DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN

DẠY HỌC SINH HỌC THEO TRẢI NGHIỆM

vectorstock.com/28062415

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ NHUNG

DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ NHUNG

DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ VĂN HƯNG

THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Ngô Văn Hưng.

Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khác.

Tác giả luận văn

Hà Thị Nhung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tôi luôn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của thầy hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Văn Hưng - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở trường THPT Bắc Kạn tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn.

Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2019 Tác giả luận văn

Hà Thị Nhung

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................iv DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................v DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ....................................................................................vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................3 3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3 4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................3 5. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................4 6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu ...................................................................................4 7. Nội dung nghiên cứu..................................................................................................4 8. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4 9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................6 10. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................7 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ................................................................................7 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm...........................7 1.1.2. Lược sử nghiên cứu về NLTH ...........................................................................13 1.2. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................18 1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học trải nghiệm và phát triển NLTH .....................18 1.2.2. Một số khái niệm liên quan ...............................................................................23 1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................38 1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb .................38 1.3.2. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học ................................................................................................................................ 39 Kết luận chương 1 ........................................................................................................39 Chương 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT" - SINH HỌC 10 ...........................................40 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) .......................40 2.2. Nội dung các chủ đề học trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật ......................................................................................................43 2.3. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) ..................................................................................45 2.3.1. Ưu điểm .............................................................................................................45 2.3.2. Hạn chế ..............................................................................................................46 2.4. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm ..............................................................................................47 2.4.1. Bài kiểm tra ........................................................................................................47 2.4.2. Hồ sơ học tập .....................................................................................................47 2.4.3. Phiếu hỏi ............................................................................................................47 2.5. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................48 2.6. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................50 Kết luận chương 2 ........................................................................................................72 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................73 3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................73 3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................73 3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................73 3.3.1. Lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm.......................................................73 3.3.2. Bố trí thực nghiệm .............................................................................................74 3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS .....................................................................74 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận..........................................................74 3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS ...............................................................74 3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh ...............................................77 Kết luận chương 3 ........................................................................................................81 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................82 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................84

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT

Đọc là

Chữ viết tắt

1

ĐC

Đối chứng

2

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

GV

Giáo viên

4

HĐTN

Hoạt động trải nghiệm

5

HS

Học sinh

6

NLTH

Năng lực tự học

7

NXB

Nhà xuất bản

8

PPDH

Phương pháp dạy học

9

TH

Tự học

10

THPT

Trung học phổ thông

11

TN

Thực nghiệm

12

VSV

Vi sinh vật

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Nhận thức về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb ........................38 Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ..............38 Bảng 1.3. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ............................................39 Bảng 2.1. Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV ..........43 Bảng 2.2. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ................................................................ 48 Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm ............................................................73 Bảng 3.2. Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Bắc Kạn .................74 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........74 Bảng 3.4. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ...........................74 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ........75 Bảng 3.6. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 2 của nhóm ĐC và TN ...........................75 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ........76 Bảng 3.8. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 3 của nhóm ĐC và TN ...........................76 Bảng 3.9. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ...............................................77 Bảng 3.10. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm................................................78 Bảng 3.11. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra ................................ 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) .............................................. 17 Hình 1.2. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb ............................................ 31 Hình 1.3. Biểu hiện của NLTH(theo Candy) ............................................................... 36 Hình 2.1. Quy trình học trải nghiệm............................................................................. 49 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ............... 75 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................. 76 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ............... 77 Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ....................................... 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Theo quan điểm chỉ đạo của Đảng: thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành TW Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng tâm là đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và tiến bộ của khoa học công nghệ.

Nghị quyết cũng chỉ ra những tồn tại, hạn chế của hệ thống giáo dục và đào tạo: “Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Đồng thời Nghị quyết cũng đặt ra những giải pháp có tính đồng bộ, trong đó nhấn mạnh việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.

Theo quan điểm chỉ đạo của Nhà nước: Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông” [28].

Cùng với đó Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” [24].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới theo “định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” [24].

Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng.

Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành công Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta.

1.2. Xuất phát từ thực tiễn công tác dạy và học tại trường THPT Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn Sau hơn 10 năm thành lập trường THPT Chuyên ngay trên địa bàn thành phố Bắc Kạn. Từ đó chất lượng đầu vào của học sinh trường THPT Bắc Kạn tương đối thấp, những năm gần đây, với 3 môn thi đầu vào là : toán, văn, tiếng anh. Có những năm điểm xét tuyển vào trường chỉ có 8,5 điểm thậm chí 6,5 điểm (trong đó điểm môn văn, toán nhân hệ số 2). Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến công tác dạy và học ở nhà trường, học sinh đại đa số không chủ động trong việc tiếp cận tri thức, khả năng tự học kém dẫn tới việc áp dụng các phương pháp đổi mới giáo dục của thầy cô cũng rất khó khăn. Tuy nhiên khi giáo viên thay đổi phương pháp, đưa học sinh vào những tình huống buộc các em phải tự đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc của mình, lại khiến học sinh có hứng thú với việc học tập, thậm chí tự học, tự nghiên cứu.

1.3. Xuất phát từ đặc điểm, nội dung dạy học phần ”Sinh học vi sinh vật”- Sinh học 10 có nhiều chủ đề gắn với thực tiễn cuộc sống Trong chương trình Sinh học lóp 10, phần Sinh học vi sinh vật được bố trí sau khi học sinh tìm hiểu xong các kiến thức về sinh học tế bào. Phần này tập trung vào những vấn đề đặc thù của vi sinh vật và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn như vấn đề về bệnh truyền nhiễm, những ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực y học, sản xuất thực phẩm, bảo vệ môi trường …gần gũi với hiểu biết thực tế của học sinh. Đây Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

là đặc điểm thuận lợi cho việc áp dụng mô hình học trải nghiệm trong tổ chức dạy học Sinh học vi sinh vật, qua đó học sinh có thể vận dụng tối đa những kiến thức phần sinh học tế bào đã học ở kì I. 1.4. Xuất phát từ tính ưu việt của mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần” Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10 ở trường phổ thông Sinh học là môn khoa học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học và gắn với nhiều hoạt động thực tiễn. Ngoài các năng lực chung, dạy học sinh học còn cần phát triển các năng lực đặc thù môn học (Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn) và kĩ năng sống. Để thực hiện mục tiêu trên, dạy học sinh học cần gắn với thực tiễn thông qua các hoạt động trải nghiệm.

Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn, ứng với mỗi giai đoạn có thể kích thích tư duy người học ở các mức độ khác nhau, đó là: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu kì thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới.

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm tại trường THPT Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn”.

2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10; HS lớp 10 và GV sinh THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học phần ba: “Sinh học Vi sinh vật”- Sinh học 10 bằng mô hình học trải nghiệm thì sẽ kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo và nâng cao khả năng tự học của học sinh.

4. Câu hỏi nghiên cứu - Tại sao phải thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Tổ chức đa dạng hóa HĐTN thông qua các chủ đề học tập phần Sinh học vi sinh vật bằng cách nào?

- Nếu tôi thiết kế được các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật sẽ đem lại hiệu quả học tập nào?

- Các HĐTN này có tác động như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh?

5. Mục tiêu nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình “học trải nghiệm”.

6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh vật” theo mô hình học trải nghiệm với đối tượng là học sinh lớp 10 - Trường THPT Bắc Kạn - TP Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn.

7. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN. - Điều tra thực trạng dạy học hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Bắc Kạn TP Bắc Kạn - tỉnh Bắc Kạn.

- Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm.

8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi sử dụng các phương pháp (như Phương pháp phân tích lý thuyết; Phương pháp tổng hợp lý thuyết; Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết; Mô hình hóa) để thu thập thông tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã có và bằng các thao tác tư duy logic để rút ra các kết luận khoa học cần thiết về các vấn đề: - Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và đào tạo.

- Nghiên cứu tổng quan tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.

- Nghiên cứu phần Sinh học vi sinh vật trong chương trình THPT, sách tham khảo làm cơ sở cho việc thiết kế các chủ đề dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”.

Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp chuyên gia (là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao) của chuyên ngành phương pháp dạy học Sinh học để xem xét, nhận định bản chất dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

10 trong thực tiễn, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các chủ đề mà chúng tôi thiết kế, hay phân tích, đánh giá một sản phẩm khoa học thu được khi thực nghiệm.

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: - Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN cho học sinh trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.

- Hệ thống chủ đề hoạt động trải nghiệm đưa vào dạy học phần Sinh học Vi sinh vật.

- Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm.

- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu.

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề học trải nghiệm trong môn Sinh học.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng việc dạy học “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học 10 theo mô hình học trải nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn thông qua phiếu điều tra và phỏng vấn giáo viên, học sinh.

Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về: 1) Bản chất và vai trò của dạy học HĐTN; 2) Vai trò của HĐTN trong hình thành và phát triển năng lực HS; 3) Mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp tổ chức HĐTN; 4) Mức độ rèn luyện năng lực tự học của giáo viên cho học sinh qua HĐTN; 5) Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng rèn năng lực tự học của giáo viên cho học sinh trong dạy học Sinh học phần vi sinh vật.

- Điều tra thực trạng tự chủ và tự học của học sinh trường THPT Bắc Kạn thông qua phiếu điều tra.

8.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Chọn 04 lớp thuộc khối 10 trường THPT Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn để dạy thực nghiệm. Bởi vì, hai trường THPT còn lại trên địa bàn thành phố thuộc đối tượng khác với HS trường THPT Bắc Kạn, đó là THPT Chuyên Bắc Kạn và THPT dân tộc nội trú Tỉnh.

- Phương pháp tiến hành thực nghiệm: 2 giáo án song song cho lớp ĐC và lớp TN; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Phương án thực nghiệm được thiết kế là để đánh giá sự phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt của 2 nhóm đối tượng trước, trong và sau khi hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực.

8.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê Chúng tôi sử dụng Toán học thống kê như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm làm cho các kết quả nhu cầu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.

Chúng tôi sử dụng phần mềm Excel để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.

9. Đóng góp mới của đề tài - Thiết kế được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh vật” theo mô hình học trải nghiệm.

- Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” (SH 10-THPT) nói riêng.

- Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm trong dạy học gắn với phát triển năng lực tự học cho HS. - Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình giảng dạy và học tập môn Sinh học 10 ở trường THPT. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học lớp 10 THPT theo mô hình học trải nghiệm.

Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm Vấn đề HĐTN không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này mới được nghiên cứu nhiều trong mấy năm gần đây.

1.1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, khẳng định tầm quan trọng của giáo dục toàn diện, Rabơle (14941553) nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo “Việc giáo dục phải bao hàm các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… ngoài việc học ở nhà, còn có các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày” [9].

Rutxo - nhà tư tưởng người Pháp trong cuốn “Những cơ sở lí luận của việc dạy học” tập 1 (1971) đẫ viết “Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa, chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa” [2]. Như vậy, Rutxo đã đề cao các hoạt động thực hành, thực nghiệm bởi nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS. Isma’il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập đã đưa chủ nghĩa thực dụng (do Jone Dewey - người Mỹ khởi sướng) đến với nhân dân Ai Cập và áp dụng nó rất thành công, đó là: “sử dụng phương pháp giảng dạy theo nguyên tắc học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh giá”,“Phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo” [14]. Theo chúng tôi phương pháp này ngược với phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc”.

Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” đã chỉ ra “hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục”. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, “những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn” [19]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về “học từ trải nghiệm” theo đó, “học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

trải nghiệm” [35]. Những kinh nghiệm này giúp tác giả định hình rõ hơn về bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… mà tác giả có thể nêu ra một số ví dụ điển hình như: Singapore: “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…” [18].

Netherlands: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình…” [18].

Vương quốc Anh: “Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…” [18]. Ở nước Anh và nhiều nước phát triển, giáo dục không chỉ phó thác cho mình nhà trường. Rất nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội đều chung tay góp sức và cùng chia sẻ sứ mệnh nặng nề mà vinh quang ấy. Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Widehorizon (tạm dịch: Chân trời rộng mở).

Thành lập 2004, “Chân trời rộng mở như là niềm hy vọng của giáo dục ngoài trời trong đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm (Adventure Learning). Trung tâm này vốn là sáng kiến của các khuGreenwich và Lewisham thuộc thành phố London, sau mở rộng ra nhiều vùng khác” [32].

Tầm nhìn hay sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu-mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn ấy bắt đầu từ một hiện thực mà họ cho là khó tin rằng: Hơn 50% trẻ con của nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn, miền quê là gì; riêng London con số này là 35%. Cứ 10 đứa trẻ ở Thủ đô nước Anh thì có tới 4 em sống trong đói nghèo và luôn có nhu cầu được đến những địa điểm ngoài trời an toàn với giá thấp.

Việc rất nhiều trẻ em chưa biết nông thôn là gì cùng với sự giảm sút đáng kể cơ hội giáo dục thông qua các cuộc tổ chức thăm quan cho trẻ con ở các nhà trường phổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

thông là nguyên nhân của sự lo lắng về tương lai của trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với thiên nhiên giảm sút và vô số các lợi ích khác liên quan đến giáo dục ngoài trời. Những người sáng lập ra Chân trời rộng mở khẳng định: “việc đi thăm các miền quê và trải nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều đó. Những khóa học và hoạt động phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho học sinh hứng thú, kích thích, vui vẻ, giúp cho trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [32].

Hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho tất cả các lứa tuổi học đường, từ tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho HS Tiểu học đến các hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động liên kết với các chủ đề của chương trình và phù hợp với mục đích, đối tượng học tập. Chẳng hạn,“liên quan đến môn khoa học là việc quan sát: thú lớn và thú nhỏ; dầm mình xuống ao hồ; môi trường sống, vực đá, đầm lầy siêu khí hậu... Liên quan đến môn Địa lý là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng; địa mạo học... Liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, đồ gốm, môi trường nghệ thuật... Liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua... Liên quan đến lịch sử như các triều đại Victory, WWII, khám phá của tôi... Liên quan đến thiết kế công nghệ là việc xây cất nhà cửa, những kĩ năng sinh tồn... Trong đó học phiêu lưu - mạo hiểm với các nội dung như: kayaking, bắn cung, leo dây thừng; xe đạp núi, leo trèo và cắm trại...” [32].

Phiêu lưu, mạo hiểm đóng một vai trò quan trọng trong học tập và phát triển của con trẻ. Với một số người, phiêu lưu, mạo hiểm có thể trở thành một bí quyết học tập.

Một học sinh tâm sự: “Học tập với cây bút và cuốn vở luôn là công việc nặng nhọc với tôi; nhưng tôi đã tìm thấy sự nhẹ nhàng trong học tập khi cùng một lúc liên hệ với những kinh nghiệm mạo hiểm và buồn cười” (Rob Jarvis) (dẫn theo [32]).

Vai trò, tính hữu ích của các hoạt động ngoài trời và phiêu lưu - mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một nghiên cứu mới công bố gần đây chỉ ra rằng cần mở rộng các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài: “Các hoạt động học tập ngoài trời ví dụ như học ở vườn trường, công viên địa phương, thăm nông trại và các khu dân cư, sẽ làm cho các môn học chính giàu có thêm và giúp cho HS hứng thú học tập hơn”. Hussain Shefaar, một giáo viên dạy lớp 5 trường Tiểu học Cayley nhận xét: “Nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi HS đều tăng thêm lòng tự tin. Những kĩ năng làm việc nhóm của trẻ là rất tuyệt vời và điều đó đã mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp của bạn bè cùng trang lứa trong tất cả các hoạt động”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; không gian cảm hứng thực sự chỉ có thể là môi trường tự nhiên với một số người; với một số khác có thể sử dụng phiêu lưu, mạo hiểm để bổ sung và mở rộng tri thức của họ. Theo Chân trời rộng mở, “những lợi ích của học tập phiêu lưu - mạo hiểm là xa rộng và lâu dài. Những kinh nghiệm trực tiếp là rất khó quên và là công cụ để phát triển sức khỏe cường tráng. Bởi vì những gì làm trực tiếp bằng tay bao giờ cũng là phương pháp học tập tốt nhất. Với hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm, trẻ con là trung tâm, rất vui vẻ; do vậy chúng không thể quên được” [32]. Một trung tâm Chân trời rộng mở cần có đầy đủ các phương tiện để tổ chức được các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm. Đây là thông tin của Trung tâm chân trời rộng mở về môi trường ở London: “Phương tiện: Phòng học; vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo thời tiết; địa điểm tạo khu hoang dã (wildlife site).

Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về rừng; môi trường sống; các loại thú nhỏ; định hướng và bản đồ; cây cỏ; thu gom vật liệu phế thải; đá và đất; các mùa; tri giác và cảm giác; nghề xây dựng...” [32]. Đức: “Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.” [18].

Nhật Bản: “Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”…” [18].

Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo. Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THPT với phân bổ thời lượng như sau (số giờ cho Hoạt động TNST trên tổng số giờ của mỗi cấp) theo thông báo số 2009-41(2009.12.23) của Bộ Giáo dục và Khoa học công nghệ Hàn quốc...” [18].

Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có: - Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường, giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

đang trong tình trạng chiến tranh). Nhà trường đưa ra các hoạt động đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt động giáo dục đó” [18].

- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên... Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau”.

Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch, võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn thực phẩm... [18].

- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường...” [18].

- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp. Hoạt động định hướng bao gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động kế hoạch định hướng...” [18].

Kết luận: Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa dạng. Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngoài ra HĐTN còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo.

1.1.1.2. Ở Việt Nam Ngày 29 tháng 8 năm 2014, Bộ GDĐT có tổ chức Hội thảo hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông tại Tuyên Quang. Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến Hội thảo. Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau: - Khái niệm về Hoạt động trải nghiệm, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục trong các chương trình trước đây.

- Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung chương trình và cách tiếp cận trong xây dựng chương trình.

- Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm.

- Cách tiếp cận trong đánh giá hoạt động trải nghiệm.

- Hoạt động trải nghiệm: “sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS”.

- Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải nghiệm và phát triển năng lực học sinh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Trong nhiều bài viết, các tác giả cũng khẳng định cần phải làm rõ khái niệm HĐTN và cần phải có sự thống nhất trong sử dụng khái niệm. Các tác giả đã đưa ra những khái niệm về HĐTN chưa hoàn toàn thống nhất song cũng có nhiều điểm chung.

Hầu hết đều nhận thấy rằng, thuật ngữ hoạt động trải nghiệm được dùng sắp tới, về nội hàm không phải hoàn toàn là một vấn đề xa lạ, mà nó ít nhiều, đã có trong thực tiễn dạy học ở nhà trường Việt Nam; là sự hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo dục trước đây được thực hiện trong nhà trường. Tuy nhiên, trong chương trình GDPT mới sắp tới, dưới cái tên “Hoạt động trải nghiệm” và “Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp” thì “tất cả các nội dung giáo dục cần được thiết kế thành một chương trình chỉnh thể, tích hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính mở và gắn với thực tiễn địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là phẩm chất và năng lực; được thực hiện, triển khai theo phương thức tổ chức hoạt động cho học sinh trải nghiệm” (dẫn theo [18]).

Theo Đỗ Ngọc Thống, Viện KHGD Việt Nam, khi đánh giá về HĐTN đã có nhận định “Lâu nay chương trình GDPT Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục; Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục; Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp” [27].

Theo Ngô Thị Thu Dung Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, “để hình thành con người, hình thành bản chất người, con người phải được hoạt động. Hoạt động chính là phương thức duy nhất hình thành nên con người. Hoạt động có ý nghĩa hình thành đời sống tâm lý ban đầu cũng như hình thành nhân cách, đó chính là hoạt động xã hội, hoạt động cùng nhau giữa các con người. Chính sự tương tác giữa người và người trong hoạt động là phương thức hình thành con người xã hội. Bản chất của hoạt động là mang tính trải nghiệm (chủ thể thực hiện) và tính sáng tạo (dấu ấn chủ thể)”.

Tác giả Đỉnh Thị Kim Thoa, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, lại nhấn mạnh “cần phân biệt học đi đôi với hành (practicing), học thông qua làm (learning by doing) và học từ trải nghiệm (experiencing). Đỉnh Thị Kim Thoa nêu ra vấn đề vận dụng lý thuyết “Học từ trải nghiệm” của David Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong nhà trường” [26].

Tác giả Lê Huy Hoàng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho rằng “hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiêm trong tập thể, qua đó hình thành và thế hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như huynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục”.

Trong bài “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học”, Nguyễn Thị Thu Hoài, trường ĐHQG Hà Nội lại cho rằng “giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân quá trình sống của trẻ em chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy. Nhà trường có nhiệm vụ cung cấp những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa năng lực và tạo dựng kiến thức cho mình bằng toàn bộ giác quan của chính mình như: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân và đặc biệt là tư duy” [16].

Bùi Ngọc Diệp, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đưa ra “13 hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông” [13].

Tháng 8 năm 2018, Ngô Văn Hưng có tổ chức tập huấn cho GV trung học sở GDĐT Đăk Lăk về “Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”. Nội dung tập huấn tập trung vào “xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của HĐTN ở trường trung học, xây dựng nội dung chương trình HĐTN, cách thức tổ chức HĐTN trong trường trung học, thiết kế và tổ chức triển khai HĐTN, xây dựng các tiêu chí cho các năng lực cần đánh giá trong HĐTN ở trường trung học” [18].

Năm 2018, Trần Thị Gái đã nghiên cứu thành công luận án tiến sĩ với đề tài “Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trườngtrung học phổ thông”. Tác giả đã đưa ra “cấu trúc kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm, mức độ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học Sinh học, Bảng tiêu chí được sử dụng để đánh giá kĩ năng thiết kế HĐTN...” [15].

Kết luận: Dù có những ý kiến, nhận định, đánh giá khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều thống nhất ở một điểm chung, đó là “Tổ chức dạy học bằng HĐTN cho HS sẽ rèn luyện năng lực cho HS trong dạy học”.

1.1.2. Lược sử nghiên cứu về NLTH 1.1.2.1. Trên thế giới Nói đến tự học, trước tiên phải nhắc tới tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con người cũng tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình, gọi là tự học. Khái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động tự học. Do vậy khi nói đến tự học và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung.

Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH, tôi cũng xuất phát từ khái niệm tự học và đôi lúc cũng được hiểu như là NLTH. Trong nền giáo dục cổ xưa, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học được chú ý đến từ thời cổ đại như Phương Tây cổ đại có phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 - 475 TCN), Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục đích phát hiện “chân lý" bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học của các ông là “Mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông" . Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay. Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về NLTH những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học điển hình là nhà giáo dục Mỹ John Dewey. Tác giả cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò chứ không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức theo kiểu thầy giảng trò nghe. Người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.

Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với khái niệm tự học đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, tham gia học tập, tự học, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, tự học theo kế hoạch, tự chịu trách nhiệm về việc học, tự học và tự dạy, tự bắt đầu việc học, tự đặt ra câu hỏi, tự thúc đẩy, học tập cá nhân, học và đưa ra những câu hỏi có mục đích… Định nghĩa về vấn đề này không chỉ thay đổi tùy thuộc vào cá nhân từng người viết mà cùng một tác giả cũng thay đổi quan niệm theo thời gian.

Nội dung định nghĩa tập trung mô tả người tự học đó là người chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, độc lập và kiên trì trong học tập, họ chịu trách nhiệm về việc học. Những vấn đề ở phía trước được họ xem như là những thách thức cần phải vượt qua, họ có khả năng tự kỷ luật và có một mức độ cao của sự tò mò, họ có một mong muốn mạnh mẽ để tìm hiểu và thay đổi, họ có tự tin, họ có thể sử dụng các kỹ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

nghiên cứu cơ bản và biết tổ chức, sắp xếp thời gian của họ, họ xác định được mục tiêu học tập và có xu hướng đạt được mục tiêu đã định.

Gần đây các nhà nghiên cứu Taylor, Candy đã tập trung mô phỏng, xác định những dấu hiệu của NLTH được bộc lộ ra ngoài. Những nghiên cứu này hướng tới tìm ra hình thức tác động đến người học để giúp cho người học thuận lợi trong quá trình tự học.

Như vậy, tự học là một khái niệm được ra đời rất sớm, lịch sử nghiên cứu về tự học bắt đầu muộn hơn và nó gắn liền với việc nghiên cứu người học là trung tâm của quá trình giáo dục, cho đến ngày nay vấn đề tự học vẫn được tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ hơn nữa đặc tính của người tự học, tuy nhiên với những thành công nghiên cứu bước đầu các tác giả đã xác định được tự học không hẳn là học một mình, tự học nên được diễn ra trong các cơ sở giáo dục, vị trí để học thì do người học tự quyết định, các tác giả đã tập trung vào quá trình nhận thức của chủ thể người học, tìm ra những yếu tố chi phối đến quá trình tự học để từ đó đề ra các biện pháp tác động tích cực đến quá trình tự học của người học.

1.1.2.2. Việt Nam Ở Việt Nam hoạt động tự học được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục chưa phát triển. NLTH được ghi nhận ở từng cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Đến thời kì thực dân Pháp đô hộ giáo dục nước ta vẫn còn rất hạn chế, PPDH vẫn chỉ là truyền thụ kiến thức một chiều, người học chỉ cần học thuộc lòng, cần ghi nhớ chính xác nội dung mà không cần độc đáo. Vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu. Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945). Chủ tịch Hồ Chí Minh là người đầu tiên phát động nghiên cứu và nêu cao tấm gương về tinh thần tự học cũng như PPDH. Trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc" của mình, Bác viết “… phải lấy tự học làm cốt ”. Thời kì ấy tự học không phải chỉ là định hướng cho con người vượt qua khó khăn của đời sống hiện tại mà còn là chú trọng nâng cao trình độ của bản thân để đáp ứng với Thế giới ngày càng đổi mới và nhân dân Việt Nam ngày càng tiến bộ. Tự học được xác định là một nhiệm vụ chính trị.

Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học đã được nhiều tác giả trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn. Một số công trình tiêu biểu của các tác giả: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Trần Bá Hoành…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Tác giả Phạm Minh Hạc khi nói về lí thuyết hoạt động, ứng dụng trong nhà trường đã nhấn mạnh: Thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản chất con người mới được hình thành và phát triển. Như vậy , trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của chính người học. Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức bản thân. Mục tiêu của nhà trường không phải là cung cấp số lượng kiến thức, giá trị đạo đức mà là dạy cho người khác học, là dạy cho người học tự lực học tập; Giáo dục cho học sinh biết tự giáo dục. Không một ông thầy nào dù giỏi đến mấy có thể học thay cho học trò. Chính thông qua hoạt động tự lực của người học, các giá trị nhân loại mới trở thành giá trị tâm lí của mỗi cá nhân.

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu lên đặc điểm của người tự học đó là tự mình động não suy nghĩ, say mê, kiên trì, không ngại khó ngại khổ để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học nào đó. Tác giả cũng chia tự học thành hai mức đó là tự học có hướng dẫn và tự học hoàn toàn rồi đưa ra các dấu hiệu để phân biệt hai mức này cụ thể là: Mức 1: Tự học có hướng dẫn nghĩa là có quan hệ trao đổi thông tin giữa Thầy và trò dưới dạng phản ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài nhưng trò phải chủ động.

Mức 2: Tự học hoàn toàn có nghĩa là không có sự trợ giúp của người Thầy, người học tự vượt khó khăn trong học tập bằng cách động não, tự mình làm thử, tự mình quan sát, cũng có thể gặp người khác để trao đổi.

Tác giả Trần Bá Hoành khi bàn về khái niệm tự học, Ông cũng đã liệt kê các dấu hiệu của người tự học như: Người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp. Ông khẳng định tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học.

Hiện nay, ở Việt Nam trong giáo dục phổ thông khái niệm NLTH đang tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện, tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự [2] đã coi NLTH là “tập con"của NL chung được cụ thể hóa như sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) Theo như tác giả, NLTH là một bộ phận của năng lực chung. Như vậy, NLTH sẽ tồn tại phổ biến ở những người có NL, có khả năng thực hiện các hoạt động. Tuy nhiên mức độ biểu hiện NLTH đến đâu còn phụ thuộc vào từng cá nhân.

Bên cạnh đó các tác giả đã chú trọng đề cập đến NLTH được biểu hiện trong học môn Sinh học được cụ thể hóa như sau: - Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Sinh học.

- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Sinh học.

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Sinh học.

- Hình thành cách học tập Sinh học riêng của bản thân.

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Sinh học.

- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề Sinh học.

- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.

- Tự đặt được vấn đề học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học môn Sinh học.

- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác.

- Vạch và điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học.

- Điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học môn Sinh học. Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và xây dựng NLTH. Những nội dung nghiên cứu về tự học nêu trên, các tác giả Việt Nam đã chung một quan điểm, đó là: Tự học là một quá trình học tập độc lập của người học và liệt kê các dấu hiệu để nhận diện người có khả năng tự học nhưng tự học chịu chi phối bởi những yếu tố nào thì chưa được làm sáng tỏ.

1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH 1.2.1.1. Lý thuyết kiến tạo a. Nội dung Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động lấy việc học của mình.

Cơ sở triết học: - Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức; - Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi khách thể; - Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…

Nguyên tắc: - Xuất phát từ nhu cầu; - Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm về khách thể.

Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, GV có thể và cần phải định hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV mong muốn.

- Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm, kiến tạo hoạt động và kiểm tra kiến thức. Vấn đề là ở thiết kế một môi trường học tập sáng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học tập một cách tích cực (mô hình dạy học kiểu nào). + Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ GV những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ. + HS phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn đề. GV là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị).

- Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể. + Nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà là tự khám phá thế giới nội tâm của chính chủ thể.

Khác với tất cả “vật tồn tại"khác, con người tồn tại theo phương thức tự hiểu ra, tự giác ngộ được sự tồn tại của mình và nhận thức được ý nghĩa cũng như giá trị của sự tồn tại của mình và từ đó mà nhận thức được ý nghĩa tồn tại của thế giới bên ngoài (Haiderger).

Cần bác bỏ lối áp đặt và truyền thụ một chiều như kiểu người chêm nước. Hơn nữa, việc học mang tính cá nhân thì không thể rèn giũa HS thành những viên bi cùng loại! HS sẽ được học nhiều hơn khi họ được hấp dẫn bởi những kiến thức họ đang tìm kiếm trong học tập kiến tạo, thay vì phải tiếp nhận những điều sách vở đúng với tất cả nhưng cũng là không với tất cả. Học tập là quá trình người HS tìm kiếm cách thức thử thách và khẳng định bản thân. Với họ, không phải “vật tồn tại như thế nào"mà là “vật tồn tại là gì?”. Những năm 60 của thế kỷ XX, Cardaman trong cuốn “Tìm hiểu bản thể luận”, đã trở nên nổi tiếng với mệnh đề “Tồn tại có thể hiểu biết được đó là ngôn ngữ”, nghĩa là con người ta thông qua ngôn ngữ để tìm hiểu sự tồn tại. Sự tồn tại của thế giới chỉ khi đi vào ngôn ngữ, nằm trong “miền"nhận thức thì mới có thể biểu hiện được ý nghĩa. + Với giáo viên, sứ mệnh là giúp HS tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi.

Cái cần thiết là phải làm sao để HS luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. GV chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý mình. Nhưng chỉ với thời kỳ đầu, một khi HS đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà GV gợi lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

b. Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học Lý thuyết này khuyến khích người học dựa vào người dạy mà tự lo lấy việc học của mình. GV sẽ làm cái công việc chỉ định… mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định ấy HS mới có được những tri thức họ cần.

Khi này người học mới phát hiện ra những lối đi bất ngờ, khác thường để tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic. Ví dụ, giải pháp thông suốt cho các phương tiện tham gia giao thông tại các giao lộ? + Thái độ của các thầy giáo: tôn trọng con đường mà người học lựa chọn như một cử chỉ dấn thân (theo nguyên lý bảo toàn thực thể; hãy làm cho họ cảm nhận được ý nghĩa của sự khó khăn trên mỗi bước tiến trong học thuật).

Trong các loại kiến thức mà HS có nhiệm vụ chiếm lĩnh, người GV chỉ như cuốn từ điển. Ý nghĩa với người HS chỉ tiến sát tới 1, nhưng lại không cho phép có bất cứ một xác suất nào! Người HS phải được tham gia vào những hoạt động như một nhà thực nghiệm: quan sát; hợp tác; ngữ cảnh; có sự hỗ trợ của computer… + Công việc còn lại của người dạy là tìm kiếm cách thức đánh giá những quan điểm của HS: công cụ phản ánh kiến thức và những lý giải của HS. Đó là sự thay đổi trong văn hóa giáo dục: từ người dạy sang người học.

- Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học: Trong mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là HS. Lớp học không còn là nơi thầy “đồ"theo “nhịp thước”.

Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc giục. Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết”. Đương nhiên là rất căng thẳng và mệt mỏi đối với họ, người GV phải biết cách để họ “thư giãn”, không để điều này trở thành chướng ngại. Trong vai “cố vấn"GV bộ môn phải biết dàn xếp, nhắc nhở, động viên, giúp đỡ họ phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ lực của HS. - Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là: + Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được mở rộng dần ra với các thành phần; + Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng thú là ưu tiên trước nhất; + Phương tiện sách giáo khoa, sách bài tập tuy rất quan trọng nhưng không thể bao quát hết nguồn ban đầu; phương tiện vận dụng hoàn toàn không được thiếu vắng; + Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải nghiệm cá nhân; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

+ GV và HS cùng đàm luận, nhưng chỉ với ý tưởng và thao tác. GV chỉ xuất hiện khi HS kiến tạo tri thức; + Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy; + Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát toàn bộ quá trình hình thành tri thức; + Kiến thức tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hay phỏng theo nguyên mẫu; + HS chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau.

1.2.1.2. Lý thuyết học trải nghiệm của David A. Kolb Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb"nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng.

Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học.

Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb để có thể phát huy hiệu quả.

Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).

Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa vào trải nghiệm này là người học cần thiết phải chiêm nghiệm trên các kinh nghiệm của bản thân mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm và để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó, các khái niệm này sẽ được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng/sai, hữu dụng/vô ích,v.v.; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu (theo vòng xoắn ốc).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.

Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).

Thông thường, người học dạng “hời hợt"(surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.

Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không,… Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn. Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua.

Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.

Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.

Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng - có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.

Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận"được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo"constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước. Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau: Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming) Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing.

Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình.

Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”.

Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1.

1.2.2. Một số khái niệm liên quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

1.2.2.1. Hoạt động là gì?

1. Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lý (bên trong) của người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể” [34].

2. “Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian (coi như công cụ). Nói chung, quan điểm của tâm lý học Xô Viết cho rằng: “hoạt động tâm lý không những được hình thành theo mẫu của hoạt động trên đối tượng bên ngoài, mà về bản chất vẫn còn là một biến thái của hoạt động bên ngoài”. Nói cách khác, những hứng thú, lợi ích, năng lực của chủ thể được đưa vào cấu trúc của hoạt động bên ngoài và nhờ đó, chúng mới có thể phát triển. Việc chuyển hoá các hình thái hoạt động trên cơ sở hoạt động có đối tượng bên ngoài, tạo thành động lực quan trọng nhất của quá trình phát triển cho cả loài người lẫn cho cá thể. Việc chuyển hoá ấy có thể có được, vì hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong có cùng một cơ cấu duy nhất. Đó là một trong những phát hiện quan trọng nhất của tâm lý học thế kỷ XX” [33].

3. “Gạt bỏ tất cả sự khác nhau của các hoạt động riêng rẽ, cá biệt, đặc thù, còn lại chỗ khác nhau cơ bản là đối tượng. Chính đối tượng của hoạt động quy định xu hướng, tính chất đặc trưng của hoạt động. Bằng cách chiếm lĩnh đối tượng một cách vật chất hay tinh thần, chủ thể thoả mãn nhu cầu của mình, tức là thực hiện được xu hướng cơ bản của hoạt động được tiến hành”. Đã gọi là “hoạt động tâm lý” thì phải có động cơ phù hợp. Không thể có một hoạt động không có động cơ. “Động cơ ấy phải được vật thể hoá ra ngoài, tức là nó phải mang một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực bên ngoài. Khi nó ở bên ngoài thì hoạt động lên đối tượng này gọi là hoạt động ở hình thái bên ngoài, hay nói tắt là hoạt động bên ngoài. Nếu nó ở bên trong thì hoạt động tác động lên nó, gọi là hoạt động bên trong. Động cơ được phát triển từ những đối tượng còn trừu tượng, theo xu hướng ngày càng cụ thể hơn. Tiến trình đó được chốt lại trong những mục đích. Hệ thống mục đích này là hình thức cụ thể hoá động cơ. Do đó quá trình thực hiện động cơ được tiến hành từng bước, từng khâu, để đạt được những mục đích xác định trong những hoàn cảnh (không gian và thời gian) cụ thể” [31].

4. “Quá trình đi đến mục đích bị quy định bởi các điều kiện, phương tiện thực hiện nó. Cốt lõi của cách thức ấy là thao tác. Về phía đối tượng, còn có một khái niệm nữa là nhiệm vụ. Nó là tổng thể thống nhất giữa mục đích và phương tiện (điều kiện).

Nói cách khác, bằng những phương tiện xác định, chủ thể tìm cách thực hiện một mục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

đích tương ứng. Về phía chủ thể, để thực hiện động cơ, chủ thể phải dùng sức căng của bắp thịt và thần kinh, phải vận dụng năng lực thực tiễn đã có… Quá trình ấy gọi là hoạt động” [31].

5. Như vậy, trên thực tế cuộc sống, ta có thể thấy một sự phân tích và tổng hợp, bao hàm trong một động cơ như sau: a) Về đối tượng: động cơ - mục đích - phương tiện. b) Về chủ thể: hoạt động - hành động -thao tác. c) Nếu đối tượng là động cơ, nói cụ thể hơn là cái vật thể hoá động cơ, thì chủ thể phải tiến hành một hoạt động rộng lớn, lâu dài. d) Nếu đối tượng ấy đã được cụ thể hóa thành những mục đích cụ thể hơn, thì chủ thể chỉ cần tiến hành các hành động xác định. e) Những hành động của chủ thể bị quy định một cách khách quan bởi phương tiện có trong tay, chứ không thể tuỳ tiện. Nói cách khác, chủ thể phải hành động theo một cách thức nào đó, tương ứng với phương tiện.

6. Phương thức giáo dục thực chất là “cách tổ chức quá trình hoạt động liên tục của trẻ em. Trình độ tổ chức các hoạt động ấy là thước đo trình độ điều khiển quá trình phát triển tâm lý của trẻ em. Các phương pháp giáo dục trước đây, nếu thấy được phần chủ quan của chủ thể được giáo dục vào lúc này, thì ở thời điểm khác, nó chỉ thấy tính khách quan của quá trình, từ phía thầy giáo”. Mọi phương pháp giáo dục cũ vẫn còn loay hoay ở “bên trong chủ thể”, tìm cách “khai thác” khả năng bên trong của trẻ, hoặc chỉ lo “cải tiến phương pháp giảng dạy” của thầy giáo theo hướng phát huy khả năng đã có của trẻ, khai thác triệt để vốn sống đã có của trẻ. Phương pháp mới đã vượt ra khỏi sức hút ấy của phương pháp cổ truyền, đưa ra một chiến lược mới: Hình thành nên khả năng mới ở trẻ em. Đương nhiên, phương pháp mới tận dụng vốn sống đã có của trẻ. Phương pháp mới tự đặt ra cho mình nhiệm vụ “tạo ra trong mỗi trẻ em ngày càng nhiều hơn năng lực thực tiễn người và phải làm việc đó một cách chắc chắn. Cơ cấu hoạt động trên đây đã cho phép thầy giáo tổ chức được một quá trình khách quan (đối với trẻ em), vật chất, hiện thực, mình có thể tổ chức được, kiểm soát được ở bên ngoài cá thể” [31].

7. Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hoá ấy bắt đầu là “hành động vật chất trên những đối tượng bên ngoài, trải qua hành động trên lời nói (nói to, nói thầm, nói không ra tiếng) mà cuối cùng có được hành động trí tuệ bên trong. Linh hồn của phương pháp ấy là sự thống nhất về bản chất giữa các hình thức hoạt động”. Từ đó, muốn có được hoạt động tâm lý bên trong, thì trước hết phải tổ chức được hình thức bên ngoài của nó và trẻ em sẽ hoạt động trước hết trên những đối tượng bên ngoài ấy, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

rồi qua từng giai đoạn nhỏ, kế tiếp nhau mà chuyển vào trong thành ý nghĩ, ý thức tâm lý. Bản thân sự “chuyển vào trong” ấy đã giả định có một cơ cấu chung cho cả hoạt động bên ngoài lẫn hoạt động bên trong. Nói chung, cơ cấu chung ấy cho phép mọi quá trình chuyển hoá: “vào trong” và “ra ngoài”, tức là vừa thực hiện quá trình vật thể hoá khái niệm, tư tưởng, vừa quá trình ngược lại, lấy ra từ vật thể, khái niệm, tư tưởng đã “gửi vào” trước đó” [20].

Quá trình chuyển hóa ấy được Hồ Ngọc Đại thâu tóm vào công thức đơn giản: A→a. Công thức có 3 nhân tố cấu thành: 1. A là đối tượng (CÁI, hay còn gọi là NỘI DUNG)).

2. A→ là nghiệp vụ sư phạm (CÁCH, hay còn gọi là PHƯƠNG PHÁP).

3. a là sản phẩm (CÁI, hay còn gọi là SẢN PHẨM GIÁO DỤC). Toàn bộ “bí mật” của nghiệp vụ sư phạm nằm ở tổ hợp A→, khi A được triển khai dọc theo quá trình thi công.

Công thức A→a là một cách diễn đạt lí thuyết hoạt động một cách trực quan của Hồ Ngọc Đại. Công thức này chứa trong mình hai quan hệ cơ bản: Một, quan hệ A - a (Đối tượng - Sản phẩm); Hai, quan hệ A→ - a (Quá trình - Sản phẩm).

Thiết kế một giải pháp giáo dục, tư duy lí thuyết phải hiểu cặn kẽ các nhân tố và mối quan hệ nội tại giữa chúng với nhau.

Quan hệ Đối tượng - Sản phẩm là quan hệ giữa Đối tượng còn trừu tượng ở điểm xuất phát, bên ngoài cá nhân với Đối tượng cụ thể đối với Chủ thể, tồn tại trong tư duy của Chủ thể.

Quá trình - Sản phẩm là quan hệ giữa hai hình thái của một CÁI, một động một tĩnh, được hiểu là quá trình tự sinh thành của CÁI. Tổ hợp A→ nhằm diễn đạt đối tượng A được chủ thể hoạt động chiếm lĩnh trong suốt quá trình biến thành a. A và A→ có sự khác biệt và sự thống nhất.

Sự khác biệt là ở dạng tĩnh và dạng động của cùng một đối tượng. Sự thống nhất là ở mối liên hệ hữu cơ giữa A và →, hay còn gọi là giữa nội dung và phương pháp trong quá trình hoạt động nhằm biến A thành a.

1.2.2.2. Trải nghiệm là gì?

Theo Tlegenova (Тлегенова Т. Е.) trong bài “Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo như một vấn đề sư phạm”, theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là “kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Nhà triết học vĩ đại người Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng “trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác” [18].

Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm: - Trải nghiệm là “một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí. Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa” [16].

- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức.

- Trải nghiệm là “kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm, những kỷ niệm, xúc động…)” [16].

Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lực của cá nhân, ví dụ Platon K.K. nhận định “trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểu biết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo và giáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen. Dưới góc độ của tâm lý học giáo dục”. A. N. Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước. Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức”. Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu (dẫn theo [18]). Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo ý nghĩa sau: - Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy.

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

M.N. Skatkin đã kết luận rằng: “theo nghĩa rộng, trải nghiệm được hiểu là sự thực hành trong quá trình đào tạo và giáo dục”. Việc phân định giữa trải nghiệm và thực hành, theo ý kiến của Tlegenova (Тлегенова Т. Е.) “trải nghiệm mang hàm nghĩa rộng hơn thực hành vì nó đóng một vai trò là nền tảng của tri thức và là tiêu chí để nhận biết sự thật”. Nói chung, người ta công nhận “trải nghiệm là mối quan hệ thực tế giữa chủ thể và đối tượng. Ý nghĩa của điều này là chúng ta cố gắng để có các trải nghiệm một cách chủ động, có tính cách mạng và có ý thức” (dẫn theo [18]).

Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. Những người tham gia vào các hoạt động du lịch, thể thao mạo hiểm hay sử dụng ma túy cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của trải nghiệm.

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện. Một số nhà nghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từ thời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại. Immanuel Kant so sánh kinh nghiệm với lí lẽ (reason): “Không có cái gì, quả thực, có thể tai hại hơn hay vớ vẩn hơn với nhà triết học là sự hấp dẫn thô tục của cái gọi là kinh nghiệm. Kinh nghiệm như vậy không bao giờ tồn tại nếu tại một thời điểm đích đáng, những tổ chức này (những kinh nghiệm này) được hình thành cùng với các ý tưởng” (dẫn theo [18]).

Các loại trải nghiệm: Người ta phân biệt các trải nghiệm khác nhau như trải nghiệm thể chất, trí tuệ, tình cảm, tinh thần, gián tiếp và mô phỏng.

Trải nghiệm thể chất (Physical Experiences): “Trải nghiệm thể chất xảy ra bất cứ khi nào đối tượng hay môi trường thay đổi. Nói cách khác, trải nghiệm thể chất liên quan đến những trải nghiệm có thể quan sát được. Trải nghiệm thể chất là hình thức bên ngoài của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng. Triết lí “trăm nghe không bằng một thấy” hay “Đi một đàng học một sàng khôn” theo chúng tôi là đề cao trải nghiệm của con người và có thể xếp vào loại Trải nghiệm thể chất” [30].

Trải nghiệm tinh thần (Mental Experiences): “Trải nghiệm tinh thần liên quan đến các khía cạnh trí tuệ và ý thức, là sự kết hợp giữa tư duy, nhận thức, trí nhớ, cảm xúc, ý chí và tưởng tượng. Nó bao gồm cả các quá trình nhận thức vô thức. Theo chúng tôi, trải nghiệm này thường được sử dụng trong việc học tập các môn học (đặc biệt là các môn khoa học) hoặc việc học được một khái niệm nào đó không có chủ định (Ví dụ như làm nhiều một dạng bài toán nào đó rồi tự dưng phát hiện ra nguyên lí chung của việc giải những bài toán này). Có thể nói, Trải nghiệm tinh thần là hình thức bên trong của hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng” [30].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Trải nghiệm tình cảm (Emotional Experiences): “Trải nghiệm tình cảm được diễn ra khi yêu hay kết bạn. Yêu là trải nghiệm tình cảm. Khái niệm trải nghiệm tình cảm cũng xuất hiện trong khái niệm đồng cảm. Các môn học thuộc các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật, giáo dục đạo đức, lối sống, HS cần được trải nghiệm tình cảm thì hiệu quả mới tốt” [30].

Trải nghiệm tâm thần (Spiritual Experiences): “Trải nghiệm tâm thần diễn ra khi có sự cố như sốt cao, viêm màng não, thiếu ngủ, thiếu ô xy, rối loạn tâm thần, tai nạn chấn thương… Con người cũng có thể có được trải nghiệm như vậy bằng cách thôi miên, thiền, thần chú, yoga… hoặc một số trải nghiệm tâm thần có được bằng cách uống thuốc, uống rượu,…” [30].

Trải nghiệm xã hội (Social Experiences): “Lớn lên, sinh sống trong xã hội, con người hình thành trải nghiệm xã hội. Trải nghiệm xã hội cho con người kĩ năng và thói quen cần thiết để sống trong xã hội của mình, chia sẻ kinh nghiệm, hình thành các chuẩn mực, phong tục, truyền thống, giá trị, vai trò xã hội, biểu tượng và ngôn ngữ. Trong học tập, việc cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể, hoạt động thực tế tại nhà máy, trang trại, câu lạc bộ, hoạt động trao đổi, thảo luận… giúp trẻ có trải nghiệm xã hội, hình thành nhân cách. Hoạt động này mang tính chất thuần tuý người, đặc trưng cho phạm trù người. Lúc này, hoạt động của cá nhân không còn là của riêng một cá nhân, mà là của một cộng đồng người, trong một thời điểm xác định” [30].

Trải nghiệm mô phỏng (Virtual and Simulation Experiences): “Sử dụng máy tính cũng có thể giúp con người có trải nghiệm. Đóng vai cũng giúp ta trải nghiệm. Sử dụng trò chơi video cũng giúp trải nghiệm, trải nghiệm có tính chất mô phỏng cuộc sống thực. Loại trải nghiệm này thể hiện phương thức trải nghiệm, còn nội dung trải nghiệm là các tình huống giả định với cuộc sống thực nhằm giúp trẻ giải quyết các vấn đề đặt ra” [30].

Trải nghiệm chủ quan (Subjective Experiences): “Trải nghiệm chủ quan liên quan đến trạng thái, cảm nhận chủ quan của người nào đó về hiện thực, một hiện thực mà dựa trên sự tương tác của cá nhân người đó với môi trường. Trải nghiệm chủ quan dựa vào năng lực của cá nhân để xử lí tình huống trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân từng học sinh. Thuật ngữ “experience” là động từ thì mang nghĩa “trải nghiệm”, là danh từ thì mang nghĩa “kinh nghiệm”. Kinh nghiệm có được có hai loại: Kinh nghiệm nói lên bản chất của sự vật, hiện tượng hoặc kinh nghiệm chỉ miêu tả được những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng. Quá trình diễn ra trải nghiệm có thể cho sản phẩm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

chắc chắn hay không, có chiếm lĩnh được đối tượng hay không phụ thuộc vào quá trình trải nghiệm. Có thể có trải nghiệm theo phương pháp mày mò, thử và sai. Có thể có trải nghiệm chủ động, mục đích rõ ràng và có các thao tác cụ thể đi đến mục đích, từ thao tác vật chất đến thao tác mô hình hóa, bằng lời nói và cụ thể hóa. Có thể có những trải nghiệm bị động mà sau khi trải nghiệm con người mới rút ra được bài học cho mình” [30].

1.2.2.3. Hoạt động trải nghiệm là gì?

Trong giáo dục phổ thông, có thể hiểu “hoạt động trải nghiệm là một loại hình hoạt động giáo dục nhằm định hướng, tạo điều kiện cho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn” [28]; qua đó “tổ chức, khuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu và tìm ra những giải pháp mới, thực hiện khám phá phát hiện, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống” [29].

Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin” [18].

Hoạt động trải nghiệm, về bản chất là “một biểu hiện của hoạt động giáo dục (một hoạt động đang tồn tại trong giáo dục hiện hành). Về thuật ngữ, tiếng Anh dùng từExtracurricular Activities để nói về hoạt động giáo dục, từ Creative Experiential Activities để nói về hoạt động trải nghiệm”.

Có thể hiểu, hoạt động trải nghiệm là “hoạt động mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động này nhấn mạnh đến sự trải nhiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo. Chính HĐ trải nghiệm sẽ mang lại những giá trị bao gồm cả bộ ba: IQ, EQ và AQ, đây là những yếu tố cơ bản giúp mỗi người thành công trong cuộc đời” [22].

Chu trình học tập trải nghiệm gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực [35].(Hình 1.2).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hình 1.2. Chu trình học trải nghiệm của David Kolb Bản chất của giáo dục trải nghiệm chính là tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động (cá nhân hoặc nhóm). Trong đó, HS được tương tác thực với đối tượng trong các hoàn cảnh nhất định, hình thành các kinh nghiệm hiện tại (ở đây và bây giờ). Đồng thời có sự tương tác giữa kinh nghiệm đã có với kinh nghiệm thu được hiện tại; chủ thể phân tích và “phá vỡ” kinh nghiệm đã có, bởi kinh nghiệm hiện tại, nhờ đó hình thành kinh nghiệm mới (năng lực mới) và sử dụng nó như là một phương tiện để giải quyết một tình huống, một hoạt động mới.

Như vậy mấu chốt của giáo dục trải nghiệm là: 1) HS được trực tiếp hoạt động; 2) Có sự liên kết, hợp tác giữa kinh nghiệm đang có với kinh nghiệm tiếp thu được; 3) Hình thành kinh nghiệm mới; 4) Sử dụng kinh nghiệm vào hoạt động mới theo chu kì trải nghiệm mới.

Chu kỳ thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. “Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó.

Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác” [22]. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới.

- Trải nghiệm cụ thể: “học tập thông qua các hoạt động, hành vi, thao tác cụ thể, trực tiếp gắn với bối cảnh thực tế, người học tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Đây là lúc phát sinh dữ liệu của chu trình học tập” [30].

- Quan sát phản ánh: “người học suy nghĩ trở lại các hoạt động và kiểm tra một cách hệ thống những kinh nghiệm đã trải qua, phát hiện những đặc điểm, ý nghĩa của nó. Từ đó cùng nhau chia sẻ, phân tích, thảo luận để thống nhất quan điểm, cách nhìn nhận vấn đề một cách hệ thống. HS cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện, các kinh nghiệm qua việc tự mình suy ngẫm về kinh nghiệm đó”.

- Trừu tượng hóa khái niệm: “học tập thông qua việc xây dựng các khái niệm, tổng hợp và phân tích những gì quan sát được tạo ra các lý thuyết để giải thích các quan sát hay khái niệm trừu tượng là kết quả thu được từ sự tiếp nhận những gì cụ thể vốn có của hiện thực, qua thao tác tư duy của chủ thể để có được sự nhận biết đích thực, bản chất về đối tượng” [30].

- Thử nghiệm tích cực: “học tập thông qua những đề xuất, thử nghiệm các phương án giải quyết vấn đề. Người học sử dụng lý thuyết để giải quyết vấn đề,ra quyết định” [30].

1.2.2.4. Kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm Trong nghiên cứu của chúng tôi, học tập trải nghiệm thực chất là tổ chức cho HS thực hiện một chuỗi các hoạt động theo chu trình trải nghiệm. Để làm được điều này, GV cần thiết kế chu trình trải nghiệm bao gồm 4 giai đoạn: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực (Kolb, 1984). Như vậy, thiết kế HĐTN không chỉ là một hoạt động đơn lẻ mà là một chuỗi các HĐTN, do đó, “chúng tôi định nghĩa kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong học tập là khả năng chủ thể thực hiện thiết kế một chuỗi các hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm” [36]. Ở mỗi pha trong chu trình trải nghiệm, GV cần căn cứ vào mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường để lựa chọn dạng HĐTN phù hợp. Vì vậy, việc thiết kế HĐTN sẽ bao gồm các bước: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ của HĐTN; Xây dựng kế hoạch HĐTN; HĐTN cụ thể; Chia sẻ, phân tích - tổng hợp hình thành kiến thức.

HĐTN là hoạt động mà trong đó “Học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội; tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục; qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [8].

Như vậy, có thể thấy “Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục được tổ chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho học sinh niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai. Chính vì vậy, trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức của hoạt động có thể mang dáng dấp của hoạt động theo nghĩa hẹp.

Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa chúng chính là cách làm, cách triển khai hoạt động” [22].

1.2.2.5. Khái niệm về năng lực Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng: (1) Năng lực (Capacity/Ability) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định. Chẳng hạn, khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh,... thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests); (2) Năng lực (Compentence) thường gọi là năng lực hành động: là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động.

Năng lực hành động (Compentence): là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống"(Québec- Ministere de l’Education, 2004); Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau: - Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó.

- Biết cách tiến hành hoạt động đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích).

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Từ các cách hiểu trên, có nhiều định nghĩa khác nhau về Năng lực.

Ví dụ: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể"(OECD, 2002).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).

Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2013).

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. * Năng lực của học sinh Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.

Từ định nghĩa này, ta thấy có 3 dấu hiệu quan trọng cần được GV, phụ huynh lưu ý: - Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được,... mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính các em.

Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...).

Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em.

1.2.2.6. Khái niệm về NLTH * Khái niệm Trong quá trình nghiên cứu về NLTH, các tác giả như: Linda Leach, Guglielmino, Candy, Taylor, Nguyễn Cảnh Toàn, Thái Duy Tuyên, Trịnh Quốc Lập, Trần Bá Hoành… đã đưa ra các định nghĩa về NLTH. Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất rằng: NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, có thái độ và kỹ năng phù hợp mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng thực tế. NLTH là những khả năng và kỹ xảo học được của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định. NLTH có được không phải dựa hoàn toàn vào chương trình giáo dục môn học mà nó được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của con người. Để chứng minh người học có NLTH ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được hoạt động nhằm giải quyết vấn đề, tình huống trong bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi đó người học vừa phải vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) để hoàn thành nhiệm vụ thì NLTH của người học được bộc lộ ra ngoài. Người nghiên cứu sẽ đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học. Định nghĩa về tự học cũng được thay đổi theo thời gian tùy thuộc vào bối cảnh nghiên cứu và trọng tâm nghiên cứu của từng tác giả. Định nghĩa về tự học của Malcolm Shepherd Knowles [37, trang 18] được sử dụng nhiều hơn cả trong các nghiên cứu về giáo dục học, đó là “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”.

Trong nghiên cứu của mình, tôi cũng phân tích NLTH dựa trên định nghĩa này. * Biểu hiện NLTH NLTH là một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố. Trong nghiên cứu khoa học, để xác định được sự thay đổi các yếu tố của NLTH sau một quá trình học tập.

Taylor đã xác nhận người tự học là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, tự tin và biết định hướng mục tiêu, có kĩ năng hoạt động phù hợp. Tác giả đã phân định ra ba yếu tố cơ bản của người tự học, đó là thái độ, tính cách, kĩ năng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Mỗi một yếu tố đều có những biểu hiện tương ứng. Theo tôi, sự phân định đó để nhằm xác định rõ ràng những biểu hiện tư duy của bản thân, thuộc tính ý chí của người học và khả năng hoạt động trong thực tế chứ không đơn thuần chỉ đề cập đến khía cạnh tâm lí của người học. Một tác giả khác là Candy [38] đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông phân chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập. Các biểu hiện của người có NLTH theo Candy có thể mô phỏng ở sơ đồ dưới đây:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Tính kỉ luật Có tư duy phân tích Có khả năng tự điều chỉnh Ham hiểu biết Linh hoạt Có năng lực giao tiếp xã hội Mạo hiểm/ sáng tạo Có khả năng tự học.

9. Tự tin/ tích cực 10. Có kĩ năng tìm kiếm và thu hồi thông tin 11. Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập 12. Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề.

Hình 1.3. Biểu hiện của NLTH(theo Candy) Trong đó: - Nhóm đặc điểm bên ngoài: Chính là phương pháp học nó chứa đựng kĩ năng học tập cần phải có của người tự học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của trò, tạo điều kiện để hình thành, phát triển và duy trì NLTH. - Nhóm đặc điểm bên trong (tính cách) được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối nhiều bởi yếu tố tâm lí. Chính vì điều đó, người dạy nên tạo môi trường để người học được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân, đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học.

Khi tìm hiểu và phân tích về tự học và NLTH mà các tác giả đã nêu, tôi nhận thấy để xác định đầy đủ nội hàm và ngoại diên của NLTH là rất khó vì nó chịu ảnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

hưởng của yếu tố tâm lí, thể chất, năng lực nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể. NLTH có nguồn gốc từ phản xạ có điều kiện, đòi hỏi người học phải có rất nhiều kĩ năng, ngoài việc phải có khả năng học tập, người học cần phải có ý chí và phương pháp học tập phù hợp.

Khả năng tự học của mỗi người khác nhau sẽ là khác nhau, tuy nhiên, khả năng tự học có thể được cải thiện nếu như người học được hoạt động trong môi trường thuận lợi, ở đó các em được trải nghiệm, thử sức, động viên, được rèn luyện để trau rồi các kĩ năng học tập. NLTH chỉ tồn tại và phát triển thông qua các hoạt động mang tính tự chủ của bản thân. Do vậy, tôi sẽ tập hợp những nội dung mang tính điển hình và phù hợp với nghiên cứu của mình cũng như bối cảnh của nền giáo dục ở Việt Nam để thiết lập những biểu hiện của NLTH. Theo tôi, NLTH được biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt được, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng đánh giá, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng thực hành, khả năng sáng tạo. Khi đánh giá NLTH của HS, tôi cũng dựa vào mức độ đạt được của các biểu hiện này. Cụ thể là: - Kĩ năng lập kế hoạch Là tập hợp các hoạt động để ấn định những mục tiêu, xác định thời điểm, địa điểm, thời lượng và biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu đó. Biểu hiện cụ thể của hoạt động này là: Dự kiến thời gian hoàn thành một hoạt động, lập thời gian biểu chi tiết, phân chia công việc trong nhóm, dự kiến địa điểm thực hiện khả thi, ấn định nội dung học tập cần đạt.

- Khả năng sáng tạo Theo từ điển tiếng Việt [23, trang 1089] : “Sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về chất hoặc tinh thần, hay sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới và không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đó”. Như vậy, sáng tạo là khả năng hoạt động để tạo ra cái mới, có ích và hiệu quả, khả năng này đòi hỏi người học phải sử dụng trí tuệ để thực hiện. Người học có năng lực sáng tạo được thể hiện ở khả năng tư duy sáng tạo trong các hoạt động liên quan đến học tập như tìm ra được phương pháp thực hiện tốn ít thời gian nhưng hiệu quả hoặc đưa ra ý tưởng mới, tạo ra được một sản phẩm mới và độc đáo.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề Kĩ năng giải quyết vấn đề là kĩ năng hoạt động trí tuệ để chia nhỏ thông tin về sự vật hiện tượng, phát hiện ra nhiều khía cạnh của vấn đề, kĩ năng này được phát triển thông qua quá trình luyện tập của người học, quá trình luyện tập hữu ích nhất là tranh luận trên các diễn đàn hoặc nhóm học tập. Phân tích được những yếu tố tác động chủ yếu, yếu tố tác động thứ yếu vào quá trình hoạt động cũng như kết quả học tập để đưa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

ra cách giải quyết phù hợp. Kĩ năng này được biểu hiện như: Khả năng ghi nhớ kiến thức đã học, đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích, đề ra giải pháp thực hiện và thực hiện thành công.

- Kĩ năng thực hành Đây là kĩ năng hoạt động cần có sự phối hợp của chân tay, trí tuệ, tâm lí, kĩ năng này được đánh giá thông qua các thao tác để tạo ra những sản phẩm cụ thể.

Kĩ năng thực hành có thể được biểu hiện như: Biết sử dụng thành thạo công cụ thực hành, thí nghiệm. Thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách hứng thú và chính xác.

1.3. Cơ sở thực tiễn Để có cơ sở vận dụng mô hình học của Kolb, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra đối với 63 GV tại trường THPT Bắc Kạn; Thời gian: tháng 2 năm 2019 về: Nhận thức của GV về mô hình học trải nghiệm David A. Kolb và thực trạng vận dụng lý thuyết này trong dạy học. Kết quả điều tra thu được cụ thể được trình bày ở mục 1.3.1. và 1.3.2.: 1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb Bảng 1.1. Nhận thức về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb Kết quả

Chưa biết

Biết

Số lượng

48

20

%

70.59

29.41

Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học Kết quả

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Số lượng

26

12

24

06

%

38.24

17.65

35.29

8.82

Qua các bảng số liệu trên cho thấy: chỉ có 29.41% GV đã biết về mô hình học trải nghiệm của Kolb và 55.89% GV được hỏi cho rằng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học là quan trọng và rất quan trọng, số còn lại là bình thường và không quan trọng. Khi tôi tìm hiểu % số GV này thì được biết là họ chưa hề biết đến hay mới chỉ biết và không hiểu gì về mô hình này có tác dụng đến việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

1.3.2. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học Bảng 1.3. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học Kết quả

Thường xuyên vận dụng

Không thường xuyên

Chưa bao giờ

Số lượng

0

12

8

%

0

60

40

Tiếp tục tiến hành khảo sát số GV đã biết và đã vận dụng mô hình này trong dạy học môn Sinh học (trừ số GV chưa hề biết đến hay mới chỉ biết và không hiểu gì về mô hình này có tác dụng đến việc phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học), chúng tôi nhận thấy rằng: GV không tích cực và thường xuyên vận dụng mô hình này, 60% GV thi thoảng vận dụng (không thường xuyên) và có 40% GV biết nhưng họ chưa có ý thức vận dụng.

Kết luận chương 1 Giáo dục trải nghiệm hay học trải nghiệm đã được nhiều tác giả nghiên cứu và vận dụng ở trên thế giới và ở Việt Nam vấn đề này vẫn là còn khiêm tốn. Các nhà nghiên cứu đã xây dựng cơ sở lí luận của giáo dục trải nghiệm. NLTH cũng đã và đang được nghiên cứu theo nhiều khía cạnh khác nhau và hiện nay đang tập trung vào các đặc điểm của NLTH và các biện pháp để nâng cao NLTH. Qua việc nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu, tôi đưa ra định nghĩa về trải nghiệm và những biểu hiện của NLTH, tác dụng của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb đến sự phát triển NLTH ở HS. Đây là những vấn đề quan trọng để tôi tiếp tục nghiên cứu và đề xuất qui trình tổ chức dạy học nhằm phát triển NLTH ở HS. Qua phân tích cấu trúc chu trình học trải nghiệm của Kolb, đặc điểm NLTH, tôi đã xác định được các đặc điểm của NLTH cần được đo lường để xác định tác dụng của việc vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb đến sự phát triển NLTH ở HS.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT" - SINH HỌC 10 2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) Nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) gồm 3 chương và với 12 bài: - Chương 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở VSV Chương này đề cập đến các kiểu dinh dưỡng và chuyển hoá vật chất rất đa dạng ở VSV thông qua các quá trình phân giải và tổng hợp các chất, đồng thời cũng nêu lên vai trò của VSV trong tự nhiên và những ứng dụng của nó đối với đời sống con người.

- Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản của VSV đề cập tới sự sinh trưởng của VSV theo cấp số mũ, qui luật sinh trưởng trong nuôi cấy liên tục, nuôi cấy không liên tục, cơ sở của công nghệ vi sinh, công nghệ tế bào và công nghệ sinh học, các yếu tố ảnh hưởng tới sự sinh trưởng và các hình thức sinh sản ở VSV. - Chương 3: Virut và bệnh truyền nhiễm đề cập tới các dạng virut, sự nhân lên của virut trong tế bào chủ và mối quan hệ của nó với các sinh vật khác. Đồng thời cũng đề cập đến các phương thức truyền bệnh của virut, các ứng dụng của virut trong thực tiễn. Cuối cùng là giới thiệu về bệnh truyền nhiễm và miễn dịch.

Cuối mỗi chương đều có các bài thực hành nhằm minh hoạ, củng cố hay phát triển nhận thức của HS và cuối phần “Sinh học VSV"có bài ôn tập.

Trong SGK Sinh học 10 - THPT, phần “Sinh học VSV" được trình bày ngay sau phần “Sinh học tế bào”. Thực chất “Sinh học VSV"cũng là Sinh học cơ thể, nhưng đây là sinh học của các cơ thể có cấu trúc đơn bào (nhiều VSV có cấu trúc đơn bào).

Trong phần “Sinh học tế bào"cũng đã đề cập tới thành phần hóa học, cấu trúc và các quá trình sinh học. Chẳng hạn như: chuyển hoá vật chất và năng lượng, sinh trưởng, sinh sản ở cấp độ tế bào. Bởi vậy, khi nghiên cứu phần “Sinh học VSV”, chỉ tập trung vào những đặc điểm sinh học ở cấp độ cơ thể tương ứng với tế bào của VSV như chuyển hoá vật chất nội bào và ngoại bào, sự sinh trưởng và sinh sản, trong đó sinh trưởng được hiểu là sự tăng số lượng cá thể của quần thể VSV. Mặt khác, phần “Sinh học VSV cũng đề cập đến một dạng vật chất sống là virut và bệnh truyền nhiễm.

Cũng cần chú ý rằng sự chuyển hoá ở VSV (chủ yếu cơ thể đơn bào) có những kiến thức tương tự phần “sinh học tế bào”. Ví dụ phần hoá tổng hợp ở bài 24 thực chất là phương thức hoá tự dưỡng đặc trưng cho vi khuẩn nêu ở bài 33 nhưng được đề cập ở phần “Sinh học tế bào"vì chúng ta xem xét chúng như là một phương thức chuyển

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

hoá vật chất và năng lượng trong tế bào tương đương với hô hấp và quang hợp của tế bào ở cơ thể đa bào.

Phần “Sinh học VSV"bao gồm các loại kiến thức sau: Kiến thức cơ chế, quá trình

Kiến thức ứng dụng thực tiễn

VSV, môi trường, kiểu dinh dưỡng, quang tự dưỡng, hoá tự dưỡng, quang dị dưỡng, hoá dị dưỡng, hô hấp hiếu khí, hô hấp kị khí, lên men,

Quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng ở VSV, quá trình hô hấp, lên men, len men lactic, lên men etylic, quá trình phân giải, tổng hợp các chất: lipit, protein, polysaccarit, axit nucleic.

Sinh trưởng, nuôi cấy không liên tục, nuôi cấy liên tục, pha sinh trưởng, sinh sản, phân đôi, nảy chồi, bào tử,

Quá trình sinh trưởng của quần thể VSV, Quá trình sinh sản, phân đôi, nảy chồi, sinh sản bằng bào tử.

Chương 3: Virut, capsit, Virut và bệnh nucleocapsit, capsome, truyền nhiễm virut ôn hoà, virut độc, AIDS, HIV, VSV cơ hội, bệnh cơ hội, kí sinh, bệnh truyền nhiễm, miễn dịch, miễn dịch không đặc hiệu, miễn dịch dịch thể, miễn dịch tế bào, interferon

Chu trình nhân lên của virut. Cơ chế tác động của miễn dịch đặc hiệu và các loại miễn dịch không đặc hiệu.

Nuôi cấy các VSV khác nhau để tạo ra các sản phẩm phục vụ đời sống con người như: sản xuất sinh khối, thu protein đơn bào bổ sung vào thức ăn, thu aa, thu các sản phẩm có hoạt tính sinh học cao…

Sử dụng nhiệt độ, độ ẩm, độ pH, tia bức xạ, các hoá chất…thích hợp để nuôi cấy VSV có ích hoặc tạo điều kiện bất lợi về các yếu tố trên để kím hãm sự sinh trưởng của VSV và tiêu diệt chúng.

Sử dụng virut để sản xuất các sản phẩm phục vụ đời sống con người như vacxin, insulin, sử dụng trong công nghệ gen…

Nhận biết và biết cách phòng tránh các bệnh truyền nhiễm

Chương

Kiến thức khái niệm

Chương 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở VSV

Chương 2: Sinh trưởng và sinh sản của VSV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Mục tiêu dạy học phần “Sinh học VSV”: + Về kiến thức: Nhằm hình thành những khái niệm sinh học đại cương, những kiến thức cơ bản phổ thông về hình dạng, kích thước tế bào của VSV, hiểu biết một số quá trình sinh học cơ bản ở mức cơ thể đơn bào, các hình thức trao đổi chất và chuyển hoá vật chất đa dạng ở VSV. Những hiểu biết trên là cơ sở ứng dụng công nghệ vi sinh để sản xuất các sản phẩm đáp ứng nhu cầu của đời sống con người, đồng thời góp phần giải thích một số biện pháp kĩ thuật sử dụng trong trồng trọt, chăn nuôi và bảo vệ môi trường sống. + Về kĩ năng: - Kĩ năng sinh học - kĩ năng nghiên cứu sinh học VSV: HS tiếp tục phát triển kĩ năng quan sát, thí nghiệm, biết làm tiêu bản, quan sát kính lúp, kính hiển vi, biết bố trí một số thí nghiệm đơn giản để tìm hiểu nguyên nhân một số hiện tượng, quá trình sinh học ở cấp cơ thể đơn bào như lên men… ở VSV - Kĩ năng tư duy: HS được tiếp tục phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm, phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá..), đặc biệt là kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và thực tiễn đời sống.

- Kĩ năng học tập: HS tiếp tục được phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập, xử lí thông tin, lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm, làm các báo cáo nhỏ, trình bày và phản biện trước tổ, lớp… + Về thái độ: Sau khi học xong phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT), HS sẽ có thêm niềm tin vững chắc vào khả năng nhận thức của con người về thế giới sống, có thái độ ứng xử đúng đắn với tự nhiên, có ý thức bảo vệ sức khoẻ, sẵn sàng tham gia tích cực vào các phong trào phòng chống ma túy và các tệ nạn xã hội..... * Khả năng hình thành NLTH cho học sinh trong dạy học phần “Sinh học VSV" (SH 10 -THPT) Kết quả phân tích cấu trúc nội dung của phần “Sinh học VSV"đã cho tôi thấy: Nội dung kiến thức sinh học ở cấp độ cơ thể đơn bào của VSV có nhiều thuận lợi để vận dụng mô hình học trải nghiệm phát triển những năng lực cần thiết ở người học và NLTH là một trong số đó. + Về bố cục hệ thống các chương, các bài, các mục trong bài tương đối hợp lí, bảo đảm nguyên tắc hệ thống, đi từ đơn giản đến phức tạp, từ cái riêng đến cái chung, khái quát giúp HS có một cái nhìn tổng thể. Kết hợp với phần kiến thức đã học ở phần Sinh học tế bào trước đó, HS sẽ dễ dàng hình thành được năng lực hệ thống hoá kiến thức.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

+ Các tranh, ảnh, hình vẽ được in màu, dễ quan sát, có tính thẩm mĩ cao làm tăng tính hấp dẫn, gây hứng thú cho HS tự lực khám phá kiến thức được tốt hơn. + Kiến thức về thế giới nhỏ bé này nhìn chung là còn mới mẻ và còn nhiều bí ẩn cần phải được khám phá. Mặt khác, ứng dụng của VSV trong sản xuất và đời sống con người rất đa dạng và phong phú, những tác hại do VSV gây nên cũng rất nhiều. Đây là một trong những cơ sở thuận lợi để vận dụng mô hình học trải nghiệm và phát triển NLTH rất hiệu quả. + Phần chủ yếu của các bài học là các hoạt động đề ra cho HS, nêu nhiệm vụ nhận thức hoặc hành động nhưng chưa có lời giải là điều kiện thuận lợi để vận dụng các bài tập trải nghiệm sáng tạo, các em được tự mình tìm tòi, phát hiện những điều cần biết và trên cơ sở đó rèn luyện các NLTH, tự nghiên cứu.

Một số điểm cơ bản nêu ra trên đây là một trong những cơ sở để vận dụng mô hình học trải nghiệm nhằm rèn luyện NLTH cho HS trong dạy học phần “Sinh học VSV”.

2.2. Nội dung các chủ đề học trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật Xuất phát từ việc phân tích nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật và thực tế dạy học Sinh học 10 hiện nay, chúng tôi đề xuất đa dạng hóa các HĐTN trong bảng 2.1 dưới đây: Bảng 2.1. Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV STT Bài

Nội dung bài

1

Dinh

22

Các HĐTN

kế và tổ chức HĐTN

dưỡng, - Vi sinh vật và đặc điểm của Chủ đề 1: Tìm hiểu về

chuyển vật

Nội dung kiến thức để thiết

chất

hóa vi sinh vật

và - Các loại môi trường nuôi chuyển hóa vật chất và

năng lượng ở cấy vi sinh vật vi sinh vật

VSV; Dinh dưỡng, năng lượng ở vi sinh

- Các kiểu dinh dưỡng ở vi vật sinh vật.

qua

“Chinh

cuộc phục

thi đỉnh

Fansipan” - Trải nghiệm niềm vui chiến thắng qua các chặng đua để có thể về đích nhanh nhất với số điểm cao nhất.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Nội dung kiến thức để thiết

STT Bài

Nội dung bài

2

23

Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV

3

25

4

27

Sinh trưởng - Phân biệt nuôi cấy liên tục của vi sinh vật và nuôi cấy không liên tục.

- Nguyên tắc mục đích và ý nghĩa của phương pháp nuôi cấy liên tục.

- Ứng dụng của nuôi cấy liên tục trong thực tiễn đời sống và sản xuất Các yếu tố ảnh Các yếu tố vật lí ảnh hưởng hưởng đến đến sinh trưởng của vi sinh sinh trưởng vật và ứng dụng để kích thích của vi sinh vật hay hạn chế sinh trưởng của VSV

kế và tổ chức HĐTN - Đặc điểm chung của quá trình phân giải các chất nhờ VSV. - Ứng dụng của quá trình phân giải prôtêin, phân giải pôlisaccarit

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Các HĐTN Chủ đề 2: Quá trình phân giải các chất nhờ VSV - Dạy học bằng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề: Cùng một enzim VSV (amilaza, prôtêaza, xenlulaza,…) khi nào thì enzim có lợi, khi nào thì enzim có hại đối với con người?

Chủ đề 3: Quá trình sinh trưởng của VSV - Dạy học bằng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề: Làm thế nào để tránh pha suy vong xảy ra trong nuôi cấy liên tục?

Chủ đề 4: Tìm hiểu ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật thông qua các trải nghiệm: - Muối chua rau quả ở các điều kiện khác nhau - Thí nghiệm so sánh tốc độ phát triển của nấm mốc - Thịt lợn trong điều kiện bảo quản khác nhau.

- Sắn lát trong điều kiện bảo quản khác nhau http://lrc.tnu.edu.vn

STT Bài

Nội dung bài

5

Bệnh

32

Nội dung kiến thức để thiết kế và tổ chức HĐTN

Các HĐTN

truyền - Khái niệm, các phương thức Chủ đề 5: Tìm hiểu

nhiễm và miễn lây truyền, các bệnh truyền nguyên dịch

nhân,

con

nhiễm thường gặp và cách đường lây bệnh và phòng chống.

cách phòng tránh một số bệnh truyền nhiễm thông qua lập bản đồ tư duy - Các bệnh truyền nhiễm tìm hiểu: Cúm H5N1, viêm gan A, tiêu chảy, giang mai, quai bị, thủy đậu.

2.3. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) 2.3.1. Ưu điểm - Giúp HS phát huy tính tự học, sáng tạo, tính tự giác, tự quản, sự tự tin, hứng thú trong học tập. Vận dụng tốt mô hình này sẽ giúp các em rèn luyện tốt các kĩ năng: giao tiếp, hợp tác, tự đánh giá lẫn nhau trong giờ học., thực hành, vận dụng và phát triển được tốt NLTH, tự nghiên cứu ở HS. - Nếu như GV tích cực khai thác và sử dụng vốn kinh nghiệm của HS trong đời sống hàng ngày, gắn kết giữa nội dung dạy học với đời sống thực tiễn thông qua hoạt động ứng dụng trong mỗi bài học sẽ rèn cho các em kĩ năng giải quyết các vấn đề, các khó khăn trong đời sống của chính bản thân và cộng đồng.

- Vận dụng mô hình học trải nghiệm này, GV nói ít hơn và HS được làm việc nhiều hơn.

- Vận dụng mô hình học trải nghiệm phù hợp sẽ phát huy được sự sáng tạo của HS, họ sẽ tự lực tìm tòi kiến thức và phát triển kĩ năng làm việc cá nhân, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tương tác giữa trò với trò, giữa trò với thầy; GV có điều kiện để thực hiện dạy phân hóa các đối tượng HS khác nhau ở trong lớp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Chất lượng học tập của HS sẽ có sự chuyển biến rõ rệt do họ được chủ động tiếp thu kiến thức, được thực hành nhiều hơn,...

- Bên cạnh việc phát triển các kĩ năng chia sẻ, cùng cộng tác thực hiện việc tìm hiểu kiến thức mới trong mỗi bài học, các em còn được rèn luyện phát triển tư duy sáng tạo, sự tự tin khi nói trước đông người, phát triển ngôn ngữ cũng như kỹ năng giao tiếp.

- HS được làm quen với việc bày tỏ quan điểm, tranh luận để tìm ra cái đúng.

Rèn luyện cách làm việc có kế hoạch, tập trung cao độ, được tự mình đánh giá mình và đánh giá bạn.

- HS có sự ganh đua với các bạn trong nhóm để học tập nên chất lượng trong lớp được nâng cao đồng đều hơn.

- HS sẽ mạnh dạn, tự tin, kĩ năng nói của các em phát triển mạnh, tính trách nhiệm đã và đang được hình thành trong các em khi các em được đảm nhiệm một nhiệm vụ nào đó.

- Các em trở nên năng động khi bản thân không những chỉ tập trung suy nghĩ về nội dung trong bài học mà còn là người biết quan sát, lắng nghe, góp ý với bạn và bảo vệ chính kiến của mình,…

- Đối với các em nhóm trưởng, khi làm việc nhóm, các em phải đảm nhiệm thêm nhiệm vụ: đôn đốc, phân công, kiểm tra kết quả,… thông qua đó, các em đã tự rèn luyện được phong cách làm việc khẩn trương, trách nhiệm,… của một nhà quản lí.

2.3.2. Hạn chế - Một số HS học yếu chưa thích ứng với phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Một số khác chưa tích cực trong hoạt động trải nghiệm.

- HS cũng cần nhiều thời gian và những điều cần thiết khác để thực hiện các trải nghiệm.

- Kỹ năng điều hành của nhóm trưởng ở một số lớp chưa tốt; HS thao tác chậm, chưa mạnh dạn, còn rụt rè, nhút nhát, chưa biết hợp tác trong học tập.

- Một số HS chưa thật sự sẵn sàng, mạnh dạn trong việc chia sẻ trong khi hoạt động nhóm nên hiệu quả học tập chưa cao. Việc tham gia đánh giá bạn và tự đánh giá bản thân còn quá mới nên sự đánh giá chưa thật chính xác.

- GV cần nhiều thời gian để đầu tư chuẩn bị 1 bài theo hướng trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2.4. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm 2.4.1. Bài kiểm tra Để đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức của người học, tôi thiết kế các bài kiểm tra. Nội dung các bài kiểm tra được trình bày ở mục 3.3.3.

2.4.2. Hồ sơ học tập Hồ sơ học tập trong nghiên cứu này là tập hợp các phiếu ghi chép của GV và HS được thực hiện trong suốt tiến trình học tập của HS với mục đích làm minh chứng để đánh giá toàn bộ quá trình học tập, sự tiến bộ bằng những hoạt động đã làm và những sản phẩm cụ thể. Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc tính khó như khả năng sáng tạo, kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giao tiếp hay kĩ năng tự điều chỉnh trong học tập. Để thuận tiện cho quá trình phiên giải định tính trong bảng hỏi khi đánh giá về NLTH của HS sau một quá trình học. Chúng tôi xây dựng các nội dung trong hồ sơ học tập dành cho HS, GV với nội dung cụ thể như sau: + Dành cho HS (phụ lục 2) + Dành cho GV (phụ lục 1) Phiếu quan sát hoạt động học tập của HS (Phụ lục 3): Phiếu này được xây dựng để xác nhận sự biểu hiện hành vi, thái độ của HS trong quá trình học.

- Sổ ghi chép Quan sát, ghi chép, đánh giá của GV về kĩ năng, hành vi, thái độ học tập của HS được thực hiện trong suốt quá trình học tập. Ghi chép chủ yếu là ghi lại trung thực những biểu hiện của HS mà GV quan sát được hoặc qua phản ánh của HS khác, GV khác, thậm chí là cả những phản ánh của phụ huynh. Tư liệu này giúp cho người nghiên cứu có cái nhìn khách quan về HS để thuận lợi trong quá trình phân tích định tính kết quả nghiên cứu.

2.4.3. Phiếu hỏi Phiếu hỏi là tập hợp nhiều câu hỏi (bộ câu hỏi) được xây dựng dựa trên sự phân tích mối tương quan giữa hoạt động học tập theo mô hình học trải nghiệm và 4 biểu hiện NLTH. Các nội dung cần đo lường 4 đặc điểm trên được trình bày trong bảng dưới đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 2.2. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH Biểu hiện NLTH

Nội dung - Dự kiến được thời gian hoàn thành một hoạt động - Biết lập thời gian biểu chi tiết.

Lập kế hoạch

- Biết phân chia công việc trong nhóm.

- Đưa ra dự kiến địa điểm thực hiện khả thi.

- Ấn định nội dung học tập cần đạt.

- Biết đặt câu hỏi để tìm hiểu vấn đề

Sáng tạo

- Sử dụng trí tưởng tượng.

- Đưa ra các ý tưởng mới trong quá trình học - Có sản phẩm sáng tạo - Ghi nhớ kiến thức đã học - Hoạt động tổng hợp thông tin (Chứng minh, áp dụng, biến

Kĩ năng giải quyết vấn đề.

đổi, so sánh...) thành nội dung hoàn chỉnh theo kế hoạch.

- Đối chiếu các nguồn thông tin, suy đoán vấn đề để phân tích định tính sự vật hiện tượng - Giải quyết vấn đề có thực trong cuộc sống bằng kiến thức sinh học - Biết sử dụng thành thạo công cụ ICT để tìm kiếm thông tin, sử dụng phần mềm tiện ích để thực hiện một số thao tác nào

Kĩ năng thực hành

đó như vẽ, tô màu, đo lường định tính, định lượng...)

- Thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách hứng thú và chính xác - Thiết lập bảng, biểu, sơ đồ, sản phẩm học tập, viết báo cáo để làm sáng tỏ vấn đề

2.5. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) Nghiên cứu và vận dụng chu trình học trải nghiệm, chúng tôi đề xuất quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm, bao gồm 5 bước với các nhiệm vụ cụ thể dưới đây: - Bước 1: Phân tích mục tiêu dạy học Từ cấu trúc mục tiêu dạy học đã được xác định giáo viên phân tích để xác định các chuẩn đầu ra cụ thể cho từng mục tiêu, từ đó, lựa chọn nội dung học tập và xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Bước 2: Trải nghiệm/Hướng nghiệp Thông qua việc giới thiệu sản phẩm ứng dụng của nội dung học tập hoặc trình bày kết quả học tập dự kiến, giáo viên tạo ra sự cảm nhận ban đầu về nội dung học tập và hình thành động cơ học tập tích cực cho học sinh. Từ đó, hướng sự tập trung của họ vào mục tiêu dạy học để sẵn sàng tiếp thu kiến thức mới.

- Bước 3: Hình thành khái niệm mới Bằng việc sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau, GV hỗ trợ HS tìm kiếm và làm sáng tỏ các kiến thức liên quan đến sản phẩm hoặc kết quả học tập đã được giới thiệu ở bước 2. Thông qua đó, HS tiếp thu kiến thức mới và xây dựng quy trình luyện tập thực hành. Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp theo mô hình học trải nghiệm.

- Bước 4: Phát triển kĩ năng và ứng dụng Từ những hiểu biết về kiến thức liên quan, những khái niệm mới đã được làm sáng tỏ và quy trình thực hành đã được xây dựng ở bước 3, HS tiến hành luyện tập chủ động dưới sự hướng dẫn của GV. Kết quả của quá trình luyện tập thực hành là sản phẩm ứng dụng như minh họa ban đầu ở bước 2. Kết thúc quá trình luyện tập, HS củng cố được kiến thức và phát triển kĩ năng mới, qua đó, hình thành kinh nghiệm mới cho bản thân và kinh nghiệm này trở thành kinh nghiệm ban đầu cho tiến trình học tập tiếp theo.

- Bước 5: Đánh giá Để xác định mức độ đạt được mục tiêu dạy học, mức độ tích lũy kinh nghiệm mới của người học. Dựa vào các tiêu chí trong công cụ đánh giá đã được xây dựng ở bước 1, GV tiến hành đánh giá kết quả thực hiện quy trình, sản phẩm thực hành do HS thực hiện trong quá trình luyện tập và những hiểu biết của các em về nội dung học tập.

Có thể tóm tắt nội dung quy trình và các nhiệm vụ ở sơ đồ dưới đây:

Hình 2.1. Quy trình học trải nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2.6. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) Chủ đề 1: DINH DƯỠNG, CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG Ở VI SINH VẬT I. MỤC TIÊU Sau khi học xong bài này, học sinh phải: 1. Kiến thức - Nêu được khái niệm VSV. - Nêu được đặc điểm chung của VSV. - Phân biệt được các loại môi trường nuôi cấy VSV. - Phân biệt được các kiểu dinh dưỡng ở VSV. 2. Kĩ năng - Rèn kĩ năng tìm kiếm thông tin và xử lí thông tin từ SGK và các nguồn khác SGK. - Rèn kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, liên hệ thực tế.

- Rèn kĩ năng nghe, nhớ thông tin.

- Rèn kĩ năng làm việc theo nhóm trên lớp, rèn kĩ năng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

- Phát hiện và phát triển năng khiếu của mỗi học sinh và nhóm học sinh, phát triển kĩ năng trình bày vấn đề trước tập thể.

3. Thái độ - Củng cố quan điểm duy vật biện chứng về thế giới sống.

- Học sinh yêu thích môn học, tăng tình đoàn kết, hỗ trợ giữa các thành viên trong nhóm học sinh và trong tập thể lớp.

- Dám thể hiện thế mạnh của mình trước tập thể và tạo sự tự tin cho mỗi học sinh.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. Chuẩn bị của GV - Máy vi tính, tài liệu tham khảo, các đồ dùng cần thiết trong tổ chức dạy học.

- Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.

2. Chuẩn bị của HS - Sản phẩm dự án về kiểu dinh dưỡng của VSV. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

III. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Phân tích mục tiêu dạy học: - HS xác định mục tiêu cần đạt được trong HĐTN ở từng vòng thi sao cho đội thi đạt kết quả cao nhất.

- HS tiếp nhận và xác định nhiệm vụ. Các đội trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong đội 2. Hoạt động trải nghiệm: - Cuộc thi “Chinh phục đỉnh Fansipan” - Hình thức học: thông qua trò chơi đường lên đỉnh olimpia trên VTV. - Chia lớp thành 3 đội chơi, cử đội trưởng.

- Đội trưởng phát phiếu ghi bài.

3. Hình thành khái niệm mới Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm VSV (15 phút) Hoạt động GV- HS Vòng thi 1: KHỞI ĐỘNG(Phụ lục 1)

Nội dung I. KHÁI NIỆM VI SINH VẬT

- Luật chơi: + Có 1 phút đọc thông tin mục I (SGK- - Khái niệm: VSV là những cơ thể nhỏ bé, trang 88)

chỉ nhìn rõ dưới kính hiển vi

+ Gồm 4 câu hỏi suy nghĩ trong 10s

- Đại diện: vi khuẩn, vi nấm, vi tảo, động

+ Mỗi câu hỏi trả lời đúng được 10đ

vật nguyên sinh, địa y, virut

+ Trả lời sai không bị trừ điểm

- Đặc điểm chung:

+ Hết giờ đội trưởng chấm chéo kết quả + Phần lớn là cơ thể đơn bào nhân sơ hoặc giữa các đội chơi theo thứ tự 1-2-3-1

nhân thực, có thể là tập hợp đơn bào

 GV kiểm tra được kiến thức bài mới, kiến + Hấp thụ nhiều, chuyển hóa dinh dưỡng thức thực tế, kiến thức cũ của học sinh, khả nhanh năng phối hợp giữa các thành viên

+ Sinh trưởng, sinh sản nhanh

 GV rèn cho học sinh kỹ năng quan sát, + Phân bố rộng ghi nhớ thông tin, phản ứng nhanh, chính + Dễ phát sinh biến dị xác - GV chốt kiến thức và điểm vòng thi 1.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động 2:Tìm hiểu các loại môi trường cơ bản (7 phút) Hoạt động GV- HS

Nội dung

Vòng thi 2: VƯỢT CHƯỚNG NGẠI VẬT (Phụ lục 2) - Luật chơi: + Có 2 phút đọc thông tin mục 1 trong phần II (SGK- trang 88) + Có chướng ngại vật suy nghĩ trong 30s + Trả lời đúng được 20 điểm + Trả lời sai đội khác được quyền trả lời  GV rèn cho học sinh kĩ năng nghiên cứu tài liệu, xử lí tình huống - GV chốt kiến thức và điểm vòng thi 2.

Cung cấp thông tin bổ sung: Môi trường nuôi cấy có thể ở dạng thạch (đặc) hoặc lỏng. Để nuôi cấy trên môi trường đặc, thêm vào 1,5-2% thạch (agar) chiết rút từ tảo đỏ ở biển (không bị VSV phân giải, nóng chảy ở 1000C, đông lại khi để nguội 40-420C)

II. MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC KIỂU DINH DƯỠNG 1. Các loại môi trường cơ bản Có 3 loại môi trường: + Môi trường tự nhiên: gồm các chất tự nhiên + Môi trường tổng hợp: gồm các chất hóa học đã biết về thành phần và số lượng + Môi trường bán tổng hợp: gồm các chất tự nhiên và chất hóa học

Hoạt động 3: Tìm hiểu các kiểu dinh dưỡng (10phút) Hoạt động GV- HS

Nội dung

Vòng thi 3: TĂNG TỐC 2. Các kiểu dinh dưỡng - Tiêu chí phân biệt: nguồn năng lượng Luật chơi: + Mỗi đội trình bày sản phẩm dự án về 1- và nguồn thức ăn (cacbon chủ yếu) 2 kiểu dinh dưỡng ở VSV + Thời gian trình bày: 2- 3 phút. Quá thời gian qui định trừ 10 điểm + Tiêu chí chấm: - Gồm 4 kiểu dinh dưỡng ở VSV: - Nội dung: chính xác, đầy đủ, có thông + Quang tự dưỡng tin mới (20điểm) + Hóa tự dưỡng - Trình bày: sáng tạo, sâu sắc, tự tin (20 điểm) + Quang dị dưỡng - Hiệu quả nhóm: tham gia đầy đủ, nhiệt + Hóa dị dưỡng tình, phối hợp tốt (20 điểm) - Bình chọn khán giả (GV và đội chơi khác): giơ tay bình chọn (20 điểm) - GV chốt kiến thức và điểm vòng thi 3 4. Phát triển kĩ năng, vận dụng (10 phút) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Vòng thi 4: VỀ ĐÍCH - Luật chơi: * Chọn gói câu hỏi: Có 5s trả lời + Mỗi đội có 1 lượt lựa chọn gói câu hỏi với số điểm: 10, 20,30,40 điểm theo thứ tự khó tăng dần + Trả lời sai hoặc thiếu đội khác được quyền trả lời Trả lời đúng được điểm của câu hỏi đó từ đội trả lời trước + Trả lời sai 2 đội không bị trừ điểm * Đặt ngôi sao hy vọng: + Mỗi đội được đặt 1 lần khi lựa chọn gói câu hỏi + Trả lời đúng được gấp đôi số điểm + Trả lời sai bị trừ đi số điểm của câu hỏi * Ô mạo hiểm: Chỉ tồn tại trong 10s + Trả lời đúng được 100đ + Trả lời sai mất nửa số điểm hiện tại - Gói câu hỏi: + Câu hỏi 10 điểm: 1. Căn cứ vào nguồn năng lượng chia VSV ra thành nhưng loại nào?

2. Căn cứ vào nguồn cacbon chia VSV ra thành những loại nào?

3. VSV quang tự dưỡng khác VSV hóa dị dưỡng ở những điểm nào? + Câu hỏi 20 điểm: 1. Những VSV phân giải xác chết thuộc kiểu dinh dưỡng nào? Giải thích?

2. Tảo có gây bệnh cho người không? Giải thích?

3. Xét về kiểu dinh dưỡng, vi khuẩn lam thuộc loại nào? + Câu hỏi 30 điểm: 1. Một vi khuẩn chỉ cần axit amin Met như một nguồn dinh dưỡng hữu cơ và sống trong các hang động không có ánh sáng. Cho biết kiểu dinh dưỡng của vi khuẩn này? Giải thích 2. Khi có ánh sáng và giàu CO , một loại VSV có thể phát triển trên môi trường 2

với thành phần các chất (g/l) như sau: (NH ) PO - 1,5; KH PO - 1,0; MgSO - 0,2 ; 4 3

4

2

4

4

CaCl - 0,1; NaCl - 5,0 2

Cho biết môi trường trên là loại môi trường gì và kiểu dinh dưỡng của VSV đó?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

3. H2S là chất độc đối với ngành nuôi trồng thủy sản. Người ta sử dụng vi khuẩn quang hợp tía và lục để xử lí nước nhằm làm giảm lượng H2S trong ao nuôi. Quá trình quang hợp diễn ra theo phương trình sau: H2S + CO2 --> (CH2O) + S + H2O. (trong môi trường ánh sáng có khuẩn diệp lục) Hãy cho biết kiểu dinh dưỡng của vi khuẩn nói trên? + Câu hỏi 40 điểm: 1. Câu nói sau đúng hay sai, giải thích: Quang tự dưỡng tiến hóa hơn hóa tự dưỡng 2. Câu nói sau đúng hay sai, giải thích: VSV là một nhóm phân loại trong hệ thống phân loại 5 giới 3. Câu nói sau đúng hay sai, giải thích: Trong phòng thí nghiệm chỉ có thể nuôi cấy VSV trên môi trường lỏng.

- Ô mạo hiểm: + Dựa vào những hiểu biết của mình, theo em VSV là "bạn"hay “thù”? Làm thế nào để “tăng bạn, bớt thù”.

5. Kiểm tra, đánh giá (1 phút) - GV nhận xét, đánh giá chung kết quả của từng nhóm.

- Khen thưởng nhóm có điểm cao nhất và động viên nhóm khác. * Hướng dẫn học sinh học ở nhà (2 phút) - Kẻ bảng các kiểu dinh dưỡng vào phiếu ghi bài.

- Hoàn thành câu hỏi và bài tập (SGK- trang 91).

- Bài tập trải nghiệm: Vẽ sơ đồ tư duy nội dung bài.

Chủ đề 2: QUÁ TRÌNH PHÂN GIẢI CÁC CHẤT NHỜ VSV I. MỤC TIÊU Sau hoạt động trải nghiệm này, học sinh cần: 1. Về kiến thức - Nêu được đặc điểm chung của quá trình phân giải các chất nhờ VSV. - Ứng dụng quá trình phân giải prôtêin và polisaccarit.

2.Kỹ năng - Rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm, tổ chức hoạt động tập thể.

- Rèn luyện và phát triển khả năng sáng tạo, tích cực, chủ động và tư duy logic.

3. Thái độ - Có ý thức sử dụng thực phẩm an toàn để bảo vệ sức khỏe cho bản thân, gia đình và xã hội.

- Vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

4. Định hướng hình thành và phát triển năng lực Học sinh hình thành được các năng lực thông qua HĐTN: - Năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - Năng lực giao tiếp, hợp tác.

- Năng lực hệ thống và tư duy logic - Năng lực thuyết trình giữa đám đông.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. Chuẩn bị của GV - Máy vi tính, tài liệu tham khảo, các đồ dùng cần thiết trong tổ chức dạy học.

2. Chuẩn bị của HS - Giấy A3, bút dạ.

III. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Xác định mục tiêu, nhiệm vụ - HS xác định mục tiêu cần đạt được trong HĐTN. - HS tiếp nhận và xác định nhiệm vụ. Các nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm 2. Xây dựng kế hoạch trải nghiệm GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch trải nghiệm cho cá nhân, nhóm.

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập của cá nhân, nhóm được giao.

- HS xác định được: Nội dung công việc, cách thu thập và sử lí thông tin, cách trình bày và bố trí nội dung trình bày khoa học, logic.

3. Hoạt động trải nghiệm cụ thể NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA HOẠT GIÁO VIÊN ĐỘNG 1, Bài * Tạo tình huống: tập tình Theo em cùng một huống enzim do VSV sinh ra (amilaza, prôtêaza, xenlulaza,…) khi nào thì enzim đó có lợi, khi nào thì enzim đó có hại đối với con người?

Cho ví dụ.

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA HOẠT ĐỘNG.

* Phát hiện, nhận - Tạo hứng thú học tập dạng vấn đề nảy sinh: cho học sinh chuẩn bị Tại sao VSV phải tiết bước vào HĐTN enzim ngoại bào? * Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Cùng một enzim VSV (amilaza, prôtêaza, xenlulaza,…) khi nào thì enzim có lợi, khi nào thì enzim có hại đối với con người?

Cho ví dụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2, Thảo - GV hướng dẫn HS luận xác định giả thuyết nhóm - Chia lớp thành 3 nhóm để giải quyết vấn đề: - Nhóm 1: Các enzim do các loài VSV nào tiết ra thì có lợi cho con người?

- Nhóm 2: Các enzim do các loài VSV nào tiết ra thì có hại cho con người?

- Nhóm 3: VSV không có ý thức làm lợi hay làm hại cho con người mà do con người chủ động điều khiển chúng đúng hay sai? Lấy ví dụ.

3, GV định hướng cách Thuyết thức báo cáo trình sản phẩm của nhóm 4, Kiểm Kết luận vấn đề của định kết BTTH đặt ra. quả

- Xác định giả thuyết: Các quá trình phân giải các chất ở VSV và ứng dụng. Cùng một enzim VSV (amilaza, prôtêaza, xenlulaza,…) khi nào thì enzim có lợi, khi nào thì enzim có hại đối với con người?

- HS tìm kiếm thông tin từ SGK, tài liệu tham khảo, liên hệ thực tế và thực tiễn địa phương để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm

- Tạo hứng thú, tính tích cực cho học sinh - Rèn luyện khả năng tư duy loogic và vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết và thực tiễn.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích và thi thập thông tin - Rèn luyện kĩ năng thuyết trình và xử lí nhanh tình huống.

- Các nhóm lần lượt - Rèn luyện khả năng trình bày, bổ sung cho thuyết trình, tính mạnh nhau. dạn, tự tin trước đám đông.

HS nêu được: - Rèn luyện khả năng tư - Đặc điểm chung của duy, khái quát hóa, trừu quá trình phân giải tượng hóa. các chất nhờ VSV. - Ứng dụng của quá trình phân giải prôtêin, phân giải pôlisaccarit

5, Tổng - Đánh giá kết quả - Học sinh trình bày ý kết và HĐTN của các nhóm kiến và rút ra được nhận xét bài học để có thể vận dụng vào thực tiễn cuộc sống

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Học sinh học được cách thức tổ chức một HĐTN, vai trò của HĐTN trong việc nắm bắt kiến thức. Phát triển được kĩ năng giao tiếp, hợp tác thông qua phương pháp làm việc theo nhóm. http://lrc.tnu.edu.vn

4. Chia sẻ, phân tích- tổng hợp hình thành kiến thức - Đặc điểm chung của quá trình phân giải các chất nhờ VSV. Những phức chất ở môi trường được phân giải thành các chất đơn giản nhờ hệ enzim do VSV tiết ra (phân giải ngoại bào), sau đó được VSV hấp thụ vào trong tế bào để sinh tổng hợp các thành phần tế bào hay được phân giải tiếp theo kiểu hô hấp hay lên men.

- Các phức chất ở môi trường không được VSV hấp thụ vào trong cơ thể rồi mới phân giải nhờ hệ enzim do: Các phức chất ấy có trọng lượng phân tử và kích thước quá lớn khiến chúng khó đi qua được thành và màng tế bào. Vì vậy, chúng phải được phân cắt thành những đoạn có trọng lượng phân tử bé hơn nhờ các enzim VSV tiết ra ngoài môi trường.

- Sản phẩm của quá trình phân giải prôtêin ngoại bào, phân giải pôlisaccarit ngoại bào Prôtêin Pôlisaccarit

axit amin mônôsaccarit

- Các sản phẩm tạo ra trong quá trình phân giải ngoại bào do đã có kích thước nhỏ nên được VSV hấp thụ vào cơ thể. Con đường biến đổi tiếp theo của các sản phẩm này là: + Axit amin được VSV sử dụng để sinh tổng hợp prôtêin của cơ thể chúng hoặc tiếp tục bị phân giải (quá trình lên men thối). + Mônôsaccarit được VSV phân giải tiếp theo con đường hô hấp hiếu khí, hô hấp kị khí hay lên men.

- Ứng dụng của quá trình phân giải prôtêin, phân giải pôlisaccarit + Ứng dụng của quá trình phân giải prôtêin: sản xuất nước chấm, nước mắm,... + Ứng dụng của quá trình phân giải pôlisaccarit: Lên men rượu: sản xuất rượu êtylic, sản xuất rượu vang, sản xuất bia,…

Lên men lactic: muối chua rau quả, ủ chua thức ăn gia súc, sản xuất sữa chua,…

Phân giải xenlulôzơ: làm đất giàu dinh dưỡng, tránh ô nhiễm môi trường, làm hỏng thực phẩm, đồ uống, quần áo, thiết bị có xenlulôzơ,...

- Cùng một enzim VSV (amilaza, prôtêaza, xenlulaza,…) khi nào thì enzim có lợi, khi nào thì enzim có hại đối với con người? Cho ví dụ. + VSV không có ý thức làm lợi hay làm hại cho con người mà do con người chủ động điều khiển chúng. Có lợi khi con người chủ động sử dụng VSV phục vụ cho chính lợi ích của mình, có hại khi để chúng phát triển tự do, gây hư hỏng thức ăn, đồ dùng…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

+ Ví dụ: nếu con người chủ động dùng các enzim amilaza, prôtêaza hoặc xenlulaza,… để xử lí nước thải giàu tinh bột, prôtêin hoặc xenlulôzơ, sẽ cho nước thải sạch, sử dụng các enzim trên vào công nghiệp bột giặt sẽ làm tăng hiệu quả giặt tẩy,…Ngược lại, cũng vẫn các VSV trên, nếu để chúng sinh trưởng tự do trên các đồ ăn, thức uống, rau quả,… Các enzim do chúng sinh ra sẽ phân giải làm hư hỏng thực phẩm, gây ôi thiu, làm giảm chất lượng các loại lương thực, đồ dùng, hàng hóa,…

5. Vận dụng trong tình huống mới * Đề xuất vấn đề mới: Con người đã biết vận dụng quá trình sinh trưởng của VSV vào thực tế sản xuất và đời sống con người bằng công nghệ lên men như thế nào?

Chủ đề 3: QUÁ TRÌNH SINH TRƯỞNG CỦA VSV I. MỤC TIÊU Sau hoạt động trải nghiệm này, học sinh cần: 1. Về kiến thức - Phân biệt nuôi cấy liên tục và nuôi cấy không liên tục.

- Nguyên tắc mục đích và ý nghĩa của phương pháp nuôi cấy liên tục.

- Ứng dụng của nuôi cấy liên tục trong thực tiễn đời sống và sản xuất 2. Kỹ năng - Rèn luyện và phát triển kĩ năng làm việc theo nhóm, tổ chức hoạt động tập thể.

- Rèn luyện và phát triển khả năng sáng tạo, tích cực, chủ động và tư duy logic.

3. Thái độ - Độc lập, tự giác, tự chịu trách nhiệm trước nhóm.

- Tích cực vận dụng hiểu biết về kiến thức Sinh học vào thực tiễn để góp phần trong công cuộc phát triển kinh tế của địa phương.

4. Định hướng hình thành và phát triển năng lực Học sinh hình thành được các năng lực thông qua HĐTN: - Năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề - Năng lực giao tiếp, hợp tác.

- Năng lực hệ thống và tư duy logic - Năng lực thuyết trình giữa đám đông.

II. CHUẨN BỊ CỦA GV VÀ HS 1. Chuẩn bị của GV - Máy vi tính, tài liệu tham khảo, các đồ dùng cần thiết trong tổ chức dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2. Chuẩn bị của HS - Giấy A3, bút dạ.

III. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Xác định mục tiêu, nhiệm vụ - HS xác định mục tiêu cần đạt được trong HĐTN. - HS tiếp nhận và xác định nhiệm vụ. Các nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm 2. Xây dựng kế hoạch trải nghiệm GV hướng dẫn HS xây dựng kế hoạch trải nghiệm cho cá nhân, nhóm.

- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập của cá nhân, nhóm được giao.

- HS xác định được: Nội dung công việc, cách thu thập và sử lí thông tin, cách trình bày và bố trí nội dung trình bày khoa học, logic.

3. Hoạt động trải nghiệm cụ thể NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA HOẠT GIÁO VIÊN ĐỘNG 1, Bài * Nêu tình huống có tập tình vấn đề: Lúc lấy dấm ra huống ăn, mẹ thường dặn

HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA HOẠT ĐỘNG.

* Phát hiện và nhận - Tạo hứng thú học tập dạng vấn đề nảy sinh: cho học sinh chuẩn bị - Nguyên nhân dẫn bước vào HĐTN

Hoa thỉnh thoảng con đến pha suy vong ở cho nước đường vào nuôi cấy không liên chai dấm nhé. Hoa băn tục. khoăn không hiểu tại - Vận dụng quá trình sao mẹ lại dặn như sinh trưởng của VSV vậy.

- Em có biết tại sao mẹ lại dặn Hoa như thế không? Hãy giải thích giúp bạn Hoa nhé!

vào thực tế. * Phát biểu vấn đề cần phải giải quyết: - Từ những nguyên nhân dẫn đến pha suy vong ở nuôi cấy không liên tục, hãy tìm ra giải pháp để tránh hiện tượng suy vong của quần thể VSV.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Con người đã biết vận dụng quá trình sinh trưởng của VSV vào thực tế sản xuất và đời sống con người bằng công nghệ lên men như thế nào?

2, Giải - Giáo viên định HS đề xuất các giả quyết hướng vấn đề cần giải thuyết: vấn đề quyết - Để tránh hiện tượng suy vong của quần thể VSV phải bổ sung chất dinh dưỡng.

- Để tránh hiện tượng suy vong của quần thể VSV phải lấy các chất độc hại ra khỏi dịch nuôi cấy.

- Từ việc nghiên cứu quá trình sinh trưởng của VSV trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, con người đã làm được nhiều sản phẩm lên men như: làm tương, nấu rượu, làm các loại nước chấm.

- Trong nuôi cấy liên tục: bổ sung lượng thức ăn vào những thời điểm thích hợp để kéo dài pha log, đồng thời không quên lấy sản phẩm tạo thành ra khỏi thùng lên men một cách tuần hoàn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Rèn khả năng phát hiện vấn đề và định hướng giải quyết vấn đề - Tạo sự tò mò, hấp dẫn khiến HS mong muốn được thực hiện HĐTN để trả lời được nghi vấn.

http://lrc.tnu.edu.vn

3, Lập kế hoạch giải quyết vấn đề:

GV dẫn dắt bằng một HS lập kế hoạch số câu hỏi: giải quyết vấn đề - Nguyên tắc của bằng các câu hỏi dẫn phương pháp nuôi cấy dắt của GV. liên tục là gì?

- Mục đích của phương pháp nuôi cấy liên tục là gì?

- Ý nghĩa của phương pháp nuôi cấy liên tục là gì?

- Tạo hứng thú, tính tích cực cho học sinh - Rèn luyện khả năng tư duy lôgic và vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết và thực tiễn.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích và thu thập thông tin

4, Thực - GV quan sát, hỗ trợ hiện kế kịp thời và giải quyết hoạch khó khăn cho HS giải quyết vấn đề:

- Phân công trong nhóm thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra

- HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, hợp tác thông qua phương pháp làm việc theo nhóm.

5, Báo Thảo luận kết cáo và quả (khẳng định hay kiểm bác bỏ giả thuyết đã định kết nêu) và đánh giá: quả GV cho HS trình bày giả thuyết, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu và HS tự đánh giá.

HS trình bày nguyên - Rèn luyện kĩ năng tắc của phương pháp thuyết trình và xử lí nuôi cấy liên tục, mục nhanh tình huống. đích và ý nghĩa của phương pháp này.

4. Chia sẻ, phân tích- tổng hợp hình thành kiến thức - Nguyên tắc của phương pháp nuôi cấy liên tục: dùng môi trường luôn đổi mới bằng cách bổ sung liên tục các chất dinh dưỡng vào và đồng thời lấy ra một lượng tương đương dịch nuôi cấy.

- Mục đích: để tránh hiện tượng suy vong của quần thể VSV. - Ý nghĩa: sử dụng phương pháp nuôi cấy liên tục trong sản xuất sinh khối để thu nhận prôtêin đơn bào, các hợp chất có hoạt tính sinh học như các axit amin, enzim, các kháng sinh và các hoocmôn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Từ việc nghiên cứu quá trình sinh trưởng của VSV trong điều kiện nuôi cấy không liên tục, con người đã làm được nhiều sản phẩm lên men như: làm tương, nấu rượu, làm các loại nước chấm,… Sau này, con người đã thay đổi phương pháp nuôi cấy vi sinh vật bằng cách bổ sung lượng thức ăn vào những thời điểm thích hợp để kéo dài pha log, đồng thời không quên lấy sản phẩm tạo thành ra khỏi thùng lên men một cách tuần hoàn, hạn chế sự thay đổi thành phần trong dịch lên men. Với phương pháp này, kĩ thuật lên men truyền thống sẽ được thay thế, hoàn thiện bằng công nghệ lên men dùng cho sản xuất với quy mô lớn, tự động hóa. Đó gọi là phương pháp lên men liên tục (nuôi cấy VSV liên tục). Điều này đã cho phép phương pháp cổ truyền, năng suất thấp được thay bằng phương pháp hiện đại tự động hóa, năng suất cao, giá thành sản phẩm hạ như quy trình sản xuất bia, rượu,…

5. Vận dụng trong tình huống mới * Đề xuất vấn đề mới: Trong điều kiện tự nhiên, tại sao vi khuẩn không thể sinh sản với tốc độ như trong điều kiện nuôi cấy ở phòng thí nghiệm?

Chủ đề 4: CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN SINH TRƯỞNG CỦA VI SINH VẬT I. MỤC TIÊU Sau khi học xong bài này, HS phải đạt được: 1. Về kiến thức - Kể tên được một số chất hoá học và các yếu tố vật lý ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV. - Giải thích được các hiện tượng thực tế liên quan đến bài học.

2. Về kỹ năng Tiếp tục rèn luyện: - Kĩ năng thể hiện sự tự tin khi trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp.

- Kĩ năng hợp tác lắng nghe tích cực, trình bày suy nghĩ/ ý tưởng trong hoạt động nhóm.

- Kĩ năng tự học, tự tìm kiếm và xử lí thông tin khi cho HS quan sát hình vẽ và đọc sách giáo khoa để tìm hiểu về các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV. - Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm.

- Kĩ năng thực hành, trải nghiệm thực tiễn.

3. Về thái độ - Yêu thích môn học và có niềm tin vào khoa học.

- Có ý thức ứng dụng kiến thức bài học vào trong cuộc sống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Có ý thức tự học, tự nghiên cứu khi thực hiện các nhiệm vụ trải nghiệm.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên: - Giáo án, SGK. - Máy chiếu.

- Phiếu học tập: Tìm hiểu các yếu tố vật lý đến sinh trưởng của VSV. Yếu tố

Ảnh hưởng

Ứng dụng

2. Học sinh: - Bảng phụ, soạn và học bài trước khi đến lớp.

- Làm thí nghiệm do GV giao về nhà để phục vụ học phần II Nhóm 1: Muối dưa ở 2 điều kiện: + 1 lọ muối bằng nước sôi để nguội + 1 lọ muối bằng nước nóng 100 độ C. - Để sau 3 ngày hãy nhận xét về màu sắc, độ chua? Giải thích - Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV? Nêu ứng dụng?

Nhóm 2: Quan sát 2 hiện tượng + Khi cơm nguội để nơi ẩm ướt + Khi cơm nguội để nơi khô ráo - Sau 1 tuần: Nhận xét về tốc độ phát triển của nấm mốc trong 2 trường hợp trên.

- Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV? Nêu ứng dụng?

Nhóm 3: Quan sát 2 hiện tượng + Một miếng thịt không ướp gia vị + Một miếng thịt rửa sạch, sát muối nhiều.

- Để ở nhiệt độ môi trường (32 độ) sau 1 ngày, quan sát màu sắc, mùi vị của miếng thịt.

- Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV? Nêu ứng dụng?

Nhóm 4: Quan sát 2 hiện tượng: - Phơi sắn khi trời râm - Phơi sắn khi trời nắng Sau 1 tuần, quan sát hiện tượng xảy ra.

- Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV? Nêu ứng dụng?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

III. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Phân tích mục tiêu dạy học - HS xác định mục tiêu cần đạt được trong HĐTN. - HS tiếp nhận và xác định nhiệm vụ. Các nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.

- Các nhóm lập kế hoạch HĐTN và báo cáo kết quả đúng thời gian qui định.

2. Hoạt động trải nghiệm: - Mỗi nhóm HS thực hiện thí nghiệm theo yêu cầu của GV trước tại nhà và sẽ trình bày kết quả nhóm mình trong phần II 3. Hình thành khái niệm mới Đặt vấn đề: GV sử dụng kĩ thuật “Công não”: - GV chia lớp thành 3 nhóm theo 3 dãy bàn dọc từ trên xuống dưới. Mỗi nhóm có 1 thư kí lên bảng để ghi lại những ý kiến của nhóm mình.

- GV: Hãy kể tên các phương pháp bảo quản thịt, cá, nông sản?

- HS: Thư kí các nhóm liệt kê tên các phương pháp bảo quản thịt, cá, nông sản lên bảng.

- GV: Mục đích của các phương pháp bảo quản là gì?

- HS: Giữ được trạng thái ban đầu của sản phẩm, tăng chất dinh dưỡng cho sản phẩm.

- GV: Cơ sở khoa học của các biện pháp bảo quản trên là gì? Chúng ta sẽ cùng được giải đáp trong bài 27 "Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV. Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Tìm hiểu sự ảnh hưởng của các chất hoá học (15 phút) GV: Yêu cầu HS kể một số chất dinh dưỡng, cho biết - Chất dinh dưỡng là gì? gồm những nhóm nào? Vai trò?

HS: trả lời

Nội dung I. Chất hoá học: 1. Chất dinh dưỡng:

Là những chất giúp cho VSV đồng hoá và tăng sinh khối hoặc thu NL, giúp cân bằng áp suất thẩm thấu, hoạt hoá axit amin.

VD: Chât hữu cơ: Cácbohiđrat, prôtein, lipit…

- Nguyên tố vi lượng: Zn, Mn, Bo, Mo, Fe… - Nhân tố sinh trưởng: là chât dinh dưỡng cần cho sinh trưởng của VSV với một lượng nhỏ nhưng chúng không tự tổng hợp được.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của GV và HS

Nội dung + VSV khuyết dưỡng; VSV nguyên dưỡng

GV: Cho thí nghiệm sau, yêu cầu HS giải thích kết quả thí nghiệm và cho biết VSV khuyết dưỡng là gì? Ứng dụng?

Nuôi cấy 2 chủng vi khuẩn A, B vào 2 bình khác nhau(bình 1, bình 2): bình một có chứa aa triptophan âm,bình 2 không có aa triptophan.

Sau khi nuôi ở tủ ấm 370C trong một thời gian thấy rằng ở bình 1 vi khuẩn A,B đều sống, còn ở bình 2 vi khuẩn A sống còn vi khuẩn B chết. Hãy giải thích kết quả thực nghiệm.

HS: n/c thông tin SGK trả lời 2. Các chất ức chế sinh trưởng của VSV: GV: Kết luận - Sinh trưởng của VSV có thể bị ức chế bởi nhiều loại hoá chất tự nhiên cũng như nhân tạo, con người đã lợi dụng các hoá chất này để bảo quản thực phẩm cũng như các vật GV: đưa câu hỏi định hướng: phẩm khác và để phòng trừ các VSV gây - Nếu bị thương trên da ta thường dùng bệnh. những chất gì để sát trùng ?

- Một số chất diệt khuẩn thường gặp như - Hãy kể tên một số chất diệt khuẩn thường các halogen: flo, clo, brom, iod; các chất dùng trong bệnh viện, trường học, gia oxy hoá: perocid, ozon, formalin… đình.

HS: trả lời GV: liên hệ - Tại sao khi rửa rau sống nên ngâm trong nước muối hay thuốc tím pha loãng?

II. Các yếu tố vật lí - Xà phòng có phải là chất diệt khuẩn không?

HS: liên hệ thực tế trả lời GV: Kết luận Hoạt động 2: Tìm hiểu ảnh hưởng của các yếu tố vật lý (20 phút) Vận dụng mô hình dạy học qua trải nghiệm của David A. Kolb: Lớp học được chia thành 4 nhóm nhỏ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Bước 1: GV nêu tình huống xuất phát Hãy báo cáo kết quả tìm hiểu của các nhóm về các yếu tố vật lý ảnh hưởng đến 1. Nhiệt độ sinh trưởng của VSV? (GV đã giao trước - Nhiệt độ ảnh hưởng đến tốc độ các phản 1 tuần). ứng sinh hoá bên trong tế bào do đó cũng ảnh hưởng đến tốc độ sinh trưởng của Bước 2: HS trình bày ý kiến và đề xuất VSV. - Căn cứ vào khả năng chịu nhiệt chia các câu hỏi 1) Các nhóm dựa vào bản báo cáo đã thành 4 nhóm VSV: ưa lạnh (< 15oC), ưa chuẩn bị ở nhà trình bày về những hiểu biết ấm (20 - 40oC), ưa nhiệt (55 - 65oC), ưa về ảnh hưởng của các yếu tố vật lý. siêu nhiệt (85 - 110oC).

2) Các nhóm đề xuất các câu hỏi thảo luận: 2. Độ ẩm - Vì sao có thể giữ thức ăn tương đối trong - Nước cần thiết cho sinh trửơng và chuyển tủ lạnh? hoá vật chất của VSV. Nước là dung môi - Nêu một vài cách bảo quản thực phẩm? hòa tan các enzyme, các chất dinh dưỡng - Vì sao thức ăn nhiều nước dễ bị nhiễm và tham gia trong nhiều phản ứng chuyển khuẩn? hoá vật chất quan trọng.

- Tại sao trong sữa chua hầu như không có 3. Độ pH vi khuẩn gây bệnh?

- Độ pH ảnh hưởng đến tính thấm của Bước 3: GV giao các bài tập trải nghiệm màng, hoạt động chuyển hoá vật chất, hoạt tính enzyme, sự hình thành ATP. cho các nhóm HS - Lớp được chia thành 4 nhóm nhỏ - Dựa vào pH thích hợp chia VSV thành 3 - Thời gian thực hiện: 1 tuần nhóm: nhóm ưa axít (pH = 4 - 6), nhóm ưa 1) Các nhóm HS tiếp tục tìm hiểu tìm hiểu trung tính (pH = 6 - 8), nhóm ưa kiềm (pH ảnh hưởng của các yếu tố vật lý bằng việc > 9). làm thí nghiệm tại nhà (như nội dung đã 4. Ánh sáng nêu ở mục chuẩn bị ở nhà của HS) - Ánh sáng có tác dụng chuyển hoá vật - Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sinh chất trong tế bào và ảnh hưởng đến các trưởng của VSV? Nêu ứng dụng? hoạt động sinh trưởng của VSV. 2) Các nhóm HS làm báo cáo dưới dạng - Các bức xạ ánh sáng có thể tiêu diệt hoặc bản đồ khái niệm: ảnh hưởng của yếu tố…, ức chế VSV như: tia tử ngoại, tia gamma, ứng dụng tia X. - HS: Đại diện nhóm lên trình bày phần chuẩn 5. Áp suất thẩm thấu bị ở nhà, các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, - Sự chênh lệch nồng độ của một chất giữa chấm chéo sản phẩm của các nhóm 2 bên màng sinh chất gây nên áp suất thẩm GV: Nhận xét và đánh giá, kết luận, yêu cầu thấu. Vì vậy khi đưa VSV vào trong môi HS trả lời các câu hỏi đề xuất ở bước 2 trường có nồng độ cao thì VSV sẽ bị mất nước dẫn đến hiện tượng co nguyên sinh làm Bước 4: GV chốt kiến thức Từ kết quả thảo luận, GV kết luận chúng không phân chia được.

4. Phát triển kĩ năng, vận dụng (3phút) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Sử dụng phương pháp trò chơi: GV chuẩn bị một số loại nguyên liệu: khoai khô, chuối khô, sữa chua, lạc khô, bò khô, cá đông lạnh, xúc xích…

- Cách thức: mỗi nhóm cử 1 đại diện lên bảng và cùng lựa chọn những nguyên liệu thuộc ứng dụng của từng yếu tố vật lý và giải thích về sự lựa chọn đó (thời gian là 1’) 5. Kiểm tra, đánh giá * GV nhận xét sự sắp xếp của các nhóm và chấm điểm khi nhóm nào vừa có phần thuyết trình hay và sắp xếp đúng các nguyên liệu trong trò chơi. * Hướng dẫn học sinh học ở nhà (2 phút) - Học và làm bài theo câu hỏi SGK. - Bài tập trải nghiệm: Vận dụng bài học bảo quản lương thực thực phẩm tại gia đình.

Chủ đề 5: BỆNH TRUYỀN NHIỄM VÀ MIỄN DỊCH I. MỤC TIÊU Học xong bài này, HS phải đạt được: 1. Về kiến thức - Nêu được và phân biệt được bệnh truyền nhiễm và bệnh không truyền nhiễm; - Giải thích được tác nhân gây bệnh, cách lan truyền, tác hại; - Giải thích được cách phòng, chống các bệnh truyền nhiễm; - Trình bày được khái niệm miễn dịch; - Phân biệt được miễn dịch không đặc hiệu và miễn dịch đặc hiệu; Miễn dịch thể dịch và miễn dịch tế bào.

2. Về kỹ năng Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng: - Kỹ năng phân tích, so sánh và tổng hợp kiến thức trong khi phân tích, giải thích các khái niệm về bệnh truyền nhiễm và không truyền nhiễm,...

- Kĩ năng báo cáo/ trình bày ý kiến trước nhóm, tổ, lớp; - Kĩ năng hợp tác, chia sẻ và lắng nghe tích cực trong khi thảo luận; - Kĩ năng tìm hiểu thực tế về nguyên nhân, triệu trứng, tác hại và cách phòng và chống một số bệnh truyền nhiễm; - Kĩ năng tự học, tự nghiên cứu khi thực hiện nhiệm vụ trải nghiệm.

3. Về thái độ - Có ý thức và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao tìm hiểu thực tế về nguyên nhân, triệu trứng, tác hại và cách phòng và chống một số bệnh truyền nhiễm; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- Có ý thức giữ gìn, bảo vệ sức khỏe của cá nhân và cộng đồng, tuyên truyền và sẵn sàng tham gia hoạt động phòng chống các bệnh truyền nhiễm; - Có ý thức giữ gìn, bảo vệ môi trường, phòng chống các bệnh truyền nhiễm; - Có ý thức tự học, tự nghiên cứu khi thực hiện các nhiệm vụ trải nghiệm.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Giáo viên - Sách giáo khoa, giáo án - Phiếu học tập, bảng phụ - Máy chiếu 2. Học sinh Chuẩn bị bài báo cáo kết quả tìm hiểu nguyên nhân, triệu trứng, tác hại và cách phòng và chống một số bệnh truyền nhiễm (theo nhóm).

III. TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1. Phân tích mục tiêu dạy học - HS xác định mục tiêu cần đạt được trong HĐTN. - HS tiếp nhận và xác định nhiệm vụ. Các nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm.

- Các nhóm lập kế hoạch HĐTN và báo cáo kết quả đúng thời gian qui định.

2. Hoạt động trải nghiệm: - Lớp được chia thành 6 nhóm nhỏ - Thời gian thực hiện: 1 tuần Các nhóm HS làm báo cáo dưới dạng bản đồ khái niệm: Tên bệnh, tác nhân gây bệnh, con đường truyền bệnh, cách phòng chống. Cụ thể: Nhóm 1: Tìm hiểu về bệnh Cúm H5N1 Nhóm 2: Tìm hiểu về bệnh Viêm gan A Nhóm 3: Tìm hiểu về bệnh Tiêu chảy Nhóm 4: Tìm hiểu về bệnh Giang mai Nhóm 5: Tìm hiểu về bệnh Quai bị.

Nhóm 6: Tìm hiểu về bệnh Thủy đậu 3. Hình thành khái niệm mới GV sử dụng kĩ thuật “Công não”: - GV chia lớp thành 3 nhóm theo 3 dãy bàn dọc từ trên xuống dưới. Mỗi nhóm có 1 thư kí lên bảng để ghi lại những ý kiến của nhóm mình.

- GV: Hãy kể tên những bệnh truyền nhiễm mà các em biết.

- HS: Thư kí các nhóm liệt kê tên các bệnh lên bảng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

- GV & HS: Chuẩn xác lại các bệnh là truyền nhiễm và những bệnh không phải là truyền nhiễm (HS kể không đúng).

- GV: Tại sao gọi là bệnh truyền nhiễm? tác nhân, điều kiện, phương thức lây truyền, cách phòng và chống một số bệnh truyền nhiễm. Để làm rõ vấn đề này, hôm nay chúng ta cùng nhau tìm hiểu nội dung bài 32“...”.

Hoạt động của GV- HS

Nội dung

Hoạt động 1: Tìm hiểu về bệnh truyền I. Bệnh truyền nhiễm nhiễm (25 phút) Vận dụng mô hình dạy học qua trải nghiệm của David A. Kolb: Lớp học được chia thành 6 nhóm nhỏ.

Bước 1: GV nêu tình huống xuất phát Hãy báo cáo kết quả tìm hiểu của các nhóm về bệnh truyền nhiễm? (GV đã giao trước 1 tuần).

Bước 2: HS trình bày ý kiến và đề xuất các câu hỏi 1) Các nhóm dựa vào bản báo cáo đã chuẩn bị ở nhà trình bày về những hiểu biết về 1/ Khái niệm bệnh truyền nhiễm 2) Các nhóm đề xuất các câu hỏi thảo luận: - Tác nhân gây bệnh truyền nhiễm là gì?

- Điều kiện nào gây nên bệnh truyền nhiễm?

- Bệnh truyền nhiễm lây truyền bằng những

- Là bệnh có thể lây lan từ cá thể này sang cá thể khác.

- Tác nhân gây bệnh đa dạng: vi khuẩn, nấm, virut,...

- Điều kiện gây bệnh cần đủ ba yếu tố:

con đường nào?

độc lực, số lượng nhiễm, con đường xâm

Bước 3: GV chốt kiến thức

nhập phù hợp.

Từ kết quả thảo luận, GV kết luận:

2/ Phương thức lây truyền a. Truyền ngang: Qua sol khí, đường tiêu hoá, tiếp xúc trực tiếp hoặc động vật cắn, côn trùng đốt. b. Truyền dọc: Truyền từ mẹ sang thai nhi qua nhau thai, nhiễm khi sinh nở hoặc qua sữa mẹ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Hoạt động của GV- HS

Nội dung 3/ Các bệnh truyền nhiễm thường gặp do virut a. Bệnh đường hô hấp: 90% là do virut như viêm phổi, viêm phế quản, cảm lạnh, SARS. Virut xâm nhập qua không khí. b. Bệnh đường tiêu hoá: virut xâm nhập qua miệng gây ra các bệnh như viêm gan, quai bị, tiêu chảy, viêm dạ dàyruột... c. Bệnh hệ thần kinh: virut vào cơ thể

Bước 4: GV giao các bài tập trải nghiệm bằng nhiều con đường rồi vào máu tới hệ thần kinh TW gây bệnh dại, bại liệt, cho các nhóm HS - Lần lượt 6 nhóm sẽ thuyết trình kết quả viêm não... tìm hiểu của mình dưới dạng bản đồ khái d. Bệnh lây qua đường sinh dục: lây niệm: Tên bệnh, tác nhân gây bệnh, con trực tiếp qua quan hệ tình dục gây nên đường truyền bệnh, cách phòng chống mà các bệnh viêm gan B, HIV, hecpet...

GV đã giao về nhà trước đó

e. Bệnh da: như đậu mùa, sởi,..

Bước 5: Kết luận kiến thức

4/ Phòng chống bệnh truyền nhiễm Để kiểm soát bệnh truyền nhiễm, cần:

GV: kết luận

tiêm chủng phòng bệnh, kiểm soát vật trung gian truyền bệnh và giữ gìn vệ sinh cá nhân và cộng đồng.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về miễn dịch (10 phút)

II. Miễn dịch (SGK) 1. Miễn dịch

GV: Yêu cầu các nhóm HS nghiên cứu mục 2. Miễn dịch; miễn dịch không đặc II, trang 126-127 SGKSH 10; Lập bản đồ hiệu và miễn dịch đặc hiệu khái niệm về các khái niệm: miễn dịch; 3. Miễn dịch thể dịch và miễn dịch tế bào miễn dịch không đặc hiệu và miễn dịch đặc hiệu. Miễn dịch thể dịch và miễn dịch tế bào.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

4. Phát triển kĩ năng, vận dụng (3 phút) GV: Yêu cầu HS xử lý 1 số tình huống: TH1: Khi có một người thân trong gia đình bị mắc 1 bệnh truyền nhiễm (Lao hay nhiễm HIV;...), chúng ta có nên cách ly họ để tránh sự lây nhiễm đến những người xung quanh hay không? Vì sao?

TH2: Tại sao những em bé dưới 6 tháng tuổi thường ít mắc các bệnh truyền nhiễm?

5. Kiểm tra, đánh giá - Các nhóm tự nhận xét nội dung tìm hiểu về 6 bệnh truyền nhiễm ở các nhóm và phản biện lẫn nhau.

- GV đóng vai trò người phân xử và rút ra kết luận. * Hướng dẫn học sinh học ở nhà (2 phút) - Học bài theo các câu hỏi và đọc mục “Em có biết"ở cuối bài trong SGK. - Hoàn thành bài tập nhóm (Nội dung và nhiệm vụ đã ghi rõ ở Mục I. Bước 4.)

- Nghiên cứu và tìm hiểu thêm các bệnh truyền nhiễm: sars, ebola…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Kết luận chương 2 Dựa vào kết quả phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 THPT), chúng tôi xác định được khả năng vận dụng mô hình học trải nghiệm và khả năng hình thành NLTH cho HS. Đồng thời, tôi cũng đã xác định được những ưu thế và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT).

Dựa trên việc nghiên cứu, phân tích nội dung và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về NLTH và mô hình học trải nghiệm, chúng tôi đã thiết lập được: Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) gồm 5 bước và đã thiết kế được các kế hoạch bài giảng và một số chủ đề.

Căn cứ vào những biểu hiện của NLTH, tôi thiết lập được bộ công cụ để xác định hiệu quả vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Kiểm chứng tính đúng đắn và tính khả thi giả thuyết khoa học của đề tài luận văn đã nêu: Nếu như vận dụng hợp lí mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần "Sinh học vi sinh vật" (SH 10 - THPT) thì sẽ thực hiện được mục tiêu "kép": Vừa nâng cao kết quả học tập, vừa phát triển được NLTH cho HS. 3.2. Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành đối với các bài giảng kiến thức mới phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT, cơ bản) và tôi đ ã chọn một số bài để đánh giá cụ thể như ở bảng dưới đây: Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm TT

Bài

Tên bài

1.

22

Dinh dưỡng, chuyển hóa vật chất ở VSV

2.

23

Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV

3.

25

Sinh trưởng của VSV

4.

26

Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của VSV

5.

32

Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch

3.3. Phương pháp thực nghiệm 3.3.1. Lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm - Tôi chọn lớp TN và lớp ĐC tại trường THPT Bắc Kạn có số lượng, điều kiện, kết quả học tập, trình độ, NL nhận thức của HS tương đương nhau. Tổng số HS nhóm ĐC là 85 gồm 10A3 và 10A4, nhóm TN là 86 gồm 10A5 và 10A6.

- Triển khai đến HS của lớp TN, hướng dẫn cho HS quá trình giải quyết một vấn đề, các tiêu chí và thang đánh giá NLTH và các kĩ thuật đánh giá.

- Thời gian thực nghiệm được thực hiện từ tháng 2 năm 2019 đến tháng 4 năm 2019.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.2. Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Bắc Kạn Lớp

Tổng số HS

GV giảng dạy

GV chủ nhiệm

10A3

43

Hà Thị Nhung

Trần Đào Lan Anh

10A4

42

Hà Thị Nhung

Nguyễn Thị Hương

10A5

42

Hà Thị Nhung

Bùi Thị Thủy

10A6

44

Hà Thị Nhung

Đào Hồng Vũ

3.3.2. Bố trí thực nghiệm - Ở lớp ĐC: giáo án được thiết kế theo hướng dẫn của sách GV. - Ở lớp TN: giáo án được thiết kế theo hướng sử dụng bài tập trải nghiệm do tôi đề xuất.

- Các lớp TN và ĐC có cùng GV giảng dạy, đảm bảo tính đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, số lần kiểm tra và đánh giá.

3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS Để đánh giá mức độ hiểu bài của HS, tôi tiến hành thiết kế và sử dụng 3 bài kiểm tra ngay sau kết thúc bài học ở cả hai lớp TN và ĐC. Các lớp TN và lớp ĐC được sử dụng cùng loại đề như nhau. Mỗi đề kiểm tra được làm trong 15 phút và cùng được chấm theo thang điểm 10.

3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS 3.4.1.1. Lần thực nghiệm thứ nhất Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

11

13

15

16

9

12

5

4

TN

86

0

0

0

0

10

18

15

18

16

8

Bảng 3.4. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

12,9

15,3

17,6

18,8

10,6

14,1

5,9

4,8

TN

86

0

0

0

0

11,6

20,9

17,4

20,9

18,6

10,6

Từ số liệu ở bảng 3.4, Lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra lần1 (hình 3.1) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

25

20

15 ĐC TN

10

5

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm So sánh tần suất điểm số của nhóm lớp ĐC và nhóm lớp TN (hình 3.4) nhận thấy tần suất điểm ở dưới điểm mod của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại, tần suất điểm số trên giá trị mod của lớp TN lại cao hơn các lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra ở các lớp TN cao hơn kết quả của các lớp ĐC 3.4.1.2. Lần thực nghiệm thứ 2 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

5

6

16

22

19

10

5

2

TN

86

0

0

0

1

7

15

16

22

17

8

Bảng 3.6. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 2 của nhóm ĐC và TN Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

5,9

7,1

18,8

25,9

22,4

11,8

5,9

2,2

TN

86

0

0

0

1,2

8,1

17,4

18,6

25,6

19,8

9,3

Từ số liệu ở bảng 3.6, Lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra lần 2 (hình 3.2) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

30

25

20 ĐC

15

TN 10

5

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN So sánh tần suất điểm số của nhóm lớp ĐC và nhóm lớp TN (H3.5) nhận thấy giá trị mod của lớp ĐC (5) thấp hơn so với lớp TN (8). So sánh với lần kiểm tra thứ nhất, sau khi được điều chỉnh cách dạy TN thì giá trị mod lần kiểm tra thứ 2 cao hơn so với lớp TN ở lần kiểm tra TN thứ nhất 3.4.1.3. Lần thực nghiệm thứ 3 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

0

10

22

17

20

7

5

4

TN

86

0

0

0

0

1

19

23

20

17

6

Bảng 3.8. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 3 của nhóm ĐC và TN Lớp

Điểm số (Xi)

Số bài

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

85

0

0

0

11,8

25,9

20

23,6

8,2

5,9

4,6

TN

86

0

0

0

0

1,2

22,1

26,7

23,3

19,8

6,9

Từ số liệu ở bảng 3.8, Lập biểu đồ so sánh tần suất điểm kiểm tra lần2 (hình 3.3) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

30

25

20 ĐC

15

TN 10

5

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm So sánh tần suất điểm của nhóm lớp ĐC và nhóm lớp TN (Hình 3.3), chúng tôi nhận thấy: Giá trị mod của lớp ĐC (6) thấp hơn so với lớp TN (7). So sánh với lần kiểm tra thứ hai, sau khi được điều chỉnh cách dạy TN thì giá trị mod lần kiểm tra thứ 3 là (7) nhưng tần suất điểm ở dưới điểm mod của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại, tần suất điểm số trên giá trị MOD của lớp TN lại cao hơn các lớp ĐC. Điều này cho thấy rằng: Kết quả các bài kiểm tra ở các lớp TN cao hơn kết quả của các lớp ĐC 3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh 3.4.2.1. NLTH của học sinh trước thực nghiệm Kết quả thu được: Bảng 3.9. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm Điểm

Lớp ĐC (85)

Lớp TN (86)

Lập kế hoạch

1 - 15 điểm

11.05

10.95

Sáng tạo

1 - 15 điểm

10.12

11.45

Kĩ năng giải quyết vấn đề

1 - 15 điểm

10.2

9.68

Kĩ năng thực hành

1- 15 điểm

11.46

11.08

Biểu hiện NLTH

Lớp ĐC và lớp TN có sự khác nhau về các giá trị trung bình ở 4 nội dung khảo sát. Cả lớp ĐC và lớp TN không có nội dung nào đạt điểm tối đa, sự chênh lệch về điểm trung bình là không lớn. Như vậy, có thể kết luận NLTH của HS trước thực nghiệm là tương đương nhau.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

3.4.2.2. NLTH của học sinh sau thực nghiệm Theo nguyên tắc thực nghiệm, ở lớp ĐC, GV dạy theo PPDH truyền thống và lớp TN, GV dạy theo mô hình học trải nghiệm. Trong quá trình triển khai, chúng tôi sử dụng hồ sơ dạy học để đánh giá tiến trình học tập của HS. Các bài kiểm tra đều được thực hiện sau khi kết thúc bài học để đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức. Bên cạnh đó, chúng tôi sử dụng bộ câu hỏi để khảo sát đặc điểm NLTH của HS. Chúng tôi đã sử dụng đề kiểm tra (Phụ lục 4) để đánh giá các mức độ đạt được, các câu hỏi này yêu cầu HS thể hiện khả năng ghi nhớ khái niệm, biết kết nối các khái niệm thành phần để trình bày vấn đề logic và có ý tưởng sáng tạo.

Thực hiện chấm riêng kết quả của các câu hỏi này theo thang điểm 10 dựa trên các tiêu chí đánh giá (phiếu đánh giá ở Bảng 3.10.), sau đó, căn cứ vào điểm số đạt được của HS để xếp loại mức độ đạt được kĩ năng này thành các mức độ (MĐ): MĐ 1 (1 - 4 điểm), MĐ 2 (5 - 6 điểm), MĐ 3 (7 - 8 điểm), MĐ 4 (9 - 10 điểm).

Bảng 3.10. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm Mức độ (điểm)

Xếp loại

Biểu hiện

MĐ 1 (1- 4 điểm)

Yếu

MĐ 2 (5 - 6 điểm)

Trung bình -

MĐ 3 (7- 8 điểm)

Khá -

MĐ 4 (9 - 10 điểm)

Giỏi-

-

- Không nêu được đầy đủ các dấu hiệu của khái niệm hoặc nêu được nhưng không chính xác.

- Chưa thể hiện được mối quan hệ giữa các khái niệm cơ bản theo một logic nhất định.

- Không đề xuất được ý tưởng sáng tạo - Nhắc lại được các khái niệm cốt lõi nhưng số lượng khái niệm thành phần còn quá sơ sài - Trình bày được một vài quan hệ giữa khái niệm cốt lõi và khái niệm thành phần theo một logic nhất định - Có đưa ra ý tưởng sáng tạo nhưng không thực tế.

- Tìm được các khái niệm chủ chốt và khá đầy đủ các khái niệm thành phần - Trình bày được phần lớn mối quan hệ giữa khái niệm cốt lõi với khái niệm thành phần theo logic nhất quán, tuy nhiên một số đặc điểm chưa tường minh - Có nêu được ý tưởng sáng tạo nhưng chưa triệt để - Tìm được các khái niệm chủ chốt và đầy đủ các khái niệm thành phần - Trình bày đầy đủ mối quan hệ giữa khái niệm cốt lõi với khái niệm thành phần theo logic nhất quán.

- Trình bày tường minh ý tưởng sáng tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra thể hiện ở Bảng 3.10. dưới đây: Bảng 3.11. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra Bài kiểm tra số 1 ĐC (85) TN (86) 0 0 0 0 3 1 5 3 7 6 16 11 22 19 24 27 8 14 0 5

Điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bài kiểm tra số 2 ĐC (85) TN (86) 0 0 0 0 2 0 4 1 8 7 14 8 24 21 23 27 9 15 0 7

Từ số liệu trên đây, chúng tôi lập biểu đồ phân phối điểm Xi của bài kiểm tra, kết quả hiển thị ở hình dưới đây: 60 50 40 TN

30

ĐC

20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Bài kiểm tra thứ nhất 30 25 20 15

ĐC

10

TN

5 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra Số liệu ở Bảng 3.11. và Hình 3.4. đã cho chúng tôi thấy, qua mỗi bài kiểm tra thì số lượng HS ở cả lớp ĐC và lớp TN đạt MĐ3, MĐ4 đã tăng lên.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

* Lập kế hoạch (NL1) NL1 dựa vào HS biết dự kiến được thời gian hoàn thành một hoạt động, biết lập thời gian biểu chi tiết, biết phân chia công việc trong nhóm, xác định được nội dung học tập cần đạt.

Khi quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy, ban đầu HS rất lúng túng với việc lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ do GV giao cho. Dần dần, các em đã chủ động lập khung kế hoạch, thời gian để hoàn thành kế hoạch học tập đã rút ngắn lại, các thành viên trong một số nhóm giảm căng thẳng hơn so vơi thời gian đầu. Nội dung trong bản kế hoạch khá đầy đủ và chính xác. * Kĩ năng thực hành (NL4) Kĩ năng thực hành được xác định thông qua hoạt động biết sử dụng thành thạo công cụ để tìm kiếm thông tin, thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách chính xác.

Thiết lập bảng, biểu, sơ đồ, sản phẩm học tập, viết báo cáo để làm sáng tỏ vấn đề.

Từ phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra và sự biến chuyển tích cực những biểu hiện NLTH, tự nghiên cứu của HS, đã phản ánh hiệu quả của mô hình học tập trải nghiệm.

Từ phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra và sự biến chuyển tích cực những biểu hiện NLTH, tự nghiên cứu của HS, đã phản ánh hiệu quả của mô hình học trải nghiệm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Kết luận chương 3 Kết quả kiểm tra trong quá trình thực nghiệm sự phạm cho thấy: - Về kết quả lĩnh hội tri thức: lớp TN luôn có điểm cao hơn lớp ĐC. - Về kĩ năng; phát huy tối đa NLTH của người học, tập dượt cho HS các thao tác tư duy cơ bản và tác phong nghiên cứu tự phát hiện vấn đề đặt ra trong học tập lí thuyết và gắn lí thuyết với các tình huống xảy ra trong thực tiễn.

- Về thái độ, tinh thần học tập: HS ở lớp TN tỏ ra tích cực, chủ động, tự lực, hứng thú, sáng tạo trong học tập hơn HS ở lớp ĐC. Từ những kết quả trên cho thấy việc sử dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH cho HS là một phương pháp tốt, có tính khả thi ở cả vùng sáng và vùng tối, có tác dụng nâng cao tri thức Sinh học 10 của HS; kiến thức Sinh học 10 của HS không chỉ đầy đủ vững chắc và còn phát triển được NLTH. Từ đó cho phép kết luận: giải thuyết khoa học của đề tài đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1.1. Góp phần tổng kết lại những nghiên cứu và những ứng dụng cơ bản của mô hình học tập trải nghiệm được sử dụng trong các chuyên ngành khác nhau và đặc biệt trong lĩnh vực DH Sinh học ở trường THPT trên thế giới và ở Việt Nam. 1.2. Đề tài dựa trên những vấn đề lý luận làm cơ sở cho việc triển khai nội dung nghiên cứu như: Khái niệm NL; NLTH; tiêu chuẩn đánh giá NLTH cho HS ở trường THPT. 1.3. Góp phần hệ thống hóa về vai trò, bản chất, cơ sở lí luận của mô hình học tập trải nghiệm từ đó đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo mô hình trải nghiệm nhằm phát huy NLTH của HS trong bộ môn Sinh học nói riêng và bộ môn khác nói chung.

1.4. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, chúng tôi đã xác định được các thành tố của NL TH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học VSV nói riêng. Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS. 1.5. Phân tích được, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, từ đó xác định được những nội dung phù hợp để tiến hành dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm. Đã vận dụng những cơ sở lý luận để xây dựng được 5 giáo án có vận dụng dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm đã kiểm chứng bằng các ý kiến góp ý, trao đổi của các chuyên gia, giáo viên giảng dạy ở từng bài cụ thể.

1.6. Xác định được quy trình thiết kế dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học Sinh học VSV với 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, (2) Trải nghiệm/Hướng nghiệp, (3) Hình thành khái niệm mới, (4) Phát triển kĩ năng và ứng dụng, (5) Kiểm tra đánh giá.

1.7. Qua TN trên một phạm vi phù hợp đã cho thấy dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm đã phát triển được NLTH, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS. 2. Kiến nghị 2.1. Cần xây dựng các tài liệu tập huấn cho GV về qui trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học này ở môn sinh học và các môn tích hợp.

2.2. Trên cơ sở qui trình xây dựng và tổ chức dạy học Sinh học 10, tiếp tục triển khai nghiên cứu về tác động của dạy học theo mô hình trải nghiệm lên năng lực học tập của HS ở nhiều khía cạnh khác nhau ở Sinh học 11, 12 và nội dung tích hợp trong chương trình thay sách sắp tới, góp phần năng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

2.3. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đã đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên, vận dụng mô hình này đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm, NL và phải đầu tư nhiều công sức, thời gian, phải biết tổ chức các hoạt động để HS được trải nghiệm và sử dụng kết quả này trong dạy học. Vì vậy, các cấp lãnh đạo trong nhà trường THPT cần có hình thức khuyến khích, bồi dưỡng GV tăng cường sử dụng mô hình này. Đồng thời, cần tăng cường trao đổi các chuyên đề về sử dụng dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để rèn luyện NLTH và các năng lực khác cho HS THPT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt 1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (4/11/2013), “Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI”, Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam. 2. Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tr.16-37.

3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2009), Sách giáo viên Sinh học 10, NXB Giáo dục, Việt Nam. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), “Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau 2015”, Hà Nội.

5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo khoa Sinh học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015). Chương trình phát triển giáo dục trung học: “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”.

7. Bộ GD-ĐT (2017), “Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể”.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số: 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018, Ban hành chương trình giáo dục phổ thông.

9. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), (2009), Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, NXB Đại học Sư phạm.

10. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8 (Khóa XI), Hà Nội.

11. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa sinh học lớp 10 (ban cơ bản), NXB Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2006), Sinh học 10 (ban cơ bản), NXB Giáo dục, Hà Nội.

13. Bùi Ngọc Diệp, Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 113 - Tháng 02/2015 - Trang 37).

14. Nguyễn Thị Kim Dung, Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT, Viện nghiên cứu sư phạm - Trường ĐHSP Hà Nội.

15. Trần Thị Gái (2018), Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ, trường ĐHSP Hà Nội.

16. Nguyễn Thị Thu Hoài, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học, trường ĐHQG Hà Nội, năm 2017.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

17. Nguyễn Ái Học (2014), Triết lí giáo dục của John Dewey với giáo dục và dạy học ở Việt Nam, http://nguvan.hnue.edu.vn.

18. Ngô Văn Hưng, Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học, tài liệu tập huấn GV trung học sở GDĐT Đăk Lăk, năm 2018.

19. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), NXB Trẻ.

20. L.X Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

21. Nguyễn Hữu Lễ (2016), “Một số vấn đề về dạy học trải nghiệm trong chương trình”, Tạp chí giáo dục (373), tr 26-28.

22. Nguyễn Thị Liên (chủ biên, 2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 23. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng.

24. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (28/11/2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam. 25. Phan Xuân Quyết (2014), “Bước đầu tìm hiểu và triển khai hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo trong các trường phổ thông”, http://hungyen.edu.vn.

26. Đinh Thị Kim Thoa, Học từ trải nghiệm, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, năm 2017.

27. Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của VIỆT NAM, năm 2017.

28. Thủ tướng Chính phủ (27/3/2015), “Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam. 29. Lê Đình Trung (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội (2015), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

30. Ngô Thị Tuyên (2016), “Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng tạo”, http://congnghegiaoduc.vn.

Các trang web: 31. http://congnghegiaoduc.vn 32. http://giaoducthoidai.vn 33. http://thptcamxuyen.edu.vn 34. http://thnamthuong.pgdnamtruc.edu.vn/hoat-dong-chuyen-mon/tai-lieu-tap-huan-

trai-nghiem-sang-tao.html Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

Tài liệu tiếng Anh 35. Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội, 2017, “Organizing the Experiential Learning Activities in Teaching Science for General Education in Vietnam” World Journal of Chemical Education, vol. 5, no. 5 (2017): 180-184. doi: 10.12691/wjce-55-7.

36. D. A. Kolb (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and devellopment. Addres: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice - Hall.

37. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self- directed learning: A guide for learners and teachers, Association press, Michigan University.

38. Philip Candy (1991), Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

http://lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC Phụ lục 1 PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIẢNG DẠY Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Các ý kiến của Thầy/Cô sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trong tương lai.

1. Thầy/ Cô đã biết về mô hình học tập trải nghiệm sáng tạo của David A.Kolb chưa?

1. Chưa biết

2. Biết

2. Theo thầy cô thì việc vận dụng dạy học theo mô hình trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học có vai trò như thế trong việc phát triển NLTH cho HS: A. Rất quan trọng B. Quan trọng C. Bình thường D. Không quan trọng 3. Mức độ áp dụng phương pháp dạy học theo mô hình trải nghiệm của David A. Kolb trong giảng dạy môn Sinh học để phát triển năng lực tự học cho học sinh.

A. Thường xuyên vận dụng B. Không thường xuyên C. Chưa bao giờ

PL1

Phụ lục 2 NỘI QUY THỰC HIỆN NHIỆM VỤ HỌC TẬP 1. Học sinh

2. Giáo viên

3. Sản phẩm

4. Thời gian

- Thực hiện nghiêm túc các nhiệm vụ học tập do nhóm phân công dưới sự hướng dẫn của GV. - Thường xuyên trao đổi thông tin, báo cáo kế hoạch làm việc theo đúng thời gian quy định.

- Hoàn thành các sản phẩm theo yêu cầu.

- Báo cáo sản phẩm của dự án theo đúng tiến độ.

- Hướng dẫn HS lập kế hoạch, thực hiện dự án.

- Theo dõi, đôn đốc, kiểm tra HS, giải đáp các thắc mắc của HS trong quá trình thực hiện dự án.

- Bài báo cáo trình chiếu bằng power point, sơ đồ khái niệm (không quá 10 phút).

- Hình ảnh minh họa, các thí nghiệm Tuần 1: Giới thiệu dự án, lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ trong nhóm Tuần 2: Báo cáo, đánh giá kết quả dự án

Phụ lục 3: PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS Nội dung Lập kế hoạch

Sáng tạo

Giải quyết vấn đề

Kĩ năng thực hành

Hành vi mà học sinh thể hiện Lập thời gian biểu chi tiết Phân chia công việc trong nhóm Ấn định nội dung học tập cần đạt Đặt câu hỏi để tìm hiểu cặn kẽ nội dung, nguồn gốc của tri thức Đưa ra ý tưởng mới trong quá trình học Tạo ra sản phẩm độc đáo Đối chiếu các nguồn thông tin để suy đoán, kết luận vấn đề Vận dụng kiến thức sinh học để giải quyết vấn đề có thực trong cuộc sống Sử dụng thành thạo công cụ ICT (máy tính, một số phần mềm) Thực nghiệm thí nghiệm chính xác, chủ động Thiết lập bảng biểu, sơ đồ…để làm sáng tỏ vấn đề

PL2

Lớp Lớp TN ĐC

Phụ lục 4 Bài kiểm tra số 1 Câu 1 (2 điểm) : Em hãy gọi tên, chú thích đầy đủ cấu tạo hình thái của một loài virut gây bệnh truyền nhiễm ở địa phương em Câu 2 (8 điểm) : Em hãy dự đoán nguyên nhân gây bệnh truyền nhiễm do Virut (Sởi hoặc HIV hoặc Cúm hoặc Đậu mùa hoặc…) gây ra và xác định cơ chế miễn dịch của con người đối với bệnh này. Sau đó đưa ra cách phòng chống bệnh này cho bản thân và cho địa phương em. Đáp án Câu 1: - Nếu HS chỉ vẽ và chú thích đúng cấu trúc cơ bản của virút: Có nhân là Axit nucleic (ADN hoặc ARN) và vỏ (1 điểm) - Khi HS gọi tên và mô tả được cấu trúc cơ bản của một dạng virut cụ thể (2 điểm) Câu 2: - HS xác định đúng tên Virut và tên bệnh tương ứng. (1 điểm) - Xác định đúng nguyên nhân và đưa ra cách phòng bệnh hợp lí Ví dụ: Bệnh sởi - Nguyên nhân (2 điểm) + Do virus sởi có nhân là ARN thuộc chi Morbilivirus nằm trong họ Paramyxoviridae.

Virut sởi có thể được tìm thấy trong dịch tiết mũi hầu, máu và nước tiểu của người mắc bệnh. + Virut này có thể xâm nhập vào con người thông qua: đường hô hấp, lây trực tiếp khi bệnh nhân ho, hắt hơi, nói chuyện.

- Cơ chế miễn dịch (2 điểm) + Virus sởi xâm nhập vào cơ thể qua đường hô hấp. Tại đây, virus nhân lên ở tế bào biểu mô của đường hô hấp và ở các hạch bạch huyết lân cận. Sau đó, virus xâm nhập vào máu rồi đến các phủ tạng (phổi, lách, hạch, da…) gây tổn thương các cơ quan và biểu hiện rõ rệt các triệu trứng ra ngoài. Ban ở da và niêm mạc. Từ khoảng ngày thứ hai - ba từ khi mọc ban, cơ thể sinh kháng thể. Kháng thể tăng lên thì virus bị loại khỏi máu. Virut bị khống chế và mất dần. Phát ban chính là hiện tượng đào thải virus của cơ thể đã phản ứng miễn dịch bệnh lí.

PL3

(Đối với người được chăm sóc chu đáo, nếu không được chăm sóc chu đáo thì virut sẽ tồn tại trong cơ thể lâu hơn và gây ra nhiều biến chứng cho cơ thể) + Miễn dịch sau khi khỏi bệnh là bền vững vì vậy rất hiếm khi mắc lại lần thức hai.

- Cách phòng (2 điểm) + Tiêm Vacxin phòng sởi + Tránh xa khỏi mầm bệnh + Vệ sinh cơ thể, đường hô hấp sạch sẽ, cơ thể khỏe mạnh. + Kiểm dịch thường xuyên tại các khu dân cư để đưa ra cách phòng hợp lí.

- Điều trị khi mắc (2 điểm) + Không có kháng sinh nào chữa được bệnh do vi rut gây ra + Điều trị kháng sinh khi có bằng chứng bội nhiễm vi khuẩn. + Điều trị hỗ trợ gồm hạ sốt bằng Paracetamol, Ibuprofen; nghỉ ngơi tại giường, bù phụ nước - điện giải, phát hiện biến chứng kịp thời. + Vệ sinh cơ thể sạch sẽ, sát trùng đường hô hấp. + Khử trùng những nơi có bệnh Bài kiểm tra số 2 Câu 1(2 điểm) : Em hãy mô tả hình thái tế bào vi khuẩn trong khoang miệng? (Chú thích, ghi tên) Câu 2 (5 điểm) : Xác định kiểu dinh dưỡng chủ yếu của hệ VSV trong khoang miệng.

Giải thích nguyên nhân sâu răng. Em hãy nêu điều kiện để khống chế nhóm VSV có hại sinh trưởng và phát triển trong khoang miệng.

Câu 3 (3 điểm) : Kẹp răng (niềng răng) thẩm mỹ có thể dẫn đến sâu răng không? Vì sao Đáp án Câu 1 Vẽ và chú thích đúng cấu trúc cơ bản của tế bào vi khuẩn (2 điểm) Thành tế bào, màng tế bào, tế bào chất, nhân, ribosom, có thể liệt kê thêm vị trí của roi, lông, chất nhầy.

Câu 2 Nêu được những nội dung sau: - Khẳng định hệ VSV trong khoang miệng là rất đa dạng rất nhiều loài có cả VSV có lợi, VSV có hại (1 điểm) - Kiểu dinh dưỡng chủ yếu là hóa dị dưỡng (1 điểm) - Các loài vi khuẩn tạo Axit có hại (Lactobacillus, Streptococus mutan, Actinomyces…) là thủ phạm cho sự hình thành các mảng bám răng và ăn mòn của răng. Những vi khuẩn này chuyển

PL4

hóa đường (từ thức ăn) và sản xuất ra axit. Các axit ăn mòn men qua một loạt các phản ứng hóa học dẫn đến sâu răng (1 điểm) - Điều kiện để khống chế VSV có hại(2 điểm) + Giữ gìn vệ sinh răng miệng (đánh răng, súc miệng) + Khám nha khoa thường xuyên + Không ăn đồ ngọt vào buổi tối + Không nên cắn hoặc nhai đồ ăn cứng và quá dai.

Câu 3 - Niềng răng là cách để tạo ra hàm răng đẹp bằng các cố định răng đã mọc theo một khung có sẵn. Khung này sẽ tạo ra lực kéo cho răng di chuyển từ từ vào vị trí đã tính toán có mức thẩm mỹ cao và định hình răng (1 điểm) - Thủ thuật trên nếu gây tổn thương đến men răng thì nguy cơ sâu răng là cao (1 điểm) - Sau khi niềng răng nếu để thức ăn cňn dắt lại tręn khung niềng thě cũng có khả năng gây ra hôi miệng vŕ sâu răng (1điểm)

PL5