DẠY HỌC BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CHƯƠNG AMIN-AMINOAXIT-PROTEIN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ TUYẾT NGA

DẠY HỌC BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CHƢƠNG AMINAMINOAXIT-PROTEIN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ TUYẾT NGA

DẠY HỌC BÀI TẬP THỰC NGHIỆM CHƢƠNG AMINAMINOAXIT-PROTEIN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 81.401.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS.Lê Kim Long

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Sư phạm, các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp cao học khóa QH- 2017 - S chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, cơ sở vật chất cũng như ủng hộ tinh thần thuận lợi để tác giả hoàn thành tốt luận văn!

Tác giả xin chân thành cảm ơn và tỏ lòng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Kim Long đã giúp đỡ, hướng dẫn, chỉ bảo, hỗ trợ tác giả trong suốt quá trình học tập , nghiên cứu và thực hiện đề tài!

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 12, Trường THPT Kim Bôi và Trường THPT 19-5, Huyện Kim Bôi, Thành phố Hòa Bình đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện đề tài!

Cuối cùng tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn, lời chúc sức khỏe và sự biết ơn đến tất cả người thân trong gia đình, thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp và các em học sinh đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt những năm tháng thực hiện đề tài của mình!

Hà Nội, năm 2020 Tác giả

Trần Thị Tuyết Nga

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt

Chữ viết tƣơng ứng

1

BTTN

Bài tập thực nghiệm

2

BTHH

Bài tập hóa học

3

DD

Dung dịch

4

ĐHQG

Đại học quốc gia

5

ĐHSP

Đại học sư phạm

6

GD

Giáo dục

7

GV

Giáo viên

8

HH

Hóa học

9

HS

Học sinh

10

KH

Khoa học

11

KN

Kĩ năng

12

KT

Kiểm tra

13

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

14

KT

Kiến thức

15

NL

Năng lực

16

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

17

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

18

NLVDKTHH Năng lực vận dụng kiến thức hóa học

19

NCKH

Nghiên cứu khoa học

20

PGS

Phó Giáo sư

21

PPDH

Phương pháp dạy học

22

SX

sản xuất

23

TS

Tiến sĩ

24

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

25

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

26

THPT

Trung học phổ thông ii

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức ................................ 16 Bảng 1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống .................. 17 Bảng 1.3. Kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra ...................................... 32 Bảng 2.1. Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................................................................................ 54 Bảng 2.2.Tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của học sinh khi phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ........................................................ 55 Bảng 3.1. Phân công nhiệm vụ, lựa chọn đối tượng thực nghiệm và đối chứng 68 Bảng 3.2: Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết phát triển những năng lực chung cho học sinh THPT ................................................................. 71 Bảng 3.3. Ý kiến của giáo viên về hiệu quả của việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS ............................................................................... 71 Bảng 3.4. Ý kiến của giáo viên về biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn .. 72 Bảng 3.5. Ý kiến của giáo viên về công cụ để đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn ................................................................................................ 72 Bảng 3.6. Ý kiến của giáo viên về mức độ khó khăn trong việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS .................................................. 73 Bảng 3.7.Đánh giá của giáo viên về mức độ hiệu quả của một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS .................................. 73 Bảng 3.8. Ý kiến của HS về mức độ hứng thú đối với việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn...................................................................... 74 Bảng 3.9. Ý kiến của HS về các hoạt động giáo viên nên tổ chức để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn...................................................................... 74 Bảng 3.10. Phân phối kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1................... 75 Bảng 3.11. Phân phối kết quả xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 ............... 76 Bảng 3.12.Phân phối kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2 ................... 76 iii

Bảng 3.13. Phân phối kết quả xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 ............... 76 Bảng 3.14. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 15 phút ........................ 78 Bảng 3.15. Các thông số thống kê của bài kiểm tra 15 phút ........................ 78 Bảng 3.16. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 45 phút ........................ 79 Bảng 3.17. Các thông số thống kê của bài kiểm tra 45 phút ........................ 80 Bảng 3.18. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh .................................. 80

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH Hình 1.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực [13, 4] ........................................ 10 Hình 1.2. Mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy ......... 28 học sinh ........................................................................................................... 28 Biểu đồ 1.1. Số liệu (%) các lựa chọn đáp án phiếu điều tra giáo viên. ......... 34 Biểu đồ 1.2. Số liệu (%) các lựa chọn đáp án phiếu điều tra học sinh. .......... 35 Hình 2.1. Các loại thực phẩm.......................................................................... 42 Hình 2.2. Người bệnh ...................................................................................... 42 Hình 2.3. Các loại cá nước ngọt và cá biển .................................................... 42 Hình 2.4. Các hiện tượng trong ống nghiệm ................................................... 44 Hình 2.5. Hiện tượng khi cho quỳ tím vào các dung dịch .............................. 44 Hình 2.8. Thực hiện dự án học tập .................................................................. 51 Biểu đồ 3.1 . Kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1 ............................................ 77 Biểu đồ 3.2 . Kết quả đường phân phối tần suất theo điểm bài kiểm tra số 1 77 Biểu đồ 3.3 . Kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2 ............................................ 78 Biểu đồ 3.4 . Kết quả đường phân phối tần suất theo điểm bài kiểm tra số 2 79

v

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ............................................................ v MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN ........... 8 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay....................................................... 8 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ..... 9 1.2.1. Khái niệm về năng lực ............................................................................ 9 1.2.2. Các loại năng lực ................................................................................... 11 1.2.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ............ 12 1.2.4. Đánh giá năng lực ................................................................................. 12 1.3. Năng lực vận dụng kiến thức ................................................................... 14 1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức .......................................... 14 1.3.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức ..................................... 15 1.3.3. Các biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức .......................................... 16 1.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ................................ 16 1.4.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ....... 16 1.4.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông .................................................................................................. 17 1.4.3. Biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông ................................................................................. 18 1.4.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................. 18 vi

1.4.5. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thong trong xã hội hiện nay ... 22 1.4.6. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn .............. 23 1.5. Bài tập thực nghiệm trong dạy học .......................................................... 24 1.5.1. Một số khái niệm ................................................................................... 24 1.5.2. Cấu trúc chung của bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học .......... 25 1.5.3. Phân loại bài tập hóa học ...................................................................... 25 1.5.4. Chức năng dạy học của bài tập thực nghiệm ........................................ 29 1.5.5. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học .............. 30 1.5.6. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học ...................................................................................... 30 1.5.7. Những lưu ý khi sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học .............. 31 1.6. Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 ........................................................ 32 1.6.1. Tổ chức điều tra khảo sát ...................................................................... 32 1.6.2. Kết quả điều tra ..................................................................................... 33 Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 36 CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG AMIN-AMINOAXIT-PROTEIN LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN ... 37 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 .............................................................................................................. 37 2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương Amin-Aminoaxit-protein lớp 12 .................... 37 2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương Amin-Aminoaxit-protein lớp 12 ............... 37 2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương AminAminoaxit-protein lớp 12 ................................................................................ 38 2.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học .......... 38 vii

2.2.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu dạy học, chính xác, khoa học và hiện đại. ... 38 2.2.2. Nguyên tắc gắn với thực tiễn và kinh nghiệm của học sinh. ................ 39 2.2.3. Nguyên tắc vừa sức, nâng cao hứng thú trong học tập ......................... 39 2.2.4.Nguyên tắc đảm bảo tính logic, hệ thống và có tính sư phạm. .............. 39 2.3. Qui trình xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học ............. 39 2.3.1. Xác định nội dung kiến thức cần hình thành từ đó xây dựng mục tiêu của bài tập thực nghiệm. ................................................................................. 39 2.3.2. Chuẩn bị tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo, hệ thống các ứng dụng hóa học trong thực tiễn, tìm hiểu về các cơ sở công nghệ, nhà máysản xuất có liên quan. ......................................................................................................... 39 2.4. Nguyên tắc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học ............ 40 2.5. Qui trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học ................ 40 2.6. Xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chương AminAminoaxit-protein lớp 12 ................................................................................ 40 2.6.1. Dựa vào cấu tạo phân tử của các chất ................................................... 40 2.6.2. Dựa vào nhận biết, phân biệt, tách các chất ......................................... 41 2.6.4. Quan sát qua thực hành thí nghiệm ....................................................... 42 2.6.5. Quan sát qua hình vẽ thí nghiệm ........................................................... 43 2.6.6. Bài tập công nghệ hóa học .................................................................... 45 2.6.7. Bài tập thực tiễn liên quan đến tác hại của các chất với con người ..... 46 2.6.8. Bài tập giải thích hiện tượng thực tế. .................................................... 46 2.7. Một số Kế hoạch dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh bằng bài tập thực nghiệm. ............................................................................... 47 2.8. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông .................................................... 54 2.8.1. Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số, chỉ báo đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ............................................................. 54 viii

2.8.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học ................................... 56 2.8.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ................................................. 58 2.8.4. Thiết kế bài kiểm tra ............................................................................. 59 Tiểu kết chƣơng 2 .......................................................................................... 66 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 67 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 67 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 67 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................... 67 3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................ 67 3.3.1.1. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................................... 67 3.3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................ 68 3.3.2. Thiết kế kế một số hoạch dạy học, trao đổi với giáo viên để chỉnh sửa và hoàn thiện áp dụng thực tế ......................................................................... 68 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 69 3.3.4. Đánh giá định lượng .............................................................................. 71 3.3.5. Xử lí thông tin thu thập từ các kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm........................................................................................................... 74 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................... 75 Tiểu kết chƣơng 3. ......................................................................................... 81 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 85 PHỤ LỤC

ix

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục luôn giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển của nền kinh tế, văn hóa, xã hội ở mỗi quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam giáo dục cũng luôn được coi trọng, đại hội đảng lần thứ XII vẫn tiếp tục khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.” Với tầm quan trọng như vậy thì việc đổi mới và phát triển giáo dục là vấn đề cấp thiết cần được thực hiện ở mọi cấp bậc.

Một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XXI đến nay là chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học. Với Việt Nam, đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội. Ngày nay, một nền giáo dục đang được chúng ta đang xây dựng và tiến tới nhằm phát triển toàn diện năng lực của học sinh (HS), phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Để làm được điều đó chúng ta cần đổi mới toàn diện từ nội dung, phương pháp đến hình thức kiểm tra, đánh giá trong đó việc đổi mới phương pháp là rất quan trọng. Phương pháp dạy học không thể là phương pháp truyền thụ một chiều mà phải là phương pháp phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh, phát huy khả năng tự học, hợp tác, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Dạy học thông qua sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm là một phương pháp học tập được tiến hành trong nhà trường giúp học sinh rèn luyện rất tốt tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy và phát triển các năng lực đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Hóa học là một trong những môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn trong cuộc sống. Bởi vậy việc sử dụng 1

bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học có lồng ghép kiến thức liên quan đến thực tiễn sẽ kích thích, gây hứng thú cho học sinh, học sinh hào hứng tham gia tìm hiểu phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn, các ứng dụng của hóa học với các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. Từ đó, giúp các em phát triển được các năng lực cần thiết và góp phần nâng cao hiệu quả học tập.

Trong chương trình hóa học phổ thông thì chương Amin - Aminoaxit Protein lớp 12 chương có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn. Khi dạy học giáo viên có thể áp dụng nhiều biện pháp để tích cực hóa người học và giúp người học phát triển các năng lực đáp ứng các yêu cầu của xã hội hiện đại trong đó phải kể đến hình thức sử dụng hệ thống các câu hỏi tình huống, các bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “ Dạy học bài tập thực nghiệm chƣơng Amin-Aminoaxit-Protein nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn” để nghiên cứu.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Các nghiên cứu sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học - Trƣơng Thị Hƣơng Giang (2016), Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ , trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

- Đào Thị Mai (2015), Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Amin-Aminoaxit-Protein (Hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh, Luận văn thạc sĩ, trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội.

Các luận văn này đã bước dầu tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập, bài tập thực tiễn áp dụng trong quá trình dạy học môn Hóa học trong đó có 2

chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12. Tuy nhiên, hệ thống bài tập chưa nhiều, chưa đa dạng, chưa sâu. Hệ thống bài tập thực nghiệm (BTTN) chưa được đầy đủ và chưa khai thác hết các khía cạnh của kiến thức. Giáo viên chưa sử dụng BTTN để áp dụng trong quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học (NLVDKTHH) vào thực tiễn cho học sinh.

2.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh - Phạm Thị Kiều Duyên (2017), Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, Luận văn thạc sĩ, trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội.

- Phạm Thị Hoài (2017), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh (chương nhóm Oxi Hóa học 10 nâng cao), Luận văn thạc sĩ, trường Đại học sư phạm Hà Nội.

Thông qua một số công trình nghiên cứu ở trên tôi nhận thấy đã có nhiều tác giả nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực cho học sinh và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nhiều tác giả quan tâm đến hướng nghiên cứu và vận dụng vào chương Amin-Aminoaxit-Protein. Đặc biệt, việc sử dụng sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn chưa có nhiều tác giả nghiên cứu. Bởi vậy, việc nghiên cứu cách sử dụng bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein (lớp 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh cần được nghiên cứu thêm. Những công trình nghiên cứu nêu trên cũng chính là là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh”.

3

3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cách sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học trong trường phổ thông.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài: + Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học. + Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn. + Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12.

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và những lưu ý khi dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh.

- Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh.

- Thiết kế bộ công cụ để đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong chương Amin-AminoaxitProtein lớp 12.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm, thu thập, phân tích, tổng hợp và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả thi, mức độ hiệu quả của đề tài.

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học hóa học.

4

5.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 có sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

5.3. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương: Amin-AminoaxitProtein lớp 12.

5.4. Phạm vi điều tra Thực hiện nghiên cứu tại trường trung học phổ thông (THPT) Kim Bôi – Kim Bôi – Hòa Bình và THPT 19-5 thuộc huyện Kim Bôi, tỉnhHòa Bình.

6. Câu hỏi nghiên cứu Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học chương Amin-AminoaxitProtein lớp 12 như thế nào để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn học sinh?

7. Giả thuyết khoa học Nếu GV biết cách sử dụng bài tập thực nghiệm làm cho HS tiếp cận thực tiễn theo các phương thức khác nhau một cách hiệu quả trong chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như: Bài tập thực nghiệm, câu hỏi thực tiễn, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, các kiến thức liên quan đến chương Amin-Aminoaxit-Protein, …

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò cho HS và giáo viên (GV) để điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập thực 5

nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12.

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chương AminAminoaxit-Protein nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.

- Phương pháp tham khảo ý kiến chuyên gia: Ý kiến của các giảng viên hóa học của Trường Đại học Giáo dục và giáo viên hóa học ở trường THPT. 8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm - Dùng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.

9. Những đóng góp mới của đề tài - Đề xuất cách sử dụng một số bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học cụ thể sử dụng bài tập thực nghiệm nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12.

- Thực trạng ít sử dụng bài tập thực nghiệm để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Kim Bôi và trường THPT 19-5 huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình.

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh.

- Thực nghiệm sư phạm cho thấy các kế hoạch dạy học có tác dụng tốt và làm cho học sinh thích học môn Hóa học hơn.

10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3 chương: 6

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Chương 2. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

7

CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN 1.1 Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay Với xu hướng mới thì mô hình của giáo dục hiện nay đang cho thấy kiến thức vừa là chất liệu-đầu vào, vừa là kết quả-đầu ra của quá trình giáo dục. Do khó có điều kiện thực hành, thực tập và trải nghiệm, học sinh phải học và ghi nhớ rất nhiều, nhưng khả năng vận dụng vào đời sống thì còn nhiều hạn chế.

Theo cách tiếp cận giáo dục phổ thông mới hiện nay, giáo dục không còn là truyền thụ kiến thức mà giáo dục nhằm giúp học sinh có thể hoàn thành công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống thực tiễn nhờ vận dụng hiệu quả, sáng tạo kiến thức đã học. Đây là quan điểm đã thể hiện được nhất quán ở nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay đang lấy việc phát triển phẩm chất và năng lực thực tiễn của học sinh làm mục tiêu, lựa chọn nội dung giáo dục phù hợp và giảm bớt kiến thức kinh viện môt cách đáng kể, làm cho bài học trở lên nhẹ nhàng hơn. Tích cực dạy học theo phân hóa, tự chọn; thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (PPDH); đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG), đổi mới việc đánh giá kết quả giáo dục.

Mục tiêu phát triển năng lực người học là xu hướng của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hiện nay.Trong quá trình dạy học, giáo dục định hướng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, quan tâm chú trọng đến năng lực vận dụng kiến thức trong những tình huống thực tiễn của cuộc sống giúp 8

con người chuẩn bị cho năng lực giải quyết các tình huống thực tiễn và nghề nghiệp. Vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức được nhấn mạnh trong chương trình giáo dục theo xu hướng này .

Khác với dạy học theo định hướng nội dung, có thể coi ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học là chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra. Kết quả học tập của HS được thông qua việc quản lý nâng cao chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”. Kết quả học tập của học sinh mong muốn được mô tả một cách chi tiết, cụ thể và có thể quan sát, đánh giá được. Trong chương trình học sinh cần đạt được những kết quả theo yêu cầu đã quy định. Các chuẩn đào tạo được đưa ra cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm lớn nhất của chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện thuận lợi cho việc quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh sự phát triển của năng lực vận dụng kiến thức của HS. Tuy nhiên, trong quá trình vận dụng mà không đầy đủ, hợp lí, không hiệu quả, không thể hiện đầy đủ nội dung dạy học thì có thể dẫn đến có các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra còn phải chú trọng đến cả quá trình thực hiện.

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm về năng lực “Năng lực là những đặc tính tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể”- theo quan điểm triết học.

“Năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” - theo quan điểm của các nhà tâm lý học Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) thì xác định:“ Năng lực là khả năng hành động, đạt thành công và chứng minh sự tiến bộ 9

nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Theo cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của cơ quan đào tạo quốc gia Úc mô tả “Năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng và sự áp dụng phù hợp những kiến thức và kĩ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm”.

Các quan điểm về năng lực có thể được trình bày theo nhiều cách khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng cũng có thể nhìn thấy được điểm chung trong các định nghĩa trên. Trong đề tài này, tôi sử dụng khái niệm lực theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam (2017) “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[1].

.

Hình 1.1. Mô hình chung cấu trúc năng lực [13, 4]

10

1.2.2. Các loại năng lực 1.2.2.1. Các năng lực chung Năng lực chung là những năng lực, thiết yếu cơ bản hoặc cốt lõi thể hiện mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động…. Dựa vào bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau có thể hình thành và phát triển những năng lực này.

- Nhóm năng lực và làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: + Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực sáng tạo + Năng lực tự quản lý - Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm: + Năng lực giao tiếp + Năng lực hợp tác - Nhóm năng lực công cụ bao gồm: + Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông + Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực tính toán 1.2.2.2. Năng đặc thù môn học Năng lực đặc thù của môn học là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.

Bao gồm: + Năng lực ngôn ngữ + Năng lực tính toán 11

+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên, xã hội + Năng lực công nghệ + Năng lực thẩm mỹ + Năng lực tin học + Năng lực thể chất 1.2.2.3. Năng lực đặc thù của môn hóa học + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học + Năng lực thực hành hóa học + Năng lực tính toán hóa học + Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống 1.2.3. Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông mới đã xác định được 10 năng lực cốt lõi mà bất kì người nào cũng cần để sống và làm việc.

Trong số đó, 3 năng lực chung mà môn học và hoạt động giáo dục nào cũng cần và có thể hình thành, phát triển cho học sinh bao gồm: , năng lực hợp tác, năng lực tự chủ và năng lực sáng tạo.

Nhóm thứ 2 là năng lực đặc thù do một hoặc một vài môn học kiến tạo thành, bao gồm: năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực thẩm mỹ, năng lực tính toán, năng lực tin học, năng lực thể chất, năng lực tìm hiểu tự nhiên xã hội, năng lực công nghệ.

Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, ngoài việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt của học sinh.

1.2.4. Đánh giá năng lực 1.2.4.1. Đánh giá Đánh giá là hoạt động rất quan trọng trong quá trình dạy học, nó được thực hiện bởi cả GV và HS. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận 12

định, phán đoán về kết quả của công việc, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và mức độ hiệu quả của công việc. Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập những thông tin về sản phẩm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập, qua đó xác định mức độ đạt được so với mục tiêu đặt ra, và xác nhận sự tiến bộ của bản thân người học, từ đó có những biện pháp để điều chỉnh việc dạy và học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [1].

1.2.4.2. Đánh giá năng lực Để đánh giá năng lực ta không chỉ đánh giá qua các kiến thức trong nhà trường mà các kiến thức phải có sự liên hệ với thực tế, phải gắn liền với bối cảnh hoạt động và phải có sự vận động sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn. Đánh giá năng lực không chỉ thông qua đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập mà nó còn bao hàm cả việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường quá trình sử dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một mức chuẩn đã đề ra. Từ những quan điểm trên có thể xác định đánh giá năng lực người học là quá trình thu thập thông tin về các sản phẩm người học đạt được khi giải quyết vấn đề học tập; phân tích, xử lí các sản phẩm đó dựa vào những tiêu chí nhất định nhằm xác định mức độ năng lực người học đạt được để đề xuất quá trình rèn luyện tiếp theo.

1.2.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần phải hình thành để hoàn thành nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó. [4, 1-4] 13

Theo tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong trường THPT”, việc đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực cần quan tâm, chú trọng kĩ năng, khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống thực tiễn khác nhau.

Nói theo khía cạnh khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Mức độ chính xác càng cao và kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn khi phương pháp đánh giá đa dạng, phong phú. Vì vậy, trong đánh giá năng lực nói chung và năng lực vận dụng kiến thức nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia, đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý quan tâm các hình thức đánh giá không truyền thống như: + Đánh giá thông qua sự quan sát + Đánh giá bằng phỏng vấn (đàm thoại) + Đánh giá qua nghiên cứu và xây dựng hồ sơ học tập của học sinh. + Đánh giá bằng sản phẩm học tập của học sinh như: tập san, video clip, power point... + Đánh giá bằng phiếu hỏi, phiếu điều tra, bảng kiểm quan sát HS + Sử dụng tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Tuy nhiên, tất cả các phương pháp trên cần phải chú trọng đến sự đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong tình huống học tập, trong thực tế và chú trọng đánh giá việc sáng tạo, đề xuất lại kiến thức của HS. 1.3. Năng lực vận dụng kiến thức 1.3.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng của chính người học tự mình giải quyết những vấn đề đã đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả thông qua việc áp dụng kiến thức đã tiếp thu vào, những hoạt 14

động thực tiễn, những tình huống có vấn đề qua đó tìm hiểu thế giới xung quanh mình và có khả năng thay đổi nó. Phẩm chất, nhân cách của con người được thể hiện bởi năng lực vận dụng kiến thức qua quá trình hoạt động để đáp ứng yêu cầu chiếm lĩnh tri thức.

1.3.2. Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức - Năng lực hệ thống hóa kiến thức - Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức vận dụng vào tình huống cuộc sống và thực tiễn.

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau.

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức (nội môn và liên môn) để giải thích cụ thể và chính xác.

- Năng lực lập kế hoạch để giải quyết các tình huống đặt ra.

- Năng lực đề xuất được giải pháp các tình huống.

- Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết tình huống có vấn đề và xác định đúng giải pháp cần thực hiện.

15

1.3.3. Các biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức Bảng 1.1. Các biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức Các tiêu chí Biểu hiện Phát hiện được các vấn đề - HS nhận diện được các vấn đề trong thực trong thực tiễn tiễn, nhận ra được những vấn đề phát sinh từ mâu thuẫn, có thể đặt được câu hỏi có vấn đề.

Huy động được hệ thống kiến - HS suy nghĩ, phân tích làm rõ nội dung thức tích hợp liên quan đến vấn của vấn đề. đề thực tiễn và đề xuất được giả - Huy động được hệ thống các kiến thức thuyết. liên quan và xây dựng các mối liện hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn.

- Đề xuất được giả thuyết khoa học.

Tìm tòi, khám phá kiến thức - HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp những liên quan đến thực tiễn. nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn.

- HS điều tra, khảo sát thực địa, tiến hành làm thí nghiệm, quan sát... để nghiên cứu sâu hơn vấn đề.

Thực hiện giải quyết vấn đề - HS giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên thực tiễn và đề xuất, sáng tạo kiến thức đã học/ khám phá, tìm tòi. vấn đề mới - Đề xuất, sáng tạo các ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc các vấn đề thực tiễn có liên quan.

1.4. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 1.4.1. Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm nội dung, thuôc tính của loại kiến thức hóa học từ đó lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

Vận dụng các kiến thức hoá học lĩnh hội được vào các tình huống cụ thể trong thực tiễn cuộc sống; mô tả, dự đoán, phân tích, tổng hợp, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học, chính xác; Ứng xử một cách phù hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của cá nhân mình, gia đình và cộng đồng xã hội; Ứng xử phù hợp với tự nhiên, với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

16

1.4.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT là năng lực quan trọng và phát triển năng lực này rất cần thiết trong quá trình dạy học. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm nội dung, thuôc tính của loại kiến thức hóa học.

Bảng 1.2. Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống Mô tả các năng lực Các mức độ thể hiện a) Có năng lực hệ thống a) Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, hiểu rõ hóa kiến thức. đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học, phân loại kiến thức hóa học đó. Trong quá trình vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp, chính xác với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống thực tiễn, tự nhiên và xã hội. b) Năng lực phân tích, b) Định hướng được các kiến thức hóa học một tổng hợp hệ thống các kiến cách đầy đủ, tổng hợp và khi vận dụng kiến thức thức hóa học đã lĩnh hội hóa học cần có hiểu rõ về loại kiến thức hóa học được vận dụng vào cuộc đó được ứng dụng trong các lĩnh vực nào, ngành sống thực tiễn nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. c) Năng lực phát hiện, nắm c) Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của bắt được các nội dung kiến hóa học trong các vấn đề an toàn thực phẩm, thức hóa học được ứng sinh hoạt hàng ngày, y học, sức khỏe, khoa học dụng trong các vấn đề các thưởng thức, sản xuất công - nông nghiệp và môi lĩnh vực khác nhau trường. d) Năng lực phát hiện ra d) Tìm mối liên quan và giải thích được các hiện các vấn đề trong cuộc sống tượng trong tự nhiên, các ứng dụng thực tiễn của thực tiễn từ đó sử dụng hóa học trong cuộc sống và trong nhiều lĩnh vực kiến thức hóa học để giải dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức quyết vấn đề.. tích hợp liên môn khác e) Năng lực độc lập sáng e) Chủ động, sáng tạo, lựa chọn phương pháp, tạo xử lý các vấn đề thực cách thức giải quyết vấn đề chính xác. Có năng tiễn lực hiểu biết và tích cực tham gia trao đổi, thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia NCKH để giải quyết các vấn đề đó.

17

1.4.3. Biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông - Vận dụng được hệ thống các kiến thức hóa học đã lĩnh hội để từ đó giải thích/chứng minh một vấn đề.

- Phát hiện và giải thích được tính ứng dụng của hóa học với các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn cuộc sống.

- Phát hiện và giải quyết các vấn đề được đề cập đến trong thực tiễn cuộc sống có liên quan đến môn hóa học.

- Vận dụng được kiến thức hóa học và tích hợp kiến thức các môn có liên quan để giải thích được một số hiện tượng trong tự nhiên, ứng dụng của môn hóa học trong thực tiễn cuộc sống.

- Để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn phải có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học.

- Đánh giá: Vận dụng kiến thức phân tích tổng hợp để đánh giá sự ảnh hưởng của một vấn đề trong thực tiễn.

- Sáng tạo: Vận dụng kiến thức phân tích tổng hợp để đề xuất, sáng tạo một số phương pháp, giải pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch để giải quyết vấn đề.

- Có thái độ ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử phù hợp với tự nhiên với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

1.4.4. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 1.4.4.1. Thực trạng của dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông Theo xu hướng phát triển của giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây, dạy học tiếp cận với phát triển năng lực của học sinh đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa 18

học vào thực tiễn đã được một số tác giả nghiên cứu [3], [2], [5], [12], [8], [6]... thông qua các phương pháp dạy học tích cực.

Qua đó, chúng ta có thể thấy được tầm quan trọng của việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh. Trong quá trình dạy học, người giáo viên có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau, nhiều phương pháp truyền thụ, nhiều con đường tiếp cận kiến thức cho học sinh.

Một trong những cách thức có hiệu quả là sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có nội dung gắn với thực tiễn. Việc tiếp tục nghiên cứu và sử dụng biện pháp phát triển năng lực là rất cần thiết. Tuy nhiên, trên thực tế thì sao? cần đánh giá chính xác thực trạng của việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, việc sử dụng bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn để từ đó xây dựng cách thức đúng đắn, phương pháp phù hợp nhằm phát triển biện pháp này.

Với mục đích đánh giá thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có nội dung gắn với thực tiễn và dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh ở trường THPT, tôi đã tiến hành điều tra 8 giáo viên dạy hóa học ở các trường THPT Kim Bôi, THPT 195 thuộc huyện Kim Bôi, thành phố Hòa Bình. Thời gian từ tháng 4 năm 2019.

Thông qua sự quan sát, phỏng vấn, điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến để làm rõ ý kiến của giáo viên về hiểu biết, tính khả thi, mức độ khó khăn, hiệu quả đạt được khi sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh.

Phân tích các phiếu điều tra, tham khảo ý kiến, chúng tôi thu được kết quả khá cụ thể.

Có 5 trong tổng số 8 giáo viên (chiếm 62,5%) đã tiếp cận và đang thực hiện dạy học theo xu hướng giáo dục phổ thông mới, 2 giáo viên mới chỉ tiếp cận trên hình thức đọc qua mạng, qua các cuộc họp chứ chưa áp dụng vào dạy học, 1 giáo viên do tuổi cao, sắp nghỉ hưu nên việc tiếp cận công nghệ thông 19

tin còn hạn chế và sức khỏe không đảm bảo nên không lưu tâm đến xu hướng mới. Có 4 lớp HS đã được nghe tới chương trình giáo dục phổ thông mới, có 2 lớp được giáo viên trực tiếp dạy học theo đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá thường xuyên nên các em năng động hơn, yêu thích bộ môn hóa hơn, phát triển được NLGVVĐ, NLVDKTHH vào thực tiễn. Có 2 lớp thỉnh thoảng mới được giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực, chủ yếu vẫn là đọc chép vì vậy các em còn lúng túng, mơ hồ và chưa có kĩ năng GQVĐ trong thực tiễn.

Bộ môn hóa học ngày càng mất dần vị thế trong nhà trường, học sinh ngày càng không hứng thú và yêu thích do thi cử. Các em không muốn học lí thuyết theo kiểu đọc chép, không ghi nhớ được bài chính vì thế các em cảm thấy rất khó hiểu bài, Vì vậy có một thực trạng là đa số các em sợ học môn hóa. Tuy nhiên, khi thay đổi PPDH và KTĐG. Giáo viên sử dụng các PPDH tích cực đặc biệt là sử dụng hề thống các BTHH, BTTN, các tình huống có vấn đề, các câu hỏi thực tiễn cùng với tăng cường thực nghiệm, ngoại khóa, tìm hiểu trên các kênh thông tin đã có sự thay đổi về hứng thú với HS. Các em rất hào hứng tìm hiểu và thực hiện nhiệm vụ được giao, kết quả học tập cúng được nâng lên. Hiệu quả giờ học cũng cao. Lớp đối chứng trên 65% rất thích, trên 20% thấy thích. Đặc biệt những lớp có sử dụng BTTN vào dạy học để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn còn đạt tỉ lệ trên 80% thấy rất hứng thú, rất thích, trên 10% thấy thích.

Hệ thống BTTN chưa được giáo viên chú trọng xây dựng và thiết kế nhiều, chưa đa dạng, giáo viên chưa đưa vào sử dụng nhiều. Có một số giáo viên còn chưa hiểu hết loại BTTN là gì. Đã có một số ít giáo viên phân loại và sử dụng BTTN trong luyện tập và KTĐG nhưng cũng chưa thật hiệu quả.

Trước đây, trong quá trình dạy học giáo viên chủ yếu chú trọng việc dạy kiến thức, trang bị lí thuyết, đánh giá học sinh thông qua kiểm tra. Phẩm chất và năng lực của người học chưa được phát triển. Trong quá trình dạy học giáo viên cũng đã có sử dụng những câu hỏi và tình huống thực tiễn áp dụng để 20

gợi mở, nêu vấn đề và giaỉ thích một số vấn đề trong cuộc sống. Tuy nhiên, giáo viên cũng chưa thật sự hiểu và phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinh. Bản thân học sinh cũng chưa tích cực hợp tác, chưa mạnh dạn đề xuất những cách giải quyết và xử lí tình huống trong thực tiễn.

Hiện nay, đã có một số giáo viên tiếp cận với xu hướng giáo dục phổ thông mới, đã tổ chức các tiết học phong phú hơn, sử dụng hệ thống câu hỏi, BTTN, tổ chức một số buổi ngoại khóa, trải nghiệm thực tế. Qua đó thúc đẩy hứng thú học tập bộ môn hóa học, học sinh được tự mình thể hiện suy nghĩ, trình bày ý kiến, tự do sáng tạo khoa học và đặc biệt là VDKTHH vào GQVĐ trong thực tiễn, phát triển kĩ năng, năng lực và thái độ tích cực với môn học.

Qua khảo sát, điều tra và vấn đáp giáo viên và học sinh thì đa số thấy rất cần thiết phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn (83,33%) , NL GQVĐ (68,6%), NL hợp tác (78,4%)...

1.4.4.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS THPT đảm bảo các nguyên tắc và theo các biện pháp sau: - Cần hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học một cách cơ bản vững chắc. Đó chính là hình thành nên khái niệm, định nghĩa, các tính chất, các định luật, các quy luật...

- Rèn luyện cho HS năng lực tư duy logic một cách chính xác. Từ đó HS thông qua quá trình quan sát, phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết khoa học sáng tạo.

- Rèn luyện năng lực tư duy khái quát về kiến thức của các môn học.

- Rèn khả năng suy nghĩ độc lập: là khả năng tự đặt ra vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra cách giải quyết vấn đề, không thỏa mãn với những cái sẵn có, luôn luôn tìm tòi phát hiện cách giải quyết mới.

- Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức hóa học thông qua việc tìm các cách giải của một bài tập.

21

- Phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn thông qua việc hướng dẫn HS cách tự ra đề, tự giải quyết, tự kiểm tra đánh giá kết quả. Tích cực, chủ động tìm mối liện hệ giữa kiến thức và thực tiễn cuộc sống.

1.4.5. Ý nghĩa của sự hợp tác và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thong trong xã hội hiện nay Vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hàng ngày, chuẩn bị tâm thế cho người học bước vào cuộc sống lao động.

Học sinh thông qua việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn: + Nắm vững được hệ thống kiến thức đã được học để từ đó có thể vận dụng những kiến thức vào giải quyết những bài tập hay xây dựng kiến thức cho bài học mới tiếp theo; nắm chắc kiến thức đã được học, có khả năng liên hệ các kiến thức với những vấn đề thực tiễn liên quan đến kiến thức hóa học. + Vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào trong quá trình học tập, trong thực tiễn của cuộc sống giúp các em học đi đôi với hành. Giúp các em xây dựng một thái độ học tập đúng đắn, có phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; có lòng ham học, ham hiểu biết; phát triển năng lực tự học; + Học sinh được hình thành các kĩ năng quan sát, phân tích, thu thập và xử lý thông tin lĩnh hội được, hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn; HS có thể chủ động giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống; + Học sinh hiểu biết thêm về thế giới tự nhiên, môi trường xung quanh, chu kỳ hoạt động và những tác động có tính tích cực và tiêu cực đối với cuộc sống con người cũng như ảnh hưởng của con người đến thế giới xung quanh; + Học sinh trong quá trình tìm hiểu về thế giới tự nhiên xung quanh mình thông qua việc vận dụng kiến thức hóa học đã học giúp các em ý thức được 22

hoạt động của cá nhân mính, có trách nhiệm với bản thân, với gia đình, nhà trường và xã hội; + Đem lại niềm vui, tạo hứng thú, sự yêu thích học tập bộ môn Hóa học cho học sinh. Học sinh có thể phát triển tính tích cực, tự lập, sáng tạo ở các em để vượt qua những khó khăn, tạo ra hứng thú và yêu thích bộ môn trong học tập.

1.4.6. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Dựa theo quy trình đánh giá năng lực của một số tác giả, chúng tôi xin đề xuất quy trình đánh giá năng lực nói chung và NLVDKT vào thực tiễn nói riêng như sau: + GV trước hết cũng đều cần phải làm rõ khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực bằng cách trả lời các câu hỏi: Năng lực đó là gì? Năng lực đó được cấu trúc như thế nào? Đây là một cách biến năng lực từ “biến ẩn” thành “biến có thể quan sát và đo được”. + Xây dựng, thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực. Xây dựng, thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực có nghĩa là mô tả năng lực đó dưới dạng các tiêu chí và chỉ báo hay các chỉ số chất lượng cho các hành vi. Cách xây dựng bảng tiêu chí này thường dựa vào thang đo kĩ năng của Dreyfus, SOLO hoặc Dave, thang đo thường có 3 hoặc 5 hay 7 mức độ. Thường sẽ bắt đầu từ mức “bắt chước”, “ban đầu”, “không biểu hiện” và đến mức cuối cùng là “chuyên gia”. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển năng lực/ kĩ năng ở HS cấp trung học cơ sở hay trung học phổ thông thường sẽ không có mức “không biểu hiện” nữa mà sẽ bắt đầu ở mức 2. Tùy theo GV và các đối tượng HS khác nhau mà có thể thiết kế các thang đo chất lượng theo số mức độ phù hợp. + Thiết kế bộ công cụ dùng để đánh giá năng lực. Để đánh giá năng lực các công cụ thường sử dụng là các câu hỏi, hệ thống bài tập, bài tập tình huống, bài tập thực tiễn, bài tập dự án, bài tập thực nghiệm… Kèm theo đó là các bảng kiểm, bảng hỏi, bảng kiểm quan sát. GV có thể lựa chọn biện pháp nào phù hợp cho việc đánh giá tùy theo năng lực, kĩ năng thành tố mà .

23

+ Tiến hành tổ chức đánh giá năng lực, phân tích kết quả và đưa ra quyết định. Khi tiến hành tổ chức đánh giá năng lực thường thực hiện ở các thời điểm khác nhau: có thể thực hiện đánh giá sơ bộ (đầu vào), đánh giá quá trình trong dạy học hoặc đánh giá tổng kết cuối chủ đề, cuối chương hay cuối một học kì, năm học.

1.5. Bài tập thực nghiệm trong dạy học 1.5.1. Một số khái niệm * Khái niệm thực nghiệm Thực nghiệm là phương pháp thu thập thông tin được thực hiện bởi những quan sát trong điều kiện gây biến đổi đối tượng khảo sát và môi trường xung quanh đối tượng khảo sát một cách có chủ định. * Khái niệm bài tập Bài tập là những dạng bài bao gồm các bài toán, những câu hỏi hay đồng thời bao gồm cả câu hỏi và bài toán, học sinh thông qua đó chiếm lĩnh được những kiến thức hoặc kĩ năng nhất định sau khi hoàn thiện chúng. * Khái niệm bài tập hóa học Bài tập hóa học là những dạng bài tập bao gồm các bài toán hoặc những câu hỏi mà thông qua việc hoàn thành chúng, HS sẽ lĩnh hội được nội dung của các định nghĩa, khái niệm, tính chất, qui luật của các chất… hoặc qua đó hình thành các kĩ năng, thành thục các thao tác thực hành thí nghiệm, kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp, xử lí hoặc hoàn thiện các kĩ năng đó. Qua quá trình giải quyết các bài toán hóa học, HS có thể tạo ra những mối liên hệ qua lại giữa các kiến thức đã đang và sẽ được học. * Khái niệm bài tập thực nghiệm Bài tập thực nghiệm là các bài tập có chứa đựng các nguồn thông tin từ các hiện tượng, tình huống trong thực tiễn, từ các tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, trong quá trình sản xuất, trong cuộc sống hằng ngày, nó đã được đơn giản hóa, lý tưởng hóa tuy nhiên nó vẫn chứa đựng các yếu tố rất 24

quan trọng của thực tiễn. Những bài tập hóa học thực nghiệm này thường sẽ đưa thêm các điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế được những yếu tố không cần thiết, cho phép người học tiếp cận với các vấn đề hóa học theo ý đồ của người dạy. * Khái niệm bài tập hóa học thực nghiệm - Bài tập hóa học thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng, thao tác thực hành thí nghiệm như: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học; Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất.

Một số nội dung trong các bài tập trên gắn với các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, sản xuất và kinh doanh, kinh tế và môi trường.

1.5.2. Cấu trúc chung của bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học BTTN là một dạng nhiệm vụ học tập có cấu trúc bao gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi HS phải thực hiện bằng những hoạt động thực nghiệm, thông qua đó phát triển năng lực thực nghiệm cho HS. Trong quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, thực nghiệm vừa là phương pháp, đồng thời cũng được xem như là phương tiện dạy học.

Khi thực hiện bài tập thực nghiệm, HS cần vận dụng kiến thức liên quan đến các thí nghiệm, kĩ năng như: hình thành giả thuyết, xây dựng và thiết kế thí nghiệm, thực hành thí nghiệm, thu thập thông tin và phân tích dữ liệu, viết báo cáo thu hoạch…

1.5.3. Phân loại bài tập hóa học Dựa vào những cơ sở khác nhau, BTHH được phân loại như sau: + Phân loại bài tập dựa vào hình thức trả lời: Dựa vào hình thức trả lời, BTHH được phân loại ra thành 2 loại là bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận.

- Bài tập trắc nghiệm khách quan: Đây là loại bài tập có câu trả lời, đáp án sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ, lựa chọn phương án đúng trả lời. Bài tập 25

TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng bài tập điền khuyết, dạng bài tập ghép đôi, dạng bài tập đúng sai, dạng bài tập nhiều lựa chọn. Hiện nay trong số các loại trên thì bài tập TNKQ nhiều lực chọn là dạng bài tập thông dụng nhất, phổ biến nhất do nó có nhiều ưu điểm như: có độ tin cậy cao, có tính giá trị tốt hơn, dễ sử dụng và hiệu quả đánh giá, mức độ phù hợp với nhiều đối tượng.

- Bài tập trắc nghiệm tự luận: HS cần phải biết kết hợp cả kiến thức hóa học, ngôn ngữ hóa họa và các công cụ toán học để trình bày nội dung của bài tập Hóa học, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình. Bài tập TNTL chia ra thành các dạng bài tập sau: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập thực tiễn... dựa vào tính chất, nội dung bài tập. Dạng bài tập này giúp cho GV có thể kiểm tra kiến thức HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng kiến thức. Hình thành cho HS kĩ năng sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát huy tính độc lập, chủ động và tư duy sáng tạo. + Phân loại bài tập theo nội dung: Căn cứ vào nội dung BTHH được chia thành các loại: - Bài tập định tính: Đây là dạng bài tập cần phải có sự liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học. Các dạng bài tập định tính: Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lý thuyết; Viết phương trình của các phản ứng hóa học; Phân biệt, nhận biết các chất; Bài tập thực nghiệm, thực tiễn.

- Bài tập định lượng: Đây là loại bài tập cần dùng dến các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hóa học để giải.

- Bài tập thực nghiệm: Đây là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng, thao tác thực hành thí nghiệm như: Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm; Thao tác thực hành làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng hóa học; Tinh chế, tách chất, nhận biết các chất, điều chế các chất - Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất bao gồm các dạng trên.

26

+ Phân loại bài tập hóa học theo từng mục tiêu sử dụng.

Có thể chia bài tập theo 2 dạng: bao gồm loại bài tập mà GV có thể dùng trong quá trình giảng dạy trên lớp trực tiếp và bài tập dùng cho HS có thể tự luyện tập thông qua các phương tiện truyền tải thông tin mà không cần phải có sự xuất hiện trực tiếp của GV. + Phân loại bài tập hóa học dựa vào mức độ nhận thức.

Mức độ nhận thức gồm 4 mức độ: Biết- Hiểu- Vận dụng – Vận dụng sáng tạo. BTHH được phân loại theo dạng bài tập tái hiện, bài tập hiểu, bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo. Các dạng bài tập này được dùng để phát triền tư duy logic và sự phân hóa đốitượng HS. Trên thực tế, các cách phân loại BTHH cũng chỉ mang tính chất tương đối, vì giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho mục đích nhất định. * Trong quá trình dạy học hóa học, dựa vào mức độ quan sát hình ảnh thực tế, quá trình tiến hành thực hành thí nghiệm, hình vẽ thí nghiệm; dựa vào chứng minh tính chất; dựa vào chứng minh quy luật của quá trình hóa học; dựa vào nhận biết, phân biệt, BTTN được phân loại thành bài tập giải thích các hiện tượng, tình huống thực tiễn cuộc sống hay các bài tập theo quan điểm công nghệ hóa học *Tác dụng của bài tập hóa học Bài tập hóa học cũng góp phần rất quan trọng trong quá trình KTĐG kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát triển trí tuệ, qua đó HS bộc lộ những khó khăn, sai lầm của mình trong học tập đồng thời giúp các em vượt qua những khó khăn vướng mắc và khắc phục các sai lầm đó. HS có thể phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát độc lập, thông minh sáng tạo đặc biệt là những bài trắc nghiệm tự luận thông qua bài tập hóa học.

27

Bài tập hóa học rèn luyện cho HS đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học HH. Bài tập hóa học đặc biệt là các bài liên quan đến thực tiễn, thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính tổ chức, tính kế hoạch, tác phong gọn gàng, ngăn nắp và sạch sẽ nơi làm việc. Bài tập hóa học góp phần quan trọng trong GD đạo đức (an toàn cho người khác), kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp do HS tìm đến bản chất của các vấn đề và áp dụng giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Ta có thể biểu diễn mối quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy của HS như sau: Hình 1.2. Mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy học sinh

Nghiên cứu, phân tích, tìm hiểu đề bài

BTHH

Hoạt động giải bài tập hóa học

Xây dựng, đề xuất hướng giải bài tập Giải bài tập

Kiểm tra lại cách giải, đáp số

PHÁT TRIỂN TƢ DUY

28

Phân tích, quan sát, tổng hợp, so sánh, đánh giá, ghi nhớ, tái hiện, phản biện.

* Bài tập thực nghiệm + HS học tập một cách chủ động, tích cực, tăng sự hứng thú, yêu thích học tập đối với môn học. + Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy từ lí thuyết đến thực hành và ngược lại. + Rèn luyện các thao tác, kĩ năng tiến hành thực hành thí nghiệm cần thiết cho HS, từ đó góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. + Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tác phong lao động. * Vai trò, tác dụng của bài tập thực nghiệm trong quá trình dạy học bộ môn hóa học + HS tích cực nghiên cứu, tìm tòi, phát hiện và xây dựng kiến thức mới. HS chủ động, tích cực, tăng hứng thú học tập và yêu thích đối với môn học. Giúp nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học của GV. + Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy từ lí thuyết đến thực hành và ngược lại, từ đó xác nhận những thao tác kĩ thuật tổng hợp hợp lí. + Rèn luyện kĩ năng sử dụng hóa chất, các dụng cụ thí nghiệm và PP thiết kế thí nghiệm. + Rèn luyện các thao tác, kĩ năng tổng hợp cần thiết trong phòng thí nghiệm góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. + Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức đã lĩnh hội được vào thực tiễn cuộc sống, giải thích được các tình huống, hiện tượng hóa học trong tự nhiên. Sự ảnh hưởng của hóa học tới kinh tế, xã hội, môi trường và các hoạt động sản xuất ...tạo sự say mê hứng thú học tập cho HS. 1.5.4. Chức năng dạy học của bài tập thực nghiệm - BTTN có nhiều tác dụng tốt về mặt giáo dục , giáo dục kĩ thuật tổng hợp giáo dục kĩ năng sống, phát triển tư duy trí tuệ, bồi dưỡng NLVDKT vào thực tiễn, làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lí thuyết và thực tiễn.

- BTTN tạo nên tính tích cực, chủ động, gây nên hứng thú và yêu thích 29

cho HS, đặc biệt trong các thí nghiệm thực hành HS sẽ rất tò mò, thích được tìm hiểu, tự mình khám phá trinh phục kiế thức. Từ đó chứng minh, giải thích được các hiện tượng, tình huống xảy ra trong thí nghiệm và trong thực tiễn.

- BTTN tạo nên sự tin tưởng của HS đối với kiến thức đã được trang bị và sự sáng tạo nảy sinh trong quá trình các em nghiên cứu, tìm tòi, tạo nên động lực thúc đẩy HS tìm kiếm, khám phá, lĩnh hội tri thức.

- HS có thể được củng cố, khắc sâu thêm kiến thức môn học thông qua BTTN. - Thông qua BTTN, HS được rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, phát NL hợp tác, NLVDKT vào thực tiễn .

1.5.5. Ý nghĩa của việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học - BTTN có thể giúp HS phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy từ lí thuyết đến thực hành và ngược lại, qua đó có những thao thác kĩ năng thực hành hợp lí.

- Rèn luyện thao tác kĩ năng sử dụng đồ dùng, dụng cụ, hóa chất, các dụng cụ thí nghiệm và phương pháp thiết kế thí các thí nghiệm.

- Rèn luyện các thao tác, kĩ năng thực hành cần thiết trong phòng thí nghiệm góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS. - Rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, tạo sự đam mê, hứng thú, yêu thích học tập, rèn luyện tác phong lao động tổ chức có kế hoạch, rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, sáng tạo, chính xác, khoa học, có kỉ luật, có văn hóa.

1.5.6. Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học 1.5.6.1. Ưu điểm - BTTN được sử dụng trong quá trình dạy học sẽ giúp cho HS phát hiện, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức bằng phương pháp nghiên cứu khoa học, qua đó giúp cho sự hình thành kĩ năng thực hành, phát triển tư duy. Thông qua 30

quá trình nghiên cứu khoa , học sinh sẽ được phát huy được tối đa tri thức và kĩ năng đã có, tiếp tục tìm kiếm, khám phá những tri thức mới và phát triển NLVDKT, tổng hợp tất các kiến thức đã có được để giải quyết các vấn đề học tập.

- Khi sử dụng BTTN chứa đựng nhiều tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ kích thích tính tò mò tìm hiểu, khám phá, tạo sự hứng thú, sáng tạo, tích cực chủ động chiếm lĩnh kiến thức của HS. - HS còn có thể phát triển NL sáng tạo, NL thực hành, NL GQVĐ thông qua BTTN ở cấp độ vận dụng cao.

1.5.6.2. Hạn chế - BTTN cấp độ vận dụng và vận dụng cao HS phải tự mình xác định lựa chọn cách giải quyết vấn đề và thực hành thí nghiệm nên đòi hỏi HS phải có tính cẩn thận, thao tác thực hành có tính khoa học chính xác.

- Khi giao BTTN cho HS về nhà tự nghiên cứu thì phụ thuộc vào tính tích cực của HS, điều kiện cơ sở vật chất, thời gian của HS. - Dạy học bằng BTTN cần có điều kiện cơ sở vật chất để HS có thể tiến hành thí nghiệm chứng minh, kiểm chứng, phát hiện mới các vấn đề.

1.5.7. Những lưu ý khi sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học - Xây dựng và thiết kế BTTN khác nhau tùy vào nội dung, điều kiện, mục đích, đối tượng dạy học để sử dụng trong dạy học.

- Trong quá trình giao BTTN tới HS tự nghiên cứu ở nhà giáo vien cần đưa ra gợi ý hướng dẫn, định hướng và cần có quá trình theo dõi, kiểm tra tiến độ hoàn thành công việc, đánh giá mức độ kiến thức đạt được, tăng cường tự đánh giá của HS. - GV cần xây dựng và thiết kế hệ thống BTTN có nhiều tình huống, gắn với thực tiễn và mở ra nhiều cách giải quyết vấn đề để phát triển NL VDKT vào thực tiễn của HS. 31

1.6. Thực trạng của việc sử dụng bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong dạy học hóa học chƣơng Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 1.6.1. Tổ chức điều tra khảo sát - Với mục đích thu thập tư liệu thực tiễn về sử dụng bài tập thực nghiệm và rèn luyện NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS một cách khách quan, để phân tích phát hiện những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của hạn chế trong quá trình dạy học, làm cơ sở đề xuất những giải pháp khắc phục hạn chế đó. Tháng 5/2019, chúng tôi tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi ở 2 đối tượng là GV dạy bộ môn Hóa học và HS đến từ 2 trường trung học phổ thông trong huyện Kim Bôi, tỉnh hòa Bình, cụ thể như sau: THPT Kim Bôi, THPT 19-5.

Bảng 1.3. Kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra Số phiếu phát ra Số phiếu thu vào Số phiếu hợp lệ Số phiếu không hợp lệ

GV 8 8 8 0

HS 131 131 131 0

Ngày thực hiện 13/04/2019 11/05/2019

1.6.1.1. Mục đích điều tra - Khảo sát thực trạng của việc sử dụng BTTN vào dạy học và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS có hiệu quả không, có khó khăn, thuận lợi như thế nào?

- Tìm hiểu quan niệm của GV và HS về BTTN, cách sử dụng BTTN trong dạy học, mức độ sử dụng, hiệu quả của việc sử dụng BTTN. Thông qua đó điều chỉnh, bổ sung, kiểm tra và đánh giá hiệu quả, đề xuất biện pháp nhằm nâng cao và phát triển được NL học tập của HS. 1.6.1.2. Đối tượng điều tra - GV dạy bộ môn hóa học và HS của 2 trường TTHPT Kim Bôi và THPT 195 của huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình.

32

1.6.1.3. Phương pháp điều tra - Phát phiếu khảo sát, phiếu hỏi, phiếu điều tra.

- Phỏng vấn, đàm thoại, đối thoại.

1.6.2. Kết quả điều tra 1.6.2.1. Xử lí kết quả điều tra - Thu lại số phiếu điều tra đã được phát ra. Thống kê số lượng thu về, so sánh với phiếu phát ra. Kiểm tra tính hợp lệ của phiếu điều tra.

- Tính % các số liệu trong các bảng biểu.

- Đánh giá thực trạng thông qua kết quả của phiếu.

1.6.2.2. Kết quả điều tra Từ tháng 4 dến tháng 5 năm 2019 tôi đã gặp gỡ trao đổi, xin ý kiến đóng góp, phát phiếu điều tra, phiếu thăm dò ý kiến, phỏng vấn và đối thoại với giáo viên dạy hóa học, học sinh của 2 trường THPT Kim Bôi, THPT 19-5 huyện Kim Bôi tỉnh Hòa Bình thu được kết quả như sau: Đối với giáo viên:

33

Biểu đồ 1.1. Số liệu (%) các lựa chọn đáp án phiếu điều tra giáo viên.

70

60

50

40

A B C D

30

20

10

0 Mức độ tiếp cận với Sử dụng PPDH tích Hiệu quả của PPDH Sử dụng BTTN chương trình giáo cực truyền thống với trong quá trình dạy dục phổ thông mới GQVĐ trong thực học tiễn cuộc sống

Biết các loại năng lực cần phát triển cho HS

Sử dụng BTTN để phát triển NL cho học sinh.

Mức độ cần thiết Đánh giá học sinh của NLVDKTHH thông qua cách thức vào thực tiễn cho xử lí các tình huống HS xảy ra.

Thông qua biểu đồ ta nhận thấy: + Hầu hết giáo viên đã tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới và cũng đã bước đầu thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG. Tuy nhiên mới chỉ ở mức nghe nói qua các kênh thông tin, thỉnh thoảng có tiết dạy áp dụng ( 4/8 giáo viên, chiếm tỉ lệ 50%). Số giáo viên thực hiện thường xuyên và tiếp tục đổi mới, tìm hiểu và sử dụng có hiệu quả là 4, chiếm tỉ lệ 50%. + Số giáo viên sử dụng BTHH trong quá trình dạy học là 100%, nhưng số giáo viên sử dụng BTTN trong quá trình dạy học lại ít. + Trong quá trình soạn giảng và áp dụng thực tế, số giáo viên chú trọng phát triển năng lực cho học sinh còn chú trọng truyền đạt kiến thức, rèn kĩ năng, nặng về hoàn thành bài học hơn. + Số giáo viên dạy học sử dụng BTTN, kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề trog thực tế cho học sinh còn 34

Đối với học sinh Biểu đồ 1.2. Số liệu (%) các lựa chọn đáp án phiếu điều tra học sinh.

80

70

60

50 A B

40

C D

30

20

10

0 Mức độ yêu Mức độ hiểu Cách xử lí Thích học Động cơ học PPDH các Mức độ sử Công việc Dạng BTHH Những vấn Mức độ thích môn bài trong giờ khi không tiết nào nhất tập môn Hóa thầy cô sử dụng kiến học sinh em thích đề khó khi hứng thú, Hóa học Hóa học hiểu và gặp của môn học dụng khi lên thức đã học thực hiện vận dụng yêu thích với vấn đề khó Hóa lớp GQVĐ trong trong giờ kiến thức BTTN khăn thực tiễn thực hành vào giải hóa học BTHH

+ Số học sinh yêu thích, hứng thú với bộ môn hóa ít, số học sinh thấy bình thường đối với bộ môn hóa chiếm tương đối nhiều + Số học sinh không thích, không hứng thú với bộ môn hóa chiếm tỉ lệ ít, số học sinh học bộ môn hóa để có kiến thức và vận dụng vào GQVĐ trong cuộc sống chiếm tỉ lệ cũng rất ít. + Số học sinh được tiếp cận BTTN, bài tập có tình huống, bài tập có tính thực tiễn ít, chủ yếu do giáo viên chưa xây dựng, chưa áp dụng vào trong quá trình dạy học.

Số học sinh không biết cách xử lí tình huống, GQVĐ khi gặp khó khăn trong quá trình học, làm BTHH là 80/131 chiếm tỉ lệ tương đối nhiều

35

Tiểu kết chƣơng 1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay là phải chuyển quá trình dạy học từ cung cấp nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học. Dạy học thông qua sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm là một phương pháp học tập được tiến hành trong nhà trường giúp học sinh rèn luyện rất tốt tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy và phát triển các năng lực đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Hóa học là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn trong cuộc sống. Bởi vậy việc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học có lồng ghép kiến thức liên quan đến thực tiễn sẽ kích thích, gây hứng thú cho học sinh, học sinh hào hứng tham gia tìm hiểu phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn, các ứng dụng của hóa học với các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. Nhưng trong thực tế, việc sử dụng bài tập thực nghiệm và phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh trong dạy học hóa học chương Amin-Aminoaxit-Protein trong chương trình hóa học lớp 12 còn khá ít.

36

CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG AMIN-AMINOAXIT-PROTEIN LỚP 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương Amin-Aminoaxit-protein lớp 12 - Chương Amin-Aminoaxit-Protein là chương 3 Hóa học lớp 12. Đây là chương hóa hữu cơ gần cuối cùng (liền trước chương Polime cuối cùng).

- Đây là một chương có thời lượng kiến thức khá nhiều và quan trọng đối với bộ môn hóa học và đối với HS. - Các hợp chất amin, aminoaxit, protein có rất nhiều trong tự nhiên và có nhiều tính ứng dụng thực tiễn. Đặc biệt là protein, nó là cơ sở của sự sống và là thức ăn chính của con người và động vật.

- Sau khi học xong kiến thức của chương Amin-Aminoaxit-Protein HS: + Biết về định nghĩa, phân loại, danh pháp, tính chất vật lí của amin, aminoaxit, protein . + Hiểu được cấu trúc, tính chất, điều chế và ứng dụng của amin, aminoaxit, protein. + Quan sát được mô hình thí nghiệm, phân tích, nhận xét, so sánh được các loại amin khác nhau, aminoaxit, protein. + Vận dụng kiến thức của chương vào giải bài tập, giải thích các hiện tượng, giải quyết các vấn đề, tình huống trong thực tiễn cuộc sống.

2.1.2. Cấu trúc, nội dung chương Amin-Aminoaxit-protein lớp 12 - Chương Amin-Aminoaxit-Protein gồm 4 bài Bài Amin :

2 tiết

Bài Aminoaxit :

1 tiết 37

Bài Peptit và Protein:

2 tiết

Bài luyện tập:

2 tiết

2.1.3. Những điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Amin-Aminoaxit-protein lớp 12 - Viết tên các amin theo các cách khác nhau : Gốc - chức : tên gốc hidrocacbon viết liền với chữ “amin” - Nêu cấu trúc của NH3, phân tích cấu trúc của amin, từ đó dự đoán tính chất hóa học của amin, viết các phương trình phản ứng minh họa minh họa.

- Tính chất vật lí của amin, đặc biệt là anilin. Tính tan, độc.

- So sánh tính bazo dựa vào ảnh hưởng của gốc hidrocacbon. Đặc biệt là amin thơm có thêm các nhánh là các gốc hút và đẩy e khác nhau.

- Phân loại các aminoaxit theo số lượng nhóm chức từ đó nhận biết phân biệt bằng quỳ tím. (chỉ chú trong 5 aminoaxit hay gặp) - Phân tích cấu trúc aminoaxit có 2 nhóm chức khác nhau, tác dụng với nhau, cùng tồn tại tạo ra ion lưỡng cực.

- Cần so sánh tính chất của aminoaxit với amin, axit cacboxylic đã học.

- Phản ứng trùng ngưng chỉ viết với aminoaxit : axit  -aminocaproic... ( có từ 6 C trở lên).

- Cấu tạo của Peptit là cấu tạo có trật tự nhất định của các gốc  - aminoaxit khác nhau, vì vậy cùng số và loại  - aminoaxit có thể tạo ra đồng phân.

- Khai thác hình vẽ, thí nghiệm của protein vì cấu trúc phức tạp.

- Chú trọng và thực hành thí nghiệm nhận biết lòng trắng trứng, phản ứng đông tụ của protein.

2.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học

2.2.1. Nguyên tắc bám sát mục tiêu dạy học, chính xác, khoa học và hiện đại.

Nguyên tắc bám sát mục tiêu: - Đảm bảo bám sát mục tiêu của chương trình học, theo đúng chuẩn kiến thức kĩ năng.

38

- Xác định trọng tâm và sử dụng tất cả các nguồn lực để thực hiện mục tiêu dạy học.

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học, hiện đại của các nội dung kiến thức môn học và các môn liên quan.

2.2.2. Nguyên tắc gắn với thực tiễn và kinh nghiệm của học sinh.

- Đảm bảo tính thực tiễn, gần gũi với người học, gắn liền với cuộc sống.

- Vận dụng được các kinh nghiệm và phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh.

2.2.3. Nguyên tắc vừa sức, nâng cao hứng thú trong học tập - Đảm bảo tính phân loại, phù hợp với đối tượng học sinh.

- Phát huy được tính tích cực tìm tòi, nghiên cứu, khám phá và nâng cao hứng thú với môn học của học sinh.

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống.

2.2.4.Nguyên tắc đảm bảo tính logic, hệ thống và có tính sư phạm.

- Đảm bảo tính khoa học, logic, hệ thống.

- Đảm bảo tính sư phạm.

2.3. Qui trình xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học Hóa học 2.3.1. Xác định nội dung kiến thức cần hình thành từ đó xây dựng mục tiêu của bài tập thực nghiệm.

- Lựa chọn kiến hức cần thiết, có ý nghĩa cả về mặt hóa học và gắn với kiến thức cuộc sống từ đó xây dựng hệ thống BTTN theo hướng gắn với thực tiễn nhằm phát triển NL khoa học, NLGQVĐ, NLVDKTHH vào thực tiễn.

- Từ những đơn vị kiến thức cần hình thành đó 2.3.2. Chuẩn bị tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo, hệ thống các ứng dụng hóa học trong thực tiễn, tìm hiểu về các cơ sở công nghệ, nhà máysản xuất có liên quan.

- Thiết kế hệ thống bài tập mẫu 39

- Dự kiến cách giải bài tập, cách giải của học sinh, dự kiến sai lầm của học sinh dễ mắc phải và đưa ra cách khắc phục.

- Lấy ý kiến đóng góp của đồng nghiệp và chỉnh sửa hoàn chỉnh.

- Áp dụng và kiểm tra đánh giá.

2.4. Nguyên tắc sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học - BTTN có nhiều phương án GQVĐ.

- Hình thành các loại năng lực khác nhau, đặc biệt NLVDKTHH vòa thực tiễn cho HS. - BTTN không có một đáp án duy nhất mà cần có nhiều đáp án, chia thành nhiều mức độ.

- BTTN dùng sử dụng cho nhiều mục đích khác nhau.

2.5. Qui trình sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học - GV nghiên cứu đề bài, tìm hiểu nội dung bài tập, đưa ra định hướng.

- GV xây dựng BT tình huống có vấn đề để kích thích hoạt động tư duy của HS. - Tổ chức cho HS thảo luận, đưa ra các phương án GQVĐ, lựa chọn cách xử lí phù hợp, chính xác nhất.

- Yêu cầu học sinh đánh giá, xác định câu trả lời đầy đủ nhất, cách giải quyết tối ưu nhất.

- GV tổ chức cho HS đề xuất các vấn đề thực tiễn cần được tìm hiểu, giải thích và nêu ra dưới nhiều cách thức hỏi khác nhau như câu đố, thi trò chơi, thi hoạt động tổ, nhóm.

- GV tích hợp kiến thức, tổng hợp và kết luậ cho HS. 2.6. Xây dựng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học chƣơng AminAminoaxit-protein lớp 12 2.6.1. Dựa vào cấu tạo phân tử của các chất Câu 1: Dãy nào sau đây sắp xếp đúng thứ tự theo kích thước của các phân tử?

40

A. Nước - Saccarozơ - Glucozơ - Protein B. Protein - Nước - Glucozơ - Saccarozơ C. Nước - Protein - Saccarozơ - Glucozơ D. Protein - Saccarozơ - Glucozơ - Nước Câu 2: Chất sau đây có cấu trúc hình cầu?

A. Tóc.

B. Móng tay.

C. Lòng trắng trứng.

D. Xenlulozơ

Câu 3: Khi thực hiện quá trình thủy phân các protein đơn giản nhờ chất xúc tác thích hợp, sản phẩm cuối cùng thu được là: A.  - aminoaxit.

B.  - aminoaxit. C. axit cacboxylic.

D. este.

2.6.2. Dựa vào nhận biết, phân biệt, tách các chất Câu 1: Phenolphtalein đổi màu trong dung dịch nào sau đây?

A. glyxin

B. metylamin C. axit axetic D. alanin

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Dung dịch lòng trắng trứng thấy xuất hiện màu vàng khi cho Cu(OH)2 vào.

B. Dung dịch lysin làm quỳ tím hóa xanh.

C. Anilin tác dụng với nước brom tạo kết tủa màu trắng.

D. Quỳ tím không đổi màu trong dung dịch glyxin.

Câu 3: Để tách phenol ra khỏi hh phenol, anilin, benzen, người ta cần dùng lần lượt các hóa chất nào sau đây (không kể các phương pháp vật lí) A. NaOH, HCl.

B. H2O, CO2.

C. Br2, HCl.

D. HCl, NaOH.

2.6.3. Dựa vào mức độ quan sát + Quan sát qua các hình ảnh Câu 1: Những hình ảnh dưới đây nói về loại chất nào, có chứa thành phần hóa học là gì?

41

Hình 2.1. Các loại thực phẩm

Câu 2: Hình ảnh sau nói về căn bệnh nào? Nguyên nhân gây ra căn bệnh đó là gì? Giải thích?

Hình 2.2. Người bệnh

Câu 3: GV: Cá nước ngọt hay cá nước mặn tanh hơn? Vì sao?

Hình 2.3. Các loại cá nước ngọt và cá biển

Cá nước ngọt

Cá biển

2.6.4. Quan sát qua thực hành thí nghiệm Câu 1: Các hiện tượng nào sau đây mô tả không chính xác?

A. Quì tím hóa xanh khi nhúng vào dung dịch etylamin.

B. Khi cho khí metylamin phản ứng với khí hiđroclorua thấy xuất hiện khói trắng.

42

C. Nhỏ vài giọt nước brôm vào ống nghiệm có chứa dung dịch anilin thấy có kểt tủa màu trắng.

D. Khi nhỏ vài giọt phenolphtalein vào dung dịch đimetylamin thấy xuất hiện màu xanh.

Câu 3: Thực hiện một số thí nghiệm với 4 chất hữu cơ thu được kết quả như sau: Chất X Thuốc thử Dung dịch HCl

phản ứng có xảy ra Dung dịch Không xảy KOH ra phản ứng Dung dịch Br2 Nước brom không bị nhạt màu

Y

Z

T

phản ứng có xảy ra Không xảy ra phản ứng Nước brom bị nhạt màu và có kết tủa màu trắng

phản ứng có xảy ra Có phản ứng xảy ra

phản ứng có xảy ra Có phản ứng xảy ra

Nước brom Nước brom không bị nhạt bị nhạt màu màu và có kết tủa màu trắng

Các chất X, Y, Z, T lần lượt là: A. metylamin, anilin, alanin, triolein B. metylamin, anilin, xenlulozơ, triolein C. etylamin, anilin, glyxin, tripanmitin D. etylamin, anilin, alanin, tripanmitin 2.6.5. Quan sát qua hình vẽ thí nghiệm Câu 1: Có 3 chất lỏng không màu được đựng trong 3 ống nghiệm: glucozơ, anilin, saccarozơ được đánh dấu ngẫu nhiên. Tiến hành nhỏ từng giọt nước brom lần lượt vào từng ống nghiệm

43

Hình 2.4. Các hiện tượng trong ống nghiệm dd Brom

dd Brom

dd Brom

Dd X

Dd Y

Dd Z

(3)

(2)

(1)

Ống nghiệm (1) thấy mất màu nước brom . Ống nghiệm (2) thấy mất màu dd nước brom và có kết tủa trắng. Ống nghiệm (3) thấy nước brom không bị mất màu.

Các dung dịch X, Y, Z lần lượt là A. saccarozơ, glucozơ, anilin.

B. anilin, saccarozơ, glucozơ.

C. glucozơ, anilin, saccarozơ.

D. glucozơ, saccarozơ, anilin.

Câu 2: Quỳ tím thay đổi như thế nào trong thí nghiệm sau: Hình 2.5. Hiện tượng khi cho quỳ tím vào các dung dịch

Dung dÞch Glyxin

Dung dÞch axit Glutamic

Dung dÞch Lysin

44

2.6.6. Bài tập công nghệ hóa học Câu 1: Brađikinin là chất có tác dụng làm giảm huyết áp. Đó là nonapeptit có công thức là: Arg-Pro-Pro-Gly-Phe-Ser-Pro-Phe-Arg. Khi thực hiện phản ứng thuỷ phân không hoàn toàn. Xác định số đipeptit có chứa phenylamin (Phe) Hƣớng dẫn: Gly-Phe; Phe-Ser; Pro-Phe; Phe-Arg Câu 2: Các nhà khoa học Việt Nam đã tách được một peptit X dưới dạng tinh thể màu trắng từ cây nhãn chày, Sử dụng hóa chất để thủy phân X và các phương pháp phân tích phù hợp đã xác định được các α-amino axit trong X: phenylalanin, alanin, glyxin, prolin, isoleuxin COOH

Ph

NH2

COOH

H2N

COOH NH

NH2

Alanin

Phelylalanin

COOH

COOH

Glyxin

Prolin

NH2

Isoleuxin

Cho biết số đồng phân pentapeptit được tạo thành từ các α-amino axit trong X. Hƣớng dẫn: Có n α-amino axit khác nhau thì sẽ có n! đồng phân Vậy X có 5! = 1.2.3.4.5 = 120 đồng phân Câu 3: Khối lượng các gốc glyxyl (từ glyxin) chiếm 60% khối lượng tơ tằm (fibroin). Tính khối lượng glyxin mà các con tằm cần có để tạo nên một kg tơ.

Hƣớng dẫn: Gốc glyxin: NH2CH2CO --- NH2CH2COOH 58

75

600 gam

m gam

M= 600.75/58= 775,86 gam.

45

2.6.7. Bài tập thực tiễn liên quan đến tác hại của các chất với con người Câu 1: Những người nghiện thuốc lá thường mắc bệnh ung thư phổi và những bệnh ung thư khác. Chất hóa học độc hại gây ra căn bệnh ung thư có nhiều trong thành phần của thuốc lá là: A. cafein. B. moocphin. C. etanal (CH3CHO). D. nicotin.

Câu 2: Nhằm đạt lợi ích kinh tế, có một số trang trại chăn nuôi heo đã dùng thủ đoạn nguy hiểm là sử dụng một số hóa chất cấm, không an toàn để trộn vào thức ăn với liều lượng cao trong đó có Salbutamol. Salbutamol giúp heo tăng trọng lượng, lớn nhanh , tỉ lệ siêu nạc. Thịt heo có màu sắc đỏ hơn.

Khi con người ăn phải thì sẽ gây ra hiện tượng nhược cơ, giảm vận động của cơ, khớp khiến cơ thể không phát triển bình thường. CTCT thu gọn nhất của Salbutamol như sau

Salbutamol có công thức phân tử là: A.C13H22O3N B. C13H19O3N

C. C13H20O3N

D. C13H21O3N

2.6.8. Bài tập giải thích hiện tượng thực tế.

Câu 1 : Khi làm đậu phụ người ta thêm nước chua vào nước đậu để làm gì ?

Giải thích : Hạt đậu lượng protein đáng kể, lượng protein này khi tan trong nước thành nước đậu ở dạng dd keo người ta phải cho nước chua vào để đông tụ protein sau đó ép thành miếng.

Câu 2 : Tại sao để lâu trong không khí sữa tươi lại bị vón cục ?

Giải thích : Vì để lâu trong không khí một số chất trong sữa bị lên men cho môi trường axit gây ra sự đông tụ protein nên bị vón cục. Ăn sữa này có ảnh hưởng đến sức khỏe. Cần bảo quản tốt tránh tiếp xúc với không khí.

Câu 3 : Khi bị ngộ độc bởi chì trong thức ăn thì người ta phải làm thế nào ?

Giải thích : Vì protein trong sữa và muối chì tạo ra sự đông tụ protein bất thuận nghịch cơ thể khó hấp thụ nên hạn chế tính độc.

46

2.7. Một số Kế hoạch dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein lớp 12 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh bằng bài tập thực nghiệm.

KẾ HOẠCH DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ Tên chủ đề: Amin-Aminoaxit-Protein Số tiết: 7 tiết A. PHẦN CHUNG I. Mục tiêu Chủ đề amin – amino axit – peptit - protein là một “đơn vị kiến thức” khá trọn vẹn về một loại hợp chất hữu cơ, nhiều hợp chất hữu cơ thuộc loại amin – amino axit – peptit - protein rất quen thuộc và có tầm quan trọng trong cuộc sống.

Trên cơ sở các bài trong SGK, xây dựng thành chủ đề dạy học “Amin – Amino axit – Peptit – Protein” để thuận lợi cho việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực cũng như việc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống.

1. Kiến thức: * Amin + Amin no, đơn chức mạch hở: viết được công thức cấu tạo và gọi tên một số amin đầu dãy; viết được công thức tổng quát; phân loại được amin theo bậc. Nhận biết được công thức và tên gọi của anilin; + Nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của amin; viết được phương trình phản ứng hóa học minh họa cho tính chất hóa học của amin; * Amino axit + HS nhận biết được công thức cấu tạo của amino axit; viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số amino axit: Gly, Ala, Val, Glu, Lys.

47

+ HS nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của amino axit; viết được phương trình phản ứng minh họa cho tính chất hóa học của amino axit; * Peptit + Phát biểu khái niệm peptit, phân loại peptit; + Nêu được tính chất hóa học của peptit, viết phương trình phản ứng thủy phân peptit; * Protein + Phát biểu khái niệm protein , phân loại protein; + Nêu được trạng thái thiên nhiên của protein, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng b) Kĩ năng: + Viết các phương trình phản ứng hóa học xảy ra; + Quan sát thí nghiệm, tiến hành thực hành thí nghiệm; + Giải một số bài tập hóa học của chương + Vận dụng kiến thức về amin – amino axit – peptit – protein để giải thích kĩ thuật chế biến, sản phẩm, bảo quản món ăn Cá kho, món Đậu phụ .... c) Thái độ: + Hứng thú, say mê, tích cực học tập, có ý thức vận dụng kiến thức vào cuộc sống. + Trung thực với kết quá thí nghiệm, trách nhiệm trong việc bảo vệ môi trường.

2) Năng lực cần phát triển cho HS + Tự lực và tự học + Giao tiếp và hợp tác + Giải quyết vấn đề và sáng tạo + Ngôn ngữ + Tính toán 48

+ Tìm hiểu khoa học tự nhiên và môi trường xung quanh. + Năng lực tin học B. CHUẨN BỊ 1) Giáo viên: + Hóa chất thí nghiệm: anilin, nước, dung dịch HCl, dung dịch brom, dd CuSO4, dd NaOH, dung dịch lòng trắng trứng tinh bột. + Dụng cụ thí nghiệm: ống nghiệm, kẹp gỗ, đèn cồn, đũa thủy tinh, ống hút.. + Phiếu học tập của học sinh, hẹ thống bài tập để củng cố.

2) Học sinh: C. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY 1. Ổn định tổ chức lớp 2. Kiểm tra bài cũ 3. Bài mới.

D. PHẦN KẾ HOẠCH CHI TIẾT KẾ HOẠCH DẠY HỌC TIẾT: Sử dụng bài tập thực nghiệm chương Amin-aminoaxit-protein trong dạy học gắn với sản xuất và kinh doanh.

Tiết 8: HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM LÀM ĐẬU PHỤ - Vận dụng kiến thức về amin – amino axit – peptit – protein để giải thích kĩ thuật chế biến, sản phẩm, bảo quản món Đậu phụ.

- Có hứng thú, say mê, yêu thich, tích cực học tập, có ý thức tiếp nhận kiến thức và vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

- Trung thực với kết quá thí nghiệm, có ý thức trách nhiệm trong việc giữ gìn và bảo vệ môi trường xung quanh. Định hướng năng lực - NL tự lực và tự nghiên cứu - NL giao tiếp và hợp tác theo nhóm nhỏ - NL giải quyết vấn đề và sáng tạo 49

- NL tìm hiểu khoa học tự nhiên.

CHUẨN BỊ

1) Giáo viên: Hóa chất thí nghiệm: anilin, nước, dung dịch HCl, dung dịch brom, dd CuSO4, dd NaOH, dung dịch lòng trắng trứng, tinh bột.

Dụng cụ thí nghiệm: ống nghiệm, kẹp gỗ, đèn cồn, ống hút, bật lửa, bông, …

2) Học sinh: Phân công nhiệm vụ và lên kế hoạch chuẩn bị thực hiện sản phẩm dự án Tiết Sản phẩm Nhóm 1 Giới thiệu món ăn “Đậu phụ ”, một số hình ảnh về món Đậu phụ được yêu thích trong cuộc sống.

- Kĩ thuật chế biến món Đậu phụ ngon.

- Sản phẩm của HS tự chế biến - Kĩ thuật bảo quản món Đậu phụ A. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, KẾT NỐI (10 phút)

Mục tiêu: Huy động những kiến thức thực tế về sản xuất và kinh doanh món ăn “Đậu phụ ”, nêu nhiệm vụ học tập cho HS. Tạo sự hứng thú học tập, thái độ yêu thích và phản hồi tích cực của học sinh với chủ đề học tập.

Nội dung: tìm hiểu về nguyên liệu, quy trình chế biến, đặc điểm sản phẩm, bảo quản sản phẩm “Đậu phụ” Các bước thực hiện triển khai dự án học tập + Thành lập các nhóm và xây dựng, tập hợp ý tưởng. + Dự kiến các sản phẩm. + Phân công nhiệm vụ học tập cho từng thành viên trong nhóm. + Trình bày kế hoạch dự án học tập. + Thực hiện dự án học tập. + Giới thiệu sản phẩm của dự án.

50

Kĩ thuật tổ chức hoạt động

Sản phẩm học tập

Trải nghiệm thực tế: Phương Món ăn “Đậu phụ” pháp dạy học dự án (nhiệm vụ chính thuộc về các em HS ở Một số hình ảnh về món Đậu phụ lớp 12ª1 trường THPT Kim Bôi, lớp 12B trường THPT Kĩ thuật chế biến 19-5, đặc biệt là các em đã trải Hình 2.8. Thực hiện dự án học tập nghiệm món Đậu phụ) - GV giao nhiệm vụ học tập cho HS chuẩn bị trước ở nhà: tìm hiểu về kĩ thuật chế biến, sản phẩm và kĩ thuật bảo quản món ăn “Đậu phụ”, Trải nghiệm món Đậu phụ.

- Thực hiện nhiệm vụ học tập theo phan công: + Nhóm HS tìm hiểu hoạt động sản xuất, kinh doanh đậu phụ tại gia đình, địa phương, phỏng vấn các chủ cơ sở sản xuất trong làng, tìm kiến thông tin trên mạng internet,... hoàn thành nhiệm vụ học tập là bài trình chiếu power point. + Nhóm HS tổ chức làm đậu phụ, ghi chép lại nguyên liệu, quy trình chế biến và mang Đậu phụ lên lớp để giới thiệu với các bạn trong giờ học.

- Báo cáo kết quả học tập, 51

thảo luận: đại diện nhóm báo cáo sản phẩm của nhóm: + Nguyên liệu; Quy trình chế biến; Sản phẩm (Đậu phụ); Bảo quản sản phẩm. + Tổ chức cho các bạn trong lớp nến thử sản phẩm “Đậu phụ” - Đánh giá chất lượng và hiệu quả sản phẩm dự án: Các HS khác, sau khi được nến thử sản phẩm Đậu phụ sẽ đưa ra ý kiến đánh giá về sản phẩm.

Kết nối với phần hình thành kiến thức mới trong nhiệm vụ học tập:

B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC

Câu 1 : Khi làm đậu phụ người ta thêm nước chua vào nước đậu để làm gì ?

Câu 2 : Bản chất của sự hình thành “ Óc đậu” là gì?

Câu 3: Tác dụng và cách bảo quản đậu phụ ?

Câu 4: Thành phần hóa học trong đậu tương (đậu nành) là gì?

Câu 5: Tại sao sau khi lọc xong bã đậu lại có thể dùng để ăn?

Câu 6: Tại sao khi mua đậu phụ về mà để lâu sẽ lại bị chua?

Câu 7: Các chất phụ gia cho vào đậu phụ có tác dụng và tác hại gì?

Câu 8: Trong đậu nành có chứa thành phần chất chống ung thư? Đó là chất nào?

GV: Tiến hành tổ chức cho HS báo cáo nội dung các sản phẩm dự án của nhóm mình đã được giao thực hiện.

52

HS: Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, bổ xung và tham gia tương tác, đánh giá sản phẩm báo cáo của nhóm bạn.

Hoạt động đánh giá - Hoạt động trước khi bắt đầu thực hiện dự án - Học sinh triển khai thực hiện dự án và hoàn tất công việc được phân công - Hoạt động sau khi hoàn thành sản phẩm dự án + Bản tìm hiểu nhu cầu học tập của học sinh. + GV đặt câu hỏi liên quan đến dự án sắp triển khai. + Thảo luận. + Nêu tiêu chí đánh giá sự hợp tác. + Nêu tiêu chí đánh giá bài báo cáo. + Hướng dẫn cho điểm thiết kế sile, bài báo cáo. + Nhận xét, đánh giá, phản hồi của bạn học về sản phẩm.

Phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của học sinh

Trường THPT Kim Bôi Lớp:......................Nhóm:...........................................

Ngày ............tháng..........năm................

Tên bài /chủ đề/chuyên đề học tập............................................................

Tên học sinh:...................................................................................

Hãy đánh dấu (x) vào ô tương ứng để thể hiện mức độ đạt được của nhóm em/nhóm bạn trong sản phẩm dự án

53

STT

Tiêu chí đánh giá sản phẩm nghiên cứu

Tự đánh giá mức độ phát triển năng lực sáng tạo Rất tốt Tốt Đạt Chƣa đạt

1

Đạt được mục tiêu nghiên cứu đề ra.

2 Bố cục sản phẩm chặt chẽ, khoa học, có tính thẩm mĩ.

3 Thông tin cập nhật, đa dạng, phong phú gắn liền với thực tiễn cuộc sống.

4 Thể hiện tính mới, độc đáo, sáng tạo.

5 Thu thập thông tin, phân tích dữ liệu, biện luận kết quả logic, khoa học.

6 Thể hiện đặc thù của môn hóa học.

7 Thể hiện rõ kết quả hợp tác của các thành viên trong nhóm.

2.8. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 2.8.1. Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số, chỉ báo đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Bảng 2.1. Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Công cụ đánh giá Thông qua hệ thống BTTN Thông qua hệ thống bài tập thực tiễn Thông qua bài tập dự án Thông qua hệ thống các bài kiểm tra Thông qua phiếu tự đánh giá của HS Thông qua sự quan sát của GV Thống qua phỏng vấn sâu Thông qua bảng kiểm quan sát Thông qua hồ sơ học tập Thông qua sự hợp tác, thảo luận nhóm

54

Bảng 2.2.Tiêu chí đánh giá sự tiến bộ của học sinh khi phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn Các thành tố

Các biểu hiện

Thái độ học tập Thời gian tập trung học

- Tích cực xung phong phát biểu, pháp vấn với GV, chủ động nghiên cứu vấn đề.

- Thời lượng học Hóa tăng lên, tập trung cao trong giờ học hóa.

Thái độ tiếp

Vui vẻ, hứng thú

Mức độ đánh giá sự tiến bộ của học sinh Chƣa có tiến Đã có tiến Tiến bộ Rất tiến bộ bộ bộ nhiều (0-4) (5-6) (7-8) (9-10) - Không xung - Đã có - Đã có - Tích cực phong phát xung xung xung phong biểu ý kiến phong phát phong phát phát biểu ý xây dựng bài. biểu ý kiến biểu ý kiến kiến thường - Không tìm nhưng chỉ xây dựng xuyên. hiểu vấn đề thỉnh bài.

- Đặt câu hỏi cần nghiên thoảng.

- Có đặt với giáo viên cứu.

- Tìm hiểu một số câu về những vấn - Thời gian sơ sài về hỏi với đề khó, về học Hóa ít (1 vấn đề giáo viên. những kiến tuần 1 lần). nghiên - Tìm hiểu thức mở - Trong giờ cứu. vấn đề rộng. học hóa không - Thời gian nghiên cứu - Tìm hiểu tất tập trung . học Hóa nhưng cả các nội chưa nhiều chưa đầy dung kiến (1 tuần 2 đủ. thức có liên lần).

- Thời gian quan đến đến - Trong giờ học Hóa vấn đề học hóa tăng lên (1 nghiên cứu. tập trung tuần 3).

- Thời gian chưa cao, - Trong giờ học Hóa tăng còn làm học hóa, lên nhiều (1 việc riêng. tập trung ngày 1 lần). nghe giảng - Trong giờ và ghi học hóa, tích chép bài, cực nghe thực hiện giảng, phát nhiệm vụ biểu ý kiến, giáo viên thực hiện giao cho. hiệu quả nhiệm vụ học tập.

- Tiếp nhận - Tiếp - Tiếp - Tiếp nhận nhiệm vụ học nhận nhận nhiệm vụ rất 55

nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ.

Sự sáng tạo và cách GQVĐ khoa học, chính xác.

với nhiệm vụ học tập. Lập kế hoạch thực hiện và tiến hành thực hiện hiệu quả kế hoạch của nhiệm vụ học tập. Đề xuất một số giải pháp khoa học, chính xác, có tính sáng tạo để GQVĐ nhiệm vụ học tập.

tập miễn cưỡng.

- Không thực hiện nhiệm vụ học tập.

nhiệm vụ học tập.

- Thực hiện nhiệm vụ nhưng không đầy đủ.

nhiệm vụ vui vẻ.

- Thực hiện nhiệm vụ học tập và giải quyết được một số vấn đề,

vui vẻ, hứng thú.

- Thực hiện hiệu quả tất cả các nhiệm vụ học tập.

- Không GQVĐ.

- Không đề xuất giải pháp nào mới.

- GQVĐ chưa khoa học.

- Không đề xuất được gải pháp mới.

- GQVĐ khoa học, đầy đủ.

- Không đề xuất được gải pháp mới.

- GQVĐ chính xác, khoa học, sáng tạo.

- Đề xuất được giải pháp mới cho vấn đề nghiên cứu.

2.8.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học hóa học Thiết kế bảng kiểm để quan sát học sinh làm việc, học tập và ghi nhận những trọng điểm đã quan sát được. Học sinh sử dụng để khẳng định rằng, mỗi hành vi đó mình đã thực hiện như thế nào.

Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn ( sử dụng cho giáo viên) Trường THPT..........................................................................

Ngày........tháng........năm........ Đối tượng quan sát: Lớp:........................., nhóm.............................

Tên bài/chủ đề/chuyên đề học tập .....................................................................

56

Họ và tên giáo viên:.............................................................................................

STT 1 2 3 4 5 6

7 8

9 10 11

Tiêu chí đánh giá năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh Thực hiện và đánh giá được giải pháp GQVĐ.

Suy nghĩ về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới tiếp theo. Đưa ra kết luận đúng nhất, chính xác và ngắn gọn nhất.

Hệ thống hóa được toàn bộ kiến thức, phân loại được kiến thức hóa học.

Hiểu, nắm được đặc điểm, nội dung và thuộc tính của kiến thức hóa học.

Phân tích, lựa chọn, tổng hợp kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên, xã hội và môi trường.

Phân tích và tổng hợp được kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống.

Phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng của của hóa học trong các lĩnh vực khác nhau(y học, thực phẩm, dược phẩm, sản xuất kinh doanh, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường...)

Phát hiện ra các vấn đề trong tình huống thực tiễn và sử dụng các kiến thức hóa học lĩnh hội được để giải thích.

Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ.

Hiểu biết, tham gia buổi thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu tham gia tìm hiểu, NCKH để giải quyết các vấn đề đang nghiên cứu.

57

Đánh giá mức độ /Điểm đạt đƣợc 0-4 5-6 7-8 9-10

2.8.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh PHIẾU HỎI Trường THPT..........................................................................

Lớp: ............................., Họ và tên học sinh:............................................

ST T

Các tiêu chí thể hiện năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh

HS tự đánh giá mức độ phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn.

Chƣa đạt

1 2

3 4 5 6

7 8

9 10

Đánh giá được giải pháp GQVĐ. phân tích và xác định được cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới tiếp theo. Đưa ra kết luận đúng nhất, chính xác và ngắn gọn nhất.

Hệ thống hóa được toàn bộ kiến thức, phân loại được kiến thức hóa học.

Hiểu, nắm được đặc điểm, nội dung và thuộc tính của kiến thức hóa học.

Lựa chọn được kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống.

Phân tích và tổng hợp được kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống.

Phát hiện, hiểu rõ các ứng dụng của của hóa học trong các lĩnh vực khác nhau(y học, thực phẩm, dược phẩm, sản xuất kinh doanhD nghiệp và môi trường...)

Lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ phù hợp.

Hiểu biết, tham gia buổi thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn.

58

Đạt

Tốt

Rất tốt

2.8.4. Thiết kế bài kiểm tra Hình thức đánh giá thông qua bài kiểm tra hiện nay đang được áp dụng phổ biến và hiệu quả nhất trong trường phổ thôn tại Việt Nam. Thông qua các bài kiểm tra bằng nhiều hình thức khác nhau như TNKQ, tự luận hay kết hợp cả TNKQ và tự luận, giáo viên có thể đánh giá quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, biết được học sinh đang ở đâu trong quá trình dạy học. Từ đó, giáo viên phân tích, tìm ra phương án hỗ trợ, giúp đỡ phù hợp cho từng đối tượng học sinh. Giáo viên cũng thông qua đó tự mình điều chỉnh PPDH, phươg pháp KTĐG, thay đổi cách thức tiếp cận cho học sinh.

Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi đã thiết kế 2 đề kiểm tra sau khi thực nghiệm sư phạm dạy học bằng BTTN chương AminAminoait-Protein hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh. Sau đó tôi tiến hành cho học sinh ở 2 đối tượng lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra. Tôi tiến hành thu, chấm, thống kê phân loại, xếp loại và đánh giá kết quả. Đề số 1: Kiểm tra 15 phút chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12.

(Phụ lục 3) Đề số 2: Kiểm tra 45 phút chương Amin-Aminoaxit-Protein và chương Polime hóa học lớp 12.

KIỂM TRA 1 TIẾT (BÀI SỐ 2) I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: Kiểm tra, đánh giá lại quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức ở 2 chương 3 và 4 của học sinh 2. Kĩ năng: Rèn kĩ năng tư duy logic, sáng tạo, độc lập trung thực trong quá trình làm bài kiểm tra Rèn kĩ năng giải bài tập trắc nghiệm khách quan 3. Năng lực: 59

+ NL giải quyết vấn đề : + NL tính toán : + NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

4. Thái độ: + Tạo dựng lòng tin và tính quyết đoán của HS khi giải quyết vấn đề trong nhiệm vụ học tập. + Rèn luyện tính cẩn thận, thái độ nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học.

II. CHUẨN BỊ Hs : Học kĩ bài ở 2 chương 3 và 4 GV : Chuẩn bị nội dung kiểm tra kiến thức đã học Thành lập ma trận : (đính kèm) 1.Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm khách quan 2. Đề kiểm tra (đính kèm) 3. Đáp án : (đính kèm) Cấp độ Chủ đề

Amin Số câu: 5 Số điểm:2,0 Aminoaxit Số câu: 7 Số điểm: 2,8 Peptit-protein

Nhận biết

Thông hiểu

Khái niệm, Đồng phân tên gọi của amin amin Số câu:2

Số câu:2

Khái niệm, Đồng phân tên gọi, aminoaxit môi trường của aminoaxit Số câu:2 Số câu:1 Khái niệm

Cấu tạo protein 60

Vận dụng Cấp độ Cấp độ cao thấp Bài tập tính chất hóa học amin Số câu: 1

Cộng

Số câu:5

Tính chất vật lí, hóa học của aminoaxit

Bài tập về aminoaxit

Số câu:2

Số câu 2

Nhận biết

Bài tập về tính chất

Số câu:7

Số câu 5 Số điểm: 2,0 Đại cương Polime Số câu: 4 Số điểm:1,6 Vật liệu polime Số câu:3 Số điểm: 1,2

Số câu:5

Bài tập về hiệu suất trong điều chế polime Số câu:1

Số câu:4

Số câu:1

Số câu:1

Số câu:1

Khái niệm, tên gọi

Tính số mắc xích

Số câu:1

Phân loại polime theo nguồn gốc Số câu:1

Ứng dụng một số polime Số câu:2

Các loại polime hay gặp Số câu:1

Số câu:2

Bài tập tổng hợp về amin, aminoaxit Số câu:1

Số câu 1

Tổng hợp Số câu:3 Số điểm:1,2 Tổng số câu: 25 Tổng số điểm: 10,0

hóa học peptit Số câu:2

Số câu: 8 Số điểm:3,2

Số câu: 7 Số điểm:2,8

Số câu:1

Số câu:5 Số điểm:2,0

Số câu:5 Số điểm:2,0

Số câu: 25 Số điểm:10

Câu 1. Chất gây mùi tanh trong con cá là etyiamin. Công thức thức phân tử của etylamin là : A. C2H7N.

B. CH4N.

C. CH6N.

D. CH3N.

Câu 2. C6H5NH2 là một chất được dùng nhiều trong công nghiệp phẩm nhuộm, dược phẩm, chất dẻo. .. có tên gọi là A. alanin.

B. anilin.

C. benzenamin.

D. Benzylamin.

Câu 3. Số đồng phân amin của C3H9N là?

A. 1.

B. 4.

C. 2.

61

D. 8.

Câu 4. Cho ba chất lỏng không màu đựng trong 3 ống nghiệm: glucozơ, anilin, saccarozơ được đánh dấu một cách ngẫu nhiên. Nhỏ từng giọt nước brom lần lượt vào từng ống nghiệm dd Brom

dd Brom

dd Brom

Dd X

Dd Y

Dd Z

(3)

(2)

(1)

Ống nghiệm (1) : mất màu dung dịch brom. Ống nghiệm (2) mất màu dd brom và có kết tủa trắng. Ống nghiệm (3) dd brom không bị mất màu.

Các dung dịch X, Y, Z lần lượt là A. saccarozơ, glucozơ, anilin.

B. anilin, saccarozơ, glucozơ.

C. glucozơ, anilin, saccarozơ.

D. glucozơ, saccarozơ, anilin.

Câu 5. Để trung hòa 25 gam dung dịch của một amin đơn chức X nồng độ 12,4% cần dùng 100 ml dung dịch HCl 1M. Công thức phân tử của X là A. C3H5N.

B. C2H7N.

C. CH5N.

D. C3H7N

Câu 6. Aminoaxit trong tự nhiên tồn tại chủ yếu dạng α. Chất nào sau đây là một α-amino axit?

A. H2N-CH2-CH2-COOH.

B.CH3-CH(NH2)-COOH.

C. CH3-CH(NH2)-COONa.

D. H2N-CH2-CH(CH3)-COOH.

Câu 7. Cho 5 aminoaxit: Gly (G), Ala (A), Val (V), Leu (L), ILe (I).

62

Có bao nhiêu chất không đổi màu quỳ tím?

A. 2.

B. 3.

C. 4.

D. 5.

Câu 8: Tại các mô và tế bào của cơ thể người, chất nào bị oxi hoá chậm để giải phóng năng lượng cho cơ thể hoạt động?

A. Lipit.

B. Glucozơ.

C. Amino axit.

D. Cả A, B, C.

Câu 9. Số đồng phân amino axit có công thức phân tử C3H7NO2 là A. 3.

B. 4.

C. 1.

D. 2.

Câu 10. Với mục đích nâng cao lợi ích kinh tế, một số trang trại chăn nuôi heo đã dùng một số thủ đoạn như trộn vào thức ăn mottjs số hóa chất cấm với liều lượng cao trong đó có Salbutamol. Salbutamol giúp cho heo lớn nhanh , tỉ lệ nạc cao. Màu sắc của thịt sẽ đỏ hơn. Khi con người ăn phải thịt heo được nuôi có sử dụng Salbutamol thì sẽ gây ra hiện tượng nhược cơ, giảm vận động của cơ, khớp khiến cơ thể phát triển không bình thường. Salbutamol có CTCT thu gọn nhất như sau :

Salbutamol có công thức phân tử là: A.C13H22O3N

B. C13H19O3N

C. C13H20O3N

D. C13H21O3N

Câu 11. Cho hợp chất X có công thức phân tử là C3H7O2N tác dụng được với NaOH, H2SO4 và làm mất màu dd brom. CTCT của hợp chất?

A. CH3CH(NH2)COOH

B. H2NCH2CH2COOH

C. CH2=CHCOONH4

D. CH2=CH-CH2COONH4

Câu 12. Cho 1,82 gam hợp chất hữu cơ đơn chức, mạch hở X có công thức phân tử C3H9O2N tác dụng vừa đủ với dung dịch NaOH, đun nóng thu được khí Y và dung dịch Z. Cô cạn Z thu được 1,64 gam muối khan. Công thức cấu tạo thu gọn của X là A. HCOONH3CH2CH3.

B. CH3COONH3CH3.

C. CH3CH2COONH4.

D. HCOONH2(CH3)2.

63

Câu 13. Khi thủy phân các protein đơn giản nhờ chất xúc tác thích hợp thì sản phẩm cuối cùng thu được là: A.  - aminoaxit.

B.  - aminoaxit. C. axit cacboxylic.

D. este.

Câu 14. Thành phần protein chiếm phần lớn trong tóc là keratin . Hãy cho biết, keratin có hình dạng không gian như thế nào?

A. Hình cầu.

B. Hình sợi.

C. Hình cầu hoặc hình sợi.

D. Hình cầu và hình sợi.

Câu 15. Mô tả hiện tượng nào dưới đây sai?

A. Lòng trắng trứng khi đun nóng thấy hiện tượng đông tụ lại, tách ra khỏi dung dịch.

B. Trộn lẫn lòng trắng trứng, dung dịch NaOH và vài giọt dung dịch CuSO4 thấy xuất hiện màu đỏ gạch.

C. Nhỏ vài giọt axit nitric đậm đặc vào dung dịch lòng trắng trứng thấy có kết tủa màu vàng.

D. Đốt cháy một mẫu lòng trắng trứng thấy xuất hiện mùi khét .

Câu 16. Khối lượng các gốc glyxyl (từ glyxin) chiếm 60% khối lượng tơ tằm (fibroin). Khối lượng glyxin mà các con tằm cần có để tạo nên một kg tơ là A. 775,86 gam.

B. 757, 68 gam.

C. 800 gam.

D. 600 gam.

Câu 17. Thủy phân hoàn toàn 4,34 gam tripeptit mạch hở X (được tạo nên từ hai α – amino axit có cùng công thức dạng H2NCxHyCOOH) bằng dung dịch NaOH dư, thu được 6,38 gam muối. Mặt khác thủy phân hoàn toàn 4,34 gam X bằng dung dịch HCl dư, thu được m gam muối. Giá trị của m là A. 6,53.

B. 7,25.

C. 5,06

.

D. 8,25.

Câu 18. Tơ nilon 6.6 là loại tơ nilon có tính dai, bền, mềm mại, óng mượt và ít thấm nước, giặt mau khô, thường dùng dệt vải may mặc hoặc lót săm lốp xe. Tơ nilon - 6,6 là : A. Hexacloxyclohexan.

B. Poliamit của axit adipic và hexametylendiamin.

64

C. Poliamit của axit ε aminocaproic.

D. Polieste của axit adilic và etylen glycol.

Câu 19. Cho các polime sau đây: Bông (1); Tơ tằm (2); Len (3); Tơ visco (4); Tơ enan (5); Tơ axetat (6); Tơ nilon (7); Tơ capron (8). Các polime có nguồn gốc từ xenlulozơ là A. (1), (3), (7).

B. (2), (4), (8).

C. (3), (5), (7).

D. (1), (4), (6).

Câu 20. Khối lượng của ®o¹n m¹ch PVC cã kho¶ng 1000 m¾t xÝch là A. 62500 ®vC. C. 125000 ®vC.

B. 625000 ®vC. D. 250000®vC.

Câu 21. Có thể điều chế được bao nhiêu kg PE Từ 100ml dung dịch ancol etylic 33,34% (D = 0,69), (coi hiệu suất 100%).

A. 23.

B. 14.

C. 18.

D. Kết quả khác.

C©u 22. Trong các polime sau, polime có thể dùng làm chất dẻo: A. Nhựa PE

B. Nhựa PVC

C. Thuỷ tinh hữu cơ

D. Tất cả đều đúng

C©u 23. Polime nào sau đây dùng để điều chế thuỷ tinh hữu cơ (plexiglas) ?

A. CH2=CHCOOCH3

B. C6H5CH=CH2

C. CH2=C(CH3)COOCH3.

D. CH3COOCH=CH2.

C©u 24. Polime nào sau đây dùng để sản xuất cao su buna ?

A. 2–metylbuta–1,3–đien

B. Penta–1,3–đien

C. But–2–en.

D. Buta–1,3–đien

C©u 25. Hợp chất X mạch hở có công thức phân tử là C4H9NO2. Cho 10,3 gam X phản ứng vừa đủ với dung dịch NaOH sinh ra một chất khí Y và dung dịch Z. Khí Y nặng hơn không khí, làm giấy quỳ tím ẩm chuyển màu xanh.

Dung dịch Z có khả năng làm mất màu nước brom. Cô cạn dung dịch Z thu được m gam muối khan. Giá trị của m là A. 10,8.

B. 9,4.

C. 8,2.

65

D. 9,6.

Tiểu kết chƣơng 2 1. Đã phân tích được vị trí, mục tiêu, nội dung kiến thức chương AminAminoaxit-Protein hóa học lớp 12 và trình bày được nguyên tắc lựa chọn kiến thức, qui trình xây dựng và thiết kế BTHH, kế hoạch dạy học, nguyên tắc xây dựng, qui trình xây dựng BTTN, cách sử dụng BTTN. 2. Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống 50 BTTN của chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12. Thiết kế 3 kế hoạch dạy học khác nhau sử dụng BTTN chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh.

3. Xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho học sinhTHPT, Bảng kiểm qua sát đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn dành cho giáo viên, bảng hỏi dành cho học sinh.

66

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của hệ thống BTTN và việc sử dụng BTTN vào dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh đồng thời kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã viết trong luận văn.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm - Biên soạn tài liệu cho GV làm thực nghiệm, trao đổi với GV về nội dung và phương pháp tổ chức cách hoạt động trên lớp.

- Biên soạn hệ thống BTTN chương Amin-Aminoaxit-Protein có nội dung gắn với thực tiễn và kế hoạch dạy học có sử dụng BTTN trong dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein.

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm trong việc bồi dưỡng và nâng cao năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS. + Về mặt định lượng: Xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận về mức độ nắm vững kiến thức, độ bền kiến thức, độ rộng kiến thức và đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS. + Về mặt định tính: Đánh giá sự phù hợp của hệ thống BTTN và kế hoạch dạy học có sử dụng hệ thống BTTN có hướng dẫn đã đề xuất. Đồng thời đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS qua việc sử dụng hệ thống BTTN có nội dung gắn với thực tiễn có hướng dẫn thông qua các phiếu hỏi GV và HS. 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 3.3.1.1. Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm Chúng tôi chọn 2 trường THPT Kim Bôi và THPT 19-5 của huyện Kim Bôi, thành phố Hòa Bình làm địa bàn tiến hành thực nghiệm sư phạm.

67

Đây là trường nơi tôi đang tham gia trực tiếp giảng dạy là trường THPT Kim Bôi và trường THPT 19-5 cùng địa phương có mặt bằng nhận thức tương đương, có điều kiện và thời gian, có sự giúp đỡ và tạo điều kiện của BGH và tổ chuyên môn, nhóm chuyên hóa học.

3.3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm Bảng 3.1. Phân công nhiệm vụ, lựa chọn đối tượng thực nghiệm và đối chứng Trường

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

THPT

(TN)

(ĐC)

THPT

GV thực hiện

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

12A1

34

12A2

30

Trần Thị Tuyết Nga

12B

35

12C

32

Bùi Ngọc Ánh

Kim Bôi THPT 19-5 3.3.2. Thiết kế kế một số hoạch dạy học, trao đổi với giáo viên để chỉnh sửa và hoàn thiện áp dụng thực tế * Thiết kế một số kế hoạch dạy học mẫu + Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình học tập.

Ví dụ: Bài Amin ( tiết 1) Mục tiêu là: 1. Kiến thức: HS viết được công thức cấu tạo và gọi tên một số amin đầu dãy, viết được công thức tổng quát; phân loại được amin theo bậc. Nhận biết được công thức và tên gọi của anilin; Nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của amin. Viết được phương trình phản ứng hóa học minh họa cho tính chất hóa học của amin.

2. Kĩ năng: - Viết các phương trình phản ứng hóa học xảy ra; - Quan sát thí nghiệm, tiến hành thực hành thí nghiệm; 68

- Giải một số bài tập hóa học được giao - Vận dụng kiến thức về amin giải thích mùi tanh của cá được xử lí như thế nào, ứng dụng rửa cá, hải sản.

- Phân biệt được một số chất gây nghiện hợp pháp và khong hợp pháp.

3. Thái độ: - Hứng thú, say mê, tích cực học tập, có ý thức vận dụng kiến thức vào cuộc sống.

- Trung thực với kết quá thí nghiệm, trách nhiệm trong việc bảo vệ môi trường. + Nghiên cứu tài liệu SGK và các tài liệu tham khảo khác có liên quan để: hiểu một cách chính xác, đầy đủ những nội dung kiến thức của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học. + Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm: xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết. + Lựa chọn các PPDH phù hợp, các phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và cách thức để đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập một cách tích cực, chủ động, sáng tạo. + Thiết kế kế hoạch dạy học: GV thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động học tập của HS. * Thảo luận với giáo viên để cùng sửa chữa và thống nhất.

3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.3.3.1. Thực nghiệm thăm dò Trước khi tiến hành thực nghiệm chính thức, tôi đã tiến hành thực nghiệm thăm dò vào tháng 4-5 năm học 2019-2020 tại trường THPT Kim Bôi, THPT 19-5 huyện Kim Bôi, thành phố Hòa Bình với mục đích là rút kinh 69

nghiệm về công tác chuẩn bị, về nội dung và cách thức tổ chức thực nghiệm, đồng thời cũng bước đầu xác định tính khả thi của công tác thực nghiệm.

3.3.3.2. Thực nghiệm đánh giá việc sử dụng BTTN vào dạy học chương AminAminoaxit-Protein nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS. Cá nhân tôi cùng nhóm hóa trao đổi, phối hợp với GV dạy trực tiếp các lớp được lựa chọn để xây dựng kế hoạch giờ dạy, thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: + Lớp ĐC: Thiết kế kế hoạch bài dạy học như bình thường, theo phương pháp thuyết trình, giải thích hoặc minh họa. + Lớp TN: Thiết kế kế hoạch bài dạy theo giáo án có sử dụng hệ thống BTTN phát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS. Khi dạy lớp TN, chúng tôi đã theo dõi, ghi chép quá trình học tập, cách trình bày, số lần phát biểu phát hiện vấn đề và đưa ra các giải pháp VDKT hóa học vào thực tiễn của HS sau đó phân tích tiết học (hoạt động của HS, của GV) để rút kinh nghiệm. Đánh giá tính khả thi của tiến trình đã soạn thảo, chỉ ra những điều còn thiếu sót để bổ sung và sửa đổi nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BTTN vào dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS tôi đã tiến hành: - Thiết kế phiếu học tập để kiểm tra trực tiếp trong các tiết dạy bài mới, tiết luyện tập.

- Thiết kế đề kiểm tra 45 phút, tiến hành kiểm tra với 4 lớp 12A1, 12A2 của trường THPT Kim Bôi, lớp 12B, 12C của trường THPT 19-5.

- Thiết kế dự án học tập “ làm đậu phụ” đối với lớp 12A2 trường THPT Kim Bôi. Tiến hành cho học sinh báo cáo sản phẩm dự án.

70

3.3.4. Đánh giá định lượng Bảng 3.2: Đánh giá của giáo viên về mức độ cần thiết phát triển những năng lực chung cho học sinh THPT TT Một số NL chung

Rất cần Cần Bình Không thiết thiết thƣờng cần thiết 1 Năng lực tự học 13,7% 80,4% 5,9% 0% 2 NL GQVĐ 68,6% 26,4% 5% 0% 3 Năng lực sáng tạo 10,8% 60,8% 21,6% 6,8% 4 Năng lực tự quản lí 13,7% 44,11% 20,63% 21,56% 5 Năng lực giao tiếp 45% 34,3% 20,7% 0% 6 Năng lực hợp tác 78,4% 21,6% 0% 0% 7 NL sử dụng CNTT, 34,3% 44,11% 11,79% 9,8% truyền thông và khai thác internet.

8 Năng lực tính toán 39,2% 39,2% 6,9% 14,7% 9 NLVDKT vào thực tiễn 83,33% 16,67% 0% 0% 10 NL sử dụng ngôn ngữ 83,33% 16,67% 0% 0% Bảng 3.3. Ý kiến của giáo viên về hiệu quả của việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT Hiệu quả mang lại cho HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Đồng ý Không đồng ý Tạo ra sự hứng thú, yêu thích môn học cho HS 100% 0% HS nắm chắc kiến thức và hiểu sâu sắc vấn đề 98% 2% HS xác định được vấn đề, GQVĐ và vận dụng 88,2% 11,8% vào giải quyết các tình huống tương tự.

HS vận dụng kiến thức một cách hiệu quả để 96,07% 3,93% GQVĐ vấn đề trong thực tiễn với phương pháp tối ưu nhất Phát triển NL ngôn ngữ cho HS 79,4% 20,6% Phát triển NL hợp tác cho HS 98% 2% Phát triển kĩ năng phân tích, tổng hợp kiến thức 54% 46% cho HS Phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS 98% 2% Phát triển NLGQVĐ và xử lí tình huống cho HS 86,27% 13,73%

71

Bảng 3.4. Ý kiến của giáo viên về biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn TT

Một số biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn Đồng ý Không cho HS đồng ý 1 Hệ thống hóa được kiến thức, phân loại và hiểu rõ 67% 33% được đặc điểm nội dung của kiến thức chiếm lĩnh.

2 Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hóa 78% 22% học với các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn.

3 Sử dụng kiến thức hóa học để phát hiện và giải 89% 11% quyết các vấn đề trong thực tiễn.

4 Vận dụng được kiến thức hóa học và kiến thức tích 100% 0% hợp liên môn để giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

5 Có khả năng phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa 89% 11% học để phản biện/đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.

6 Biết lựa chọn phương pháp GQVĐ một cách chủ 78% 22% động, biết vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phương án, biện pháp, cách giải quyết vấn đề mới.

8 Có thái độ tích cực, ứng xử thích hợp trong các tình 78% 22% huống thực tiễn có liên quan đến vấn đề về môi trường sống, sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; Từ đó có thái độ phù hợp với tự nhiên, với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

Bảng 3.5. Ý kiến của giáo viên về công cụ để đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn TT Công cụ đánh giá 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Thông qua hệ thống BTTN Thông qua hệ thống bài tập thực tiễn Thông qua bài tập dự án Thông qua các bài kiểm tra Thông qua phiếu tự đánh giá của HS Thông qua sự quan sát của GV Thống qua phỏng vấn sâu Thông qua bảng kiểm quan sát Thông qua hồ sơ học tập Thông qua sự hợp tác, thảo luận nhóm 72

Đồng ý Không đồng ý 89% 11% 89% 11% 89% 11% 56% 44% 44% 56% 78% 22% 56% 44% 78% 22% 67% 33% 67% 33%

Bảng 3.6. Ý kiến của giáo viên về mức độ khó khăn trong việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT Một số khó khăn

Đồng ý Không đồng ý 1 HS chưa chủ động, tích cực, chưa hứng thú, yêu 78% 22% thích bộ môn 2 Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, kinh tế 89% 11% gia đình chưa đáp ứng 3 Nhận thức của mốt số HS còn yếu, còn hạn chế 44% 56% 4 Thời gian chưa đầu tư phù hợp, thời gian trên lớp 44% 56% ít, không quan sát được hết HS 5 GV chưa hiểu rõ về tiêu chí, biểu hiện và mức độ 56% 44% cần đạt được của NLVDKTHH vào thực tiễn 6 GV chưa xây dựng được hệ thống các bài tập 78% 22% tình huống, bài tập thực nghiệm, các dự án học tập nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn 7 GV chưa hiểu rõ về các phương pháp dạy học 56% 44% tích cực, kĩ thuật dạy học tích cực 8 GV chưa lập kế hoạch dạy học, kế hoạch chuyên 56% 44% môn.

Bảng 3.7.Đánh giá của giáo viên về mức độ hiệu quả của một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Rất tốt Dạy học GQVĐ 56% Dạy học theo dự án 100% Dạy học hợp tác 68% Dạy học hợp đồng 56% Dạy học theo truyền thống 22% Dạy học phân hóa 78% Dạy học theo phương pháp góc 33% Dạy học tìm tòi và khám phá 56% Dạy học bằng hệ thống bài tập thực 89% nghiệm Dạy học bằng hệ thống bài tập tình 78% huống Dạy học bằng hệ thống bài tập định 78% hướng phát triển năng lực Một số biện pháp

73

33% 0% 11% 22% 22% 22% 33% 22% 11%

Bình thƣờng 11% 0% 11% 22% 44% 0% 22% 22% 0%

Không tốt 0% 0% 0% 0% 16% 0% 12% 0% 0%

22%

0%

0%

22%

0%

0%

Tốt

12 13

Dạy học theo phương pháp tự học, 22% tự đánh giá của HS Dạy học thông qua tổ chức hoạt 89% động ngoại khóa

34%

22%

22%

11%

0%

0%

Kết quả điều tra đối với HS Bảng 3.8. Ý kiến của HS về mức độ hứng thú đối với việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn Lớp SS Rất thích Thích Bình thƣờng Không thích 12A1 34 85,3% 14,7% 0 0 12A2 30 66,7% 20% 13.3% 0 12B 35 80% 20% 0 0 12C 32 65,6% 21,9% 12,5% 0 Bảng 3.9. Ý kiến của HS về các hoạt động giáo viên nên tổ chức để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn TT

Các hoạt động

Đồng ý

1 2

Không đồng ý 0% 10%

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm 100% Tổ chức các dự án học tập có nội dung gắn với 90% thực tiễn 3 Xây dựng nhiều tình huống học tập gắn với thực 92% 8% tiễn 4 Tích cực, tăng cường sử dụng BTTN 69% 31% 5 Thiết kế một số hoạt động giao lưu 100% 0% 6 Xây dựng, thành lập câu lạc bộ hóa học, câu lạc 76% 24% bộ em yêu KHTN 7 Khuyến khích HS đề xuất phương pháp GQVĐ 78% 22% sáng tạo và hiệu quả 3.3.5. Xử lí thông tin thu thập từ các kết quả của quá trình thực nghiệm sư phạm * Lập bảng phân phối thực nghiệm điểm kiểm tra, bảng xếp loại học lực học sinh. * Thiết lập bảng phân bố tần số.

- Các tham số thống kê được tính toán theo các công thức sau: Lớp TN:

X

 ni xi ; nTN

Lớp ĐC: Y 

74

 ni yi nĐC

Trong đó:

xi là các giá trị điểm của nhóm TN;

ni là số HS đạt điểm kiểm tra xi hoặc yi; yi là các giá trị điểm của nhóm ĐC; nTN ,nĐC là tổng số HS của lớp TN và lớp ĐC tham gia kiểm tra.

+ Phương sai của nhóm TN và ĐC: S2 2 STN 

 ni ( xi  X )2 ; nTN  1

2 SĐC 

 ni ( yi  Y )2 nĐC  1

+ Độ lệch chuẩncủa nhóm TN và ĐC: δ .

2 ; TN  STN

2  ĐC  SĐC

Hệ số biến thiên V: Mức độ phân tán của các giá trị quanh giá trị trung bình cộng

X

và

Y

,

- Nếu hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

VTN 

 TN 100  %  ; X

VĐC 

 ĐC 100  %  Y

Sai số tiêu chuẩn (m) được tính theo công thức sau: Hệ số ảnh hưởng (ES) :

XY 

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm Kết quả bài kiểm tra : Sau khi kết thúc chương Amin-Aminoait-Protein và chương Polime và vật liệu polime, chúng tôi cho HS làm bài KT 15 phút và 1 tiết. (Đề KT - phụ lục 3).

Bảng 3.10. Phân phối kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 Lớp

Trường Sĩ THPT số TN 12A1- Kim Bôi 34 12B– 19-5 35 ĐC 12A2 – Kim Bôi 30 12C- 19-5 32 Điểm trung bình: Lớp TN

1 0 0 0 0

2 0 0 0 1 6,64 75

3 0 1 1 3

4 0 4 3 5

Điểm 5 6 5 5 7 7 4 7 6 10 Lớp ĐC

7 10 8 10 5

8 7 3 3 1 5,85

9 4 3 1 1

10 3 2 1 0

Bảng 3.11. Phân phối kết quả xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 Nhóm

Tổng số Số HS đạt HS Kém Yếu TB Khá TN 69 0 5 24 18 % 0 7,25% 34,78% 26,09% ĐC 62 1 12 27 15 % 1,61% 19,35% 43,55% 24.19% Bảng 3.12.Phân phối kết quả thực nghiệm - Bài kiểm tra số 2

Lớp

Trường Sĩ THPT số TN 12A1- Kim Bôi 34 12B– 19-5 35 ĐC 12A2 – Kim Bôi 30 12C- 19-5 32 Điểm trung bình: Lớp TN

1 0 0 0 0

2 0 0 0 1 7,42

3 0 0 0 2

4 0 1 4 4

Điểm 5 6 2 5 3 8 4 6 6 7 Lớp ĐC

7 11 9 11 8

8 5 7 3 2 6,11

Giỏi 22 31,88% 7 11.29%

9 6 5 1 1

10 5 2 1 1

Bảng 3.13. Phân phối kết quả xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 Nhóm TN ĐC

Tổng số HS 69 % 62 %

Kém 0 0 1 1,62%

Số HS đạt Yếu TB Khá 1 18 20 1,45% 26,09% 28,99% 10 23 19 16.13% 37.10% 30.65%

Giỏi 30 43,47% 9 14.50%

Căn cứ vào điểm trung bình ta nhận thấy: Lớp thực nghiệm bao giờ cũng có mức điểm trung bình cao hơn lớp đối chứng từ 0,8 đến 1,4 điểm. Điều đó cho thấy kết quả của việc sử dụng hệ thống BTTN của giáo viên trong quá trình dạy học phù hợp, đánh giá được kết quả học sinh, phát triển được kĩ năng, năng lực cho học sinh đặc biệt NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh.

Số học sinh điểm yếu kém giảm đi, số học sinh đạt khá giỏi tăng lên nhiều.

76

Biểu đồ 3.1 . Kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1 30 25 20 15

Thực nghiệm Đối chứng

10 5 0 Yếu

Kém

Trung bình

Khá

Giỏi

Biểu đồ 3.2 . Kết quả đường phân phối tần suất theo điểm bài kiểm tra số 1 20 18 16 14 12 Thực nghiệm

10 8

Đối chứng

6 4 2 0 0

1

2

3

4

5

6

7

77

8

9

10

Bảng 3.14. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 15 phút Điểm Xi/Yi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

Nhóm TN W(%) ni(Xi- X )2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.45 13.25 5.80 27.88 17.39 32.28 17.39 4.92 26.09 2.33 14.49 18.5 10.14 38.99 7.25 56.45 100.00 194.6

ni 0 0 0 1 4 12 12 18 10 7 5 69

Nhóm ĐC W(%) ni(Yi- Y )2 0.00 0.00 0.00 0.00 1.61 14.82 6.46 32.49 12.90 27.38 16.13 7.23 27.42 0.38 25.80 19.84 6.46 18.49 3.22 19.85 1.61 71.47 100.00 211.95

ni 0 0 1 4 8 10 17 15 4 2 1 62

Bảng 3.15. Các thông số thống kê của bài kiểm tra 15 phút Tham số X (Y )

Thực nghiệm 6.64

Đối chứng 5.85

Phương sai S2

2.86 1.69 25.45 0.204

3.47 1.86 31.79 0.236

Độ lệch chuẩn δ Hệ số biến thiên V(%) Sai số tiêu chuẩn

Hệ số ảnh hưởng (ES) Kiểm chứng T – test độc lập (p)

0,42 0,002

Biểu đồ 3.3 . Kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2 30 25 20 15

Thực nghiệm Đối chứng

10 5 0 Yếu

Kém

Trung bình

Khá

78

Giỏi

Biểu đồ 3.4 . Kết quả đường phân phối tần suất theo điểm bài kiểm tra số 2 25 20 15 Thực nghiệm 10

Đối chứng

5 0 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Dựa vào biểu đố ta thấy được điểm kiểm tra mức khá giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn hẳn lớp đối chứng, đường đồ thị của lớp thực nghiệm lệch sang bên phải nhiều hơn. Điều đó chứng tỏ rằng sau khi thực nghiệm sư phạm, áp dụng phương pháp dạy học bằng BTTN chương Amin-AminoaxitProtein hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học có hiệu quả cao, nâng cao được chất lượng học tập, cải thiện được xếp loại mức độ nhận thức của hoch sinh đối với bộ môn hóa trong trường phổ thông.

Bảng 3.16. Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra 45 phút Điểm Xi/Yi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

ni 0 0 0 0 1 5 13 20 12 11 7 69

Nhóm TN W(%) ni(Xi- X )2 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.45 11.70 7.25 29.28 18.84 26.21 28.99 3.53 17.39 4.04 15.94 27.46 10.14 46.60 100.00 148.82

79

ni 0 0 1 2 8 10 13 19 5 2 2 62

Nhóm ĐC W(%) ni(Yi- Y )2 0.00 0.00 0.00 0.00 1.61 16.89 3.22 19.34 11.29 35.62 16.13 12.32 20.97 0.16 30.65 15.05 8.06 17.86 3.22 16.70 3.22 30.26 100.00 164.2

Bảng 3.17. Các thông số thống kê của bài kiểm tra 45 phút Tham số X (Y ) Phương sai S2

Thực nghiệm 7.42 2.19 1.48 19.95 0.178

Độ lệch chuẩn δ Hệ số biến thiên V(%) Sai số tiêu chuẩn

Hệ số ảnh hưởng (ES)

Đối chứng 6.11 2.69 1.64 26.84 0.210 0.8

- Nhận xét: + Điểm trung bình của lớp TN: Bài số 1(6.64), bài số 2 (7.42) cao hơn lớp ĐC bài số 1(5.85), bài số 2 (6.11). + Độ lệch chuẩn δ của lớp TN: Bài số 1(1.69), bài số 2 (1,48) thấp hơn lớp ĐC bài số 1 (1.86), bài số 2 (1.640) càng nhỏ thì số liệu càng ít phân tán. + Hệ số biến thiên V(%) của lớp TN: Bài số 1(25.45), bài số 2 (19.95) thấp hơn lớp ĐC bài số 1(31.79), bài số 2 (26.84) điều đó có nghĩa là độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN là nhỏ hơn lớp ĐC. + Hệ số ảnh hưởng (ES) sau khi có tác động là 0,8 là mức ảnh hưởng lớn. Điểm số trung bình của các bài kiểm tra sau tác động có sự khác nhau có ý nghĩa.

Bảng 3.18. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh Đánh giá sự tiến bộ của HS Chưa tiến bộ Có tiến bộ Tiến bộ Rất tiến bộ

Lớp ĐC

Lớp TN

5/131(3,82%) 68/131(51,90%) 52/131(39,69%) 6/131(4,59%)

4/131(3,04%) 51/131(38,92%) 88/131(67,16%) 12/131(9,18%)

80

Tiểu kết chƣơng 3.

Nội dung thực nghiệm sư phạm như các kế hoạch dạy học, hệ thống BTTN đã thiết kế và đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh (thông qua bảng kiểm quan sát đối với học sinh, phiếu tự đánh giá thực hiện dự án của học sinh, ý kiến của giáo viên và học sinh về BTTN, NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh). Phân tích và xử lí số liệu của kết quả điểm kiểm tra qua phân tích mức điểm, xếp loại học tập, đồ thị phân bố tần suất điểm kiểm tra thống kê số liệu, nhận xét, so sánh đánh giá kết quả của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm sư phạm. Kết quả sau khi thực nghiệm sư phạm cho thấy dạy học bằng BTTN chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12 đã góp phần phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong trường phổ thông.

81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 1. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy cần thiết và khả thi trong việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học BTHH, BTTN. 2. BTHH, BTTN được phân loại theo các chủ đề, mục đích, nội dung để dạy học chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12. Việc đánh giá thực hiện bằng bộ công cụ đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh, bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên, phiếu hỏi dành cho học sinh.

3. Thiết kế được 3 kế hoạch dạy học với các chủ đề khác nhau về chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12 theo nguyên tắc, qui trình đã đề xuất để tiến hành thực nghiệm sư phạm.

4. Từ kết quả khảo sát, điều tra đối tượng là GV, HS của lớp đối chứng, lớp thực nghiệm trước và sau thực nghiệm sư phạm, đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của việc sử dụng BTTN trong quá trình dạy học Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12 nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh. Kết quả sau thực nghiệm sư phạm đã khẳng định được sự đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài.

5. Dạy học bằng BTTN chương Amin-Aminoaxit-Protein hóa học lớp 12 đã góp phần phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong trường phổ thông.

2. Khuyến nghị Từ kết quả nghiên cứu, tôi nhận thấy với phạm vi của đề tài và thời gian thực hiện đề tài vẫn còn một số vấn đề chưa được giải quyết một cách đầy đủ, chọn vẹn, tính ứng dụng còn bị hạn chế trong kiến thức của một chương, đối với một môn học. Để tăng cường và đẩy mạnh hiệu ứng dụng của đề tài tôi xin có một số đề nghị sau đây: 82

+ Cần có một khái niệm chính xác, đầy đủ, chọn vẹn, rõ nét, có tính thống nhất và bao hàm hết ý nghĩa về năng lực. + Có rất nhiều tác giả đã nghiên cứu, đưa ra nhiều số liệu khác nhau về các loại năng lực chung, năng lực chuyên biệt. Phân loại BTHH, BTTN theo nhiều cách khác nhau. Đưa ra các mô hình, các phương pháp dạy học với các mục đích khác nhau. Tuy nhiên vẫn chưa có sự nhất quán, chưa có kiểm chứng và đánh giá một cách đồng bộ. Vì vậy, tôi đề nghị xây dựng một cơ sở khoa học chuẩn để lấy đó làm tài liệu tham khảo, thước đo toàn quốc. + Kết quả thực nghiệm sư phạm cũng cho thấy cần xây dựng và mạnh dạn sử dụng các hệ thống bài tập có tính tực tiễn, có tính tình huống, có tính thời sự sẽ thu hút được học sih, phát triển được năng lực cho GV và HS. 3. Đề xuất phƣơng hƣớng kế tiếp Qua quá trình thực hiện nghiên cứu khoa học, triển khai thực nghiệm sư phạm đối với luận văn của mình, tôi xin có một số đề xuất tiếp theo như sau: + Tiếp tục nghiên cứu và áp dụng PPDH tích cực, xây dựng thêm những chủ đề dạy học đối với các chương khác, kiến thức của các khối lớp, mở rộng ra thêm đối với các bộ môn khoa học tự nhiên trong nhà trường. + Cần tăng cường tổ chức dạy học bằng hệ thống BTTN, bài tập thực tiễn, bài tập tình huống đối với học sinh. xây dựng thêm nhiều kế hoạch trải nghiệm, dạy học gắn với sản xuất kinh doanh, chú trọng phát triển các năng lực cho học sinh, đặc biệt là NLVDKTHH vào thực tiễn. + Nhà trường cần tạo điều kiện về cơ sở vật chất, thời gian để giáo viên đầu tư và phát triển năng lực chuyên môn, trình độ CNTT, học sinh có cơ sở để yêu thích bộ môn Hóa học.

83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể - chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

2. Phạm Thị Kiều Duyên (2017), Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh, Tạp chí Khoa học giáo dục số 118, trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội.

3. Trương Thị Hương Giang (2016), Sử dụng bài tập thực tiễn dạy học phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm (Hóa học 12) phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

4. Nguyễn Công Khanh (2013), Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 95-Viện Khoa học iaos dục Việt Nam. 5. Phạm Thị Hoài (2017), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh (chương nhóm Oxi Hóa học 10 nâng cao), Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học sư phạm Hà Nội.

6. Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành (2017), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐH Quốc Gia Hà Nội.

7. Đào Thị Mai (2015), Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Amin-Aminoaxit-Protein (Hóa học 12) để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học, trường ĐH Giáo dục – ĐH Quốc gia Hà Nội.

8. Đặng Thị Oanh (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học THPT, NXB ĐH Sư phạm.

84

9. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường thpt, Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học , trường Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

10. Nguyễn Xuân Trường (2007), Sách giáo khoa Hóa học 12, NXB Giáo dục Việt Nam. 11. Nguyễn Xuân Trường(2009), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 12. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, Trường Đại học Sư Phạm TP. Hồ CHí Minh.

13. Nguyễn Quang Việt (2015), Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề, Luận án tiến sĩ sư phạm kỹ th.uật, Trường Đại học sư phạm Hà Nội

85

PHỤ LỤC Phụ lục 1 Phiếu xin ý kiến của giáo viên THPT Xin kính chào quý thầy cô giáo!

Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin sau: Họ và tên:………………Điện thoại liên lạc………...(Có thể không ghi) Đơn vị công tác:… ………………………………………………....

Tỉnh/ Thành phố:………………………………………………………..

Xin quý thầy/cô đánh dấu “X” và ô phù hợp với lựa chọn của mình: Phiếu số 1: Câu 1: Mức độ thầy/cô tiếp cận với chương trình giáo dục phổ thông mới?

A. Rất thường xuyên.

B. Thường xuyên.

C. Thỉnh thoảng.

D. Chưa bao giờ

Câu 2: Thầy/cô có sử dụng PPDH tích cực không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng.

C. Hiếm khi.

D. Không sử dụng.

Câu 3: Hiệu quả của PPDH truyền thống đối với GQVĐ trong thực tiễn ?

A. Rất hiệu qủa.

B. Hiệu quả. C. Bình thường.

D. Không hiệu quả.

Câu 4: Thầy/cô có sử dụng BTTN trong quá trình dạy học không?

A. Rất hay sử dụng.

B. Thỉnh thoảng.

C. Hiếm khi.

D. Không sử dụng.

Câu 5: Thầy/cô biết bao nhiêu loại năng lực cần phát triển cho học sinh?

A. 7.

B.8.

C.9.

D.10.

Câu 6: Trong quá trình dạy học, thầy/cô có sử dụng BTTN để phát triển NL cho học sinh không?

A. Thường xuyên.

B. Thỉnh thoảng. C. Hiếm khi.D. chưa bao giờ.

Câu 7: Theo quí thầy/cô, NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS có cần thiết không?

A. Rất cần thiết.

B. Cần thiết.

C. Bình thường.

D. Không cần thiết.

Câu 8: Thầy/cô có thường xuyên đánh giá học sinh thông qua cách xử lí tình huống thực tiễn không?

A. Thường xuyên. B. Thỉnh thoảng. C. Hiếm khi.

D. Không bao giờ.

Câu 9: Hệ thống bài tập ở đâu thầy cô thường dùng để giúp học sinh vận dụng kiến thức hóa học vào GQVĐ trong thực tiễn?

A. SGK, sách bài tập.

B. SGK, sách bài tập, tham khảo trên internet.

C. Bài tập theo các chuyên đề tuyển chọn.

D. Bài tập được tự thiết kế, xây dựng và tuyển chọn từ các kênh thông tin tham khảo.

Câu 10: Theo thầy/cô, chương Amin-Aminoaxit-Protein có nhiều kiến thức thực tiễn không?

A. Rất nhiều.

B. Nhiều.

C. Bình thường.

D. Ít.

Phiếu số 2: Câu 1: Mức độ cần thiết phát triển những năng lực chung cho học sinh THPT TT Một số NL chung 1

Năng lực tự học

2

NL GQVĐ

3

Năng lực sáng tạo

4

Năng lực giao tiếp

5

Năng lực hợp tác

6

NL sử dụng CNTT

7

Năng lực tính toán

8

NLVDKT vào thực tiễn

9

NL sử dụng ngôn ngữ

Rất cần Cần thiết thiết

Bình Không thƣờng cần thiết

Câu 2: Hệu quả của việc phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT

Hiệu quả mang lại cho HS

Đồng ý

Không đồng ý

1 2 3

Tạo ra sự hứng thú, yêu thích môn học cho HS HS nắm chắc kiến thức và hiểu vấn đề HS xác định được vấn đề, GQVĐ và vận dụng vào giải quyết các tình huống tương tự.

4 HS vận dụng kiến thức một cách hiệu quả để GQVĐ vấn đề trong thực tiễn với phương pháp tối ưu nhất 5 Phát triển NL ngôn ngữ cho HS 6 Phát triển NL hợp tác cho HS 7 Phát triển kĩ năng phân tích, tổng hợp kiến thức cho HS 8 Phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS 9 Phát triển NLGQVĐ và xử lí tình huống cho HS Câu 3: Biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn TT 1 2 3 4 5 6 8

Một số biểu hiện của NLVDKTHH vào thực Đồng ý Không tiễn cho HS đồng ý Hệ thống hóa được kiến thức, phân loại và hiểu rõ được đặc điểm nội dung của kiến thức chiếm lĩnh.

Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hóa học với các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn.

Sử dụng các kiến thức hóa học lính hội được để phát hiện và giải quyết các vấn đề, tình huống trong thực tiễn cuộc sống.

Vận dụng được kiến thức hóa học và kiến thức tích hợp liên môn để giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hóa học trong cuộc sống.

Biết phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học lĩnh hội được để phản biện/đánh giá sự ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn.

Biết lựa chọn phương pháp GQVĐ một cách chủ động, biết vận dụng kiến thức tổng hợp để đề xuất một số phương án, biện pháp, cách giải quyết vấn đề mới.

Có thái độ tích cực, ứng xử thích hợp trong các tình huống thực tiễn có liên quan đến vấn đề về môi trường sống, sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng; Từ đó có thái độ phù hợp với tự nhiên, với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.

Câu 4: Công cụ để đánh giá NLVDKTHH vào thực tiễn TT Công cụ đánh giá

Đồng ý Không đồng ý

1 2 3 4

Thông qua hệ thống BTTN Thông qua hệ thống bài tập thực tiễn Thông qua bài tập dự án Thông qua các bài kiểm tra đánh giá sau phần kiến thức vừa học.

5 Thông qua phiếu tự đánh giá của HS 6 Thông qua sự quan sát của GV 7 Thống qua phỏng vấn sâu 8 Thông qua bảng kiểm quan sát 9 Thông qua hồ sơ học tập 10 Thông qua sự hợp tác, thảo luận nhóm Câu 5:Mức độ khó khăn trong việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT 1 2 3 4 5 6 7 8

Một số khó khăn HS chưa chủ động, tích cực, chưa hứng thú, yêu thích bộ môn Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, kinh tế gia đình chưa đáp ứng Nhận thức của mốt số HS còn yếu Thời gian chưa đầu tư phù hợp, thời gian trên lớp ít, không quan sát được hết HS GV chưa hiểu rõ về tiêu chí, biểu hiện và mức độ cần đạt được của NLVDKTHH vào thực tiễn GV chưa xây dựng được hệ thống các bài tập tình huống, bài tập thực nghiệm, các dự án học tập nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn GV chưa hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực, kĩ thuật dạy học tích cực GV chưa lập kế hoạch dạy học, kế hoạch chuyên môn.

Đồng ý

Không đồng ý

Câu 6: Mức độ sử dụng hiệu quả của một số PPDH nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS TT Một số biện pháp

Rất tốt

Tốt

Bình Không thƣờng tốt

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Dạy học GQVĐ Dạy học theo dự án học tập Dạy học hợp tác Dạy học hợp đồng Dạy học theo truyền thống Dạy học phân hóa Dạy học theo phương pháp góc Dạy học tìm tòi và khám phá Dạy học bằng hệ thống bài tập thực nghiệm 10 Dạy học bằng hệ thống bài tập tình huống 11 Dạy học bằng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực 12 Dạy học theo phương pháp tự học, tự đánh giá của HS 13 Dạy học thông qua tổ chức hoạt động ngoại khóa Câu 7: Theo quý thầy cô, việc nâng cao năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS có thể thực hiện ở những thời điểm nào?

A. Vào bài mới, bài nghiên cứu B. Vào tiết học luyện tập, ôn tập chương.

C. Vào tiết thực hành Câu 8: Theo thầy cô, việc bồi dưỡng năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS có những lợi ích gì?

A. Tạo hứng thú, động cơ yêu thích môn học cho HS B. Nâng cao tính tích cực, tính chủ động, sáng tạo trong học tập cho HS C. Tăng cường khả năng VDKTHH vào thực tiễn khi gặp phải các vấn đề trong cuộc sống D. Lợi ích khác

Phụ Lục 2 Phiếu điều tra số 1( sử dụng cho học sinh) Các em học sinh thân mến!

Em hãy lựa chọn phương án nào phù hợp và đúng với em.

Câu 1. Em có yêu thích môn Hóa học không?

A. Rất thích

B. Thích

C. Bình thường

D. Không thích

Câu 2. Mức độ hiểu bài của em trong giờ học Hóa là A. Hiểu được tất cả nội dung kiến thức của bài học B. Trên lớp khó hiểu về nhà nếu đọc thêm thì sẽ hiểu C. Hiểu lý thuyết nhưng không vận dụng được vào bài tập D. Không hiểu bài Câu 3. Khi gặp vấn đề khó khăn em sẽ xử lí theo cách nào?

A. Đọc và xem lại lý thuyết có liên quan.

B. Trao đổi, thảo luận với bạn bè trong nhóm.

C. Lên lớp hỏi giáo viên.

D. Không tìm hiểu nữa.

Câu 4: Đối với môn Hóa, em thích tiết học nào nhất?

A. Tiết nghiên cứu bài mới.

C. Tiết thực hành.

B. Tiết luyện tập.

D. Tiết ngoại khóa.

Câu 5. Trong giờ học môn Hóa học em thường: A. Tập trung nghe giảng và phát biểu ý kiến khi được mời lên.

B. Tập trung chép bài và không phát biểu ý kiến gì C. Ghi chép bài nhưng không để ý tập trung nghe giảng D. Không chép bài Câu 6. Động cơ học tập môn Hóa học của em là gì?

A. Có kiến thức và vận dụng kiến thức đó vào GQVĐ trong cuộc sống.

B. Học để thi lên lớp.

D. Không xác định được

C. Học theo cha mẹ mong muốn

Câu 7: Thời gian em dành học môn hóa là bao nhiêu?

A. 1 tuần 1 lần .

B. 1 tuần 2 lần.

C. 1 tuần 3 lần.

D. 1 ngày 1 lần.

Câu 8. Các thầy cô giáo thường sử dụng PPDH nào khi lên lớp?

A. Thuyết trình – đàm thoại – đọc chép.

B. Nêu vấn đề , đưa ra tình huống thực tiễn để học sinh giải quyết C. Cho học sinh đọc SGK và trả lời câu hỏi của GV D. Học sinh tự mình nghiên cứu, tự tìm hiểu kiến thức nội dung bài học.

Câu 9. Em có sử dụng kiến thức đã học vào GVVĐ trong thực tiễn không?

A. Rất thường xuyên

B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng

D. Không bao giờ

Câu 10. Thầy cô giáo thường củng cố bài học thông qua: A. Bài tập SGK .

B. Phiếu học tập C. Kết hợp SGK, SBT và tham khảo bên ngoài D. Không củng cố bài tập nào.

Câu 11. Theo em bài tập hóa học có tầm quan trọng như thế nào đối với học sinh?

A. Giúp củng cố lại kiến thức B. Bài tập giúp rèn các kĩ năng.

C. Bài tập chỉ để ôn tập lại kiến thức trên lớp D. Bản thân phát triển được một số năng lực.

E. Các đáp án trên Câu 12.Khi gặp khó khăn, em thường tham khảo thêm những tài liệu nào?

A. Dựa vào tài liệu sách giáo khoa và sách bài tập.

B. Kết hợp sử dụng tài liệu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo.

C. Đi ngoại khóa, tìm hiểu thực tế ở địa phương.

D. Tìm hiểu qua các kênh thông tin trên mạng internet.

Câu 13. Trong giờ thực hành hoá học, em làm gì?

A. Tự làm thí nghiệm rất cẩn thận, nhận xét kết quả và giải thích B. Vừa làm vừa chơi.

C. Chỉ quan sát giáo viên và các bạn thực hành, sau đó ghi chép kết quả và nhớ là được.

D. Tham gia thực hành, tự làm các thí nghiệm, quan sát hiện tượng và hỏi giáo viên tình huống có vấn đề Câu 14. Em thích dạng bài tập hóa học nào?

A. Bài tập tính toán khó

B. Bài tập gắn với kiến thức trong thực tiễn

C. Bài tập lý thuyết

D. Các bài tập tình huống có vấn đề

Câu 15. Những vấn đề khó với em khi vận dụng kiến thức vào giải BTHH? A. Không thể hiểu được khi đọc bài B. Không tóm tắt được đề bài C. Không phân tích được mối quan hệ giữa các dữ kiện trong bài và yêu cầu D. Không tính toán được và làm được bài.

Câu 16: Em thấy tính thực tiễn của kiến thức trong chương AminAminoaxit-Protein? a. Có kiến thức gắn với thực tiễn. b. Chỉ một vài kiến thức gắn liền với thực tiễn. c. Hoàn toàn xa rời, không có tính thực tiễn.

Câu 17. Em có hứng thú với BTTN trong quá trình học môn hóa không?

A. Rất hứng thú . B. Hứng thú

C. Bình thường. D. Không thích.

Các thông tin thực hiện trong quá trình điều tra thu được hoàn toàn mang mục đích nghiên cứu khoa học.

Cảm ơn và chúc các em học tập tốt và đạt kết quả cao!

Phiếu điều tra học sinh số 2 Các em học sinh thân mến!

Em hãy lựa chọn phương án nào phù hợp và đúng chính xác với em.

Câu 1: Hiện nay em thường dành thời gian học bao nhiêu cho môn hóa?

A. 1 tuần 1 lần.

B. 1 tuần 2 lần.

C. 1 tuần 3 lần.

D. 1 ngày 1 lần.

Câu 2: Vai trò của bộ môn hóa học đối với thực tiễn A. Rất quan trọng. B. Quan trọng

C. Bình thường.

D. Không quan trọng.

Câu 3. Em có VDKT đã học để GQVĐ trong đời sống thực tế không?

A. Rất thường xuyên

B. Thường xuyên

C. Thỉnh thoảng

D. Không bao giờ

Câu 4. Em thấy thích dạng bài tập hóa học nào?

A. Bài tập tính toán khó

B. Bài tập thực nghiệm

C. Bài tập lý thuyết

D. Những bài tập tình huống có vấn đề

Câu 5. Em có hứng thú với BTTN trong quá trình học môn hóa không A. Rất hứng thú . B. Hứng thú

C. Bình thường. D. Không thích.

Câu 6: Mức độ hứng thú đối với việc dạy học phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn A. Rất thích.

B. Thích.

C. Bình thường.

D. Không thích.

Câu 7: Các hoạt động giáo viên nên tổ chức để phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn TT

Các hoạt động

1

Tổ chức các hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm thực tế.

Tổ chức các dự án học tập có nội dung gắn với thực tiễn Xây dựng nhiều tình huống học tập gắn với thực tiễn của cuộc sống Tích cực, tăng cường sử dụng BTTN Thiết kế một số hoạt động giao lưu Xây dựng, thành lập câu lạc bộ hóa học, câu lạc bộ em yêu KHTN Khuyến khích HS đề xuất phương pháp GQVĐ sáng tạo và hiệu quả

2 3 4 5 6 7

Đồng ý

Không đồng ý

Câu 8: Trong chương Amin-Aminoaxit-Protein, BTTN có giúp em phát triển được NL không?

A. Có phát triển.

B. Bình thường.

C. Không phát triển.

Câu 9: Hiệu quả của việc sử dụng BTTN vào dạy học chương AminAminoaxit-Protein nhằm phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn: A. Rất hiệu quả.

B. Hiệu quả.

C. Bình thường.

D.

hiệu quả Câu 10: Em thích sử dụng loại BTTN nào nhất ?

A. Bài tập công nghệ.

B. Bài tập phân tích, giải thích các hiện tượng trong thực tế cuộc sống C. Bài tập nhận biết, phân biệt, tách chất.

D. Bài tập dựa vào quan sát hình ảnh.

E. Bài tập dựa vào thí nghiệm.

Không

Phụ Lục 3 Đề số 1: Kiểm tra 15 phút chương Amin-Aminoaxit-Protein I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: Kiểm tra, đánh giá toàn bộ quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức ở 2 chương Amin-aminoaxit-Protein và Polime của học sinh .

2. Kĩ năng: Rèn kĩ năng tư duy sáng tạo, độc lập trung thực trong quá trình làm bài 3. Năng lực: + NL sử dụng ngôn ngữ. + NL giải quyết vấn đề . + NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.

4. Thái độ: + Tạo dựng lòng tin và khả năng quyết đoán của HS khi giải quyết các vấn đề học tập. + Rèn luyện tính cẩn thận, thái độ nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học.

II. CHUẨN BỊ Hs : Học kĩ bài ở 2 chương 3 GV : Chuẩn bị nội dung kiến thức để kiểm tra Thành lập ma trận : (đính kèm) 1.Hình thức kiểm tra: Trắc nghiệm khách quan (100%) 2. Đề kiểm tra (đính kèm) 3. Đáp án : (đính kèm)

Cấp độ

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng Cấp độ Cấp độ cao thấp

Cộng

Chủ đề Amin Số câu: 4 Số điểm:4,0

Aminoaxit

Số câu: 3 Số điểm: 3,0

Khái Đồng niệm, phân amin danh pháp của amin Số câu:2 Số câu:1

Bài tập tính chất hóa học amin Số câu: 1

Khái niệm, danh pháp, môi trường của aminoaxit Số câu:1

Đồng phân aminoaxit

Tính chất vật lí, hóa học của aminoaxit

Số câu:1

Số câu:1

Cấu tạo protein

Nhận biết

Số câu:1

Số câu:1

Số câu: 3 Số điểm:3,0

Số câu: 3 Số điểm:3,0

Khái Peptit-protein niệm, Phân loại Số câu:3 Số câu:1 Số điểm:3,0 Tổng số câu: Số câu: 4 10 Số Tổng số điểm: điểm:4,0 10,0 Câu 1: Cá có mùi tanh do

Số câu:4

Số câu:4

Số câu 3

Số câu: 10 Số điểm:10 các amin ở thể khí gây ra. Trimetylamin là một

trog những chất đó. Nó gây ra mùi tanh cho cá, đặc biệt là cá mè. Công thức cấu tạo của trimetylamin là A. (CH3)3N.

B. CH3CH2CH2NH2. C. CH3-NH-C2H5.

D. (C2H5)3N.

Câu 2: Cho các phát biểu sau, phát biểu nào đúng?

A. Khi thay thế dần các nguyên tử H trong phân tử NH3 ta được amin.

B. Amin là các chất khí, mùi khai, tan nhiều trong nước.

C. Công thức cấu tạo của etyl metylamin là CH3NHCH3.

D. Anilin là chất lỏng, không màu, tan trong nước, không độc.

Câu 3: Vũ khí hóa học tabun có nguồn gốc từ đimetylamin. Đimetylamin là A. Amin bậc 2.

B. Amin bậc 1.

C. Amin bậc 3.

D. Không xác định

Câu 4: Thực hiện thí nghệm đưa bông có tẩm dung dịch HCl đặc lên miệng ống nghiệm đựng dung dịch metyl amin. Thu được hiện tượng là: A. Có khí thoát ra.

B. Không có hiện tượng xảy ra.

C. Có khối trắng.

D. Có kết tủa.

Câu 5: Các nguyên tố có trong thành phần hóa học của Alanin là A. C, H, N.

B. C, H, Cl.

C. C, H.

D. C, H, N, O.

Câu 6: Thực hiện thí nghiệm sau: Nhúng quỳ tím lần lượt vào từng dung dich :alanin, lysin, axit glutamic. Hiện tượng của quỳ tím lần lượt là: A. chuyển đỏ, chuyển xanh, chuyển đỏ.

B. không đổi màu, chuyển xanh, chuyển đỏ.

C. Chuyển xạnh, chuyển xanh, chuyển đỏ.

D. không đổi màu, chuyển đỏ, chuyển xanh.

Câu 7: Aminoaxit và muối của nó có nhiều ứng dụng trong thực tiễn. Ứng dụng nào sau đây của aminoaxit là không đúng?

A. Axit glutamic là thuốc bổ thần kinh, methionin là thuốc bổ gan.

B. Muối đinatri glutamat là gia vị cho thức ăn (bột ngọt, mì chính).

C. Aminoaxit thiên nhiên (hầu hết là  -aminoaxit) là cơ sở kiến tạo protein trong cơ thể sống.

D. Các aminoaxit (nhóm NH2 ở vị trí số 6,7..) là nguyên liệu sản xuất tơ nilon.

Câu 8 : Kết quả thí nghiệm của các chất X, Y, Z với các thuốc thử được ghi ở bảng sau: Chất Thuốc thử X Cu(OH)2 Y dd AgNO trong NH3 Z dd nước brom Các chất X, Y, Z lần lượt là: A. Gly-Ala-Gly, anilin, etyl fomat.

Hiện tƣợng có màu tím kết tủa Ag kết tủa trắng

. B Anilin, etyl fomat, Gly-Ala-Gly.

C. Gly-Ala-Gly, etyl fomat, anilin.

. D Etyl fomat, Gly-Ala-Gly, anilin.

Câu 9: Trong các dãy sau đây, dãy nào sắp xếp theo đúng thứ tự theo kích thước của các phân tử?

A. Nước - Saccarozơ - Glucozơ - Protein B. Protein - Nước - Glucozơ - Saccarozơ C. Nước - Protein - Saccarozơ - Glucozơ D. Protein - Saccarozơ - Glucozơ - Nước.

Câu 10: Mô tả hiện tượng nào dưới đây sai?

A. Lòng trắng trứng khi đun nóng thấy hiện tượng đông tụ lại, tách ra khỏi dung dịch.

B. Trộn lẫn lòng trắng trứng, dung dịch NaOH và vài giọt dung dịch CuSO4 thấy xuất hiện màu đỏ gạch.

C. Nhỏ vài giọt axit nitric đậm đặc vào dung dịch lòng trắng trứng thấy có kết tủa màu vàng.

D. Đốt cháy một mẫu lòng trắng trứng thấy xuất hiện mùi khét .

Phụ lục 4 Hệ thống BTTN chương Amin-Aminoait-Protein 1. Dựa vào cấu tạo phân tử Câu 4: keratin là một loại protein chiếm phần lớn của tóc. Hãy cho biết, keratin có hình dạng không gian như thế nào?

A. Hình cầu.

B. Hình sợi.

C. Hình cầu hoặc hình sợi.

D. Hình cầu và hình sợi.

Câu 5: Bradikinin là chất có tác dụng làm giảm huyết áp, đó là một nonapeptit có cấu trúc Arg – Pro – Pro – Gly-Phe-Ser-Pro-Phe-Arg. Khi thủy phân không hoàn toàn peptit này có thể thu được bao nhiêu tri peptit mà thành phần có chứa phenyl alanin ( phe) ?

A. 4

B. 6

C. 5

D. 3

Câu 6: Chất trong các mô và tế bào của cơ thể người, bị oxi hoá chậm để giải phóng năng lượng cho cơ thể hoạt động?

A. Lipit.

B. Glucozơ.

C. Amino axit.

D. Cả A, B, C.

Câu 7: Trong máu thành phần hemoglobin có chứa nguyên tố A. đồng.

B. sắt.

C. kẽm.

D. chì.

Câu 8: Protein trong lòng trắng trứng có chứa nguyên tố A. lưu huỳnh.

B. silic.

C. sắt.

D. brom.

Câu 9: Trong cơ thể động vật, thực vật đều có A. lipit.

B. protein.

C. glucozơ.

D. saccarozơ.

2. Dựa vào nhận biết, phân biệt, tách Câu 4: Dung dịch nào sau đây làm quỳ tím đổi thành màu xanh ?

A. dung dịch alanin

B. dung dịch glyxin

C. dung dịch lysin

D. dung dịch valin

Câu 5: Dung dịch chất nào sau đây làm quỳ tím chuyển thành màu hồng ?

A. axit  -aminopropionic

B. axit  ,  -điaminocaproic

C. axit  -aminoglutaric

D. axit aminoaxetic

Câu 6: Peptit nào sau đây không có phản ứng màu biure ?

A. Ala-Gly.

B. Ala-Ala-Gly-Gly.

C. Ala-Gly-Gly.

D. Gly-Ala-Gly.

Câu 7: Thuốc thử cần dùng để phân biệt các dung dịch riêng biệt mất nhãn : glucozơ, glixerol, alanylglyxylvalin, anđehit axetic, ancol etylic là A. Cu(OH)2/dd NaOH. C. AgNO3/dung dịch NH3.

B. dd nước brom.

D. Na.

3. Dựa vào mức độ quan sát + Quan sát qua hình ảnh Câu 4: Đây là hình ảnh về tác hại không ngờ của một hợp chất hữu cơ , đó là chất nào?

Câu 5: Những hình ảnh dưới đây cho thấy hàng năm trên thế giới số người chết vì bệnh phổi do hút thuốc lá cao gấp hàng chục lần người không hút thuốc lá. Chất trong cây thuốc lá và khói thuốc lá có khả năng gây nghiện là: A. Heroin.

B. Moocphin.

C. Nicotin.

D. Cocain.

Câu 6: Hãy xác định pH của các nhóm chất sau và giải thích? a) Nhóm 1: 6 amino axit: Gly (G), Ala (A), Val (V), Leu (L), ILe (I), Pro (P)

b) Nhóm 2: 3 amino axit: Lys (K), Arg (R), His (H)

c) Nhóm 3: 2 amino axit: Asp (D), Glu (E)

Câu 7: Hình ảnh sau giúp phân loại protein theo cơ sở nào?

4. Quan sát qua thực hành thí nghiệm Câu 4: Thực hiện các thí nghiệm sau, kết quả của các thí nghiệm giữa các chất X, Y, Z với các thuốc thử được ghi ở bảng sau: Chất X Y Z T

Thuốc thử Quỳ tím dd AgNO3 trong NH3 Cu(OH)2 Nước brom

Hiện tượng Quỳ tím chuyển màu xanh kết tủa Ag dung dịch màu xanh lam kết tủa trắng

Các chất X, Y, Z, T lần lượt là: A. Etylamin, anilin,metylfomat, glucozơ.

B. Etylamin, metylfomat, glucozơ, anilin.

C. Metylfomat,glucozơ, etylamin,anilin.

D. Etylamin, glucozơ,metylfomat, anilin.

Câu 5: Thực hiện các thí nghiệm, Kết quả thu được của các chất X, Y, Z với các thuốc thử được ghi ở bảng sau: Chất Thuốc thử X Cu(OH)2 Y dd AgNO trong NH3 Z dd nước brom Các chất X, Y, Z lần lượt là:

Hiện tƣợng dd có màu tím kết tủa Ag kết tủa trắng

A. Gly-Ala-Gly, anilin, etyl fomat.

. B Anilin, etyl fomat, Gly-Ala-Gly.

C. Gly-Ala-Gly, etyl fomat, anilin.

. D Etyl fomat, Gly-Ala-Gly, anilin

Câu 6: Thực hiện các thí nghiệm sau với dung dịch X chứa lòng trắng trứng: - Thí nghiệm 1: Đun sôi dung dịch X. - Thí nghiệm 2: Cho dung dịch HCl vào dung dịch X, đun nóng.

- Thí nghiệm 3: Cho dung dịch CuSO4 vào dung dịch X, sau đó nhỏ vài giọt dung dịch NaOH vào.

- Thí nghiệm 4: Cho dung dịch NaOH vào dung dịch X, đun nóng.

- Thí nghiệm 5: Cho dung dịch AgNO3 trong NH3 vào dung dịch X, đun nóng.

Số thí nghiệm có xảy ra phản ứng hóa học là A. 3

B. 5

C. 2

D. 4

Câu 7: Mô tả hiện tượng nào dưới đây sai?

A. Lòng trắng trứng khi đun nóng thấy hiện tượng đông tụ lại, tách ra khỏi dung dịch.

B. Trộn lẫn lòng trắng trứng, dung dịch NaOH và vài giọt dung dịch CuSO4 thấy xuất hiện màu đỏ gạch.

C. Nhỏ vài giọt axit nitric đậm đặc vào dung dịch lòng trắng trứng thấy có kết tủa màu vàng.

D. Đốt cháy một mẫu lòng trắng trứng thấy xuất hiện mùi khét .

Câu 8: Nhúng quỳ tím vào dung dịch của các aminoaxit ở cột A thì xảy ra các hiện tượng ở cột B. Hãy nối các chất ở cột A với các hiện tượng ở cột B sao cho phù hợp. Giải thích?

(A)

(B)

Lysin

Quỳ tím đổi thành màu vàng

Axit glutamic

Quỳ tím không đổi màu

Glyxin

Quỳ tím đổi thành màu đỏ Quỳ tím đổi thành màu xanh

Câu 9: Thực hiện thí nghệm đưa bông có tẩm dung dịch HCl đặc lên miệng ống nghiệm đựng dung dịch metyl amin. Nêu hiện tượng, giải thích?

Hiện tượng: xuất hiện khói trắng trong ống nghiệm.

Giải thích: Hơi metylamin bay lên gặp hơi axit HCl đã xảy ra phản ứng tạo ra muối dạng rắn có à trắng phân tán trong không khí .

5. Bài tập công nghệ hóa học Câu 4: Trong dạ dày động vật, Felingas trin là chất kích thích bài tiết axit gastric

có

17

aminoaxit

(Ala2AspGly2Glu5LeuMetPheProTrp2Tyr).

với Khi

thành thủy

phân

phần

là

bằng

men

chymotrypsin thu được 4 đoạn mạch sau: (1) Glu-Gly-Pro-Trp;

(2) Gly-Trp;

(3) Met-Asp-Phe;

(4) Leu-Glu-Glu-Glu-Ala-Ala-Tyr và phân tích nhóm cuối mạch cho thấy Glu là nhóm cuối đính với N, Phe là nhóm cuối C. Xác định cấu trúc của gastrin.

Hướng dẫn: Ta có (1) ở đầu N, (3) ở đầu C, không xác định được vị trí của (2) và (4) nên gastrin có thể có hai kiểu cấu trúc: Glu-Gly-Pro-Trp-Gly-Trp -Leu-Glu-Glu-Glu-Ala-Ala-Tyr- Met-Asp-Phe Hoặc Glu-Gly-Pro-Trp-Leu-Glu-Glu-Glu-Ala-Ala-Tyr-Gly-Trp-Met-Asp-Phe

Câu 5: Atropin (C17H23O3N) có trong lá và thân cây cà độc dược là một ancaloit , có tác dụng làm giãn đồng tử, kích thích hô hấp, giảm sự co bóp của ruột. Thủy phân atropin trong môi trường kiềm cho axit atropic C6H5CH(CH2OH)COOH và tropin C8H15ON (là một ancol không quang hoạt). Đề hiđrat hóa tropin cho tropiđen.

Xác định công thức cấu tạo của atropin.

Hướng dẫn: Vì khi thủy phân atropin cho axit atropic và tropin nên atropin chứa nhóm chức este: N

CH3

Atropin OCO

CH CH2OH C6H5

Câu 6: Trong quá trình phân tích thành phần hạt tiêu người ta thu được hợp chất E (C17H19NO3) là chất trung tính. Thực hiện quá trình ozon phân E người ta thu được các hợp chất: etađial, B, D. Thuỷ phân B thu được OHC-COOH và hợp chất dị vòng 6 cạnh piperiđin (C5H11N). Cho D tác dụng với dung dịch HI đặc thu được 3,4-đihiđroxibenzanđehit.

Hãy xác định công thức cấu tạo của A, B, D. Hướng dẫn Ozon phân E thu được etađial chứng tỏ trong A có nhóm =CH-CH= .

Thuỷ phân B thu được OHC-COOH và piperiđin, suy ra B có liên kết O=CN- và N nằm trong vòng 6 cạnh. D phản ứng với HI thu được 3,4đihiđroxibenzanđehit. Vậy có các công thức cấu tạo:

C

OHC

N

O

O

CHO O

(D)

(B) O

CH CH CH CH C

N

O

O (E)

Trong A có 2 liên kết đôi, số đồng phân hình học là 4: ZZ , EE , ZE , EZ. Câu 7: Loài cá nắp hòm Ostracian lentiginous có khả năng tiết ra chất độc có tính năng giết chết các loài cá khác. Chất độc đó có tên là pahutoxin, được tạo thành bawbgf quá trình chuyển hóa theo sơ đồ sau: CH3[CH2]12CH2OH C

(CH3CO)2O Piri®in

Piri®ini clorocromat (PCC)

D

A 1. BrCH2COOC2H5, Zn 2. H2O

SOCl2

E

(CH3)3N+CH2CH2OHClPiri®in

B 1. OH

2. H3O+

C

Pahutoxin (C23H46NO4Cl)

Hãy xác định công thức cấu tạo của pahutoxin, A, B, C, D, E trong sơ đồ chuyển hóa trên.

Hướng dẫn: Công thức cấu tạo của các chất từ A đến E và của pahutoxin trong sơ đồ chuyển hóa: CH3[CH2]12CHO

(A)

CH3[CH2]12CH(OH)COOC2H5

(B)

CH3[CH2]12CH(OH)COOH

(C)

CH3[CH2]12CH(OCOCH3)COOH (D) CH3[CH2]12CH(OCOCH3)COCl

(E)

CH3[CH2]12CH(OCOCH3)CH2COOCH2CH2N(CH3)3Cl(Pahutoxin) 6. Bài tập giải thích hiện tượng thực tế.

Câu 4: Khi nấu thịt cá, rau quả nếu ta cho thêm gia vị có vị chua thì quá trình nấu sẽ nhanh nhừ hơn ?

Giải thích : Vì trong môi trường axit, rau quả có vị chua sẽ xúc tác cho sự thủy phân protein tạo ra aminoaxit và protein đơn giản sẽ nhanh nhừ hơn.

Câu 5: Tại sao khi ăn thịt, cá người ta thường chấm nước mắm giấm hoặc chanh thì thấy ngon và dễ tiêu hóa hơn ?

Giải thích: Chanh và giấm có tính axit, protein trong thịt cá dễ bị thủy phân thì quá trình nhai protein nhanh thủy phân thành các animo axit nên ta cảm thấy ngon hơn và dễ tiêu hóa hơn.

Câu 6 : Vì sao khi nấu canh riêu cua ta thấy các mảng “gạch cua” nổi lên trên bề mặt của nước canh?

Giải thích: Gạch cua là protein có dạng hình cầu tan được trong nước, dưới tác dụng của nhiệt độ nó bị đông tụ nên đóng thành mảng nổi lên trên bề mặt của nước canh.

Câu 7 : Hiện tượng nào sau đây là sự đông tụ của protein: (1)

Khi nấu canh cua thì thấy có các mảng “riêu cua” nổi lên

trên bề mặt.

(2)

Khi bị dây axit nitric vào da thì chỗ da đó sẽ bị vàng và

bỏng rát.

(3)

Thức ăn có lẫn các muối của kim loại nặng (như chì, thủy

ngân...) thì sẽ bị ngộ độc.

(4)

Khi ta vắt chanh vào trong cốc sữa thấy sữa bị vón cục .

Câu 8 : Ông cha ta từ tời xưa tuy chưa biết công thức hóa học của chất tạo ra mùi tanh trong con cá và các loại hải sản đó là gì nhưng đã có nhiều cách để khử mùi tanh của cá như: 1. Ngâm, rửa, 2. Bốc hơi và nhiệt độ, 3.

Dùng gia vị, 4. Dùng chất chát (tanin), 5. Dùng chất chua (acid), 6.Dùng rượu (alcol ethylic) Số cách làm bớt mùi tanh đã được sử dụng là A. 3.

B. 4.

C. 5.

D. 6.

Câu 9 : Tương tự đậu phụ, để làm tào phớ, trong cách làm truyền thống, người ta thêm "nước chua" vào dung dịch nước đậu tương đã được nấu chín, khi đó có một thành phần là "óc đậu" sẽ bị kết tủa, sau khi trải qua quá trình lọc, ép và chế biến, sẽ thu được sản phẩm tường ứng. Tuy nhiên, vì lợi nhuận, nhiều người sản xuất đậu phụ, tào phớ thay vì dùng "nước chua" để làm "óc đậu" thì lại dùng thạch cao để thay thế nên gây ra nhiều lo ngại về vấn đề an toàn vệ sinh thực phẩm. Nhận xét nào dưới đây đúng?

A. Đậu tương (đậu nành) có hàm lượng đạm cao là do có vi khuẩn cố định đạm ký sinh trong nốt sần của rễ cây.

B. "Nước chua" được sử dụng trong quá trình làm đậu có bản chất là dung dịch axit có giá trị pH cao.

C. Bản chất của sự hình thành "óc đậu" là sự biến tính và đông tụ của protein do tác dụng của axit.

D. Để tào phớ thu được rắn chắc và đẹp mắt hơn nên thêm vào quá trình chế biến thật nhiều thạch cao.

Câu 10: Đậu phụ được làm từ đậu tương. Trong đậu tương có thành phần hóa học gì?

Trả lời: Trong đậu tương hay còn gọi là đậu nành dùng làm nguyên liệu để tạo ra đậu phụ có thành phần hóa học gồm: protein, lipit, cacbohdrat.

Câu 11: Tại sao sau khi lọc xong bã đậu lại có thể dùng để ăn?

Trả lời: Vì trong thành phần của bã đậu cũng có chứa từ 40 đến 50% là protein và lipit nên vẫn có chất dinh dưỡng và có tác dụng với cơ thể con người và động vật.

Câu 12: Tại sao khi mua đậu phụ về mà chưa dùng luôn đậu phụ lại bị chua?

Trả lời: Vì đậu phụ vẫn có các thành phần cacbohidrat, để lâu nó thủy phân thành glucozo, lên men thành rượu và thành axit nên bị chua.

Câu 13: Các chất phụ gia khi cho vào trong quá trình làm đậu phụ có tác dụng và tác hại gì?

Trả lời: Các chất phụ gia cho vào thường là CaCO3, MgCl2. Nó có tác dụng tạo ra kết tủa, điều chỉnh độ axit, nhũ hóa, chống sự đông vón và ổn định. Tuy nhiên nếu trong quá trình làm đậu phụ mà ta lạm dụng thì nó cũng gây hại cho sức khỏe của con người.

Phụ lục 5 KẾ HOẠCH DẠY HỌC SỐ 1

Sử dụng bài tập thực nghiệm dạy bài tìm hiểu kiến thức mới Tiết 1: Amin Mục tiêu 1. Kiến thức: Học sinh - Viết được công thức cấu tạo và gọi tên một số amin đầu dãy.

- Viết được công thức tổng quát; phân loại được amin theo bậc.

- Nhận biết được công thức và tên gọi của anilin; - Nêu được tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của amin - viết được phương trình phản ứng hóa học minh họa cho tính chất hóa học của amin.

2. Kĩ năng: + Viết các phương trình phản ứng hóa học xảy ra; + Quan sát thí nghiệm, tiến hành thực hành thí nghiệm; + Giải một số bài tập hóa học của chương + Vận dụng kiến thức về amin giải thích mùi tanh của cá được xử lí như thế nào, ứng dụng rửa cá, hải sản.

Hoạt động 1: Khởi động Mục tiêu: Tạo hứng thú, kích thích sự tò mò của HS về chủ đề học tập, HS tiếp cận chủ đề tích cực, chủ động.

TL HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CỦA GV

CỦA HS

3p

NỘI DUNG

* Chuyển giao nhiệm vụ học * Thực hiện tập

nhiệm vụ học tập

GV: Cá nước ngọt hay cá - Tập trung tái

- Cá nước mặn có mùi tanh hơn

nước mặn tanh hơn? Vì sao?

hiện kiến thức,

Cá nước ngọt

liên hệ thực tiễn.

- Cá có mùi tanh là do trong cá có

* Trao đổi, thảo

chứa một chất có gốc amin (NH) có

luận, thống nhất

mùi vị tanh, điển hình là

và báo cáo nhiệm

trimelylamin NH(CH3) là chất có

vụ học tập.

mùi tanh nổi trội nhất. Người ta cũng đã định lượng được trong 100g

Cá biển

cá nước ngọt có từ 66-116 mg trimetylamin, còn trong 100g cá biển có từ 250-470mg chất đó (có lẽ vì thế nên chúng ta thường cảm thấy cá biển tanh hơn cá nước ngọt).

Từ xưa tới nay đã có nhiều cách để

GV: Cha ông ta có thể khử

HS: Xác định

khử mùi tanh của cá bằng những

mùi tanh của cá như thế nào?

phương pháp hóa

cách như sau:

( Phân tích: Sử dụng BTTN

học: Xử lí bằng

1. Ngâm, rửa cá:

dựa vào hình ảnh, qua đó phát

axit vì amin có

2. Cho bốc hơi và nhiệt độ:

triển cho học sinh NL tìm hiểu

tính bazo.

3. Dùng gia vị:

khoa học tự nhiên và môi

4. Dùng chất chát (tanin):

trường xung quanh)

5. Dùng chất chua (acid) như chanh,

Phương pháp nào dựa vào tính

dấm:

chất của amin?

6. Dùng rượu (alcol ethylic).

(Phân tích: Sử dụng BTTN dựa vào giải thích hiện tượng thực tế, qua đó học sinh tìm hiểu từ những kinh nghiệm vốn cod của mình, tìm hiểu thêm qua các kênh thông tin, vận dụng kiến thức môn Hóa học dể giải thích, từ đó phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn, NL ngôn ngữ, NL CNTT) * Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh, phân tích, nhận xét, kết quả, chốt kiến thức Hoạt động 2: Hoạt động hình thành kiến thức cho HS I. Khái niệm, phân loại, danh pháp.

Mục tiêu: Trình bày được: Khái niệm, phân loại, danh pháp của các amin TL

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG CỦA

NỘI DUNG

HS 10p

GV: Quan sát các công thức sau đây và rút ra khái niệm về Amin.

* Thực hiện nhiệm vụ học tập

I. Khái niệm - Phân loạiDanh pháp

- Nghiên cứu SGK,

1. Khái niệm

kết hợp với

(SGK)

thảo luận, thống nhất

Amoniac:

câu trả lời về khái niệm của Amin.

Amin bậc 1:

HS: dựa vào các CTCT mà GV đưa ra hân loại amin theo các 2. Phân loại Amin bậc 2: Amin bậc 3

cơ sở khác nhau

Amin no, Amin không no, amin thơm

GV: Căn cứ vào khái niệm thì Amin

- Theo chức: Amin đơn

được

chức, amin đa chức

phân thành bao nhiêu loại?

- Theo bậc: Amin bậc 1, 2,

GV: cho HS ví dụ

3

GV: Bậc của Amin phụ thuộc vào nguyên tố nào? Có bao nhiêu bậc?

So sánh bậc của Amin với Bậc của C? GV: Đưa ra CTTQ của amin no, đơn

-Theo gốc hidrocacbon:

Amin no đơn chức bậc 1: HS: Thực hiện nhiệm

CH3-CH2NH2;

vụ học tập

Amin không no dơn chức

Nghiên cứu, thảo

bậc 1: CH2=CH-CH2NH2

luận, dựa vào cách

Amin thơm đơn chức bậc

chức, mạch hở: CnH2n+3N (n  1) Amin thơm đơn chức:

phân loại để xác đinh từng loại amin.

1: C6H5NH2

CnH2n-7N (n  6)

Amin no đa chức bậc 1:

GV: Giao cho HS nhiệm vụ học tập:

NH2CH2CH2NH2.

Em hãy xác định các loại amin sau:

Amin no đơn chức bậc 2:

CH3-CH2NH2; CH2=CH-CH2NH2,

CH3-NH-C2H5

C6H5NH2, CH3-NH-C2H5, (CH3)3N,

Amin no đơn chức bậc 3:

NH2CH2CH2NH2.

(CH3)3N

* Đồng phân: HS: Viết các đp của C2H5N: GV: Yêu cầu HS viết đp của C2H7N, C3H9N Xác định số đp theo bậc của amin?

C2H5N

2 đp: 1 b1, 1 b2 4 đp: 2 b1, 1 b2,

CH3CH2NH2

b1

C3H9N

CH3NHCH3

b2

1 b3

C3H9N:

C4H11N 8 đp: 4 b1, 2 b2,

CH3CH2CH2NH2 b1

1 b3

(CH3)2CHNH2 b1 CH3CH2 NHCH3 b2 (CH3)3N

b3

3. Danh pháp - Danh pháp gốc-chức:

HS: Tập trung vào

Gốc hidrocacbon+ amin

danh pháp gốc chức.

CH3-CH2NH2: etylamin

GV: Yêu cầu HS dựa vào bảng 3.1

Đọc tên các chất đã

CH3-NH-C2H5:

trong SGK tìm hiểu danh pháp của

cho ở trên.

etylmetylamin

amin.

Tự nghiên cứu danh

(CH3)3N: trimetylamin

pháp thay thế.

C6H5NH2: phenylamin (Anilin)

II. Tính chất vật lí Mục tiêu: - Nêu được tính chất vật lí của các amin - Nhận biết được chất trong cây thuốc lá gây ung thư phổi là nicotin - Phân biệt được một số chất gây nghiện hợp pháp và không hợp pháp.

TL

HOẠT ĐỘNG CỦA GV

HOẠT ĐỘNG

NỘI DUNG

CỦA HS 20p

GV: Giao nhiệm vụ học tập cho HS

* Thực hiện nhiệm vụ

Em hãy thảo luận và trả lời các câu

học tập

hỏi sau

- Tập trung tái hiện

1. Tại sao ta ngửi thấy mùi tanh của cá?

kiến thức, nghiên cứu sgk .

2. Em hãy kể tên một số chất gây nghiện ?

* Thảo luận, thống nhất và báo cáo.

3. Phân loại chúng?

4. Người ta sử dụng chất gây nghiện đó bằng con đường nào?

1. Vì mùi tanh của cá là do amin (metylamin) ở thể khí,

Những hình ảnh dưới đây cho thấy

có mùi khai khs chịu,

hàng năm trên thế giới tỉ lệ người

dễ bay hơi nên ta có

chết về bệnh phổi vì thuốc lá cao

thể ngửi được.

gấp hàng chục lần người không hút

2. Các chất gây

thuốc lá. Chất gây nghiện trong cây

nghiện: heroin,

A. Heroin.

C. Nicotin.

B. Moocphin.

D. Cocain

moocphin, cần sa, ma túy đá, cocain, nicotin, cafe...

Hình 2.6. Ảnh hưởng của khói thuốc

3. Chất gây nghiện

lá

phân thành 2 loại là chất gây nghiện hợp pháp và không hợp pháp.

4. Các chất gây nghiện thường được

GV: Phân tích và thống nhất đáp án

sử dụng bằng cách

từ đó đưa ra tính chất vật lí của

hút, hít, chích. uống.

amin.

- Lắng nghe và ghi

(Phân tích: Sử dụng BTTN dựa vào hình ảnh, dựa vào bài tập thực tiễn

- 4 amin đầu tiên: metylamin, đimetylamin, trimetylamin, etylamin chất hí, mùi khai, tan trong nước.

- Khi mạch C tăng tính tan

GV: Giao nhiệm vụ học tập cho HS

thuốc lá và khói thuốc lá là:

II. Tính chất vật lí

nhớ

giảm.

- Các amin độc.

- Anilin chất lỏng, không màu, ít tan, hóa đen trong không khí

liên quan đến tác hại của con người để giúp học sinh phân tích, thấy rõ được sự ảnh hưởng của các chất gây nghiện đến con người, giải thích được bằng kiến thức hóa học, từ đó biết cách sử dụng, phòng tránh và tuyên truyền)

* Củng cố: GV giao bài tập củng cố và vận dụng KTHH vào thực tiễn cho HS. 1. Phát biểu nào sau đây về tính chất vật lý của amin là không đúng A. Metyl-, Etyl- , Đimetyl-, Trimetylamin là những chất khí, dễ tan trong nước.

B. Các amin khí có mùi xốc tương tự amoniac và độc.

C. Anilin là chất lỏng, khó tan trong nước, màu đen.

D. Độ tan của amin giảm dần khi số nguyên tử Cacbon trong phân tử tăng.

(Phân tích: Sử dụng BTTN dựa vào tính chất để học sinh có thể nhận ra được , phân biệt các chất, phát triển NLVDKTHH vào xác định các chất khi gặp chúng, xử lí các tình huống xảy ra nếu gặp các amin độc, thoát ra ngoài) KẾ HOẠCH DẠY HỌC SỐ 2 Sử dụng bài tập thực nghiệm dạy bài Luyện tập Tiết 6, 7: Luyện tập amin- aminoaxit-protein Mục tiêu 1. Kiến thức: Học sinh - So sánh, củng cố kiến thức vê cấu tạo cũng như tính chất của amin, aminoaxit, protein.

2. Kĩ năng: - Thiết kế được sơ đồ tư duy các hợp chất quan trọng trong chương.

- Viết các PTHH của phản ứng dạng tổng quát cho các hợp chất amin. aminoaxit, protein.

- Giải bài tập hóa học liên quan trong chương.

- Phân biệt được một số chất gây nghiện hợp pháp và không hợp pháp.

- Vận dụng được kiến thức đã học vào giải thích các hiện tượng trong thực tế, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

3. Tiến trình bài dạy Hoạt động 1: Khởi động ( 5 phút) Mục tiêu: Tạo hứng thú, kích thích sự tò mò của HS về chủ đề học tập, HS tiếp cận chủ đề tích cực, chủ động.

GV: Nêu nên vấn đề Vấn đề 1: Ở những người đang yêu, chúng ta hay bắt gặp cảm giác rạo rực, đỏ mặt hồng hào, e thẹn và tăng độ phấn khích hơn. Vì sao?

HS: Thảo luận, dựa vào kinh nghiệm bản thân, nghiên cứu tài liệu tham khảo trả lời Cảm giác đó là do có một loại chất hóa học C8H11N ( C6H5NHC2H5) được tiết ra, dẫn truyền thần kinh, làm tăng độ thẩm thấu của mạch máu, làm tim đập nhanh hơn và tăng niềm phấn khích.

GV: Giới thiệu thêm đây là hóa chất của tình yêu. Người ta thường cho vào so co la có tác dụng tích cực đến tâm lí và sức khỏe. C6H5NHC2H5 là amin thơm, bậc 2.

Vấn đề 2: Hình ảnh sau nói về căn bệnh nào? Nguyên nhân gây ra bệnh đó là gì?

Hình 2.2. Người bệnh

* Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập GV: Nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh, phân tích, nhận xét, kết quả, chốt kiến thức.

Hoạt động 2: Hoạt động hình thành kiến thức I. Ôn tập lí thuyết cơ bản của chương GV: Chiếu một khung sơ đồ tư duy lên, giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm HS. Hãy tự thiết kế một sơ đồ tư duy hoàn chỉnh để ôn tập chương Aminaminoaxit-protein.

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy chương Amin-Aminoaxit-Protein

HS: Thực hiện nhiệm vụ học tập được giao - Tập trung tái hiện kiến thức, liên hệ thực tiễn. * Tra đổi, thảo luận, thống nhất và báo cáo nhiệm vụ học tập được giao.

II. Bài tập vận dụng GV: Phát phiếu học tập cho học sinh, giao nhiệm vụ học tập cho học sinh.

HS: Nhận nhiệm vụ, trao đổi, thảo luận nhóm, lên kế hoạch thực hiện và hoàn thành phiếu học tập, báo cáo, nhận xét, bổ sung.

GV: kết luận và chốt kiến thức cần nhớ.

Phiếu học tập số 1: Mục tiêu: HS biết nhận biết, phân biệt, tách các chất.

Câu 1: Thực hiện thí nghiệm sau: Nhỏ dung dịch X vào phenolphtalein, thấy chuyeemr màu hồng. X là dung dịch nào sau đây?

A. glyxin

B. metylamin

C. axit axetic

D. alanin

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Cho Cu(OH)2 vào dung dịch lòng trắng trứng thấy xuất hiện màu vàng.

B. Dung dịch lysin làm xanh quỳ tím.

C. Anilin tác dụng với nước brom tạo thành kết tủa trắng.

D. Dung dịch glyxin không làm đổi màu quỳ tím.

Câu 3: Để tách phenol ra khỏi hh phenol, anilin, benzen, người ta cần dùng lần lượt các hóa chất nào sau đây (không kể các phương pháp vật lí) A. NaOH, HCl.

B. H2O, CO2.

C. Br2, HCl.

D. HCl, NaOH.

Câu 4: Quỳ tím đổi thành màu xanh trong dung dịch nào sau đây?

A. dung dịch alanin

B. dung dịch glyxin

C. dung dịch lysin

D. dung dịch valin

Câu 5: Quỳ tím chuyển thành màu hồng trong dung dịch chất nào sau đây?

A. axit  -aminopropionic

B. axit  ,  -điaminocaproic

C. axit  -aminoglutaric

D. axit aminoaxetic

Câu 6: Peptit nào sau đây không có phản ứng màu biure ?

A. Ala-Gly. C. Ala-Gly-Gly.

B. Ala-Ala-Gly-Gly. D. Gly-Ala-Gly.

Phiếu học tập số 2: Mục tiêu: HS nắm được tính chất hóa học của các chất Câu 1: Cho 3 chất lỏng không màu vào 3 ống nghiệm mất nhãn: glucozơ, anilin, saccarozơ được đánh dấu ngẫu nhiên. Nhỏ từng giọt nước brom lần lượt vào từng ống nghiệm dd Brom

dd Brom

dd Brom

Dd X

Dd Y

Dd Z

(1)

(2)

(3)

Ống nghiệm (1) mất màu nước brom. Ống nghiệm (2) mất màu nước brom và có kết tủa trắng. Ống nghiệm (3) thấy nước brom không bị mất màu.

Các dung dịch X, Y, Z lần lượt là A. saccarozơ, glucozơ, anilin.

B. anilin, saccarozơ, glucozơ.

C. glucozơ, anilin, saccarozơ.

D. glucozơ, saccarozơ, anilin.

Câu 2: Các hiện tượng nào sau đây mô tả không chính xác?

A. Nhúng quì tím vào dung dịch etylamin thấy quì tím chuyển sang xanh.

B. Phản ứng giữa khí metylamin và khí hiđroclorua làm xuất hiện khói trắng.

C. Nhỏ vài giọt nước brôm vào ống nghiệm đựng dung dịch anilin t có kểt tủa trắng.

D. Thêm vài giọt phenolphtalein vào dung dịch đimetylamin có xuất hiện màu xanh.

Phiếu học tập số 3: Mục tiêu: HS VDKTHH vào thực tiễn Câu 1 : Khi làm đậu phụ thêm nước chua vào nước đậu để làm gì ?

Câu 2 : Tại sao sữa tươi để lâu trong không khí lại bị vón cục ?

Câu 3 : Hiện tượng nào là sự đông tụ protein: (1) Khi nấu canh riêu cua thì thấy các mảng “riêu cua” nổi lên trên bề mặt (2) Khi bị axit nitric dây vào da thì chỗ da đó bị vàng (3) Khi ăn thức ăn có lẫn các muối của kim loại nặng (như chì, thủy ngân...) thì bị ngộ độc (4) Cốc sữa khi vắt chanh vào thì bị vón cục lại Câu 4: Khi nấu thịt cá, rau quả nếu cho thêm gia vị có vị chua thì nhanh nhừ hơn ?

Phiếu học tập số 4: Mục tiêu: HS phát triển NL tính toán và sử dụng CNHH Câu 1: Brađikinin là loại thuốc có tác dụng làm giảm huyết áp. Đó là nonapeptit có công thức là: Arg-Pro-Pro-Gly-Phe-Ser-Pro-Phe-Arg. Khi thực hiện phản ứng thuỷ phân không hoàn toàn. Xác định số đipeptit có chứa phenylamin (Phe) Câu 2: Khối lượng các gốc glyxyl (từ glyxin) chiếm 60% khối lượng tơ tằm (fibroin). Tính khối lượng glyxin mà các con tằm cần có để tạo nên một kg tơ.

Câu 3: Felingas trin là chất kích thích bài tiết axit gastric trong dạ dày động vật có 17 aminoaxit với thành phần là (Ala2AspGly2Glu5LeuMetPheProTrp2Tyr). Khi thủy phân bằng men chymotrypsin thu được 4 đoạn mạch sau: (1) Glu-Gly-Pro-Trp; (2) Gly-Trp; (3) Met-Asp-Phe; (4) Leu-Glu-Glu-Glu-Ala-Ala-Tyr và phân tích nhóm cuối mạch cho thấy Glu là nhóm cuối đính với N, Phe là nhóm cuối C. Xác định cấu trúc của gastrin.

GV: Theo dõi, hỗ trợ và giúp đỡ các nhóm HS gặp khó khăn trong thực hiện nhiệm vụ học tập.

Phụ lục 6 Các hình ảnh minh họa của bài báo cáo dự án” Đậu phụ” của Hs lớp 12A1 trường THPT Kim Bôi.