập, thành lập nền quân chủ lập hiến. + Từ 1912: Đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục Việt Nam, thành lập Việt Nam dân quốc.

- Xu hướng: bạo động.

- Hoạt động tiêu biểu: + Từ 1904- 1908: thành lập Hội Duy tân, tổ chức phong trào Đông Du nhưng thất bại. + Từ 1912 đến 1914: Thành lập Việt Nam Quang phục hội, tổ chức bạo động giành chính quyền. + Năm 1913: Phan Bội Châu bị bắt.

2. Hoạt động của Phan Châu Trinh - Mục đích: đánh đuổi giặc Pháp, giải phóng dân tộc, xây dựng nền dân chủ.

19

- Chủ trương: cải cách, nâng cao dân trí, chấn hưng dân khí, dựa vào Pháp lật đổ chế độ phong kiến, , coi đó là điều kiện tiên quyết để giải phóng dân tộc.

- Xu hướng: cải cách.

- Hoạt động tiêu biểu: + Từ 1906 – 1908: Tổ chức Cuộc vận động Duy tân ở Trung Kì cùng một số văn thân sĩ phu tiến bộ, tiến hành cải cách trên một số lĩnh vực: kinh tế, văn hóa, giáo dục. + Năm 1908: Phan Châu Trinh bị Pháp bắt và đưa sang Pháp. * Bảng so sánh hoạt động của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh

Nội dung

Phan Bội Châu

Mục đích

Giải phóng dân tộc, thành lập Giải phóng dân tộc, thành lập dân dân chủ

Phan Châu Trinh chủ

Chủ trương Cứu nước rồi cứu dân

Cứu dân rồi cứu nước

Xu hướng

Bạo động

Cải cách

Kết quả

Thất bại

Thất bại

Điểm giống: Đều muốn giải phóng dân tộc, chịu sự chi phối của hệ tư tưởng dân chủ tư sản; muốn xây dựng xã hội mới dân chủ tiến bộ. Điểm khác: Phan Bội Châu chủ trương bạo động, Phan Châu Trinh chủ trương cải cách.

3. Nguyên nhân thất bại * Khách quan - Thực dân Pháp còn mạnh, bộ máy cai trị đã ổn định.

20

* Chủ quan - Chưa có một giai cấp tiên tiến và đường lối cứu nước đúng đắn: + Người tiếp thu tư tưởng dân chủ tư sản là các sĩ phu xuất thân từ nho giáo nên có những hạn chế. + Tư tưởng dân chủ tư sản tuy còn mới với người dân Việt Nam nhưng không đáp ứng được yêu cầu giải phóng dân tộc.

- Xã hội Việt Nam chưa phân hóa thuần thục: giai cấp tư sản và tiểu tư sản chưa ra đời, giai cấp công nhân còn ít về số lượng và trong tình trạng tự phát; giai cấp nông dân nặng về ý thức tư hữu và không có hệ tư tưởng riêng.

- Phong trào đấu tranh thiếu sự liên kết, thống nhất.

4. Điểm mới của khuynh hướng dân chủ tư sản đầu thế kỉ XX so với ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX. - Xã hội: có sự ra đời của các lực lượng xã hội mới (công nhân, tư sản, tiểu tư sản).

- Tư tưởng: nhận thấy được sự thối nát của chế độ phong kiến, muốn xây dựng một xã hội dân chủ mới tiến bộ hơn; gắn liền cứu nước với cứu dân.

- Lãnh đạo: Bộ phận văn thân sĩ phu tiến bộ, tiếp thu tư tưởng dân chủ tư sản từ bên ngoài vào.

- Lực lượng tham gia: đông đảo quần chúng nhân dân.

- Phương pháp đấu tranh: không hạn chế trong khởi nghĩa vũ trang, phương pháp đấu tranh phong phú (bạo động, cải cách…)

III. Sự phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản từ 1919 đến năm 1930 1. Tình hình xã hội Việt Nam trong những năm sau chiến tranh thế giới thứ nhất 21

* Trên thế giới - Cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất kết thúc, một trật tự thế giới mới hình thành: Trật tự Vecxai – Oasinhtơn.

- Cuộc cách mạng tháng Mười Nga giành thắng lợi năm 1917 đã tác động mạnh mẽ đến phong trào cách mạng thế giới.

- Sự phát triển của phong trào công nhân trên thế giới, với sự ra đời của các đảng cộng sản (Đảng công sản Pháp…) đã dẫn đến sự ra đời của Quốc tế Cộng sản nhằm lãnh đạo phong trào cách mạng thế giới.

- Thực dân Pháp là nước thắng trận nhưng bị tàn phá nặng nề. Để khắc phục hậu quả chiến tranh và khôi phục vị thế của Pháp trước chiến tranh, một mặt Pháp tăng cường bóc lột nhân dân lao động trong nước, mặt khác đẩy mạnh khai thác hệ thống thuộc địa, trong đó có Việt Nam. * Trong nước - Cuộc khai thác thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp (1919- 1929) đã tác động mạnh mẽ đến nền kinh tế và dẫn đến sự chuyển biến sâu sắc của xã hội Việt Nam. - Về kinh tế: quan hệ sản xuất tư bản chủ nghĩa có bước phát triển nhưng chỉ mang tính chất cục bộ ở một số thành thị; về cơ bản, kinh tế Việt Nam vẫn là nền kinh tế lạc hậu với phương thức sản xuất phong kiến là chủ yếu, mất cân đối và phụ thuộc chặt chẽ vào kinh tế chính quốc.

- Về xã hội: phân hóa sâu sắc + Địa chủ phong kiến: phân hóa thành hai bộ phận: đại địa chủ ngày càng giàu có, trở thành tay sai của thực dân Pháp; trung tiểu địa chủ: ít nhiều có tinh thần kháng Pháp.

22

+ Nông dân: tiếp tục bị bần cùng hóa; là lực lượng cách mạng to lớn và chỉ phát huy được sức mạnh khi đặt dưới sự lãnh đạo của Đảng. + Công nhân: phát triển nhanh chóng cả về số lượng và chất lượng; sớm tiếp thu tư tưởng tiến bộ, trở thành lực lượng lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam với đội tiên phong là Đảng Cộng sản. + Tư sản: ra đời sau chiến tranh thế giới thứ nhất, còn non trẻ và sớm bị tư bản Pháp chèn ép nên bị phân hóa thành hai bộ phận: Tư sản mại bản có quyền lợi kinh tế gắn chặt với Pháp, là tay sai của Pháp; Tư sản dân tộc có tinh thần kinh doanh độc lập, bị Pháp chèn ép nên có tinh thần kháng chiến chống Pháp. + Tiểu tư sản: là lực lượng tiếp cận sớm nhất với tư tưởng tiến bộ trên thế giới, là lực lượng tham gia nhiệt tình phong trào dân tộc dân chủ trong những năm 20 của thế kỉ XX. Sự ra đời và phát triển của các giai cấp trong xã hội Việt Nam, đặc biệt là giai cấp tư sản và tiểu tư sản đã tạo điều kiện cho phong trào đấu tranh theo khuynh hướng dân chủ tư sản tiếp tục phát triển trong những năm 1919-1930.

- Đặc điểm lớn nhất của giai đoạn Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1930 là phong trào dân tộc dân chủ phát triển mạnh mẽ theo hai khuynh hướng song song:khuynh hướng dân chủ tư sản và khuynh hướng vô sản. Đây là giai đoạn đấu tranh giành quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam giữa hai khuynh hướng trên.

2. Sự phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản trong giai đoạn 1919- 1930 a. Các cuộc đấu tranh của tư sản, tiểu tư sản trong những năm 1919 – 1925 * Cuộc đấu tranh của tư sản - Mục đích: chủ yếu đòi quyền lợi về kinh tế.

- Tính chất: cải lương, dễ thỏa hiệp; không triệt để.

23

- Phương pháp đấu tranh: mittinh, đưa ra yêu sách, xuất bản sách báo tiến bộ, thành lập tổ chức chính trị...

- Các cuộc đấu tranh tiêu biểu: + 1919: Mở cuộc vận động tẩy chay hàng hóa người Hoa “chấn hưng nội hóa, bài trừ ngoại hóa” . +1923: Đấu tranh chống độc quyền cảng Sài Gòn và xuất khẩu gạo của Pháp ở Nam Kì. +Tư sản và địa chủ Nam Kì thành lập “Đảng Lập hiến” (1923). * Cuộc đấu tranh của tiểu tư sản - Mục đích: đòi các quyền tự do, dân chủ.

- Tính chất: sôi nổi, quyết liệt, lôi kéo được các tầng lớp khác tham gia.

- Phương pháp đấu tranh: mittinh, đưa ra yêu sách, xuất bản sách báo tiến bộ, thành lập tổ chức chính trị...

- Các cuộc đấu tranh tiêu biểu: + Thành lập một số tổ chức chính trị như: “Việt Nam nghĩa đoàn”, “Hội Phục Việt”, “Đảng Thanh niên”. + Sáng lập nhiều tờ báo ra đời như An Nam trẻ, Người nhà quê, Chuông rè… + Hoạt động mít tinh biểu tình, bãi khóa. Sự kiện nổi bật là đấu tranh đòi trả tự do cho Phan Bội Châu (1925), cuộc truy điệu và để tang Phan Châu Trinh (1926). b. Sự thành lập và hoạt động của Việt Nam quốc dân đảng. * Sự ra đời:

24

- Ngày 25-12-1927: trên cơ sở hạt nhân đầu tiên là nhà xuất bản tiến bộ “Nam đồng thư xã”, Nguyễn Thái Học, Phó Đức Chính... thành lập “Việt Nam Quốc dân đảng”.

- Đây là tổ chức đại diện cho tư sản dân tộc * Nền tảng tư tưởng - Lúc mới thành lập còn chung chung chưa rõ ràng.

- Sau đó chịu ảnh hưởng của Tôn Trung Sơn ở Trung Quốc theo khuynh hướng dân chủ tư sản. * Mục đích: không rõ ràng - Lúc đầu, nêu chung chung “trước làm cách mạng dân tộc, sau làm cách mạng thế giới”.

- Năm 1929: đưa ra bản “chương trình hành động”, nêu rõ: + Cách mạng Việt Nam chia làm 4 giai đoạn, giai đoạn cuối tiến hành đánh đuổi thực dân Pháp, khôi phục Việt Nam, thiết lập dân quyền. + Nguyên tắc tư tưởng: “Tự do - Bình đẳng - Bác ái” * Chủ trương: tiến hành cách mạng bằng bạo lực tiến bộ. * Thành phần - Phức tạp, gồm: tiểu thương, tiểu chủ, phú nông,... chủ yếu là binh lính người Việt trong quân đội Pháp; kết nạp ồ ạt.

- Bị thực dân Pháp đưa người vào theo dõi hoạt động của hội. * Tổ chức - Thiếu chặt chẽ, chỉ xây dựng được ít cơ sở trong quần chúng nhân dân ở một số địa phương Bắc Kì.

25

* Hoạt động - Tháng 2-1929: Tổ chức vụ ám sát trùm mộ phu Badanh - Tháng 2//1930: Tiến hành cuộc khởi nghĩa Yên Bái + Nguyên nhân: thực dân Pháp tiến hành khủng bố cách mạng Việt Nam, hội Việt Nam quốc dân đảng bị thiệt hại nặng nề, các cơ sở bị phá vỡ. Nguyễn Thái Học quyết định dồn lực lượng cuối cùng tiến hành khởi nghĩa “không thành công thì cũng thành nhân”. khởi nghĩa trên thế bị động. + Diễn biến: 9-2-1930: khởi nghĩa bùng nổ, bắt đầu ở Yên Bái sau đó lan rộng ra Phú Thọ, Hải Dương, Thái Bình, nhưng nhanh chóng thất bại. + Nguyên nhân thất bại:Quá non nớt, mang nhiều yếu tố sai lầm; tổ chức, lực lượng ô hợp, phức tạp, lỏng lẻo, không có sự liên kết giữa 3 kì; hành động quá manh động, liều lĩnh. Trong khi đó, thực dân Pháp còn mạnh. + Ý nghĩa:Cổ vũ tinh thần yêu nước, chí căm thù giặc của nhân dân.Nối tiếp tinh thần yêu nước, bất khuất của dân tộc Việt Nam. Khởi nghĩa Yên Bái thất bại đã chấm dứt hoạt động của hội Việt Nam quốc dân đảng, đồng thời đánh dấu sự chấm dứt vai trò của khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. 3. Bước phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 Nội dung Lãnh đạo

Khuynh hướng dân chủ tư sản đầu Khuynh hướng dân chủ tư sản từ thế kỉ XX

năm 1919- 1930

Một bộ phận sĩ phu tiến bộ

Giai cấp tư sản, tiểu tư sản tri thức 26

Lực lượng Sĩ phu tiến bộ, nông dân

Tư sản, tiểu tư sản trí thức, công

tham gia

nhân, nông dân.

Hình thức Theo 2 xu hướng bạo động và cải Phong phú: biểu tình, mít tinh, đấu tranh

cách

xuất bản sách báo tiến bộ, thành lập tổ chức chính trị tiến bộ...

Tổ

chức Mang tính chất manh động

Có tổ chức

hoạt động 4. Hạn chế của khuynh hướng dân chủ tư sản so với khuynh hướng vô sản trong những năm 1919-1930.

- Tư tưởng: Không còn phù hợp, không đáp ứng được yêu cầu giải phóng dân tộc của dân tộc Việt Nam. - Mục đích: chưa rõ ràng.

- Lãnh đạo: Còn non yếu về kinh tế và chính trị, mang tư tưởng cải lương, dễ thỏa hiệp.

- Tổ chức: thiếu chặt chẽ, chưa chú trọng xây dựng cơ sở trong quần chúng nhân dân.

- Hành động: mang tính chất manh động, thiếu quyết liệt.

5. Ý nghĩa lịch sử, nguyên nhân thất bại của khuynh hướng dân chủ tư sản ở Việt Nam a. Ý nghĩa lịch sử - Cổ vũ mạnh mẽ tinh thần yêu nước của nhân dân Việt Nam, bồi đắp thêm cho chủ nghĩa yêu nước Việt Nam. - Góp phần khảo nghiệm một con đường cứu nước mới của cách mạng Việt Nam.

27

- Đào tạo, rèn luyện một đội ngũ những nhà yêu nước cho các phong trào đấu tranh mới về sau.

- Chứng tỏ con đường giải phóng dân tộc theo khuynh hướng dân chủ tư sản không phải con đường giải phóng dân tộc Việt Nam, chấm dứt vai trò của nó trong phong trào cách mạng Việt Nam. b. Nguyên nhân thất bại * Chủ quan - Giai cấp tư sản Việt Nam rất nhỏ yếu cả về kinh tế và chính trị nên không đủ sức giữ vững ngọn cờ giải phóng dân tộc.

- Ngọn cờ tư tưởng tư sản không đủ khả năng giúp nhân dân Việt Nam thoát khỏi kiếp nô lệ.

- Giai cấp tư sản Việt Nam còn thiếu một đường lối chính trị đúng đắn và một phương pháp cách mạng khoa học.

- Tổ chức chính trị của giai cấp tư sản Việt Nam, tiêu biểu là Việt Nam Quốc dân đảng, rất lỏng lẻo về phương pháp tổ chức, lại thiếu cơ sở trong quần chúng nên không đủ sức chống đỡ trước sự tiến công của đế quốc Pháp. * Khách quan - Đây là lúc thực dân Pháp đang mạnh, đang củng cố được nền thống trị ở Đông Dương. So sánh lực lượng chưa có lợi cho phong trào yêu nước, thời cơ cách mạng cũng chưa xuất hiện, vì thế cuộc khởi nghĩa Yên Bái do Việt Nam Quốc dân đảng lãnh đạo bị thất bại nhanh chóng.

Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 không ngừng phát triển (thể hiện thông qua mục đích đấu tranh, phương pháp đấu tranh, lực lượng tham gia) nhưng cuối cùng thất bại. Sự 28

thất bại của khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào giải phóng dân tộc đã chứng minh sự sàng lọc khắt khe của lịch sử.

3. Các phương pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề kích thích học sinh tự đặt câu hỏi hoài nghi.

Tự đặt câu hỏi là quá trình HS nảy sinh thắc mắc và có mong muốn tìm hiểu về vấn đề đó, thực chất đó là quá trình tìm kiếm tri thức. Việc HS tự đặt câu hỏi hoài nghi, thắc mắc về bài học là mức độ cao của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tự đặt câu hỏi là cách để HS “khiêu khích” tư duy của chính mình. Kĩ năng tự đặt câu hỏi không chỉ là kĩ năng quan trọng của TDPB mà còn là công cụ học tập hiệu quả, giúp HS nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức. Nhà triết học thời cổ đại Aristole nói: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cả cái chưa biết”. Như vậy, HS sẽ chỉ nêu ra thắc mắc, nghi vấn khi các em đã biết nhưng biết chưa đầy đủ, cần biết thêm. Vai trò của việc tự đặt, tự nêu ra câu hỏi đã được nhà bác học Đề Các phát biểu: không có câu hỏi thì không có tư duy cá nhân cũng như không có tư duy nhân loại.

Theo tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, kĩ năng tự đặt câu hỏi của HS bao gồm: phát hiện những điều chưa hiểu, suy nghĩ vấn đề và nêu thành câu hỏi; tự suy nghĩ, tự tìm câu trả lời hay trao đổi với bạn bè, hỏi GV để tìm cách lí giải. Tự đặt câu hỏi chính là chất xúc tác cho tư duy. Vậy, làm thế nào để giúp HS tự đặt câu hỏi? Có nhiều phương pháp kích thích HS đưa ra câu hỏi hoài nghi song tạo ra tình huống có vấn đề là cách thức hiệu quả nhất bởi vì người ta chỉ có thể thắc mắc khi họ gặp vấn đề trở ngại trong tư duy. Trở ngại trong tư duy tạo ra nhu cầu trong nhận thức.

Tình huống có vấn đề trong dạy học là tình huống trong đó mâu thuẫn khách quan được HS biến thành mâu thuẫn chủ quan, HS chấp nhận như một vấn đề cần giải quyết và có thể giải quyết được bằng sự cố gắng phù hợp với khả năng của các em. Như vậy, tình huống có vấn đề là: Những điều kiện sư phạm khi HS đứng trước sự cần thiết phải tìm ra cái mới, cái chưa biết và tìm ra cái đó chính trong kết quả của hoạt động tư duy. Tình huống có vấn đề và câu hỏi hoài nghi, thắc mắc có mối quan hệ biện chứng qua lại với nhau. Tình huống có vấn đề làm xuất hiện câu 29

hỏi và câu hỏi chính là vấn đề cần giải quyết, là điều mâu thuẫn trong tư duy cần giải đáp.

Trong dạy học có nhiều loại tình huống có vấn đề như: Tình huống mâu thuẫn: Tình huống này xuất hiện khi GV tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, mâu thuẫn giữa kiến thức thực tế và nội dung bài mới. HS đối diện với những vấn đề, hiện tượng, quy luật trái với quan niệm thông thường hay ngược lại với những kiến thức mình đã biết. Loại tình huống này tạo ra sự bất ngờ, nghịch lí so với những gì HS đã hiểu (trước đó) khiến HS đặt ra câu hỏi: Tại sao lại như thế nhỉ? không thể như thế được? Sự bất ngờ dễ lôi cuốn sự tò mò, gây hứng thú khiến HS đặt ra nhiều câu hỏi thắc mắc và mong muốn tìm hiểu bài học. Tình huống này thường được tạo ra ở đầu bài để định hướng cho toàn bộ bài học.

Ví dụ: Khi dạy học phần nội dung“Phong trào dân chủ tư sản đầu thế kỉ XX” GV có thể tạo tình huống mâu thuẫn trước khi vào bài học qua hình ảnh về những con đường, ngôi trường mang tên những nhân vật LS trong bài: GV trình chiếu và giới thiệu cho HS xem những con đường và những ngôi trường mang tên Pham Bội Châu, Phan Châu Trinh. Khi được xem những hình ảnh thông tin như vậy, HS sẽ tự đặt câu hỏi: Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh là ai? Tại sao họ lại được nhân dân yêu mến đặt tên cho những con đường đẹp, những ngôi trường lớn như vậy?

GV đặt ra câu hỏi tình huống: con đường cứu nước của 2 ông có khác nhau hay không? Có mâu thuẫn với nhau hay không?

HS sẽ tự đặt ra vấn đề: tại sao 2 con đường cứu nước khác nhau lại cùng chung một khuynh hướng...

Tình huống xung đột: Tình huống này xuất hiện khi có mâu thuẫn xung đột giữa các tư tưởng các quan điểm, các sự kiện khác nhau. Câu hỏi phát sinh: Đâu là sự thật?

Khi được tiếp xúc với hai hay nhiều quan điểm trái ngược nhau như vậy, HS sẽ thấy hoang mang, không biết ai đúng ai sai, đâu là sự thật. Điều đó làm nảy sinh nhu cầu đọc tư liệu, tìm kiếm chứng cứ truy tìm sự thực trong các em.

Tình huống lựa chọn: Tình huống này đặt HS trước một vấn đề phải lựa chọn. Câu hỏi xuất hiện là: câu trả lời nào là chính xác nhất? Mình sẽ theo quan 30

điểm nào? Nếu là…thì thế nào…? Loại tình huống này đòi hỏi HS phải giải quyết xung đột trong nhận thức. Tình huống này thường áp dụng sau khi kết thúc buổi thảo luận, tranh luận GV yêu cầu HS quyết định lựa chọn của mình: Cuối cùng em đồng ý với ý kiến nào? Quan điểm của em về sự kiện, nhân vật đó như thế nào?

Việc phân loại các tình huống có vấn đề như trên chỉ mang tính tương đối.

Trong thực tiễn dạy học GV có thể sử dụng hay tạo ra những tình huống có vấn đề khác nhưng vẫn có tác dụng tốt trong việc kích thích ham muốn khám phá tri thức của HS. Khi xây dựng các tình huống có vấn đề GV cần lưu ý: tình huống đó có kích thích HS suy nghĩ và tự đặt ra các câu hỏi khác nhau không. HS sẽ nảy sinh câu hỏi gì, thắc mắc gì khi gặp tình huống này tức là GV phải dự đoán trước câu hỏi và suy nghĩ của HS. Từ đó, GV hướng dẫn cho các em biết cách đặt câu hỏi đúng trọng tâm, đúng chỗ và đúng lúc.

3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) giúp HS tìm kiếm, thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật lịch sử.

Một trong những biểu hiện của người có TDPB là có kĩ năng tìm kiếm và đánh giá thông tin. Ngày nay, với sự phát triển và phổ biến rộng rãi của internet thì việc thu thập và xử lí thông tin trên mạng là một kĩ năng cần thiết trọng học tập cũng như trong cuộc sống. HS của chúng ta có thể học tập, tiếp nhận thông tin từ nhiều phía, nhiều phương tiện và ở bất cứ nơi đâu.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập và tiếp xúc tự do với các luồng thông tin trên mạng đã đặt ra nhiều vấn đề: Mất nhiều thời gian vì lượng thông tin quá phong phú; Dễ đi chệch hướng với vấn đề cần tìm hiểu; Nhiều thông tin, tài liệu không chính xác; Việc tiếp thu kiến thức qua truy thập thông tin trên mạng mang tính thụ động, thiếu sự đánh giá, phê phán. Vì thế, đánh giá tính xác thực của thông tin, lọc ra những thông tin cần thiết, chất lượng, đáng tin cậy, hợp lí, có lợi và đã được kiểm chứng là một kĩ năng quan trọng hàng đầu. Để khắc phục những vấn đề mà HS gặp phải khi tiếp xúc với internet trong dạy học các nhà giáo dục đã phát triển phương pháp WebQuest (theo thuật ngữ tiếng anh, tiếng việt được gọi là phương pháp “khám phá trên mạng”).

WebQuest là phương pháp do Bernie Dodge ở trường đại học San Diego 31

State University (Mỹ) xây dựng năm 1995, sau đó được phát triển bởi các nhà giáo dục Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thuỵ Sĩ). Ngày nay, nó được sử dụng rộng rãi trên thế giới trong giáo dục phổ thông và đại học. Với tư cách là một phương pháp dạy học, WebQuest được định nghĩa như sau: “WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do GV chọn lọc từ trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá”.

WebQuest có thể sử dụng cho mọi môn học, trong dạy học Lịch sử, phương pháp này có thể áp dụng với những hiện tượng Lịch sử mang tính điển hình hoặc những vấn đề Lịch sử mang tính thời sự. Khác với việc truy cập thông tin thông thường. Phương pháp này yêu cầu HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời hoặc giải quyết vấn đề. Hình thức làm việc chủ yếu của HS khi học tập theo phương pháp này là theo nhóm.

Sơ đồ tiến trình và vai trò của GV, HS trong quá trình dạy học WebQuest như sau:

Giáo viên

Học sinh

Giới thiệu chủ đề

Xác định nhiệm vụ

Cung cấp nguồn

Tìm kiếm thông tin, nguồn tài liệu

Định hướng

Thu thập, chọn lọc thông tin, tài liệu

Nhận xét, đánh giá

Trình bày kết luận quả, đưa ra kết luận

Ví dụ: Chủ đề của WebQuest “Hội thảo bàn về vai trò của khuynh hướng dân 32

chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ”. Đây là vấn đề quan trọng nằm trong nội dung bài học.

GV chia cả lớp làm các nhóm nghiên cứu, mỗi nhóm sẽ đóng vai trò là đại diện các nhà nghiên cứu trình bày quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề và cùng nhau thảo luận.

Xác định nhiệm vụ: Để giải quyết được vấn đề trên, các nhóm HS cần trả lời câu hỏi dưới đây: - Sau thất bại của khuynh hướng đấu tranh theo hệ tư tưởng phong kiến, khuynh hướng dân chủ tư sản đã có những hoạt động đấu tranh gì?

- Khuynh hướng đó có tiến bộ gì không?

- Khuynh hướng đó có giải quyết được những yêu cầu của cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ không?

- Những tồn tại của khuynh hướng đó?

Hướng dẫn HS tìm kiếm, thu thập thông tin: GV giới thiệu cho HS một số bài nghiên cứu, tạp chí được đăng tải trên internet, các trang web có bài viết về vấn đề này.

GV hướng dẫn HS thu thập, đánh giá thông tin bằng cách đọc nhiều bài viết về cùng một vấn đề để xem họ nói về vấn đề đó có thống nhất không ; có điểm gì khác biệt không ; họ dựa vào tư liệu nào để nhận định như thế ; nhận định đó có chính xác không ; điều gì có thể chấp nhận, điều gì không đáng tin…Yêu cầu HS khi tiếp nhận quan điểm, trích dẫn ý kiến của ai phải dẫn nguồn và phải giải thích được vì sao họ lại nói như vậy? Nó có nghĩa như thế nào?

HS làm việc theo nhóm, tìm kiếm thông tin chủ yếu trên internet, các trang web đã chỉ dẫn và những trang web do HS tự tìm kiếm, truy cập.

Báo cáo kết quả và đưa ra kết luận: Mỗi nhóm cần làm một bài báo cáo tham luận để trình bày trong giờ học Hội thảo bàn về vai trò của khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 ”, sau đó tiến hành thảo luận toàn lớp. Cuối giờ học GV đánh giá, nhận xét quá trình làm việc của HS, chất lượng thông tin mà từng nhóm thu thập được, quan điểm đánh giá của các nhóm. Để kiểm tra mức độ hiểu và khắc sâu kiến thức cho 33

HS, GV nên ra bài tập về nhà theo hướng thu hoạch của HS sau giờ học: Em có hài lòng và nhất chí với kết luận của buổi hội thảo không? Có điều gì làm em còn băn khoăn?...

Kĩ năng tìm kiếm, thu thập thông tin là một trong những kĩ năng quan trọng, nhưng người có TDPB cần phải có thêm khả năng chọn lọc và đánh giá thông tin.

Bởi vì, người có TDPB không dễ dàng tin vào bất cứ điều gì khi không có căn cứ, bằng chứng rõ ràng. Trước khi chấp nhận một ý kiến, cần phải kiểm chứng chúng đúng hay sai tức là xác lập niềm tin cho tri thức của chính bản thân mình.

Có thể nhận thấy WebQuest là phương pháp học tập mới, tạo ra môi trường học tập nghiên cứu và khám phá cho HS. Rèn luyện các kĩ năng cần thiết trong học tập và cuộc sống: tìm kiếm, đánh giá, hệ thống hoá, tương tác với nhau. Từ đó phát triển ở HS các kĩ năng tư duy: so sánh, phân loại, suy luận, lập luận, chứng minh…Bên cạnh đó, lợi ích lớn mà phương pháp này mang lại là rèn luyện cho HS kĩ năng tìm kiếm, chọn lọc, đánh giá, phê phán thông tin. Với nhiều trang web, lượng thông tin, kiến thức lớn và nhiều cách nhìn nhận, quan điểm khác nhau đòi hỏi các em phải đọc, phân tích và đánh giá thông tin chính xác, khách quan để lựa chọn. Trong quá trình thảo luận, HS báo cáo kết quả của nhóm mình đồng thời tranh luận, phê phán, phản bác lại ý kiến của nhóm khác. Kết luận cuối cùng do HS rút ra sau khi nghe nhận xét, đánh giá, góp ý của GV. Khi sử dụng phương pháp này đòi hỏi những điều kiện nhất định như : việc học tập của HS có sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin, độ tin cậy của nguồn thông tin, lựa chọn vấn đề dạy học, kĩ năng tổ chức lớp học...GV cần lưu ý nhận xét đến những thông tin “bị nhiễu” (chưa thực sự chính xác, xuyên tạc…) để HS nhận biết. Việc tìm kiếm, thu thập và chọn lọc, đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử phải đảm bảo tính cụ thể, khách quan, tính Đảng.

3.3. Hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu Lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu.

Trong thời đại thông tin hiện nay, môi trường học tập của HS vô cùng đa dạng và không còn bó hẹp trong trường học. Việc HS tiếp xúc với các nguồn thông tin, sách vở tài liệu nhưng không rõ nguồn gốc, tính chính xác, lập trường tư tưởng và mục đích của tài liệu…đã ảnh hưởng tới nhận thức, suy nghĩ và hành động của các em. Đặc biệt trong cuộc sống ngày nay, khi tin tức được coi là thực phẩm của 34

trí tuệ lại tràn lan và ẩn chứa nguy cơ với nhiều nguồn thông tin không chính xác, những tin đồn giật gân nhằm câu khách, những trang web tuyên truyền tư tưởng đường lối sai lệch. Theo từ điển tiếng Việt online thẩm định là xem xét để xác định và quyết định. Có thể hiểu thẩm định thông tin là kĩ năng xem xét để xác minh tính chính xác, đúng sai của thông tin từ đó quyết định việc mình tin hay không tin, tiếp thu hay phủ nhận, làm theo hay từ chối... Phê phán là việc phân tích (một hành vi, một học thuyết, một tác phẩm…) rồi đứng trên một lập trường nào đó mà nhận định cái hay, cái dở. Phê phán tư liệu ở đây được hiểu là khả năng đọc hiểu, phân tích, nhận xét và bình luận tư liệu. Kĩ năng thẩm định thông tin và phê phán tư liệu có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ nhau. Thẩm định thông tin là cơ sở cho phê phán tư liệu. Ngược lại phê phán tư liệu giúp xác định thông tin chính xác hơn. Đó là một trong những biểu hiện của TDPB trong học tập Lịch sử cũng như trong cuộc sống bởi vì TDPB giúp con người suy xét, cân nhắc cặn kẽ để hiểu vấn đề toàn diện, chính xác và qua đó tìm ra cách nhìn nhận hợp lý nhất. Trong quá trình suy xét đó những thông tin thiếu chính xác, chưa khoa học, thiếu căn cứ sẽ bị phê phán và phủ định. Ngược lại, sự thật, cái tiến bộ sẽ được chấp nhận và phát triển.

Trong các nguồn sử liệu (hiện vật, thành văn, truyền miệng) thì nguồn tư liệu chữ viết chiếm khối lượng lớn và đặc biệt quan trọng. Tư liệu chữ viết: là những nguồn sử liệu cho ta những thông tin về các sự kiện đã xảy ra được ghi lại bằng kí tự trên các kênh thông tin khác nhau. Trong đó tư liệu gốc là loại tư liệu có giá trị cao nhất, đáng tin cậy nhất trong việc thẩm định thông tin, đánh giá. Như vậy, tư liệu Lịch sử chính là bằng chứng xác minh sự thật. Nếu không dựa vào tư liệu, thì sự kiện Lịch sử không có giá trị. cách thức biến các em trở thành những nhà sử học nhỏ tuổi, bằng phương pháp của các nhà sử học truy tìm sự thật Lịch sử. Kĩ năng này sẽ giúp cho HS hiểu sâu sắc vấn đề và có cái nhìn khách quan, trung thực, toàn diện về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Trên cơ sở đọc hiểu tư liệu, tài liệu HS sẽ xây bức tranh quá khứ dưới con mắt của mình và qua đó nhận thức Lịch sử của HS được hình thành trên chính kinh nghiệm và khả năng đọc hiểu, đánh giá của các em. Để mở rộng sự hiểu biết và kích thích mong muốn tìm kiếm tri thức của HS thì việc làm đầu tiên trong dạy học là phải xoá bỏ suy nghĩ cố hữu của các em về vai trò của SGK với ý nghĩa: không phải tất cả những gì viết trong SGK đều là 35

chân lí bất di bất dịch, không cần phải nghi ngờ và kiểm chứng. Để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin và phê phán tài liệu cho HS, chúng tôi đưa ra một số gợi ý cho GV hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu như sau: Sử dụng tư liệu để xác minh thông tin trong SGK. Sử dụng tư liệu để bổ sung và làm sâu sắc hơn nội dung trong SGK. Đưa ra các tư liệu khác nhau viết về một nhân vật, sự kiện Lịch sử cho HS đánh giá.

Như đã đề cập đến sự kiện Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhưng nhận thức về nó lại có nhiều. Chúng ta không thể cho rằng chỉ có một kết luận đúng bởi vì nhìn từ các góc độ khác nhau, đứng trên lập trường khác nhau, sử dụng nguồn tư liệu khác nhau các nhà nghiên cứu sẽ có những kết luận khác nhau. Nó có thể đúng ở thời điểm này nhưng lại không hoàn toàn đúng trong hoàn cảnh khác hoặc sau đó có thể bị phủ định. Vì vậy, trong nghiên cứu và học tập Lịch sử, việc GV chỉ truyền thụ một nhận thức duy nhất là chưa khoa học bởi chúng ta đã thừa nhận không có nhận thức Lịch sử đúng hay sai một cách tuyệt đối, cũng không có nhận thức nào là duy nhất. Công việc và nhiệm vụ của GV là giúp HS xây dựng hình ảnh Lịch sử, nhận thức Lịch sử bằng tư duy, bằng kinh nghiệm, kĩ năng đọc hiểu của chính mình thông qua các nguồn sử liệu.

Sử dụng tư liệu thành văn như một nguồn kiến thức cho HS học tập đã giúp cho nhận thức của các em trở nên sinh động, phong phú, mang tính thực chứng.

3.4. Tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận nhằm rèn luyện kĩ năng phản biện cho HS Tranh luận (Debate) là phương pháp dạy học khi GV tổ chức cho HS bàn luận và tranh cãi về một vấn đề mà có ít nhất là hai quan điểm trái ngược nhau.

Những HS cùng chung một quan điểm thảo luận, phân tích để đưa ra những lí lẽ biện hộ cho ý kiến của mình, hoặc là đối đáp với câu hỏi bổ sung của phe đối lập (những người có quan điểm khác). Mục đích của giờ học tranh luận là giúp HS có cái nhìn khách quan, biện chứng, đa chiều về một vấn đề. Qua đó các em có được kiến thức sâu rộng về vấn đề đó và xác lập niềm tin vào điều mình cho là đúng.

Thảo luận (Discussion) là phương pháp GV tổ chức cho HS trao đổi, bàn bạc với nhau, bộc lộ quan điểm về một chủ đề hay vấn đề nào đó để làm giàu sự 36

hiểu biết của bản thân theo yêu cầu của mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Phương pháp thảo luận chủ yếu được sử dụng trong các môn khoa học xã hội, đặt biệt là đối với các vấn đề đặt ra có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau.

Như vậy, về mục đích phương pháp thảo luận và tranh luận có sự khác nhau. Nếu như thảo luận là bàn bạc để nhất trí đường hướng, cùng nhau thống nhất ý kiến hay tìm ra quan điểm, kết luận hợp lí nhất thì tranh luận thường được áp dụng khi một vấn đề có hai hay nhiều quan điểm khác nhau, đối lập nhau. HS theo quan điểm nào sẽ phải tiến hành lập luận bảo vệ cho ý kiến của mình. Tuy nhiên, hai phương pháp này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung, hỗ trợ và cộng hưởng cho nhau. Muốn tranh luận thì HS phải thảo luận, thảo luận để đưa ra ý tưởng, lập luận cho tranh luận. Đặc điểm chung của hai phương pháp này là GV đóng vai trò là người động viên, khích lệ HS suy nghĩ, tự do trao đổi, bàn luận, tranh luận và phản biện để giải quyết vấn đề. HS tích cực, chủ động trao đổi, bàn luận, bày tỏ ý kiến, bảo vệ quan điểm, linh hoạt, sáng tạo, chủ động tiếp thu kiến thức một cách vững chắc và hiệu quả. Nhiều người vẫn nhầm lẫn giữa tranh luận và cãi nhau. Tranh luận là đưa ra lập luận cho một niềm tin trong khi đó cãi nhau có thể coi là một trận chiến đấu bằng lời nói. Tranh luận là một kĩ năng quan trọng, một biểu hiện rõ nét của người có TDPB. Trong dạy dọc nói chung dạy học Lịch sử nói riêng phương pháp thảo luận và tranh luận có có ưu thế và vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển TDPB cho HS. Bởi vì, việc thảo luận và tranh luận về một vấn đề từ các quan điểm trái ngược nhau sẽ kích thích HS tích cực động não suy nghĩ để tìm ra những lập luận, lí lẽ, dẫn chứng biện hộ cho quan điểm của mình. Bên cạnh đó, phương pháp tranh luận còn giúp HS rèn luyện kĩ năng lắng nghe những ý kiến khác nhau từ nhiều phía. Từ đó, phát triển khả năng nhìn nhận và suy nghĩ về một vấn đề từ nhiều khía cạnh, ý thức tôn trọng và bình tĩnh đối với các ý kiến khác. Đó là cách tư duy và ứng xử cần thiết cho con người trong cuộc sống hiện đại khi xã hội có nhiều giá trị cùng được thừa nhận.

Trong dạy học Lịch sử, GV có thể tổ chức giờ học tranh luận, thảo luận dưới nhiều hình thức: giữa HS với HS, giữa GV với HS, tranh luận giữa các nhóm HS với nhau, giữa các cá nhân với nhau. Dù diễn ra theo hình thức nào thì giờ học tranh luận, thảo luận cũng được tổ chức theo các bước sau: 37

Bước 1: Chọn vấn đề thảo luận, tranh luận Khi chọn vấn đề cho HS tranh luận, GV cần chú ý vấn đề tranh luận phải là vấn đề mang tính tranh cãi, có ít nhất hai quan điểm trái ngược nhau.

Bước 2: Chia HS thành các phe, các nhóm đối lập Sau khi đưa ra vấn đề cần thảo luận và tranh luận, GV cho HS lựa chọn quan điểm tán thành, hoặc GV yêu cầu các nhóm lập luận bảo vệ cho một quan điểm bất kì nào đó.

Những HS đồng ý chung một quan điểm GV cho ngồi chung một khu vực: bố trí chỗ ngồi theo nhóm, theo lớp học, kiểu hội nghị...Trong một số trường hợp, có một số HS không xác định được quan điểm của mình, không quyết định được mình sẽ theo quan điểm nào, GV cũng xếp những HS này vào một phe với nhau.

Bước 3: Tiến hành thảo luận và tranh luận Để tổ chức giờ học tranh luận, thảo luận thành công, GV vừa phải là người có kiến thức sâu về vấn đề mà HS đang tranh luận đồng thời là người có kĩ năng điều khiển tranh luận tốt. GV tổ chức và duy trì tranh luận bằng việc đặt câu hỏi cho từng phe: Vì sao các em lại đồng ý với ý kiến, quan điểm này? Nhóm em có đồng ý với ý kiến của các bạn không? Hãy giải thích rõ hơn câu trả lời (ý kiến) của mình... Với mỗi câu hỏi HS sẽ tiến hành thảo luận trong nhóm và đưa ra các ý kiến (giả thuyết) của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS dễ theo dõi và tổng hợp trong quá trình tranh luận. Mỗi một giả thuyết được nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả thuyết được lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét, đưa ra câu hỏi, phản biện, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng, GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành).

Muốn cho không khí tranh luận sôi nổi và có hiệu quả, GV phải tạo cho HS suy nghĩ rằng việc đánh giá, khẳng định và phủ định đối với những ý tưởng của người khác là việc làm tự nhiên và lành mạnh. Khi tranh luận phải tôn trọng ý kiến của phe đối lập, bình tĩnh lắng nghe và không cãi lộn. Hiệu quả của buổi tranh luận được biểu hiện không chỉ bằng thái độ hài lòng với lựa chọn của HS mà còn thể hiện qua việc kết thúc vấn đề tranh luận nhiều HS có sự thay đổi quan 38

điểm của mình, đặc biệt là những HS thuộc phe trung gian (ban đầu không biết theo quan điểm nào) sẽ quyết định được quan điểm của mình.

Bước 4: Đánh giá và tổng kết Sau khi buổi thảo luận kết thúc GV có thể đưa ra các gợi ý cho những câu hỏi, vấn đề đã được thảo luận hoặc đưa ra gợi ý về nội dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể đưa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu của bài, mục đích sư phạm của GV nhưng cần hướng vào việc vận dụng tri thức hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận.

Như vậy, thảo luận và tranh luận là hai phương pháp có nhiều ưu điểm: tạo cơ hội cho HS tham gia, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân, chủ động điều chỉnh nhận thức của người học, rèn luyện các kĩ năng: giao tiếp, diễn đạt, lắng nghe, phân tích, đánh giá, hợp tác, giải quyết vấn đề đặc biệt giúp HS phát triển TDPB. Tuy nhiên, để hai phương pháp này phát huy tác dụng tối ưu GV phải biết bám sát vào mục tiêu bài học, đề ra mục đích, yêu cầu tranh luận rõ ràng, thu hút sự tham gia tích cực của HS, đảm bảo sự tự do thoả mái cho HS thể hiện chính kiến một cách độc lập, không phụ thuộc vào ý kiến của người khác. Khuyến khích HS tranh luận một cách lịch sự, biết tôn trọng ý kiến của người khác trong khi tranh luận. Đồng thời biết chấp nhận ý kiến lạ, ngược quan điểm của mình. GV cần chú ý: tránh xa rời mục tiêu bài dạy, bảo bảo thời gian, không để mất nhiều thời gian ảnh hưởng đến tiến độ thực hiện chương trình. Khắc phục nhược điểm có một số HS tham gia tích cực nhưng cũng có HS bị “bỏ rơi” chỉ ngồi im, có một số HS lạm dụng việc thảo luận để làm việc riêng, “câu giờ” làm giảm hiệu quả học tập. Để giờ học thảo luận và tranh luận mang lại hiệu quả thì điều cốt yếu là việc lựa chọn vấn đề của GV, đó phải là vấn đề mà HS hoàn toàn có thể tự mình suy nghĩ, tự do phát biểu ý kiến của mình mà không sợ bị người khác phản biện. Ngược lại, nếu là vấn đề mà đã có sẵn câu trả lời và mục đích cuối cùng là HS tìm ra được đáp án thì sẽ không có kết quả và không thể thực hiện được mục tiêu của giờ học này.

3.5. Sử dụng bài tập và bài kiểm tra nhằm phát triển TDPB Kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học vừa là thước đo kết quả học tập của HS, giúp GV hiểu rõ việc học tập của HS, phát hiện những thiếu sót trong kiến 39

thức, kĩ năng, thái độ để kịp thời sửa chữa bổ sung. Đồng thời qua KTĐG là cơ sở để GV đánh giá hiệu quả giáo dục, mức độ đạt được mục tiêu của bài học và thành công của phương pháp tổ chức dạy học. Từ đó, GV thu được những thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học, tìm ra biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng dạy học. Kiểm tra, đánh giá “là một khâu quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học,biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học”.

Theo lí luận kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử cần phải đảm bảo yêu cầu trên cả ba mặt: Kiến thức, kĩ năng, tư tưởng – thái độ. Tuy nhiên, trên thực tế các bài tập, các đề kiểm tra của GV hầu hết đều nhằm kiểm tra kiến thức Lịch sử, yêu cầu HS “tái hiện lại kiến thức” là chính. Hiện nay, việc KTĐG kết quả học tập môn Lịch sử của HS có nhiều đổi mới theo hướng mở, chú trọng khả năng đọc hiểu sự kiện và có liên hệ với thực tiễn.

(1) Bài tập về nhà: Có ý kiến cho rằng: Khuynh hướng dân chủ tư sản thất bại đã chấm dứt vai trò của giai cấp tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Ý kiến trên đúng hay sai? Hãy chứng minh.

(2) Bài kiểm tra tại lớp: Hoàn thành các câu hỏi sau: Câu 1. Phan Bội Châu thực hiện chủ trương giái phóng dân tộc bằng con đường nào?

A. Cải cách kinh tế, xã hội.

B. Duy tân để phát triển đất nước.

C. Bạo lực để giành độc lập dân tộc.

D. Đấu tranh chính trị kết hợp đấu tranh vũ trang.

Câu 2. Phan Bội Châu và các đồng chí của ông chủ trương thành lập Hội Duy tân nhằm mục đích gì?

A. Đánh đuổi giặc Pháp, giành độc lập, thiết lập chế độ quân chủ lập hiến.

B. Duy tân làm cho đất nước cường thịnh để giành độc lập.

C. Đánh đuổi giặc Pháp, đánh đổ phong kiến, hành lập chính thể cộng hòa.

D. Đánh đổ ngôi vua, phát triển lên tư bản chủ nghĩa.

Câu 3. Trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp, xã hội Việt Nam đã xuất hiện các giai cấp và tầng lớp xã hội mới là 40

A. địa chủ nhỏ và công nhân.

B. công nhân, tư sản dân tộc và tiểu tư sản.

C. công nhân, nông dân và tư sản dân tộc.

D. công nhân, nông dân và tiểu tư sản.

Câu 4. Lực lượng xã hội nào đã tiếp thu luồng tư tưởng mới từ bên ngoài vào Việt Nam ở đầu thế kỉ XX? A. Nông dân

B. Công nhân

C. Sĩ phu yêu nước tiến bộ.

D. Sĩ phu yêu nước

Câu 5. Những năm cuối thế kỉ XIX – đầu thế kỉ XX, tư tưởng tiến bộ từ những nước nào ở châu Á đã ảnh hưởng đến Việt Nam? A. Các nước ở khu vực Đông Nam Á

B. Nhật Bản và Trung Quốc

C. Anh và Pháp

D. Ấn Độ và Trung Quốc

Câu 6. Sau chiến tranh thế giới thứ nhất, ngoài thực dân Pháp còn có giai cấp nào trở thành đối tượng của cách mạng ?

A. Công nhân và nông dân.

B. Trung, tiểu địa chủ và tư sản dân tộc.

C. Đại địa chủ và tư sản mại bản.

D. Tư sản và địa chủ.

Câu 7. Sự thất bại của khởi nghĩa Yên Bái (tháng 2/1930) đã tác động như thế nào đến sự phát triển của khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam? A. chấm dứt vai trò cách mạng của giai cấp tư sản.

B. chấm dứt vai trò lịch sử của Việt Nam Quốc dân đảng.

C. giai cấp tư sản trở thành lực lượng lãnh đạo cách mạng.

D. khuynh hướng dân chủ tư sản bước đầu thất bại.

Câu 8. Nội dung nào sau đây là điểm khác nhau trong hoạt động của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh trong những năm đầu thế kỉ XX là gì?

A. Mục đích đấu tranh.

B. Phương pháp đấu tranh.

C. Lực lượng tham gia.

D. Tư tưởng.

41

Câu 9. Hoạt động đấu tranh nào thể hiện sự quyết liệt của giai cấp tiểu tư sản trong phong trào dân tộc dân chủ Việt Nam 1919 – 1925?

A. Xuất bản các sách báo tiến bộ.

B. Thành lập các đảng phái chính trị của giai cấp mình.

D. Khởi nghĩa vũ trang, lật đổ chính quyền tay sai, giành chính quyền.

D. Đấu tranh đòi thả Phan Bội Châu(1925) và để tang Phan Châu Trinh(1926).

Câu 10. So với phong trào yêu nước theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, khuynh hướng dân chủ tư sản có điểm tiến bộ nào?

A. Xác định đúng kẻ thù.

B. Muốn giải phóng dân tộc.

C. Thu hút đông đảo nhân dân tham gia.

D. Gắn liền cứu nước với cứu dân.

Câu 11. Nguyên nhân thất bại cơ bản của khuynh hướng dân chủ tư sản Việt Nam trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là A. Thực dân Pháp mạnh, ổn định chế độ cai trị ở Việt Nam. B. Thiếu đường lối lãnh đạo đúng đắn.

C. Quần chúng nhân dân không ủng hộ khuynh hướng dân chủ tư sản.

D. Không đại diện cho giai cấp tiến bộ trong xã hội.

Câu 12. Điểm nổi bật của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam trong những năm 20 của thế kỉ XX là gì?

A. Diễn ra 2 khuynh hướng song song và đấu tranh giành quyền lãnh đạo.

B. Khuynh hướng dân chủ tư sản dần bộc lộ hạn chế và thất bại.

C. Khuynh hướng vô sản khẳng định ưu thế hơn hẳn, lên nắm quyền lãnh đạo.

D. Xã hội phân hóa sâu sắc, tạo điều kiện phát triển cho phong trào cách mạng.

Câu 13. Tại sao các cuộc đấu tranh của giai cấp tư sản trong những năm 1919 – 1925 lại diễn ra công khai?

A. Vì Pháp không quan tâm do không có tác động lớn trong cách mạng Việt Nam. B. Do giai cấp tư sản còn yếu, chưa đủ mạnh để đe dọa sự thống trị của Pháp.

C. Chủ yếu đấu tranh đòi quyền lợi kinh tế, mang tính chất thỏa hiệp.

D. Nhận được sự ủng hộ của quần chúng nhân dân, có tổ chức chặt chẽ.

42

Câu 14. Yêu cầu lịch sử dân tộc đặt ra đối với phong trào cách mạng Việt Nam vào đầu thế kỉ XX là gì?

A. Thống nhất các lực lượng chống Pháp, đặt dưới sự lãnh đạo thống nhất.

B. Đưa người ra nước ngoài học tập để chuẩn bị cho công cuộc cứu nước lâu dài.

C. Phải tiến hành đấu tranh vũ trang giành chính quyền.

D.Tìm ra một con đường cứu nước mới cho dân tộc Việt Nam. Để làm được những bài tập như thế này, HS phải thu thập tri thức từ nhiều nguồn, xâu chuỗi các sự kiện, suy ngẫm, sắp xếp, lập luận, đặt mình vào hoàn cảnh Lịch sử để trình bày theo tư duy của mình...HS hoàn toàn được tự do phát biểu suy nghĩ của mình dựa trên kinh nghiệm và hiểu biết thực tiễn.

43

Chương III KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ NHỮNG KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT 1 Thực nghiệm sư phạm 1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS để kiểm nghiệm tính khả thi, đánh giá hiệu quả của các biện pháp nói trên chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 2 lớp 12D1 (36 HS) và 12D2 (35HS) tại trường THPT Phạm Công Bình - Yên Lạc - Vĩnh Phúc. Trong đó lớp 12D1 là lớp thực nghiệm, lớp 12D2 là lớp đối chứng.

1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm 3 tiết, tương ứng 2 buổi chuyên đề.

Chúng tôi đã áp dụng hai kiểu giáo án : - Giáo án thứ nhất: (giáo án lớp đối chứng) không sử dụng các phương pháp phát triển TDPB - Giáo án thứ hai: (giáo án lớp thực nghiệm) áp dụng các phương pháp phát triển TDPB đã đề xuất, trong đó biện pháp chính chúng tôi sử dụng là: tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận (buổi học chuyên đề 1); sử dụng phương pháp WebQuest (buổi học chuyên đề 2). Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi chọn đối tượng nhận thức của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là tương đương nhau cả về số lượng HS và trình độ nhận thức.

Chúng tôi ra các bài tập về nhà và bài KTĐG kết quả phát triển TDPB đối với HS hai lớp như sau: 1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm Theo các tiêu chí đó chúng tôi đánh giá, việc sử dụng các biện pháp và tổ chức các giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB cho HS có tính khả thi và bước đầu có kết quả tốt. Qua việc đọc bài kiểm tra của HS chúng tôi đánh giá một số biểu hiện của TDPB ở HS như sau:

44

Thứ nhất: sự tích cực, hứng thú của HS trong lớp học và khả năng nhận diện, xác định được vấn đề Lịch sử. Biểu hiện này ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự khác biệt hoàn toàn.

- Lớp 12D2 (lớp đối chứng) GV tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống phát vấn, đàm thoại giúp HS lần lượt tìm hiểu các nội dung trong SGK. HS học tập với không khí trầm lặng, nhiều HS uể oải,còn nói chuyện trong giờ, chỉ một vài HS phát biểu xây dựng bài. Đối với bài tập và bài kiểm tra, nhiều em chưa hiểu đề bài, không hiểu cách làm, làm bài theo kiểu tóm tắt tài liệu, chép lại tư liệu.

- Đối với lớp 12D1 (lớp thực nghiệm), khi nhận được tư liệu, vấn đề nghiên cứu HS đã tích cực, chăm chú đọc tài liệu, tìm kiếm thông tin và có những thắc mắc hỏi GV trong quá trình đọc tư liệu. Khi tiến hành thảo luận HS rất hăng hái, đưa ra nhiều ý kiến tranh luận sắc xảo, chủ động đứng lên đặt câu hỏi cho bạn, cố gắng giải thích, chứng minh, quyết tâm bảo vệ ý kiến của mình. Khi làm bài kiểm tra phần lớn các em đã hiểu đúng đề bài, xác định được nội dung và cách làm bài tập.

Thứ hai, khả năng thu thập và đánh giá thông tin liên quan đến vấn đề.

- HS lớp 12D2 (lớp đối chứng) chủ yếu dựa vào SGK, lời giảng của GV. Một số bài tập có tham khảo thông tin trên mạng nhưng các em chưa biết thẩm định và phê phán thông tin, gặp đâu là chép đó.

- Bài tập của HS lớp 12D1 (lớp thực nghiệm) tham khảo nhiều nguồn thông tin, đặc biệt nhiều bài làm cho thấy HS đã chọn lọc những thông tin có giá trị, biết cách sắp xếp và xâu chuỗi vấn đề logic.

Thứ ba, khả năng lập luận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử.

- Biểu hiện này, đa phần HS lớp 12D2 chưa biết cách lập luận và đánh giá nhân vật, sự kiện Lịch sử. Các em chỉ đưa ra được một vài nhận xét và kết luận mang tính chủ quan ,chưa đưa ra được dẫn chứng, căn cứ cho quan điểm của mình.

- Ngược lại HS lớp 12D1 có nhiều bài viết với lập luận sắc sảo, có dẫn chứng cụ thể qua các sự kiện, tư liệu. Các em đã đưa ra được ý kiến đánh giá riêng của mình với những lí lẽ, lập luận có căn cứ.

45

Thứ tư, nhận thức Lịch sử của HS rất phong phú. Các em nhìn nhận Lịch sử ở nhiều khía cạnh, từ nhiều góc độ. Đáo ứng được các mức độ câu hỏi nhận thức khác nhau.

Thứ năm, HS biết đưa ra ý kiến, suy nghĩ và quan điểm của mình về các vấn đề Lịch sử.

Kết quả thu được sau bài kiểm tra đánh giá ở 2 lớp như sau: Lớp

SS

Làn điểm 0 - >3,5

3,5- >5

5- >6,5

6,5 - >8

Trên 8

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

12D2 35

3

8,6

7

20

17

48,6

5

14,3

3

8,6

12D1 36

0

0

3

8,3

7

19,4

14

38,9

12

33,3

Thái độ quan tâm, niềm hứng thú với Lịch sử của HS,ở một góc độ nào đó, HS đã thể hiện trách nhiệm của một công dân đối với quá khứ và tương lai của của dân tộc. Có ý thức quan tâm tới Lịch sử, nhận thức Lịch sử sâu sắc và tư duy độc lập là biểu hiện cho những phẩm chất của người công dân có trách nhiệm. Đây là lần đầu tiên các em được học tập theo phương pháp, hình thức mới, cách tổ chức dạy học hoàn toàn khác so với trước đó, vai trò của GV và HS hoàn toàn thay đổi.

2. Những kiến nghị và đề xuất Giáo dục Lịch sử ở các trường phổ thông Việt Nam hiện nay vẫn là một vấn đề lớn đòi hỏi xã hội nói chung và những người làm nghề dạy Lịch sử nói riêng phải giải quyết. Đề tài của chúng tôi chỉ là kết quả nghiên cứu bước đầu, góp phần vào việc đổi mới và nâng cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử. Một số khó khăn còn đặt ra Thứ nhất, cơ chế “một chương trình, một SGK”, cùng với cách biên soạn SGK theo lối “thông sử” và thời lượng tiết học quá ít đã đặt ra vấn đề làm thế nào để giải quyết mâu thuẫn giữa lượng kiến thức khổng lồ trong SGK và thời gian hạn hẹp trên lớp. Điều đó, khiến việc tổ chức những giờ học như: cho HS nghiên cứu 46

làm việc với sử liệu, giờ học tranh luận, thảo luận…gặp nhiều khó khăn về thời gian, lựa chọn nội dung, tìm kiếm tư liệu, cơ sở vật chất, kĩ thuật…

Thứ hai, do quan niệm, cách dạy và học cũ đã ăn sâu vào tư tưởng HS khiến các em thiếu tính chủ động trong suy nghĩ và ghi chép, ngại tranh luận và luôn chờ đợi cho đến cuối buổi học để GV tổng kết và đưa ra một đáp án, kết luận cuối cùng.

Thứ ba, cách kiểm tra đánh giá hiện nay chưa đổi mới, đề kiểm tra chung của các sở giáo dục vẫn nặng về kiểm tra đánh giá tri thức.

Trước những vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số kiến nghị như sau: Về chương trình và SGK: Hiện nay chương trình và SGK đang trở thành rào cản gây khó khăn cho sự chủ động và sáng tạo của GV trong dạy học. Chương trình – SGK nặng về nội dung. SGK cần thay đổi cách viết theo hướng cung cấp nhiều tư liệu (sử liệu gốc, nhân vật, tranh ảnh), trích dẫn nhận định và nhận xét của các nhà sử học một cách đa dạng, tránh viết dài dòng, kể lể, liệt kê chi tiết theo cách tóm tắt lại giáo trình đại học. Nội dung SGK cần chọn lọc là những vấn đề quan trọng, gắn với thực tiễn, thu hút mối quan tâm của HS và xã hội.

Về chất lượng đội ngũ GV và quan niệm về mục tiêu, phương pháp dạy học Lịch sử: Chúng ta công nhận có rất nhiều GV Lịch sử dạy tốt, có năng lực chuyên môn và phương pháp tốt, khiến HS yêu thích môn học. Tuy nhiên nhìn chung, GV lớn tuổi vẫn còn quan niệm “dạy học là dạy kiến thức”, vẫn áp dụng lối dạy học “truyền thụ kiến thức”.Tổ chức những chương trình tập huấn GV nhằm thay thế phương pháp giảng dạy “thầy đọc – trò chép” bằng những phương pháp giảng dạy mới lấy “người học làm trung tâm” với sự trao đổi, tranh luận cởi mở, tự do. Cần đưa mục tiêu phát triển TDPB cho HS là một yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học các bộ môn ở trường phổ thông trong đó có môn LS. Đối với giáo viên dạy lịch sử, cần khuyến khích sự phản biện từ phía HS. Vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS: Nội dung KTĐG phải thay đổi theo hướng kiểm tra năng lực và phẩm chất người học. Đối với môn Lịch sử là nhận thức Lịch sử khoa học và phẩm chất công dân. Xoá bỏ việc KTĐG nhằm vào ghi nhớ, tái hiện kiến thức.

47

KẾT LUẬN Trên con đường xây dựng nền giáo dục tương lai của nước ta, phát triển TDPB cho HS là một yêu cầu thiết yếu. Vai trò của loại tư duy này đã được Bác Hồ đề cập đến tại hội nghị tổng kết thi đua “dạy tốt, học tốt” của ngành giáo dục năm 1963: “Phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ và tự do về tư tưởng. Đọc tài liệu thì phải đào sâu suy nghĩ, không tin một cách mù quáng từng câu, từng chữ trong sách. Có vấn đề nào chưa thông suốt thì mạnh dạn đề ra và thảo luận cho vỡ lẽ. Đối với bất kì vấn đề gì phải đặt câu hỏi “Vì sao?”...Tuyệt đối không nên tuân theo sách vở một cách xuôi chiều, phải suy nghĩ chín chắn”. Môn Lịch sử rất có ưu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Bởi vì kiến thức Lịch sử có đặc trưng là tính quá khứ cho nên nhận thức Lịch sử rất đa chiều và mang tính chủ thể. Mục tiêu quan trọng nhất của các giờ học Lịch sử hướng đến phát triển TDPB là hình thành cho HS “năng lực tư duy bằng chính cái đầu của mình sử dụng cảm tính và tri thức của bản thân chứ không phải là sự bắt chước người khác”. Tuy nhiên, cái khó của dạy học phát triển TDPB hiện nay ở các trường phổ thông là ở việc quan niệm, tư tưởng của GV, họ quen nghĩ mình luôn đúng trước học trò, thậm chí nhiều GV coi việc phản biện của HS là hành vi vô lễ. Thứ nữa là tầm hiểu biết của HS thường bị giới hạn, kĩ năng, ngôn ngữ lập luận chưa tốt, tư duy kiến thức chỉ có ở SGK và thầy nói là đủ...Vì vậy, để phát triển TDPB cho HS trước hết GV cần thay đổi quan niệm của mình theo hướng: TDPB là tư duy cần thiết và cần có của con người hiện đại, việc phản biện lẫn nhau giữa HS với HS, giữa HS với GV là bình thường trong dạy học, không nên có suy nghĩ tự cho mình là đúng, mình là GV mình phải là người cầm cân nảy mực, là quan toà quyết định chân lý, đúng sai thuộc về ai. Nhận thức được như vậy, trong dạy học GV phải luôn tạo ra môi trường thân thiện, khuyến khích, khích lệ HS đưa ra ý kiến, phát biểu suy nghĩ của mình, phản biện lẫn nhau và cảm thấy tự tin, hào hứng về cách học tập đó. Về khả năng áp dụng của sáng kiến. Kết quả nghiên cứu của sáng kiến được áp dụng trước hết vào thực tiễn giảng dạy phần lịch sử Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 cho học sinh lớp 12,ban cơ bản, trường THPT Phạm Công Bình. Sáng kiến còn có thể mở rộng áp dụng đối với toàn khóa trình dạy học lịch sử (Lịch sử thế giới và Lịch sử Việt Nam) ở trường THPT Phạm Công Bình nói riêng và tất cả các trường phổ thông nói chung.

48

8. Những thông tin cần được bảo mật (nếu có): Không 9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến - Sáng kiến được áp dụng trong điều kiện nhà trường cần đảm bảo yếu tố về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học như phòng học bộ môn, máy chiếu, máy tính…

- GV dạy học hướng đến phát triển TDPB cho HS có đặc điểm lớn nhất là HS được học tập với tư cách là chủ thể, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức và giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong giờ dạy học này, vai trò của GV là người đề xướng vấn đề, cung cấp tư liệu và là trung tâm giải đáp các thắc mắc, nghi vấn của HS, là người điển khiển, là trọng tài trong các cuộc tranh luận.

- Học sinh chuẩn bị bài ở nhà chu đáo theo hướng dẫn của giáo viên, tích cực xây dựng bài trên lớp.

10. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả, cá nhân, tổ chức.

Thứ nhất, phát triển TDPB trong dạy học lịch sử có tác dụng trong việc giúp HS trao đổi kiến thức lịch sử một cách chủ động, hiệu quả và chính xác. Khi đánh giá một vấn đề, HS phải có sự hiểu biết sâu sắc, mà con đường chiếm lĩnh tri thức nhanh nhất, chủ động nhất là tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu.

Phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học Lịch sử giúp người học luôn có cơ hội khám phá, tìm hiểu, tạo điều kiện cho tư duy hoạt động liên tục và không có điểm dừng. Điều này sẽ góp phần không nhỏ vào việc bồi đắp niềm ham mê học tập ở mỗi HS, tăng cường khả năng tự học của HS. Thứ hai, TDPB trang bị cho HS những kĩ năng cơ bản của tư duy để đưa ra những phán đoán thuyết phục. Trong quá trình giải quyết vấn đề của TDPB, HS phải thực hiện nhiều thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận đó là những thao tác tư duy cần thiết trong học tập chung và trong cuộc sống nói riêng. Đồng thời, khi có được TDPB, HS có được nhiều kĩ năng cơ bản cần thiết khác như khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận.

49

Thứ ba, TDPB giúp hình thành nên những công dân có trách nhiệm xã hội trên nền tảng những nhận thức khoa học.

Thứ tư, góp một phần nhỏ bé vào công cuộc đổi mới Giáo dục, đào tạo nói chung, dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng, qua đó hình thành những con người Việt Nam có tư duy độc lập, có nhận thức khoa học và hành động vì sự phát triển cộng đồng.

11. Danh sách tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu : STT

1

Tên tổ chức/cá nhân

Địa chỉ

Phạm Thị Kim Dung

Trường THPT Phạm Công Bình

Phạm vi/Lĩnh vực áp dụng sáng kiến Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện trong dạy học chủ đề: Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.

Yên Lạc, ngày 27 tháng 02 năm 2020. Yên Lạc, ngày.....tháng......năm......

KT. HIỆU TRƯỞNG

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PHÓ HIỆU TRƯỞNG

SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ

Nguyễn Hồng Chi

Yên Lạc, ngày 24 tháng 02 năm 2020 TÁC GIẢ SÁNG KIẾN

Phạm Thị Kim Dung

50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Sách giáo khoa lịch sử 12 – ban cơ bản, NXB Giáo dục, 2016.

2. Sách giáo khoa lịch sử 11 – ban cơ bản, NXB Giáo dục, 2016.

3. Sách giáo viên lịch sử 12 , NXB Giáo dục, 2016.

4. Sách giáo viên lịch sử 12, NXB Giáo dục, 2016.

5. Một số trang WEP trên Google.com.

6. Bộ giáo dục và đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường trung học phổ thông (tài liệu dành cho giáo viên), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

7. Bộ giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn LS, cấp THPT (lưu hành nội bộ), Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kĩ năng tự học LS cho HS, Nxb Đại học Sư phạm.

9. Nguyễn Thị Côi (2013), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học LS ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

10. Nguyễn Gia Cầu (2012), “Tôn trọng những ý kiến khác biệt của HS trong quá trình dạy học”, Tạp chí giáo dục, số 283.

11. Nguyễn Hữu Châu (2006), “Đổi mới giáo dục THPT”, Tạp chí khoa hoc giáo dục số 10.

12. Dự án Việt Bỉ (2001), Người giáo viên cần biết, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

13. Phạm Văn Đồng (1999), Vấn đề giáo dục và đào tạo, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

51

14. Nguyễn Thị Hoàng Hà (2010), “Rèn luyện năng lực phản biện cho sinh viên trong dạy học các học phần phương pháp chuyên ngành sư phạm mầm non”, Tạp chí giáo dục số 249.

15. Bứt phá điểm thi môn khoa học xã hội: Phần Lịch sử , ThS. Hồ Như Hiển, NXB Hồng Đức, 2018.

16. Chinh phục kì thi THPT QG , PGS-TS Nguyễn Mạnh Hưởng, NXB Sư phạm, 2018.

17. Câu hỏi trắc nghiệm lịch sử 1, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội , 2017.

18. Ôn luyện thi trắc nghiệm THPT năm học 2018 môn Lịch sử, PGS - TS Nguyễn Mạnh Hưởng, NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2018.

19. Nguyễn Thanh Hoàn (2006), “Định hướng đối với người hoc những năm đầu thế kỉ XXI”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 10.

20. Phát triển tư duy học sinh trong dạy học LS ở trường phổ thông cấp III 1971-1972 (Tài liệu học tập chuyên đề), Khoa sử Đại học sư phạm Hà Nội I. 21. Nguyễn Thị Diệu Phương (2009), “Xây dựng và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh thái ở trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục, số 214, kì 2, tháng 5.

52

MỤC LỤC

1. Lời giới thiệu ............................................................................................................................... 1 2. Tên sáng kiến ............................................................................................................................... 2 3. Tác giả sáng kiến ......................................................................................................................... 3 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: ........................................................................................................ 3 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến ......................................................................................................... 3 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử ............................................................ 3 7. Mô tả bản chất sáng kiến ............................................................................................................. 3 MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................................... 1 2. Mục đích của đề tài ...................................................................................................................... 4 3. Phương pháp để đạt được mục đích của đề tài ............................................................................ 5 4. Đối tượng, phạm vi kiến thức ...................................................................................................... 6 5. Bố cục của đề tài .......................................................................................................................... 6 NỘI DUNG ..................................................................................................................................... 7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................................ 7 1. Cơ sở lí luận................................................................................................................................. 7 1.1. Tư duy phản biện là gì? ............................................................................................................ 7 1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử ............................................................... 8 1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử ........................... 10 1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh ......................................... 11 2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử ................................................................................................................................................... 13 3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh ........................................................... 14 CHƯƠNG II: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP PHÁT HUY TƯ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƯỚNG DÂN CHỦ TƯ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930. ............................ 15 1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề ................................................................................................... 15 2. Kiến thức cơ bản ........................................................................................................................ 17 3. Các phương pháp nhằm phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học chủ đề Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 .............. 29 53

3.1. Sử dụng tình huống có vấn đề kích thích học sinh tự đặt câu hỏi hoài nghi. ......................... 29 3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) giúp HS tìm kiếm, thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật lịch sử................................................................................ 31 3.3. Hướng dẫn HS nghiên cứu tư liệu Lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu. ................................................................................................................................... 34 3.4. Tổ chức giờ học thảo luận và tranh luận nhằm rèn luyện kĩ năng phản biện cho HS ........... 36 3.5. Sử dụng bài tập và bài kiểm tra nhằm phát triển TDPB ........................................................ 39 Chương III ..................................................................................................................................... 44 1 Thực nghiệm sư phạm ................................................................................................................ 44 1.1 Mục đích, đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 44 1.2 Nội dung, phương pháp thực nghiệm ...................................................................................... 44 1.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 44 2. Những kiến nghị và đề xuất ....................................................................................................... 46 KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 48 8. Những thông tin cần được bảo mật (nếu có): ............................................................................ 49 9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến ............................................................................ 49 10. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến tác giả, cá nhân, tổ chức. ..................................................................................................................... 49 11. Danh sách tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu : ........ 50

54