NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

vectorstock.com/10212086

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC HUẾ

OF FI

CI

AL

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THƠ THƠ

NH ƠN

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11

QU

Y

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO D ỤC HỌC

DẠ Y

KÈ M

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

Thừa Thiên Huế, năm 2017

ĐẠI HỌC HUẾ

CI

OF FI

HOÀNG THƠ THƠ

AL

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC

CHO HỌC SINH QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ

NH ƠN

TRONG DẠY HỌC PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

QU

Y

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO D ỤC HỌC

KÈ M

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

DẠ Y

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ PHƯỚC LƯỢNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017 i

AL

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

CI

số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được

các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong

OF FI

bất kỳ một công trình nào khác.

Họ tên tác giả

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

Hoàng Thơ Thơ

ii

AL

LỜI CẢM ƠN Để có thể hoàn thành được luận văn này, tôi đã được sự giúp đỡ tận tình của

CI

PGS. TS Lê Phước Lượng. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến thầy.

Tôi xin cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa vật lý, trường Đại học Sư phạm Huế tháng trên giảng đường đại học.

OF FI

đã tận tình giảng dạy, truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong những năm Tôi xin cảm ơn Giám hiệu và quí Thầy Cô tổ Vật lí trường THPT Thuận An đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình và bạn hữu đã động viên giúp đỡ để

NH ƠN

hoàn thành tốt luận văn này.

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Huế, tháng 9 năm 2017

iii

Tác giả luận văn Hoàng Thơ Thơ

AL

MỤC LỤC TRANG PHỤ BÌA......................................................................................................i

CI

LỜI CAM ĐOAN ......................................................................................................ii LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii

OF FI

MỤC LỤC..................................................................................................................1 CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ...........................................................4 MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................5 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu...................................................................................7 3. Mục tiêu của đề tài ..............................................................................................9

NH ƠN

4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................9 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................9 6. Đối tượng nghiên cứu........................................................................................10 7. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................10 8. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................10 9. Cấu trúc luận văn...............................................................................................11 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG

Y

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA

QU

BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ...................................................................12 1.1 Tự học và năng lực tự học ...........................................................................12 1.1.1 Khái niệm về tự học ..............................................................................12 1.1.2 Động cơ tự học......................................................................................13

KÈ M

1.1.3 Các hình thức tự học .............................................................................14 1.1.4 Vai trò của tự học..................................................................................15 1.1.5 Năng lực tự học .....................................................................................17 1.1.6 Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí ...................................23

DẠ Y

1.2 Dạy và học vật lí theo hướng tự học của học sinh.......................................24 1.2.1 Dạy học vật lí theo hướng tự học của học sinh.....................................24 1.2.2 Tự học của học sinh ..............................................................................27

1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh29 1

1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế ..................................................29

AL

1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hướng trả lời .................29 1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học vật lí

CI

cho học sinh ...................................................................................................33 1.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài

OF FI

tập thực tế...........................................................................................................35 1.4.1 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới................................35 1.4.2 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong quá trình ôn tập, củng cố kiến thức ......................................................36 1.4.3 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học

NH ƠN

sinh khi tự học ở nhà ......................................................................................37 1.4.4 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong bài học ngoại khóa vật lí ...............................................................38 1.4.5 Tăng cường giám sát, hướng dẫn và kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của học sinh....................................................................................................38 1.5 Thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trường Trung học phổ thông hiện nay ...........................................................................39

Y

1.5.1 Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế của học sinh ......................39

QU

1.5.2 Việc khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí40 1.5.3 Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở các trường Trung học phổ thông hiện nay.........................................41 1.5.4 Một số nguyên nhân cơ bản ..................................................................42

KÈ M

1.6 Kết luận chương 1........................................................................................43

CHƯƠNG 2. BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC", VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................44

DẠ Y

2.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông ..................................44 2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông..44 2

2.1.2 Nội dung kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt -

AL

Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông ..............................45

2.2 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông46

CI

2.3 Xây dựng kho dữ liệu về các bài tập có nội dung thực tế phần “Quang hình

học”, vật lí 11 Trung học phổ thông .................................................................48

OF FI

2.4 Thiết kế và biên soạn tiến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua sử dụng các bài tập thực tế..............................................67 2.4.1 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua sử dụng các bài tập thực tế.................................................67 2.4.2 Một số tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt - Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông theo hướng bồi

NH ƠN

dưỡng năng lực tự học cho học sinh ..............................................................68 2.5 Kết luận chương 2........................................................................................75 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................76 3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm............................................................76 3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................76 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm...........................................................76 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................76

Y

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................77

QU

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ..........................................................77 3.3.2 Quan sát giờ học....................................................................................77 3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................................77 3.4.1 Đánh giá định tính.................................................................................77

KÈ M

3.4.2 Đánh giá định lượng..............................................................................78

3.5 Kết luận chương 3........................................................................................83

KẾT LUẬN ..............................................................................................................85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................87

DẠ Y

PHỤ LỤC .................................................................................................................P1

3

BTTT

bài tập thực tế

ĐC

đối chứng

GV

giáo viên

HS

học sinh

NLTH

năng lực tự học

PPDH

phương pháp dạy học

NH ƠN

TH

tự học

trung học phổ thông

TN

thực nghiệm

QU

Y

THPT

KÈ M DẠ Y

CI

Chữ viết đầy đủ

OF FI

Chữ viết tắt

AL

CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

4

AL

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài

CI

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu quan trọng trong đường lối xây dựng và phát triển của nước ta, điều này được khẳng định trong báo cáo của

OF FI

Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI: “... đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và phát triển kinh tế tri thức, đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020” [1]. Để thực hiện mục tiêu này, nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực. Từ đại hội Đảng lần thứ IX nghị quyết nêu rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng

NH ƠN

lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay”. [2]

Tinh thần đó được nhấn mạnh trong Luật Giáo dục sửa đổi năm 2009, Điều 24, Chương 2 là: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kĩ thuật vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng

Y

thú học tập cho mọi HS” [19]. Như vậy, giáo dục Việt Nam cần đổi mới một cách

QU

toàn diện về cả mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.

Trong đó, vấn đề đổi mới PPDH và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, phát huy tính chủ động, sáng tạo và NLTH, tự nghiên cứu cho HS là một yêu cầu cấp thiết và thực tiễn nhất.

KÈ M

Để đáp ứng mục tiêu này, trong những năm qua, nền giáo dục nước ta đã có

nhiều đổi mới: từ đổi mới chương trình, đ ổi mới sách giáo khoa, đến đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Trong đó, việc đổi mới PPDH đã đư ợc nhiều nhà giáo dục nghiên cứu và thử nghiệm. Tuy nhiên vẫn còn tồn tại những vấn đề mà chúng ta chưa thể giải quyết như: truyền thụ một chiều từ thầy đến trò vẫn tồn tại ở

DẠ Y

nhiều nơi và ở các cấp. Các hoạt động tự học của HS như: tự tìm hiểu kiến thức, tự thao tác thực hành, tự phát hiện và giải quyết vấn đề không được GV chú trọng dẫn đến tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức 5

không được phát huy. Thực trạng dạy học hiện nay ở các trường THPT vẫn nặng về

AL

thông báo, thuyết trình và diễn giải. Nội dung bài dạy học còn gò bó theo sách giáo

khoa. Điều kiện để HS mở rộng kiến thức, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn không

CI

được quan tâm. HS vẫn học theo lối ghi nhớ và tái hiện nên khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn rất hạn chế. Do đó, vấn đề đổi mới PPDH cần thực hiện theo các

OF FI

định hướng cụ thể như sau: tăng cường sử dụng các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển mạnh từ phương pháp nặng về diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng; tăng cư ờng học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác nhóm; coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học; coi trọng việc

NH ƠN

rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức, tăng cường khai thác, sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy học.

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm. Dạy vật lí không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà còn hướng dẫn họ thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp,... và những phương pháp suy luận lôgic như quy nạp, diễn dịch,...

Nhờ đó, HS có thể tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính, mặt định lượng của các hiện tượng và đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới từ các lí thuyết, áp dụng lí

Y

thuyết vào thực tiễn. Do vậy, việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học nói

QU

chung và dạy học môn Vật lí nói riêng là cần thiết.

Mặt khác, bài tập đóng vai trò quan tr ọng trong dạy học vật lí, nhất là bài tập có nội dung thực tế. Khi giải bài tập có nội dung thực tế, HS có điều kiện phân tích các hiện tượng, phát triển tư duy, hình thành thói quen nghiên c ứu, rèn luyện kĩ

KÈ M

năng vận dụng kiến thức. Sử dụng BTTT giúp lý thuyết gắn liền với thực tiễn, thực hiện tốt nguyên lí giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền thực tiễn”. Từ đó làm cho HS cảm thấy hứng thú hơn trong học tập, thấy được ý nghĩa của việc học vật lí nhất là khi thấy được tầm quan trọng của vật lí và việc vận dụng chúng vào trong thực tiễn hàng ngày. Vì vậy, nếu sử

DẠ Y

dụng các BTTT một cách phù hợp trong tổ chức dạy học thì vừa có thể làm tăng niềm say mê, hứng thú, tăng tính chủ động, tích cực tự học tập của HS, vừa giúp HS có kĩ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn.

6

Từ những lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông".

CI

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

AL

lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần

Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực được các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.

2.1 Lịch sử nghiên cứu trên thế giới

OF FI

nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy vấn đề hướng dẫn HS cách tự học rất

Từ trước công nguyên, các nhà giáo dục đã đ ề cao việc tự học. Socrate đã đưa ra quan niệm rất nổi tiếng: giáo dục phải giúp con người tự khẳng định chính mình.

NH ƠN

Vì thế, trong dạy học, ông đã đ ề xuất và thực hiện triệt để một PPDH rất tiến bộ lúc bấy giờ đó là hỏi - đáp. Người thầy sẽ đặt ra những câu hỏi có tính gợi ý để dẫn dắt học trò tìm đ ến với chân lí. [4]

Đến thế kỉ 17, nhà giáo dục vĩ đại J. A. Comenski (1592 - 1670) đã đưa ra nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ, tạo nên bước ngoặt lịch sử cho nền giáo dục thế giới, trong đó quan điểm về dạy học trực quan tức phải cho người học tiếp xúc trực tiếp với sự vật, hiện tượng đã tiếp cận rất gần với tư tưởng lấy người học làm trung

Y

tâm tức yêu cầu dạy học phải phát huy tính tích cực nhận thức của người học dưới

QU

sự hướng dẫn của GV. [4] [17]

Tiếp nối Comenski, ở thế kỉ 18, 19, nhà giáo dục Pestalozzi (1746 -1827) đã được mệnh danh là người đặt nền móng cho việc tạo ra môi trường tự học cho mọi người. Ông chủ trương nhà trường phải áp dụng một hệ thống đặc biệt không chỉ

KÈ M

truyền thụ cho HS những kiến thức đã được đời trước tích lũy mà ph ải giúp các em trở thành những người tự do ý chí, có khả năng hòa nhập xã hội và là những cá nhân độc lập, tự chủ. [17] Cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20, bằng những nghiên cứu khoa học, bài bản của

mình, nhà giáo dục người Nga A. K. Krupskaya (1869 - 1939) đã đưa ra nhiều cải

DẠ Y

cách giáo dục có ý nghĩa quan trọng với nền giáo dục Xô Viết, trong đó bà kêu gọi mọi người không ngừng học tập qua việc tự giáo dục, luôn làm giàu cả kiến thức chung và kiến thức chuyên môn trong suốt cuộc đời. Trong nhiều bài báo, 7

Krupskaya đã trình bày về nội dung, hình thức và các phương pháp hoặc sự hỗ trợ

AL

nhiều mặt dành cho người tự học. [4] [17]

Cùng giai đoạn với Krupskaya, nhà giáo dục Nhật Bản Tsunesaburo

CI

Makiguchi (1871 - 1944) cũng c ổ vũ mạnh mẽ cho việc tự học thông qua nhấn mạnh việc giáo dục sự sáng tạo cho con người. Ông khẳng định truyền đạt tri thức

OF FI

không phải và không bao giờ là mục đích của giáo dục. Giáo dục chính là quá trình hướng dẫn việc học tập cho người học và kết quả giáo dục phụ thuộc vào sự nổ lực của người học. Chính vì thế, ông tập trung vào việc đào tạo những GV có thể làm những người hướng dẫn có hiệu quả cho HS khi học tập chứ không phải là người truyền thụ những mảng tri thức chết. [4] [17]

Từ những nền tảng nghiên cứu này, các nhà giáo dục thế kỉ 20, 21 đã không

NH ƠN

ngừng nghiên cứu bổ sung những lí thuyết mới mẻ, cụ thể hơn về vai trò của tự học và cách thức hình thành NLTH cho ngư ời học. Ví dụ như các tác giả như B. P. Exipop, M. P. Đôrôphêencô, A. V. Muraviep, N. A. Rubaskin... với các công trình nghiên cứu: “Hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học”, “Giáo dục kỹ xảo làm việc tự lập cho học sinh”, “ Dạy thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức vật lí”, "Tự học như thế nào"...

Y

2.2 Lịch sử nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, tự học đã trải qua một giai đoạn phát triển nghiên cứu lâu dài cả

QU

về lí luận và thực tiễn. Mặc dù đi sau so với giáo dục thế giới nhưng những thành quả nghiên cứu về hoạt động tự học cũng rất phong phú.

Tác giả Nguyễn Hiến Lê với cuốn "Tự học – một nhu cầu của thời đại" đã bàn

KÈ M

luận sâu sắc, thấu đáo về ý nghĩa của việc tự học và làm thế nào để tự học tốt, đồng thời khẳng định không tự học thì không thể thành công. [10] Tác giả Thái Duy Tuyên với "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh", tác

giả Nguyễn Kỳ với "Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tác giả Nguyễn Duy Cần với "Tôi tự học" và nhiều tác giả khác như Lê Công Triêm, Vũ Văn Tảo,

DẠ Y

Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo cũng chú trọng đến việc bồi dưỡng NLTH cho HS ... Các tác giả đã đưa ra nh ững cơ sở lí luận về dạy học HS học dựa trên cách tiếp cận mới về dạy học tích cực, quán triệt quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. [9] [14] [20] [15] 8

Gần đây cũng có một số luận văn thạc sĩ đề cập đến vấn đề tự học và sử dụng

AL

BTTT, chẳng hạn như:

- Phạm Thị Hương, “Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực

CI

tế trong dạy học phần cơ học lớp 10 Trung học phổ thông góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh” (Luận văn Thạc sĩ, Trư ờng ĐHSP Huế, 2009). Tác

OF FI

giả đã đưa ra các bi ện pháp cụ thể giúp GV có thể sử dụng BTTT trong tổ chức hoạt động nhận thức của HS. [18]

- Võ Thị Cẩm Quyên, “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương "Động học chất điểm" vật lí 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lí" (Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế, 2009). Tác giả trình bày đầy đủ cơ sở lí luận

NH ƠN

về tự học, khai thác hệ thống bài tập và đưa ra các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS trong giờ lên lớp, tự học ở nhà và thông qua kiểm tra đánh giá. [22] - Nguyễn Văn Quang, "Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh trung học phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” (Luận văn Thạc sĩ, Trư ờng ĐHSP Huế, 2010). Tác giả đã trình bày khá đầy đủ về vấn đề sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học vật lí và đưa ra một số biện pháp nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS THPT thông qua bản đồ tư duy. [16]

Y

Trong đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa những cơ sở lí luận của các công

QU

trình nghiên cứu trước đây, nhưng chú trọng hơn vào việc sử dụng và hướng dẫn HS các BTTT trong phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH. 3. Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua BTTT và

KÈ M

vận dụng vào dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS và vận dụng biện

pháp đó thông qua BTTT trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 thì sẽ nâng cao NLTH và chất lượng dạy học vật lí ở THPT.

DẠ Y

5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng NLTH cho HS trong

DH vật lí ở trường THPT. 9

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng các BTTT trong DH

AL

vật lí ở trường THPT.

- Nghiên cứu thực trạng về DH vật lí theo hướng bồi dưỡng NLTH của HS

CI

hiện nay.

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo và

OF FI

các tài liệu liên quan đến đề tài.

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTT để bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học vật lí ở trường THPT.

- Thiết kế và xây dựng tiến trình tổ chức dạy học phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS qua bài tập có nội dung thực tế.

6. Đối tượng nghiên cứu

NH ƠN

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả của đề tài.

Hoạt động dạy học phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH qua BTTT. 7. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung chương trình v ật lí phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở thành phố Huế.

8. Phương pháp nghiên cứu

Y

Đề tài được tiến hành theo các phương pháp sau đây:

QU

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của Nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông, nâng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.

KÈ M

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các vấn đề liên quan đến đề tài.

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thăm dò, trao đ ổi ý kiến với các GV có kinh nghiệm và xây dựng phiếu điều

tra đối với HS ở một số trường THPT tỉnh Thừa Thiên - Huế để nắm bắt thực trạng về một số vấn đề sau:

DẠ Y

- Vấn đề tự học và việc sử dụng BTTT để làm phương tiện hỗ trợ việc tự học

của HS ở một số trường trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên - Huế.

- Khả năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.

10

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

AL

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để kiểm tra lại giả thuyết của đề tài.

8.4 Phương pháp thống kê toán học

CI

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí và kiểm định các kết quả thực nghiệm sư phạm.

OF FI

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng NLTH cho HS THPT qua BTTT.

NH ƠN

Chương 2: Biên soạn một số tiến trình DH với sự hỗ trợ của BTTT để bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT.

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11

CHƯƠNG 1

AL

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ

CI

THÔNG QUA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ

OF FI

1.1 Tự học và năng lực tự học 1.1.1 Khái niệm về tự học

Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời đã r ất quan tâm đến vấn đề TH - tự đào tạo. Người đã chỉ ra rằng: TH chính là sự nỗ lực của bản thân người học, sự làm việc của bản thân người học một cách có kế hoạch trên tinh thần tự động học tập, lại còn cần phải có môi trường (tập thể để thảo luận) và sự quản lí chỉ đạo giúp vào [5].

NH ƠN

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, TH là tự mình đ ộng não, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh m ột lĩnh v ực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến

Y

lĩnh v ực đó thành sở hữu của mình [8].

Tác giả Võ Quang Phúc cho rằng: TH là một bộ phận của học, nó được tạo

QU

thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. TH phản ánh rõ nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nổ lực của người học, phản ánh tính tự giác

KÈ M

và nổ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nội dung học tập nhất định [23].

Tác giả Nguyễn Kỳ viết khẳng định TH nghĩa là ngư ời học tích cực chủ động

tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn,

DẠ Y

học bạn, học thầy và học mọi người. TH là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lí thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp…[14].

12

Nguyễn Hiến Lê cho rằng: TH là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi

AL

để hiểu biết thêm. Có thầy hay không ta không cần biết. Người TH hoàn toàn làm

chủ mình, muốn học môn nào là tùy ý, muốn học lúc nào cũng đư ợc: đó mới là điều

CI

quan trọng [10].

Theo Thái Duy Tuyên: TH là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng

OF FI

kỹ xảo… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học [20].

Theo quan điểm của R.Retzke thì TH là việc hoàn thiện các nhiệm vụ khoa học khác không nằm trong các bước tổ chức bài giảng của GV. Nó là một bộ phận quan trọng của công tác khoa học trong học tập không phụ thuộc vào hình thức tổ

NH ƠN

chức (cá nhân hay tập thể) và vào mục đích khác nhau của công việc. Việc TH trong bất kì công việc nào cũng là s ự tiếp thu kiến thức, tích lũy, rèn luyện kĩ năng, nâng cao trình đ ộ... [6].

Tuy cách diễn đạt khác nhau ở trên, nhưng các định nghĩa trên đều thống nhất là: TH là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học. Trong qua trình đó, người học thực sự là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí, tiến hành hoạt

Y

động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã định. TH là “nội lực” quyết định chất

QU

lượng học tập, sáng tạo cho hôm nay và mai sau.

1.1.2 Động cơ tự học

Ngày nay, khái niệm về động cơ được sử dụng hầu như ở tất cả các ngành nghề trong cuộc sống: trong công việc, lao động, thể thao, học tập... Kleinbeck cho

KÈ M

rằng, động cơ là nền tảng cơ bản của hiệu quả lao động và học tập. Năng suất lao động và học tập không chỉ được xác định bởi khả năng làm việc và học tập, mà còn dựa vào động cơ của nó.

Willis J. Edmondson cho rằng động cơ học tập là sự sẵn sàng đầu tư thời gian,

sức lực và tiềm lực khác của con người trong một khoảng thời gian dài, để đạt được

DẠ Y

mục đích đã đ ặt ra trước của bản thân. Động cơ học tập bên trong do xuất phát từ đam mê, yêu thích, niềm vui và có nhu cầu thực sự, động cơ học tập bên ngoài do

13

chịu tác động của ngoại cảnh như khen ngợi của thầy cô và cha mẹ, môi trường

AL

giảng dạy, tài liệu học tập [3].

Theo tôi, động cơ là yếu tố nung nấu con người suy nghĩ và hành đ ộng, nó

CI

được tạo ra từ những hoài bão, nhu cầu, cảm hứng, kích thích được hình thành ở người trong quá trình giao tiếp, sống và làm việc, suy nghĩ có đư ợc do phản ánh sự

OF FI

vật hiện tượng. Một động cơ có thể tạo nhiều hành động và một hành động có thể do nhiều động cơ thúc đẩy, những động cơ này xen lẫn với nhau tạo nên thái độ (hành vi và cử chỉ) và hành động.

Động cơ TH hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ

NH ƠN

các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình TH có hiệu quả. Động cơ TH hình thành từ những xúc cảm, nhu cầu, và hoài bão làm cho người học suy nghĩ và hành đ ộng học tập, là yếu tố kích thích, nung nấu thúc đẩy tính tích cực trong người học nhằm tiếp thu kiến thức và phát triển nhân cách, nó không có sẵn hay tự phát mà hình thành dần trong quá trình học tập của người học dưới hướng dẫn của cha mẹ và thầy cô. Vì vậy, cha mẹ, thầy cô và nhà trường thông qua chương trình, kế hoạch hoạt động đã được chuẩn bị trước mà tác động một cách

Y

tích cực, có tập trung lên con em, HS của mình nhằm tạo nên hưng phấn, hứng thú,

QU

lòng ưa khen ngợi, chiều chuộng, quý mến, thương mến. HS có động cơ học tập tốt có những phẩm chất như tính tích cực, tự giác, chăm chỉ, siêng năng học tập; HS không có động cơ học tập thì chán nản, bỏ học, lưu ban. Một HS chán học do một trong nhiều nguyên nhân và hoàn cảnh, những yếu tố như nội dung môn học nặng,

KÈ M

bài vở dồn nén không đủ thời gian học bài - làm bài, sức khỏe yếu, do bị bệnh hoặc hoàn cảnh gia đình có khó khăn kinh t ế, thiếu hụt tình cảm cha mẹ, gia đình do đó không thể tiếp thu kiến thức dẫn đến ức chế, tụt hậu.

1.1.3 Các hình thức tự học Hoạt động TH được coi là hoạt động tự tổ chức để chiếm lĩnh tri th ức, rèn

DẠ Y

luyện kĩ năng, kĩ xảo diễn ra dưới nhiều hình thức, cấp độ khác nhau. Xét về mức độ, cách thức biểu hiện sự giao tiếp giữa người học và tài liệu học tập, GV, trường học… mà có thể có các hình thức TH cơ bản sau: 14

- TH giáp mặt: Những hoạt động như nghe giảng, ghi chép bài, thảo luận

AL

nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát...của HS, được HS thực hiện một trong quá trình dạy học với sự điều khiển của GV đứng lớp.

CI

cách chủ động, tích cực thì đều được coi là hoạt động TH , hoạt động này diễn ra - TH không giáp mặt: Đó là sự TH không có sự điều khiển trực tiếp của GV,

OF FI

mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự hỗ trợ của các phương tiện học tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt được các mục đích, nhiệm vụ học tập. Hình thức này có thể tồn tại ở ba mức:

+ TH ở mức cao: người học TH qua sách, qua các phương tiện thông tin.

Người học TH tập một cách độc lập hoàn toàn.

NH ƠN

+ TH với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ xa): Người học có sách giáo khoa, có các tài liệu hướng dẫn học tập hay có sự hướng dẫn thông qua các phương tiện thông tin như băng ghi hình, ghi ti ếng, ti vi, internet, các phần mềm dạy học... Sự hướng dẫn TH chủ yếu là sự hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hướng dẫn phương pháp học tập, hướng dẫn tra cứu, hướng dẫn thí nghiệm. Dưới sự hướng dẫn từ xa ấy, người học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn

Y

thành các hành động để hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Hiện nay hình thức TH này rất được khuyến khích nhưng chất lượng của nó là vấn đề cần quan tâm.

QU

+ TH có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: người học nhận nhiệm vụ và TH ở nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là TH có hướng dẫn hay TH sau giờ lên lớp.

KÈ M

1.1.4 Vai trò của tự học Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển như vũ bão và cùng v ới nó là sự

bùng nổ thông tin, thì đ ối với HS nói riêng và người học nói chung việc TH có vai trò vô cùng quan trọng. TH là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập.

DẠ Y

- TH đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng kiến thức và hiệu

quả học tập.

15

Khi TH, người học phải vận dụng các năng lực trí tuệ tới mức tối đa để mình

AL

giải quyết vấn đề. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người học không chỉ là khách thể

chịu sự tác động của các hoạt động giáo dục mà còn là chủ thể của quá trình nhận

CI

thức. Điều này đòi hỏi người học phải tự tìm tòi, đào sâu suy nghĩ, động não… từ

đó tạo điều kiện cho việc thấu hiểu kiến thức sâu sắc hơn. Lê-nin viết: “không có sự sợ tốn công sức thì không sao tìm ra sự thật được”.

OF FI

lao động tự lực thì không thể tìm thấy chân lí trong bất kì vấn đề hệ trọng nào và ai - TH là nội lực của người học, đóng vai trò c ốt lõi của hoạt động học.

Trong hoạt động dạy học, việc tạo ra kiến thức cho người học gắn liền với nhận thức của chính họ, kiến thức chỉ có được qua hoạt động tư duy của người học.

NH ƠN

Kết quả của TH cũng là sự chiếm lĩnh kiến thức, biến kiến thức chung của nhân loại thành kiến thức riêng của mình. Người học không thể nhớ lâu và cũng không th ể vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn nếu như kiến thức đó chưa phải là của họ. Vì thế, TH là một hoạt động cốt lõi của việc học.

- TH là con đường tự hoàn thiện cá nhân.

Khi TH, các thao tác tư duy và thao tác chân tay được lặp đi lặp lại nhiều lần

Y

góp phần hình thành kĩ năng, phương pháp cho người học. Trước cũng một tình huống xảy ra, một vấn đề được nêu lên thì khả năng tự lí giải sự vật, hiện tượng của

QU

từng người sẽ đạt các mức độ không bằng nhau. Rõ ràng, trong hoạt động học tập, chất lượng và hiệu quả phụ thuộc vào mức độ tích cực tham gia (thái độ) và khả năng xử lí (kĩ năng, phương pháp) c ủa người học.

KÈ M

Như vậy, TH là cách để tiếp nhận tri thức mới, so sánh với kiến thức sẵn có

trước đó, tự đúc rút kinh nghiệm để dần dần hoàn thiện bản than mình.

- TH có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy.

Trong quá trình TH , ngư ời học phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh,

phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát hóa, trừu tượng hoá… để giải quyết vấn đề

DẠ Y

một cách sáng tạo. Vì vậy các thao tác tư duy cần được rèn luyện thường xuyên.

Với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều này sẽ giúp cho HS rèn luyện các nhiệm vụ học tập đặt ra ngày càng cao, điều 16

vấn đề. Từ đó sẽ góp phần nâng cao dần khả năng tư duy cho HS. - TH có vai trò to lớn trong sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân.

AL

này sẽ giúp cho HS rèn luyện được những kĩ năng, hình thành năng l ực giải quyết

CI

Ngày nay, nguồn cung cấp thông tin rất đa dạng và phong phú từ sách, mạng

internet, băng, đĩa CD… nên n ếu có kĩ năng TH tốt thì sẽ tận dụng được nguồn

OF FI

thông tin phong phú, đa dạng đó trong việc thu nhận kiến thức cho mỗi cá nhân.

Trong thời đại bùng nổ thông tin như hiện nay, TH có vai trò quan trọng hơn bao giờ hết, TH là điều kiện quyết định sự thành công của mỗi người. Một triết gia đã từng nói: “Anh đang tư duy nghĩa là anh đang t ồn tại”. Vì thế con người muốn tồn tại đúng nghĩa thì phải TH, TH là tự khẳng định mình.

NH ƠN

TH có vai trò, ý nghĩa rất to lớn đối với sự phát triển trí tuệ và phát triển toàn diện con người. Chính vì thế mà hiện nay TH không chỉ được xem là một hình thức học tập quan trọng mà còn được xem là phương châm cơ bản, là mục tiêu chiến lược của giáo dục Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung.

1.1.5 Năng lực tự học

1.1.5.1 Khái niệm năng lực tự học

Y

Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao.

QU

Theo Lê Công Triêm, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiếm thức vào tính huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao [7]. Tác giả Nguyễn Kim Thành thì cho rằng NLTH là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực

KÈ M

chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. NLTH c ần phải được rèn luyện trong thực tế cuộc sống mới trở thành sức mạnh thực sự của người học [12] [13]. Theo Nguyễn Kỳ, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị khuyết tật, tâm thần đều tiềm ẩn một tiềm lực,

DẠ Y

một tài nguyên quốc gia vô cùng quí giá đó là năng lực tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hằng ngày gọi chung là NLTH [14].

17

Vậy, NLTH là khả năng người học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại

AL

hoặc tìm ra các tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng chính khả năng 1.1.5.2 Các năng lực thành phần của năng lực tự học

CI

sẵn có của mình ở mức độ cao nhất.

Các năng lực thành phần của NLTH bao gồm: xác định được nhiệm vụ và mục chỉnh việc TH của mình.

- Xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.

OF FI

tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện các phương pháp TH; tự đánh giá và điều

Để quá trình học tập có hiệu quả thì cần phải xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập. Bởi nếu không xác định được nhiệm vụ và mục tiêu thì người học sẽ mất phải cố gắng thế nào cho đúng.

NH ƠN

phương hướng trong quá trình học tập, sẽ không biết được mình cần phải làm gì, Trước hết, HS nắm được thông tin về môn học, giải quyết các tình huống học tập trên lớp theo hướng dẫn của GV, được GV hướng dẫn cách TH . HS làm quen, hình thành dần ý thức và thói quen TH . Sau khi được làm quen, HS có thể tự xác định được cho mình nhiệm vụ và tự đặt được mục tiêu học tập cho mình.

Y

- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập

Để việc học tập có hiệu quả, điều quan trọng nhất là chọn đúng trọng tâm công

QU

việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng nhất, có tác động trực tiếp đến mục tiêu học tập. Bởi vì nội dung cần phải học thì rất nhiều, mà sức lực và thời gian thì có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì việc học sẽ không có hiệu quả.

KÈ M

Muốn vậy, HS phải xây dựng được kế hoạch học tập. Trên cơ sở khung đã đư ợc thiết lập, HS có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng.

HS nắm nội dung bài học, tự lập kế hoạch TH cho bản thân, xác định được

phương pháp TH . HS có thể tìm tòi các tài liệu, phối hợp các cách học với nhau để tìm ra được phương pháp học hiệu quả nhất như học nhóm, học cá nhân... có thể TH

DẠ Y

với sự hướng dẫn của GV. Từ đó, HS biết cách để thực hiện kế hoạch đặt ra để đạt được kết quả tốt nhất.

18

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình.

AL

Dạy học cần vai trò tự chủ của HS đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích, bắt buộc HS phải đánh giá và tự đánh giá, chỉ có như vậy học mới suy nghĩ,

CI

chịu trách nhiệm và luôn tìm tòi, sáng tạo cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả.

Theo tác giả Vũ Quốc Chung, sự đánh giá trong nhận thức có thể hiểu là

OF FI

người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán xét, lựa chọn... liên quan tới tính chính xác, chân lí, sự xác đáng đúng đắn, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tư ởng, với những mục tiêu đã đư ợc chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang nhận thức của thí sinh. Chuẩn

NH ƠN

mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi hoặc đề kiểm tra đó. Công cụ về đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm, thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm. Mỗi một chương có rất nhiều kiến thức (bài tập) được đưa ra để đánh giá và đo đếm mức độ nắm vững các kiến thức trong chương đó. Các dạng câu hỏi và bài tập có thể yêu cầu người học phải hiểu, phải suy nghĩ, phân tích, tổng hợp, ứng dụng. Nếu người học trả lời đúng các câu hỏi, và giải được các bài tập của

Y

chương đó có nghĩa là người học đã đưa ra được các quyết định, phán xét, lựa chọn, giải pháp... đúng đắn, phù hợp và đã nắm vững chương đó.

QU

Sau khi tự đánh giá được kết quả học tập của mình, HS tự rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân; từ đó, HS tìm ki ếm sự góp ý, giúp đỡ và các thông tin phản hồi từ người khác (ví dụ như bạn bè, thầy cô). HS chủ động xin ý kiến GV về kết

KÈ M

quả học tập của mình để mong muốn được tư vấn giúp đỡ về phương pháp học.

Cuối cùng, trên cơ sở các thông tin đó, HS có thể thu thập, tổng hợp và tự điều

DẠ Y

chỉnh phương pháp TH.

19

Thành tố

định - Xác định được nhiệm vụ học môn học

CI

Biểu hiện của năng lực

NLTH Xác

AL

1.1.5.3 Các biểu hiện của năng lực tự học

OF FI

nhiệm vụ và - Xác định được mục tiêu môn học mục tiêu học - Tự xác định những khía cạnh còn yếu kém của mình tập

Lập kế hoạch - Lập kế hoach học tập và thực hiện nhiệm vụ học tập môn học và thực hiện - Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ học tập môn học

NH ƠN

kế hoạch học - Tìm kiếm và lựa chọn bài tập phù hợp nội dung lí thuyết được tập học - Tìm tòi, mở rộng, đào sâu kiến thức có liên quan đến thực tiễn, giải thích các vấn đề trong thực tiễn môn học - Phát hiện và trình bày những thắc mắc về môn học - Phối hợp các phương pháp học

Y

- Hoàn thành nhiệm vụ GV giao điều

QU

Tự đánh giá - Tự đánh giá kết quả học tập của mình theo tiêu chí đánh giá sản chỉnh phẩm của HS đã đư ợc GV xây dựng

việc TH của - Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua nhận xét GV mình

- Tự đánh giá kết quả học tập của mình thông qua phản hồi của các

KÈ M

HS trong nhóm - Khắc phục khó khăn trong học tập - Hợp tác, chia sẻ trong học tập

DẠ Y

- Điều chỉnh kế hoạch học tập từng môn học

20

1.1.5.4 Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học Tiêu chí cần đo

Kết quả đạt được

Mức điểm

AL

Thành Tổng tố điểm

Xác định được nhiệm Xác định nhiệm vụ học tập vụ học

Lập kế 10 hoạch và thực 10 hiện kế hoạch học 10 tập

Lập kế hoach học tập Lập kế hoach học tập và thực hiện nhiệm Thực hiện đúng kế hoạch học tập vụ học tập môn học môn học

5

Tìm kiếm và sử dụng Có kế hoạch tìm kiếm tài liệu tài liệu phục vụ học Tìm kiếm được tài liệu tập môn học Sử dụng tài liệu hiệu quả

2

OF FI

Xác định được mục Xác định mục tiêu môn học tiêu môn học

NH ƠN

Tự xác định những Xác định những yếu kém của bản khía cạnh còn yếu thân kém của mình Đề xuất biện pháp khắc phục yếu kém của bản thân

QU

Y

Tìm kiếm và lựa chọn Tìm kiếm và lựa chọn hệ thống bài bài tập phù hợp nội tập phù hợp lí thuyết dung lí thuyết được Giải được các bài tập đã ch ọn học Tìm tòi, mở rộng, đào Tìm được các bài toán thực tiễn có sâu kiến thức có liên liên quan đến bài học quan đến thực tiễn, giải thích được các bài toán thực tiễn giải thích các vấn đề trong thực tiễn môn học

KÈ M

10

CI

Xác 10 định nhiệm vụ và mục tiêu học tập

DẠ Y

10

Phát hiện và trình bày Phát hiện những vướng mắc trong những thắc mắc về bài học môn học Chia sẻ và tìm hiểu các vướng mắc thông qua trao đổi với GV và bạn bè Tự giải quyết những vướng mắc trong bài học 21

3 3 2 2

5

4 4 5 5 5

5

5 3 2

Phối hợp các phương Xác định được phương pháp, số giờ pháp học TH

5

Thực hiện được phương pháp và số giờ TH theo kế hoạch

5

Hoàn thành nhiệm vụ Hoàn thành đầy đủ bài tập GV giao, GV giao có kết quả đúng hoặc các sản phẩm có chất lượng tốt

10

Tự đánh giá kết quả học tập của mình theo tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS đã được GV xây dựng

5

OF FI

Tự đánh giá chính xác sản phẩm của mình theo tiêu chí, có kèm theo tự nhận xét sai sót và nguyên nhân, đưa ra biện pháp khắc phục

Tự đánh giá kết quả Đánh giá sản phẩm của mình sau khi học tập của mình có giúp đỡ của GV thông qua nhận xét GV

3

Tự đánh giá kết quả Đánh giá sản phẩm của mình sau khi học tập của mình có giúp đỡ của nhóm thông qua phản hồi của các HS trong nhóm

2

Khắc phục khó khăn Nêu lên được khó khăn trong học trong học tập tập

3

Điều chỉnh kế hoạch Tự rút ra nhận xét về bản thân và học tập nêu kế hoạch điều chỉnh bản thân

4

Tổng điểm

DẠ Y

3

Nêu được biện pháp khắc phục khó khăn sau mỗi bài, mỗi phần học

KÈ M

10

QU

Y

Tự 10 đánh giá và điều chỉnh việc TH của mình

NH ƠN

10

CI

AL

10

100

22

Tốt

80 – 100

Khá

70 – 80

Trung bình

50 – 70

Yếu

Dưới 50

CI

Điểm

OF FI

Xếp loại NLTH

AL

Có thể xây dựng cách đánh giá như sau:

1.1.6 Bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học vật lí

1.1.6.1 Bồi dưỡng năng lực tự xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập Để HS có thể xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập một cách rõ ràng, GV cần hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS:

NH ƠN

- Về kiến thức: nắm kiến thức cơ bản các phương pháp nhận thức, phương pháp TH , tự bồi dưỡng, phát triển những năng lực nhận thức chú ý, ghi nhớ, quan sát, tưởng tượng, tư duy.

- Về kĩ năng: hình thành cá kĩ năng, kĩ x ảo học tập; kĩ năng v ận dụng; giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn...

- Về thái độ: cách nhìn nhận, tiêu chuẩn đánh giá sự vật, hiện tượng...; phát triển cảm xúc, ý chí.

Y

Đồng thời hướng dẫn, bồi dưỡng cho HS cách xác định những mục tiêu ưu

QU

tiên, những mục tiêu phù hợp với lí tưởng, chí hướng và đặc điểm, sự hứng thú tìm tòi của bản thân trong quá trình học tập nhằm nâng cao NLTH cho HS. 1.1.6.2 Bồi dưỡng năng lực tự lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập Trong quá trình hướng dẫn HS lập kế hoạch cần chú ý một số điểm sau:

KÈ M

- Thứ nhất, HS phải xác định được mục đích của kế hoạch. Đó có thể là kê

hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần. Kế hoạch phải được tạo lập rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn cụ thể sao cho phù hợp với mục tiêu học tập và điều kiện hoàn cảnh của mình.

- Thứ hai, khi lập kế hoạch, HS phải chọn đúng trọng tâm, cần xác định được

DẠ Y

cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Để thực hiện thành công kế hoạch đã tạo lập, GV cần bồi dưỡng và hình thành

ở HS một số kĩ năng sau: 23

- Tiếp cận thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều nguồn

AL

khác nhau và từ những hoạt động đã đư ợc xác định như đọc tài liệu tham khảo, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu internet, làm thí nghiệm... Trong hoạt động

CI

này rất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt.

- Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình TH không bao giờ diễn ra

OF FI

trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được. Quá trình này có thể được tiến hành thông qua các kĩ năng ghi chép, phân tích, đánh giá, tóm lư ợc, tổng hợp, so sánh...

- Vận dụng thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin, tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề liện quan như giải bài tập, thực hành, thảo luận, xử lí các

NH ƠN

tình huống, viết bài thu hoạch.

- Trao đổi, phổ biến thông tin: Việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin tri thức thông qua các hình thức thảo luận, thuyết trình, tranh luận... là công việc cuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức.

1.1.6.3 Bồi dưỡng năng lực tự đánh giá và điều chỉnh bản thân Để bồi dưỡng kĩ năng tự đánh giá ở HS, GV cần bồi dưỡng cho HS việc: - Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câu

Y

hỏi, dự kiến câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lời

QU

trước nhóm hoặc trước lớp để tìm ra lỗi sai từ đó khắc phục.

- Tự đặt câu hỏi để tự tìm mình giải quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè.

- Làm các bài tập của thầy cô giao cho, hoặc các bài tập bản thân tự tìm kiếm sau đó do tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm...

KÈ M

- Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.

- Tự điều chỉnh các kiến thức về các vấn đề bản thân còn bị “hổng”, “thiếu”

hoặc hiểu chưa đúng.

1.2 Dạy và học vật lí theo hướng tự học của học sinh 1.2.1 Dạy học vật lí theo hướng tự học của học sinh

DẠ Y

Hoạt động dạy là hoạt động của GV định hướng tổ chức, điều khiển hoạt động

nhận thức – học tập của người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách bản thân.

24

Bản chất của hoạt động dạy học là dạy cho HS biết hành động (hành động

AL

chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Mỗi hoạt động là một sự tác động tương hỗ có định hướng của người dạy, người học và đối tượng nghiên cứu. học phù hợp với tâm lí học nhận thức và với khoa học.

CI

Hoạt động tổ chức và định hướng hoạt động học của HS trong dạy học khoa

OF FI

1.2.1.1 Nhiệm vụ vủa người thầy trong việc bồi dưỡng hoạt động tự học vật lí cho học sinh

Trong hoạt động dạy vật lí nhằm bồi dưỡng NLTH của HS, người GV ngoài vai trò là người truyền đạt tri thức còn là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn và giúp đỡ cho HS trong việc học tập. Nhiệm vụ của người GV là phải hình thành ở

NH ƠN

HS NLTH, độc lập suy nghĩ, khơi d ậy tính hiếu kì, sự say mê tìm tòi đ ể các em thực sự hứng khởi khi đi tìm chân lí khoa học. Nhờ đó, phát triển ở HS những kĩ năng cơ sở của sự quan sát, thu thập thông tin, đưa ra những suy luận, phán đoán và kết luận. Những công việc cụ thể của GV trong việc tổ chức và điều khiển hoạt động TH vật lí của HS bao gồm:

- Chuẩn bị nhiều tình huống có vấn đề đưa ra cho HS tự lực xử lí. Ứng với mỗi tình huống là một hình thức hoạt động học tập như: tiến hành thí nghiệm, tra

Y

cứu tài liệu, thảo luận nhóm, phát biểu các nhân...

QU

- Kiểm soát diễn biến hoạt động TH của HS và cho kết luận cuối cùng, mục đích là để giúp người học tìm ra chân lí.

- Tác động người học tham gia một cách tích cực vào quá trình học tập. Về mặt tâm lí, không phải tất cả HS đều sẵn sàng hưởng ứng, tham gia vào các hoạt

KÈ M

động học tập do GV đề ra, đặc biệt là các hoạt động mang tính tập thể. Do đó, GV cần phải có biện pháp tác động để mọi người đều phải tham gia.

1.2.1.2 Vai trò của giáo viên trong việc bồi dưỡng hoạt động tự học vật lí cho học sinh

Hoạt động TH là một hoạt động đòi h ỏi nhiều nỗ lực, sự chuyên cần, sự hứng

DẠ Y

thú của chủ thể. Đáp ứng được những điều này, đối với HS phổ thông, cần phải có những điều kiện thiết yếu như: phải nhận thức đúng tầm quan trọng của TH , phải có động lực TH và phải có tài liệu để TH .

25

Chúng ta thường không thiết tha tham gia công việc hoặc có tham gia cũng

AL

không đến nơi đến chốn khi không xác định được tầm quan trọng của công việc. Do

đó, điều kiện đầu tiên cho hoạt động TH chính là nhận thức đúng tầm quan trọng

CI

của TH . Nhận thức đúng đắn dẫn đến hành động đúng đắn, hành động là kết quả

của nhận thức, người học chỉ có thể tiến hành TH một cách tự giác khi hiểu được

OF FI

tầm quan trọng của TH .

Để nâng cao nhận thức cho HS về tầm quan trọng của TH , GV phải là người thường xuyên giáo dục cho các em hiểu mục đích của TH qua các hoạt động: - Giao công việc cụ thể cho từng các nhân và từng nhóm. Chỉ định người đại diện nhóm trình bày vấn đề, không để trong nhóm cử đại diện dẫn đến trình trạng chỉ một số HS thực sự tham gia hoạt động TH , một số khác có khuynh hướng trông

NH ƠN

chờ, ỷ lại, đối phó với sự may rủi.

- Khen ngợi, biểu dương thành quả hoạt động TH của cá thể hoặc của cá thể trong sự hợp tác của nhóm. Những tư tưởng thụ động, trông chờ và ỷ lại vào người khác cần phải bị phê phán nghiêm khắc.

- Rèn luyện thói quen TH cho HS bằng việc theo dõi sát sao, kiểm tra thường xuyên quá trình TH của HS.

Y

Đối với HS phổ thông, việc nhận thức tầm quan trọng của học tập còn phụ thuộc vào người thầy. Do vậy, muốn người học có động lực TH cần có tác nhân

QU

khuyến khích từ người thầy. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là phát triển con người, cho dù muốn đạt được mục tiêu đó phải bằng phương pháp này hay phương pháp khác. Nhưng phương pháp nào cũng cần phải có tác nhân khuyến khích để

KÈ M

khơi dậy thông minh của người học, khích thích nhằm phát huy tiềm năng con người. Hình thức khuyến khích TH ở trường phổ thông chủ yếu tập trung ở khâu đánh giá kết quả các hoạt động TH . Việc đánh giá kết quả các hoạt động TH cần phải công bằng và hợp lí sao cho người thực hiện được bằng nhiều công việc hoặc thực hiện công việc ít hơn hoặc nhẹ nhàng hơn. Do đó, khi phân công các nhân hoặc

DẠ Y

tổ nhóm phần công việc, GV phải đưa ra trọng số. Trong quá trình thảo luận tại lớp, những HS nào tích cực phát biểu và phát biểu hay hoặc nêu những thắc mắc có giá trị cần phải có điểm thưởng. Như vậy, trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS, cách đánh giá kết quả học tập sẽ khác so với PPDH truyền thống. GV không chỉ căn cứ 26

vào điểm số của các bài kiểm tra viết để đánh giá mà còn ph ải căn cứ vào hoạt động

AL

cụ thể của các em trong giờ học.

Ngoài ra, tài liệu là vấn đề then chốt trong quá trình TH của HS vì nó đóng vai

CI

trò như m ột người thầy khi không có mặt thầy. Tài liệu phải bao gồm sách giáo khoa, sách tham khảo, các địa chỉ truy cập internet và các địa chỉ tham quan. Tên

OF FI

sách tham khảo và những địa chỉ trên mạng do GV cung cấp, đây là phần mà GV phải chuẩn bị kĩ, GV càng chu ẩn bị kĩ phần này thì hiệu quả việc TH qua tài liệu càng cao, HS sẽ không mất nhiều thời gian tìm kiếm nhưng có thông tin cần thiết.

1.2.2 Tự học của học sinh

Học là một hoạt động nhận thức đặc biệt, làm một nhu cầu cơ bản để con

NH ƠN

người tồn tại và phát triển. Nó không phải là một sự tiếp thu máy móc, sao chép nguyên bản mà thực chất là tạo một sự chuyển hóa, một sự vận động bên trong của chủ thể nhằm làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biến đổi mình.

Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, “cốt lõi của học là TH ” và “...khi nói TH chỉ xét riêng nội lực ở người học”. Như vậy, HS ôn bài, ở nhà là một hoạt động TH, phải suy nghĩ trả lời câu hỏi của thầy là một hoạt động TH, tự tra cứu sách vở để giải đáp thắc mắc của chính bản thân cũng là một hoạt động TH. Có nhiều hình thức

Y

hoạt động TH khác nhau nhưng nhìn chung, ta có thể phân ra hai dạng hoạt động

QU

TH chính cho HS THPT, đó là: TH có sự hướng dẫn của thầy và TH hoàn toàn.

1.2.2.1 Tự học có hướng dẫn của thầy Trong TH có hướng dẫn của thầy, GV phải dạy cho người học cách tìm lấy và làm chủ kiến thức. GV phải giúp HS:

KÈ M

Chọn lọc kiến thức: kiến thức khoa học nói chung và kiến thức vật lí nói riêng là

một biển kiến thức mênh mông và hiển nhiên là mới lạ và khó hiểu đối với HS. Do mục tiêu học tập và thời gian học của một khóa học hay một cấp, bậc học mà người học không thể thu nhận hết tất cả các kiến thức hoặc đi sâu tìm hiểu một kiến thức nào đó, nghĩa là ph ải có sự chọn lọc, vấn đề nào đang cần và vấn đề nào chưa cần.

DẠ Y

Nắm bắt kiến thức: để thâm nhập vào một vấn đề vật lí nào đó cần có sự gợi ý

ban đầu của GV, nghĩa là cần có sự hỗ trợ nhất định từ người thầy. Bản thân HS, nhất là các em không phải HS giỏi, thường không thể tự tìm hiểu sâu nội dung vấn 27

đề bằng hình thức tự đọc các tài liệu hay sách giáo khoa. Mức độ nhận thức ý nghĩa

AL

một câu nói, một câu phát biểu còn tùy thuộc vào năng lực trí tuệ như các em. Khi

đọc một định nghĩa vật lí, một khái niệm vật lí hay một định luật vật lí, HS có thể

CI

gặp phải một trong những khó khăn sau:

- Không nắm được câu phát biểu hàm chứa bao nhiêu ý và ý nào là ý chính, ý

OF FI

nào là ý phụ.

- Không hiểu được ngữ nghĩa của những từ và cụm từ mang tính chuyên môn.

- Không hình dung được hiện tượng vì chưa từng thấy những biểu hiện của hiện tượng trong thực tế.

Khi đó, người dạy sẽ bằng những câu hỏi dẫn dắt giúp người học khám phá

NH ƠN

vấn đề và nắm bắt nó.

Tạo niềm tin khoa học: cho dù trên cơ sở suy luận, người học có thể nhận thức được sự đúng đắn của một vấn đề vật lí, tuy nhiên vẫn cần có sự cũng cố niềm tin.

Những yếu tố giúp người học cũng cố niềm tin bao gồm: sự trùng khớp với suy luận của bạn bè, kết quả từ thí nghiệm và sự khẳng định của người dạy. Chỉ khi có niềm tin thì người học mới thực sự làm chủ kiến thức.

Định hướng hoạt động: muốn việc TH đạt hiệu quả cao thì người học cần có

Y

một phương pháp hoạt động TH hợp lí. Nếu người học hoạt động không theo một

QU

phương pháp nào sẽ dẫn đến tình trạng lẩn quẩn, lúng túng trong quá trình tự tìm hiểu vấn đề. Hoạt động có phương pháp vừa mang lại lợi ích cho cá nhân vừa mang lại lợi ích cho tập thể. Đặc biệt, khi người học học theo trường lớp, hoạt động học tập của cá nhân này có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập của các cá nhân khác.

KÈ M

Khi này, GV sẽ là người chỉ đạo, định hướng chung.

1.2.2.2 Tự học hoàn toàn Trong một số điều kiện và hoàn cảnh đặc biệt, người học không thể thường

xuyên đến lớp, phải TH không có sự hướng dẫn của thầy, khi đó người học phải tự tiến hành hoạt động của mình bằng cả ý chí và năng lực trí tuệ, bằng vốn kinh

DẠ Y

nghiệm của cá nhân để hướng tới làm thay đổi chính mình. Người học chỉ gặp mặt thầy khi tập trung sau một đợt học hay một kì học nào đó nhằm kiểm tra, đánh giá các kết quả quá trình TH đư ợc gọi là TH hoàn toàn.

28

Ưu điểm của TH hoàn toàn là người học có nhiều sáng tạo nảy sinh trong quá

AL

trình tự tìm hiểu, học được tính tự tin vì phải tự giải thích vấn đề và tư khẳng định những kết luận rút ra từ những bài học theo lập luận cá nhân; rèn cho người học tính

CI

vượt khó vì trong TH hoàn toàn người học sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tìm lấy kiến thức. Hệ quả của những ưu điểm trên là người học khi bước vào thực tế, áp

OF FI

dụng các kiến thức đã học sẽ không lúng túng khi tự mình phải giải quyết một vấn đề phức tạp.

Nhược điểm của TH hoàn toàn là người học sẽ mất nhiều thời gian hơn để tìm lấy kiến thức so với những người TH có sự hướng dẫn của người thầy. Trong TH hoàn toàn cũng thiếu tính cạnh tranh, người học dễ tự mãn với những gì đạt được do

NH ƠN

không có một đối tượng nào khác để so sánh. Một nhược điểm lớn nhất trong TH hoàn toàn là người học có thể hiểu lệch một vấn đề, hoặc nắm một vấn đề chưa thật toàn diện với những khía cạnh và tính chất vốn có của nó.

Vì những nhược điểm trên, trong luận văn này chúng tôi chủ trương không khuyến khích TH hoàn toàn mà chỉ đi sâu vào phương pháp TH có sự hướng dẫn của thầy.

1.3 Bài tập có nội dung thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

Y

1.3.1 Khái niệm bài tập có nội dung thực tế

QU

Bài tập có nội dung thực tế là những bài tập liên quan đến vấn đề rất gần gũi với thực tế đời sống mà khi trả lời HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của chúng. Các BTTT chú trọng đến việc chuyển tải kiến thức từ lí thuyết sang

KÈ M

những ứng dụng kỹ thuật tương ứng.

1.3.2 Phân loại bài tập có nội dung thực tế và định hướng trả lời 1.3.2.1 Phân loại bài tập có nội dung thực tế Với mục đích nghiên cứu sử dụng BTTT cho đối tượng HS THPT, dựa vào

mức độ kiến thức được trang bị, kết hợp với “vốn hiểu biết”, “kinh nghiệm sống”

DẠ Y

của chính bản thân HS, có thể chia làm hai loại: BTTT tập dượt và BTTT sáng tạo.

- BTTT tập dượt: là loại câu hỏi thường đặt ra những ứng dụng kĩ thuật đơn

giản (cách làm) thường gặp trong cuộc sống và yêu cầu HS nhận diện những kiến 29

thức vật lí nào đã đư ợc ứng dụng. Khi trả lời các câu hỏi loại này, HS không những

AL

cảm nhận được sự gắn kết chặt chẽ giữa kiến thức vật lí với thực tiễn cuộc sống mà thức vào thực tế cuộc sống của chính bản thân các em.

CI

còn làm gia tăng v ốn kinh nghiệm, rèn luyện tư duy kĩ thu ật, kĩ năng vận dụng kiến

- BTTT sáng tạo: là loại câu hỏi mà khi giải, HS phải dựa vào vốn kiến thức của

OF FI

mình về sự hiểu biết của các quy tắc, định luật, trên cơ sở các phép suy luận logic tự lực tìm ra những phương án kỹ thuật tốt nhất để giải quyết yêu cầu đặt ra của câu hỏi.

1.3.2.2 Các hình thức thể hiện bài tập có nội dung thực tế

Do đặc điểm BTTT là nội dung của chúng gắn liền với những hiện tượng, sự vật gần gũi với thực tế đời sống và chú trọng đến những ứng dụng kĩ thuật đơn

NH ƠN

giản tương ứng nên phần lớn các câu hỏi thường được thể hiện bằng lời, một số câu hỏi mà nội dung chứa đựng nhiều thông tin có thể thể hiện dưới dạng hình vẽ, hình ảnh, hay các đoạn phim video clip ngắn để minh hoạ.

Thể hiện BTTT bằng lời

Cách thể hiện BTTT bằng lời chỉ sử dụng khi sự vật, hiện tượng hay các thao tác kĩ thuật được đề cập đến hoàn toàn có thể mô tả một cách ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ tưởng tượng. Khi nghe xong câu hỏi HS có thể hiểu và tưởng tượng ngay

Y

một cách chính xác những thông tin về vấn đề mà các em cần phải giải thích.

QU

Thể hiện BTTT bằng cách dùng hình vẽ, ảnh chụp minh họa Cách thể hiện BTTT thông qua hình vẽ, hình ảnh minh họa được sử dụng trong những trường hợp có nhiều thao tác kỹ thuật phải trải qua nhiều giai đoạn khác nhau, nên chỉ mô tả bằng lời thì sẽ rất dài dòng, khó hiểu, HS khó

KÈ M

tưởng tượng.

Thể hiện BTTT bằng các đoạn phim video clip ngắn minh họa Trong những điều kiện cho phép, việc thể hiện BTTT thông qua những đoạn

phim video clip ngắn minh họa có tác dụng rất cao vì khi quan sát, HS có cái nhìn khái quát, theo dõi được trình tự thực của hiện tượng xảy ra, các thao tác kĩ thu ật… nhờ đó

DẠ Y

có thể nhận biết được các dấu hiệu cơ bản, liên tưởng nhanh đến các kiến thức vật lí tương ứng.

30

1.3.2.3 Định hướng trả lời các bài tập có nội dung thực tế

AL

Đối với loại BTTT tập dượt

- Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và các yêu cầu của bài tập

CI

Đọc kĩ nội dung câu hỏi để tìm các thuật ngữ chưa biết, tên gọi của các bộ phận cấu trúc,… đặc biệt quan tâm đến các thao tác kĩ thuật nêu trong câu hỏi (bằng

OF FI

cách tự đặt ra và trả lời các câu hỏi phụ như “làm cái gì?”, “làm như th ế nào?”). Xác định ý nghĩa vật lí của các thuật ngữ, tóm tắt đầy đủ các giả thiết và hiểu rõ yêu cầu của các câu hỏi (cần giải thích cái gì?). Đối với các bài tập thể hiện bằng hình ảnh, phim minh họa, cần quan sát kĩ và kh ảo sát chi tiết các thông tin minh họa, nếu cần thiết phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của câu hỏi để so sánh các trường hợp riêng, điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc phát hiện mối liên quan giữa

NH ƠN

sự vật, hiện tượng nêu trong câu hỏi với các kiến thức vật lí tương ứng.

- Phân tích hiện tượng và các thao tác kĩ thuật

Nghiên cứu các dữ kiện ban đầu của câu hỏi (những hiện tượng gì, sự kiện gì, các tác động kĩ thu ật nào…) để nhận biết chúng có thể liên quan đến những khái niệm nào, quy tắc nào, định luật nào trong vật lí. Nếu các thao tác kĩ thuật diễn ra theo nhiều giai đoạn, cần xác định đâu là những giai đoạn chính, trong đó động tác

Y

kĩ thu ật nào là cơ bản. Khảo sát xem mỗi giai đoạn diễn biến đó bị chi phối bởi các quy tắc nào, định luật nào…trên cơ sở đó hình dung toàn b ộ diễn biến của hiện

QU

tượng và các định luật, quy tắc chi phối nó.

- Xây dựng lập luận và xác lập bài tập Giải thích về các thao tác kĩ thu ật (cách làm) thực chất là cho biết các thao tác

KÈ M

kĩ thu ật đó là sự vận dụng của kiến thức vật lí nào và tại sao làm như thế có thể đạt hiệu quả cao. Muốn vậy, phải định hướng và thiết lập được mối quan hệ giữa đặc tính của sự vật và cách làm cụ thể nêu trong câu hỏi với một số hiện tượng hay định luật vật lí, tức là phải thực hiện các phép suy luận logic, trong đó cơ sở kiến thức phải là một đặc tính chung của sự vật hoặc định luật vật lí có tính tổng quát áp dụng

DẠ Y

vào những điều kiện cụ thể của đề bài mà kết quả cuối cùng là việc nêu bật tính ứng dụng của kiến thức vật lí vào hiện tượng hay cách làm đã đư ợc nêu trong đề bài.

Thực tế cho thấy, các BTTT thường rất đa dạng vì nó phản ánh chân thực

những công việc cụ thể thường diễn ra trong cuộc sống, nên đối với HS THPT, 31

thoạt nhìn thì khó có thể phát hiện ngay được mối quan hệ giữa hiện tượng, sự việc

AL

đã cho v ới những định luật vật lí đã bi ết. Trong những trường hợp như thế, cũng c ần đơn giản chỉ tuân theo một định luật hay một quy tắc nhất định.

- Kiểm tra tính chính xác của bài tập

CI

phân tích hiện tượng phức tạp ra các hiện tượng đơn giản sao cho mỗi hiện tượng

OF FI

Đối với loại BTTT tập dượt, vì trong đề bài nêu rõ sự kiện và các thao tác kĩ thuật (cách làm) tương ứng nên cũng có trư ờng hợp lời giải thích có chỗ bị sai mà không xác định được mình sai ở điểm nào. Nên hết sức thận trọng khi phát biểu các định luật, các quy tắc làm cơ sở lập luận, chú ý các điều kiện áp dụng các quy tắc, các định luật bởi vì nhiều quy tắc, định luật vật lý chỉ được áp dụng trong một phạm vi hẹp nào đó, trong khi đó các sự kiện diễn ra trong thực tế đời sống chịu tác động

NH ƠN

của rất nhiều yếu tố khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vấp dụng của các quy tắc, định luật đã v ận dụng trong quá trình lập luận. Thông thường để có thể kiểm tra tính hợp lí của các câu trả lời cần đối chiếu phạm vi áp dụng các quy tắc hay định luật vật lý đã sử dụng với các yếu tố tác động sự kiện được nêu trong câu hỏi xem chúng có tương đồng và có thể chấp nhận hay không. Trong nhiều trường hợp có thể làm những thí nghiệm, mô hình đơn giản (có tính tương đồng với sự kiện đã nêu trong

Y

bài tập) để kiểm chứng lời giải thích.

Đối với loại BTTT sáng tạo, mục tiêu cuối cùng đòi hỏi phải lựa chọn và tìm

QU

ra những phương án kĩ thuật tốt nhất (trong điều kiện cho phép) để giải quyết yêu cầu đặt ra của bài tập, ta có thể áp dụng lần lượt các bước tiến hành như sau: - Tìm hiểu đầu bài, nắm vững giả thiết và yêu cầu của bài tập

KÈ M

Đọc kĩ câu hỏi để hiểu rõ sự vật, hiện tượng hay sự kiện nêu trong bài tập có thể liên quan đến những lĩnh vực nào của vật lí để từ đó có sự “khoanh vùng” hợp lí. Cần chú ý đến các điều kiện cho trước để thu hẹp phạm vi ứng dụng các kiến thức vật lí tương ứng. Nhìn chung việc nắm vững giả thiết và yêu cầu của câu hỏi quy về việc phải trả lời được các câu hỏi như: Cần phải làm gì? Làm bằng cái gì?

DẠ Y

- Phân tích sự kiện và xây dựng các phương án thực hiện Xuất phát từ những dữ kiện ban đầu (sự kiện gì, các mục đích cuối cùng

cần đạt được là gì), cần liên tưởng đến các quy tắc hay định luật tương ứng, từ đó vạch ra một số phương án khả dĩ có thể thực hiện được. Nói chung, đích cuối 32

cùng của bước này là trả lời được các vấn đề đặt ra của bài tập: có bao nhiêu

AL

cách làm? làm như thế nào?

- Lựa chọn phương án và xác lập câu trả lời

CI

Trong bước này, cần căn cứ vào những phương án đã đưa ra đ ể lựa chọn phương án khả thi nhất, PP chủ yếu để lựa chọn là phân tích, so sánh dạng bài tập cần phải đặt

OF FI

ra và giải thích được là tại sao phải làm thế này? Làm như thế này có lợi gì?

Thực tế cho thấy, khi trả lời các BTTT sáng tạo, HS thường chỉ đưa ra cách thực hiện cuối cùng theo cảm tính mà “giấu” đi phần lập luận cần thiết, chính vì vậy trong giờ học vật lí, GV nên thường xuyên chỉ rõ những ứng dụng về mặt kĩ thu ật của các quy tắc, các định luật vật lí trong đời sống thực tế, nhằm rèn luyện tư duy kĩ thuật và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS.

NH ƠN

- Kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của phương án lựa chọn Bên cạnh việc dùng lí thuyết (kiến thức vật lí) để kiểm tra thì một trong các biện pháp có hiệu quả nhất để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của phương án đã lựa chọn là tiến hành thực nghiệm. Ở các trường THPT hiện nay, do những khó khăn về cơ sở vật chất nên biện pháp này khó có thể thực hiện được một cách triệt để, trong những điều kiện như thế nên tận dụng những thí nghiệm đơn giản có thể

Y

tự làm bằng những vật dụng thông thường (có sẵn trong gia đình). học sinh

QU

1.3.3 Vai trò của bài tập thực tế trong việc bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho Giải bài tập vật lí là một trong những hình thức rèn luyện chủ yếu và được tiến hành nhiều nhất. Trong mỗi tiết học, hoạt động giải BTTT có thể tham gia vào các

KÈ M

quá trình .

- BTTT là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng thu thập thông tin Quá trình TH được bắt đầu từ việc thu thập các thông tin liên quan đến vấn đề

cần được giải quyết. Để giải quyết được các yêu cầu của bài tập đặt ra, buộc người học phải tìm kiếm, thu thập các thông tin từ nhiều kênh thông tin khác nhau, từ đó

DẠ Y

tìm ra mối liên hệ cần thiết giữa vấn đề chưa biết và vấn đề đã biết để giải quyết yêu cầu mà BTTT đặt ra.

Kĩ năng thu thập thông tin còn được thể hiện ở kĩ năng lựa chọn tài liệu và sắp

xếp thông tin của HS. Trong thời đại công nghệ thông tin bùng nổ, giữa vô vàn các 33

thông tin như hiện nay, việc lựa chọn đúng, đủ các thông tin liên quan đến vấn đề đặt

AL

ra là hết sức cần thiết, đảm bảo cho người học tiết kiệm thời gian, giải quyết được vấn đề đặt ra đồng thời tích lũy đư ợc kiến thức để nâng cao chất lượng học tập của mình.

CI

BTTT là phương tiện để rèn luyện cho HS kĩ năng này, b ởi với yêu cầu đặt ra của bài

tập, trong khoảng thời gian nhất định đòi h ỏi người học phải hoàn thành nhiệm vụ

OF FI

của mình thì ngư ời học phải biết lựa chọn và sắp xếp các thông tin cần thiết một cách khoa học để từ đó thiết lập mối liên hệ và giải quyết được bài tập.

- BTTT là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng xử lí thông tin

Từ những thông tin thu thập được, để có thể sử dụng hiệu quả các thông tin, HS cần phải xử lí các thông tin đó. Xử lí thông tin giúp HS nâng cao hiểu biết về thông tin và từ đó có thể rút ra được các kết luận, quy luật...

NH ƠN

Quy trình giải BTTT phải được thực hiện qua các kĩ năng như phân tích, tổng hợp, so sánh... Các kĩ năng này không ch ỉ để giải quyết các yêu cầu cơ bản của chương trình mà còn phải giải quyết những vấn đề tương tự ở mức cao hơn. Từ đó kĩ năng xử lí thông tin của người học sẽ được hình thành và phát triển.

- BTTT là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Thông tin sau khi đã đư ợc thu thập và xử lí sẽ giúp người học có thêm những

Y

hiểu biết, những kiến thức mới. Tuy nhiên việc vận sụng các thông tin này vào thực tế là điều không kém phần quan trọng. Bởi khi vận dụng vào thực tế, người học sẽ

QU

hiểu sâu sắc hơn các vấn đề mà mình đã thu nhận được. Từ đó giúp cho kiến thức của người học được bổ sung, bồi đắp phong phú hơn và có thể khám phá thêm những kiến thức mới, những hệ quả mới.

KÈ M

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm có liên quan chặt chẽ với đời sống và kĩ thuật nên việc giải quyết các BTTT sẽ xây dựng được ở người học kĩ năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, tạo cho người học thói quen liên hệ giữa việc học và hành, giữa lí thuyết và thực tế, từ đó làm cho kiến thức của HS ngày càng bền vững, sâu sắc hơn.

- BTTT để phát triển tư duy vật lí: Trong thực tiễn dạy học, tư duy vật lí của

DẠ Y

HS thường hiểu là kĩ năng quan sát hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần và xác lập ở trong chúng những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và của các đại lượng vật lí, đoán trước các hệ quả từ các lí thuyết và áp dụng được kiến thức của mình. Để giải 34

BTTT, HS phải phân tích hiện tượng, vận dụng các thao tác tư duy để tìm hiểu, giải

AL

quyết vấn đề, rút ra kết luận cần thiết. Nhờ thế, tư duy được phát triển và năng lực làm việc tự lực của HS được nâng cao.

CI

- BTTT là phương tiện rèn luyện cho HS kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh.

OF FI

Kiểm tra, đánh giá là một kĩ năng quan trọng của người học, bởi qua kiểm tra đánh giá thì ngư ời học mới biết được trình đ ộ TH của mình đ ạt đến mức độ nào, kiến thức mình nắm được về một vấn đề nào đó đến đâu, từ đó điều chỉnh cách thức TH cho thích hợp, hiệu quả.

Trong quá trình dạy vật lí, BTTT có thể được sử dụng là phương tiện để rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá cho HS. Bởi qua kết quả việc giải quyết vấn đề đặt

NH ƠN

ra trong bài tập, người học sẽ tự biết mình đã nắm được vấn đề đó đến đâu, nguyên nhân của những sai sót, kiến thức nào còn thiếu để từ đó tìm cách b ổ sung, bù đắp.

Dần dần, HS sẽ biết cách tự kiểm tra, đánh giá mình và tự điều chỉnh những sai sót của mình trong quá trình học tập để đạt hiệu quả cao nhất.

- BTTT với việc giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Vật lí là môn học liên quan đến nhiều hiện tượng trong đời sống. Những kiến thức vật

Y

lí cũng được ứng dụng trong kĩ thuật và cuộc sống hằng ngày. HS khi giải BTTT là tìm đến bản chất của các vấn đề đó và áp dụng nó giải quyết các vấn đề cuộc sống. tập thực tế

QU

1.4 Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh với sự hỗ trợ của bài 1.4.1 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học

KÈ M

sinh trong giai đoạn mở đầu và nghiên cứu tài liệu mới Kiến thức mới khi được hình thành chủ yếu là sự kế thừa và phát triển các

kiến thức mà HS đã học ở bậc THCS hoặc dựa vào các khái niệm được hình thành từ kinh nghiệm cuộc sống. Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, GV có thể sử dụng hệ thống BTTT phù hợp với các bước của quá trình nghiên

DẠ Y

cứu kiến thức mới, cụ thể: - Ở phần mở đầu: GV nên chọn những BTTT dưới dạng các tình huống có vấn

đề nhằm kích thích hứng thú, tạo nhu cầu cần phải nghiên cứu, giải quyết. Yêu cầu của các bài tập này phải ngắn gọn, mang yếu tố “tình huống có vấn đề” và hướng 35

vào nội dung kiến thức cơ bản của bài học. Có thể sử dụng các biện pháp sau để tạo

AL

tình huống có vấn đề:

+ Lựa chọn BTTT có nội dung chưa mâu thuẩn nhận thức giữa cái đã biết và

CI

cái chưa biết, mâu thuẩn đó phải tạo ra vừa sức, tạo được cho HS hứng thú nhận

thức và niềm tin có thể nhận thức được. Tùy theo đối tượng HS và nội dung từng

OF FI

bài học cụ thể mà có thể lựa chọn các cách tình huống sau:

Lựa chọn các BTTT mà nội dung có tình huống bất ngờ: đó là những sự kiện, hiện tượng mà ta không ngờ tới nó xảy ra như thế. Nhiệm vụ cần giải quyết là làm sáng tỏ nguyên nhân khoa học của hiện tượng.

Lựa chọn các BTTT mà nội dung có tính xung đột: đó là những sự kiện, hiện tượng chứa những quan điểm trái ngược nhau. Nhiệm vụ cần giải quyết là tìm hiểu,

NH ƠN

phân tích, phê phán những quan điểm sai để tìm ra chân lí.

Lựa chọn các bài tập mà nội dung của nó có tình huống không phù hợp: đó là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của HS. Nhiệm vụ cần giải quyết là phân tích những chỗ sai trong cách hiểu thông thường từ đó tìm ra cách hiểu khoa học, phù hợp.

+ Chú trọng những bài tập thí nghiệm tạo mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái

Y

chưa biết để khi giải quyết vấn đề dễ thuyết phục HS cả về lập luận lẫn thực tế.

- Ở phần nghiên cứu tài liệu, kiến thức mới: có thể tăng cường BTTT theo

QU

hướng bồi dưỡng NLTH cho HS bằng nhiều cách khác nhau: + Chia nội dung kiến thức cần nghiên cứu thành các đơn vị kiến thức nhỏ. Để hình thành các đơn vị kiến thức đó, chúng ta có thể sử dụng các BTTT tương ứng

KÈ M

để giải quyết vấn đề đặt ra và rèn luyện, bồi dưỡng các kĩ năng TH cho HS. + Tăng cường các BTTT rèn luyện kĩ năng vận dụng vào thực tế. + Tổ chức cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm để đồng thời rèn luyện kĩ

năng trao đổi thông tin với các bạn trong nhóm, lớp và GV. 1.4.2 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng cho học sinh trong

DẠ Y

quá trình ôn tập, củng cố kiến thức BTTT là cơ hội để GV đề cập những kiến thức thực tế mà trong giờ học lí

thuyết chưa có điều kiện để đề cập, qua đó cần tăng cường sử dụng BTTT nhằm củng cố, hệ thống hóa kiến thức cho HS. 36

Tùy theo từng đối tượng HS, thời gian vận dụng, củng cố mà GV sử dụng các

AL

BTTT khác nhau, đồng thời có thể gợi ý, hướng dẫn hay để HS tự lực giải quyết các vấn đề của bài tập.

CI

1.4.3 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh khi tự học ở nhà

OF FI

TH ở nhà là hình thức TH chủ yếu của người học. So với TH trên lớp, TH ở nhà có nhiều thuận lợi hơn về thời gian và tài liệu tham khảo, tuy nhiên lại gặp khó khăn là không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV. Bài tập ở khâu này nhằm vào hai mục đích: một là giúp HS cũng cố, hệ thống hóa kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng vận dụng vào thực tế; hai là giúp HS chuẩn bị tiếp cận kiến thức của bài học mới.

NH ƠN

Nhằm đảm bảo cho việc sử dụng BTTT trong quá trình TH của HS ở nhà, GV có thể sử dụng các biện pháp sau:

- Đối với mục đích để củng cố kiến thức, rèn luyện các kĩ năng v ận dụng vào thực tế, GV cần phải:

+ Lựa chọn hệ thống BTTT phù hợp với từng đối tượng HS, các bài tập được sắp xếp từ dễ đến khó, từ cơ bản đến sáng tạo sao cho đảm bảo các nội dung: đảm bảo số lượng và mức độ, hướng vào các phần kiến thức cơ bản đã học, gồm những

Y

bài tập rèn luyện kĩ năng cơ b ản và kĩ năng v ận dụng sáng tạo, tăng cường bài tập

QU

có nội dung tổng hợp kiến thức đã học. + Hướng dẫn cho HS các tài liệu cần đọc để giải quyết các bài tập trong hệ thống bài tập GV giao cho HS hoặc trong các bài tập trong tài liệu. + Đối với bài tập khó, có tính chất tổng hợp, GV có thể hướng dẫn, gợi ý cho HS

KÈ M

cách giải quyết, đồng thời bổ sung các kiến thức mà HS còn bị “hổng” cho các em. + Tổ chức thành các nhóm họp tập ở nhà cho các em trao đổi thông tin, giúp

đỡ nhau trong học tập nhằm phát huy tính tích cực, vai trò chủ thể sáng tạo.

- Đối với mục đích giúp HS chuẩn bị tiếp cận kiến thức của bài học mới, GV

cần phải:

DẠ Y

+ Kết hợp các bài tập luyện tập của bài học với việc chuẩn bị bài mới + Sử dụng các BTTT để HS có suy nghĩ, định hướng về kiến thức của bài học

sắp tới.

37

+ Cho HS làm và tham khảo các thí nghiệm đơn giản để rút ra các nhận định

AL

ban đầu cho kiến thức chuẩn bị học

Việc dùng BTTT để cho HS tiếp cận kiến thức mới không chỉ giúp HS khỏi bỡ

CI

ngỡ khi nghiên cứu kiến thức mới mà còn giải quyết bớt một phần công việc của bài học, điều này giúp GV chủ động về thời gian để tổ chức các hoạt động bài học theo

OF FI

hướng bồi dưỡng NLTH cho HS trong quá trình nghiên cứu kiến thúc mới. Đồng thời thông qua đó giúp GV phát hiện và bồi dưỡng cho các em có năng khiếu về vật lí.

1.4.4 Tăng cường sử dụng bài tập thực tế rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh trong bài học ngoại khóa vật lí

Đây là hoạt động đòi hỏi HS phải nắm vững kiến thức lí thuyết đã học để vận

NH ƠN

dụng vào thực tiễn. Thông qua hoạt động sẽ bổ sung được các kiến thức, củng cố, khắc sâu, mở rộng các kiến thức trong chương trình vật lí mà HS còn mắc sai lầm hay thiếu hụt. Do đó trong việc tổ chức nội dung hoạt động ngoại khóa về vật lí cho HS, nhất mà các nội dung về: nghiên cứu thiết kế, chế tạo dụng cụ thí nghiệm, các mô hình kĩ thuật vật lí, làm báo tường và tập san vật lí; giới thiệu kết quả TH , chế tạo được.... GV có thể định hướng hoặc yêu cầu các em thực hiện các BTTT để thực hiện các nội dung ngoại khóa trên.

Y

Như vậy, kết hợp với việc tổ chức hoạt động ngoại khóa, GV còn tăng cư ờng TH cho HS.

QU

việc sử dụng BTTT của HS trong các giờ học ngoại khóa nhằm bồi dưỡng khả năng 1.4.5 Tăng cường giám sát, hướng dẫn và kiểm tra đánh giá hoạt động tự học của học sinh.

KÈ M

Ở giai đoạn này, HS xem như đã thực hiện xong các nhiệm vụ do GV giao chi.

Do vậy người học cần được kiểm tra, đánh giá hiệu quả việc TH của bản thân mình.

Vì thế kiểm tra đánh giá có vai trò quan tr ọng trong quá trình TH của HS, để hoạt động này có hiệu quả thì GV cần phải: - Xác định và phổ biến cho HS về tiêu chí đánh giá cụ thể về thái độ, kiến

DẠ Y

thức, kĩ năng và năng l ực vận dụng tri thức độc lập, sáng tạo của HS. - Phối hợp giữa đánh giá của GV với việc tự kiểm tra, đánh giá của HS. Trong

đó chú trọng việc tự kiểm tra, đánh giá của HS. GV có thể thực hiện như sau: 38

+ Lựa chọn các bài tập cơ bản ra cho HS làm tại lớp hoặc làm ở nhà sau đó nạp

AL

bài làm cho GV. GV có thể cho một vài HS trình bày trư ớc lớp, sau đó GV hoặc HS hoàn thiện các bài giải, từng HS đánh giá kết quả TH của mình (nếu có thời gian)

CI

hoặc có thể nhận xét, hướng dẫn giải bài tập cho HS, từng HS tự đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện các kiến thức, kĩ năng c ủa mình (nếu không có thời gian)

OF FI

+ Hướng dẫn cho HS lựa chọn ở các tài liệu tham khảo những bài tập cơ bản, tương tự như bài tập GV giao cho, tự giải và đối chiếu kết quả ở các tài liệu tham khảo hoặc trao đổi với GV, bạn bè và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của bản thân trong quá trình TH . Đây là hình th ức đòi hỏi tính tự giác cao của HS và người học phải được bồi dưỡng kĩ năng l ựa chọn bài tập cho phù hợp với kiến thức cơ bản của chương trình và thời gian TH ở nhà của HS.

NH ƠN

- Động viên, khuyến khích để HS tự nhận ra hạn chế, thiếu sót của bản thân và tự hoàn thiện trong quá trình TH của HS.

1.5 Thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trường Trung học phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở một số trường Trung học phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV dạy môn

Y

vật lí và 212 HS lớp 11 trường THPT Thuận An thông qua phiếu điều tra thăm dò ý kiến (Phụ lục 1), (Phụ lục 2).

QU

1.5.1 Việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế của học sinh Kiến thức vật lí hầu như liên quan đến tất cả các lĩnh vực của đời sống. Trong chương trình vật lí phổ thông, kiến thức vật lí tập trung ở các lĩnh vực khác nhau

KÈ M

như cơ học, nhiệt học, quang học... trong mỗi lĩnh vực lại bao gồm một khối lượng tri thức đồ sộ, đặc biệt là có rất nhiều kiến thức liên quan đến thực tế. Việc áp dụng kiến thức đã học vào thực tế giúp HS củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, hiểu rõ vai trò ý nghĩa thực tế của môn học, tạo nhu cầu hứng thú và lòng đam mê khoa học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy phần lớn HS chưa coi trọng việc vận

DẠ Y

dụng kiến thức vào thực tiễn, chưa chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy, còn học theo lối hàn lâm, truyền thống nên hiệu quả học tập đạt được như mong muốn.

Thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức vào thực tế của HS THPT hiện nay

còn nhiều hạn chế như: 39

- Khả năng hiểu biết, nhận biết về các dụng cụ, phương tiện kĩ thuật còn yếu

AL

kém, những thao tác, kĩ năng th ực hành chưa được thành thạo. HS thường chỉ biết

trên lí thuyết, thông qua hình vẽ, cách làm của GV, chưa thường xuyên tiếp xúc trực

CI

tiếp với chúng nên thường cảm thấy xa lạ và khó khăn khi sử dụng. Việc thiếu dụng cụ thực hành, thí nghiệp cũng là một nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên.

OF FI

- Khả năng quan sát, liên tưởng đến các vấn đề thực tế còn hạn chế. Phần đông HS hầu như “dửng dưng” trước một hiện tượng vật lí mà mình hay bắt gặp. Chẳng hạn như khi nhìn thấy hiện tượng cầu vồng, HS không nghĩ rằng đó là một hiện tượng vật lí và không thể sử dụng kiến thức phổ thông để giải thích được.

- Khả năng tư duy, suy luận logic trong quá trình giải thích hiện tượng còn hạn chế. Thực tế cho thấy, khi HS giải thích hiện tượng, thường chỉ đưa ra câu trả lời

NH ƠN

cuối cùng theo cảm tính mà “dấu” đi phần lập luận cần thiết.

- Thời gian dành cho HS vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế không có nhiều. Do khối lượng kiến thức HS phải tiếp nhận trong một tiết học rất lớn nên HS không có thời gian dành cho việc giải thích hay vận dụng kiến thức vào thực tế. Ngoài giờ học, HS cũng thư ờng tập trung thời gian cho các lĩnh vực khác nên việc vận dụng kiến thức vào thực tế ngoài giờ cũng không có nhiều.

Y

Trên đây là môt số tồn tại cần khắc phục trong việc vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế. Tuy nhiên, vẫn công nhận rằng, có không ít HS vận dụng , áp dụng

QU

được kiến thức vật lí vào thực tế.

1.5.2 Việc khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí Thông qua việc điều tra, thăm dò ý kiến GV cho thấy một số thực trạng về

KÈ M

việc khai thác, xây dựng và sử dụng BTTT trong dạy học vật lí như sau: - Phần lớn GV chưa có ý đồ tìm hiểu, khai thác BTTT vào mục đích dạy học

vật lí. Thông qua sách báo, tạp chí, internet... họ có thể bắt gặp rất nhiều những vấn đề hay tình huống , hiện tượng vật lí thú vị nhưng họ chỉ ghi nhận một cách không chủ định, không có ý đồ sẽ đưa chúng vào quá trình dạy học.

DẠ Y

- Nhiều GV chưa tổ chức tốt PPHD tích cực, chưa thực sự tiến hành đổi mới

PPDH, phần lớn tiết lên lớp còn thực hiện theo lối dạy học truyền thống. Do đó, chưa phát huy được tính tích cực của HS trong giờ học, chưa tạo được cho HS nhiều

40

hiện đổi mới PPDH trong một số tiết thao giảng, thanh tra, kiểm tra...

AL

cơ hội để vận dụng kiến thức vào giải thích các hiện tượng thực tế. GV chỉ thực - Việc sử dụng thí nghiệm của GV vào quá trình dạy học còn hạn chế. Do đó,

CI

cơ hội để HS làm quen, sử dụng, rèn luyện kĩ năng thực hành rất ít. Việc hạn chế sử dụng thí nghiệm của GV trong khi dạy học còn làm cho việc tìm hiểu kiến thức

OF FI

trong chương trình vật lí phổ thông trở nên khó khăn, mơ hồ.

- GV chưa chú trọng sử dụng BTTT vào quá trình dạy học. Một trong những nguyên nhân của thực trạng trên là do thời gian lên lớp hạn chế, trong khi lượng kiến thức cần nghiên cứu trong một tiết học rất lớn.

- Phần lớn trong các kì kiểm tra, thi cử ở các trường sử dụng chưa đúng mức BTTT, chưa yêu cầu cao về kĩ năng thực hành.

NH ƠN

1.5.3 Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bài tập thực tế trong dạy học vật lí ở các trường Trung học phổ thông hiện nay 1.5.3.1 Những thuận lợi

- Chương trình và sách giáo khoa đã đư ợc đổi mới cả về nội dung, phương pháp giáo dục, khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình sách giáo khoa hiện hành, tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, NLTH ... tạo ra những

Y

thuận lợi cơ bản.

- Thông qua những đợt tập huấn về việc triển khai chương trình, sách giáo

QU

khoa, bồi dưỡng thường xuyên, GV đã được trang bị cách tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức HS. Các chương trình bồi dưỡng thường xuyên, triển khai chương trình và sách giáo khoa vào các dịp hè đã giúp cho nhiều

KÈ M

GV nâng cao được trình độ chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm.

- Các cấp quản lí giáo dục đã chú trọng đến việc đổi mới PPDH nên đã tạo

những điều kiện thuận lợi nhất về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học để GV có thể triển khai có hiệu quả các hoạt động dạy học.

1.5.3.2 Những khó khăn

DẠ Y

- Việc khai thác, xây dựng BTTT thường mất nhiều thời gian và công sức của

GV trong khi đó ở nhiều trường THPT, nhiều GV vẫn còn phải dạy tăng giờ ngoài số tiết quy định. Kết quả, nhiều GV không đủ thời giờ đầu tư khai thác loại bài tập này để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. 41

- Việc khai thác, xây dựng và sử dụng BTTT đòi h ỏi GV phải có trình độ TH

AL

nhất định và khả năng sử dụng một số phương tiện kĩ thuật như máy quay phim,

máy chụp ảnh, máy vi tính... Tuy nhiên khả năng sử dụng các phương tiện kĩ thuật

CI

như máy vi tính nhằm khai thác sử dụng BTTT của một bộ phận GV hiện nay nhất là những GV lớn tuổi còn nhiều hạn chế.

OF FI

- Do áp lực thi cử mà nhiều HS thiên về rèn luyện giải các bài tập định lượng, ít quan tâm đến các bài tập liên quan giải thích hiện tượng trong đời sống và thực tiễn.

1.5.4 Một số nguyên nhân cơ bản

- Việc đổi mới PPDH đang được các trường phổ thông quan tâm và tiến hành trong những năm gần đây, song nhìn chung vẫn chưa đạt hiệu quả cao. Điều này có

NH ƠN

thể do những khó khăn về cơ sở vật chất, thiết bị mà chưa khuyến được GV đổi mới PPDH. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS chưa được chú trọng. Đa số GV vẫn sử dụng lối dạy “thông báo – tái hiện” và chỉ một vài tiết có tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.

- Quỹ thời gian của một tiết học hạn chế đến việc truyền tải nội dung kiến thức có trong bài học. Thực tế dạy học cho thấy, với thời gian 45 phút của một tiết học, GV dành thời gian cho việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS là không nhiều.

Y

Thông thường, GV đã m ất một khoảng thời gian nhất định để ổn định lớp, kiểm tra bài

QU

cũ và củng cố bài học nên chỉ còn khoảng 35 phút dành cho việc lĩnh hội kiến thức mới nên khó mà tổ chức cho HS thảo luận, lĩnh h ội kiến thức vừa liên hệ với thực tế đời sống. Nếu có, GV cũng chỉ có thể liệt kê các sự vật hiện tượng liên quan mà không thể phân tích, giải thích các sự vật hiện tượng một cách đầy đủ và sâu sắc được.

KÈ M

- Sự đầu tư về thời gian và công sức cho việc dạy học của GV chưa cao. GV

ngoài nhệm vụ dạy học còn làm nhiều công việc khác. Trong khi đó, giải BTTT thường mất nhiều thời gian của giờ lên lớp.

- Việc kiểm tra, thi cử, đánh giá kết quả học tập chưa kích thích được khả

năng tư duy và ý th ức TH của các em vì một bộ phận không nhỏ các GV vẫn dạy

DẠ Y

theo quan niệm “thi gì, dạy đó”. Vẫn còn nạn chạy đua theo thành tích, tuy không nhiều nhưng cũng tác động rất lớn đến việc TH của các em.

42

1.6 Kết luận chương 1

AL

Để có cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng BTTT vào quá trình dạy học nhằm bồi dưỡng NLTH cho HS, trong chương này chúng tôi đã nghiên cứu một số phạm

CI

trù về TH và NLTH, nghiên cứu về BTTT, nghiên cứu về vai trò BTTT trong việc bồi dưỡng NLTH vật lí cho HS và thực trạng sử dụng chúng trong quá trình dạy học

OF FI

vật lí, cụ thể như sau

Nghiên cứu về TH , TH là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của chính bản thân người học. Trong qua trình đó, người học thực sự là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực huy động các chức năng tâm lí, tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt được mục tiêu đã đ ịnh. TH là “nội lực” quyết định chất lượng học tập, sáng tạo cho hôm nay và mai sau.

NH ƠN

NLTH là khả năng người học tự mình nhận thức tri thức của nhân loại hoặc tìm ra các tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng chính khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất.

Có thể bồi dưỡng NLTH cho HS bằng nhiều cách khác nhau, nhưng biện pháp cụ thể trong giờ vật lí mà chúng tối quan tâm trong đề tài này là sử dụng BTTT vào quá trình dạy học, bởi BTTT có nhiều ưu điểm vượt trội để giúp GV phát triển tư

Y

duy khoa học cho HS.

Nghiên cứu về BTTT, có thể hiểu chung BTTT là những bài tập liên quan đến

QU

vấn đề rất gần gũi với thực tế đời sống mà khi trả lời HS không những phải vận dụng linh hoạt các khái niệm, quy tắc, định luật vật lí mà còn phải nắm chắc và vận dụng tốt các hệ quả của chúng. Các BTTT chú trọng đến việc chuyển tải kiến thức

KÈ M

từ lí thuyết sang những ứng dụng kỹ thuật tương ứng. BTTT có nội dung phong phú và gần gũi với đời sống, vì vậy khi giải chúng còn làm tăng thêm ở HS tính sinh động và lí thú, kích thích hứng thú học tập của HS. Nghiên cứu về vai trò của BTTT trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng NLTH cho HS với sự hỗ trợ của BTTT.

DẠ Y

Qua khảo sát thực trạng dạy học và bồi dưỡng NLTH của HS thông qua BTTT

ở các trường THPT cho thấy: việc sử dụng hệ thống BTTT và các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học vẫn còn hạn chế, việc rèn luyện kĩ năng TH vẫn chưa được chú trọng.

43

CHƯƠNG 2

AL

BIÊN SOẠN MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA BÀI TẬP CÓ NỘI DUNG THỰC TẾ ĐỂ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC

OF FI

VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CI

TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN"QUANG HÌNH HỌC",

2.1 Cấu trúc, nội dung kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt - Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông

2.1.1 Đặc điểm, cấu trúc phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông Phần “Quang hình học” nằm cuối chương trình của năm học. Kiến thức phần

NH ƠN

“Quang hình học” về cơ bản độc lập với các phần kiến thức ở lớp 10 và phần điện của lớp 11.

Phần “Quang hình học” có vai trò quan trọng trong chương trình v ật lí phổ thông. Các ứng dụng của quang hình học trong cuộc sống rất nhiều, khi nắm vững các kiến thức về quang hình học thì HS mới có thể lí giải một số hiện tượng, quá trình diễn ra trong cuộc sống. Ngoài ra, các em còn có thể vận dụng kiến thức của quang hình học phục vụ cuộc sống.

QU

phân bố trong hai chương

Y

Nội dung phần kiến thức quang hình học ở chương trình v ật lí THPT được Chương VI: Khúc xạ ánh sang Chương VII: Mắt. Các dụng cụ quang học Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 được xây dựng dựa trên sự

KÈ M

kế thừa những kiến thức mà HS đã đư ợc học ở cấp THCS, đồng thời bổ sung, mở rộng và nâng cao những kiến thức ấy bằng cách tìm hiêu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như nh ững ứng dụng của nó trong cuộc sống và khoa học kĩ thuật, xét nhiều về mặt định lượng, dùng kết quả thí nghiệm để xây dựng biểu

DẠ Y

thức cho một định luật.

44

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

AL

Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc phần “Quang hình học” _ Vật lý 11 ban Cơ bản

2.1.2 Nội dung kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông Nội dung cơ bản của phần “Quang hình học” bao gồm:

DẠ Y

+ Khúc xạ ánh sáng + Phản xạ toàn phần + Lăng kính + Thấu kính mỏng 45

+ Mắt

AL

+ Kính lúp + Kính hiển vi

CI

+ Kính thiên văn

Chương “ Khúc xạ ánh sáng” phát triển kiến thức về khúc xạ ánh sáng ở

OF FI

THCS từ mức độ định tính lên mức độ định lượng, bổ sung thêm khái niệm chiết suất và phản xạ toàn phần.

Chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” phát triển các kiến thức tương ứng từ định tính đến định lượng, từ đơn giản đến phức tạp về các dụng cụ quang và ứng dụng hiện tượng khúc xạ ánh sáng trong việc quan sát các vật nhỏ, các vật ở xa và

NH ƠN

một số chức năng khác. Trong chương này, HS cũng đư ợc tìm hiểu về cấu tạo cũng như cơ chế tạo ảnh của mắt, từ đó hình thành ý thức bảo vệ sức khỏe cho đôi mắt.

2.2 Mục tiêu dạy học của phần “Quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông Về kiến thức

Trong phần này HS cần nắm được một số vấn đề cơ bản sau đây: - Biết được thế nào là hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Quy luật của hiện tượng khúc xạ ánh sáng – định luật khúc xạ ánh sáng.

Y

- Nêu được chiết suất tuyệt đối, chiết suất tỉ đối là gì và mối quan hệ giữa các

QU

chiết suất này với vận tốc truyền ánh sáng trong các môi trường.

- Vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng trong giải bài tập.

- Biết được thế nào là hiện tượng phản xạ toàn phần. Để xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần cần có những điều kiện nào?

KÈ M

- Biết được những ứng dụng quan trọng của phản xạ toàn phần trong thực tế.

- Biết được thế nào là lăng kính, khi truyền qua lăng kính đường đi của tia

sáng có đặc điểm gì?

- Nêu được thấu kính mỏng là gì, các đặc trưng của thấu kính.

- Phát biểu được định nghĩa đ ộ tụ thấu kính và đơn vị đo độ tụ.

DẠ Y

- Nêu được số phóng đại của ảnh tạo bởi thấu kính - Viết được công thức thấu kính

46

- Nêu được cấu tạo, hoạt động của mắt khi quan sát vật, điều kiện để mắt quan

AL

sát được vật. Cách khắc phục để quan sát được vật khi mắt bị các tật cận thị, viễn thị, mắt lão.

CI

- Mô tả được nguyên tắc cấu tạo và công dụng của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn.

OF FI

- Nêu được số bội giác, viết và vận dụng công thức tính số bội giác của kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn.

Về kĩ năng

- Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các

NH ƠN

nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho học tập môn vật lí.

- Biết phân tích, tổng hợp và sử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay bản chất của các hiện tượng hay quá trình vật lí, cũng như đề xuất các phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. - Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông.

Y

- Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu bảng, dụng cụ, đồ thị để trình bày rõ sử lí thông tin.

QU

ràng, chính xác những hiểu biết cũng như nh ững kết quả thu được qua thu thập và - Sử dụng được các dụng cụ đo của vật lí, có kĩ năng lắp rắp và tiến hành các thí nghiệm vât lí đơn giản.

KÈ M

Về thái độ

- Có thái độ nghiêm túc, tinh thần tự giác, tích cực trong học tập.

- Biết lắng nghe ý kiến của GV và các bạn, biết suy nghĩ để tiếp thu hay phản

bác một ý kiến nào đó.

- Mạnh dạn đưa ra ý kiến của cá nhân và tìm lí lẽ để bảo vệ nó.

DẠ Y

- Có tác phong làm việc khoa học, cẩn thận tỉ mỉ khi làm thí nghiệm.

- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lý vào đời sống nhằm cải thiện điều

kiện sống, học tập.

47

học”, vật lí 11 Trung học phổ thông Bài tập có nội dung thực tế về “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”

AL

2.3 Xây dựng kho dữ liệu về các bài tập có nội dung thực tế phần “Quang hình

CI

Bài 1: Nhúng một chiếc đũa vào trong nư ớc, ta thấy chiếc đũa đó như b ị gãy tại mặt nước. Hãy giải thích tại sao?

OF FI

Gợi ý: Sỡ dĩ ta th ấy chiếc đũa như “b ị gãy” ở mặt nước là do hiện tượng khúc xạ ánh sáng. Tia sáng đi từ đầu dưới của chiếc đũa (đầu ngập trong nước) bị khúc xạ từ nước vào không khí trước khi đến mắt ta. Vì vậy hình ảnh đầu dưới của chiếc đũa như được nâng lên, trong lúc đó điểm chiếc đũa cắt mặt nước có ảnh trùng với nó. Do đó ta có cảm giác như chiếc đũa bị gãy ở mặt nước. diễn như sau:

NH ƠN

Sự nâng lên của đầu dưới chiếc đũa khi nhúng trong nư ớc có thể được biểu Với góc i, r bé ta có: sin i  tan i; sin r  tan r sin i tan i 1 Ta có: = = sin r tan r n

Mặt khác: tan i=

HI HI ; tan r = HA HA '

H A’

i

A

Y

tan i HA" HA - AA' 1 = = =  tan r HA HA n

r

 

1

QU

Đầu dưới của chiếc đũa được nâng lên một khoảng: AA'  HA  1-  n 

Chính vì lý do đó mà ta thấy chiếc đũa như bị gãy ở mặt nước.

Có thể giới thiệu và cho HS giải thích một số bài tập tương tự như hiện tượng

KÈ M

vừa giải thích:

Bài 2: Đặt chén lên bàn, đặt đồng xu vào đáy chén, quan sát đồng xu và lùi chầm

chậm về sau cho đến khi không còn trông thấy đồng xu nữa. Giữ nguyên vị trí của bạn và chén, từ từ đổ nước vào chén thì bạn lại có thể nhìn thấy đồng xu. Tại sao?

Bài 3: Tại sao khi nhìn xiên ta lại thấy đáy hồ lại nông hơn thực tế?

DẠ Y

Bài 4: Một người nhìn thấy con cá ở trong nước. Nếu muốn đâm trúng con cá,

thì ngư ời đó phải phóng mũi lao và ch ỗ nào, đúng vào chỗ người đó nhìn th ấy con cá hay ở phía trên, phía dưới chỗ đó? Giải thích.

48

Bài 5: Trong thực tế, người ta nhìn thấy Mặt Trời ló ra khi nó chưa mọc thực

AL

sự ngang đường chân trời. Và tương tự, vào lúc hoàng hôn ta vẫn còn nhìn thấy Mặt Trời khi nó thực sự lặn ở chân trời. Tại sao?

CI

Bài 6: Vào những đêm hè trời quang đãng, không trăng, nhìn lên b ầu trời đầy sao ta có cảm giác các vì sao lấp lánh, lung linh một cách kì ảo. Phải chăng các vì

OF FI

sao lấp lánh ấy là do cường độ sáng không đồng đều? Hãy giải thích điều đó.

Gợi ý: Nguyên nhân chính là do các tia sáng đi từ các vì sao tới mắt ta phải đi qua lớp khí quyển của Trái Đất. Ban ngày, Trái Đất bị Mặt Trời nung nóng, nên trong khí quyển có những dòng khí đ ối lưu nhỏ, chúng có chiết suất khác nhau. Tia sáng truyền từ các vì sao khi đi qua những dòng khí ấy bị khúc xạ, lúc lệch sang bên này, lúc lệch sang bên kia. Kết quả là gây cho ta cảm giác về sự lung linh của các vì đồng đều.

NH ƠN

sao. Còn trên thực tế thì cường độ sáng của các vì sao khi chiếu đến chúng ta là Hiện tượng lấp lánh trên ta càng thấy rõ hơn khi nhìn các ngôi sao càng gần phía chân trời, với các ngôi sao đó, góc nhìn tương ứng với các vị trí đó là lớn nên ta càng quan sát rõ hơn. Còn các ngôi sao ngay ở trên đỉnh đầu thì ta không thể quan sát thấy hiện tượng đó.

Y

Bài 7: Sáng ngày 9-5-2017, nhiều người sống tại thành phố Huế và Quảng Nam tỏ ra bất ngờ và thích thú khi chứng kiến quầng hào quang rực rỡ bao quanh

QU

Mặt Trời , quầng hào quang với vòng tròn là đường viền lấp lánh ánh sáng và nhiều sắc màu đậm nhạt, vầng hào quang xung quanh Mặt trời không những chỉ có màu bạc, mà đôi khi còn xuất hiện lên nhiều màu sắc óng ánh như bảy sắc cầu

KÈ M

vồng. Được biết trước đó, ngày 7-5 hiện tượng kì thú này cũng đã xu ất hiện tại tỉnh Nghệ An. Giải thích hiện tượng trên.

Gợi ý: Hiện tượng này xảy ra là do tác dụng của tầng khí quyển. Khi nhiệt độ

tăng cao, những vùng gần Mặt Trời thường xuất hiện tình trạng không khí nóng và không khí lạnh giao nhau. Không khí nóng mang đầy hơi nước vượt lên trên không

DẠ Y

khí lạnh và bay lên bầu trời. Khi hơi nước trên bầu trời gặp nhiệt độ thấp ngưng tụ lại thành những tinh thể băng có hình lăng trụ lục giác. Khi ánh sáng Mặt Trời chiếu vào những tinh thể bằng này bị khúc xạ mạnh tạo thành một vòng tròn với đầy đủ màu sắc giống cầu vồng bao xung quanh Mặt Trời.

49

Ánh sáng từ Mặt Trời khi đi vào khí quyển xuyên qua các tinh thể có dạng lục

AL

giác này bị khúc xạ, gây nên hiện tượng giống như khi đi qua một thấu kính phân

kì, tạo thành một vòng sáng trắng có bán kính khoảng 22 độ (độ rộng đường kính 44

CI

độ) quanh đĩa sáng.

Bài 8: Cầm một vỏ bút bi cũ (bằng nhựa) trong suốt nhúng xuống nước, ta

OF FI

thấy phần ướt thêm trong suốt, trái ngược với phần khô có nhiều vết mờ. Vì sao lại như vậy? Hãy giải thích hiện tượng đó?

Gợi ý: Các vết mờ trên vỏ bút bi cũ là nh ững chổ bề mặt không nhẵn, khi có một tia sáng chiếu vào sẽ tạo thành vô số tia phản xạ theo các hướng khác nhau. Có hai trường hợp xảy ra:

NH ƠN

- Khi nhúng vỏ bút bi vào một chất lỏng có chiết suất đúng bằng chiết suất của chất nhựa dùng làm vỏ bút, ta không thấy vỏ bút bi nữa vì chất lỏng cùng với vỏ bút bi tạo thành một môi trường đồng nhất về mặt quang học và không có phản xạ nói trên.

- Khi nhúng vỏ bút bi vào nước, ta vẫn nhìn thấy võ bút bi vì chiết suất chất nhựa làm vỏ bút bi không bằng chiết suất của nước. Tuy nhiên hai môi trường có chiết suất gần nhau nên ánh sáng ít bị phản xạ ở mặt phân cách giữa hai môi trường.

Vì vậy ta thấy vỏ bút bi trong nước trong suốt hơn ở trong không khí.

Y

Bài 9: Khi pha nước đường, trong ly giữa những khối nước ta thấy có những

QU

vân trong suốt. Hãy giải thích hiện tượng này?

Gợi ý: Nước đường có chiết suất lớn hơn so với nước tinh khiết. Ánh sáng truyền trong nước tinh khiết khi gặp nước đường thì khúc xạ và phản xạ, làm cho ta thấy được mặt phân cách giữa nước đường và nước tinh khiết.

KÈ M

Khi nước đường trong ly chưa tan hết, trong ly có những vân dung dịch đặc ở

trong môi trường dung dịch loãng. Vì vậy ta thấy có những vân trong suốt trong ly nước đường. Khi đường đã tan hết, trong ly đã tr ở thành một dung dịch đồng chất nên ta không trong thấy những vân nước đường nữa.

Bài 10: Khi chiếu ánh sáng Mặt Trời vào một bể cá, ta thấy dưới đáy bể có

DẠ Y

những vệt sáng ngoằn ngoèo. Hãy giải thích hiện tượng trên?

Gợi ý: Nếu bể nước hoàn toàn yên lặng thì sự khúc xạ của các tia sáng Mặt

Trời vào nước là như nhau, mọi điểm trên đáy bể đều có cường độ sáng như nhau 50

nên không có hiện tượng này xảy ra. Khi có cá bơi trong bể, nước trong bể bị lay

AL

động, mặt nước xuất hiện những gợn sóng nhỏ mà mắt thường có thể không nhìn

thấy được những gợn sóng này. Chính vì lẽ đó mà sự khúc xạ của các tia sáng Mặt

CI

Trời vào trong nước không đồng đều, có những chổ nhận được nhiều tia sáng khúc

xạ làm cường độ sáng đó mạnh hơn, những chổ ít nhận được tia khúc xạ làm

OF FI

cường độ sáng chổ đó yếu hơn. Kết quả là trên đáy bể, ta thấy những vết sáng ngoằn ngoèo.

Bài tập có nội dung thực tế về “Hiện tượng phản xạ toàn phần và lăng kính” Bài 11: Một đoàn lữ hành rảo bước trên sa mạc nóng bỏng. Trời đã về chiều, họ mong tới được một ốc đảo trước khi màn đêm buông xuống. Bỗng họ thấy từ xa

NH ƠN

một vũng nư ớc lấp loáng, trên đó in bóng những cây cọ xanh mát. Họ vội bước tới, nhưng khi tới nơi họ ngạc nhiên và thất vọng vì chỉ thấy những cây cọ trên mặt cát khô, không một giọt nước. Đó là hiện tượng ảo ảnh mà các đoàn lữ hành có thể gặp khi đi trên sa mạc. Hãy giải thích hiện tượng trên?

Gợi ý: Hiện tượng trên là do sự khúc xạ và hiện tượng phản xạ toàn phần của ánh sáng qua các lớp không khí gây nên.

Trong sa mạc vào cuối ngày im gió, lớp không khí gần mặt cát trên sa mạc

Y

nhận nhiệt tỏa ra từ mặt cát nóng nên gồm nhiều lớp không khí nóng có chiết suất

QU

tăng dần theo độ cao, càng lên cao chiết suất càng tăng. Với tia sáng từ đỉnh của cây truyền qua lớp không khí trên cao có chiết suất n1 xuống lớp không khí phía dưới có chiết suất n 2, sẽ bị gãy khúc với góc khúc xạ lớn hơn góc tới (n1 > n2). Tia sáng này bị gãy khúc liên tiếp đến khi gặp lớp khí mà tại đó góc tới lớn hơn góc giới hạn, thì

KÈ M

tia sáng sẽ bị phản xạ toàn phần và và hắt lên. Do bề dày lớp không khí mỏng nên đường gãy khúc trở thành đường cong đi xuống và rồi đi lên đến mắt người quan sát. Như vậy, người quan sát đồng thời sẽ thấy đỉnh của cây do các tia sáng trực tiếp từ đỉnh của cây truyền tới mắt và nhìn thấy ảnh đối xứng với đỉnh của cây qua mặt đất do các tia sáng phản xạ toàn phần. Nên người quan sát nhìn thấy một vũng n ước

DẠ Y

có in hình bóng cây. Tùy theo gradien của nhiệt độ theo chiều từ dưới lên trên là lớn hay nhỏ mà khoảng cách AB (từ cây đến người quan sát) có thể từ vài chục mét đến vài trăm kilômét.

51

Có thể đưa ra các bài tập khác tương tự như hiện tượng vừa giải thích như

AL

Bài 12: Vào những ngày mùa hè nóng nực và ít gió, đi trên xe ôtô, hay xe mô

tô nhìn tới phía trước đường nhựa, ở đằng xa ta thấy mặt đường loang loáng như có

CI

nước nhưng khi tới gần thì thấy mặt đường khô ráo. Tại sao có hiện tượng như vậy?

Hãy giải thích điều đó?

OF FI

Bài 13: Ngày 16 – 8 – 1815, dân cư ở thành phố Vecviê nước Bỉ nhìn lên trời thấy toàn cảnh chiến thành Walterloo giữa liên quân nước Anh - Phổ và quân của Napôlêông xảy ra cách đó 105 km theo đường chim bay. Hãy giải thích hiện tượng này?

Bài 14: Các thủy thủ thường quan sát thấy hiện tượng có con tàu chạy dưới các

NH ƠN

đám mây và họ gọi đó là “tàu ma”. Liệu có một con tàu như vậy? Hãy giải thích?

Bài 15: Thành phố ảo “hiện hình” trên biển (21/12/2006 9h:55). Hàng nghìn người đã đ ổ về bờ biển Penglai (Trung Quốc) để chứng kiến hiện tượng ảo ảnh kỳ lạ: từ trong lớp sương mù dày đặc, một thành phố hiện đại với những tòa nhà chọc trời, đường sá thênh thang, xe cộ tấp nập... dần dần lộ ra, thật và rõ đ ến ngỡ ngàng.

Hãy giải thích?

Bài 16: Kim cương là tinh thể trong suốt đối với ánh sáng nhìn thấy. Như vậy

Y

lẽ ra kim cương phải không màu như thủy tinh mới đúng, nhưng trái lại viên kim

QU

cương lại có nhiều màu lấp lánh. Tại sao?

Gợi ý: Kim c ương là một tinh thể đối xứng có cấu trúc lập phương và chứa những nguyên tử cacbon bậc 4. Khối lượng riêng của kim cương là 3,52 g/cm³.

Chiết suất của kim cương rất lớn n =2,42. Khi kim cương ở trong không khí,

KÈ M

góc giới hạn của tia sáng tới bề mặt của viên kim cương thường có giá trị khá nhỏ ( igh cỡ 240). Nên khi tia sáng rọi tới một mặt, nó sẽ bị khúc xạ, đi vào trong viên kim cương và bị phản xạ toàn phần nhiều lần giữa các mặt của viên kim cương trước khi ló ra ngoài, nên ta thấy ánh sáng từ viên kim cương lóe ra rất sáng.

Kim cương có khả năng tán sắc tốt, do có chiết suất biến đổi nhanh với bước

DẠ Y

sóng ánh sáng. Điều này giúp kim cương biến những tia sáng trắng thành những màu sắc lấp lánh nhiều màu, tạo nên sức hấp dẫn riêng của kim cương khi là một món trang sức.

52

Bài 17: Dựa vào hiện tượng phản xạ toàn phần, người ta đã ch ế tạo ra một

AL

loại đèn trang trí để bàn rất đẹp. Đèn gồm một cái hộp, phía trên có một lỗ nhỏ dùng để cắm vào đó rất nhiều sợi nhỏ như cước, phía trong hộp có một bóng đèn

CI

điện nhỏ. Vào ban đêm, khi bật đèn, ta thấy ở đầu những sợi nhỏ sáng lên rất đẹp, xem người ta đã làm cái đèn đó như th ế nào?

OF FI

nhưng toàn thân của những sợi nhỏ ấy lại không có ánh sáng lọt ra. Hãy giải thích Gợi ý: Cái đèn đó được làm bằng cách ứng dụng hiện tượng phản xạ toàn phần. Người ta chế tạo các sợi nhỏ mà ta nhìn như sợi cước ấy từ một chất trong suốt, có chiết suất thích hợp sao cho hiện tượng phản xạ toàn phần có thể xảy ra bên trong sợi cước. Khi ấy, ánh sáng đèn sẽ đi vào một đầu sợi, sau khi phản xạ toàn

NH ƠN

phần liên tục trên thành sợi và đi ra ở đầu bên kia. Nhờ đó mà ta thấy ở các đầu các sợi cước sáng lên rất đẹp. Các sợi dây nhỏ có tinh chất như vậy người ta gọi là các sợi quang học.

Bài 18: Tại sao trước và sau cơn mưa, hoặc bên cạnh thác nước lại xuất hiện cầu vồng?

Gợi ý: Trước và sau cơn mưa, hoặc bên cạnh thác nước, không khí chứa nhiều giọt nước hình cầu. Ánh sáng Mặt Trời khúc xạ vào bên trong giọt n ước, phản xạ

Y

toàn phần ở mặt phân cách giữa không khí và giọt nước rồi khúc xạ trở ra.

QU

Qua hai lần khúc xạ vào và ra khỏi giọt nước, các chùm ánh sáng màu bị tách rời nhau. Đứng ở vị trí thích hợp, mắt ta nhận được các chùm sáng màu này theo một hình vòng cung. Đó là cầu vồng.

Bài 19: Sao người ta thường dùng lăng kính phản xạ toàn phần thay cho

KÈ M

gương phẳng trong các dụng cụ quang học như kính tiềm vọng, ống nhòm?

Gợi ý: Lăng kính phản xạ toàn phần được dùng thay cho gương phẳng trong

các dụng cụ quang học như ống nhòm, kính tiềm vọng là bởi vì: - Gương phẳng để phản xạ được ánh sáng thì cần phải được mạ bạc ở mặt sau,

còn lăng kính ph ản xạ toàn phần thì không cần.

DẠ Y

- Khi dùng gương phẳng, một phần ánh sáng được truyền qua lớp mạ bạc đó,

còn khi dùng thấu kính phản xạ toàn phần thì hầu hết ánh sáng phản xạ lại hết. Do đó, tỉ lệ phần trăm ánh sáng phản xạ lại là rất tốt.

53

- Lớp mạ bạc ở mặt sau của gương phẳng sau một thời gian sử dụng sẽ hỏng,

AL

lúc đó phải thay lại tấm gương mới, còn đối với lăng kính phản xạ toàn phần thì độ bền rất cao, ít xảy ra hư hỏng.

CI

- Trong quá trình lắp ráp, việc điều chỉnh cho độ nghiêng của gương phẳng đúng với góc 450 là rất khó khăn. Còn đ ối với lăng kính phản xạ toàn phần, việc chế dàng hơn, chắc chắn hơn khi dùng gương phẳng.

OF FI

tạo một lăng kính có góc 450 thì hoàn toàn đơn giản, và việc lắp ráp nó cũng dễ Bài 20: Trên thực tế, người ta dùng lăng kính để làm kính sửa tật “mắt lé”.

Dựa trên nguyên tắc nào mà lăng kính được sử dụng như vậy?

Gợi ý: “Mắt lé” là mắt có trục nhìn của hai mắt giao

NH ƠN

nhau (mắt bình thư ờng các trục này song song nhau). Sửa tật mắt lé làm cho hai trục nhìn của mắt song song nhau.

Lăng kính có đặc điểm là làm cho tia ló bị lệch về phía đáy lăng kính so với tia tới. Nhờ có đặc điểm này mà với hai lăng kính có chiết suất và góc chiết quang phù hợp có thể làm hai trục nhìn của “mắt lé” đang giao nhau trở thành song song nhau.

QU

kính thiên văn”

Y

Bài tập có nội dung thực tế về “thấu kính mỏng - kính lúp - kính hiển vi Bài 21: Vì sao ngư ời ta không dùng thấu kính hội tụ có tiêu cự dài để làm kính lúp mà phải dùng thấu kính có tiêu cự ngắn?

Gợi ý: Kính lúp là kính dùng để quan sát các vật nhỏ đặt không quá xa so với

KÈ M

mắt. Tác dụng cơ bản của kính lúp là làm tăng góc trông ảnh hay còn gọi là tăng độ bội giác.

Từ công thức: G 

0,25 . Nếu chọn thấu kính hội tụ có có tiêu cự f lớn để f

làm kính lúp thì độ bội giác sẽ nhỏ, như vậy không đảm bảo yêu cầu làm tăng độ

DẠ Y

bội giác.

Bài 22: Những người thợ sữa đồng hồ thường dùng một cái kính nhỏ. Kính đó

thuộc loại kính gì? Họ sử dụng kính đó như thế nào?

54

Gợi ý: Kính mà người sữa đồng hồ thường dùng cũng là m ột kính lúp, là thấu

AL

kính hội tụ có tiêu cự cực ngắn (khoảng từ 4 cm đến 5 cm).

Họ thường sử dụng kính này theo ba cách khác nhau tuỳ vào trường hợp cụ thể:

CI

- Cách thứ nhất: Đặt vật quan sát ở đúng mặt phẳng tiêu của thấu kính để ảnh

của vật hiện lên ở vô cực. Cách này này gọi là cách ngắm chừng ở vô cực, dùng

OF FI

cách này có ưu điểm mắt đặt ở sau kính chổ nào cũng đư ợc.

- Cách thứ hai: Đặt vật gần và sau tiêu điểm vật, sao cho ảnh của nó ở đúng điểm cực cận của mắt. Khi đó, mắt phải đặt sát vào kính (quang tâm của mắt gần như trùng với quang tâm của kính). Cách ngắm chừng này gọi là cách ngắm chừng ở điểm cực cận, dùng cách này có ưu điểm là cho ta độ bội giác lớn, nhưng có

NH ƠN

nhược điểm là mắt phải điều tiết cực đại, nếu nhìn lâu sẽ làm cho mắt chóng mỏi.

- Cách thứ ba: Đặt cho quang tâm của mắt trùng với tiêu điểm ảnh của kính, đặt vật gần và sau tiêu điểm sao cho ảnh của vật nằm trong giới hạn nhìn rõ của mắt. Cách này có ưu điểm là khi vật xê dịch chút ít, sao cho ảnh của nó vẫn nằm trong giới hạn nhìn rõ, thì mắt vẫn nhìn rõ ảnh. Cách này rất tiện lợi cho người thợ sữa đồng hồ vì anh ta có thể quan sát được các bộ phận khác nhau của đồng hồ, cùng một lúc.

Y

Trên thực tế, để đảm bảo quang tâm của mắt đặt đúng tiêu điểm của kính,

QU

người ta thường lắp kính vào một đầu ống nhựa, đầu kia của ống lắp vào hốc mắt, và được giữ bằng lớp da mặt hoặc bằng một dây buộc vào sau đầu.

Bài 23: Khi quan sát một vật qua kính hiển vi, người ta thường điều chỉnh sao cho ảnh cuối cùng của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm cực viễn. Cách điều chỉnh

KÈ M

này có tác dụng gì? Hãy giải thích?

Gợi ý: Khi quan sát một vật qua kính hiển vi, người ta thường điều chỉnh sao

cho ảnh cuối cùng của vật kính là ảnh ảo hiện lên ở điểm cực viễn (tức là ngắm chừng ở điểm cực viễn), khi đó mắt nhìn thấy ảnh này mà không phải điều tiết.

Những người làm công tác khoa học thường phải sử dụng kính hiển vi trong một

DẠ Y

thời gian tương đối dài, nên nếu không điều chỉnh kính để quan sát thì như vậy sẽ chóng bị mỏi mắt, năng suất làm việc không cao.

55

Bài 24: Vì sao người ta phải chọn những thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm

AL

vật kính và thị kính trong kính hiển vi?

Gợi ý: Tác dụng cơ bản của kính hiển vi là làm tăng góc trông ảnh và có độ

CI

bội giác lớn hơn nhiều so với kính lúp. Chính vì vậy người ta phải chọn những thấu góc trông ảnh và độ bội giác của kính hiển vi.

Ta cũng có thể giải thích sau:

OF FI

kính hội tụ có tiêu cự nhỏ làm vật kính và thị kính trong kính hiển vi nhằm làm tăng

Từ công thức tính độ bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực:

G  k1G2 

D f1 f 2

NH ƠN

Từ công thức trên, ta thấy rằng nếu f1, f2 nhỏ thì đ ộ bội giác của kính hiển vi sẽ lớn.

Bài 25: Một học sinh đã dùng một kính hiển vi điều chỉnh lại sao cho vật kính và thị kính có tiêu điểm trùng nhau. Học sinh này cho rằng bây giờ kính hiển vi có thể thực hiện được chức năng của một kính thiên văn. Theo em cách làm như vậy có được không? Hãy giải thích tại sao?

Gợi ý: Không thể làm được theo cách này. Vì:

Kính thiên văn dùng để quan sát những vật ở rất xa, tác dụng cơ bản của kính thiên

Y

văn là làm tăng góc trông ảnh của những vật ở rất xa đó và phải có độ bội giác lớn

QU

Khi ngắm chừng ở vô cực, độ bội giác của kính thiên văn từ công thức: G

f1 và f1 < f2 f2

Với kính hiển vi, f1, f2 đều nhỏ, điều đó làm cho G có giá trị bé. Trên thực tế,

KÈ M

khi chế tạo kính thiên văn, người ta dùng thấu kính hội tụ có tiêu cự lớn để làm vật kính và dùng thấu kính hội tụ có tiêu cự nhỏ để làm thị kính.

Bài 26: Trong các phòng thí nghiệm của trường học, người ta thường dùng

kính thiên văn phản xạ, kính này đơn giản là một gương cầu lõm có bán kính cong

DẠ Y

khá lớn. Theo các em, kính thiên văn kiểu này có tác dụng tốt như kính thiên văn làm bằng thấu kính không?

Gợi ý: Thực ra khi dùng kính thiên văn phản xạ cũng có thể quan sát được các

vật ở rất xa như một kính thiên văn làm bằng thấu kính. Tuy nhiên độ bội giác của 56

kính thiên văn phản xạ không lớn nên không đáp ứng được các nhu cầu trong nghiên

AL

cứu khoa học, nên nó chỉ được sử dụng trong phòng thí nghiệm ở trường học.

Hiện nay, trong nghiên cứu khoa học vũ tr ụ, người ta đã xây d ựng những đài

CI

thiên văn hoạt động trên nguyên tắc của kính thiên văn phản xạ với quy mô rất

lớn, những đài thiên văn này có tác dụng rất tốt. Sở dĩ như v ậy là do những thấu

OF FI

kính lớn như vậy rất khó chế tạo, nặng nề về việc thiết kế sao cho tiêu cự của nó ở đúng một điểm là công việc hoàn toàn khó khăn và còn xảy ra hiện tượng sai sắc của ánh sáng qua thấu kính. Việc chế tạo gương cầu lõm tuy cũng vất vả nhưng vẫn dễ dàng hơn rất nhiều so với việc chế tạo thấu kính.

Bài 27: Kính thiên văn và ống nhòm có chung một nguyên tắc cấu tạo. Tuy

NH ƠN

vậy, chúng lại có một điểm khác biệt căn bản là: Thị kính của một kính thiên văn là thấu kính hội tụ, trong khi đó thị kính của ống nhòm là một thấu kính phân kỳ. Điểm khác biệt này có tác dụng gì trong quan việc quan sát? Hãy giải thích?

Gợi ý: Kính thiên văn dùng để quan sát các thiên thể ở rất xa nên ảnh của vật dẫu ngược cũng không quan tr ọng, nên thị kính là một thấu kính hội tụ. Ống nhòm dùng để quan sát các vật trên mặt đất nên phải có bộ phận để lật ảnh của vật, giúp cho việc quan sát thuận tiện hơn nên thị kính là một thấu kính phân kì.

Y

Bài 28: Khi sử dụng ống nhòm, mắt phải đặt sau thị kính. Nếu người ấy nhìn

QU

ngược lại, tức là đặt mắt sau vật kính, khi quan sát người ấy sẽ thấy hiện tượng gì?

Gợi ý: Ống nhòm là thiết bị giúp ta quan sát được vật ở xa được thu lại gần hơn và vật được phóng to hơn. Theo nguyên lý về tính thuận nghịch của chiều truyền ánh sáng thì khi nhìn ngược lại, vật ở gần sẽ bị đẩy ra xa hơn, đồng thời ảnh

KÈ M

của vật cũng bị thu nhỏ lại.

Bài tập có nội dung thực tế về “Mắt và máy ảnh - các tật của mắt và cách

khắc phục”

Bài 29: Vì sao trên các máy ảnh, người ta thường dùng vật kính là một thấu

kính hội tụ có tiêu cự nhỏ (khoảng trên dưới 10 cm) mà không dùng thấu kính có

DẠ Y

tiêu cự lớn?

Gợi ý: Máy ảnh thông thường là một dụng cụ xách tay, yêu cầu về kích

thước của máy ảnh là phải nhỏ, gọn. Ngoài ra, về mặt kỹ thuật, máy ảnh phải chụp 57

được những vật ở mọi cự li, kể cả những vật ở rất xa (coi như ở vô cùng). Trong

AL

trường hợp máy ảnh phải chụp những vật ở rất xa như vậy, ảnh của vật nằm ở trên phim đúng vị trí tiêu điểm của vật kính. Nếu vật kính là thấu kính hội tụ có tiêu cự điều này không đảm bảo tính tiện lợi của máy ảnh.

CI

lớn, khoảng cách giữa vật kính và phim cũng lớn làm kích thước máy ảnh phải to,

OF FI

Bài 30: Quan sát một số ảnh chụp thể thao (ảnh vận động viên chạy, vận động viên đua xe đạp,…) ta thường thấy có vết nhoè sau lưng. Nguyên nhân nào dẫn đến những nhược điểm trên? Hãy giải thích điều đó?

Gợi ý: Nguyên nhân cơ bản dẫn đến nhược điểm trên là thời gian mở và đóng cửa sập của máy ảnh chưa đủ ngắn. Các vận động viên chạy tốc độ cao hay đua xe

NH ƠN

đạp là những vật di động, khi thời gian đóng và mở cửa sập chưa đủ ngắn, không phải chỉ một ảnh của vật di động lưu lại trên phim tại thời điểm bấm máy mà các ảnh ở các vị trí tiếp theo của vật di động đó cũng k ịp lưu lại trên phim. Kết quả là trên phim có rất nhiều ảnh của vật di động, các ảnh này chồng chất lên nhau, làm cho ảnh bị nhoè về phía sau, ngược với hướng chuyển động của vật.

Bài 31: Quá trình tạo ảnh của vật qua máy ảnh thực chất là quá trình tạo ảnh

1 1 1   d d' f

QU

Y

qua thấu kính hội tụ tuân theo công thức:

Với một máy ảnh, tiêu cự f của vật kính là hằng số, khoảng cách d’ từ vật kính đến phim tại thời điểm bấm máy là cố định. Các vật cần chụp trong một bức ảnh lại có nhiều vị trí xa, gần khác nhau, chẳng hạn như một bức ảnh chụp phong cảnh,

KÈ M

nghĩa là khoảng cách d của chúng là khác nhau. Vậy mà ảnh của chúng đều rõ nét.

Hãy giải thích nghịch lý này?

Gợi ý: Về nguyên tắc, chỉ khi khoảng cách d từ vật cần chụp đến vật kính,

khoảng cách d’ từ vật kính đến phim và tiêu cự f thoả mãn điều kiện : 1  1  1 thì d

d'

f

DẠ Y

ảnh của vật mới rõ nét trên phim. Nếu không thỏa mãn điều này thì ảnh sẽ bị nhoè.

Nhưng mắt có năng suất phân li (là khả năng phân biệt được hai điểm khác nhau trên vật), đối với mắt bình thường ảnh bị nhoè mắt ta không thể phát hiện được.

58

Trên thực tế, khi phải chụp những bức ảnh phong cảnh trước hết người chụp

AL

phải chọn cho mình một máy ảnh tốt, để tạo được tấm ảnh tốt (ít nhoè) thì phụ

thuộc phần lớn vào kinh nghiệm của người chụp. Để tránh những vết nhoè (để làm

CI

người xem ảnh không phát hiện được), người chụp ảnh phải điều chỉnh sao cho độ mở của vật kính nhỏ và kéo thời gian mở sập cửa . Việc điều chỉnh độ mở của vật

OF FI

kính nhỏ giúp cho độ nhoè giảm đi rất nhiều, nhưng nó lại làm cho cường độ sáng chiếu lên phim cũng giảm theo (do có ít ánh sáng được lọt vào máy), nhược điểm này được khắc phục bằng cách kéo dài thời gian mở cửa sập để lượng ánh sáng chiếu vào máy nhiều hơn.

Bài 32: Bình thường nhìn cả hai mắt có lợi hơn khi nhìn bằng một mắt. Tuy

NH ƠN

nhiên đối với vận động viên bắn súng thì lại khác: ngắm bằng một mắt tốt hơn nhiều so với ngắm bằng hai mắt. Hãy giải thích: 1. Khi ngắm bằng hai mắt có lợi gì?

2. Các vận động viên bắn súng ngắm bằng một mắt có lợi gì?

Gợi ý:

1. Khi nhìn bằng hai mắt, cái lợi đầu tiên là năng lượng ánh sáng mà ta thu nhận được gấp đôi so với khi chỉ nhìn bằng một mắt, nên khả năng nhận biết, phân

Y

biệt các vật mà ta nhìn sẽ nhanh hơn và rõ hơn. Ngoài ra, khi nhìn b ằng hai mắt còn

QU

có một tác dụng khác quan trọng hơn là cho ta cảm giác về độ sâu và hình ảnh nổi.

Hai mắt người cách nhau chừng 5cm – 6cm. Khi nhìn một vật bằng cả hai mắt, hai ảnh phối của vật trên võng mạc hơi khác nhau một chút. Khi thần kinh thị giác của hai mắt “chập” hai cảm giác thu được ở mỗi mắt thành cảm giác chung về hình

KÈ M

ảnh của vật thì hai cảm giác không chập hoàn toàn, do đó ta có cảm giác về độ sâu và hình nổi.

2. Với các vận động viên bắn súng, vấn đề quan trọng nhất là đường ngắm:

mục tiêu, đầu ruồi và thước ngắm phải nằm trên một đường thẳng. Và như vậy việc mở to cả hai mắt chẳng những không có tác dụng nhìn rõ vật, mà còn sai lệch

DẠ Y

đường ngắm và bắn không trúng đích.

Bài 33: Những người thợ lặn cho biết, khi lặn dưới nước mà không mang kính

lặn thì không trong rõ các vật như trên cạn. Còn khi mang kính lặn (thực chất là 59

một tấm kính phẳng gắn vào một cái ốp bằng cao su giữ không cho nước chạm vào

AL

mắt) thì lại trông thấy rõ các vật dưới nước. Hãy giải thích tại sao lại như vậy?

Gợi ý: Mắt người thường nhìn trong không khí. Không khí có chiết suất n = 1,

CI

mắt người có chiết trung bình bằng 1,336 nên các tia sáng từ không khí vào mắt bị khúc xạ nhiều và hội tụ đúng vào võng mạc (với mắt bình thường).

OF FI

Khi lặn xuống nước, không mang kính lặn thì mắt ta tiếp xúc với nước có chiết suất 1,33 (nhỏ hơn chiết suất của mắt một chút), nên các tia sáng từ nước vào mắt không hội tụ được vào võng mạc nữa (do chiết sất của không khí nhỏ hơn nước) mà hội tụ một điểm sau võng mạc (giống như mắt người viễn thị). Do đó, mắt chỉ trong thấy một cách lờ mờ chứ không nhìn thấy rõ.

NH ƠN

Nhưng khi lặn xuống nước, ta đeo kính lặn thì mắt ta còn cách nước bởi một lớp không khí. Điều đó đã thay đổi bản chất toàn bộ tình hình. Những tia sáng xuất phát từ nước và đi qua thủy tinh thì trước hết gặp không khí rồi sau khi đi qua không khí đã mới truyền mắt ta. Những tia sáng xuất phát từ nước và đi qua thủy tinh phẳng và song song dưới một góc bất kỳ, khi ra khỏi thủy tinh sẽ không đổi hướng. Nhưng sau đó lúc đi từ không khí vào mắt ta, dĩ nhiên ánh sáng sẽ bị khúc xạ. Trong điều kiện ấy, mắt tác dụng hoàn toàn như ở trên mặt đất. Do đó, chúng ta

Y

thường nhìn thấy rõ các chú cá bơi l ội trong bể nước – đó là một minh chứng cho

QU

những điều kiện nói ở trên.

Bài 34: Một người có khả năng nhìn rõ nh ững vật ở gần nhất cách mắt chừng 60 cm. Theo em thì mắt người ấy bị tật gì? Và làm thế nào để sửa tật của của mắt đó?

KÈ M

Gợi ý: Đối với người bình thường, khoảng cực cận OCC = 25 cm. Người này

nhìn rõ những vật gần nhất cách mắt chừng 60 cm nên người này bị tật viễn thị. Để sửa tật viễn thị trên, người đó phải đeo kính sao cho điểm gần nhất cách

mắt 25 cm qua kính hiện lên ở cực cận của mắt như bình thư ờng. Do vậy, người đó phải đeo kính được làm bằng thấu kính hội tụ. Tiêu cự của thấu kính được tính theo

DẠ Y

công thức:

f 

d .d ' 25.(60) 300   d  d ' 25  (60) 7 60

Bài 35: Một người bị tật cận thị muốn nhìn một vật ở xa nhưng quên không

AL

mang theo kính. Trong tay người ấy có các dụng cụ sau: 1. Gương cầu lõm.

CI

2. Gương cầu lồi.

3. Gương phẳng.

OF FI

Có thể chọn dụng cụ nào trong các dụng cụ kể trên để có thể nhìn vật thay cho kính? Em hãy giải thích tại sao?

Gợi ý:

- Mắt bị tật cận thị là mắt nhìn xa kém hơn so với mắt bình thường. Khi không điều tiết, thấu kính mắt của mắt cận thị có tiêu điểm nằm trước võng mạc.

NH ƠN

- Để mắt cận thị có thể nhìn được vật ở xa như mắt bình thư ờng thì phải dùng một thấu kính phân kỳ có độ tụ thích hợp đeo trước mắt hoặc gắn nó sát giác mạc.

- Tính chất ảnh qua gương cầu lồi, gương cầu lõm, gương phẳng: + Đối với gương cầu lồi, ảnh tạo qua gương là ảnh ảo, gần gương hơn so với vị trí của vật, tuy ảnh có nhỏ hơn vật nhưng nó lại hiện lên trong khoảng nhìn rõ của mắt có thể quan sát được. Để nhìn rõ vật, người ấy điều chỉnh khoảng cách giữa mắt và gương để ảnh hiện lên trong khoảng nhìn rõ của mắt.

Y

+ Đối với gương phẳng vật thật luôn cho ảnh ảo và khoảng cách của vật và

QU

ảnh bằng nhau nên dùng gương cũng giống như không dùng gương, nên người đó cũng không quan sát được ảnh của vật qua gương. + Đối với gương cầu lõm, vật thật ngoài khoảng OF cho ảnh thật nên ta không thể quan sát được. Trong khoảng OF, vật thật cho ảnh ảo và xa gương hơn vật nên

KÈ M

người đó cũng không thể quan sát được ảnh trong trường hợp này.

Do vậy người đó nên chọn gương cầu lồi để quan sát.

Bài 36: Một số người cận thị khi về già thường đeo kính hai tròng: Tròng trên

dùng để nhìn xa, tròng dưới dùng để nhìn gần. Tròng nhìn gần được cấu tạo từ một kính nhỏ dán vào phần dưới của tròng nhìn xa. Vì sao những người cận thị khi về

DẠ Y

già lại phải đeo kính như vậy?

Gợi ý: Những người cận thị không nhìn được những vật ở xa. Khi về già, mắt

bị lão hoá nên cũng không th ể nhìn những vật ở gần như mắt bình thư ờng. Lẽ ra họ 61

phải dùng hai loại kính khác nhau, kính cận thị để nhìn những vật ở xa (như khi đi

AL

đường để quan sát chẳng hạn), và kính viễn thị dùng để nhìn những vật ở gần (khi

đọc sách báo…). Việc dùng hai loại kính riêng biệt như vậy có nhiều bất tiện nên hơn. Tròng trên dùng đ ể nhìn xa, tròng dưới dùng để nhìn gần.

CI

trên thực tế, người ta chế tạo loại kính có hai tròng để người già có nhiều thuận tiện

OF FI

Bài 37: Một số người cho rằng những người cận thị khi đọc sách nên đeo kính cận thị, như vậy sẽ tốt hơn cho mắt. Một số người khác lại cho rằng khi đọc sách lại bỏ kính ra, như vậy sẽ không làm cho mắt bị cận thị nặng hơn. Xem ra ai cũng có lý. Theo bạn nên khuyên những người cận thị như thế nào?

Gợi ý: Khi đọc, thường phải để sách cách mắt chừng 25cm đến 30cm để nhìn

NH ƠN

bao quát cả trang sách. Người cận thị không đeo kính chỉ nhìn rõ những vật ở trong giới hạn nhìn rõ của mắt, khoảng này là tương đối nhỏ.

Những người bị cận thị nặng, đeo kính số 5 chẳng hạn, có điểm cực viễn chỉ cách mắt 20cm. Những người cận thị nặng hơn có điểm cực viễn còn ở gần mắt hơn nữa. Muốn đọc được trang sách đặt cách mắt 30cm, họ nhất thiết phải đeo kính. Khi đeo kính đúng số, tức là có tiêu cự f = - OCV, điểm cực viễn được đưa ra xa vô cùng, và mắt lại phải điều tiết mới thấy rõ các chữ trên trang sách.

Y

Đối với người cận thị nhẹ hơn, có điểm cực viễn cách mắt khoảng 25cm, nên

QU

không cần đeo kính họ cũng đọc được chữ trên trang sách cách mắt 25cm mà không phải điều tiết (hoặc điều tiết rất ít). Khi mắt không phải điều tiết hoặc điều tiết ít, các cơ giữa thuỷ tinh thể làm việc không quá căng, nên lâu mỏi. Khi mắt không điều tiết nữa, thuỷ tinh thể trở lại bình thư ờng nên mắt không bị cận thị nặng thêm.

KÈ M

Nếu đeo kính để đưa cực viễn ra xa vô cực thì lúc đọc sách mắt phải điều tiết nhiều, thuỷ tinh thể ở trạng thái căng quá lâu có thể bị giảm hoặc bị mất tính đàn hồi, khó trở lại trạng thái bình thư ờng, và mắt có xu hướng ngày càng cận thị nặng thêm. Vì vậy, người ta khuyên người cận thị bỏ kính ra hoặc đeo kính số nhỏ hơn khi đọc sách báo, để giữ cho mắt khỏi cận nặng thêm.

DẠ Y

Tuy nhiên, nếu cứ giữ cho mắt luôn không phải điều tiết, cơ mắt hoạt động sẽ

chóng suy yếu, mắt mất dần khả năng điều tiết và dễ trở thành mắt lão. Vì vậy, thỉnh thoảng nên cho cơ mắt hoạt động, tức là đeo kính để mắt điều tiết. Việc này 62

cần làm một cách có điều độ để vừa giữ cho mắt không bị cận thị nặng thêm, vừa

AL

giữ cho mắt trẻ lâu.

Bài 38: Một học sinh có ý kiến vui cho rằng: Tất cả các chú cá khi bắt chúng

CI

đem lên cạn, chúng đều bị tật cận thị! Ý kiến như vậy có cơ sở không? Hãy giải Gợi ý: Ý kiến như vậy là hoàn toàn có cơ sở.

OF FI

thích xem nào?

Khi cá sống dưới nước, mắt cá luôn tiếp xúc với nước và nhìn rõ mọi vật trong nước, điều đó cho thấy các tia sáng khi truyền từ nước vào mắt cá đều hội tụ trên võng mạc của cá.

Khi bắt cá lên cạn, ánh sáng truyền từ không khí vào mắt cá sẽ không còn hội

NH ƠN

tụ trên võng mạc nữa (do chiết suất của không khí nhỏ hơn nước) mà hội tụ tại một điểm trước võng mạc của nó. Đây chính là cơ sở để cho rằng cá khi ở trên cạn thì mắt chúng bị tật cận thị.

Bài 39: Một người cận thị và một người viễn thị, khi lặn dưới nước thì mắt người nào nhìn rõ vật hơn? Hãy giải thích điều đó xem nào?

Gợi ý: Thuỷ tinh thể của mắt cũng như một thấu kính hội tụ, có chiết suất gần bằng 1,336. Khi ở trên không khí, người bị cận thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể

Y

nằm trước võng mạc, còn ngư ời bị viễn thị có tiêu điểm của thuỷ tinh thể nằm sau

QU

võng mạc. Khi lặn dưới nước, tiêu cự của thuỷ tinh thể tăng (tiêu cự của thấu kính tăng theo chiết suất của môi trường đặt thấu kính). Vì vậy mắt người cận thị có khả năng có khả năng nhìn tốt hơn mắt người viễn thị, vì lúc đó người cận thị có xu hướng trở thành bình thư ờng (như người bình thư ờng ở trong không khí). Còn

KÈ M

người viễn thị có xu hướng bị nặng hơn nên nhìn kém hơn. Còn mắt người bình thường có xu hướng trở thành người viễn thị.

Các trường hợp trên chỉ đúng khi nhìn dư ới nước.

Bài 40: Những người cận thị luôn đeo kính thường xuyên, còn những người

già, tuy mắt yếu nhưng các cụ chỉ dùng khi đọc sách báo hoặc khi khâu vá mà thôi.

DẠ Y

Tại sao lại có sự khác biệt như vậy?

Gợi ý: Đối với những người già, thì tuổi càng cao thì khả năng điều tiết của mắt

càng giảm nên điểm cực cận lùi ra xa mắt, còn điểm cực viễn lại không thay đổi.

63

Nhưng kết quả nghiên cứu cho thấy, những người từ tuổi 50 trở lên không thể đọc

AL

sách mà không dùng kính lão. Kính lão là một thấu kính hội tụ được lựa chọn sao cho điểm cực cận của mắt khi đeo kính cách mắt chừng 15cm - 20cm. Khi đó, nếu để

CI

sách cách mắt 30cm thì mắt chỉ phải điều tiết ít nên lâu mỏi. Vì điểm cực viễn không thay đổi, mà đối với mắt bình thường thì ở vô cực nên khi nhìn vật ở xa, trong giới

OF FI

hạn nhìn rõ, mắt vẫn đủ khả năng điều tiết nên không cần đeo kính. Vì v ậy, các cụ già khi nhìn xa không nhất thiết phải dùng kính. Với những người bị tật cận thị, vì không nhìn xa được nên với mọi hoạt động thường nhật đều phải mang kính.

Bài 41: Ngoài tật cận thị và viễn thị, một số người còn mắc tật loạn sắc.

Hãy tìm hiểu tật loạn sắc là gì? Người ta nói rằng, người loạn sắc không thể

NH ƠN

phân biệt được lá cờ đỏ sao vàng và lá cờ vàng sao đỏ. Điều đó có đúng không?

Hãy giải thích.

Gợi ý: Về cấu tạo, các tế bào nhạy sáng hình nón của võng mạc gồm ba loại: loại nhạy cảm với ánh sáng màu đỏ, loại với ánh sáng màu lục và loại với ánh sáng màu lam nhạt. Ba màu ấy được gọi là ba màu cơ bản.

Khi cho chùm ánh sáng rọi vào mắt thì các tế bào nhạy màu đỏ sẽ phản ứng với thành phần đỏ trong chùm sáng tới, tế bào nhạy màu lục phản ứng với thành

Y

phần màu lục, tế bào nhạy màu lam phản ứng với thành phần màu lam. Cảm giác

QU

mà ba loại tế bào ấy gây cho ta cảm giác màu nhìn thấy.

Mắt bị tật loạn sắc thiếu một trong ba loại tế bào trên. Nếu võng mạc mắt thiếu tế bào nhạy màu nào thì mắt không nhìn thấy màu đó, tức là bị mù với màu đó.

Chẳng hạn với người bị mù màu đỏ không phải chỉ không nhìn thấy màu đỏ, nhìn

KÈ M

trên quang phổ bảy màu, người này chỉ nhìn thấy có hai miền: Miền mà người đó gọi là màu vàng thì nó chứa màu đỏ, màu da cam, màu vàng và màu lục; Miền màu lam của người đó chứa cả màu lam, màu chàm và màu tím. Vì vậy, nhìn lá cờ đỏ sao vàng hay lá vàng sao đỏ, người đó cho rằng cả hai lá cờ đó chỉ cùng một màu.

Bài 42: Một học sinh khi xem phim chiếu cảnh ôtô đang chạy đã thấy một

DẠ Y

hiện tượng kỳ thú: Ôtô thì lao nhanh, còn bánh xe của nó thì quay rất chậm và có khi lại hoàn toàn không quay nữa. Chẳng những thế, thậm chí có khi những bánh xe đó lại quay theo chiều ngược lại! Hãy giải thích hiện tượng trên.

64

Gợi ý: Khi xem phim, ảnh của bánh xe hiện lên trước mắt ta không liên tục

AL

mà phải cách những khoảng thời gian nhất định (24 hình trong 1 giây), tương ứng với thời gian xuất hiện liên tiếp của các ảnh. Khi quan sát bánh xe trong

CI

phim thì các ảnh của bánh xe hiện lên trong mắt cũng không liên t ục mà cũng

cách nhau một khoảng thời gian của các ảnh này. Để quan sát sự chuyển động

OF FI

của bánh xe, ta thường chú ý đến một nan hoa nào đó trên bánh xe. Ở đây có thể xảy ra ba trường hợp:

Trường hợp 1: Trong khoảng thời gian xuất hiện của hai ảnh liên tiếp, nan hoa có thể quay một số nguyên vòng. Lúc ấy ở trên bức ảnh mới, các nan hoa của bánh xe ở cùng một vị trí như của bức ảnh trước (vì độ lớn của khoảng thời gian và khi

NH ƠN

vận tốc của ôtô không đổi). Do nhìn thấy các nan hoa từ trước tới sau vẫn ở cùng một vị trí, nên ta nhìn thấy hầu như các bánh xe hoàn toàn không quay .

Trường hợp 2: Trong khoảng thời gian xuất hiện của hai ảnh liên tiếp, nan hoa không những quay được một số nguyên vòng mà còn quay thêm được một phần nhỏ của vòng nữa (chỉ thêm một phần rất nhỏ nữa là đủ vòng). Theo dõi sự thay đổi của các hình như thế, chúng ta không thể đoán được rằng ở đây còn một số nguyên vòng nữa mà chỉ nhìn thấy bánh xe quay rất chậm chạp (mỗi lần chỉ quay được một

Y

phần rất nhỏ của vòng). Kết quả là chúng ta cảm thấy rằng tuy xe chạy cực nhanh

QU

nhưng bánh xe lại quay rất chậm.

Trường hợp 3: Trong khoảng thời gian xuất hiện của hai ảnh liên tiếp, nan hoa không những quay được một số nguyên vòng mà còn quay thêm một phần lớn của vòng nữa. Lúc ấy, ta có cảm giác như bánh xe quay theo chiều ngược lại. Kết quả là

KÈ M

lúc ấy ta cảm thấy rằng tuy xe chạy tới nhưng bánh xe lại quay lui.

Hiện tượng này cứ tiếp tục mãi cho tới khi nào xe thay đổi vận tốc mới thôi.

Khi xe thay đổi vận tốc, có lúc ta cảm thấy như chiều quay của bánh xe đổi ngược lại, hiện tượng đó cũng đư ợc giải thích như trên, đó là lúc chuyển từ trường hợp 2 sang trường hợp 3 và ngược lại.

DẠ Y

Bài 43: Vì sao kính lắp ở cửa giúp chủ nhà biết người quen hay lạ để quyết

định mở cửa hay không (phòng bị cướp). Chỉ có tác dụng một chiều?

65

Gợi ý: Kính phòng trộm được lắp

AL

trên cửa còn được gọi là “mắt mèo”, vì sao nó lại phòng trộm được bởi vì hiệu

CI

quả nhìn thẳng và nhìn ngư ợc của nó bạn sẽ thấy cảnh vật bên ngoài cửa đều thu nhỏ lại, toàn bộ phạm vi thị trường

OF FI

không giống nhau. Khi từ trong nhìn ra,

của vào khoảng 1200, ngoài cửa có ai tới, xảy ra việc gì đ ều thấy rõ.Thế nhưng từ ngoài nhìn vào thì lại không thấy gì cả.

Vì sao cái kính này lại không có tác dụng cả hai chiều? Ở đây do kết cấu

NH ƠN

quang học của nó quyết định. Kính cửa là do hai thấu kính L1 và L2 tạo thành.

Khi từ trong nhìn ra ngoài, đường đi của tia sáng như hình vẻ trên biểu thị. Vật kính L1 là thấu kính lõm, mắt L2 là thấu kính lồi; tiêu cự của vật kính L1 rất ngắn, từ người AB bên ngoài, phát ra tia sáng, qua L 1 khúc xạ hình thành một ảnh ảo nhỏ thẳng đứng A’B’, ảnh này rơi đúng vào trong tiêu điểm thứ nhất của mắt kính L2, lúc này L2 tương đương như một kính phóng đại, cuối cùng hình thành một ảnh ảo thẳng đứng tương đối lớn A”B”. A”B” lại rơi đúng vào khoảng cự ly nhìn rõ của

Y

người đứng trong cửa, vì vậy khi người đứng trong cửa nhìn qua kính ra ngoài có

QU

thể nhìn rất rõ người đi tới.

Khi nhìn ngư ợc, L2 biến thành vật kính, L1 biến thành mắt người. Trong phòng phát ra tia sáng, thông qua vật kính L2 vốn phải tạo ra một ảnh thực A’B’ ngược, nhưng chưa hình thành đư ợc ảnh thì đã b ị kính mắt L1 cản mất, tiêu cự của L1 rất

KÈ M

ngắn, cuối cùng hình thành một ảnh ảo nhỏ thẳng đứng A”B”, nó cách mắt kính L1 rất gần, chỉ ước khoảng 2-3cm, khi người ngoài cửa nhìn qua kính vào trong, thì khoảng cách từ mắt người đến A”B” chỉ có mấy centimet. Khi đó A”B” ở trong cực cận điểm của mắt người nên không thể nhìn thấy rõ ảnh trên võng mạc, vì vậy

DẠ Y

đương nhiên không nhìn rõ vào bên trong đư ợc.

66

2.4 Thiết kế và biên soạn tiến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự

AL

học cho học sinh qua sử dụng các bài tập thực tế

2.4.1 Quy trình thiết kế bài dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho

CI

học sinh qua sử dụng các bài tập thực tế - Xác định mục tiêu dạy học

OF FI

GV cần nghiên cứu kĩ nội dung chương trình sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng, sách GV và tài li ệu tham khảo để tìm hiểu nội dung kiến thức, xác định được mục tiêu cần đạt đến.

- Xác định nội dung kiến thức cơ bản

Kiến thức cơ bản nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn phải phù hợp

NH ƠN

với yêu cầu của chương trình, với đội tượng HS, với thời lượng của tiết học...

Nhiệm vụ của GV là phỉa xác định được trọng tâm kiến thức của bài học và làm nổi bậc nó để hướng dẫn HS tự lực tìm tòi khám phá những kiến thức đó. Trong kiến thức cơ bản của bài học có những nội dung then chốt, làm cơ sở cho những kiến thức khác trong toàn bài, đó chính là kiến thức trọng tâm. Kiến thức trọng tâm có thể chỉ nằm ở một phần bài học, cũng có thể nằm rải rác ở các mục của bài.

Y

Sau khi xác định trọng tâm kiến thức, cần sắp xếp theo một logic thích hợp làm nổi bậc lên mối quan hệ giữa các kiến thức đó làm rõ trọng tâm bài học.

QU

- Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học, các BTTT thích hợp Căn cứ nội dung và mục tiêu của bài, điều kiện cơ sở vật chất và năng lực của HS để GV lựa chọn PPDH phù hợp, trong quá trình dạy học sử dụng các BTTT

KÈ M

thích hợp giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách tốt nhất.

- Xác định hoạt động chủ yếu trong tiến trình dạy học Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, vì vậy trong quá

trình dạy học GV cần phải phân chia nội dung kiến thức thành nhiều hoạt động khác nhau để tổ chức cho HS hoạt động chiếm lĩnh tri th ức đó. Cần nêu rõ mục đích hoạt

DẠ Y

động, cách thức hoạt động, mục tiêu đạt đc, những yêu cầu đối với HS và hệ thống câu hỏi định hướng cho HS hoạt động.

67

- Xác định hình thức và nội dung củng cố, vận dụng

AL

GV hệ thống hóa kiến thức, khắc sâu trọng tâm sẽ giúp HS ghi nhớ dễ dàng, tự lực làm từ đó đánh giá được mức độ hiểu bài của các em.

CI

nắm vững kiến thức hơn. Để vận dụng kiến thức đã học, GV sử dụng BTTT để HS 2.4.2 Một số tiến trình dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” và chương “Mắt -

OF FI

Các dụng cụ quang học”, vật lí 11 Trung học phổ thông theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Giáo án bài “Khúc xạ ánh sáng” I. Mục tiêu 1. Kiến thức

NH ƠN

- Phát biểu được nội dung định luật khúc xạ ánh sáng và viết được hệ thức của đinh luật này.

- Vận dụng được hệ thức của định luật khúc xạ ánh sáng.

- Nêu được khái niệm chiết suất tuyệt đối và cách tính chiết suất tỉ đối theo chiết suất tuyệt đối.

- Phát biểu được tính thuận nghịch của sự truyền ánh sáng và chỉ ra sự thể hiện tính chất này ở định luật khúc xạ ánh sáng.

Y

2. Kĩ năng

QU

- Vẽ được đường truyền tia sáng - Vận dụng định luật khúc xạ ánh sáng để giải thích một số hiện tượng đơn giản trong cuộc sống và giải bài tập.

II. Chuẩn bị của GV và HS

KÈ M

1. Chuẩn bị của GV - Dụng cụ thí nghiệm + Một cốc nước và một bút chì, một tờ giấy A4. + Bộ dụng cụ khảo sát định luật khúc xạ ánh sáng. + Một chén bằng sứ, một đồng xu.

DẠ Y

- Phiếu học tập

68

AL

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Làm thí nghiệm, ghi nhận các giá trị góc tới và góc khúc xạ và tính các giá trị để hoàn thành bảng sau:

CI

i

OF FI

r

Tỉ số đề xuất

Dựa vào kết quả tính ở trên hảy cho biết có tỉ số nào có thể xem như hằng số không?

NH ƠN

…………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………........

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Câu 1. Tại sao khi nhìn xiên ta lại thấy đáy hồ lại nông hơn thực tế?

Câu 2. Một người nhìn thấy con cá ở trong nước. Nếu muốn đâm trúng con cá, thì người đó phải phóng mũi lao và chỗ nào, đúng vào chỗ người đó nhìn thấy con cá hay

Y

ở phía trên, phía dưới chỗ đó? Giải thích.

QU

Câu 3. Đặt chén lên bàn, đặt đồng xu vào đáy chén, quan sát đồng xu và lùi chầm chậm về sau cho đến khi không còn trông thấy đồng xu nữa, làm thế nào để có thể thấy được đồng xu trong chén lần nữa khi mà ta vẫn đứng ở vị trí này?

KÈ M

2. Chuẩn bị của HS - Ôn lại các kiến thức về quang đã học ở cấp 2.

III. Tiến trình bài học Hoạt động 1: : Giới thiệu chương mới và tìm hiểu hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

DẠ Y

- Giới thiệu chương mới: chương khúc - Lắng nghe, ghi nhận. xạ ánh sáng - Nhúng một cái bút chì vào trong một - Tại mặt phân cách giữa không khí và 69

ly thủy tinh đựng nước. Yêu cầu HS nước cái bút chì bị gãy khúc.

AL

quan sát và đưa ra nhận xét về hình dạng cái bút chì tại mặt phân cách giữa

- Tiếp nhận vấn đề cần tìm hiểu

CI

không khí và nước.

Tại sao lại có hiện tượng như vậy? - Trong không khí ánh sáng truyền đường gì?

OF FI

Trong không khí ánh sáng truyền theo theo đường thẳng

- HS dự doán: Khi chiếu như vậy ánh

Vậy khi chiếu xiên góc tia sáng từ không sáng không truyền theo đường thẳng khí vào nhựa (trong suốt) ánh sáng còn nữa mà tia sáng bị lệch phương tại mặt truyền theo đường thẳng nữa không?

phân cách giữa hai môi trường

NH ƠN

- Nhắc lại các khái niệm tia tới, tia khúc xạ, góc tới, pháp tuyến và mặt phẳng tới.

- GV yêu cầu các nhóm làm thí nghiệm và quan sát đường truyền của tia sáng khi chiếu chùm tia sáng vuông góc và và bản nhựa trong suốt.

Y

chiếu chùm sáng xiên góc từ không khí

QU

- Yêu cầu các nhóm đưa ra nhận xét về phương truyền của tia sáng tới gặp mặt Câu trả lời mong đợi: phân cách của hai môi trường trong hai - Khi chiếu vuông góc tới mặt phân trường hợp.

cách của hai môi trường tia sáng truyền

KÈ M

Kết luận: hiện tượng chùm tia sáng bị thẳng lệch phương khi truyền xiên góc qua mặt - Khi chiếu xiên góc tới mặt phân phân cách giữa hai môi trường gọi là cách của hai môi trường tia sáng bị lệch phương tại mặt phân cách giữa

Vậy hiện tượng khúc xạ ánh sáng là gì

môi trường.

DẠ Y

hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

- Là hiện tượng chùm tia sáng bị lệch phương khi truyền xiên góc qua mặt phân cách giữa hai môi trường.

70

Hoạt động 2: Xây dựng định luật khúc xạ ánh sáng Hoạt động của HS

AL

Hoạt động của GV

Nhắc lại các khái niệm tia tới, góc tới i, Nhớ lại kiến thức đã học ở cấp 2

CI

pháp tuyến, tia phản xạ, góc phản xạ r Trở lại TN trên nhưng thay đổi phương của chùm tia tới (góc tới i thay đổi)

OF FI

GV: Em có nhận xét gì về phương của tia khúc xạ khi phương của tia tới thay đổi?

Vậy sự thay đổi đó có tuân theo quy luật nào không?

Phương của tia khúc xạ thay đổi khi

Nêu giả thuyết: “Tia khúc xạ nằm trong phương tia tới thay đổi. mặt phẳng tới và ở bên kia pháp tuyến

NH ƠN

so với tia tới”, làm thí nghiệm để xác nhận giả thuyết và nhận xét mặt phẳng tới chứa tia tới và tia khúc xạ vuông góc với mặt phân cách tại điểm tới.

Tia khúc xạ và tia tới có nằm trong cùng một mặt phẳng không?

Mặt phẳng này có thể là mặt phẳng nào?

QU

đoán trên?

Y

- Làm thế nào để kiểm tra được dự Gv phân tích những điểm hợp lý và chưa hợp lý ở các phương án do HS đề ra, đồng thời giới thiệu phương án TN để kiểm

KÈ M

chứng giả thuyết.

Làm thí nghiệm: (TN) Chiếu tia sáng tới từ khối nhựa trong suốt - Có ra không khí, đặt tờ giấy A4 để quan sát tia khúc xạ. Gấp tờ giấy A4 tại mặt phân cách yêu cầu HS quan sát tia khúc

DẠ Y

xạ.

Vậy tia tới và tia khúc xạ có mối liên hệ - Là mặt phẳng vuông góc với mặt với nhau như thế nào?

phân cách 71

mặt phẳng tới, mặt phẳng tới có đặc điểm phương án TN gì so với mặt phân cách.

CI

Em hãy cho biết vị trí của tia khúc xạ và tia tới so với pháp tuyến

Khi góc tới thay đổi thì góc khúc xạ cũng thay đổi, vậy góc khúc xạ và góc tới có mối quan hệ vơi nhau như thế nào?

Nêu vấn đề: “Góc tới và góc khúc xạ có mối liên hệ với nhau như thế nào và mối

OF FI

Vậy: Tia khúc xạ nằm trong mặt phẳng tới và bên kia pháp tuyến xo với tia tới

AL

Mặt phẳng chứa tia tới và tia khúc xạ gọi là Các nhóm thảo luận đề xuất ra các

NH ƠN

liên hệ đó được biểu diễn bằng hệ thức nào?”

- Từ kết quả thảo luận, tranh luận của

các nhóm GV định hướng HS lựa chọn - Khi chưa gấp tờ giấy A4, quan sát phương án thích hợp nhất.

thấy tia khúc xạ, khi gấp tờ giấy A4 lại

- Tổ chức, hướng dẫn, định hướng cho thì không thấy tia khúc xạ nữa. các nhóm làm thí nghiêm để xây dựng

Tia tới và tia khúc xạ cùng nằm trong

Y

định luật khúc xạ ánh sáng.

QU

- Cho HS các dụng cụ gồm: 1 đèn laser, 1 một mặt phẳng bán trụ thủy tinh trong suốt, 1 thước đo Mặt phẳng tới vuông góc với mặt phân độ và 1 bản dùng để gắn các dụng cụ cách tại điểm tới. trên.

KÈ M

- Cho một số HS đại diện các nhóm lần lược lên

làm thí nghiệm cho cả lớp Tia khúc xạ và tia tới nằm khác phía so

cùng quan sát và hoàn thành phiếu học tập với pháp tuyến. số 1

- Cho HS nhận xét kết quả thí nghiệm thu được.

DẠ Y

- Khi góc tới tăng thì góc khúc xạ như Tiếp thu và ghi nhận thế nào? Dự đoán mối liên hệ giữa góc tới và góc khúc xạ?

72

mình, cho HS tiếp tục làm thí nghiệm

AL

- Để HS kiểm chứng dự đoán của với các góc tới tăng dần 2, 3, 4 lần để Góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng

CI

xem góc khúc xạ có tăng 2, 3, 4 lần tương và ngược lại ứng hay không?

sin i cho từng - HS đo và hoàn thành phiếu học tập số 1 sin r

OF FI

- Yêu cầu HS tính các tỉ số

trường hợp và nêu nhận xét các kết quả tính được.

Bổ sung: đặt

là hằng số trên suy ra

sin i  n21 sin r

- Qua thí nghiệm đưa ra nhận xét: Khi

- Yêu cầu HS phát biểu nội dung định luật

góc tới tăng thì góc khúc xạ cũng tăng,

NH ƠN

khúc xạ ánh sáng.

có thể là chúng tỉ lệ thuận với nhau.

- Từ kết quả thảo luận, tranh luận của các nhóm GV định hướng cho HS thể hiện kết luận lên bảng.

- HS lần lượt cho góc tới tăng 2, 3, 4 lần: quan sát thấy góc khúc xạ cũng tăng

- GV thông báo: n 21 >1, ta nói môi

nhưng không phải tăng 2, 3, 4 lần như

trường khúc xạ chiết quang hơn môi

góc tới. Vậy góc khúc xạ không tăng tỉ lệ

trường tới. n 21 <1, ta nói môi trường khúc

Y

thuận với góc tới mà tăng theo qui

xạ kém chiết quang môi trường tới.

QU

luật khác.

- Nhận xét: khi góc tới i tăng thì góc khúc xạ r tăng nhưng tỉ số

sin i không sin r

thay đổi.

KÈ M

- Cá nhân phát biểu nội dung định luật khúc xạ ánh sáng.

Hoạt động 3: Tìm hiểu chiết suất của môi trường

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Yêu cầu HS thảo luận mối qua hệ giữa - Thảo luận và đưa ra câu trả lời.

DẠ Y

góc tới và góc khúc xạ phụ thuộc như thế nào với chiết suất tỉ đối.

- Nhận xét và rút ra mối liên hệ giữa các - Tìm hiểu về chiết suất tỉ đối đại lượng.

- Trình bày 73

- Nhóm HS thảo luận và đưa ra câu trả

- Yêu cầu HS viết lại biểu thức định

OF FI

luật khúc xạ ánh sáng

CI

n 1 sin i = n2 sin r

AL

- Từ định nghĩa đó em hãy viết biểu lời n  n2 21 n1 thức liên hệ giữa chiêt suất tuyệt đối và - Nhận xét câu trả lời của bạn. chiết suất tỉ đối của hai môi trường

Hoạt động 4: Tìm hiểu tính thuận nghịch thuận nghịch của sự truyền sáng.

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức, hướng dẫn, định hướng cho - Thực hiện hoạt động theo nhóm các nhóm thảo luận câu hỏi

thảo luận để đưa ra khái niệm thuận

NH ƠN

+ Nếu tia tới là SI thì tia sáng truyền theo nghịch và dự đoán tính thuận nghịch đường nào?

của sự truyền sáng.

+ Nếu tia tới là tia RK thì tia sáng truyền đi theo đường nào?

+ Từ đó hãy dự đoán ánh sáng có tính chất

Y

gì?

QU

- Tiếp nhận vấn đề, thảo luận nhóm và đưa ra ý kiến

KÈ M

Hỗ trợ chỉnh sửa các kết luận mà học sinh đưa ra.

- Kết luận: ánh sáng truyền thẳng, phản xạ, khúc xạ qua mặt phân cách giữa hai môi trường và truyền đi theo đường nào

DẠ Y

cũng truyền ngược lại theo đường đó.

- Hướng dẫn, hỗ trợ HS đưa ra mối liên hệ giữa hai chiết suất tỉ đối n 12 và n 21

74

Hoạt động 5: Vận dụng, củng cố

AL

GV: cho HS nhắc lại các nội dung các kiến thức cơ bản đã lĩnh hội trong tiết học.

GV: Yêu cầu HS thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 2.

2.5 Kết luận chương 2

CI

HS: Nhắc lại nội dung kiến thức đã học qua bài hiện tượng khúc xạ ánh sáng.

OF FI

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung, chương trình ph ần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT, xuất phát từ tầm quan trọng nhiệm vụ bồi dưỡng NLTH cho HS và chức năng quan trọng của BTTT trong việc thực hiện nhiệm vụ này, chúng tôi xây dựng, tuyển chọn được một hệ thống BTTT phủ kín nội dung toàn bộ phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.

NH ƠN

Thiết kế được 3 tiến trình dạy học sử dụng hệ thống BTTT đã soạn thảo theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS trong dạy học nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của HS.

Việc xây dựng được hệ thống bài tập như trên có ý nghĩa đối với GV, GV có thể vận dụng đồng thời tạo điều kiện cho HS được rèn luyện các kĩ năng, b ộc lộ khả năng của bản thân trong quá trình học tập. Qua đó giúp cho HS năng động, sáng tạo,

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

và chủ động hơn trong quá trình học tập của mình và tự chủ chiếm lĩnh tri thức.

75

CHƯƠNG 3

CI

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm

AL

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài: “Nếu đề xuất được các biện pháp bồi

OF FI

dưỡng NLTH cho HS và vận dụng biện pháp đó thông qua BTTT trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 thì sẽ nâng cao NLTH và chất lượng dạy học vật lí ở THPT”. Cụ thể quá trình thực hiện nhằm trả lời các câu hỏi sau:

- Tiến trình dạy học đã xây dựng có hợp lý không? Các câu hỏi định hướng tư duy cho HS đã tối ưu chưa?

NH ƠN

- Việc đưa ra hệ thống BTTT có phát huy được tính tích cực, tự lực sáng tạo cho HS hay không, có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học không? Có ưu điểm, nhược điểm gì?

- Khi vận dụng hệ thống BTTT đã xây dựng, tuyển chọn theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS vào dạy học cho HS lớp 11 THPT có tạo hứng thú cho HS không? Có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học vật lí cho HS như thế nào?

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

Y

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

QU

Thực nghiệm được tiến hành trên HS khối 11 trường THPT Thuận An, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế.

Lớp thực nghiệm mà tôi chọn là 11B1, 11B3, 11B5.

Lớp đối chứng mà tôi chọn là 11 B2; 11B4, 11B6.

KÈ M

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm Ở các lớp thực nghiệm, GV dạy theo giáo án thực nghiệm đã soạn, trong quá

trình dạy học GV tăng cường sử dụng các BTTT. Ở các lớp đối chứng, GV sử dụng PP dạy học thông thường, không có sự tăng cường sử dụng các BTTT. Các bài giảng tiến hành thực nghiệm thuộc phần Quang học gồm:

DẠ Y

Bài 1: Khúc xạ ánh sáng Bài 2: Phản xạ toàn phần Bài 3: Lăng kính 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

AL

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Số HS được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm là 212 HS thuộc

CI

HS khối 11 trường THPT Thuận An, huyện Phú Vang, tỉnh Thừa Thiên Huế. Trong

đó có 2 lớp thuộc thực nghiệm (11B1, 11B3, 11B5); và 2 lớp thuộc nhóm đối chứng

OF FI

(11 B2; 11B4, 11B6). Chúng tôi lựa chọn mẫu TN gồm những lớp TN và ĐC có sĩ số, điều kiện tổ chức dạy học, có chất lượng học tập gần tương đương nhau.

Bảng 3.1 Bảng sĩ số HS được chọn làm mẫu TN Lớp ĐC

11B1: 33

11B2: 36

11B3: 33

11B4: 34

11B5: 42

NH ƠN

Lớp TN

11B6: 36

3.3.2 Quan sát giờ học

Trong quá trình TN, tiến hành dạy song song các lớp TN và lớp ĐC trong cùng một khoảng thời gian, cùng một phần “ Quang hình học” vật lí 11 THPT. Tất cả các lớp TN và ĐC đều được quan sát về các hoạt động của GV và HS biểu hiện ra bên ngoài như:

Y

- Mức độ sử dụng BTTT trong các khâu của quá trình dạy học.

QU

- Mức độ hợp lý sử dụng BTTT của GV và khả năng phân tích, vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.

- Mức độ học và hiểu bài ở nhà của HS qua các câu hỏi kiểm tra bài cũ.

- Không khí lớp học, tính tích cực của HS (thông qua thái độ học tập, trạng

KÈ M

thái tinh thần biểu hiện trên nét mặt, tinh thần hăng say và phát biểu ý kiến…).

- Mức độ nhận thức, lĩnh h ội và vận dụng kiến thức qua số lượng và chất

lượng các câu trả lời cũng như phát bi ểu xây dựng bài của HS. Sau mỗi tiết học, chúng tôi trao đổi với GV và HS, lắng nghe ý kiến đóng góp

và rút kinh nghiệm cho giờ học sau được tốt hơn cũng như cho đ ề tài nghiêm cứu.

DẠ Y

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Đánh giá định tính Qua thực tế giảng dạy và kết quả từ bài kiểm tra cho thấy 77

- Đối với lớp thực nghiệm

AL

+ Khả năng lĩnh hội kiến thức trong các tiết học của lớp TN được nâng lên.

BTTT gây được sự chú ý của tất cả các đối tượng HS, tạo nên được hứng thú, lôi

CI

cuốn các em tham gia xây dựng bài. Trong quá trình học, các em tự tin hơn khi giải các bài tập, lời giải được trình bày logic chặt chẽ, lập luận có căn cứ và thời gian

OF FI

làm bài cũ ng nhanh hơn.

+ Chúng tôi đã sử dụng BTTT để củng cố kiến thức cuối tiết, các em đã trả lời đúng nhiều hơn, diễn đạt khá mạch lạc và rõ ràng. Đi ều đó chứng tỏ HS hiểu và nắm vững kiến thức hơn, ngôn ngữ và tư duy logic của HS được nâng lên.

- Đối với lớp ĐC: Các em giải bài tập một cách tự phát, nhiều em khi trình bày chẽ, trình bày không rõ ràng.

3.4.2 Đánh giá định lượng

NH ƠN

lời giải còn lúng túng trong cách dùng ngôn ngữ, lập luận thường thiếu, không chặt

Kết thúc đợt TN, HS của hai nhóm ĐC và TN được đánh giá định lượng bằng một bài kiểm tra.

3.4.2.1 Các tham số sử dụng để thống kê Các tham số thống kê đặc trưng

Y

Với mục đích so sánh kết quả các bài kiểm tra của HS ở các lớp TN và ĐC, lập

QU

bảng số liệu từ kết quả kiểm tra, tính toán và xử lý theo các tham số thống kê đặc trưng gồm: trung bình cộng x (đặc trưng cho sự tập trung của số liệu), độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình, S có giá trị càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng tập trung xung quanh giá trị trung bình) và hệ số biến thiên

KÈ M

V (để so sánh mức độ phân tán của số liệu). Các tham số thống kê đặc trưng gồm :

DẠ Y

- Trung bình cộng n

x

fx i 1 n

i i

f i 1

(3-1)

i

Với fi = tần số xuất hiện của biến cố xi. Cụ thể: trong luận án này thì fi là số

HS đạt điểm xi, còn xi là điểm số từ điểm 1 đến điểm 10.

78

- Phương sai và độ lệch chuẩn n

i 1

i

i

2

(3-2)

N 1

CI

S2 

 f ( x  x)

AL

+ Phương sai:

n

 f ( x  x)

S

i 1

i

i

OF FI

+ Độ lệch chuẩn: 2

(3-3)

N 1

- Hệ số biến thiên S % X

V 

số HS

1

2

NH ƠN

- Sai số tiêu chuẩn

(3-4)

3

4

5

6

7

8

9

10

TN

108

0

0

3

7

19

22

27

15

11

4

ĐC

106

0

0

16

10

27

24

16

7

5

1

S N



(3-5)

3.4.2.2 Các bảng số liệu thống kê

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (xi) của bài kiểm tra Điểm số xi

QU

Y

Tổng

DẠ Y

KÈ M

Nhóm

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm hai nhóm 79

Nhóm

Số % HS đạt điểm xi

Tổng

AL

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất số HS

1

2

3

4

TN

108

0.0

0.0

2.7

6.5

17.6 20.4 25.0 13.9 10.2

3.7

ĐC

106

0.0

0.0

15.1

9.4

25.5 22.6 15.1

0.9

7

8

9

10

CI

6

6.6

4.7

NH ƠN

OF FI

5

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân phối tần suất điểm của hai nhóm Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số tích lũy Số % HS đạt điểm xi trở xuống

Tổng số HS

1

TN

108

ĐC

106

2

3

4

0.0

0.0

2.7

9.3

26.9 47.2 72.2 86.1 96.3

100

0.0

0.0

15.1 24.5 50.0 72.6 87.7 94.3 99.1

100

5

6

7

8

9

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

Nhóm

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân phối tần số tích lũy c ủa hai nhóm 80

10

Nhóm

Số % HS

Tổng số HS

Kém (0-2)

Yếu (3-4)

TB (5-6)

TN

108

0.0

9.3

38.0

38.9

ĐC

106

0.0

24.5

48.1

21.7

AL

Bảng 3.4 Bảng phân loại theo học lực HS Khá (7-8) Giỏi (9-10)

CI

13.8

NH ƠN

OF FI

5.7

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ phân loại HS theo học lực Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số

ĐC

S2

S

V%

X= X  

108

6.59

2.67

1.63

24.73

6.59  0.02

106

5.57

2.82

1.68

30.16

5.57  0.02

QU

TN

X

Y

Nhóm Tổng số HS

3.4.2.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

KÈ M

Dựa vào bảng phân loại theo học lực (bảng 3.4), bảng tổng hợp các tham số đặc

trưng (bảng 3.5) và biểu đồ phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm (biểu đồ 3.4), chúng tôi rút ra được những nhận xét sau: - Điểm trung bình x của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ lệch chuẩn S có giá trị

tương ứng nhỏ nên số liệu thu được ít phân tán, do đó trị trung bình có độ tin cậy cao.

DẠ Y

STN < SĐC và VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán ở nhóm TN giảm so với nhóm ĐC. - Bảng 3.5 cho thấy tỉ lệ HS đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm TN giảm rất

nhiều so với nhóm ĐC. Ngược lại, tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. 81

- Đường tích lũy ứng với nhóm TN nằm bên phải, phía dưới đường tích lũy ứng

AL

với nhóm ĐC.

Như vậy kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Tuy

CI

nhiên kết quả trên đây có thể do ngẫu nhiên mà có. Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, chúng 3.4.2.4 Kiểm định giả thuyết thống kê

OF FI

ta cần kiểm định giải thuyết thống kê.

Để kiểm định chính xác kết quả nghiên cứu, nghĩa là chứng minh được kết quả học tập của HS các lớp chọn làm lớp TN cao hơn kết quả học tập của HS các lớp được chọn làm lớp ĐC là có ý nghĩa thống kê.

+ Với giả thiết H0: Sự khác nhau giữa giá trị trung bình điểm bài kiểm tra của

NH ƠN

hai nhóm ĐC và TN là không có ý nghĩa.

+ Với giả thiết H1: Điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là có ý nghĩa.

Chúng tôi dùng phương pháp kiểm định sự khác nhau của hai giá trị trung bình cộng để kiểm tra giả thuyết về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình bài kiểm tra của HS ở nhóm TN và nhóm ĐC. Đại lượng kiểm tra t được tính bằng công thức: xTN  xDC s

Y

t

QU

s

NTN . N DC NTN  N DC

2 2 ( N TN  1) sTN  (N DC  1) sDC N TN  N DC  2

(3-6) (3-7)

So sánh t của tổng thể với t  để kết luận về giả thiết, cụ thể: - Nếu t  t thì bác bỏ giả thiết H0, chấp nhận giả thiết H1, tức là sự khác

KÈ M

nhau giữa điểm trung bình của nhóm TN và điểm trung bình của nhóm ĐC là có ý nghĩa th ống kê.

- Nếu t  t thì bác bỏ giả thiết H1, chấp nhận giả thiết H0, tức là sự khác nhau

giữa điểm trung bình của nhóm TN và điểm trung bình của nhóm ĐC là không có ý

DẠ Y

nghĩa thống kê.

Áp dụng số liệu vào công thức (3-6) và (3-7), ta thu được t = 4.51 Tra bảng Student với mức ý nghĩa  = 0.05 và bậc tự do f với

f  nTN  nDC  2  212 , ta có t = 1.96

82

thuyết H1.

Qua phân tích các số liệu TNSP cho phép chúng tôi kết luận:

AL

Như vậy t  t , điều đó chứng tỏ giả thuyết H0 bị bác bỏ. Tức là thừa nhận giả

CI

- Kết quả học tập ở lớp TN cao hơn ở lớp ĐC, chứng tỏ đề tài đã mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học. góp phần củng cố kiến thức cho HS. 3.5 Kết luận chương 3

OF FI

- Trong các tiết dạy, nếu BTTT được đưa vào hợp lí trong tiến trình dạy học sẽ

Qua kết quả của quá trình TNSP luận văn đã có cơ sở để khẳng định giả thuyết khoa học đưa ra ban đầu là đúng đắn.

NH ƠN

Theo kết quả thống kê và phân tích số liệu điều tra thu được cho thấy HS ở nhóm TN có NLTH tốt hơn ở nhóm ĐC. Các em đã n hận thức được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng NLTH cho bản thân trong quá trình học tập và có tinh thần phấn đấu để đạt được kết quả tốt hơn.

Kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Cụ thể là điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt loại yếu kém của nhóm TN giảm rất nhiều, ngược lại tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN cao

Y

hơn nhóm ĐC. Sau khi kiểm định giả thuyết thống kê, có thể kết luận được HS ở

QU

nhóm TN nắm vững kiến thức đã được truyền thụ hơn so với HS ở nhóm ĐC. Thông qua việc tổ chức TNSP, quan sát thực tiễn diễn biến của quá trình dạy học, phỏng vấn HS và GV ở các trường tiến hành TNSP, cùng với việc xử lí kết quả các bài kiểm tra bằng phương pháp thống kê toán học, chúng tôi đã có những

KÈ M

kết quả như sau:

Về mặt định tính, kết quả TNSP thông qua diễn biến trên lớp cho thấy: việc

dạy học bồì dưỡng NLTH cho HS qua bài tập có nội dung thực tế thực sự mang lại không khí lớp học sôi động hơn, HS chủ động tìm hiểu kiến thức và thể hiện được các kĩ năng thu thập, xử lí thông tin, kĩ năng trình bày báo cáo, thảo luận….

DẠ Y

Kết quả học tập của nhóm TN cao hơn kết quả học tập của nhóm ĐC. Cụ

thể là điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, tỉ lệ HS đạt loại yếu kém của nhóm TN giảm rất nhiều, ngược lại tỉ lệ HS đạt loại khá, giỏi của nhóm TN 83

cao hơn nhóm ĐC. Sau khi xử lí các kết quả thu được trong quá trình TNSP bằng

AL

phương pháp thống kê toán học, chúng tôi khẳng định:

- Việc lựa chọn các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học theo hướng bồi

CI

dưỡng NLTH cho HS với sự hỗ trợ của BTTT là có tính khoa học và khả thi.

- Tiến trình dạy học chú trọng rèn luyện KNTH cho HS với sự hỗ trợ của

OF FI

BTTT mà chúng tôi đề xuất trong tổ chức dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT có thể giúp HS hình thành NLTH một cách có hiệu quả.

Như vậy, việc tổ chức dạy học phần “Quang hình học” theo hướng bồi dưỡng NLTH cho HS với sự hỗ trợ của BTTT thông qua các biện pháp đề xuất của đề tài thì sẽ bồi dưỡng NLTH, tính tích cực, tự lực, chủ động trong học tập cho HS,

NH ƠN

góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí nói chung và dạy học phần Quang hình học vật lí 11 THPT nói riêng. Kết quả TNSP cho phép khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là hoàn toàn đúng đắn. Kết quả nghiên cứu của đề tài hoàn toàn

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

có thể vận dụng vào thực tế giảng dạy ở các trường THPT hiện nay.

84

AL

KẾT LUẬN 1. Kết quả của đề tài

CI

So với mục tiêu nhiệm vụ và kết quả trong quá trình thực hiện đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học

OF FI

phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông”, đề tài đã thu được những kết quả như sau: * Về mặt lý luận:

- Làm rõ các khái niệm tự học, các hình thức tự học, vai trò của tự học, NLTH, các năng lực thành tố của NLTH, biểu hiện NLTH, bộ tiêu chí đánh giá NLTH.

NH ƠN

- Làm rõ được khái niệm BTTT, phân loại BTTT, vai trò BTTT trong việc bồi dưỡng NLTH vật lí cho HS.

- Đưa ra một số biện pháp bồi dưỡng NLTH với sự hỗ trợ của BTTT từ đó nâng cao được NLTH và chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông. * Về mặt nghiên cứu ứng dụng:

- Xây dựng, tuyển chọn được hệ thống BTTT sử dụng theo các mục đích khác cho quá trình dạy học.

Y

nhau theo hướng bồi dưỡng NLTH phần “Quang hình học” vật lí 11 THPT dùng

QU

- Hệ thống bài tập được xây dựng, tuyển chọn được chia thành các chủ đề và các loại bài tập như vậy là tương đối đầy đủ và hợp lí trong việc bồi dưỡng NLTH cho HS góp phần phát triển năng lực tư duy, khả năng sáng tạo và thúc đẩy sự tích

KÈ M

cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập.

- Để bồi dưỡng NLTH hiệu quả với sự hỗ trợ bài tập thì biện pháp đã đề cập

đến bài tập tạo tình huống có vấn đề khởi động tư duy cho HS; một số bài tập có sự chuyển tiếp giữa kiến thức này sang kiến thức kia trong bài học tạo sự tư duy logic, dễ hiểu, dễ nhớ và tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức... Một số bài tập có tác

DẠ Y

dụng ôn tập, ôn luyện nhằm phát hiện lý thuyết mà bài dạy trước chưa nêu được. * Một số khó khăn khi áp dụng biện pháp bồi dưỡng NLTH với sự hỗ trợ của

BTTT trong dạy học: 85

- Bài tập soạn thảo ra phải đa dạng, phong phú đảm bảo được yêu cầu bồi

AL

dưỡng NLTH có bài tập mẫu, có hướng dẫn giải và đáp án. Tất cả các yêu cầu này đều nằm trong thiết tài liệu hướng dẫn tự học nên mất rất nhiều thời gian và công

CI

phu và đòi hỏi về mặt đầu tư chuyên môn nên khó có thể thực hiện.

Mong muốn đây là tài liệu tham khảo tốt để GV có thể áp dụng dạy học ở

OF FI

trường phổ thông.

2. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu

Qua quá trình thực hiện đề tài, đặc biệt là quá trình TNSP, chúng tôi có một số đề xuất như sau

- Cần có sự đầu tư, chỉ đạo nghiêm túc để tổ chức hướng dẫn và khuyến khích

NH ƠN

các GV áp dụng trong QTDH.

- Khi tiến hành nghiên cứu để đổi mới PPDH theo hướng dạy - tự học thì cũng cần phải tiến hành nghiên cứu để đổi mới PP kiểm tra đánh giá cho phù hợp.

- Đối với các trường THPT, cần có sự hỗ trợ tạo điều kiện để GV ứng dụng và mở rộng PP này trong QTDH Vật lí ở cả ba khối lớp 10, 11, 12.

- Trong quá trình giảng dạy, GV cần chú ý rèn luyện cho HS giải thật thành thạo các dạng bài cơ bản, ngoài ra hướng HS đến việc tự mình xây dựng tiến trình

Y

luận giải cho một số dạng bài cụ thể.

QU

Cuối cùng, chúng tôi nhận thức rằng đây chỉ là những kết quả nghiên cứu ban đầu. Vì trình độ năng lực bản thân còn hạn chế chúng tôi rất mong được sự góp ý xây dựng của các thầy cô, các bạn đồng nghiệp quan tâm đến vấn đề này để luận văn của tôi hoàn thiện hơn.

KÈ M

3. Hướng phát triển của đề tài Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho các chương, các phần khác trong chương

trình vật lí phổ thông, các môn học khác.

Nghiên cứu nhiều bài tập thực hành có tính chất thiết kế, chế tạo để HS khám

DẠ Y

phá, phát triển tư duy và nâng cao NLTH.

86

AL

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Ban chấp hành Trung ương Đảng, Báo cáo của BCH T. Ư. Đảng khóa IX ngày

CI

10 tháng 4 năm 2006 về phương hướng, nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội năm 2006 - 2010.

OF FI

2. Ban chấp hành TW Đảng khóa XI, nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2013.

3. Edmondson, Willis .J. (1997), Sprachenlernbewusstheit and Motivation beimFremdsprachenlernen, Fremdsprachen lehren und lernen, 26, (p.p. 88-110).

4. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, NXB Giáo dục.

5. Hồ Chí Minh (1997), Vấn đề giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội.

NH ƠN

6. Kỉ yếu hội thảo quốc tế SGK trong xã hội hiện đại (2004), Trường ĐHSP Hà Nội, NXB Giáo dục Việt Nam, Viện Nghiên cứu SGK quốc tế Georg Eckert (Đức), Hà Nội

7. Lê Công Triêm (2001), Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên đại học, Tạp chí Giáo dục (số 8).

8. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục.

Y

9. Nguyễn Cảnh Toàn (1999), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, NXB Giáo dục.

10. Nguyễn Hiến Lê (2007), Tự học – một nhu cầu của thời đại, NXB Văn hóa –

QU

Thông tin, Hà Nội.

11. Nguyễn Hoàng Sơn, Lê Thị Thu Hiền (2015), Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường cao đẳng kinh tế - kĩ thuật, tạp chí Giáo dục số

KÈ M

đặc biệt tháng 3.

12. Nguyễn Kim Thành(2006), Sử dụng trực quan trong dạy học Hình học họa hình và Vẽ kĩ thuật để tăng cường năng lực tự học cho sinh viên, Tạp chí Khoa học ĐHPS (số 6).

13. Nguyễn Kim Thành (Đồng tác giả) (2006), Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh

DẠ Y

viên thông qua giảng dạy Vẽ kĩ thuật, Kỉ yếu Hội thảo khoa học trường ĐHSP Hà Nội 55 năm xây dựng và phát triển.

14. Nguyễn Kỳ (2006), Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí Giáo dục (số 2).

87

trong quá trình dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

AL

15. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh 16. Nguyễn Văn Quang (2010), Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho học sinh trung

CI

học phổ thông thông qua việc sử dụng sách giáo khoa với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy, Luận văn Thạc sĩ, Trư ờng ĐHSP Huế. giới, NXB Trẻ và Alpha Books, TP. HCM.

OF FI

17. Nhiều tác giả (2004), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế 18. Phạm Thị Hương (2009), Khai thác, xây dựng và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần cơ học lớp 10 trung học phổ thông góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế.

NH ƠN

19. Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

20. Thái Duy Tuyên (2003), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh, Tạp chí Giáo dục (số 74).

21. Trần Xuân Phong (2013), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh qua câu hỏi thực tế và bài tập định tính trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” vật lí 12 nâng cao”, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Huế.

Y

22. Võ Thị Cẩm Quyên (2009), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy

QU

học chương "Động học chất điểm" vật lí 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lí, Luận văn Thạc sĩ, Trư ờng ĐHSP Huế.

23. Võ Quang Phúc (2001), Một số vấn đề về tự học, Trường CBQL GD – Thành

DẠ Y

KÈ M

phố Hồ Chí Minh.

88

CI

Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

AL

PHỤ LỤC

Để giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học

OF FI

sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11 Trung học phổ thông", xin Thầy/Cô cho biết ý kiến kinh nghiệm dạy học của bản thân về các vấn đề nêu trong phiếu này (đánh dấu X vào sự lựa chọn mà Thầy/Cô cho là phù hợp hoặc điền vào chỗ trống). Rất mong sự hợp tác, giúp đỡ của Thầy/Cô! Xin chân thành cảm ơn!

Họ và tên (có thể không ghi): .......................................................................................

NH ƠN

Trường: .........................................................................................................................

Câu 1: Phương pháp giảng dạy nào sau đây thường được Thầy (Cô) sử dụng Diễn giảng Đàm thoại.

Diễn giảng kết hợp với đàm thoại.

Diễn giảng kết hợp thí nghiệm biểu diễn.

Phương pháp khác.

Y

Diễn giảng kết họp đàm thoại và thí nghiệm biểu diễn.

không?

Có Không

QU

Câu 2: Thầy (Cô) có thực hiện hết những thí nghiệm biểu diễn trong sách giáo khoa

KÈ M

Câu 3: Thầy (Cô) có thực hiện thêm những thí nghiệm khác ngoài sách giáo khoa không?

Có

Không

Câu 4: Thiết bị hỗ trợ giảng dạy ở trường Thầy (Cô)

DẠ Y

Đầy đủ và chính xác Đầy đủ nhưng thiếu chính xác Không đầy đủ

P1

Lí do nào khiến đồng chí lựa chọn phương án trên?

AL

Kiến thức ứng dụng không quan trọng.

Kiến thức này sẽ không có trong các kì thi.

CI

Không có đủ thời gian, điều kiện cơ sở vật chất để học sinh tìm hiểu sâu.

Các lí do khác: .............................................................................................................. .......................................................................................................................................

OF FI

Câu 6: Thầy (Cô) có giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh thông qua phiếu học tập không?

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng

NH ƠN

Không bao giờ

Câu 7: Thầy (Cô) có tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu bài học mới trong sách giáo khoa rồi trình bày lại trước lớp không?

Có Không

Câu 8: Theo Thầy (Cô), vai trò của bài tập thực tế trong dạy học là: Tương đối cần thiết Không cần thiết

QU

Tùy theo bài học

Y

Rất cần thiết

Câu 9: Nguồn tài liệu về bài tập vật lí mà Thầy (Cô) sử dụng là Sách giáo khoa.

KÈ M

Sách bài tập của Bộ GD&ĐT Tải từ internet

Tự biên soạn theo năng lực HS

Nguồn khác như: ..........................................................................................................

Câu 10: Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có sử dụng các bài tập có liên quan đến thực tế không?

DẠ Y

Rất thường xuyên Thỉnh thoảng Thường xuyên Không bao giờ P2

năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tế không?

Rất chú trọng

CI

Chú trọng

AL

Câu 11: Trong quá trình dạy học, Thầy (Cô) có chú trọng đến việc rèn luyện kĩ

Không chú trọng

OF FI

Ít chú trọng

Câu 12. Thầy (Cô) thường hướng dẫn học sinh giải thích các hiện tượng vật lí vào giai đoạn nào trong tiết học vật lí?

Giai đoạn vào bài Giai đoạn nghiên cứu nội dung bài mới

NH ƠN

Giai đoạn củng cố, vận dụng Giai đoạn ngoại khóa

Câu 13. Khi nêu ra một vấn đề liên quan đến thực tế, Thầy (Cô) nhận thấy thái độ học tập của học sinh như thế nào?

Rất hứng thú Hứng thú Không hứng thú

Y

Ít hứng thú

QU

Câu 14. Những khó khăn gặp phải trong việc sử dụng các bài tập có nội dung thực tế vào quá trình dạy học vật lí là gì?

Không có thời gian chuẩn bị Việc giải mất nhiều thời gian

KÈ M

Học sinh không có hứng thú học tập Không có khó khăn gì

DẠ Y

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Thầy (Cô)

P3

AL

Phụ lục 2: PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH Để giúp chúng tôi có cơ sở nghiên cứu đề tài: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học

CI

sinh qua bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “Quang hình học” vật lí 11

Trung học phổ thông", bạn vui lòng cho biết ý kiến của bạn về các vấn đề nêu trong cảm ơn sự hợp tác của bạn!

OF FI

phiếu này (đánh dấu X vào sự lựa chọn mà bạn cho là phù hợp). Xin chân thành Họ và tên (có thể không ghi): .......................................................................................

Trường: .........................................................................................................................

Câu 1. Theo bạn, vật lí là môn học như thế nào?

Bình thường Dễ học, dễ hiểu Câu 2. Theo các bạn, tự học là:

NH ƠN

Khó, trừu tượng

Hoạt động của người học sau giờ lên lớp.

Hoạt động của người học không có sự hướng dẫn của thầy cô giáo.

Hoạt động của người học tự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ x ảo một cách tự

Y

giác, chủ động, tự lực và tích cực.

QU

Người học tự tìm hiểu tri thức qua sách vở, tài liệu, các phương tiện thông tin đại chúng.

Câu 3. Tự học có vai trò như thế nào trong quá trình học tập của các bạn?

Rất quan trọng Quan trọng

KÈ M

Ít quan trọng

Không quan trọng

Câu 4. Mức độ chuẩn bị bài của bạn khi được Thầy (Cô) giao nhiệm vụ về nhà: Không bao giờ thực hiện Hiếm khi thực hiện

DẠ Y

Thỉnh thoảng thực hiện Thường xuyên thực hiện Rất thường xuyên thực hiện PL4

Câu 5. Thời gian dành cho việc tự học ở nhà của bạn?

AL

Ít hơn 2 giờ/ngày Từ 2 giờ đến 3 giờ/ ngày

CI

Từ 3 giờ/ ngày trở lên Câu 6. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ Thầy/Cô giao, bạn thường làm gì?

Tự kiểm tra kết quả mình đạt được Trao đổi kết quả học tập với các bạn Trao đổi với Thầy/Cô Rút kinh nghiệm về quá trình thực hiện

OF FI

Tự đánh giá việc thực hiện kế hoạch do bản thân đề ra

Khác .........................................................................................................................

NH ƠN

Câu 7. Khi học vật lí, bạn thích giải loại bài tập nào?Bài tập có nội dung thực tế Bài tập không có nội dung thực tế Thích cả hai Không thích loại nào cả

Câu 8. Bạn có thường xuyên sử dụng kiến thức vật lí để giải thích hiện tượng vật lí hay tính toán điều mà bạn quan sát được trong thực tế không?

Thường xuyên

Y

Thỉnh thoảng Chưa bao giờ

QU

Hiếm khi

Câu 9. Bạn có ứng dụng những kiến thức Vật lý để chế tạo các dụng cụ hoặc đồ chơi đơn giản không?

KÈ M

Có Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Câu 10. Trong giờ học vật lí, bạn có thường xuyên suy nghĩ và tìm cách gi ải thích các hiện tượng vật lí mà thầy cô nêu ra không?

Thường xuyên

DẠ Y

Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ PL5

Câu 11. Trong các bài kiểm tra vật lí, bạn có thường gặp các bài tập có liên quan

AL

đến thực tế không?

Thường xuyên

CI

Thỉnh thoảng Không có

OF FI

Ít có

Câu 12. Bạn nhận xét gì nếu trong giờ học vật lí bạn có nhiều cơ hội vận dụng kiến thức vật lí để giải bài tập có liên quan thực tế?

Rất hữu ích Hữu ích

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

Vô ích

PL6

Phụ lục 3

1. Kiến thức

OF FI

- Phát biểu được hiện tượng phản xạ toàn phần.

CI

I. Mục đích

AL

Giáo án bài: “Phản xạ toàn phần”

- Nêu được điều kiện để có hiện tượng phản xạ toàn phần.

- Viết và giải thích được ý nghĩa các đại lượng trong biểu thức tính góc giới hạn phản xạ toàn phần.

- Nêu được một số ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần.

NH ƠN

2. Kĩ năng

- Giải thích một số hiện tượng đơn giản trong cuộc sống và giải bài tập liên quan hiện tượng phản xạ toàn phần.

II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV - Dụng cụ thí nghiệm - Phiếu học tập

QU

PHIẾU HỌC TẬP 1

Y

+ Bộ dụng cụ khảo sát định luật khúc xạ ánh sáng.

Cho biết thủy tinh có chiết suất

hãy tính góc khúc xạ với góc tới lần lượt

là 30 và 60o khi:

KÈ M

- Tia sáng đi từ không khí vào thủy tinh: .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

- Tia sáng đi từ thủy tinh ra không khí:

DẠ Y

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

PL7

AL

PHIẾU HỌC TẬP 2 1. Chiếu tia sáng từ không khí vào khối bán trụ bằng nhựa có chết suất

điểm tới là tâm của khối bán cầu, điểm tới là tâm khối bán cầu. Tăng góc tới i từ

CI

0 đến 90o. Nhận xét về tia phản xạ và tia khúc xạ.

..................................................................................................................................

OF FI

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

- Nhận xét về góc khúc xạ khi tăng góc tới

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

NH ƠN

..................................................................................................................................

2. Chiếu tia sáng từ khối bán trụ ra không khí, điểm tới là tâm của khối bán cầu, điểm tới là tâm khối bán cầu bằng nhựa có chiết suất

, tăng góc tới i từ

0 đến 90o. Nhận xét về tia phản xạ và tia khúc xạ.

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

QU

Y

..................................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP 3

1. Vào những ngày mùa hè nóng nực và ít gió, đi trên xe ôtô, hay xe mô tô nhìn tới phía trước đường nhựa, ở đằng xa ta thấy mặt đường loang loáng như có nước

KÈ M

nhưng khi tới gần thì thấy mặt đường khô ráo. Tại sao có hiện tượng như vậy?

Hãy giải thích điều đó?

2. Thành phố ảo “hiện hình” trên biển (21/12/2006 9h:55). Hàng nghìn ngư ời đã đổ về bờ biển Penglai (Trung Quốc) để chứng kiến hiện tượng ảo ảnh kỳ lạ: từ trong lớp sương mù dày đặc, một thành phố hiện đại với những tòa nhà chọc trời,

DẠ Y

đường sá thênh thang, xe cộ tấp nập... dần dần lộ ra, thật và rõ đến ngỡ ngàng.

Hãy giải thích hiện tượng trên?

PL8

III. Tiến trình dạy học

AL

Kiểm tra bài cũ: Phát biểu và viết biểu thức định luật khúc xạ ánh sáng? Khi n21  1 ; n21  1 thì góc tới i và góc khúc xạ r có mối liên hệ với nhau như thế nào?

CI

Hoạt động 1: Tìm hiểu hiện tượng phản xạ toàn phần và điều kiện xảy ra hiện tượng phản xạ toàn phần.

Hoạt động của HS

- Phát phiếu học tập 1 cho các nhóm HS

OF FI

Hoạt động của GV

- Nhóm HS t h ả o l u ậ n v à hoàn

GV: Bài trước chúng ta biết rằng khi thành phiếu học tập số 1 tia sáng chiếu xiên góc tới mặt phân cách

+ Không tìm được góc khúc xạ trong

của hai môi trường trong suốt này sang trường hợp tia sáng đi từ thủy tinh ra khi

NH ƠN

môi trường trong suốt khác thì xuất hiện tia góc tới i = 60o

khúc xạ và tuân theo định luật khúc xạ - HS suy nghỉ đưa ra phán đoán: “ có ánh sáng. Vậy trong ví dụ trên khi góc tơi i thể chỉ có chùm tia phản xạ mà không có bằng 60o tại sao không tính được góc khúc chùm khúc xạ” xạ, khi đó tia sáng sẽ truyền như thế nào trong ví dụ trên.

Đề xuất giả thuyết điều kiện xảy ra hiện

Y

tượng phản xạ toàn phần.

QU

GV: Ngoài trường hợp nêu trên còn - Có nhiều trường hợp khác cũng trường hợp nào cũng không tính được không tính được góc khúc xạ góc khúc xạ không? Nếu có hãy nêu điều kiện tổng quát để không tính được góc

KÈ M

khúc xạ.

- Gợi ý:

+ Viết định luật khúc xạ ánh sáng +Dựa vào ví dụ trên em hãy cho biết

DẠ Y

chiết suất của hai môi trường như thế nào + n1sini = n2sinr thì chúng ta không thể tính được góc khúc => sinr = xạ

+ Góc tới và góc khúc xạ có giá trị + n1 > n2 PL9

sini

- Từ 0 đến 90o

trong khoảng nào? xạ đạt giá trị lớn nhất? Tìm góc i khi đó.

AL

+ Với giá trị nào của góc tới i thì góc khúc - Góc khúc xạ lớn nhất r = 90o khi đó Trong trường hợp đó, đường đi của tia sáng sẽ như thế nào?

CI

sin i =

- Vì góc khúc xạ r = 90o tia khúc xạ đi

OF FI

Đề xuất phương án tiến hành TN kiểm là là mặt phân cách giữa hai môi trường. tra giả thuyết và kết luận GV: Phải làm thế nào để kiểm chứng được giả thuyết trên.

NH ƠN

- Nêu các điểm được và chưa được của các Thảo luận nhóm đề xuất các phương án thí nghiệm và các dụng cụ thí nghiệm phương án thí nghiệm HS đưa ra.

- Phát dụng cụ theo phương án đã l ựa chọn và phiếu học tập 2

- Hướng dẫn thảo luận kết quả thí nghiệm và các câu hỏi ở phiếu học tập số 2, xác nhận ý kiến đúng.

- Ghi nhận phương án khả thi

- Thông báo trường hợp không có tia khúc

QU

phản xạ toàn phần

Y

xạ mà chỉ có tia phản xạ gọi là hiện tượng - Yêu cầu HS mô tả hiện tượng phản xạ toàn phần

- Câu trả lời mong đợi

DẠ Y

KÈ M

- Y ê u c ầ u H S n ê u điều kiện xảy ra Phản xạ toàn phần là phản xạ toàn bộ tia sáng tới, xảy ra ở mặt phân cách hiện tượng phản xạ toàn phần. giữ hai môi trường trong suốt - Ánh sáng đi từ môi trường chiết quang sang môi trường chiết quang kém hơn n1 > n2 Góc tới lớn hơn hoặc bằng góc giới i gh

PL10

với sin igh =

i-

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

AL

Hoạt động 3: Tìm hiểu ứng dụng của hiện tượng phản xạ toàn phần.

- Yêu cầu HS quan sát một cái đèn trang - HS tiếp nhận vấn đề cần tìm hiểu.

CI

trí. đầu những sợi nhỏ sáng lên rất đẹp, nhưng toàn thân của những sợi nhỏ ấy lại không có ánh sáng lọt ra. Tại sao?

OF FI

GV: Vào ban đêm, khi bật đèn, ta thấy ở

GV: Các sợi đó gọi là sợi quang (cáp - Cá nhân nhận nhiệm vụ và hoàn quang). Các em hãy mô tả cấu tạo của thành nhiệm vụ.

NH ƠN

sợi quang GV: Nêu một vài ứng dụng của sợi quang trong thực tế.

- HS thảo luận nhóm và cử đại diện nhóm trả lời.

Hoạt động 3: Vận dụng, củng cố

GV: cho HS nhắc lại các nội dung các kiến thức cơ bản đã lĩnh h ội trong tiết học.

Y

HS: Nhắc lại nội dung kiến thức đã học.

DẠ Y

KÈ M

QU

GV: Yêu cầu HS thảo luận hoàn thành phiếu học tập số 2.

PL11

I. Mục đích

CI

1. Kiến thức

+ Tán sắc ánh sáng trắng

OF FI

- Biết được cấu tạo của lăng kính - Nêu được hai tác dụng của lăng kính:

AL

Giáo án bài: “Lăng kính”

+ Làm lệch về phía đáy một chùm tia sáng đơn sắc - Nêu được công dụng của lăng kính 2. Kĩ năng:

NH ƠN

- Vẽ được đường truyền của ánh sáng qua lăng kính

- Giải thích một số hiện tượng đơn giản trong tự nhiên có liên quan đến tán sắc ánh sáng.

II. Chuẩn bị của GV và HS 1. Chuẩn bị của GV

- 6 lăng kính nhựa có tiết diện thẳng là tam giác. Trong đó có một lăng kính có tiết diện thẳng là tam giác vuông cân. Một đèn lazer, nguồn điện 6 – 12V. Một

Y

số hình ảnh động về: đường truyền của tia sáng đơn sắc qua lăng kính khi đặt

QU

trong không khí, 6 nguồn sáng (bóng đèn 12V, nếu có ánh sáng mặt trời càng tốt làm nguồn sáng trắng), kính lọc sắc.

- Phiếu học tập PHIẾU HỌC TẬP

KÈ M

1. Kim cương là tinh thể trong suốt đối với ánh sáng nhìn thấy. Như vậy lẽ ra kim cương phải không màu như thủy tinh mới đúng, nhưng trái lại viên kim cương lại có nhiều màu lấp lánh. Tại sao?

DẠ Y

2. Những ngày hè, sau cơn mưa thường xuất hiện cầu vồng. Giải thích hiện tượng này.

PL12

2. Chuẩn bị của HS

AL

- Ôn lại định luật khúc xạ ánh sáng và các trường hợp riêng. Hiện tượng III. Tiến trình dạy học Hoạt động 1: Cấu tạo của lăng kính Hoạt động của HS

OF FI

Hoạt động của GV

CI

phản xạ toàn phần.

- GV cho HS xem một số lăng kính thủy - Quan sát. tinh đã chuẩn bị sẵn.

- Yêu cầu HS nhận xét về hình dạng và

- Lăng kính là khối chất trong suốt, có

- Nhận xét, bổ xung

hình dạng là một lăng trụ tam giác

NH ƠN

cấu tạo và vẽ hình dạng của lăng kính

GV: Khi chiếu tia sáng đơn sắc hẹp tới - HS tiếp nhận và ghi nhớ mặt bên AB của lăng kính thì có tia ló ra - HS suy nghĩ vấn đề cần nghiên cứu khỏi lăng kính ở mặt bên AC. Tia ló có phương như thế nào so với tia tới?

Y

Hoạt động 2: Đường đi của tia sáng qua lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

QU

- Chiếu chùm sáng trắng vào mặt bên - Chùm sáng ló sẽ bị tán sắc thành dải của lăng kính. Yêu cầu HS nhận xét về màu khác nhau và sẽ bị lệch phương theo chùm sáng ló ra khỏi lăng kính.

hiện tượng khúc xạ ánh sáng

KÈ M

- Vậy chiếu chùm sáng đơn sắc tới mặt bên của lăng kính. Hãy nhận xét đường - Tia sáng SI chiếu tới mặt bên của lăng truyền của tia sáng qua lăng kính.

kính sẽ bị khúc xạ, chùm sáng ló ra khỏi

- Yêu cầu HS áp dụng định luật khúc lăng kính sẽ bị lệch về phía đáy lăng xạ ánh sáng để xác định đường đi của tia kính.

DẠ Y

sáng khi đi qua lăng kính. Vẽ đường đi của tia sáng.

-Thảo luận nhóm và tiến hành yều cầu

- Minh họa bằng thí nghiệm.

của GV PL13

AL

GV: Như vậy chúng ta thấy rằng lăng kính có những tác dụng đặc biệt khi ánh sáng

CI

truyền qua. Vậy lăng kính được ứng dụng - HS quan sát và đối chiếu với kết quả vào trong thưc tế như thế nào để biết rõ của mình đã v ẽ và tiếp nhận thông tin.

OF FI

vấn đề này ta đi tìm hiểu vấn đề tiêp - HS tiếp nhận vấn đề cần tìm hiểu theo.

Hoạt động 3 : Tìm hiểu về công dụng của lăng kính Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

NH ƠN

GV:Lăng kính có tác dụng gì khi chiếu tới - Trả lời: Lăng kính có tác dụng làm tán mặt bên lăng kính chùm ánh sáng trắng sắc ánh sáng trắng và làm lệch tia sáng và tia sáng đơn sắc?

đơn sắc về phía đáy của lăng kính

Do tác dụng như vậy nên lăng kính là bộ - HS ghi tiếp nhận kiến thức phận chính của máy quang phổ (có tác dụng xác định cấu tạo của nguồn sáng)

Y

GV : Hãy xác định đường truyền của tia - Nhóm HS thảo luận và tiến hành vẽ sáng đơn sắc qua lăng kính có tiết diện là đường truyền của tia sáng qua lăng kính.

KÈ M

QU

tam giác vuông cân.

GV : Vì sao lăng kính này có tên là

DẠ Y

lăng kính phản xạ toàn phần?

HS : Vì chùm sáng song song đi vào lăng kính vuông góc với mặt bên nên truyền thẳng, gặp mặt bên tiếp theo với góc tới lớn hớn góc giới hạn nên tia sáng bị phản xạ toàn phần

PL14

GV : Lăng kính phản xạ toàn phần sử - Nhóm HS thảo luận đưa ra câu trả lời.

GV: N hận xét góp ý và giới thiệu một số công dụng của lăng kính phản xạ toàn phần (ống nhòm, máy ảnh, ….)

OF FI

- HS tiếp nhận.

CI

của lăng kính này trong thực tế để làm gì ? bạn.

AL

dụng để tạo ảnh thuận chiều.Vậy ứng dụng - Nhóm khác nhận xét câu trả lời của

NH ƠN

Hoạt động 4: Vận dụng, củng cố

GV: cho HS nhắc lại các nội dung các kiến thức cơ bản đã lĩnh hội trong tiết học.

HS: Nhắc lại nội dung kiến thức đã học.

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

GV: Yêu cầu HS thảo luận hoàn thành phiếu học tập số .

PL15

AL

Phụ lục 4: Đề kiểm tra Câu 1: Chiết suất tuyệt đối của một môi trường là chiết suất tỉ đối của môi A. không khí

B. chân không

CI

trường đó đối với: C. nước

D. thủy tinh

OF FI

Câu 2: Trong hiện tượng khúc xạ ánh sáng thì A. góc khúc xạ luôn bé hơn góc tới.

B. góc khúc xạ luôn lớn hơn góc tới.

C. góc khúc xạ tỉ lệ thuận với góc tới.

D. khi góc tới tăng dần thì góc khúc xạ cũng tăng dần

Câu 3: Thấu kính hội tụ có tiêu cự 10cm. Vật thật đặt trước và vuông góc với trục bao nhiêu?

A. 15cm

B. 35cm

NH ƠN

chính của thấu kính cho ảnh cách vật 45cm. Khoảng cách từ thấu kính đến vật là C. 25cm

D. 45cm

Câu 4: Một lăng kính bằng thủy tinh có chiết suất n, góc chiết quang A. Một tia sáng đơn sắc tới mặt bên có thể ló ra khỏi mặt bên thứ hai khi góc tới lớn hơn một giá trị tối thiểu i0 và góc chiết quang A

Y

A. có giá trị bất kì.

QU

B. nhỏ hơn một góc vuông.

C. nhỏ hơn góc giới hạn của thủy tinh.

D. nhỏ hơn hai lần góc giới hạn của thủy tinh.

Câu 5: Một người nhìn xuống đáy một dòng suối, thấy một hòn sỏi cách mặt

KÈ M

nước 0,5m. Độ sâu thực sự của dòng suối là bao nhiêu nếu người đó nhìn hòn sỏi dưới góc 60  so với pháp tuyến của mặt nước. Biết chiết suất của nước bằng 4/3.

A. 1,5m.

B. 1m.

C. 1.38m.

D. 1,47m.

Câu 6: Chiếu một chùm sáng song song tới lăng kính. Tăng dần góc tới i từ giá trị nhỏ nhất thì:

DẠ Y

A. góc lệch D tăng theo i.

B. góc lệch D giảm dần.

C. góc lệch D tăng tới một giá trị nào đó rồi giảm dần.

D. góc lệch D giảm tới một giá trị rồi tăng dần.

PL16

Câu 7: Một thấu kính phân kỳ, với một vật thật sẽ cho:

AL

A. một ảnh thật lớn hơn vật.

B. ảnh thật hay ảo tùy vị trí của vật.

CI

C. một ảnh ảo lớn hơn vật.

D. ảnh ảo luôn nhỏ hơn vật.

A. độ tụ của mắt B. khoảng nhìn rõ của mắt C. khoảng cách từ thấu kính mắt đến võng mạc D. vị trí điểm cực cận Cc

OF FI

Câu 8: Đại lượng nào sau đây thay đổi khi mắt điều tiết?

NH ƠN

Câu 9: Một người cận thị muốn nhìn vật ở xa nhưng quên không mang kính. Trong tay người ấy có các quang cụ, có thể chọn quang cụ nào sau đây để nhìn được vật thay cho kính: A. thấu kính hội tụ

B. thấu kính phân kỳ

C. lăng kính

D. gương phẳng

Câu 10: Phát biểu nào sau đây về kính lúp là không đúng A. Kính lúp là dụng cụ quang bổ trợ cho mắt, làm tăng góc trông để quan sát

Y

một vật nhỏ

QU

B. Vật cần quan sát đặt trước kính lúp cho ảnh thật lớn hơn vật C. Kính lúp đơn giản là một thấu kính hội tụ có tiêu cự ngắn D. Kính lúp có tác dụng làm tăng góc trông ảnh bằng cách tạo ra một ảnh ảo lớn hơn vật và nằm trong khoảng nhìn rõ của mắt

KÈ M

Câu 11: Độ bội giác của kính hiển vi khi ngắm chừng ở vô cực không phụ thuộc vào

A. tiêu cự của thị kính

B. tiêu cự của vật kính

C. khoảng cách giữa vật kính và thị kính

D. độ lớn vật

Câu 12: Đặt vật sáng AB vuông góc với trục chính của một thấu kính và cách

DẠ Y

thấu kính 20cm, cho ảnh ảo cách thấu kính 30cm. Độ tụ của thấu kính đó là: A. D = -5dp.

B. D = 15dp.

PL17

C. D = -4dp.

D. D= 4dp.

Câu 13: Một vật sáng đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính thì cho ảnh A. Ảnh này nằm xa thấu kính hơn vật.

B. Ảnh này là ảnh ảo.

C. Thấu kính này là thấu kính phân kỳ.

OF FI

D. Ảnh này nằm cùng một phía thấu kính so với vật.

CI

AL

ảo cùng chiều và nhỏ hơn vật. Tìm kết luận sai:

Câu 14: Một kính hiển vi có các tiêu cự: f1=1cm ; f2=4cm. Độ dài quang học của kính là δ =15cm. Người quan sát có mắt không tật, điểm cực cận Cc cách mắt 20cm. Mắt đặt sát kính. Số bội giác của kính khi người này quan sát một vật nhỏ qua kính ở trạng thái không điều tiết là bao nhiêu?

B. 125

C. 275

D. Một giá trị khác

NH ƠN

A. 75

Câu 15: Có ba trường hợp: mắt bình thường về già, mắt cận và mắt viễn. Để chữa tật của mắt thì mắt loại nào phải đeo kính phân kỳ?

A. Chỉ có mắt cận.

B. Chỉ có mắt bình thường về già.

C. Mắt bình thường về già và mắt cận.

D. Chỉ có mắt viễn.

Y

Câu 16: Khi ngắm chừng kính thiên văn ở vô cực thì ảnh của thiên thể cũng hiện

QU

ra vô cực như thiên thể. Vậy quan sát bằng kính có lợi gì? Chọn phát biểu sai A. ảnh có góc trông lớn hơn vật B. ảnh nhìn thấy như thể lớn hơn vật C. quan sát được rõ hơn các chi tiết của vật

KÈ M

D. rút ngắn được khoảng cách từ ảnh đến mắt Câu 17: Một người viễn thị có cực cận cách mắt 40cm, phải đeo sát mắt một kính loại gì, có độ tụ bao nhiêu thì có thể đọc được trang sách gần nhất cách mắt 20cm.

A. Kính hội tụ có độ tụ 2,5dp.

B. Kính hội tụ có tiêu cự 0,75dp.

DẠ Y

C. Kính phân kỳ có tiêu cự -0,75dp.

D. Kính phân kỳ có độ tụ -2,5dp

PL18

Câu 18: Cho các tính chất sau của ảnh tạo bởi thấu kính: (1): thật, (2): ảo, (3): cùng

AL

chiều với vật, (4): ngược chiều với vật, (5): lớn hơn vật. Khi quan sát một vật nhỏ A. (1) + (5).

B. (1) + (3) + (5).

C. (2) + (4) + (5).

D. (2) + (3).

CI

thì ảnh của vật qua kính hiển vi có các tính chất nào?

B. góc tới lớn hơn góc tới giới hạn

OF FI

Câu 19: Hiện tượng phản xạ toàn phần xảy ra khi: A. ánh sáng gặp một bề mặt rất nhẵn C. ánh sáng đi từ môi trường chiết quang hơn sang môi trường chiết quang kém hơn D. câu B và C đúng

Câu 20: Chức năng của thị kính ở kính thiên văn là A. tạo ra một ảnh thật của vật tại tiêu điểm của nó

NH ƠN

B. dùng để quan sát vật với vai trò như một kính lúp

C. dùng để quan sát ảnh tạo bởi vật kính với vai trò như một kính lúp D. chiếu sáng cho vật cần quan sát

Câu 21: Một người mắt không có tật đang ngắm chừng kính lúp ở trạng thái không điều tiết để quan sát một vật thì trao lại cho một người cận thị. Người này cũng muốn ngắm chừng ở trạng thái không điều tiết và không đeo kính cận. Người thứ A. dời vật xa kính hơn

QU

B. dời vật gần kính hơn

Y

hai phải thực hiện thao tác nào?

C. giữ vật ở vị trí cũ, dời mắt xa kính D. giữ vật ở vị trí cũ, dời mắt gần kính

KÈ M

Câu 22: Khi điều chỉnh kính hiển vi, ta thực hiện thao tác nào sau đây: A. dời vật trước vật kính

B. dời thị kính so với vật kính C. dời ống kính (trong đó vật kính và thị kính được gắn cố định) sau vật D. dời mắt ở phía sau thị kính

DẠ Y

Câu 23: Một học sinh tự chế tạo một kính thiên văn của Ga-li-lê với G∞=30. Bạn này sử dụng một kính lúp có ghi 5x trên vành để làm thị kính. Vật kính phải có tiêu cự bao nhiêu?

A. 50cm

B. 150cm

C. 125cm PL19

D. 100cm

Điều kiện của góc tới i để không có tia khúc xạ trong nước: B. i < 41  48’

C. i < 62  44’

D. i ≥ 48  35’

CI

A. i ≥ 62  44’

AL

Câu 24: Tia sáng đi từ thủy tinh (n1=1,5) đến mặt phân cách với nước (n2=4/3).

OF FI

Câu 25: Có tia sáng truyền từ không khí vào 3 môi trường (1); (2); (3), như sau:

NH ƠN

với r3 > r2 >r1

Phản xạ toàn phần có thể xảy ra khi ánh sáng truyền từ môi trường nào đến môi trường nào?

A. từ (1) đến (2)

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

C. từ (2) đến (3)

PL20

B. từ (1) đến (3) D. A, B, C đều đúng

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH ƠN

OF FI

CI

AL

Phụ lục 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH LỚP THỰC NGHIỆM

PL21