DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

vectorstock.com/23503038

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection DẠY KÈM QUY NHƠN DISSERTATION PHÁT TRIỂN NỘI DUNG

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

NGUYỄN THỊ THU HÀ

DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

Người hướng dẫn khoa học

TS. LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình triển khai đề tài “Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT”, em đã thường xuyên nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy giáo, cô giáo trong Viện Công nghệ thông tin, các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học Tin học, đặc biệt là cô giáo hướng dẫn trực tiếp – TS. Lưu Thị Bích Hương.

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô giáo Lưu Thị Bích Hương đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn em hoàn thành khóa luận.

Ngoài ra, em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Viện Công nghệ thông tin của trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập. Vốn kiến thức tiếp thu được trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách vững chắc và tự tin.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hà

LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của em và được sự hướng dẫn của TS. Lưu Thị Bích Hương. Các kết quả, số liệu nêu trong khóa luận này chưa được công bố ở bất kỳ công trình khoa học nào. Những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên.

Ngoài ra, trong khóa luận có sử dụng các cơ sở lý thuyết đều có trích dẫn và chú thích nguồn gốc.

Nếu phát hiện bất kỳ gian lận nào, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung khóa luận của mình.

Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Hà

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

CNTT - TT

Công nghệ thông tin – Truyền thông

ĐHSP

Đại học Sư phạm

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GDPT

Giáo dục phổ thông

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

NLTH

Năng lực thực hành

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TTLĐ

Thị trường lao động

TN

Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ................................. 22 Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh .................................. 25 Bảng 2.1: Bảng cước mobile internet…………………………………………..45 Bảng 3.1: Kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm…………………...52 Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra…………………………………………………65 Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả học tập của 2 lớp qua bài kiểm tra………….65 Hình 2.1: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu…………………...46 Hình 2.2: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ……………………...47

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................... 4 1.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................... 4 1.2. Mô hình cấu trúc năng lực ............................................................................ 8 1.2.1. Mô hình cấu trúc năng lực .......................................................................... 8 1.2.2. Sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh ............................................ 16 1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh .. 17 1.3. Các hoạt động phát triển năng lực học sinh trong lập trình ........................ 18 1.4. Thực trạng về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT .................................................................................. 22 1.4.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên ............................................................. 22 1.4.2. Điều tra thăm dò ý kiến học sinh .............................................................. 25 1.4.3. Đánh giá chung ......................................................................................... 26 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC ................ 29 HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 ........................................................... 29 2.1. Đặc điểm môn Tin học ................................................................................. 29 2.1.1. Khái niệm Tin học ..................................................................................... 29 2.1.2. Mục tiêu của môn Tin học ........................................................................ 30 2.1.3. Đặc điểm của môn Tin học ....................................................................... 31 2.1.4. Vị trí của môn Tin học .............................................................................. 32 2.2. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ......................................... 34 2.2.1. Lý do phải tiếp cận năng lực người học .................................................... 34 2.2.2. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học .................................... 36 2.2.3. Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực ............... 39 2.3. Phân tích một số nội dung dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ......................................................................................................... 42 2.3.1. Hoạt động phân tích, tương tự, tổng hợp .................................................. 42 2.3.2. Hoạt động ngôn ngữ .................................................................................. 45

2.3.3. Hoạt động phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần ........ 48 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 51 3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 51 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 51 3.3. Kế hoạch thực nghiệm.................................................................................. 52 3.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 52 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 64 KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 67 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 70 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 71

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển từ cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục.

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp [1].

1

Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng.

Từ những lý do trên và được sự gợi ý của cô giáo hướng dẫn, em đã chọn đề tài: Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT làm đề tài khóa luận của mình.

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực, mô hình cấu trúc năng lực, sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh.

- Tổng quan về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Phân tích một số nội dung dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng

lực học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm bước đầu nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh và những đề xuất của khóa luận.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh.

3.2. Phạm vi nghiên cứu Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong quá trình dạy học Tin học lớp 11 trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên.

2

4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất.

5. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái niệm năng lực Theo quan điểm của những nhà tâm lí học “năng lực” là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải do tự nhiên mà có, phần lớn do học tập, làm việc mà có. Tâm lí học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn.

- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác nhau, như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hóa, năng lực tự nghiên cứu, năng lực tưởng tượng,…

- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực toán học, năng lực tin học…

Năng lực chung và năng lực chuyên môn có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên môn, nếu chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung. Trong thực tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người cần phải có năng chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên môn tương ứng với lĩnh vực công viêc của mình.

Những năng lực cơ bản này không phải là bẩm sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng thường xuyên ở con người. Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tự quản lí, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người.

Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, “năng lực” là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tối thiểu là cái mà người ta có thể dùng khi hoạt động. Trong điều kiện bên ngoài 4

như nhau những người khác nhau có thể tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đó với nhịp độ khác nhau, có người tiếp thu nhanh, có người phải mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp thu được, người này có thể đạt được trình độ điêu luyện cao còn người khác chỉ đạt được trình độ trung bình nhất định tuy đã hết sức cố gằng. Thực tế cuộc sống có một số hình thức hoạt động như nghệ thuật, khoa học, thể thao… Những hình thức mà chỉ những người có một số năng lực nhất định mới có thể đạt kết quả. Để nắm được cơ bản các dấu hiệu khi nghiên cứu bản chất của năng lực ta cần phải xem xét trên một số khía cạnh sau: - Năng lực là sự khác biệt tâm sinh lí của cá nhân (người này khác người kia), nếu một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng như ai thì không thể nói về năng lực.

- Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực hiện một hoạt động nào đó chứ không phải bất kì những sự khác nhau cá biệt chung chung nào.

- Khái niệm năng lực không liên quan đến những kí năng, kĩ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, năng lực chỉ làm cho việc tiếp thu các kiến thức, kĩ xảo trở nên dễ dàng hơn.

- Năng lực con người bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tùy thuộc vào sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó chỉ được phát triển trong quá trình hoạt động, phát triển của con người. Trong xã hội có bao nhiêu hình thức hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực.

Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” như năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo.

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.

Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện 5

cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm) [6].

Các ngành dịch vụ khu vực ASEAN hiện nay đã và đang xây dựng TCNL chung (ASEAN Common Competency Standards - ACCS) với định nghĩa năng lực cho từng lĩnh vực bao gồm 3 loại năng lực theo phân công lao động: năng lực cốt lõi, năng lực chung và năng lực chức năng/chuyên môn. Biểu hiện của các loại năng lực này đều thông qua kiến thức, kỹ năng và thái độ/hành vi.

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận. Năng lực là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động”. Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội.

Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc gia Úc năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợp những kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm.

Theo Từ điển năng lực của Đại học Harvard thì năng lực, theo thuật ngữ chung nhất, là “những thứ” mà một người phải chứng minh có hiệu quả trong việc làm, vai trò, chức năng, công việc, hoặc nhiệm vụ. Định nghĩa này ám chỉ trực tiếp về tác nghiệp/ hành nghề khi diễn giải “những thứ” này bao gồm hành vi phù hợp với việc làm (những gì mà một người nói hoặc làm tạo ra kết quả bằng sự thực hiện tốt hay tồi), động cơ (một người cảm thấy thế nào về việc làm, về tổ chức hoặc vị trí địa lý), và kiến thức/kỹ năng kỹ thuật (những gì mà một người biết/chứng thực về sự kiện, công nghệ, nghề nghiệp, quy trình thủ tục, việc làm, tổ chức,...). Năng lực được xác định thông qua các nghiên cứu về việc làm và vai trò công việc [3].

6

Theo ILO, competency bao gồm các kiến thức, kỹ năng và bí quyết áp dụng và làm chủ được trong một bối cảnh cụ thể. Trong nhiều nghiên cứu gần đây về đào tạo theo năng lực (Competency Based Training - BT) Nguyễn Đức Trí và một số tác giả dịch 2 thuật ngữ competence và competency đều là NLTH theo nghĩa lắp ghép với từ performance - sự thực hiện trong cụm từ “perform a task” để nhấn mạnh đến ý nghĩa “thực hiện/thực hành”. Từ đó, định nghĩa NLTH đều gắn với “khả năng” như NLTH là khả năng thực hiện được các nhiệm vụ, công việc trong nghề theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

Bộ Giáo dục Quebec Canada, trong cuốn Công nghệ Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (nguyên bản tiếng Pháp đã được dịch sang tiếng Việt), định nghĩa năng lực là “khả năng thực hiện một nhiệm vụ trọn vẹn, đạt chuẩn kỹ năng tương ứng với ngưỡng quy định khi bước vào TTLĐ”. Do đó, nếu định ra những năng lực quá rộng, quá chung chung có nguy cơ làm giảm tính thích đáng, làm mất ý nghĩa đối với TTLĐ.

Chỉ khi một người có một năng lực tương ứng với một hành động hay một công việc nào đó thì người đó được công nhận là có năng lực, được phép giải quyết công việc đó. Ngược lại, ai đó muốn giải quyết được một công việc và muốn được người khác thừa nhận là có năng lực giải quyết công việc đó thì họ phải chứng minh, thể hiện được là mình có đủ năng lực để thực hiện được công việc ấy. Như thế, năng lực không thể bất định - khả năng có thể xảy ra hoặc không xảy ra mà phải biểu hiện ra trong thực tại, tức là hiện thực hóa khả năng, tiềm năng và phải cho thấy chứng cứ. Bất cứ năng lực nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ nhưng cũng không phải cứ đơn giản có ba thành tố trên là thành năng lực (cho dù là “tổ hợp hữu cơ” hay “kết hợp nhuần nhuyễn”).

Tóm lại, năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng để định nghĩa năng lực sao cho phù hợp. Theo cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực” là đặc điểm

7

của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó.”

Năng lực của học sinh THPT là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [7]. Đặc điểm của năng lực: - Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân: Năng lực không phải chỉ là một thuộc tính đặc biệt nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được hiệu quả.

Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính, cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tâm lí thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.

- Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt thì năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.

- Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân làm ra nó.

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp[7].

1.2. Mô hình cấu trúc năng lực 1.2.1. Mô hình cấu trúc năng lực Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực còn là những 8

đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc. Vì vậy, các năng lực được xem như là phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc. Năng lực là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Nhóm năng lực chung bao gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân; nhóm năng lực về quan hệ xã hội; nhóm năng lực công cụ [8].

1.2.1.1. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân Năng lực tư duy: Theo Từ điển Tiếng việt phổ thông: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán, suy lí” [5].

Theo Từ điển Triết học: “Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, quá trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận. Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt động sản xuất của con người và bảo đảm phản ánh thực tại một cách gián tiếp phát hiện những mối liên hệ hợp với quy luật của thực tại”.

Theo quan điểm của Tâm lí học: “Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta biết” [6].

Mục tiêu của năng lực tư duy cần đạt được ở bậc THPT: Đặt câu hỏi để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng, làm rõ thông tin và ý tưởng phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau, phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy.

Hình thành và kết nối các ý tưởng, nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh, đánh giá rủi ro và có dự phòng, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau khi tìm kiếm giải pháp và triển khai các ý tưởng.

9

Lập luận về quá trình suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong quan điểm của mình, xác định lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới.

Tự xác định các tiêu chí để đánh giá một ý tưởng, một sản phẩm, một phương pháp hay một hành động cụ thể [8].

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, trong đó bao gồm cả năng lực vận dụng tri thức toán học vào giải các bài toán và giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống - Năng lực phát hiện vấn đề: Phân tích tình huống, khả năng liên tưởng, dự đoán, phát hiện và chính xác vấn đề.

- Năng lực tìm giải pháp: Định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, khả năng huy động tri thức, quy lạ về quen.

- Năng lực triển khai và trình bày việc thực hiện giải pháp - Năng lực đánh giá kết quả và nghiên cứu sâu giải pháp Mục tiêu cần đạt được ở bậc THPT Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát triển và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Thu thập và làm rõ thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy nghĩ về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới [8].

Năng lực tự học Năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân của người học. Trong bất cứ con người Việt Nam nào, đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá: Đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới sáng tạo trong công việc hàng ngày.

Năng lực tự học của người học có nhiều mức độ khác nhau:

10

- Tự học hoàn toàn (học với sách vở, với trang thông tin đại chúng không có thầy bên cạnh).

- Tự học có người hướng dẫn (đây cũng là hình thức hoạt động tự lực của người học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tương ứng dưới sự hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo của giáo viên thông qua tài liệu hướng dẫn tự học) [8].

Theo Lê Công Triêm, các nhóm năng lực tự học của người học bao gồm: + Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực xác định kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp) từ quá trình giải quyết vấn đề + Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc nhận thức kiến thức mới + Năng lực đánh giá và tự đánh giá Mục tiêu của năng lực tự học cần đạt được ở bậc THPT Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp, mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.

1.2.1.2. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội Năng lực tự quản lí Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong hoạt động và cuộc sống hàng ngày, làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống.

Biết huy động, sử dụng nguồn lực sẵn có để xây dựng, tổ chức và thực hiện kế hoạch cá nhân nhằm đạt được mục đích học tập, biết học tập độc lập, biết suy nghĩ và hành động hướng vào mục tiêu của mình phù hợp với hoàn cảnh.

Thường xuyên tự đánh giá, tự điều chỉnh được hành động của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày, thích ứng được với những thay đổi hay những tình huống mới.

11

Năng lực giao tiếp Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp, dự kiến được những thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp. Chủ động giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp.Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng giao tiếp, biết kiềm chế và tự tin khi nói trước nhiều người.

Năng lực hợp tác Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất, lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trng hoạt động chung của nhóm, phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động nhóm.

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc, dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và của nhóm để điều hòa hoạt động phối hợp, khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác [8].

1.2.1.3. Nhóm năng lực công cụ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm vụ cụ thể, hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng, tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và định dạng khác nhau.

Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn, sử dụng kĩ thuật tìm kiếm nâng cao để tìm kiếm, tổ chức lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới, đánh giá được độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm 12

được. Xử lí thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề, sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế hoạch giải quyết vấn đề, sử dụng công cụ ICT để chia sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn, hiệu quả.

Năng lực sử dụng ngôn ngữ Nghe và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đối thoại, truyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói với cấu trúc logic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập, đọc và lựa chọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu, viết đúng các dạng văn bản, tài liệu với cấu trúc hợp lí, logic, thuật ngữ đa dạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý.

Phát âm được tổ hợp phụ âm, tỉnh lược âm, đồng hóa, nối âm, nhịp điệu, ngữ điệu, sử dụng hợp lí từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, có từ vựng dùng cho các kĩ năng đối thoại và độc thoại, phát triển kĩ năng phân tích của mình, làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp.

Năng lực tính toán Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống, sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống.

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình học, sử dụng được thống kê toán để giải quyết nảy sinh trong bối cảnh thực, hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng.

Mô hình hóa toán học được một số vấn đề thường gặp, vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống, sử dụng được một số yếu tố của logic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.

13

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp, sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.

Năng lực chuyên biệt Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Tin học, Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao,… [8].

Môn tin học đóng vai trò chính trong việc hình thành, phát triển năng lực chung CNTT-TT. Bên cạnh đó, môn tin học còn có nhiệm vụ hình thành, phát triển một số năng lực chuyên biệt của bộ môn tin học. Môn tin học góp phần phát triển năng lực chung. Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2018, giáo dục tin học góp phần hiǹ h thành và phát triể n 5 phẩ m chấ t chủ yếu và 10 năng lực cốt lõi được xác định trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. Trong đó 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành phát triển ở học sinh là: + Yêu nước. + Nhân ái: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người. + Chăm chỉ: Ham học; Chăm làm. + Trung thực. + Trách nhiệm: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với môi trường sống.

Và hướng đến 10 năng lực cốt lõi gồm: - Năng lực chung: 1. Năng lực tự chủ và tự học: Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Tự định hướng; Tự học, tự hoàn thiện.

14

2. Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác.

3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định. Đó là: 1. Năng lực ngôn ngữ: Sử dụng Tiếng Việt; Sử dụng ngoại ngữ.

2. Năng lực tính toán: Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông cơ bản; Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận, tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống có ý nghĩa toán học.

3. Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội: Hiểu biết kiến thức khoa học; Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường. Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội; Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội; Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người; Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống.

4. Năng lực Công nghệ: Thiết kế; Sử dụng; Giao tiếp; Đánh giá.

5. Năng lực Tin học: Sử dụng và quản lý các phương tiện, công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông; Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức;

15

6. Năng lực thẩm mỹ: Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả); Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ.

7. Năng lực thể chất: Sống thích ứng và hài hòa với môi trường; Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và hình thành các tố chất thể lực cơ bản trong cuộc sống; Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao; Đánh giá hoạt động vận động.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.

1.2.2. Sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh Năng lực người có bản chất lịch sử xã hội, mỗi người tự hình thành. Năng lực hình thành trong môi trường nhất định nhưng không phải môi trường nào cũng sinh ra năng lực ấy.

Năng lực vừa là tiền đề vừa là sản phẩm của phân công lao động (Mác).

Sự phát triển năng lực của từng người nói chung phụ thuộc vào điều kiện kinh tế của xã hội, của cộng đồng mà chủ thể sống trong đó (cấu tạo giải phẫu của tai mắt bao đời nay không thay đổi nhưng khả năng nhìn và nghe tăng lên gấp bội so với sự phát triển của xã hội).

Muốn hình thành và tiếp cận năng lực ở người học, phải tổ chức cho người học có điều kiện tiếp xúc với tri thức, với thế giới đối tượng để có thể biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính mình. Năng lực của con người hình thành và phát triển dưới điều kiện của dạy học và giáo dục.

Dạy học trải nghiệm là con đường hình thành năng lực tốt nhất [7].

16

1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và tiếp cận năng lực học sinh 1.2.3.1. Yếu tố tự nhiên – sinh học Năng lực tin học của học sinh được di truyền từ cha mẹ, mà chúng ta hay gọi là năng khiếu. Thực tế có nhiều học sinh được thừa hưởng những thuộc tính sinh học (gen), những phẩm chất tin học từ cha mẹ là những người có năng lực tin học tốt. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để học sinh có triển vọng phát triển năng lực một cách tốt nhất. Tuy nhiên, điều đó chỉ tạo nên những tiền đề vật chất cho sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh sau này [7].

1.2.3.2. Yếu tố môi trường xã hội và giáo dục Mỗi học sinh đều sống (hoạt động) trong một môi trường xã hội nhất định. Môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện, hành động của cá nhân, trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo. Chính vì thế trên thế giới có những nước mà công nghệ thông tin rất phát triển, là môi trường ươm mầm cho những tài năng tin học xuất chúng. Hay trong một quốc gia có những địa phương, những vùng, nơi mà có những nhân tài vượt trội người ta còn gọi là đất học [7].

1.2.3.3. Yếu tố nội dung của tin học Chính trong bản thân môn tin học với nội dung mang tính đặc thù, trừu tượng, logic đã góp phần hình thành và phát triển các năng lực cho học sinh.

Việc học tập và thực hành tin học một cách có hệ thống, có phương pháp phù hợp là điều kiện quan trọng để học sinh phát triển năng lực một cách bền vững [7].

1.2.3.4. Yếu tố hoạt động của học sinh Hoạt động của học sinh đóng vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Muốn hình thành và phát triển năng lực trong môn tin học thì học sinh cần phải được trực tiếp thao tác, hoạt động với các đối tượng, nội dung của tin học một cách tích cực, say mê, cộng với ý chí, nghị lực và sự kiên trì để vượt qua các trở ngại dần dần chiếm lĩnh được tri 17

thức. Trong quá trình hoạt động đó tùy vào sự nỗ lực của bản thân mà năng lực của học sinh sẽ được hình thành và phát triển ở các mức độ khác nhau ở mỗi học sinh. Điều đó khẳng định, năng lực, tài năng của mỗi con người chỉ có thể được hình thành trong hoạt động, thông qua hoạt động và bằng hoạt động của mỗi cá nhân [7].

1.3. Các hoạt động phát triển năng lực học sinh trong lập trình Hoạt động phân chia trường hợp dẫn đến các câu lệnh rẽ nhánh, xét tính giải được dẫn đến việc kiểm tra dữ liệu khi nhận vào, lật ngược vấn đề dẫn đến tình huống mới, … là rất quan trọng trong môn tin học, nó giúp chúng ta tư duy mềm dẻo, linh hoạt và là cơ sở cho những khám phá, phát minh ra cái mới. đặt ra những bài toán mới và tìm cách giải quyết các bài toán đặt ra. Chẳng hạn trong Pascal có hàm Upcase(x) đổi kí tự viết thường sang kí tự viết hoa. Lật ngược vấn đề, trong Pascal có hay không hàm đổi kí tự viết hoa sang ksi tự viết thường? Câu trả lời là không. Vậy làm thế nào để đồi ngược lại kí tự viết hoa sang kí tự viết thường? Đề làm điều đó trong Pascal ta phải dùng hàm chuẩn ord(x) cho số thứ tự của x thuộc kiểu vô hướng đếm được. Nếu x là biến có kiểu char thì nó cho mã ASCII của kí tự là giá trị của biến x. Hàm chr(n) cho kí tự có mã ASCII là n. Ta có chr(ord(x)+32). Hoạt động lật ngược vấn đề cũng giúp cho học sinh nhớ những vấn đề thuận nghịch, vấn đề đi theo chiều xuôi, đi theo chiều ngược lại thì sao? Khi nhớ thủ tục VAL đổi xâu sang số thì các em cũng nghĩ ngay đến thủ tục STR đổi số sang xâu.

Một hoạt động trí tuệ phát triển năng lực học sinh trong lập trình mà ta đặc biệt quan tâm là hoạt động chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa. Hoạt động này rất hay dùng khi giáo viên dạy các câu lệnh trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó, vì ta phải cho học sinh hiểu nghĩa của câu lệnh, của đoạn chương trình, của khái niệm và đi liền theo nó là cú pháp tương ứng. Đây cũng là hoạt động cần thiết để phát triển các năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề,…

18

Bên cạnh những hoạt động trí tuệ phát triển năng lực học sinh trong lập trình, có những hoạt động trí tuệ chung như: phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … cũng được tiến hành thường xuyên khi học sinh học tập môn tin học nhằm hướng tới hình thành và phát triển các năng lực [4].

Phân tích, tương tự, tổng hợp: Phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành những vật, tách một vật thành những bộ phận riêng lẻ.

Xét tương tự: là phép suy luận quan trọng trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Trong dạy học tin học, phép tương tự không chỉ dùng để xây dựng ý nghĩa cho kiến thức mà còn xây dựng các giả thuyết khoa học từ đó khám phá nội dung học tập. Muốn sử dụng tốt phép tương tự, giáo viên cần phải phân tích rõ đặc điểm của nguồn và mục tiêu, sau đó thiết lập sự tương ứng giữa chúng. Phép tương tự còn được định nghĩa như là “sự so sánh giữa những vật nói chung khác nhau nhưng nổi bật lên là sự giống nhau ở vài khía cạnh thích hợp”. Vật làm cơ sở cho tương tự, là phần tử để so sánh được gọi là nguồn; trong khi đó, những vật được giải thích hoặc được học nhờ sử dụng phép tương tự được gọi là đích hay mục tiêu. Sử dụng phép tương tự là một quá trình liên quan đến sự trao đổi giữa nguồn và mục tiêu [2].

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong khai báo mảng một chiều, cách truy nhập đến phần tử mảng một chiều thông qua tên mảng và chỉ số xác định phần tử đặt trong ngoặc vuông, cách nhận vào từng phần tử của mảng thông qua vòng lặp For…To…Do, khi dạy mảng hai chiều, ở đầu tiết học ta có thể cho học sinh biết những kiến thức trên tương tự được vận dụng để làm việc với mảng hai chiều.

Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những bộ phận thành một vật, liên kết nhiều vật thành một hệ thống. Phân tích, tổng hợp là hai tư duy trái ngược nhau, nhưng lại là hai mặt của một quá trình thống nhất. Chúng là hai thao tác cơ bản của quá trình tư duy. Những thao tác tư duy khác có thể coi là những dạng xuất hiện của phân tích, tổng hợp [2].

19

Trừu tượng hóa: Là tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất. Đương nhiên sự phân biệt bản chất với không bản chất ở đây mang ý nghĩa tương đối, nó phụ thuộc mục đích hành động [2].

Khái quát hóa: Là chuyển từ một tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số trong các đặc điểm chung của các phần tử của tập hợp xuất phát. Như vậy, ta thấy ngay rằng trừu tượng hóa là điều kiện cần của khái quát hóa [2].

Hoạt động ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt của tư duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân của chủ thể tư duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể sử dụng được.

Năng lực ngôn ngữ của con người gồm 2 mặt: - Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của người khác - Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản của mình Hoạt động ngôn ngữ còn được luyện tập ở những tình huống: - Sắp xếp từ khóa, câu lệnh, những khai báo để có chương trình cho máy tính giải bài toán cụ thể nào đó.

- Nhìn hình vẽ, gọi tên, nói các chức năng, cách thức hoạt động của từng bộ phận của máy tính, của những thiết bị ngoại vi của máy tính.

- Viết thuật giả cho một bài toán nào đó bằng giả mã lệnh.

- Trình bày thuật giải cho một bài toán nào đó bằng liệt kê từng bước.

- Chuyển từ dạng sơ đồ khối sang dạng liệt kê từng bước hoặc ngược lại của một thuật giải [4].

20

Hoạt động và hoạt động thành phần: Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung: Một hoạt động của người học được gọi là tương thích với một nội dung dạy học nếu nó có tác động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung đó hoặc rèn luyện những kĩ năng, hình thành những thái độ có liên quan, Với mỗi nọi dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung này [4].

Phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần: Từ định hướng học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, phân tích các thành phần của hoạt động về mặt lí luận và thực tiễn. Trong quá trình hoạt động, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiện như một thành phần của hoạt động khác. Phân tách được một hoạt động thành những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa có thể quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho HS tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết [4]. Để chọn được các hoạt động tương thích ta phải phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần.

Ví dụ 1.3: Khi cho học sinh chứng minh một định lí, giải một bài tập (hoạt động phức hợp) mà gặp khó khăn ta phải tách ra thành những hoạt động nhỏ hơn: 

Từ giả thiết ta có thể suy ra điều gì?



Muốn có kết luận ta cần có những điều kiện gì?



Hãy xét một trường hợp đặc biệt, một trường hợp tương tự.

Những hoạt động thành phần này không những giúp học sinh tìm ra đường lối giải được bài toán (hoạt động mang tính chất điều kiện) mà còn hiểu sâu hơn (mang tính chất kết quả).

21

1.4.

Thực trạng về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong

môn Tin học 11 ở trường THPT Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.

Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

1.4.1. Điều tra thăm dò ý kiến giáo viên Việc điều tra thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 10 GV và 5 câu hỏi qua việc điều tra, thăm dò thu được kết quả như sau: Bảng 1.1: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến giáo viên Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Câu 1. Các thầy giáo, cô 1. Phương pháp đàm giáo

thường

sử

dụng thoại

phương pháp nào trong 2. Phương pháp dạy học?

gợi mở - vấn đáp

22

Kết quả

4/10

2/10

3. Phương pháp dạy học theo tình huống

1. 4. Phương pháp khác Câu 2. Khi dạy học Thầy 1. Chương trình định Cô dạy theo chương trình hướng theo nội dung định hướng nào?

2. Chương trình định hướng phát triển năng lực

Câu 3. Khi dạy học theo 1. Dạy học theo tình hướng tiếp cận năng lực

huống

HS Thầy Cô thường sử 2. Dạy học phát hiện và dụng PPDH nào?

giải quyết vấn đề 3. Phương pháp đàm thoại 4. Kết hợp đa dạng các phương pháp

Câu 4. Dạy học theo 1. Kiến thức mới hướng tiếp cận năng lực HS có thể áp dụng được ở kiến thức nào?

2/10

2/10

7/10

3/10

2/10

2/10

2/10

4/10 4/10

2. Kiến thức cũ

2/10

3. Bài tập luyện tập

4/10

Câu 5: Khi dạy học một 1. Thích thú

6/10

kiến thức mới theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Thầy cô nhận thấy học sinh học như thế nào?

2. Không thích thú

0/10

3. Bình thường

4/10

23

Từ kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau: Để có thể nắm bắt được ý kiến của đội ngũ chủ thể định hướng các hoạt động dạy và học, chúng tôi biên soạn phiếu điều tra và thăm dò ý kiến cho GV trực tiếp giảng dạy bộ môn Tin học với những câu hỏi (CH). Chúng tôi đã phát ra 10 phiếu điều tra gồm 5 CH về các nội dung liên quan đến việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong quá trình dạy học ở trường phổ thông.

Bên cạnh việc khảo sát thông qua phiếu điều tra, chúng tôi cũng trực tiếp dự giờ của một số GV tại lớp để đưa ra những đánh giá khách quan về việc sử dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh. Việc dự giờ của giáo viên được tiến hành tại hai lớp 11A6, 11A9 Trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên do hai cô giáo Trần Thị Thanh Ngà, Phạm Thị Hồng Chuyên giảng dạy.

Sau khi phát phiếu và được giáo viên giúp đỡ, trả lời CH, chúng tôi được kết quả như sau: Với CH thứ nhất, hầu hết các thầy giáo, cô giáo đều lựa chọn các phương pháp giảng dạy truyền thống như phương pháp gợi mở - vấn đáp, phương pháp đàm thoại. Các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo như phương pháp dạy học theo tình huống lại được GV sử dụng rất khiêm tốn. Ở CH thứ 2, cho thấy việc dạy học theo định hướng năng lực vẫn chưa được áp dụng nhiều, đa số các thầy cô vẫn còn dạy học theo chương trình định hướng nội dung mà chưa coi trọng đến việc đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực học sinh. Ở CH thứ 3, khi dạy học môn Tin học 11 bằng PPDH theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có 20% thầy cô phối hợp với PPDH theo tình huống, 20% thầy cô phối hợp với PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, 20% thầy cô phối hợp với PPDH dàm thoại, có 40% thầy cô kết hợp đa dạng các phương pháp trong dạy học nhằm tiếp cận năng lực HS. Ở CH thứ 4, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS có thể áp dụng được ở hầu hết các đơn vị kiến thức. Tùy từng nội dung kiến thức mà chúng ta có thể tiếp cận năng lực học sinh theo những phương pháp phù hợp.

24

Ở CH thứ 5, cho thấy rằng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh khiến các em cảm thấy thích thú với việc học, không bị gánh nặng về mặt tâm lí.

1.4.2. Điều tra thăm dò ý kiến học sinh Bên cạnh việc thăm dò đội ngũ GV, chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát nhằm hiểu hơn về thái độ và không khí học tập của chủ thể nhận thức – HS. Gắn với nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi xác định đối tượng điều tra là HS lớp 11 của trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên. Công cụ giúp chúng tôi nắm được ý kiến của các em là “phiếu điều tra HS” với 60 phiếu điều tra, mỗi phiếu là 5 câu hỏi.

Bên cạnh những câu hỏi điều tra về thái độ và tình hình học tập, điều kiện học tập của HS, chúng tôi còn tiến hành tìm hiểu thực tiễn và phương pháp học tập của HS. Qua việc điều tra, thăm dò chúng tôi có kết quả như sau: Bảng 1.2: Bảng kết quả điều tra thăm dò ý kiến học sinh Câu hỏi

Đáp án lựa chọn

Kết quả

Câu 1. Các em có thích học 1. Có

35/60

môn Tin học không?

25/60

2. Không

Câu 2. Mỗi khi học kiến thức 1. Thích thú mới em cảm thấy thế nào?

2. Bình thường 3. Không thích thú Câu 3. Các em thường tiếp 1. GV đọc cho HS ghi, thu kiến thức bằng cách nào? chép 2. Em tự lĩnh hội tri thức Câu 4. Các em có thường 1. Có

25/60 15/60 20/60 30/60

30/60 35/60

xuyên vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống

2. Không 25/60

thực tiễn không?

25

Câu 5. Các em thấy thế nào 1. Dễ hiểu khi học một kiến thức mới 2. Bình thường bằng việc dẫn dắt từ thực tế?

3. Khó hiểu

35/60 15/60 10/60

Từ kết quả trên, chúng tôi đưa ra một số nhận xét sau: Còn có nhiều HS không thích học môn Tin học, coi việc học môn Tin học là một nhiệm vụ học tập phải học một cách miễn cưỡng không chút hứng thú, say mê với môn học. Các em không thích học Tin học vì chương trình Tin học còn quá khô khan, đôi khi vượt quá tầm nhận thức của các em, kiến thức trong SGK rất trừu tượng, GV chưa có phương pháp dạy học phù hợp, trong giờ học chỉ thụ động nghe giảng rồi ghi chép và về nhà học một cách thụ động máy móc vì thế HS không biết cách vận dụng kiến thức Tin học vào thực tiễn. Qua khảo sát và tiếp xúc với nhiều HS, chúng tôi thấy rõ thái độ thờ ơ của các em đối với môn Tin học.

1.4.3. Đánh giá chung Qua việc điều tra, thăm dò ý kiến của GV và HS, chúng tôi nhận thấy việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có thể sử dụng hiệu quả trong dạy học nói chung và môn Tin nói riêng. Tuy nhiên, việc sử dụng nó còn có nhiều khó khăn ở cả phía GV và HS. Đối với GV: Việc đổi mới PPDH Tin học nói chung và học phần nói riêng ở một bộ phận GV còn mang tính hình thức, chưa hiệu quả. Trong giảng dạy nhiều GV đã xác định được tầm quan trọng của môn học này đối với sự phát triển tư duy của HS. Tuy nhiên, hầu hết các GV chưa thực sự hứng thú, chính vì thế mà việc tập trung công sức, thời gian, tâm huyết cho giờ dạy chưa nhiều, việc sử dụng các phương tiện dạy học cũng như các PPDH mới chỉ diễn ra thỉnh thoảng, chủ yếu là ở các giờ thao giảng. Hình thức chủ yếu để tổ chức dạy học cho HS là hướng dẫn HS trả lời CH. Các hình thức khác GV đưa ra nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và nâng cao khả năng tự học cho HS chưa 26

nhiều. Riêng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong dạy học thì chưa được GV quan tâm. Nguyên nhân thì nhiều: Quá ít thời gian, nhà trường có quá ít phương tiện hỗ trợ dạy học, cùng với việc HS ít quan tâm, hứng thú khi học Tin học khiến cho nhiều GV không thật sự hứng thú trong việc đổi mới PPDH cho phù hợp với đặc trưng kiểu bài mà thường dạy qua loa, đại khái nhiều GV quan niệm chỉ cần dạy HS những gì có trong các tiết kiểm tra, các kì thi học kỳ, phần kiến thức Tin học thường không có trong các kì thi tốt nghiệp hay đại học cao đẳng. Khi xem giáo án, chúng tôi thấy rất nhiều GV thiết kế giáo án đơn giản, thường chỉ nêu CH trong SGK, sau đó hướng dẫn HS trả lời theo cách GV đã chuẩn bị. Các thầy giáo, cô giáo chưa mạnh dạn áp dụng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh vào tất cả các khâu của quá trình học tập. Nhiều thầy giáo, cô giáo còn ngại đổi mới và chưa chú ý đến hiệu quả mà nó mang lại. Chính vì vậy mà chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay chưa cao, chưa hiệu quả. Đối với HS: Các em đã có nhận thức mới và thấy được ưu điểm của việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học nhưng việc ứng dụng nó chưa nhiều. Đôi khi các em còn ngại khó và ỷ lại vào sự dẫn dắt của GV mà chưa chủ động, tích cực làm việc. Tuy vậy, với những ưu điểm lớn mà PP này mang lại trong dạy học thì cả GV và HS sẽ quan tâm và ứng dụng nhiều hơn. Đa số HS đã xác định được việc lĩnh hội kiến thức là tầm quan trọng lớn đối với quá trình nhận thức của mình. Một số em rất hứng thú với giờ học, tập trung nhiều thời gian cho giờ học, sôi nổi khi học tập trên lớp, đã khẳng định và phát huy được năng lực học các bài học của mình. Tuy nhiên, bộ phận này không nhiều. Qua khảo sát và tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em chưa thực sự hứng thú đối với các giờ học môn Tin, kết quả học tập chưa cao.

Có rất nhiều lý do dẫn đến tình hình chung này, đó là: Các bài học kiến thức khó, bên cạnh đó HS rất khó hình dung các bài học, GV chưa thật sự tâm huyết, chưa chú ý đến đổi mới phương pháp dạy học cho HS. Từ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài và thực tế dạy học, chúng tôi thấy cần phải tìm ra nhiều hướng 27

tổ chức khác nhau đối với mỗi giờ dạy học theo tinh thần đổi mới dạy học của nhà trường phổ thông hiện nay, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện và nâng cao khả năng tự học của HS, nâng cao hiệu quả dạy học nói riêng và môn Tin học nói chung.

28

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TIN HỌC 11 2.1. Đặc điểm môn Tin học 2.1.1. Khái niệm Tin học “Tin học”, tiếng Anh: informatics, là một ngành khoa học chuyên nghiên cứu quá trình tự động hóa việc tổ chức, lưu trữ và xử lý thông tin của một hệ thống máy tính cụ thể hoặc trừu tượng (ảo). Với cách hiểu hiện nay, tin học bao hàm tất cả các nghiên cứu và kỹ thuật có liên quan đến việc mô phỏng, biến đổi và tái tạo thông tin. Trong nghĩa thông dụng, tin học còn có thể bao hàm cả những gì liên quan đến các thiết bị máy tính hay các ứng dụng tin học văn phòng Về định nghĩa thế nào là tin học, Edsger Dijkstra đã tóm tắt bằng câu sau đây: Quan hệ giữa tin học với máy tính không khác gì quan hệ giữa thiên văn học với kính viễn vọng.

Và đối tượng nghiên cứu của Tin học chính là Thông tin và các công cụ sử dụng để tương tác thông tin.

Người ta có thể làm việc với tin học bằng bất cứ một hệ thống nào hoạt động tương tự với các mạch lôgic: các máy cơ học (chẳng hạn máy tính Pascal và ô-tô-mát), máy khí động, hệ thống thủy lực... Những chương trình tin học đầu tiên được viết từ trước sự ra đời của máy tính rất lâu (xem Ada Lovelace).

Từ

“Tin

học”

đã

được

dịch

từ informatique trong tiếng

Pháp.

Từ informatics trong tiếng Anh cũng bắt nguồn từ từ tiếng Pháp này, nhưng theo thời gian informatics đã mang nghĩa khác dần với nghĩa ban đầu và hầu như chỉ còn được dùng phổ biến tại châu Âu. Ngày nay, thuật ngữ tiếng Anh tương đương với informatique là computer science, nghĩa là "khoa học về máy tính".

29

2.1.2. Mục tiêu của môn Tin học Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn học khác tham gia thực hiện mục tiêu của nhà trường phổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có học vấn vững chắc, có nhân cách hoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất nước phồn vinh. Là một trong những môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản, làm nền tảng để HS có thể tiếp tục đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng khoa học Tin học hoặc tiếp thu những tri thức của các lĩnh vực kĩ thuật công nghệ tiên tiến, nhất là các lĩnh vực của công nghệ thông tin. Vì vậy, việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục Việt Nam, từ đặc điểm và vị trí môn Tin học trong nhà trường.

Mục tiêu giáo dục: Mục tiêu giáo dục Việt Nam được Nghị quyết của Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII khẳng định: “Mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ gắn bó với tư tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy các giá trị tinh hoa văn hóa của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng, vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”.

Luật giáo dục nước ta cũng đã cụ thể hóa tại Chương II, mục 2 điều 23 là: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

30

Môn Tin học cũng như mọi môn học khác căn cứ vào mục tiêu trên để xác định ra những nhiệm vụ cụ thể của môn học, tổ chức hoạt động đào tạo góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước đã đề ra.

2.1.3. Đặc điểm của môn Tin học Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải căn cứ đặc điểm của môn Tin học bao gồm: - Tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng: Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật xử lí thông tin một cách tự động. Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí thông tin (thu thập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận,…) dựa trên những thành tựu của những ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như Vật lí, Toán học, Lí thuyết thông tin,… vì thế Tin học mang đặc điểm trừu tượng hóa cao độ.

Sự trừu tượng hóa trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau.

Có những khái niệm Tin học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn như khái niệm biến, khái niệm về mảng, khái niệm bản ghi,… nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng hóa những cái trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn như những khái niệm tham biến hình thức, mảng có phần tử là mảng, bản ghi,…

Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tinhọc. Tin học có nguồn gốc thực tiễn. Mảng ra đời trước hết do nhu cầu xử lí thông tin trên những danh sách. Bản ghi ra đời do nhu cầu quản lí hồ sơ nhân sự, vật tư,…

Tin học có tính thực tiễn phổ dụng: Là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của thời đại. Tin học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Nó cung cấpnhững phương pháp và công cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ phục vụ tất cả các ngành khoa học kĩ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hóa, dịch vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lí.

31

Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát triển. Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Intranet, Internet.

- Tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: Khi xây dựng những phần mềm hay ngôn ngữ lập trình, người ta dụng suy diễn logic, xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người ta xây dựng lên các dữ liệu có cấu trúc.

Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và yêu cầu của từng cấp học, bậc học, nói chung là vì lí do sư phạm người ta có thể châm chước, nhân nhượng về tính logic: mô tả (không định nghĩa) một số khái niệm không phải là nguyên thủy, thừa nhận (không chứng minh) sự đúng đắn của chương trình sau một số phép thử với một số tập dữ liệu. Tuy nhiên, giáo trình Tin học phổ thông vẫn mang tính logic, hệ thống: tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước [2].

2.1.4. Vị trí của môn Tin học Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một thành phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con người mới. Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả mọi HS tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là HS có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm và thuật giải và làm quen với tư duy thuật giải. HS biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, 32

trước hết là những bài toán trong SGK Toán, Lí, Hóa,… từ đó chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu vào lĩnh vực lập trình. HS biết làm việc với một số hệ điều hành, một số phần mềm như soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở dữ liệu.

Ngoài việc tạo điều kiện cho HS chiếm lĩnh những tri thức, kĩ năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,… rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo.HS thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của cộng nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào của người lao động trong thời đại mới.

Với những lí do trên, trong trường phổ thông môn Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng. Việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ của môn Tin học không thể không tính tới vị trí của môn học này trong nhà trường phổ thông. Để thực hiện được mục tiêu giáo dục chung, căn cứ vào đặc điểm, vị trí môn Tin học, bộ môn Tin học ở trường THPT cần đạt được những mục tiêu cụ thể (hay những nhiệm vụ cụ thể) sau đây: + Vũ trang cho HS những tri thức, kĩ năng cơ bản, cơ sở của Tin học, từ đại cương về Tin học đến phương pháp lập trình giải các bài toán trên một ngôn ngữ lập trình nào đó. Từ đó làm cho họ có khả năng, có kĩ năng khai thác những thành tựu mới của khoa học Tin học và vận dụng Tin học vào thực tiễn. Tiến thêm một bước nữa, bộ môn Tin học phải cung cấp cho HS những hiểu biết cơ bản về những ứng dụng của Tin học vào trong các quá trình công nghệ, trong thông tin liên lạc, trong các quá trình sản xuất, trong quản lí kinh tế, xã hội,… Đó chính là nhiệm vụ giáo dưỡng của bộ môn Tin học. + Trên cơ sở cung cấp những tri thức cơ bản, có hệ thống, bộ môn Tin học còn phải rèn luyện cho HS những năng lực trí tuệchung như kĩ năng tư duy trừu tượng, kĩ năng thực hành cần thiết. Về tư duy, cần hình thành và phát triển các thao tác chủ yếu: tư duy logic, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, 33

trừu tượng hóa. Về thực hành, cần chú trọng đến kĩ năng sử dụng máy tính, kĩ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn. Cũng cần chú ý luyện tập cho HS thói quen gắn liền các thao tác tư duy với các kĩ năng thực hành như là một thể thống nhất trong hoạt động nhận thức. Nếu làm tốt nhiệm vụ này HS có thể tiếp tục tự lực học tập một cách thường xuyên, học tập suốt đời một cách có hiệu quả + Tin học là khoa học nghiên cứu về thông tin và quá trình xử lí thông tin một cách tự động, các quy luật biến đổi thông tin tuân theo những quy luật tự nhiên. Vì vậy, thông qua việc dạy Tin học mà hình thành cho HS những tri thức, quan niệm, những phương thức tư duy và hoạt động đúng đắn, phù hợp với những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng. Đồng thời phải làm cho HS biết sử dụng các tri thức Tin học để làm bằng chứng kiểm nghiệm những quan điểm đó. Từ đó có được nhân sinh quan khoa học trong lối sống, trong sự xây dựng nhân cách của người lao động, đạo đức, phẩm chất của người chiến sĩ đấu tranh cho sự nghiệp giải phóng con người khỏi sự mù quáng, lạc hậu. Đây chính là nhiệm vụ giáo dục của bộ môn Tin học. + Cuối cùng bộ môn Tin học phải đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phải có nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng HS giỏi Tin học, cung cấp cho đất nước những nhân tài trong lĩnh vực công nghệ thông tin [2].

2.2. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh 2.2.1. Lý do phải tiếp cận năng lực người học Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là xu thế chung được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng; nhiều quốc gia đã đưa ra khung năng lực, trong đó coi trọng các năng lực chung cần thiết cho việc tham gia cuộc sống lao động, sinh hoạt hàng ngày và cho việc học tập suốt đời.

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2018 nêu rõ về quan điểm xây dựng, mục tiêu, các yêu cầu về phẩm chất năng lực cho tới định hướng về nội dung giáo dục. Mục tiêu chung của chương trình GDPT mới có điểm kế thừa mục tiêu chung của chương trình GDPT truyền thống, thể hiện ở định hướng: Tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển con người toàn diện “đức, trí, 34

thể, mỹ”, hài hòa về thể chất và tinh thần…Mục tiêu của chương trình GDPT hiện hành chưa chú trọng yêu cầu phát triển năng lực và phát triển tiềm năng riêng của mỗi học sinh. Mục tiêu của chương trình GDPT mới nhấn mạnh yêu cầu tiếp cận, phát triển năng lực, chú ý phát huy tiềm năng vốn có của mỗi học sinh, chú ý phát triển cả con người xã hội và con người cá nhân. Đó chính là đổi mới căn bản trong chương trình GDPT. Ngoài ra chương trình mới còn cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất và năng lực cần đạt với những biểu hiện cụ thể theo từng cấp học.

Chương trình tổng thể nêu lên 5 phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Về năng lực, chương trình hướng đến 10 năng lực cốt lõi (những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm: - Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

- Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh. Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trường lao động thì cần thiết phải đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chương trình đào tạo, xây dựng nội dung học phần đến đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng tiêp cận năng lực người học.

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng 35

thoát khỏi mô hình giáo dục truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy học : từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học.

2.2.2. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học Theo ThS. Lương Ngọc Bình (Học viện Quản lý giáo dục), dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học là phương pháp dạy học nhằm hướng vào năng lực của người học để thiết kế chương trình. “Muốn dạy học theo hướng này đạt hiệu quả mong muốn thì khâu xác định sở thích và năng lực người học là quan trọng hàng đầu, nhưng chỉ dựa vào sở thích của người học thì đúng, nhưng chưa đủ. Để thành công, yếu tố có tính quyết định ở đây là năng lực người học.

Từ trước đến nay, chúng ta chủ yếu dạy học theo phương pháp tiếp cận nội dung. Chương trình và nội dung giáo dục được xác định là chuẩn mực, không được phép xê dịch. Khi học, học sinh không biết học để làm gì, khi làm không hiểu tại sao phải làm...”.

Theo (Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh; môn Toán cấp trung học phổ thông; Vụ giáo dục trung học; 2014) thì dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học là PPDH không chỉ chú ý tới mặt tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống thực, với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác, nhằm phát triển năng lực cá nhân, năng lực xã hội,... Bên cạnh việc học tập những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ thuộc các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập theo hướng tích hợp. Đổi mới chương trình dạy học không chỉ đổi mới phương pháp mà còn phải đổi mới mục đích, đó là học sinh (HS) làm được gì thông qua việc học chứ không phải các em học được gì thông qua việc dạy của thầy cô. Đây chính 36

là nội dung cốt yếu trong đổi mới giáo dục trung học và người giữ vị trí quan trọng trong việc triển khai phương pháp mới này không ai khác là giáo viên đứng lớp.

Học sinh làm được gì thông qua việc học? Đánh giá về thực trạng dạy học hiện nay, các chuyên gia giáo dục vẫn thừa nhận những bất cập về mục tiêu, chương trình đào tạo làm cản bước tiến của việc nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực. Theo đánh giá của TS. Nguyễn Thị Kim Dung (Học viện Quản lý giáo dục), xuất phát từ phương pháp kiểm tra, đánh giá ở nhà trường chủ yếu tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp còn khuôn mẫu, thiếu tính đa dạng gây nên sự nhàm chán trong học tập, không phát huy cao nhất năng lực người học. Hầu hết người thầy chỉ “chăm chăm” vào việc học sinh dung nạp được những tri thức nào mà “quên” đi việc các em thực hiện và trải nghiệm được gì thông qua lượng tri thức đó. Cũng theo TS. Dung, bệnh chạy theo thành tích đã “bóp méo” các hoạt động dạy học, coi trọng điểm số hơn những gì mà học sinh “tiêu hóa” được thông qua kiến thức.

Vì thế không có con đường nào khác là cần tập trung nâng cao nhận thức cho giáo viên về đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết hợp với phương pháp dạy học, thiết kế lại chương trình đào tạo, chú trọng mục tiêu hình thành năng lực cho người học chứ không quá chú trọng vào mục tiêu kiến thức. Theo đó, giáo viên phải vận dụng dạy học tùy thuộc vào tình huống, dạy học sinh định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lý. Trong khâu kiểm tra đánh giá không đi theo lối mòn mà chú trọng năng lực học sinh, nhất là tư duy sáng tạo để vận dụng giải quyết những vấn đề thiết thực trong cuộc sống, tránh hiện tượng “lệch pha” theo kiểu học một đường áp dụng một nẻo. Muốn vậy các môn học trong nhà trường phổ thông cần thay đổi theo hướng tiếp cận năng lực cá nhân. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm và việc đánh giá chỉ nhằm mục đích định hướng cho người học phương pháp và con đường học tập tiếp tục chứ không phải cân-đong-đo-đếm tri thức nhiều hay ít…

37

Yêu cầu từ ngành giáo dục Mục tiêu giáo dục của chương trình định hướng năng lực là kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát được, thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nội dung giáo dục là những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. Với chương trình này, giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức; trong đó, chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết các vấn đề, khả năng giao tiếp và chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.

Khác với việc chỉ học lý thuyết trên lớp học, chương trình định hướng năng lực sẽ tổ chức các lớp học đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - học. Đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. Đây là sự khác biệt cơ bản và gần như trái ngược với chương trình giáo dục định hướng nội dung mà trường phổ thông đang triển khai.

Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu, thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng.

38

2.2.3. Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực của học sinh Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng tiếp cận năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến

39

thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót [8]. Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánh giá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học.

40

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải: - Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học [8].

41

2.3. Phân tích một số nội dung dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh có thể được áp dụng ở hầu hết các đơn vị kiến thức (Ví dụ như: câu lệnh lặp, câu lệnh rẽ nhánh, chương trình con, mảng một chiều, mảng hai chiều,…). Tùy từng nội dung kiến thức mà giáo viên sẽ áp dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học để tổ chức các hoạt động phù hợp nhằm hình thành và phát triển các năng lực của HS. 2.3.1. Hoạt động phân tích, tương tự, tổng hợp Ví dụ 2.1: Trong mặt phẳng tọa độ đề-các có N điểm được xác định bởi tọa độ của chúng. Lập chương trình tính chu vi hình chữ nhật nhỏ nhất có các cạnh song song với các trục tọa độ chứa tất cá các điểm trên.

Phân tích: Việc tìm lời giải có thể nhờ hoạt động phân tích như sau: Hình chữ nhật có 4 cạnh, GV phân tích 4 cạnh này thành 2 nhóm: hai cạnh song song với trục tung và hai cạnh song song với trục hoành. Phân tích tiếp hai cạnh song song với trục tung thành cạnh ở bên trái và và cạnh ở bên phải của hình chữ nhật.

Xét cạnh song song với trục tung ở bên trái của hình chữ nhật, các điểm đã cho hoặc thuộc đường thẳng đi qua cạnh này, hoặc ở nửa phía bên phải mặt phẳng do đường thẳng này chia ra. Đường thẳng này đi qua điểm có hoành độ nhỏ nhất trong tất cả các hoành độ của N điểm đã cho.

Tương tự: Xét các cạnh song song với trục tung ở bên phải của hình chữ nhật, các điểm đã cho hoặc thuộc đường thẳng đi qua cạnh này hoặc ở nửa phía bên trái của mặt phẳng do đường thẳng này chia ra. Đường thẳng này đi qua điềm có hoành độ lớn nhất trong tất cả các hoành độ của N điểm đã cho.

Xét cạnh song song với trục hoành ở bên dưới của hình chữ nhật, các điểm đã cho hoặc thuộc đường thằng đi qua cạnh này hoặc ở nửa phía bên trên mặt

42

phẳng do đường thằng này chia ra. Đường thằng này đi qua điểm có tung độ nhỏ nhất trong tất cả các tung độ của N điểm đã cho.

Xét cạnh song song với trục hoành ở bên trên của hình chữ nhật, các điểm đã cho hoặc thuộc đường thằng đi qua cạnh này hoặc ở nửa phía bên dưới mặt phẳng do đường thằng này chia ra. Đường thằng này đi qua điểm có tung độ lớn nhất trong tất cả các tung độ của N điểm đã cho.

Tổng hợp: Các kết quả ở mục phân tích và tương tự như trên được tổng hợp lại cho 4 đỉnh của hình chữ nhật: - Đỉnh góc dưới bên trái của hình chữ nhật có tọa độ như sau: Hoành độ là giá trị nhỏ nhất trong các hoành độ của N điểm.

Tung độ là giá trị nhỏ nhất trong các tung độ của N điểm.

- Đỉnh góc trên bên trái của hình chữ nhật có tọa độ như sau: Hoành độ là giá trị nhỏ nhất trong các hoành độ của N điểm.

Tung độ là giá trị lớn nhất trong các tung độ của N điểm.

- Đỉnh góc dưới bên phải của hình chữ nhật có tọa độ như sau: Hoành độ là giá trị lớn nhất trong các hoành độ của N điểm.

Tung độ là giá trị nhỏ nhất trong các tung độ của N điểm.

- Đỉnh góc trên bên phải của hình chữ nhật có tọa độ như sau: Hoành độ là giá trị lớn nhất trong các hoành độ của N điểm.

Tung độ là giá trị lớn nhất trong các tung độ của N điểm.

Với những suy luận như trên ta có lời giải cho bài toán.

Dưới đây là chương trình viết bằng ngôn ngữ Pascal. Ta dùng mảng hai chiều có N dòng và hai cột để lưu tọa độ của N điểm. Ta quy ước cột 1 là hoành độ, cột 2 là tung độ của các điểm. Tọa độ của một điểm lưu trên một dòng của mảng.

Program chunhat; Uses Crt; Const N = 9; 43

Var A: array [1..n,1..2] of real; Begin Clrscr; writeln(‘Nhap toa do cac diem’); For K:=1 to N do Begin Write(‘X’,k,’=’); readn(A[k,1]); Write(‘Y’,k,’=’); readn(A[k,2]); End; Xmin:=A[1,1]; Xmax:=A[1,1]; Ymin;=A[1,2]; Ymax:=A[1,2]; For K:=2 to N do Begin If Xmin > A[k,1] then Xmin:= A[k,1]; If Xmax < A[k,1] then Xmax:= A[k,1]; If Ymin > A[k,2] then Ymin:= A[k,2]; If Ymax < A[k,2] then Ymax:= A[k,2]; End; Writeln(‘Chu vi hcn la’, 2*(Xmax – Xmin) + (Ymax – Ymin)):0:3); Readln; End. Thông qua ví dụ trên, được phân tích theo hoạt động phân tích, xét tương tự, tổng hợp đã hình thành và phát triển các năng lực: - Năng lực tư duy - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề - Năng lực giao tiếp - Năng lực tự học - Năng lực tính toán

44

2.3.2. Hoạt động ngôn ngữ Hoạt động ngôn ngữ nói được học sinh thực hiện khi họ được yêu cầu phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ của mình tường thuật lại nội dung bài học.

Ví dụ 2.2: GV yêu cầu học sinh phát biểu bằng lời câu lệnh lặp với số lần định trước FOR biến:= biểu thức 1 TO (DOWNTO) biểu thức 2 DO câu lệnh Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: “Từ biểu thức 1 đến biểu thức 2 biến nhận bao nhiêu giá trị thì câu lệnh được thực hiện bấy nhiêu lần”.

Khi củng cố một kiến thức ta cho học sinh diễn đạt bằng nhiều cách một kiến thức nào đó.

Ví dụ 2.3: Tìm hiểu về cấu trúc rẽ nhánh và câu lệnh if-then Nội dung 1: Tìm hiểu cấu trúc rẽ nhánh GV: Đưa ra bài toán tình huống: Tính cước Mobile internet

Bảng 2.1: Bảng cước mobile internet Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: - Nếu X <= 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng - Nếu X >50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng cộng thêm tiền phải trả cho số lưu lượng vượt quá 50 MB (10000+(X-50)*1024/50*25) Hoặc:

45

- Nếu X<=50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng, nếu không thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng cộng thêm tiền phải trả cho số lưu lượng vượt quá 50 MB (10000+(X-50)*1024/50*25) GV: Em hãy lấy ví dụ về mệnh đề nếu…thì; nếu…thì…nếu không thì…mà các em hay sử dụng trong đời sống hàng ngày.

Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: - Nếu hôm nay trời mưa thì em không đi chơi - Nêu hôm nay thời tiết đẹp thì em sẽ đi shopping nếu không thì em sẽ ở nhà.

GV: Yêu cầu học sinh tham khảo SKG nêu khái niệm rẽ nhánh?Phân loại cấu trúc rẽ nhánh?

Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: - Cấu trúc rẽ nhánh là cấu trúc dùng để mô tả các mệnh đề điều kiện dạng Nếu ... thì ... hoặc Nếu ... thì ..., nếu không thì...

- Có 2 loại: Rẽ nhánh dạng thiếu và rẽ nhánh dạng đủ GV: Thể chế hóa kiến thức, nhận xét động viên tinh thần của các em.

Nội dung 2: Tìm hiểu câu lệnh if – then dạng thiếu GV: Để mô tả cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu, pascal sử dụng câu lệnh nào, em hãy cho biết cấu trúc, sơ đồ và ý nghĩa của câu lệnh đó.

HS: Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: - Câu lệnh: IF điều kiện THEN câu lệnh; - Sơ đồ khối:

Điều kiện

Đ Câu lệnh

S

Hình 2.1: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu 46

- Nếu điều kiện đúng thì câu lệnh sau THEN được thực hiện, ngược lại nếu điều kiện sai thì bỏ qua câu lệnh sau THEN. - Điều kiện sẽ được tính và kiểm tra, nếu điều kiện đúng thì câu lệnh sẽ được thực hiện, ngược lại thì câu lệnh sẽ bị bỏ qua.

GV: Thể chế hóa kiến thức, nhận xét động viên tinh thần của HS GV: Giải thích: - Điều kiện là biểu thức lôgic.

- Câu lệnh là câu lệnh của Pascal.

GV: Yêu cầu HS hãy phát biểu câu lệnh rẽ nhánh cho các bài toán sau: 1. Nếu a là số chẵn thì a chia hết cho 2 2. Tăng giá chị của x lên một đơn vị nếu x là số chẵn Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau: 1. If a mod 2 = 0 then writeln(‘a chia het cho 2’); 2. If x mod 2 = 0 then x:=x+1; Nội dung 2: Tìm hiểu câu lệnh if – then dạng đủ - Cấu trúc: IF điều kiện THEN câu lệnh 1 ELSE câu lệnh 2; - Sơ đồ khối:

S Câu lệnh 2

Điều kiện

Đ Câu lệnh 1

Hình 2.2: Sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ GV: Dựa vào cấu trúc và sơ đồ khối thể hiện cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ em hãy phát biểu ý nghĩa của câu lệnh trên Ta chờ đợi ở học sinh phát biểu như sau:

47

- Nếu điều kiện đúng thì câu lệnh 1 được thực hiện, ngược lại câu lệnh 2 được thực hiện.

- Nếu điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh 1, bỏ qua câu lệnh 2, còn khi điều kiện sai thì thực hiện câu lệnh 2 bỏ qua câu lệnh 1.

- Bao giờ cũng có 1 trong 2 câu lệnh được thực hiện và chỉ một mà thôi.

Câu lệnh 1 được thực hiện khi điều kiện đúng. Câu lệnh 2 được thực hiện khi điều kiện sai.

- Câu lệnh 2 được thực hiện khi điều kiện sai, ngược lại khi điều kiện đúng thì thực hiện câu lệnh 1.

Hoạt động ngôn ngữ viết được rèn luyện khi ta cho học sinh thực hành soạn thảo chương trình. Chương trình viết theo cấu trúc các nhóm lệnh. Đưa các thông báo, chú thích hợp lí vào chương trình.

Thông qua các ví dụ trên, được phân tích theo hoạt động ngôn ngữ, đã hình thành và phát triển các năng lực: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ - Năng lực giao tiếp - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề - Năng lực tự học - Năng lực tư duy, sáng tạo - Năng lực hợp tác - Mô hình hóa các tình huống thực tiễn xảy ra phụ thuộc vào điều kiện theo cấu trúc rẽ nhánh trong tin học.

2.3.3. Hoạt động phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần Khi dạy một câu lệnh cũng cần cho học sinh tiến hành tách hoạt động toàn bộ của câu lệnh thành những hoạt động thành phần.

Ví dụ 2.4: Dạy câu lệnh lặp với số lần định trước: For biến:= biểu thức 1 to biểu thức 2 do câu lệnh Giáo viên yêu cầu học sinh phân tách hoạt động của câu lệnh này thành những hoạt động thành phần diễn ra theo trình tự như sau: 48

Đầu tiên máy tính giá trị của biểu thức 1 và giá trị của biểu thức 2, sau đó máy kiểm tra điều kiện biểu thức 1 không lớn hơn biểu thức 2. Nếu điều kiện này đúng thì máy thực hiện liên tiếp 3 hoạt động sau: - Gán giá trị biểu thức 1 cho biến điều khiển chu trình - Thực hiện câu lệnh sau Do - Kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp, đó là giá trị của biến điều khiển chu trình bằng giá trị của biểu thức 2 đã tính lúc đầu. Nếu điều kiện ra khỏi vòng lặp sai thì máy lại thực hiện liên tiếp ba hoạt động sau đây: - Biến điều khiển chu trình nhận giá trị tiếp theo giá trị hiện tại - Thực hiện câu lệnh sau Do - Quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp Vòng lặp chỉ kết thúc khi máy quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp mà điều kiện này đúng.

Chương trình sau đây in ra màn hình tổng các số lẻ của N số tự nhiên đầu tiên, với N nhập từ bàn phím.

Giáo viên có thể cho HS thực hiện hoạt động nhận dạng, giải thích tại sao nó không dừng khi ta nhập vào số lẻ.

Program tongsole; Uses crt; Var K, N, S: word; Begin Clrscr; S:=0; Write (‘cho so N’); Readln(N); For k:=1 to N do Begin S:=S+K; k:=k+1; 49

end; Writeln(‘dap so la:’, S); readln; End. Trong chương trình trên lệnh k:=k+1 là để không cộng số chẵn vào biến S. GV cho HS thực hiện hoạt động thể hiện, sửa biểu thức cuối cùng K cần đạt tới để cho chương trình dừng với N bất kì.

HS sửa lại như sau: không dừng khi ta nhập vào số lẻ.

Program tongsole; Uses crt; Var K, N, S: word; Begin Clrscr; S:=0; Write (‘cho so N’); Readln(N); For k:=1 to N + (N mod 2) do Begin S:=S+K; k:=k+1; end; Writeln(‘dap so la:’, S); readln; End. Thông qua ví dụ trên, được phân tích theo hoạt động phân tách hoạt động thành những hoạt động thành phần, đã hình thành và phát triển các năng lực: - Năng lực tư duy - Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề - Năng lực tự học - Năng lực giao tiếp 50

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm với mục đích làm sáng tỏ thêm cho vấn đề đang nghiên cứu và phần nào chứng minh được vấn đề nêu ra là có cơ sở, có khả năng vận dụng vào thực tế dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh”. Cụ thể, kết quả thực nghiệm phải trả lời được các CH sau: - Sử dụng PP dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh vào dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh” có phát huy được tiềm năng trí tuệ và năng lực sáng tạo của HS hay không?

- Chất lượng học tập của HS trong dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh so với dạy học theo kiểu truyền thống như thế nào?

- Việc áp dụng PPDH này có tạo được môi trường thuận lợi trong việc phát huy các năng lực, tính tích cực, chủ động, khả năng tự học của HS trong dạy học hay không?

Trả lời các CH trên sẽ tìm ra được những thiếu sót của đề tài để kịp thời chỉnh lý, bổ sung sao cho hoàn thiện. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học các bài ôn tập nói riêng, dạy học Tin học nói chung và quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông.

Việc tiến hành thực nghiệm phải tuân thủ các yêu cầu chung của thực nghiệm sư phạm và cũng phải đảm bảo đến đặc trưng riêng của vấn đề nghiên cứu. Từ đó đánh giá tính khả thi của khóa luận nói chung và việc áp dụng việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh vào dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh” nói riêng.

3.2. Đối tượng thực nghiệm Để đánh giá một cách chính xác khoa học nội dung đưa ra thực nghiệm, trong quá trình lựa chọn đối chứng, chúng tôi thực hiện nghiêm túc việc phân loại trình độ HS và GV giảng dạy. Các lớp thực nghiệm và đối chứng không thuộc hệ thống của trường chuyên, lớp chọn, trình độ các em đồng đều và có sự 51

tương ứng giữa đối tượng thực nghiệm và đối chứng.

Về phía HS: Đối tượng tham gia thực nghiệm là HS lớp 11, gồm hai lớp 11A6 (lớp thực nghiệm) với số HS tham gia thực nghiệm là 40 HS và 11A9 (lớp đối chứng) với số HS tham gia thực nghiệm là 42 HS. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo hình thức: Lớp thực nghiệm được dạy bằng giáo án mà khóa luận đề xuất để đánh giá tính khả thi của đề tài, còn lớp đối chứng được dạy theo giáo án hằng ngày của GV. Đó cũng chính là căn cứ để kiểm tra những thay đổi của nhóm thực nghiệm.

Về phía GV: Chúng tôi trực tiếp giảng dạy có sự tham gia của GV trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên dự giờ để cùng nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến, thông tin về quy trình dạy học về nội dung này. Từ đó, rút ra được phương pháp, cách thức tổ chức giảng dạy phù hợp hơn và đạt kết quả cao nhất.

Bảng 3.1: Kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm STT

Lớp

Khá, giỏi

Trung bình

Yếu kém

1

Thực ngiệm (11A6)

25%

67%

8%

2

Đối chứng (11A9)

15%

73%

12%

3.3. Kế hoạch thực nghiệm Thời gian thực nghiệm tiến hành trong học kỳ I, năm học 2017 – 2018.

Chúng tôi tiến hành giảng dạy cho học sinh khối 11 trường THPT Mỹ hào – Hưng Yên.

3.4. Nội dung thực nghiệm Do hạn chế về thời gian và đảm bảo đúng chương trình dạy học theo phân phối chương trình, gắn với nội dung nghiên cứu đề tài, chúng tôi xác định vấn đề thực nghiệm là tiết 13 (theo phân phối chương trình): Bài 9: Cấu trúc rẽ nhánh. Trên cơ sở nội dung phân tích ở chương 2, em đã thiết kế giáo án thực nghiệm sau đây:

52

Giáo án thực nghiệm: Tiết: 13 Bài 9: CẤU TRÚC RẼ NHÁNH I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: - Trình bày và giải thích được cấ u trúc rẽ nhánh trong biể u diễn thuâ ̣t toán.

- Chỉ ra được các thành phần và cơ chế hoạt động của câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ); 2. Kĩ năng: - Sử dụng cấu trúc rẽ nhánh trong mô tả thuật toán của một số bài toán đơn giản.

3. Thái độ: - Học sinh chủ động, tích cực trong hoạt động học tập.

- Nghiêm túc trong việc vận dụng kiến thức.

 hướng tới hình thành và phát triển năng lực: Năng lực giải quyết vấn đề; NL tự học; NL sử dụng ngôn ngữ; NL giao tiếp; NL hợp tác; Mô hình hóa các tình huống thực tiễn xảy ra phụ thuộc vào điều kiện theo cấu trúc rẽ nhánh trong tin học.

II. Hình thức DH – PPDH – KTDH - Hình thức DH: Dạy học theo lớp, hoạt động cá nhân kết hợp hoạt động nhóm.

- PPDH: Vấn đáp; Thuyết trình; Nêu và giải quyết vấn đề.

- Kĩ thuật DH: Thảo luận nhóm.

53

II. Chuẩn bị của thầy & trò: - Thầy: Giáo án, SGK, SGV, máy chiếu, phiếu học tập.

- Trò: SGK, vở ghi, tìm hiểu trước nội dung bài mới ở nhà III. Tiến trình dạy và học Ổn định tổ chức lớp

54

1. Hoạt động 1: Khởi động Hoạt động của GV và HS

Nội dung thực hiện

1. Chuyển giao nhiệm vụ học tập GV: Chúng ta cùng tìm hiểu bài toán tình huống thông qua phần báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao của các nhóm.

Nhiệm vụ: - Tìm hiểu cách tính tiền cước của nhà mạng Mobile Internet cho gói cước MI10.

- Xây dựng thuật toán tính tiền cước của nhà mạng Mobile Internet cho khách hàng sử dụng gói MI10 trong 1 tháng.

2. Thực hiện nhiệm vụ học tập - GV: nhiệm vụ cô đã giao, mỗi bàn là một nhóm 3. Báo cáo kết quả và thảo luận - HS đại diện cho nhóm (ngẫu nhiên) báo cáo kết quả, các nhóm khác nhận xét, bổ sung 4. Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập - Thể chế hóa kiến thức, nhận xét động viên tinh thần thảo luận của các nhóm.

Bài toán tính huống: Tính cước Mobile Internet

Mobile Internet

Gọi X là lưu lượng khách hàng đã sử dụng, khi đó: TH1: Nếu X <= 50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng Nếu X >50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng cộng thêm tiền phải trả cho số lưu lượng vượt quá 50 MB (10000+(X50)*1024/50*25) TH2: Nếu X<=50 thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng, nếu không thì số tiền phải trả là 10 ngàn đồng cộng thêm tiền phải trả cho số lưu lượng vượt quá 50 MB (10000+(X-50)*1024/50*25)

55

2. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới Hoạt động của GV và HS Nội dung thực hiện +Nội dung 1: Tìm hiểu cấu trúc rẽ nhánh - 1. Cấu trúc rẽ nhánh a.

Khái niệm 1- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Là cấu trúc dùng để mô ?Nêu khái niệm rẽ nhánh?Phân loại cấu trúc tả các mệnh đề điều kiện dạng rẽ nhánh?

Nếu ... thì ... hoặc Nếu ... thì 2- Thực hiện nhiệm vụ học tập: ..., nếu không thì...

HS: Nghiên cứu SGK trả lời các câu hỏi. b.

Phân loại 3- Báo cáo kết quả và thảo luận: Có 2 loại: Rẽ nhánh dạng thiếu và rẽ nhánh dạng Đại diện nhóm trả lời câu hỏi. Các nhóm đủ khác nhận xét, bổ sung 4- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: GV: Thể chế hóa kiến thức Nội dung 2: Tìm hiểu câu lệnh If – Then 1- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV: Cách thức hoạt động ở nội dung này như sau - Mỗi bàn hình thành 1 nhóm. Mỗi dãy bàn là một đội: dãy bên tay phải cô là đội 1, vị trí là 1, 2... ; dãy bên tay trái cô là đội 2, vị trí là 1, 2... + Đội 1 thực hiện phiếu học tập số 1(tờ nguồn 2); Đội 2 thực hiện phiếu học tập số 2( tờ nguồn 3) - Thời gian thực hiện nhiệm vụ: 5 phút - Sau khi hết thời gian, ngẫu nhiên 1 nhóm đại diện lên báo cáo, nhóm ở đội 1 lên báo cáo thì các nhóm ở đội 2 sẽ phản biện và ngược lại.

2- Thực hiện nhiệm vụ học tập: HS: thảo luận và thực hiện nhiệm vụ GV: quan sát, định hướng và hỗ trợ khi cần thiết 3- Báo cáo kết quả và thảo luận: HS: Báo cáo và phản biện

56

2. Câu lệnh If – Then a. Dạng thiếu * Cấu trúc: IF <điều kiện> THEN <câu lệnh>; Trong đó: - Điều kiện là biểu thức lôgic. * Sơ đồ: Đ

ĐK

C.lệnh

S

a i

* Ý nghĩa câu lệnh: + Tính giá trị của <điều kiện> + Nếu <Điều kiện> đúng thì <Câu lệnh> sau THEN được thực hiện. + Nếu <Điều kiện> sai thì bỏ qua <Câu lệnh> sau THEN. b. Dạng đủ * Cấu trúc: IF <điều kiện> THEN <câu lệnh 1> ELSE <câu lệnh 2>;

4- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: GV: Thể chế hóa kiến thức, nhận xét động viên tinh thần thảo luận của các nhóm.

Trong đó: Điều kiện là biểu thức lôgic. * Sơ đồ: CL2

S

ĐK

Đ

CL1

* Ý nghĩa câu lệnh: + Tính giá trị của <điều kiện> + Nếu <Điều kiện> đúng thì <Câu lệnh 1> được thực hiện + Nếu <Điều kiện> sai thì <Câu lệnh 2> được thực hiện.

Chú ý: Trước Else không có dấu chấm phẩy 3.

Hoạt động 3: Luyện tập Hoạt động của GV và HS Nội dung thực hiện 1- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV: Các nhóm thuộc đội 1 thực hiện phiếu học tập số 4 (tờ nguồn 2); Các nhóm 2 thực hiện phiếu học TH1: - If X <=50 then tập số 3 (tờ nguồn 3) - Mỗi nhóm có 2 phút hoàn thành phiếu học tập, write(‘So tien phai tra la 10.000 dong’); sau 2 phút các nhóm chuyển phiếu cho nhau thực hiện đánh giá đồng đẳng bằng cách dùng bút khác - If X > 50 then write(‘ So tien phai tra la ‘, mầu ghi bổ sung và sửa vào phiếu, cụ thể: nhóm 1 10000+(Xđội 1 chuyển nhóm 1 đội 2, cứ như vậy cho đến 50)*1024/50*25,’dong’); hết.

TH2: - Thời gian thực hiện đánh giá đồng đẳng là 2 phút, - If X <=50 then sau 2p các nhóm sẽ báo cáo. Phiếu học tập thu lại write(‘So tien phai tra la để gv đánh giá.

10.000 dong’) 2- Thực hiện nhiệm vụ học tập: Else write(‘ So tien phai HS: thảo luận hoàn thành phiếu và chuyển phiếu, tra la ‘, 10000+ (X50)*1024/50*25 thảo luận đánh giá đồng đẳng. ,’dong’); 3- Báo cáo kết quả và thảo luận: HS: Nhóm đại diện trình bày kết quả. Các nhóm khác nhận xét, bổ sung. Nộp phiếu học tập.

4- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: 57

GV: Thể chế hóa kiến thức, nhận xét ý thức thảo luận, đánh giá đồng đẳng của các nhóm.

4.

Hoạt động 4: Vận dụng Hoạt động của GV và HS Nội dung thực hiện 1- Chuyển giao nhiệm vụ học tập: GV: Yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vừa học làm bài tập (hoạt động cá nhân). Gọi đại diện Bài tập: Hãy viết câu lệnh rẽ nhánh cho các bài toán 2 HS lên bảng trình bày, các HS còn lại thực hiện sau: vào vở.

1. Nhập vào từ bàn phím HS lắng nghe, nhận nhiệm vụ số nguyên x, tăng giá trị 2- Thực hiện nhiệm vụ học tập: của x lên 1 đơn vị nếu x là số chẵn?

HS làm bài tập 2. Nhập vào từ bàn phím 2 GV quan sát và hỗ trợ nếu cần số nguyên dương a và b, 3- Báo cáo kết quả và thảo luận: tìm số lớn nhất của 2 số HS: Nhóm đại diện trình bày kết quả. Các nhóm nguyên đó? khác nhận xét, bổ sung. Nộp phiếu học tập.

4- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học Đáp án: 1.

If x mod 2 =0 then tập: x:=x+1; GV: Thể chế hóa kiến thức 2.

If a>=b then max:=a else max:=b;

58

5. Hoạt động 5: Tìm tòi, sáng tạo (Về nhà) ?: Viết chương trình giải bài toán tính tiền điện.

Sản phẩm dự kiến: Viết được chương trình cho bài toán vào vở; Cài đặt và thực hiện chương trình để tính tiền điện hàng tháng cho gia đình mình. * Hướng dẫn học ở nhà - Để chuẩn bị cho giờ sau hãy tìm hiểu nội dung phần 3, 4 và trả lời câu hỏi sau: Nếu sau từ khóa THEN và ELSE có nhiều hơn 1 câu lệnh cần thực hiện thì làm thế nào? * Rút kinh nghiệm bài học ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

59

Giáo án đối chứng: Tiết: 13 Bài 9: CẤU TRÚC RẼ NHÁNH I. Mục tiêu, yêu cầu của tiết dạy 1. Kiến thức: - Hiểu cấu trúc rẽ nhánh trong biểu diễn thuật toán - Hiểu câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và dạng đủ) 2. Kĩ năng: - Sử dụng cấu trúc rẽ nhánh trong mô tả thuật toán của một số bài toán đơn giản 3. Thái độ: - Khơi gợi lòng ham thích giải toán bằng lập trình trên máy tính, rèn luyện các phẩm chất cần thiết của người lập trình: xem xét giải quyết vấn đề một cách cẩn thận, có sáng tạo II. Chuẩn bị của thầy & trò - Thầy: Giáo án - Trò: Nghiên cứu trước nội dung bài ở nhà III.

Tiến trình tiết dạy GV: Ở những bài học trước các em đã được học một số câu lệnh vào ra

đơn giản của pascal như: Lệnh vào ra dữ liệu, lệnh gán, ...Với những lệnh này các em chỉ có thể giải quyết được những bài toán đơn giản. Vậy để giải quyết được những bài toán phức tạp hơn thì chúng ta phải làm thế nào? Để trả lời cho câu hỏi trên chúng ta cùng vào bài hôm nay.

Hoạt động của thầy & trò

Nội dung thực hiện

GV đặt v/đ: Thường ngày có rất 1. Rẽ nhánh nhiều việc chỉ được thực hiện khi có Ví dụ 1: Chiều mai nếu trời không một điều kiện cụ thể nào đó được mưa thì Châu sẽ đến nhà Ngọc. thỏa mãn.

Ví dụ 2: Nếu thời tiết đẹp thì chúng ta 60

HS: Chú ý lắng nghe.

sẽ đi picnic, nếu không thì chúng ta sẽ

GV: Nêu ví dụ.

ở nhà.

HS: Nghe giảng và ghi ví dụ vào vở.

GV: Giải thích cho HS hiểu ý nghĩa của hai ví dụ này để HS hiểu về cấu trúc rẽ nhánh.

GV: Đưa ra cấu trúc rẽ nhánh.

-Dạng thiếu:

GV: Yêu cầu HS lấy ví dụ có cấu trúc tương tự.

Nếu … thì …

-Dạng đủ:

HS: Lấy ví dụ

Nếu … thì … , nếu không thì…

GV: Nêu ví dụ về phương trình bậc 2 một ẩn.

Ví dụ 3: Giải PTB2: ax2+bx+c=0 (a

GV: Yêu cầu học sinh trình bày 0) thuật toán bằng cách liệt kê & sơ đồ -Liệt kê khối để giải phương trình bậc 2.

II. Nhập a, b, c Tính

= b2-4ac

=b2-4ac.

B2: Xét : Nếu <0 thì PTVN, ngược lại nếu

Nếu delta>=0 thì tính và đưa ra thì tính nghiệm của phương trình. nghiệm, ngược lại thông báo -Sơ đồ khối: phương trình vô nghiệm.

Nhập a, b, c

GV nhận xét: Như vậy, sau khi tính delta, tùy thuộc vào giá trị của

 b2-4ac

delta mà một trong hai thao tác sẽ Đ

S

được thực hiện.

0 Thông báo vô nghiệm, rồi KT

Tính và đưa ra nghiệm thực rồi

KT

GV: Để mô ta cấu trúc rẽ nhánh 61

0

trong pascal dùng câu lệnh if-then . 2.Câu lệnh if-then Tương ứng với hai dạng thiếu và đủ a) Dạng thiếu: ở trên, pascal cũng có hai dạng câu If <Điều kiện> then <câu lệnh>; lệnh if-then.

- Nếu <Điều kiện> đúng thì <Câu

GV: Giới thiệu cú pháp của câu lệnh> sau Then được thực hiện. lệnh if – then dạng thiếú và dạng - Nếu <Điều kiện> sai thì bỏ qua <Câu đủ.

lệnh> sau Then.

GV: Theo em điều kiện là một biểu b) Dạng đầy đủ: thức như thế nào?

If <Điều kiện> then <Câu lệnh 1>

HS: Là một biểu thức logic.

Else <Câu lệnh 2>;

Chú ý: Trước Else không III. có Nếu dấu <Điều kiện> đúng thì <Câu lệnh 1> được chấm phẩy.

thực hiện.

IV.

Nếu <Điều kiện> sai thì <Câu lệnh 2> được thực hiện.

Trong đó: Điều kiện: là biểu thức quan hệ hay logic.

GV: Cho một số ví dụ minh họa để Ví dụ 1: giải thích hoạt động của các câu If a mod 3=0 then lệnh IF.

Write(‘a chia het cho 3’)

Ví dụ 1: Kiểm tra một số a có chia

Else write(‘a khong chia het cho 3’);

hết cho 3 hay không rồi thông báo Ví dụ 2: kết quả ra màn hình.

-Cách 1:

GV: Hỏi HS để tìm số lớn nhất giữa Max:=a; 2 số a và b có mấy cách? Đó là If b>a then max:=b; những cách nào?

-Cách 2:

HS trả lời: có 2 cách.

If a>b then max:=a

-Cách 1: Dùng lệnh gán max:=a và Else max:=b; 62

lệnh if-then dạng thiếu.

-Cách 2: Dùng câu lệnh if-then dạng đủ GV: Các em chú ý trong giải bài toán thì phải lựa chọn câu lệnh sao cho phù hợp.

HS: Chú ý nghe giảng.

IV. Củng cố và dặn dò 1. Củng cố - Nhắc lại cấu trúc chung của cấu trúc rẽ nhánh - Câu lệnh if – then, sơ đồ thực hiện cấu trúc if – then 2. Dặn dò - Bài tập về nhà + Câu hỏi 1, 2, 4 SGK trang 50, 51 + Đọc trước mục 3: Câu lệnh ghép

63

Hai giáo án cho thấy sự khác nhau như sau: - Đối với giáo án thực nghiệm, ngoài việc xác định các mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình; giáo viên chú ý đến việc xác định mục tiêu phát triển năng lực một cách rõ ràng có thể đạt được. Còn ở giáo án đối chứng thì chưa xác định được điều đó.

- Ở giáo án thực nghiệm, giáo viên kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học và hình thức dạy học tích cực nhằm hướng tới hình thành và phát triển năng lực của học sinh. Còn giáo án đối chứng chủ yếu dạy học theo PPDH truyền thống đơn điệu như: thuyết trình, gợi mở - vấn đáp.

- Trong giáo án thực nghiệm giáo viên không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống bằng việc đưa ra ví dụ gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

Trong giáo án đối chứng, GV chủ yếu sử dụng các ví dụ và câu hỏi trong SGK. - Trong giáo án thực nghiệm, tiến trình dạy học tập trung vào 5 hoạt động chính, chủ yếu nhấn mạnh vào hoạt động của học sinh, sau đó là hoạt động dạy của GV nhằm hỗ trợ hoạt động của HS. Còn đối với giáo án đối chứng, tập trung trước hết vào hoạt động dạy của giáo viên, ít chú ý đến hoạt động học tập của HS. 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm Thông qua việc dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh” bằng việc áp dụng dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh, chúng tôi đã tiến hành kiểm chứng, đánh giá khả năng nhận thức và vận dụng lý thuyết vào thực hành của HS. Đối với HS em tiến hành bài kiểm tra và có kết quả như sau:

64

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra Điểm

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Thực nghiệm

0

0

0

1

5

6

7

10

7

4

Đối chứng

0

0

2

4

8

10

7

6

4

1

Lớp

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả học tập của 2 lớp qua bài kiểm tra Lớp

Sĩ số

Yếu kém (x<5)

Trung bình

Khá giỏi

(5<=x<7 )

(x>=7)

SL

%

SL

%

SL

%

Thực nghiệm

40

1

2.5

11

27.5

28

70

Đối chứng

42

6

14.3

18

42.85

18

42.85

Như vậy, qua thực nghiệm em nhận thấy: Về mặt nhận thức của HS: Các em nắm được nội dung bài học song còn khó khăn, lung túng.

Về khả năng vận dụng của HS: Nhìn chung các em đã biết vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực hành song còn chậm, tốn nhiều thời gian do các em chưa tiếp cận và sử dụng PPDH này một cách thường xuyên.

Mặc dù phạm vi và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều lại thực hiện trong thời gian ngắn, song qua thực nghiệm chúng tôi rút ra được bài học thiết thực có thể phục vụ cho việc dạy học Tin học nói chung và dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh” nói riêng.

Sau khi tiến hành điều tra, khảo sát thái độ, không khí học tập của HS trong giờ học bài “Cấu trúc rẽ nhánh”, chúng tôi tiến hành cho các em làm một bài kiểm tra ngay sau giờ học. Việc kiểm tra này nhằm mục đích đánh giá khả năng nắm bắt và vận dụng kiến thức đã học về bài “Cấu trúc rẽ nhánh” khi áp dụng PP dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS. Đối tượng lựa chọn là các em lớp 11A6, 11A19 Trường THPT Mỹ Hào – Hưng Yên. Nội dung kiểm tra là 65

những kiến thức có liên quan tới bài học “Cấu trúc rẽ nhánh”. Sau khi học xong GV đưa ra một bài tập để các em hoàn thành ngay tại lớp trong khoảng thời gian là 10 phút. Sau khi kiểm tra kết quả bài làm của HS, chúng tôi nhận thấy đa số các em đã nắm được kiến thức của bài “Cấu trúc rẽ nhánh” theo hai chủ đề: Rẽ nhánh_ Câu lệnh IF- THEN dạng thiếu và Rẽ nhánh_ Câu lệnh IF- THEN dạng đủ.

Tóm lại, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy việc tổ chức dạy học cho HS có áp dụng PP dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh là việc rất khó. Để đạt được hiệu quả cao trong giờ học thì cần phải có sự phối hợp linh hoạt giữa việc dạy của GV và việc học của HS đặc biệt là phải phát huy tính tích cực của HS trong giờ học.

66

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 1. Kết luận Với việc nghiên cứu đề tài”Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh trong môn Tin học 11 ở trường THPT”, khóa luận đã làm rõ được một số vấn đề sau đây: Tìm hiểu và tổng hợp những năng lực của học sinh, hướng tới hình thành năng lực học sinh, phát triển của tư duy, sự phát triển của con người để có thể ứng dụng PPDH này vào dạy học một cách hiệu quả trong học tập, những năng lực cốt yếu, cung cấp cho các em một quy trình học tập phù hợp với những đặc điểm tâm sinh lí, hoạt động tư duy của bộ não để có kết quả tốt, giúp học sinh có giờ học thoải mái, khơi gợi sự hứng thú, sáng tạo trong giờ học của mình.

Phần cơ sở lí luận cũng cung cấp một cách khái quát về những năng lực của con người. Đây là phương pháp dạy học nhằm tiếp cận đến năng lực của các em, nhằm mục đích cuối cùng là phát triển những năng lực đó. Phương pháp dạy học này có thể tạo hứng thú trong học tập cho HS, góp phần làm đổi mới và phong phú hơn các hoạt động dạy và học ở trường phổ thông.

Khóa luận đã nghiên cứu những vấn đề tổng quan về dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh Với những kết quả đó, khóa luận đã bước đầu đạt được mục đích đề ra và khẳng định được giả thiết khoa học đưa ra ban đầu như sau: - Khóa luận đã góp phần làm sáng tỏ khái niện năng lực, mô hình cấu trúc năng lực, ý nghĩa của việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc dạy học áp dụng PPDH theo hướng tiếp cận năng lực HS nói chung và dạy học môn Tin nói riêng.

- Tìm hiểu đặc điểm của môn Tin học, vị trí của môn Tin học.

- Phân tích một số nội dung trong dạy học Tin học 11 theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.

- Tổ chức thực nghiệm tại hai lớp 11A6 và 11A9 tại trường THPT Mỹ 67

Hào – Hưng Yên và bước đầu khẳng định giả thuyết đã đưa ra. Về phía giáo viên, các thầy giáo, cô giáo đã mạnh dạn áp dụng PPDH này vào dạy học. Về phía học sinh các em đã cảm thấy thích thú, chủ động tiếp thu bài học.

Tuy nhiên trong quá trình thực hiện, khóa luận còn một số nhược điểm như sau: - Do hạn chế về thời gian và điều kiện giảng dạy nên khóa luận chưa được triển khai trên diện rộng, với nhiều lớp đối tượng. Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hướng này còn phụ thuộc nhiều vào năng lực sư phạm, năng lực quản lý học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên.

- Bài học được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực HS mới chỉ triển khai được một phần nhỏ do hạn chế về thời lượng.

Qua việc dạy học bài “Cấu trúc rẽ nhánh” cho thấy hiệu quả mà phương pháp này mang lại. HS trở nên tích cực hơn, hiểu bài và vận dụng vào thực tiễn nhanh chóng, linh hoạt; HS sáng tạo hơn trong việc trình bày, thể hiện, phát triển các năng lực của mình. Tuy trong thời gian nghiên cứu thực nghiệm ngắn và trong một phạm vi hẹp nhưng những kết quả ban đầu thu lại cho thấy hiệu quả, lợi ích khi áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS trong dạy học. Hi vọng những nghiên cứu này sẽ được áp dụng vào giờ dạy học cụ thể ở nhà trường phổ thông với phân môn Tin học và các môn khác nói chung.

2. Hướng phát triển Để đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục, khóa luận cần phát triển tiếp theo hướng: - Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều học sinh và trường THPT hơn.

- Nâng cao năng lực sư phạm, năng lực quản lý học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên để tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh được thường xuyên hơn.

- Giáo viên cần chủ động trong việc tiếp cận dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh. Tích cực cho học sinh tham gia các hoạt động đến hướng dạy 68

học mà mình tổ chức.

Những kết quả đạt được trong khóa luận đã cho thấy sự phấn đầu, nỗ lực của bản thân em, sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo. Tuy nhiên quá trình nghiên cứu còn gặp một số khó khăn về tài liệu tham khảo và do bản thân chưa có nhiều kinh nghiệm nên khó tránh khỏi một số sai sót. Em hi vọng rằng, khóa luận sẽ góp một phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn Tin học ở trường phổ thông. Rất mong nhận được sự quan tâm, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo và các bạn để khóa luận này được hoàn thiện hơn.

69

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.

2. Trần Văn Hạo - Lê Đức Long (9/2007), Phương pháp dạy học môn Tin học.

3. Từ điển “năng lực” của Đại học Harvard, dịch bởi Hoàng Minh Khai 4. PGS. TS Lê Khắc Thành, Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

5. TS. Chu Bích Thu (chủ biên), Từ điển Tiếng việt phổ thông 6. Trần Văn Tính (2013), Tâm lí học dạy học, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.

7. Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội, Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng người học ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.

8. TS. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, Trường Đại học Sư phạm kĩ thuật - Thành phố Hồ Chí Minh.

70

PHỤ LỤC ĐỀ KIỂM TRA 10’ Môn: Tin học Thời gian: 10 phút Câu 1: Trong câu lệnh if – then, sau if là <điều kiện>. Điều kiện là?

A. Biểu thức quan hệ

B. Biểu thức số học

C. Một câu lệnh

D. Biểu thức logic

Câu 2: Kiểm tra 3 số a, b, c đều lớn hơn 1 thì xuất ra màn hình số 1. Chọn lệnh nào?

A. if a > 1 and b > 1 and c > 1 then write(1); B. if (a > 1) and (b > 1) and (c > 1) then write(1); C. if (a > 1) or (b > 1) or (c > 1) then write(1); D. if a, b, c đều > 1 then write(1); Câu 3: Chọn phương án ĐÚNG: Với cấu trúc rẽ nhánh if <điều kiện> then <câu lệnh 1> else <câu lệnh 2>; Câu lệnh 2 KHÔNG được thực hiện khi: A. Biểu thức điều kiện sai B. Biểu thức điều kiện đúng C. Biểu thức điều kiện không thể tính được D. Câu lệnh 1 không được thực hiện Câu 4: Với cấu trúc rẽ nhánh if <điều kiện> then <câu lệnh>; Câu lệnh đứng sau then được thực hiện khi?

A. Điều kiện được tính toán xong B. Điều kiện không tính được C. Điều kiện được tính toán và cho giá trị đúng D. Điều kiện được tính toán và cho giá trị sai Câu 5: Em hãy viết câu lệnh rẽ nhánh dạng thiếu, dạng đủ cho bài toán: Tìm số lớn hơn trong hai số (được nhập từ bàn phím).

71

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Nhóm: ............ Đội ........

Thời gian thực hiện: 5 phút Nội dung thực hiện: Để mô tả cấu trúc rẽ nhánh dạng thiếu, pascal sử dụng câu lệnh: ........................................ *) Cấu trúc: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... *) Sơ đồ ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... *) Ý nghĩa câu lệnh: ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

72

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Nhóm: ............ Đội ........

Thời gian thực hiện: 5 phút Nội dung thực hiện: Để mô tả cấu trúc rẽ nhánh dạng đủ, pascal sử dụng câu lệnh:................................................ *) Cấu trúc: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... *) Sơ đồ ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... *) Ý nghĩa câu lệnh: ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

73

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Nhóm: ............ Đội ........

Thời gian thực hiện: 2 phút

Nội dung thực hiện: Sử dụng kiến thức vừa học viết câu lệnh cho TH1 trong thuật toán của bài toán tình huống: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

74

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Nhóm: ............ Đội ........

Thời gian thực hiện: 2 phút

Nội dung thực hiện: Sử dụng kiến thức vừa học viết câu lệnh cho TH2 trong thuật toán của bài toán tình huống: ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... .......................................................................................................................

75