DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/30118759

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THPT WORD VERSION | 2018 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CHẤT

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN VĂN CHẤT

DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƢƠNG “ANCOL - PHENOL” HOÁ HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới TS. Vũ Anh Tuấn - Người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học - Khoa Hoá học - Trường ĐHSP Hà Nội 2, đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các Thầy Cô giáo và các em học sinh các trường THPT Bất bạt + THPT Ngô Quyền, huyện Ba Vì, TP Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này.

Hà Nội, tháng 7 năm 2018 TÁC GIẢ

Nguyễn Văn Chất

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đ tài khác Tôi c ng xin cam đoan rằng m i sự gi p đ cho việc thực hiện luận văn này đ đ luận văn đ đ

c cảm n và các thông tin tr ch dẫn trong

c chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả

Nguyễn Văn Chất

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

2

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

2

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

3

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3

7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

3

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

4

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

5

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

5

1 1 1 Ch

ng trình h ớng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung;

năng lực chuyên biệt để con ng ời có ti m lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, h c tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời 1 1 2 Ch

ng trình đ

5

c xây dựng theo định h ớng phát triển năng lực ng ời

h c thay vì chủ yếu theo tiếp cận nội dung

5

1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

6

1.2.1. Khái niệm năng lực

6

1 2 2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

7

1 2 3 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho h c sinh trong dạy h c hóa h c

8

1.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

11

1.3.1. Khái niệm v năng lực vận dụng kiến thức hóa h c

11

1.3.2. Các yếu tố của năng lực vận dụng kiến thức

12

1.3.3. Một số biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

12

1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực VDKT cho h c sinh

12

1.4. Kiến thức hóa học gắn với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học

13 1.4.1. Kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn

13

1.4.2. Vai trò của kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn

13

1.4.3. Hệ thống kiến thức gắn li n với thực tiễn

14

1.4.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi

14

1.5. Dạy học theo chủ đề 1.5.1. Khái niệm dạy h c theo chủ đ ?

15

1.5.2. Đặc điểm của dạy h c theo chủ đ

16

1.6. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

18

1.6.1. Dạy h c phát hiện và giải quyết vấn đ

18

1.6.2. Dạy h c theo dự án

20

1.6.3. Dạy h c h p tác nhóm

21

1.7. Thực trạng dạy học chƣơng “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ở một số trƣờng THPT của huyện Ba Vì thành phố Hà Nội hiện nay

25

1.7.1. Mục đ ch đi u tra

25

1.7.2. Đối t

ng đi u tra

25

ng pháp đi u tra

25

1.7.3. Ph

1.7.4. Kết quả đi u tra

25

1 7 5 Đánh giá kết quả đi u tra

26

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

27

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ANCOL – PHENOL” HÓA HỌC 11 THPT

28

2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Ancol - Phenol - Hóa học 11

28

2.1.1. Mục tiêu 2.1 2 Cấu tr c nội dung ch 2.1 3 Ph

28 ng “Ancol – Phenol”

ng pháp dạy h c ch

ng “Ancol – Phenol”

29 29

2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề chƣơng Ancol - Phenol 2.2.1. Nguyên tắc, quy trình xây dựng và cấu trúc trình bày chủ đ 2.2.2. Xây dựng và tổ chức dạy h c một số chủ đ ch

32

ng "Ancol - Phenol" Hoá

h c 11

36

Chủ đ 1: Ancol - đời sống và sản xuất

36

Chủ đ 2: Phenol – Sự phát triển công nghiệp

49

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trƣờng trung học phổ thông 2.3.1. Nguyên tắc

61

2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá

62

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

68

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

69

3.1. Mục đích thực nghiệm

69

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm

69

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

69

3.4. Tiến hành thực nghiệm

69

B ớc 1 Ch n địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm

69

B ớc 2: Ch n lớp thực nghiệm

70

B ớc 3. Tiến hành thực nghiệm

70

B ớc 4 Tiến hành khảo sát kết quả

71

B ớc 5 Xử l kết quả thực nghiệm

71

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

73

3.5.1 Kết quả điểm của hai bài kiểm tra

73

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra 15 ph t

73

3.5.3 Kết quả bài kiểm tra 45 ph t

75

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

79

KẾT LUẬN

80

TÀI LIỆU THAM KHẢO

82

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

DHTH

Dạy h c tích h p

2

DHDA

Dạy h c dự án

3

ĐHSP

Đại h c s phạm

4

GQVĐ

Giải quyết vấn đ

5

ĐC

Đối chứng

6

GV

Giáo viên

7

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

8

HS

H c sinh

9

NL

Năng lực

10

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

11

NLVDKTHH Năng lực vận dụng kiến thức hóa h c

12

PH&GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đ

13

PPDH

Ph

14

SGK

Sách giáo khoa

15

SPDA

Sản phẩm dự án

16

TN

Thực nghiệm

17

TNSP

Thực nghiệm s phạm

18

THPT

Trung h c phổ thông

19

THCS

Trung h c c sở

20

VDKT

Vận dụng kiến thức

ng pháp dạy h c

DANH MỤC HÌNH Hình 2 1 S đồ cấu tr c nội dung ch

ng “Ancol – phenol”

29

Hình 2.2 S đồ t duy v ancol

41

Hình 2 3 Các ứng dụng của ancol

44

Hình 2 4 Các giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực ng ời h c

62

Hình 3.1. Đồ thị đ ờng l y t ch bài kiểm tra 15 phút

74

Hình 3 2 Biểu đồ tổng h p kết quả h c tập bài kiểm tra 15 phút

74

Hình 3.3: Đồ thị đ ờng l y t ch bài kiểm tra 45 phút

75

Hình 3.4 Biểu đồ tổng h p kết quả h c tập bài kiểm tra 45 phút

76

DANH MỤC BẢNG Bảng 1 1 Biểu hiện cụ thể của năng lực hoá h c

9

Bảng 1 2 So sánh đặc điểm của dạy h c truy n thống và dạy h c theo chủ đ

17

Bảng 1 3 Cách đánh giá trong cấu trúc STAD

22

Bảng 1.4: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw

23

Bảng 1 5 Cách t nh điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw

23

Bảng 1.6. Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa h c có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở tr ờng THPT

25

Bảng 1.7. Giáo viên sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết h c

25

Bảng 1.8. Mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của h c sinh khi dạy h c bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa h c gắn li n với thực tiễn

26

Bảng 1.9. Khó khăn của việc đ a kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy h c hóa h c đối với giáo viên THPT Bảng 1.10. Giáo viên sử dụng các ph

26 ng pháp dạy h c tích cực để hỗ tr phát triển

NLVDKT cho h c sinh

26

Bảng 1.11. Hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết vấn đ liên quan đến thực tiễn trong môn hóa h c

26

Bảng 1.12. Ý kiến HS v sự cần thiết của kiến thức và bài tập hóa h c có nội dung gắn với thực tiễn

26

Bảng 2.1. Giá trị hằng số vật lí của một số phenol

53

Bảng 2 2 Tiêu ch đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS trong dạy h c theo chủ đ

63

Bảng 2 3 Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy h c theo chủ đ

64

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá kết quả dự án của nhóm

64

Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá cá nhân

66

Bảng 2.6. Phiếu đánh giá đồng đẳng công việc nhóm

67

Bảng 3 1 Các tr ờng và các giáo viên thực nghiệm

70

Bảng 3.2. Các lớp thực nghiệm – đối chứng

70

Bảng 3 3 Bảng điểm kiểm tra của HS

73

Bảng 3 4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất l y t ch bài KT 15 ph t

73

Bảng 3.5. Tổng h p kết quả h c tập bài kiểm tra 15 phút

74

Bảng 3.6. Tổng h p các tham số đặc tr ng của bài kiểm tra 15 phút

75

Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất l y t ch bài KT 45 phút

75

Bảng 3.8. Tổng h p kết quả h c tập bài kiểm tra 45 phút

76

Bảng 3.9. Tổng h p các tham số đặc tr ng của bài kiểm tra 45 phút

76

Bảng 3.10. Tổng h p phân loại kết quả h c tập của h c sinh

76

Bảng 3.11. Tổng h p các tham số đặc tr ng của hai bài kiểm tra

77

1

MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Theo nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đ khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện n n giáo dục Việt Nam theo h ớng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới c chế quản lý giáo dục, phát triển đội ng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi d

ng nhân tài, góp

phần quan tr ng xây dựng đất n ớc, xây dựng n n văn hóa và con ng ời Việt Nam. Đi u 4 Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Ph

ng pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ng ời h c, lòng say mê h c tập và ý ch v

n lên” Sự thành công của việc dạy h c phụ thuộc rất nhi u vào ohuong pháp

dạy h c đ

c GV lựa ch n. Cùng một nội dung nh ng tuỳ thuộc vào PPDH cụ thể thì

kết quả sẽ khác nhau v mức độ lĩnh hội các tri thức sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng t duy, ph

ng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ

hành vi. Xuất phát từ những yêu cầu trên, việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả dạy và h c nói chung và bộ môn Hoá h c nói riêng ở tr ờng phổ thông là rất cần thiết, phù h p với yêu cầu dạy h c hiện nay. Quan điểm dạy h c tích cực là định h ớng quan tr ng đ đ

c n ớc ta lựa ch n và vận dụng trong việc đổi mới nhi u

PPDH cụ thể khác nhau. Giáo dục phổ thông n ớc ta đang thực hiện b ớc chuyển từ ch

ng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ng ời h c - từ

chỗ quan tâm tới việc h c sinh h c đ đ

c gì đến chỗ quan tâm tới việc h c sinh h c

c cái gì qua việc h c Để thực hiện đ

c đi u đó, nhất định phải thực hiện thành

công việc chuyển từ PPDH theo lối “truy n thụ một chi u” sang dạy cách h c, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng v kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đ , coi tr ng kiểm tra đánh giá kết quả h c tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình h c tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất l

ng của hoạt động dạy h c và giáo dục Tr ớc bối cảnh đó

năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đ

c xem là một trong những

năng lực quan tr ng của con ng ời trong xã hội hiện nay. Chính vì vậy, phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn từ trong tr ờng h c đ trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới. Với những lí do nêu trên, tôi ch n đ tài: “Dạy học

2

theo chủ đề chƣơng ancol – phenol hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông” 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu việc sử dụng một số quy trình và tổ chức dạy h c tích h p và thông qua việc giảng dạy t ch h p, lồng gh p nội dung hóa h c trong ch Phenol ch

ng Ancol -

ng trình hóa h c lớp 11) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

hóa h c vào thực tiễn cho h c sinh, từ đó góp phần nâng cao chất l

ng dạy và h c

môn Hoá h c trong nhà tr ờng phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3.1. Nghiên cứu c sở lý luận và thực tiễn của ph

ng pháp dạy h c tích h p và những

biện pháp để hình thành và phát triển những năng lực cần thiết cho h c sinh 3.2. Nghiên cứu nội dung, cấu tr c ch nghiên cứu ch

ng trình hoá h c THPT, đặc biệt đi sâu

ng “Ancol - Phenol”

3.3. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng chủ đ dạy h c lồng gh p và dạy h c liên môn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho h c sinh trung h c phổ thông.

3.4. S u tầm và xây dựng nội dung kiến thức hóa h c có ứng dụng thực tiễn phần ch

ng Ancol - Phenol hóa 11 và h ớng dẫn h c sinh sử dụng, ứng dụng nội dung đ

xây dựng một cách h p lí, hiệu quả.

3.5. Đ xuất một số biện pháp vận dụng PPDH nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy h c chủ đ ch

ng “Ancol - Phenol”

3.6. Thiết kế một số giáo án dạy h c theo chủ đ trong ch sử dụng ph

ng “Ancol - Phenol” có

ng pháp dạy h c t ch cực theo h ớng t ch h p để phát triển năng lực

vận dụng kiến thức cho h c sinh THPT 3.7. Xây dựng và sử dụng các công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS 3.8. Thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả của việc giảng dạy các nội dung đ xây dựng và các biện pháp đ đ xuất, từ đó r t ra kết luận v khả năng áp dụng đối với việc qua dạy h c chủ đ liên môn đ đ xuất.

4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU 4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy h c môn Hóa h c ở tr ờng phổ thông 4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy h c trong ch

ng Ancol–Phenol tạo nhằm

3

phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho h c sinh Trung h c phổ thông ở Tr ờng THPT 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng, lựa ch n và sử dụng ph

ng pháp dạy h c theo chủ đ h p lí thì sẽ

phát triển đ

c năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn cho h c sinh, qua đó

nâng cao đ

c chất l

ng dạy h c hóa h c hiện nay ở tr ờng trung h c phổ thông.

6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Về lí luận Nghiên cứu những c sở l luận v các NL chung và NL đặc thù của môn Hóa h c, dạy h c theo chủ đ và các PPDH hóa h c để phát triển NLVDKTHH cho HS THPT 6.2. Về thực tiễn - Đi u tra thực trạng dạy h c theo chủ đ nhằm phát triển NLVDKTHH cho HS. - Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa h c v áp dụng PP phát triển và đánh giá NLVDKTHH. - Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm đ

c hiệu quả của đ tài

6.3. Phƣơng pháp xử lý thông tin Sử dụng thống kê toán h c để xử lý kết quả TNSP 7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU - Nội dung ch

ng “Ancol - Phenol” - Hóa h c 11 THPT

- Khảo sát thực trạng dạy h c t ch h p và sử dụng các ph

ng pháp và kĩ thuật

dạy h c theo chủ đ và thực nghiệm s phạm ở một số tr ờng THPT trên đại bàn huyện Ba vì – Hà Nội.

8. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN - Hệ thống hóa c sở lí luận v năng lực, phát triển năng lực vận dụng và cách tổ chức dạy h c theo chủ đ nhằm nâng cao chất l

ng h c tập.

- Thiết kế và thực hiện một số chủ đ dạy h c ch

ng Ancol - Phenol để phát

triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn cho h c sinh.

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng của h c sinh.

- Đánh giá đ

c hiệu quả của việc vận dụng dạy h c tích h p để phát triển năng

lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn cho h c sinh.

4

9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung ch nh của luận văn gồm 3 ch

ng:

Chƣơng 1. C sở lý luận và thực tiễn của việc dạy h c theo chủ đ nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực cho h c sinh Chƣơng 2. Phát triển năng vận dụng kiến thức cho h c sinh Trung h c phổ thông qua dạy h c ch

ng “Ancol - Phenol” - Hóa h c 11 THPT

Chƣơng 3. Thực nghiệm s phạm

5

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Chương trình hướng đến quá trình giáo dục hình thành năng lực chung; năng lực chuyên biệt để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập, làm việc luôn biến đổi trong cả cuộc đời Theo [1] Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ t loại năng lực đó đ u đ

ng hỗ. Cả hai

c hình thành trong quá trình tổ chức h c sinh h c các môn

h c cụ thể và thực hiện các hoạt động theo chủ đ Khi đó năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu dạy h c, vừa là “đ n vị thao tác” trong các hoạt động giải quyết các chủ đ tích h p qua đó hình thành năng lực chung.

1.1.2. Chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học thay vì chủ yếu theo tiếp cận nội dung.

Theo [1] Các yếu tố của ch

ng trình thể hiện đ

c mô hình giáo dục năng lực, ở

quan điểm s phạm chỉ đạo thực hiện quá trình giáo dục. Hình thành và phát triển năng lực đòi hỏi sự tích h p tối đa các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ để tạo nên tính tổng thể bằng việc tổ chức các chủ đ h c tập rộng gắn với thực tiễn. Lấy chuẩn và cấu tr c năng lực vừa làm điểm xuất phát cho xây dựng và thực hiện ch

ng trình bao gồm

mục tiêu, thời gian, kế hoạch, nội dung, ph

ng tiện giáo dục,

ng pháp, hình thức, ph

vừa làm c sở để đánh giá kết quả đầu ra của quá trình giáo dục. Nội dung kiến thức, kĩ năng các môn h c không chỉ là mục đ ch mà quan tr ng h n phải là “cái”- nguyên liệu ch nh để gia công s phạm trong quá trình giáo dục để hình thành các năng lực cấu thành nhân cách Nh vậy, tiếp cận năng lực sẽ làm thay đổi một cách căn bản cả trong nhận thức quản lý, trong thiết kế, trong quá trình thực hiện ch

ng trình giáo dục hổ

thông.

Theo [1] Sự phân hóa sâu dần để có một ch

ng trình giảm số đầu môn h c bắt

buộc, tăng các môn h c, chủ đ tự ch n, nh ng h c sinh lại có đ rộng; gắn với thực tiễn đ

c vốn tri thức

c rèn luyện kĩ năng và chuẩn bị tâm thế h ớng nghiệp,

h ớng ngh , h ớng phát triển trình độ cao, chuyên sâu Nghĩa là t nh hữu dụng của kiến thức tăng dần.

6

Một số luận văn nghiên cứu về dạy học theo chủ đề - Vận dụng dạy h c theo chủ đ trong dạy h c ch

ng “Chất kh ” lớp 10 trung h c

phổ thông (2008) – Nguyễn Ng c Thùy Dung – Luận văn Thạc sỹ - tr ờng ĐHSP TPHCM - Vận dụng dạy h c theo chủ đ trong dạy h c ch

ng “Từ vi mô đến vĩ mô” lớp

12 trung h c phổ thông (2009) – Nguyễn Đức Uy – Luận văn Thạc sỹ - tr ờng ĐHSP TPHCM - Dạy h c chủ đ tích h p nội dung thực tiễn với kiến thức hóa h c ch

ng Oxi

– L u huỳnh lớp 10 nhằm nâng cao kết quả h c tập của h c sinh (2016) – Nguyễn Quang Thái – Luận văn Thạc sỹ - tr ờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

- Dạy h c chủ đ tích h p phần Cacbohiđrat và Polime Hóa h c 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đ cho h c sinh trung h c phổ thông (2016) – V Thị Thủy - Luận văn Thạc sỹ - tr ờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

- Dạy h c theo chủ đ tích h p lên môn ch

ng “Cacbon - Silic” - Hóa h c 11

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đ cho h c sinh trung h c phổ thông (2017) Bùi Thị M – Luận văn Thạc sỹ - tr ờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hoá h c vào thực tiễn cho h c sinh thông qua dạy h c theo chủ đ ch

ng “Kim loại ki m, kim loại ki m thổ, nhôm” -

Hoá h c 12 trung h c phổ thông (2017) – Lê Thanh Mai – Luận văn Thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội 2.

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c cho h c sinh thông qua sử dụng bài tập hóa h c thực tiễn ch

ng Nhóm Halogen - Hóa h c 10 nâng cao (2017)

V Khánh Duyên – Luận văn Thạc sỹ - ĐHSP Hà Nội 2.

1.2. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm năng lực Theo [11], [18] Khái niệm năng lực đ

c định nghĩa theo nhi u cách khác nhau

khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng.

Theo ch

ng trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự

kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định.

7

F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” Năng lực là khả năng đáp ứng thích h p và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965).

Benrd Meier, Nguyễn Văn C ờng đ a ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức h p, là điểm hội tụ của nhi u yếu tố của con ng ời nh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm công việc, đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới.

1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực Theo [11], [18] Từ khái niệm và phân t ch đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo cách tiếp cận sau: - V bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết h p một cách linh hoạt và có tổ chức h p lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động c

nhằm đáp ứng

yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất l

ng trong

một bối cảnh (tình huống) nhất định.

- V mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động c trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát đ

c.

- Thành phần cấu tạo: năng lực đ

c cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ

năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động c cá nhân, t chất.

- Cách tiếp cận này có nhi u mô hình cấu tr c năng lực khác nhau. Theo tiếp cận v thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực đ

c mô tả là sự kết h p

của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

8

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn c ng nh đánh giá kết quả một cách độc lập, có ph và chính xác v mặt chuyên môn Nó đ

ng pháp

c tiếp nhận qua việc h c nội dung – chuyên

môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động. + Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định h ớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đ

năng

lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn. Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truy n thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó đ

c tiếp nhận qua việc h c PP luận – GQVĐ

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đ

c mục đ ch trong

những tình huống xã hội c ng nh trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối h p chặt chẽ với những thành viên khác. + Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá đ đ

c những c hội phát triển c ng nh những giới hạn của mình, phát triển

c năng khiếu cá nhân c ng nh xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện

thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động c chi phối các hành vi ứng xử Nó đ

c tiếp nhận qua việc h c cảm xúc – đạo đức và liên quan

đến t duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Theo cách hiểu v cấu tr c và năng lực cho thấy, GD định h ớng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Nh vậy, để hình thành năng lực thực sự cho ng ời h c, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con ng ời của HS. 1.2.3. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học Theo [7] Năng lực chung là những năng lực c bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm n n tảng cho m i hoạt động của con ng ời trong cuộc sống và lao động ngh nghiệp.

Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự h c; NL giao tiếp và h p tác và NLGQVĐ và sáng tạo Năng lực chuyên môn đ

c hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số

môn h c và hoạt động giáo dục nhất định.

Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL t nh toán; NL tìm hiểu tự nhiên và x hội; NL công nghệ; NL tin h c; Năng lực thẩm mỹ và NL thể chất

9

Ngoài các phẩm chất và năng lực chung, môn Hoá h c góp phần hình thành và phát triển ở h c sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là NL hoá học, bao gồm các thành phần sau: NL nhận thức kiến thức hoá học; NL tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; NL vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn.

1.2.3.1. Năng lực nhận thức kiến thức hoá học - Nhận thức đ

c các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hoá h c: C sở kiến

thức v cấu tạo chất; Sự chuyển hoá hoá h c, các dạng năng l l

ng và bảo toàn năng

ng; Một số chất hoá h c c bản và chuyển hoá hoá h c; Một số ứng dụng của hoá

h c trong đời sống và sản xuất.

- Nhận biết đ

c một số ngành, ngh liên quan đến hoá h c

1.2.3.2. Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học - Thực hiện đ

c một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện t

ng

trong thế giới tự nhiên và đời sống - Thực hiện đ

c việc phân t ch, so sánh, r t ra những dấu hiệu chung và riêng

của một số sự vật, hiện t - Sử dụng đ

ng đ n giản trong thế giới tự nhiên

c các chứng cứ khoa h c để kiểm tra các dự đoán, l giải các

chứng cứ, r t ra kết luận 1.2.3.3. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Vận dụng đ

c kiến thức hoá h c vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn;

mô tả, dự đoán, giải thích hiện t

ng, giải quyết các vấn đ một cách khoa h c; Ứng

xử th ch h p trong các tình huống có liên quan đến vấn đ sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù h p với yêu cầu phát triển b n vững x hội và bảo vệ môi tr ờng Các biểu hiện cụ thể của năng lực hoá h c đ

c trình bày ở bảng 1 sau đây.

Bảng 1.1. Biểu hiện cụ thể của năng lực hoá học Năng lực thành phần

Biểu hiện

Nhận thức kiến thức

- G i tên/Nhận biết/Nhận ra/Kể tên/Phát biểu/Nêu các sự

hoá học

vật/hiện t

ng, các khái niệm, định luật, quy tắc hoặc quá

trình hoá h c - Trình bày các sự kiện/đặc điểm/vai trò/ứng dụng của các sự vật, hiện t

ng, quá trình hoá h c

- Mô tả bằng các hình thức biểu đạt nh ngôn ngữ nói/viết,

10

s đồ, biểu đồ - Phân loại các sự vật/hiện t

ng theo các tiêu ch khác

nhau.

- Phân t ch các kh a cạnh của một sự vật, hiện t

ng, quá

trình hoá h c theo một logic nhất định - So sánh/Lựa ch n sự vật, hiện t

ng, quá trình hoá h c

dựa theo các tiêu ch - Giải th ch với lập luận v mối quan hệ giữa các sự vật và hiện t

ng

- Lập dàn ý/Tìm từ khoá/Sử dụng ngôn ngữ khoa h c khi đ c các văn bản khoa h c.

- Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đ /lời giải th ch Thảo luận đ a ra những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đ Tìm tòi và khám phá

- Thực hiện đ

c một số kĩ năng c bản trong tìm tòi,

thế giới tự nhiên

khám phá một số sự vật hiện t

dưới góc độ hoá học

sống: quan sát, thu thập thông tin; phân t ch, xử l số liệu;

ng trong tự nhiên và đời

dự đoán kết quả nghiên cứu, - Thực hiện đ

c một số kĩ năng tìm tòi, khám phá theo

tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đ nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đ ; trình bày kết quả nghiên cứu; - Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và nêu đ v một số sự vật, hiện t

c các dự đoán

ng trong tự nhiên, đời sống và

giải th ch bằng ngôn ngữ của riêng mình - Sử dụng đ

c các chứng cứ khoa h c, l giải các chứng

cứ để r t ra kết luận; Thực hiện đ

c việc phân t ch, so

sánh, r t ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện t Vận dụng kiến thức

ng trong tự nhiên

- Vận dụng đ

c các kiến thức hoá h c để giải th ch/chứng

hoá học vào thực tiễn minh một vấn đ thực tiễn - Phát hiện và giải th ch đ

c các ứng dụng của hoá h c

11

với các vấn để, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn - Phát hiện và giải th ch đ

c các vấn đ trong thực tiễn có

liên quan đến hoá h c - Vận dụng đ để giải th ch đ

c kiến thức hoá h c và kiến thức liên môn c một số hiện t

ng tự nhiên, ứng dụng

của hoá h c trong cuộc sống - Có khả năng phân t ch tổng h p các kiến thức hoá h c để phản biện/đánh giá ảnh h ởng của một vấn đ thực tiễn - Đánh giá: Vận dụng kiến thức tổng h p để phản biện/đánh giá ảnh h ởng của một vấn đ thực tiễn - Sáng tạo: Vận dụng kiên thức tổng h p đê đ xuất một số ph

ng pháp, biện pháp mới, thiết kê mô hình, kê hoạch

giải quyêt vấn đ - Có thái độ ứng xử th ch h p trong các tình huống có liên quan đến vấn đ sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù h p với yêu cầu phát triên b n vững x hội và bảo vệ môi tr ờng Nh vậy, trong quá trình DHHH GV cần chú tr ng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo đi u kiện cho HS phát triển đ

c

năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn có tính hệ thống.

1.3. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức hóa học Theo [11],[36],[37] Đ có nhi u tác giả đ đ a ra khái niệm v NLVDKTHH: NL vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức đó để lựa ch n kiến thức phù h p với mỗi hiện t

ng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự

nhiên và xã hội NLVDKT của HS là khả năng của ng ời h c huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đ h c trên lớp hoặc h c qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đ đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó. Năng lực VDKTHH thể hiện phẩm chất, nhân cách của con ng ời trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu

12

chiếm lĩnh tri thức Trong đề tài này, quan niệm NLVDKT là khả năng huy động kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả năng đưa ra tình huống mới.

NLVDKTHH là khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.3.2. Năng lực vận dụng kỹ thuật hóa học vào thực tiễn C ng nh các loại năng lực khác, NLVDKTHH đ - Hệ thống kiến thức mà ng ời h c có đ

c cấu thành bởi:

c.

- Khả năng quan sát, phân t ch tình huống.

- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống.

- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống.

- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm.

1.3.3. Một số biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học Theo tôi, NLVDKTHH của HS THPT với các biểu hiện nh sau: - Nêu đ ng các kiến thức v tình huống cần giải quyết.

- Phân tích đ

c tình huống; phát hiện đ c vấn đ đặt ra của tình huống.

- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra.

- Xác định đ - Đ a ra đ

c và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống. c giải pháp giải quyết tình huống.

- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với đồng nghiệp, tiến hành giải quyết.

B ớc đầu nghiên cứu khoa h c.

1.3.4. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức Khoa h c ngày càng phát triển đ chứng minh tầm quan tr ng của việc VDKT trong thực tế cuộc sống “ Ng ời ta th ờng nói gộp chung khoa h c và kiến thức. Đây là một ý kiến sai lệch. Khoa h c không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, c ng ch nh là bản lĩnh vận dụng kiến thức ” Từ việc xác định tầm quan tr ng của việc VDKT, các thành tố của NL VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, tôi đ xuất một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS nh sau: - Tr ớc hết, giáo viên cần trang bị cho h c sinh của mình n n tảng kiến thức c bản một cách vững chắc.

- Đ a ra các tình huống để h c sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng c ờng các tình huống gắn li n với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng c ờng câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu h c sinh sử dụng kiến

13

thức nhi u bài, nhi u lĩnh vực, câu hỏi tích h p.

- Tạo đi u kiện cho HS tự đ a ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp.

- Khuyến khích h c sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đ mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại).

- Để đặt n n tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú tr ng đến việc trang bị cho HS hệ thống kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn.

1.4. Kiến thức hóa học gắn với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học 1.4.1. Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn.

Theo [32],[36],[43] Kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn cuộc sống là những kiến thức gi p GQVĐ thuộc v nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày nh làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải thích các hiện t

ng tự nhiên, các vấn đ sức khỏe liên quan trực tiếp đến liên kết, chất đang nghiên

cứu.

Ví dụ: Trong bài ancol, khi HS có kiến thức v độc tính của metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất r chứa metanol lại gây hiện t

u, HS sẽ giải th ch đ

c vì sao r

ng đau đầu, buồn nôn, mờ mắt. Từ đó, HS sẽ có những

kiến thức thực tế nh : nhận ra dấu hiệu của ng ời ngộ độc metanol, biết đ trình nấu r

u có

c quá

u từ gạo c ng có thể tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ r

một thời gian mới uống, nên bỏ n ớc r

u

u giai đoạn đầu ch ng cất vì có chứa nhi u

h n các độc tố.

1.4.2. Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn Việc đ a các kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn trong quá trình dạy h c đem lại nhi u l i ch: - HS tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức đ hiểu đ

c lâu h n,

c tầm quan tr ng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú h c tập

và tìm hiểu kiến thức.

- Kích thích HS tìm hiểu, giải thích các hiện t

ng thực tiễn đời sống, đặt các

giả thuyết và nghiên cứu.

- Có kiến thức thực tiễn sẽ th c đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà tr ờng với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy h c theo ph châm "h c đi đôi với hành".

ng

14

Kiến thức hóa h c gắn li n với thực tiễn là c sở để HS giải quyết các tình huống, bài tập hóa h c thực tiễn.

1.4.3. Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn Hệ thống kiến thức (lý thuyết) tr ớc hết phải đảm bảo chuẩn kiến thức kĩ năng, đảm bảo tính phổ thông, c bản hiện đại, vừa sức với h c sinh. Kiến thức lý thuyết gần g i với thực tiễn đời sống, phản ánh đ Nội dung đ

c sự phát triển v ancol và phenol.

c đ cập có tính hấp dẫn mới mẻ, kích thích sự ham hiểu biết của

các em với cách đặt vấn đ tự nhiên, khéo léo, lôi cuốn h c sinh nghiên cứu tìm hiểu, nhớ và vận dụng tốt.

1.4.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi Căn vào mục đ ch, nội dung ch

ng trình, ph

ng pháp, ph

ng tiện dạy h c

hóa h c và tâm lý HS, sự phát triển của công nghệ thông tin, của hóa h c hiện đại và kiến thức các bộ môn có liên quan có thể thiết kế các BTHH có nội dung gắn li n với thực tiễn, giáo dục môi tr ờng, phát triển NLVDKT theo một số nguyên tắc sau.

1.4.4.1. Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại Trong một BTHH có tính thực tiễn, bên cạnh nội dung hóa h c nó còn có những dữ liệu thực tiễn Những dữ liệu đó cần phải đ

c đ a vào một cách chính

xác không tùy tiện thay đổi Trong bài tập v sản xuất hóa h c nên đ a vào các dây chuy n công nghệ đang đ

c sử dụng, không nên đ a các công nghệ đ quá c và lạc hậu.

1.4.4.2. Gần gũi với kinh nghiệm của học sinh BTHH có tính thực tiễn chứa nội dung v những vấn đ gần g i với kinh nghiệm, với đời sống và môi tr ờng xung quanh HS sẽ tạo cho các em động c và hứng th mạnh mẽ khi giải V dụ: Vì sao để sản xuất r

u uống, ng ời ta không dùng xenluloz mà lại

dùng tinh bột?

- Với kinh nghiệm sẵn có, kiến thức hóa h c, h c sinh tìm hiểu thêm thông tin ch n lựa ph

ng án trả lời, giải th ch sự lựa ch n của mình HS háo hức chờ đ i thầy

cô đ a ra đáp án đ ng Một số khả năng xảy ra: - HS phân tích và giải th ch đ ng, sẽ phấn khởi, tiếp tục tìm hiểu để GQVĐ, kích thích ni m say mê h c tập.

- Khi HS phân tích gần đ ng hoặc đ ng một phần nào thì sẽ tiếc nuối vì bản thân gần tìm ra câu trả lời, từ đó HS sẽ có động lực để quan sát thực tiễn và VDKT

15

linh hoạt h n để giải thích các tình huống thực tiễn hoặc thay đổi việc làm theo thói quen ch a đ ng khoa h c của bản thân.

1.4.4.3. Bám sát chương trình BTHH thực tiễn cần phải có nội dung sát với ch

ng trình mà HS đ c h c

Nếu BTHH thực tiễn có nội dung mới v kiến thức hóa h c thì nên dẫn dắt ngay trong câu hỏi và kiến thức đ a vào gần g i với kiến thức giáo khoa để tạo đ

c động

lực cho h c sinh giải bài tập đó Ví dụ: Kiến thức HS đ

c h c: nhờ một số chất oxi hóa, ancol có thể chuyển

thành anđehit, axit. Kiến thức trong bài tập thực tiễn đ a thêm v khả năng oxi hóa etanol của CrO3, màu sắc của CrO3 và Cr2O3 để HS tìm hiểu, lí giải cách phát hiện, đo nồng độ cồn trong h i thở tài xế của cảnh sát giao thông.

1.4.4.4. Đảm bảo logic sư phạm Các tình huống thực tiễn th ờng phức tạp h n những gì HS đ ch

c h c trong

ng trình phổ thông, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS cần làm đ n giản

tình huống thực tiễn Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn c ng phải phù h p với trình độ, khả năng của h c sinh nh : - Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức độ năng lực nhận biết và mức độ năng lực thông hiểu.

- Với HS khá giỏi nên sử dụng câu hỏi mức độ vân dụng và vận dụng cao.

- Khi kiểm tra – đánh giá cần sử dụng các BTHH ở tất cả các mức độ năng lực để phân hóa trình độ năng lực HS. 1.4.4.5. Có tính hệ thống Các BTHH thực tiễn trong ch

ng trình cần phải sắp xếp theo ch

mức độ phát triển năng lực của h c sinh. Trong mỗi ch

ng, bài, theo

ng, bài tập nên có tất cả các

loại, dạng BTHH thực tiễn.

Trong quá trình dạy h c, thông qua kiểm tra, đánh giá, cần phải xây dựng những bài tập thực tiễn ở mức độ vừa và cao h n một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng cao trình độ, khả năng nhận thức của HS 1.5. Dạy học theo chủ đề 1.5.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề?

Theo [4],[24] Dạy học theo chủ đề (Themes based learning) là sự kết h p giữa mô hình dạy h c truy n thống đ có và mô hình tr ờng h c mới, trong đó GV h ớng

16

dẫn HS xây dựng kiến thức, đồng thời h ớng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa trong đời sống thực tiễn.

Theo [32],[37] Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp h c: trong đó chú tr ng những nội dung h c tập có tính tổng quát, liên quan đến các nội dung kiến thức của một hoặc nhi u môn h c và với những vấn đ gắn li n với thực tiễn. HS có nhi u c hội làm việc nhóm để giải quyết những vấn đ xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhi u kiến thức khác nhau. HS thu thập thông tin từ nhi u nguồn kiến thức. Việc h c của HS thực sự có giá trị vì nó kết nối với những gì thực tế và rèn luyện nhi u kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống HS đ nghiệm, nghiên cứu kiến thức. Thông qua cách tiếp cận ch

c tạo đi u kiện trải

ng trình này, GV đóng

vai trò là tổ chức và h ớng dẫn HS nghiên cứu, khám phá tri thức.

1.5.2. Đặc điểm của dạy học theo chủ đề Dạy h c theo chủ đ ở cấp Trung h c phổ thông là sự cố gắng tăng c ờng sự tích h p kiến thức, làm cho kiến thức (các khái niệm) có mối liên hệ mạng l ới nhi u chi u, là sự tích h p vào nội dung h c những ứng dụng kỹ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung h c có ý nghĩa h n, hấp dẫn h n, đó là “thổi h i thở” của cuộc sống ngày hôm nay vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất l

ng “cuộc

sống thật” trong các bài h c.

Theo cách tiếp cận dạy h c chủ đ , HS đ

c nghiên cứu các kiến thức mang tính

khái quát, logic và đặt trong mối liên hệ mật thiết với nhau, những kiến thức này có thể liên quan đến một số nội dung trong một môn h c hoặc một số môn h c khác nhau. Có thể thấy, dạy h c theo chủ đ có một số đặc điểm c bản sau: - Dạy h c theo chủ đ chú tr ng tới những hiểu biết và kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ h c tập nhằm gi p HS lĩnh hội kiến thức một cách tích cực, hứng thú và hiệu quả; - Tăng c ờng khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đ của đời sống thực tiễn cho HS. - Hệ thống kiến thức có sự tích h p, tinh giản, logic và gắn với đời sống thực tiễn.

- Việc tổ chức dạy h c chủ đ đ chủ đ đ

c thực hiện một cách linh hoạt, tiến trình dạy h c

c thiết kế thành nhiệm vụ để HS có thể thực hiện cả trên lớp và ở nhà.

- Dạy h c theo chủ đ h ớng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. Sự khác biệt của dạy h c theo chủ đ và dạy h c truy n thống đ bảng 1 2 d ới đây:

c trình bày ở

17

Bảng 1.2. So sánh đặc điểm của dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề

Dạy học truyền thống

1) Quan tâm đến việc chuẩn bị cho HS thích ứng 1) Quan tâm đến việc GV truy n với đời sống - xã hội, tôn tr ng nhu cầu, hứng thụ kiến thức trong SGK, HS tiếp thú, sở thích của HS. Với HS là trung tâm, khi nhận kiến thức một cách thụ động. đ

c giao nhiệm vụ h c tập, HS quyết định Chú tr ng đến kiến thức lí thuyết,

chiến l

c h c tập với sự chủ động, tích cực cao. sự phát triển tuần tự của các khái

GV là ng ời tổ chức, hỗ tr (h c sinh là trung niệm (GV là trung tâm). tâm). Chú tr ng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đ của đời sống thực tiễn.

2) Coi tr ng việc rèn luyện cho HS ph

ng pháp 2) Sử dụng chủ yếu PP thuyết

tự h c, phát huy sự suy nghĩ, tìm tòi độc lập hoặc trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi, theo nhóm nhỏ...

HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động.

3) Tổ chức h c tập theo h ớng tích h p từ một

3) Dạy theo từng bài riêng rẽ trong

phần ch

một thời l

ng trình h c.

ng cố định dành cho

từng bài.

4) Phù h p nhi u phong cách h c khác nhau do

4) Phù h p với phong cách t duy

HS đ

não trái: logic, tuần tự, chặt chẽ.

c quyết định một phần chiến l

ch c

tập.

5) Kiến thức thu đ

c là sự liên hệ các khái niệm 5) Kiến thức thu đ

trong mạng l ới với nhau.

c rời rạc hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một chi u theo sự thiết kế ch

ng trình

h c).

6) Trình độ nhận thức có thể đạt ở mức độ cao:

6) Trình độ nhận thức sau quá trình

Phân tích, tổng h p, đánh giá

h c tập th ờng phát triển tuần tự và th ờng chỉ dừng lại ở trình độ biết, hiểu và vận dụng (giải bài tập, ứng dụng kinh điển).

7) Kết thúc một chủ đ HS nhận thức đ

c tổng

7) Kết thúc một ch

ng HS không

thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với có tổng thể kiến thức mới mà có nội dung trong sách giáo khoa.

từng phần kiến thức riêng rẽ, hoặc

18

có hệ thống kiến thức liên hệ tuyến tính theo trật tự các bài h c.

8) Kiến thức gần g i với thực tiễn mà HS đang 8) Kiến thức khá xa rời thực tiễn sống h n do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực mà ng ời h c đang sống do sự hiện chủ đ .

kém cập nhật của nội dung sách giáo khoa.

9) Hiểu biết HS có đ luôn v

c sau khi kết thúc chủ đ

9) Kiến thức thu đ

c sau khi h c

t ra ngoài khuôn khổ nội dung cần h c chỉ giới hạn trong ch

ng trình,

do quá trình tìm kiếm và xử lý thông tin ngoài nội dung h c. nguồn tài liệu chính thức.

10) Đặt quan tâm và có thể h ớng tới bồi d

ng 10) Không thể h ớng tới nhi u

các kỹ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, mục tiêu nhân văn quan tr ng nh : ngôn ngữ, h p tác,…

rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc: giao tiếp, h p tác, quản lý, đi u hành, ra quyết định…

1.6. Sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 1.6.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.6.1.1. Khái niệm ph

ng pháp dạy h c phát hiện và giải quyết vấn đ (PH&GQVĐ)

Theo [5] Dạy h c PH & GQVĐ là một quan điểm dạy h c nhằm phát triển NL t

duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS đ

c đặt trong một tình huống có vấn đ ,

thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và ph

ng pháp nhận

thức 1.6.1.2. Quy trình của ph

ng pháp dạy h c phát hiện và giải quyết vấn đ Theo

[5],[9] B ớc 1 Nhận biết vấn đ B ớc 2 Tìm các ph

ng án giải quyết

B ớc 3 Quyết định ph

ng án giải quyết

B ớc 4 Kết luận và vận dụng vào các tình huống t Thảo luận v các kết quả thu đ

c và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết

đ nêu Kết luận vấn đ và vận dụng vào tình huống t 1.6.1.3. Tình huống có vấn đ

ng tự

ng tự

THCVĐ) Theo [21],[26],[38]

THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đ

c HS chấp nhận nh một vấn đ h c tập mà h cần và có thể giải quyết

19

đ

c, kết quả là h nắm đ

c tri thức mới

* Các yếu tố của THCVĐ - Có mâu thuẫn nhận thức, có đi u ch a biết cần tìm… Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới - Phù h p với khả năng của h c sinh. * Cơ chế phát sinh THCVĐ.

THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng tr ớc một mục đ ch cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nh ng ch a biết giải quyết bằng cách nào. * Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học.

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc): Ví dụ: Ancol và phenol đều có nhóm - OH liên kết trực tiếp với C. Trong đó, ancol không tác dụng với dung dịch kiềm còn phenol tác dụng được với dung dịch kiềm, vì sao?

- Cách thứ hai (tình huống lựa ch n): Ví dụ tình huống lựa chọn các phương án điều chế ancol.

- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”): Ví dụ: Tại sao đồ uống có cồn phải dùng rượu gạo?

1.6.1.4. Quy trình giải quyết vấn đ trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đ Quá trình h c sinh giải quyết một vấn đ h c tập gồm các b ớc: - Làm cho h c sinh hiểu rõ vấn đ .

- Xác định ph

ng h ớng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm

kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đ lớn, phải chia nó ra những vấn đ nhỏ và giải quyết dần.

- Kiểm tra sự đ ng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay TN. Xác nhận một giả thuyết đ ng Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đ ng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đ

c.

1.6.1.5. Các mức độ của dạy h c phát hiện và giải quyết vấn đ Khi vận dụng dạy h c phát hiện vấn đ trong dạy h c hóa h c, cần ch ý lựa ch n các mức độ cho phù h p với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài h c.

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đ , phát biểu vấn đ và GQVĐ - Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đ và phát biểu vấn đ , HS GQVĐ - Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đ , HS phát biểu và GQVĐ

20

- Mức độ thứ t : GV tổ chức, kiểm tra và khéo h ớng dẫn HS tự đặt vấn đ , phát biểu vấn đ và GQVĐ 1.6.1.6. Khả năng phát triển năng lực h c sinh thông qua dạy h c phát hiện và GQVĐ Phương pháp dạy học PH&GQVĐ có thể giúp HS phát triển NL PH&GQVĐ, NL độc lập sáng tạo, NL hợp tác, NLVDKT cho học sinh.

1.6.2. Dạy học theo dự án.

1.6.2.1. Khái niệm dự án Theo [9],[18],[35] Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra.

1.6.2.2. Khái niệm dạy h c theo dự án Theo [9],[18],[35] Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. 1.6.2.3. Đặc điểm của dạy h c theo dự án Theo [9],[18],[35] - Định h ớng thực tiễn.

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội.

- Định h ớng hứng thú ng ời h c.

- Tính phức h p.

- Định h ớng hành động.

- Tính tự lực cao của ng ời h c.

- Cộng tác làm việc.

- Định h ớng sản phẩm.

1.6.2.4. Tiến trình dạy h c theo dự án.

Theo [18],[35] Dựa trên cấu tr c của tiến trình ph

ng pháp, ng ời ta có thể

chia tiến trình của DHDA làm nhi u giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn - Xác định mục tiêu (khởi động).

- Xây dựng kế hoạch.

- Thực hiện dự án.

- Trình bày sản phẩm dự án.

- Đánh giá dự án.

21

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang t nh chất t

ng đối Trong thực

tế ch ng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, đi u chỉnh cần đ

c

thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.

1.6.2.5. Ưu điểm và nh

c điểm của dạy h c theo dự án Theo [9],[18],[35]

a) Ưu điểm Các đặc điểm của DHDA đ thể hiện những quan điểm của ph

ng pháp dạy

h c này Có thể tóm tắt những quan điểm c bản sau đây của DHDA:

- Gắn lý thuyết với thực hành, t duy và hành động, nhà tr ờng và x hội, kích th ch động c , hứng th h c tập của ng ời h c

- Phát huy t nh tự lực, t nh trách nhiệm Phát triển khả năng sáng tạo - Rèn luyện NL giải quyết những vấn đ phức h p - Rèn luyện NL cộng tác làm việc - Phát triển NL đánh giá.

- Phát triển NL vận dụng kiến thức b) Nhược điểm DHDA không phù h p trong việc truy n thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu t

ng, hệ thống c ng nh

rèn luyện hệ thống kỹ năng c bản

DHDA đòi hỏi nhi u thời gian DHDA đòi hỏi ph

ng tiện vật chất và tài chính phù h p.

1.6.2.6. Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của h c sinh thông qua ph

ng pháp dạy h c theo dự án Khi giải quyết các vấn đ nghiên cứu của dự án, HS đ

c phát triển toàn diện

các NL chung c ng nh phát triển NLVDKT nh sau:

- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa h c, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc t nh của loại kiến thức hóa h c đó, lựa ch n kiến thức một cách phù h p với nội dung của dự án.

Chủ động sáng tạo lựa ch n ph

ng pháp, cách thức GQVĐ

1.6.3. Dạy học hợp tác nhóm.

1.6.3.1. Khái niệm Theo [16],[31] H c h p tác là ph

ng pháp h c mà trong đó HS d ới sự h ớng

dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đ ch h c tập chung của nhóm đặt ra.

22

Ph

ng pháp tổ chức h c tập theo nhóm là cách thức tổ chức DH trong đó

ng ời h c chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động t theo một kế hoạch đ

ng tác trong nhóm

c GV thiết kế.

Dạy h c h p tác nhóm là PPDH có u điểm là đ cao sự h p tác trên c sở hoạt động tích cực của từng cá nhân.

1.6.3.2. Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy h c  Cấu trúc STAD (STAD: Student Teams Achievement Division, phân chia thành tích học sinh trong nhóm, do Robert Slavin thiết kế).

- Cấu tr c STAD đ

c tổ chức nh sau:

+ GV giao nhiệm vụ cho các nhóm. + Cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong khoảng thời gian xác định. + Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ l

ng v bài h c đ

c giao.

+ Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá + Tiến hành h c nhóm trao đổi nội dung ch a hiểu qua bài kiểm tra lần 1. + Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2. + Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhóm.

- Cách đánh giá theo cấu tr c STAD đ

c minh h a bằng bảng 1.3:

Bảng 1.3. Cách đánh giá trong cấu trúc STAD Kiểm tra cá Kiểm tra cá Chỉ số cố gắng của Kết quả

Thành viên

nhân lần 1

nhân lần 2

cá nhân

nhóm

Thành viên số 1

5

6

1

Thành viên số 2

8

9

1

Thành viên số 3

9

8

0

Thành viên số 4

3

5

2

4

- Đánh giá v cấu tr c STAD: C chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng của STAD đ

c đánh giá là một nội dung quan tr ng trong sự phát triển các ph

ng pháp

h c h p tác trên thế giới vì: + Đ cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho hoạt động nhóm có hiệu quả. + Loại bỏ đ

c phần lớn hiện t

ng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu ch đánh giá thay cho đánh giá khả năng, h c lực của cá nhân.

23

+ Một HS kém có thể mang điểm v cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin h n và tăng c ờng tình đoàn kết, gi p đ trong nhóm.  Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế) Hoạt động nhóm theo cấu tr c Jigsaw đ

c tóm tắt nh bảng 1.4.

Bảng 1.4. Tóm tắt cấu trúc Jigsaw BƯỚC 1. Phân 2. Nhóm LÀM công công chuyên VIỆC việc gia THÀNH Chịu trách Thảo luận VIÊN nhiệm cùng chủ đ Thành viên số 1 Phần bài A Thành Thành viên số 2 Phần bài viên cùng chủ đ của B Thành viên số 3 Phần bài C từng nhóm thảo luận.

Thành viên số 4 Phần bài D

5 Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

3. Nhóm h p 4. Làm bài tác cá nhân Giảng bài cho nhau

Kiểm tra

Kết quả

Thành viên trở v nhóm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài h c A, B, C, D.

Kiểm tra cá nhân. Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B, C, D.

Từng thành viên không những hiểu v phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài h c.

- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm t nh điểm tiến bộ): + Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân. + T nh điểm trung bình điểm n n). + T nh điểm tiến bộ của cá nhân. + Điểm tiến bộ của nhóm: Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân. + GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó Bảng 1.5. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra

Điểm tiến bộ

Thấp h n điểm n n từ 3 điểm trở lên

0

Thấp h n điểm n n từ 1 đến 2 điểm

1

Bằng hoặc trên điểm n n từ 1 đến 2 điểm

2

Cao h n điểm n n từ 3 điểm trở lên

3

Điểm tuyệt đối không t nh đến điểm n n)

3

- Đánh giá v cấu trúc Jigsaw: + Là một trong những cấu tr c u việt nhất, có hiệu quả nhất. + Đ cao t

ng tác bình đẳng, tầm quan tr ng mỗi thành viên trong nhóm.

+ Loại bỏ gần nh triệt để hiện t

ng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

24

+ Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả v mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt. + Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức.

1.6.3.3. Quy trình thực hiện h p tác nhóm theo các b ớc sau: a) Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Theo [31],[34] Trong thực tế dạy h c, tổ chức HS h c tập h p tác là cần thiết và có hiệu quả khi nhiệm vụ h c tập t h c tập có tính chất t

ng đối cần nhi u thời gian để thực hiện, nhiệm vụ

ng đối khó khăn hoặc rất khó khăn Do đó cần huy động kinh

nghiệm của nhi u HS, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số HS hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đ có nhi u cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú. Với nội dung đ n giản, dễ dàng thì tổ chức h c sinh h c tập h p tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Có những nhiệm vụ, bài h c có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm, c ng có những nhiệm vụ, bài h c chỉ có một phần đ

c

thực hiện theo nhóm Do đó, GV cần căn cứ vào đặc điểm này để lựa ch n cho phù h p. b) Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học theo nhóm Theo [16],[34] GV cần quán triệt ngay việc dạy h c h p tác theo nhóm từ mục tiêu của bài, các PPDH chủ yếu đến tiến trình dạy h c và tổ chức các hoặt động của HS. Việc đầu tiên là xác định mục tiêu bài h c, mục tiêu bài h c thông th ờng bao gồm mục tiêu v kiến thức, kĩ năng, NL h ớng tới Sau đó đến xác định PPDH chủ yếu để kết h p với dạy h c theo nhóm nhỏ, chuẩn bị thiết bị dụng cụ, thiết bị hoạt động của GV và HS Ch ý xác định thời gian phù h p cho hoạt động nhóm, để nhóm thực hiện có hiệu quả, tránh hình thức. Cuối cùng là thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá GV cần dự kiến tổ chức đánh giá/ cho điểm mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS. Tổ chức đánh giá trong nhóm v sự đóng góp của mỗi cá nhân, tạo đi u kiện cho đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận x t đánh giá giữa các nhóm. GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố đánh giá phù h p tạo đi u kiện để HS thấy rõ kết quả của cá nhân, nhóm. c) Tổ chức dạy hợp tác theo nhóm Các hoạt động của việc tổ chức dạy h c h p tác theo nhóm nh sau:  Phân công h c tập và bố trí vị trí nhóm phù h p theo thiết kế.  Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS.  H ớng dẫn HS hoạt động nhóm.

25

 Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá.  GV nhận x t, đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội.

Trên đây là một số PPDH ch ng tôi đ áp dụng để tiến hành TNSP. Các PPDH này sẽ cho kết quả tốt khi sử dụng kết h p với một số kỹ thuật dạy h c khác nh : kỹ thuật công n o, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật s đồ t duy…

1.7. Thực trạng dạy học chƣơng “Ancol - Phenol” và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ở một số trƣờng THPT của huyện Ba Vì thành phố Hà Nội hiện nay 1.7.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng việc dạy h c ch THPT, coi đó là căn cứ để xác định ph

ng “Ancol - Phenol” hiện nay ở các tr ờng

ng h ớng, nhiệm vụ phát triển của đ tài.

1.7.2. Đối tượng điều tra - Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá h c tại một số tr ờng THPT trên địa bàn huyện Ba Vì – Hà Nội từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 5 năm 2018 - Các h c sinh lớp 11 (hoặc 12) đ h c ch

ng “Ancol - Phenol”

1.7.3. Phương pháp điều tra - Gặp g , trao đổi trực tiếp giáo viên và h c sinh một số tr ờng THPT - Gửi và thu phiếu đi u tra đối với giáo viên, h c sinh; thống kê và nhận xét kết quả đi u tra.

1.7.4. Kết quả điều tra Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu đi u tra tới 20 giáo viên dạy bộ môn hóa h c và h c sinh của một số tr ờng THPT trên địa bàn huyện Ba Vì – Hà Nội gồm: Tr ờng THPT Bất Bạt, THPT Ngô Quy n, kết quả thu đ

c nh sau:

Bảng 1.6. Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở trường THPT Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ Kết quả

5/20

10/20

5/20

Phần trăm

25%

50%

25%

0/20 0%

Bảng 1.7. Giáo viên sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết học Nghiên cứu Ôn tập, Thực Kiểm tra, bài mới luyện tập hành đánh giá Kết quả 8/20 9/20 2/10 1/20

26

Phần trăm

40%

45%

10%

5%

Bảng 1.8. Mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn Hiệu quả cao Có hiệu quả Chưa thật Không hiệu hiệu quả quả Kết quả 7/20 11/20 2/20 0/20 Phần trăm

35%

55%

10%

0%

Bảng 1.9. Khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT Nguyên nhân Số GV Phần trăm (đồng ý) Không có nhi u tài liệu

10/20

50%

Mất nhi u thời gian tìm kiếm, biên soạn

18/20

90%

Thời gian tiết h c hạn chế

10/20

50%

Trong các kì kiểm tra, kì thi còn ch a nhi u

8/20

40%

Bảng 1.10. Giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKT cho học sinh Phương pháp dạy học Rất tốt Tốt Bình thường Truy n thống 6/20 7/20 7/20 Giải quyết vấn đ 11/20 6/20 3/20 Theo dự án 12/20 5/20 3/20 H p tác theo nhóm 12/20 6/20 2/20 Bảng 1.11. Hứng thú của HS khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học Thích

Không thích

Bình th ờng

Kết quả

71/120

20/120

29/120

Phần trăm

59,17%

16,67%

24,17%

Bảng 1.12. Ý kiến HS về sự cần thiết của kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Kết quả

64/120

56/120

0/120

Phần trăm

53,33%

46,67%

0%

1.7.5. Đánh giá kết quả điều tra

27

Thông qua số liệu ở các bảng thu đ

c, ch ng tôi nhận thấy:

V ph a giáo viên, hầu hết các thầy cô đ u đánh giá cao v hiệu quả của việc sử dụng kiến thức có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực VDKT cho h c sinh Đồng thời c ng đánh giá cao v việc sử dụng các ph

ng pháp t ch cực, nhất là

DHDA và GQVĐ để dạy h c hệ thống l thuyết mang t nh thực tiễn Hầu hết các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải có hệ thống l thuyết có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy và h c hóa h c ở tr ờng THPT. V ph a các HS đ u hứng th với những câu hỏi có tình huống phát triển năng lực vận dụng đồng thời kiến thức của các em đ

c khắc sâu h n

Tuy nhiên việc sử dụng ch ng còn gặp nhi u khó khăn và hạn chế bởi tốn nhi u thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống kiến thức và câu hỏi loại này Các cấu hỏi đó ch a có nhi u trong các kì kiểm tra, thi cử Kết quả trên cho thấy việc sử dụng hệ thống kiến thức và câu hỏi gắn với thực tiễn rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao năng lực VDKT của h c sinh, chất l

ng

dạy và h c hóa h c ở tr ờng THPT

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 Trong ch

ng này, ch ng tôi đ trình bày những vấn đ v c sở lý luận và thực

tiễn của đ tài luận văn Đó là: 1. C sở lý luận v định h ớng đổi mới ph dạy h c VDKT, đổi mới dạy h c. Đây đ

ng pháp dạy h c và ph

ng pháp

c xem là n n tảng lý thuyết để xây dựng

và phát triển đ tài. Vì có hiểu rõ xu h ớng đổi mới và đặc điểm của dạy h c VDKT thì mới đ ra đ

c những giải pháp phù h p góp phần nâng cao hiệu quả dạy h c hóa

h c. Trong ch

ng 1, luận văn đ hệ thống hóa các quan điểm của một số nhà nghiên

cứu v NL, NLVDKT, kiến thức và câu hỏi gắn li n với thực tiễn, một số ph

ng

pháp dạy h c tích cực trong việc phát triển NLVDKT cho HS. 2. Đi u tra thực trạng việc dạy h c ch

ng“Ancol - Phenol” hiện nay ở tr ờng

phổ thông. Qua kết quả đi u tra, ch ng tôi đ nhận thấy đ và HS v thời gian, nội dung và ph

c nhi u khó khăn của GV

ng pháp dạy h c c ng nh mong muốn của

nhi u GV và HS v có một hệ thống kiến thức và câu hỏi theo ch Phenol” từ dễ đến khó để giúp nâng cao hiệu quả dạy h c ch

ng này

ng“Ancol -

28

CHƢƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ CHƢƠNG ANCOL – PHENOL SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Mục tiêu, cấu trúc chƣơng Ancol - Phenol - Hóa học 11 2.1.1. Mục tiêu Nội dung kiến thức v Ancol - Phenol là sự phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng mà HS đ thu nhận đ

c khi nghiên cứu hiđrocacbon Ancol - Phenol là

những h p chất hữu c có chứa các nhóm chức đ n chức, đa chức, tạp chức) và có cấu tạo phức tạp h n các hiđrocacbon Ch

ng trình hóa h c 11 THPT sẽ tìm hiểu v

ancol, phenol, andehit, axit cacboxylic.

Sau khi nghiên cứu nội dung kiến thức ch

ng “Ancol Phenol” HS cần đạt đ

c:

 Về kiến thức Mức độ biết - Nêu tính chất vật lí, ứng dụng của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Phát biểu tính chất hóa h c của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Trình bày ph

ng pháp đi u chế dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

Mức độ hiểu - Định nghĩa, phân loại, g i tên các dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- Giải thích sự tạo thành liên kết hiđro - Dựa vào mối quan hệ qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử để giải

thích nguyên nhân gây nên tính chất hóa h c của dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

Mức độ vận dụng - Vận dụng qui tắc tách Zaixep, qui tắc cộng Maccopnhicop.

- Vận dụng qui tắc thế vào nhân th m

 Về kĩ năng – năng lực - Viết công thức cấu tạo của các dẫn xuất monohalogen, ancol no đ n chức,

mạch hở có không quá 5 nguyên tử cacbon trong phân tử.

- G i tên các dẫn xuất monohalogen, ancol no đ n chức mạch hở có không quá

5 nguyên tử cacbon, phenol và ng

c lại.

29

- Phân t ch đặc điểm cấu tạo phân tử để suy luận, dự đoán t nh chất của dẫn xuất

halogen, ancol, phenol.

- Tiến hành một số thí nghiệm nghiên cứu tính chất của dẫn xuất halogen,

ancol, phenol nh : glixerol với Cu(OH)2, phenol với dung dịch n ớc Br2.

- Viết ph

ng trình hoá h c của các phản ứng thể hiện tính chất hóa h c của

dẫn xuất halogen, ancol, phenol.

- So sánh, nhận x t điểm giống nhau và khác nhau giữa ancol, phenol v mặt

cấu tạo phân tử, tính chất hóa h c.

 Về giáo dục tình cảm, thái độ - Nhận thức các h p chất hữu c rất gần với đời sống hằng ngày của con ng ời

và những hiểu biết v chúng là rất cần thiết.

- Nhận thức mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo phân tử và t nh chất các chất,

ảnh h ởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử Từ đó, HS có cái nhìn đ ng đắn v t nh chất hai mặt l i ch và độc hại của các dẫn xuất của hiđrocacbon mà có ý thức đ ng đắn trong việc sử dụng ch ng phục vụ cho cuộc sống con ng ời một cách an toàn và bảo vệ môi tr ờng 2.1.2. Cấu trúc nội dung chương “Ancol –phenol” [48] Baøi 40. Ancol

Baøi 41. Phenol

Baøi 42. Luyeän taäp Ancol, phenol

Baøi 43. Thöïc haønh Tính chaát cuûa etanol, glixerol vaø phenol

Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Ancol – phenol” Trong SGK mới đ cập đến các loại h p chất với cái nhìn tổng quát h n, xem các chất theo từng loại nhóm chức bao gồm định nghĩa, phân loại, danh pháp, t nh chất vật l , t nh chất hóa h c, đi u chế, ứng dụng Tuy nhiên, do thời l đ cập các đ n vị kiến thức ở mức độ s l

ng t nên chỉ

c, tiêu biểu, có áp dụng thực tế

2.1.3. Phương pháp dạy học chương “Ancol – phenol”  Các kiến thức mới đ

c giới thiệu sau khi HS đ có một số kiến thức chung v

hóa hữu c nh đồng đẳng, đồng phân, thuyết cấu tạo hóa h c, nên cần phải quán triệt ph

ng pháp dạy: khai thác quan hệ “cấu tạo – t nh chất” gi p HS hoạt động t

duy có hiệu quả

30

 Cần tạo đi u kiện cho HS t ch cực tham gia xây dựng bài, chủ động tiếp nhận kiến thức mới bằng cách tổ chức các hoạt động theo nhóm V dụ cho HS nghiên cứu một nội dung SGK, sau đó mỗi nhóm cử đại diện nêu ý kiến của nhóm v nội dung nghiên cứu  Tăng c ờng sử dụng tranh, mô hình lắp gh p để HS dễ hình dung việc viết công thức cấu tạo(CTCT) các đồng phân của ancol theo quan điểm thay thế các nguyên tử - nhóm nguyên tử có cùng hóa trị  GV cần tận dụng vốn kiến thức v các chất có nhóm chức đ h c ở lớp 9 phản ứng thế halogen của metan, benzen; phản ứng cộng brom, HX của etilen, axetilen; tác dụng với axit HCl, tách n ớc của ancol etylic,…) và vận dụng kiến thức v quan hệ cấu tạo – t nh chất để x t các chất  Cách viết công thức cấu tạo của các đồng phân ancol dựa trên đồng phân hiđrocacbon nên cần tận dụng thuận l i này V dụ: ứng với công thức phân tử C4H10O có các loại đồng phân là:

CH3  CH  CH 2OH |  Mạch cacbon: CH3-CH2-CH2-CH2OH và CH3

CH3 | CH3  CH  CH 2  CH3 CH  C  CH 3 |  Vị tr nhóm –OH: ; 3 | OH OH  Việc g i tên danh pháp thay thế của ancol với đuôi –ol c ng có thể dễ dàng V dụ: Tên thay thế của ancol CH3CH2CH2OH: propan-1-ol; của ancol CH3-CH2-CH2-CH2OH: butan-1-ol.  GV không nên mở rộng sang các d y đồng đẳng của ancol đa chức, mà chỉ nên giới thiệu vài ancol đa chức tiêu biểu có nhi u ứng dụng  Trong ch

ng 8, HS bắt đầu làm quen với một khái niệm mới là “liên kết

hiđro” nh ng do yêu cầu của ch

ng trình nên trong SGK không đ a một cách hệ

thống v liên kết hiđro Nếu đối t

ng là HS khá giỏi, GV có thể cho HS biết mối

quan hệ giữa độ âm điện và khả năng tạo liên kết hiđro: Liên kết H – X càng phân cực thì khả năng tạo liên kết hiđro càng mạnh tuy nhiên sự phân cực liên kết này ch a đủ dẫn đến sự phân li thành ion)  Ngoài những l u ý chung ở trên, khi giảng dạy từng bài cụ thể, GV cần ch ý đến một số điểm v ph Giảng dạy về ancol

ng pháp dạy nh sau:

31

Nội dung phần ancol có sự cộng gộp glixerol vào cùng một bài h c và thuộc loại ancol đa chức, vì vậy việc nghiên cứu ancol đ Định nghĩa v ancol đ

c hệ thống và khái quát hóa h n

c nêu rõ ràng và chuẩn xác h n; cần cho HS hiểu đ ng

ý nghĩa của nó là phân tử có nhóm –OH liên kết trực tiếp với nguyên tử cacbon no Khi hình thành khái niệm bậc ancol cần phải liên hệ với bậc của dẫn xuất halogen t

ng ứng và gi p cho HS phân biệt với khái niệm bậc cacbon

V danh pháp ancol cần cho HS luyện tập nắm vững qui tắc g i tên gốc chức, tên thay thế để vận dụng vào g i tên các h p chất khác Liên kết hiđro là một loại liên kết yếu giữa các phân tử ancol và một số h p chất khác nh ng nó có ý nghĩa quan tr ng trong việc giải th ch một số t nh chất vật l của các chất; vì vậy, cần làm cho HS nắm đ

c khái niệm, bản chất và ảnh h ởng

của liên kết hiđro đến t nh chất vật l của các chất hữu c và dạng dung dịch của nó Khi phân t ch đặc điểm cấu tạo của phân tử ancol, ta cần h ớng HS ch ý đến các liên kết có sự phân cực lớn trong phân tử để từ đó dự đoán t nh chất hóa h c đặc tr ng của ancol GV cần liên hệ, so sánh h ớng phản ứng tách n ớc của ancol với h ớng tách HX của dẫn xuất halogen, vận dụng qui tắc Zaixep để xác định sản phẩm ch nh của phản ứng GV có thể tổ chức cho HS hoạt động cá nhân hay theo nhóm) nghiên cứu nội dung phần ứng dụng, đi u chế ancol và yêu cầu HS trả lời các vấn đ sau: - Ph ph

ng pháp đi u chế ancol etylic và phân t ch những u nh

c điểm của

ng pháp này - Những l i ch và tác hại của etanol, metanol đối với cuộc sống con ng ời và

thái độ đối với việc sử dụng các loại ancol này trong thực tiễn - GV c ng có thể khai thác thêm các kiến thức thực tiễn của HS v các ph pháp ủ, nấu r nh : “R

u và tác dụng/tác hại của r

u cần – cách làm và sử dụng”, “R

ng

u d ới các dạng đ tài nghiên cứu nhỏ u vang và sức khỏe con ng ời”,…

Giảng dạy về phenol Khi phân t ch đặc điểm cấu tạo phân tử phenol cần ch ý phân biệt phenol và ancol th m khi căn cứ vào vị tr của nhóm –OH liên kết trực tiếp với nhân benzen hay với nhánh ankyl của nhân benzen Khi nghiên cứu t nh chất hóa h c của phenol, GV nên tổ chức các hoạt động h c tập xuất phát từ các th nghiệm hóa h c để kiểm nghiệm các dự đoán v t nh chất hóa h c mà HS đ nêu ra từ sự phân t ch đặc điểm cấu tr c phân tử của nó Phản ứng hóa

32

h c thể hiện t nh chất của nhóm –OH trong phân tử phenol đ

c xem x t qua các th

nghiệm v t nh chất axit của nó và trong nghiên cứu t nh chất hóa h c luôn có sự so sánh t

ng đồng giữa ancol, phenol qua từng t nh chất Ảnh h ởng qua lại giữa các

nhóm nguyên tử trong phân tử cần đ

c phân t ch đầy đủ các mặt: ảnh h ởng của

nhóm –OH đến nhân benzen và ảnh h ởng của nhân th m đến nhóm –OH Cụ thể là vòng benzen làm cho liên kết O – H phân cực h n, nguyên tử H linh động h n, còn nhóm –OH lại làm cho mật độ electron trong vòng benzen tăng lên, nhất là ở vị tr ortho-, para-, làm cho phản ứng thế của phenol dễ dàng h n so với benzen Đồng thời liên kết C – O trở nên b n vững h n làm cho nhóm –OH không bị thế bởi gốc axit nh nhóm –OH trong phân tử ancol không có phản ứng thế nhóm OH của phenol) 2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề chƣơng Ancol - Phenol 2.2.1. Nguyên tắc, quy trình xây dựng và cấu trúc trình bày chủ đề 2.2.1.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển các năng lực cần thiết cho ng ời h c Theo ch

ng trình phổ thông tổng thể, mục tiêu của ch

ng trình giáo dục phổ

thông nhằm gi p ng ời h c làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự h c suốt đời; có định h ớng lựa ch n ngh nghiệp phù h p; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có đ

c cuộc sống có nghĩa và đóng

góp tích cực vào sự phát triển của đất n ớc và nhân loại. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông gồm có: (1) Những năng lực chung (năng lực tự chủ và tự h c, năng lực giao tiếp và h p tác, năng lực giải quyết vấn đ và sáng tạo); (2) Những năng lực chuyên môn (năng lực nhận thức kiến thức khoa h c, năng lực tìm tòi khám phá tự nhiên, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn).

Nh vậy, việc lựa ch n nội dung trong các chủ đ phải h ớng tới việc phát triển những năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức đ giải quyết các vấn đ của đời sống thực tiễn; năng lực sáng tạo

c h c vào việc đáp ứng yêu cầu

phát triển đất n ớc trong giai đoạn mới.

Nguyên tắc 2: Đáp ứng đ có ý nghĩa với ng ời h c

c yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực,

33

Việt Nam đang t ch cực thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất n ớc và hội nhập quốc tế, đòi hỏi cần có nguồn lực lao động với trình độ h c vấn rộng, có thể thực hiện đ l

c nhi u nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất

ng công việc với hiệu quả cao. Đáp ứng yêu cầu trên, ng ời lao động phải năng động, sáng tạo có kiến thức và

kĩ năng mang t nh chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám chịu trách nhiệm là một trong những yếu tố quan tr ng của ng ời lao động và là mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh doanh. Yêu cầu đối với ng ời lao động không chỉ đ n thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết các vấn đ mang tính tổng h p.

Việc lựa ch n nội dung chủ đ cần tinh giản kiến thức hàn lâm lựa ch n những tri thức thiết thực, có ý nghĩa và gắn bó với cuộc sống của ng ời h c, đáp ứng đ

c

những thay đổi của xã hội trong giai đoạn toàn cầu hóa, tạo đi u kiện cho ng ời h c vừa thích ứng đ

c với cuộc sống đầy biến động vừa có khả năng, nhạy bén thu nhận

kiến thức và h c tập suốt đời trên c sở n n tảng của giáo dục phổ thông.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa h c Các chủ đ cần đ

c xây dựng trên c sở đảm bảo tính khoa h c, tạo sự logic

giữa các kiến thức, giúp HS nghiên cứu các kiến thức trong mối liên hệ với nhau từ đó có sự phân tích, so sánh và khắc sâu kiến thức. Bên cạnh đó, các chủ đ đ dựng cần tiếp cận đ

c xây

c những thành tựu mới của khoa h c kĩ thuật, đồng thời phù

h p với khả năng nhận thức của HS c ng nh kế hoạch dạy h c Để làm đ

c đi u

này, các chủ đ tích h p cần phải tinh giản những kiến thức hàn lâm, tăng c ờng những kiến thức thực tiễn, tạo đi u kiện để HS đ

c trải nghiệm, khám phá tri thức.

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính s phạm Nội dung các chủ đ cần đ thức để HS đ

c thiết kế dựa trên mối liên hệ logic giữa các kiến

c nghiên cứu, tìm hiểu chủ đ . Ngoài ra, các nội dung kiến thức đ

nghiên cứu cần đ

c

c đi từ mức độ dễ đến khó, từ lí thuyết đến những vấn đ của đời

sống thực tiễn và đặc biệt gắn với nhu cầu và vừa sức với HS. Nguyên tắc 5: Tăng t nh thực hành, tính thực tiễn; quan tâm tới những vấn đ mang tính xã hội của địa ph

ng

M i khoa h c đ u là kết quả nhận thức của con ng ời trong quá trình hoạt động thực tiễn. Vì thế, những nội dung các chủ đ lựa ch n cần tăng c ờng tính hành dụng, tính thực tiễn nhằm rèn luyện cho h c nh kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đ của thực tiễn, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.

34

Cần quan tâm tới các vấn đ mang tính xã hội của địa ph

ng nhằm giúp HS có

những hiểu biết nhất định v n i các em đang sống, từ đó chuẩn bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia vào hoạt động kinh tế - xã hội của địa ph

ng

Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các chủ đ tích h p dựa trên ch Các chủ đ đ

ng trình hiện hành.

c xác định dựa vào những nội dung kiến thức có mối liên hệ mật

thiết với nhau trong một môn h c hoặc một số môn h c khác nhâu của ch

ng trình

hiện hành và những vấn đ giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS. Các chủ đ không chỉ đ

c thực hiện giữa các nội dung trong môn h c mà có

thể thực hiện giữa các môn h c khác nhau.

2.2.1.2. Quy trình xây dựng chủ đề Mỗi chủ đ dạy h c phải giải quyết tr n vẹn một vấn đ h c tập. Vì vậy, việc xây dựng chủ đ dạy h c cần thực hiện theo quy trình nh sau: Bước 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng Xác định vấn đ cần giải quyết là một trong những yêu cầu mang tính chất định h ớng quan tr ng trong xây dựng chủ đ

GV căn cứ vào nội dung ch

ng trình,

SGK của môn h c hiện hành để xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đ

c thể hiện ở một số bài và những ứng dụng kĩ thuật, hiện t

ng, quá trình trong

thực tiễn để xây dựng thành một vấn đ chung, tạo thành một chủ đ dạy h c đ n môn Tr ờng h p có những nội dung kiến thức liên quan đến nhi u môn h c, GV có thể xây dựng các chủ đ tích h p liên môn.

Bước 2: Xây dựng nội dung chủ đề Căn cứ vào tiến trình s phạm của ph

ng pháp dạy h c tích cực đ

c sử dụng

để tổ chức hoạt động h c cho HS, từ tình huống xuất phát đ xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ h c tập cụ thể tiếp theo t

ng ứng với các hoạt động h c của HS, từ đó xác

định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đ . GV lựa ch n các nội dung của chủ đ từ các bài/tiết trong SGK của một môn h c hoặc các môn h c có liên quan để xây dựng chủ đ dạy h c.

Bước 3: Xác định mục tiêu của chủ đề Để xác định mục tiêu của chủ đ , GV cần phân tích chuẩn kiến thức, kĩ năng của các nội dung kiến thức cấu thành chủ đ theo ch động h c dự kiến sẽ tổ chức cho HS theo ph

ng trình hiện hành và các hoạt

ng pháp dạy h c tích cực, từ đó xác

định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS trong chủ đ sẽ xây dựng.

35

Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề Tiến trình dạy h c chủ đ đ

c thiết kế thành các hoạt động h c đ

c tổ chức cho

HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết h c trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình s phạm của ph

ng pháp và kĩ thuật dạy h c đ

c sử dụng.

Trong chuỗi hoạt động h c cần đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy h c mỗi chủ đ theo ph h c tích cực, HS cần phải đ

ng pháp dạy

c đặt vào các tình huống xuất phát gần g i với đời

sống, dễ cảm nhận và các em sẵn sàng tham gia giải quyết các tình huống đó [9] Trong quá trình tìm hiểu, HS phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đ a ra tập thể thảo luận những suy nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do GV đ xuất cho HS đ

c tổ chức theo tiến trình s phạm nhằm nâng cao dần mức độ

h c tập. Các hoạt động này làm cho các ch

ng trình h c tập đ

c nâng cao lên và

dành cho HS một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy h c là giúp HS chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa h c và kĩ thuật, HS đ

c thực hành, kèm

theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của ph

ng pháp dạy h c tích cực là sự định h ớng quan tr ng cho việc lựa

ch n các chủ đ dạy h c Nh vậy, việc xây dựng tiến trình dạy h c chủ đ đ

c tiến

hành bắt đầu từ xây dựng tình huống xuất phát, tiếp theo là các hoạt động h c nh : đ xuất giải pháp giải quyết vấn đ ; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đ ; báo cáo, thảo luận; kết luận...

Bước 5: Kiểm tra đánh giá Để đánh giá kết quả h c tập của HS sau khi nghiên cứu chủ đ , GV xây dựng bảng mô tả 4 mức độ nhận thức của HS (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) và xây dựng các câu hỏi/bài tập t

ng ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu đ

c mô tả. Ngoài

ra, GV cần thiết kế và sử dụng các công cụ khác nh bảng kiểm quan sát; phiếu hỏi GV, HS; phiếu tự đánh giá của HS; phiếu đánh giá sản phẩm HS,… dựa trên cấu trúc, biểu hiện của năng lực đ

c đánh giá sau khi tổ chức dạy h c các chủ đ .

2.2.1.3. Cấu trúc trình bày của chủ đề Một chủ đ dạy h c có cấu trúc gồm các nội dung sau đây: A. Tên, nội dung chủ đề, thời lƣợng thực hiện A1. Tên chủ đ A2. Nội dung chủ đ A3. Thời l

ng thực hiện chủ đ

36

B. Mục tiêu B1. Kiến thức B2 Kĩ năng B3 Thái độ B4. Những năng lực chủ yếu cần h ớng tới C. Sản phẩm của học sinh Mô tả rõ sản phẩm mà HS phải hoàn thành v nội dung và hình thức thể hiện (bài báo cáo, bài trình chiếu, tập tranh ảnh, video, mô hình...Nêu rõ tên và yêu cầu của sản phẩm cùng với tiêu ch đánh giá sản phẩm) D. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học chủ đề D1. Hình thức tổ chức dạy h c (dạy h c trên lớp, dạy h c dự án, …); D2 Ph

ng pháp dạy h c ghi rõ các ph

D3. Tiến trình dạy h c chủ đ : đ trình s phạm của ph

ng pháp, kĩ thuật dạy h c chủ yếu);

c thiết kế thành các hoạt động thể hiện tiến

ng pháp dạy h c tích cực đ lựa ch n.

E. Kiểm tra, đánh giá E1. Xây dựng bảng mô tả 4 mức yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của các loại câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy h c chủ đ .

E2. Các câu hỏi/bài tập t

ng ứng với mỗi loại/mức độ yêu cầu đ

c mô tả

dùng trong quá trình tổ chức hoạt động h c của HS. 2.2.2. Xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề chương "Ancol - Phenol" hoá học 11 Dựa vào đặc điểm nội dung kiến thức ch

ng 8 “Ancol - Phenol” SGK Hoá h c

11 [21] và nguyên tắc, quy trình xây dựng, cấu trúc trình bày chủ đ đ nêu ở trên, tôi đ xây dựng đ

c 02 chủ đ dạy h c gồm:

Chủ đ 1: Ancol - đời sống và sản xuất.

Chủ đ 2: Phenol - sự phát triển công nghiệp.

Chủ đề 1: Ancol - đời sống và sản xuất I. Lí do chọn chủ đề Ancol mà đặc tr ng là etanol C2H5OH là một loại chất hữu c có chứa nhóm định chức –OH và có nhi u ứng dụng trong thực tiễn nh : đồ uống có cồn, nhiên liệu lỏng, dung môi, chất khử trùng, tẩy uế, nguyên liệu tổng h p các chất hữu c khác…Để gi p h c sinh hiểu đ “Ancol – đời sống và sản xuất”.

c vai trò quan tr ng của ancol, tôi xây dựng chủ đ

37

II. Mục tiêu 1) Kiến thức Biết đ

c:

- Định nghĩa, phân loại ancol.

- Công thức chung, đặc điểm cấu tạo phân tử, đồng phân, danh pháp (gốc, chức và thay thế).

- Tính chất vật lí: Nhiệt độ sôi, độ tan trong n ớc, Liên kết hiđro - Tính chất hoá h c: Phản ứng của nhóm OH(thế H, thế OH), phản ứng tách n ớc tạo thành anken hoặc ete, phản ứng oxi hoá ancol bậc I, ancol bậc II thành anđehit, xeton: Phản ứng cháy.

- Ph

ng pháp đi u chế ancol từ anken, đi u chế etanol từ tinh bột, đi u chế

glixerol.

- ứng dụng của etanol.

- Công thức phân tử, cấu tạo, tính chất riêng của glixerol (p/ứng với Cu(OH)2).

2) Kĩ năng - Viết đ

c công thức cấu tạo các đồng phân ancol.

-Đ cđ

c tên khi biết công thức cấu tạo của các ancol (có 4C  5C).

- Dự đoán đ - Viết đ

c ph

c tính chất hoá h c của một số ancol đ n chức cụ thể. ng trình hoá h c minh hoạ tính chất hoá h c của ancol và

glixerol.

- Phân biệt đ

c ancol no đ n chức với glixerol bằng ph

ng pháp hoá h c.

- Xác định công thức phân tử, công thức cấu tạo của ancol.

3) Thái độ - Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm tr ớc nhóm - Hứng th trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức theo ph

ng pháp h c dự án

- Có ý thức tham gia bảo vệ, tuyên truy n, vận động ng ời thân và cộng đồng sử dụng ancol đ ng mục đ ch, sử dụng xăng RON92-E5 góp phần bảo vệ môi tr ờng.

4) Định hướng năng lực - Năng lực tự chủ, tự h c: tự nghiên cứu tài liệu, thu nhập và xử l thông tin liên quan đến bài h c và dự án - Năng lực tìm tòi khám phá tự nhiên: tự mình tìm hiểu trên tài liệu, mạng internet, các hiện t

ng thiên nhiên, thực tế cuộc sống

- Năng lực giao tiếp và h p tác: trao đổi với bạn bè và m i ng ời xung quanh v những kiến thức và hiện t

ng mình biết để tìm con đ ờng giải quyết:

38

+ Chia nhóm, làm việc nhóm để thực hiện trả lời câu hỏi + Các thành viên nhiệt tình chia sẻ, hỗ tr các thành viên khác biết góp ý xây dựng c ng nh lắng nghe và tiếp thu sự góp ý của các bạn - Năng lực thực hành hóa h c: làm th nghiệm, mô tả và giải th ch các hiện t

ng th nghiệm, từ đó r t ra những kết luận cần thiết - Năng lực t nh toán: vận dụng các ph

ng pháp t nh toán để giải quyết các bài

tập hóa h c trong SGK và bài tập giáo viên giao cho - Năng lực giải quyết vấn đ và sáng tạo: + Quan sát và nêu đ

c ý nghĩa của những hình ảnh trực quan

+ Nghiên cứu t nh chất hóa h c của ancol và ứng dụng trong thực tế.

- Năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống: tìm hiểu ứng dụng của ancol với cuộc sống Từ đó biết cách sử dụng ancol đ ng mục đ ch, góp phần xây dựng cuộc sống ngày càng tốt đẹp h n - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa h c: + G i tên các chất + Viết ph

ng trình hóa h c

- Năng lực giao tiếp: trao đổi ý t ởng, thảo luận v câu hỏi của mỗi nhóm - Năng lực h p tác: - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truy n thông: + Lựa ch n và sử dụng hiệu quả các thiết bị công nghệ thông tin và truy n thông để hoàn thành nhiệm vụ: khai thác thông tin trên mạng, sử dụng máy vi t nh để thiết kế ô chữ, bài thuyết trình… + Tìm kiếm, l u trữ, xử l thông tin hỗ tr giải quyết nhiệm vụ dự án III. Thời gian dự kiến: 3 tiết Trong đó các tiết dạy thực nghiệm và đối chứng đ thời gian h c giữa hai tr ờng t

ng đ

c dạy cùng khoảng thời dạy do

ng nhau)

IV. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh 1) Giáo viên - Máy vi tính, máy chiếu - S đồ t duy và thí dụ sự phát triển ý t ởng của s đồ t duy.

- S đồ kĩ thuật 5W1H. - Bài kiểm tra củng cố kiến thức sau dự án

39

2) Học sinh - Bút dạ, bảng Ao hoặc A1 để ghi s đồ t duy.

- Bảng phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm.

V. Phƣơng pháp dạy học - Ph

ng pháp DHDA.

- Quan sát + đàm thoại nêu vấn đ - Phát hiện và giải quyết vấn đ - Đi u tra, phỏng vấn VI. Các hoạt động dạy học TIẾT 1 Hoạt động 1: Ph

ng pháp DHDA và một số kĩ thuật dạy h c

- Giáo viên h ớng dẫn h c sinh xem một số hình ảnh v DHDA và sản phẩm của HS. - GV: Có rất nhi u ph

ng pháp dạy h c khác nhau đ u đemlại hiệu quả trong

việc h c – tiếp thu kiến thức với h c sinh Tuy nhiên ph

ng pháp DHDA là một

ph

ng pháp h c hoàn toàn mới Hôm nay ch ng ta hãy cùng tìm hiểu và vận dụng

ph

ng pháp h c mới này.

HĐ của GV và HS

GV ch n những hình ảnh v khái niệm DHDA, các b ớc h c theo DHDA.

Nội dung DH 1. Phƣơng pháp dạy học a. Khái niệm - Ph

ng pháp DHDA đ

c hiểu là một hình

thức dạy h c trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ h c tập phức h p, sự kết h p

giữa lí

thuyết, thực hành và thực tiễn, Nhiệm vụ này HS thực hiện với sự tự lực cao trong quá trình h c tập, việc xác định mục đ ch, lập kế hoạch, thực hiện DA, kiểm tra, đi u chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện đ

c.

b. Tiến trình h c theo DHDA B ớc 1: Lập kế hoạch - Ch n chủ đ : HS đ

c lựa ch n chủ đ của

DA do GV đ xuất - Xây dựng các chủ đ nhỏ: lập s

đồ t

duy,

40

s

đồ 5W1H để xây dựng các chủ đ nhỏ của

nhóm.

- Lập các kế hoạch thực hiện nhiệm vụ h c tập và phân công nhiệm vụ trong nhóm B ớc 2: Thực hiện DA: - Tập h p thông tin d ới nhi u hình thức - Trao đổi nhóm để cùng xử lí thông tin.

Hoạt động 2: Một số ph

ng pháp h c

GV giới thiệu v s đồ t duy, cách lập s đồ t duy, kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H. HĐ của GV và HS

Nội dung DH

GV dẫn: - Việc

sử

2. Sơ đồ tƣ duy dụng

S

đồ t

duy

a. Khái niệm

SĐTD) trong lập kế hoạch công - SĐTD đ

c là một ph

ng pháp ghi

việc, kế hoạch tuần, ghi ch p… chép gồm một hình ảnh trung tâm, và từ không còn l à sáng lập của ph

mới

l ạ . Ng ời trung tâm đó phát triển ra nhi u n h á n h

ng pháp này là k h á c n h a u , mỗi n h á n h sẽ là từ khoá

Tony Buzan, và hiện nay đ

c trên mới, có nhi u nhánh nhỏ h n nữa tiếp tục

260 triệu ng ời trên thế giới tin dùng. phát triển Vậy ta hiểu SĐTD là gì, cách tạo ra - SĐTD đ và sử dụng SĐTD nh thế nào?

c áp dụng trong m i mặt

c ủ a cuộc sống, qua đó l à m tăng quả

GV dạy HS cách lập SĐTD trên

h c tập và khả năng t

bảng, phần m m Mindmap. HS

lạc

chia nhóm cùng thảo luận

duy m ộ t mạch

b. Cách thiết lập SĐTD.

GV yêu cầu HS lập lập kế hoạch 1 - Trên giấy, bảng, bút màu… tuần - Ph

- Phần m m Mindmap trên máy tính. ng pháp sử dụng SĐTD trong

c. Cách sử dụng SĐTD

một bài h c, GV c ò n có t h ể s ử – Lên kế hoạch dụng

kĩ thuật dạy h c khác. – Dụng cụ VD: ghi chép bài h c, bút màu

V D: kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H.

,bút chì,….

GV: Sau khi đ hiểu DHDA, cách lập SĐTD và kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H, các em h y tham gia thực hiện DA với chủ đ : “Ancol – đời sống và sản xuất”

41

Hình 2.2. Sơ đồ tư duy về ancol Hoạt động 3: Lập kế hoạch thực hiện dự án Để hoàn thành bài tập này, các em phải làm việc theo 4 nhóm và hoàn thành các nhiệm vụ sau đây:  Nhóm 1: Tìm hiểu v định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp và đi u chế ancol.  Nhóm 2: Tìm hiểu v t nh chất vật l , t nh chất hóa h c của ancol.  Nhóm 3: Làm một số th nghiệm hóa h c v ancol.  Nhóm 4: Ancol – đời sống con ng ời.

Hoạt động 4 Lập kế hoạch thực hiện DA, xác định mục tiêu DA, câu hỏi định h ớng, phân công nhiệm vụ trong nhóm theo các nhiệm vụ cụ thể và đ a ra bảng tiêu ch đánh giá kết quả trình bày DA để GV đánh giá và các nhóm đánh giá ch o nhau, bảng đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm Mỗi nhóm HS trao đổi v nhiệm vụ, cách thực hiện, thời gian hoàn thành, phân công nhóm tr ởng, th k … rồi ghi vào Sổ theo dõi DA và báo cáo GV. Hoạt động 5: Củng cố, dặn dò Các nhóm tự bố trí thời gian h p để kiểm tra tiến độ thực hiện nhiệm vụ và ghi vào biên bản h p nhóm.

Hoạt động 6 (1 - 2 tuần): Thực hiện DA

42

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV trực tiếp là ng ời - Quá rình thực hiện DA: nhập thông tin qua nhi u theo dõi qua trình HS hình thức, y ê u c ầ u viết báo cáo. thực hiện, đ ồ n g

t h ờ i -Trao đổi v những khó khăn trong quá trình thực

h ớng dẫn HS - kịp thời hiện DA cùng với các GV qua internet, email, điện tháo g những v ớng mắc thoại,… .

- Sửa chữa, hoàn chỉnh sản phẩm TIẾT 2 + 3 Hoạt động 7: Các nhóm HS báo cáo kết quả thực hiện các DA Hoạt động của GV GV

yêu

cầu

Hoạt động của HS

Nội dung

các

– N h ó m t r ở n g c á c nhóm báo

Báo

bằng

nhóm báo cáo và

cáo sản phẩm DA của nhóm mình.

trình

phát vấn, thời gian

– Tập trung lắng nghe các nhóm khác PowerPoint, sản

c h o mỗi nhóm báo

báo cáo và đ ồ n g t h ờ i đ a ra các câu phẩm

cáo là 15 - 20 phút.

hỏi, đánh giá theo phiếu

cáo

chiếu cụ

thể,

video clip

Nhóm 1: Tìm hiểu về định nghĩa, phân loại, đồng phân, danh pháp và điều chế ancol 1.1. Định nghĩa, phân loại Câu 1. Ancol là gì? Viết công thức chung của ancol no đ n chức, mạch hở; ancol không no đ n chức, mạch hở; ancol th m đ n chức; ancol vòng no, đ n chức; ancol đa chức; mỗi tr ờng h p cho một ví dụ?

Câu 2 Nêu cách xác định bậc ancol? Vận dụng để xác định bậc của các ancol sau: CH3CH2OH

CH3 CH OH CH3

CH3 CH3 C OH CH3

1.2. Đồng phân, danh pháp Câu 3. G i tên thông th ờng của các ancol: CH3OH, C2H5OH, CH2=CH-CH2-OH CH2 CH2 OH OH

CH2 CH CH2 OH OH OH

Câu 4. G i tên các ancol sau: Câu 5. Viết CTCT của các đồng phân ancol có CTPT C4H10O. Từ đó suy ra ancol có những loại đồng phân nào?

Câu 6. G i tên thay thế của các đồng phân ancol có CTPT C4H10O. Câu 7. Viết CTCT của ancol có tên g i là 3-metylpentan-1-ol.

1.3. Điều chế

43

Câu 8. Viết các PTHH đi u chế etanol từ etilen và từ tinh bột.

Câu 9. Viết các PTHH đi u chế glixerol từ propilen.

Nhóm 2: Tìm hiểu về tính chất vật lí, tính chất hóa học của ancol 2.1. Tính chất vật lí của ancol Câu 1. Nêu trạng thái tồn tại của các ancol ở đi u kiện th ờng.

Câu 2. Cho biết qui luật biến đổi giá trị nhiệt độ sôi, khối l

ng riêng, độ tan trong

n ớc của các ancol.

Câu 3. Giải thích vì sao ancol tan nhi u trong n ớc? Vì sao ancol có nhiệt độ sôi cao h n các ete, hiđrocacbon…có khối l

ng mol xấp xỉ?

Câu 4. Hãy sắp xếp các chất sau theo chi u tăng dần nhiệt độ sôi: CH3OH, C3H6, C2H5OH. 2.2. Tính chất hóa học của ancol Câu 1. Phân t ch liên kết trong nhóm –OH của phân tử ancol: R suy ra khả năng đứt liên kết nào khi phản ứng?

O

H

2.2.1. Phản ứng thế H của nhóm OH Câu 2. Viết PTHH của phản ứng: + Etanol với Na kim loại + Glixerol với kết tủa Cu OH)2.

2.2.2. Phản ứng thế nhóm OH Câu 3. Viết PTHH của phản ứng: + Etanol với axit bromhiđric đun nóng) 2.2.3. Phản ứng tách nước Câu 4. Viết PTHH của phản ứng: + Đun nóng etanol hoặc CnH2n+1OH với axit sunfuric đặc) ở 170oC + Đun nóng etanol và propanol với axit sunfuric đặc) ở 140oC 2.2.4. Phản ứng oxi hóa Câu 5. Viết PTHH của phản ứng: + Đun nóng etanol hoặc propanol với CuO + Đốt cháy hoàn toàn etanol hoặc CnH2n+1OH trong oxi d Nhóm 3: Tiến hành một số thí nghiệm với etanol 3.1. Thí nghiệm về khả năng dung môi của etanol + Hòa tan lần l

t các chất benzen, iot, keo dán...trong etanol TN đối chứng sự

hòa tan các chất trên trong n ớc) 3.2. Thí nghiệm về phản ứng thế H của nhóm OH + Phản ứng của etanol với kim loại Na + Phản ứng của glixerol với kim loại hỗn h p CuSO4 2% +NaOH 10%)

44

+ Phản ứng của etanol với CuO: dây Cu đốt nóng trên ng n lửa đèn cồn rồi nhúng nhanh vào etanol.

Nhóm 4: Ancol – đời sống và sản xuất

Hình 2.3. Ứng dụng của ancol 4.1. Đồ uống có cồn

4.2. Làm dung môi Etanol có trong s n, cồn iot, các sản phẩm chăm sóc cá nhân nh n ớc hoa, chất khử mùi…

4.3. Nhiên liệu hoặc phụ gia xăng dầu

+ Kể từ ngày 1/1/2018 Việt Nam đ a xăng E5 (Ron92 - 95%, ethanol 5%) vào sử dụng trong toàn quốc So với thế giới có lẽ chậm một b ớc vì một số quốc gia đ đ a vào sử dụng xăng E10, E15 + Xăng E5 đ c đ a vào sử dụng nh mở ra nh một kỳ v ng vào việc giảm sử dụng nhiên liệu hoá thạch, với các tác động t ch cực nh đốt cháy hoàn toàn các cặn trong động c , thải ra môi tr ờng t các kh độc hại h n, khi cháy tỏa năng l ng

45

nhi u h n, ph

ng thức sản xuất etanol bằng việc lên men các nông sản ch nh là một

trong những l i thế của Việt Nam. 4.4. Nguyên liệu Đi u chế etyl este; Giấm ăn, etylamin v.v....

4.5. Thuốc sát trùng Etanol có khả năng khử trùng tốt nhất khi etanol ở trong dung dịch với khoảng 70% - 75 % trở lên; nồng độ cồn cao hoặc thấp h n của etanol thì có khả năng kháng khuẩn cao h n hoặc k m h n Etanol làm cho các vi sinh vật chết bằng cách làm biến đổi protein của ch ng và hòa tan thành phần lipit của chúng. Rất hiệu quả trong việc chống lại hầu hết các virut gây bệnh, vi khuẩn, tuy nhiên không hiệu quả trong việc chống lại các tế bào của vi khuẩn 4.6. Dược phẩm X t v mặt y d c, etanol là thuốc ngủ tuy rằng dù t độc hại h n so với các ancol khác. Ng ời uống nhi u ancol bị chết th ờng xảy ra khi nồng độ ancol trong máu nhi u h n 5%; l c này c thẻ có thể giảm thị lực, tr ờng h p bất tỉnh khi trong máu có nồng ancol thấp h n 4.7. Ancol và những mối nguy hiểm với con người + Etanol cùng hỗn h p của nó với n ớc chứa từ 45% - 50% trở lên etanol là những chất dễ dàng bắt lửa và gây cháy. + Ng ời uống nhi u r u là các nguy c của bệnh x gan, nhi u dạng ung th và chứng nghiện r u. + Etanol không phải là chất độc có độc t nh cao, nh ng etanol có thể gây ra tử vong khi nồng độ cồn trong máu đạt tới 0,4%. Nồng độ cồn tới 0,5% hoặc cao h n nói chung là dẫn tới tử vong. Nồng độ thậm chí thấp h n 0,1% có thể sinh ra tình trạng say, nồng độ 0,3-0,4% gây ra tình trạng hôn mê. + Tại nhi u n ớc trên thế giới có luật đi u chỉnh v nồng độ cồn khi lái xe hay khi phải làm việc với các máy móc thiết bị nặng thì nồng độ cồn trong máu thông th ờng giới hạn chỉ d ới 0,05% tới 0,08%. + R u metylic (CH3OH) hay metanol là một ancol rất độc dễ gây tử vong cho con ng ời dù chỉ một l ng nhỏ c ng gây nguy hiểm đến tính mạng con ng ời.

Hoạt động 8: Tiếp nhận thông tin phản hồi.

Hoạt động của GV - GV nghe đại diện các nhóm báo cáo, - GV đ a nhận x t vào phiếu cho các nhóm.

Hoạt động của HS - HD HS nhận xét v sản phẩm DA của nhóm và các nhóm khác.

HS đánh giá thực tế quá trình thực hiện.

Nội dung - Nhận xét, các phần trình bày p h ầ n nội dung của các DA..

46

Hoạt động 9: Củng cố, nhận xét đánh giá GV tóm tắt nội dung bài h c, và đ a ra nhận xét đánh giá s bộ GV dựa trên các bảng kiểm, các phiếu đánh giá để cho điểm DA h c tập của từng nhóm và từng HS. GV yêu cầu các nhóm chỉnh sửa và chuyển lại sản phẩm hoàn chỉnh làm t liệu dạy h c và làm tài liệu h c tập cho các nhóm HS khác cùng h c tập.

Hoạt động 10: Kiểm tra đánh giá chủ đ HS làm bài kiểm tra 45 phút với nội dung thuộc chủ đ “Ancol – đời sống và sản xuất” đ c GV biên soạn theo định h ớng phát triển năng lực Ma trận đề kiểm tra Mức độ phát triển năng lực TT Nội dung Biết Hiểu VD VDC Tổng TN TL TN TL TN TL TL 1câu 1câu 1câu 1câu Cấu tạo, danh pháp 1 25% 0,5đ 0,5đ 1,0đ 0,5đ 2 câu 2 câu 1 câu Tính chất 2 30% 1,0đ 1,0đ 1,0đ 1 câu 1 câu 1 câu 1 câu Đi u chế 3 25% 0,5đ 0,5đ 0,5đ 1,0đ Ancol với đời sống và 1 câu 1câu 4 20% sản xuất 1,0đ 1,0đ TỔNG

2,0 đ

4,0 đ

3,0 đ

1,0 đ

20%

40%

30%

10% 100%

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT A. Phần trắc nghiệm khách quan Câu 1: Trong d y đồng đẳng của ancol no đ n chức, khi mạch cacbon tăng nói chung A. độ sôi giảm, khả năng tan trong n ớc giảm.

B. độ sôi tăng, khả năng tan trong n ớc tăng C. độ sôi tăng, khả năng tan trong n ớc giảm.

D. độ sôi giảm , khả năng tăng trong n ớc tăng Câu 2: Cho dãy chuyển hóa sau: +H2 O 2 2   Y  Z  X  CaC2  Pb/PbCO3 ,t o H2 SO4 ,t o

+H

Tên g i của X và Z lần l

+H O

t là

A. axetilen và ancol etylic.

B. axetilen và etylen glicol.

C. etan và etanal.

D. etilen và ancol etylic.

47

Câu 3: Nhiệt độ sôi của ancol cao h n nhi u so với ete, anđehit, hiđrocacbon có khối l

ng mol xấp xỉ do A. ete và andehit dễ bay h i B. ancol có liên kết cộng hoá trị phân cực.

C. tạo thành liên kết hiđrô giữa các phân tử ancol với nhau và với phân tử n ớc.

D. phân tử ancol rất b n vững.

Câu 4: Sản phẩm chính của phản ứng tách n ớc của 2-metyl pentanol-3 là A. 4-metyl penten-2 .

B. 2-metyl penten-3 .

C. 4-metyl penten-3 .

D. 2-metyl penten-2 .

Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn 1 mol ancol no, mạch hở X cần vừa đủ 3,5 mol O2.

Công thức phân tử của X là A. C3H8O3.

B. C2H6O2.

C. C2H6O.

D. C3H8O2.

Câu 6: Ancol X no, mạch hở, có không quá 3 nguyên tử cacbon trong phân tử. Biết X không tác dụng với Cu(OH)2 ở đi u kiện th ờng. Số công thức cấu tạo b n phù h p với X là A. 4.

B. 2.

C. 3.

D. 5.

Câu 7: Phản ứng nào sau đây không dùng để đi u chế etanol?

A. Lên men glucoz B. Cho etilen tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng, nóng.

C. Đun sôi etylclorua với H2O. D Hiđrat hoá etilen x c tác: ax t) Câu 8: Đốt cháy hoàn toàn một l đẳng thu đ

ng hỗn h p X gồm 3 ancol thuộc cùng dãy đồng

c 6,72 lít khí CO2 đktc) và 9,90 gam H2O. Nếu đun nóng c ng l

ng

hỗn h p X nh trên với H2SO4 đặc ở nhiệt độ thích h p để chuyển hết thành ete thì tổng khối l

ng ete thu đ

A. 6,45 gam.

c là B. 5,46 gam.

Câu 9: Cho 15,64 gam dung dịch r đ

C. 4,20 gam.

D. 7,40 gam.

u X có nồng độ 79,28% tác dụng với Na d thu

c 8,736 lít H2 đktc) Biết tỉ khối h i của X với không khí bằng 2,14. Công thức

cấu tạo của X và khối l

ng Na tham gia phản ứng là

A. C3H5(OH)2 - 16,24 gam.

B. C2H4(OH)2 - 19,2gam.

C. C2H4(OH)2 - 17,94 gam.

D. C3H5(OH)2 - 21,16 gam.

Câu 10. Hỗn h p X gồm ancol metylic, ancol etylic và glixerol. Đốt cháy hoàn toàn m gam X, thu đ gam X hòa tan đ

c 15,68 lít khí CO2 đktc) và 18 gam H2O. Mặt khác, 80

c tối đa 29,4 gam Cu(OH)2. Phần trăm khối l

ng của ancol

etylic trong X là A. 23%.

B. 16%.

C. 8%.

D. 46%.

48

B. Phần tự luận c uống chất lỏng trong chai cồn 90o bán ở hiệu thuốc?

Câu 1: Vì sao không đ

Câu 2: Hãy cho biết nguyên tắc s l

c hoạt động của ống thổi kiểm tra nồng độ cồn

khi cảnh sát giao thông áp dụng với ng ời tham gia giao thông?

Câu 3: Ancol có CTPT C5H12O. Viết 3 CTCT và g i tên (tên thay thế) Câu 4: Cho 4,6g ancol A tác dụng với Na d thu đ

c 1,12 lít khí H2 đo ở đi u kiện

tiêu chuẩn. Tìm CTPT của A. Câu 5: Oxi hóa m gam ancol đ n chức X, thu đ n ớc và ancol d

Chia Y làm hai phần bằng nhau. Phần một phản ứng hoàn toàn với

dung dịch KHCO3 d , thu đ đủ, thu đ

c hỗn h p Y gồm axit cacboxylic,

c 2,24 lít khí CO2 đktc) Phần hai phản ứng với Na vừa

c 3,36 lít khí H2 đktc) và 19 gam chất rắn khan. G i tên của X. ĐÁP ÁN VÀ HƯỚNG DẪN CHẤM

A. Phần trắc nghiệm khách quan 5,0 điểm – mỗi câu ch n đ ng đ

c 0,5 đ)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

C

A

C

D

A

D

C

A

C

A

B. Phần tự luận Câu 1: (0,5điểm) Chất lỏng trong chai cồn 90o bán ở hiệu thuốc chứa cồn công nghiệp butanol lẫn metanol là những ancol có t nh độc hại, dễ gây tử vong…

Câu 2: (1,5 điểm) Ống thổi đo nồng độ cồn chứa một pin điện hóa và chất oxi hóa K2Cr2O7. H i thở của ng ời tham gia giao thông nếu có etanol (chất khử) sẽ xảy ra phản ứng oxi hóa – khử với K2Cr2O7. Từ phản ứng điện hóa trong pin sẽ đo đ

c

nồng độ etanol chứa trong h i thở (mg etanol/lít khí thở) hoặc máu (mg etanol/ 1ml máu) ng ời tham gia giao thông.

3CH3CH2OH + 2K2Cr2O7 + 8H2SO4 → 3CH3COOH + 2Cr2(SO4)3 + 11H2O Câu 5: 3,0 điểm) Số mol CO2 = 0,1 ; H2 = 0,15 RCH2OH + O2  RCOOH + H2O

(1)

RCOOH+ NaHCO3  RCOONa+CO2 +H2O

(2)

RCOOH + Na  RCOONa + 0,5H2

(3)

RCH2OH + Na RCH2ONa+ 0,5H2

(4)

+ Na  NaOH

(5)

H2 O

+ 0,5H2

Theo (2) số mol RCOOH = 0,1 Theo (3), (4), (5) tổng số mol axit + ancol d + H2O = 0,3

1,0 đ)

49

trong đó axit = H2O = 0,1 và ancol = 0,1

1,0 đ)

 (R+67)0,1+(R+53)0,1+(400,1) = 19  R = 15  ancol X là CH3CH2OH

1,0 đ)

Chủ đề 2: Phenol – Sự phát triển công nghiệp I. Lí do chọn chủ đề Phenol là những h p chất hữu c trong phân tử có nhóm OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C vòng benzen. + Cần tìm hiểu xem t nh chất của phenol so t nh chất của ancol có những đặc điểm nào giống nhau không? + Phenol còn đ

c dùng trong nhi u lĩnh vực khác nhau:

* Với công nghiệp : phenol là nguyên liệu để đi u chế chất dẻo nh nhựa phenolformaldehyde. * Nghành công nghiệp t hóa h c: Phenol sản xuất t polyamide. * Nghành nông nghiệp: phenol dung để sản xuất chất diệt cỏ,chất kích thích tố thực vật. * Phenol còn đ

c dùng làm nguyên liệu để sản xuất thuốc nổ, sản xuất phẩm

nhuộm phục vụ cho may mặc. * Phenol có tính diệt khuẩn đ

c dùng làm chất sát trùng, tẩy uế, đi u chế các

chất diệt nấm mốc (Ví dụ nh ortho - và para - nitrophenol…)

Với nhi u các đặc điểm ứng dụng thực tiễn đối với phenol trong đời sống con ng ời đặc biệt là các nghành công nghiệp, để gi p HS tìm hiểu v t nh chất và ứng dụng của phenol tôi xây dụng chủ đ “Phenol – Sự phát triển của công nghiệp”.

II. Mục tiêu 1) Kiến thức Biết đ

c:

 Khái niệm, phân loại phenol.  Tính chất vật lí: Trạng thái, nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, tính tan.  Tính chất hoá h c: Tác dụng với natri, natri hiđroxit, n ớc brom.  Một số ph

ng pháp đi u chế phenol (từ cumen, từ benzen); ứng dụng của

phenol.  Khái niệm v ảnh h ởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử h p chất hữu c

50

2) Kĩ năng  Phân biệt dung dịch phenol với ancol cụ thể bằng ph

ng pháp hoá h c.

 Viết các ph

ng trình hoá h c minh hoạ tính chất hoá h c của phenol.

 Tính khối l

ng phenol tham gia và tạo thành trong phản ứng.

3) Thái độ - Hứng th với ph

ng pháp h c tập mới, từ đó bồi d

với môn Hóa h c B ớc đầu hình thành và tiếp cận với ph khoa h c Bồi d

ng ni m say mê h c tập ng pháp nghiên cứu

ng khả năng tự h c cho h c sinh

4) Năng lực hướng tới - Năng lực tự h c: tự nghiên cứu tài liệu, thu nhập và xử l thông tin liên quan đến bài h c và dự án - Năng lực thực hành hóa h c: làm th nghiệm, mô tả và giải th ch các hiện t

ng th nghiệm, từ đó r t ra những kết luận cần thiết - Năng lực t nh toán: vận dụng các ph

ng pháp t nh toán để giải quyết các bài

tập hóa h c trong SGK và bài tập giáo viên giao cho - Năng lực giải quyết vấn đ và sáng tạo nh quan sát và nêu đ

c ý nghĩa của

những hình ảnh trực quan - Năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào cuộc sống, tìm hiểu tác hại của phenol, phenol đối với môi tr ờng Từ đó nâng cao ý thức bảo vệ môi tr ờng, có những hành động thiết thực, cụ thể để giảm bớt tình trạng ô nhiễm môi tr ờng, góp phần xây dựng cuộc sống ngày càng tốt đẹp h n - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa h c: + G i tên các chất + Viết ph

ng trình hóa h c

- Năng lực giao tiếp: trao đổi ý t ởng, thảo luận v câu hỏi của mỗi nhóm - Năng lực h p tác: + Chia nhóm, làm việc nhóm để thực hiện trả lời câu hỏi + Các thành viên nhiệt tình chia sẻ, hỗ tr các thành viên khác biết góp ý xây dựng c ng nh lắng nghe và tiếp thu sự góp ý của các bạn - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truy n thông:

51

+ Lựa ch n và sử dụng hiệu quả các thiết bị công nghệ thông tin và truy n thông để hoàn thành nhiệm vụ: khai thác thông tin trên mạng, sử dụng máy vi t nh để thiết kế ô chữ, bài thuyết trình… + Tìm kiếm, l u trữ, xử l thông tin hỗ tr giải quyết nhiệm vụ dự án III. Thời lƣợng dự kiến: 2 tiết IV. Chuần bị của giáo viên và học sinh 1. Phiếu điều tra kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS về phenol + Nội dung Câu 1. Xác định đúng, sai bằng dấu () cho mỗi mệnh đ sau đây.

Mệnh đ

Đ ng

Sai

1. C6H5OH là ancol th m 2. C6H5OH có thể tạo liên kết hiđro 3. C6H5OH tác dụng với Na t

ng tự ancol.

4. C6H5OH có thể tác dụng với dung dịch NaOH. 5. C6H5OH là axit có thể làm quì t m hóa đỏ.

6. C6H5OH có vòng benzen nên tham gia phản ứng thế H trên vòng.

7. Có thể đi u chế phenol từ benzen.

8. Từ phenol có thể sản xuất chất diệt cỏ 2,4 D. Câu 2. Em muốn biết thêm nội dung nào trong bài Phenol? + Phát phiếu cho HS: phát cho từng cá nhân HS vào thời điểm thích h p tr ớc khi lên lớp, yêu cầu HS hoàn thành nội dung phiếu đi u tra. + Thu phiếu, tiến hành phân tích thông tin phản hồi của HS từ phiếu đi u tra.

V. Xây dựng phƣơng án triển khai bài dạy - Trên c sở những kiến thức HS đ biết v phenol, dự kiến xác định những công việc sau: - Xác định những kiến thức cần trao đổi, bổ sung cho HS và những kiến thức sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tìm tòi. Cụ thể: - Kiến thức trao đổi, bổ sung: Định nghĩa, phân loại, cấu tạo, đi u chế, ứng dụng của phenol.

- Kiến thức HS tự xây dựng, tìm tòi: Tính chất vật lí, tính axit yếu của phenol, phản ứng thế H của nhóm –OH và thế H trong vòng, ảnh h ởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử.

- Dự kiến và phân tích các câu trả lời của h c sinh có thể xảy ra trong giờ h c:

52

1. Vì sao phenol tạo đ HD: Phenol tạo đ

c liên kết hiđro với n ớc nh ng lại t tan trong n ớc?

c liên kết hiđro với n ớc nh ng lại t tan trong n ớc lạnh do ảnh

h ởng của gốc phenyl Tuy nhiên, khi đun nóng, độ tan trong n ớc tăng và trên 70oC thì phenol tan vô hạn trong n ớc.

2. Phenol có khả năng tham gia phản ứng este hóa nh ancol không?

HD: Do hiệu ứng +C của nhóm –OH nên liên kết C – O trở nên b n vững, rất khó bị phân cắt nên phenol không tham gia phản ứng trực tiếp với axit nh ancol Muốn đi u chế este của phenol với axit cacboxylic phải dung anhiđrit axit hay clorua axit - Dự kiến cách tổ chức các nhóm HS làm việc và thảo luận theo các phiếu h c tập, chia nhóm, phân công nhóm tr ởng, th k - Chuẩn bị thiết bị dạy h c cho các nhóm: Phiếu học tập Phiếu học tập số 1 1. Tiến hành thí nghiệm: Cho phenol vào ống nghiệm, nhỏ 2 ml dung dịch NaOH đặc. Quan sát và so sánh với hiện t

ng thu đ

c khi hòa tan phenol và n ớc.

2. Hiện tượng quan sát:……………………………………………………

3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đ ng hay sai:………………………………

PTHH ……………………… ………………………………………  phenol có tính chất gì............................................................................... .?

Phiếu học tập số 2 1. Nhúng quỳ tím vào dung dịch phenol, hiện t

ng quan sát đ

c……………

2. Sục CO2 vào dung dịch natri phenolat Hiện tượng:……………………………………………………………………

3. PTHH: ..................................................................................................

Kết luận:...............................................................................................................

Phiếu học tập số 3 1. Tiến hành thí nghiệm: Nhỏ n ớc brom vào dung dịch phenol, lắc nhẹ.

2. Hiện tượng quan sát:..................................................................................

3. Kết luận, xác nhận câu trả lời đ ng hay sai:………………………………

PTHH……………………… ………………

53

Đồ dùng dạy học + Mô hình lắp gh p để minh hoạ phenol và ancol th m + Bảng 2.1. Giá trị hằng số vật lí của một số phenol Phenol

Cấu tạo

tnc,oC

ts,oC

Độ tan (g/100g)

Phenol

C6H5OH

43

182

9,5(25oC)

o-crezol

o-CH3C6H5OH

31

191

3,1(40oC)

m-crezol

m-CH3C6H5OH

12

203

2,4(25oC)

p-crezol

p-CH3C6H5OH

36

203

2,4(40oC)

Hiđroquinon

p-C6H4(OH)2

171

286

5,9(15oC)

Hóa chất và dụng cụ + Hóa chất: dung dịch C6H5OH, dung dịch NaOH, dung dịch Na2CO3, dung dịch HCl, dung dịch Br2, dung dịch HNO3. + Dụng cụ: Ống nghiệm, ống dẫn kh , giá đ ống nghiệm…

VI. Phƣơng pháp dạy học - Dạy h c h p tác theo nhóm nhỏ - Giải quyết vấn đ VII. Các hoạt động học tập TIẾT 1: HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU THEO NHÓM Hoạt động 1: Tổ chức nhóm HS làm việc theo 3 nhóm và hoàn thành các nhiệm vụ sau đây:  Nhóm 1: Tìm hiểu v thành phần cấu tạo, t nh chất và đi u chế phenol.  Nhóm 2: Tiến hành một số th nghiệm hóa h c v phenol.  Nhóm 3: Phenol – Sự phát triển công nghiệp.

Hoạt động 2: Xác định nhiệm vụ GV yêu cầu HS đi n vào cột K và cột W ở bảng K - W - L K

W

Những đi u đ biết)

Những đi u muốn biết)

L Những đi u đ h c đ

c)

Hoạt động 3: Lập kế hoạch cho các nhóm Tiến trình Xác định tên chủ đ

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV giới thiệu các video và HS thảo luận nhóm rồi đ a

54

hình ảnh liên quan đến chủ đ , ra tên chủ đ mà nhóm lựa yêu cầu HS tự ch n tên chủ đ

ch n

- GV nhận x t, lựa ch n tên nào gần g i nhất với chủ đ Sau đó đ a ra tên chủ đ “Phenol – Sự phát triển công nghiệp” Xây dựng các tiểu - Tổ chức cho các nhóm HS - Hoạt động nhóm chia sẻ chủ đ

thảo luận, đ xuất ý t ởng, các các ý t ởng Thống nhất ý câu hỏi nghiên cứu hình thành t ởng các tiểu chủ đ

- Cùng GV thống nhất tên

- Thống nhất ý t ởng và lựa các tiểu chủ đ : ch n các tiểu chủ đ

+ Chủ đ 1: Tìm hiểu v thành phần cấu tạo, t nh chất và đi u chế phenol + Chủ đ 3: Phenol - Sự phát triển công nghiệp

Lập kế hoạch thực

- GV g i ý HS cùng đ a ra bộ - Căn cứ vào chủ đ h c tập

hiện

câu hỏi định h ớng và phân và g i ý của GV, HS nêu ra công nhiệm vụ cho từng nhóm các nhiệm vụ phải thực hiện theo tên các tiểu chủ đ thống nhất

đ

- Thảo luận nhóm và lên kế hoạch thực hiện nhiệm vụ - Phân công công việc cho mỗi thành viên trong nhóm, ghi vào phiếu phân công nhiệm vụ

Hoạt động 4: Câu hỏi định h ớng Nhóm 1: Tìm hiểu về thành phần cấu tạo, tính chất và điều chế phenol 1. Phenol có nhóm chức là gì? Cấu tạo nh thế nào?

2. Tính chất vật lí của phenol có điểm gì cần l u ý?

3. Phenol có tính chất hóa h c nh thế nào? Nguyên nhân vì sao phenol lại có những tính chất đó? So sánh với tính chất hóa h c của ancol và giải thích.

55

4. Trong công nghiệp, phenol đ đ

c đi u chế nh thế nào? Ph

ng pháp nào

c dùng chủ yếu?

Nhóm 2: Tiến hành một số thí nghiệm hóa học về phenol.

1. Hiện t

ng nhìn thấy khi thả Na kim loại vào phenol nóng chảy?

2. Dùng hóa chất đối chứng gì để dễ quan sát phản ứng của phenol với NaOH? 3. Hiện t

ng nhìn thấy khi nhỏ n ớc brom hoặc axit HNO3 vào dung dịch phenol.

4. Phân biệt phenol, etanol và glixerol bằng những phản ứng nào?

Nhóm 3: Phenol – Sự phát triển của công nghiệp.

1. Phenol đ

c phát hiện từ bao giờ và đ

c chiết xuất từ đâu?

2. Độc tính của phenol biểu hiện nh thế nào?

3. Tầm quan tr ng của phenol trong lĩnh vực công nghiệp chất dẻo, t , phẩm nhuộm, nông d

c, thuốc nổ...

Hoạt động 5: Kết th c, các nhóm tự bố trí thời gian h p để kiểm tra tiến độ thực hiện nhiệm vụ và ghi vào biên bản h p nhóm.

TIẾT 2: HOẠT ĐỘNG BÁO CÁO VÀ THẢO LUẬN Hoạt động 7: Các nhóm HS báo cáo kết quả thực hiện các nhiệm vụ Hoạt động của GV Tổ

chức

cho

Hoạt động của HS

các – Các nhóm báo cáo sản phẩm DA

Nội dung Báo cáo bằng trình

nhóm báo cáo và phát của nhóm mình.

chiếu

vấn, thời gian mỗi - Lắng nghe các nhóm khác báo

sản phẩm cụ thể

nhóm báo

cáo là 10 cáo và đ a ra các câu hỏi, đánh giá

PowerPoint,

video clip…

theo phiếu

phút.

Nhóm 1: Tìm hiểu về thành phần cấu tạo, tính chất và điều chế phenol.

A. Cấu tạo: Phenol là những h p chất hữu c trong phân tử có nhóm OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C vòng benzen.

OH

CTPT: C6H6O CTCT : C6H5OH hay B. Tính chất vật lí Phenol là chất rắn, tinh thể không màu, có mùi đặc tr ng, nóng chảy ở 43 °C.

56

Để lâu ngoài không kh , phenol bị oxi hóa một phần nên có màu hồng và bị chảy rữa do hấp thụ h i n ớc Phenol t tan trong n ớc lạnh, tan trong một số h p chất hữu c

C 6H 5 O

H.

Phenol rất độc, gây bỏng nặng khi r i vào da Phenol tan vô hạn

O C6 H 5

.. δ+

- Nhiệt độ sôi của phenol cao h n ancol etylic do khối l

H

.

ở 660C.

..

ng mol phân tử lớn và c ng có liên kết hiđro

δ

-

H

C6 H 5 O

O

H. .

H

.

O C6 H 5

C. Tính chất hóa học Do ảnh h ởng của nhân benzen đến nhóm OH nên nguyên tử H của OH linh động h n 1. Tính axit Phenol có vì có hiệu ứng cộng h ởng xảy ra trong phân tử Do đó, khác với ancol, phenol còn tác dụng với dung dịch bazo C6H5OH +MOH  C6H5OM + H2O

M: kim loại ki m)

Do Ka=10  9,75  Tính axit rất yếu không có khả năng làm mất màu quỳ t m Do đó muối phenolat bị axit H2CO3 phản ứng tạo phenol: VD: C6H5ONa + CO2 + H2O  C6H5OH + NaHCO3 TQ: C6H5OM+ CO2 + H2O  C6H5OH + MHCO3

M: kim loại ki m)

2. Tính chất như ancol Phenol tác dụng đ

c với Na giống ancol

C6H5OH + Na  C6H5ONa + H2 Phenol tạo este t

ng tự ancol, điểm khác là ancol dụng trực tiếp với axit, còn

phenol tác dụng với anhidric axit mới tạo đ

c este:

C6H5OH + CH3COCl  CH3COOC6H5 + HCl C6H5OH + (CH3CO)2O  CH3COOC6H5 + CH3COOH Giải th ch: có 2 nguyên nhân: * Do mật độ điện tích âm của nguyên tử O trong nhóm – OH giảm h n so với nhóm – OH trong ancol do đó phenol khó tạo este h n * Gốc phenyl (có vòng th m) dễ gây hiệu ứng không gian làm cản trở.

3. Tính chất của nhân thơm Phản ứng thế nguyên tử H ở vòng benzen - Phản ứng với nước Br2

57

OH Br

OH

Br +

+ 3Br2

3HBr

Br

2,4,6-tribromphenol (màu trắng) Phản ứng này dùng để nhận biết phenol.  Nhận xét Phản ứng thế vào nhân th m của phenol dễ h n ở benzen, ở đi u kiện êm dịu h n và u tiên thế vào vị trí -ortho, -para.

- Phản ứng với dung dịch HNO3/H2SO4 đặc OH O 2N

NO2

OH

+ + 3HNO3

3H2O

H2SO4

NO2

2,4,6-trinitrophenol (màu vàng) Nhận xét: Phenol có tính axit mạnh h n ancol, phản ứng với dung dịch brom δ+

dễ h n benzen

δ

-

H

- Nhóm -C6H5 làm tăng t nh phân cực ở liên kết OH  nguyên tử H O của nhóm –OH trong phenol linh động h n trong ancol - Nhóm –OH làm tăng mật độ e trong vòng benzen ở vị trí (o-, p-)  Phenol dễ tham gia phản ứng thế h n benzen và các đồng đẳng, u tiên thế vào vị trí o-, p- của vòng.

- Liên kết CO b n vững h n so với ở ancol  phenol không có phản ứng thế nhóm –OH bởi gốc axit nh ancol D. Điều chế Trong công nghiệp, hiện nay phenol đ

c đi u chế bằng cách oxi hoá cumen

isopropylbenzen) nhờ oxi không kh sau đó thuỷ phân trong dung dịch H2SO4 loãng.

Sản phẩm thu đ

c gồm phenol và axeton Đun nóng cho axeton bay h i rồi ng ng

tụ h i thu lấy axeton, còn lại là phenol

58

Phenol c ng có thể đ

c đi u chế từ benzen theo s đồ:

C6H6  C6H5Br  C6H5ONa  C6H5OH Ngoài ra, một l

ng đáng kể phenol đ

c tách ra từ nhựa than đá trong quá

trình luyện cốc Nhóm 2: Làm thí nghiệm về phenol.

HS trình bày hiện t

ng và kết quả các th nghiêm trên PowerPoint

TN1 Phenol nóng chảy phản ứng với Na kim loại TN2 Phenol không tan trong n ớc, nh ng tan trong dung dịch NaOH TN3 Phenol tạo kết tủa trắng khi phản ứng với n ớc brom và kết tủa vàng khi phản ứng với HNO3.

TN4 Phân biệt phenol, etanol và glixerol bằng n ớc brom và kết tủa Cu OH)2 Nhóm 3: Phenol – Sự phát triển của công nghiệp.

- Phenol nguồn nguyên liệu sản xuất chất dẻo, keo dán, ván p, thuộc gia, s n…

- Phenol: nguyên liệu sản xuất nhựa tổng h p,thuốc nổ, phẩm nhuộm,…

-Phenol:sản xuất Bisphenol - Phenol sản xuất hoá chất cao su, phụ gia, dầu bôi tr n, chất chống oxi hoá, chất hoá dẻo phosphate, chất tanning tổng h p, thuốc trừ sâu, diệt cỏ …

- Phenol đ

c dùng để làm

chất sát trùng, tẩy uế …

59

- Trong CN:sản xuất t nhân tạo - Ứng dụng phenol trong việc tinh chế dầu bôi tr i - Sản xuất các loại vecni , keo dán, các loại vật liệu cách điện…

Hoạt động 9: Nhận xét và đánh giá * Tóm tắt phần nội dung bài h c từ đó r t ra nhận x t chung * Căn cứ vào các bảng kiểm, các phiếu để đánh giá cho điểm với các nhóm và từng cá nhân * Yêu cầu các nhóm hoàn thiện lại sản phẩm của mình thông qua h ớng dẫn nhận x t của giáo viên một cách hoàn thiện * Yêu cầu các nhóm l u lại các sản phẩm làm t liệu h c tập cho các lớp – khóa khác.

Hoạt động 10: Kiểm tra đánh giá chủ đ Cho h c sinh thực hiện bài kiểm tra 15 phút TNKQ nội dung thuộc chủ đ đ ch n “Phenol – Sự phát triển của công nghiệp” Biên soạn theo định h ớng phát triển năng lực.

Ma trận đề kiểm tra Nội dung

TT

Mức độ phát triển năng lực NB

VDC

Tổng

TH

VD

1

1

20%

1

Cấu tạo phenol

2

T nh chất

1

1

1

30%

3

Đi u chế

1

1

1

30%

4

Phenol – Sự phát triển công nghiệp TỔNG

1

1

20%

40%

40%

100%

20%

ĐỀ KIỂM TRA Câu 1: T

ng tự ancol etylic, phenol c ng có liên kết hiđro nh ng ancol etylic tan vô

hạn trong n ớc còn phenol tan kém rất kém do A. khối l

ng phân tử của phenol lớn h n

B. liên kết hiđro của phenol yếu.

C. phenol không có liên kết hiđro với các phân tử n ớc.

D. gốc phenyl (C6H5 -) không tan vào n ớc.

Câu 2: Phát biểu nào sau đây không đúng:

60

A. Phenol có tính axit mạnh h n etanol B. Phenol trong n ớc cho môi tr ờng axit, quì tìm hoá đỏ.

C. Tính axit của phenol yếu h n H2CO3.

D. Phenol c ng có liên kết hiđro liên phân tử nh ancol Câu 3: Chỉ dùng 1 thuốc thử hãy phân biệt các chất sau: C6H5ONa; C3H7OH ; C6H6.

A N ớc brom.

B. Dung dịch NaOH

C. Dung dịch HCl.

D. N ớc cất.

Câu 4: G i tên chất sau:

OH C2H5

A. 2 - etyl phenol.

B. 2- etyl xiclohexanol.

C. 2- etyl hexanol-1.

D. Etyl xiclohexanol-2.

Câu 5: DDT là chất độc phá huỷ các tế bào thần kinh, đ

c dùng để làm thuốc trừ

sâu, diệt côn trùng DDT điclo điphenyl tricloetan) có công thức cấu tạo là H A.

Cl

C

Cl

CCl3 B.

Cl

Cl

O

Cl

Cl

O

Cl

Cl

CH2

C.

Cl

D.

Câu 6: Axit picric 2,4,6 trinitrophenol) đ

Cl

c đi u chế bằng cách cho phenol phản

ứng với dung dịch axit HNO3 (xúc tác: H2SO4 đặc). Giả sử hiệu suất phản ứng là 100%. Khối l

ng dung dịch HNO3 72,7% cần dùng để đi u chế ra 57,25 gam axit

picric là A. 65 gam.

B. 47,25 gam.

C. 15,75 gam.

D. 36,75gam

Câu 7: Cho phenol vào n ớc, rồi cho thêm NaOH vào Sau đó tiếp tục cho thêm l

ng d CO2 vào. Các hiện t

ng xảy ra là

A. Dung dịch trong suốt  có khi thoát ra  dung dịch vẩn đục.

B. Dung dịch trong suốt  dung dịch vẩn đục  dung dịch trong suốt.

C. Dung dịch vẩn đục  dung dịch trong suốt  dung dịch vẩn đục.

D. Dung dịch vẩn đục  có khí thoát ra  dung dịch trong suốt.

Câu 8: Cho 18,5 gam hỗn h p (gồm r Na thu đ

u metylic, phenol có lẫn n ớc) tác dụng với

c 5,04 l t kh đktc) Mặt khác nếu lấy 1/10 khối l

ng hỗn h p X tác

61

dụng với dung dịch Brom thì thu đ của r

c 3,51 gam kết tủa. Thành phần trăm khối l

ng

u metylic và phenol trong hỗn h p X là A. 50,8%.

B. 49,2%.

Câu 9: Cho s đồ phản ứng sau: Chất X, Y, Z, T lần l

C. 34,6%.

D. 65,4%.

X  Y  Z  Phenol  T  Ancol etylic

t là

A. CH4 ; C2H2 ; C6H6; C2H4.

B. C2H2 ; C6H6 ; C6H6Cl ; C2H4.

C. CH4; CH3OH; C6H6; C2H4.

D. C2H6 ; C2H2; C6H6; C2H4.

Câu 10: Cho 13,74 gam chất nổ TNP có tên g i là 2,4,6 – trinitrophenol vào bình k n không có không kh rồi nung nóng ở nhiệt độ cao Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu đ

c m mol hỗn h p kh gồm: CO2, CO, N2 và H2 Giá trị của m là

A. 0,54.

B. 0,60.

C. 0,36.

D. 0,45.

ĐÁP ÁN 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

D

B

C

B

A

A

C

B

B

A

2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của trƣờng THPT 2.3.1. Nguyên tắc Có thể chia ra làm 3 giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực ng ời h c: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn tổ chức đánh giá, giai đoạn phân tích kết quả ra quyết định đi u chỉnh. Các giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực ng ời h c đ bởi hình 2 2 sau đây:

c biểu diễn

62

Hình 2.4. Các giai đoạn của quy trình đánh giá năng lực người học 2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá [29];[34];[35] Bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn bao gồm: bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá dùng để đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của HS. Trong luận văn ch ng tôi đ xây dựng 2 đ kiểm tra: 15 phút theo hình thức trắc nghiệm khách quan và 45 phút theo hình thức kết h p trắc nghiệm khách quan và tự luận để đánh giá HS sau khi tiến hành dạy h c các chủ đ ch

ng “Ancol - Phenol” Hóa h c 11 THPT.

Nguyên tắc đánh giá năng lực là sử dụng nhi u ph

ng pháp đánh giá khác

nhau trong đó phối h p đánh giá chuyên gia GV) và tự đánh giá HS tự đánh giá) Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy h c chủ đ , ch ng tôi c ng thiết kế cho cả 2 đối t

ng là GV và HS.

63

2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên Trong các hình thức đánh giá của GV với HS trên lớp có đánh giá qua quan sát. Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động c , các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức Để xây dựng một bảng kiểm quan sát ta cần ch ý các b ớc sau: - Xác định mục tiêu, đối t

ng, nội dung, phạm vi cần quan sát.

- Đ a ra các tiêu ch khi quan sát cho từng nội dung.

- Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù h p.

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS trong dạy học theo chủ đề TT 1

2

Năng lực Chƣa đạt Hệ thống hóa, Ch a hệ thống phân loại kiến hóa và phân loại thức hoá h c đ c kiến thức trong chủ đ h c tập.

Phân tích, tổng Ch a phân t ch, h p các kiến tổng h p đ c thức hoá h c kiến thức hoá h c trong chủ đ .

Đạt Hệ thống hoá và phân loại kiến thức nh ng ch a đầy đủ, logic trong chủ đ h c tập Phân tích, tổng h p đ c kiến thức hoá h c trong chủ đ nh ng ch a đầy đủ, ch a rõ ràng

Tốt Hệ thống hoá và phân loại kiến thức đầy đủ, logic trong chủ đ h c tập.

Phân tích, tổng h p đ c đầy đủ, rõ ràng, logic kiến thức hoá h c trong chủ đ .

Phát hiện đ c kiến thức hoá h c trong chủ đ h c tập có gắn với thực tiễn nh ng ch a ch a rõ ràng.

Phát hiện đ c kiến thức trong chủ đ h c tập có gắn với thực tiễn rõ ràng.

Phát hiện đ c vấn đ trong thực tiễn có nh ng ch a vận dụng kiến thức hoá h c trong chủ đ đ giải th ch đ c rõ ràng. Độc lập, sáng Ch a độc lập, Đ độc lập, sáng tạo trong việc xử sáng tạo trong tạo nh ng việc xử lý các vấn đ việc xử lý các lý các vấn đ thực thực tiễn vấn đ thực tiễn tiễn ch a rõ ràng

Phát hiện đ c vấn đ trong thực tiễn và vận dụng kiến thức hoá h c trong chủ đ đ giải th ch đ c rõ ràng, khoa h c. Độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đ thực tiễn tốt.

Phát hiện kiến thức hóa h c gắn 3 với thực tiễn trong chủ đ h c tập

4

5

Không phát hiện đ c các kiến thức hoá h c trong chủ đ h c tập có gắn với thực tiễn.

Phát hiện các vấn Không phát hiện đ trong thực tiễn đ c vấn đ và sử dụng kiến trong thực tiễn thức hóa h c để giải thích.

64

Bảng 2.3: Bảng kiểm quan sát năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học theo chủ đề Tỉnh:……………………………Huyện:……………………………………

Tr ờng : ………………………………………………… Lớp:……………

Tên chủ đ dạy h c:………………………………....…………

H và tên GV đánh giá:………………………………………… Đánh giá mức độ của NLVDKT STT Tiêu chí thể hiện NLVDKT Chƣa đạt Đạt Tốt 0-4 5 -7 8 -10 1 Hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa h c 2

Phân tích tổng h p các kiến thức hóa h c 3 Phát hiện kiến thức hóa h c gắn với thực tiễn trong chủ đ h c tập 4 Phát hiện các vấn đ trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa h c để giải thích 5 Độc lập, sáng tạo trong việc xử lý các vấn đ thực tiễn Tổng số điểm đạt đ c:....../50 Ngày

tháng năm GV đánh giá (Kí và ghi rõ họ tên)

Bảng 2.4. Phiếu đánh giá kết quả dự án của nhóm Mục đánh giá

Tiêu chí Chi tiết Sự tham gia của các thành viên

Quá trình hoạt động nhóm (tối đa 12 điểm)

Kết quả Điểm tối đa 2

Sự lắng nghe các thành viên trong nhóm

2

Sự phản hồi của các thành viên

2

Sự h p tác giữa các thành viên

2

Sự sắp xếp thời gian

2

Giải quyết xung đột trong nhóm

2

Chiến thuật thu nhập thông tin

2

Tập trung nguồn thông tin chính

2

65

Quá trình thực

Lựa ch n, tổ chức thông tin

2

hiện dự án nhóm

Liên kết thông tin

2

(tối đa 12 điểm)

C sở dữ liệu

2

Kết luận

2

Đánh giá bài tự

Ý t ởng

2

giới thiệu v

Nội dung

2

nhóm

Thể hiện

2

Nội dung

10

Đánh giá bài trình Hình thức

5

(tối đa 6 điểm)

bày đa ph

ng

Thuyết trình

5

Kĩ thuật

5

S đồ t duy

5

Tổ chức dữ liệu

2

Sổ theo dõi dự án

Nội dung

2

(tối đa 6 điểm)

Hình thức

2

tiện (tối đa 30 điểm)

Tính sáng tạo của sản phẩm

5

Ấn t

5

ng chung

Tổng

76 Ngày

tháng năm GV đánh giá (Kí và ghi rõ họ tên)

2.3.2.2. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng (dành cho HS) Tự đánh giá trong h c tập là hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đ thực hiện với các mục tiêu của quá trình h c. H c sinh sẽ h c cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn h c của mình trong suốt quá trình h c và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể v công việc của mình khi đối chiếu với GV Ph

ng pháp đánh giá này có thể đ

pháp đánh giá kết quả, nh ng chủ yếu đ

c dùng nh một biện

c dùng để hỗ tr HS trong quá trình h c.

66

Cách tổ chức đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá: - Giới thiệu từng b ớc: giới thiệu đánh giá đồng đẳng từ ở quy mô nhỏ cho đến khi HS cảm thấy thành thạo Đừng quên rằng HS c ng ch a từng có kinh nghiệm với cách đánh giá này - Thông báo cho m i ng ời đ

c biết: giải thích cho HS, phụ huynh và nhà t

vấn tr ờng h c lí do bạn quyết định áp dụng đánh giá đồng đẳng và sẽ tiến hành nh thế nào.

- Luyện tập đánh giá đồng đẳng: cho HS c hội thực hành để trở nên thuần thục nh ng không yêu cầu các em cho điểm số. Trong bài tập này chúng ta nên góp ý càng nhi u càng tốt để các em thay đổi.

- Đánh giá có ý nghĩa: không nên sử dụng tự đánh giá là cách đánh giá duy nhất mà nên coi nó là một phần của đánh giá kết quả.

Bảng 2.5. Phiếu tự đánh giá cá nhân - nhóm Ng ời đánh giá:

............

Nhóm:.......................................................................................

Tiêu chí

Tốt (8 - 10)đ

Khá (7 - 8)đ

Trung bình (5 - 6)đ

Yếu (0 – 4)đ

Tham gia đầy đủ và chăm chỉ làm việc trên lớp hầu hết thời gian.

Tham gia đầy đủ và chăm chỉ làm việc trên lớp.

Tham gia nh ng th ờng lãng phí thời gian và ít khi làm việc.

Tham gia nh ng thực hiện những công việc không liên qua.

Chú ý trao đổi, lắng nghe cẩn thận các ý kiến của những ng ời khác, đ a ra các ý kiến cá nhân.

Th ờng lắng nghe cẩn thận các ý kiến của những ng ời khác, đôi khi đ a ra ý kiến riêng của bản thân.

Đôi khi không lắng nghe các ý kiến của những ng ời khác.

Th ờng không có ý kiến riêng trong hoạt động của nhóm.

Không lắng nghe các ý kiến của ng ời khác, không đ a ra ý kiến riêng trong hoạt động nhóm.

Sự h p Tôn tr ng ý tác kiến những thành viên khác và h p tác đ a ra ý

Th ờng tôn tr ng ý kiến những thành viên khác và h p tác đ a ra

Th ờng tr ng ý những viên nh ng

Không tôn tr ng ý kiến những thành viên khác và không h p tác

Sự tham gia

Trao đổi, tranh luận trong nhóm

tôn kiến thành khác ch a

Đánh giá

67

kiến chung.

ý kiến chung.

h p tác đ a ra đ a ra ý kiến ý kiến chung.

Sự sắp Hoàn xếp công thời đ c đ ng hạn.

gian

chung.

thành Th ờng hoàn việc thành công giao việc đ c

Không hoàn Không hoàn thành nhiệm vụ thành nhiệm vụ đ c giao đ ng đ c giao

thời giao đ ng thời hạn, không làm

thời hạn và làm đ ng thời hạn đình trệ công và th ờng việc của nhóm. xuyên buộc

chậm trễ công

nhóm phải đi u

việc chung

chỉnh

của nhóm.

thay đổi hoạch.

hoặc kế

Tổng Bảng 2.6. Phiếu đánh giá đồng đẳng công việc nhóm H và tên:.............................................................................

Nhóm: ..................................................................................

Thang điểm: 3 = tốt h n các thành viên khác trong nhóm 2 = Trung bình 1 = không tốt bằng các thành viên khác trong nhóm 0 = không giúp gì cho nhóm So sánh đồng đẳng

TT 1

Các thành viên trong nhóm

2

Nhiệt tình trách nhiệm

3

Tinh thần h p tác, tôn tr ng lắng nghe

4

Tham gia tổ chức quản lí nhóm

5

Đ a ra ý kiến có giá trị

6

Đóng góp trong việc hoàn thành sản phẩm

7

Hiệu quả công việc

8

Tổng điểm

Điểm

68

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 Trong ch

ng này, tôi đ xây dựng và tổ chức dạy h c một số chủ đ ch

ng

“Ancol – phenol” hóa h c 11 THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn cho HS. Bao gồm: 1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung và ph

ng pháp dạy h c ch

ng “Ancol –

phenol” Sách giáo khoa hóa h c 11 THPT. 2. Xây dựng và tổ chức dạy h c 02 chủ đ : + Chủ đ 1. Ancol – Đời sống và sản xuất. + Chủ đ 2. Phenol – Sự phát triển của công nghiệp.

3. Đ xuất tổ chức dạy h c chủ đ theo các ph

ng pháp:

+ Giải quyết vấn đ . + Dạy h c dự án. + Dạy h c h p tác nhóm.

4. Đ xuất hai đ kiểm tra để thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc phát triển năng lực thông qua dạy h c chủ đ .

5. Đ xuất bộ công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn của HS.

69

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Đánh giá t nh khả thi của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho h c sinh thông qua dạy h c chủ đ ch

ng “Ancol - Phenol” Hóa h c 11 THPT

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm Ch ng tôi đ ch n đối t

ng thực nghiệm nh sau:

- Lựa ch n HS các lớp 11 có chất l

ng h c tập t

ng đ

ng nhau ở các tr ờng

THPT đ ch n.

- Lựa ch n cặp lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo yêu cầu t

ng đ

ng

nhau v các mặt: + Số l + Chất l

ng HS, độ tuổi. ng h c tập nói chung và môn hóa h c nói riêng.

+ Lớp thực nghiệm, lớp đối chứng do cùng một GV phụ trách. + Thực hiện cùng một bài dạy theo hai ph

ng pháp khác nhau: Lớp thực

nghiệm dạy theo thuyết kiến tạo, lớp đối chứng dạy theo ph

ng pháp của GV

th ờng sử dụng.

3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm Giáo viên phải trực tiếp tham gia giảng dạy hoặc dự giờ các lớp thực nghiệm và đối chứng ở các tr ờng THPT mà mình thực hiện nghiên cứu luận văn 3.4. Tiến hành thực nghiệm Bƣớc 1. Chọn địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm Với mục đ ch đánh giá hiệu quả và khả năng áp dụng việc dạy h c chủ đ trong dạy h c hóa h c ở tr ờng phổ thông, ch ng tôi đ lựa ch n các tr ờng THPT thuộc địa bàn huyện Ba Vì - Hà Nội Các tr ờng có đi u kiện c sở vật chất, ph thuật đảm bảo cho quá trình dạy h c và có trình độ nhận thức, chất l

ng tiện kĩ

ng h c tập của

HS ở các mức độ khác nhau: giỏi, khá, trung bình, yếu.

Ngoài ra khi lựa ch n các tr ờng để thực nghiệm, ch ng tôi còn ch ý đến yêu cầu đối với các GV dạy thực nghiệm đó là: GV tốt nghiệp các tr ờng Đại h c S phạm chính quy ngành hóa, trẻ, có nhiệt huyết với mong muốn đổi mới PPDH, có trách nhiệm, tinh thần yêu ngh và nhiệt tình tham gia thực hiện đ tài.

Trên c sở các yêu cầu đặt ra, ch ng tôi đ ch n các tr ờng thực nghiệm và các GV dạy thực nghiệm đ

c trình bày ở bảng 3 1 d ới đây:

70

Bảng 3.1. Các trường và các giáo viên thực nghiệm STT

Tr ờng thực nghiệm Tên tr ờng

GV thực nghiệm

Đặc điểm

Tên GV

1

- Tr ờng công lập Tr ờng THPT Bất Bạt - Nguyễn Văn Chất - Có phòng h c đa huyện Ba Vì – Hà Nội.

- Tr ng Thị Xuân H ph ng tiện

2

Tr ờng THPT Ngô Quy n huyện Ba Vì – Hà Nội.

ng

- Tr ờng công lập - Phạm Thị Dung - Có phòng h c đa - Nguyễn Thị Hằng ph ng tiện

Bƣớc 2: Chọn lớp thực nghiệm Trên c sở các yêu cầu đ nêu, ch ng tôi ch n các cặp lớp thực nghiệm – đối chứng theo bảng 3.2 sau: Bảng 3.2. Các lớp thực nghiệm – đối chứng STT

Tr ờng thực nghiệm

1

Tr ờng THPT Bất Bạt huyện Ba Vì – Hà Nội.

2

Tổng

Thứ tự các cặp lớp TN - ĐC

Tr ờng THPT Ngô Quy n Ba Vì – Hà Nội.

2

Lớp thực nghiệm Lớp Sĩ số

Lớp đối chứng Lớp Sĩ số

1

11A4

48

11 A5

48

2

11A6

53

11A7

52

3

11A2

50

11A3

48

4

11A4

50

11A5

51

4

4

201

4

199

Bƣớc 3. Tiến hành thực nghiệm Ch ng tôi đ tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm h c 2017 – 2018 tại 02 tr ờng THPT với số l

ng lớp thực nghiệm là 04, số l

ng GV tham gia dạy thực

nghiệm là 04, số bài dạy thực nghiệm là 02.

Qui trình mỗi bài thực nghiệm đ

c tiến hành nh sau:

- GV giảng dạy chủ đ trong ch

ng “Ancol - Phenol” Hóa h c 11 THPT cho

lớp thực nghiệm theo ph

ng pháp mới.

- GV giảng dạy các bài trong ch

ng “Ancol - Phenol” Hóa h c 11 THPT cho

lớp đối chứng theo PP truy n thống của GV th ờng sử dụng

71

Tr ớc khi tiến hành mỗi bài thực nghiệm và đối chứng, ch ng tôi đ tổ chức gặp g và trao đổi với các GV phổ thông tham gia dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng v các vấn đ sau: - Thống nhất v khối l

ng nội dung kiến thức của bài lên lớp và bài kiểm tra

của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm là nh nhau - Soạn, in sẵn phiếu đi u tra kiến thức, giáo án lên lớp, thiết bị TN, nội dung đ kiểm tra và các ph

ng án triển khai kế hoạch giảng dạy để GV nghiên cứu tr ớc.

- Sau đó tiến hành trao đổi kĩ l ph

ng, cẩn thận với các GV dạy lớp thực nghiệm v

ng pháp tiến hành bài giảng, cách thức tổ chức dạy h c theo chủ đ .

- Cuối cùng bổ sung, chỉnh sửa cho phù h p với đi u kiện thực tế nhằm để vận

dụng linh hoạt trong hoàn cảnh giờ h c cụ thể và tiết h c đạt hiệu quả tốt nhất.

Do trình độ nhận thức của HS ở mỗi tr ờng c ng nh giữa các lớp trong một tr ờng là khác nhau, đi u kiện c sở vật chất trang thiết bị phục vụ việc dạy và h c c ng khác nhau, nên ch ng tôi phải trao đổi kĩ với GV dạy v nội dung, ph

ng

pháp, dự đoán một số tình huống có thể xảy ra trong tiết h c.

Bƣớc 4. Tiến hành khảo sát kết quả Cuối đ t thực nghiệm, ch ng tôi tiến hành đi u tra, khảo sát kết quả: kiểm tra kết quả h c tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng qua bài kiểm tra 45 phút và bài kiểm tra 15 phút.

Bƣớc 5. Xử lí kết quả thực nghiệm [3];[15];[23];[28] - Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 - Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ thấp đến cao, cụ thể từ 0 – 10 điểm, phân thành ba nhóm + Nhóm giỏi có các điểm 9, 10. + Nhóm khá có các điểm 7, 8 + Nhóm trung bình có các điểm: 5, 6 + Nhóm yếu, k m có các điểm: d ới 5.

- So sánh kết quả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Tiến hành xử lí theo ph

ng pháp thống kê.

1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất l y t ch 2. Vẽ đồ thị đ ờng l y t ch từ bảng phân phối tần suất l y t ch 3. Tính các tham số thống kê đặc tr ng: a) Trung bình cộng: Đặc tr ng cho sự tập trung của số liệu. k

x

n1 x1  n2 x2  ...  nk xk  n1  n2  ...  nk

 ni xi

i 1

n

(3.1)

72

Trong đó: xi: Điểm của bài kiểm tra ( 0  x  10 ) ni: Tần số của các giá trị xi n: Số HS tham gia thực nghiệm b) Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. k

S2 

 ni ( xi  x) 2

i 1

n 1

;S  S2

(3.2)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. c) Sai số tiêu chuẩn m

m Giá trị

s n

(3.3)

x sẽ dao động trong khoảng x  m

d) Hệ số biến thiên V: Để so sánh 2 tập h p có V 

x

khác nhau.

S 100% x

(3.4)

 Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta t nh độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S b thì nhóm đó có chất l

ng tốt h n

 Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ h n thì nhóm đó có chất l

ng đồng đ u h n, nhóm nào có x lớn h n thì có trình độ cao h n

- Nếu V trong khoảng 0% – 10%: Độ dao động nhỏ.

- Nếu V trong khoảng 10% – 30%: Độ dao động trung bình.

- Nếu V trong khoảng 30% – 100%: Độ dao động lớn.

Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu đ lại với độ dao động lớn thì kết quả thu đ

c đáng tin cậy, ng

c

c không đáng tin cậy.

e) Để khẳng định sự khác nhau giữa 2 giá trị xTN và x DC là có ý nghĩa với xác suất sai của ớc l

ng hay mức ý nghĩa là α. Chúng tôi dùng phép thử Student:

td 

xTN  x DC 2 2 STN S DC  nTN nDC

Trong đó: nTN, nĐC lần l

(3.5)

t là số HS của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

73

Giá trị tới hạn của td là tα. Ch n xác suất α từ 0,01 đến 0,05). Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị tα,k với bậc tự do k = nTN + nĐC – 2.

Nếu td  t ,k thì sự khác nhau giữa

xTN và x DC là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α

Nếu td  t ,k thì sự khác nhau giữa

xTN và x DC là ch a đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa α

3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Kết quả điểm của hai bài kiểm tra Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra của HS Bài kiểm tra

Điểm xi

Lớp

Số HS

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

201

0

0

0

5

15

20

50

46

44

15

6

ĐC

199

0

1

4

8

19

39

54

32

30

11

1

TN

201

0

0

1

5

17

26

50

40

45

13

4

ĐC

199

0

1

3

10

19

38

51

34

34

7

2

(15’)

(45’)

3.5.2. Kết quả bài kiểm tra 15 phút Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Điểm xi

Số HS đạt điểm xi TN ĐC

% HS đạt điểm xi TN ĐC

% HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC

0

0

0

0,00

0,00

0,00

0,00

1

0

1

0,00

0,50

0,00

0,50

2

0

4

0,00

2,01

0,00

2,51

3

5

8

2,49

4,02

2,49

6,53

4

15

19

7,46

9,55

9,95

16,08

5

20

39

9,95

19,60

19,90

35,68

6

50

54

24,88

27,14

44,78

62,81

7

46

32

22,89

16,08

67,66

78,89

8

44

30

21,89

15,08

89,55

93,97

9

15

11

7,46

5,53

97,01

99,50

10

6

1

2,99

0,50

100,00

100,00

Σ

201

199

100,00

100,00

74

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút Đối tƣợng

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá

% Giỏi

TN

9,95

34,83

44,78

10,45

ĐC

16,08

46,73

31,16

6,03

Hình 3.2: Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút

75

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút Đối tƣợng

x±m

S

V%

TN

6,69  0.11

1,56

23,32

ĐC

6,04  0.12

1,66

27,48

3.5.3. Kết quả bài kiểm tra 45 phút Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút

Điểm xi 0

Số HS đạt điểm xi TN ĐC 0 0

% HS đạt điểm xi TN ĐC 0,00 0,00

% HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC 0,00 0,00

1

0

1

0,00

0,50

0,00

0,50

2

1

3

0,50

1,51

0,50

2,01

3

5

10

2,49

5,03

2,99

7,04

4

17

19

8,46

9,55

11,44

16,58

5

26

42

12,94

21,11

24,38

37,69

6

50

45

24,88

22,61

49,25

60,30

7

40

39

19,90

19,60

69,15

79,90

8

45

31

22,39

15,58

91,54

95,48

9

13

8

6,47

4,02

98,01

99,50

10

4

1

1,99

0,50

100,00

100,00

Σ

201

199

100,00

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút

76

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút Đối tƣợng

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá

% Giỏi

TN

11,44

37,81

42,29

8,46

ĐC

16,58

43,72

35,18

4,52

Hình 3.4: Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút Đối tƣợng

x±m

S

V%

TN

6,53  0,11

1,59

24,35

ĐC

6,01  0,12

1,64

27,29

Bảng 3.10. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của học sinh PHÂN LOẠI KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH (%) Bài kiểm tra

Yếu kém (0 – 4 điểm)

Trung bình 5, 6 điểm)

Khá 7, 8 điểm)

Giỏi 9, 10 điểm)

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

15 phút

9,95

16,08

34,83

46,73

44,78

31,16

10,45

6,03

45 phút

11,44

16,58

37,81

43,72

42,29

35,18

8,46

4,52

77

Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của hai bài kiểm tra Bài kiểm

S

x ±m

V%

tra

TN

ĐC

TN

ĐC

TN

ĐC

15 phút

6.69  0.11

6.04  0.12

1.56

1.66

23.32

27.48

45 phút

6,53  0,11

6,01  0,12

1,59

1,64

24,35

27,29

Dựa trên các kết quả thực nghiệm s phạm và thông qua việc xử l số liệu thực nghiệm s phạm thu đ

c, ch ng tôi nhận thấy chất l

thực nghiệm cao h n ở các lớp đối chứng Đi u này đ

ng h c tập của HS ở các lớp c thể hiện:

Đồ thị các đường lũy tích Đồ thị các đ ờng l y t ch của lớp thực nghiệm luôn nằm bên phải và ph a d ới các đ ờng l y t ch của lớp đối chứng (Các hình 3.1, 3.3). Đi u đó cho thấy chất l

ng h c tập của các lớp thực nghiệm tốt h n các lớp

đối chứng.

Tỉ lệ học sinh yếu kém, trung bình, khá và giỏi Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao h n tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng; Ng

c lại tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp

thực nghiệm thấp h n tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng (Bảng 3.16; 3.19;3.21 và hình 3.2, 3.4).

Nh vậy, ph

ng án thực nghiệm đ có tác dụng phát triển năng lực nhận thức

của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu k m, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi.

Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao h n HS lớp đối chứng (Bảng 3.17; 3.20; 3.22).

Suy ra HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng kiến thức, kĩ năng tốt h n HS các lớp đối chứng.

- Độ lệch chuẩn ở lớp thực nghiệm nhỏ h n ở lớp đối chứng, đồng thời giá trị của độ lệch chuẩn b đ chứng tỏ số liệu của lớp thực nghiệm t phân tán h n so với lớp đối chứng (Bảng 3.17;3.20;3.22).

- Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ h n lớp đối chứng (Bảng 3.17;3.20;3.22) đ chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp thực nghiệm nhỏ h n, tức là chất l chứng.

ng lớp thực nghiệm đồng đ u h n lớp đối

78

Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đ u nằm trong khoảng từ 10% đến 30% có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu đ

c đáng tin cậy, đi u này một lần nữa

chứng tỏ việc vận dụng lí thyết kiến tạo trong dạy h c ở lớp thực nghiệm đạt hiệu quả trong giáo dục.

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student - Bài kiểm tra 15 phút Ta có: t1 

xTN  xĐC 2 TN

2 ĐC



S S  nTN nĐC

6,69  6,04 1,562 1,662  201 199

 4,03

Ch n xác suất α= 0,01 độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 201 + 199 – 2 = 398 ta có tα,k = 2,576.

Nh vậy, t1 = 4,03＞ tα,k = 2,576 - Bài kiểm tra 45 phút Ta có: t2 

xTN  xĐC 2 TN

2 ĐC



S S  nTN nĐC

6,53  6,01 1,592 1,642  201 199

 3,22

Ch n xác suất α= 0,01 độ tin cậy p = 0,99). Tra bảng phân bố Student ứng với α= 0,01; k = 201 + 199 – 2 = 398 ta có tα,k = 2,576.

Nh vậy, t2 = 3,22 ＞ tα,k = 2,576 Từ kết quả kiểm tra cho thấy sự khác nhau v kết quả h c tập giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm do tác động của ph

ng án thực nghiệm là có ý nghĩa

với mức ý nghĩa 0,01 độ tin cậy 99%) Nhận xét chung: Theo kết quả của ph

ng án thực nghiệm gi p ch ng tôi b ớc đầu có thể kết

luận rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả cao h n ở lớp đối chứng sau khi sử dụng ph

ng pháp mà ch ng tôi đ đ xuất Đi u đó chứng tỏ dạy h c theo lí thuyết kiến

tạo đ góp phần nâng cao chất l

ng dạy h c hoá h c ở tr ờng THPT.

79

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 Trong ch

ng này, ch ng tôi đ trình bày nội dung và ph

ng pháp triển khai

quá trình thực nghiệm s phạm để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đ tài Ch ng tôi đ : 1. Tiến hành thực nghiệm tại 08 lớp thuộc khối 11 của 02 tr ờng THPT tại Ba Vì, Hà Nội với sự tham gia của 04 GV và 400 HS thực nghiệm trong năm h c 2017 – 2018.

2. Xử lí kết quả các bài kiểm tra với số l

ng là 800 bài theo ph

ng pháp

thống kê toán h c làm c sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn trong dạy h c chủ đ hóa h c ở tr ờng THPT Việt Nam. 3. Khẳng định chất l kết quả thực nghiệm thu đ

ng h c tập của lớp thực nghiệm tốt h n lớp đối chứng. Các c v c bản đ xác nhận giả thiết khoa h c của đ tài.

80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đ ch và nhiệm vụ đặt ra, đ tài đ hoàn thành những công việc sau: 1.1. Nghiên cứu c sở lí luận của đ tài Trong đó, ch ng tôi đ nghiên cứu xây dựng c sở lí luận qua các nội dung sau: - Trình bày tổng quan v dạy h c theo h ớng phát triển năng lực một số khái niệm v năng lực; năng lực chung và năng lực chuyên môn).

- Tổng quan v dạy h c theo chủ đ : nguyên tắc lựa ch n chủ đ , xây dựng chủ đ và tổ chức dạy h c theo chủ đ - Trình bày một số ph

ng pháp và kĩ thuật dạy h c có thể sử dụng trong dạy

h c theo chủ đ .

- Đi u tra thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn và dạy h c theo chủ đ 1.2. Nghiên cứu cấu trúc nội dung ch

ng trình c bản hóa h c lớp 11 THPT,

trong đó ch tr ng đến phần h p chất hữu c có nhóm chức và xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đ tài là ch

ng “Ancol – phenol” hóa h c 11 THPT.

- Xây dựng và tổ chức dạy h c 02 chủ đ : + Chủ đ 1. Ancol – Đời sống và sản xuất. + Chủ đ 2. Phenol – Sự phát triển của công nghiệp.

- Đ xuất tổ chức dạy h c chủ đ theo các ph

ng pháp:

+ Giải quyết vấn đ . + Dạy h c dự án. + Dạy h c h p tác nhóm.

- Đ xuất hai đ kiểm tra để thực nghiệm s phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc phát triển năng lực thông qua dạy h c chủ đ .

- Đ xuất bộ công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn của HS. 1.3. Tiến hành dạy thực nghiệm 02 chủ đ tại 02 tr ờng THPT trên địa bàn huyện Ba Vì TP Hà Nội với 04 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm. Tổng số HS tham gia thực nghiệm là 400HS (201HS ở các lớp thực nghiệm và 199 HS ở các lớp đối chứng).

81

- Tiến hành thống kê định l

ng 800 bài kiểm tra của HS các lớp thực nghiệm

và đối chứng để khẳng định hiệu quả giảng dạy theo lí thuyết kiến tạo.

Các kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn đ cho thấy việc dạy h c theo chủ đ hóa h c ở tr ờng THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn là khả thi và b ớc đầu mang lại hiệu quả cao.

2. KHUYẾN NGHỊ 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tổ chức các diễn đàn trên các ph

ng tiện thông tin để GV có thể trao đổi tài

liệu, giáo án tham khảo, kinh nghiệm bản thân v dạy h c theo chủ đ và vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn.

2.2. Đối với trƣờng THPT - Khai thác và sử dụng một cách triệt để các thiết bị, ph

ng tiện dạy h c nh dụng

cụ hóa chất thí nghiệm, đèn chiếu, máy vi t nh, … cho HS Lớp h c không quá đông, bàn ghế có sự linh hoạt trong di chuyển để thuận l i cho việc h c h p tác.

- Xây dựng nguồn h c liệu mở, giúp HS có thêm tài liệu tham khảo, h c tập, tạo môi tr ờng thuận l i cho quá trình vận dụng lí thuyết kiến tạo.

2.3. Đối với giáo viên - Cần khắc phục khó khăn, trở ngại, mạnh dạn vận dụng kiến thức hóa h c vào thực tiễn trong quá trình dạy h c.

- Tích cực h c tập thông qua thực tế giảng dạy, các khóa bồi d

ng chuyên

môn, nghiệp vụ, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp.

- Giáo dục và rèn luyện cho HS ý thức kỉ luật, tinh thần tự giác h c tập, biết tự đánh giá năng lực bản thực.

- Cần có các biện pháp s phạm để khuyến khích HS tự phát hiện, h p tác nhóm, phát triển t duy cá nhân và tăng c ờng các hoạt động trong lớp h c – vì đây là những yếu tố thuận l i giúp HS xây dựng nên sự hiểu biết của mình.

82

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt 1.Đinh Quang Báo – (2012) – Báo cáo KH tại Hội thảo CTGDPT – Kỷ yếu HT 2.Trịnh Văn Bi u (2004), Lí luận dạy học hóa học, Tr ờng Đại h c S phạm TP. Hồ Chí Minh.

3.Trịnh Văn Bi u (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu, Tr ờng Đại h c S phạm TP. Hồ Chí Minh.

4.Nguyễn Văn Biên. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên, Tạp chí Khoa h c, Tr ờng Đại h c S phạm Hà Nội, Số 60(2), tr. 61-66. XB 2015 5.Nguyễn Văn Biên, Đỗ Thị Huệ (2016), Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Người đầu bếp thông minh ở trường Trung học cơ sở, Tạp chí Khoa h c, Tr ờng Đại h c S phạm Hà Nội, Số 61(8B), tr. 203-212.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chương trình hóa học THPT, http://moet.gov.vn.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình hóa học phổ thông dự thảo 3zx(ngày 10/1/2018), http://moet.gov.vn.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Khung phân phối chương trình THCS, THPT năm học 2008-2009.

9. Bộ Giáo dục và Ðào tạo - Dự án Việt Bỉ 2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học - NXB Ðại h c S phạm 10. Bộ Giáo dục và Ðào tạo 2014), Ðề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015- Hà Nội 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Tài liệu hội thảo (2014). Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Hà Nội 12. Bộ Giáo dục & Đào tạo, Tài liệu tập huấn (2014). Xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, môn Hoá h c Hà Nội.

13. Bộ giáo dục và đào tạo 2015) Dạy học tích hợp ở Trường trung học cơ sở, Trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản l , giáo viên THCS, THPT. NXB ĐHSPHN 14. Hoàng Tr ng-Chu, Nguyễn Mộng Ng c 2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB thống kê

83

15. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXBGD 16. Nguyễn C

ng 2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại

học, NXBGD 17. Nguyễn Văn C ờng 2007), “Các l thuyết h c tập – c sở tâm lí của đổi mới ph

ng pháp dạy h c”, Tạp chí Giáo dục, số 153, tr. 20-22.

18. Nguyễn Văn C ờng, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án phát triển giáo dục THPT. 19.V Cao Đàm 1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa h c và kỹ thuật, Hà Nội.

20. Trần Quốc Đắc 2008), Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục 21. Nguyễn Hữu Đĩnh, Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Th

2008), Dạy và học hóa học

11 theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục Hà Nội 22. Nguyễn Đình Độ, Trần Quang Hiếu 2007), 470 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học 11, NXB Hà Nội 23. Đinh văn Gắng (1999), Lý thuyết xác suất và thống kê, NXB Giáo dục.

24. Đoàn Cảnh Giang (2015), Xây dựng và tổ chức dạy học theo chủ đề môn hóa học ở trường THPT, tạp chí giáo dục, Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 57-65.

25. Cao Cự Giác 2009), Hướng dẫn giải nhanh bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB ĐHQGHN 26. I.F. Kharlamop, (1979), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ng c Quang dịch, NXBGD Hà Nội 27. V Thị Lan 2006), “Vận dụng lí thuyết tình huống trong dạy h c thực hành kĩ thuật cho sinh viên s phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136, tr. 38 – 39.

28. Lê Bá Long (2006), Sách hướng dẫn học tập xác suất thống kê, H c viện Công nghệ b u ch nh viễn thông.

29. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu 2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông, Đại h c S phạm Hà Nội 30. Nguyễn Khoa Thị Ph

ng 2007), 1234 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm điển hình

hóa học, NXB ĐHQG Hà Nội 31. Nguyễn Ng c Quang 1994), Lí luận dạy học hóa học – Tập 1, NXB Giáo dục

84

32. Nguyễn Mai Hùng 2016), Dạy học tích hợp chủ đề “Năng lượng gió và sử dụng năng lượng gió” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học cơ sở, Tạp ch Khoa h c, Tr ờng Đại h c S phạm Hà Nội, Số 61 8B), Tr 100-107.

33. Lê Mậu Quy n, Phạm Văn Hoan, Lê Ch Kiên 2008), Hỏi đáp hóa học 11, NXB GD 34. Nguyễn Thị Sửu 2007), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông, NXB Đại h c S phạm Hà Nội I 35. Cao Thị Thặng (2010), Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật lí - Hóa học - Sinh học và thử nghiệm phương pháp dạy học theo dự án ở trường phổ thông cơ sở thực nghiệm - viện khoa học giáo dục việt nam, Tạp ch Khoa h c Giáo dục, Số 56, Tr 3741.

36. Hà Thị Ng c Thuý 2016), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua dạy h c t ch h p phần phi kim hoá học 11, Luận văn giáo dục h c, tr ờng ĐHSP Hà Nội 37. Đỗ H

ng Trà, Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh Ng c, Trần Trung Ninh, Trần Thị

Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn V B ch Hi n, 2015 Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, Quyển 1 “Khoa học tự nhiên”, Nxb Đại h c S phạm, Hà Nội.

38. Lê Tr ng T n 2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, tài liệu bồi d

ng th ờng xuyên chu kì III 2004 -2007), Tr ờng đại h c S

phạm TP Hồ Ch Minh 39. Thái Do n Tĩnh 2006), Cơ sở hóa học hữu cơ (tập 2), NXB Khoa h c kĩ thuật 40. D

ng Thiệu Tống 1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB

ĐHQG TP Hồ Ch Minh 41. Lê Xuân Tr ng và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao, NXBGD VN. 42. Huỳnh Văn Trung, Đỗ Qu S n 2006), Xử lí thống kê các số liệu thực nghiệm trong hóa học, NXB Khoa h c kĩ thuật 42. Nguyễn Xuân Tr ờng (2006), 385 Câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống, NXBGD Việt Nam. 43. Nguyễn Xuân Tr ờng 2007), 1430 câu hỏi trắc nghiệm hóa học 11, chương chương trình chuẩn và nâng cao, NXB ĐHQG TP Hồ Ch Minh 44. Nguyễn Xuân Tr ờng và các cộng sự (2007), Sách giáo khoa hóa h c 11 NXBGD Việt Nam

85

45. Nguyễn Xuân Tr ờng và các cộng sự (2007), Sách giáo viên hóa học 11.

NXBGD Việt Nam 46. Nguyễn Xuân Tr ờng và các cộng sự 2007), Bài tập hóa học 11, NXBGD Việt Nam. 47. V Anh Tuấn và các cộng sự 2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11, NXBGD Việt Nam 48. V Anh Tuấn 2010), “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học cấp THPT”, NXBGD Việt Nam 49. V Anh Tuấn 2015, 2016, 2017, 2018), “Hướng dẫn ôn tập kì thi trung học phổ thông quốc gia”, NXBGD Việt Nam 50. V Anh Tuấn 2015), Hướng dẫn ôn tập kì thi trung học phổ thông quốc gia, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội