Đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ------------    ------------

NGUYỄN THỊ ÁNH DUƠNG

ĐẶC TRƯNG PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

HÀ NỘI - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ------------    ------------

NGUYỄN THỊ ÁNH DUƠNG

ĐẶC TRƯNG PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Quý Thanh

HÀ NỘI - 2013

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

2

LỜI CAM ĐOAN

3

MỤC LỤC

4

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

7

PHẦN MỞ ĐẦU

8

1. Lý do chọn đề tài

8

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài

11

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

12

4. Câu hỏi nghiên cứu

12

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

12

6. Phạm vi nghiên cứu

12

7. Phương pháp nghiên cứu

12

8. Cấu trúc của luận văn

13

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

14

VỀ PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

1.1. Cơ sở lý luận

14

1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến phương thức tuyển sinh

14

đại học và sau đại học 1.1.1.1. Khái niệm phương thức tuyển sinh

14

1.1.1.2. Khái niệm năng lực

15

1.1.1.3. Đánh giá năng lực

16

1.1.1.4. Lý thuyết khảo thí cổ điển

18

4

1.1.1.5. Lý thuyết khảo thí hiện đại

21

1.1.1.6. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá

24

1.1.2. Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ

25

1.2. Tổng quan

33

1.3. Kết luận Chương 1

37

CHƯƠNG 2. TUYỂN SINH ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

39

2.1. Phương thức tuyển sinh đại học

39

2.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh đại học

41

2.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh đại học

43

2.4. Sự tranh luận về các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh đại học

54

2.5. Kết luận chương 2

59

CHƯƠNG 3. TUYỂN SINH SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

62

3.1. Phương thức tuyển sinh sau đại học

62

3.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh sau đại học

64

3.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra TCH trong tuyển sinh sau đại học

66

3.4. Tuyển sinh sau đại học ở 2 đại học danh tiếng tại Hoa Kỳ

75

3.4.1. Đại học Harvard (Harvard University)

75

3.4.2. Đại học Pennsylvania (University of Pennsylvania)

77

3.5. Kết luận chương 3

79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

81

1. Kết luận

81

2. Một số gợi ý về chính sách tuyển sinh đại học ở Việt Nam

82

5

TÀI LIỆU THAM KHẢO

86

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ACT American College Test BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CB College Entrance Exammination Board ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội GRE Graduate Record Exammination GMAT Graduate Management Admission Test GPA Grade Point Average IELTS International English Language Testing System NACAC National Association for College Admission Counseling NCA The North Central Accreditation Nxb Nhà xuất bản SAT Scholastic Aptitude Test TCH Tiêu chuẩn hoá THPT Trung học phổ thông TOEFL Test of English as a Foreign Language

6

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tên bảng biểu Bảng 1.1. Cách thức đạt được bằng cấp trong các loại hình trường tại Hoa kỳ Bảng 1.2. Sử dụng tiêu chuẩn tuyển sinh trong các loại hình trường ở Hoa Kỳ Bảng 2.1. Mức độ quan trọng tương đối của các tiêu chuẩn tuyển sinh bậc đại học ở Hoa Kỳ Bảng 2.2. Điểm SAT bình quân của sinh viên năm thứ nhất (1998) Bảng 2.3. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các tộc người khác nhau Bảng 2.4. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các gia đình có thu nhập khác nhau Bảng 2.5. Sự tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và kết quả học tập của sinh viên đại học năm thứ nhất (GPA) Bảng 2.6. Mối tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và sự đạt được bằng cấp bậc đại học Sơ đồ 1.1. Hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ

7

Tr. 31 32 42 51 52 53 56 57 28

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục đại học của Hoa Kỳ luôn được đánh giá cao bởi sự hợp lý và khả năng giáo dục đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng tốt cho xã hội. Một trong những yếu tố quan trọng để tạo nên sự thành công của nền giáo dục Hoa Kỳ là chiến lược và phương thức tuyển sinh hợp lý đã giúp các trường đại học, cao đẳng có thể tuyển chọn được những sinh viên ưu tú có thể tiếp nhận được những kiến thức và kỹ năng được giáo dục và đào tạo ở bậc đại học.

Hoa Kỳ có nền giáo dục đại học với sức hút vô cùng mạnh mẽ đối với mọi quốc gia khác trên thế giới không phải chỉ những quốc gia đang phát triển mà cả những quốc gia có nền kinh tế phát triển như Nhật Bản, Anh, Pháp, Đức,… Nhiều người trên thế giới muốn theo đuổi việc học tập và nghiên cứu ở Hoa Kỳ không chỉ bởi chất lượng cao của nền giáo dục mà còn bởi chính quá trình phi tập trung hoá trong tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng. Mỗi trường đại học, cao đẳng có những chiến lược và tiêu chuẩn tuyển chọn khác nhau trong tuyển sinh, nhưng tuyệt đại đa số đều dựa trên kỳ thi chuẩn gọi là SAT (Scholastic Aptitude Test) hoặc ACT (American College Test). Các kỳ thi này do Hội đồng Đại học (College Board), một cơ quan độc lập với mọi trường đại học, cao đẳng tổ chức nhiều lần trong năm cho bất kỳ thí sinh nào muốn dự thi. Thông thường học sinh tại Hoa Kỳ đăng ký các kỳ thi SAT hoặc ACT vào giữa năm hoặc cuối năm của bậc trung học. Điểm khác biệt giữa đề thi SAT hoặc ACT và đề thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam là đề thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam nhằm kiểm tra khối lượng kiến thức mà thí sinh đã tích lũy được trong suốt quá trình học tập ở bậc trung học phổ thông, trong khi đề thi SAT hoặc ACT lại nhằm kiểm tra khả năng tiếp nhận kiến thức hay khả năng suy luận hợp lý và logic của các thí sinh. Mặt khác đề

8

thi SAT hoặc ACT là các đề thi tiêu chuẩn hoá đã được thiết kế rất chuyên nghiệp để trở thành thước đo đáng tin cậy bằng cách tính điểm âm, đó là hình thức loại trừ khả năng đoán mò của thí sinh.

Ngoài điểm thi SAT hoặc ACT, các trường đại học cao đẳng Hoa Kỳ còn yêu cầu thí sinh viết một, hai bài tự luận về một chủ đề cho trước hay nộp một hoặc vài thư giới thiệu của thầy cô giáo; có những trường còn yêu cầu cả thư giới thiệu của thầy Hiệu trưởng hoặc bạn đồng học. Sau khi xét vòng sơ tuyển dựa vào bảng điểm, bài viết và thư giới thiệu, nhiều trường, đặc biệt là những trường danh tiếng còn phỏng vấn trực tiếp từng thí sinh. Mục đích của những bài viết, thư giới thiệu và phỏng vấn là giúp nhà trường hình dung được một cách đầy đủ nhất về những phẩm chất và năng lực tinh thần của từng thí sinh, qua đó có thể đánh giá được liệu thí sinh đó có phù hợp với tôn chỉ, mục đích và phương pháp đào tạo của trường hay không, liệu thí sinh đó có thể tận dụng được tất cả những cơ hội giáo dục của nhà trường để phát huy năng lực của mình theo mục tiêu của nhà trường hay không. Ở Việt Nam cho đến nay, sau nhiều thay đổi và cải cách không năm nào giống năm nào, các trường đại học và cao đẳng Việt Nam vẫn tuyển sinh dựa trên một phương thức duy nhất, đó là thi tuyển. Chưa nói đến thủ tục rườm rà, chỉ cần nói đến nội dung thì cách thi tuyển đại học ở Việt Nam thực sự là một sức ép lớn lao đối với rất nhiều thí sinh, bởi vì phần lớn dựa trên những kiến thức vượt xa chương trình giáo dục phổ thông, khiến những học sinh không có điều kiện học thêm tại các trung tâm hoặc tự học thêm qua tài liệu tham khảo thì khó có cơ may thi đậu. Chính vì vậy, công tác tuyển sinh vẫn là một khâu quan trọng trong đổi mới giáo dục đại học, thể hiện ở 3 mặt cụ thể. Thứ nhất, các kỳ thi tuyển sinh đại học của Việt Nam được đánh giá là mới chỉ kiểm tra được phần kiến thức tích luỹ được của thí sinh mà chưa đánh giá được khả năng học tập và tiềm năng của thí sinh. Tuy nhiên trong thực tế,

9

công tác đánh giá và bồi dưỡng năng lực học tập và tự học tập của người học là quan trọng hơn rất nhiều so với việc kiểm tra kiến thức của người học. Thứ hai, việc tổ chức thi tuyển sinh tập trung theo các đợt: 1 đợt/năm đối với hệ đại học và 2 đợt/năm đối với hệ sau đại học, vừa gây sức ép thi cử lên thí sinh, vừa gây tốn kém kinh phí cho trường tổ chức thi và cho cả xã hội. Thứ ba, do khâu thi cử chỉ tập trung vào đánh giá kiến thức của một số môn nhất định nên quá trình đào tạo ở các cấp học dưới có xu hướng tập trung vào các môn thi cử, học lệch hay học tủ, vì vậy mục tiêu phát triển toàn diện thường không đạt được. Các hoạt động khác như dạy thêm, học thêm, luyện thi theo đó rất phát triển nhằm đào luyện khả năng nhớ bài của học sinh và sinh viên. Đây là một vấn đề gây rất nhiều bức xúc cho xã hội và các cơ quan quản lý. Đầu vào tuyển sinh thì như thế, vậy đầu ra thì như thế nào? Mỗi năm ở Việt Nam có hàng trăm ngàn sinh viên tốt nghiệp ra trường nhưng trong số sinh viên tốt nghiệp đó, có bao nhiêu người có đủ năng lực làm việc theo đúng ngành nghề được đào tạo? Chưa nói đến là đạt đủ yêu cầu về năng lực chuyên môn và về ngoại ngữ. Chỉ có thay đổi phương thức thi tuyển một cách toàn diện, đánh giá đúng năng lực của thí sinh mới khắc phục được các vấn đề trên. Vì thế, yêu cầu đổi mới phương thức tuyển sinh cũ theo hướng tiên tiến, hiện đại là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học và sau đại học, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao của Việt Nam hiện nay. Điều đó có nghĩa là cần xem lại cách tuyển sinh đại học của Việt Nam trong tương quan so sánh với giáo dục đại học của các quốc gia phát triển trên thế giới như Hoa Kỳ.

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là “Đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ” với mong muốn tạo nên những gợi ý về việc xây dựng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học hợp lý hơn cho nền giáo dục đại học Việt Nam.

10

Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ. Xuất phát từ sự phân tích và đánh giá về phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ đề tài sẽ đưa ra được cách nhìn tổng quát nhất về phương thức tuyển sinh ở Hoa Kỳ, cũng như những mặt mạnh, mặt yếu của nó. Đề tài cũng góp phần bổ sung cho những nghiên cứu lý thuyết về khảo thí trong phương thức tuyển sinh đánh giá bằng năng lực. Thông qua các kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả sẽ đưa ra những gợi ý thiết thực nhất cho công tác tuyển sinh đại học và sau đại học ở Việt Nam. Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng sẽ là một tài liệu tham khảo tốt cho những ai quan tâm đến công tác tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ cũng như của Việt Nam. Những kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài Kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài sẽ là làm sáng tỏ những đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ, đồng thời làm sáng tỏ những điểm mạnh, điểm yếu của công tác tuyển sinh ở Hoa Kỳ và từ đó đưa ra được những gợi ý xác đáng để xây dựng phương thức tuyển sinh hợp lý cho giáo dục đại học nói chung và cho các trường đại học và cao đẳng nói riêng.

2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đề tài nhằm mục đích nghiên cứu những đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học tại Hoa Kỳ từ đó đưa ra một số gợi ý nhằm nâng cao hiệu quả phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học tại Việt Nam.

11

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Tuyển sinh và đào tạo là hai khâu quan trọng và không thể tách rời nhau trong nền giáo dục nói chung và trong mỗi trường đại học, cao đẳng nói riêng. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ từ đó có những gợi ý nhằm nâng cao hiệu quả công tác tuyển chọn người học trong công tác tuyển sinh đại học và sau đại học tại Việt Nam. 4. Câu hỏi nghiên cứu Đề tài này nhằm tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi: “Những đặc trưng cơ bản của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ là gì?”

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu Các tư liệu của chuyên gia giáo dục, các nhà nghiên cứu về tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ và của Việt Nam. Đối tượng nghiên cứu Đặc trưng của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ.

6. Phạm vi nghiên cứu + Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 4 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013 + Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung nghiên cứu những đặc trưng cơ bản của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ 7. Phương pháp nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là đặc trưng phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học tại Hoa Kỳ nên trong quá trình tiến hành, đề tài sẽ chủ yếu sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến công tác tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ và của Việt Nam.

12

8. Kết cấu luận văn Phần mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan nghiên cứu về phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ Chương 2: Tuyển sinh đại học ở Hoa Kỳ Chương 3: Tuyển sinh sau đại học ở Hoa Kỳ Kết luận và kiến nghị Tài liệu tham khảo

13

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG THỨC TUYỂN SINH ĐẠI HỌC VÀ SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ

1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học 1.1.1.1. Khái niệm phương thức tuyển sinh Phương thức tuyển sinh được hiểu như là cách thức để các cơ sở giáo dục và đào tạo chiêu mộ được những học sinh sinh viên phù hợp với mục tiêu giáo dục và đào tạo của mình. Nói đến phương thức tuyển sinh là nói đến rất nhiều các khía cạnh khác nhau liên quan đến công tác tuyển sinh. Trước hết, chúng ta phải nói đến các tiêu chuẩn được áp dụng trong công tác tuyển sinh.

Tiêu chuẩn tuyển sinh có sự khác biệt giữa các cơ sở giáo dục và đào tạo, đồng thời có sự khác biệt giữa các nền giáo dục khác nhau. Ở các nước có nền giáo dục phát triển, các cơ sở giáo dục và đào tạo có quyền rất lớn trong việc định ra các tiêu chuẩn tuyển sinh riêng phù hợp với mục tiêu giáo dục và đào tạo của mình. Theo Hiệp hội Quốc gia về tư vấn tuyển sinh của Hoa Kỳ (NACAC), các trường đại học và cao đẳng của Hoa kỳ áp dụng đến 12 tiêu chuẩn khác nhau trong công tác tuyển sinh [35].

Nói đến phương thức tuyển sinh, chúng ta không thể không đề cập đến quy trình hay cách thức mà các ứng viên nộp đơn xin theo học tại các trường cao đẳng và đại học. Các trường khác nhau có thể áp dụng các quy trình nộp đơn. Trong nền giáo dục của Hoa Kỳ, học sinh năm cuối cùng của bậc trung học phổ thông thường thực hiện quá trình nộp đơn xin theo học tại các trường đại học và cao đẳng bắt đầu từ mùa thu năm trước và kết thúc mùa xuân năm cuối cùng của bậc trung học phổ thông. Các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ có thể áp dụng một trong ba chương trình nộp đơn của ứng viên:

14

Chương trình quyết định sớm, Chương trình hành động sớm và Chương trình tuyển sinh cuốn chiếu [45].

Trong phương thức tuyển sinh, các kỳ thi tuyển sinh và các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá áp dụng trong tuyển sinh là một phần không thể thiếu được trong phương thức tuyển sinh, đồng thời còn là một tiêu chuẩn quan trọng để các trường đại học và cao đẳng tuyển chọn sinh viên. Các bài kiểm tra SAT và ACT được áp dụng rất phổ biến trong tuyển sinh đại học, trong khi đó các bài kiểm tra GMAT và GRE lại được áp dụng chủ yếu trong tuyển sinh sau đại học tại các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ [35].

Ngoài tiêu chuẩn tuyển sinh, quy trình tuyển sinh và các kỳ thi, các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được áp dụng trong tuyển sinh, chúng ta cũng cần đề cập đến những chính sách tuyển sinh được áp dụng trong tuyển sinh đại học và sau đại học. Trong nghiên cứu này, luận văn tập trung chủ yếu vào các khía cạnh cơ bản trong phương thức tuyển sinh để làm nổi bật lên đặc trưng của phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của ở Hoa Kỳ trong sự so sánh với phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Việt Nam. 1.1.1.2. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi), năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng cụ thể. Năng lực được đánh giá thông qua kết quả có thể quan sát được.

Nhiều thập kỷ gần đây, năng lực được nhìn nhận dưới tiếp cận tích hợp. Theo Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn thì năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của mọt hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [8]. Còn nhà tâm lý học người Pháp Denyse Tremblay thì quan niệm rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được

15

thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [21].

Trong nghiên cứu này, năng lực được quan niệm là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công việc học tập của mình. Nói cách khác năng lực là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Khi mô tả năng lực cá nhân người ta hay dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, phân tích, khám phá, sử dụng, xây dựng, vận hành,... Muốn đánh giá năng lực cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động. Năng lực của người học đáp ứng với yêu cầu của việc học tập là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tập tại trường tiểu học, trung học và trong thời gian tham gia hoạt động xã hội thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành việc học tập của họ.

Năng lực được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả. Năng lực dưới dạng tổng thể giúp cá nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi. Năng lực được đánh giá thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách mà các nhà tuyển sinh dùng để đánh giá năng lực của ứng viên trong công tác tuyển sinh.

1.1.1.3. Đánh giá năng lực Giả sử có hai người tương đương nhau về trí tuệ có những cơ hội như nhau để học một công việc hoặc phát triển một kỹ năng. Họ tham gia cùng một khoá đào tạo tại chỗ hoặc các lớp học, nghiên cứu các tài liệu như nhau và thực hành cùng thời gian như nhau. Một người trong số họ đạt được kiến thức hoặc kỹ năng một cách dễ dàng; người kia có sự khó khăn

16

và cần nhiều thời gian hơn, nếu họ cùng làm chủ được kỹ năng tương đương nhau. Hai người này có sự khác nhau về khả năng, năng lực cho sự đạt được công việc hoặc kỹ năng.

Khả năng, năng lực được xác định rất đa dạng như là khả năng học tập, khả năng cụ thể cần thiết để làm cho việc học một công việc trở nên dễ ràng, sự thích ứng, năng khiếu, sự phù hợp, sự sẵn sàng, khuynh hướng, tâm tính tự nhiên hay đạt được hoặc năng lực cho một hoạt động cụ thể, hoặc một thành tố tự nhiên của năng lực.

Các đánh giá năng lực được sử dụng để dự đoán trước sự thành công hay thất bại trong việc thực hiện nhiệm vụ. Đối với việc hướng dẫn và lập kế hoạch về nghề nghiệp, các đánh giá năng lực được sử dụng để đo lường các năng lực khác nhau như khả năng học tập chung, khả năng về số, khả năng về ngôn ngữ, sự nhận thức về không gian, và sự nhận thức về công việc văn phòng. Các bài kiểm tra năng lực khách quan được dựa trên các bài tiểu kiểm tra có quy định về thời gian. Các kết quả được so sánh với các tiêu chuẩn theo nhóm tuổi hoặc các tiêu chuẩn khác như đã được đề xuất đối với các điều tra tự báo cáo về các khả năng thường được thấy trong các hệ thống khám phá nghề nghiệp được tin học hoá. Để giúp một người tìm và theo đuổi một nghề nghiệp, một khoá học, hoặc một chương trình trải nghiệm công việc; đánh giá năng lực cần thực hiện trước việc kiểm tra thành tích hoặc đánh giá các kỹ năng. Đánh giá năng lực học tập và kiến thức tổng hợp là phương thức thi rất phổ biến ở các trường đại học trên thế giới. Xuất phát từ triết lý người học đại học và sau đại học cần có năng lực tư duy sáng tạo hơn là những khối kiến thức cụ thể, phương thức thi đánh giá năng lực chú trọng việc đánh giá năng lực tư duy logic, khả năng lập luận, phân tích, kiến thức tổng hợp của thí sinh. Do được chuẩn hóa theo hướng này từ tất cả các khâu (ra

17

đề, chấm bài thi,…) nên thí sinh không phải vất vả học theo lối thuộc lòng kiến thức, tránh được tình trạng quay cóp khi làm bài và kết quả thi của thí sinh sẽ phản ánh tốt hơn năng lực thực sự của người học trong việc theo đuổi thành công các khoá học mà họ đã chọn.

1.1.1.4. Lý thuyết khảo thí cổ điển Lý thuyết khảo thí cổ điển giả sử rằng mỗi người có một điểm số thực (true score, t) mà có thể đạt được nếu như không có các sai số trong đo lường. Điểm số thực của một người được xác định như là điểm số đúng mong đợi qua một số lần thực hiện các bài test độc lập. Thật không may là những người sử dụng bài test không bao giờ quan sát được điểm số thực của một người, mà chỉ có thể thấy được một điểm số quan sát được (observed score, x). Giả sử rằng điểm số quan sát được bằng điểm số thực cộng với một số sai số. Như vậy, phương trình cơ bản trong lý thuyết khảo thí cổ điển xi = ti + ei Trong đó:

xi là điểm làm bài test của thí sinh i ti là điểm thực của thí sinh i

ei là sai số

Trong lý thuyết khảo thí cổ điển, sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên. Sai số đôi khi có thể lớn, nhỏ và có thể mang giá trị âm hoặc giá trị dương,... Sai số hệ thống trong lý thuyết khảo thí cổ điển được bỏ qua.

Vì sai số là một đại lượng ngẫu nhiên nên với một số lượng lớn thí sinh thì trung bình cộng của sai số ngẫu nhiên bằng 0.

N

e

e i 1

i

N

0

Khi đó, trung bình cộng điểm bài thi của các thí sinh bằng trung bình cộng điểm thực của họ, tức là t  x . Sai số ngẫu nhiên phải không có mối tương quan với điểm thực hay nói cách khác mối tương quan giữa t và e = 0. Đồng thời mối tương quan của sai số giữa hai bài test phải = 0.

18

Điểm thực của thí sinh i, tức là ti được xác định như sau: Khi thí sinh i thực hiện k bài test đồng nhất (những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao gồm những câu hỏi tương tự) thì: k

x

i

s 1

k

k

 ti 

e s 1

i

k

k

x

Khi k khá lớn thì ti  lim s 1 k 

is

k

Như vậy, với một số bài test đồng nhất thì điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau, phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài test cũng phải tương đương nhau; đồng thời tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải có cùng một giá trị.

Từ phương trình cơ bản trong lý thuyết khảo thí cổ điển và tính chất của sai số ngẫu nhiên, ta có: var(x) = var(t) + var(e). Phương sai của điểm làm bài test của thí sinh có thể chia làm hai phần: Phương sai của điểm thực và Phương sai của sai số ngẫu nhiên. Điều đó chứng tỏ phương sai của điểm làm bài test của thí sinh phải lớn bằng phương sai của điểm thực vì phương sai của sai số ngẫu nhiên bằng 0. Một điều kiện để đánh giá bài test là tỷ lệ var(t) / var(x) ≈ 1. Tỷ lệ này gọi là độ tin cậy (Reliability) của bài test.

Ví dụ, cho hai bài test đồng nhất 1 và 2. Khi đó, xi1 = ti1 + ei1; xi2 = ti2 + ei2 và ti1 = ti2. Đồng phương sai (Covariance) của xi1 và xi2 là tổng của 4 phần: Đồng phương sai giữa ti1 và ti2, chính là var(t); Đồng phương sai giữa ti1 và ei2, bằng 0; Đồng phương sai giữa ei1 và ti2, bằng 0; và Đồng phương sai giữa ei1 và ei2, bằng 0. Do đó, cov(x1, x2) = var(t) và mối tương quan giữa x1 và x2 chính bằng độ tin cậy của bài test.

Công thức khác tính độ tin cậy trong lý thuyết khảo thí cổ điển:

19

1. Công thức phân đôi: Trong đó, r là độ tin cậy của nửa bài test. 

2r 1 r

2. Công thức dự báo của Spearman – Brown: Trong đó, r là độ tin cậy của bài test và  là độ tin cậy của bài test được kéo dài k lần 

kr 1  (k  1)r

3. Công thức Kuder – Richardson (K-R 20): (được áp dụng với những câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn). Trong đó, pi là tỷ lệ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi i;  c2 là phương sai chung của cả bài test; và n là số câu hỏi của bài test. n     pi (1  pi )  n    1  i 1  n 1  c2    

Công thức Kuder – Richardson (K-R 21). Trong đó,

 c là trung bình

cộng của cả bài test;  c2 là phương sai chung của cả bài test; và n là số câu hỏi của bài test.  

 (n   c )  n  1  c  n 1  n c2 

4. Hệ số  Crombach: Trong đó,  i2 là phương sai của kết quả trả lời câu hỏi I;  c2 là phương sai chung của kết quả cả bài test và n là số câu hỏi trong bài test.   n    1 n 1  

n

 i 1

 c2

2 i

     

Hạn chế của lý thuyết khảo thí cổ điển gồm có 3 vấn đề: Điểm thực phụ thuộc vào độ khó của các câu hỏi trong bài test; Chưa đề cập đến độ tin

20

cậy của bài test, chưa mô tả bài test một cách tổng thể, mức độ bài test đo từng thí sinh như thế nào; Và chưa đề cập đến độ khó của câu hỏi được thể hiện qua việc trả lời của thí sinh như thế nào [7].

1.1.1.5. Lý thuyết khảo thí hiện đại Lý thuyết khảo thí hiện đại gắn với việc sử dụng Lý thuyết hồi đáp IRT (Item Response Theory). Lý thuyết hồi đáp được xây dựng trên cơ sở khoa học về xác suất và thống kê. Các công trình quan trọng của Lý thuyết hồi đáp ra đời vào thập niên cuối của Thế kỷ 20 và đạt được nhiều thành tựu lớn, được công nhận và áp dụng phổ biến trong thực tiễn. Lý thuyết hồi đáp IRT đã đạt những thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm.

Lý thuyết hồi đáp bao gồm một hệ thống các định đề liên quan đến từng cá nhân trả lời câu hỏi: 1. Đại lượng cần đo được hình dung như một đường nào đó (thẳng hoặc cong) và kết quả đo lường được mô tả như một điểm đặt trên đường đó.

Do đó, đại lượng cần đo được giả thiết là phân bố liên tục. Tuy nhiên, chưa có một dạng phân bố cụ thể nào được chỉ ra.

2. Điều kiện cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi trong bài test được xem xét qua hai đại lượng: Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh), và Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi). Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo. Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo.

3. Lý thuyết hồi đáp quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một câu hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác như mức độ đoán mò,..

21

Những hàm số xác suất thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó câu hỏi khác nhau dẫn đến những mô hình lý thuyết hồi đáp khác nhau như mô hình logistic đơn giản (mô hình Rasch một thông số), mô hình Rasch hai thông số, mô hình Rasch ba thông số, mô hình Partial credit.

4. Xác suất trả lời đúng một câu hỏi được biểu thị bằng một hàm số liên quan đến năng lực của thí sinh θ (thể hiện dưới một hàm số logarit tự nhiên). Xác suất đó là hàm P(θ) -– một đường cong đặc trưng của câu hỏi (Item Characteristic Curves - ICC). Đường cong đi lên khi θ tăng (năng lực của thí sinh θ tăng thì xác suất trả lời đúng P(θ) tăng). Đường cong nằm giữa hai đường thẳng y = 0 và y = 1. Đường cong nhận hai đường thẳng y = 0 và y = 1 làm tiệm cận ngang. P(θ) tiến đến 0 khi θ → - ∞ và P(θ) tiến đến 1 khi θ → +∞.

5. Xác suất biểu thị hàm số độ khó câu hỏi là  (thể hiện dưới một hàm số logarit tự nhiên) cho đường cong đặc trưng thí sinh là hàm P(δ) (Person Characteristic Curves - PCC).

6. Ở trên đã giả thiết xác suất trả lời là một hàm số đặc trưng đơn giản cho năng lực thí sinh. Để Lý thuyết hồi đáp có thể áp dụng được với các bài test, các câu hỏi phải là các đơn thứ nguyên (unidimensional). Không một công cụ đo lường nào là đơn thứ nguyên chính xác. Ở đây có thể có một số thứ nguyên phụ (minor dimensions) ảnh hưởng đến việc trả lời câu hỏi. Liệu có hay không một công cụ là đơn thứ nguyên thoả đáng còn là một câu hỏi quan trọng để có thể ứng dụng Lý thuyết hồi đáp.

7. Nếu năng lực θ của thí sinh i đã được xác định, khi đó sự hiểu biết của thí sinh i để trả lời câu hỏi j không ảnh hưởng đến khả năng có được câu trả lời đúng đối với câu hỏi khác.

P[xij = 1 | θ, xik = 1] = P[xij = 1 | θ]

22

Nếu điều đó sai, nghĩa là câu trả lời đối với câu hỏi j phụ thuộc vào điều gì đó ngoài năng lực θ. Sự không phụ thuộc này được gọi là sự độc lập cục bộ hay sự độc lập có điều kiện và là kết quả của tính đơn thứ nguyên. Điều đó còn nghĩa là: P[xij = 1, i=1,2,…,I | ] =

I

 P[ x

ij

 1|  ]

i 1

8. Hầu hết các mô hình lý thuyết hồi đáp sử dụng xác suất như một hàm số của sự khác nhau giữa tham số năng lực  và tham số độ khó , tức là

 - . Trong mô hình logistic đơn giản (mô hình Rasch), xác suất để thí sinh i trả lời đúng câu j là: P[xij = 1| ] 

exp(   ) 1  exp(   )

9. Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ chức làm một bài kiểm tra được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó. Phương pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa (Maximum likelihood).

10. Sự tính toán đã cố định những vị trí tương đối của các tham số, nhưng đó không phải là những vị trí thực. (θ-δ)=(θ+c)–(δ+c) Sai số của sự tính toán này có thể tính được.

So với Lý thuyết khảo thí cổ điển, Lý thuyết khảo thí hiện đại với cơ sở là Lý thuyết hồi đáp IRT có những ưu việt quan trọng. Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi tính được sẽ phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm, và năng lực xác định được của thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh thực hiện [7].

Với Lý thuyết hồi đáp IRT, các tham số đặc trưng của câu hỏi (liên quan đến độ khó, độ phân biệt, mức độ đoán mò) không phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free) và năng lực đo được của thí sinh không phụ

23

thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (itemfree) được lấy từ ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ.

Theo Lý thuyết hồi đáp IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invariance).

Lý thuyết hồi đáp IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề trắc nghiệm và sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ điển. Từ đó có thể thiết kế một đề trắc nghiệm cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn. Hơn nữa, Lý thuyết hồi đáp IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đương rất cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng một kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.

1.1.1.6. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá (Standardised test) là bài kiểm tra được thực hiện và chấm điểm theo một cách thức nhất quán hoặc tiêu chuẩn. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được thiết kế bằng cách mà ở đó các câu hỏi, các điều kiện cho quy trình thực hiện, chấm điểm và sự diễn giải là nhất quán và được thực hiện và chấm điểm theo một cách thức tiêu chuẩn đã được định trước.

Bất kỳ bài kiểm tra (test) nào mà ở đó bài kiểm tra giống nhau được đưa ra theo cùng một cách thức cho tất cả các thí sinh đều là một bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá không cần thiết phải là những bài kiểm tra mang tính đánh đố, những bài kiểm tra bị giới hạn thời gian, hoặc là các bài kiểm tra đa lựa chọn. Đối lập với bài kiểm tra tiêu

24

chuẩn hoá là bài kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá (None-standardised test). Kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá đưa ra những bài kiểm tra có sự khác biệt lớn cho các thí sinh khác nhau, hoặc đưa ra cùng một bài kiểm tra nhưng dưới những điều kiện có sự khác biệt lớn (Ví dụ, một nhóm thí sinh được cho phép thời gian hoàn thành bài kiểm tra ít hơn nhiều so với nhóm thí sinh tiếp theo), hoặc đánh giá thí sinh một cách khác biệt (Ví dụ, cùng với một câu trả lời giống nhau được tính là đúng cho thí sinh này, nhưng được tính là sai đối với thí sinh khác).

Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được cho là công bằng hơn so với các bài kiểm tra không được tiêu chuẩn hoá. Sự nhất quán cũng cho phép sự so sánh đáng tin cậy hơn về các kết quả thi của tất cả các thí sinh. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được phát triển và áp dụng rất phổ biến hiện nay trong tất cả các lĩnh vực trong đó có lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế, đặc biệt là Hoa Kỳ, cho thấy việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá nhằm đánh giá năng lực học tập và kiến thức tổng hợp như ACT hoặc SAT (dùng cho tuyển sinh vào đại học), GMAT, GRE (dùng cho tuyển sinh sau đại học), LSAT (dành cho những người học ngành Luật), NBPTS (đối với những người học các ngành Sư phạm), CLEP (Chương trình thi các môn học giáo dục đại cương bậc đại học). Đây là những bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được thực hiện rất phổ biến ở các trường đại học hàng đầu trên thế giới trong việc tuyển sinh.

1.1.2. Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ Tại Hoa Kỳ, chế độ giáo dục là bắt buộc và miễn phí đối với học sinh cho đến 16 hoặc 18 tuổi khi học sinh kết thúc bậc giáo dục phổ thông. Sau khi tốt nghiệp bậc trung học phổ thông (Secondary Education), học sinh tại Hoa

25

Kỳ có thể tiếp tục theo đuổi bậc giáo dục đại học (Higher Education). Hệ thống các trường đại học (universities) và cao đẳng (colleges) của Hoa Kỳ rất đa dạng và phong phú cả về loại hình trường và bằng cấp được đào tạo.

Mặc dù hầu hết các cơ sở giáo dục của Hoa Kỳ là phi lợi nhuận, tuy nhiên một số là các cơ sở giáo dục vị lợi nhuận. Các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ khác nhau về mặt mục tiêu của trường. Một số trường có thể nhấn mạnh một chương trình đào tạo nghề, kinh doanh hoặc kỹ thuật trong khi các trường khác lại có thể nhấn mạnh chương trình nghệ thuật tự do (liberal arts).

Các trường cao đẳng hai năm thường là các trường định hướng vào cộng đồng hoặc quận huyện (còn được gọi là các trường cao đẳng cộng đồng – community colleges) và được cung cấp ngân sách bởi chính quyền bang hoặc chính quyền địa phương. Các trường cao đẳng hai năm cấp bằng cao đẳng Associate degree (A.A.). Học tại các trường này nhìn chung là có chi phí không cao, đặc biệt đối với sinh viên là cư dân thuộc bang đó. Các trường này chủ yếu tập trung vào việc giảng dạy và thường có sự dàn xếp khớp nối với các trường cao đẳng bốn năm công lập của bang để cho phép sinh viên học liên thông lấy bằng cử nhân.

Các trường cao đẳng bốn năm cấp bằng cử nhân nghệ thuật Bachelor of Arts (B.A.) hoặc bằng cử nhân khoa học Bachelor of Science (B.S.). Những trường cao đẳng bốn năm này chính là các viện đào tạo bậc đại học, mặc dù có một số trường có thể có một số chương trình đào tạo ở bậc sau đại học.

Các trường đại học đào tạo cả bậc đại học và sau đại học. Có rất nhiều các chương trình sau đại học bậc thạc sỹ như Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh

26

(M.B.A.s) hoặc Thạc sĩ Mỹ thuật (M.F.A.s). Bằng cấp hàn lâm cao nhất là Tiến sĩ (Ph.D.). Các trường y cấp bằng Tiến sĩ Y khoa (M.O. hoặc D.O.) trong khi các trường luật cấp bằng Tiến sĩ Luật (J.D. hoặc D.L). Các trường đại học công lập và tư thục nhìn chung là các viện đào tạo theo định hướng nghiên cứu thực hiện việc giảng dạy cả bậc đại học và sau đại học. Các viện đào tạo này thường có số lượng sinh viên rất lớn. Ở Hoa Kỳ, các trường đại học và cao đẳng công lập là các trường được trợ cấp bởi những người đóng thuế và các chính phủ bang trong khi các trường đại học và cao đẳng tư thục là các trường được chi trả bởi phụ huynh và sinh viên cùng với sự giúp đỡ về tài chính từ các khoản tài trợ và hiến tặng của cựu sinh viên.

Các trường cao đẳng nghệ thuật tự do (liberal arts colleges) là các cơ sở đào tạo bốn năm nhấn mạnh đến giảng dạy tương tác, mặc dù nghiên cứu vẫn là một cấu phần của các viện đào tạo này. Các trường cao đẳng nghệ thuật tự do có số lượng sinh viên nhập học, quy mô lớp học nhỏ hơn và có tỷ lệ sinh viên – giảng viên thấp hơn so với các trường đại học. Các trường này khuyến khích mối tương tác giữa giáo viên và sinh viên với các lớp học được giảng dạy bởi các giảng viên cơ hữu của trường hơn là các học viên cao học trợ giảng.

Các trường đại học và cao đẳng thuộc bang do thường được trợ cấp về tài chính bởi chính phủ bang nên học phí có xu hướng là thấp hơn các trường tư thục. Các trường này thường cung cấp các chương trình học rất đa dạng và số lượng sinh viên là rất lớn có thể lên đến hàng chục ngàn sinh viên. Các trường đại học và cao đẳng thuộc bang nhìn chung tính lựa chọn trong công tác tuyển sinh thường thấp hơn so với các trường tư thục có tính cạnh tranh cao. Trong những năm gần đây, do khả năng chi trả tài chính bị hạn chế có thể đã dẫn đến việc nhiều sinh viên lựa chọn các trường công lập, các trường

27

được chính phủ bang tài trợ hoặc các trường cao đẳng cộng động [33]. Một số báo cáo đã cho thấy do sự giảm hụt về ngân sách trong một vài năm qua mà nhiều trường đại học và cao đẳng thuộc bang đang cố gắng thu hút tuyển chọn những sinh viên không thuộc bang có khả năng chi trả cao hơn [14]. Trong những năm qua, cuộc cạnh tranh cho các dịch vụ trả tiền ngay giữa các viện đào tạo bậc đại học công lập đã trở nên gay gắt. Các báo cáo cũng chỉ ra rằng học phí tại các trường đại học công lập thuộc bang tăng nhanh hơn so với các trường đại học tư thục [30].

Sơ đồ 1.1. Hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ

Nguồn: Chronicle of Higher Education (2001)

28

Trong các trường đại học của Hoa Kỳ, sinh viên phải tham gia học tập trong vòng 4 năm, cuối khóa sinh viên tốt nghiệp được cấp bằng cử nhân B.A. hoặc B.S. hoặc cả hai bằng này nếu có kết quả thi tốt. Sinh viên sau khi tốt nghiệp đại học và có bằng cử nhân có thể tiếp tục học tập, nghiên cứu chuyên đề thêm một đến hai năm nữa để có thể lấy bằng Thạc sĩ. Chương trình đào tạo Thạc sĩ nhằm mục đích phục vụ cho việc đào tạo chuyên sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào đó. Các học viên có thể được nhận vào một chương trình đào tạo Thạc sĩ nếu họ đã có bằng cử nhân trong lĩnh vực đó. Tuy nhiên, có rất nhiều trường hợp ngoại lệ như với chương trình Thạc sĩ Quản trị kinh doanh (M.B.A.) không cần sinh viên tốt nghiệp đại học có bằng cử nhân về lĩnh vực quản trị kinh doanh vẫn có thể tham gia chương trình. Không giống như sinh viên của các chương trình đại học, các học viên cao học phải hoàn thành các môn học tập trung vào chuyên ngành chính của chương trình cao học. Chính vì vậy, các sinh viên đại học thường phải quyết định nên chọn chuyên ngành gì trước khi đăng ký tham gia các chương trình Thạc sĩ. Sau khi có bằng Thạc sĩ, các học viên cao học có thể tiếp tục nâng cao trình độ kiến thức và nghiên cứu sâu về một ngành hẹp nào đó trong vòng 2 đến 3 năm để có thể tham gia chương trình đào tạo và thi lấy bằng Tiến sĩ. Ở bậc đào tạo Tiến sĩ, chương trình đào tạo và nghiên cứu sẽ tập trung sâu hơn nhiều so với bậc đào tạo Thạc sĩ. Nghiên cứu sinh thường có bằng Thạc sĩ trước khi đăng ký vào chương trình đào tạo Tiến sỹ, tuy nhiên điều đó không phải là điều bắt buộc đối với mọi nghiên cứu sinh. Nhiều sinh viên tốt nghiệp đại học có bằng cử nhân vẫn có thể được tham gia chương trình đào tạo bậc Tiến sĩ nếu có kết quả học tập xuất sắc ở bậc đại học. Việc hoàn thành một 29

chương trình đào tạo bậc Tiến sỹ sẽ phụ thuộc vào nhiều yếu tố như kiến thức nền tảng của nghiên cứu sinh (Nghiên cứu sinh đã có bằng Thạc sĩ thường hoàn thành chương trình đào tạo bậc Tiến sĩ sớm hơn so với nghiên cứu sinh chưa có bằng Thạc sĩ nếu cùng tham gia một chương trình cụ thể nào đó); đặc điểm của ngành học; khả năng, ý chí và sự chăm chỉ của nghiên cứu sinh; và đặc biệt là độ phức tạp của đề tài nghiên cứu mà nghiên cứu sinh theo đuổi.

Thông thường luận án Tiến sĩ là kết quả của một nghiên cứu rất dài, sâu rộng, tổng hợp và mới mẻ về một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể, hẹp [2].

Mùa Thu năm 1999, 4096 cơ sở giáo dục và đào tạo hậu phổ thông trung học đã ghi danh 14.8 triệu sinh viên trên toàn Hoa Kỳ [35]. Trong các cơ sở giáo dục và đào tạo đó, 2151 cơ sở là các trường cao đẳng bốn năm và các trường đại học, 1276 cơ sở là các trường cao đẳng cộng đồng hai năm và 669 các trường độc quyền sở hữu. Các trường độc quyền sở hữu cấp các bằng kỹ thuật viên như kỹ thuật viên làm đẹp, kỹ thuật viên máy tính,.. Các trường đại học có thể chấp nhận một số tín chỉ gắn với các bằng kỹ thuật như là các tín chỉ liên quan ở bậc cao đẳng nếu như người tốt nghiệp các trường độc quyền sở hữu làm đơn xin vào học ở bậc giáo dục cao đẳng. Ngoài việc cung cấp các bằng kỹ thuật, các trường cao đẳng cộng đồng còn cung cấp các bằng cao đẳng hai năm như y tá, trợ lý y khoa, chuyên viên laser,... Bằng cao đẳng hai năm là tương đương với giáo dục cao đẳng hai năm; chính vì vậy, các tín chỉ này có thể được chuyển đổi khi người học tốt nghiệp cao đẳng cộng đồng ghi danh vào học bậc cao đẳng. Các trường cao đẳng và đại học cung cấp các bằng cấp ở bậc cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ.

30

Bảng 1.1. Cách thức đạt được bằng cấp trong các loại hình trường tại Hoa kỳ Loại hình trường

Bằng cấp đạt được

Các trường cao đẳng và - Cử nhân các trường đại học (2151 - Thạc sĩ trường) – Đào tạo 4 năm

- Tiến sĩ

Các trường cao đẳng kỹ - Cử nhân cao đẳng tương đương với đào tạo thuật hay cao đẳng cộng nghề nghiệp 2 năm tại các trường đại học đồng (1276 trường) – Đào - Người học có bằng cử nhân cao đẳng có tạo 2 năm

thể học chuyển tiếp lên đại học

Các trường độc quyền - Các bằng cấp kỹ thuật cao nhất khác (Proprietary schools) - Người học có thể học chuyển tiếp lên đại (669 trường)

học Nguồn: Chronicle of Higher Education (2001)

Sự sử dụng các tiêu chuẩn tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ có sự liên hệ rất chặt chẽ với loại hình của cơ sở giáo dục và đào tạo.

Trong khi 97 % các cơ sở giáo dục và đào tạo công lập bốn năm yêu cầu ứng viên phải có bằng tốt nghiệp trung học, tuy nhiên chỉ có 83.7 % các cơ sở giáo dục và đào tạo công lập hai năm làm điều đó. Nổi bật hơn là sự sử dụng một chính sách tuyển sinh mở. Nhiều trường cao đẳng cộng đồng công lập (62 %) thực hiện các chính sách tuyển sinh mở. Thực tế này trái ngược với những chính sách tuyển sinh của các trường cao đẳng bốn năm và các trường đại học khi chỉ có 7.5 % các trường thực hiện những chính sách tuyển sinh mở. Đại bộ phận các trường cao đẳng bốn năm và các trường đại học dựa vào kết quả thi tuyển sinh và năng lực học tập ở bậc trung học phổ thông để tuyển chọn các ứng cử viên.

31

Bảng 1.2. Sử dụng tiêu chuẩn tuyển sinh trong các loại hình trường ở Hoa Kỳ Tiêu chuẩn

Đại học

Cao đẳng kỹ

Đại học

Cao đẳng kỹ

tuyển sinh

công lập

thuật công lập

tư thục

thuật tư thục

92.8 %

39.8 %

86.7 %

69.3 %

68.4 %

6.4 %

66.1 %

32.0 %

7.5 %

62.4 %

4.4 %

9.3 %

Kết quả thi tuyển sinh Thứ hạng bậc THPT Tuyển sinh tự do

Nguồn: Chronicle of Higher Education (2001) Gần 60 % học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông ghi danh vào các cơ sở giáo dục và đào tạo sau bậc trung học phổ thông. Trong số những học sinh đã ghi danh đó, 47 % lần đầu tiên ghi danh vào một trường đại học hoặc cao đẳng, 41 % chọn một cơ sở giáo dục và đào tạo 2 năm và 12 % ghi danh vào một trường độc quyền sở hữu. Trong số học sinh ghi danh vào các trường độc quyền sở hữu, 9 % cuối cùng đã đạt được bằng đại học 4 năm trong khoảng thời gian 10 năm. 15 % số học sinh đã ghi danh vào các trường cao đẳng cộng đồng cuối cùng đã có được bằng đại học 4 năm. Hơn nữa, 65 % số học sinh đã bắt đầu với một có sở giáo dục đào tạo 4 năm đã đạt được bằng cử nhân trong 10 năm. Mặc dù cơ hội tốt nghiệp ở bậc đại học phụ thuộc rất nhiều vào loại hình trường đầu tiên mà học sinh ghi danh vào học, sự chuẩn bị học tập tốt ở bậc đại học dường như tạo ra một sự ảnh hưởng lớn hơn. Thậm chí, khi học sinh bắt đầu tham gia giáo dục sau phổ thông ở các trường cao đẳng cộng đồng, thì những học sinh tốt nghiệp THPT có sự chuẩn bị tốt cho việc học tập ở bậc đại học có 30 % cơ hội để đạt được bằng cử nhân [18].

32

1.2. Tổng quan Là một quốc gia rộng lớn, bao quanh là Canada, Đại Tây Dương, Mêhi-cô và Thái Bình Dương, Hoa Kỳ bao gồm 50 bang với tổng diện tích khoảng 9.629.047 km2. Hoa Kỳ được coi là quốc gia phát triển nhất trên thế giới về mọi mặt: kinh tế, giáo dục, khoa học công nghệ,… Trong quá trình xây dựng và phát triển của mình, Hoa Kỳ đặc biệt quan tâm đến việc đầu tư cho giáo dục. Do đặc thù đa dạng và linh hoạt của mình, do có những chiến lược đúng đắn cho giáo dục và đào tạo, đội ngũ các nhà trí thức được đào tạo cơ bản cùng với sự phát triển vượt bậc đi trước của khoa học công nghệ, hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ có những bước tiến dài và đạt được nhiều thành tựu rất cao, quy mô lớn với gần 7.000 trường sau trung học, tổng cộng hơn 17 triệu sinh viên. Với lịch sử của Hoa Kỳ và nhân dân Hoa Kỳ, từ nhiều nguồn gốc, nhiều nhu cầu, khát vọng khác nhau, thực tế giáo dục Hoa Kỳ luôn nhạy cảm với những điểm yếu và nhận thức được những điểm mạnh của mình để có thể phát triển một tương lai tốt đẹp. Nhà giáo dục học nổi tiếng Gunnar Myrdal đã từng nói: “Trong suốt chiều dài lịch sử của Hoa Kỳ, giáo dục luôn là niềm hy vọng lớn lao để cải biến từng cá nhân và xã hội”. Phần lớn các nhà sử học đều nhất trí rằng rất nhiều tiến bộ về kinh tế, chính trị, khoa học và văn hóa của Hoa Kỳ đạt được trong lịch sử khá ngắn ngủi của mình là nhờ vào sự phát triển của giáo dục.

Hệ thống tuyển sinh của Hoa Kỳ được biết đến như một hệ thống mở và linh hoạt. Các tiêu chí để các trường đại học cao đẳng tuyển chọn người học rất đa dạng như thành tích học tập bậc trung học, điểm thi tiêu chuẩn hoá SAT, ACT, GRE (Graduate Record Examination), hoặc GMAT (Graduate Management Admission Test), các hoạt động ngoại khoá, tài năng, phẩm chất cá tính, v.v. Hầu hết các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ yêu cầu các ứng viên phải thi một hoặc nhiều hơn các bài thi tiêu

33

chuẩn hoá. Ngoài ra, đối với các ứng viên quốc tế còn được yêu cầu tham dự kỳ thi TOEFL (Test of English as Foreign Language) để thoả mãn các tiêu chí nhập trường.

Các bài thi tiêu chuẩn hoá được thiết kế để đo lường những kỹ năng của sinh viên hơn là khối lượng kiến thức của họ. Trong số các bài thi tiêu chuẩn hoá thí SAT và ACT là quan trọng nhất để làm căn cứ tuyển chọn ứng viên cho các trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ. Và đây cũng là hai bài thi được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu nhiều nhất trong hệ thống tuyển sinh đại học của Hoa Kỳ. Cũng như kỳ thi tuyển sinh đại học cao đẳng ở Việt Nam, các kỳ thì SAT hay ACT nhận được nhiều quan điểm trái chiều, một bên là quan điểm của những người ủng hộ còn bên kia là những người không ủng hộ. Rất nhiều các bài báo trái chiều nhau được đăng tải trên tờ New York Times và nhiều tạp chí khác nhau. Các tác giả có nhiều bài viết về tuyển sinh đại học của Hoa Kỳ trên tờ New York Times phải kể đến Edward B. Fiske (1998) [23], John Stickney (1998) [31], Deirdre Carmody (1998) [22], Robert Klitgaard (1985) [37],.. Ở Việt Nam đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến nền giáo dục Hoa Kỳ. Tác giả Lê Hoàng Việt Lâm (2010) đã có bài viết “Nền giáo dục Mỹ và một số vấn đề gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam” tại Hội thảo Khoa học: “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam”. Trong bài viết này, tác giả Lê Hoàng Việt Lâm đã đề cập đến hệ thống giáo dục đại học và sau đại học ở Mỹ, đồng thời đưa ra được những nét nổi bật nhất trong hệ thống giáo dục đào tạo của Mỹ đó là: Hệ thống giáo dục đại học và sau đại học của Mỹ mang tính cạnh tranh rất cao; Thực hiện tốt kiểm soát giáo dục; Giáo dục Mỹ đề ra các mục tiêu rất cụ thể; Chú trọng việc đánh giá chất lượng giảng dạy và đề cao trách nhiệm của giảng viên; và Chú trọng công tác kiểm định giáo dục. Tác giả cũng đưa ra đề

34

xuất cho nền giáo dục Việt Nam như: Tăng cường công tác thanh tra và kiểm tra chặt chẽ; Thực hiện chương trình giáo dục theo hệ thống tín chỉ; Tổ chức định kỳ hoạt động đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên; Tăng cường hợp tác trên lĩnh vực giáo dục – đào tạo với Hoa Kỳ [2].

Tác giả Phạm Thị Ly (2004) đã có bài viết khá chi tiết về tuyển sinh đại học ở Mỹ. Tác giả đã đưa ra những nhận xét rất khách quan về nền giáo dục Mỹ và đề cập tới những vấn đề về tuyển sinh ở các trường đại học, cao đẳng Mỹ trong sự so sánh với tuyển sinh đại học, cao đẳng ở Việt Nam. Tác giả cũng đã đúc rút những kinh nghiệm cần thiết cho giáo dục đại học của Việt Nam trong công tác tuyển sinh [4] Tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) đã có những nghiên cứu khá sâu sắc về những đặc trưng cơ bản của hệ thống giáo dục đại học Hoa Kỳ cũng như những đặc trưng cơ bản của hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục ở quốc gia này. Tác giả cũng trình bày khá rõ ràng về quy trình và những đặc điểm của quy trình kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học Hoa Kỳ [1].

Tác giả Trịnh Ngọc Thạch (2007) đã nghiên cứu về việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học ở Hoa Kỳ. Trong đó, tác giả đã đặc biệt nhấn mạnh đến một số chương trình đào tạo tài năng ví dụ như chương trình đào tạo tài năng khoa học công nghệ và toán học, chương trình đào tạo tài năng quản lý kinh doanh, chương trình đào tạo tài năng doanh nghiệp,.. Công tác tuyển chọn sinh viên vào học các chương trình này cũng được tác giả đề cập đến đó là một quá trình tuyển chọn rất khắt khe để tìm ra những người thực sự có năng lực để tham gia các chương trình đào tạo nhằm phát triển những tài năng thực sự cho sinh viên [6].

Công tác tuyển sinh đại học và việc cải tiến thi tuyển sinh đại học ở Việt Nam đã được tác giả Lê Đức Ngọc (2007) xem xét một cách toàn diện về luận cứ và thực tiễn việc cải tiến thi tuyển sinh trong giai đoạn 2002-2006.

35

Tác giả đã chỉ ra được những điều làm được và chưa làm được của công tác tuyển sinh, đồng thời đưa ra những định hướng tiếp tục đổi mới công tác thi tuyển sinh cho các năm tiếp theo [5].

“Nghiên cứu đề xuất phương án tuyển sinh cao đẳng, đại học từ năm 2009 tại Việt Nam” do tác giả Ngô Văn Trung cùng với nhóm nghiên cứu của mình thực hiện hoàn thành năm 2007. Từ các kết quả nghiên cứu về lý luận và thực tiễn đánh giá hai kỳ thi: tốt nghiệp THPT và đại học cao đẳng, nhóm tác giả đã đề xuất các phương án tuyển sinh cao đẳng, đại học từ năm 2009 theo hướng đổi mới giáo dục đại học. Nhóm tác giả cho rằng không nên tổ chức kỳ thi đại học cao đẳng trên quy mô toàn quốc và đưa ra 3 phương án tuyển sinh đại học cao đẳng, trong đó có phương án thực hiện việc xét tuyển vào đại học cao đẳng từ kết quả thi tốt nghiệp THPT [9].

Giáo dục đại học Hoa Kỳ luôn là một chủ đề hấp dẫn cho các tác giả nghiên cứu giáo dục tại Việt Nam. Trong đó, công tác tuyển sinh, cũng như các đặc điểm của công tác tuyển sinh đã được nhiều tác giả quan tâm đến, nhưng chủ yếu là dừng lại ở mức mô tả các hình thức tuyển sinh mà chưa đi sâu nghiên cứu đặc trưng của hệ thống tuyển sinh của Hoa Kỳ. Chính vì vậy mà chưa đưa ra được những gợi ý xác đáng cho cải tiến công tác thi tuyển sinh đại học và cao đẳng tại Việt Nam. Giáo dục đại học của Hoa Kỳ không chỉ thu hút được những nhà nghiên cứu giáo dục của Việt Nam mà còn thu hút khá đông nhà nghiên cứu giáo dục của nhiều nước trên thế giới. Tác giả Trịnh Nhược Linh, Trung tâm Nghiên cứu phát triển giáo dục cao đẳng thuộc Đại học Hạ Môn – Trung Quốc đã cho rằng chế độ tuyển sinh của các trường đại học, cao đẳng của Hoa Kỳ có đặc điểm nổi bật nhất là tính linh hoạt, đa chiều. Tiêu chí đánh giá người dự tuyển rất đa dạng như thành tích học tập bậc trung học, điểm thi tiêu chuẩn SAT hoặc ACT, các hoạt động ngoại khoá, tài năng, phẩm chất và cá

36

tính,... Công tác tuyển sinh tuỳ thuộc vào từng trường không phụ thuộc vào những quy định gò bó của các cơ quan quản lý giáo dục của Liên Bang hoặc Bang. Từ những phân tích, đánh giá về hệ thống tuyển sinh của Hoa Kỳ, tác giả Trịnh Nhược Linh đã đưa ra những gợi ý cho tuyển sinh đại học của Trung Quốc như chú trọng sự công bằng về cơ hội vào đại học cho các thí sinh, áp dụng hợp lý các tiêu chí tuyển sinh đa chiều để chọn được những ứng cử viên tốt nhất vào đại học, mở rộng quyền tự chủ tuyển sinh cho các trường đại học và cao đẳng, và xây dựng hệ thống thi chia tầng, phân loại để có thể phân loại được trình độ của học sinh và chiêu mộ họ vào học ở các cấp bậc đại học hay cao đẳng cho phù hợp [3].

Những nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến hệ thống giáo dục và công tác tuyển sinh của Hoa Kỳ là những tài liệu hết sức quan trọng phục vụ cho việc xây dựng cơ sở lý luận và làm sáng tỏ phương thức tuyển sinh đại học, sau đại học của Hoa Kỳ, để từ đó có thể đưa ra được những gợi ý quý báu cho việc đổi mới công tác tuyển sinh của Việt Nam. 1.3. Kết luận Chương 1 Sự tiếp cận phương thức tuyển sinh đánh giá năng lực trong giáo dục đại học và sau đại học đã được đề cập đến trong Chương 1. Trong đó, khái niệm năng lực và đánh giá năng lực liên quan đến phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học đã được làm rõ. Mặt khác, các lý thuyểt khảo thí đã được đưa ra, đặc biệt là lý thuyết khảo thí hiện đại đã được phân tích một cách cụ thể rõ ràng, để thấy được khả năng ứng dụng của các lý thuyết khảo thí trong công tác tuyển sinh, đặc biệt là các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được ứng dụng rất rộng rãi trong tuyển sinh hiện nay không chỉ ở Hoa Kỳ mà còn ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến khác. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá sử dụng trong công tác tuyển sinh được xây dựng, phát triển dựa trên cơ sở

37

các lý thuyết khảo thí và dựa vào mục tiêu đánh giá năng lực và kiến thức tổng hợp của thí sinh, giúp cho các trường đại học và cao đẳng có thể tuyển được những sinh viên, học viên có đủ năng lực và phẩm chất thực hiện thành công các khoá học mà họ đã lựa chọn.

Hệ thống giáo dục sau trung học phổ thông của Hoa Kỳ rất đa dạng và phong phú về cả loại hình trường và các bậc đào tạo từ đào tạo 2 năm, đào tạo 4 năm đến đào tạo sau đại học (Thạc sĩ, Tiến sĩ). Các bậc học của giáo dục sau phổ thông trung học của Hoa Kỳ có tính liên thông rất cao. Do vậy, học sinh không nhất thiết phải ghi danh thẳng vào các trường đại học mới đạt được bằng cử nhân mà có thể học liên thông từ bậc đào tạo thấp lên bậc đào tạo cao hơn, hay nói một cách khác để đạt được bằng cử nhân hoặc các bằng cấp cao hơn ở bậc sau đại học ở Hoa Kỳ, các học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông có thể bắt đầu sự nghiệp học tập của mình ngay từ các trường cao đẳng 2 năm.

38

CHƯƠNG 2. TUYỂN SINH ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ 2.1. Phương thức tuyển sinh đại học Nói đến tuyển sinh đại học ở Hoa Kỳ là nói đến quá trình nộp đơn xin học hàng năm của các ứng viên để theo đuổi chương trình đại học ở các cơ sở giáo dục và đạo tạo bậc đại học. Quá trình này thường được diễn ra vào năm cuối của học sinh ở bậc trung học phổ thông (thông thường các ứng viên ở độ tuổi 17 hoặc 18). Thời gian nộp đơn và hạn nộp đơn có thể thay đổi tùy theo các cơ sở giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, tổng thể quá trình nộp đơn thường bắt đầu vào mùa thu năm trước và kết thúc vào mùa xuân của năm cuối cùng của bậc trung học phổ thông.

Trong khi nộp đơn, thí sinh phải nộp đơn riêng rẽ cho từng trường mà họ muốn theo học. Các trường đại học và cao đẳng thường có các mẫu hồ sơ tuyển sinh riêng của mình. Mặc dù vậy, vẫn có một lượng lớn các cơ sở giáo dục và đào tạo sử dụng mẫu hồ sơ chung. Không có giới hạn về số lượng các trường đại học và cao đẳng mà mỗi thí sinh có thể nộp đơn xin học trừ phi họ nộp đơn theo các chương trình “quyết định sớm” (early decision) hoặc một vài chương trình “hành động sớm” (early action). Nhiều cơ sở giáo dục và đào tạo đã thực thi một hệ thống mà qua đó thí sinh có thể nộp đơn ở một thời điểm khác với thời hạn nộp chung nhất (ngày 01 tháng 01 của năm cuối cùng bậc trung học phổ thông) để giảm tải gánh nặng cho thí sinh và các nhân viên tuyển sinh [45].

Chương trình “quyết định sớm” cho phép thí sinh nộp đơn sớm hơn một vài tháng (thường là ngày 01 tháng 11 hoặc ngày 15 tháng 11). Các thí sinh đăng ký vào một trường đại học theo chương trình “quyết định sớm” sẽ được thông báo kết quả được nhận hay không vào giữa tháng 12. Thí sinh chỉ

39

được nộp đơn xin học theo chương trình “quyết định sớm” cho một trường đại học. Trường đại học đó có thể đưa ra một trong ba quyết định: nhận học, từ chối, hoặc hoãn lại (hồ sơ của thí sinh được xếp cùng với những hồ sơ của các thí sinh nộp theo diện thông thường). Thí sinh được chấp nhận theo chương trình “quyết định sớm” của một trường đại học thì bắt buộc phải theo học tại trường đại học đó và rút hồ sơ khỏi các trường khác.

Chương trình “hành động sớm” về cơ bản là giống với chương trình “quyết định sớm”. Thí sinh có thể nộp hồ sơ xin học sớm và biết được kết quả có được nhận hay không hoặc hoãn sang năm sau vào khoảng giữa tháng 12.

Trong đa số các trường hợp, không giống như thí sinh nộp hồ sơ theo chương trình “quyết định sớm”, thí sinh được chấp nhận vào một trường đại học theo chương trình “hành động sớm” không bắt buộc phải theo học tại trường đại học đó. Trong chương trình “hành động sớm” có hai chương trình phụ là “hành động sớm đơn lựa chọn” và “hành động sớm đa lựa chọn”. Các trường đại học áp dụng chương trình “hành động sớm đơn lựa chọn” chỉ cho phép thí sinh nộp đơn sớm vào một trường đại học trong khi các trường khác áp dụng chương trình “hành động sớm đa lựa chọn” cho phép thí sinh có thể nộp đơn vào nhiều trường đại học khác nhau. Hiện nay, chỉ có 4 trường đại học rất nổi tiếng ở Hoa Kỳ áp dụng chương trình “hành động sớm đơn lựa chọn” là Đại học Harvard, Đại học Princeton, Đại học Standford và Đại học Yale [45].

Chương trình “tuyển sinh cuốn chiếu” (rolling admission) được áp dụng ở nhiều trường đại học có số lượng thí sinh lớn. Chương trình này cho phép các thí sinh triển vọng có thể nộp đơn vào bất cứ thời điểm nào giữa mùa thu và mùa xuân. Các thí sinh sẽ nhận được kết quả chỉ một vài tuần sau đó. Chương trình làm giảm sự căng thẳng và mệt mỏi cho các thí sinh bởi vì họ sẽ không phải nộp đơn cùng một lúc tới tất cả các trường đại học mà học mong muốn. Tuy nhiên, chương trình này cũng thường bị chỉ trích phê phán vì sự thiên vị đối với những

40

thí sinh nộp đơn sớm hơn. Cũng chính vì vậy các thí sinh thường được khuyên nên nộp đơn càng sớm các tốt trong trường hợp họ muốn tham gia chương trình “tuyển sinh cuốn chiếu” của các trường đại học.

2.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh đại học Các trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ áp dụng những tiêu chuẩn tuyển sinh rất đa dạng khi lựa chọn các ứng viên. Từ năm 1989, các cuộc khảo sát thường niên bởi Hội đồng quốc gia về tư vấn tuyển sinh đại học của Hoa kỳ (National Association for College Admission Counseling – NACAC) cho biết các trường đại học và cao đẳng tại Hoa Kỳ đã sử dụng ít nhất là 12 tiêu chuẩn cụ thể trong công tác tuyển sinh [35]. Các tiêu chuẩn tuyển sinh bao gồm điểm số của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá (thông thường là bài kiểm tra ACT hoặc/và bài kiểm tra SAT), thứ hạng trong lớp học và điểm số ở bậc phổ thông trung học (GPA) (điều này được thể hiện trong bảng điểm ở bậc trung học có trong hồ sơ của thí sinh), mức độ tham gia các hoạt động ngoại khoá và khả năng lãnh đạo của thí sinh. Nhiều trường đại học và cao đẳng còn dựa vào các bài luận cá nhân của thí sinh và các bức thư nhận xét của các giáo viên và các cố vấn học tập của các thí sinh.

Các trường đại học và cao đẳng khác nhau đặt trọng số cho các tiêu chuẩn tuyển sinh cũng khác nhau. Một số trường rất coi trọng điểm số của các bài kiểm tra ACT hoặc SAT, trong khi một số trường khác lại không yêu cầu, thậm chí không chấp nhận điểm số của các bài kiểm tra này là một trong những tiêu chuẩn tuyển sinh. Trong 12 tiêu chuẩn tuyển sinh mà Hội đồng quốc gia về tư vấn tuyển sinh đại học của Hoa Kỳ đưa ra thì có 4 tiêu chuẩn được coi là có ảnh hưởng lớn nhất (trọng số lớn hơn 40 %) trong việc lựa chọn thí sinh của các trường đại học và cao đẳng đó là: a) điểm số của các khóa học dự bị đại học ở bậc trung học phổ thông, b) điểm số của các bài

41

kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá (bài kiểm tra ACT hoặc/và SAT), c) điểm số tích luỹ ở bậc trung học phổ thông (GPA), và d) thứ hạng trong lớp học ở bậc trung học phổ thông. Các tiêu chuẩn khác trong 12 tiêu chuẩn tuyển sinh do NACAC đưa ra đều có mức độ ảnh hưởng hay mức độ quan trọng không vượt quá trọng số 40 % [13] Bảng 2.1. Mức độ quan trọng tương đối của các tiêu chuẩn tuyển sinh bậc đại học ở Hoa Kỳ Mức độ quan trọng TT

1 2

Tiêu chuẩn tuyển sinh Kết quả học tập bình quân của các khoá dự bị đại học của ứng viên Kết quả bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá của ứng viên

tương đối (%)/năm 1999

2000

84.0

77.8

54.0

57.7

3

Điểm trung bình của ứng viên ở bậc THPT

42.0

42.6

4

Thứ hạng trong lớp học ở bậc THPT

42.0

33.6

5

Các bài luận của ứng viên

32.0

19.6

6

Thư giới thiệu của tư vấn học tập đối với ứng viên

19.0

15.5

7

Thư giới thiệu của giáo viên đối với ứng viên

18.0

14.1

8

Kết quả phỏng vấn đối với ứng viên

14.0

10.6

9

Sự phục vụ cộng đồng của ứng viên

9.0

8.1

5.0

7.0

2.0

0.9

1.0

0.9

10 Sự tham gia các hoạt động ngoại khoá của ứng viên 11

Mức độ xuất sắc trong việc tham gia các chương trình của ứng viên

12 Điều kiện về tài chính của ứng viên

42

Nguồn: National Association for College Admission Counseling (2001) Mức độ quan trọng tương đối của các tiêu chuẩn tuyển sinh cụ thể thay đổi theo thời gian. Trong khoảng thời gian 12 năm từ 1989 đến 2000, các cuộc khảo sát của NACAC đã chỉ ra rằng mức độ quan trọng tương đối của 4 tiêu chuẩn tuyển sinh quan trọng nhất đã có sự thay đổi. Trong khoảng thời gian 12 năm đó, mức độ quan trọng tương đối của điểm số trong các khóa học dự bị đại học ở bậc trung học phổ thông đã tăng không nhiêu từ 78% (năm 1989) lên 82% (năm 2000). Cũng tương tự như vậy, mức độ quan trọng tương đối của điểm số tích luỹ ở bậc trung học phổ thông chỉ tăng 1% từ 42% (năm 1989) lên 43% (năm 2000). Tuy nhiên, mức độ quan trọng tương đối của thứ hạng trong lớp học ở bậc trung học phổ thông và điểm số của các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá của các thí sinh đã thay đổi vị trí trong khoảng thời gian từ 1989 đến 2000. Mức độ quan trọng tương đối của thứ hạng trong lớp học ở bậc trung học phổ thông đã giảm từ 51% (năm 1989) xuống 34% (năm 2000), trong khi đó mức độ quan trọng tương đối của các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá của các thí sinh tăng từ 44 % (năm 1989) lên 58 % (năm 2000) [13].

2.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá trong tuyển sinh đại học Khi nghiên cứu về sự sử dụng các tiêu chuẩn trong tuyển sinh đại học từ khi có sự xuất hiện của các trường đại học và cao đẳng ở Hoa kỳ, người ta đã chỉ ra rằng có 4 giai đoạn đã được xác định rõ ràng: tính chủ quan; nghiên cứu cho sự đồng nhất; nghiên cứu cho tính khách quan, và tìm kiếm một cách tiếp cận toàn diện đối với các tiêu chuẩn tuyển sinh [13].

Trong khoảng thời gian giữa những năm 1600 và 1800, các tiêu chuẩn tuyển sinh là khá mang tính chủ quan và mang tính cụ thể, riêng có của từng trường. Hầu hết những năm của Thế kỷ 18, hiệu trưởng của các trường đại học và cao đẳng đã trực tiếp phỏng vấn các ứng viên. Các cuộc phỏng vấn

43

nhằm mục đích kiểm tra kiến thức của các ứng viên về ngôn ngữ cổ điển, khả năng đọc và tư cách đạo đức của các ứng viên. Bản chất của các bài đọc và định nghĩa về tư cách đạo đức của các ứng viên thay đổi từ trường này đến trường khác và từ hiệu trưởng này đến hiệu trưởng khác, không theo một khuôn mẫu cụ thể nào. Sự suy xét mang tính giáo lý và cách hiểu của hiệu trưởng các trường đại học và cao đẳng đã góp phần rất lớn cho sự khác biệt trong thực tiễn về tuyển sinh của các trường [20].

Quá trình tuyển sinh và tiêu chuẩn tuyển sinh được áp dụng đã thực sự thay đổi trong khoảng thời gian nửa sau của Thế kỷ 19 khi số lượng của các giáo sư đại học được tăng lên. Đội ngũ giảng dạy của các trường cuối cùng đã làm giảm bớt trách nhiệm của các hiệu trưởng trong việc thực thi quá trình tuyển chọn sinh viên cho trường. Điều đáng tiếc là các tiêu chuẩn tuyển sinh đại học trong giai đoạn đó đã trở nên có nhiều mâu thuẫn, trái chiều khi mà các trường đại học khác nhau và các ban chuyên môn khác nhau đã ban hành những tiêu chuẩn tuyển sinh riêng. Kết quả của sự lộn xộn này làm cho các trường dự bị đại học trong Thế kỷ 19 phải chuẩn bị cho sinh viên của họ đạt đủ những tiêu chuẩn tuyển sinh mà các trường đại học, các ban chuyên môn buộc sinh viên phải tuân theo [32].

Nghiên cứu để tìm sự kết nối giữa chương trình học bậc trung học phổ thông và chương trình học bậc đại học là đặc trưng của khoảng thời gian giữa năm 1893 và 1900. Trong năm 1893, 10 trường đại học tư thục quan trọng nhất đã đồng ý ban hành những tiêu chuẩn tuyển sinh giống nhau. Các trường đại học này cũng đã đề xuất, khuyến nghị một chương trình học chung mà tất cả các trường trung học phổ thông nên chấp nhận để chuẩn bị cho học sinh những điều cần thiết cho việc học tập ở bậc đại học. Chương trình học bậc trung học phổ thông đã được xem là yếu tố quan trọng nhất để đảm bảo cho học sinh tốt nghiệp bậc trung học phổ thông có đủ năng lực, kiến thức và thái

44

độ cần thiết để có thể đạt được thành công ở bậc đại học. Sáu năm sau đó, các trường đại học tương tự nhau đã thành lập cơ quan kiểm định đầu tiên, Cơ quan Kiểm định vùng Trung Bắc (the North Central Accreditation – NCA).

NCA được giao trách nhiệm thiết lập một sự thống nhất về chương trình học và các tiêu chuẩn được áp dụng trong giáo dục đại học [13].

Với sự thành lập của Uỷ ban Kiểm tra đầu vào đại học (College Entrance Examination Board), gọi tắt là Uỷ ban đại học (College Board - CB) năm 1900, nghiên cứu cho sự thống nhất về chương trình học đã sớm được bổ sung với sự thống nhất trong các tiêu chuẩn tuyển sinh. Được thành lập ban đầu bởi 14 trường đại học tư thục, Uỷ ban đại học (CB) đã bắt đầu hình thành những tiêu chuẩn tuyển sinh chung. Những tiêu chuẩn tuyển sinh đầu tiên này đã chọn hình thức của những bài luận làm tiêu chuẩn tuyển chọn. Năm 1901, 973 ứng viên đại học đã viết 7889 bài viết cho những kiểm tra đầu tiên được tổ chức bởi Uỷ ban đại học (CB). Những bài kiểm tra đó kiểm tra sự hiểu biết về các môn học cụ thể của các thí sinh và không có ý để xác định khả năng học tập của thí sinh [32].

Từ những năm 1920 đến những năm 1960, nghiên cứu cho sự khách quan đã kết hợp yêu cầu về sự thống nhất trong các tiêu chuẩn tuyển sinh.

Trong khoảng thời gian này, các bài kiểm tra tuyển sinh nhận được sự thừa nhận như là một công cụ chính để hoàn thiện tính khách quan trong tuyển sinh [32]. Sự sử dụng các bài kiểm tra khách quan trong tuyển sinh đại học đã được tạo điều kiện rất lớn bởi sự phát triển mở rộng về sự kiểm tra quân sự trong Chiến tranh Thế giới lần thứ Nhất. Năm 1925, Uỷ ban đại học (CB) đã quyết định phát triển các bài kiểm tra năng lực mà có thể đưa ra được một chỉ số về năng lực của ứng viên để thực hiện thành công chương trình học ở bậc đại học. Một năm sau đó, Kỳ kiểm tra năng lực học tập (the Scholastic Aptitude Test - SAT) đầu tiên đã được thực thi đối với 8040 ứng viên đại học.

45

Bài kiểm tra, có nguồn gốc từ các bài kiểm tra chỉ số thông minh (Intelligence Quotient – IQ) đã được phát triển đầu tiên bởi Alfred Binet, đã được thiết kế để đo lường năng lực hoặc khả năng trí tuệ bẩm sinh của học sinh [27]. Trong những năm 1940, sự phổ biến của SAT đã được đảm bảo khi Trường Đại học California đã quyết định yêu cầu thực hiện bài kiểm tra đối với tất cả các ứng viên của Trường [27]. Năm 1959, Chương trình Thi tuyển Đại học Hoa Kỳ đã kết hợp với Uỷ ban đại học (CB) trong việc cung cấp những bài kiểm tra khách quan tiêu chuẩn hoá. Bài kiểm tra này được biết đến như là bài kiểm tra ACT, được thiết kế để đo lường những kỹ năng toán học và thuyết trình, những kỹ năng được cho rằng là rất cần thiết để thực hiện quá trình học tập ở bậc đại học. Không giống như bài thi SAT, bài thi ACT nhằm vào việc đo lường mức độ tinh thông của học sinh trung học phổ thông về kiến thức và các kỹ năng liên quan đến bậc đại học [13].

Tham gia bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá SAT là bước đầu tiên để lựa chọn một trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá SAT được sở hữu, xuất bản và xuất bản bởi Uỷ ban đại học (CB), một tổ chức phi lợi nhuận ở Hoa Kỳ. Bài kiểm tra SAT nhằm mục tiêu kiểm tra sự thành thạo của học sinh về việc đọc, viết và toán học, những môn học được giảng dạy hàng ngày trong các lớp học ở bậc trung học phổ thông. Những kiến thức và kỹ năng đó là rất quan trọng cho sự thành công trong học tập ở bậc đại học và trong suốt cuộc đời của người học.

Trong thực tế có hai loại bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá SAT: Bài kiểm tra SAT lập luận (SAT Reasoning Test hoặc SAT-I Test) và Bài kiểm tra SAT môn học (SAT Subject Test hoặc SAT-II Test). Bài kiểm tra SAT-I bao gồm 3 phần chính: Đọc bình luận, Toán và Viết. Mỗi phần nhận được một điểm số trên thang điểm từ 200 đến 800 điểm. Tất cả các điểm số đều là bội số của 10.

Tổng điểm của bài kiểm tra SAT được tính toán bằng cách cộng dồn điểm số

46

của cả 3 phần. Bài kiểm tra SAT-II bao gồm 20 bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá đa lựa chọn được đưa ra theo các môn học riêng biệt. Học sinh sẽ lựa chọn những bài kiểm tra đặc trưng nào là hoàn toàn phụ thuộc vào yêu cầu tuyển sinh đầu vào của các trường đại học và cao đẳng mà học sinh có kế hoạch đăng ký dự tuyển.

Hàng năm, ở Hoa kỳ có trên 2 triệu học sinh bậc trung học phổ thông tham gia kỳ thi SAT với hy vọng điểm số bài kiểm tra SAT cao để có thể mở ra những cánh cửa đến với nền giáo dục đại học đầy triển vọng. Hầu hết các trường đại học và cao đẳng xem xét bài kiểm tra SAT như là một công cụ quan trọng trong việc đánh giá những sinh viên đại học triển vọng. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá như SAT là các công cụ quan trọng đối với các trường đại học và cao đẳng để so sánh những sinh viên tham gia đăng ký dự tuyển từ các loại trường phổ thông trung học khác nhau và các khu vực khác nhau trên khắp Hoa Kỳ và thậm chí là các nước khác ngoài Hoa Kỳ. Hơn nữa, bài kiểm tra SAT cũng kiểm tra một số nhận thức mà thông thường không có trong chương trình giáo dục bậc trung học phổ thông như các kỹ năng đọc, ngữ pháp và từ vựng. Bài kiểm tra SAT đảm bảo rằng những sinh viên đại học triển vọng có đủ những kỹ năng cơ bản này để tham gia học tập thành công ở bậc đại học.

Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT là một trong hai bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được sử dụng bởi các trường đại học và cao đẳng để cố gắng so sánh các học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông bằng một công cụ tiêu chuẩn hoá cho các mục đích trong công tác tuyển sinh. Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT nhằm mục tiêu đo lường những điều mà học sinh đã được học trong các khoá học ở bậc trung học phổ thông ở các môn Tiếng Anh, toán

47

và khoa học. Do các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT được dựa trên những gì đã được giảng dạy ở trong chương trình giáo dục ở bậc phổ thông, vì thế mà các học sinh thường cảm thấy thuận lợi hơn với bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT so với các loại bài kiểm tra khác. Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT cũng cung cấp cho người tham gia bài kiểm tra với một sự tóm tắt về mối quan tâm đặc thù mà cung cấp những thông tin giá trị đối với nghề nghiệp và xây dựng kế hoạch giáo dục, và một phần lý lịch của học sinh điều đó cung cấp một lý lịch tổng hợp đầy đủ về công việc của một học sinh trong trường trung học phổ thông và những kế hoạch trong tương lai của họ.

Bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT có 4 bài tiểu kiểm tra (subtests) về phần Tiếng Anh (75 câu hỏi trong thời gian 45 phút), phần toán (60 câu hỏi trong thời gian 60 phút), phần đọc (40 câu hỏi trong thời gian là 35 phút) và phần khoa học (40 câu hỏi trong thời gian là 35 phút). Trong bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT cũng có một phần kiểm tra viết tuỳ chọn được cộng thêm 30 phút vào thời gian của bài kiểm tra ACT. Mỗi phần trong bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá ACT có giá trị tổng số điểm là 36 điểm và không có sự trừ điểm đối với việc đoán mò trong bài kiểm tra ACT, chính vì thế học sinh cần cố gắng trả mọi câu hỏi trên bài kiểm tra ACT. Điểm số tổng hợp được báo cáo là điểm bình quân của tất cả các bài tiểu kiểm tra và cũng có số điểm tối đa là 36. Ở Hoa Kỳ, SAT I và ACT là các dạng bài thi kiểm tra đầu vào đại học được thực hiện phổ biến nhất với hơn 2 triệu bài kiểm tra SAT I [27] và 1.7 triệu bài kiểm tra ACT [10] đã được thực hiện hàng năm. Các bài kiểm tra phục vụ tuyển sinh ít được sử dụng hơn bao gồm bài kiểm tra tiếng Anh tổng hợp (TOEFL) đối với các cá nhân mà ngôn ngữ đầu tiên của họ không phải là tiếng Anh; Các bài kiểm tra cơ sở nền đại học (College Base Test) được áp

48

dụng để kiểm tra năng lực của học sinh về đọc, văn học, viết, toán, số học, lịch sử, khoa học xã hội, công việc trong phòng thí nghiệm và ngoài thực địa; và rất nhiều các bài kiểm tra đầu vào khác do cấp bang quy định [13].

SAT I là bài kiểm tra tuyển sinh đại học lâu đời nhất. Được bắt đầu từ năm 1926 và khi đó SAT I được gọi là SAT (the Scholastic Aptitude Test), khởi đầu là bài kiểm tra toàn bài luận. Các câu hỏi đa lựa chọn đã được đưa vào bài kiểm tra SAT năm 1935 và đến năm 1956, bài kiểm tra này đã hoàn toàn là các câu hỏi đa lựa chọn [32]. Bài kiểm tra SAT được dự định như là một sự chỉ dẫn để khẳng định năng lực của một sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập ở bậc đại học. Giữa những năm 1990, Uỷ ban đại học (CB), cơ quan thực thi SAT đã đổi các từ viết tắt thành SAT I và đổi tên của nó thành Bài kiểm tra thành tích học tập (the Scholastic Achiement Test).

Hiện nay bài kiểm tra này được gọi đơn giản là bài kiểm tra SAT I như là một tên riêng chứ không phải là một từ viết tắt. Theo Uỷ ban đại hoc (CB), bài kiểm tra SAT I được áp dụng để đo lường khả năng lập luận toán học và từ ngữ của học sinh. Cụ thể, phần Từ ngữ kiểm tra khả năng của sinh viên để hiểu và phân tích các bài đọc, nhận biết các mối quan hệ giữa các phần trong một câu và tạo lập các mối quan hệ giữa các cặp từ. Phần Toán học kiểm tra khả năng của sinh viên để giải quyết các vấn đề sử dụng đại số, số học và hình học. Cả hai phần của bài kiểm tra SAT I có điểm số được phân bổ từ 200 đến 800 điểm. Điểm bình quân cho cả hai phần là khoảng 500 điểm. Sự chuẩn hoá hoặc lập thang điểm của điểm số các bài thi đảm bảo các điểm số được phân chia theo các thang điểm cố định để cho phép so sánh điểm số theo thời gian đã được thực hiện từ năm 1941.

49

Chương trình kiểm tra đại học Hoa Kỳ (the American College Testing Program) đã áp dụng bài kiểm tra ACT đầu tiên vào năm 1959 và năm sau đó, tất cả 50 bang của Hoa Kỳ đã bắt đầu sử dụng ACT [10]. Có nguồn gốc từ các bài kiểm tra ở bậc trung học phổ thông đã được sử dụng rất kỹ lưỡng, bài kiểm tra ACT được thiết kế để kiểm tra thành tích về trí tuệ trong rất nhiều lĩnh vực môn học ở bậc trung học phổ thông. Các bài kiểm tra ACT hiện nay gồm 4 phần: Tiếng Anh (sự sử dụng và các quy trình), Toán (số học, đại số, hình học, và lượng giác), Đọc (các nghiên cứu xã hội, khoa học tự nhiên và văn học nghệ thuật) và Khoa học (lập luận khoa học). Điểm số phân bố từ 1 đến 36 cho mỗi phần của bài kiểm tra. Điểm kiểm tra của chung của bài kiểm tra ACT là điểm số bình quân của cả 4 phần [32]. Cũng giống như các bài kiểm tra SAT, điểm số của các bài thi ACT được phân chia theo các thang điểm để tạo nên sự so sánh điểm số theo thời gian. Năm 2001, điểm số chung bình quân của bài kiểm tra ACT là 21.0 điểm và chỉ có 01 trong 12000 thí sinh đạt điểm tối đa 36 điểm [10].

Trong khoảng nửa sau của Thế kỷ 20, các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá đã được tán thưởng như là một cách thức không đắt đỏ để đánh giá một cách tin cậy đánh giá năng lực học tập bậc đại học của học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông. Sự sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá đã được tăng cường bởi sự tăng trưởng mạnh về số lượng thí sinh ghi danh vào các trường đại học sau Chiến tranh Thế giới lần thứ Hai. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá đã cho phép những nhân viên tuyển sinh đại học của các trường có thể xử lý một cách hiệu quả và kinh tế hàng nghìn ứng viên đại học. Sau đó, các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá nói chung và bài kiểm tra SAT nói riêng đã hoàn thành một vai trò khác: một thước đo chất lượng của các cơ sở giáo dục đào

50

tạo. Đây là điều dễ thấy từ các Báo cáo Thế giới và Tin tức Hoa Kỳ hàng năm đã được xuất bản từ năm 1985 [13].

Bảng 2.2. Điểm SAT bình quân của sinh viên năm thứ nhất (1998) Tên trường đại học và cao đẳng

Điểm số SAT

Các trường đại học và cao đẳng có mức độ tuyển chọn thấp hơn Đại học Denison

1020

Đại học Bang Pennsylvania

1038

Đại học Miami (Bang Ohio)

1073

Đại học Tulane

1080

Đại học Bắc California, Chapel Hill

1080

Các trường đại học và cao đẳng có mức độ lựa chọn cao hơn Cao đẳng Bryan Mawr

1370

Đại học Yale

1360

Cao đẳng Swathmore

1340

Đại học Columbia

1330

Đại học Rice

1316

Nguồn: Chronicle of Higher Education (January 24, 2000) Trong những năm gần đây, các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá đã trở thành chủ đề cho sự chỉ trích đang tăng lên đối với câu hỏi về giá trị của chúng như là những phép đo về sự thành đạt ở bậc đại học của sinh viên.

Rất nhiều tác giả như Adelman C. (1999), Hiss W. C. (1993) và Miller D. W. (2001) có quan điểm chỉ trích về các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được sử dụng như là một tiêu chuẩn tuyển sinh quan trọng. Healy (1999) và Olivas (1997) đã chọn ra sự tác động hỗn tạp đối với tộc người thiểu số và những sinh viên đại học có thu nhập thấp như là một hạn chế, yếu kém khác của các

51

bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá (xem Bảng 2.3 và 2.4). Năm 1999, Văn phòng vì quyền công dân của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (the U.S. Education Department’s Office for Civil Rights) tương tự đã cảnh báo các trường đại học rằng việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá có thể có sự phân biệt đối xử bởi vì điểm số của các ứng viên thuộc những tộc người thiểu số, đặc biệt là người Hoa Kỳ gốc Phi và Mỹ La tinh thua kém khá nhiều so với điểm số của các ứng viên da trắng [27].

Bảng 2.3. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các tộc người khác nhau Điểm số SAT của học sinh thuộc các tộc người khác nhau Xuất thân của học sinh

SAT

SAT

(Phần Ngữ văn) (Phần Toán)

SAT Tổng số

Gốc Á

498

560

1058

Gốc Âu

527

528

1055

Người bản xứ

484

481

965

Gốc Mỹ La- tin

463

464

927

Gốc Phi

434

422

856

Nguồn: Chronicle of Higher Education (September,17, 1999) Sự tranh cãi về các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá đã được đẩy lên cao bởi bởi lời khuyến cáo của Giám đốc Atkinton của hệ thống Đại học California là dừng việc yêu cầu học sinh trung học phổ thông phải tham dự các bài kiểm tra SAT và chuyển các quá trình tuyển sinh từ việc sử dụng các khuôn mẫu mang tính định lượng được xác định một cách hạn hẹp và thay vào đó là việc thực hiện các tiến trình xem xét các ứng viên một cách toàn diện và tổng hợp [15]. Đây là điều hết sức nghịch lý vì sự khuyến cáo về sự thay đổi trong 52

sử dụng các tiêu chuẩn tuyển sinh lại đến từ một trường mà đã có công rất lớn trong việc phổ biến hoá các bài kiểm tra SAT gần 60 năm về trước [27].

Bảng 2.4. Sự khác biệt về điểm số SAT của học sinh thuộc các gia đình có thu nhập khác nhau Điểm số SAT của học sinh thuộc các gia đình có thu nhập hàng năm khác nhau Thu nhập hàng năm

SAT

SAT

(Phần Ngữ văn) (Phần Toán)

SAT Tổng số

≥ $100000

559

571

1130

$80000-$99999

539

543

1082

$70000-$79999

527

531

1058

$60000-$69999

520

523

1043

$50000-$59999

514

516

1030

$40000-$49999

505

506

1011

$30000-$39999

493

493

986

$20000-$29999

476

478

954

$10000-$19999

449

458

907

≤ $9999

427

444

871

Nguồn: Chronicle of Higher Education (September,17, 1999) Quyết định của Giám đốc Atkinton thể hiện dấu mốc của một kỷ nguyên mới trong tuyển sinh được đặc trưng bởi các tiêu chuẩn tuyển sinh đại học thay thế các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá mà có thể khẳng định sự thành công của sinh viên ở bậc đại học và cao hơn, trong khi đảm bảo được sự công bằng trong quá trình tuyển sinh (Adelman, 1999b; Olivas, 1997; Gose & Selingo, 2001). Trường Đại học Texas và các trường đại học công lập ở

53

Bắc California cũng đang cân nhắc việc từ bỏ các bài kiểm tra SAT. Tương tự các trường đại học như Đại học Harvard, Đại học MIT và Đại học Michigan đang xem xét thay thế bài kiểm tra SAT với các bài kiểm tra học sinh trung học trong bang được thực hiện gần đây.

2.4. Sự tranh luận về các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá trong tuyển sinh đại học Từ lâu được xem như là một trong những hệ thống đại học công lập có ảnh hưởng nhất tại Hoa Kỳ, chính sách mới về chấm dứt sử dụng bài kiểm tra SAT I trong tuyển sinh của hệ thống Đại học California nếu được thực thi sẽ có thể làm thay đổi cách thức mà các trường đại học sàng lọc các ứng viên đại học [27].

Sự tranh cãi về việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá (SAT và ACT) về khả năng của chúng để đo lường sự chuẩn bị và sự sẵn sàng cho việc học tập ở bậc đại học theo một cách thức khách quan. Thực tế, những bài kiểm tra khách quan này rất dễ dàng được áp dụng, cho điểm và so sánh giữa các sinh viên. Đây là những điều hết sức thuận tiện so với các tiêu chuẩn tuyển sinh thay thế khác. Những điều thuận lợi này luôn được cán bộ, nhân viên tuyển sinh tại các trường đại học và cao đẳng đón nhận. Sự sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được xem như là một cơ chế đảm bảo giải trình trách nhiệm xã hội về phía những nhà lập pháp bang và những cán bộ xã hội đã làm tăng thêm sự phổ biến của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá.

Những chỉ trích về các bài kiểm tra tuyển sinh khách quan là rất đa dạng, phức tạp. Một số tìm thấy sự kết nối yếu giữa bài kiểm tra và những gì mà học sinh đã được dạy ở bậc trung học phổ thông. Một số khác cho thấy phạm vi hạn chế về khả năng và năng lực mà các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá có thể đo được. Sự đánh giá và suy nghĩ mang tính phê phán đối với nghệ

54

thuật và những kỹ năng giải quyết những vấn đề phức tạp chỉ là một vài năng lực mà một bài thi 3 tiếng đồng hồ khó có thể nắm bắt được [34]. Có một số chỉ trích khác cho rằng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá có những hậu quả tiêu cực đối với các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông khi chúng được sử dụng cho các mục đích về giải trình trách nhiệm. Các trường học bắt đầu chuyển hướng từ thực hiện theo chương trình học sang “dạy các bài kiểm tra”, thủ tiêu mục đích chính của giải trình trách nhiệm là tăng cường sự chuẩn bị và sự sẵn sàng cho việc học tập ở bậc đại học [32] [34].

Trong tất cả các phê phán về các bài thi tuyển sinh thì sự thiếu hợp lý của các bài thi tuyển sinh trong việc xem chúng là những dự đoán trước về sự thành công của các sinh viên ở bậc đại học là có sức thuyết phục nhất. Hai phép đo sự thành công của sinh viên đại học thường được sử dụng là điểm số bình quân ở bậc đại học (GPA) và sự hoàn thiện bằng cấp.

Bảng 2.5 tóm tắt mối tương quan giữa kết quả học tập đại học năm học thứ nhất (GPA) và các bài kiểm tra tiêu chuẩn, thành tích học tập ở bậc trung học phổ thông đối với 2 trường đại học công lập và các trường đại học và cao đẳng thành viên của Uỷ ban đại học (CB). Trong cả ba trường hợp, các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá giải thích được một tỷ lệ nhỏ đối với sự biến động của chỉ số GPA của sinh viên đại học. Trong khi đó, thành tích học tập ở bậc trung học phổ thông có thể giải thích được tương đương hoặc tốt hơn các bài kiểm tra SAT hoặc ACT như là những dự đoán về sự thành công của sinh viên ở bậc đại học. Trường Đại học Houston có chỉ số điểm GPA của sinh viên năm thứ nhất vào năm 1998 là cao nhất. Ở đó, bài kiểm tra ACT giải thích được 26 % sự biến động điểm số GPA. Điều đó cũng có nghĩa 74 % khác để nói lên thành tích của sinh viên năm thứ như thế nào không liên quan

55

gì đến kết quả của các bài kiểm tra ACT đầu vào. Nghiên cứu được thực hiện bởi Uỷ ban đại học (CB) đã ủng hộ những nhận định trên [17].

Bảng 2.5. Sự tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và kết quả học tập của sinh viên đại học năm thứ nhất (GPA) Cao đẳng Utah Valley State Tiêu chuẩn tuyển sinh

UVSC * GPA r*

% giải thích biến động

.461

ACT SAT

Đại học Houston

Uỷ ban đại học

UH * GPA

(CB)

r*

% giải thích biến động

r*

% giải thích biến động

21 %

.517

27 %

.36

13 %

.366

13 %

.508

26 %

-

-

-

-

0.478

23 %

0.35

13 %

.44

19 %

Thành tích học tập ở THPT (GPA hoặc thứ hạng trong lớp)

SAT + Thành tích học tập ở THPT (GPA hoặc thứ hạng trong lớp)

(r*: Hệ số tương quan) Nguồn: Alberto F. C. và Kurt R. B (2001) Bài kiểm tra SAT chỉ giải thích được 13 % về sự biến động của chỉ số GPA của sinh viên đại học năm thứ nhất. Hay nói cách khác, 87 % thành tích học tập của sinh viên đại học không phụ thuộc vào kết quả của bài kiểm tra đầu vào SAT. Uỷ ban đại học cũng chú ý rằng sự tương quan lớn nhất đạt được khi thành tích học tập ở bậc trung học phổ thông và kết quả của bài kiểm tra được kết hợp với nhau. Minh chứng này được sử dụng để khuyến cáo sự sử dụng tiếp tục kết quả của bài kiểm tra SAT như là những dự đoán

56

phù hợp về thành tích học tập ở bậc đại học bằng cách kết hợp điểm số bài kiểm tra SAT với thành tích học tập ở bậc trung học phổ thông [13].

Bảng 2.6 tóm tắt mối tương quan giữa sự hoàn thiện bằng cấp đại học.

Cũng giống như GPA, tỷ lệ phần trăm biến động giải thích được trong việc hoàn thiện các khoá học đại học bởi điểm số các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn là khá nhỏ. Một nghiên cứu đối với sinh viên của Đại học Utah Valley State chỉ ra rằng chỉ có 9 % sự biến động trong việc hoàn thành bằng cấp bậc đại học được giải thích bởi điểm số của bài kiểm tra ACT [13]. Cũng tương tự vậy, Burton và Ramist (2001) cho biết điểm số của bài kiểm tra SAT cũng chỉ giải thích được 11% sự biến động trong việc hoàn thành bằng cấp bậc đại học. Nói một cách khác, có đến 90 % sự biến động trong việc hoàn thành bằng cấp bậc đại học không thể giải thích được bởi các bài kiểm tra ACT hoăch SAT. Sự kết hợp của SAT và thành tích học tập ở bậc trung học phổ thông thậm chí còn kém tính dự đoán về việc hoàn thành bằng cấp bậc đại học của sinh viên, chỉ giải thích được 8 % độ biến động [17].

Bảng 2.6. Mối tương quan giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh và sự đạt được bằng cấp bậc đại học Cao đẳng Tiêu chuẩn tuyển sinh

Utah Valley State

Uỷ ban đại học (CB)

r*

% giải thích biến động

r*

% giải thích biến động

.342

12 %

.29

8%

ACT

-

-

.33

11 %

SAT

.302

9%

-

-

-

-

.29

8%

Thành tích học tập ở THPT (GPA hoặc thứ hạng trong lớp)

SAT + Thành tích học tập ở THPT (GPA hoặc thứ hạng trong lớp)

57

(r*: Hệ số tương quan) Nguồn: Alberto F. C. và Kurt R. B. (2001) Như vậy, việc sử dụng các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá như là một sự dự đoán cho sự hoàn thiện bằng cấp ở bậc đại học chưa thực đạt được như mong muốn. Bản thân Uỷ ban đại học (CB) cũng thừa nhận rằng nhân tố quan trọng nhất chính là bảng điểm kết quả học tập của học sinh ở bậc trung học phổ thông và các điểm số của bài kiểm tra SAT như là phần bổ sung trong việc đánh giá năng lực và khả năng học tập ở bậc đại học của các ứng viên trong công tác tuyển sinh (College Board, 2001).

Trong khi Uỷ ban đại học (CB) nhận ra mối tương quan lỏng lẻo giữa điểm số các bài kiểm tra và GPA bậc đại học, sự hoàn thiện bằng cấp bậc đại học, họ đổ trách nhiệm cho sự liên quan lỏng lẻo này cho điều được mô tả là các phân tích mang tính nhân tạo, không thực tế [17]. Sự giới hạn về thang điểm số của các bài kiểm tra SAT, những sự khác biệt trong việc chấm điểm và những khác biệt trong các khoá học mà các trường đại học và cao đẳng cung cấp được xem như là một số yếu tố có thể giải thích cho sự tương quan thấp đã được dự tính trước. Các nhà nghiên cứu cho Uỷ ban đại học (CB) cho rằng nếu như các yếu tố do con người tạo nên được loại bỏ đi thì mối tương quan thực sự giữa các bài kiểm tra SAT và các phép đo về thành công của sinh viên ở bậc đại học sẽ được tăng lên [16].

Mặc dù đã có rất nhiều các báo cáo thống kê tìm kiếm bằng chứng về sự phù hợp của các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá như các nghiên cứu của Bridgeman và cộng sự (2000), Burton và Ramist (2001), Camara và Echternacht (2000) và Camara & Schmidt (1999) thì các độc giả của họ cũng không đã hết những hoài nghi. Đã có nhiều báo cáo nghiên cứu tranh luận về vấn đề này đã gợi ý các cách thay thế cho các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá

58

tuyển sinh đầu vào. Trong kiểm tra về cách thức hoàn thiện bằng cấp đối với cả một thế hệ học sinh tốt nghiệp bậc trung học phổ thông, Adelman (1999) cho rằng chất lượng và sức mạnh của chương trình bậc trung học phổ thông là tiêu chí tốt nhất để đoán trước sự thành công của sinh viên ở bậc đại học.

Adelman cho rằng những học sinh tham gia các khoá học tăng cường ở bậc trung học phổ thông, đặc biệt các khoá học về toán thì dễ được chấp nhận vào các trường đại học và thời gian hoàn thiện bằng cử nhân 4 năm cũng ngắn hơn. Bổ sung cho nghiên cứu của Adelmen, Cabrera và La Nasa (2001); Cabrera, La Nasa và Burkum (2001) thấy rằng sự chuẩn bị kỹ lưỡng cho việc học tập ở bậc đại học tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tốt nghiệp bậc trung học phổ thông, nộp hồ sơ vào đại học và cao đẳng, liên thông từ cao đẳng cộng đồng 2 năm lên đại học cũng như việc đạt được bằng cấp ở bậc đại học.

Hiss (1993) đã kiểm tra những ảnh hưởng của chính sách được thực hiện ở Trường Cao đẳng Bates, một trường tư thục ở bang Main là các điểm số SAT là tuỳ chọn trong tuyển sinh. Hiss thấy rằng không có sự khác biệt thống kê lớn về GPA ở bậc đại học giữa những người có nộp điểm SAT và những người không nộp điểm SAT. 2.5. Kết luận chương 2 Phương thức tuyển sinh đại học của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ rất linh hoạt cho phép học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông có nhiều lựa chọn để ghi danh vào học tại nhiều trường đại học và cao đẳng khác nhau. Thời điểm các thí sinh làm hồ sơ dự tuyển và nộp cho các trường đại học và cao đẳng cũng rất linh hoạt. Điều đó làm giảm áp lực rất nhiều đối với các thí sinh tham gia dự tuyển vào các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ.

59

Tiêu chuẩn tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ rất đa dạng, trong đó điểm số của các kỳ thi đầu vào được đánh giá là tiêu chuẩn quan trọng nhất để các trường tuyển chọn sinh viên. Các kỳ thi đầu vào trong tuyển sinh vào các trường đại học và cao đẳng cũng rất đa dạng và được tổ chức thường xuyên bởi các trung tâm tổ chức thi hoàn toàn độc lập với các trường đại học và cao đẳng. Ngoài tiêu chuẩn về điểm số của các kỳ thi đầu vào, các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ còn chú trọng đến kết quả học tập của các khoá dự bị đại học, kết quả học tập, thứ hạng trong lớp của các thí sinh ở bậc trung học phổ thông, thành tích của các thí sinh trong các hoạt động ngoại khoá, hoạt động phục vụ cộng đồng,.. để làm cơ sở giúp các trường tuyển chọn sinh viên. Phương thức tuyển chọn đa tiêu chuẩn của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ đã giúp cho các trường có thể tuyển chọn được những sinh viên có đủ điều kiện để theo đuổi thành công các khoá học của nhà trường.

Tuyển sinh đại học có lịch sử khá lâu đời và xuất hiện cùng với sự xuất hiện của các trường đại học và cao đẳng đầu tiên của Hoa Kỳ. Lịch sử về tuyển sinh của Hoa Kỳ có thể được chia làm 4 giai đoạn: giai đoạn mang tính chủ quan, giai đoạn mang tính tìm kiếm sự đồng nhất trong tuyển sinh, giai đoạn tìm kiếm sự khách quan và giai đoạn tìm kiếm sự toàn diện trong công tác tuyển sinh.

Hiện nay tuyển sinh đại học và cao đẳng tại Hoa Kỳ được đánh giá là khá cởi mở và sử dụng nhiều tiêu chuẩn khác nhau trong công tác tuyển sinh, trong đó, sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được cho là có nhiều ý nghĩa nhất để tuyển chọn được những ứng viên có đủ năng lực, khả năng để thực hiện thành công các chương trình học tập ở bậc đại học và

60

cao đẳng. Các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá được sử dụng phổ biến nhất trong tuyển sinh đại học là SAT I và ACT. Các bài kiểm tra được xây dựng một cách rất công phu bởi các tổ chức độc lập với các trường đại học và cao đẳng, đồng thời bao trùm nhiều kỹ năng, nhiều lĩnh vực kiến thức nhằm đánh giá toàn diện năng lực và khả năng của các ứng cử viên đại học và cao đẳng.

Sự sử dụng điểm số của các bài kiểm tra trắc nghiệm là một tiêu chuẩn quan trọng trong tuyển sinh đại học của Hoa Kỳ đã nhận được nhiều quan điểm trái chiều. Trong đó có những quan điểm về hạn chế của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá như điểm số của các tiêu chuẩn hoá tạo nên sự không công bằng trong tuyển sinh giữa những thí sinh thuộc các sắc tộc khác nhau hoặc những thí sinh có thành phần xuất thân gia đình khác nhau.

Có nhiều quan điểm cũng cho rằng điểm số của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá không có ý nghĩa nhiều trong việc quyết định sự thành công của các sinh viên đại học, đồng thời cũng chỉ ra rằng nhiều tiêu chuẩn khác có ý nghĩa quyết định hơn đối với sự thành công của sinh viên đại học như chỉ số GPA ở bậc trung học phổ thông.

61

CHƯƠNG 3. TUYỂN SINH SAU ĐẠI HỌC Ở HOA KỲ 3.1. Phương thức tuyển sinh sau đại học Đối với tuyển sinh vào các chương trình sau đại học (Thạc sĩ hoặc Tiến sĩ), các trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ cung cấp cho học viên một môi học tập lý tưởng với sự tiện nghi và cơ sở vật chất hàng đầu thế giới cùng với đội ngũ giảng viên hùng hậu và có danh tiếng. Những điều đó đã làm cho Hoa Kỳ trở thành một trong những điểm đến tuyệt vời cho những ai muốn theo đuổi một chương trình học tập nâng cao. Tại Hoa Kỳ, có trên 1700 các trường đại học và cao đẳng cung cấp các khoá học sau đại học với vô số các môn học cho các học viên lựa chọn. Các học viên ghi danh mình trong một khoá học sau đại học ở một trường đại học hoặc cao đẳng của Hoa Kỳ và trải qua một quá trình học tập khác biệt với bất kỳ một quốc gia nào trên thế giới. Không giống như các trường đại học và cao đẳng khác trên thế giới, các học viên của các khoá học sau đại học tại các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ không nhất thiết cần phải đệ trình luận văn/luận án cũng như các nghiên cứu của họ để có thể đạt được bằng cấp sau đại học. Các khoá học sau đại học của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ được thiết kế theo mô hình kết hợp giảng dạy và nghiên cứu. Chính vì vậy sau khi hoàn thành chương trình của khoá học, các học viên sẽ được bằng cấp tương ứng với các khoá học mà các học viên đã tham gia.

Các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ cung cấp các bằng cấp sau đại học cho học viên cũng tương tự theo khuôn mẫu mà các trường đại học và

62

cao đẳng của các nước trên thế giới tuân thủ. Các học viên có thể lựa chọn một trong hai chương trình để lấy bằng Thạc sĩ (Master): chương trình mang tính hàn lâm và chương trình mang tính chuyên nghiệp. Dựa vào các môn học mà các học viên lựa chọn, các khoá học của chương trình Thạc sĩ có thể kéo dài từ một đến ba năm. Các chương trình mang tính hàn lâm mở rộng cánh cửa cho nghề nghiệp trong lĩnh vực đào tạo hoặc nghiên cứu, trong khi các khoá học mang tính chuyên nghiệp lại đưa đến cho học viên một nghề nghiệp cụ thể. Sau khi hoàn thành các khoá học ở bậc Thạc sĩ, các học viên hoặc có thể tìm kiếm các cơ hội việc làm trên thị trường lao động hoặc có thể tiếp tục theo đuổi sự nghiệp học tập của mình để lấy bằng Tiến sĩ (Ph.D.). Chương trình Tiến sĩ kéo dài bốn đến tám năm, hoàn toàn phụ thuộc vào khoá học của học viên, năng lực của học viên và sự phức tạp của các công việc nghiên cứu mà học viên phải thực hiện. Tuy nhiên, cấu trúc của các khoá học là rất khác biệt so với các khoá học sau đại học ở các trường đại học và cao đẳng của các nước khác trên thế giới. Các chương trình Thạc sĩ và Tiến sĩ đều gồm cả công việc nghiên cứu và việc tham gia các buổi học trên giảng đường. Thành tích học tập của một học viên trong các khoá học sau đại học được đánh giá trên cơ sở kết hợp sự đánh giá về sự tham gia học tập tại lớp học, các bài kiểm tra và các bài viết của học viên.

Một năm học trong các khoá học sau đại học thường kéo dài trong 9 tháng, bắt đầu từ cuối tháng Tám hoặc đầu tháng Chín và kéo dài đến giữa hoặc cuối tháng Năm của năm sau. Một năm học có thể được chia ra làm 2, 3 hoặc 4 kỳ học và được kết thúc với một kỳ nghỉ hè rất dài. Tuy nhiên, một năm học thường được chia làm 2 kỳ học được gọi là kỳ học mùa Thu và kỳ học mùa Xuân. Một số trường đại học và cao đẳng cũng tổ chức thực hiện kỳ học mùa Hè kéo dài từ tháng Năm đến tháng Tám hàng năm. Kỳ học mùa Hè tạo điều kiện cho các học viên có thể tham gia học lại các môn học mà họ

63

chưa đạt yêu cầu hoặc học thêm các môn học và mô-đun bổ sung để lấy thêm các tín chỉ ngoài chương trình.

Các trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ thường tổ chức tuyển sinh các khoá học sau đại học thành nhiều vòng trong một năm, có thể lên đến 2, 3 vòng trong một năm. Các ứng viên được khuyến khích nộp hồ sơ online trên internet. Mỗi một vòng tuyển sinh cho các khoá sau đại học đều được các trường đại học và cao đẳng thông báo cụ thể về tiêu chuẩn tuyển sinh, thời hạn nộp hồ sơ cũng như các lời khuyên cần thiết cho các ứng viên. Các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ thường tổ chức tuyển sinh cho các khoá sau đại học rất sớm so với thời điểm khai giảng của khoá học. Ví dụ, Trường Kinh doanh của Đại học Harvard đã bắt đầu tuyển sinh chương trình Thạc sĩ Quản trị Kinh doanh (MBA) cho năm 2015 từ cuối năm 2012. Điều đó tạo điều kiện cho các ứng viên có đủ thời gian để hoàn thiện tất cả những yêu cầu cần thiết của trường mà các ứng viên nộp đơn cũng như điều kiện của chính các ứng viên cho việc theo đuổi một chương trình sau đại học [44].

3.2. Tiêu chuẩn tuyển sinh sau đại học Đối với tuyển sinh sau đại học (tuyển sinh cho các chương trình Thạc sĩ hoặc Tiến sĩ), các trường đại học sẽ đánh giá các ứng viên dựa trên những tiêu chuẩn sau: thành tích và sự chuẩn bị về học thuật phù hợp, những lý do thuyết phục để theo đuổi các chương trình sau đại học ở các trường đại học và sự liên quan của ứng viên trong các hoạt động ngoại khóa. Để có cơ hội tốt nhất được tuyển vào một trường đại học có tính cạnh tranh cao cho các chương trình sau đại học, các ứng cử viên cần phải có kết quả học tập tốt ở bậc đại học, điểm số bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá cao và một bộ hồ sơ được chuẩn bị kỹ lưỡng có đầy đủ các bài luận hoặc đơn trình bày cá nhân, các thư đề cử và một bộ lý lịch đề cập tới tất cả những tiêu chuẩn tuyển chọn của trường đại học [45].

64

Các trường đại học của Hoa Kỳ trước hết sẽ quan tâm đến sự chuẩn bị về học thuật phù hợp, thành tích và tiềm năng của các ứng viên. Những điều này sẽ được đánh giá bởi kết quả học tập ở bậc đại học hoặc có thể ở bậc sau đại học của các ứng viên thể hiện thông qua bản sao học bạ, những nhận xét của giảng viên hay cố vấn học tập và các điểm số bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá của các ứng viên (thông thường là điểm số của các bài thi GMAT và GRE. Những ứng viên được giáo dục và đào tạo theo hệ thống giáo dục và đào tạo của Anh nhìn chung phải đạt điểm tối thiểu là 2.2 ở bậc đại học hoặc ở mức Đạt đối với bậc sau đại học sẽ được xem xét để tham gia các khoá sau đại học trong các trường đại học của Hoa Kỳ. Tuy nhiên, các ứng viên cũng phải nhận thức rằng các chương trình sau đại học càng có tính cạnh tranh cao thì các trường đại học lại càng đòi hỏi kết quả học tập ở bậc đại học và sau đại học của các ứng viên phải càng cao hơn.

Các trường đại học cũng tìm kiếm các kế hoạch nghiên cứu và học tập mạch lạc và rõ ràng của các ứng viên được thể hiện trong các tuyên bố cá nhân hoặc/và nghiên cứu. Điều hết sức quan trọng đối với các ứng viên là phải thể hiện được mối quan tâm sâu sắc và kiến thức sâu rộng về lĩnh vực mà ứng viên theo đuổi trong kế hoạch học tập và nghiên cứu của mình. Các ứng viên cũng cần có khả năng khớp nối các mục tiêu dài hạn và các mục tiêu ngắn hạn cũng như biết cách để hoàn thành khoá học.

Sự giải thích cụ thể và rõ ràng mối quan tâm của ứng viên trong việc theo đuổi một chương trình sau đại học ở một trường đại học cũng là một tiêu chuẩn quan trọng để các trường đại học xem xét và quyết định tiếp nhận hay từ chối đối với ứng viên đó. Một điều hết sức quan trọng là trong hồ sơ tuyển sinh của mình, các ứng viên cần thể hiện được những lý do thuyết phục để theo đuổi một chương trình sau đại học cụ thể ở một trường đại học. Để đạt được điều này, các ứng viên nên đưa ra một danh sách các

65

lý do giải thích vì sao khoá học mà họ lựa chọn là phù hợp cũng như vì sao chính họ là những ứng viên phù hợp nhất đối với các trường. Danh sách lý do đó cần được các ứng viên tham khảo khi viết các tuyên bố cá nhân trong hồ sơ tuyển sinh của họ.

Các trường đại học cũng muốn có một sự hiểu biết nhất định về tính cách, các mối quan tâm về nghề nghiệp và cá nhân của các ứng viên sau khi xem xét các hồ sơ tuyển sinh. Chính vì thế các ứng viên cần làm nổi bật sự tham gia của họ trong các hoạt động ngoại khoá của trường đại học hoặc trong cộng đồng. Các ứng viên sẽ có điều kiện làm cho trường đại học biết nhiều hơn về chính các ứng viên và những thành tích mà các ứng viên đạt được trong những hoàn cảnh cụ thể. Trong thực tế, những sinh viên học tập xuất sắc trong khi vẫn cân bằng được các hoạt động ngoại khoá như thể thao, biểu diễn nghệ thuật, phục vụ cộng đồng và vai trò lãnh đạo thì khả năng được tiếp nhận vào các khoá học sau đại học ở các trường đại học là cao hơn so với những ứng viên không tham gia các hoạt động ngoại khoá nào. Các ứng viên cũng có thể diễn đạt những đặc điểm của các nhân mà có thể giúp các ứng viên trở thành những học viên hay nghiên cứu sinh thành công như đạo đức làm việc, kỹ năng lãnh đạo, tính quyết đoán, mối quan tâm đến cộng đồng, kỹ năng giao tiếp và khả năng làm việc với người khác,.. [45].

3.3. Đặc trưng của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá trong tuyển sinh sau đại học Đối với tuyển sinh sau đại học, các bài kiểm tra GRE và GMAT được sử dụng làm tiêu chuẩn tuyển sinh các khoá sau đại học tại các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ. GRE (the Graduate Record Exammination) là bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá, một yêu cầu tuyển sinh đối với nhiều trường đại học và cao đẳng ở Hoa Kỳ, ở các nước nói tiếng Anh khác và các chương trình sau đại học dạy bằng tiếng Anh và các chương trình về kinh doanh trên khắp thế

66

giới [24]. GRE được tạo ra và đưa vào áp dụng từ năm 1949 bởi Cơ quan Dịch vụ Khảo thí Giáo dục (Educational Testing Service – EST). Bài kiểm tra GRE nhằm mục đích đo lường khả năng lập luận ngôn ngữ, lập luận định lượng và những kỹ năng viết phân tích, nghĩ bình luận của ứng viên sau đại học đã đạt được trong một khoảng thời gian dài, các kỹ năng và khả năng đạt được của ứng viên không liên quan đến bất kỳ một lĩnh vực nghiên cứu cụ thể nào. Bài kiểm tra GRE chung là một bài kiểm tra dựa vào máy tính được thực hiện bởi các trung tâm khảo thí được chọn lọc có chất lượng.

Trong quá trình tuyển sinh sau đại học, tầm quan trọng của điểm số GRE trong mối tương quan với các tiêu chuẩn tuyển sinh khác thay đổi rất nhiều giữa các trường đại học, cao đẳng và giữa các khoa trong cùng một trường. Tầm quan trọng của điểm số GRE có thể phân bổ từ chỉ là một thủ tục tuyển sinh đến một yếu tố tuyển chọn quan trọng. Bài kiểm tra GRE được rà soát hoàn chỉnh vào tháng Tám năm 2011, tạo nên một bài kiểm tra không thích ứng với dạng câu hỏi nối câu hỏi, nhưng khá thích ứng với dạng phần nối phần, chính vì vậy khả năng thực hiện bài kiểm tra của thí sinh ở các phần toán và ngữ văn đầu tiên quyết định độ khó của các phần thứ hai được đưa ra.

Nhìn chung, bài thi giữ lại những phần và các dạng câu hỏi của dạng bài trước đó, nhưng điểm số đã được thay đổi từ thang điểm 130 lên 170.

Bài kiểm tra GRE chung được làm trên máy tính bao gồm 6 phần. Phần đầu tiên luôn là phần viết phân tích liên quan đến vấn đề theo thời gian riêng rẽ và các nhiệm vụ tranh luận. Năm phần tiếp theo bao gồm 2 phần lập luận ngôn ngữ, 2 phần lập luận định lượng, và một phần hoặc là nghiên cứu hoặc là thử nghiệm. Năm phần này có thể được thực hiện theo bất cứ một thứ tự nào.

Phần thử nghiệm không được tính vào điểm số cuối cùng, nhưng nó không được phân biệt với các phần được chấm điểm. Không giống bài kiểm tra thích ứng với máy tính trước năm 2011, người tham gia làm bài có thể nhảy cóc 67

tiến và lùi trong các phần của bài kiểm tra. Tiến trình của toàn bộ bài kiểm tra kéo dài khoảng 3 giờ 45 phút [25]. Một phút giải lao được đưa ra sau mỗi phần kiểm tra và một lần nghỉ 10 phút ngay sau phần thi thứ 3.

Bài kiểm tra GRE chung được làm trên giấy bao gồm 6 phần và chỉ có thể được thực hiện ở những nơi mà các bài kiểm tra trên máy tính không thể thực hiện được. Phần viết phân tích được phân thành 2 phần, mỗi phần cho một vấn đề và nhiệm vụ tranh luận. Bốn phần tiếp theo bao gồm 2 phần về ngôn ngữ và 2 phần về định lượng theo thứ tự thay đổi. Không có phần thí nghiệm trong bài kiểm tra trên giấy.

Phần ngôn ngữ: Các phần ngôn ngữ được thực hiện trên máy tính đánh giá khả năng đọc hiểu, lập luận phê bình và cách sử dụng từ vựng.

Kiểm tra ngôn ngữ được chấm điểm trên thang điểm từ 130 đến 170 với gia số là một điểm (Trước tháng 8 năm 2011, thang điểm là từ 200 đến 800 với gia số là 10 điểm). Trong một bài kiểm tra đặc trưng, mỗi phần ngôn ngữ bao gồm 20 câu hỏi được hoàn thành trong thời gian 30 phút [25]. Mỗi phần ngôn ngữ gồm khoảng 6 câu hoàn thiện đoạn văn, 4 câu tương đương và 10 câu hỏi đọc phê bình. Sự thay đổi trong năm 2011 bao gồm giảm sự nhấn mạnh vào kiến thức từ vựng thuộc lòng, loại bỏ từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa. Hoàn thiện đoạn văn thay thế hoàn thiện câu và các loại câu hỏi phần đọc mới cho phép sự lựa chọn nhiều phương án trả lời đã được thêm vào.

Phần định lượng: Các phần thi định lượng được thực hiện trên máy tính đánh giá những kỹ năng lập luận và kiến thức toán học cơ bản bậc trung học phổ thông. Kiểm tra định lượng được chấm điểm trên thang điểm từ 130 đến 170 với gia số là một điểm (Trước tháng 8 năm 2011, thang điểm là từ 200 đến 800 với gia số là 10 điểm). Trong một bài kiểm tra đặc trưng, mỗi phần định lượng gồm 20 câu được hoàn thành trong thời gian 35

68

phút [25]. Mỗi phần định lượng gồm khoảng 8 sự so sánh số lượng, 9 mục giải quyết vấn đền và 3 câu hỏi diễn giải về dữ liệu. Sự thay đổi năm 2011 bao gồm sự thêm vào các mục đầu vào dạng số đòi hỏi người dự thi phải điền vào các khoảng trống và các mục đa lựa chọn đòi hỏi người dự thi chọn nhiều phương án đúng [40].

Phần viết phân tích: Phần viết phân tích bao gồm 2 bài luận, một bài luận vấn đề và một bài luận phê bình. Phần viết phân tích được chấm điểm từ 0 đến 6 với độ chính xác là 0.5 điểm. Các bài luận được viết trên máy tính sử dụng chương trình xử lý văn bản được thiết kế bởi ETS. Chương trình chỉ cho phép những chức năng máy tính cơ bản và không có chức năng kiểm tra chính tả và các đặc tính tiến bộ khác. Mỗi bài luận được chấm ít nhất bởi 2 người trên thang điểm tổng thể 6 điểm. Nếu 2 điểm số hơn kém nhau không quá 1.0 điểm thì điểm số bình quân của 2 người chấm là điểm số của bài luận. Nếu 2 điểm số chênh lệch nhau hơn một điểm thì người chấm thứ ba sẽ kiểm tra bài luận. Đối với bài luận vấn đề, thí sinh có 30 phút để viết một bài luận về một chủ đề được chọn [26]. Các chủ đề được chọn ra từ tập hợp của nhiều câu hỏi [39]. Đối với bài luận phê bình, thí sinh được cho trước một tranh luận (Ví dụ: một tập hợp các sự kiện và sự suy xét dẫn tới một kết luận) và được yêu cầu viết một bài luận phê bình tranh luận đó. Thí sinh được yêu cầu cân nhắc về tính lô gíc của tranh luận đó và đưa ra những khuyến nghị để cải thiện tính lô gíc của bài tranh luận. Thí sinh cũng được mong đợi chỉ ra được những lỗi về tính lô gíc của tranh luận mà không đưa ra ý kiến cá nhân về vấn đề đó. Thời gian để thực hiện bài luận phê bình là 30 phút [25] và các tranh luận được chọn từ tập hợp của nhiều chủ đề [38].

Phần thử nghiệm: Phần thử nghiệm có thể là hoặc một phần ngôn ngữ, phần định lượng hoặc là phần viết phân tích có những câu hỏi mới mà ETS

69

cân nhắc sử dụng trong tương lai. Mặc dù phần này không được tính điểm cho thí sinh, nhưng nó không được xác định và xuất hiện giống như các phần tính điểm khác. Bởi vì các thí sinh không có cách nào để biết phần nào là phần thử nghiệm, chính vì vậy các thí sinh cần phải cố gắng trong tất cả các phần của bài thi. Đôi khi, một phần nghiên cứu đã được xác định được đưa ra ở cuối bài thi thay vì phần thử nghiệm. Đối với bài thi GRE được thực hiện trên giấy không có phần thử nghiệm [25].

Bài kiểm tra GMAT (the Graduate Management Admission Test) là một sự đánh giá tiêu chuẩn hoá được thực hiện trên máy tính. Bài kiểm tra GMAT được xem như là một tiêu chuẩn tuyển chọn ứng viên cho các chương trình sau đại học về ngành quản lý như Thạc sĩ quản trị kinh doanh, Thạc sĩ Kế toán hoặc Thạc sĩ Tài chính,.. Các bài kiểm tra GMAT gồm 4 phần: Phần định lượng, phần ngôn ngữ, phần lập luận tổng hợp và phần đánh giá viết phân tích. Tổng thời gian của bài kiểm tra GMAT là 3 giờ 30 phút, tuy nhiên cả phần nghỉ giải lao giữa các phần thì thời gian của bài kiểm tra là gần 4 giờ.

Phần định lượng và phần ngôn ngữ của bài kiểm tra GMAT đều là dạng câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn và được thực hiện trên định dạng thích ứng máy tính. Điều này vừa làm giảm được thời gian thực hiện bài kiểm tra, đồng thời tạo nên một mức độ chính xác hơn so với các bài kiểm tra hỗn hợp. Ở phần đầu của mỗi phần trắc nghiệm đa lựa chọn của bài kiểm tra, các thí sinh được đưa ra với một câu hỏi có độ khó trung bình. Khi các thí sinh trả lời mỗi câu hỏi, máy tính sẽ chấm điểm câu trả lời của họ và sử dụng điểm số đó cũng như các phương án trả lời của thí sinh đối với các câu hỏi tiếp theo và quyết định câu hỏi nào sẽ được đưa ra tiếp theo. Các phương án trả lời đúng gợi ý những câu hỏi có độ khó cao hơn. Các phương án trả lời sai thường máy tính đưa ra các câu hỏi có độ khó thấp hơn. Quá trình này tiếp tục cho đến khi thí sinh

70

hoàn thiện ở đó máy tính sẽ có một sự đánh giá chính xác về mức độ năng lực của thí sinh lĩnh vực được kiểm tra.

Phần định lượng (Quantative): Phần định lượng của bài kiểm tra GMAT đo lường năng lực lý giải định lượng, giải quyết các vấn đề định lượng, và giải thích các dữ liệu đồ hoạ. Các câu hỏi đòi hỏi kiến thức về số học, đại số cơ bản và những khái niệm hiểu biết chung về hình học. Các câu hỏi định lượng có hai dạng: giải quyết vấn đề, và sự đầy đủ dữ liệu. Điểm số phân bố từ 0 đến 60, mặc dù các câu hỏi chỉ đưa ra các điểm số từ 11 đến 51.

Các câu hỏi về giải quyết vấn đề được thiết kế để kiểm tra khả năng lý giải định lượng và giải quyết các vấn đề định lượng. Các câu hỏi về sự đầy đủ dữ liệu được thiết kế để đo lường khả năng phân tích một vấn đề định lượng, nhận biết những dữ liệu phù hợp và quyết định ở điểm nào là có đủ dữ liệu để giải quyết một vấn đề.

Phần ngôn ngữ (Verbal): Phần ngôn ngữ của bài kiểm tra GMAT nhằm đo lường khả năng đọc và tổng hợp các tài liệu viết, lý giải và đánh giá các tranh luận và chỉnh sửa các tài liệu viết để diễn đạt các ý tưởng một cách hiệu quả theo tiêu chuẩn văn viết trong Tiếng Anh. Các loại câu hỏi gồm đọc hiểu, lý luận phê phán và các câu hỏi về chỉnh sửa câu. Cũng giống như phần định lượng, điểm số phân bố từ 0 đến 60, mặc dù các câu hỏi chỉ đưa ra các điểm số từ 11 đến 51. Các đoạn văn đọc hiểu có thể dài tới 350 từ. Các tài liệu mang chủ đề từ các khoa học xã hội, các khoa học vật lý hoặc sinh học, và các lĩnh vực liên quan đến kinh doanh (tiếp thị, kinh tế, quản lý nhân lực,..). Các đoạn văn đọc hiểu được đi kèm với các câu hỏi lý giải, ứng dụng và suy diễn. Phần ngôn ngữ nhằm đo lường các khả năng sau: + Hiểu từ và sự trình bày và diễn đạt trong việc đọc các đoạn văn; + Hiểu các mối quan hệ lôgíc giữa các điểm và các khái niệm quan trọng trong khi đọc các đoạn văn;

71

+ Rút ra những kết luận, suy luận từ các bằng chứng, sự kiện và các trình bày và diễn đạt trong khi đọc các đoạn văn; + Hiểu và tuân thủ sự phát triển về các khái niệm định lượng như chúng đã được thể hiện trong các tài liệu ngôn ngữ.

Các câu hỏi về lý luận phê phán được thiết kế để kiểm tra các kỹ năng lý luận liên quan đến việc xây dựng các tranh luận, đánh giá các tranh luận, và hình thành hoặc đánh giá một kế hoạch hành động. Các câu hỏi được dựa trên các tài liệu từ rất nhiều nguồn khác nhau. Phần này nhằm mục đích đo lường các khả năng sau: + Xây dựng các tranh luận; + Đánh giá các tranh luận; + Hình thành và đánh giá một kế hoạch hành động Các câu hỏi về chỉnh sửa câu sẽ hỏi lựa chọn nào trong năm lựa chọn diễn đạt tốt nhất, hợp lý nhất một ý tưởng hoặc một mối quan hệ. Các câu hỏi đòi hỏi một sự hiểu biết rõ ràng, sâu rộng với các quy tắc, nguyên tắc về kiểu cách và các quy tắc về ngữ pháp theo tiêu chuẩn văn viết trong Tiếng Anh. Phần này đo lường các kỹ năng sau: + Diễn đạt đúng; + Diễn đạt hiệu quả.

Phần lý luận tổng hợp (Integated Reasoning, IR): Lý luận tổng hợp là một phần mới được thiết kế để đo lường khả năng của thí sinh để đánh giá dữ liệu được diễn đạt bằng nhiều cách thức từ nhiều nguồn khác nhau. Các kỹ năng được kiểm tra bằng phần lý luận tổng hợp đã được xác định trong một cuộc khảo sát 740 các bộ quản lý cấp khoa trên khắp thế giới như là sự quan trọng, cần thiết đối với các học viên tiềm năng trong tuyển sinh. Phần lý luận tổng hợp gồm 12 câu hỏi trong 4 định dạng khác nhau: sự lý giải đồ họa, phân tích hai phần, phân tích bảng biểu và lý luận đa nguồn. Điểm số của phần lý

72

luận tổng hợp phân bố từ 1 đến 8. Giống như phần Đánh giá viết phân tích (Analytical Writing Assessment, AWA), phần này được chấm điểm một cách riêng rẽ với phần định lượng và phần ngôn ngữ. Sự thể hiện của thí sinh ở các phần IR và AWA không tính vào điểm số tổng của bài kiểm tra GMAT. Phần lý luận tổng hợp gồm 4 loại câu hỏi: phân tích bảng biểu, lý giải đồ hoạ, lý luận đa nguồn, và phân tích hai phần. Trong phần phân tích bảng biểu, thí sinh được đưa cho một bảng những thông tin có thể sắp xếp được, tương tự như một bảng tính, bảng này phải được phân tích. Mỗi câu hỏi sẽ có nhiều sự diễn đạt với sự lựa chọn trả lời trái ngược (ví dụ, đúng/sai, có/không) và thí sinh nhấn chuột vào lựa chọn đúng. Sự lý giải đồ hoạ yêu cầu thí sinh lý giải một đồ thị hoặc một hình ảnh đồ hoạ. Mỗi câu hỏi có các sự diễn đạt để điền vào chỗ trống với thực đơn (menu) kéo dọc; thí sinh phải chọn các lựa chọn đúng để làm cho các sự diễn đạt trở nên chính xác. Các câu hỏi của phần lý luận đa nguồn được đi kèm với 2 hoặc 3 nguồn thông tin được thể hiện trên các trang được dán nhãn. Thí sinh nhấn chuột lên các nhãn và kiểm tra tất cả các thông tin có liên quan, những thông tin này có thể là sự kết hợp của đoạn văn, đồ thị, và các bảng biểu để trả lời những câu hỏi đa lựa chọn truyền thống hoặc là những câu hỏi trả lời đối ngược nhau (ví dụ, đúng/sai, có/không). Các câu hỏi phân tích hai phần liên quan đến 2 thành phần cho một giải pháp. Các phương án trả lời được đưa ra theo định dạng bảng biểu với một cột cho mỗi thành phần và các hàng với các khả năng lựa chọn có thể có. Thí sinh phải chọn một đáp án cho mỗi cột.

Phần viết phân tích (Analytical Writing Aassessment, AWA): Phần AWA gồm một nhiệm vụ viết trong thời gian 30 phút – phân tích một sự tranh luận. Điều quan trọng là thí sinh có thể phân tích sự lý luận đằng sau một sự tranh luận cho trước và viết một phê bình về tranh luận đó. Bài luận sẽ được chấm điểm bằng 2 cách độc lập, một trong số đó có thể được thực hiện

73

bằng phương tiện chấm điểm bài luận tự động. Phương tiện chấm điểm bài luận tự động là một hệ thống điện tử mà có thể đánh giá trên 50 đặc điểm ngôn ngữ và cấu trúc bao gồm sự tổ chức các ý tưởng, sự đa dạng về cú pháp, và các phân tích có liên quan. Nếu 2 cách chấm điểm khác biệt nhau hơn 01 điểm, một sự đánh giá khác bởi một chuyên gia đọc được yêu cầu để giải quyết sự khác biệt đó và quyết định điểm số cuối cùng. Phần đánh giá viết phân tích (AWA) được chấm điểm trên một thang đo từ 1(nhỏ nhất) đến 6 (lớn nhất) với khoảng cách điểm là 0.5 điểm (điểm số 0 nghĩa là câu trả lời là không có ý nghĩa gì hoặc hiển nhiên không được viết theo đúng chủ đề đã được phân cho): Điểm 1: Bài luận không đầy đủ; Điểm 2: Bài luận không hoàn thiện; Điểm 3: Bài luận bị hạn chế; Điểm 4: Bài luận đầy đủ; Điểm 5: Bài luận chắc chắn; Điểm 6: Bài luận xuất sắc.

Tổng điểm của bài kiểm tra GMAT phân bố từ 200 đến 800 và đo lường sự thể hiện các phần định lượng và ngôn ngữ (sự thể hiện các phần AWA và IR không được tính vào điểm tổng của bài kiểm tra GMAT). Phân bố điểm số của bài kiểm tra GMAT tương tự như đường cong hình chuông với độ lệch chuẩn gần 100 điểm, điều này có nghĩa 68 % thí sinh đạt điểm trong khoảng 400 điểm đến 600 điểm [41].

Như vậy, trong tuyển sinh sau đại học của Hoa Kỳ các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá hay được áp dụng phổ biến là GRE hoặc GMAT. Các bài kiểm tra tuyển sinh sau đại học tiêu chuẩn hoá của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ đều là các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá được thiết kế hết sức công phu bởi các tổ chức khảo thí độc lập với các trường

74

đại học và cao đẳng như Uỷ ban đại học (CB), Cơ quan dịch vụ khảo thí giáo dục (ETS). Các bài kiểm tra tuyển sinh được áp dụng trong các trường đại học và cao đẳng tại Hoa Kỳ đều mang tính khách quan cao và đánh giá khá toàn diện thành tích và năng lực học tập của các ứng viên. Kết quả thực hiện các bài thi của các ứng viên thể hiện sự chuẩn bị và sự sẵn sàng của các ứng viên đối với việc học tập ở bậc sau đại học cũng như khả năng thành công của họ ở bậc sau đại học 3.4. Tuyển sinh sau đại học ở 2 đại học danh tiếng tại Hoa Kỳ 3.4.1. Đại học Harvard (Harvard University) Harvard là một đại học tư thục tọa lạc ở thành phố Cambridge, Massachusetts, Hoa Kỳ và là một thành viên của Ivy League (Nhóm 8 trường đại học tự thục vùng Đông Bắc Hoa Kỳ: Đại học Brown, Đại học Cornell, Đại học Dartmouth, Đại học Harvard, Đại học Princeton, Đại học Pennsylvania, và Đại học Yale). Được thành lập ngày 8 tháng 9 năm 1636 bởi cơ quan Lập pháp thuộc địa Massachusetts, Đại học Harvard là đại học lâu đời nhất tại Hoa Kỳ, cũng là cơ sở giáo dục đại học đầu tiên ở châu Mỹ. Đại học Harvard cũng là tập đoàn đầu tiên tại Bắc Mỹ. Đại học Harvard bao gồm 11 cơ sở học thuật riêng lẻ - 10 khoa và Viện Cao học Radcliffe - với những khu học xá nằm rải rác khắp vùng đô thị Boston.

Các cơ sở đào tạo sau đại học của Đại học Harvard luôn mời gọi các ứng viên, những người có bề dày kinh nghiệm học tập và phù hợp cho lĩnh vực nghiên cứu cụ thể thể hiện tiềm năng để đạt được các thành tích học tập cùng với Đại học Harvard. Nhìn chung, chỉ có các ứng viên đã có bằng cử nhân (BA) hoặc tương đương với các thành tích xuất sắc ở bậc đại học mới được nhập học. Những đề xuất, kiến nghị của các khoa đào tạo và

75

tuyên bố về mục đích học tập của các ứng viên sẽ được cân nhắc, xem xét kỹ càng. Các nghiên cứu, các xuất bản phẩm và các công việc độc đáo khác cũng có thể được cân nhắc bởi các hội đồng tuyển chọn ứng viên trong quá trình đánh giá của họ.

Những người đã có bằng Tiến sĩ (PhD) hoặc tương đương hoặc những người đã hoàn thành phần lớn các công việc cần thiết để đạt được bằng Tiến sĩ ở một trường khác có thể nộp đơn cho một chương trình Tiến sĩ tại các cơ sở đào tạo sau đại học của Đại học Harvard chỉ khi lĩnh vực nghiên cứu không liên quan gì đến lĩnh vực nghiên cứu mà các ứng viên đã thực hiện trước đó. Trong bối cảnh có số lượng lớn các ứng viên xuất sắc mà số lượng chỉ tiêu tuyển sinh có hạn tại các cơ sở đào tạo sau đại học, sự ưu tiên nhập học và trợ giúp về tài chính sẽ được trao cho những người chưa có cơ hội nhận được học vị Tiến sĩ ở tại Đại học Harvard hay một trường đại học khác. Đồng thời ghi danh vào một chương trình đào tạo khác trong khi ứng viên đang học tập tại Đại học Harvard nhìn chung là không được phép. Các nghiên cứu sinh có thể nhận được học vị Tiến sĩ chỉ từ một chương trình các cơ sở đào tạo sau đại học của Đại học Harvard. Khoảng 9% tổng số các ứng cử viên (tương đương 640 xuất) được chấp nhận vào học trong năm 2012.

Tất cả các chương trình đào tạo sau đại học của Đại học Harvard yêu cầu điểm số của bài kiểm tra GRE chung; một số chương trình đòi hỏi điểm số của bài kiểm tra GRE theo môn học (một số chương trình cho phép thay thế điểm số GRE bằng điểm số GMAT). Một số chương trình đòi hỏi các khoá học bậc đại học cụ thể, đòi hỏi về ngôn ngữ hoặc sự tinh thông về định lượng. Trước khi làm đơn dự tuyển, các ứng viên cần phải đọc kỹ lưỡng sự mô tả về các chương trình đào tạo và các yêu cầu của các

76

cơ sở đào tạo sau đại học, các khoa của Đại học Harvard mà các ứng viên muốn nộp đơn dự tuyển. Đại học Harvard coi trọng sự chính xác của tất cả các tài liệu được cung cấp bởi các ứng viên. Nếu một ứng viên đưa ra các tuyên bố mục đích học tập không chính xác hoặc đệ trình các tài liệu sai theo yêu cầu của bộ hồ sơ, thì các hành động phù hợp của nhà trường sẽ được đưa ra. Nếu như một sự xuyên tạc được phát hiện sau khi ứng viên được chấp nhận vào trường, thông thường sự chấp thuận nhập học sẽ bị huỷ bỏ. Các ứng viên chỉ được xem xét nhập học vào kỳ học mùa thu. Không có sự xem xét nhập học vào mùa xuân và mùa hè đối với các ứng viên sau đại học. Chỉ có người đứng đầu các cơ sở đào tạo sau đại học mới có quyền cấp giấy trúng tuyển cho các ứng viên [42].

3.4.2. Đại học Pennsylvania (University of Pennsylvania) Đại học Pennsylvania (tên gọi tắt là Penn hoặc UPenn) là đại học tư thục nằm tại thành phố Philadelphia, thuộc bang Pennsylvania, Hoa Kỳ.

Penn là một thành viên của Ivy League với thế mạnh về các ngành khoa học cơ bản, nhân chủng học, luật học, y dược, giáo dục học, kỹ thuật và kinh doanh.

Chín người ký tên Tuyên ngôn độc lập Hoa Kỳ và mười một người ký vào Hiến pháp Hoa Kỳ có liên hệ với đại học này. Benjamin Franklin, người sáng lập Penn, ủng hộ một chương trình giáo dục tập trung nhiều vào các giáo dục thực tiễn cho thương mại và quản lý nhà nước cũng như các ngành kinh điển và thần học. Penn là một trong những đại học đầu tiên đi theo một khuôn mẫu đa ngành được phát triển bởi các đại học châu Âu, tập trung nhiều trường (school hoặc faculty) dưới cùng một đại học.

77

The Princeton Review, một công ty tư vấn tuyển sinh và chuẩn bị các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá tại Hoa Kỳ, đã xếp hạng Penn là trường đứng vị trí thứ 6 về mức độ tuyển chọn trong công tác tuyển sinh tại Hoa Kỳ. Năm 2011, trong kỳ tuyển sinh vào mùa thu, Đại học Pennsylvania đã nhận được một con số kỷ lục về số ứng viên dự tuyển là 31,659 ứng viên và chỉ có 12.26% các ứng viên được chấp nhận. The Atlantic, một tạp chí của Hoa kỳ được thành lập năm 1857 ở Boston, cũng đã xếp hạng Penn là một trong mười trường có mức độ tuyển chọn cao nhất ở Hoa Kỳ. Ở bậc học sau đại học, tỷ lệ tuyển sinh của Penn cũng giống như phần lớn các trường đại học khác thay đổi đáng kể phụ thuộc vào các trường và các chương trình đào tạo.

Dựa trên những thống kê về tuyển sinh từ Tin tức Hoa kỳ và Báo cáo thế giới (U.S. News and World Report), các chương trình đào tạo có mức độ tuyển chọn cao nhất của Penn bao gồm trường luật, các trường về chăm sóc sức khoẻ (dược, dược nha, y tá, và thú y), và trường kinh doanh.

Các ứng viên cho các chương trình Thạc sĩ và Tiến sĩ phải có bằng cử nhân (BA) từ một trường hoặc một trường đại học được kiểm định trước khi có quyết định trúng tuyển vào Penn. Các ứng viên cho các chương trình Tiến sĩ vẫn chưa có bằng Thạc sĩ có thể được chấp nhận thẳng vào các chương trình Tiến sĩ và những ứng viên này có thể đạt được bằng Thạc sĩ khoa học trong khoá học của họ.

Những yêu cầu đối với các ứng viên khi nộp đơn đăng ký dự tuyển bao gồm: thông tin về tiểu sử của ứng viên; bản tuyên bố cá nhân; 2 hoặc 3 thư giới thiệu chính thức (một trong số đó phải từ một giảng viên của trường, khoa, người có những hiểu biết về những khả năng học tập của ứng viên); một bảng điểm chính thức đựng trong thư có đóng dấu từ mỗi trường đại học hoặc cao đẳng mà ứng viên đã học; bảng điểm chính thức của bài kiểm tra

78

GRE (đây là yêu cầu cho tất cả các chương trình đào tạo); cùng với bảng điểm GRE, tất cả các ứng viên quốc tế còn phải đáp ứng các yêu cầu về Tiếng Anh thông qua điểm bài thi TOEFL hoặc IELTS. Các ứng viên được đánh giá trên toàn bộ hồ sơ, chứ không phải dựa trên những tiêu chuẩn đơn lẻ. Những hồ sơ hoàn thiện sẽ được đánh giá một cách rất nhanh chóng ngay sau khi hết hạn nộp hồ sơ. Ứng viên được chấp nhận là dựa vào sự đánh giá về khả năng của ứng viên có thể hoàn thành tốt chương trình sau đại học và dựa trên sự tương thích của mối quan tâm của ứng viên với các chương trình và nghiên cứu của nhà trường. Khi quyết định chấp nhận đã đạt được, các ứng viên sẽ được thông báo trực tiếp thông qua hệ thống dự tuyển trên mạng Internet [43].

3.5. Kết luận chương 3 Tuyển sinh các khoá học sau đại học thường được các trường đại học, các viện đại học tổ chức thành nhiều vòng trong một năm, có thể lên đến 2, 3 vòng trong một năm. Hầu hết các trường yêu cầu các ứng viên nộp hồ sơ dự tuyển online trên internet. Mỗi một vòng tuyển sinh cho các khoá sau đại học đều được các trường thông báo cụ thể về tiêu chuẩn tuyển sinh, thời hạn nộp hồ sơ dự tuyển cũng như các lời khuyên cần thiết cho các ứng viên khi nộp hồ sơ dự tuyển, điều này tạo điều kiện thuận lợi rất nhiều cho các ứng viên. Các trường đại học và viện đại học thường tổ chức tuyển sinh cho các khoá sau đại học rất sớm so với thời điểm khai giảng của khoá học, thông thường từ 1 đến 2 năm. Điều đó tạo điều kiện cho các ứng viên có đủ thời gian để hoàn thiện tất cả những yêu cầu cần thiết của trường mà các ứng viên nộp đơn cũng như điều kiện của chính các ứng viên cho việc theo đuổi một chương trình sau đại học.

79

Đối với tuyển sinh sau đại học, các trường đại học và các viện đại học đánh giá các ứng viên dựa trên nhiều tiêu chuẩn khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý đến thành tích và sự chuẩn bị về học thuật phù hợp, những lý do thuyết phục để theo đuổi các chương trình sau đại học ở các trường đại học và sự liên quan của ứng viên trong các hoạt động ngoại khóa,... Những tiêu chuẩn này được đánh giá bởi kết quả học tập ở bậc đại học hoặc có thể ở bậc sau đại học của các ứng viên và các điểm số bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá GRE hoặc GMAT của các ứng viên. Bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá GRE nhằm mục đích đo lường khả năng lập luận ngôn ngữ, lập luận định lượng và những kỹ năng viết phân tích, nghĩ bình luận của ứng viên sau đại học đã đạt được trong một khoảng thời gian dài. Cũng tương tự vậy, bài thi tuyển sinh tiêu chuẩn hoá GMAT nhằm đánh giá những kỹ năng đọc, ngôn ngữ, định lượng, viết và phân tích của một người theo tiêu chuẩn Tiếng Anh viết.

Trong tuyển sinh sau đại học, phương thức tuyển sinh, tiêu chuẩn tuyển sinh thay đổi rất nhiều tuỳ thuộc vào từng trường khác nhau, từng khoa khác nhau trong trường và tuỳ thuộc từng chương trình đào tạo sau đại học của các trường. Tuy nhiên, nhìn chung mức độ tuyển chọn các ứng viên sau đại học là rất cao, chỉ những ứng viên nào hội đủ những điều kiện tuyển sinh và thực sự xuất sắc mới được chấp nhận vào học các khoá sau đại học tại các đại học và viện đại học ở Hoa Kỳ.

80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Hoa Kỳ có nền giáo dục phát triển bậc nhất thế giới với nhiều trường đại học danh tiếng hàng đầu thế giới. Phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học của Hoa Kỳ mang đặc trưng đa dạng và phong phú về các tiêu chuẩn tuyển sinh, tạo nên bản sắc riêng cho nền giáo dục của Hoa Kỳ.

Tiêu chuẩn tuyển sinh đại học và sau đại học quan trọng nhất được nhiều trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ áp dụng đó là điểm số của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá như ACT, SAT (đối với tuyển sinh đại học) và GRE hoặc GMAT (đối với tuyển sinh sau đại học). Các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá được xây dựng một cách công phu, dựa trên các lý thuyết về khảo thí và mang tính khách quan cao, đánh giá nhiều mặt nhiều khía cạnh khác nhau về năng lực và khả năng của các ứng viên, thể hiện sự chuẩn bị, sự sẵn sàng của các ứng viên đối với việc học tập và nghiên cứu ở bậc đại học và sau đại học. Thí sinh có thể tham gia các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá vào bất kỳ thời điểm nào trong năm tại nhiều cơ quan được phép tổ chức thi cử trên khắp Hoa Kỳ, thậm chí ở các nước khác. Điều này làm giảm áp lực

81

thi cử đối với thí sinh, đồng thời cũng giảm được chi phí tổ chức thi cử theo các đợt lớn như ở Việt Nam. Ngoài điểm số của các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá, các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ còn sử dụng rất nhiều các tiêu chuẩn khác trong tuyển sinh như Chỉ số GPA ở bậc trung học phổ thông, thứ hạng trong lớp ở bậc trung học phổ thông của thí sinh, các bài luận của thí sinh, thành tích hoạt động ngoại khoá, thành tích hoạt động trong cộng đồng, thư giới thiệu của thầy giáo, cố vấn học tập, thư giới thiệu của bạn bè, qua phỏng vấn trực tiếp,… sự kết hợp hài hoà giữa các tiêu chuẩn tuyển sinh đã giúp các trường đánh giá được toàn diện những phẩm chất và năng lực của các thí sinh, đồng thời giúp các trường đại học và cao đẳng phần nào hiểu được những sinh viên tương lai của mình từ đó có những định hướng giáo dục và đào tạo hợp lý để giúp sinh viên thực hiện tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu tại trường mà họ đã chọn.

Tuy nhiên, phương thức tuyển sinh của Hoa Kỳ vẫn có những hạn chế nhất định, đặc biệt đối với việc áp dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hoá như là một tiêu chuẩn quan trọng trong tuyển sinh có thể gây nên sự mất bình đẳng trong tuyển sinh của Hoa Kỳ. Cơ hội được tham gia vào các chương trình đại học và sau đại học của các thí sinh thuộc các sắc tộc thiểu số hoặc thí sinh xuất thân từ các gia đình có thu nhập thấp ở Hoa Kỳ bị hạn chế vì đây là những nhóm đối tượng được hưởng thành quả của nền giáo dục bị hạn chế hơn so với các nhóm đối tượng khác.

2. Một số gợi ý cho chính sách tuyển sinh đại học ở Việt Nam Khi nghiên cứu về phương thức tuyển sinh đại học và sau đại học ở Hoa Kỳ để tìm ra những hướng đi mới cho tuyển sinh cho Việt Nam, chúng ta cũng cần xét một cách toàn diện nền giáo dục và hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ cũng như hoàn cảnh và điều kiện thực tế của Việt Nam để đưa ra được

82

những gợi ý cho việc cải cách phương thức, chế độ tuyển sinh trong giáo dục đại học và sau đại học tại Việt Nam một cách hợp lý, tránh tình trạng dập khuôn máy móc.

Chế độ tuyển sinh, hình thức và cách tổ chức thực hiện chế độ tuyển sinh của mỗi nước đều có liên quan chặt chẽ với các nhân tố lịch sử, văn hóa, kinh tế, chính trị và giáo dục của nước đó. Trong việc tiến hành cải cách đa dạng hóa chế độ thi đại học và sau đại học hiện nay, Việt Nam cần tham khảo cách làm của Hoa Kỳ thì nhất thiết chớ nên quên bài học hậu quả có thể đi ngược lại mục đích ban đầu, chữa lợn lành thành lợn què. Từ việc nghiên cứu sâu sắc về giáo dục đại học và sau đại học của Hoa Kỳ cùng với phương thức, chế độ tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ, tác giả cho rằng từ phương thức tuyển sinh của Hoa Kỳ, chúng ta có thể tham khảo những gợi ý sau đây đối với công tác tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam. Thứ nhất, giáo dục Việt Nam cần chú trọng sự công bằng về cơ hội vào đại học và cao đẳng. Hoa Kỳ là đất nước của dân di cư khắp thế giới, con em các tộc người ở đây được hưởng những điều kiện giáo dục rất khác nhau, cho nên cơ hội lên đại học của họ khác nhau xa. Bởi vậy, công bằng về cơ hội vào đại học trở nên một vấn đề quan trọng và là hướng cố gắng đạt được trong công tác tuyển sinh ở Hoa Kỳ. Ở Việt Nam cũng có sự khác biệt rất lớn giữa các dân tộc, giữa thành thị với nông thôn, giữa các miền; sự không đồng đều về điều kiện giáo dục dẫn đến sự không công bằng về cơ hội học lên đại học. Điểm này ở một mức độ nào đó là tương tự như nền giáo dục của Hoa Kỳ, nhất là sự khác biệt thành thị - nông thôn, khác biệt giữa các vùng ở Việt Nam có lẽ còn hơn cả Hoa Kỳ. Trong quá trình cải cách đa dạng hóa phương thức tuyển sinh đại học và cao đẳng, chúng ta phải luôn luôn chú trọng bảo đảm công bằng, nhất là cần tăng cường các tiêu chuẩn tuyển sinh, không nên

83

chỉ căn cứ vào điểm tuyển sinh làm giảm tiêu chuẩn khách quan mà dẫn đến mất công bằng trong tuyển sinh, không tạo điều kiện cho những thí sinh thuộc đối tượng có nhiều thiệt thòi song lại rất cần được học đại học để góp phần phát triển kinh tế, văn hoá và xã hội ở vùng nông thôn, vùng sâu vung xa,..

Thứ hai, áp dụng hợp lý các tiêu chuẩn tuyển sinh đa dạng. Trong công tác tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ không có hệ thống tiêu chuẩn lượng hóa cụ thể nào mà áp dụng các tiêu chuẩn tổng hợp để đánh giá một cách toàn diện về năng lực và khả năng của ứng viên vừa đạt yêu cầu về mặt trí lực lại vừa có những yếu tố phi trí lực tốt đẹp khác; vừa chú trọng thành tích mà các ứng viên đạt được trong các kỳ thi chung vừa coi trọng thành tích học tập thường ngày ở bậc trung học của các ứng viên; vừa coi trọng việc đánh giá thí sinh qua các tiêu chuẩn cứng như điểm thi đầu vào hoặc thứ hạng trong lớp, lại vừa dựa vào các thư giới thiệu hoặc bản khai tự thuật của ứng viên. Đây là các tài liệu minh chứng biểu lộ phẩm chất, cá tính của ứng viên để nhà trường có thể hiểu rõ được thí sinh hơn. Cách đánh giá toàn diện đó thể hiện sự phát triển toàn diện “đức dục, trí dục, thể dục” của thí sinh, lại không bỏ sót mất những người có tài năng về chuyên môn, hoặc người có tài năng về một mặt nào đó. Cách đánh giá tổng hợp ấy chính là mục tiêu của công cuộc cải cách đa dạng hóa công tác tuyển sinh đại học và sau đại học của Việt Nam hiện nay. Trong hoàn cảnh nền giáo dục đại học ở Việt Nam cũng cần có những đột phá mới trong công tác tuyển sinh, mặc dù thi tuyển sinh vẫn nên được thực hiện, tuy nhiên cũng cần phải mạnh dạn nghiên cứu và thử nghiệm phương thức tuyển sinh đa dạng, tăng cường các tiêu chuẩn tuyển sinh. Trước mắt nên thực hiện việc tuyển sinh đa dạng hoá tiêu chuẩn tại các trường đại học lớn để từng bước rút kinh nghiệm và dần tiệm cận với phương thức tuyển sinh của các nước có nền giáo dục phát triển như Hoa Kỳ.

84

Thứ ba, mở rộng quyền tự chủ trong tuyển sinh của các trường đại học và cao đẳng ở Việt Nam. Các trường đại học và cao đẳng của Hoa Kỳ được hưởng quyền tự chủ cao trong công tác tuyển sinh; tiêu chuẩn tuyển sinh, quy mô và tổ chức thực hiện công tác tuyển sinh hoàn toàn do Ban Tuyển sinh của nhà trường tự chủ quyết định, chính quyền liên bang và tiểu bang không được can thiệp. Công cuộc cải cách tuyển sinh của Việt Nam tuy luôn luôn cố gắng theo đuổi mục tiêu đó, nhưng quyền tự chủ về tuyển sinh mà các trường đại học và cao đẳng thực sự có được thì vẫn còn rất hạn chế. Nên khuyến khích các trường đại học và cao đẳng thí điểm tiến hành tự chủ đối với công tác tuyển sinh và tăng dần mức độ cải cách một cách vững chắc. Khi nào thời cơ chín muồi, có thể tách rời việc thi đại học thống nhất với việc tuyển sinh, để các trường đại học và cao đẳng tự chủ quyết định việc sử dụng kết quả thi tuyển sinh, hoặc biến kỳ thi đại học thống nhất toàn quốc hiện nay thành các kỳ sát hạch trình độ thí sinh được tổ chức liên tục bởi các tổ chức khảo thí độc lập giống như việc tổ chức thực hiện các bài kiểm tra tuyển sinh tiêu chuẩn hoá của Hoa Kỳ, để nhà trường được hưởng quyền tự chủ tối đa trên “chuẩn” sát hạch trình độ đầu vào của thí sinh, đồng thời cũng giúp cho việc giảm bớt áp lực đối với thí sinh.

Thứ tư, xây dựng hệ thống thi phân tầng, phân loại học sinh. Hiện nay ở Việt nam chưa có khả năng và điều kiện áp dụng phương thức tuyển sinh toàn diện và mang tính tự chủ cao, nhưng việc tiến hành thi phân tầng, phân loại đối với học sinh thì lại có tính khả thi cao. Các trường có ít thí sinh dự tuyển hoàn toàn có thể thực hiện phương thức tuyển sinh mở để thu hút học sinh. Còn đối với các trường đại học và cao đẳng có danh tiếng, số lượng thí sinh dự tuyển nhiều có thể thực hiện tổ chức thi tuyển chung cả nước để lấy điểm số thi tuyển làm tiêu chuẩn tuyển sinh đồng thời có thể sử dụng các tiêu

85

chuẩn mềm dẻo khác để tuyển được những thí sinh thực sự có năng lực trí tuệ cũng như các năng lực phi trí tuệ khác.

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học.

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Lê Hoàng Việt Lâm, “Nền giáo dục Mỹ và một số vấn đề gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo khoa học Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam, Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam, tháng 10/2010.

3. Trịnh Nhược Linh (2007), Từ các biện pháp tuyển sinh đại học ở Hoa Kỳ, Quang Minh Nhật Báo, Trung Quốc.

4. Phạm Thị Ly (2004), Tuyển sinh đại học ở Mỹ - Một kinh nghiệm cần tham khảo, http://www.lypham.net, Thứ 4, 01/8/2012.

5. Lê Đức Ngọc (2007), Cải tiến thi tuyển sinh đại học sau 4 năm nhìn lại, Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

86

6. Trịnh Ngọc Thạch (2007), Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thông qua giáo dục đại học, Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Phạm Xuân Thanh (2011), Tập bài giảng môn học Mô hình Rasch và Phân tích dữ liệu bằng phần mềm QUEST. 8. Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998), Tâm lý học Đại cương, Nxb Giáo dục.

9. Ngô Văn Trung và cộng sự (2007), Nghiên cứu đề xuất phương án tuyển sinh cao đẳng, đại học từ năm 2009 tại Việt Nam. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. Tiếng Anh 10. ACT (2001) http://www.act.org, Thứ 3, 17/7/2012.

11. Adelman C. (1999, November 5). Why can’t we stop talking about the SAT? The Chronicle of Higher Education, p. B4.

12. Adelman C. (1999). Answers in the tool box: Academic intensity, attendance patterns, and bachelor’s degree attainment. Document # PLLI 1999 - 8021. Washington DC: U.S. Department of Education.

13. Alberto F. C and Kurt R. B. (2001). College Admission Criteria in the United States: An Overview.

14. Andrew J. Rotherham (December 1, 2011). “The Latest Wrinkle in College Admissions: State schools are increasingly recruiting out-of-state students who pay higher fees. But is this fair?”. Time Magazine 15. Atkinson, R. H. (2001, February 18). Standardized tests and access to American universities: UC and the SAT.

87

16. Bridgeman, B., Jenkins, L., & Ervin, N. (2000). Predictions of freshman grade-point average from the revised and recentered SAT I: Reasoning Test. College Board Report No. 2000 -1. New York: College Board.

17. Burton N. W. & Ramist L. (2001). Predicting success in college: SAT studies of classes graduating since 1980. College Board Report No. 20012. New York: The College Board.

18. Cabrera A. F. & La Nasa S. M. (2001). On the path to college: Three critical tasks facing America’s disadvantaged. Research in Higher Education.

19. Christopher Avery; Andrew Fairbanks, Richard Zeckhauser (2004). The Early Admissions Game: Joining the Elite 20. Cremin L. A. (1964). The transformation of the school. New York: Vintage Book.

21. Denyse Tremblay (August 2002), Adult Education A Lifelong Journey the competency – Based Approach: Helping learners become autonomous., Psycological Journal.

22. Deirdre Carmody, “Better Students Finding Colleges Reject Them”, The New York Times Education Section (April 20, 1988):1 23. Edward B. Fiske, “America's Test Mania”, The New York Times Section 12 (April 12, 1988):18.

24. GRE Administration and Information Bulletin http://www.est.org, Thứ 4, 05/12/2012.

25. GRE Test Content http://www.est.org, Thứ 4, 05/12/2012.

26. GRE Revised Analytical Writing http://www.est.org, Thứ 4, 05/12/2012 27. Gose B. & Selingo J. (2001, October 26). The SAT’s greatest test: Social, legal and demographic forces threatening to dethrone the most widely used college entrance exam. The Chronicle of Higher Education, pp. A10-15.

88

28. Healy, P. (1999, May 4). Civil-Rights Office questions legality of colleges’ use of standardized tests. The Chronicle of Higher Education.

29. Hiss, W. C. (1993). Optional testing: The emperor’s new clothes? The Journal of College Admission.

30. Howard and Matthew Greene ( October 22, 2003). “PBS: ‘Ten Steps to College’ (transcript)”. Washington Post.

31. John Stickney, "Guides to the Admissions Maze," Money, (June 1988):127.

32. Linn , R. L. (1992). “Achievement testing”. In MAC. Alkin (Ed.), Encyclopedia of Educational Research, Volume 1, 6 th ed. (pp. 1 - 12). New York Macmillan.

33. Lisa W. F. (March 1, 2009). “Well-Regarded Public Colleges Get a Surge of Bargain Hunters”. The New York Times.

34. Miller, D. W. (2001, March 2). Scholars say High-Stakes test deserve a failing grade: Studies suggest students and educators are judged by faulty yardsticks. The Chronicle of Higher Education.

35. National Association for College Admission Counseling (2001, February) Newsletter of the National Association for College Admission Counseling.

Number 2.

36. Olivas, M.A. (1997). Constitutional Criteria: The Social Science and Common Law of Admissions Decisions in Higher Education. University of Colorado Law Review.

37. Robert Klitgaard (1985), Choosing Elites: Selecting the ‘Best and the Brightest’ at Top Universities and Elsewhere (New York: Basic Books).

38. The Pool of Argument Topics http://www.est.org, Thứ 5, 08/11/2012.

39. The Pool of Issue Topics http://www.est.org, Thứ 5, 08/11/2012.

89

40. Weiner G., Sharon W., and Ira K. (2009), Barron's How to Prepare for the GRE (17 ed.), Barron's Educational Series.

41. http://en.wikipedia.org/wiki/Graduate_Management_Admission_Test, Thứ 5, 12/7/2012.

42. http://www.harvard.edu.us, Thứ 7, 25/02/2013.

43. http://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Pennsylvania, Thứ 6, 17/02/2013.

44. http://www.hbs.edu/mba/admissions/application-process, Thứ 2, 09/01/2013.

45. http://en.wikipedia.org/wiki/College_admissions_in_the_United_States, Thứ 4, 05/9/2012.

90