MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU

vectorstock.com/10212100

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN LESSON PLAN PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI (TNU) WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 2.1. Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực Theo yêu cầu chương trình Ngữ văn (2006) hiện hành, dạy học truyện ngắn của Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX cho HS lớp 12 cần đạt những yêu cầu sau đây: - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số truyện ngắn (Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài, Vợ nhặt – Kim Lân, Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành, Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi, Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu...): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương đất nước; sự phong phú đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ...

[5, tr130] - Hiểu một số đặc điểm của truyện ngắn từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại.

- Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học.

Từ đó, GV hướng dẫn HS tìm hiểu cụ thể: - Nhớ được cốt truyện, đề tài, nhận ra được khuynh hướng tư tưởng, cảm hứng thẩm mĩ, hệ thống nhân vật, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm hoặc đoạn trích.

- Hiểu sự phản ánh nhiều mặt của đời sống xã hội trong truyện, sự đa dạng về nghệ thuật kể chuyện và xây dựng nhân vật. [5, tr.131]

45

Để đổi mới phương pháp dạy học các truyện ngắn theo định hướng phát triển năng lực cho HS, chúng tôi dựa vào yêu cầu của Chương trình Ngữ văn mới (2018) – Chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lựcđể xác định các yêu cầu đối với Hs khi đọc truyện ngắn Việt Nam hiện đại (dành cho HS lớp 11, HS lớp 12). Cụ thể là, khi đọc hiểu các truyện ngắn này, HS cần: Đọc hiểu nội dung - Phân tích được các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét được những chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản.

- Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt chủ đề chính, chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề.

- Phân tích và đánh giá được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn bản; phát hiện được các giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ văn bản. Đọc hiểu hình thức - Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học.

Phân tích được tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm văn học.

- Nhận biết và phân tích được một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại như: không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện ngôi thứ 3 (người kể chuyện toàn tri) và người kể chuyện ngôi thứ nhất (người kể chuyện hạn tri), sự thay đổi điểm nhìn, sự kết nối giữu người kể chuyện, lời nhân vật...

Liên hệ, so sánh, kết nối - Vận dụng được những hiểu biết về tác giả để đọc hiểu một số tác phẩm của tác giả này.

- So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc.

- Vận dụng được kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học.

- Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.

46

Đọc mở rộng Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 35 văn bản văn học (bao gồm cả văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng Internet) có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học. Học thuộc lòng một số đoạn thơ, bài thơ yêu thích trong chương trình. [88, tr.65-67] Chương trình cũng nêu những kiến thức văn học về truyện ngắn hiện đại (hay còn gọi là những yếu tố thẩm mĩ của thể loại) mà HS cần nắm được như: không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, người kể chuyện, điểm nhìn và sự thay đổi điểm nhìn, lời người kể chuyện, lời nhân vật,… [88, tr.68] Các yêu cầu trên đây của chương trình đã cho thấy mức độ cao, phức tạp hơn so với lớp dưới về đọc hiểu văn bản cùng thể loại.

2.1.2. Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc trưng thể loại Dạy học tác phẩm theo đặc trưng thể loại (không chỉ chú ý đến phương diện nội dung mà cần chú ý đến những yếu tố hình thức của tác phẩm) là vấn đề đã được đặt ra từ lâu trong dạy học môn Ngữ văn. Chỉ khi dạy học tác phẩm theo đặc trưng thể loại, người học và người dạy mới hiểu đúng, hiểu sâu giá trị nội dung cũng như nghệ thuật của tác phẩm, cống hiến của tác giả, tránh được tình trạng suy diễn không căn cứ hoặc hiểu lệch, hiểu sai về tác phẩm. Để đảm bảo yêu cầu dạy học văn bản theo đúng đặc trưng thể loại của truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12, GV cần hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trên những phương diện sau: - Hướng dẫn học sinh tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm (Ví dụ: Trong truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu viết năm 1983, khi đất nước vừa bước ra khỏi chiến tranh, con người phải đối mặt với đói nghèo và tình trạng tha hóa về nhân phẩm trước sức nặng của cơm áo gạo tiền) để học sinh có những phân tích, lí giải, cắt nghĩa hợp lí khi đọc hiểu văn bản.

- Phân tích văn bản trên nhiều phương diện: các sự kiện chính trong cốt truyện; tình huống truyện (những chi tiết, sự kiện quan trọng, tạo ra bước ngoặt trong đời sống hay nội tâm nhân vật, thể hiện rõ nét tài viết truyện của nhà văn); điểm nhìn trần thuật (ai là người dẫn dắt người đọc quan sát các chi tiết và diễn biến của câu chuyện.

47

Ý nghĩa, tác dụng của điểm nhìn đó); giọng điệu lời văn của tác giả; kết cấu văn bản (mở đầu - kết thúc).

- Phân tích nhân vật theo diễn biến cốt truyện hoặc các phương diện như ngoại hình, hành động, nội tâm, ngôn ngữ, mối quan hệ với các nhân vật khác và với môi trường, hoàn cảnh sống xung quan để thấy tính cách, số phận nhân vật; phân tích tài năng của nhà văn trong việc xây dựng nhân vật. (Lưu ý phân biệt tính cách nhân vật trong một số truyện ngắn đã học trước 1975 với tính cách nhân vật trong truyện ngắn sáng tác sau 1975).

- Đánh giá khái quát về giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm.

2.1.3. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa Dạy học tích hợp, liên môn xuất phát từ yêu cầu của mục tiêu dạy học phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tăng cường yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn. Khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp, liên môn.

Do đặc thù riêng của môn học, việc tích hợp trong giờ học Ngữ văn là hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp các kĩ năng, năng lực liên môn để giải quyết nội dung gắn với thực tiễn. Đó có thể là sự tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm văn để giúp HS thực sự cảm được cái hay, cái đẹp, sự tinh tế, độc đáo của tiếng mẹ đẻ, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng tiếng Việt đúng và hay; chú trọng rèn luyện cho HS cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, có suy nghĩ độc lập. Đó cũng có thể là sự tích hợp những hiểu biết về lịch sử, văn hóa, xã hội, đạo đức, lối sống để đánh giá, lý giải một hiện tượng văn học, một chi tiết nghệ thuật hay để đề xuất một thái độ, một quan điểm sống...

Như vậy có thể thấy, phạm vi tích hợp trong giờ dạy Ngữ văn rất phong phú: Có thể tích hợp nội môn (giữa ba phân môn Văn -Tiếng Việt - Làm văn hay giữa những bài học có cùng chủ đề); có thể tích hợp liên môn như: tích hợp Văn - Lịch sử (Tích hợp mở rộng theo hướng vận dụng những kiến thức về hoàn cảnh lịch sử của từng thời kỳ, về nhân vật lịch sử. . . để lý giải và khai thác giá trị, thành công cũng

48

như hạn chế của tác phẩm). Tích hợp Văn - Địa lý (Tích hợp mở rộng theo hướng vận dụng kiến thức hiểu biết về các địa danh để lý giải rõ một số chi tiết hình ảnh nghệ thuật ); Tích hợp Văn - Âm nhạc (hát, ngâm thơ, diễn kịch); Tích hợp Văn - Mỹ thuật (Khi dạy học một tác phẩm văn chương GV có thể cho học sinh vẽ tranh minh họa…)

Việc tích hợp kiến thức Văn - Tiếng Việt (qua các câu hỏi phát hiện, giải nghĩa, phân tích ý nghĩa của việc sử dụng từ ngữ), Văn - Làm văn (qua dạng câu hỏi tóm tắt văn bản, nêu suy nghĩ củabản thân về một vấn đề đặt ra từ tác phẩm…) Văn Lịch sử (Vận dụng hiểu biết vì lịch sử để lý giải một hiện tượng…), Văn - Địa lý, Văn - Giáo dục công dân…được thể hiện rõ qua hoạt động này…

Dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiểu cách: nêu các câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao đổi, tranh luận và thể hiện; động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe. Ở trung học phổ thông, dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hoá và góp phần định hướng nghề nghiệp.

Như vậy, trong môn Ngữ văn nói chung và những phân môn khác nhau của môn Ngữ văn nói riêng thì yêu cầu tích hợp và phân hóa vẫn là một yêu cầu cần thiết và quan trọng trong phương pháp đổi mới phương pháp dạy học. Chính vì vậy, khi dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS chúng ta cần chú ý để kết hợp những kiến thức liên môn, liên phân môn và thiết kế bài học phát triển năng lực riêng cho từng HS vào trong từng bài học để HS yêu và thấy rõ giá trị của văn học đồng thời để giờ học thêm sinh động, hấp dẫn.

2.1.4. Đa dạng hóa các hình thức dạy học Theo định hướng dạy học phát triển năng lực, GV cần tránh máy móc rập khuôn, không tuyệt đối hoá một phương pháp trong dạy đọc, viết hay nói và nghe mà biết vận dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học, không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà còn có thể ở thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm...

Có thể cho HS đi tham quan, dã ngoại, yêu cẩu các em ghi chép, chụp hình, quay phim... những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết minh... ; hướng dẫn HS

49

cách dùng sơ đồ để thể hiện các ý tưởng, nhất là khi tóm tắt nội dung văn bản, miêu tả hệ thống nhân vật, trình bày các thao tác thực hiện một công việc...; khuyến khích HS tự tìm đọc, biết cách thu thập, chọn lọc tài liệu trong thư viện và trên Internet để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm, sau đó trình bày, thảo luận kết quả nghiên cứu trước lớp; rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình bày. Tổ chức các hoạt động dạy học sao cho khi kết thúc mỗi cấp lớp, HS đạt được các yêu cầu cần đạt mà chương trình đã đề ra.

2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 2.2.1. Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng.

Hiện nay, trong quá trình dạy học GV áp dụng rất nhiều phương pháp, kĩ thuật tích cực khi dạy các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12. Cần lựa chọn những phương pháp, kĩ thuật sau để dạy đọc hiểu phù hợp với từng bài: - Đóng vai nói về chi tiết thuộc từng vai (với văn bản truyện, kịch bản văn học).

- Tổ chức trò chơi, cuộc thi.

- Kể lại câu chuyện (với đọc văn bản truyện).

- Thảo luận, tranh luận về ý nghĩa của một số chi tiết quan trọng (để phát triển tư duy logic, tư duy phản biện, tư duy hình tượng).

- Đọc thuộc hoặc ngâm thơ (với ván bản là thơ), đọc diễn cảm (văn bản truyện, thuyết minh, nghị luận).

- Viết lại câu chuyện hoặc viết một đoạn tóm tắt cầu chuyện, đoạn tóm tắt văn bản thông tin.

- Dùng kĩ thuật đọc tích cực để khám phá văn bản.

- Dùng kĩ thuật KWL để chỉ dẫn học sinh khám phá văn bản trước khi học trên lớp, sau khi học trên lớp hoặc khám phá những văn bản các em tự đọc theo hứng thú của cá nhân.

- Dùng kĩ thuật đặt câu hỏi.

- Dùng kĩ thuật giải quyết tình huống (để thực hiện yêu cầu cần đạt: vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn).

50

Chúng tôi đề xuất 2 phương pháp, kĩ thuật tối ưu nhất có thể để GV áp dụng được đại trà kể cả cho HS ở vùng sâu, vùng xa.

2.2.1.1. Dạy học nhóm Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp. Đây là phương pháp dạy được nhiều học sinh yêu thích.

Tiến trình dạy học nhóm có thể được chia thành 3 giai đoạn cơ bản.

- Nhập đề và giao nhiệm vụ: Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, bao gồm những hoạt động chính sau: • Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay làm mẫu. Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện là đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV. • Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc. Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm là giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau.

• Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau. Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.

- Làm việc nhóm: Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là: • Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận. Cần làm nhanh để không tốn thời gian và giữ trật tự.

• Lập kế hoạch làm việc: + Chuẩn bị tài liệu học tập; + Đọc sơ qua tài liệu; + Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ; - Phân công công việc trong nhóm;

51

+ Lập kế hoạch thời gian.

• Thoả thuận về quy tắc làm việc: + Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; + Từng người ghi lại kết quả làm việc; + Mỗi người người lắng nghe những người khác; + Không ai được ngắt lời người khác.

• Tiến hành giải quyết nhiệm vụ: + Đọc kỹ tài liệu; + Cá nhân thực hiện công việc đã phân công; + Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ; + Sắp xếp kết quả công việc.

• Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp: + Xác định nội dung, cách trình bày kết quả; + Phân công các nhiệm vụ trình bày trong nhóm; + Làm các hình ảnh minh họa; + Quy định tiến trình bài trình bày của nhóm.

- Trình bày và đánh giá kết quả • Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo. Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả làm việc nhóm.

• Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo.

Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ thực hiện được những chức năng và công dụng khác với dạy học toàn lớp, do đó có tác dụng bổ sung cho dạy học toàn lớp: • Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS: trong học nhóm, HS phải tự lực giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên, trách nhiệm với nhiệm vụ và kết quả làm việc của mình. Dạy học nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và hành động độc lập, sáng tạo của HS. • Phát triển năng lực cộng tác làm việc: công việc nhóm là phương pháp làm việc được HS ưa thích. HS được luyện tập những kỹ năng cộng tác làm việc như tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến những người khác và tính khoan dung.

52

• Phát triển năng lực giao tiếp: thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.

• Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội: dạy học nhóm là quá trình học tập mang tính xã hội. HS học tập trong mối tương tác lẫn nhau trong nhóm, có thể giúp đỡ lẫn nhau, tạo lập, củng cố các quan hệ xã hội và không cảm thấy phải chịu áp lực của GV. • Tăng cường sự tự tin cho HS: vì HS được liên kết với nhau qua giao tiếp xã hội, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm. Mặt khác, thông qua giao tiếp sẽ giúp khắc phục sự thô bạo, cục cằn.

• Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá trình tự lực làm việc và làm việc nhóm giúp HS rèn luyện, phát triển phuơng pháp làm việc.

• Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung hay lựa chọn ngẫu nhiên, các đòi hỏi như nhau hay khác nhau về mức độ khó khăn, cách học tập như nhau hay khác nhau, phân công công việc như nhau hoặc khác nhau, nam HS và nữ HS làm bài cùng nhau hay riêng rẽ.

• Tăng cường kết quả học tập: những nghiên cứu so sánh kết quả học tập của HS cho thấy rằng, những trường học đạt kết quả dạy học đặc biệt tốt là những trường có áp dụng và tổ chức tốt hình thức dạy học nhóm. Tuy vậy, vẫn còn có nhược điểm.

GV cần thiết kế linh hoạt.

Từ đó, GV thiết kế phiếu Đánh giá năng lực hợp tác nhóm Đánh giá này không tập trung vào đánh giá mức độ nhận thức của HS mà tập trung vào các tiêu chí xác định tương tác nhóm hiệu quả. Cẩn phải xây dựng một khung đánh giá mức độ phối hợp và hợp tác của HS trong nhóm.

Dưới đây là bốn tiêu chí thường được sử dụng: - Thực hiện các nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm.

- Thể hiện kĩ năng liên kết, phối hợp với các HS trong nhóm có hiệu quả.

- Đóng góp cho sự duy trì, phát triển nhóm.

- Đảm nhận các vai trò khác nhau trong nhóm.

Bảng sau đây là gợi ý về cách xây dựng phiếu hướng dẫn chấm điểm năng lực hợp tác nhóm theo tiêu chí tương tác nhóm hiệu quả:

53

Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm Tiêu chí 1. Thực hiện nhiệm vụ để đạt mục tiêu chung của nhóm

Mức 1 (1 điểm) Không thực hiện các nhiệm vụ để đạt được mục tiêu của nhóm.

Mức 2 (2 điểm) Hiểu được cam kết chung của nhóm nhưng không thực hiện nhiệm vụ được phân công.

Mức 2 (2 điểm) Tuân thủ, giám sát cam kết chung của nhóm và tích cực thực hiện nhiệm vụ được phân công.

2. Thể hiện các kĩ năng phối hợp với các HS khác trong nhóm một cách hiệu quả

Không tham gia hoạt động nhóm, thậm chí thể hiện ý tưởng và ý kiến một cách rất không phù hợp với các thành viên khác trong nhóm.

Tham gia hoạt động nhóm một cách không tích cực hoặc thể hiện ý tưởng và ý kiến một cách không phù hợp với các thành viên khác trong nhóm.

Tham gia hoạt động nhóm một cách tích cực.

Thể hiện ý tưởng và ý kiến một cách phù hợp với các thành viên khác trong nhóm.

3. Đóng góp cho sự duy trì, phát triển của nhóm

Không cố gắng xác định các thay đổi cẩn thiết trong hoạt động, kể cả khi đã được chỉ định hoặc từ chõi cùng làm việc để tiến hành các thay đổi.

Từ chối cơ hội hoặc từ chối yêu cẩu thể hiện vai trò trong nhóm.

Khi được chỉ định, xác định các thay đổi cần thiết trong quá trình hoạt động và rất ít khi cùng làm việc để tiến hành các thay đổi.

4. Thể hiện Từ chối cơ hội Có cố gắng thể các vai trò hoặc từ chối yêu hiện nhiều hơn khác nhau cẩu thể hiện vai một vai trò trong trong nhóm trò trong nhóm. nhóm nhưng một cách hiệu không mấy quả thành công với vai trò thứ hai.

54

Mức 2 (2 điểm) Tích cực hỗ trợ nhóm xác định mục tiêu nhóm và tích cực tham gia các hoạt động để đạt được mục tiêu đó.

Chủ động tạo ra sự tương tác tích cực trong nhóm và thể hiện các ý tưởng cũng như ý kiến một cách phù hợp với các thành viên trong nhóm.

Giúp cả nhóm xác định các thay đổi cẩn thiết trong quá trình hoạt động và cùng làm việc để tiến hành các thay đổi.

Tích cực, chủ động, thúc đẩy cả nhóm cùng xác định các thay đổi cần thiết trong quá trình hoạt động và cùng làm việc để tiến hành các thay đổi.

Thể hiện hai vai trò trong nhóm một cách hiệu quả.

Thể hiện vai trò đa dạng trong nhóm một cách hiệu quả.

GV có thể dùng phiếu này cho HS tự đánh giá và đánh giá các bạn trong nhóm.

GV cũng có thể sử dụng một công cụ khác đơn giản hơn là Phiếu đánh giá tính hiệu quả trong hợp tác nhóm dưới đây theo 5 bậc: từ mức thấp nhất là 1 điểm đến mức cao nhất là 5 điểm. HS dùng phiếu này tự đánh giá và đánh giá các thành viên trong nhóm. Mỗi HS sẽ có điểm tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá.

GV sau đó quyết định điểm của mỗi HS (GV cẩn kiểm tra, xem xét khi có sự chênh lệch đáng kể giữa điểm HS tự đánh giá và điểm trung bình của nhóm đánh giá).

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ TRONG HỢP TÁC NHÓM (khi thực hiện một nhiệm vụ/ dự án học tập) Họ và tên học sinh:......................................................................................

Lớp:.............Trường:...................................................................................

1. Hãy đánh giá sự đóng góp của em trong nhóm theo thang điểm từ 1 đến 5 (5 là điểm cao nhất): 5 điểm: Có những đóng góp rất quan trọng (đối với tất cả các phẩn của đề tài và trong tất cả các giai đoạn thực hiện; tạo điều kiện hỗ trợ công việc của các bạn khác trong nhóm mà không làm thay).

4 điểm: Có đóng góp có ý nghĩa (đưa ra những gợi ý quan trọng và giúp đỡ các bạn khác một cách có hiệu quả; có vai trò tác động đến tất cả các phẩn của đề tài).

3 điểm: Có một số đóng góp (đưa ra một số gợi ý hữu ích, giúp những người khác nghiên cứu, giải quyết vấn đề, và đóng góp cho việc phát triển các phần khác nhau của đề tài).

2 điểm: Có đóng góp nhỏ (đưa ra ít nhất một gợi ý hữu ích, đôi khi giúp đỡ người khác, lãng phí ít thời gian, có vai trò nhỏ trong việc phát triển một hoặc hai phần khác nhau của đề tài).

1 điểm: Không có đóng góp thực sự nào (không đưa ra gợi ý gì, không giúp đỡ ai, không hoàn thành việc được nhóm giao, lãng phí thời gian).

Khoanh tròn số điểm của em: 1 2 3 4 5 Lí giải ngắn gọn tại sao em lại cho điểm bản thân như vậy: ....................................................................................................................................

2. Hãy cho điểm từng bạn trong nhóm: Bạn:............ ; Bạn:............. ;Bạn:..........................; Bạn:.............................. và có thể lí giải tại sao em lại cho điểm như vậy (nếu được yêu cầu):

.......................................................................................................................

55

GV cần sáng tạo trong cách thức tổ chức hoạt động đánh giá, ví dụ, để hình thành năng lực hợp tác nhóm, năng lực đánh giá lẫn nhau, GV có thể chia lớp thành nhóm nhỏ (5-6 HS), yêu cầu mỗi nhóm HS cùng đọc bài của nhau, trao đổi, rồi mỗi HS chấm điểm cho các thành viên khác trong nhóm. Điểm của mỗi bài là điểm trung bình cộng của các thành viên trong nhóm đánh giá cộng với điểm của GV chấm. Sau đó các nhóm HS dán các bài làm của nhóm mình lên tường để GV và các nhóm HS khác cùng đọc cho ý kiến...

- Đánh giá năng lực phát triển bản thân: Năng lực phát triển bản thân là một tổ hợp các năng lực thành phần như: quan sát, lắng nghe, suy ngẫm, tự nhận thức về bản thân, thay đổi/sáng tạo lại bản thân, khả năng học hỏi từ thế giới xung quanh. Để đánh giá năng lực phát triển bản thân của mỗi HS, GV cần xác định rõ một số thành tố nào đó của năng lực này, sau đó thiết kế công cụ để đánh giá các năng lực thành phần của năng lực phát triển bản thân mỗi HS. Chẳng hạn, để đánh giá các khả năng: sử dụng ngôn ngữ, quan sát, suy ngẫm, rút ra bài học... của HS (cuối Trung học cơ sở), GV có thể yêu cẩu HS: 1. Hãy quan sát một sự vật, hay hiện tượng xảy ra trong cuộc sống (Ví dụ: quan sát một cái kén nở thành sâu bướm, một con trai bò dưới bùn...) rồi suy ngẫm để viết ra “lời bàn” thể hiện những suy nghĩ của cá nhân và rút ra bài học có ý nghĩa giáo dục.

Thời gian làm bài khoảng 30 phút (bài viết giới hạn khoảng 350 - 400 từ).

Yêu cầu đánh giá bài làm của HS: STT

Nội dung đánh giá

1

Khả năng sử dụng ngôn ngữ viết (ngôn ngữ mô tả rõ ràng, mạch lạc,

Điểm 2

giàu cảm xúc, văn phong súc tích, cô đọng...).

2

Khả năng quan sát (rõ trọng tâm những gì quan sát, nhạy cảm, phát

2

hiện nhanh đúng vấn đề, có cách nhìn riêng phù hợp...).

3

Khả năng suy ngẫm (suy nghĩ, liên tưởng có chiều sâu, thể hiện sự

3

trải nghiệm sáng tạo...).

4

Khả năng rút ra bài học từ những gì được quan sát (ngầm gửi/thể hiện một thông điệp giáo dục, có khả năng thức tỉnh, thuyết phục...).

56

3

2. Hãy viết bản thu hoạch (hay xây dựng một bảng kiểm điểm) dựa trên quy trình 5 bước sau: STT

Quy trình 5 bước thay đổi và sáng tạo lại bản thân

1

Tôi đã bắt đầu tạo ra điều gì đó mới mẻ, có ích cho chính mình?...

2

Tôi đã rèn luyện tâm trí minh thể nào?...

3

Tôi đã xem lại những suy nghĩ, thái độ, niềm tin nào luôn cản trở tôi hành động/vươn lên

4

?... Tôi đã cố gắng thay đổi điều gì?...

5

Tôi đã làm gì để sáng tạo lại bản thân?...

Sau đó HS sử dụng thang điểm 4 bậc dưới đây để lượng hoá năng lực thay đổi

và sáng tạo lại bản thân ở mỗi bước: 1 điểm: Chưa thực hiện.

2 điểm: Mới thực hiện chưa có kết quả rõ ràng.

3 điểm: Thực hiện có kết quả, có minh chứng.

4 điểm: Thực hiện có kết quả tốt, có minh chứng đầy đủ, rõ ràng. Điểm tối đa cho mỗi bước là 4 điểm. Tổng thể cả 5 bước, điểm tối đa là 20.

2.2.1.2. Sử dụng phiếu học tập Việc sử dụng phiếu học tập trong dạy học Ngữ văn phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập của HS, góp phần tạo sự hấp dẫn, hứng thú trong tiết dạy hiện nay đặc biệt trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12.

Phiếu học tập là những mẩu giấy rời được thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau (biểu bảng, sơ đồ, câu hỏi, tranh, bản đồ tư duy…) theo nội dung bài học để HS hoàn thành trước ở nhà hoặc tại lớp trong những thời điểm thích hợp nhằm giúp HS hình thành kiến thức, kích thích tư duy độc lập, tính tích cực sáng tạo và rèn thói quen tư duy cho HS. Phiếu học tập là phương tiện hỗ trợ cho việc giao tiếp, tương tác giữa người học và tác phẩm, giữa người học với người học và người học với người dạy.

Như vậy, có thể nói sử dụng phiếu học tập là điều cần thiết để tổ chức hoạt động dạy học giúp HS tự học, tự chiếm lĩnh tri thức dưới sự dẫn dắt của GV. Trong các tác phẩm văn học đưa vào trong giảng dạy chương trình Ngữ văn THPT, đặc biệt là chương trình lớp 12 thì thể loại truyện ngắn chiếm khá nhiều dung

57

lượng và là những bài trọng tâm thi THPT Quốc gia. Truyện ngắn là loại tác phẩm sử dụng phương thức phản ánh hiện thực đời sống qua các sự kiện, biến cố và hành vi con người, thông qua đó, nhà văn bộc lộ quan điểm, tư tưởng về hiện thực đời sống xã hội. Tuy nhiên, tác phẩm truyện ngắn trong chương trình lớp 12 khá dài, sử dụng phiếu học tập dưới dạng sơ đồ, bảng biểu dễ dàng giúp HS hệ thống các sự kiện, đặc điểm nhân vật, cốt truyện… mà không mất nhiều thời gian.

Tác dụng của sử dụng phiếu học tập: - Kích thích HS chuẩn bị bài mới ở nhà một cách hiệu quả bằng những định hướng cụ thể, hỗ trợ HS tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện… nhờ đó mà tiếp kiệm thời gian trên lớp, đặc biệt khi dạy các tác phẩm có dung lượng lớn.

- Để hoàn thành nhiệm vụ trên phiếu học tập HS phải rèn luyện kĩ năng hoạt động, thao tác tư duy: so sánh, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, khái quát, hệ thống hóa. Rèn luyện được tính tích cực của HS. - Phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu cho HS thông qua sử dụng phiếu học tập, GV yêu cầu HS chủ động tìm kiếm để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.

- Phiếu học tập đảm bảo thông tin hai chiều giữa dạy và học. Qua kết quả trên phiếu học tập, GV nắm bắt được mức độ hiểu bài của HS từ đó điều chỉnh nội dung và phương pháp thích hợp.

Xây dựng phiếu học tập: - Mục tiêu thiết kế phiếu học tập: + Phát huy vai trò giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa văn bản; kiến tạo nghĩa cho văn bản: tạo ra những nghĩa mưới cho văn bản. + Khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống cho người học. + Phát triển những kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi qua hoạt động thảo luận nhóm.

- Nội dung của phiếu: + Câu hỏi đưa ra ngắn gọn, đủ kiến thức, sát với chương trình. + Đảm bảo tính chính xác, logic hệ thống. + Phát huy trí, lực, kích thích tư duy và hứng thú học của học sinh.

58

HS có thể trả lời nhanh. GV nhìn vào phiếu có thể tổng hợp nhanh để xử lí thông tin một cách đầy đủ.

Tóm lại, một phiếu học tập cần đảm bảo 3 yêu cầu sau: + Tính chính xác. + Tính khoa học + Tính thực tiễn.

- Hình thức: Hình thức của phiếu phải phù hợp với mục đích sử dụng phiếu. + Thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau (biểu bảng, sơ đồ, câu hỏi, tranh, bản đồ tư duy…) + Trả lời ngắn gọn theo câu hỏi có sẵn. + Trình bày quan điểm cá nhân.

Yêu cầu: Phiếu phải rõ ràng, khoa học, …

- Phương pháp sử dụng phiếu: GV cần xác định đúng đối tượng cho từng loại phiếu. Từ đó, GV mới có hướng xây dựng phiếu một cách chính xác, phát huy năng lực tư duy, sáng tạo, độc lập của học sinh.

Ví dụ: Thiết kế phiếu học tập bài “Vợ nhăt” - Kim Lân TRƯỚC KHI ĐỌC

1. Những hình ảnh này gợi cho anh/ chị nhớ đến các tác phẩm văn học nào? Hãy chia sẻ bằng lời ấn tượng đặc biệt nhất của anh chị về một trong số các nhân vật văn học này.

2. Đọc phần Tiểu dẫn trong SGK, kết hợp với hiểu biết của anh/ chị và dựa vào gợi ý dưới đây để tìm các mật mã được giấu trong ma trận theo chiều dọc, chiều ngang và đường chéo bằng cách đánh dấu vào ma trận.

59

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

a

A

H

I

K

L

M

N

H

A

K

L

V

G

X

TT

b

B

Ă

C

N

G

U

Y

Ê

N

V

Ă

N

T

A

I

c

C

E

I

U

Ô

K

Ơ

M

N

S

Ô

T

V

I

H

d

B

L

D

G

H

I

K

L

M

H

Ơ

G

U

Y

Ê

e

C

A

V

Ă

N

H

O

A

C

Ư

U

Q

U

Ô

C

g

D

O

Ă

Ă

T

A

I

N

L

H

A

I

Ê

N

O

h

C

H

T

R

U

Y

Ê

N

N

G

Ă

N

N

G

N

i

S

A

M

B

C

N

V

S

T

L

H

I

K

H

C

k

R

C

Đ

Ê

Ơ

M

E

H

G

L

S

V

I

A

H

l

T

H

O

V

T

R

Â

N

Q

A

I

Y

Ê

I

O

m

V

Q

N

G

Ư

Ơ

I

N

Ô

N

G

D

Â

N

X

n

L

Ê

K

H

O

T

Y

N

H

G

A

N

H

K

Â

o

N

G

X

O

M

N

G

U

C

Ư

Ô

Ê

I

Ư

U

p

A

B

V

N

S

T

Y

I

O

P

B

K

H

Â

X

q

M

O

N

E

G

O

N

C

G

Ư

Ô

M

R

K

I

1. Đây là tên khai sinh của nhà văn Kim Lân.

2. Đây là tên tổ chức mà nhà văn Kim Lân đã tham gia từ trước Cách mạng Tháng Tám.

3. Kim Lân đã vao vai nhân vật này trong bộ phim Làng Vũ Đại ngày ấy.

4. Thể loại sở trường của cây bút Kim Lân là...

5. Nhà văn Kim Lân thường viết về đề tài...

6. Đây là tên một tác phẩm của nhà văn Kim Lân được học ở chương trình Ngữ văn THCS. 7. Đây là tên nhân vật chính trong truyện ngắn của Kim Lân mà anh/ chị đã được học.

8. Đây là tên một tập truyện ngắn của Kim Lân.

9. Truyện Vợ nhặt được in trong tập 10. Tiền thân của truyện ngắn Vợ nhặt là tiểu thuyết... được viết ngay sau Cách mạng tháng Tám nhưng dang dở và thất lạc bản thảo.

60

3. Dựa vào kết quả đọc phần Tiểu dẫn và các mật mã đã tìm được, hãy giới thiệu bằng lời những nét chính về tác giả Kim Lân và truyện ngắn Vợ nhặt.

TRONG GIỜ HỌC 1. Tóm tắt và tìm hiểu chung về bối cảnh, thời gian nghệ thuật, nhan đề của truyện theo gợi dẫn.

1a. Từ đầu đến “.. vụng về, lúng túng”

1c. Từ “Tràng chợ đứng dừng lại” đến “.. có người chết đói”

1b. Từ “Thị lằng lặng” đến “.. cùng đẩy xe bò”

1d. Từ “Sáng hôm sau” đến “.. lá cờ đỏ bay phấp phới”.

1e. Hãy chỉ ra bối cảnh chung của câu chuyện. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

1g. Truyện mở đầu vào thời gian nào? Kết thúc vào thời gian nào? Cách mở đầu và kết thúc như vậy, gợi cảm nhận gì cho người đọc. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

1h. Hãy nêu ý nghĩa nhan đề của truyện. ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

61

2. Tìm hiểu nhân vật Tràng Làm việc theo cặp, hoàn thành Phiếu học tập số để tìm hiểu tình huống truyện.

Trong phiếu học tập số 4, anh/ chị thực hiện các mục 1. 2.3 3b. Người dân xóm ngụ cư cảm thấy thế nào trước điều này.

2c. Bà cụ Tứ có thái độ, cảm xúc gì trước tình huống đó?

“Một buổi chiều người trong xóm bỗng thấy Tràng về với một người đàn bà nữ:.

3. Nêu tình huống của câu chuyện.

3a. Những đứa trẻ phản ứng ra sao?

1. Bạn biết gì về gia cảnh và bản thân Tràng? ............................................... ............................................... ...............................................

...................................... ...................................... ........................

3d. Còn bản thân Tràng thì sao?

2. Bạn biết gì về gia cảnh và bản thân “thị” ................................................. ................................................. .................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

...............................................

.................................................

5.....

4. Mái nhà hạnh phúc Hãy phát hiện và ghi lại sự thay đổi của các nhân vật trong buổi sáng hôm sau.

6......

Chia sẻ, thống nhất kết quả làm việc trong cặp và chuẩn bị thuyết trình.

62

SAU GIỜ HỌC (VẬN DỤNG) “Trong óc Tràng vẫn thấy đám người đói và lá cờ đỏ bay phấp phới”.

Trong khoảng một trang giấy, anh/ chị hãy sáng tạo tiếp câu chuyện Vợ nhặt của nhà văn Kim Lân bằng hình thức thể hiện anh/ chị thấy thú vị nhất (ví dụ: vẽ tranh, làm thơ, viết văn, viết truyện tranh..)

63

2.2.2. Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho HS Trong dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi được coi là một công cụ dạy học của GV và phương tiện giúp HS tiếp cận tác phẩm, mở rộng suy nghĩ. Trong quá trình giảng dạy GV cần dùng các câu hỏi để giúp cho việc hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp, đạt được mục tiêu bài dạy thông qua các dạng câu hỏi dưới hình thức câu nghi vấn có dấu hỏi ở cuối câu hoặc câu mệnh lệnh, câu cầu khiến.

GV có thể sử dụng câu hỏi ở các mức độ sau đây trong quá trình dạy học: Ở mức độ nhận biết sử dụng kiểu câu hỏi: Nêu, mô tả, xác định, hồi tưởng…

Ví dụ: Em hãy tóm tắt lại cốt truyện cho các bạn nghe?

- Dự kiến câu trả lời của HS: Nghệ sỹ Phùng được giao nhiệm vụ chụp một bộ lịch về cảnh thuyền và biển.

Anh đã đến vùng biển miền Trung – nơi là chiến trường xưa – cách xa Hà Nội.

- Sau một tuần phục kích, buổi sáng hôm ấy anh đã chụp đƣợc những bức ảnh tuyệt đẹp ghi lại cảnh một chiếc thuyền thu lƣới trong ánh bình minh. Nhưng ngay khi chiếc thuyền đó tiến vào gần bờ, Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia đình hàng chài.

- Ở toà án huyện, Phùng nghe thấy người đàn bà hàng chài - nạn nhân của những trận bạo hành - khước từ Nghệ sỹ Phùng được giao nhiệm vụ chụp một bộ lịch về cảnh thuyền và biển. Anh đã đến vùng biển miền Trung – nơi là chiến trường xưa – cách xa Hà Nội.

- Sau một tuần phục kích, buổi sáng hôm ấy anh đã chụp đƣợc những bức ảnh tuyệt đẹp ghi lại cảnh một chiếc thuyền thu lưới trong ánh bình minh. Nhưng ngay khi chiếc thuyền đó tiến vào gần bờ, Phùng phải chứng kiến cảnh bạo hành trong gia đình hàng chài.

- Ở toà án huyện, Phùng nghe thấy ngƣời đàn bà hàng chài - nạn nhân của những trận bạo hành - khước từ lời khuyên bỏ chồng của của chánh án Đẩu. Chị đã kể về cuộc sống khó khăn, vất vả của mình ở trên thuyền như một lời giải thích cho việc chị không thể bỏ chồng.

- Nghệ sỹ Phùng trở về thành phố với những bức ảnh đẹp và nỗi day dứt khôn nguôi về cuộc đời và con người.

64

- Nghệ sỹ Phùng trở về thành phố với những bức ảnh đẹp và nỗi day dứt khôn nguôi về cuộc đời và con người. Ở mức độ thông hiểu sử dụng kiểu câu hỏi: Trình bày, phân tích, suy luận, giải thích, cắt nghĩa,…

Ví dụ: (Câu hỏi mang tính phân tích): Theo em, hình ảnh nghệ sỹ Phùng lang thang một mình trên bãi biển, tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội khi cơn bão sắp nổi lên có ý nghĩa gì?

- Dự kiến câu trả lời của HS: Nếu những ngày trước, Phùng được khám phá vẻ êm đềm, lãng mạn tận cùng của biển, thì hôm nay, anh tận mắt chứng kiến cảnh biển dữ dội, cồn cào “mặt biển đen ngòm và biển bắt đầu gào thét, sóng bạc đầu ngoài cửa lạch nổi cồn lên, cao như những ngọn núi tuyết trắng”,“không khéo bão cấp 11”.

Chiếc vó bè đang đậu giữa phá chao đảo, mong manh biết bao nhiêu trong cơn cuồng nộ của đại dương. Có lẽ đến lúc này, Phùng mới khám phá hết những sắc thái của sự sống nơi biển cả, mới trải nghiệm được phần nào sự khắc nghiệt ở nơi đây, để thấm thía hơn lời chia sẻ và sự lựa chọn của người đàn bà ở tòa án huyện. Người nghệ sỹ phải đi, phải sống hết những cảnh đời thì mới có thể nhận thức đúng về cuộc đời. Có lẽ Nguyễn Minh Châu muốn thể hiện điều đó chăng? Ở mức độ vận dụng sử dụng kiểu câu hỏi: So sánh, đánh giá…

Ví dụ: Câu hỏi mang tính đánh giá): Sau khi ngƣời đàn bà hàng chài kể chuyện về gia đình mình, chánh án Đẩu thở dài chua chát: “Trên thuyền cần phải có một ngƣời đàn ông… dù hắn man rợ và tàn bạo”. Em có đánh giá như thế nào về quan niệm này?

- Dự kiến câu trả lời: HS có thể đồng tình hoặc không đồng tình với quan niệm, dựa trên cách lập luận thuyết phục. Ví dụ: + Không đồng tình, vì đó là sự chấp nhận cam chịu, nhu nhƣợc, tạo điều kiện cho sự man rợ và tàn bạo phát triển, ngày càng lấn lƣớt những giá trị tốt đẹp. + Đồng tình, vì hoàn cảnh của gia đình ngƣời đàn bà hàng chài này không thể còn sự lựa chọn nào khác. Hơn nữa cuộc sống bao giờ cũng luôn tồn tại những nghịch lý, mà nhiều khi ta mặc nhiên phải chấp nhận vì một mục đích lớn lao hơn.

65

Ví dụ: (Câu hỏi mang tính tổng hợp): Khi nghe xong câu chuyện của ngƣời đàn bà hàng chài “một cái gì vừa mới vỡ ra trong đầu vị Bao Công của cái phố huyện vùng biển”. Em thử đoán xem, Đẩu đã “vỡ ra” điều gì?

- Dự kiến câu trả lời (GV có thể gọi nhiều HS nêu phán đoán của cá nhân trên cơ sở kết nối các tình tiết trong tác phẩm): + Cuộc sống của nhân dân sau chiến tranh còn nhiều đau khổ hơn ta tƣởng.

Cách mạng mới chỉ giải phóng đất nước khỏi ách ngoại xâm mà chưa thể giải phóng con người khỏi những bi kịch đời thường. Không phải lúc nào uy lực của pháp luật và sức nặng của tình thương cũng đem lại sự công bằng, hạnh phúc cho con người. + Cuộc đời là muôn vàn những nghịch lý, có những nghịch lý buộc ta phải chấp nhận nhƣ một lẽ đương nhiên. + Hóa ra người đàn bà này không phải là người nông nổi đến ngờ nghệch, cam chịu một cách vô lý, quê mùa đến đáng thương. Đằng sau cái vẻ xấu xí, lam lũ của ngƣời phụ nữ này có những hạt ngọc ẩn giấu trong tâm hồn. + Hóa ra mình mới là ngƣời nông nổi, ngây thơ trước người đàn bà ít học này.

Con người ta luôn phải tự nhận thức lại chính mình trong hành trình cuộc sống để hoàn thiện trí tuệ và nhân cách.

2.2.3. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp. Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, các chuyên gia giáo dục cho rằng đánh giá kết quả đọc hiểu của HS cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống [88, tr85].

2.2.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên a) Câu hỏi, bài tập Câu hỏi là những yêu cầu, những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình tương tác giữa GV - HS và nội dung học tập. Về hình thức, câu hỏi (CH) thường là

66

câu nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu?

Như thế nào? Ví dụ Bạn có nhận ra những cảm xúc của tác giả trong đoạn thơ này không? Tại sao có/hoặc không? Cũng có khi CH không có từ để hỏi hay từ cầu khiến.

Ví dụ: Vẽ một bảng gồm hai cột, một cột liệt kê các hình ảnh trong đoạn văn dùng để miêu tả tâm trạng của nhân vật trữ tình, một cột ghi lại những cảm xúc của bạn đối với mỗi hình ảnh.

Câu hỏi được GV sử dụng để thu thập dữ liệu trong đánh giá trên lớp. GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi đó (hoặc ngược lại) nhằm rút ra những kết luận về tri thức mới mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố mở rộng những tri thức đã biết, rèn luyện những kĩ năng đã thực hành,...

Bài tập là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người học.

Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương đối bởi cách thức nêu và tiến hành giải quyết. Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu hỏi. Ví dụ: Sử dụng bản nháp mà bạn đã ghi lại trong phần đầu tiên của buổi học về ước mơ tuổi thơ của em. Dựa vào đó, hãy viết một vài câu văn giàu hình ảnh và cảm xúc thể hiện ước mơ đó. Đọc những câu văn em đã viết cho các bạn trong lớp nghe hoặc dán lên bảng tin và cùng nhau trao đổi về những câu văn này.

Bên cạnh đó cũng cần có sự phân biệt câu hỏi/bài tập trong dạy học với câu hỏi bài tập trong đánh giá. Câu hỏi bài tập trong dạy học cũng có thể để đánh giá sự tiếp thu của HS, tuy nhiên câu hỏi đánh giá sử dụng sau trong quá trình dạy học, nhằm mục đích thu thập thông tin phản hồi của HS sau khi học.

Tác dụng của câu hỏi/bài tập: Câu hỏi bài tập là công cụ phổ biến nhất, hiệu quả nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS. Câu hỏi/bài tập có thể thu hút sự chú ý của HS dễ dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học. Câu hỏi/bài tập có thể nâng cao khả năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp HS tư duy thấu đáo và diễn đạt bằng lời những ý tưởng của mình. Câu hỏi/bài tập báo cho HS biết những nội dung quan trọng của bài học cần được chú ý. Câu hỏi/bài tập còn có tác dụng kiểm soát hành vi của HS và quản lí lớp học. Bằng việc sử dụng các câu hỏi/bài tập, GV sẽ lôi cuốn HS tham gia vào học tập, giảm thiểu được những hành vi không tập trung của HS.

67

Thông qua việc giải quyết các câu hỏi, bài tập HS sẽ bộc lộ hiểu biết (kiến thức) sự thành thạo trong vận dụng kiến thức (kĩ năng) và khả năng giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn (năng lực).

Các hình thức câu hỏi/bài tập trong đánh giá: Có hai dạng câu hỏi thường sử dụng trong đánh giá là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại câu hỏi đều có những ưu và nhược điểm. Vì vậy cách tốt nhất là kết hợp sử dụng cả hai loại hình câu hỏi trên trong một đề kiểm tra, như thế có thể vừa phát huy ưu điểm và hạn chế được những nhược điểm nêu trên của mỗi loại câu hỏi (có tính đến đặc điểm của từng môn học). Cần tránh những biểu hiện cực đoan trong việc sử dụng các loại câu hỏi.

Theo định hướng phát triển năng lực người học, nội dung câu hỏi/bài tập ngoài việc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học nên được mở rộng tích hợp với các vấn đề khoa học khác và gắn với tình huống thực tiễn. Chú trọng tới những câu hỏi phân loại chính xác HS. Đối với câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn, GV nên chú trọng thiết kế được những câu hỏi, bài tập mà qua đó, HS khám phá, lĩnh hội được những điều có giá trị và quan trọng về văn bản; khơi gợi nhiều câu trả lời đa dạng, phát triển tư duy phản biện ở HS; kích thích trao đổi giữa giáo viên, học sinh; thúc đẩy thảo luận và tranh luận trong lớp về những vấn đề đặt ra trong văn bản và kết nối những vấn đề đó với thực tiễn.

Phân loại câu hỏi/bài tập đọc hiểu: Có những cách phân loại khác nhau dựa trên cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ, dựa vào thang đánh giá hiện nay đang được sử dụng trong nhà trường phổ thông có thể phân thành 4 loại (câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi vận dụng cao); nếu dựa vào các nhiệm vụ đánh giá PISA có thể phân thành 3 loại (câu hỏi thu thập thông tin, câu hỏi kết nối phân tích thông tin, câu hỏi phản hồi đánh giá); dựa vào mục đích dạy học có thể phân thành bốn loại (nhận biết, đào sâu, giả định, làm rõ). Trong luận văn, hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được phân thành 3 loại, tương ứng với 3 nhiệm vụ của HS khi đọc văn bản. Ví dụ:

68

Thu thập và chiết xuất

Kết nối, phân tích,

Phản hồi và đánh giá

thông tin

lí giải thông tin

thông tin

Nhân vật Mị được miêu Chi tiết cầm lá ngón tìm Em nghĩ như thế nào khi tác tả bằng những chi tiết, đến cái chết của nhân vật giả để Mị lựa chọn vì cha hình ảnh nào?

Mị có ý nghĩa gì?

tiếp túc làm con dâu gạt nợ chứ không phải là một hành động khác?

Câu hỏi bài tập là loại công cụ thông dụng nhất, sử dụng hiệu quả trong cả hai hình thức đánh giá: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Tùy vào mục đích đánh giá, câu hỏi bài tập có thể sử dụng độc lập (một câu/một bài tập duy nhất) hay tạo thành hệ thống trong các đề kiểm tra, đề thi. b) Lời nhận xét Lời nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên sử dụng để khuyến khích HS. Hiện nay, khi HS đánh giá lẫn nhau thì những nhận xét, lời khen của các bạn cũng rất có ý nghĩa với bản thân HS được nhận xét. Nhận xét được hiểu là lời khẳng định của GV (hoặc HS) về mức độ chuẩn xác của một câu trả lời hay hành động khi HS thực hiện một yêu cầu, nhiệm vụ cụ thể nào đó trong quá trình học tập. Nhận xét diễn ra sau khi HS phát biểu, trả lời miệng, hay thực hiện các bài kiểm tra. Lời nhận xét cần cho HS biết được chính xác sự đúng/sai, cần phải sửa cái gì, sửa như thế nào nhận xét như vậy mới hữu ích. Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc điểm sau: - HS cần phải biết các tiêu chuẩn sẽ được đánh giá. Điều này giúp GV đánh giá được chính xác, khách quan mức độ đạt được của người học, đồng thời giúp HS tự đánh giá được sản phẩm của mình.

- Chỉ ra sự tiến bộ của HS so với thời điểm trước đó/bài kiểm tra trước đó. Điều này giúp HS có thêm động lực để tiếp tục cố gắng trong học tập.

- Qua nhận xét, HS cần thấy được ưu điểm và cả những sai sót của mình (nếu có) và quan trọng hơn là cách khắc phục những tồn tại. Điều đó sẽ giúp cho HS có biện pháp đúng để cải thiện kết quả học tập của bản thân.

69

- Thường xuyên và kịp thời: Nhận xét tốt nhất khi được tiến hành liên tục trong quá trình dạy học để HS dễ dàng điều chỉnh nhận thức, hành vi cho phù hợp và đạt mục tiêu học tập.

- Nhận xét của GV cần mang tính mô tả cụ thể. Từ những mô tả này, HS sẽ nhận thức được một cách dễ dàng, chính xác những cái được và chưa được thể hiện trong sản phẩm học tập của bản thân. Nếu nhận xét chung chung sẽ không giúp ích cho HS. - GV không nhất thiết phải đưa ra mọi nhận xét về sản phẩm của HS mà nên tập trung nhận xét vào những vấn đề quan trọng, hữu ích với HS. Cần xác định được lỗi đó là gì, tại sao HS mắc lỗi đó và cách khắc phục như thế nào.

Tác dụng của lời nhận xét: Lời nhận xét tốt vừa giúp HS củng cố được tri thức, kĩ năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ, từ đó tìm ra cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập, đồng thời cũng khuyến khích HS có thêm động lực để cố gắng hơn. Ví dụ với yêu cầu liên hệ, kết nối kể một câu chuyện về lối sống giản dị mà cao đẹp của Chủ tịch Hồ Chí Minh (đọc hiểu văn bản Phong cách Hồ Chí Minh) HS chỉ tập trung vào đặc điểm cao đẹp mà chưa làm rõ được đặc điểm giản dị, nhận xét của GV cần thể hiện sự khen ngợi (điều mà HS làm được) và gợi ý bổ sung, chỉnh sửa (điều mà HS chưa làm được). Nhận xét đầy đủ các khía cạnh vừa giúp cho HS hiểu rõ hơn về mức độ đạt được của bản thân vừa biết cách khắc phục, bổ sung những điểm còn sai sót hoặc khuyết thiếu trong câu trả lời. c) Phiếu hỏi Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với nhiều người. Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao.

Tuy nhiên phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm lí con người dưới góc độ nhận thức luận, tức là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên có thể khó đảm bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.

70

Tác dụng của phiếu hỏi: Thông qua những câu trả lời của HS, GV có thể có được thông tin về kết quả học tập, những điểm mạnh, điểm yếu,... Từ đó xem xét việc HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với việc giảng dạy của GV. GV cần điều chỉnh hoạt động dạy học như thế nào để phù hợp với khả năng tiến bộ của từng HS. Các loại phiếu hỏi: Cũng giống như phiếu quan sát, tùy thuộc vào đối tượng để phân loại Phiếu hỏi. Bên cạnh Phiếu hỏi HS (là chính) có thể có Phiếu hỏi Phụ huynh. Để tăng cường hiệu lực đánh giá, GV nên sử dụng phối hợp các công bộ công cụ để xem xét mức độ tiến bộ của mỗi HS, từ đó có những biện pháp tác động phù hợp.

Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên. Đôi khi trong các chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu hỏi cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sáng tỏ thêm những vấn đề mà các chuyên gia đánh giá quan tâm. Ví dụ ở kì đánh giá PISA sau khi hoàn thành bài khảo sát về môn học/lĩnh vực học tập, HS phải trả lời một bộ phiếu hỏi về những vấn đề liên quan đến việc học của bản thân để cung cấp thông tin về những tác động đến kết quả học tập. d) Hồ sơ học tập - Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc của HS được tích luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản phẩm cuối cùng. Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc tính khó như tính sáng tạo và tư duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, tính kiên trì và các kĩ năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của HS, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các em. Không chỉ có ý nghĩa với GV, hồ sơ học tập còn rất có ý nghĩa với HS, bởi đó là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích các em say mê học tập, tự đánh giá,… Nó là một định hướng học sâu

71

và lâu dài, thúc đẩy HS chú tâm vào nhiệm vụ, có hứng thú, trách nhiệm với việc học tập qua đó khám phá được những khả năng học tập tiềm ẩn của mình. Hồ sơ học tập là cầu nối giữa các đối tượng học sinh - giáo viên - phụ huynh.

Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ bao gồm các sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học, thông qua đó GV và HS đánh giá sự tiến bộ của HS. Với loại hồ sơ này, GV phải giải thích rõ những biểu hiện cụ thể của sự tiến bộ, ví dụ như: HS ít mắc lỗi hơn, HS làm bài nhanh hơn, những kết quả đã đạt được thể hiện sự tiến bộ trong quá trình học tập. Để chứng minh cho sự tiến bộ của mình, HS cần có những minh chứng cụ thể là những sản phẩm như bài tập về nhà, bài kiểm tra, kết quả làm việc nhóm… Đó là những căn cứ để GV đánh giá về sự tiến bộ của các em.

Hồ sơ quá trình, là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của bản thân HS, các em ghi lại những gì mình đã hoặc chưa đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ…ở các môn học và xác định cách điều chỉnh phương pháp học hay điều kiện học (ví dụ phải tăng thêm thời gian, cần thêm sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm). Nhìn lại quá trình là việc làm quan trọng để HS tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học.

Hồ sơ tiến bộ và hồ sơ quá trình đều lưu giữ kết quả làm việc của HS trong quá trình.

Sự khác biệt là GV dùng hồ sơ tiến bộ để đánh giá kế quả học tập của HS, còn HS dùng hồ sơ quá trình để tự đánh giá.

Hồ sơ mục tiêu, HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đánh giá năng lực của bản thân. Ví dụ như trong các môn học thì môn nào có thể học tốt hơn, môn nào còn hạn chế để từ đó xây dựng mục tiêu học tập cho từng môn học, ở từng thời điểm nhằm cải thiện chất lượng học.

Hồ sơ thành tích, HS tự đánh giá về các thành tích nổi trội của mình trong quá trình học, qua đó tự khám phá bản thân và những năng lực tiềm ẩn của mình giúp HS tự tin về bản thân để tiếp tục cố gắng đồng thời có những định hướng cho sự phát triển của mình trong tương lai.

Mỗi loại hồ sơ thường có những đặc điểm riêng và hướng tới một mục đích nhất định. Chẳng hạn, để đánh giá năng lực đọc hiểu, GV có thể hướng dẫn HS xây dựng Hồ sơ đọc. HS sẽ lưu trữ các tài liệu đọc độc lập của các em (bao gồm nhiệm vụ đọc trên lớp và đọc ở nhà). Hồ sơ tập hợp các sản phẩm đã hoàn thành hoặc đang

72

thực hiện. Ví dụ về một sản phẩm đọc cần có các thông tin như tên cuốn sách đã đọc, tên tác giả, tóm tắt nội dung chính, một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc, những nhận xét, bình luận mang tính phản hồi cá nhân đối với những văn bản đã đọc,…

2.2.4.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã nêu lên những định hướng quan trọng. Theo đó, đánh giá định kì thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (gồm những câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề đã học theo từng kiểu văn bản nêu trong chương trình. Đánh giá kĩ năng đọc cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh cách đánh giá này, trong tương lai chúng ta có thể sử dụng một số công cụ khác nhằm tăng hiệu quả của đánh giá như: bài thu hoạch, bài tập nghiên cứu/dự án học tập, vấn đáp,…

Chương trình hiện hành lớp 12 đang có bốn bài kiểm tra đọc hiểu, tiết kiểm tra này được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS. Chương trình mới đặt ra yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cần chú trọng toàn diện tới bốn nhiệm vụ đọc hiểu và ba thể loại văn bản chủ yếu được học trong chương trình (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Bốn nhiệm vụ đó là: đọc hiểu nội dung văn bản, đọc hiểu hình thức/nghệ thuật của văn bản, kết nối giải quyết các vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn, đọc rộng. Đây sẽ là những định hướng quan trọng để chúng tôi xác định bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS trong đánh giá định kì. a. Đề kiểm tra Đề kiểm tra nói chung và đề kiểm tra mạch đọc hiểu nói riêng gồm ba phần: Ma trận đề, Đề kiểm tra, Hướng dẫn chấm.

73

Xuất phát từ mục đích đánh giá, phần ma trận đề cần xác lập được những nhiệm vụ đọc hiểu mà HS phải thực hiện, mô tả cụ thể yêu cầu cần đạt của từng nhiệm vụ, số lượng câu hỏi, dạng câu hỏi, tỉ lệ điểm dành cho mỗi câu hỏi và tổng điểm của bài kiểm tra.

Do đặc thù môn học, đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu không tách rời hoàn toàn với yêu cầu viết, nhưng GV cũng cần chú ý để không quá nghiêng về đánh giá năng lực viết. Trong thực tế nhiều đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu nhưng trọng số điểm của phần viết lại chiếm tới 2/3 tổng điểm của đề. Với cấu trúc như vậy, mục tiêu đánh giá sẽ không thực hiện được. Đề kiểm tra đọc hiểu thường bao gồm một số câu hỏi. Tùy theo dạng câu hỏi (trắc nghiệm hay tự luận) mà số lượng câu hỏi trong mỗi đề có thể khác nhau. Chúng ta cần khoảng từ 5 đến 10 câu hỏi (trắc nghiệm) để đánh giá từng mục tiêu kiến thức học tập. Nếu số lượng câu hỏi cho mỗi mục tiêu học tập quá ít thì việc đánh giá sẽ không có ý nghĩa. Do đó khi thiết kế đề kiểm tra, GV cần cân nhắc số lượng, loại hình câu hỏi cho phù hợp với thời gian thực hiện. Mỗi loại câu hỏi có những ưu thế riêng, trong một đề kiểm tra đọc hiểu vẫn có thể sử dụng hoàn toàn câu hỏi tự luận nhưng theo xu hướng đổi mới đánh giá thì nên có sự kết hợp cả hai loại câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận).

Hướng dẫn chấm là phần dành cho GV. Hướng dẫn chấm cần được thiết kế một cách khoa học để GV căn cứ vào đó mà đánh giá chính xác, khách quan mức độ đạt được của HS b. Bài tập nghiên cứu (bài thu hoạch/ dự án học tập) Bên cạnh đề kiểm tra/đề thi, công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì còn có thể là bài tập nghiên cứu (hoặc bản thu hoạch/dự án học tập). Bài tập nghiên cứu là những bài tập thực hành gắn với vấn đề cần được tìm hiểu, phân tích ở mức độ sâu và rộng, đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái quát, qua đó hỗ trợ cá nhân hóa việc học. Theo chúng tôi, bài tập nghiên cứu có những đặc điểm sau: 1) Liên kết nhiều nội dung tri thức, kĩ năng tạo cơ hội để người học phát triển năng lực; 2) Tăng cường trách nhiệm của cá nhân với việc học tập giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là một cơ hội để học tập sâu hơn; 3) Yêu cầu của bài tập khá đa dạng với các nhiệm vụ khác nhau; 4) Đặt ra vấn đề cần giải quyết, đòi hỏi có sự kết nối với thực tiễn và các chiến lược giải

74

quyết vấn đề; 5) Có những cách thức thực hiện khác nhau, những giải pháp khác nhau để thực hiện.

Ví dụ, sau khi học một số truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 12, tập 2 GV có thể ra bài tập nghiên cứu như:

Chọn một số truyện ngắn (khác các truyện ngắn đã có trong sách giáo khoa Ngữ văn 12) viết về hình ảnh người lính trong chiến tranh. Hãy lí giải về các truyện ngắn này dựa trên những gợi ý sau: a) Tình huống truyện b) Nhân vật truyện c) Chủ đề, giá trị d) Những cảm nhận của riêng em sau khi đọc mỗi truyện ngắn Bài tập nghiên cứu có nhiều ưu thế trong việc tiến hành đánh giá năng lực của HS nói chung và năng lực đọc hiểu nói riêng ví dụ như: HS kích thích sự tìm tòi, ham học (phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ thông tin,….).

Tuy nhiên, do những yêu cầu khá phức tạp về điều kiện thực hiện nên trong thực tiễn công cụ này vẫn chưa được sử dụng phổ biến.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) đã nêu cụ thể định hướng đổi mới đánh giá, trong đó chú ý yêu cầu sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực cũng như tăng cường hiệu lực của đánh giá trong hoạt động dạy học, cần kết hợp được các công cụ đánh giá nêu trên một cách hợp lý nhằm phát huy tốt nhất tác dụng của từng công cụ đánh giá.

2.3. Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực Bước 1: Chuẩn bị (huy động kiến thức nền tảng, nghiên cứu trước bài học theo các nhiệm vụ được giao) - Hoạt động của GV:

75

+ Căn cứ vào mục tiêu bài học để thiết kế tình huống, các hoạt động học tập phù hợp. + Giao nhiệm vụ học tập (đặt câu hỏi, ra bài tập) cho HS. + Định hướng cho HS: trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập, cần xác định cụ thể phương pháp thực hiện, các ưhƣơng tiện, công cụ, thao tác có thể sử dụng. + GV có thể thiết kế hình thức thức hoạt động của HS theo cá nhân, hoặc theo nhóm, tùy thuộc vào từng tình huống nhận thức.

- Hoạt động của HS: + Nghe, quan sát, nắm bắt tình huống. + Tiếp nhận nhiệm vụ học tập qua câu hỏi, bài tập.

Bước 2. Tổ chức hình thành kiến thức Ngữ văn (hình thành kiến thức mới trong các bài học cụ thể) - Hoạt động của HS: + Phát hiện vấn đề cần giải quyết + Thu thập các thông tin thiết yếu và sắp xếp theo một trật tự nhất định, bao gồm cả những thông tin hỗ trợ và thông tin mâu thuẫn với quan điểm của bản thân. + HS có thể gặp khó khăn về xác định vấn đề, tìm kiếm thông tin,... nên tham khảo ý kiến GV. - Hoạt động của GV: + Có thể sử dụng các câu hỏi gợi mở để hỗ trợ cho HS xác định đúng vấn đề cần giải quyết. + Đưa ra những gợi ý, giúp HS khoanh vùng tư liệu, hoặc tổ chức các hoạt động: đọc sách, tài liệu tham khảo, lắng nghe,… để tìm kiếm thông tin phù hợp.

Bước 3: Tổ chức rèn luyện kĩ năng Ngữ văn (rèn luyện kĩ năng mới trong các bài học cụ thể) - Hoạt động của GV: + Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm để HS có thể tranh luận, đối thoại, đề xuất các đáp án giải quyết vấn đề. + Đặt câu hỏi bổ sung khi cần thiết. (Những vấn đề HS còn thắc mắc) + Giải đáp các câu hỏi mà HS đưa ra trong quá trình thảo luận nhóm.

- Hoạt động của HS:

76

+ Phân tích, đánh giá thông tin thu thập được. + Đề xuất các câu trả lời. Mỗi HS hoặc các thành viên của nhóm cùng nhau thực hiện giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

Bước 4. Tổ chức giải quyết các tình huống thực tiễn (vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống thực tiễn liên quan đến bài học) - Hoạt động của GV: + Tổ chức thảo luận theo lớp để HS đánh giá các giải pháp, khuyến khích tất cả các HS đưa ý kiến phản biện hoặc đặt câu hỏi. + Tổng hợp các ý kiến của HS. + Điều chỉnh, chuẩn hóa những ý kiến, giải pháp mà HS đưa ra.

- Hoạt động của HS: + Lắng nghe, quan sát, có thể đặt các câu hỏi để làm rõ, để phân tích giải pháp. + Nêu quan điểm của bản thân về các ý kiến và giải pháp cùng với các lập luận có căn cứ. + Sửa chữa, hoàn thiện, hệ thống hóa tri thức, kỹ năng, hoặc xây dựng lại mô hình niềm tin của mình trên cơ sở những trải nghiệm rộng hơn.

Bước 5. Tổ chức trải nghiệm sáng tạo (chủ động lựa chọn vấn đề và thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển năng lực bản thân) - Hoạt động của GV: + Tạo tình huống có vấn đề thực tiễn gắn với đời sống. + Tổng hợp các ý kiến của HS. + Điều chỉnh, chuẩn hóa những ý kiến, giải pháp mà HS đưa ra.

- Hoạt động của HS: + Thảo luận, đưa ra cách giải quyết của cá nhân. + Lắng nghe và trao đổi thảo luận đưa ra cách giải quyết tối ưu nhất.

Tiểu kết chương 2 Trên đây, chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt nam hiện đại Việt Nam hiện đại. Tuy nhiên việc áp dụng như thế nào để mang lại hiệu quả lại phải căn cứ vào nhiều yếu tố, từng bài học. Giáo viên cần linh hoạt để vận dụng các biện pháp sao cho phù hợp với đặc điểm của bài học để mang lại hiệu quả cao nhất, phù hợp với từng đối tượng học sinh kích thích hứng thú, đam mê học tập của học sinh.

77

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm - Thực nghiệm là hình thức kiểm chứng lại những luận điểm khoa học đã được phân tích và nêu ra ở chương 1 và chương 2.

- Thực nghiệm của luận văn còn nhằm kiểm nghiệm lại tính khả thi và đánh giá hiệu quả thực tế của các biện pháp dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (SGK Ngữ văn 12).

- Đưa ra một cách soạn giảng văn bản Vợ chồng A Phủ từ quá trình thực nghiệm đó, rút ra những kết luận cho hướng nghiên cứu lý luận và tìm những biện pháp sư phạm cũng như mô hình thiết kế bài dạy học cho tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại (SGK Ngữ văn 12) đồng thời nâng cao hiệu quả và chất lượng của việc dạy học đọc hiểu phát triển năng lực trong trường THPT hiện nay.

3.2. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các hoạt động dạy học được sử dụng trong các tiết học.

- Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Phương pháp này được vận dụng để kiểm tra kỹ năng đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được tiến hành thông qua bài kiểm tra 30 phút, được phát ra cho lớp thực nghiệm và đối chứng.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học: Phương pháp này được sử dụng trực tiếp trong toàn bộ quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến hành thông qua giáo án thực nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả thu được ở phiếu học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng sau đó so sánh kết quả để rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm - Đối tượng thực nghiệm: Văn bản Vợ chồng A Phủ, SGK Ngữ văn 12, tập 2, ban cơ bản.

78

- Thời gian thực nghiệm: Ngày 11 tháng 05 năm 2020.

- Địa bàn: Trường THPT Đào Duy Từ, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Địa bàn

Đối tượng thực nghiệm

thực

Lớp thực nghiệm

nghiệm

Lớp đối chứng

Trường

Lớp

Sĩ số

Giáo viên

Lớp

Sĩ số

Giáo viên

THPT

12D1

40

Nguyễn Nhật Linh Trang

12B

38

Trần Thị Huệ

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Nội dung thực nghiệm Áp dụng cơ sở lí luận và thực tiễn để thiết kế dạy học phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), SGK Ngữ văn 12. Để giờ dạy thực nghiệm đạt hiểu quả cao, chúng tôi tiến hành một số công việc trước như sau: - Điều tra cơ bản: Bằng nhiều hình thức như quan sát, phiếu điều tra, trực tiếp phỏng vấn HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn. Mục đích để nắm bắt được những đặc điểm tâm lý của HS, năng lực cá nhân, mức độ hứng thú, cộng tác, phòng trào học tập của lớp học; - Khâu chuẩn bị: Định hướng HS chuẩn bị bài soạn, tìm hiểu, sưu tầm các tư liệu liên quan như: trang ảnh, âm nhạc, phim liên quan đến tác phẩm Vợ chồng A Phủ và đặc thù văn hóa vùng Tây Bắc. Quá trình này giúp giờ dạy thực nghiệm linh hoạt, chủ động, môi trường tương tác thuận lợi hơn.

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm Nhằm đảm bảo khách quan trong việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đưa ra trong luận văn, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên. Nhằm hạn chế tối đa các yếu tố ngoại cảnh ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm. Ngoài những điều kiện nêu trên, chúng tôi còn chú ý đến trình độ GV: GV có trình độ phổ biến (không quá giỏi hoặc quá kém); về trình độ HS: chọn lớp phổ thông (không chọn lớp chọn); về sĩ số HS: cả lớp thực nghiệm và

79

lớp đối chứng tương đương về sĩ số, không quá đông hoặc quá ít. Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm được tiến hành có hiệu quả, trước thực nghiệm khoảng 1 tháng, chúng tôi đã phổ biến chung, hướng dẫn và trao đổi một số vấn đề liên quan đến nội dung thực nghiệm với GV lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Đồng thời, chúng tôi phát các tài liệu có liên quan đến phần thực nghiệm (nội dung các biện pháp được xây dựng cho các GV của các lớp thực nghiệm, đề nghị GV nghiên cứu, tìm hiểu kĩ yêu cầu, nội dungvà cách thức dạy các bài thực nghiệm. Việc thực nghiệm được tiến hành do GV chủ nhiệm trực tiếp giảng dạy theo các biện pháp được đề xuất trong luận văn, còn lớp đối chứng do GV trong tổ dạy theo giáo án soạn chung của tổ, GV dạy học bình thường. Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi cho HS các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra định kì với đề bài như nhau. Từ kết quả thu được sau bài kiểm tra, kết hợp với các biện pháp đánh giá khác, chúng tôi tiến hành so sánh với kết quả đầu vào và từ đó rút ra kết luận.

Bước 1: Tiến hành dạy học thực nghiệm - Thiết kế hoàn chỉnh giáo án thực nghiệm - Đối với lớp thực nghiệm: GV tiến hành dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại: “vợ chồng A Phủ” - Tô Hoài.

- Theo dõi quá trình dạy học thực nghiệm để thấy được khả năng thực hiện của giáo án và khả năng tiếp nhận, thực hành của HS. Bước 2: Tiến hành thực nghiệm thăm dò - Thực nghiệm thăm dò được thực hiện thông qua bài kiểm tra 30 phút.

- Sau giờ học dạy thực nghiệm, GV cho HS lớp Thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra 30 phút. Các em làm bài tập vào phiếu, sau đó GV thu lại và tiến hành chấm bài.

Bước 3: Đối chiếu kết quả thực nghiệm thăm dò và đánh giá kết quả.

Sau khi chấm bài xong, GV tổng kết lại và lập bảng so sánh, tính tỷ lệ phần trăm để so sánh đối chiếu khả năng làm bài của hai lớp. Căn cứ vào kết quả thu được GV rút ra kết luận - Thiết kế bài dạy thực nghiệm:

80

Văn bản:

VỢ CHỒNG A PHỦ (Trích) Tô Hoài I. MỤC TIÊU CỦA BÀI HỌC 1. Kiến thức - Hiểu được cuộc sống cơ cực, tăm tối của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng cao dưới ách áp bức, thống trị của thực dân Pháp và phong kiến tay sai; quá trình người dân lao động nghèo cực thức tỉnh, giác ngộ cách mạng, vùng lên tự giải phóng đời mình, đi theo tiếng gọi của Đảng.

- Thấy được nghệ thuật trần thuật linh hoạt, lời văn tinh tế, giàu chất thơ và đậm đà màu sắc dân tộc của tác phẩm; những đóng góp của nhà văn trong việc khắc họa tính cách nhân vật, sự tinh tế trong sự diễn tả nội tâm, sở trường quan sát riêng về phong tục, tập quán và lối sống dân tộc người Mông.

2. Kĩ năng - HS rèn kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm văn học cách mạng Việt Nam viết về đề tài miền núi.

- HS rèn kĩ năng phân tích, cảm thụ tác phẩm Vợ chồng A Phủ.

- HS rèn kĩ năng tự học, chủ động tìm hiểu kiến thức văn hóa, lịch sử, địa lý thể hiện trong tác phẩm.

3. Thái độ - Truyện phản ánh cuộc sống và số phận bất hạnh của nhân dân các dân tộc miền núi Tây Bắc trước và sau cách mạng. Từ đó, bộc lộ mối đồng cảm, tình thương yêu sâu sắc của tác giả đối với các nhân vật, đối với con người và tố cáo xã hội nửa thực dân phong kiến áp bức, bóc lột.

- Truyện thể hiện các vẻ đẹp văn hóa của người dân tộc Mông. Từ đó, HS biết trân trọng và ý thức giữ gìn bản sắc của các dân tộc vùng cao đồng thời biết quảng bá, giới thiệu các giá trị văn hóa cho bạn bè quốc tế.

4. Năng lực Giúp HS phát triển các năng lực sau: năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ văn học…

81

II. CHUẨN BỊ BÀI HỌC 1. Phương pháp dạy học - Phương pháp đặc thù: phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp gợi mở, phương pháp giảng bình, phương pháp so sánh, phương pháp nghiên cứu,…

- Phương pháp chung: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp vấn đáp đàm thoại, phương pháp thuyết trình, kĩ thuật dạy học theo nhóm.

2. Phương tiện dạy học - Giáo viên: SGK, sách giáo viên Ngữ văn 12, tập II, tài liệu tham khảo, thiết kế bài giảng, máy chiếu…

- Học sinh: SGK Ngữ văn 12, tập II, vở soạn, giấy A0, bút dạ. a. GV chia nhóm và phân công nhiệm vụ tìm hiểu văn bản: - Phiếu số 1: Phiếu học tập được phát cho HS lúc dặn dò bài mới ở tiết trước. Yêu cầu HS chuẩn bị trước ở nhà, giờ sau trình bày trước lớp.

- Phiếu số 2, 3, 4: Giao nhiệm vụ cho nhóm 1, 2, 3 tìm hiểu trước ở nhà. Đến lớp các nhóm trình bày, thảo luận, phản biện. GV đánh giá, nhận xét, chính xác hóa kiến thức.

- Phiếu 5: Cho HS thảo luận theo bàn trong vòng 3 phút. Sau 3 phút, GV gọi HS trình bày. GV nhận xét, chốt ý.

- Phiếu số 6: Mục 1, 2, 3, 4 cho HS chuẩn bị trước ở nhà để đến lớp trình bày. Mục 5, 6 đến lớp các nhóm thảo luận trong vòng 2 phút. GV cử đại diện một nhóm trình bày, các nhóm còn lại góp ý, bổ sung. GV nhận xét, chốt ý.

- Phiếu số 7, 8: Sau khi tìm hiểu xong nội dung của văn bản. GV yêu cầu HS sử dụng phiếu này để luyện tập, củng cố, vận dụng, mở rộng. b. GV chia nhóm và phân công nhiệm vụ chuẩn bị phần vận dụng: Các nhóm tự chọn chủ đề sau để trình bày: - Đề 1: Em hãy giới thiệu với bạn bè quốc tế về vẻ đẹp văn hóa một dân tộc miền núi Tây Bắc.

- Đề 2: Em hãy giới thiệu một tác phẩm văn học Việt Nam viết về phong tục tập quán của một dân tộc thiểu số.

Hình thức trình bày tự chọn như vẽ tranh minh họa, giới thiệu sách, video…

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 1. Hoạt động khởi động - Mục đích: Thu hút sự chú ý, tư duy, nhận thức, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm thế, huy động kiến thức liên quan làm hành trang để tiếp nhận kiến thức mới.

- Phương pháp: Thực hành, trải nghiệm, giao tiếp…

- Thời gian: 5 phút

82

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Trò chơi: MINION GV: Tổ chức trò chơi: 6 hình ảnh nhưng chỉ có 3 hình có câu hỏi. Bạn nào chọn vào con không có câu hỏi thì nhường quyền chơi cho bạn khác.

Trả lời đúng sẽ nhận được phần thưởng. Trả lời sai thì nhường cho HS khác trả lời.

HS: Tham gia.

GV dẫn vào bài: Mảnh đất Tây Bắc với phong cảnh đẹp thơ mộng và hùng vĩ cùng với những con người thật thà, chất phác trong những năm tháng kháng chiến chống Pháp phải chịu sự đè nén, áp bức nặng nề của bọn thực dân Pháp và chúa đất đã trở thành nguồn cảm hứng mãnh liệt cho rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng của Việt Nam, đặc biệt đối với nhà văn Tô Hoài. Dù không sinh ra ở miền núi nhưng những năm tháng sống, trải nghiệm cùng đồng bào dân tộc ở vùng cao Tây Bắc khiến Tô Hoài có một tình cảm đặc biệt với con người và mảnh đất nơi đây. Chính nhà văn đã phải thốt lên “Đất nước và con người Miền Tây để nhớ để thương cho tôi nhiều quá!”. Tình cảm đặc biệt ấy đã giúp tác giả viết thành công truyện ngắn Vợ chồng A Phủ. Qua tác phẩm, chúng ta được thưởng thức bức tranh phong cảnh hết sức thơ mộng của núi rừng Tây Bắc, cuộc sống cực khổ, tối tăm và khát vọng sống mãnh liệt của Mị và A Phủ - hai thanh niên đại diện cho dân tộc Hmông vùng cao Tây Bắc. Tác phẩm còn giúp chúng ta hiểu được một số nét đẹp truyền thống của văn hoá Hmông để từ đó thấy được nghĩa vụ, trách nhiệm của mình trong việc giữ gìn bản sắc văn hoá, để cho nền văn hoá đó hoà nhập mà không hoà tan trong thời kỳ phát triển của đất nước và hội nhập quốc tế.

2. Hoạt động hình thành kiến thức - Mục đích: Hình thành cho HS kiến thức khái quát về nhà văn, tác phẩm, giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật nhà văn muốn gửi gắm qua đoạn trích.

- Phương pháp: Đàm thoại, dạy học theo nhóm, trực quan, nêu và giải quyết vấn đề, giao tiếp…

- Thời gian: 70 phút

83

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

I. TÌM HIỂU CHUNG - GV: Nếu được giới thiệu về nhà văn Tô 1. Tác giả - Tô Hoài (1920-2014), tên khai sinh hoài em sẽ lựa chọn những thông tin nào?

HS: Hoàn thành phiếu học tập số 1. GV gọi là Nguyễn Sen. HS trình bày.

- Quê hương: Quê nội ở Thanh Oai, GV (Tích hợp địa lí và văn hóa Hà Nội): Quê Hà Đông (nay là Hà Tây) nhưng ông hương ảnh hưởng rất nhiều đến phong cách sinh ra và lớn lên ở quê ngoại: làng của Tô Hoài. Quê nội của Tô Hoài là xã Kim Nghĩa Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài An, huyện Thanh Oai, tỉnh Hà Tây. Nhưng Tô Đức, tỉnh Hà Đông (nay là phường Hoài sinh ra và lướn lên quê ngoại: làng Nghĩa Nghĩa Đô, quận cầu Giấy - Hà Nội). Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài Đức, tỉnh Hà - Sau hơn 70 năm lao động nghệ Đông, nay là phường Nghĩa Đô, quận Cầu Giấy, Hà Nội. Giống như Nguyễn Tuân, mang trong mình giọt máu Hà thành, nên niềm kiêu hãnh và tình yêu dành cho xứ sở ấy là to lớn

thuật, Tô Hoài có gần 200 đầu sách thuộc nhiều thể loại khác nhau truyện ngắn, tiểu thuyết, hồi kí, đồng thoại như: Dế Mèn phiêu lưu kí (1941), O

vô cùng. chuột (1942), Truyện Tây Bắc Chính vì vậy, mọi con đường, mọi ngõ (1953), Chuyện cũ Hà Nội (1998)… ngách, mọi thay đổi nhỏ ở Hà Nội, Tô Hoài đều biết và quan tâm tới. Tên Tô Hoài mà chàng Nguyễn Sen lấy khi bắt đầu sự nghiệp văn chương cũng bắt nguồn từ quê hương ông.

“Tô” trong sông “Tô Lịch”, “Hoài” trong phủ

- Năm 1996, ông được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật. => Tô Hoài là cây bút tiêu biểu của văn xuôi Việt Nam hiện đại.

“Hoài Đức”. Thế mới biết quê hương thường - Phong cách nghệ thuật của Tô trực và ăn sâu trong máu thịt của nhà văn đến Hoài. dường nào. Hà Nội với cảnh và người đã trở thành chất liệu, nguồn cảm hứng không bao giờ cạn cho những sáng tác của ông. Từ Dế mèn phiêu lưu kí làm nên tên tuổi đến tận ngày nay, khi đã gần 80 tuổi Tô Hoài vẫn dành những dòng cảm xúc chân thật, sâu sắc đối với Hà Nội thân thương mà Chuyện cũ Hà Nội là một minh chứng.

Yếu tố gia đình ảnh hưởng đến đặc điểm lối viết đậm đà màu sắc dân tộc trong phong

84

+ Thiên về diễn tả những sự thật đời thường. + Có vốn hiểu biết phong phú về nhiều vùng văn hóa. + Trần thuật hóm hỉnh, sử dụng từ ngữ tài tình.

cách của Tô Hoài. Nhà văn sinh ra trong một gia đình lao động thủ công - một công việc đậm tính truyền thống của dân tộc. Và hơn hết trong công việc dệt lụa hàng ngày, Tô Hoài được bà, mẹ, các dì, các chị, các mợ… dạy về đức tính nhân nghĩa, thủy chung của con người; được nghe những câu hò, câu lý vang lên trong những giờ lao động mệt mỏi; không những thế mà những câu Kiều, những câu ca dao - dân ca, tục ngữ, thành ngữ… như những lời nói tự nhiên cứ vang lên bên tai chàng Nguyễn Sen sau này đã ảnh hưởng đến phong cách sáng tác của nhà văn.

2. Tác phẩm - GV: Truyện ngắn Vợ chồng A Phủ được a. Hoàn cảnh sáng tác - Tác phẩm ra đời sau chuyến đi cùng nhà văn Tô Hoài viết trong hoàn cảnh nào? bộ đội giải phóng Tây Bắc (1952).

HS: Phát hiện.

GV (Tích hợp kiến thức lịch sử): Năm 1952, phong trào kháng Pháp nở rộ ở vùng Tây Bắc, quân ta đẩy lùi quân Pháp ở các tỉnh Sơn La, Lai Châu - chiến thắng này giúp quân ta bảo vệ được căn cứ Việt Bắc đồng thời uy hiếp được căn cứ của địch ở vùng Thượng Lào. Nhà văn Tô Hoài lúc này đang là phóng viên tờ báo “Cứu Quốc” (bây giờ là báo “Đại đoàn kết”)

- Trích trong tập Truyện Tây Bắc (đạt giải Nhất - Giải thưởng Hội Văn nghệ Việt Nam 1954 - 1955), gồm 3 truyện ngắn: Cứu đất cứu mường, Mường Giơn và Vợ chồng A Phủ. => Truyện Tây Bắc là kết tinh quá trình tích lũy sự hiểu biết của nhà văn về cuộc sống vùng miền núi Tây

được nhận nhiệm vụ đi viết bài về cuộc kháng chiến, căn cứ cách mạng, về đồng bào và đời sống ở vùng núi giải phóng. Khi đến với Tây Bắc, đến với cánh rừng bạt ngàn nơi cư trú của các đồng bào dân tộc vùng cao Tây Bắc: người Mường, người Mông và người Thái thì nhà văn thực sự yêu mến đời sống tâm hồn cũng như tính cách của đồng bào dân tộc nơi đây.

Bắc, kết tinh những tình cảm nồng nàn mà nhà văn dành cho con người vùng cao Tây Bắc.Truyện Tây Bắc ra đời trong hoàn cảnh như thế.

Đặc biệt là dân tộc Mèo hay còn gọi là dân tộc Mông - một dân tộc sống trên núi cao nhưng

85

nơi ấy lại là căn cứ đầu tiên cách mạng. Người Mông tham gia cuộc kháng chiến với một lòng yêu nước và một khí phách kiên cường đến kì lạ. Chính điều đó đã hấp dẫn nhà văn Tô Hoài để rồi sau đó tập Truyện Tây Bắc ra đời.

GV Tích hợp kiến thức địa lý (kết hợp hình ảnh bản đồ Tây Bắc để mở rộng vốn kiến thức vùng miền cho HS): Tây Bắc gồm các tỉnh Lai Châu, Điện Biên, Sơn La, Yên Bái, Lào Cai, Hoà Bình. Đây là vùng đất có núi cao, vực sâu, độ dốc lớn, suối nhiều, sông chảy siết (sông Nậm U, sông Mã, sông Đà), địa hình kéo dài từ biên giới Trung Quốc, dọc Trường Sơn đến phía bắc miền Trung. Người Thái chiếm đại đa số, tiếp đến là người Dao, người Kinh. Dân tộc Mông, còn gọi là Hmông có khoảng gần 1 triệu người cư trú ở vùng dẻo cao, tập tục du canh du cư, thích thổi khèn, múa khèn, thổi sáo.

GV dẫn: Mỗi truyện trong tập Truyện Tây Bắc mang một dáng vẻ hấp dẫn riêng nhưng đọng lại lâu bền trong kí ức của nhiều người đọc nhất là truyện Vợ chồng A Phủ. Chúng ta cùng tìm hiểu cốt truyện Vợ chồng A Phủ.

b. Tóm tắt tác phẩm

HS: Tóm tắt tác phẩm (Tích hợp kiến thức Nhóm 2: HS trình bày sản phẩm.

Làm văn 10: Tóm tắt văn bản tự sự) GV sơ đồ hóa tác phẩm.

II. ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN GV: Yêu cầu cách đọc: Giọng diễn cảm theo 1. Đọc và giải nghĩa từ khó sát từng đoạn truyện, chú ý đoạn miêu tả, đoạn a. Đọc b. Giải nghĩa từ khó đối thoại, đoàn tả tâm trạng và hành động.

GV dẫn: Có nhiều cách tìm hiểu tác phẩm Vợ 2. Đọc hiểu chi tiết văn bản chồng A Phủ cũng như đoạn trích trong SGK nhưng cô sẽ hướng dẫn các em tìm hiểu qua

86

hai nhân vật trung tâm của truyện để chúng ta đáp ứng được yêu cầu bài học.

2.1. Nhân vật Mị - GV: Trước khi về làm dâu nhà thống lí Pá a. Mị - trước khi về làm dâu nhà thống lí Pá Tra Tra, Mị được khắc họa như thế nào?

HS: Phát hiện, nhận xét. Hoàn thành phiếu Khi Mị ở với cha mẹ: + Xinh đẹp, có tài thổi sáo. học tập số 2 GV bình: Mặc dù, sống trong hoàn cảnh + Cuộc sống nghèo khó nhưng tự do, nghèo khó, nhưng Mị là cô gái có sức sống, có hạnh phúc. tài thổi sao và có những ngày tháng tuổi trẻ + Có khát vọng làm chủ cuộc đời. đẹp đẽ và đầy khát vọng. “Mị thổi sáo giỏi, => Mị có đầy đủ phẩm chất để sống thổi lá cũng hay như thổi sáo”. Chính vì thế, cuộc đời hạnh phúc. có biết bao người mê, ngày đêm đã thổi sáo đi theo Mị. Người ta mê Mị không chỉ vì Mị thổi sáo hay còn bởi vì Mị xinh đẹp lắm. Nhà văn Tô Hoài mặc dù không tả trực tiếp nhưng chỉ cần qua một chi tiết: khi mùa xuân đến, trai làng đến đứng nhẵn cả chân vách nơi đầu buồng Mị ta cũng có thể hình dung vẻ đẹp mặn mà, đầy sức cuốn hút của một đóa hoa rừng ở vùng cao Tây Bắc.

- Ngày xưa, cha mẹ Mị lấy nhau, - GV: Vì sao Mị trở thành con dâu trừ nợ không có tiền phải đi vay nhà thống nhà thống lý Pá Tra? lý. Cha mẹ Mị làm cả đời vẫn không HS: Phát hiện, lí giải. trả hết nợ.

- GV: Em hiểu thế nào khái niệm “con dâu gạt nợ”? Theo em, cuộc sống của Mị trong vai trò vợ A Sử trong nhà thống lí ra sao?

Qua đây, tác giả muốn phản ánh hiện thực xã hội gì?

HS trả lời cá nhân: - Con dâu là nói quan hệ với thống lí Pá Tra cha đẻ của A Sử. Nghĩa là Mị đã trở thành

- Khi Mị đã lớn, thống lí Pa Tra đến bảo bố Mị: “Cho tao đứa con gái này về làm dâu thì tao xoá hết nợ cho”. Mị không muốn.

- Sau đó, Tết năm ấy, Mị bị bắt vào một đêm khuya, sáng hôm sau thì Mị biết mình đang nhà thống lí và họ bắt Mị trình ma nhà họ.

người thân, người trong nhà của chúng - một => Số phận bi thảm của người nghèo gia đình giàu có, quyền thế, sang trọng nhất khổ ở vùng cao và tội ác của bọn

87

bản Hồng Ngài.

thống trị thực dân phong kiến. Bọn

- Nhưng Mị lại là con dâu gạt nợ, đem thân quan lại vừa dùng thủ đoạn cho vay thay cha mẹ trả món nợ tiền vay khi cưới của nặng lãi vừa lại dụng cả mê tín dị cha mẹ mình. đoan để buộc người nghèo phải làm - Như vậy, hình thức bên ngoài là con dâu, nô lệ suốt đời cho chúng. nhưng thực chất là con nợ, là nô lệ không công cho cha con Pá Tra - A Sử.

- Cuộc hôn nhân bất đắc dĩ, miễn cưỡng, gò ép trong tủi nhục và nước mắt ấy vẫn được thực hiện theo phong tục cướp vợ truyền thống của người Mông.

- Cuộc sống của Mị trong nhà Pá Tra là cuộc sống của kẻ đầy tớ, nô tì không công, bị công việc khổ sai nặng nhọc liên tục hành hạ từ thể xác đến tinh thần. Thời gian đã biến Mị thành cái máy, cái bóng câm lặng, cô đơn, buồn rười rượi, như con rùa trong xó cửa, cứ thế, cứ thế... cho đến già, đến chết!

- Qua một đoạn đời và số phận của Mị, tác giả đã phản ánh trung thực một hiện thực tăm tối, tàn bạo và bất công trong xã hội miền núi phía Bắc nước ta thời thuộc Pháp trước cách mạng.

Số phận cay đắng và đáng thương của Mị cũng là cuộc đời của hàng nghìn phụ nữ các dân tộc ít người dưới ách thống trị của bọn thực dân Pháp và bọn thống lí tay sai.

- GV: Khi thấy thống lí Pá Tra tới đánh tiếng cha của Mị gả Mị về làm dâu trừ nợ cho gia đình hắn, Mị đã có hành động như thế nào?

HS: Phát hiện, lí giải.

GV bình: Mị đã thẳng thắn nói với bố rằng: “Con nay đã biết cuốc nương làm ngô, con phải làm nương ngô trả nợ thay cho bố. Bố đừng bán con cho nhà giàu”. Câu nói này của

88

Mị không chỉ là tiếng nói kiên quyết từ chối hôn nhân mà nó còn là lới nói xuất phát từ thái độ tự tin của tuổi trẻ sẵn sàng lao động để trừ nợ. Và còn thể hiện một khát vọng tự do, mãnh liệt vô cùng: thà lao động cực nhọc để trả nợ còn hơn làm dâu trừ nợ cho nhà giàu. Rõ ràng, nhà văn Tô Hoài đã mang bao nhiêu yêu thương phủ lên cuộc đời Mị.

- GV: Cha mẹ Mị lấy nhau, không có tiền phải đi vay nhà thống lý nhưng vì sao cha mẹ Mị làm cả đời mà vẫn không trả hết nợ?

HS: Phát hiện, lí giải.

GV (Tích hợp văn hóa: Tục cho vay nặng lãi của bọn thống trị ở vùng cao Tây Bắc): Các em biết không, ngày xưa, để được công nhận trở thành vợ chồng thì phải có 100 đồng bạc trắng để trình ma. Bọn quan lại đã lợi dụng thần quyền đẩy biết bao người dân lao động vào đường cùng. Chúng vừa dùng thủ đoạn cho vay nặng lãi vừa lạm dụng cả mê tín dị đoan để buộc người nghèo phải làm nô lệ suốt đời cho chúng. Đây là một hủ tục cần phải loại trừ.

GV yêu cầu HS đọc: Từ “Một đêm khuya …

Rồi A Sử về.”

- GV: Em có biết tục “cướp vợ” không? Theo em, phong tục đó còn phù hợp với xã hội hiện nay không?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV (Tích hợp kiến thức văn hóa): Tục “cướp vợ, bắt chồng” không phải là xa lạ đối với cộng đồng dân tộc Việt Nam. Trong Vợ chồng A Phủ, chi tiết Mị bị A Sử cướp là dùng quyền thế để “cướp vợ” chứ không phải xuất phát từ tình yêu, cướp vợ về để làm nô lệ chứ không

89

phải để làm vợ. Trường hợp này chỉ xảy ra trước kia, dưới thời xã hội phong kiến. Rõ ràng, đây là hành động phải lên án. Bởi từ đây Mị bước vào cuộc sống tối tăm, tủi nhục của thân phận nô lệ, thân phận làm dâu trừ nợ.

TIỂU KẾT: Khi khắc họa nhân vật Tuy nhiên, ngày nay tục “cướp vợ” xét ở Mị: phương diện văn hóa vẫn là bản sắc văn hóa - Nhà văn Tô Hoài nhân danh quyền không bị hòa tan của người Hmông. Tục “kéo sống của con người để tố cáo chế độ vợ” hay còn gọi là cướp vợ, cướp dâu là nét phong kiến miền núi tàn bạo. riêng độc đáo trong hôn nhân của người - Mị điển hình cho người phụ nữ Hmông. Nó chứa đựng các yếu tố nhân văn, nghèo bị áp bức, là nạn nhân của chế được xử lý linh hoạt trên cơ sở đoàn kết độ cho vay nặng lãi, bị tước đoạt tự thương yêu..

do, hạnh phúc cá nhân.

GV dẫn: Khi viết về nhân vật Mị nhà văn Tô Hoài không chỉ dừng lại phản ánh giá trị hiện thực của người Mông trước Cách mạng tháng Tám mà điều tác giả quan tâm, tâm huyết chính là phát hiện và ca ngợi sức sống tiềm tàng trong con người Mị, cũng như trong tâm hồn của người lao động vùng cao. Hay nói cách khác, tác phẩm của Tô Hoài không chỉ là tiếng kêu đau thương thoát lên từ kiếp lầm than mà nó thực sự là bài ca ca ngợi sức sống của con người từ trong đau thương, từ trong máu và nước mắt tâm hồn người Việt Nam vẫn phơi bày vẫn nẩy mầm và vẫn phát triển. Và đây chính là sức sống tiềm tàng trong Mị cũng như của những người lao động khác ở vùng núi Tây Bắc.

Chúng ta nhận thấy sức sống tiềm tàng của Mị ở 3 thời điểm lúc mới về làm dâu, trong đêm tình mùa xuân và đêm đông cứu A Phủ. b. Mị - sau khi về làm dâu nhà Hoạt động nhóm: GV yêu cầu chuẩn bị thống lí Pá Tra trước:

90

- Nhóm 1: Em hãy tìm hiểu chi tiết, hành động của Mị lúc mới về làm dâu nhà thống lí Pá Tra. Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - Nhóm 2: Em hãy tìm hiểu diễn biến tâm lí, hành động của Mị trong đêm tình mùa xuân.

Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 - Nhóm 3: Em hãy tìm hiểu diễn biến tâm lí, hành động của Mị trong đêm đông cứu A Phủ.

Từ đó rút ra nhận xét. SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 HS trình bày bằng hình thức tự chọn trong  Lúc mới về làm dâu: - Đêm nào cũng khóc ->uất ức đau thời gian tối đa 3 phút. đớn.

GV nhận xét và chốt kiến thức: GV bình: Lúc mới về làm dâu, nhìn vào biểu - Định ăn lá ngón tự tử. hiện bên ngoài thì người ta có cảm giác rằng Mị là cô gái tuyệt vọng lắm bởi vì: có đến mấy tháng, đêm nào Mị cũng khóc. Đó là tiếng khóc của người con gái khi tuổi xuân của mình bị đánh cắp, khi hạnh phúc của mình bị tước đoạt, khi tuổi trẻ cuộc đời mình bị chà đạp. Đó là tiếng khóc tức tưởi, tiếng khóc buồn tủi và là tiếng khóc đau thương vô cùng.

Nhưng không phải Mị chỉ biết khóc trong đau đớn và tuyệt vọng đâu, Mị đã có hành động thể hiện sự phản kháng. Đó là một ngày kia Mị trốn khỏi nhà thống lí Pá Tra, rồi về lạy cha với một nắm “lá ngón” trên tay. “Lá ngón” là loại lá độc, mọc rất nhiều ở cánh rừng Tây Bắc. Mị cầm lá ngón này với ý định ăn để tự tử.

- GV: Hành động định ăn “lá ngón” để tự tử của Mị gợi cho em suy nghĩ gì? Nếu đặt

91

-> Sống không ra sống thì thà chết còn hơn.

-> Khát vọng giải thoát, hành động phản kháng. => Dấu hiệu của sức sống mạnh mẽ.

trong hoàn cảnh của Mị, em sẽ giải quyết như thế nào?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV bình: Hành động tự tử xét một cách khách quan thì đây là phản ánh tiêu cực nhưng khi đặt trong hoàn cảnh của Mị, một hoàn cảnh hết sức riêng biệt thì đó là một biểu hiện của khát vọng sống. Nếu như sống mà không ra sống, sống mà như trâu ngựa, sống mà bị người ta chà đạp coi thường, sống như vậy thà chết còn hơn. Cho nên hành động ăn lá ngón tự tử là hành động tự giải thoát cho mình, là một hành động phản kháng của Mị. Đó chính là biểu hiện của khát vọng sống, khát vọng được giải thoát cho nên Mị ăn “lá ngón” tự tử chứng tỏ Mị rất yêu cuộc đời, Mị không sống được cuộc đời như mong muốn cho nên Mị thà chết còn hơn.

Tuy nhiên, vì cha, vì trách nhiệm người con trong gia đình, Mị không thể chọn cho mình cách giải thoát như vậy. Mị đành ném “nắm lá ngón” ấy đi giống như là ném luôn cả khát vọng tự giải thoát của mình. Để rồi cuộc đời của Mị lại chìm sâu trong tháng ngày tăm tối, đau khổ, uất ức và buồn tủi. Những tháng ngày làm dâu ở nhà thống lí Pá Tra đã làm cho Mị tê liệt mọi cảm xúc và cảm giác.

- GV: Đến thời điểm hiện tại, vì sao Mị không suy nghĩ đến cái chết nữa?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV lí giải: Lúc Mị muốn chết nhưng vì cha, Mị phải sống.Nhưng ít năm sau cha chết rồi, Mị không còn nghĩ đến việc ăn “lá ngón” tự tử nữa bởi vì ở lâu trong cái khổ Mị quen khổ

92

rồi. Nhưng bên trong người con gái này vẫn có một sức sống tiềm tàng, vẫn có một khát vọng mạnh mẽ chỉ chờ có dịp được trỗi dậy. Điều này được thể hiện rõ trong diễn biến tâm lí đêm tình mùa xuân.  Trong đêm tình mùa xuân: - GV: Tác giả đã miêu tả không khí Tết của - Không khí tết được gọi về bởi: đồng bào dân tộc Mông ở Hồng Ngài diễn ra + Thời tiết: Gió và rét dữ dội + Những âm thanh rộn rã của trẻ em như thế nào? nô đùa, của tiếng chó sủa xa xa gọi những đêm tình mùa xuân và đặc biệt

HS: Phát hiện

- GV: Bạn nào đã từng tham gia một hội là tiếng sao gọi bạn tình. mùa xuân của dân tộc miền núi chưa? Em hãy giới thiệu với các bạn vài nét về lễ hội đó?

HS: Trình bày hiểu biết cá nhân.

GV (Tích hợp văn hóa lễ hội: GV giới thiệu khái quát về lễ hội mùa xuân của đồng bào Hmông. Liên hệ với lễ hội mùa xuân của một số dân tộc trên địa bàn): Chơi hội mùa xuân là đặc trưng văn hóa của người Hmông.

Trong những ngày hội xuân ấy, những trò chơi độc đáo và đặc sắc của dân tộc Hmông như ném pao, chơi quay, thổi khèn, thổi sáo... Mỗi vùng miền có lễ hội mùa xuân riêng: người Mường có lễ hội cồng chiêng, hát sắc bùa, người Dao có Tết nhảy… => Những đặc sản văn hóa cần lưu giữ.

Ngày xuân, các cô gái Mông mặc trên mình bộ trang phục Mèo sặc sỡ để vui đón Tết…

- GV: Không khí đó đã tác động đến tâm lí của Mị thế nào?

HS: Phát hiện, lí giải. => Khung cảnh ngày Tết ở Hồng - GV: Khung cảnh ngày Tết ở Hồng Ngài sinh Ngài sinh động và đầy sức sống đã động và đầy sức sống đã tác động mạnh đến tác động mạnh đến Mị và đẩy tới Mị đi tới hành động lạ vô cùng:

93

Mị và đẩy tới Mị đi tới hành động lạ vô cùng: + “Tết năm nay, Mị lén lấy hũ rượu, “Tết năm nay, Mị lén lấy hũ rượu, cứ uống ực cứ uống ực từng bát”. từng bát”. Vì sao Mị cứ uống rượu ực từng + Mị vào buồng “lấy ống mỡ, xắn một miếng bỏ thêm vào đĩa đèn cho bát?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân. sáng…Mị quấn lại tóc, Mị lấy cái GV lí giải: Cách uống của Mị thật đặc biệt váy hoa” “uống ực từng bát”. “Uống ực từng bát” là uống hết bát rượu này đến bát rượu khác, không phải là cách uống thưởng thức mà dường như có một nỗi uất nghẹn trào dâng. Mị uống rượu như thế như để dằn xuống những uất hận trong lòng. Cách uống này dường như để cho nó say, cho quên chứ nhớ lại cuộc sống của mình thì chỉ có buồn và chảy nước mắt mà thôi! Rượu làm cho Mị say, Mị quên đi hiện tại, mà quá khứ thì hiện về trong nỗi nhớ “lòng Mị đang nhớ về ngày trước. Tai Mị văng vẳng tiếng sáo gọi bạn đầu làng”.

- GV: Các em chú ý chi tiết, Mị bước vào buồng, bình thường Mị vẫn chấp nhận căn buồng tối ấy nhưng hôm nay Mị có một loạt những hành động trong im lặng nhưng mạnh mẽ, dứt khoát vô cùng: “Mị đến góc nhà, lấy ống mỡ, xắn một miếng bỏ thêm mỡ bỏ vào đĩa đèn cho sáng”. Em có suy nghĩ gì về hành động đó?

HS: Trình bày ý kiến.

GV lí giải: Đây là một hành động vừa tả thực vừa có ý nghĩa biểu tượng. Có phải là Mị không còn muốn sống trong bóng tối nữa? Có phải Mị không muốn giam hãm mình trong bốn bức tường thành tăm tối của nhà thống lý nữa? Mị muốn thắp sáng căn buồng ấy nghĩa là Mị muốn sống trong ánh sáng, nghĩa là Mị

94

muốn thắp sáng chính cuộc đời mình.

-

GV: Thái độ của A Sử như thế nào trước

hành động của Mị?

- GV: Vì sao A Sử lại thấy bất ngờ, ngạc nhiên như vậy?

- GV: A Sử đã có hành động như thế nào?

- GV: Chi tiết trói đứng Mị bằng cả thúng sợi đay có ý nghĩa như thế nào?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

- Bị A Sử trói đứng -> Không biết bị trói, hơi rượu và tiếng sáo nồng nàn.

GV nhận xét, lí giải: Dây đay là một loại dây rất chắc nhưng vì sao A Sử phải trói đứng Mị cột vào nhà bằng cả thúng đay? Có phải để Mị không thể cởi trốn đi không? Không phải!

Thúng sợi đay được tạo nên nhờ đôi bàn tay khéo léo, chăm chỉ của Mị nhưng A Sử đã nhận thấy sự thay đổi trong Mị nên đã dùng cả thúng đay để trói Mị. Thúng đay chính là đại diện cho cường quyền, thần quyền muốn trói khát vọng của Mị, muốn trói và dập tắt sự phản kháng đang nhen nhói trong Mị lúc này mà thôi!

- GV: Khi bị trói như vậy, Mị đã có phản ứng tâm lí như thế nào?

GV: Chi tiết này chứng tỏ điều gì?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV lí giải: Hơi rượu nồng nàn cùng tiếng sáo gọi bạn tình đã gợi khát vọng mãnh liệt trong con người Mị, quên đi thực tại đưa Mị đi theo những cuộc chơi, những đám chơi. Như vậy, ta nhận thấy rõ A Sử chỉ trói được thể xác chứ không trói được tâm hồn của Mị.

- GV: Nhà văn Tô Hoài đã có một sự so sánh rất hay khi đưa ra hai âm thanh: Một là âm thanh tiếng sáo bổi hổi vọng về từ bên ngoài;

95

=> Như vậy, tiếng sáo, men rượu, không khí mùa xuân đã làm thức tỉnh tâm hồn Mị, đã làm cho Mị nhận thức được bản thân và ý thức được thực tại. => Đây chính là diễn biến tâm trạng, dấu hiệu để thấy được sự hồi sinh của nhân vật Mị.

Hai là âm thanh khô khốc tiếng chân ngựa đạp vào vách. Em có nhận xét như thế nào về cách so sánh của nhà văn?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV bình: Nhà văn Tô Hoài đã có một sự so sánh rất hay khi đưa ra hai âm thanh: Một là âm thanh tiếng sáo bổi hổi vọng về từ bên ngoài; Hai là âm thanh khô khốc tiếng chân ngựa đạp vào vách. Hai âm thanh ấy là hai biểu tượng ước mơ và thực tại: tiếng sáo gọi bạn tình tha thiết là ước mơ bay bổng, là khát vọng tự do; còn “tiếng chân ngựa đạo vào vách” khô khan là thực tại phũ phàng, là thân phận con người không bằng con ngựa. Suốt cả đêm hôm ấy, Mị đã bị giằng xé giữa hai nửa tâm trạng: lúc thì khắp người bị dây trói thít lại, đau nhức; lúc lại nồng nàn tha thiết.

- GV: Chi tiết: Khi Mị choàng tỉnh dậy, trời đã tang tảng sáng, Mị cảm thấy như là có gì đó không có thực, Mị cảm giác hay là Mị đã chết rồi. Nghĩ như vậy, Mị sợ quá! Mị chợt liên tưởng tới có một người đàn bà cũng bị trói đến chết trong căn nhà này nên Mị cựa quậy xem thử mình còn sống hay đã chết. Theo em, đây

TIỂU KẾT: - Diễn biến tâm trạng Mị trong đêm tình mùa xuân đã khẳng định sức sống mãnh liệt trong tâm hồn người lao động Việt Nam. - Qua tâm trạng nhân vật Mị, Tô Hoài khẳng định và ca ngợi sức sống, sức vươn lên mãnh liệt của con

có phải là thể hiện khát vọng sống của Mị người, đồng thời bày tỏ sự đồng cảm và xót thương sâu sắc. không?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV lí giải: Sợ chết là biểu hiện của lòng ham sống và điều đó chứng tỏ Mị đã sống trở lại trong tâm hồn.  Đêm cứu A Phủ: GV dẫn: Sau đêm bị A Sử trói đứng, khát - Mị đang ở trong trạng thái vô cảm: vọng sống trỗi dậy mãnh liệt nhất lại bị vùi dập + Thức sưởi lửa suốt đêm. một cách phũ phàng nhất, Mị thực sự rơi vào + Thản nhiên trước cảnh A Phủ bị trói đứng. trạng thái vô cảm.

96

- GV: Khi nhìn thấy A Phủ bị trói có tác -> Vô cảm với chính mình và vô cảm với người khác. động đến tâm lí của Mị không?

- GV: Vì sao em cho rằng nó không tác động - Tâm hồn vẫn tiềm tàng sức sống: + Bắt gặp dòng nước mắt trên gương đến tâm lí của Mị?

- GV: Điều gì đã khiến Mị chú ý đến A Phủ? mắt A Phủ -> Nhớ lại cảnh ngộ của - GV: Bắt gặp dòng nước mắt lấp lánh ấy, Mị mình, nhớ cảnh người đàn bà ngày trước. nghĩ đến điều gì?

-> Giọt nước mắt kết nối ba số phận.

- GV: Điều đó có tác động gì tới Mị?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

=> Đồng cảnh nên đồng cảm.

GV bình: Giọt nước mắt đang chảy xuống một + Ý thức được sự độc ác của cha con cách bất lực, đau đớn trên gương mặt của nhà thống lý. người đàn ông ngang tàng và mạnh mẽ kia nó -> Không sợ cường quyền. như là một thứ ngôn ngữ câm lặng thức tỉnh => Chuyển đổi mạnh mẽ trong nhận Mị, nó như một chất xúc tác để làm cho phản thức. ứng trong tâm hồn Mị diễn ra một cách mạnh + Mị nghĩ: A Phủ sắp chết. mẽ và quyết liệt hơn. Như vậy, trong tâm hồn -> A Phủ chết thật vô lí.

Mị vẫn tiềm tàng một sức sống. Dòng nước + Không thấy sợ nếu phải chết thay mắt ấy khiến cho Mị nhớ lại cảnh ngộ của cho A Phủ. mình gần một năm trước đây khi bị A Sử trói -> Cắt dây trói cho A Phủ. đứng, cũng bị trói như thế, cũng đau đớn, nhức nhối như thế, cũng khóc nước mắt chảy xuống miệng, xuống cổ mà không lau đi được. Cảnh ngộ của A Phủ khiến cho Mị nhớ tới cảnh ngộ của người đàn bà từng bị trói đến chết trong nhà thống lí Pá Tra ngày trước. Cùng là giọt nước mắt nhưng nó đã kết nối ba số phận: số phận của Mị, của A Phủ và của người đàn bà ngày trước. Để rồi ba con người khốn khổ ấy có chung một cảnh ngộ, đồng cảnh thường dẫn đến sự đồng cảm. Đồng cảm là biểu hiện cao nhất của tình thương. Sự đồng cảm thực sự có được chỉ khi mà người ta thực sự hóa thân vào trong cảnh ngộ của người khác. Vì đồng cảm với A Phủ, thương A Phủ nên Mị thực sự thấy được độc ác của cha con nhà thống lí. Chúng

97

nó thật độc ác. Khi nhận thấy sự độc ác đó rồi, Mị không còn thấy sợ cha con nhà thống lí như trước kia nữa. Mị đã có sự chuyển biến mạnh mẽ trong ý thức.

Các em nhận thấy rõ ràng có một sự chuyển biến mãnh liệt và triệt để trong tâm hồn của Mị. Từ chỗ xót xa với người cùng cảnh ngộ, Mị cảm thấy thương, rồi Mị cảm thấy bất bình trước sự tàn ác của cha con thống lý của giai cấp thống trị miền núi. Và lúc này Mị đã không cò sợ hãi cường quyền nữa. => Tình thương đã dẫn đến hành động tất yếu: liều mình cứu người.

- GV: Vì sao Mị quyết định cứu A Phủ?

- GV: Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống - Diễn biến tâm lí khi cắt dây trói cứu A Phủ: Mị đã có diễn biến tâm lí như thế nào? + Đứng lặng -> Nội tâm giằng xé.

HS: Phát hiện.

GV: Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống Mị + Chạy ra, băng đi, đuổi kịp -> Khát mới thấy hốt hoảng, còn trước đó thì không. vọng sống mãnh liệt. Đây là cách miêu tả tâm lý rất đúng với con => Vượt qua cường quyền, thần người. “Hốt hoảng, thì thào, nghẹn lại” là biểu quyền và chính bản thân mình để tìm hiện của sự sợ hãi, của sự căng thẳng và dường đến tự do. như biểu hiện của một con người vừa vượt lên chính mình vừa làm một việc gì đó kì diệu mà ít phút trước thôi chính Mị cũng không thể nào ngờ tới được.

GV dẫn: Nếu nhân vật Mị chỉ dừng lại ở đây thì Mị sẽ không sống lâu trong lòng người đọc đến như vậy. Khi vòng dây trói cuối cùng rơi xuống, A Phủ khuỵu xuống nhưng ngay lập tức A Phủ quật mình vùng lên, chạy. Lúc ấy chỉ còn một mình Mị đứng trong bóng tối: “Mị đứng lặng trong bóng tối”. Chỉ một câu văn thôi bỏ ngỏ, Tô Hoài đã cho người đọc nhận thấy khoảnh khắc giằng xé và đấu tranh trong tâm hồn Mị. Nếu Mị đứng lại có nghĩa là Mị

98

chấp nhận chết thay cho A Phủ, sẽ bị trói vào cây cột ấy, bị đói, bị khát, bị đau, bị rét rồi chết trên cây cột ấy, nhưng điều đó thật vô lí. Ngọn lửa của lòng ham sống tự do đã bùng cháy trong tâm hồn Mị.

- GV: Theo em, hành động Mị chạy theo A Phủ có ý nghĩ gì?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV bình: Mị đâu muốn chết, Mị muốn sống.

Ngọn lửa của tình yêu cuộc sống, của khát vọng sống vẫn đang cháy mãnh liệt trong tâm hồn Mị, thôi thúc Mị tự giải thoát cho chính mình.

- GV: Có ý kiến cho rằng: hành động Mị cởi trói cho A Phủ là một hành động có ý nghĩa TIỂU KẾT: phản kháng quyết liệt nhưng hành động Mị - Tô Hoài thành công trong miêu tả chạy theo A Phủ còn có ý nghĩa phản kháng tâm lí Mị: từ vô cảm đến đồng cảm, quyết liệt hơn. Em hãy trình bày quan điểm từ thương người đến thương mình, từ của mình? cứu người đến cứu mình. Đó là một HS: Trình bày ý kiến cá nhân. quá trình bất ngờ mà hết sức tự GV lí giải: Chúng ta nhận thấy, cả Mị và A nhiên.

Phủ đều có cơ hội để chạy trốn nhưng vì bị đè - Qua tâm trạng và hành động của Mị nặng, ám ảnh mình đã bị trình ma cho nhà trong đêm đông cứu A Phủ, Tô Hoài thống lí thì chỉ còn biết đợi ngày rũ xương ở ngợi ca sức sống, sức phản kháng đây thôi. Nhưng hành động chạy trốn của Mị tiềm ẩn mà không thể có một thế lực và A Phủ đã tự vượt qua được rào cản của thần nào hủy diệt được của người lao quyền đồng thời thể hiện thái độ thách thức cả động. thần quyền và cường quyền để rồi đến Phiềng Vẻ đẹp của hình tượng nhân vật Sa trở thành chiếm sĩ cách mạng.

Mị: - GV: Em có nhận xét gì về nhân vật Mị?

- Người con gái đẹp, có tài thổi sáo, HS: Trình bày ý kiến cá nhân. giàu lòng tự trọng.

GV MỞ RỘNG: Đúng như Tô Hoài viết: - Người con có hiếu.

“Những điều kì diệu là dẫu trong cùng cực đến - Người phụ nữ giàu lòng nhân ái, có thế mọi thế lực của tội ác cũng không giết

99

được sức sống con người. Lay lắt, đói khổ, sức sống tiềm tàng mãnh liệt : nhục nhã, Mị vẫn sống, âm thầm, tiềm tàng + Sức sống tiềm tàng của Mị biểu mãnh liệt”.

- GV: Nhân vật Mị có những nét đẹp nào?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

hiện chủ yếu qua nội tâm và hành động của nhân vật: Ý thức tự tôn tự trọng, tự mình lao động để trả nợ,

quyết không bán thân mình.

- GV: Mị có một cái tài, đó là tài thổi sáo. Em + Những phản ứng ngầm, tỏ rõ thái hiểu biết gì về nhạc cụ sáo, kèn lá, khèn của độ của nhân vật với cuộc sống nô lệ người Hmông. Theo em các nhạc cụ sáo, kèn mà mình đang phải sống (định ăn lá lá và khèn trong xã hội hiện tại có cần thiết ngón tự tử, cách uống rượu...). phải bảo tồn không? + Ước muốn đi chơi xuân đã biến HS: Trình bày ý kiến cá nhân. thành hành động (muốn trở lại với GV (Tích hợp kiến thức văn hóa và âm tuổi trẻ, tình yêu - ước muốn trở về nhạc): Sáo và tiếng sáo là nét văn hóa đặc với chính mình). trưng của người Hmông. Người Hmông khi + Cắt dây trói cứu A Phủ và chạy sinh ra đã được nghe tiếng sáo, lớn lên cùng theo A Phủ để trốn khỏi nhà thống lí tiếng sáo. Sáo là người bạn trên đường đi Pá Tra. nương rẫy, là tiếng nói của con tim tìm đến => Mị hội tụ vẻ đẹp của người phụ người thương. Trong những phiên chợ ngày nữ Việt Nam truyền thống. xuân, hay những đêm trăng sáng, tiếng sáo trở thành phương tiện giao duyên hữu hiệu của các chàng trai đối với cô gái trong bản làng. Sáo Hmông có khả năng diễn tả ngôn ngữ của người Hmông, thay họ nói lên tiếng lòng: "Anh ném pao, em không bắt. Em không yêu, quả pao rơi rồi". Trong Vợ chồng A Phủ, ngòi bút Tô Hoài cũng tỏ ra rất thành công khi lột tả được nét đặc trưng, lột tả được "cái hồn" của tiếng sáo: "Ngoài đầu núi lấp ló đã có tiếng ai thổi sao rủ bạn đi chơi", "Tiếng sáo réo rắt suốt đêm ngoài đầu núi tranh". Tiếng sáo còn là cách tỏ tình đặc biệt của người con trai miền núi: "Suốt đêm, con trai đến nhà người mình yêu, đứng thổi sáo xung quanh vách". Vì vậy, chúng ta cần gìn giữ, bảo tồn loại nhạc cụ này.

100

GV dẫn: Xây dựng nhân vật Mị, nhà văn Tô 2.2 Nhân vật A Phủ Hoài muốn khắc sâu hơn nữa chủ đề tư tưởng của tác phẩm. Còn một nhân vật nữa, tuy không phải là nhân vật trung tâm nhưng cũng được nhà văn ưu ái, miêu tả một các sống động vô cùng, nhân vật ấy cùng với nhân vật Mị góp phần làm nổi bật hơn nữa chủ đề tư tưởng của a. Số phận bi thảm truyện ngắn Vợ chồng A Phủ, nhân vật ấy chính là nhân vật A Phủ.

- Trước khi vào nhà thống lí: GV hoạt động nhóm: - Nhóm 4: Tìm hiểu nhân vật A Phủ. SỬ + Mồ côi. + Bị bắt đem bán đổi lấy thóc.

DỤNG PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 (phụ lục) HS (Chuẩn bị trước): Trình bày bằng hình + Quanh năm làm thuyê nuôi thân. thức tự chọn và thuyết trình tối đa là 2 + Đánh nhau với con quan nên bị phạt 100 đồng bạc trắng. phút.

-> Nghèo, cơ cực, không lối.

GV: Yêu cầu HS đọc đoạn từ “Nửa đêm - Sống nô lệ trong nhà thống lí: qua… đến hết”. + Bị bóc lột sức lao động.

- GV: A Phủ được miêu tả như thế nào? + Bị đối xử tàn tệ.

HS: Phát hiện.

-> Bị bóc lột sức lao động.

GV: Nhật xét, chốt kiến thức -> Bị trói đứng, bị bỏ đói cho đến - GV: Em có nhận xét gì về số phận của A chết vì sơ ý để hổ bắt bò. + Bị áp chế tinh thần.

Phủ trong đoạn trích?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

-> Bắt buộc làm nô lệ GV bình: Số phận bi thảm ấy lại được tác giả -> Làm cỗ đãi kẻ đánh mình. tiếp tục khắc họa khi A Phủ sống trong nhà -> Bắt buộc làm nô lệ. thống lí Pá Tra. Đã là nô lệ thì A Phủ sẽ bị bóc => Tủi nhục, cay đắng. lột, A Phủ bị bóc lột sức lao động một cách tàn tệ vô cùng. Có khi hàng tháng trời, A Phủ vào trong rừng, cắm trại làm trại để chăn gia súc cho nhà thống lí Pá Tra. Không những thế, A Phủ còn bị đối xử một cách tàn tệ. A Phủ bị đánh đến mức mà đầu gối sưng lên như mặt hổ phù, A Phủ bị đánh xong rồi thì lập tức đứng dậy tự tay mình đi bắt lợn mổ thịt để đãi những

101

người vừa mới đánh mình. Vì sơ ý để hồ bắt mất một con bò, A Phủ đã bị đánh, bị bỏ đói cho đến chết. A Phủ còn bị áp bức về tinh thần, phải làm nô lệ suốt đời, phải làm cỗ đãi kẻ đã đánh mình, phải bắt buộc làm nô lệ trong nhà thống lí mặc dù mình không muốn. Cuộc sống của A Phủ trong nhà thống lí tủi nhục và cay đắng vô cùng, tủi nhục như cuộc sống của tất cả những người nô lệ trong xã hội cũ. Đây cũng chính là nội dung mà truyện ngắn Vợ chồng A Phủ muốn phản ánh, đó là người lao động miền núi trong xã hội cũ phải sống một cuộc đời tủi nhục và đắng cay.

- GV: Tuy nhiên, cũng giống như nhân vật Mị, ở A Phủ vẫn được khắc họa những phẩm chất rất tốt đẹp. Nhà văn Tô Hoài đã phát hiện và đã ngợi ca những phẩm chất tốt đẹp ấy ở người lao động. Em hãy tìm những chi tiết khắc khọa những phẩm chất của A Phủ?

HS: Phát hiện.

GV bình: A Phủ là một thanh niên siêng năng và lao động giỏi giang, “biết đúc lưỡi cày, đục cuốc, cày giỏi và săn bò rất bạo”. Đó là những phẩm chất rất đặc trưng cho người lao động và đặc biệt là người lao động miền núi. Rồi A Phủ còn có một cuộc sống phóng khoáng vô cùng, cuộc sống tự do, cuộc sống của một con người hồn nhiên, chất phác, không trói buộc bởi bất cứ sự khốn khổ nào. Nghèo cũng không làm mất đi tuổi trẻ, đói cũng không làm mất đi những năm tháng hạnh phúc của thời trai.

Vậy là ở nhân vật A Phủ nhà văn Tô Hoài đã cho bạn đọc thấy được, đây là một chàng thanh niên có được một cuộc sống chăm chỉ, tự

102

b. Phẩm chất tốt đẹp - Cần cù, chăm chỉ.

- Lao động giỏi.

- Yêu thích cuộc sống tự do, phóng khoáng.

- Gan góc, cương trực.

- Khát vọng sống mãnh liệt. => Tiền đề để cho A Phủ trở thành người chiến sĩ cách mạng sau này.

do, một con người có khát vọng sống cũng khá là mãnh liệt. Và chính cái khát vọng ấy, đã tiếp cho A Phủ sức mạnh để A Phủ có thể tự mình băng vào đêm tối, chạy trốn khỏi nhà thống lí TIỂU KẾT: Pá Tra cùng với Mị, tìm đến vùng đất mới. Và - Xây dựng nhân vật A Phủ đầy cá ở vùng đất mới này tại Phiềng Sa, A Phủ được tính, mang đặc điểm giai cấp rõ nét. giác ngộ và trở thành một đội trưởng đội du - A Phủ tiêu biểu cho người lao động khích, cùng với Mị và đồng đội bảo vệ quê vùng cao Tây Bắc dưới thời thực hương.

dân, phong kiến: bị áp bức, bóc lột nhưng vẫn tiềm tàng khát vọng sống, khát vọng tự do.

- GV: Em hãy khái quát giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo qua trích đoạn Vợ chồng A III. TỔNG KẾT

Phủ chúng ta vừa tìm hiểu?

1. Nội dung HS: Trình bày ý kiến cá nhân. Trình bày qua a. Giá trị hiện thực - Tác phẩm đã phản ánh cuộc sống phiếu học tập số 6 GV: Nhận xét và chốt kiến thức. tủi nhục, đắng cay của đồng bào các GV phân tích: Truyện của Tô Hoài không chỉ là tiếng kêu đau thương thoát lên từ cuộc sống lầm than mà nó còn là bài ca ca ngợi sự sống của con người, và điều đó tạo nên giá trị nhân đạo của tác phẩm. Điều đó ược thể hiện qua ba phương diện chính: - Thứ nhất, sự đồng cảm sâu sắc của nhà văn với nỗi cay cực của người lao động miền núi.

Có thể nói, mỗi một lời văn đoạn văn Tô Hoài tả về nỗi khổ của nhân vật Mị khiến cho người đọc cảm thấy xúc động và có cảm giác như Tô Hoài thực sự đã hóa thân vào nhân vật để diễn tả những nỗi cay cực đau đớn ấy.

- Thứ hai, nhà văn trân trọng, đề cao những phẩm chất tốt đẹp của người lao động (ở Mị, ở A Phủ).

- Thứ ba, nhà văn không phản ánh cuộc sống đau khổ, không chỉ ngợi ca những phẩm chất

103

dân tộc Tây Bắc dưới ách cai trị của thực dân, phong kiến.

- Thông qua miêu tả hành động của bố con thống lí Pá Tra, tác giả đã tố cáo sự tàn ác của giai cấp thống trị và lên án những tập tục cổ hủ của người Mèo. b. Giá trị nhân đạo - Đồng cảm sâu sắc với nỗi cay cực, nhọc nhằn của người lao động miền núi.

- Trân trọng, đề cao những phẩm chất tốt đẹp của người lao động.

- Phát hiện và khẳng định sức sống mãnh liệt, khát vọng tự do của người lao động.

tốt đẹp của nhân vật mà tác phẩm của Tô Hoài còn phát hiện và khẳng định sức sống mãnh liệt tiềm tàng trong tâm hồn người lao động, sức sống ấy khi có cơ hội có thể trỗi dậy một cách mãnh liệt để rồi người lao động tự vùng lên và giải phóng cho chính mình. Đây là giá trị nhân đạo mới, thể hiện sự khác biệt của văn học Việt Nam sau cách mạng với văn học Việt Nam trước cách mạng. (Tích hợp nội môn Tích hợp dọc: Tích hợp kiến thức văn học chương trình 11 để giải thích, chứng minh sự thay đổi của văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng Tám: Con người tự giải phóng chính mình - đây cũng là thông điệp nhà văn muốn gửi gắm người đọc). Văn học Việt Nam trước cách mạng thường khép lại trong sự luẩn quẩn bế tắc, ở Chí Phèo đó là một cái lò gạch bỏ không trong suy nghĩ của Thị Nở để báo hiệu một Chí Phèo con ra đời, và nó sẽ tiếp tục cuộc đời của Chí; một Tắt đèn của Ngô Tất Tố đẩy người nông dân vào cảnh không lối thoát, với cái tiền đồ tối đen như mực của chị Dậu.

Còn văn học sau cách mạng, đó là một con đường, một lối thoát, một cánh cửa mở rộng để người lao động Việt Nam đi tới tương lai tốt đẹp. Đây chính là giá trị nhân đạo đặc sắc của tác phẩm.

- GV: Em hãy nêu những nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm?

HS: Trình bày ý kiến cá nhân.

GV phân tích: Tả cảnh mùa xuân Tây Bắc 2. Nghệ thuật không nhiều nhưng lại rất đẹp, rất đặc trưng, nhà văn còn tả phong tục tập quán nơi đây.

Chính điều này khiến cho Tô Hoài là một trong - Bút pháp miêu tả

104

những nhà văn rất hiểu về phong tục, văn hóa + Tả cảnh mùa xuân Tây Bắc của nhiều miền và nhất là văn hóa của vùng + Tả phong tục tập quán cao Tây Bắc. Tác giả còn thành công ở việc + Miêu tả nội tâm nhân vật miêu tả nội tâm nhân vật, nhất là nhân vật Mị. - Giọng văn nhẹ nhàng, tinh tế, vừa Từ đầu đến cuối tác phẩm, người đọc thấy rất giàu tính tạo hình, vừa giàu chất thơ. ít khi Mị nói, chủ yếu là những giằng xé trong tâm hồn. Đằng sau cái pho tượng tưởng chừng như câm lặng ấy, là một sức sống dữ dội trong tâm hồn, một ngọn lửa lúc nào cũng ngùn ngụt cháy trong nội tâm. Đó là sự tài tình khi miêu tả nội tâm nhân vật.

3. Hoạt động luyện tập - Mục đích: Củng cố kiến thức mới vừa hình thành, rèn luyện kĩ năng xử lý thông tin, khái quát kiến thức, đồng thời phát triển năng lực liên tưởng, sáng tạo và năng lực cảm thụ thẩm mĩ.

- Phương pháp: Thực hành, vấn đáp.

- Thời gian: 10 phút.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Đáp án gợi ý: Câu 1: Đoạn văn được viết theo phương Tích hợp tiếng Việt và Làm văn) Đọc đoạn văn sau và trả lời câu hỏi : thức tự sự là chính.

"Mị không nói. A Sử cũng không hỏi Câu 2: Đoạn văn kể lại hành động trói thêm nữa. A Sử bước lại, nắm Mị, lấy thắt Mị của A Sử trong đêm mùa xuân khi GV giao nhiệm vụ: (Tích hợp nội môn:

lưng trói hai tay Mị. Nó xách cả một thúng sợi đay ra trói đứng Mị vào cột nhà. Tóc Mị xõa xuống, A Sử quấn luôn tóc lên cột, làm cho Mị không cúi, không nghiêng đầu được nữa. Trói xong vợ, A Sử thắt nốt cái thắt lưng xanh ra ngoài áo rồi A Sử tắt đèn, đi ra, khép cửa buồng lại".

(Trích Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài)

Mị muốn đi chơi.

Câu 3: Tô Hoài sử dụng nhiều câu ngắn kết hợp với các câu dài có nhiều vế ngắn, nhịp điệu nhanh. Bằng hình thức này, tác giả cho thấy hành động trói vợ của A Sử diễn ra rất nhanh, rất thuần thục, tưởng như đó là việc làm thường xuyên, quen thuộc của A Sử. Qua đây có

1. Đoạn văn trên được viết theo phương thể thấy tính cách độc ác, tàn nhẫn của A thức nào là chính?

Sử.

105

2. Nội dung chủ yếu của đoạn văn bản là gì?

3. Trong đoạn văn trên, Tô Hoài sử dụng nhiều câu ngắn kết hợp với các câu dài có nhiều vế ngắn, nhịp điệu nhanh. Tác dụng của hình thức nghệ thuật này là gì?

HS chuẩn bị và trả lời câu hỏi.

GV nhận xét.

4. Hoạt động vận dụng - Mục đích: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn; năng lực nghiên cứu, sáng tạo.

- Phương pháp: Thực hành, giao tiếp, nêu và giải quyết vấn đề.

- Thời gian: 10 phút.

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Thảo luận nhóm: (Chuẩn bị ở nhà) Yêu cầu: (Tích hợp nội môn: Tích hợp - Phong tục, tập quán là đặc trưng văn tiếng Việt và Làm văn; Tích hợp văn hóa hóa dân tộc. Đó là thói quen đã ăn sâu vùng miền): Nhóm tự chọn chủ đề sau để vào đời sống xã hội, được mọi người trình bày: trong cùng một cồng đồng công nhận và - Đề 1: Em hãy giới thiệu với bạn bè quốc làm theo. tế về vẻ đẹp văn hóa một dân tộc miền núi - Phong tục, tập quán ghi dấu ấn phát triển về phương diện văn hóa của cộng Tây Bắc.

- Đề 2: Em hãy giới thiệu một tác phẩm đồng. Thực tế, có những phong tục cần văn học Việt Nam viết về phong tục tập phải được gìn giữ phát huy và cũng có nhưng phong tục cần phải bác bỏ cho quán của một dân tộc thiểu số.

Hình thức trình bày tự chọn như vẽ tranh phù hợp với thực tế đời sống xã hội. minh họa, giới thiệu sách, video…

HS: Cử đại diện trình bày.

GV: Nhận xét Bản sắc văn hóa của mỗi dân tộc thể hiện đặc trưng khu biệt của dân tộc này với dân tộc khác. Mỗi dân tộc có vẻ đẹp văn hóa khác nhau được thể hiện qua các phong tục, tập quán của đời sống sinh hoạt con người

106

dân tộc đó. Chính mỗi bản sắc văn hóa riêng đó đã tạo nên vẻ đẹp phong phú, đa dạng của con người Việt Nam. Vì vậy, chúng ta cần phải lưu giữ những phong tục đẹp và bài trừ những hủ tục lạc hậu.

5. Hoạt động tìm tòi, mở rộng - Mục đích: Giúp HS tìm tòi, mở rộng kiến thức trong thực tiễn giao tiếp.

- Phương pháp: Tự học, thực hành.

- Thời gian: Làm ở nhà.

Nội dung yêu cầu: Em hãy sưu tầm một số tác phẩm của Tô Hoài viết về đề tài miền núi để tìm hiểu một số phong tục của người dân tộc HS: Làm ở nhà và báo cáo sản phẩm vào tiết học sau.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 1. Em hãy ghi lại những hiểu biết của mình về nhà văn Tô Hoài: Ý kiến của cá nhân (trước giờ học) Tô Hoài (Quê hương, gia đình, thời đại, sự nghiệp, con người)

107

Bổ sung (trong giờ học)

Giáo viên gợi ý Bổ sung

2. Em hãy đọc kĩ văn bản "Vợ chồng A Phủ" cùng phần chú thích và xác định:

4. Tóm tắt ngắn gọn theo bố cục 3 phần: * Phần mở đoạn trích……………… …………………………………. * Phần diễn biến cốt truyện……. …………………………………. …………………………………. …………………………………. …………………………………. * Phần kết……………………… …………………………………. …………………………………. …………………………………. ………………………………….

1. Xuất xứ: …………………………….................

2. Hoàn cảnh sáng tác: ……………………………………… ………………………………………

3. Kết cấu và vị trí đoạn trích: ……………………………………… ………………………………………

3. Có thể chia phần diễn biến của đoạn trích thành mấy phần? ………………………………………. ……………………………………….

…………………………………. …………………………………. * Phần kết……………………… …………………………………. …………………………………. …………………………………. ………………………………….

108

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Tìm hiểu về nhân vật Mị trong cảnh ngộ bị làm dâu gạt nợ 1. Liệt kê các chi tiết về nhân vật Mị trước khi bị bắt làm dâu gạt nợ.

2. Liệt kê các chi tiết về nhân vật Mị sau khi bị bắt làm dâu gạt nợ.

3.Mỗi “bước chân dung” về Mị ở trên gợi cho anh/chị ấn tượng gì? Vì sao?

4. Nguyên nhân nào dẫn đến sự tê liệt sức phản kháng ở Mị.

5. Từ cảnh đời làm dâu gạt nợ của Mị, ngòi bút nhà văn Tô Hoài đã thể hiện chiều sâu hiện thực và nhân đạo như thế nào?

109

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Tìm hiểu về tâm trạng của nhân vật Mị trong đêm tình mùa xuân

4. Hãy chỉ ra đặc sắc nghệ thuật của phần văn bản này.

3e.

3. Theo tiếng sáo, tâm hồn Mị được đánh thức trở lại. Hãy ghi các từ khóa thể hiện tiếng sáo và tâm trạng, hành động của Mị theo từng lần tiếng sáo cất lên vào mỗi nốt nhạc

3d

3c 3b

3a

1. Khung cảnh mùa xuân ở Hồng Ngài hiện ra như thế nào? Tác động gì đến sự hồi sinh của tâm hồn Mị

110

2. Tác giả đã miêu tả như thế nào về cách uống rượu của Mị? Cách uống này gợi ra điều gì? Men rượu có vai trò gì đối với sự hồi sinh tâm hồn Mị

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Tìm hiểu diễn biến tâm trạng, hành động của nhân vật Mị trong đêm mùa đông cắt dây trói cho A Phủ và trốn khỏi Hồng Ngài.

4

Chỉ ra những đặc sắc nghệ thuật về hiệu quả của chúng trong việc thể hiện diễn biến tâm trạng và hành động của nhân vật.

3

3a. Cuối cùng Mị đã hành động như thế nào? Hành động này làm cho anh/ chị cảm thấy ra sao?

3b. Có phải cô Mị “lùi lũi như con rùa nuôi trong xó cửa” đang thực hiện hành động gì?

5

3c. Có người cho rằng hành động của Mị xuất phát từ tình yêu dành cho A Phủ. Lí do mà người đó đưa ra là: Ở phần sau của truyện, hai người đã thành vợ chồng và lời ca khúc Bài ca trên núi viết cho phim Vợ chồng A Phủ cũng nhấn đi nhấn lại; “Núi chỉ có hai người, hai người yêu nhau” (xem đầy đủ

Anh / chị đọc được thông điệp gì của nhà văn từ phần văn bản này?

2

2a. Ghi lại chi tiết khiến Mị không còn thái độ “thản nhiên” như “mấy đêm nay”.

1 2b. Tâm trạng Mị đã diễn biến như thế nào trong phần văn bản từ “Lúc ấy đã khuya...” đến “... cũng không thấy sợ”?

1a. Lúc đầu, Mị phản ứng như thế nào khi chứng kiến cảnh A Phủ bị trói? Vì sao?

2c. Đọc phần văn bản này, anh/ chị cảm thấy thế nào?

1b. Phản ứng này của Mị gợi cho anh/ chị cảm nhận, suy nghĩ gì?

111

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Tìm hiểu về nhân vật A Phủ

1. Ghi lại những chi tiết giới thiệu về hoàn cảnh của A Phủ trước khi vào nhà thống lí.

a. A Phủ đã thoát khỏi “địa ngục trần gian” nhà thống lí Pá Tra như thế nào và nhờ điều gì?

5. Chỉ ra nghệ thuật khắc họa nhân vật của tác giả GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG: Tiết 58, 59: A PHỦ 6. Nhân vật A Phủ gợi VỢ cho CHỒNG anh/ chị cảm nhận, suy nghĩ gì?

Tô Hoài I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức. Giúp HS:

2. A Phủ đã trở thành thân phận trâu ngựa cho gia đình thống lí như thế nào?

3.A Phủ có tính cách ra sao? Tính cách đó được thể hiện chủ yếu qua các chi tiết nào?

112

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 8 LUYỆN TẬP, VẬN DỤNG, MỞ RỘNG 1. Giả sử em là nhân vật Mị trong câu chuyện, em sẽ làm gì để chống lại sự áp bức, bóc lột và bạo lực gia đình ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

2. Nhân vật Mị trong câu chuyện là nạn nhân của giai cấp thống trị độc ác, tàn bạo miền núi thời xưa. Ngày nay, nạn bạo hành trong gia đình vẫn đang là vấn đề nhức nhối của xã hội. Em hãy đề xuất những giải pháp thiết thực, có ý nghĩa về vấn đề này ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

3. Em hãy sưu tầm một số tác phẩm của Tô Hoài viết về đề tài miền núi để tìm hiểu một số phong tục của người dân tộc ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

113

- Thiết kế giáo án đối chứng: (MỤC LỤC) 3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm Kết quả thực nghiệm được đánh giá trên ba phương diện: - Dựa trên kết quả kiểm tra cuối giờ học. ĐỀ KIỂM TRA (SAU KHI HỌC XONG BÀI VỢ CHỒNG A PHỦ - TÔ HOÀI) Câu 1: Trong tác phẩm có ba lần nhà văn nói đến chuyện Mị định ăn lá ngón tự tử. Em hãy đặt mình vào nhân vật Mị và phân tích tâm trạng của Mị trong những lần đó.

Câu 2: Nếu cho em đặt lại tên tác phẩm thì em sẽ đặt như thế nào? Vì sao?

Gợi ý đáp án Câu 1: - Hai lần đầu Mị muốn ăn lá ngón để tự tử vì Mị quá đau khổ, quá chán chường với cuộc sống như địa ngục trần gian ở nhà thống lí Pá Tra và phải làm vợ A Sử - người mà Mị không yêu thương và A Sử cũng chẳng yêu thương Mị. Mị ý thức mạnh mẽ về bản thân mình, về tình yêu, hạnh phúc nên mình muốn kết thúc cuộc sống đau khổ, buồn chán đó - Lần thứ 3 Mị nghĩ đến chuyện ăn lá ngón "Nếu có nắm lá ngón trong tay lúc này Mị sẽ ăn cho chết ngay chứ không buồn nhớ lại nữa". Lần này ý thức "mình là một con người" trong Mị đã trỗi dậy sau một khoảng thời gian dài sống cam chịu "như con rùa nuôi trong xó nhà". Chính vì ý thức được bản thân nên Mị càng chua chát cho số phận. Những lần nghĩ đến cái chết chính là lúc Mị "đang sống", đang biết rất rõ mình là ái, như thế nào Câu 2: Có thể đặt lại là Đêm định mệnh, dựa vào tình tiết cái đêm Mị cắt dây trói cứu A Phủ mà cũng là cứu cuộc đời mình, để hai người thành vợ thành chồng và tìm đến ánh sáng của cách mạng, để thoát khỏi kiếp người nô lệ bị áp bức, bóc lột, bị hành hạ cả thể xác lẫn tinh thần Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút Đối tượng Tiêu chí Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

Thực nghiệm Số lượng Phần trăm 8 18,7% 25 63,2% 7 18,1% 0 0% 0 0%

114

Đối chứng Số lượng Phần trăm 4 9,2% 18 56,4% 10 22,2% 6 12,2% 0 0%

- Kết quả thăm dò ý kiến thông qua việc quan sát, dự giờ của các GV bộ môn.

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm Dựa vào bảng tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có thể nhận thấy rằng: - Ở lớp dạy thực nghiệm, sau khi được học, được tiếp xúc với một kiểu văn bản mới là VBĐPT dưới sự hướng dẫn của GV thì khả năng đọc hiểu, tiếp thu của HS tốt hơn và có sự khác biệt đối với HS không được dạy học đọc hiểu kiểu văn bản này. Số lượng HS đạt giỏi là 18,7% cao hơn 9,5% so với lớp đối chứng. Số lượng đạt khá cao hơn 6,8% và HS đạt điểm trung bình ít hơn 4,1% so với HS lớp đối chứng.

Bên cạnh đó, ở lớp thực nghiệm không có HS bị điểm yếu và kém nhưng ở bên lớp đối chứng lại chiếm tới 12,2% là điểm yếu.

- Như vậy, ta có thể thấy rằng HS được học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực dưới sự hướng dẫn của GV có khả năng đọc hiểu truyện ngắn tốt hơn, tỉ lệ bài làm của HS đạt kết quả cao hơn. HS nhanh chóng nắm được nội dung và biết cách khai thác mọi thông tin từ truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

Từ đó, gây được sự hứng thú và phát triển được các năng lực cho HS trong giờ học đọc hiểu.

Tiểu kết chương 3 Nội dung chương 3 thể hiện quá trình thực nghiệm để kiểm chứng những kết quả nghiên cứu. Từ việc xác định mục đích thực nghiệm cũng như thông qua việc phân tích tình hình thực tiễn điều kiện sư phạm cho phép, mà đã lựa chọn nội dung thực nghiệm, bài DH thực nghiệm và đối tượng HS thực nghiệm như đã trình bày.

Mặc dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế về nhiều mặt do giới hạn của điều kiện sư phạm thực tiễn, song những kết quả thu được đã giúp khẳng định hướng triển khai của đề tài và tiếp tục gợi mở những nội dung nghiên cứu tiếp theo.

115

KẾT LUẬN Phát triển NL cho HS trong dạy học nói chung và trong môn học Ngữ văn nói riêng, là một vấn đề rất lớn, lâu dài, quan trọng và phức tạp, đồng thời hiện cũng là vấn đề mang tính thời sự trong xu thế giáo dục quốc tế và công cuộc đổi mới chương trình giáo dục tại Việt Nam. Năng lực văn học văn bản là một yếu tố động, luôn phát triển, với mỗi đối tượng, mỗi thời điểm cụ thể lại tồn tại ở những mức độ khác nhau.

HS bước vào THCS mặc dù đã có năng lực đọc hiểu văn bản đạt mức độ cơ bản, song vẫn cần tiếp tục được quan tâm để PTNL này ở mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của học tập và cuộc sống, sẵn sàng bước ra ngoài xã hội với tư cách những công dân trưởng thành.

Năng lực đọc hiểu được cấu trúc không phải chỉ bởi các yếu tố có thể biểu hiện ra bởi các hành động đọc và kết quả đọc bên ngoài mà còn được cấu trúc bởi các yếu tố thuộc tầng sâu như: Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản; Các quan điểm, cảm xúc liên quan; Sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu; Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân. Đây mới là nguồn gốc để quyết định mức độ biểu hiện của các yếu tố cấu trúc bề nổi, do đó, cần đặc biệt quan tâm tới các yếu tố này .Đó chính là “xuất phát điểm” quan trọng để có thể nghiên cứu các biện pháp sư phạm tác động nhằm PTNL cho HS toàn diện.

Năng lực đọc hiểu luôn phát triển xét từ nhiều góc độ: sự trưởng thành về tâm sinh lí của người đọc, sự thay đổi qua từng hành động đọc, sự tương tác của người đọc với các yếu tố môi trường bên ngoài. Trong các yếu tố tác động từ bên ngoài, các hoạt động DH, đặc biệt DH môn NV, có khả năng tác động to lớn đến sự phát triển này. Tuy vậy, khả năng tác động đó chỉ được thực tiễn hóa khi DH NV đảm bảo được các điều kiện giúp người học tích cực thực hành hoạt động đọc hiểu và tương tác với các chủ thể đọc khác một cách có định hướng như: xây dựng chuẩn năng lực để làm căn cứ, cung cấp hệ thống văn bản phù hợp với khả năng, hứng thú của HS; tổ chức các hoạt động để HS thực sự được trải nghiệm các bước; tạo ra sự phản hồi hiệu quả dựa trên các chuẩn năng lực đã được xác định để giúp HS điều chỉnh nhằm đạt được các chuẩn năng lực đó.

Trước yêu cầu phát triển NL văn bản cho HS, ứng chiếu với tiềm năng tác động, phát triển cho người học mà môn học có thể đem lại, chương trình và thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn THPT hiện hành qua nghiên cứu trường hợp lớp 12 còn nhiều bất cập như: Mục tiêu còn nặng về việc cung cấp tri thức

116

văn học; nguồn văn bản HS được dạy học chưa đa dạng về thể loại, nhìn chung chưa thực sự phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú của HS; chưa xác định được chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản; trong giờ học, HS ít được tham gia các hoạt động đọc để trải nghiệm các bước đọc hiểu thực sự, ít được thực hành các chiến thuật đọc hiểu, không có thời gian và cơ hội để được phản hồi về quá trình đọc; vì vậy, năng lực của HS còn ở mức thấp, HS chưa có khả năng đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình.

Cần có những thay đổi hệ thống về chương trình và thực tiễn dạy học để khắc phục những bất cập đó, phát huy được tiềm năng tác động to lớn của môn học, đáp ứng yêu cầu phát triển NL văn bản cho HS. Để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản truyện ngắn cho HS THPT trong dạy học Ngữ văn 12, có thể vận dụng ba nguyên tắc: 1. Xác định đúng mục tiêu của việc phát triển năng lực; 2.Xác định được các năng lực của từng đối tượng học sinh; 3. Hệ thống phát huy được tính tích cực của học sinh; 4. Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa; 5. Đa dạng hóa các hình thức dạy học và bốn biện pháp dạy học: 1. Nhu cầu đọc hiểu của học sinh; 2.Thiết kế nhiệm vụ học tập kết hợp các phuương pháp tích cực nhằm phát triển năng lwujc đọc hiểu; 3. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học sinh; 4. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu.

Cần cân nhắc để lực chọn những nguyên tắc và biện pháp phù hợp, cần sử dụng các biện pháp một cách linh hoạt và đúng đắn. Để có những giờ học bổ ích, lí thú, phát huy tối đa năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Khiến học sinh dần trở nên thích Văn, yêu Văn. Từng bước nâng cao chất lượng dạy học.

117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Vũ Tuấn Anh, Bích Thu (2006), Từ điển tác phẩm văn xuôi Việt Nam (tập 2), NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. Lại Nguyên Ân (2017), 150 thuật ngữ văn học, NXB Văn học.

3. BERND MEIER, Nguyễn Văn Cường (2018), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư phạm.

4. Hoàng Hòa Bình, “Năng lực và cấu trúc năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tháng 6/2015.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông - môn Ngữ văn.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Địa lí 12, NXB Giáo dục.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Lịch sử 12, NXB Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12, môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12, NXB Giáo dục Việt Nam. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam. 14. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực (tài liệu tập huấn), Hà Nội.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ thông về đổi mới phương pháp dạy học dạy, kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Tài liệu tập huấn phương pháp và kĩ thuật hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học môn Ngữ văn.

17. Hoàng Hữu Bội (2006), Thiết kế dạy học Ngữ văn 12 (phần Văn học), NXB Giáo dục.

18. Hoàng Hữu Bội, Nguyễn Huy Quát (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục.

19. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm.

118

20. Nguyễn Viết Chữ (2016), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam. 21. Trần Thanh Đạm (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục.

22. Phan Cự Đệ (2002), Văn học Việt Nam hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, NXB Gíao dục Việt Nam. 24. Nguyễn Văn Đường (2008), Thiết kế dạy học Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Hà Nội.

25. G.N. Pospelov (1998), Dẫn luận nghiên cứu văn học, NXB Giáo dục, HN. 26. Lê Thị Mĩ Hà (2013), Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo 27. Lê Thị Mĩ Hà (2017), Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh và kĩ thuật thiết kế bài kiểm tra môn Ngữ văn, Tài liệu Tập huấn GV. 28. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2007), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

29. Nguyễn Công Hoan (1971), Đời viết văn của tôi, NXB Văn học, HN. 30. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Nguyễn Trọng Hoàn (Chủ biên) (2018), Thực hành đọc hiểu Ngữ văn 12, NXB Giáo dục Việt Nam. 32. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu Văn, dạy Văn, NXB Giáo dục.

33. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục.

34. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm.

35. Nguyễn Thanh Hùng (2012), Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, NXB Giáo dục.

36. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục Hà Nội.

37. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học Văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

38. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

39. Phạm Thị Thu Hương (2014), Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

119

40. Phạm Thị Thu Hương (2018), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

41. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

42. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, NXB Đại học Sư phạm.

43. Nguyễn Thi Dư Khánh (2009), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường, NXB Giáo dục.

44. Kỷ yếu hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông (2014), NXB Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh.

45. Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 - những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội.

46. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, NXB Giáo dục.

47. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học Việt Nam từ góc nhìn thể loại, NXB Giáo dục Việt Nam. 48. Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 và việc giảng dạy trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam. 49. Nguyễn Văn Long (chủ biên) (2016), Văn học Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

50. Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm Thìn (chủ biên) (2005), Văn học Việt Nam sau 1975, những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội.

51. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2004), Phương pháp dạy học văn, tập 1 và tập 2, NXB Giáo dục.

52. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2004), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa THPT môn Ngữ văn, NXB Giáo dục.

53. Luận Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

54. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

55. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm.

56. Phan Trọng Luận (2017), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm.

120

57. Phương Lựu, Trần Đình Sử, Lê Ngọc Trà (1986), Lý luận văn học, tập 2, NXB Giáo dục Hà Nội.

58. Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lí luận Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

59. Phương Lựu (2011), Lí thuyết văn học hậu hiện đại, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

60. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật nhà văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

61. Nguyễn Đăng Mạnh (2003), Nhà văn Việt Nam hiện đại - chân dung và phong cách, NXB Văn học.

62. Nguyễn Thị Quốc Minh (2016), Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông, luận án tiến sĩ khoa học môn Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

63. Nguyễn Thị Nương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9 tập hai, NXB Giáo dục Việt Nam. 64. Phan Trọng Luận tuyển tập (2005), NXB Giáo dục.

65. Hoàng Phê (chủ biên) (2004), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

66. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock, dịch giả: Nguyễn Hồng Vân (2016), Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instruction that works), NXB Đại học Sư phạm.

67. Trần Đình Sử (2003), Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy Văn hiện nay, Thông tin Khoa học Sư phạm, số 1, tháng 8/2003 68. Trần Đình Sử (2003), Đọc văn - học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

69. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục Việt Nam. 70. Trần Đình Sử (2018), Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

71. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục.

72. Đỗ Ngọc Thống (2010), Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục (62).

73. Đỗ Ngọc Thống (2010), Bàn về tiêu chí đánh giá giờ dạy học Ngữ văn theo yêu cầu mới, Tạp chí Khoa học Giáo dục (52).

74. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục.

75. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn (tập 1,2), NXB Giáo dục Việt Nam. 76. Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam - hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Sư phạm.

121

77. Đỗ Ngọc Thống (2014), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn.

78. Đỗ Ngọc Thống (2015), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Tạp chí 79. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

80. Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Lí luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên.

81. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2018), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

82. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

83. Mai Sỹ Tuấn (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Tự nhiên và Xã hội, NXB Đại học Sư phạm.

84. Nguyễn Thị Hồng Vân (Chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

85. Viện Nghiên cứu Giáo dục (2015), Kỷ yếu hội thảo: Dạy học tích hợp, dạy học

phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

86. Phạm Viết Vượng (2010), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm.

87. Hà Minh Đức (Biên soạn), Nhà văn nói về tác phẩm, NXB Giáo dục, HN. 88. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.

122

PHỤ LỤC Giáo án đối chứng (Giáo án dạy Tổ Văn – Trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên)

VỢ CHỒNG A PHỦ (Trích) Tô Hoài I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT 1. Kiến thức - Hiểu được cuộc sống cơ cực, tối tăm của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng cao dưới ách áp bức kìm kẹp của thực dân và chúa đất thống trị; quá trình người dân các dân tộc thiểu số thức tỉnh cách mạng và vùng lên tự giải phóng đời mình, đi theo tiếng gọi của Đảng.

- Nắm được những đóng góp riêng của nhà văn trong nghệ thuật khắc hoạ tính cách các nhân vật, sự tinh tế trong diễn tả cuộc sống nội tâm; Sở trường của nhà văn trong quan sát những nét lạ về phong tục, tập quán và cá tính người Hmông; nghệ thuật trần thuật linh hoạt, lời văn tinh tế, mang màu sắc dân tộc và giàu chất thơ.

2. Về kỹ năng. Giúp HS: Biết cảm nhận, phân tích tác phẩm, vận dụng kiến thức làm kiểu bài cảm nhận và phân tích tác phẩm, nhân vật trong tác phẩm tự sự đạt hiệu quả cao.

3. Về thái độ. Giúp HS: Biết trân trọng, nâng niu nét đẹp văn hoá của dân tộc Hmông cũng như đồng bào dân tộc thiểu số vùng cao, từ đó giáo dụng học sinh ý thức giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc mình đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập.

II. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN - Sách giáo khoa, sách giáo viên; - Một số tranh, ảnh về dân tộc Hmông; - Thiết kế bài học; - Các tài liệu tham khảo khác có liên quan.

III. PHƯƠNG PHÁP, CÁCH THỨC TIẾN HÀNH DẠY HỌC - Gợi tìm, phân tích, so sánh, đối thoại, tổng hợp; - Tổ chức giờ dạy theo cách thuyết giảng, nêu vấn đề kết hợp với hình thức trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi.

IV. TRỌNG TÂM CỦA BÀI Tìm hiểu nhân vật Mị, A Phủ, nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

V. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Ổn định tổ chức lớp

PL1

2. Kiểm tra bài cũ: Kiểm tra việc soạn bài của HS 3. Giảng bài mới a) Lời vào bài: Mảnh đất Tây Bắc với phong cảnh đẹp thơ mộng và hùng vĩ cùng với nhưng con người thật thà, chất phác trong những năm tháng kháng chiến chống Pháp đã phải chịu sự đè nén, áp bức nặng nề của bọn thực dân pháp và chúa đất. Mảnh đất và con người nơi đây đã trở thành nguồn cảm hứng mãnh liệt cho rất nhiều nhà văn, nhà thơ nổi tiếng của Việt Nam. Tiêu biểu phải kể đến một cái tên gần gũi, thân thuộc với tất cả người dân Việt Nam đó là nhà văn Tô Hoài. Dù không sinh ra ở miền núi nhưng những năm tháng sống, trải nghiệm cùng đồng bào dân tộc ở vùng cao Tây Bắc khiến cho Tô Hoài có một tình cảm đặc biệt với con người và mảnh đất nơi đây. Chính nhà văn đã phải thốt lên “Đất nước và con người Miền Tây để nhớ để thương cho tôi nhiều lắm”. Xuất phát từ tình cảm đặc biệt ấy đã giúp tác giả viết thành công truyện ngắn Vợ chồng A Phủ. Chúng ta vào bài mới. b) Tiến trình dạy học HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

KIẾN THỨC CẦN ĐẠT

Hoạt động 1: Tổ chức tìm hiểu chung 1. GV khái quát lại một số nét chính, nổi bật về tác giả và sự nghiệp sáng tác (Phần Tiễu dẫn, Gv đã yêu cầu HS đọc trước ở nhà)

I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả - Nhà văn Tô Hoài tên khai sinh là Nguyễn Sen. Ông sinh năm 1920, mất ngày 06 tháng 07 năm 2014. Quê nội ở Thanh Oai, Hà Đông (nay là Hà Tây) nhưng ông sinh ra và lớn lên ở quê ngoại: làng Nghĩa Đô, huyện Từ Liêm, phủ Hoài Đức, tỉnh Hà Đông (nay là phường Nghĩa Đô, quận Cầu Giấy - Hà Nội).

- Tô Hoài viết văn từ trước cách mạng, nổi tiếng với truyện đồng thoại Dế mèn phiêu lưu kí. Là một nhà văn lớn sáng tác nhiều thể loại. Số lượng tác phẩm của Tô Hoài đạt kỷ lục trong nền văn học Việt Nam hiện đại. Năm 1996, Tô Hoài được nhà nước tặng giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật.

- Lối trần thuật của Tô Hoài rất hóm hỉnh, sinh động. Ông rất có sở trường về loại truyện phong tục và hồi kí. Một số tác phẩm tiêu biểu của Tô

PL2

Hoài như: Dế mèn phiêu lưu kí (1941), O chuột (1942), Nhà nghèo (1944), Truyện Tây Bắc (1953), Miền Tây (1967),…

2. Tìm hiểu về xuất xứ của tác 2. Xuất xứ tác phẩm, vị trí đoạn trích phẩm, vị trí của đoạn trích Vợ chồng A Phủ in trong tập truyện Tây Bắc (1952).Tập truyện được tặng giải nhất - giải thưởng Hội văn nghệ Việt Nam 1954 - 1955. Tập truyện gồm ba tác phẩm: Vợ chồng A phủ (viết về dân tộc Hmông), Mường Giơn (viết về dân tộc Thái), Cứu đất cứu mường (viết về dân tộc Mường). Mỗi truyện một dáng vẻ, sức hấp dẫn riêng nhưng đọng lại lâu bền trong ký ức của nhiều người đọc là truyện Vợ chồng A Phủ.

Hoạt động 2: Đọc và tóm tắt tác 3. Đọc và tóm tắt phẩm a) Đọc 3. GV nhắc lại cách đọc tác phẩm - HS đã đọc trước ở nhà toàn bộ tác phẩm và (GV đã yêu cầu HS đọc chi tiết ở nhà) GV gọi 1,2 HS tóm tắt tác phẩm (GV gợi ý HS tóm tắt theo cốt truyện hoặc theo nhân vật chính)

phần chú thích dưới chân trang SGK ở nhà. b) Tóm tắt - Mị, một cô gái xinh đẹp, yêu đời, có khát vọng tù do, hạnh phúc bị bắt về làm con dâu gạt nợ cho nhà Thống lí Pá Tra; - Lúc đầu Mị phản kháng nhưng dần dần trở nên tê liệt, chỉ "lùi lũi như con rùa nuôi trong xó cửa"; - Đêm tình mùa xuân đến, Mị muốn đi chơi nhưng bị A Sử (chồng Mị) trói đứng vào cột nhà; - A Phủ vì bất bình trước A Sử nên đã đánh nhau và bị bắt, bị phạt vạ và trở thành kẻ ở trừ nợ cho nhà Thống lí; - Không may hổ vồ mất mét con bò, A Phủ đã bị đánh, bị trói đứng vào cọc đến gần chết; - Mị đã cắt dây trói cho A Phủ,hai người chạy trốn đến Phiềng Sa;

Hoạt động 3: Tổ chức đọc hiểu - Mị và A Phủ được giác ngộ, trở thành du kích. văn bản II. Đọc- hiểu văn bản

PL3

1.Yêu cầu HS đọc đoạn đầu văn 1. Hình tượng nhân vật Mị bản: “Ai ở xa về… con trai nhà a) Cách giới thiệu nhân vật Mị thống lí Pá Tra’’ - Mị xuất hiện với hình ảnh mở đầu u ám “Ai ở - Nhận xét cách giới thiệu nhân xa về… buồn rười rượi”. Sự xuất hiện ủ dột báo vật Mị của tác giả? hiệu một thực tại không tươi sáng. Sự xuất hiện - Cách giới thiệu nhân vật Mị có song song giữa “cô gái - tàu ngựa - tảng đá” cho gì độc đáo? thấy sự ngang tầm giữa các chủ thể “người và - HS thảo luận, trả lời.

súc vật, súc vật và vô tri”. Cái thực tại xám xịt

- GV nhận xét, định hướng.

này là hệ lụy của chế độ thực dân phong kiến.

- Nhà văn đã giới thiệu nhân vật Mị đặc sắc, đi thẳng vào vấn đề, đầy ấn tượng, gợi ra số phận đaukhổ, éo le của Mị. Từ đó, mạch truyện đưa chúng ta quay về quá khứ, về kỉ niệm gia đình, tình yêu êm đềm của Mị; rồi tác giả kể đến chuỗi ngày sống cảnh ngục tù và tâm trạng vô cảm của Mị khi bị bắt làm dâu gạt nợ ở nhà thống lí Pa Tra. Kế tiếp là sức sống của Mị trong đêm tình mùa xuân và đêm đông trên núi cao. Kết thúc truyện là Mị “người đàn bà chê chồng” này đã chạy theo A Phủ.

2. GV tổ chức cho HS tìm hiểu những chi tiết thể hiện bi kịnh thân phận làm dâu trừ nợ.

Vì sao Mị trở thành con dâu trừ nợ nhà thống lý Pá Tra. Sự việc

b) Bi kịch thân phận làm dâu trừ nợ và những năm tháng sống trong nhà thống lý Pá Tra * Mị bị bắt làm con dâu trừ nợ - Ngày xưa, cha mẹ Mị lấy nhau, không có tiền phải đi vay nhà thống lý. Cha mẹ Mị làm cả đời

đó diễn ra như thế nào? vẫn không trả hết nợ. Cho đến khi Mị đã lớn, HS thảo luận, tự bộc lộ cảm xúc, thống lý Pa Tra đến bảo bố Mị “Cho tao đứa con tình cảm. gái mày về làm dâu thì tao xoá hết nợ cho”. Mị GV định hướng, kết luận. không ưng. Sau đó Mị bị bắt cóc vào một đêm khuya, sáng hôm sau thì Mị biết mình đang nhà nhà thống lý và họ bắt Mị trình ma nhà họ.

- Những năm tháng làm dâu trong * Thân phận nô lệ trong nhà thống lý Pá Tra nhà thống lý Pá Tra, Mị đã phải - Mang tiếng là con dâu nhưng Mị bị đối xử như sống trong cảnh sống ra sao? một đầy tớ, một nô lệ. Những ngày tháng sống là HS thảo luận, tự bộc lộ cảm xúc, chuỗi những ngày cực nhọc nối tiếp nhau “Con

PL4

tình cảm.

ngựa, con trâu… vùi vào việc làm cả đêm cả

GV định hướng, kết luận.

ngày”.

- Sự lao động cực nhọc đã biến một cô gái trẻ, hồn nhiên, yêu đời ngày nào trở thành một cô gái tiều tuỵ, nhẫn nhục, lặng lẽ. Sự tiêu tuỵ của Mị được nhà văn vẽ lên trong bức chân dung “Cúi mặt, mặt buồn rười rượi”. Đến phần sau, tác giả lại tô đậm thêm bức chân dung ấy bằng hình ảnh rất ấn tượng “Mỗi ngày, Mị càng không nói, lùi lũi như con rùa nuôi trong xó cửa”. Hình ảnh căn buồng của Mị “kín mít, có một chiếc cửa sổ, một lỗ vuông bằng bàn tay” gợi ra cảnh ảm đạm như một phòng giam tù nhân. Nhưng suy nghĩ của Mị khi sống trong căn buồng ấy cho thấy cô đã cam chịu thân phận khốn khổ của một đầy tớ, một nô lệ.

- Mị còn bị đánh đập tàn nhẫn. Không một Tết nào A Phủ cho Mị đi chơi. Khi Mị chuẩn bị đi chơi thị bị trói đứng vào cột, cho đến khi A Sử bị đánh trọng thương, Mị mới được cởi trói, lấy thuốc cho chồng. Mị ngồi xoa bóp cho A Sử vì mệt quá nên đã ngủ thiếp đi thì bị A sử lấy chân đạp vào mặt.

- Ngoài nỗi khổ về thể xác, Mị còn chịu sự áp chế của thần quyền. Mị bị ám ảnh bởi ý nghĩ mình đã bị “trình ma” nhà thống lý rồi nên chỉ biết sống trong nhà cho đến chết, không thể thay đổi được nữa. Mị cam chịu thân phận con rùa nuôi trong xó cửa “đến bao giờ chết thì thôi”. Mị bị đày đoạ cả về thể xác lẫn tinh thần. => Thông qua hình tượng nhân vật Mị, nhà văn Tô Hoài đã miêu tả một cách chân thực, sâu sắc nỗi thống khổ của đồng bào dân tộc ít người ở vùng cao Tây Bắc.

PL5

3. GV tổ chức cho HS tìm hiểu vẻ c) Vẻ đẹp của Mị đẹp của Mị (chọn đọc 1 số dẫn - Mị là người con gái miền cao lương thiện, xinh, chứng trích tiêu biểu, HS đã trẻ đẹp như đóa rừng đầy sức sống; Mị có tài thổi đọctác phẩm ở nhà) sáo và thổi kèn lá “uốn chiếc lá trên môi, thổi lá - Nhân vật Mị có những nét đẹp cũng hay như thổi sáo”. nào?

- Mị là cô gái hồn nhiên, yêu đời, siêng năng và HS thảo luận, phát biểu, GV định hiếu thảo. Có lần Mị bảo bố rằng: “Con đã biết hướng.

cuốc nương làm ngô… bố đừng bán con cho nhà giàu”. Khi bị bắt làm dâu gạt nợ, đêm nào Mị cũng khóc và Mị định tìm đến cái chết. Nhưng nghe lời bố nói, Mị không đành lòng chết. Đức hi sinh đã khiến Mị cam chịu khổ nhục.

- Mị khao khát yêu và cũng đã được yêu. Trái tim Mị- một cô gái như bao cô gái khác - cũng đã bao lần hồi hộp trước một âm thanh hò hẹn trong những đêm tình mùa xuân trên núi cao. => Mị hội tụ vẻ đẹp của người phụ nữ Việt Nam truyền thống.

4. GV tổ chức cho HS tìm hiểu khát vọng sống của Mị.

- GV nói sơ lược cho HS hiểu thế nào là sức sống tiềm tàng và trong tác phẩm này, khát vọng sống của nhân vật được biểu hiện qua ba chặng

d) Khát vọng sống của Mị - Bị vùi dập đến tận cùng nhưng ở Mị vẫn tiềm tàng một sức sống mãnh liệt. Tô Hoài phát hiện ra trong con rùa lũi lũi kia vẫn âm ỉmột khát vọng lớn lao và khi thời cơ đến khát vọng sống trong Mị trỗi dậy mãnh liệt hơn bao giờ hết.

- Tâm trạng và hành động của Mị * Ngày mới bị bắt về nhà Pá Tra khi mới bị bắt về nhà Pá Tra? - Mị có ý thức phản kháng lại số phận “đêm nào Mị cũng khóc”. Mị đã trốn về nhà tạm biệt cha để ”đi chết” -> cách chống lại thân phận nô lệ, dẫu không phải là con đường giải thoát tích cực nhưng nó đã biểu hiện sâu sắc khát vọng tự do.

- Vì thương bố, Mị không nỡ chết, lòng hiếu thảo đã khiến Mị hi sinh khát vọng của mình, để chấp nhận cuộc sống tủi cực. Ở lâu trong cái khổ, Mị cũng quen, Mị không nghĩ đến việc ăn lá ngón

PL6

để tự tử nữa. Khi không còn nghĩ đến cái chết nghĩa là Mị không còn ý thức về sự sống. Tâm hồn Mị trở nên chai sạn và câm nín như “tảng đá trước cửa” tưởng chừng sức sống đã tắt lịm trong cái cốt của một con rùa.

- Diễn biến tâm lý của Mị trong * Đêm tình mùa xuân đêm tình mùa xuân ở Hồng Ngài? - Không khí rạo rực và rất đặc biệt của mùa xuân ở Hồng Ngài năm ấy là nguyên nhân khiến cho tâm hồn đã chai sạn của Mị bỗng nhiên thức tỉnh.

Không khí tết được gọi về bởi: + Thời tiết: Gió và rét dữ dội. + Những âm thanh rộn rã của trẻ em nô đùa,của tiếng chó sủa xa xa gọi những đêm tình mùa xuân và đặc biệt là tiếng sao gọi bạn tình.

- Tiếng sáo đánh thức tâm hồn, đánh thức khát vọng hạnh phúc trong Mị. Tiếng sáo của hiện tại đánh thức tiếng sáo của quá khứ, đưa Mị trở về với mùa xuân của một thời con gái ngọt ngào hạnh phúc yêu đương. Vị ngọt ngào của quá khứ bất giác lại nhắc nhở vị đắng trong hiện tại- một cuộc sống không có tự do, không có tình yêu và hạnh phúc. Mị thấm thía nỗi khổ lại nghĩ đến cái chết.

- Hiện tại và quá khứ, thân phận và khát vọng giao tranh gay gắt trong Mị. Căn phòng với ô cửa sổ lỗ vuông mờ mờ trăng trắng lại hiện ra đầy ám ảnh nhưng vẫn không ngăn được khát vọng của Mị. Trong đầu Mị rập rờn tiếng sáo. Mị muốn đi chơi. => Tất cả đã đánh thức kỷ niệm trong tâm hồn Mị. Mị đã thức tỉnh và muốn thoát khỏi thực tại.

Mị tìm đến rượu.

- Uống rượu, Mị lục cả một thời xuân sắc. Đó là thời con gái trẻ trung và kiêu hãnh.

- Trong men rượu nông nàn, tai Mị rập rờn tiếng

PL7

sáo, lúc ấy Mị đã thực sự sống dậy với tuổi trẻ và tình yêu. Mị vùng dậy, Mị muốn đi chơi.

- A Sử về phát hiện ra hành động của Mị, trói đứng Mị vào cột. Tâm hồn Mị vẫn đi theo từng cuộc chơi, tiếng sáo gọi bạn tình -> Sức sống trỗi dậy, phá tan mọi sự rằng buộc, sự rằng buộc không khuất phục được con người => Khát vọng sống trở nên mạnh mẽ hơn bao giờ hết.

5. GV tổ chức cho HS phân tích * Đêm đông cứu A Phủ diễn biến tâm trạng của Mị trước - Trước cảnh A Phủ bị trói, ban đầu Mị hoàn cảnh A Phủ bị trói. toàn vô cảm: "Mị vẫn thản nhiên thổi lửa hơ - Tâm trạng của Mị lúc đầu nhìn tay". thấy cảnh A Phủ bị trói? Sau khi - Sau đó, "Mị lé mắt trông sang thấy một dòng nhìn thấy dòng nước mắt của A nước mắt lấp lánh bò xuống hai hâm má đã xám Phủ rơi xuống? đen lại của A Phủ". Giọt nước mắt tuyệt vọng của A Phủ đã giúp Mị nhớ lại mình, nhận ra mình, xót xa cho mình. Thương người và thương mình đồng thời nhận ra tất cả sự tàn ác của nhà thống lí, tất cả đã khiến cho hành động của Mị mang tính tất yếu.

- Mị cởi trói cho A Phủ. Thương mình dẫn tới thương người cùng cảnh ngộ. Mị chấp nhận sự - Tâm trạng của Mị khi cắt dây trừng phạt của nhà thống lý và quyết định cắt trói cho A Phủ? dây trói cứu A Phủ.

- Khi A Phủ chạy đi “Mị đứng trong bóng tối” và ngay sau đó “vụt chạy” theo A Phủ. Hành động tức thời, không suy tính. Người phụ nữ tưởng đã hoàn toàn câm lặng như Mị lại có thể có một hành động táo bạo, quyết liệt là cắt dây trói cứu A Phủ đồng thời giải thoát chính mình. Hành động đó bất ngờ nhưng không vô lý bởi nó hoàn toàn phù hợp với tính cách của Mị - một người con gái giàu sức sống.

- Mị cũng rất lo lắng, hoảng sợ. Mị sợ mình bị trói thay vào cái cọc ấy, "phải chết trên cái cọc

PL8

ấy". Khi đã chạy theo A Phủ, cái ý nghĩ ấyvẫn còn đuổi theo Mị: "ở đây thì chết mất". Nỗi lo lắng của Mị cũng là một khía cạnh của lòng ham 6. Qua tất cả những điều đã tìm sống, nó đã tiếp thêm cho Mị sức mạnh vùng hiểu, em hãy rút ra nhận xét tổng thoát khỏi số phận mình. quát về nhân vật Mị? => Mị là cô gái trẻ đẹp, bị đẩy vào tình cảnh bi - HS suy nghĩ, sau đó GV gọi đát, triền miên trong kiếp sống nô lệ, Mị dần dần khoảng 1 đến 2 HS trả lời.

bị tê liệt. Nhưng trong Mị vẫn tiềm tàng sức

- GV nhận xét, định hướng vào sống. Sức sống ấy đã trỗi dậy, cho Mị sức mạnh một số ý chính.

dẫn tới hành động quyết liệt, táo bạo. Điều đó cho thấy Mị là cô gái có đời sống nội tâm âm thầm mà mạnh mẽ. Nhà văn đã dụng công miêu

7. GV tổ chức cho HS tìm hiểu về tả diễn biến tâm lí nhân vật Mị. Qua đó để thể nhân vật A Phủ hiện tư tưởng nhân đạo sâu sắc, lớn lao.

- Nhà văn giới thiệu nhân vật A 2. Nhân vật A Phủ Phủ như thế nào? a) Sự xuất hiện của A Phủ - A Phủ xuất hiện trong cuộc đối đầu với A Sử: "Một người to lớn chạy vụt ra vung tay ném con quay rất to vào mặt A Sử. Con quay gỗ lát lăng vào giữa mặt. Nó vừa kịp bưng tay lên, A Phủ đã xộc tới nắm cái vòng cổ, kéo dập đầuxuống, xé vai áo đánh tới tấp". => Hàng loạt các động từ chỉ hành động nhanh, mạnh, dồn dập thể hiện một tính cách mạnh mẽ, - Thân phận và tính cách của A gan góc, một khát vọng tự do được bộc lộ quyết Phủ được thể hiện trong tác phẩm liệt. ra sao? b) Thân phận và tính cách của A Phủ - A Phủ là một thanh niên nghèo - Cha mẹ A Phủ chết trong dịch đậu mùa - Cuộc sống khổ cực đã hun đúc ở A Phủ sự ham chuộng tự do, một sức sống mạnh mẽ, một tài năng lao động đáng quý biết đúc lưỡi cày, đúc cuốc, lại cày giỏi và đi săn bò tót rất táo bạo”.

8. GV cho HS phát biểu cảm nhận => A Phủ là đứa con của núi rừng, tự do, hồn cảnh xử kiện A Phủ quái đản, lạ nhiên, chất phác.

PL9

lùng trong tác phẩm?

- HS phát biểu.

- GV nhận xét và định hướng

c) Cảnh xử kiện quái đản, lạ lùng - Cuộc xử kiện diễn ra trong khói thuốc phiện mù mịt tuôn ra các lỗ cửa sổ như khói bếp.

"Người thì đánh, người thì quỳ lạy, kể lể, chửi bới. Xong một lượt đánh, kể, chửi, lại hút. Cứ thế từ trưa đến hết đêm". Còn A Phủ gan góc quỳ chịu đòn chỉ im như tượng đá. (Bởi A Phủ và tất cả mọi người đều tin rằng, có một thế lực âm đang ngự trị và điều khiển, nên A Phủ chỉ còn biết tuân thủ, chấp nhận vay tiền và trở thành người ở gạt nợ cho nhà thống lí).

- Hủ tục và pháp luật trong tay bọn chúa đất nên kết quả: A Phủ trở thành con ở trừ nợ đời đời kiếp kiếp cho nhà Thống lí Pá Tra. Cảnh xử kiện quái đản, lạ lùng và cảnh A Phủ bị đánh, bị trói vừa tố cáo sự tàn bạo của bọn chúa đất vừa nói

lên tình cảnh khốn khổ của người dân.

- A Phủ bị trói đứng ở cọc không biết đến bao giờ vì lỡ để hổ ăn mất một con bò. Đây cũng là đầu mối dẫn đến sự giải thoát của hai kẻ nô lệ Mị và A Phủ khỏi nhà thống lí Pá Tra, tìm đến một 9. GV tổ chức cho HS thảo luận, cuộc đời mới. nhận xét về nội dung tư tưởng tác 3. Giá trị nội dung tư tưởng tác phẩm phẩm: a) Giá trị hiện thực GV chia lớp thành 4 nhóm: - Bức tranh đời sống xã hội của dân tộc miền núi - Nhóm 1,2: Tìm hiểu giá trị hiện thực - Nhóm 3,4: Tìm hiểu giá trị nhân đạo - Thời gian: 3-5 phút, đại diện các nhóm phát biểu, ý kiến bổ sung.

GV định hướng.

Tây Bắc - một thành công có ý nghĩa khai phá của Tô Hoài ở đề tài miền núi.

- Bộ mặt của chế độ phong kiến miền núi: khắc nghiệt, tàn ác với những cảnh tượng hãi hùng như địa ngục giữa trần gian.

- Phơi bày tội ác của bọn thực dân Pháp.

- Những trang viết chân thực về cuộc sống bi thảm của người dân miền núi. b) Giá trị nhân đạo - Cảm thông sâu sắc đối với người dân.

PL10

- Phê phán gay gắt bọn thống trị.

10. GV tổ chức cho HS tìm hiểu nghệ thuật của tác phẩm - Nêu những nét đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm?

- Yêu cầu 1, 2 HS phát biểu.

GV định hướng

Hoạt động 4: Hướng dẫn HS tổng kết - GV yêu cầu HS đọc phần ghi nhớ SGK. Sau đó yêu cầu HS tự ghi nhớ 2 giá trị nội dung và nghệ thuật như SGK

- Ngợi ca vẻ đẹp của con người ở vùng cao Tây Bắc.

- Trân trọng, đề cao những khát vọng chính đáng của con người.

- Chỉ ra con đường giải phóng ngời lao động có cuộc đời tăm tối và số phận thê thảm.

4. Đặc sắc về nghệ thuật miêu tả - Xây dựng, miêu tả tâm lí nhân vật: nhân vật sinh động, có cá tính đậm nét (với Mị, tác giả miêu tả hành động, dùng thủ pháp lặp lại có chủ ý một số nét chân dung gây ấn tượng sâu đậm, đặc biệt tác giả miêu tả dòng ý nghĩ, tâm tư, nhiều khi là tiềm thức chập chờn,… với A Phủ, tác giả chủ yếu khắc họa qua hành động, công việc, những đối thoại giản đơn).

- Nghệ thuật tả cảnh đặc sắc, đậm chất dân tộc Hmông.

- Nghệ thuật kể chuyện tự nhiên, sinh động, hấp dẫn.

- Ngôn ngữ tinh tế mang đậm màu sắc miền núi.

- Nét độc đáo về việc quan sát và miêu tả nếp sinh hoạt, phong tục tập quán của người dân miền núi.

III. Tổng kết 1. Nội dung - Vợ chồng A Phủ là câu chuyện về những người lao động vùng cao Tây Bắc không cam chịu bọn thực dân, chúa đất áp bức, đày đoạ, giam hãm trong cuộc sống tối tăm đã vùng lên phản kháng, đi tìm cuộc sống tự do.

2. Nghệ thuật - Tác phẩm khắc học chân thực những nét riêng biệt về phong tục, tập quán, tính cách và tâm hồn người dân các dân tộc thiểu số bằng một giọng văn nhẹ nhàng, tinh tế, đượm màu sắc và phong vị dân tộc, vừa giàu tính tạo hình lại vừa giàu chất thơ.

PL11

VI. CỦNG CỐ, DẶN DÒ 1. Củng cố GV tóm tắt lại toàn bộ nội dung bài học. Nhấn mạnh khắc sâu phần trọng tâm của bài học.

2. Dặn dò - Học bài cũ.

- Ôn lại nghị luận văn học để làm bài viết số 5; soạn bài Vợ nhặt - Kim Lân

PL12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÁI NGUYÊN TRƯỜNG THPT ĐÀO DUY TỪ PHIẾU ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI GIỜI DẠY Họ và tên người dạy:.......................................................................................................

Môn:................Tên bài học:..............................................................................................

Trường:.............................................................................................Lớp:.........................

Họ và tên người dự giờ:................................................Chuyên môn:...............................

1. Tiêu chí đánh giá Nội dung

Mức độ đạt được (điểm)

Tiêu chí 1

Chuẩn bị 1.1. Xác định được mục tiêu bài học. bài

học 1.2. Giáo án thể hiện rõ các hoạt động của

(15 điểm)

giáo viên và học sinh.

1.3. Thiết bị/ Tài liệu phù hợp với mục tiêu và nội dung bài học.

Nội dung 2.1. Đảm bảo tính chính xác, logic khoa học. bài học 2.2. Có trọng tâm và phù hợp với khả năng (20 điểm) học của mọi học sinh.

2.3. Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức và liên môn.

2.4. Tích cực được các nội dung giáo dục toàn diện.

Phương pháp và kĩ thuật dạy học (20 điểm)

3.1. Lựa chọn được phương pháp và kĩ thuật dayj học tối ưu.

3.2. Sử dụng thiết bị/ tài liệu dạy học hợp lí, hiệu quả.

3.3. Thu thập và xử lý được thông tin phản hồi từ học sinh.

3.4. Linh hoạt các tính huống sư phạm, xây dựng môi trường học tập thân thiện.

PL13

2

3

4

5

Hoạt

4.1. Học sinh được hướng dẫn chru động

động học trong các hoạt động học tập. của học 4.2. Tổ chức được các mối quan hệ tương tác sinh (30 trong lớp học. điểm) 4.3. Học sinh được hướng dẫn và kích thích khả năng tự học.

4.4. Học sinh được tích cực hóa hoạt động tư duy trong học tập.

4.5. Học sinh được đánh giá và sửa chữa những sai sót khi học bài.

4.6. Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian hợp lí cho các hoạt động.

Kết

quả 5.1. Học sinh có nhận thức tốt đáp ứng yêu

bài học cầu mục tiêu bài học.

(15 điểm) 5.2. Học sinh vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế.

5.3. Học sinh tự tin, tích cực tương tác trong học tập. Điểm tổng cộng

..................../100

2. Đánh giá chung - Giáo viên dạy tự nhận xét:.............................................................................................. …………………………………………………………………………………………..

- Người dự giờ nhận xét:................................................................................................... + Những thành công của giời dạy (nội dung, phương pháp kĩ thuật dạy học, hoạt động học của học sinh..):............................................................................................................ …………………………………………………………………………………………... + Những hạn chế của tiết học cần lưu ý (nội dung, phương pháp và kĩ thuật dạy học, hoạt động học của học sinh):............................................................................................ …………………………………………………………………………………………..

- Xếp loại giời dạy:............................................................................................................ ............Ngày..........tháng...........năm ..

Người đánh giá (Kí và ghi rõ họ tên)

PL14

3. Hướng dẫn xếp loại giời dạy - Có 5 mặt đánh giá, với 20 tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá, xếp loại giời dạy.

Mỗi tiêu chí, khi đánh giá được chia làm 5 mức độ từ thấp đến cao: 1; 2; 3; 4; 5. Mỗi mức độ liền kề chênh nhau 1 điểm: Cụ thể là: + Mức độ 5 (5 điểm): Mức độ này phải đạt được đầy đủ các yêu cầu của tiêu chí và phải có đầy đủ minh chứng để công nhận. + Mức độ 4 (4 điểm): Mức độ này phải được hầu hết các yêu cầu của tiêu chí và phải có đầy đủ minh chứng cốt lõi để công nhận (Chọn lựa Mức độ 4 khi có đầy đủ minh chứng vượt quá mức độ 3 nhưng chưa đủ để công nhận ở mức độ 5). + Mức độ 3 (3 điểm): Mức độ này phải đạt ít nhất 50% các yêu cầu của tiêu chí và có những minh chứng rõ ràng để công nhận. + Mức độ 2 (2 điểm): Mức độ này chỉ đạt một phần các yêu cầu của tiêu chí và có ít minh chứng để công nhận (Chọn lựa mức độ 2 khi có đủ minh chứng vượt quá mức độ 1 nhưng chưa đủ để công nhận ở Mức độ 3). + Mức độ 1 (1 điểm): Mức độ này hoàn toàn chưa đạt hoặc đạt được rất ít các yêu cầu của tiêu chí và chưa có minh chứng để công nhận.

- Xếp loại giời dạy: + Lọa giỏi: Điểm tổng cộng đạt từ 80 điểm trở lên và không có tiêu chí đạt dưới Mức độ 3. + Loại khá: Điểm tổng cộng đạt từ 65 đến dưới 80 điểm và không có tiêu chí đtạ dưới Mức độ 3. + Loại trung bình: Điểm tổng cộng đạt từ 50 đến dưới 65 điểm. + Chưa đạt yêu cầu: Điểm tổng cộng dưới 50 điểm.

- Trường hợp giờ dạy có nhiều giáo viên đánh giá, điểm trung bình của giời dạy có thể để điểm lẻ làm tròn đến 0.5 điểm. Khi xếp loại giời dạy: Loại giỏi điểm tổng cộng trung bình đạt 80 điểm trở lên và 2/3 tổng số tiêu chí đạt từ Mức độ 3 trở lên; loại khá điểm tổng cộng trung bình đạt từ 65 đến dưới 80 điểm và 1/2 tổng số tiêu chí đạt từ Mức độ 3 trở lên: loại trung bình và chưa đạt yêu cầu được xếp loại như trên.

PL15

PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN Để có những thông tin từ thực tiễn của các nhà trường về thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở.

Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu, không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời.

NỘI DUNG XIN Ý KIẾN 1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân a) Trường của Thầy/Cô thuộc: Thành thị  ;

Nông thôn  ;

Vùng sâu/xa 

Công lập  Tư thục  b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: ………… năm c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới dạy học của HS như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng.

Số lần tham gia

Đơn vị tổ chức

Nhận xét hiệu quả các đợt

(Bộ, Sở, Phòng, Trường)

tập huấn

2. Theo Thầy/Cô khi thực hiện dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, những yếu tố sau đây là thuận lợi hay khó khăn với nhà trường? Tích vào các phương án phù hợp.

STT

Các yếu tố

Thuận lợi Khó khăn

1

GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá theo định hướng phát triển NL

2

GV hiểu đúng bản chất của việc năng lực đọc hiểu

3

GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu

PL16

GV biết vận dụng các tri thức để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát

4

triển năng lực GV luôn coi trọng đánh giá theo định hướng phát triển NL người học

5

Những yếu tố khác (xin ghi rõ là yếu tố nào, thuận lợi hay khó khăn)? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

3. Cá nhân Thầy/Cô khi tự đánh giá mức độ nhận thức đạt được của mình về các vấn đề liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yếu tố chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Khá tốt; 3: Trung bình; 4: Chưa đạt) STT Yếu tố Các mức độ 1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá theo 1 2 3 4 định hướng phát triển NL 2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực đọc 1 2 3 4 hiểu 3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng 1 2 3 4 lực đọc hiểu GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi 1 2 3 4 4 mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực 4. Theo Thầy/Cô, những yêu cầu sau đây cần thiết ở mức độ nào đối với việc thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yêu cầu chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất cần thiết; 2: Cần thiết; 3: Ít cần thiết; 4: Không cần thiết) STT

Những yêu cầu

Các mức độ

1

Xác định đúng mục đích đánh giá

1

2

3

4

2

Thực hiện đúng quy trình đánh giá

1

2

3

4

3

Đa dạng các bộ công cụ khi đánh giá

1

2

3

4

4

Biết cách thiết kế các bộ công cụ đánh giá đúng kĩ thuật

1

2

3

4

Đổi mới KTĐGKQHT của HS theo hướng tăng cường tính ứng dụng trong thực tiễn

1

2

3

4

5

PL17

Những yêu cầu khác (xin ghi rõ là yêu cầu gì và mức độ cần thiết): ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

5. Thầy/Cô thường sử dụng các loại công cụ nào để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn? Mỗi loại công cụ chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng) Các loại công cụ

STT

Các mức độ

1

Câu hỏi bài tập thông thường

1

2

3

4

2

Các đề kiếm tra

1

2

3

4

3

Phiếu quan sát

1

2

3

4

4

Phiếu hỏi

1

2

3

4

5

Bài tập nghiên cứu

1

2

3

4

6

Hồ sơ học tập

1

2

3

4

6. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến ba lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử dụng một/một số bộ công cụ ở bảng trên (câu 5). ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

7. Trong đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, Thầy/Cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? Mỗi loại câu hỏi chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng) STT

Các loại công cụ

Các mức độ

1

Câu hỏi trả lời ngắn

1

2

3

4

2

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

1

2

3

4

3

Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

1

2

3

4

4

Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết

1

2

3

4

8. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến 3 lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử dụng một/một số loại câu hỏi ở bảng trên (câu 7). ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

9. Theo Thầy/cô trong thực tế hiện nay việc xử lí kết quả đánh giá dạy học phát triển năng lực đọc hiểu để đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học tập của HS hoặc để GV điều chỉnh phương pháp dạy học được chú trọng ở mức độ nào?

A. Rất chú trọng B. Khá chú trọng C. Ít chú trọng D. Chưa được chú trọng

PL18

10. Thầy/Cô có đề xuất gì với cơ quan quản lí các cấp nhằm nâng cao hiệu quả của nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT trong dạy học truyện ngắn Việt nam hiện đại? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!

PL19