BỒI DƯỠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI

BỒI DƯỠNG CÔNG CHỨC, VIÊN CHỨC GIÁO DỤC

vectorstock.com/34594214

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN THCS, THPT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

OF FI

CI

AL

BỒI DƯỠNG CÔNG CHỨC, VIÊN CHỨC NGÀNH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ NỘI NĂM 2020

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

NH Ơ

N

CHUYÊN ĐỀ 1.2.10

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN THCS VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI

(Tài liệu lưu hành nội bộ) HÀ NỘI, 2020

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

MỤC LỤC A. Khái quát chung ............................................................... 1 1. Những điểm mới của Chương trình GDPT 2018. ............ 1 1.1. So sánh chương trình hiện hành và chương trình GDPT mới về cách tiếp cận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. .................................................................................. 1 1.2. Phương pháp nghiên cứu "Sơ đồ ngược" trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực ............................................ 4 1.3. Cách vận dụng phương pháp Sơ đồ ngược trong công tác xây dựng chương trình theo đặc thù nhà trường ............... 6 2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ở cấp THCS ...................................................................................... 7 2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ....... 7 2.2. Dạy học phân hóa ........................................................ 8 2.3. Dạy học tích hợp ......................................................... 8 2.4. Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người học 9 B. Phương pháp dạy học theo định hướng chương trình GDPT mới ............................................................................ 11 1. Lý luận về phương pháp dạy học ................................... 11 1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .......................... 11 1.2. Căn cứ xác định phương pháp dạy học ..................... 14 1.3. Những điểm khác biệt của chương trình GDPT mới và chương trình môn học hiện hành về phương pháp dạy học .. 15 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học .................................... 16 2.1. Một số cải tiến phương pháp dạy học truyền thống .. 16 2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học đáp ứng chương trình GDPT mới cấp THCS ..................................... 20 3. Ưu điểm, hạn chế của các phương pháp dạy học của chương trình GDPT mới ........................................................ 66 C. Đánh giá năng lực HS THCS theo định hướng chương trình GDPT mới................................................................... 67

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

1. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng chương trình GDPT mới ............................................................................. 67 2. Lý luận chung về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ................................................. 69 2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................. 69 2.2. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ....... 75 2.3. Căn cứ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS......................................................................... 82 2.4. Đối tượng đánh giá ..................................................... 82 2.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 85 2.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 86 3. Phương pháp và công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 87 3.1. Nhóm phương pháp kiểm tra viết ............................... 87 3.2. Nhóm phương pháp quan sát ...................................... 97 3.3. Nhóm phương pháp vấn đáp .................................... 108 3.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập ................. 113 3.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập ........... 115 4. Nội dung đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS....................................................................... 124 5. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT mới ................................................................... 124 5.1. Đánh giá thường xuyên ............................................ 125 5.2. Đánh giá định kỳ ...................................................... 126 5.3. Đánh giá trên diện rộng ............................................ 128 6. Sử dụng kết quả đánh giá .............................................. 128 6.1. Đối với HS ............................................................... 128 6.2. Đối với nhà trường ................................................... 129 6.3. Đối với gia đình ....................................................... 131 6.4. Đối với xã hội........................................................... 131

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

D. Những vấn đề đặt ra với ngành GD&ĐT Thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực HS THCS ............................. 135 1. Công tác quản lý nhà trường ......................................... 136 2. Công tác phát triển năng lực đội ngũ (cán bộ quản lí, GV, nhân viên) ............................................................................ 136 3. CSVC, thiết bị dạy học ................................................. 137 4. Xã hội hoá giáo dục ...................................................... 138 Tài liệu học tập Tài liệu bắt buộc ..................................... 141 Các tài liệu tham khảo khác.............................................. 141

A. Khái quát chung

AL

1. Những điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

1.1. So sánh chương trình hiện hành và chương trình giáo dục phổ thông mới về cách tiếp cận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

Thứ nhất, về mục tiêu giáo dục, Chương trình GDPT mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu GDPT là giáo dục con người toàn diện, giúp HS phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.

Thứ hai, về phương châm giáo dục, Chương trình GDPT mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.

Thứ ba, về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình GDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

Thứ tư, Chương trình GDPT mới có tác động đến mọi HS phổ thông ở các cấp học. Ở cấp THCS, về hệ thống môn học có một số môn học và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Ở cấp THCS, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lí, hóa học, sinh học và khoa học Trái đất; môn 1

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Lịch sử và Địa lí được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí.

Học sinh đã học môn Khoa học, môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu học, không gặp khó khăn trong việc tiếp tục học các môn này. Chương trình hai môn học này được thiết kế theo các mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của giáo viên dạy đơn môn hiện nay nên cũng không gây khó khăn cho giáo viên trong thực hiện.

Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cả ba cấp học cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội TNTP Hồ Chí Minh, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội LHTN Việt Nam và các hoạt động tham quan, lao động, hướng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,… trong chương trình hiện hành.

Thứ năm, về thời lượng dạy học, tuy chương trình mới có thực hiện giảm tải so với chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn.

Thứ sáu, về phương pháp giáo dục, chương trình mới định hướng phát huy tính tích cực của HS, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.

Từ nhiều năm nay, Bộ GD&ĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết GV các cấp học đã được làm quen, nhiều GV đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

Chương trình GDPT mới có gì khác so với chương trình hiện hành: 2

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Thứ nhất, chương trình GDPT hiện hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.

Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.

Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân.

Thứ hai, Chương trình GDPT hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả HS; việc định hướng nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở cấp THCS chưa được xác định rõ ràng.

Chương trình GDPT mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; Đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm - hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều 3

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

kiện cho HS lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân.

Thứ ba, trong Chương trình GDPT hiện hành, sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong một môn học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với HS phổ thông.

Chương trình GDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học.

Việc xây dựng CT tổng thể, lần đầu tiên được thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.

Thứ tư, chương trình GDPT hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và GV. Chương trình GDPT mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

1.2. Phương pháp nghiên cứu "Sơ đồ ngược" trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực a) Phương pháp “sơ đồ ngược” Quy trình xây dựng các CT GDPT truyền thống thường bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục. Đó là những CT theo định hướng tiếp cận nội dung.

4

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

CT GDPT mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực. Để việc xác định nội dung giáo dục có cơ sở chắc chắn, cần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục bằng các chuẩn đầu ra, tức là những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng lực mà người học cần đạt được. Nhưng trước khi xác định mục tiêu giáo dục làm căn cứ xác định chuẩn đầu ra cần xác định nhu cầu phát triển nguồn nhân lực. Để xác định được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cần nghiên cứu nhu cầu phát triển của đất nước. Để xác định được nhu cầu phát triển của đất nước thì trước đó phải đánh giá được bối cảnh trong nước và quốc tế ở giai đoạn tương ứng. Quy trình làm việc đó được các chuyên gia giáo dục quốc tế gọi là phương pháp sơ đồ ngược (back–mapping). Quy trình này bảo đảm cho CT phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

Sơ đồ ngược (back–mapping) xây dựng CT GDPT

DẠ

Y

b) Phương pháp đánh giá tác động của chính sách CT GDPT là một văn bản quy phạm pháp luật, điều chỉnh hành vi xã hội, tác động đến đông đảo người dân, đặc biệt 5

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

là thế hệ trẻ và tác động đến sự phát triển của đất nước, cho nên nó phải được ban hành đúng quy trình ban hành văn bản quy phạm pháp luật. Quy trình này đã được Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật quy định, bao gồm các bước như sau: (i) Đánh giá chính sách và việc thực thi chính sách hiện hành; (ii) Đề xuất chính sách mới; (iii) Đánh giá tác động của chính sách mới; (iv) Điều chỉnh đề xuất, ban hành chính sách mới; (v) Thực thi chính sách mới.

Sơ đồ phương pháp đánh giá tác động của chính sách

DẠ

Y

KÈ M

1.3. Cách vận dụng phương pháp Sơ đồ ngược trong công tác xây dựng chương trình theo đặc thù nhà trường Đặc điểm người học Phương pháp tiếp cận giảng dạy 1. Thích công nghệ cao Cho phép học trên nền tảng (tech savvy) smartphone hoặc PC kết nối mạng 2. Sử dụng phương tiện Kết nối cộng đồng học tập truyền thông xã hội (used trên mạng xã hội social media) 6

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

3. Thích hình ảnh trực Sử dụng video, hình ảnh quan (prefer visual) minh họa trực tuyến 4. Thích kết nối trực tuyến Cho phép học online bất kỳ (highly connected) lúc nào, bất cứ nơi đâu 5. Tiếp thu kiến thức Tập trung lý giải các thuật nhanh (fast acquisition of ngữ chính knowledge) 6. Nhu cầu giải trí cao Thiết kế game và học qua (want to be entertained) chơi game 7. Thời gian tập trung Chia bài giảng thành các cấu ngắn (low attention time) phần nhỏ, tạo các video ngắn.

8. Yêu cầu phản hồi nhanh Thảo luận nhóm online, giải (demand fast response) đáp trực tuyến 8 đặc điểm chính của người học thế hệ Z và phương pháp tiếp cận giảng dạy tương ứng của giảng viên (Nguồn: Wahab và các cộng sự, 2018).

QU Y

2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ở cấp THCS

DẠ

Y

KÈ M

2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến 7

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển.

Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế” (CTGDPT 2018).

2.2. Dạy học phân hóa “Là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS” (CTGDPT 2018).

2.3. Dạy học tích hợp “Là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” (CTGDPT 2018).

8

2.4. Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người

AL

học

NH Ơ

N

OF FI

CI

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

Cách thiết kế và tổ chức hoạt động của một bài học theo hướng phát triển năng lực HS. Để đổi mới dạy học, mỗi chuyên đề, mỗi bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây.

B1. Hoạt động khởi động

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Mục đích là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp các em ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú với học bài mới.

GV sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của HS có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu làm bộc lộ "cái" HS đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết thông qua hoạt động này. Từ đó, giúp HS suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập. Vì vậy, các câu hỏi hay nhiệm vụ trong hoạt động khởi động là những câu hỏi hay vấn để mở, chưa cần HS phải có câu trả lời hoàn chỉnh.

Kết thúc hoạt động này, GV không chốt về kiến thức mà chỉ giúp HS phát biểu được vấn đề để chuyển sang các hoạt động tiếp theo nhằm tiếp cận, hình thành những kiến thức, kĩ 9

B2. Hoạt động hình thành kiến thức

AL

năng mới, qua đó tiếp tục hoàn thiện câu trả lời hoặc giải quyết được vấn đề.

NH Ơ

B3. Hoạt động luyện tập

N

OF FI

CI

Mục đích là giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình.

GV giúp HS hình thành được những kiến thức mới thông qua các hoạt động khác nhau như: nghiên cứu tài liệu; tiến hành thí nghiệm, thực hành; hoạt động trải nghiệm sáng tạo...

Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động học của HS thể hiện ở các sản phẩm học tập mà HS hoàn thành, GV cần chốt kiến thức mới để HS chính thức ghi nhận và vận dụng.

KÈ M

QU Y

Mục đích của hoạt động này là giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được.

Trong hoạt động này, HS được luyện tập, củng cố các đơn vị kiến thức vừa học thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/bài tập/tình huống/vấn đề nảy sinh trong học tập hay thực tiễn.

Kết thúc hoạt động này, nếu cần, GV cần giúp HS lĩnh hội cả về tri thức lẫn phương pháp, biết cách thức giải quyết vấn đề đặt ra trong “Hoạt động khởi động”.

B4. Hoạt động vận dụng

DẠ

Y

Mục đích là giúp HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở gia đình, địa phương.

Giáo viên cần gợi ý để HS phát hiện những hoạt động, sự kiện, hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày, mô tả yêu cầu cần đạt (về sản phẩm) để HS chú ý thực hiện.

10

OF FI

B5. Hoạt động tìm tòi mở rộng

CI

AL

Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Tuy nhiên, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những HS có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.

QU Y

NH Ơ

N

Mục đích là giúp HS không ngừng tiến tới, không dừng lại với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học trọng nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời.

Giáo viên cần khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài sách vở, ngoài lớp học. HS tự đặt ra các tình huống có vẩn để nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau.

Cũng như hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Tuy nhiên, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những HS có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.

KÈ M

B. Phương pháp dạy học theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới 1. Lý luận về phương pháp dạy học

DẠ

Y

1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là "Methodos", có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích. Theo Heghen (dưới góc độ triết học) “phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên 11

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc.

Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định.

Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học. Đặc điểm của phương pháp dạy học Phương pháp dạy học mang đặc điểm của phương pháp nói chung, bao gồm cả mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan, phương pháp bị chi phối bởi quy luật vận động khách quan của đối tượng mà chủ thể phải ý thức được. Mặt chủ quan: là những thao tác, thủ thuật của chủ thể được sử dụng trên cơ sở cái vốn có về quy luật khách quan tồn tại trong đối tượng.

Trong phương pháp dạy học, mặt khách quan là những quy luật tâm lí, quy luật dạy học chi phối hoạt động nhận thức của người học mà giáo dục phải ý thức được. Mặt chủ quan là những thao tác, những hành động mà GV lựa chọn phù hợp với quy luật chi phối đối tượng.

Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học. Không có phương pháp nào là vạn năng chung cho tất cả mọi hoạt động. Muốn hoạt động thành công phải xác định được mục tiêu, tìm phương pháp phù hợp.

Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của nội dung dạy học. Việc sử dụng phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học cụ thể.

Hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào trình độ nghiệp 12

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vụ sư phạm của GV. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm nhận thức của HS là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng phương pháp dạy học nào đó. Thực tiễn dạy học cho thấy, cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một phương pháp dạy học, nhưng mức độ thành công của các GV là khác nhau.

Hệ thống các phương pháp dạy học ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng với những điều kiện luôn đổi mới của môi trường, các phương pháp dạy học thường sử dụng phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ dạy học khác nhau.

Các cấp độ của phương pháp dạy học - Cấp độ 1: Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh.

Các quan điểm dạy học không phải là các phương pháp dạy học cụ thể.

Có thể kể ra các quan điểm dạy học như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng năng lực, dạy học khám phá v.v…

- Cấp độ 2: Cách thức tiến hành những hoạt động dạy học, là các phương pháp dạy học cụ thể. Sự lựa chọn và sử dụng chúng được định hướng bởi quan niệm, phương thức tiếp cận của người dạy, tạo nên phong cách dạy học riêng của từng cá 13

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhân. Các phương pháp dạy học cụ thể bao gồm những phương pháp chung và các phương pháp đặc thù của bộ môn.

Ví dụ: Phương pháp thuyết trình, vấn đáp, luyện tập, làm thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp, đóng vai v.v…

- Cấp độ 3: Kỹ thuật dạy học: các hoạt động bao gồm những hành động, những thao tác cần tiến hành theo đúng tiến trình để đảm bảo sự thành công trong thực hiện các phương pháp. Các kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú về số lượng. Bên cạnh những kĩ thuật dạy học thông thường (đặt câu hỏi, nhận xét câu trả lời…), ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học. Ví dụ: động não, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật 635, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật 3 lần 3, kĩ thuật ổ bi, lược đồ tư duy…

Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể.

Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hành động cho các giờ học cụ thể. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vĩ mô, thực hiện các tình huống hành động nhỏ.

1.2. Căn cứ xác định phương pháp dạy học Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối kết hợp với nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa GV và HS trong quá trình dạy học.

Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Để đạt được mục tiêu dạy học, GV phải lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp. Một bài dạy có nhiều mục tiêu, do đó GV sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp dạy học; hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả của việc 14

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp dạy học với các nguyên tắc dạy học; - Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở từng môn học, từng bài, từng mục; - Căn cứ vào đặc điểm HS ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phương pháp dạy học trực quan rất quan trọng đối với HS các cấp học dưới. Các phương pháp dạy học đòi hỏi năng lực làm việc độc lập như dự án thích hợp hơn đối với HS lớp cuối THCS; - Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với năng lực sư phạm của GV. Hình thức thuyết trình là dễ hơn đối với GV mới, những phương pháp như thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực nghiệm... có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kĩ năng ứng xử, giải quyết linh hoạt các tình huống dạy học của GV; - Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những phương pháp dạy học yêu cầu HS làm việc độc lập thường cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn phương pháp dạy học. ? Trình bày điểm giống và khác của phương pháp dạy học bộ môn thầy (cô) đang giảng dạy với phương pháp dạy học của ít nhất 1 môn khác.

1.3. Những điểm khác biệt của chương trình GDPT mới và chương trình môn học hiện hành về phương pháp dạy học - Chương trình GDPT hiện hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng 15

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.

Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

QU Y

2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

DẠ

Y

KÈ M

2.1. Một số cải tiến phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới không phải thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, sử dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phương pháp dạy học truyền thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành tri thức, rèn luyện kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực đối với đời sống, chiếm lĩnh các giá trị xã hội.

Phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được dạy trong nhà trường từ lâu đời. Nói đến phương pháp dạy học truyền thống không chỉ nói đến sự tồn 16

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tại của nó về mặt thời gian mà còn nói tới những đặc trưng của những phương pháp này. Những phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu lấy người dạy làm trung tâm, theo hướng truyền thụ một chiều. Các phương pháp truyền thụ và thông báo chiếm ưu thế. Phương pháp này GV là người thuyết trình, diễn giảng; HS là người nghe, ghi ghép và suy nghĩ theo định hướng các nội dung đã được GV sắp xếp và hệ thống hóa trong bài học một cách có hệ thống và logic. Người học bị động tiếp nhận các tri thức có sẵn, kiến thức mang đến từ GV nặng về tính lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành, áp dụng thực tế vì vậy giờ học với những phương pháp dạy học truyền thống dễ tạo ra sự nhàm chán, người học không phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc học tập.

Nhóm các phương pháp dạy học truyền thống thường được sử dụng bao gồm: Phương pháp thuyết trình Phương pháp vấn đáp Phương pháp minh họa Để cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống cần nắm rõ các ưu, nhược điểm của từng phương pháp từ đó bổ sung những cái mới trong cách thức, quy trình tổ chức để phát huy tính tích cực của người học. Trong tài liệu này, chúng tôi tập trung phân tích sâu về phương pháp thuyết trình.

- Khái niệm: Phương pháp thuyết trình là nhóm phương pháp thông báo/ trình bày. Thuyết trình là phương pháp GV dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách có hệ thống, logic cho HS tiếp nhận thông tin, xử lí về mặt nhận thức và phát triển các quá trình trí nhớ. Đây là phương pháp sử dụng lâu đời nhất trong dạy học.

17

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

- Phân loại: Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016), thuyết trình có 4 loại cơ bản như sau: Mô tả/ Kể Báo cáo/ thông tin Trình bày khách quan về các Trình bày được nhấn mạnh về nội dung cũng như quá trình mặt cảm xúc bao gồm thái độ theo trình tự thời gian, cũng và đánh giá của người trình như thông báo các nội dung bày thời sự Giải thích/ Giảng giải Giới thiệu/ làm mẫu Trình bày khách quan về các Giới thiệu các nguyên mẫu, mô đối tượng hay quá trình trong hình tài liệu và những giải các mối quan hệ và đặc điểm thích của chúng cũng như giới cơ bản thiệu phim, ảnh chiếu Đánh giá về ưu, nhược điểm của phương pháp thuyết trình Ưu điểm + Có ý nghĩa đối với quá trình nhận thức của HS khi tiếp nhận các tri thức mới đặc biệt là những tri thức (nội dung dạy học) được GV sắp xếp có hệ thống. + Giúp GV tiết kiệm thời gian, công sức. Trong thời gian ngắn có thể truyền tải khối lượng tri thức lớn đến số lượng lớn HS. + Có ý nghĩa trong việc giúp HS lĩnh hội kiến thức mới, hệ thống hóa kiến thức và củng cố kiến thức. + Giúp GV chủ động bổ sung những tri thức mới mà sách giáo khoa, tài liệu chưa kịp cập nhật. + Tác động tới cảm xúc của người học.

Hạn chế + Dễ tạo ra sự nhàm chán vì giờ học không có sự tương tác.

18

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

+ Không đáp ứng nhu cầu học tập của HS vì hiện nay người học có thể tự tìm tòi và tìm kiếm nhiều thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. + Hạn chế trong việc hình thành các kĩ năng và năng lực của người học, khả năng áp dụng thực tế. + Người học bị động, hạn chế khả năng sáng tạo, tính tích cực, chủ động sáng tạo.

Cách thức cải tiến phương pháp thuyết trình + Lựa chọn nội dung thuyết trình mang tính vấn đề. Nghĩa là GV lựa chọn các chủ đề có liên quan đến bài học từ những vấn đề thực tiễn chứa đựng các mâu thuẫn đòi hỏi con người phải tư duy và tìm cách giải quyết nó. GV có thể định hướng chủ đề học tập bằng cách tạo tình huống có vấn đề, bài tập tình huống, hình ảnh trực quan, câu hỏi…gây sự hứng thú, chú ý của người học. + Hình thành động cơ học tập cho người học bằng cách nêu mục tiêu của bài học (bài thuyết trình), cấu trúc bài học, dự kiến kế hoạch học tập của HS. + Xác định các thuật ngữ chuyên môn và các từ liên quan một cách hợp lí ở những chỗ cần thiết và giải thích chúng. + Sử dụng các dẫn chứng, ví dụ có tính điển hình phù hợp với lí luận. + Kết hợp thuyết trình thông báo với thuyết trình nêu vấn đề, kết hợp các phương pháp dạy học khác bằng cách: đặt các câu hỏi mở, so sánh các sự kiện. các cách tiếp cận tư duy khác nhau,… + Ngôn ngữ diễn đạt, giàu hình ảnh được thực hiện bằng các biểu tượng, sự so sánh, hài hước và cách phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải.

19

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới cấp THCS 2.2.1. Phương pháp dạy học phát triển năng lực HS Như đã phân tích ở trên, chương trình dạy học truyền thống là chương trình dạy học định hướng nội dung hay định hướng đầu vào. Chương trình dạy học này chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng nội dung chưa quan tâm đầy đủ đến tính chủ thể của người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức vào thực tế dẫn đến việc người học thụ động và không có khả năng đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực.

Dạy học định hướng năng lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu ra là một xu hướng giáo dục hiện nay. Dạy học theo cách tiếp cận này hướng đến sự phát triển năng lực cho người học trong đó nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn vì vậy yêu cầu người học cần phải phát huy tính chủ thể, sáng tạo và tích cực của mình trong học tập.

Mục tiêu và kết quả đầu ra của dạy học phát triển năng lực được mô tả chi tiết các năng lực mà người học cần và có thể đạt được, tất nhiên những năng lực này cần mô tả chi tiết, cụ thể, có thể quan sát được và đánh giá được.

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực chú trọng tính chủ thể của HS. GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề gắn với những tình huống cuộc sống và nghề nghiệp. Tăng cường việc học tập theo nhóm, tương tác giữa GV và HS, HS và HS nhằm phát triển năng lực xã hội cho 20

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

người học.

Một số đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực HS là: - Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của HS. - Coi trọng các tổ chức hoạt động, HS chủ động tham gia các hoạt động. Coi trọng hướng dẫn HS tự tìm tòi kiến thức, tự học. Tạo một môi trường hỗ trợ học tập gắn với bối cảnh thực, tình huống thực tiễn.

- Kế hoạch dạy học được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực phù hợp với NL HS. - Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện. Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp. Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận…

- GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực (giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, dự án…) kết hợp phương pháp truyền thống.

2.2.1.1. Dạy học trực quan Khái niệm

DẠ

Y

KÈ M

Phương tiện trực quan là tất cả các đối tượng nghiên cứu, được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan (nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ). Trong dạy học, phương tiện trực quan là những phương tiện chứa đựng thông tin về nội dung dạy học chủ đề.

Dạy học trực quan là nhóm các phương pháp dạy học mà GV sử dụng các phương tiện trực quan làm nguồn thông tin chủ yếu để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá của HS nhằm tìm ra kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức hoặc kiểm tra, đánh 21

giá.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Thông qua quan sát phương tiện trực quan, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV, HS sẽ tự lực khám phá kiến thức mới hoặc củng cố kiến thức. Trong dạy học, các phương pháp dạy học trực quan được sử dụng rất phổ biến trong việc hình thành cả 3 năng lực chung là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và phát triển các năng lực đặc thù cho HS. Trong dạy học ở trường phổ thông, GV thường sử dụng các loại phương tiện trực quan sau: - Vật tượng hình, tượng trưng: tranh ảnh, sơ đồ, mô hình, video/clip,...

- Mẫu vật thật: vật tươi sống, mẫu ngâm, mẫu khô, mẫu nhồi, bộ xương, tiêu bản,...

- Thí nghiệm: thí nghiệm thật, thí nghiệm ảo.

Các phương pháp dạy học trực quan Dựa vào các phương tiện trực quan có thể phân loại các phương pháp dạy học trực quan như sau: a) Phương pháp biểu diễn vật tượng hình, tượng trưng Vật tượng hình cho phép chúng ta phóng to, thu nhỏ kích thước của vật thật hoặc làm nổi bật các chi tiết quan trọng cần quan sát. Tuy nhiên, khi sử dụng vật tượng hình có thể gây hiểu nhầm về kích thước, màu sắc, độ lớn của vật thật, vì vậy GV cần giải thích rõ khi biểu diễn phương tiện trực quan.

Vật tượng trưng thể hiện thông tin dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng... do đó cho phép chúng ta khái quát nội dung tri thức.

Qua đó, HS phát hiện được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nhận xét diễn biến có tính quy luật của các cơ chế, quá trình, lĩnh hội các kiến thức trừu tượng hiệu quả hơn.

22

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật như: máy tính, projeter, bảng tương tác… làm cho các phương tiện trực quan phát huy được sức mạnh và đem lại hiệu quả vượt trội trong dạy học, vì vậy GV cần phải cập nhật để sử dụng. b) Phương pháp biểu diễn mẫu vật thật Trong dạy học, mẫu vật tự nhiên có ưu thế là cho HS những biểu tượng chân thực, sinh động về thế giới tự nhiên. Vốn biểu tượng này càng chính xác, phong phú thì càng làm điểm tựa cho HS liên tưởng, đối chiếu, so sánh khi phải lĩnh hội những kiến thức trừu tượng và phức tạp hơn. Tuy nhiên, có những mẫu vật có kích thước quá lớn hoặc quá nhỏ, mẫu vật nguy hiểm do đó khó sử dụng được trong dạy học. Mặt khác, khi sử dụng mẫu vật thật sẽ ảnh hưởng đến đa dạng sinh học, ô nhiễm môi trường, vì vậy có thể thay các mẫu vật sống, mẫu tươi, người ta có thể làm các mẫu ngâm, nhồi, ép khô để sử dụng nhiều lần. c) Phương pháp biểu diễn thí nghiệm Các thí nghiệm giúp HS phát hiện tính quy luật của các quá trình, phán đoán mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.

Ngày nay nhờ các phần mềm tin học, người ta có thể thiết kế các thí nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm trên đối tượng vật thật, nhờ đó mà việc biểu diễn thí nghiệm đơn giản hơn và hiệu quả dạy học cao hơn.

Khi tiến hành biểu diễn nghiệm GV cần phải nắm vững kĩ thuật, chủ động phán đoán các khả năng có thể xẩy ra và cách xử lí và cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS quan sát, thảo luận, rút ra nhận xét, kết luận về thí nghiệm. Để tạo sự hấp dẫn, kích thích, GV có thể cho HS dự đoán trước các hiện tượng xẩy ra trước khi biểu diễn thí nghiệm. Đặc điểm của các phương pháp dạy học trực quan 23

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Để vận dụng các phương pháp dạy học trực quan hiệu quả, cần chú ý các đặc điểm sau dưới đây.

- Các phương tiện trực quan cần phải được lựa chọn phù hợp với mục đích, yêu cầu của bài học.

- Các phương tiện cần được chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, chính xác thể hiện được những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng.

- GV cần phải trình bày những phương tiện trực quan theo một trình tự nhất định phù hợp nội dung bài học.

- Cần tính toán hợp lí số lượng phương tiện trực quan phù hợp với nội dung dạy học, không lạm dụng trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời gian làm ảnh hưởng đến hiệu quả bài học.

- Để HS quan sát có hiệu quả, GV cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp HS rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác.

- Biện pháp định hướng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kĩ phương tiện trực quan để nêu ra hệ thống câu hỏi mà câu trả lời HS chỉ có thể tìm được qua việc quan sát từ phương tiện trực quan.

- Bảo đảm cho tất cả HS quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho HS. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác.

- Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết.

Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh làm mất sự tập 24

Các bước tiến hành dạy học trực quan

AL

trung chú ý của HS.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Bước 1. Giới thiệu phương tiện trực quan GV giới thiệu phương tiện trực quan cho HS. - Có thể giới thiệu trực tiếp bằng cách treo lên bảng hoặc biểu diễn qua các phương tiện kĩ thuật, như projector.

- GV cần nêu rõ tên của phương tiện trực quan, đặt ở vị trí thuận lợi cho các HS trong lớp có thể quan sát rõ.

Bước 2. Tổ chức hoạt động quan sát tìm hiểu phương tiện trực quan GV giao nhiệm vụ học tập để hướng dẫn HS khám phá kiến thức dựa vào phương tiện trực quan. Các nhiệm vụ học tập gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế đa dạng, ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau. Để thiết kế các nhiệm vụ, cần tìm các giá trị nội dung hàm chứa trong phương tiện trực quan, từ đó đặt các câu hỏi, bài tập để tìm ra những nội dung đó.

Khi biểu diễn và giao nhiệm vụ học tập cho HS, GV có thể sử dụng các phương án sau: Phương án 1. Giới thiệu phương tiện trực quan trước rồi mới giao nhiệm vụ Phương án 2. Giao nhiệm vụ trước rồi mới giới thiệu phương tiện trực quan Phương án 3. Vừa giới thiệu phương tiện trực quan vừa đặt câu hỏi, giao bài tập (trường hợp này, nhiệm vụ học tập gồm 1 chuỗi các câu hỏi, bài tập nhỏ) Tùy thuộc vào đặc điểm của phương tiện trực quan mà GV lựa chọn phương án phù hợp.

Có thể tổ chức HS tìm hiểu phương tiện trực quan theo cá nhân (những nhiệm vụ đơn giản, thời gian ngắn) hoặc nhóm 25

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

(những nhiệm vụ phức tạp, thời gian dài). Nếu tổ chức theo nhóm, GV tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ và báo cáo kết quả làm việc nhóm, thảo luận để tìm ra tri thức.

Tùy vào mục đích sử dụng phương tiện trực quan mà GV linh hoạt trong việc biểu diễn phương tiện trực quan và giao nhiệm vụ một cách phù hợp.

Bước 3. Rút ra kết luận Trên cơ sở kết quả trả lời câu hỏi, bài tập, thảo luận của HS, GV kết luận, chính xác những nội dung rút ra từ phương tiện trực quan, qua đó hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực cho học sinh.

VD: Môn CN. Chủ đề: “Bảo quản và chế biến thực phẩm” Yêu cầu cần đạt: HS nhận biết được một số nhóm thực phẩm chính, dinh dưỡng từng loại, ý nghĩa đối với sức khoẻ con người.

GV có thể sử dụng “Dạy học trực quan” với 4 bước sau đây: Bước 1: Chuẩn bị − GV chuẩn bị hình ảnh về một số loại thực phẩm thông dụng trên powerpoint. − Giáo viên phát phiếu học tập số 1 (tuỳ theo lượng kiến thức mà GV muốn truyền đạt cho học sinh số lượng trong phiếu có thể tăng hay giảm).

26

AL CI OF FI N NH Ơ

KÈ M

QU Y

Bước 2: Thiết kế nhiệm vụ học tập Giáo viên yêu cầu học sinh nhìn hình ảnh trên slide và ghi lại tên các loại thực phẩm được hiển thị theo đúng thứ tự.

Bước 3: Sử dụng − Giáo viên trình chiếu hình ảnh về một số loại thực phẩm thông dụng trên powerpoint (mỗi hình hiển thị trong 3 giây). − Giáo viên đưa ra đáp án.

Bước 4: Rút kinh nghiệm và chỉnh sửa kế hoạch bài dạy GV rút kinh nghiệm và chỉnh sửa lại kế hoạch bài dạy cho phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của bài học.

Qua ví dụ trên, học sinh nhận biết được một số nhóm thực phẩm chính, học sinh hình thành được NL nhận thức công nghệ.

DẠ

Y

2. 2.1.2. Dạy học theo dự án (Dạy học dự án) (Dựa theo Nguồn: Tài liệu Việt Bỉ)

Bản chất dạy học dự án Dạy học theo dự án còn gọi khác “Học dựa trên mô hình 27

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dự án” (Project based learning) hay Dạy học dự án.

Trong dạy học dự án, học sinh học theo dự án. Có nhiều các định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Tuy nhiên, chúng đều thống nhất ở một số nhận định: Dạy học dự án là một phương pháp/ quan điểm dạy học mang tính xây dựng, trong đó học sinh tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.

Học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.

Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và gắn liền với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện.

Dạy học dự án đặt HS vào tình huống vấn đề, và việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của HS. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện.

Hình thức làm việc chủ yếu trong dạy học dự án là theo nhóm, mỗi HS cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước nhóm.

Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web 28

hoặc một sản phẩm được tạo ra.

AL

Các loại dự án học tập

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Phân theo nội dung • Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ: dự án thiết kế mạng điện trong trường học, dự án thiết kế mô hình các máy điện (môn vật lí), dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh), dự án thiết kế mô hình nhà máy hóa chất Sunphat (môn Hóa học),...

• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ: dự án cải tạo hồ bơi của trường (Môn toán-límỹ thuật-kĩ thuật..)

• Dự án ngoài môn học: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương,...

Phân theo sự tham gia của HS: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.

Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: • Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).

Vai trò của GV và học sinh 29

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Trong dạy học dự án, vai trò của GV và HS là: *Vai trò của GV - Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS và làm sao để gắn sự chủ động của HS trong việc giải quyết vấn đề.

- Hướng dẫn, tham vấn, tạo ra sự hỗ trợ cần thiết. Năng lực, vai trò của GV thể hiện ở các hỗ trợ đối với HS (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, cách chuyển giao công việc, cách xây dựng các phiếu đánh giá...). * Vai trò của HS - Tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn HS được phát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình.

- HS đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).

- HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.

- HS phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: Bài trình diễn, sản phẩm, trang web,...

DẠ

Y

Quy trình thực hiện của dạy học dự án • Giai đoạn 1: Quyết định chủ đề và xây dựng kế hoạch Trong giai đoạn này bao gồm: - Lựa chọn chủ đề dự án - Xây dựng các tiểu chủ đề - Xác định kế hoạch thực hiện dự án.

Chủ đề dự án trước hết phải gắn với các bài học cụ thể 30

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trong chương trình nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Các nhiệm vụ này phải có ý nghĩa với học sinh, gợi được sự quan tâm và hứng thú của HS. Nó có thể khởi đầu bằng một ý tưởng mà HS quan tâm. Ví dụ: ô nhiễm môi trường, sử dụng năng lượng sạch, du lịch địa phương, nhà trường, gia đình,...

Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề. Nên bắt đầu bằng một vấn đề cần phải giải quyết. Kết quả cuối cùng của dự án sẽ là lời giải cho vấn đề đó. Điều này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt mục tiêu đề ra.

Khi lựa chọn chủ đề và xây dựng các tiểu chủ đề để thiết kế dự án, sơ đồ tư duy là công cụ có hiệu quả để xác định, lựa chọn ý tưởng dự án cũng như những vấn đề cần giải quyết xung quanh chủ đề dự án, nói cách khác là xác định quy mô nghiên cứu của dự án. Khi thiết kế dự án, sơ đồ KWL sẽ hướng dẫn thực hiện việc lựa chọn chủ đề dự án một cách đơn giản. Sơ đồ này đặc biệt thích hợp khi sử dụng trong dạy học dự án ở các lớp tiểu học và trung học cơ sở. Điều đã biết Điều muốn Điều đã học được (L) (K) biết (W) ..... ..... .....

Khi xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. Để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới xung quanh chủ đề đã lựa chọn nhằm xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, GV cũng có thể hướng dẫn học sinh sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H. 31

OF FI

CI

AL

Trong các câu hỏi này, câu hỏi Tại sao và Như thế nào là quan trọng nhất.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Hoạt động lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập nhằm giúp cho các thành viên trong nhóm biết được ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành. Đây là hoạt động hợp tác giữa các thành viên, đòi hỏi mỗi thành viên phải ý thức phối hợp với nhau, hỗ trợ cho nhau để hoàn thành dự án. Việc phân công nhiệm vụ cho các thành viên có thể mô tả chi tiết qua bảng sau: Nhiệm vụ Thời hạn Sản Người thực hoàn thành phẩm hiện Thu thập thông tin … … … Điều tra, khảo sát … … …

Thảo luận thiết kế … … … sản phẩm Thiết kế sản phẩm Báo cáo Tuyên truyền • Giai đoạn 2: Thực hiện dự án: Quá trình thực hiện dự án bao gồm: - Thu thập thông tin 32

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

- Thực hiện điều tra, khảo sát - Thảo luận với các thành viên khác - Tham vấn GV hướng dẫn Trong giai đoạn này, dự án được định hình. HS học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Họ thu thập dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân, đo, tính toán, viết, vẽ, tranh luận... Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác.

Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp.

Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung.

Trong quá trình này, GV tôn trọng về kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân HS nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập. GV tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa để nhằm đến đích. Những chiến lược HS sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của GV. Tuy nhiên, tác động của GV cần mang đến một 33

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

không khí cởi mở. Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai,... sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai.

Khi thực hiện dự án, các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành. Những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như: - Thu thập các đồ dùng, tài liệu cần thiết - Nghiên cứu trong lớp - Nghiên cứu trong thư viện - Có sự tham gia của phụ huynh học sinh - Xin “chuyên gia” tư vấn – viết thư - phỏng vấn - gọi điện thoại xin hẹn - Phiếu hỏi – thu thập tạp chí để tìm thông tin – videos – sách trẻ em - Thu thập các bài báo, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

• Giai đoạn 3: Tổng hợp kết quả Tổng hợp kết quả bao gồm: - Thu thập kết quả và công bố sản phẩm - Đánh giá dự án Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint.

Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy phát điện, mô hình mạng điện,... Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi 34

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra các tác động xã hội, phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh...

Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội. Đánh giá dự án do cả GV và HS thực hiện nhằm đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được.

Cần phải trả lời các câu hỏi: - Dự án vừa thực hiện có cho phép một sự học tập tích cực hay không?

- Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không?

- Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì?

Do đó cần tiến hành hoạt động xem xét lại dự án: trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và đưa ra các kết luận rộng hơn.

Nó có thể xoay quanh câu hỏi: Mục đích học tập đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được hay không?

Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái của học sinh trong quá trình hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ,… đều phải được đề cập tới và đánh giá một cách chu đáo. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác.

Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, học sinh nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm…

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất 35

Ưu điểm, hạn chế của dạy học dự án

AL

cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Khi áp dụng dạy học dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như: - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo.

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp.

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp.

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.

- Phát triển năng lực đánh giá.

Tuy nhiên, dạy học dự án cũng có những hạn chế và thách thức nhất định: - Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết có tính hệ thống.

- Dự án không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt được chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho HS. GV có thể chọn một vài nội dung học có ý nghĩa thực tiễn cao để dạy theo mô hình này.

- HS không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tập.

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

- Dự án cần sự tích hợp công nghệ, đặc biệt là CNTT nên đòi hỏi HS phải có kiến thức nền nhất định về tin học.

- Dạy học dự án yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng.

Ví dụ minh hoạ dạy môn KHOA HỌC TỰ NHIÊN: DỰ ÁN “HÀ NỘI – KHÔNG KHÍ TÔI YÊU” 36

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Yêu cầu cần đạt: Nêu được một số biện pháp bảo vệ môi trường không khí.

– Trình bày sự ô nhiễm không khí, cụ thể: + Nêu được các chất gây ô nhiễm không khí. Trình bày được một số nguồn gây ô nhiễm không khí; + Nêu được một số biểu hiện của không khí bị ô nhiễm. Lấy được ví dụ minh hoạ; + Trình bày được thực trạng ô nhiễm không khí hiện nay ở quận Cầu Giấy; + Trình bày được ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống của người dân quận ….; – Vận dụng được hiểu biết về sự ô nhiễm không khí và ảnh hưởng của sự ô nhiễm không khí đến đời sống và sức khỏe để đề xuất các giải pháp ngăn chặn và kiểm soát tình trạng ô nhiễm không khí; bảo vệ được bầu không khí trong lành, ít ô nhiễm.

GV có thể sử dụng dạy học dựa trên dự án, dạy học thực hành để phát triển ở học sinh năng lực giao tiếp công nghệ và năng lực sử dụng công nghệ.

Bước 1: Giới thiệu dự án – GV khai thác những hiểu biết sơ bộ của HS về vấn đề ô nhiễm không khí hiện nay tại quận ... và thành phố Hà Nội bằng kĩ thuật KWL. HS trình bày những điều đã biết K, những điều muốn biết W và cuối chủ đề sẽ ghi lại những điều đã học được vào cột L. – HS xem video về thực trạng ô nhiễm không khí hiện nay ở Việt Nam và thảo luận về câu hỏi: Ô nhiễm không khí là gì? Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến sức khỏe và cuộc sống của con người? Chúng ta cần phải làm gì để ngăn chặn và kiểm soát tình trạng ô nhiễm không khí đồng thời đề xuất giải pháp?...

– GV giới thiệu dự án.

37

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án GV hướng dẫn HS nội dung hoạt động trong nhóm, thiết kế tiến trình làm việc cho nhóm theo định hướng nhiệm vụ.

Nhóm 1: Tìm hiểu thực trạng ô nhiễm không khí hiện nay ở quận ....

Nhóm 2: Tìm hiểu ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống của người dân quận ...

Nhóm 3: Báo cáo số liệu, bảng điều tra về ô nhiễm môi trường và xử lí ô nhiễm môi trường ở quận ...

Nhóm 4: Đề xuất các giải pháp ngăn chặn và kiểm soát tình trạng ô nhiễm không khí, bảo vệ bầu không khí trong sạch.

Bảng 1. Phân công nhiệm vụ và dự kiến các sản phẩm dự án của các nhóm Nội dung cần thực Sản phẩm Nhiệm vụ hiện dự kiến Bài thuyết trình Powerpoint về các vấn đề: – Ô nhiễm không khí Bài thuyết là gì? trình Powerpoint – Có những dạng ô Nhóm 1: nhiễm không khí nào?

Tìm hiểu – Nguyên nhân nào thực trạng ô gây ra ô nhiễm không nhiễm không khí? khí hiện nay – Thực trạng ô nhiễm ở quận …. không khí ở quận ….hiện nay?

– Những nguyên nhân nào gây nên thưc trạng đó?

38

AL

CI

OF FI

N

QU Y

NH Ơ

Nhóm 2: Tìm hiểu ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống của người dân quận ….

– Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến Bài thuyết môi trường tự nhiên ở quận…. ra sao (Phạm trình Powerpoint vi, mức độ ảnh hưởng, số liệu thống kê, báo cáo, …)

– Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến sức khỏe con người ở quận …. như thế nào (Số liệu thống kê thực trạng các bệnh liên quan đến ô nhiễm không khí…)

– Báo cáo nghiên cứu việc xử lí môi Báo cáo trường tại các cơ sở nghiên cứu sản xuất, xí nghiệp, Bài thuyết nhà máy, …

– Lập bảng điều trình Powerpoint Poster ảnh tra về tỉ lệ sử dụng xe máy, thói quen để xe nổ máy trong khi chờ đen giao thông của người dân ở quận ….

– Báo cáo nghiên cứu về tỉ lệ người hút thuốc lá và thái độ của

DẠ

Y

KÈ M

Nhóm 3: Báo cáo số liệu, bảng điều tra về ô nhiễm môi trường và xử lí ô nhiễm môi trường ở quận ….

39

DẠ

Y

KÈ M

NH Ơ

QU Y

Nhóm 4: Đề xuất các giải pháp ngăn chặn và kiểm soát tình trạng ô nhiễm không khí, bảo vệ bầu không khí trong sạch

N

AL CI

OF FI

người dân đối với việc hút thuốc lá tại 1 khu dân cư tại quận ….

Poster mô tả 1 cuộc sống khi không có không khí sạch.

– Thiết kế các poster tuyên truyền về tác hại của thuốc lá.

– Thiết kế các poster tuyên truyền về tác hại của việc nhà máy xả thải khói bụi ra môi trường.

– Thiết kế các poster tuyên truyền về việc không thực hiện các hành vi gây ô nhiễm không khí như: đốt rác thải nơi công cộng, hút thuốc lá nơi công cộng và sử dụng xăng pha chì, …

– Thiết kế các poster tuyên truyền về việc nên thực hiện các hành vi nhằm bảo vệ bầu không khí trong 40

Poster tuyên truyền

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

lành như: xử lí rác thải, hút thuốc đúng nơi quy định, sử dụng phương tiện giao thông công cộng, HS thực hiện các hoạt động bảo vệ môi trường,…

Yêu cầu cụ thể dành cho học sinh: – Mỗi nhóm HS phải lập kế hoạch, tổ chức thực hiện nhiệm vụ.

– Vận dụng kiến thức, kĩ năng liên môn để thực hiện.

– Vận dụng các kĩ năng quan sát hiện thực, thể nghiệm về đời sống, phỏng vấn, trả lời phỏng vấn, thuyết trình.

– Vận dụng kiến thức trong môn Tin học và các kĩ năng bổ trợ: chụp ảnh, quay hình, ghi âm, tra cứu, sưu tầm tư liệu, số liệu...

– Các nhóm báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập dưới dạng báo cáo, video, …

Bước 3: Thực hiện dự án Bảng 2.22. Tiến trình thực hiện dự án

KÈ M

Nội dung

DẠ

Y

– Thu thập thông tin.

– Điều tra, khảo sát hiện trạng.

Hoạt động của GVHoạt động của HS Theo dõi, hướng dẫn, giúp đỡ các nhóm (xây dựng câu hỏi phỏng vấn, câu hỏi trong phiếu điều tra, cách thu thập 41

Thực hiện nhiệm vụ theo kế hoạch.

CI

nhóm – Từng phân tích kết quả thu thập được và trao đổi về cách trình bày sản phẩm.

– Xây dựng báo cáo sản phẩm của nhóm.

OF FI

Theo dõi, giúp đỡ các nhóm (xử lí thông tin, cách trình bày sản phẩm của các nhóm)

NH Ơ

N

– Thảo luận nhóm để xử lí thông tin và lập dàn ý báo cáo.

– Hoàn thành báo cáo của nhóm.

AL

thông tin, cách giao tiếp...).

Bước 4: Viết báo cáo và trình bày báo cáo Dự án: “Hà Nội – không khí tôi yêu”

QU Y

Các nhóm sẽ thực hiện báo cáo theo kế hoạch đã thực hiện.

Bước 5: Đánh giá kết quả thực hiện dự án 2.2.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề (Nguồn: Tài liệu Việt – Bỉ) Bản chất dạy học giải quyết vấn đề

DẠ

Y

KÈ M

Đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ tích cực và hình thành, phát triển năng lực GQVĐ.

Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau.

42

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội.

“Nêu và giải quyết vấn đề”, “đặt và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh vai trò của GV trong dạy học, GV là người nêu ra hoặc đặt ra vấn đề, GV và HS là người giải quyết vấn đề. “Giải quyết vấn đề” coi vấn đề đã có trong các bài toán, các nhiệm vụ, GV và HS sẽ là người giải quyết vấn đề chứa trong các bài toán và nhiệm vụ đó. “Phát hiện và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh việc HS phát hiện vấn đề trong bài học, trong thực tiễn rồi tiến hành giải quyết vấn đề đặt ra với sự hỗ trợ của GV. Các hoạt động chủ yếu thực hiện theo phương pháp giải quyết vấn đề thường như sau: Phát hiện vấn đề: Phát hiện nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết.

Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi: nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải, tình huống bế tắc trước nội dung mới, tình huống xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao…

Giải quyết vấn đề: Đề xuất cách giải quyết vấn đề khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết).

Kết luận vấn đề: Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả thuyết đúng và loại bỏ giải thuyết sai).

Các mức độ HS tham gia các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể có các mức độ tham gia của GV và HS như sau: Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề. HS chỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.

43

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Ví dụ: GV trình bày một nội dung theo các bước nêu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề.

Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS. HS chỉ tham gia thực hiện giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Ví dụ: GV nêu vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đối chứng để biết được cây được cung cấp đủ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, HS thực hiện thí nghiệm để giải quyết vấn đề và kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng như thế nào.

Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập của HS. HS tích cực tham gia phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, tự giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Ví dụ: Khi hướng dẫn HS thực hiện bài tập tìm hiểu về ô nhiễm không khí, GV gợi ý để HS phát hiện các vấn đề cần tìm hiểu về ô nhiễm không khí, GV gợi mở để HS tìm cách giải quyết vấn đề ô nhiễm không khí. HS thảo luận để xác định vấn đề cần giải quyết như: Ô nhiễm không khí thể hiện như thế nào?

Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì? Một số biện pháp cần thực hiện để chống ô nhiễm không khí là gì?

HS thảo luận nhóm và phân công cá nhân hoặc cặp giải quyết các vấn đề đặt ra. Trên cơ sở kết quả thu được, HS kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút ra kiến thức đã học được.

44

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực hiện.

HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi cần.

Ví dụ: Khi dạy học phần lịch sử, địa lý địa phương, GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu về một di tích lịch sử văn hóa của địa phương. HS có thể độc lập phát hiện vấn đề cần tìm hiểu là một ngôi chùa, đền, đình hoặc một di tích lịch sử ở địa phương đang sinh sống. HS thảo luận nhóm để rút ra được các vấn đề cần giải quyết, phân công nhau thực hiện các nhiệm vụ để giải quyết vấn đề đặt ra và kết luận.

Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Để thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cần thực hiện theo quy trình sau đây: Bước 1. Chọn nội dung phù hợp Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra. Do đó GV cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cho phù hợp và linh hoạt. Điều này thường phải do GV nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách GV còn ít có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết 45

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vấn đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của GV và HS. Trong đó chú ý hoạt động của GV và HS trong việc: Phát hiện vấn đề, chọn vấn đề và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian.

Xác định mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học, cần chú ý kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề.

Phương pháp dạy học chủ yếu: Cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học: Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp GV và HS phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học: Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa GV và HS trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của HS. Bước 3. Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phát hiện vấn đề Tùy theo nội dung, GV có thể tạo cơ hội đề HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở mức từ 1 đến 4 cho phù hợp.

Câu hỏi nêu vấn đề cần phải chứa đựng các yếu tố sau: 46

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: có một hay vài khó khăn, đòi hỏi HS phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).

- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thiết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết.

- Gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề. b. Giải quyết vấn đề Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để HS giải quyết vấn đề như sau: - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giải thuyết đó.

Có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội dung liên quan.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của GV. Ví dụ: Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…

Có thể tìm cách thu thập các thông tin và xử lí thông tin 47

OF FI

CI

AL

theo nhiều nguồn khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra. c. Kết luận vấn đề Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận: - Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.

- Phát biểu kết luận rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

N

Ví dụ minh họa

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

Ví dụ 1: HS tìm hiểu hiện trạng ô nhiễm môi trường nước.

Vần đề đặt ra cần giải quyết là: Thế nào là nước bị ô nhiễm? Nước ô nhiễm có ở đâu? Vì sao nước bị ô nhiễm?

Chống ô nhiễm nguồn nước bằng cách nào? Để giải quyết các vấn đề trên, HS cần phải thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Để thu thập thông tin, HS cũng gặp phải vấn đề đặt ra. Ví dụ như ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì?

Chọn cách nào là phù hợp và hiệu quả, đảm bảo thời gian phù hợp…

Vấn đề đặt ra khi trình bày sản phẩm và trình bày báo cáo là: Chọn cách nào cho phù hợp và thể hiện được sự sáng tạo?

Ví dụ 2: Trong môn Hóa học, trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Thí dụ: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóa học của sắt: Hóa trị của sắt là II hay III trong hợp chất tạo thành khi sắt tác dụng với phi kim (oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (HCl, 48

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag...); Ví dụ 3: Trong môn Lịch sử: Nguyên nhân nào khiến cuộc khởi nghĩa Nam Kì thất bại? Nguyên nhân thành công của chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ là gì? GV hướng dẫn HS phân tích tìm thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra.

Ví dụ 4: Trong môn Địa lí: Tại sao ở Miền Bắc nước ta có khí hậu nóng ẩm, 4 mùa rõ rệt? Tại sao có hiện tượng trái đất nóng lên toàn cầu?...

Ví dụ 5: Môn Toán: Trước khi HS học và biết công thức tính chu vi hình chữ nhật, GV nêu vấn đề: Nếu không dùng thước để đo, làm thế nào để tính được chu vi của thửa ruộng hình chữ nhật biết chiều rộng là 10m, chiều dài là 50m?

Ví dụ 6: “Công nghệ trong gia đình” Yêu cầu cần đạt:“Hình thành thói quen ăn uống khoa học và tính toán sơ bộ được dinh dưỡng cho một bữa ăn gia đình” GV có thể sử dụng “Dạy học giải quyết vấn đề” với hình thức “dạy học theo nhóm” để góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực sử dụng công nghệ và năng lực đánh giá công nghệ cho HS. Gồm 4 bước sau đây: Bước 1. Định hướng

Y

Giáo viên đặt vấn đề: Bữa ăn hằng ngày của các em thường được lựa chọn thực phẩm theo thói quen và sở thích, nhưng có bao giờ em suy nghĩ thói quen và sở thích ăn uống đó có khoa học chưa không?

DẠ

Bước 2. Lập kế hoạch nghiên cứu − GV yêu cầu HS các nhóm phân tích bữa ăn mà các nhóm 49

OF FI

CI

AL

đã lên thực đơn trước đó (xác định thực phẩm sử dụng, chất dinh dưỡng cung cấp). − GV yêu cầu HS nhìn vào thực đơn bữa ăn của nhóm mình, tính toán sơ bộ dinh dưỡng và xếp các nhóm thức ăn vào tháp 4 tầng theo từng vị trí thích hợp.

Bước 3. Thực hiện kế hoạch

GV yêu cầu HS đối chiếu tháp 4 tầng của nhóm với tháp dinh dưỡng của GV và đưa ra đánh giá cho nhóm mình và các nhóm khác.

NH Ơ

N

Bước 4. Kiểm tra, đánh giá và kết luận − HS các nhóm giải thích vì sao đánh giá như vậy. − Đề xuất cách khắc phục để thực đơn của nhóm được khoa học hơn đảm bảo cân đối về mặt dinh dưỡng. − GV nhận xét sản phẩm của các nhóm, nhận xét phần giải thích và đề xuất của học sinh. − Các nhóm sửa lại thực đơn lần nữa (nếu vẫn chưa hợp lí).

QU Y

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp

DẠ

Y

KÈ M

a. Ưu điểm: Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh.

50

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu. Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. b. Hạn chế: Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp.

HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.

2.2.1.4. Dạy học hợp tác

QU Y

Bản chất dạy học hợp tác

DẠ

Y

KÈ M

Ở nhiều môn học khác nhau, dạy học hợp tác có một số tên gọi khác nhau là: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm… Tùy theo góc độ sử dụng, có một số tác giả xếp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học hoặc hình thức tổ chức dạy học hoặc phương thức dạy học theo nghĩa rộng.

Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh là cooperative learning thì nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS là học tập và được coi là một phương pháp dạy học.

Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của 51

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau.

Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần phải khuyến khích sự phối hợp lẫn nhau và các học sinh phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau.

Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh. HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau, sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.

Hoạt động hợp tác trong nhóm HS cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây.

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm.

Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác không làm việc hoặc không được sử dụng kết quả.

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.

- Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định…

52

OF FI

Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

CI

AL

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế dạy học, chỉ một số nhiệm vụ tương đối cần nhiều thời gian, nhiệm vụ có tính chất tương đối khó khăn, cần huy động kinh nghiệm của nhiều HS, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số HS hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú… thì mới phù hợp để tổ chức HS học tập hợp tác.

Với nội dung đơn giản thì tổ chức HS học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả.

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có những bài học/ nhiệm vụ thì chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm.

Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác Sau khi đã lựa chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp, bước tiếp theo là thiết kế các hoạt động của GV và HS nhằm đạt được mục tiêu của bài học/ nhiệm vụ.

GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức học nhóm.

GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, theo ngẫu nhiên hoặc một tiêu chí xác định nào khác.

53

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

GV cần quán triệt ngay việc dạy học hợp tác từ mục tiêu của bài, các phương pháp dạy học chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS. Mục tiêu của bài học thường bao gồm: Mục tiêu đạt được về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học/ nhiệm vụ cụ thể và thêm vào đó là mục tiêu về kĩ năng xã hội có thể đạt được cụ thể là kĩ năng hợp tác. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng đạt được kĩ năng xã hội mà phụ thuộc vào nội dung, thời gian và phạm vi hoạt động cụ thể.

Xác định phương pháp chủ đạo là dạy học hợp tác nhưng cần kết hợp với phương pháp khác, thí dụ như: phương pháp thí nghiệm, giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin…

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm hoạt động. GV đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ, GV có thể chuẩn bị là chính ngoài ra cần huy động HS chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau.

Hoạt động của GV và HS: Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Thí dụ hoạt động của GV là: Tạo ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng của HS, nêu mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng thư kí và nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm nếu HS chưa quen với phương pháp học tập này. Sẽ là không cần thiết nếu HS đã quen và làm việc có nề nếp rồi.

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm.

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để nhóm thực hiện có hiệu quả tránh hình thức (Giao nhiệm vụ 54

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trong thời gian rất ngắn nên không thể hiện rõ hoạt động nhóm).

Cần thiết kế các hoạt động độc lập, theo cặp theo nhóm của HS và nhiệm vụ hướng dẫn theo dõi hỗ trợ tương ứng của GV để tạo ra kết quả nhận thức phù hợp.

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: GV cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá/ cho điểm cho mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS: Tổ chức đánh giá trong một nhóm về sự đóng góp của mỗi thành viên, cho đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét đánh giá giữa các nhóm…

GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc trò chơi theo nhóm giúp HS học tích cực và thoải mái nhưng cần phù hợp với thời gian của lớp học.

GV cần thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS nhận thức rõ ràng nhiệm vụ và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Bước 3. Tổ chức dạy học hợp tác Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: Đầu tiên GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và nêu phương pháp học tập cho toàn lớp. Các hoạt động tiếp theo có thể là: - Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế: Nhóm trưởng, thư kí và các thành viên. Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai HS, nhóm ba HS hoặc nhóm đông hơn 4-8 HS. Với cặp đôi, nhóm ba, bốn HS có thể không cần thay đổi tổ chức vì có thể ngồi cùng bàn hoặc 2 bàn quay mặt vào nhau.

Tuy nhiên với nhóm 4-8 HS sẽ thuận lợi hơn nếu được bố trí thành các nhóm riêng biệt và HS ngồi đối mặt với nhau để tạo ra 55

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

sự tương tác trong quá trình học tập.

Tránh trường hợp phân 2 dãy bàn một nhóm mả những HS bàn sau chỉ nhìn vào lưng của HS bàn trước.

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả HS đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội đồng đều cho HS. - Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện nhiệm vụ như nhau. GV cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm.

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thư kí ghi kết quả của nhóm. Nhóm HS phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp.

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần. Khi HS hoạt động nhóm có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi HS tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát bằng hình ảnh, giải quyết vấn đề… Do đó GV cần quan sát bao quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS nếu cần. Nếu thảo luận của nhóm HS không đi vào trọng tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì GV cũng cần có mặt để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm.

- Tổ chức HS báo cáo kết quả và đánh giá: GV yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác. GV yêu cầu HS lắng nghe, nhận xét, bổ sung và hoàn thiện. Nếu GV không quán triệt từ đầu, nhiều HS không chú ý lắng nghe kết 56

OF FI

CI

AL

quả của nhóm bạn gây mất trật tự thì sẽ mất khả năng chia sẻ kinh nghiệm trong học tập hợp tác làm giảm hiệu quả.

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội: Sau khi HS báo cáo và tự đánh giá, GV có thể nêu vấn đề cho HS giải quyết để làm sâu sắc kiến thức hoặc củng cố kĩ năng.

Nếu HS đã làm đúng và đầy đủ thì GV chỉ cần nêu tóm tắt tránh tình trạng GV lại nêu lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian.

Ví dụ minh họa

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Tổ chức nghiên cứu thí nghiệm theo nhóm bàn HS Trong các môn Khoa học tự nhiên như Hóa học, Sinh học, Vật lí thường có thí nghiệm thực hiện theo hướng nghiên cứu.

Có thể nêu một số nhiệm vụ trong nhóm HS như sau: Các thành viên Nhiệm vụ Nhóm trưởng Nhận nhiệm vụ, phân công, điều khiển, kết luận chung. Báo cáo kết quả Thư kí Ghi chép kết quả Các thành viên Dự đoán: Hiện tượng xảy ra? Phải dùng thí nghiệm để kiểm tra dự đoán nào là đúng.

Thành viên 1, 2, Quan sát hiện tượng 3...

Thành viên 1, 2, Mỗi thành viên thực hiện một thí nghiệm 3...

Các thành viên Quan sát, ghi chép hiện tượng xảy ra Giải thích, dự đoán nêu hiện tượng, rút ra nhận xét.

Nhóm trưởng Kết luận vấn đề Đại diện nhóm báo cáo kết quả 57

Tham gia thảo luận toàn lớp.

Hoàn chỉnh kết luận Tổ chức học theo nhóm khi học theo dự án: Trong dạy học dự án, đa số các trường hợp tổ chức hoạt động nhóm có vai trò quan trọng. HS cần thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân và sự hợp tác chặt chẽ thì mới hoàn thành nhiệm vụ của dự án hoặc tiểu dự án của mỗi nhóm. Mỗi nhóm được hình thành do nhu cầu, sở thích và năng lực về mỗi vấn đề đặt ra và có sự hướng dẫn điều chỉnh của GV. Tổ chức nhóm khi học theo góc Trong dạy học theo góc, từ cách chọn góc xuất phát theo phong cách học và theo sở trường của mỗi HS sẽ hình thành nhóm ở mỗi góc trên cơ sở mỗi thành viên đều tham gia hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập ở mỗi góc.

Tổ chức nhóm khi dạy học giải quyết vấn đề.

Một số vấn đề đặt ra khi học tập hoặc nảy sinh trong quá trình học tập cũng cần sự hợp tác làm việc theo nhóm. Ví dụ tại sao Việt Nam có khí hậu nhiệt đới, gió mùa? Tại sao khi rừng đầu nguồn bị tàn phá lại gây lũ lụt?.. Với những vấn đề đặt ra cần có sự thảo luận giữa các HS trong nhóm để rút ra kết luận.

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Các thành viên

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp

DẠ

Y

KÈ M

a. Ưu điểm: Thực hiện dạy học hợp tác giúp HS tích cực chủ động trong hoạt động xây dựng kiến thức mới và hình thành rèn luyện các kĩ năng mà một HS khó có thể thực hiện được.

Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp, nhiệm vụ mà nếu cá nhân HS sẽ không thực hiện được trong thời gian nhất định ở lớp học hoặc sẽ không đủ khả năng thực 58

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hiện cá nhân.

Giúp hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực hợp tác của HS trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi dưỡng và phát triển cho HS. Trong học tập hợp tác, HS thay nhau làm nhóm trưởng giúp cho hình thành năng lực quản lí lãnh đạo của người lao động.

Khuyến khích sự tương tác giữa các HS và rèn luyện các kỹ năng xã hội Để thu được kết quả cao nhất từ hình thức học tập hợp tác, các HS phải rèn luyện kỹ năng xã hội của mình. Làm việc cùng nhau có nghĩa là các HS sẽ phải học cách hiểu người khác theo những cách khác nhau. HS cũng sẽ phải học cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. HS sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Trong trường hợp này, những kỹ năng hợp tác sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kỹ năng vào thực tiễn.

Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm. Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, HS có thể tiến hành việc đánh giá định kỳ và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình đồng thời đánh giá đưa thông tin phản hồi cho nhóm bạn. Và do đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của HS được bồi dưỡng và phát triển. b. Hạn chế: Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ hiện nay ở Việt nam cũng chưa được thực hiện rộng rãi do còn có một số hạn chế sau đây: Không gian lớp học: Cần có không gian lớp học và sĩ số HS vừa phải từ 20-30 HS thì việc tổ chức học tập hợp tác mới hiệu quả. Trong trường hợp số HS trên 39 HS trở lên và không 59

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

gian hạn hẹp thì việc tổ chức học tập hợp tác với nhóm 5- 8 HS có thể gặp khó khăn hơn. Đòi hỏi thời gian cho HS hoạt động: Để thực hiện dạy học hợp tác cần thời gian cho mỗi cá nhân thực hiện và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung của nhóm nên tốn thời gian hơn.

Phát triển HS không đồng đều.

Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.

Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức: Nếu việc tổ chức học tập hợp tác mà GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chưa tự giác tích cực chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng…thì việc học tập hợp tác sẽ chỉ tốn thời gian và hiệu quả thấp.

2.2.2. Phối hợp một số phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS Phương pháp dạy học có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho HS như: phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dự án. *Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp khó khăn mà giải quyết bằng tri thức đã có hay bằng tri thức đã biết không thể đạt kết quả. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có thể được phân chia như sau: + GV nêu vấn đề và GV giải quyết vấn đề 60

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

+ GV nêu vấn đề và GV + HS giải quyết vấn đề + GV nêu vấn đề và HS giải quyết vấn đề + HS tự tìm ra vấn đề và giải quyết dưới sự tư vấn của GV. Phương pháp này có khả năng giúp HS phát triển các năng lực khác nhau như giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự chủ, tự học, giao tiếp và hợp tác và các năng lực đặc thù khác. Có 3 khâu thực hiện phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: + Khâu chuẩn bị: GV cần xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp với môn học và đối tượng HS, lựa chọn mức độ giải quyết vấn đề, dự kiến hình thức tổ chức hoạt động thời gian. + Khâu tổ chức giải quyết vấn đề qua các bước như: Định hướng HS phát hiện vấn đề.

Giải quyết vấn đề: đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, kết luận việc giải quyết vấn đề. + Khâu trình bày kết quả và tổng kết: Sau khi HS trình bày kết quả giải quyết vấn đề, GV tổng kết và đưa ra những kết luận tương ứng đồng thời khen ngợi về tính sáng tạo và thái độ làm việc tích cực của HS. * Phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà ở trong đó HS được chia thành nhóm nhỏ để tổ chức trao đổi ý kiến và tư tưởng về một chủ đề nhất định, qua đó đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn, rộng hơn về vấn đề đó.

Phương pháp thảo luận giúp HS hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và các năng lực đặc thù.

Phương pháp thảo luận nhóm, GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học trong việc phân nhóm và quản lý nhóm như: kĩ 61

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật mảnh ghép….

Giáo viên cần chú ý lựa chọn các nội dung thảo luận ở mức khó hoặc rất khó đòi hỏi HS cần có sự hợp tác để tìm hiểu vấn đề. Việc phân chia nhóm cần đảm bảo về số lượng, trình độ nhận thức và phân công các nhiệm vụ. Thảo luận nhóm có 3 bước chính: + Chuẩn bị thảo luận + Tiến hành thảo luận + Kết thúc thảo luận Quá trình HS thảo luận nhóm, GV luôn lắng nghe, quan sát, kịp thời hỗ trợ và hướng dẫn cho HS. * Phương pháp dạy học theo dự án Dự án là phương pháp dạy học trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có ý nghĩa xã hội, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.

Phương pháp này có khả năng giúp HS phát triển các năng lực như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực khoa học và năng lực ngôn ngữ.

Các bước trong dạy học dự án bao gồm: + Bước chuẩn bị: Xác định chủ đề và mục đích dự án; xác định kế hoạch thực hiện dự án như công việc cần làm, địa điểm, thời gian, hình thức tổ chức dự án, phương tiện, CSVC. + Thực hiện dự án: HS sẽ cùng nhau phối hợp để thực hiện các dự án đã được xác định. + Trình bày sản phẩm dự án: sản phẩm dự án khá đa dạng có thể là sản phẩm vật chất hoặc tinh thần. + Tổng kết và đánh giá dự án.

62

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

* Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học.

Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (ELearning).

Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng. * Tích cực tổ chức các hình thức hoạt động của HS Trong dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng 63

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực cho HS khá đa dạng. Có một số hình thức cơ bản như sau: + Dạy học theo nhóm nhỏ: là hình thức dạy học qua đó những HS trong nhóm tương tác với nhau để nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học và đạt được các mục tiêu dạy học đặt ra.

Nhóm nhỏ ở đây có thể có số lượng từ 2-5 người.

Hoạt động nhóm nhỏ có thể phù hợp cho các hoạt động như khởi động, tìm hiểu các đơn vị nhỏ nội dung trong bài học trong thời gian ngắn, thực hành làm bài tập hoặc ứng dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. + Dạy học cá nhân: là hình thức dạy học tương tác trực tiếp giữa GV và một HS. Dạy học cá nhân nhằm giúp GV nắm rõ đặc điểm, năng lực, nhu cầu học tập của HS từ đó có những điều chỉnh phù hợp về nội dung và phương pháp dạy học. Dạy học cá nhân tạo điều kiện để HS thực hiện nhiệm vụ GV giao cho một cách độc lập, theo sáng kiến cá nhân. Dạy học cá nhân có ý nghĩa đối với những HS yếu kém. + Dạy học ngoại khóa: Dạy học ngoại khóa hay còn gọi là hoạt động ngoài lớp chỉ các hình thức hoạt động ngoài các giờ lên lớp, kết hợp với học tập vui chơi ở phạm vi ngoài giờ lên lớp, có mục đích gắn việc học tập ở nhà trường với cuộc sống xã hội, tạo điều kiện cho HS được hòa nhập vào thực tế rộng lớn bên ngoài nhà trường. Hoạt động ngoại khóa giúp các em HS tích cực, năng động, sáng tạo và hứng thú hơn với việc học tập.

Hoạt động ngoại khóa khá đa dạng có thể là các cuộc thi, trò chơi, lao động, các hoạt động công tác xã hội như thiện 64

* Đổi mới tiến trình dạy học

OF FI

CI

AL

nguyện, tìm hiểu các tổ chức xã hội…. + Dạy học tại hiện trường: Hiện trường là những không gian ngoài lớp học mà nơi đó có sự hiện diện của các sự vật, hiện tượng liên quan đến bài học, thuận lợi cho việc giúp HS chiếm lĩnh được tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề, khả năng áp dụng vào thực tiễn. Hiện trường có thể là sân trường, vườn trường, các cơ sở sản xuất kinh doanh, các địa điểm gắn với chủ đề bài học cần tìm hiểu.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Tiến trình dạy học có thể hiểu là các khâu của quá trình dạy học (các bước lên lớp). Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Các bước chung nhất của tiến trình dạy học là: mở đầu, thực hiện, kết thúc.

Tùy theo loại bài sẽ có các bước và trình tự khác nhau.

Tiến trình dạy học truyền thống thường được thực hiện theo các bước như sau: - Kích thích thái độ học tập tích cực của HS. - Tổ chức điều khiển HS chiếm lĩnh tri thức mới.

- Tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

- Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS đồng thời tổ chức cho HS tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân.

Theo hướng đổi mới dạy học, GV có thể linh hoạt trong việc sử dụng các bước lên lớp để phù hợp với đối tượng là người học, nội dung và phương pháp dạy học của từng bài học và môn học. Việc thực hiện cứng nhắc các bước lên lớp sẽ tạo cho HS 65

OF FI

CI

AL

cảm giác nhàm chán và không phát huy được tính tích cực của người học. Đồng thời sẽ hạn chế tính sáng tạo của GV khi sử dụng các phương pháp dạy học.

Mỗi phương pháp dạy học có những bước cấu trúc khác nhau, thực hiện những chức năng về lí luận dạy học khác nhau.

Tiến trình dạy học cũng cần được đổi mới phù hợp với đặc thù của từng phương pháp dạy học.

3. Ưu điểm, hạn chế của các phương pháp dạy học của chương trình giáo dục phổ thông mới

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Hướng tới việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình GDPT mới, việc đổi mới phương pháp dạy học có tính cấp thiết và tác động trực tiếp lên kết quả của việc đổi mới giáo dục nói chung.

Phương pháp dạy học theo chương trình GDPT mới có một số ưu điểm và hạn chế như sau: Về ưu điểm - Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tiềm năng của mỗi HS. Cụ thể hơn, phương pháp dạy học định hướng năng lực giúp HS: + Phát triển tư duy, nhận thức về vấn đề + Kết quả học tập có tính bền vững cao: Vì học là quá trình trải nghiệm, quá trình tìm tòi, khám phá chứ không phải áp đặt từ phía GV vì vậy những kiến thức, kĩ năng HS thu nhận được là do quá trình các em kiến tạo nên nó. + Khai thác làm phong phú vốn kinh nghiệm sống của HS. + HS có khả năng giải quyết và vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống, giúp nâng cao tính tự tin và độc lập của HS. + Việc học tập trở nên thú vị và tự giác hơn.

66

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

- GV được trao quyền chủ động thiết kế và tổ chức các hoạt động học của HS trên cơ sở áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này tạo động lực để GV được sáng tạo không ngừng trong quá trình dạy học.

- Phương pháp dạy học được tổ chức đa dạng, tăng cường tính tương tác trong học tập vì vậy sẽ giúp cho mối quan hệ giữa GV và HS trở nên gần gũi hơn, đồng thời gắn kết các HS trong tập thể lớp, tăng cường tính hợp tác và đoàn kết.

- Việc học tập thuận lợi hơn, vì phương pháp dạy học được sử dụng có sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Tạo điều kiện thuận lợi để HS tự học, tự khám phá. * Về hạn chế - Thời gian dành cho việc chuẩn bị và tổ chức các phương pháp dạy học nhiều hơn. GV cần đầu tư vào việc tìm tòi các tư liệu, thông tin, kiến thức liên quan đến bài giảng và cách thức triển khai các phương pháp dạy học cụ thể.

- CSVC cần có sự đồng đều giữa các địa phương để hỗ trợ tối đa việc đổi mới phương pháp dạy học cho GV theo hướng tiếp cận năng lực.

- Sự thống nhất, đồng bộ về việc đổi mới phương pháp dạy học theo các bộ môn trong nhà trường.

- Bên cạnh tập huấn về chuyên môn, GV cần nắm rõ quy trình thực hiện, yêu cầu cụ thể của từng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

C. Đánh giá năng lực học sinh THCS theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

DẠ

Y

1. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới “Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin 67

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.

Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác.

Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình.

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ 68

N

OF FI

CI

AL

sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và xã hội.

Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại HS ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục” (CTGDPT 2018).

NH Ơ

2. Lý luận chung về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

2.1. Các khái niệm cơ bản 2.1.1. Kiểm tra Trong lịch sử phát triển ngành đo lường và đánh giá trong dạy học, đã có không ít quan điểm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm KTĐG (Assessment).

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), KTĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.

Theo Griffin (1993), KTĐG là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Định nghĩa này nói lên bản chất của hoạt động KTĐG mà không đề 69

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

cập mục đích của hoạt động.

Trong tài liệu “Educational Assessment of Student” về Assessment. Theo Nitko đã nhận định: “Đánh giá (assessment) là một thuật ngữ rộng, được định nghĩa như một quá trình thu nhận thông tin được sử dụng các thông tin này cho việc ra quyết định về HS; chương trình học, trường học và các chính sách giáo dục.

Các quyết định liên quan tới HS bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy, sắp xếp HS theo các chương trình giáo dục khác nhau, phân lớp, hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS cho những cơ hội giáo dục, xác nhận năng lực của HS. Các quyết định về giáo trình, chương trình học và trường học bao gồm các quyết định về hiệu quả của chúng (đánh giá tổng kết) và về các phương pháp để phát huy khả năng của HS (đánh giá trong tiến trình).

Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học của hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết định cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ thống đánh giá giáo dục, có thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng cả về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành. Đánh giá có thể thực hiện tại các thời điểm khác nhau: đánh giá khởi sự (Place assessment), đánh giá quá trình (Formative assessment), đánh giá tổng kết (sumartive assessment) và đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic assessment).

2.1.2. Đánh giá Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh. Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà 70

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội...

Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.

Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học.

Anthony J. Nitko trong cuốn tài liệu “Educational Assessment of Student” cho rằng, “Evaluation được định nghĩa như quá trình ra quyết định giá trị về trị giá của sản phẩm hoặc thực hiện của HS. Việc định giá là cơ sở để quyết định về bước hoạt động tiếp theo”.

Ta có thể coi “Evaluation” chính là quy trình hoàn thiện, bổ sung bước cuối cùng cho Assessment, người đánh giá sẽ đưa ra những nhận định/quyết định thông qua những đánh giá đã được thực hiện.

Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá.

71

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.

2.1.3. Đo lường Đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác đo lường là một hoạt động sử dụng thang đo với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi GV chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra. Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiện kiến thức, kỹ năng, ví dụ HS A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinh học; HS B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của HS C trong bài luận văn là 85%.

Có nhiều định nghĩa về Đo lường nhưng các quan điểm đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động dạy học, đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục. Đo lường có thể thông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện 72

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dưới dạng một đại lượng định lượng. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra.

Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường trong nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây: Thang đo định danh (nominal scale): dùng cho các phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo. Thang đo này chỉ gán các con số để phân biệt và phân loại chúng.

Thang định hạng (ordinal scale): dùng cho các phép đo lường sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ tự từ thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn hoặc ngược lại.

- Thang định khoảng (interval scale): dùng cho các phép đo lường nhằm phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát phản ảnh một chiều dài cố định giữa các đơn vị đo lường và không có điểm không tuyệt đối.

Thang định tỉ lệ (Ratio scale) là thang đo khi cần phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát phản ánh số lượng với điểm 0 tuyệt đối làm điểm tham chiếu và có điểm không tuyệt đối.

Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đo lường trong giáo dục có những đặc điểm khác biệt: 73

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người - chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều. Con người là người vừa tạo ta thước đo vừa là đối tượng để đo. Để thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác.

Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học). Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp. Đo lường trong giáo dục không thể không sử dụng phương pháp định tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng định lượng trong giáo dục không thể tách yếu tố định tính. Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô tả định tính thành các con số. Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tuân thủ ba nguyên tắc căn bản của đo lường trong giáo dục là (John R. Hills, 1981): Quan sát từ nhiều kênh khác nhau Các quan sát phải được kiểm soát Kết quả của các quan sát phải được chuyển đổi thành các con số

74

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

2.2. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 2.2.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (Assessment OF Learning) Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessment of learning) là đánh giá nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có kết quả học tập như thế nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt động này là KTĐG tổng kết (summative assessment), hoạt động này được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập, và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học tiếp theo. Tác dụng của hoạt động này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chí đã được thiết lập, để đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học và để phản hồi thông tin về thành tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và những đối tượng khác. Từ kết quả đánh giá này, chỉ ra bức tranh thực trạng về giáo dục, đảm bảo tính thông suốt trong thực hiện đạt các mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục, sẽ chỉ ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn. Hay nói các khác đánh giá kết quả học tập sẽ chỉ ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng phân loại, xếp hạng học tập và chỉ ra mức độ tiến bộ của từng người học. Mỗi cá nhân tuân theo con đường phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt. Để thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo dục, 75

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn.

Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chỉ trả lời được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học?

Mà chưa đủ để trả lời cho vấn đề quan trọng đó là “làm thể tiếp theo để cải tiến hoạt động dạy học?” Hay nói các khác đưa ra những quyết định cải tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên nhân của kết quả thu nhận được.

2.2.2. KTĐG vì học tập (Assessment FOR Learning) KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để người học và người dạy sử dụng nhằm xác định người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học cần phải điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để người học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này là đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment) và đánh giá quá trình (Formative assessment). Đánh giá chẩn đoán là hoạt động diễn ra trước hoạt động giảng dạy, để xác định mức độ sẵn sàng để học những kiến thức và kỹ năng mới của người học, cũng như nắm được những thông tin về sự hứng thú, thiên hướng học tập của người học; Đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá trình dạy và học môn học để đánh giá hoạt động học tập của người học đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập là: (i) người dạy và người học sử dụng để xác định người học đã thu được những kiến thức và kỹ năng gì trong những kiến thức 76

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

và kỹ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra của môn học, nhờ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng để theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được mục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá vì hoạt động học tập được thực hiện để kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân (người học, người dạy, nhà quản lý …) khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được đánh giá.

Chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo. KTĐG trong dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.

77

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

2.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (Assessment AS Learning) Với mục đích hoạt động KTĐG được dùng như một phương tiện học tập (Assessment AS Learning) là hoạt động thông qua ngân hàng câu hỏi bài tập môn học được xây dựng phù hợp với chuẩn đầu ra môn học mà bản chất của nó là sử dụng trực tiếp như một phương pháp để rèn luyện năng lực nhận thức và năng lực tư duy trong quá trình dạy học hoặc tự chiếm lĩnh kiến thức-kỹ năng và phẩm chất của người học. Tác dụng của hoạt động này là: người học sử dụng để cung cấp thông tin phản hồi cho những người học khác (đánh giá đồng cấp), để theo dõi sự tiến bộ của chính người học trên lộ trình đạt mục tiêu học tập (tự đánh giá), để điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của mình, để tự nhận định hoạt động học tập của mình, và để đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Đánh giá phát triển năng lực trong dạy học TRƯỚC KHI DẠY HỌC Câu hỏi GV cần trả lời

Phương pháp đánh giá GV có thể sử dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

DẠ

Y

KÈ M

1. Nội dung tôi cần Nghiên cứu sách giáo khoa, phân phối giảng dạy trong bài chương trình, kế hoạch năm học... tới là gì?

78

OF FI

CI

AL

2. Những đặc điểm, Quan sát HS trong các tiết học trước đó. năng lực nào của Thảo luận với GV đã từng dạy nhóm HS HS tôi cần chú ý này. khi lập kế hoạch Nghiên cứu kết quả học tập gần nhất của dạy học?

HS. Hiểu biết của bản thân về HS thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân các HS. 3. Tôi cần sử dụng những học liệu nào để phù hợp với nhóm HS này?

QU Y

NH Ơ

N

Quan sát quá trình học tập, tham gia thảo luận của HS trước đó để nắm bắt các thông tin về hứng thú, sự quan tâm, thái độ và trải nghiệm của HS với chủ đề sắp dạy.

Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.

Nghiên cứu kết quả đánh giá gần nhất của HS. 4. Tôi dự định sẽ Rà soát lại hiệu quả của các hoạt động triển khai các nội dạy học mà GV đã từng triển khai với dung dạy học thành nhóm HS này, về các phương diện: tạo các hoạt động dạy hứng thú học tập và tham gia của HS, học nào? giúp HS đạt mục tiêu học tập cao nhất.

DẠ

Y

KÈ M

5. Mục tiêu cần đạt Rà soát mục tiêu dạy học. được sau bài học là Rà soát hệ thống câu hỏi, bài tập, bài gì? kiểm tra dự kiến sử dụng.

79

OF FI

CI

AL

6. Những hoạt động Quan sát HS trong các buổi học trước đó dạy học nào sẽ phù để có thông tin về nhu cầu, đặc điểm hợp với nhóm HS hành vi, ứng xử đặc biệt của từng HS. này trong bài học Đánh giá lại hiệu quả của các hình thức tới? tổ chức lớp học mà GV đã từng sử dụng khi dạy học cùng nội dung này.

1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹp không?

HS có theo kịp không?

N

TRONG KHI DẠY HỌC Câu hỏi GV cần Phương pháp đánh giá GV có thể sử trả lời dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

KÈ M

QU Y

NH Ơ

Quan sát biểu hiện của HS trong quá trình triển khai các hoạt động dạy học.

Quan sát tương tác của HS trong quá trình dạy học. Đặt câu hỏi và HS trả lời ngay trong quá trình dạy học.

2. Tôi có thể làm gì Giáo viên dự đoán những kiểu lỗi sai để nâng cao chất hoặc cách hiểu sai của HS. lượng bài giảng/ Giáo viên quan sát để xác định trong lớp hoạt động dạy học? có trường hợp HS không chú ý vào bài giảng hoặc có biểu hiện/ hành động không phù hợp không.

DẠ

Y

3. Tôi cần phản hồi cho từng HS những thông tin gì về quá trình học tập của chúng?

Giáo viên quan sát và theo dõi các câu hỏi/ thắc mắc của HS (để đưa ra đánh giá về mức độ đạt mục tiêu bài học của HS); Bài tập về nhà và các bài trắc nghiệm nhanh; Nói chuyện/ phỏng vấn trực tiếp HS. 80

NH Ơ

Bài kiểm tra trên lớp.

Giao bài tập lớn/ bài tập thực hiện dự án và đánh giá mức độ hoàn thành.

Quan sát quá trình học tập của HS. Kiểm tra vấn đáp.

Sử dụng các bài thi chuẩn hóa (nếu có).

QU Y

1. Mức độ đạt được các mục tiêu dạy học (ngắn hạn và dài hạn) của HS?

N

OF FI

CI

AL

4. HS của tôi đã sẵn Giao bài tập/nhiệm vụ và quan sát, kiểm sàng để tham gia tra mức độ hoàn thành bài tập/nhiệm vụ. vào hoạt động tiếp Nêu câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài theo chưa? của HS. Giao bài về nhà, bài trắc nghiệm nhanh, bài kiểm tra và phân tích kết quả làm bài của HS. SAU KHI DẠY HỌC Câu hỏi GV cần Phương pháp đánh giá GV có thể sử trả lời dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

2. Tôi cần thông báo cho HS

- Phân tích kết quả quan sát sự tham gia của HS trong quá trình dạy học.

- Phân tích đánh giá kết quả bài tập về nhà, bài kiểm tra do GV xây dựng, bài thi chuẩn hóa (nếu có).

- Phân tích hoàn cảnh gia đình của mỗi HS. 3. Tôi cần cho mỗi Kết hợp các kết quả đánh giá quá trình HS mức điểm nào tham gia bài học của HS, bài tập về nhà, cho phù hợp sau bài bài trắc nghiệm nhanh, bài kiểm tra, dự học này? án…

DẠ

Y

KÈ M

và phụ huynh những điểm mạnh, điểm yếu nào của chúng?

81

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

4. Tôi đã thực hiện - Giáo viên tự rà soát và đánh giá về việc bài giảng hiệu quả thực hiện các mục tiêu dạy học quan như thế nào? trọng; - Phân tích quá trình dạy học để trả lời câu hỏi HS đã hứng thú với các hoạt động dạy học, học liệu GV cung cấp như thế nào.

Các câu hỏi mà người dạy đặt ra trước, trong và sau khi dạy học có thể nhiều hơn và khác với những câu hỏi đã đề cập trên đây, và khác nhau giữa các lớp học. Người dạy cần lựa chọn công cụ thu thập thông tin phù hợp để mang lại thông tin chính xác, tin cậy, phục vụ hiệu quả quá trình dạy học của mình.

Như vậy, đánh giá trong dạy học và giáo dục giữ một vị trí quan trọng, thiết yếu. Nó diễn ra song hành và nằm trong mọi hoạt động dạy học, giáo dục. Mỗi người GV cần nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của KTĐG và tự trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng cần thiết về đo lường và đánh giá nhằm đảm bảo phát huy được những tác động tích cực mà KTĐG mang lại đối với quá trình dạy học và giáo dục của GV và quá trình học tập của HS. 2.3. Căn cứ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS “Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn” (CTGDPT 2018).

2.4. Đối tượng đánh giá Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn 82

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

luyện của HS. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

83

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực. Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng STT tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực Các bài kiểm tra trên giấy Nhiều bài kiểm tra đa dạng được thực hiện vào cuối (giấy, thực hành, sản phẩm 1 một chủ đề, một chương, dự án, cá nhân, nhóm…) một học kì,... trong suốt quá trình học tập 2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến mục tiêu Quan tâm đến phương pháp 3 cuối cùng của việc dạy học tập, phương pháp rèn học luyện của HS Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý 4 Chú trọng vào điểm số tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét Tập trung vào kiến thức Tập trung vào năng lực thực 5 hàn lâm tế và sáng tạo Đánh giá được thực hiện Giáo viên và HS chủ động bởi các cấp quản lí và do trong đánh giá, khuyến khích 6 GV là chủ yếu, còn tự tự đánh giá và đánh giá chéo đánh giá của HS không của HS hoặc ít được công nhận Đánh giá đạo đức HS chú Đánh giá phẩm chất của HS trọng đến việc chấp hành toàn diện, chú trọng đến năng 7 nội quy nhà trường, tham lực cá nhân, khuyến khích gia phong trào thi đua… HS thể hiện cá tính và năng 84

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực lực bản thân 2.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 2.5.1. Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.

2.5.2. Đảm bảo tính phát triển Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.

2.5.3. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.

STT

85

Nội dung thực hiện

- Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.

QU Y

1. Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá

NH Ơ

Quy trình kiểm tra, đánh giá

N

OF FI

CI

AL

2.5.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.

2.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS được thực hiện theo quy trình 7 bước. Quy trình này được thể hiện cụ thể trong bảng dưới đây: Quy trình kiểm tra, đánh giá

KÈ M

2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá

Y

3. Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá

- Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực; - Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực…

- Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.

- Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…

DẠ

- Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối 4. Thực hiện kiểm với các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, tra, đánh giá thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh 86

AL

CI

OF FI

QU Y

7. Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS

N

6. Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá

- Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.

- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt được…

- Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ.

NH Ơ

5. Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá

giá, phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác tham gia đánh giá.

- Phương pháp định tính/ định lượng - Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê…

3. Phương pháp và công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

DẠ

Y

KÈ M

Có rất nhiều phương pháp cụ thể dùng để thực hiện các kĩ thuật nêu trên. Các kết quả nghiên cứu lại cho thấy GV thường sử dụng nhiều nhất ba nhóm phương pháp chủ yếu sau để thu thập thông tin trong KTĐG trên lớp: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, trong kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, người GV còn cần chú trọng sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập, phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập nữa.

3.1. Nhóm phương pháp kiểm tra viết Kiểm tra viết đề cập đến phương pháp KTĐG mà trong 87

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Đây chính là nhóm phương pháp KTĐG kiểu truyền thống.

Khi HS làm một bài kiểm tra trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào một bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận đặc trưng..., tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV. Một trong các kỹ thuật đánh giá thường xuyên bằng phương pháp viết phổ biến nhất là cho HS làm bài kiểm tra viết với hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm đa chọn lựa và bài luận.

Các câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn, câu hỏi kiểm tra đúng - sai và câu hỏi kiểm tra ghép đôi được gọi là câu hỏi chọn lựa (câu hỏi đóng), bởi vì như tên của nó đã ngụ ý, HS phải trả lời cho mỗi câu hỏi bằng cách chọn một câu trả lời từ các tùy chọn cho sẵn. Câu hỏi dạng mở (supply item) đòi hỏi HS phải tự trả lời. Độ dài của câu trả lời có thể thay đổi đáng kể. Ví dụ yêu cầu viết bài luận bắt buộc HS phải trả lời dài và chi tiết, còn với bài “điền vào chỗ trống” hay một câu trả lời ngắn chỉ yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay một cụm từ mà thôi. Câu hỏi dạng cung cấp thông tin đa chiều, thông tin tổng hợp, phức tạp, như là báo cáo sách, điểm tin báo chí, bộ sưu tập bài làm, thí nghiệm khoa học, và báo cáo đề tài trong lớp, thường được qui thành đánh giá kỹ năng thực hành. Chú ý các câu hỏi đóng thuộc loại lựa chọn cho phép người ra đề được quyền kiểm soát tuyệt đối vì người ra đề định ra cả câu hỏi lẫn các tùy chọn để trả lời. Câu hỏi thuộc loại mở cho phép người ra đề chỉ kiểm soát được phần câu hỏi mà thôi vì trách nhiệm trả lời thuộc về HS. Dưới đây cung cấp thông tin cụ thể đối với 2 dạng bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng quen thuộc được sử dụng trong nhà 88

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trường.

Câu hỏi dạng tự luận Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà trường. Nó cho phép HS trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy, dạng đánh giá này có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo trong trình bày một bài luận của HS. Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu HS phải trả lời dài và HS có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi.

Trong dạng kiểm tra tự luận lại phân chia ra làm hai loại: Bài luận dài (tiểu luận) và Bài luận ngắn/hạn chế (loại cung cấp thông tin).

Dạng tự luận dài bao gồm các loại câu hỏi có phạm vi trả lời mở rộng, khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Loại câu này có thể phát huy khả năng phân tích, tổng hợp, óc sáng tạo... nhưng khó chấm điểm và độ tin cậy không cao.

Dạng tự luận hạn chế cung cấp thông tin giới hạn câu trả lời trong phạm vi nhỏ hơn, người trả lời có thể ước lượng được độ dài của câu trả lời. Với loại bài kiểm tra này việc chấm điểm dễ dàng hơn và độ tin cậy cao hơn. +) Ưu điểm: Dạng câu hỏi/bài kiểm tra này có khả năng đo lường kết quả học tập của HS ở mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ khả năng suy luận, phê phán, trình bày những ý kiến dựa trên những trải nghiệm của cá nhân. Để kiểm tra viết dạng tự luận thường dễ chuẩn bị, tốn ít 89

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thời gian và công sức. +) Nhược điểm: Bài tự luận thường có số câu hỏi ít nên khó đại diện đầy đủ cho nội dung cần đánh giá.

Việc chấm điểm thường khó khăn và tốn nhiều thời gian.

Các tiêu chí đánh giá thường không thống nhất nên điểm số bị ảnh hưởng nhiều từ yếu tố chủ quan của người chấm. +) Yêu cầu kĩ thuật: Nghiên cứu mục đích và nội dung vấn đề cần kiểm tra.

Xác định được trọng tâm của vấn đề cần kiểm tra và tìm ra một sổ câu hỏi xác đáng bao quát được nội dung vấn đề.

Ra đề chính xác, dễ hiểu, sát với trình độ các em, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy trí tuệ ở các em.

Tổ chức cho HS làm bài thực sự nghiêm túc, tránh mọi tiêu cực trong khi làm bài, thu bài đúng giờ.

Tạo điều kiện cho HS làm bài đầy đủ, không gây phân tán chú ý.

Giao bài cho hai người chấm độc lập và nhóm trưởng làm trọng tài quyết định điểm sổ cuối cùng nếu có sự chênh lệch thái quá. Chấm bài cẩn thận, có nhận xét về nội dung, hình thức trình bày và thái độ khi lảm bài...

Câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan Loại trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, đúng-sai, điền khuyết, ghép đôi...) được cấu trúc chặt chẽ và chỉ giới hạn cách trả lời của HS ở việc cung cấp một dòng hoặc vài từ, vài con số, kí hiệu, hay lựa chọn cách trả lời đúng trong nhiều cách trả lời.

Trắc nghiệm mang tên khách quan vì cách cho điểm mang tính khách quan, không phụ thuộc vào người chấm. Tuy nhiên độ khách quan cũng chỉ mang tính tương đối. Bởi vì câu 90

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hỏi và các lựa chọn trong trắc nghiệm khách quan vẫn do GV thiết kế ra. Nếu người GV thiết kế trắc nghiệm không tốt cũng sẽ dẫn tới đo lường sai lệch trình độ của HS. Ví dụ có những câu hỏi quá mơ hồ khiến HS không hiểu. Hoặc có câu có hơn một phương án đúng, hoặc có câu không có phương án trả lời nào nêu ra là thực sự đúng.

Bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi cung cấp một thông tin cụ thể và HS được yêu cầu trả lời rất ngắn bằng một hay một vài từ hoặc lựa chọn đáp án đúng. Vì lượng câu hỏi nhiều mà thời gian trả lời lại ngắn nên bài trắc nghiệm khách quan thường bao hàm được rất nhiều nội dung cần đánh giá.

Việc sử dụng loại trắc nghiệm nào phụ thuộc vào mục đích đánh giá, loại kiến thức cần đo lường và phụ thuộc và những điểm mạnh, điểm yếu của từng loại trắc nghiệm.

Trong tương lai, trắc nghiệm khách quan có thể được sử dụng rộng rãi hơn trong việc kiểm tra, đánh giá trình độ của HS vì chống được lối học tủ, học lệch và khách quan hơn trong khâu chấm bài. Tuy nhiên hình thức này đòi hỏi người GV phải được trang bị kiến thức đầy đủ về kĩ năng xây dựng đề thi trắc nghiệm và biết cách phân tích đề thi trắc nghiệm để biết được độ giá trị và độ tin cậy của trác nghiệm mà mình làm ra. +) Ưu điểm: Bài trắc nghiệm khách quan bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá.

Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, có thể chấm bằng máy và bảo đảm tính khách quan trong khâu chấm bài.

Kết quả trắc nghiệm có thể dễ dàng phân tích độ tin cậy và độ giá trị bằng các phần mềm có sử dụng các mô hình phương pháp toán học.

91

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

+) Hạn chế: Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khá phức tạp, tốn thời gian; đòi hỏi người xây dựng trắc nghiệm phải được huấn luyện đầy đủ.

Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới.

Sử dụng trắc nghiệm khách quan cần tuân theo một số yêu cầu sau: Câu trắc nghiệm cần có độ tin cậy và độ giá trị đáp ứng yêu cầu đo đúng mục tiêu cần đo và kết quả ổn định không phụ thuộc vào người chấm, thời gian địa điểm thi.

Quá trình tiến hành trắc nghiệm cần phải được chuẩn bị chu đáo. Cần có những biện pháp chống gian lận khi làm bài, có thể bằng phương án đảo ngẫu nhiên các câu hỏi/phương án để những người ngồi cạnh nhau không có trình tự câu hỏi giống nhau.

Có nhiều loại câu trắc nghiệm khách quan, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng: +) Câu nhiều lựa chọn Đây là loại hình được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá. Loại này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn, được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà HS cần phải lựa chọn một phương án đúng hoặc đúng nhất (trong nhiều phương án hợp lí).

Những câu trả lời sai được gọi là phương án nhiễu. Câu dẫn có thể dưới dạng sơ đồ, đồ thị, không nhất thiết phải diễn tả bằng lời. Loại câu nhiều lựa chọn cần được xây dựng một cách thận trọng để tránh sự tối nghĩa. Câu hỏi nhiều lựa chọn có khả nâng đo được những mức độ cao về nhận thức như việc áp dụng các nguyên lí, dự đoán, đánh giá, ngoại suy, xác định 92

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

những sai lầm về mặt logic. +) Câu điền vào chỗ trống Loại câu này đòi hỏi HS cung cấp câu trả lời là một hay một ít từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Ưu điểm của loại câu này là HS khó có thể đoán mò vì HS phải nhớ lại hoặc nghĩ ra câu trả lời. Tuy nhiên loại câu hỏi này khó xây dựng cho rõ ràng. Có thể sẽ có nhiều câu trả lời có giá trị như nhau để điền vào một chỗ trống. Điều đó gây khó khăn cho khâu chấm điểm. +) Câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp án. Chúng cần được ghép lại với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng không chỉ đơn giản là kết quả của sự loại trừ liên tiếp.

Loại câu này dễ viết và dễ dùng. Tuy nhiên nếu soạn những câu đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhiều công phu. Nếu có nhiều thông tin trong mỗi cột thì người làm test sẽ phải mất nhiều thời gian đọc và lựa chọn tìm câu ghép đôi. +) Câu hỏi đúng sai Câu hỏi đúng - sai còn được gọi là câu hỏi hai vế được dùng để đánh giá khả năng xác định tính chính xác của một vấn đề. Loại câu hỏi này thường được sử dụng để kiểm tra khả năng của HS trong các tình huống trả lời "bắt buộc": đúng-sai; có - không; chính xác - không chính xác; vv.. và chỉ có một đáp án duy nhất. Những câu hỏi được thiết kế tốt có thể đánh giá được mức độ kiến thức, khả năng hiểu và vận dụng kiến thức. Tính ứng dụng và hiệu quả của việc áp dụng câu hỏi thi loại này ở các cấp học cao vẫn còn là vấn đề gây tranh cãi. Đây là dạng câu hỏi dễ thiết kế, chấm điểm nhanh….Tuy 93

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhiên HS dễ “đoán mò” với câu hỏi dạng này; hiệu quả đánh giá khả năng suy luận của HS của dạng câu hỏi này là thấp nhất.

Ngoài việc sử dụng một bài kiểm tra với chỉ 1 dạng tự luận, hoặc trắc nghiệm khách quan, GV còn có thể kết hợp cả 2 dạng bài trên trong 1 bài kiểm tra. Hình thức này nâng cao năng lực tích cực, chủ động trong học tập và giải quyết các tình huống trong học tập của người học, tăng tính khách quan, cung cấp được những thông tin cậy, phù hợp với những đổi mới toàn diện của CT giáo dục mới.

Ví dụ xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Để đánh giá nhận thức của HS về một vấn đề nào đó như là cơ sở để hình thành năng lực và để đánh giá nhận thức về qui trình, phương pháp rèn luyện hành vi, thói quen hay việc biểu hiện thái độ, GV có thể thiết kế các câu hỏi dạng trắc nghiệm.

Tiếp theo, GV cần viết các câu hỏi, có hai dạng câu hỏi viết cơ bản: câu chọn lựa và câu trả lời ngắn. Giống như tên gọi của chúng, câu chọn lựa đòi hỏi HS lựa chọn cây trả lời đúng từ nhiều chọn lựa, trong khi câu bổ khuyết yêu cầu HS cung cấp hay viết câu trả lời bằng chính từ ngữ của mình. +) Câu chọn lựa Có nhiều dạng câu lựa chọn: câu đa phương án, câu đúng sai và câu ghép đôi.

Ví dụ 1: Mục tiêu: Đánh giá được kết quả rèn luyện bản thân về một số phẩm chất và năng lực.

Câu hỏi: Những nhận định nào đúng và không đúng với em? Hãy đánh dấu (v) vào ô phù hợp.

94

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Tự đánh giá Đúng Gần đúng Sai Em chỉ ra được điểm mạnh và điểm yếu trong tính cách của mình Em đã thay đổi được một số điểm yếu nhờ rèn luyện trong các hoạt động Em đã vượt qua một số khó khăn để thực hiện trách nhiệm được giao Em là người chủ động trong công việc Mục tiêu: Chỉ ra được các kĩ năng đã có của bản thân để phòng chống bắt nạt học đường.

Câu hỏi: Trong các cách sau đây, em đã có những kĩ năng nào để phòng chống bắt nạt học đường? Khoanh vào các phương án đó.

1) Tôn trọng sự nóng giận 2) Kiểm soát sự nóng giận 3) Kĩ năng thương thuyết 4) Tìm cách hỗ trợ từ xung quanh 5) Tìm cách thoát thân 6) Đánh giá được tình huống nguy hiểm để tránh trước 7) Kĩ năng khác • Câu trả lời ngắn Ví dụ 1. Về nội dung Xây dựng và phát triển cộng đồng Mục tiêu: HS thể hiện được hành vi văn hóa, văn minh nơi công cộng.

Câu hỏi: Nhóm bạn của em tổ chức buổi liên hoan nhỏ tại một quán gần trường. Các bạn khá ồn ào, cười nói tự nhiên, 95

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

mặc cho một số người ngồi xung quanh khá khó chịu. Em cũng là một người trong nhóm đó. Em sẽ làm gì trong tình huống này để cùng các bạn biết thể hiện hành vi văn hóa nơi công cộng?

Câu trả lời của em? ................................................................................................... ....................................................................................................... ...............................................................................................

Ví dụ 2. Chủ đề hoạt động trải nghiệm: Nghề nghiệp em lựa chọn Mục tiêu: Mô tả được một số việc làm cơ bản của nghề em lựa chọn.

Công cụ: Câu hỏi 1: Hãy kể tên nghề nghiệp mà em lựa chọn ....................................................................................................... ...............................................................................................

Câu hỏi 2: Hãy kể một số việc làm của nghề mà em mong muốn lựa chọn ...................................................................................................

Trong trường hợp này có thể triển khai trong hoạt động khởi động dưới hình thức phát phiếu học tập cá nhân; thảo luận nhóm theo bàn hoặc phát vấn nhanh trong lớp học. Kết quả trả lời của HS có thể được sử dụng làm nguyên liệu triển khai các hoạt động tiếp theo.

Ví dụ 3. Chủ đề hoạt động trải nghiệm: Nghề nghiệp trong xã hội hiện đại.

Mục tiêu:  Nêu được đúng tên và mô tả được các hoạt động đặc trưng của nghề trong xã hội hiện đại.  Tìm hiểu công việc chính của từng nghề và những đức 96

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tính cần có ở người lao động làm nghề đó.

Công cụ: Hãy điền vào bảng sau 03 nghề trong mỗi nhóm, địa điểm và 03 hoạt động đặc trưng của nghề.

Nêu tên những nghề trong xã hội hiện đại.

Tên nghề Các hoạt động Nhóm nghề đặc trưng của nghề Nhóm nghề công nghiệp Nhóm nghề nông nghiệp Nhóm nghề dịch vụ Nhóm nghề hành chính Nhóm nghề phát huy văn hóa dân tộc Giáo viên có thể triển khai dưới dạng trò chơi, chia đội thực hiện; hoặc cũng có thể chuẩn bị sẵn các từ khóa có nội dung liên quan đến hoạt động, địa điểm, công cụ làm việc trên các thẻ màu để hoạt động thêm sinh động và hấp dẫn.

3.2. Nhóm phương pháp quan sát Quan sát là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu KTĐG. Như tên gọi của nó đã gợi lên, quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc...) giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,.. hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá 97

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

ba phút... Đối với Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học.

Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm.

Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến những hành vi của HS như phát âm sai từ trong môn tập đọc, quan hệ tương tác giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, mặt có vẻ lúng túng, kiên nhẫn chờ đến lượt mình, giơ tay phát biểu trong giờ học, ăn mặc xoàng xĩnh, và không ngồi yên được quá ba phút.

Khi HS nộp báo cáo đề tài môn khoa học, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ làm thí nghiệm, hoặc hoàn thành kế hoạch trong lớp, GV sẽ quan sát và cho ý kiến về các sản phẩm các em làm ra.

Một số quan sát được tiến hành chính thức và định trước, như trong trường hợp GV đánh giá HS khi các em đọc bài trong nhóm tập đọc hoặc trình bày bài báo cáo trước lớp.

Trong những tình huống như thế, GV có thể quan sát một tập hợp các hành vi ứng xử của HS. Ví dụ, khi HS đọc bài trước lớp, GV có thể theo dõi và lắng nghe xem HS phát âm từ vựng có rõ ràng không, có lên xuống giọng để nhấn mạnh các điểm quan trọng không, có thường xuyên ngước lên nhìn trong khi đọc hay không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài hay không...

98

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Bởi vì những quan sát như thế đã được định sẵn nên GV có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước từng hành vi cụ thể sẽ được quan sát.

Các quan sát khác của GV lại không được định sẵn và không chính thức, như khi GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, nhận thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình, hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học... Những quan sát tự phát như thế, dựa trên những bắt gặp bất chợt khi “quan sát trẻ em”, phản ánh những chuyện xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải. Các quan sát chính thức và không chính thức của GV đều là những kỹ thuật thu thập thông tin quan trọng trong lớp học.

Thông thường trong quan sát, GV có thể sử dụng 3 loại công cụ để thu thập thông tin là: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng kiểm tra (bảng kiểm).

Ghi chép các sự kiện thường nhật Hàng ngày GV làm việc với HS, quan sát HS và ghi nhận được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của HS. Ví dụ HS A luôn thiếu tập trung chú ý và hay nhìn ra cửa sổ. HS B luôn làm xong nhiệm vụ của mình sớm và giúp đỡ các bạn khác trong giờ thực hành… Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho GV dự đoán khả năng và cách ứng xử của HS trong những tình huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của HS. Tuy nhiên những ấn tượng mà GV có được thông qua quan sát thường mang màu sắc chủ quan, vì vậy cần phải có một cách ghi chép khoa học, có hệ thống trong khi quan sát.

99

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Cách tốt nhất là sử dụng sổ ghi chép những sự kiện thường nhật.

Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà GV nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với HS. Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi HS cần được dành cho 1 vài tờ trong sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của GV. Sau một vài sự kiện, GV có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của HS hoặc điều chỉnh những sai lầm mà HS mắc phải.

Sổ ghi chép các sự kiện thường được dùng để điều chỉnh những hành vi xã hội. Tuy nhiên GV có thể sử dụng nó để thu thập nhiều thông tin về kết quả học tập, nhiều mặt của nhân cách và hoạt động xã hội của HS. Tuy nhiên, GV không có khả năng quan sát và ghi chép được tất cả những hành vi, sự kiện, mọi mặt của tình huống diễn ra hàng ngày của HS dù rằng chúng đều có thể là những thông tin có giá trị. Do vậy cần phải có sự chọn lựa trong quan sát. Để việc quan sát và ghi chép có tính khả thi, GV cần: Hướng việc quan sát vào những hành vi không thể đánh giá được bằng những phương pháp khác.

Giới hạn việc quan sát vào một vài loại hành vi nào đó tuỳ theo mục đích của GV. Giới hạn phạm vi quan sát ở một vài đối tượng HS cần tới sự giúp đỡ đặc biệt của GV. Lợi ích của sổ ghi chép sự kiện là nó mô tả lại những hành vi của HS trong tình huống tự nhiên. Qua hoạt động và việc làm cụ thể, HS thể hiện mình rõ nét và chân thực nhất.

Nhờ vậy kết quả quan sát có thể đem đối chiếu với kết quả kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết để đánh giá những đặc điểm 100

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thực chất của HS, những biến đổi về hành vi của họ.

Việc ghi chép sự kiện có thể ghi lại được những tình huống rất hiếm hoi, không điển hình nhưng rất quan trọng trong việc đánh giá HS mà không phương pháp nào thay thế được. Ví dụ một HS rất ít nói tự dưng lại nói rất nhiều. Một HS rất hung hăng tự dưng lại hiền lành dễ mến… Nhờ chú ý và ghi chép lại những tình huống như vậy mà GV có thể phát hiện ra nhiều đặc điểm tính cách mới mẻ và hướng giáo dục HS. Quan sát đặc biệt có ích đối với HS nhỏ, lứa tuổi chưa có khả năng làm bài kiểm tra viết hay chưa có khả năng tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau. Trẻ nhỏ lại thường có những hành vi bột phát và không kiềm chế vì vậy việc quan sát và giải thích hành vi thường dễ dàng và chính xác hơn.

Việc ghi chép sự kiện có hạn chế là nó đòi hỏi GV nhiều thời gian và công sức để để ghi chép một cách liên tục và có hệ thống. Nếu tất cả các GV bộ môn cùng tham gia ghi chép thì sẽ bớt gánh nặng cho GV chủ nhiệm. Hơn nữa rất khó để đảm bảo việc ghi chép và nhận xét các sự kiện một cách hoàn toàn khách quan. Tuy nhiên việc tổng hợp ý kiến của tất cả các GV tham gia ghi chép về một HS thì việc đánh giá sẽ khách quan hơn.

Hành vi của HS thường có xu hướng không ổn định, lúc này hăng hái, lúc khác lại thờ ơ. Có lúc lạnh lùng có lúc lại cởi mở… tuỳ vào từng tình huống, thời gian, địa điểm khác nhau.

Vì vậy GV khó có thể thu thập đầy đủ thông tin để có một bức tranh đầy đủ toàn diện về HS. GV chỉ nên đưa ra đánh giá của mình khi đã có đầy đủ lượng thông tin cần thiết. Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của HS có hiệu quả GV cần tuân theo một số yêu cầu sau: Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng cũng 101

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

cần chú ý đến những sự kiện bất thường.

Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt.

Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của cá nhân GV. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực.

Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của HS. Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho GV một cách bài bản để việc ghi chép mang tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho hoạt động dạy học và giáo dục.

Ví dụ về việc sử dụng công cụ ghi chép quan sát trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Giáo viên sẽ ghi lại những hành động thường nhật của HS hoặc những thái độ, hành vi được biểu hiện trong môi trường học đường cũng như trong quá trình hoạt động trải nghiệm.

Tên hoạt động trải nghiệm: .......................................................................................

Họ tên HS: .................................................

Lớp: ...............................

Thời gian hoạt Nội dung động(ngày/tháng/năm) ......................... Em đã kiểm soát được cảm xúc của bản thân và không cáu giận khi nghe lời nói khó nghe của bạn A. ......................... Em đã hòa giải được mâu thuẫn giữa hai bạn B và M khi hoạt động nhóm bằng 102

AL

những lập luận có tình có lí và cả hai đều vui vẻ trở lại. ..................................................................

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

.........................

Thang đo Khác với việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày, thì thang đo cho phép GV đưa ra những nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc. Thông thường, một thang đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để đo mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của HS. Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong việc đánh giá hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay không và có được sử dụng hợp lý hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. Nó chỉ nên dùng khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin ghi trên thang đo. Nếu hai điều kiện này được đáp ứng, thang đo sẽ có rất nhiều ích lợi trong đánh giá: Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể Cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các HS về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm…

Cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những đánh giá của người quan sát Thang đo có nhiều loại, nhưng nhìn chung có một số loại thang đo sau đây: Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất. Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một 103

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở HS. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo. Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số to nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình.

Thang đo dạng số được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có thể được phân loại thành một số lượng nhất định các mức độ ( từ 3 - 7 mức độ) và có sự thống nhất về giá trị mà mỗi con số đại diện. Tuy được sử dụng phổ biến nhưng những con số trong thang đo thường không được định nghĩa rõ ràng, vì vậy mỗi người có thể có cách giải thích riêng và do vậy sử dụng thang đo một cách khác nhau.

Ví dụ về thang đo dạng số:

DẠ

Y

KÈ M

Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi theo một trục đường thẳng. Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng đó. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn thẳng nhưng người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên đoạn thẳng.

Cần lưu ý rằng những mô tả các mức độ trên thang đo đồ thị có thể giống nhau ở tất cả các câu hỏi nhưng cũng có thể mỗi câu hỏi có một cách mô tả mức độ khác nhau.

104

AL CI OF FI

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Mặc dù mô tả mức độ theo dạng đường thẳng có thể đánh dấu vào khoảng giữa của những mức độ đánh giá giúp cho việc đánh giá chính xác hơn. Tuy nhiên sử dụng một từ để mô tả mức độ trên thang đo cũng không rõ ràng hơn những con số. Mỗi người có cách hiểu khác nhau về “thỉnh thoảng” và “thường xuyên”.

Nhìn chung đây là dạng thang đo tốt nhất được sử dụng trong nhà trường. Nó giải thích rõ cho GV và HS những hành vi cụ thể tương ứng với những mức độ được đánh giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải đạt tới. Việc mô tả càng chi tiết thì việc đánh giá càng chính xác. Để việc chấm điểm thuận lợi, chúng ta có thể đánh số vào mỗi vị trí của thang đo này.

Thang đo có thể được ứng dụng vào rất nhiều lĩnh vực trong đánh giá như đánh giá thực hành, đánh giá sản phẩm và đánh giá sự phát triển những kỹ năng XH của cá nhân. Đánh giá thực hành: Trong nhiều lĩnh vực học tập, kết quả học tập không được thể hiện qua bài kiểm tra viết hay vấn đáp mà bằng hoạt động thực hành, ví dụ chơi nhạc, hát, diễn thuyết, chơi thể thao… Cách tốt nhất để đánh giá những hoạt động này là quan sát. Việc sử dụng thang đo khi quan sát những hoạt động thực hành của HS giúp cho quá trình quan sát 105

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tất cả HS cùng tập trung vào một số biểu hiện nhất định và có cùng một cách ghi chép những nhận định của GV. Nếu nội dung thang đo được xây dựng trên những mục tiêu học tập nó sẽ định hướng cho hoạt động giảng dạy của GV và các tiêu chí trên thang đo giúp HS nhận thức được những yêu cầu cần đạt tới trong hoạt động thực hành. Đánh giá sản phẩm: Khi kết quả học tập của HS được thể hiện bằng sản phẩm ví dụ: vở sạch chữ đẹp, bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác… thì cần có sự đánh giá sản phẩm. Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao.

Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm. Tuy nhiên thang đo này khá phức tạp nên khó khăn cho GV khi xây dựng. Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của cá nhân: Đây là lĩnh vực mà thang đo được sử dụng nhiều nhất.

Thang đo có thể được dùng để đánh giá hứng thú, đạo đức, sự tự tin, đồng cảm… Việc đo lường có thể được GV sử dụng định kỳ để đánh giá sự phát triển. Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của cá nhân khác với những đánh giá đã trình bày ở trên ở chỗ việc đánh giá không được thực hiện ngay trong hoặc ngay sau khi quan sát. Ở loại đánh giá này GV thường phải tổng kết lại những ấn tượng đã có qua nhiều lần quan sát trong một khoảng thời gian tương đối dài của hoạt động học tập. Do vậy tuy đánh giá loại này cũng dựa vào quan sát nhưng nó bị ảnh hưởng của cảm xúc và ý kiến cá nhân nhiều hơn so với những đánh giá trực tiếp hoặc ngay sau khi quan sát. Đánh giá bằng thang đo cần tuân theo những nguyên tắc 106

sau:

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung giảng dạy và giáo dục quan trọng.

Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan sát được.

Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng.

Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ.

Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm thấy không có đủ bằng chứng để đánh giá.

Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng một đối tượng.

Bảng kiểm (Checklist) Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời nói trong khi thuyết trình của HS: Tiêu chí Xuất hiện 1. Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng 2. Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng chỗ 3. Âm lượng vừa phải Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết 107

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.

Ví dụ: Trong bảng kiểm về kĩ năng diễn đạt lời nói có tiêu chí là “diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng”. HS A khi trình bày bài thuyết trình của mình, phần lớn thời gian HS đó nói trôi chảy, phát âm rõ nhưng có một đoạn của bài thuyết trình, HS này lại nói thiếu trôi chảy, bị vấp từ và “à, ờ” liên tục.

Trong trường hợp này GV có nên đánh dấu vào bảng kiểm là HS A đạt được tiêu chí đề ra hay là cho HS A không đạt tiêu chí này do có phần trình bày bị vấp? Thỉnh thoảng đây không phải là sự lựa chọn dễ dàng do bảng kiểm không có các mức độ nằm giữa mức độ “có” và “không”.

3.3. Nhóm phương pháp vấn đáp Khái niệm: Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ ba GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu trong KTĐG trên lớp. Vấn đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Việc làm chủ, thành thạo các kỹ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học.

Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thông tin mình muốn mà không cần đến bất kỳ một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài giảng, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất. Thi vấn đáp cũng được áp dụng trong các lĩnh vực như ngoại ngữ, diễn thuyết và âm nhạc...

108

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Các hình thức vấn đáp: Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau: + Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. + Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức. + Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định.

Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy. + Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.

Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS. 109

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

- Ưu nhược điểm của phương pháp vấn đáp: Ưu điểm: Kích thích tính cực độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất Bồi dưỡng HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi và kém.

Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.

Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi.

Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS. Một số kĩ thuật vấn đáp Đặt câu hỏi: Kĩ thuật then chốt của phương pháp vấn đáp là kĩ thuật đặt câu hỏi – đây vừa là một vấn đề khoa học, vừa là một nghệ thuật. Để HS phát huy được tính tích cực và trả lời đúng vào vấn đề thì GV phải: + Chuẩn bị trước những câu hỏi sẽ đặt ra cho HS: xác định rõ mục đích, yêu cầu của vấn đáp, các câu hỏi cần tập trung vào những nội dung/những vấn đề quan trọng của bài học, làm đối tượng sẽ hỏi. + Khuyến khích HS tham gia đặt câu hỏi: đặt câu hỏi tự vấn mình và câu hỏi cho các bạn học. + Đặt câu hỏi tốt: câu hỏi phải chính xác, sát trình độ HS, sát với mục tiêu, nội dung bài học, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu. + Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để thu thập thông tin.

110

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

+ Hướng dẫn HS trả lời tốt: bình tĩnh lắng nghe và theo dõi câu trả lời của HS, hướng dẫn tập thể nhận xét bổ sung rồi GV mới tổng kết, chú ý động viên những em trả lời tốt và có cố gắng phát biểu, dù chưa đúng.

Việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học: Theo em, tại sao tác giả lại kết thúc câu chuyện của mình theo cách đó?

Em hãy giải thích cho cô ... là gì?

Em nào có thể nói cho cô nghe câu trả lời này chưa phù hợp ở chỗ nào? Ai có thể tóm tắt buổi thảo luận hôm qua về ô nhiễm môi trường?... Đây là những loại câu hỏi thường được dùng để đánh giá hỗ trợ học tập của HS trong lớp học. Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thông tin mình muốn mà không cần đến bất kì một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài giảng, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất.

Nhận xét bằng lời Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó… có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.

111

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Ví dụ: để đánh giá một sản phẩm học tập (một bức tranh, một bài thơ, một vài văn…), GV yêu cầu một HS hãy nói những lời nhận xét của cá nhân… GV gợi ý, định hướng để HS nói ra những nhận xét bằng lời mang tính xây dựng, tập trung vào những điểm tích cực hơn là những điểm chưa tích cực.

Một ví dụ khác; một HS bước vào lớp đóng cửa rất mạnh “đánh rầm”… GV thay vì nhận xét: “em không có ý thức…”, “không đóng cửa mạnh như vậy”… hãy nói: “em đóng cửa nhẹ hơn có được không?” hoặc “em làm vậy, cái cửa nó đau lắm đấy”…

HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Những HS không được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến buông xuôi; ngược lại những HS được tôn trọng, kỳ vọng cao… có xu hướng suy nghĩ lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời nhận xét mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tưởng, kỳ vọng của GV để giúp HS tạo dựng niềm tin, đồng thời giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Ví dụ nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em đã thực hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như: viết báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.

Trình bày miệng/ kể chuyện: HS được yêu cầu nói ra những suy nghĩ, quan điểm cá nhân… chia sẻ những trải nghiệm, những câu chuyện, những bài học kinh nghiệm… qua trao đổi thảo luận theo chủ đề (VD: chủ đề học tiếng Anh hiệu quả. Mỗi HS được yêu cầu trình bày kinh nghiệm học tiếng anh của cá nhân… kể các câu chuyện bằng tiếng Anh… thực 112

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hiện các trò chơi để phát triển kĩ năng nghe nói tiếng Anh).

Tôn vinh học tập/ Giao lưu chia sẻ kinh nghiệm: Một sự kiện (giao lưu, gặp gỡ, phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất sắc về học tập, thể thao... VD: Người kể chuyện hay nhất, người viết thư hay nhất/ báo cáo khoa học hay nhất...), mà ở đó HS có cơ hội báo cáo, chia sẻ kiến thức, hiểu biết của các em về một số lĩnh vực môn học... với bạn học, với GV và phụ huynh.

Các phương pháp kiểm tra viết trên giấy, quan sát và vấn đáp bổ sung cho nhau trong lớp học. Hãy tưởng tượng khi phải ra quyết định trong lớp học mà không thể quan sát vẻ mặt, phản ứng, sự thể hiện kỹ năng trả lời câu hỏi và giao tiếp của HS. Còn bây giờ hãy tưởng tượng nếu không thu thập được các thông tin từ các bài kiểm tra viết của HS trong lớp học thì sẽ như thế nào. Và nếu GV không thể hỏi học trò của mình thì sẽ như thế nào. Mỗi loại thông tin đều cần thiết để thực hiện đánh giá đầy đủ và ý nghĩa trong lớp học. Vì thế, việc GV nắm vững tất cả các phương pháp thu thập thông tin là rất quan trọng.

Ngoài các loại đánh giá đã miêu tả, các thông tin bổ sung hữu dụng còn có thể thu thập được từ các GV cũ của HS và từ phụ huynh. GV thường tham khảo ý kiến của các GV trước để nắm vững hơn hoặc củng cố các quan sát hiện thời. Phụ huynh thường rất sẵn sàng cung cấp thông tin và đáp ứng các yêu cầu của GV. Tuy rất có ích, nhưng nguồn thông tin bổ sung này cũng có những hạn chế và nên được xem xét thận trọng trước khi đưa ra quyết định.

3.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học 113

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ, HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà HS đã tiếp thu được. Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của mình, và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV sẽ có những điều chỉnh cho phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục.

Các loại hồ sơ học tập: − Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học và thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt được. Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án cá nhân), nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm. − Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, học ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm… − Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học 114

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình. − Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lý, Âm nhạc… Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác đinh giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)…

3.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể hiện bằng cách sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp ráp…Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được HS thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả. Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm là rất đa dạng. Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực.

Có các dạng sản phẩm học tập sau: − Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…)

115

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

− Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là: Bảng kiểm, thang đánh giá theo tiêu chí (Rubrics).

Ví dụ công cụ đánh giá sản phẩm của HS trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Một trong những công cụ quan trọng để đánh giá sản phẩm là rubric. Khi sử dụng công cụ này cần lưu ý những điểm sau: không đánh giá mức độ đạt được hay chất lượng của sản phẩm thời điểm đó mà cần xem xét, đối chiếu với mức độ đạt được trước đây của HS để nhận định sự thay đổi, phát triển của HS đó.

Một bảng rubric bao gồm cả những khía cạnh hay đặc điểm của một hoạt động sẽ được đánh giá và chi tiết về tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá từng khía cạnh đó. Để chấm điểm, GV xem xét sản phẩm của HS, xem xét mức độ đáp ứng các tiêu chí của sản phẩm, từng cấp độ và lựa chọn cấp độ miêu tả chính xác nhất chất lượng của sản phẩm.

Cấp độ mà GV lựa chọn sẽ quyết định “điểm số” của sản phẩm.

Như vậy, để xây dựng và áp dụng một rubric vào đánh giá toàn diện một hoạt động hay sản phẩm hoạt động của HS, ta cần thực hiện các bước sau:  Lựa chọn một quy trình hay sản phẩm để triển khai hoạt động.  Viết các tiêu chí hoạt động cho quy trình hay sản phẩm.

116

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

 Quyết định số cấp độ chấm điểm, thường từ 3 đến 5 cấp độ.  Viết miêu tả các tiêu chí hoạt động ở cấp độ cao nhất  Viết miêu tả các tiêu chí ở các cấp độ còn lại.  So sánh sự thể hiện của mỗi HS với mỗi cấp độ.  Lựa chọn cấp độ gần nhất với sự thể hiện của HS.  Cho điểm.

Một vấn đề quan trọng khi xây dựng và sử dụng rubric là thiết lập các cấp độ hoạt động. Khi phải quyết định số lượng cấp độ hoạt động, cần cân nhắc số lượng những sự khác biệt hữu ích và tin cậy mà bạn có thể xây dựng. Nếu mục đích của đánh giá là chỉ ra những HS chưa làm chủ được một nhóm kĩ năng nào đó thì chỉ thiết lập 2 đến 3 cấp độ là đủ.

Các công cụ kiểm tra đánh giá khác Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng để đánh giá chất lượng HS. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng và đặc trưng của của các hoạt động giáo dục/dạy học mà GV/học sinh có thể lựa chọn những loại công cụ đánh giá khác nhau cho phù hợp. Dưới đây là các công cụ đánh giá thường được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu viết về đánh giá giáo dục (Leen Pil, 2012): Ghi chép ngắn – Một hình thức đánh giá thường xuyên thông qua việc quan sát người học trong lớp học. Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức độ người học xử lý thông tin, phối hợp với HS cũng như những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập.

Tôn vinh học tập – Một sự kiện mà ở đó người học có cơ hội chia sẻ kiến thức, hiểu biết của các em về một số lĩnh vực môn học với bạn học, với GV và phụ huynh.

Cùng đánh giá – Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh 117

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

giá của người khác (giáo viên, bạn học…). Đây là sự đối thoại giữa HS và GV nhưng sự đánh giá cuối cùng lại là của GV. Thẻ kiểm tra – Một hoạt động tương đối dễ kéo dài trong 5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của người học trước, trong và sau một bài học hoặc một đơn vị học trình. Người học trả lời 3 câu hỏi do GV đưa ra. GV có thể đọc nhanh câu trả lời và lập kế hoạch cho việc giảng dạy cần thiết.

Bản đồ tư duy – Công cụ tổ chức theo hướng đồ họa, giúp HS động não và thể hiện các ý tưởng và khái niệm.

Tập san – Có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và phát triển của người học. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV có thể cung cấp các câu hỏi hướng dẫn, thu hoạch để người học trả lời, điều này thường cung cấp những thông tin về mức độ người học tổng hợp việc học tập của các em.

Trình bày miệng – HS được phép chia sẻ kiến thức qua trao đổi thảo luận. Một số người học có thể chọn cách trình bày miệng bằng việc sử dụng truyền thông đa phương tiện. Đánh giá đồng đẳng – việc đánh giá trong đó một người học, một nhóm người học hoặc cả lớp cung cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói lại cho một người học khác. HS có thể sử dụng các bảng kiểm, phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí hoặc trả lời bằng văn bản đối với sản phẩm của một bạn khác.

Học tập theo dự án – Là chiến lược giảng dạy trong đó thử thách người học khám phá các câu trả lời cho câu hỏi của mình thông qua việc khám phá thực tế. Đây là những cơ hội học tập sâu nhằm thúc đẩy người học và tích hợp nhiều mục tiêu chương trình giáo dục.

Hồ sơ đọc – Yêu cầu người học lưu trữ một hồ sơ tất cả tài liệu đọc độc lập của các em ở trường và ở nhà. Hồ sơ này 118

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

cần chứa đựng các tác phẩm đã hoàn thành và những tác phẩm mới bắt đầu nhưng chưa hoàn thành. Ngoài tên của cuốn sách (bài báo,…) và tác giả, hồ sơ cần chứa đựng những nhận xét, bình luận, mang tính phản hồi cá nhân đối với các tác phẩm mà các em đã đọc. Việc thảo luận định kỳ nội dung hồ sơ này sẽ giúp GV biết được mức độ phát triển của người học với tư cách là người đọc độc lập và gợi ý các cách thức để GV có thể khích lệ bổ sung. Hồ sơ đọc có thể đưa vào hồ sơ học tập của người học.

Kể lại chuyện – Sau khi người học đọc một câu chuyện hoặc nghe ai đó đọc, yêu cầu các em kể lại câu chuyện giống như các em đang kể lại cho một người bạn chưa từng nghe về nó. Cần cho người học biết trước rằng các em sẽ được yêu cầu thực hiện điều này. Để phân tích việc kể lại chuyện theo cách định lượng, sử dụng một danh sách các nội dung quan trọng trong câu chuyện (bối cảnh, cốt truyện, giải pháp…) và gắn một điểm số cho từng nội dung.

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí – Một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.

Tự đánh giá – Là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì người học thực hiện các quyết định đối với việc học của bản thân các em. Nó khuyến khích việc học ở cấp độ sâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú động lực học tập của mình. Đánh giá xác thực/đánh giá thực tiễn - Là tập hợp những thách thức thực tế và thường dựa trên cơ sở năng lực thực hiện: Người học cũng được yêu cầu áp dụng/chứng minh kiến thức, kỹ năng, hoặc năng lực theo bất kỳ cách nào mà các 119

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

em thấy phù hợp.

Tóm lại GV biết cách lựa chọn hay tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao giá trị khoa học của kết quả đánh giá.

Bảng kiểm tra Bảng kiểm tra (bảng kiểm) có hình thức và sử dụng gần giống như thang đo. Tuy nhiên thang đo đòi hỏi người đánh giá chỉ ra mức độ biểu hiện của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi còn bảng kiểm tra chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản Có – Không. Đó là phương pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có được thực hiện hay không.

Bảng kiểm tra thường được sử dụng khi quá trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng. Bảng kiểm tra cũng có ích trong việc đánh giá những kỹ năng thực hành, nếu nó được chia ra thành những hành động cụ thể.

Ví dụ: Bảng KTĐG quá trình đánh véc-ni Hướng dẫn: Trong khoảng trống phía trước mỗi câu, hãy đánh dấu + nếu hành động đạt yêu cầu hoặc đánh dấu – nếu hành động không đạt yêu cầu.

1. Dùng giấy ráp đánh mặt phẳng đúng cách 2. Lau bụi mặt phẳng bằng đúng loại rẻ phù hợp 3. Chọn chổi quét phù hợp 4. Chọn véc-ni và kiểm tra dòng chảy của véc-ni 5. Rót một lượng véc-ni cần thiết vào một cốc sạch Trong đánh giá thực hành, bảng kiểm tra có thể được thiết kế theo các bước sau: Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành Có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho 120

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

việc đánh giá Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện (hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện).

Ngoài việc đánh giá những kỹ năng thực hành, bảng kiểm tra còn được sử dụng để đánh giá sản phẩm. Trong trường hợp đánh giá sản phẩm, bảng kiểm tra thường bao gồm một dãy những đặc điểm mà một sản phẩm hoàn thiện cần có.

GV đánh giá bằng cách kiểm tra xem từng đặc điểm phát biểu trong thang đo có ở sản phẩm của HS hay không.

Trong lĩnh vực phát triển những kỹ năng xã hội, bảng kiểm tra có thể là một công cụ thuận tiện để ghi lại những bằng chứng về sự tiến bộ của HS trong một mục tiêu học tập nhất định. Thông thường bảng kiểm tra sẽ liệt kê ra những hành vi điển hình cho mục tiêu cần đánh giá và GV quan sát xem những hành vi đó có hay không.

Ví dụ: đánh giá thói quen làm việc, GV có thể liệt kê ra những hành vi sau (và yêu cầu trả lời có hoặc không) Tôn trọng ý kiến người khác Yêu cầu được giúp đỡ khi cần thiết Hợp tác với các bạn Dùng chung dụng cụ học tập với các bạn Hoàn thành nhiệm vụ được giao …

Bảng kiểm mang tính chẩn đoán, có thể sử dụng lại và có thể giúp người dạy theo dõi sự tiến bộ của người học. Bảng kiểm cho chúng ta bản ghi chi tiết về sự thể hiện của người học, nên được đưa cho người học để chúng biết chúng cần cố gắng thêm ở những điểm nào. Với bảng kiểm trên, sau bài thuyết trình, người dạy có thể ngồi cùng em người học được 121

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đánh giá để chỉ cho em thấy những điểm em đã làm tốt và những điểm em cần cố gắng hơn.

Vì bảng kiểm tập trung vào những hoạt động rất cụ thể, thông tin nó mang lại mang tính chất phân tích, chẩn đoán. Có thể sử dụng cùng một bảng kiểm với nhiều người học khác nhau, hoặc trên cùng một HS tại các thời điểm khác nhau. Sử dụng một bảng kiểm nhiều lần là một cách dễ dàng để thu thập thông tin về sự tiến bộ của người học.

Tuy nhiên, bảng kiểm cũng có những nhược điểm của nó. Một nhược điểm quan trọng là bảng kiểm chỉ cho người dạy hai lựa chọn trên mỗi tiêu chí: thể hiện hay không thể hiện.

Với bảng kiểm, người dạy không có cơ hội để đánh giá em người học này thể hiện được bao nhiêu phần trên một tiêu chí nhất định. Giả sử Rick Gray đứng thẳng và nhìn về phía khán giả phần lớn thời gian thuyết trình, hoặc nhả chữ đều đặn trừ một đoạn ngắn em nói quá nhanh và ríu các từ lại với nhau.

Người dạy nên cho điểm em như thế nào với những tiêu chí này? Đôi khi, đây không phải là một lựa chọn dễ dàng. Bảng kiểm buộc người dạy phải ra quyết định mang tính tuyệt đối về sự thể hiện của người học, tham chiếu mỗi tiêu chí, cho dù người học thể hiện đâu đó giữa hai thái cực.

Nhược điểm thứ hai của bảng kiểm là khó tổng hợp thông tin đánh giá thành một điểm số. Chúng ta đã thấy bảng kiểm hữu dụng như thế nào khi sử dụng để phân tích chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của người học. Tuy nhiên, nếu người dạy muốn tổng hợp hoạt động của người học thể hiện ở một số tiêu chí để đưa ra một điểm số, phục vụ mục đích chấm điểm thì người dạy phải làm thế nào?

Tóm lại, đánh giá kết quả học tập, giáo dục của HS được thực hiện trong suốt quá trình học tập dựa trên nền tảng 122

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

triết lí “đánh giá vì sự tiến bộ của người học, đánh giá là một hoạt động học tập”. Giữa các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra- đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Với mỗi môn học và hoạt động đặc thù, người GV sẽ có cách lựa chọn và kết hợp linh hoạt các phương pháp, công cụ này.

Ví dụ, trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, GV THCS có thể kết hợp sử dụng các phương pháp và công cụ sau: Một số phương pháp và công cụ đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Công cụ sử dụng Cách thức Phương pháp đánh giá 1. Kiểm tra viết Các bài trắc nghiệm Sử dụng kiểm tra (dạng trắc khách quan hoặc nhanh, câu hỏi thảo nghiệm) trắc nghiệm tự luận luận...

2. Quan sát biểu Bảng ghi chép và Ghi chép các hoạt hiện hành vi và lưu lại các đối thoại động của HS thái độ của HS Bảng kiểm (Check Đánh giá nhanh các trong hoạt động list) khía cạnh hoạt động Hệ thống câu hỏi và Đánh giá nhanh các câu trả lời theo cấp khía cạnh hoạt động độ (rating scale) 3. Khảo sát phản Bảng hỏi khảo sát hồi của HS về thái độ, suy nghĩ, cảm nhận Bảng hỏi về Tự đánh giá bản thân Bảng hỏi về Đánh giá tương hỗ 4. Phân tích sản Bảng tiêu chí đánh Đánh giá nhóm phẩm của HS giá quá trình tạo ra 123

AL CI

OF FI

5. Hồ sơ học tập

sản phẩm Bảng tiêu chí phân tích việc thực hiện kế hoạch hoạt động Bảng tiêu chí phân tích sản phẩm của HS Bảng tiêu chí đánh giá các minh chứng

Đánh giá cá nhân

N

4. Nội dung đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS

KÈ M

QU Y

NH Ơ

Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục theo chương trình GDPT. Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS thông qua những phẩm chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi như sau: - Những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; - Những năng lực cốt lõi: +) Những năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; +) Những năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất.

DẠ

Y

5. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT mới

? So sánh sự khác nhau giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ trong chương trình GDPT 2018?

124

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

5.1. Đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên là đánh giá bằng nhận xét trong quá trình học tập, rèn luyện theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của HS, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học, hoạt động giáo dục. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục tiểu học.

Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác (CTGDPT 2018).

1. Đánh giá thường xuyên về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục a) GV sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá, nhưng chủ yếu thông qua lời nói chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời. b) HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn. c) Cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá HS bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện.

2. Đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực a) GV sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá; căn cứ vào những biểu hiện về nhận thức, hành vi, thái độ 125

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

của HS; đối chiếu với yêu cầu cần đạt của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi theo Chương trình GDPT từng cấp học để nhận xét và có biện pháp giúp đỡ kịp thời. b) HS được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi để hoàn thiện bản thân. c) Cha mẹ HS trao đổi, phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS rèn luyện và phát triển từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi.

5.2. Đánh giá định kỳ Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình GDPT các cấp và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực HS. Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình (CTGDPT 2018).

Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THCS ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT: Kết hợp đánh giá bằng nhận xét, điểm số với hầu hết môn học Ngoài các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục được đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập theo 2 mức: Đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu, Thông tư 26 quy định: Đối với các môn học còn lại, sẽ kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số.

126

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Cụ thể, đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS trong quá trình học tập môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành. Đánh giá bằng điểm số kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với môn học quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành. Kết quả đánh giá theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm 10. Đối với các môn học kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số: Nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả năm học; tính điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau mỗi học kì, cả năm học.

Bổ sung thêm hình thức kiểm tra trên máy tính Thông tư 26 cũng quy định các loại kiểm tra, đánh giá, gồm: Kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì.

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập. Số lần kiểm tra, đánh giá thường xuyên không giới hạn bởi số điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên.

Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành.

Kiểm tra, đánh giá định kì, gồm kiểm tra, đánh giá giữa kì và kiểm tra, đánh giá cuối kì, được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án 127

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

học tập.

Thời gian làm bài kiểm tra, đánh giá định kì bằng bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn chuyên tối đa 120 phút. Điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên (ĐĐGTX): tính hệ số 1. Điểm kiểm tra, đánh giá giữa kì (ĐĐGGK): tính hệ số 2. Điểm kiểm tra, đánh giá cuối kì (ĐĐGCK): tính hệ số 3.

Xét công nhận danh hiệu HS Thông tư nêu rõ, công nhận đạt danh hiệu HS giỏi học kì hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm loại tốt và học lực loại giỏi.

Công nhận đạt danh hiệu HS tiên tiến học kì hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm từ loại khá trở lên và học lực từ loại khá trở lên.

Học sinh đạt thành tích nổi bật hoặc có tiến bộ vượt bậc trong học tập, rèn luyện được HT tặng giấy khen.

Thông tư 26 có hiệu lực thi hành từ ngày 11/10/2020.

5.3. Đánh giá trên diện rộng Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục (CTGDPT 2018).

6. Sử dụng kết quả đánh giá

DẠ

Y

6.1. Đối với học sinh Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ.

Quyền và trách nhiệm của HS trong kiểm tra, đánh giá: 128

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

1. Được nêu ý kiến và nhận sự hướng dẫn, giải thích của GV, hiệu trưởng về kết quả đánh giá, xếp loại.

2. Tích cực tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn theo hướng dẫn của GV. 3. Thực hiện tốt các nhiệm vụ quy định trong Điều lệ trường trung học; chấp hành nội quy, quy chế của nhà trường; tiếp thu sự giáo dục của nhà trường và thường xuyên rèn luyện tu dưỡng đạo đức, trau dồi kiến thức để luôn tiến bộ.

6.2. Đối với nhà trường Giúp cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của nhà trường và GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội 129

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (học sinh, cha mẹ HS, hội đồng 130

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

6.3. Đối với gia đình Giúp cha mẹ HS hoặc người giám hộ tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS. 6.4. Đối với xã hội Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực XH tham gia đầu tư phát triển giáo dục.

Một số đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh Đề 1 Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời câu hỏi: Nước sạch đang dần cạn kiệt, sự biến mất của sông suối ao hồ là lời cảnh báo. Nếu không biến mất, chúng cũng sẽ bị ô nhiễm đến mức mà con người và muôn loài không thể sinh sống.

2/3 dân số trên thế giới sẽ đối mặt với tình trạng khan hiếm nước vào năm 2025, đó là chưa kể những con số biết nói khác.

Tính trên toàn thế giới, gần 1,1 tỉ người không thể tiếp cận được nguồn nước sạch uống được, và cứ 6 người thì có 1 người, tức khoảng 2,8 triệu người chịu ảnh hưởng của tình trạng thiếu nước… hơn 2.300 người chết vì bệnh do nguồn nước bẩn.

Lượng nước 5 phút mỗi ngày chúng ta tắm vòi hoa sen gần bằng tổng lượng nước mà một người sống ở khu ổ chuột có được mỗi 131

ngày...

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

(Trích “Khủng hoảng nước sạch toàn cầu – Những con số biết gào thét”, Tạp chí “Tinh hoa” ngày 7/4/2016) 1. Đoạn văn trên sử dụng phương thức biểu đạt nào?

2. Đoạn văn đề cập đến vấn đề gì?

3. Nhan đề của bài báo gợi cho em suy nghĩ gì?

4. Có ý kiến cho rằng: “Nguồn nước sạch là tài nguyên vô tận”. Em hãy đưa ra quan điểm của riêng em.

5. Hãy xây dựng một thông điệp phù hợp với hình ảnh sau đây:

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

HƯỚNG DẪN CHẤM 1. HS xác định đúng phương thức biểu đạt thuyết minh.

2. HS nắm được vấn đề chính của đoạn văn: khủng hoảng nguồn nước sạch.

3. HS có thể có những suy nghĩ: - Thực trạng thiếu nước sạch nghiêm trọng trên thế giới hiện nay.

- Hậu quả nặng nề của việc thiếu nước sạch.

- Trách nhiệm của mỗi người trong việc giữ gìn, bảo vệ tài nguyên nước.

- Tác động mạnh mẽ của vấn đề được nói đến đối với nhận thức của con người...

(HS có thể đưa ra những suy nghĩ khác phù hợp với yêu cầu của đề bài và lí giải thuyết phục).

132

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

4. Có ý kiến cho rằng: “Nguồn nước sạch là tài nguyên vô tận”. Em hãy đưa ra quan điểm của riêng em.

HS có thể đưa ra những quan điểm riêng, đồng tình hay không đồng tình nhưng cần có sự lí giải hợp lí: - Đồng tình: vì nguồn nước sạch chiếm trữ lượng lớn, nếu biết sử dụng tiết kiệm và có sự hỗ trợ của công nghệ xử lí nước tiên tiến, hiện đại thì nguồn nước sạch là tài nguyên vô tận...

- Không đồng tình: Vì nước có trữ lượng lớn nhưng hiện nay đang dần cạn kiệt, ý thức tiết kiệm nước của nhiều người chưa cao; ở nhiều quốc gia, công nghệ xử lí nước sinh hoạt, nước thải còn lạc hậu.

5. HS có thể đưa ra được một số thông điệp hướng tới việc tiết kiệm nước như: - Đừng lãng phí nước!!!

- Lãng phí nước, stop!!!

- Đừng lãng phí nước vì tương lai của nhân loại!

- Lãng phí nước, điều đáng báo động!!!

- Tiết kiệm nước trước khi quá muộn!!!

- Một giọt nước – một sự sống!....

Một số đề kiểm tra môn Toán phát triển năng lực học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn bằng sử dụng bất đẳng thức Bài toán 1. Người ta muốn rào quanh một khu đất với một số vật liệu cho trước là a (m) thẳng hàng rào. Ở đó người ta

DẠ

Y

tận dụng một bờ giậu có sẵn để làm một cạnh của hàng rào.

Vậy để rào khu đất ấy theo hình chữ nhật sao cho có diện tích lớn nhất thì giá trị lớn nhất đó tính theo a bằng bao nhiêu?

133

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Bài toán 2. Một cơ sở sản xuất khăn mặt đang bán mỗi chiếc khăn với giá 30.000 đồng một chiếc và mỗi tháng cơ sở bán được trung bình 3000 chiếc khăn. Cơ sở sản xuất đang có kế hoạch tăng giá bán để có lợi nhận tốt hơn. Sau khi tham khảo thị trường, người quản lý thấy rằng nếu từ mức giá 30.000 đồng mà cứ tăng giá thêm 1000 đồng thì mỗi tháng sẽ bán ít hơn 100 chiếc. Biết vốn sản xuất một chiếc khăn không thay đổi là 18.000 . Hỏi cơ sở sản xuất phải bán với giá mới là bao nhiêu để đạt lợi nhuận lớn nhất.

Bài toán 3. Ông An muốn xây một bể nước dạng hình hộp chữ nhật có nắp với dung tích 3000 lít. Đáy bể là một hình chữ nhật có chiều dài gấp đôi chiều rộng. Giá thuê nhân công để xây hồ là 500 000 đồng cho mỗi mét vuông. Hỏi chi phí thấp nhất ông An cần bỏ ra để xây bể nước là bao nhiêu?

Bài toán 4. Một hộp không nắp được làm từ một mảnh các tông theo hình mẫu. Hộp có đáy là một hình vuông cạnh x ( cm) , chiều cao h ( cm) và có thể tích là 500 ( cm3 ) . Hãy

KÈ M

tìm độ dài cạnh của hình vuông sao cho chiếc hộp được làm ra tốn ít nhiên liệu nhất.

Bài toán 5. Một loại thuốc được dùng cho một bệnh nhân và nồng độ thuốc trong máu của bệnh nhân được giám sát bởi bác sĩ. Biết rằng nồng độ thuốc trong máu của bệnh nhân sau khi tiêm vào cơ thể trong t giờ được tính theo t . Sau khi tiêm thuốc bao lâu thì nồng t +1 2

DẠ

Y

công thức c ( t ) =

độ thuốc trong máu của bệnh nhân cao nhất?

Bài toán 6. Một con cá hồi bơi ngược dòng để vượt một khoảng cách là 300km . Vận tốc của dòng nước là 6km / h .

134

Nếu vận tốc bơi của cá khi nước đứng yên là v ( km / h ) thì

AL

năng lượng tiêu hao của cá trong t giờ được cho bởi công thức E ( v ) = cv3t . Trong đó c là một hằng số, E được tính

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

bằng jun . Tìm vận tốc bơi của cá khi nước đứng yên để năng lượng tiêu hao là ít nhất.

Bài toán 7. Một người bán buôn Thanh Long Đỏ ở Lập Thạch – Vĩnh Phúc nhận thấy rằng: Nếu bán với giá 20000 nghìn /kg thì mỗi tuần có 90 khách đến mua và mỗi khách mua trung bình 60 kg . Cứ tăng giá 2000 nghìn /kg thì khách mua hàng tuần giảm đi 1 và khi đó khách lại mua ít hơn mức trung bình 5 kg , và như vậy cứ giảm giá 2000 nghìn /kg thì số khách mua hàng tuần tăng thêm 1 và khi đó khách lại mua nhiều hơn mức trung bình 5 kg . Hỏi người đó phải bán với giá mỗi kg là bao nhiêu để lợi nhuận thu được hàng tuần là lớn nhất, biết rằng người đó phải nộp tổng các loại thuế là 2200 nghìn /kg . (Kết quả làm tròn đến hàng nghìn).

Bài toán 8. Trong một cuộc thi gói bánh vào dịp năm mới, mỗi đội chơi được sử dụng tối đa 20 kg gạo nếp, 2 kg thịt ba chỉ, 5 kg đậu xanh để gói bánh chưng và bánh ống. Để gói một cái bánh chưng cần 0,4 kg gạo nếp, 0,05 kg thịt và 0,1 kg đậu xanh; để gói một cái bánh ống cần 0,6 kg gạo nếp, 0,075 kg thịt và 0,15 kg đậu xanh. Mỗi cái bánh chưng nhận được 5 điểm thưởng, mỗi cái bánh ống nhận được 7 điểm thưởng. Hỏi cần phải gói mấy cái bánh mỗi loại để được nhiều điểm thưởng nhất.

D. Những vấn đề đặt ra với ngành Giáo dục và Đào tạo Thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng việc đổi mới phương 135

1. Công tác quản lý nhà trường

AL

pháp dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực học sinh THCS

NH Ơ

N

OF FI

CI

“a) Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi HS và phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá giáo dục của địa phương; được giao quyền tự chủ theo quy định của pháp luật; thực hiện Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lí giáo dục các cấp. b) Cơ cấu tổ chức bộ máy và quản lí hoạt động giáo dục của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường tiểu học, Điều lệ trường trung học do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành” (CTGDPT 2018).

QU Y

2. Công tác phát triển năng lực đội ngũ (cán bộ quản lí, giáo viên, nhân viên)

DẠ

Y

KÈ M

“a) Hiệu trưởng được đánh giá theo chu kì và được xếp loại đạt trở lên theo Chuẩn hiệu trưởng cơ sở GDPT; được bồi dưỡng, tập huấn về lí luận chính trị, quản lí giáo dục và chương trình GDPT theo quy định. b) Số lượng và cơ cấu GV (kể cả GV thỉnh giảng, nếu có) bảo đảm để dạy các môn học và hoạt động giáo dục của chương trình GDPT; 100% GV có trình độ được đào tạo đạt chuẩn hoặc trên chuẩn; được xếp loại đạt trở lên theo Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT; GV được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường phổ thông và của pháp luật; GV được bồi dưỡng, tập huấn về dạy học theo chương trình GDPT. c) Nhân viên có trình độ chuyên môn đảm bảo quy định, 136

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

được bồi dưỡng về nội dung chương trình GDPT có liên quan đến nhiệm vụ của mỗi vị trí trong nhà trường” (CTGDPT 2018).

Trách nhiệm của GV trong đánh giá 1. GV chủ nhiệm: a) Chịu trách nhiệm chính trong việc đánh giá, xếp loại HS, kết quả giáo dục HS trong lớp; hoàn thành hồ sơ đánh giá HS theo quy định; nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục HS. b) Thông báo riêng cho cha mẹ HS về kết quả đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và xếp loại chất lượng giáo dục của mỗi HS. c) Hướng dẫn HS tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn. Tuyên truyền cho cha mẹ HS về nội dung và cách thức đánh giá theo quy định tại Thông tư này; phối hợp và hướng dẫn cha mẹ HS tham gia vào quá trình đánh giá.

2. GV không làm công tác chủ nhiệm: a) Chịu trách nhiệm đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập của HS đối với môn học, hoạt động giáo dục theo quy định. b) Phối hợp với GV chủ nhiệm, GV cùng lớp, cha mẹ HS thực hiện việc đánh giá HS; hoàn thành hồ sơ đánh giá HS; nghiệm thu chất lượng giáo dục HS. c) Hướng dẫn HS tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn.

3. GV theo dõi sự tiến bộ của HS, ghi chép những lưu ý với HS có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả năng vượt trội.

3. Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học

“Địa điểm, diện tích, quy mô nhà trường; khối phòng học tập; khối phòng hỗ trợ học tập; thư viện; khối phòng hành 137

CI

AL

chính quản trị; khu sân chơi, thể dục thể thao; khối phụ trợ; khối phục vụ sinh hoạt; hạ tầng kĩ thuật và thiết bị dạy học tối thiểu bảo đảm theo quy định của Bộ GD&ĐT” (CTGDPT 2018).

4. Xã hội hoá giáo dục

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

“a) Quán triệt quan điểm phát triển giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân. Cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương có trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện thành công chương trình GDPT; bảo đảm điều kiện thực hiện chương trình; thực hiện nghiêm túc các chính sách của Đảng, Nhà nước đối với GV và cán bộ quản lí giáo dục cơ sở GDPT. b) Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường.

Gia đình, cha mẹ HS được hướng dẫn phối hợp và tham gia giáo dục con em theo yêu cầu của lớp học, cấp học; Ban đại diện cha mẹ HS có cơ cấu tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ HS; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ HS hoạt động. c) Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội.

Nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn HS tham gia các hoạt động Đoàn, Đội, Hội, hoạt động xã hội, tích cực góp phần thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, qua đó thực hiện giáo dục HS trong thực tiễn đời sống” (CTGDPT 2018).

Tham khảo: Hà Nội chuẩn bị các điều kiện cho đổi mới chương trình GDPT: Theo đánh giá, về thể chế hóa, thành phố Hà Nội đã ban hành hệ thống văn bản nhằm thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Nghị quyết số 51/2017/QH14, gồm: Triển khai chương trình GDPT 2018 trên địa bàn thành phố; tổ chức 138

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

biên soạn và thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong chương trình GDPT trên địa bàn thành phố; thành lập Hội đồng biên soạn, Hội đồng thẩm định nội dung giáo dục địa phương trong chương trình GDPT trên địa bàn thành phố; ban hành quy định tiêu chí lựa chọn sách giáo khoa trong cơ sở GDPT trên địa bàn thành phố.

Tại các quận nội thành quỹ đất hạn chế trong khi gia tăng dân số cơ học cao, các Phòng GD&ĐT phối hợp với các phòng, ban, đơn vị liên quan tham mưu UBND các quận rà soát các khu đất trống, quản lý chặt chẽ các ô đất đã được quy hoạch, xin ý kiến thành phố, đề nghị các doanh nghiệp chuyển đổi mục đích sử dụng đất để xây trường học; tiếp tục đầu tư sửa chữa, cải tạo bổ sung các phòng học mới bảo đảm tính chiến lược, hiện đại, tổng thể và lâu dài.

Tại nhiều nhà trường, việc kiểm kê, sửa chữa, nâng cấp, bổ sung đồ dùng được tổ chức thường xuyên. Hằng năm, ngay từ đầu năm học các trường đã mua bổ sung thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy và học. Vì vậy, để chuẩn bị thực hiện chương trình GDPT 2018, các trường tiểu học tại nhiều địa bàn cơ bản đã đáp ứng đủ về CSVC cũng như thiết bị dạy học.

Về xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, GV đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDPT năm 2018 theo lộ trình: Trên địa bàn thành phố, 100% các nhà trường đã có kế hoạch cụ thể cho việc chuẩn bị nhân sự năm học 2020-2021, đặc biệt đối với lớp 1. 100% GV lớp 1 (dự kiến) đạt chuẩn và trên chuẩn, có năng lực chuyên môn tốt; ưu tiên tối đa cho lớp 1, các nhà trường bố trí đủ GV mĩ thuật, âm nhạc, giáo dục thể chất, tin học, ngoại ngữ để bảo đảm dạy đủ các môn học bắt buộc theo quy định của Bộ GD&ĐT. Để tiếp tục thực hiện có hiệu quả Nghị quyết số 139

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

88/2014/QH13 và Nghị quyết số 51/2017/QH14, UBND thành phố cũng đã có các giải pháp cụ thể. Trong đó, tăng cường sự lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, sự quản lý của Nhà nước, sự phối hợp đồng bộ giữa các ban, ngành và tổ chức chính trị - xã hội; đẩy mạnh tuyên truyền, vận động nâng cao nhận thức của các cấp ủy Đảng, chính quyền, cán bộ, đảng viên và người dân về phát triển giáo dục đào tạo Thủ đô.

Bên cạnh đó, đổi mới quản lý nhà nước về GD&ĐT; đổi mới quản trị trong các cơ sở giáo dục, đào tạo. Sắp xếp và nâng cao chất lượng các cơ sở đào tạo nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT. Khuyến khích đa dạng hóa phát triển trường lớp ngoài công lập và hội nhập quốc tế. Tiếp tục đẩy mạnh công tác hướng nghiệp và phân luồng HS. Đẩy mạnh công tác hướng nghiệp và phân luồng HS, nhằm đào tạo nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của Thủ đô.

140

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Tài liệu học tập Tài liệu bắt buộc 1. Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

2. Bộ GD&ĐT, Chương trình GDPT tổng thể; Chương trình các môn học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

3. Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề “Bồi dưỡng cán bộ quản lý, GV TH, THCS, THCS về phương pháp dạy học và đánh giá năng lực HS theo định hướng chương trình GDPT mới”.

Các tài liệu tham khảo khác 1. Bộ GD&ĐT (2020), Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THCS ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT 2. Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp GV TH, THCS, THCS (hạng 2,3), 2018. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016). Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

141

AL CI OF FI

N

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

Mã chuyên đề: 1.1.6 BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN THPT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GDPT MỚI

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

MỤC LỤC A. Khái quát chung ............................................................... 1 1. Những điểm mới của Chương trình GDPT 2018. ............ 1 1.1. So sánh chương trình hiện hành và chương trình GDPT mới về cách tiếp cận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. .................................................................................. 1 1.2. Phương pháp nghiên cứu "Sơ đồ ngược" trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực ............................................ 6 1.3. Cách vận dụng phương pháp Sơ đồ ngược trong công tác xây dựng chương trình theo đặc thù nhà trường ............... 8 2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ở cấp THPT....................................................................................... 9 2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ....... 9 2.2. Dạy học phân hóa ...................................................... 10 2.3. Dạy học tích hợp ....................................................... 10 2.4. Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người học ............................................................................................... 11 B. Phương pháp dạy học theo định hướng chương trình GDPT mới ............................................................................ 13 1. Lý luận về phương pháp dạy học ................................... 13 1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học .......................... 13 1.2. Căn cứ xác định phương pháp dạy học ..................... 17 1.3. Những điểm khác biệt của chương trình GDPT mới và chương trình môn học hiện hành về phương pháp dạy học .. 18 2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học .................................... 19 2.1. Một số cải tiến phương pháp dạy học truyền thống .. 20 2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học đáp ứng chương trình GDPT mới cấp THPT...................................... 24 3. Ưu điểm, hạn chế của các phương pháp dạy học của chương trình GDPT mới ........................................................ 69

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

C. Đánh giá năng lực HS THPT theo định hướng chương trình GDPT mới................................................................... 70 1. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng chương trình GDPT mới ............................................................................. 70 2. Lý luận chung về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ................................................. 72 2.1. Các khái niệm cơ bản ................................................. 72 2.2. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ....... 78 2.3. Căn cứ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT ......................................................................... 85 2.4. Đối tượng đánh giá ..................................................... 86 2.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 88 2.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 89 3. Phương pháp và công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ......................................................... 90 3.1. Nhóm phương pháp kiểm tra viết ............................... 91 3.2. Nhóm phương pháp quan sát .................................... 100 3.3. Nhóm phương pháp vấn đáp .................................... 111 3.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập ................. 117 3.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập ........... 118 4. Nội dung đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT ....................................................................... 127 5. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT mới ................................................................... 128 5.1. Đánh giá thường xuyên ............................................ 128 5.2. Đánh giá định kỳ ...................................................... 129 5.3. Đánh giá trên diện rộng ............................................ 131 6. Sử dụng kết quả đánh giá .............................................. 132 6.1. Đối với HS ............................................................... 132 6.2. Đối với nhà trường ................................................... 132 6.3. Đối với gia đình ....................................................... 134

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

6.4. Đối với xã hội........................................................... 134 D. Những vấn đề đặt ra với ngành GD&ĐT Thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực HS THPT ............................. 134 1. Công tác quản lý nhà trường ......................................... 134 2. Công tác phát triển năng lực đội ngũ (cán bộ quản lí, GV, nhân viên) ............................................................................ 135 3. CSVC, thiết bị dạy học ................................................. 136 4. Xã hội hoá giáo dục ...................................................... 137 Tài liệu học tập Tài liệu bắt buộc ..................................... 140 Các tài liệu tham khảo khác.............................................. 140

A. Khái quát chung

AL

1. Những điểm mới của Chương trình GDPT 2018.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

1.1. So sánh chương trình hiện hành và chương trình GDPT mới về cách tiếp cận phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.

Thứ nhất, về mục tiêu giáo dục, Chương trình GDPT mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu GDPT là giáo dục con người toàn diện, giúp HS phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.

Thứ hai, về phương châm giáo dục, Chương trình GDPT mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.

Thứ ba, về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn học trong Chương trình GDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

Thứ tư, về hệ thống môn học, trong chương trình mới, chỉ có một số môn học và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở cấp THCS; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp THPT; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp THCS, THPT. Trong Chương trình GDPT mới, ở cấp THPT, 1

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

bên cạnh những môn học bắt buộc là sự xuất hiện các môn học tự chọn. Việc cho phép HS chọn môn học theo sở thích, sở trường là một nội dung quan trọng thể hiện tinh thần tiến bộ của Chương trình.

Mục tiêu của chương trình giáo dục THPT là giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới. Vì vậy, chương trình đã xây dựng để HS chọn năm môn học từ ba nhóm môn học, mỗi nhóm chọn ít nhất một môn học cùng với việc chọn ba cụm chuyên đề học tập của ba môn học phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường.

Chương trình GDPT mới có tác động đến mọi HS phổ thông ở các cấp học, tuy nhiên mạnh nhất, nhiều nhất là đối với HS THPT. Điểm thay đổi lớn đồng thời cũng được đánh giá là một trong những nội dung quan trọng thể hiện tinh thần tiến bộ của Chương trình GDPT mới là việc cho phép HS được tự chọn môn học và phân hóa hướng nghiệp sớm đối với bậc học THPT. Nội dung giáo dục cấp THPT gồm các môn học bắt buộc và các môn học tự chọn. Trong đó, bảy môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc bao gồm: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục của địa 2

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

phương. Hai môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2. Năm môn học lựa chọn từ ba nhóm môn học (mỗi nhóm chọn ít nhất một môn học): Nhóm môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế và pháp luật); Nhóm môn khoa học tự nhiên (Vật lý, Hoá học, Sinh học); Nhóm môn công nghệ và nghệ thuật (Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật).

Chương trình cũng quy định: “Các trường có thể xây dựng các tổ hợp môn học từ ba nhóm môn học và chuyên đề học tập nói trên để vừa đáp ứng nhu cầu của người học vừa bảo đảm phù hợp với điều kiện về đội ngũ GV, CSVC, thiết bị dạy học của nhà trường.

Việc cho HS tự chọn theo môn học được đánh giá là một bước tiến của chương trình mới để phù hợp với thực tế các nghề nghiệp trong xã hội ngày càng đa dạng với yêu cầu cũng đa dạng về cơ cấu kiến thức. Nếu xuất hiện các nghề nghiệp mới yêu cầu xen kẽ giữa các kiến thức, như kiến thức tự nhiên và xã hội, thì hướng thay đổi này mở ra những sự lựa chọn và cơ hội cho HS. HS được chọn môn học theo đúng sở thích của mình và phù hợp với yêu cầu kiến thức định hướng nghề nghiệp đa dạng trong xã hội.

Thứ năm, về thời lượng dạy học, tuy chương trình mới có thực hiện giảm tải so với chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn.

Thứ sáu, về phương pháp giáo dục, chương trình mới định hướng phát huy tính tích cực của HS, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.

Từ nhiều năm nay, Bộ GD&ĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình 3

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trường học mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết GV các cấp học đã được làm quen, nhiều GV đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

Chương trình GDPT mới có gì khác so với chương trình hiện hành: Thứ nhất, chương trình GDPT hiện hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.

Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.

Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân.

Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

Thứ hai, Chương trình GDPT hiện hành có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả HS; việc định hướng 4

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở cấp THPT chưa được xác định rõ ràng.

Chương trình GDPT mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12).

Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; Đồng thời thiết kế một số môn học (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm - hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân.

Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, HS được lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.

Thứ ba, trong Chương trình GDPT hiện hành, sự kết nối giữa chương trình các cấp học trong một môn học và giữa chương trình các môn học chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với HS phổ thông.

Chương trình GDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng CT tổng thể, lần đầu tiên được thực 5

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.

Thứ tư, chương trình GDPT hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và GV. Chương trình GDPT mới bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

1.2. Phương pháp nghiên cứu "Sơ đồ ngược" trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực a) Phương pháp “sơ đồ ngược” Quy trình xây dựng các CT GDPT truyền thống thường bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục. Đó là những CT theo định hướng tiếp cận nội dung. Việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục trong CT theo định hướng tiếp cận nội dung chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của người xây dựng CT. CT GDPT mới được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực. Để việc xác định nội dung giáo dục có cơ sở chắc chắn, cần cụ thể hoá mục tiêu giáo dục bằng các chuẩn đầu ra, tức là những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng lực mà người học cần đạt được. Nhưng trước khi xác định mục tiêu giáo dục làm căn cứ xác định chuẩn đầu ra cần xác định nhu cầu phát triển nguồn nhân lực. Để xác định được nhu cầu phát triển nguồn nhân lực cần nghiên cứu nhu cầu phát triển 6

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

của đất nước. Để xác định được nhu cầu phát triển của đất nước thì trước đó phải đánh giá được bối cảnh trong nước và quốc tế ở giai đoạn tương ứng. Quy trình làm việc đó được các chuyên gia giáo dục quốc tế gọi là phương pháp sơ đồ ngược (back–mapping). Quy trình này bảo đảm cho CT phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

Sơ đồ ngược (back–mapping) xây dựng CT GDPT

DẠ

Y

KÈ M

b) Phương pháp đánh giá tác động của chính sách CT GDPT là một văn bản quy phạm pháp luật, điều chỉnh hành vi xã hội, tác động đến đông đảo người dân, đặc biệt là thế hệ trẻ và tác động đến sự phát triển của đất nước, cho nên nó phải được ban hành đúng quy trình ban hành văn bản quy phạm pháp luật. Quy trình này đã được Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật quy định, bao gồm các bước như sau: (i) Đánh giá chính sách và việc thực thi chính sách hiện hành; (ii) Đề xuất chính sách mới; (iii) Đánh giá tác 7

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

động của chính sách mới; (iv) Điều chỉnh đề xuất, ban hành chính sách mới; (v) Thực thi chính sách mới.

Sơ đồ phương pháp đánh giá tác động của chính sách

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

1.3. Cách vận dụng phương pháp Sơ đồ ngược trong công tác xây dựng chương trình theo đặc thù nhà trường Đặc điểm người học Phương pháp tiếp cận giảng dạy 1. Thích công nghệ cao Cho phép học trên nền tảng (tech savvy) smartphone hoặc PC kết nối mạng 2. Sử dụng phương tiện Kết nối cộng đồng học tập truyền thông xã hội (used trên mạng xã hội social media) 3. Thích hình ảnh trực Sử dụng video, hình ảnh quan (prefer visual) minh họa trực tuyến 4. Thích kết nối trực Cho phép học online bất kỳ tuyến (highly connected) lúc nào, bất cứ nơi đâu 8

AL

Tập trung lý giải các thuật ngữ chính

CI

Thiết kế game và học qua chơi game Chia bài giảng thành các cấu phần nhỏ, tạo các video ngắn.

Thảo luận nhóm online, giải đáp trực tuyến

OF FI

5. Tiếp thu kiến thức nhanh (fast acquisition of knowledge) 6. Nhu cầu giải trí cao (want to be entertained) 7. Thời gian tập trung ngắn (low attention time)

NH Ơ

N

8. Yêu cầu phản hồi nhanh (demand fast response) 8 đặc điểm chính của người học thế hệ Z và phương pháp tiếp cận giảng dạy tương ứng của giảng viên (Nguồn: Wahab và các cộng sự, 2018).

QU Y

2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học ở cấp THPT

DẠ

Y

KÈ M

2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học “Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển.

9

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.

Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.

Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế” (CTGDPT 2018).

2.2. Dạy học phân hóa “Là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của HS” (CTGDPT 2018).

2.3. Dạy học tích hợp “Là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng” (CTGDPT 2018).

10

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

2.4. Dạy học thông qua hoạt động tích cực của người học Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.

Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...

Cách thiết kế và tổ chức hoạt động của một bài học theo hướng phát triển năng lực HS. Để đổi mới dạy học, mỗi chuyên đề, mỗi bài học nên được thiết kế và tổ chức theo các hoạt động cơ bản sau đây.

1. Hoạt động khởi động

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Mục đích là tạo tâm thế học tập cho HS, giúp các em ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú với học bài mới.

GV sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của HS có liên quan đến vấn đề xuất hiện trong tài liệu làm bộc lộ "cái" HS đã biết, bổ khuyết những gì cá nhân HS còn thiếu, giúp HS nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết thông qua hoạt động này. Từ đó, giúp HS suy nghĩ và bộc lộ những quan niệm của mình về vấn đề sắp tìm hiểu, học tập. Vì vậy, các câu hỏi hay nhiệm vụ trong hoạt động khởi động là những câu hỏi hay vấn để mở, chưa cần HS phải có câu trả lời hoàn chỉnh.

Kết thúc hoạt động này, GV không chốt về kiến thức mà chỉ giúp HS phát biểu được vấn đề để chuyển sang các hoạt động tiếp theo nhằm tiếp cận, hình thành những kiến 11

2. Hoạt động hình thành kiến thức

AL

thức, kĩ năng mới, qua đó tiếp tục hoàn thiện câu trả lời hoặc giải quyết được vấn đề.

NH Ơ

N

OF FI

CI

Mục đích là giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới và bổ sung vào hệ thống kiến thức, kỹ năng của mình.

GV giúp HS hình thành được những kiến thức mới thông qua các hoạt động khác nhau như: nghiên cứu tài liệu; tiến hành thí nghiệm, thực hành; hoạt động trải nghiệm sáng tạo...

Kết thúc hoạt động này, trên cơ sở kết quả hoạt động học của HS thể hiện ở các sản phẩm học tập mà HS hoàn thành, GV cần chốt kiến thức mới để HS chính thức ghi nhận và vận dụng.

3. Hoạt động luyện tập

KÈ M

QU Y

Mục đích của hoạt động này là giúp HS củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được.

Trong hoạt động này, HS được luyện tập, củng cố các đơn vị kiến thức vừa học thông qua áp dụng kiến thức vào giải quyết các câu hỏi/bài tập/tình huống/vấn đề nảy sinh trong học tập hay thực tiễn.

Kết thúc hoạt động này, nếu cần, GV cần giúp HS lĩnh hội cả về tri thức lẫn phương pháp, biết cách thức giải quyết vấn đề đặt ra trong “Hoạt động khởi động”.

4. Hoạt động vận dụng

DẠ

Y

Mục đích là giúp HS vận dụng được các kiến thức, kỹ năng đã học để phát hiện và giải quyết các tình huống/vấn đề nảy sinh trong cuộc sống gần gũi, ở gia đình, địa phương.

Giáo viên cần gợi ý để HS phát hiện những hoạt động, 12

5. Hoạt động tìm tòi mở rộng

OF FI

CI

AL

sự kiện, hiện tượng nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày, mô tả yêu cầu cần đạt (về sản phẩm) để HS chú ý thực hiện.

Hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Tuy nhiên, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những HS có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Mục đích là giúp HS không ngừng tiến tới, không dừng lại với những gì đã học và hiểu rằng ngoài những kiến thức được học trọng nhà trường còn rất nhiều điều có thể và cần phải tiếp tục học, góp phần học tập suốt đời.

Giáo viên cần khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài sách vở, ngoài lớp học. HS tự đặt ra các tình huống có vẩn để nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau.

Cũng như hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả HS phải tham gia. Tuy nhiên, GV cần quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều HS tham gia một cách tự nguyện; khuyến khích những HS có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.

B. Phương pháp dạy học theo định hướng chương trình GDPT mới 1. Lý luận về phương pháp dạy học

DẠ

Y

1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là "Methodos", có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động 13

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhằm đạt được mục đích. Theo Heghen (dưới góc độ triết học) “phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung”. Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâu sắc. Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạt tới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhất định. Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có những phương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.

Phương pháp dạy học là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của GV và cách thức tổ chức hoạt động học tập của HS. Trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiển phương pháp học, phương pháp học tập của HS là cơ sở để lựa chọn phương pháp dạy. Tuy nhiên, kết quả học tập được quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của HS. Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ, biện chứng giữa phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS, phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.

Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của GV và HS trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học. Đặc điểm của phương pháp dạy học Phương pháp dạy học mang đặc điểm của phương pháp nói chung, bao gồm cả mặt khách quan và mặt chủ quan. Mặt khách quan, phương pháp bị chi phối bởi quy luật vận động khách quan của đối tượng mà chủ thể phải ý thức được. Mặt chủ quan: là những thao tác, thủ thuật của chủ thể được sử 14

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dụng trên cơ sở cái vốn có về quy luật khách quan tồn tại trong đối tượng. Trong phương pháp dạy học, mặt khách quan là những quy luật tâm lí, quy luật dạy học chi phối hoạt động nhận thức của người học mà giáo dục phải ý thức được. Mặt chủ quan là những thao tác, những hành động mà GV lựa chọn phù hợp với quy luật chi phối đối tượng.

Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục tiêu dạy học. Không có phương pháp nào là vạn năng chung cho tất cả mọi hoạt động. Muốn hoạt động thành công phải xác định được mục tiêu, tìm phương pháp phù hợp.

Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của nội dung dạy học. Việc sử dụng phương pháp dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học cụ thể.

Hiệu quả của phương pháp phụ thuộc vào trình độ nghiệp vụ sư phạm của GV. Việc nắm vững nội dung dạy học và quy luật, đặc điểm nhận thức của HS là tiền đề quan trọng cho việc sử dụng phương pháp dạy học nào đó. Thực tiễn dạy học cho thấy, cùng một nội dung dạy học, cùng sử dụng một phương pháp dạy học, nhưng mức độ thành công của các GV là khác nhau.

Hệ thống các phương pháp dạy học ngày càng hoàn thiện và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội, giúp người học phát triển tư duy sáng tạo, khả năng tự học, khả năng thích ứng với những điều kiện luôn đổi mới của môi trường, các phương pháp dạy học thường sử dụng phối hợp để giải quyết tốt các nhiệm vụ dạy học khác nhau.

Các cấp độ của phương pháp dạy học - Cấp độ 1: Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết 15

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học đại cương hay chuyên ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh. Các quan điểm dạy học không phải là các phương pháp dạy học cụ thể.

Có thể kể ra các quan điểm dạy học như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng năng lực, dạy học khám phá v.v…

- Cấp độ 2: Cách thức tiến hành những hoạt động dạy học, là các phương pháp dạy học cụ thể. Sự lựa chọn và sử dụng chúng được định hướng bởi quan niệm, phương thức tiếp cận của người dạy, tạo nên phong cách dạy học riêng của từng cá nhân. Các phương pháp dạy học cụ thể bao gồm những phương pháp chung và các phương pháp đặc thù của bộ môn.

Ví dụ: Phương pháp thuyết trình, vấn đáp, luyện tập, làm thí nghiệm, nghiên cứu trường hợp, đóng vai v.v…

- Cấp độ 3: Kỹ thuật dạy học: các hoạt động bao gồm những hành động, những thao tác cần tiến hành theo đúng tiến trình để đảm bảo sự thành công trong thực hiện các phương pháp. Các kỹ thuật dạy học vô cùng phong phú về số lượng. Bên cạnh những kĩ thuật dạy học thông thường (đặt câu hỏi, nhận xét câu trả lời…), ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học. Ví dụ: động não, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật 635, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật 3 lần 3, kĩ thuật 16

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

ổ bi, lược đồ tư duy…

Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, ở bình diện vĩ mô, định hướng cho việc lựa chọn các phương pháp dạy học cụ thể. Các phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, ở bình diện trung gian, đưa ra mô hình hành động cho các giờ học cụ thể. Kĩ thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất, ở bình diện vĩ mô, thực hiện các tình huống hành động nhỏ.

1.2. Căn cứ xác định phương pháp dạy học Trong thực tiễn dạy học, các phương pháp dạy học được sử dụng phối kết hợp với nhau, thể hiện sự tác động thống nhất giữa GV và HS trong quá trình dạy học.

Giáo viên là người thiết kế sự phối hợp các phương pháp dạy học. Để đạt được mục tiêu dạy học, GV phải lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp. Một bài dạy có nhiều mục tiêu, do đó GV sẽ lựa chọn và kết hợp nhiều phương pháp dạy học; hiệu quả của phương pháp dạy học phụ thuộc một phần quan trọng vào sự lựa chọn kết hợp đó. Để đảm bảo hiệu quả của việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học, cần đảm bảo các yêu cầu sau: - Đảm bảo sự phù hợp của phương pháp dạy học với các nguyên tắc dạy học; - Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học cần căn cứ vào nội dung dạy học ở từng môn học, từng bài, từng mục; - Căn cứ vào đặc điểm HS ở từng lứa tuổi, từng lớp cụ thể, các phương pháp dạy học trực quan rất quan trọng đối với HS các cấp học dưới. Các phương pháp dạy học đòi hỏi năng lực làm việc độc lập như dự án thích hợp hơn đối với HS lớp cuối THPT; - Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với năng lực 17

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

sư phạm của GV. Hình thức thuyết trình là dễ hơn đối với GV mới, những phương pháp như thảo luận, tình huống, tổ chức làm thực nghiệm... có yêu cầu cao hơn về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và kĩ năng ứng xử, giải quyết linh hoạt các tình huống dạy học của GV; - Căn cứ vào thời gian, thời lượng. Những phương pháp dạy học yêu cầu HS làm việc độc lập thường cần thời gian nhiều hơn nên phải tính toán thời gian cho phép để lựa chọn phương pháp dạy học. ? Trình bày điểm giống và khác của phương pháp dạy học bộ môn thầy (cô) đang giảng dạy với phương pháp dạy học của ít nhất 2 môn khác.

1.3. Những điểm khác biệt của chương trình GDPT mới và chương trình môn học hiện hành về phương pháp dạy học - Chương trình GDPT hiện hành được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa chú trọng giúp HS vận dụng kiến thức học được vào thực tiễn.

Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.

Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến 18

CI

AL

thức mà nhằm giúp HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

OF FI

2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Cuộc cách mạng 4.0 với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và trí tuệ nhân tạo, nền kinh tế tri thức, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã và đang tạo nên sự thay đổi to lớn trong tất cả mọi lĩnh vực của đời sống đặc biệt là yêu cầu ngày càng cao đối với phẩm chất và năng lực của nguồn nhân lực thế kỉ XXI. Đổi mới giáo dục trong đó có đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu bắt buộc mang tính tất yếu và phù hợp với bối cảnh xã hội hiện nay. Nhà trường hiện đại cũng có những thay đổi về quá trình dạy học như sau: Học sinh có năng lực nhận thức phát triển hơn so với HS cùng độ tuổi trước kia. Hiện tượng tăng tốc phát triển của trẻ em thể hiện ở sự phát triển về thể chất và sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ.

Hoạt động học tập của HS được tích cực hóa trên cơ sở nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được hiện đại hóa. Với sự phát triển của thời đại công nghệ thông tin, khối lượng tri thức tăng lên theo cấp số nhân. Phương pháp dạy học cần tích cực hóa hoạt động học tập của người học trong thời lượng học tập có giới hạn và khối lượng tri thức nhiều hơn.

Trong quá trình học tập hiện nay, nhu cầu hiểu biết của 19

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

HS có xu hướng vượt ra khỏi nội dung tri thức, kĩ năng mà chương trình có quy định.

Quá trình dạy học hiện nay được tiến hành trong điều kiện CSVC, phương tiện dạy học ngày càng hiện đại, đa dạng. Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay dựa trên quan điểm là thay đổi các phương pháp dạy học theo hướng tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước đây bằng cách kế thừa những điểm tích cực từ các phương pháp dạy học truyền thống và bổ sung những cái mới phù hợp với yêu cầu thời đại, bối cảnh xã hội đặt ra cho giáo dục và dạy học.

Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương thức và hình thức triển khai phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.

2.1. Một số cải tiến phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới không phải thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, sử dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phương pháp dạy học truyền thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành tri thức, rèn luyện kĩ năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực đối với đời sống, chiếm lĩnh các giá trị xã hội.

Phương pháp dạy học truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được dạy trong nhà trường từ lâu đời. Nói đến phương pháp dạy học truyền thống không chỉ nói đến sự tồn tại của nó về mặt thời gian mà còn nói tới những đặc 20

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trưng của những phương pháp này. Những phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu lấy người dạy làm trung tâm, theo hướng truyền thụ một chiều. Các phương pháp truyền thụ và thông báo chiếm ưu thế. Phương pháp này GV là người thuyết trình, diễn giảng; HS là người nghe, ghi ghép và suy nghĩ theo định hướng các nội dung đã được GV sắp xếp và hệ thống hóa trong bài học một cách có hệ thống và logic. Người học bị động tiếp nhận các tri thức có sẵn, kiến thức mang đến từ GV nặng về tính lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành, áp dụng thực tế vì vậy giờ học với những phương pháp dạy học truyền thống dễ tạo ra sự nhàm chán, người học không phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc học tập.

Nhóm các phương pháp dạy học truyền thống thường được sử dụng bao gồm: Phương pháp thuyết trình Phương pháp vấn đáp Phương pháp minh họa Để cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống cần nắm rõ các ưu, nhược điểm của từng phương pháp từ đó bổ sung những cái mới trong cách thức, quy trình tổ chức để phát huy tính tích cực của người học. Trong tài liệu này, chúng tôi tập trung phân tích sâu về phương pháp thuyết trình.

- Khái niệm: Phương pháp thuyết trình là nhóm phương pháp thông báo/ trình bày. Thuyết trình là phương pháp GV dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung bài học một cách có hệ thống, logic cho HS tiếp nhận thông tin, xử lí về mặt nhận thức và phát triển các quá trình trí nhớ. Đây là phương pháp sử dụng lâu đời nhất trong dạy học.

- Phân loại: Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn 21

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Cường (2016), thuyết trình có 4 loại cơ bản như sau: Báo cáo/ thông tin Mô tả/ Kể Trình bày khách quan về các Trình bày được nhấn mạnh về nội dung cũng như quá trình mặt cảm xúc bao gồm thái độ theo trình tự thời gian, cũng và đánh giá của người trình như thông báo các nội dung bày thời sự Giải thích/ Giảng giải Giới thiệu/ làm mẫu Trình bày khách quan về các Giới thiệu các nguyên mẫu, đối tượng hay quá trình trong mô hình tài liệu và những giải các mối quan hệ và đặc điểm thích của chúng cũng như cơ bản giới thiệu phim, ảnh chiếu Đánh giá về ưu, nhược điểm của phương pháp thuyết trình Ưu điểm + Phương pháp thuyết trình có ý nghĩa đối với quá trình nhận thức của HS khi tiếp nhận các tri thức mới đặc biệt là những tri thức (nội dung dạy học) được GV sắp xếp có hệ thống. + Phương pháp thuyết trình giúp GV tiết kiệm thời gian, công sức. Trong thời gian ngắn có thể truyền tải khối lượng tri thức lớn đến số lượng lớn HS. + Phương pháp thuyết trình có ý nghĩa trong việc giúp HS lĩnh hội kiến thức mới, hệ thống hóa kiến thức và củng cố kiến thức. + Phương pháp thuyết trình còn giúp GV chủ động bổ sung những tri thức mới mà sách giáo khoa, tài liệu chưa kịp cập nhật. + Phương pháp thuyết trình còn tác động tới cảm xúc 22

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

của người học.

Hạn chế + Dễ tạo ra sự nhàm chán vì giờ học không có sự tương tác. + Không đáp ứng nhu cầu học tập của HS vì hiện nay người học có thể tự tìm tòi và tìm kiếm nhiều thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. + Hạn chế trong việc hình thành các kĩ năng và năng lực của người học, khả năng áp dụng thực tế. + Người học bị động, hạn chế khả năng sáng tạo, tính tích cực, chủ động sáng tạo.

Cách thức cải tiến phương pháp thuyết trình + Lựa chọn nội dung thuyết trình mang tính vấn đề.

Nghĩa là GV lựa chọn các chủ đề có liên quan đến bài học từ những vấn đề thực tiễn chứa đựng các mâu thuẫn đòi hỏi con người phải tư duy và tìm cách giải quyết nó. GV có thể định hướng chủ đề học tập bằng cách tạo tình huống có vấn đề, bài tập tình huống, hình ảnh trực quan, câu hỏi…gây sự hứng thú, chú ý của người học. + Hình thành động cơ học tập cho người học bằng cách nêu mục tiêu của bài học (bài thuyết trình), cấu trúc bài học, dự kiến kế hoạch học tập của HS. + Xác định các thuật ngữ chuyên môn và các từ liên quan một cách hợp lí ở những chỗ cần thiết và giải thích chúng. + Sử dụng các dẫn chứng, ví dụ có tính điển hình phù hợp với lí luận. + Kết hợp thuyết trình thông báo với thuyết trình nêu vấn đề, kết hợp các phương pháp dạy học khác bằng cách: đặt 23

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

các câu hỏi mở, so sánh các sự kiện. các cách tiếp cận tư duy khác nhau,… + Ngôn ngữ diễn đạt, giàu hình ảnh được thực hiện bằng các biểu tượng, sự so sánh, hài hước và cách phát âm rõ ràng, chính xác, tốc độ vừa phải.

2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học đáp ứng chương trình GDPT mới cấp THPT 2.2.1. Phương pháp dạy học phát triển năng lực HS Như đã phân tích ở trên, chương trình dạy học truyền thống là chương trình dạy học định hướng nội dung hay định hướng đầu vào. Chương trình dạy học này chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng nội dung chưa quan tâm đầy đủ đến tính chủ thể của người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức vào thực tế dẫn đến việc người học thụ động và không có khả năng đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực.

Dạy học định hướng năng lực hay còn gọi là định hướng kết quả đầu ra là một xu hướng giáo dục hiện nay. Dạy học theo cách tiếp cận này hướng đến sự phát triển năng lực cho người học trong đó nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn vì vậy yêu cầu người học cần phải phát huy tính chủ thể, sáng tạo và tích cực của mình trong học tập.

Mục tiêu và kết quả đầu ra của dạy học phát triển năng lực được mô tả chi tiết các năng lực mà người học cần và có thể đạt được, tất nhiên những năng lực này cần mô tả chi tiết, cụ thể, có thể quan sát được và đánh giá được.

24

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực chú trọng tính chủ thể của HS. GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức, chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề gắn với những tình huống cuộc sống và nghề nghiệp. Tăng cường việc học tập theo nhóm, tương tác giữa GV và HS, HS và HS nhằm phát triển năng lực xã hội cho người học.

Một số đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực HS là: - Người dạy chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ trò chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề của HS. - Coi trọng các tổ chức hoạt động, HS chủ động tham gia các hoạt động. Coi trọng hướng dẫn HS tự tìm tòi kiến thức, tự học. Tạo một môi trường hỗ trợ học tập gắn với bối cảnh thực, tình huống thực tiễn.

- Giáo án được thiết kế phân nhánh, có sự phân hóa theo trình độ và năng lực phù hợp với NL của mỗi HS. - Người học có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia phản biện. Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng và hành động, khuyến khích giao tiếp. Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận…

- GV sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực (giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, dự án…) kết hợp phương pháp truyền thống.

Y

2.2.1.1. Dạy học trực quan

Khái niệm

DẠ

Phương tiện trực quan (PTTQ) là tất cả các đối tượng nghiên cứu, được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan (nghe, 25

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhìn, nếm, ngửi, sờ)1. Trong dạy học, phương tiện trực quan là những phương tiện chứa đựng thông tin về nội dung dạy học chủ đề.

Dạy học trực quan là nhóm các phương pháp dạy học mà GV sử dụng các phương tiện trực quan làm nguồn thông tin chủ yếu để tổ chức các hoạt động tìm tòi khám phá của HS nhằm tìm ra kiến thức mới, ôn tập, củng cố kiến thức hoặc kiểm tra, đánh giá.

Thông qua quan sát phương tiện trực quan, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV, HS sẽ tự lực khám phá kiến thức mới hoặc củng cố kiến thức. Trong dạy học, các phương pháp dạy học trực quan được sử dụng rất phổ biến trong việc hình thành cả 3 năng lực chung là năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và phát triển các năng lực đặc thù cho HS. Trong dạy học ở trường phổ thông, GV thường sử dụng các loại phương tiện trực quan sau: - Vật tượng hình, tượng trưng: tranh ảnh, sơ đồ, mô hình, video/clip,...

- Mẫu vật thật: vật tươi sống, mẫu ngâm, mẫu khô, mẫu nhồi, bộ xương, tiêu bản,...

- Thí nghiệm: thí nghiệm thật, thí nghiệm ảo.

Các phương pháp dạy học trực quan Dựa vào các phương tiện trực quan có thể phân loại các phương pháp dạy học trực quan như sau: a) Phương pháp biểu diễn vật tượng hình, tượng trưng Vật tượng hình cho phép chúng ta phóng to, thu nhỏ

26

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

kích thước của vật thật hoặc làm nổi bật các chi tiết quan trọng cần quan sát. Tuy nhiên, khi sử dụng vật tượng hình có thể gây hiểu nhầm về kích thước, màu sắc, độ lớn của vật thật, vì vậy GV cần giải thích rõ khi biểu diễn phương tiện trực quan.

Vật tượng trưng thể hiện thông tin dưới dạng sơ đồ, biểu đồ, bảng... do đó cho phép chúng ta khái quát nội dung tri thức. Qua đó, HS phát hiện được mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nhận xét diễn biến có tính quy luật của các cơ chế, quá trình, lĩnh hội các kiến thức trừu tượng hiệu quả hơn.

Ngày nay với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật như: máy tính, projeter, bảng tương tác… làm cho các phương tiện trực quan phát huy được sức mạnh và đem lại hiệu quả vượt trội trong dạy học, vì vậy GV cần phải cập nhật để sử dụng. b) Phương pháp biểu diễn mẫu vật thật Trong dạy học, mẫu vật tự nhiên có ưu thế là cho HS những biểu tượng chân thực, sinh động về thế giới tự nhiên.

Vốn biểu tượng này càng chính xác, phong phú thì càng làm điểm tựa cho HS liên tưởng, đối chiếu, so sánh khi phải lĩnh hội những kiến thức trừu tượng và phức tạp hơn. Tuy nhiên, có những mẫu vật có kích thước quá lớn hoặc quá nhỏ, mẫu vật nguy hiểm do đó khó sử dụng được trong dạy học. Mặt khác, khi sử dụng mẫu vật thật sẽ ảnh hưởng đến đa dạng sinh học, ô nhiễm môi trường, vì vậy có thể thay các mẫu vật sống, mẫu tươi, người ta có thể làm các mẫu ngâm, nhồi, ép khô để sử dụng nhiều lần. c) Phương pháp biểu diễn thí nghiệm Các thí nghiệm giúp HS phát hiện tính quy luật của các 27

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quá trình, phán đoán mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.

Ngày nay nhờ các phần mềm tin học, người ta có thể thiết kế các thí nghiệm ảo thay thế cho các thí nghiệm trên đối tượng vật thật, nhờ đó mà việc biểu diễn thí nghiệm đơn giản hơn và hiệu quả dạy học cao hơn.

Khi tiến hành biểu diễn nghiệm GV cần phải nắm vững kĩ thuật, chủ động phán đoán các khả năng có thể xẩy ra và cách xử lí và cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi để dẫn dắt HS quan sát, thảo luận, rút ra nhận xét, kết luận về thí nghiệm. Để tạo sự hấp dẫn, kích thích, GV có thể cho HS dự đoán trước các hiện tượng xẩy ra trước khi biểu diễn thí nghiệm. Đặc điểm của các phương pháp dạy học trực quan

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Để vận dụng các phương pháp dạy học trực quan hiệu quả, cần chú ý các đặc điểm sau dưới đây.

- Các phương tiện trực quan cần phải được lựa chọn phù hợp với mục đích, yêu cầu của bài học.

- Các phương tiện cần được chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, chính xác thể hiện được những dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng.

- GV cần phải trình bày những phương tiện trực quan theo một trình tự nhất định phù hợp nội dung bài học.

- Cần tính toán hợp lí số lượng phương tiện trực quan phù hợp với nội dung dạy học, không lạm dụng trình bày nhiều phương tiện để tránh kéo dài thời gian làm ảnh hưởng đến hiệu quả bài học.

- Để HS quan sát có hiệu quả, GV cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách 28

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

ghi chép những điều quan sát được. Trên cơ sở đó giúp HS rút ra những kết luận đúng đắn, có tính khái quát và biểu đạt những kết luận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác.

- Biện pháp định hướng tốt nhất là GV cần nghiên cứu kĩ phương tiện trực quan để nêu ra hệ thống câu hỏi mà câu trả lời HS chỉ có thể tìm được qua việc quan sát từ phương tiện trực quan.

- Bảo đảm cho tất cả HS quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho HS. Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ lớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới những quy luật cảm giác, tri giác.

- Chỉ sử dụng những phương tiện dạy học khi cần thiết.

Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh làm mất sự tập trung chú ý của HS.

QU Y

Các bước tiến hành dạy học trực quan

DẠ

Y

KÈ M

Bước 1. Giới thiệu phương tiện trực quan GV giới thiệu phương tiện trực quan cho HS. - Có thể giới thiệu trực tiếp bằng cách treo lên bảng hoặc biểu diễn qua các phương tiện kĩ thuật, như projector.

- GV cần nêu rõ tên của phương tiện trực quan, đặt ở vị trí thuận lợi cho các HS trong lớp có thể quan sát rõ.

Bước 2. Tổ chức hoạt động quan sát tìm hiểu phương tiện trực quan GV giao nhiệm vụ học tập để hướng dẫn HS khám phá kiến thức dựa vào phương tiện trực quan. Các nhiệm vụ học tập gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế đa dạng, ở nhiều mức độ nhận thức khác nhau. Để thiết kế các nhiệm vụ, cần 29

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tìm các giá trị nội dung hàm chứa trong phương tiện trực quan, từ đó đặt các câu hỏi, bài tập để tìm ra những nội dung đó.

Khi biểu diễn và giao nhiệm vụ học tập cho HS, GV có thể sử dụng các phương án sau: Phương án 1. Giới thiệu phương tiện trực quan trước rồi mới giao nhiệm vụ Phương án 2. Giao nhiệm vụ trước rồi mới giới thiệu phương tiện trực quan Phương án 3. Vừa giới thiệu phương tiện trực quan vừa đặt câu hỏi, giao bài tập (trường hợp này, nhiệm vụ học tập gồm 1 chuỗi các câu hỏi, bài tập nhỏ) Tùy thuộc vào đặc điểm của phương tiện trực quan mà GV lựa chọn phương án phù hợp.

Có thể tổ chức HS tìm hiểu phương tiện trực quan theo cá nhân (những nhiệm vụ đơn giản, thời gian ngắn) hoặc nhóm (những nhiệm vụ phức tạp, thời gian dài). Nếu tổ chức theo nhóm, GV tổ chức cho HS thực hiện nhiệm vụ và báo cáo kết quả làm việc nhóm, thảo luận để tìm ra nội dung tri thức.

Tùy vào mục đích sử dụng phương tiện trực quan mà GV linh hoạt trong việc biểu diễn phương tiện trực quan và giao nhiệm vụ một cách phù hợp.

Bước 3. Rút ra kết luận Trên cơ sở kết quả trả lời câu hỏi, bài tập, thảo luận của HS, GV kết luận, chính xác những nội dung rút ra từ phương tiện trực quan, qua đó hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực cho học sinh.

Ví dụ minh hoạ 30

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Khi dạy chủ đề: “Ô nhiễm môi trường” YCCĐ: Trình bày được nguyên nhân, hậu quả và một số biện pháp nhằm giảm thiểu ô nhiễm môi trường.

Bước 1. Giao nhiệm vụ GV chia thành theo nhóm nhỏ 4-6 HS, sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn. Giao nhiệm vụ theo nhóm.

Phiếu học tập: Hãy xem clip và thực hiện các nhiệm vụ sau: Kể tên các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường thể hiện trong clip.

Trình bày hậu quả của ô nhiễm môi trường.

Phân tích một số biện pháp giảm ô nhiễm môi trường do các nguyên nhân trên gây ra.

Bước 2. Chiếu clip và tổ chức HS thực hiện nhiệm vụ GV yêu cầu HS đọc phiếu học tập, xem clip và làm nhiệm vụ cá nhân trước.

GV chiếu clip lần 1, HS làm phiếu học tập cá nhân.

- HS làm thảo luận nhóm. GV có thể chiếu clip lần 2.

Bước 3: Tổ chức HS báo cáo kết quả và thảo luận, HS đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá kết quả hoạt động nhóm - Đại diện các nhóm báo cáo.

- Các nhóm khác góp ý, đánh giá, nhận xét.

- GV cùng HS chốt lại kiến thức.

- GV ra câu hỏi bổ sung: Phân tích hiện trạng ô nhiễm môi trường ở địa phương em và đề xuất một số biện pháp nhằm giảm thiểu ô nhiễm môi trường.

Bước 4. GV kết luận và đánh giá - GV đánh giá hoạt động nhóm và rút ra kết luận.

2. 2.1.2. Dạy học theo dự án (Dạy học dự án) 31

(Dựa theo Nguồn: Tài liệu Việt Bỉ)

AL

Bản chất dạy học dự án

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Dạy học theo dự án còn gọi khác “Học dựa trên mô hình dự án” (Project based learning) hay Dạy học dự án.

Trong dạy học dự án, học sinh học theo dự án. Có nhiều các định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Tuy nhiên, chúng đều thống nhất ở một số nhận định: Dạy học dự án là một phương pháp/ quan điểm dạy học mang tính xây dựng, trong đó học sinh tự đưa ra sáng kiến và thực hiện xây dựng phiếu hỏi, thu thập thông tin, phân tích dữ liệu và đưa ra nhận định, kết luận về các vấn đề cụ thể.

Học theo dự án là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.

Trong dạy học dự án, các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS làm trung tâm và gắn liền với những vấn đề thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, GV đưa ra một dự án hấp dẫn, kích thích HS tham gia thực hiện.

Dạy học dự án đặt HS vào tình huống vấn đề, và việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của HS. Khi HS nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa ra. HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu những nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện.

Hình thức làm việc chủ yếu trong dạy học dự án là theo 32

OF FI

CI

AL

nhóm, mỗi HS cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước nhóm.

Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web hoặc một sản phẩm được tạo ra.

Các loại dự án học tập

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Phân theo nội dung • Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. Ví dụ: dự án thiết kế mạng điện trong trường học, dự án thiết kế mô hình các máy điện (môn vật lí), dự án tìm hiểu virut cúm gia cầm (môn Sinh), dự án thiết kế mô hình nhà máy hóa chất Sunphat (môn Hóa học),...

• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. Ví dụ: dự án cải tạo hồ bơi của trường (Môn toánlí-mỹ thuật-kĩ thuật..)

• Dự án ngoài môn học: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường, dự án tìm hiểu năng lượng mặt trời, dự án quảng bá du lịch địa phương,...

Phân theo sự tham gia của HS: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.

Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: • Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.

• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày 33

OF FI

Vai trò của GV và học sinh

CI

AL

(“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Trong dạy học dự án, vai trò của GV và HS là: *Vai trò của GV - Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS và làm sao để gắn sự chủ động của HS trong việc giải quyết vấn đề.

- Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc. Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết.

Năng lực, vai trò của GV thể hiện ở các hỗ trợ đối với HS (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, cách chuyển giao công việc, cách xây dựng các phiếu đánh giá...). * Vai trò của HS - Tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thông tin, xử lí thông tin, truyền đạt thông tin). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn HS được phát huy khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình.

- HS đóng vai là những “chuyên gia” thuộc những ngành nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).

- HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.

- HS phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản 34

Quy trình thực hiện của dạy học dự án

AL

phẩm cụ thể: Bài trình diễn, sản phẩm, trang web,...

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học dự án có thể phân chia thành qua các giai đoạn sau: Quyết định, lập kế hoạch, thực hiện, tổng hợp kết quả.

• Giai đoạn 1: Quyết định chủ đề và xây dựng kế hoạch Trong giai đoạn này bao gồm: - Lựa chọn chủ đề dự án - Xây dựng các tiểu chủ đề - Xác định kế hoạch thực hiện dự án.

Chủ đề dự án trước hết phải gắn với các bài học cụ thể trong chương trình nhằm giải quyết một nhiệm vụ nào đó.

Các nhiệm vụ này phải có ý nghĩa với học sinh, gợi được sự quan tâm và hứng thú của HS. Nó có thể khởi đầu bằng một ý tưởng mà HS quan tâm. Ví dụ: ô nhiễm môi trường, sử dụng năng lượng sạch, du lịch địa phương, nhà trường, gia đình,...

Chủ đề được diễn đạt tốt nhất dưới dạng một vấn đề.

Nên bắt đầu bằng một vấn đề cần phải giải quyết. Kết quả cuối cùng của dự án sẽ là lời giải cho vấn đề đó. Điều này kích thích HS hoạt động, lên kế hoạch và đặt mục tiêu đề ra.

Khi lựa chọn chủ đề và xây dựng các tiểu chủ đề để thiết kế dự án, sơ đồ tư duy là công cụ có hiệu quả để xác định, lựa chọn ý tưởng dự án cũng như những vấn đề cần giải quyết xung quanh chủ đề dự án, nói cách khác là xác định quy mô nghiên cứu của dự án. Khi thiết kế dự án, sơ đồ KWL sẽ hướng dẫn thực hiện việc lựa chọn chủ đề dự án một cách đơn giản. Sơ đồ này đặc biệt thích hợp khi sử dụng trong dạy học dự án ở các lớp tiểu học và trung học cơ sở.

35

Điều muốn biết Điều đã học được (W) (L) ..... ..... .....

Khi xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, trong giai đoạn này, HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm. Để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới xung quanh chủ đề đã lựa chọn nhằm xây dựng kế hoạch thực hiện dự án, GV cũng có thể hướng dẫn học sinh sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H. Trong các câu hỏi này, câu hỏi Tại sao và Như thế nào là quan trọng nhất.

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Điều đã biết (K)

DẠ

Y

Hoạt động lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập nhằm giúp cho các thành viên trong nhóm biết được ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành. Đây là hoạt động hợp tác giữa các thành viên, đòi hỏi mỗi thành viên phải ý thức phối hợp với nhau, hỗ trợ cho nhau để hoàn thành dự án. Việc 36

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

phân công nhiệm vụ cho các thành viên có thể mô tả chi tiết qua bảng sau: Thời hạn Sản Người thực hiện Nhiệm vụ hoàn phẩm thành Thu … … … thập thông tin Điều tra, … … … khảo sát Thảo luận … … … thiết kế sản phẩm Thiết kế sản phẩm Báo cáo Tuyên truyền • Giai đoạn 2: Thực hiện dự án: Quá trình thực hiện dự án bao gồm: - Thu thập thông tin - Thực hiện điều tra, khảo sát - Thảo luận với các thành viên khác - Tham vấn GV hướng dẫn Trong giai đoạn này, dự án được định hình. HS học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. Họ thu thập dữ liệu, tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, cân, đo, tính toán, viết, vẽ, tranh luận... Máy 37

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác.

Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: việc giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, đồng thời là dịp để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp. Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung.

Trong quá trình này, GV tôn trọng về kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân HS nhằm tạo ra một cộng đồng trong đó trung tâm là việc học tập. GV tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích, và chỉnh sửa để nhằm đến đích. Những chiến lược HS sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của GV. Tuy nhiên, tác động của GV cần mang đến một không khí cởi mở.

Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai,... sẽ dẫn đến những đề nghị hấp dẫn đối với các dự án tương lai.

Khi thực hiện dự án, các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành.

38

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau, như: - Thu thập các đồ dùng, tài liệu cần thiết - Nghiên cứu trong lớp - Nghiên cứu trong thư viện - Có sự tham gia của phụ huynh học sinh - Xin “chuyên gia” tư vấn – viết thư - phỏng vấn - gọi điện thoại xin hẹn - Phiếu hỏi – thu thập tạp chí để tìm thông tin – videos – sách trẻ em - Thu thập các bài báo, chỉnh sửa và viết lại sao cho dễ hiểu Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra.

• Giai đoạn 3: Tổng hợp kết quả Tổng hợp kết quả bao gồm: - Thu thập kết quả và công bố sản phẩm - Đánh giá dự án Kết quả thực hiện dự án có thể được công bố dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo bằng văn bản, bài trình diễn powerpoint. Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành như: mô hình máy phát điện, mô hình mạng điện,... Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một buổi tuyên truyền nhằm tạo ra các tác động xã hội, phòng triển lãm trưng bày tranh ảnh...

Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm học sinh trong một lớp, có thể được giới thiệu trước toàn trường, hay ngoài xã hội.

39

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Đánh giá dự án do cả GV và HS thực hiện nhằm đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được.

Cần phải trả lời các câu hỏi: - Dự án vừa thực hiện có cho phép một sự học tập tích cực hay không?

- Trong tương lai dự án có thể thực hiện khác được không?

- Hướng phát triển tiếp theo của dự án là gì?

Do đó cần tiến hành hoạt động xem xét lại dự án: trở lại dự án để thực hiện việc tổng kết và đưa ra các kết luận rộng hơn. Nó có thể xoay quanh câu hỏi: Mục đích học tập đạt được hay chưa? Liệu sản phẩm của dự án có dùng được hay không? Những thiếu sót gì đã bỏ qua? Các yếu tố khác như cảm giác thoải mái của học sinh trong quá trình hoạt động nhóm – thời gian thực hiện dự án – các vấn đề gặp phải và sự hỗ trợ,… đều phải được đề cập tới và đánh giá một cách chu đáo. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc phát triển dự án hoặc thực hiện các dự án tiếp theo khác.

Có những phương pháp đánh giá khác nhau như: trao đổi bằng thư, đánh giá toàn lớp, đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá, học sinh nêu câu hỏi, đánh giá các nhóm…

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Ưu điểm, hạn chế của dạy học dự án 40

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Khi áp dụng dạy học dự án, ta có thể thấy những ưu điểm nổi bật như: - Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS. - Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo.

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp.

- Phát triển năng lực cộng tác làm việc, hỗ trợ kĩ năng giao tiếp.

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.

- Phát triển năng lực đánh giá.

Tuy nhiên, dạy học dự án cũng có những hạn chế và thách thức nhất định: - Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết có tính hệ thống.

- Dự án không khuyến khích thực hiện vào phần kiến thức then chốt được chỉ định phải truyền đạt chính xác, đầy đủ cho HS. GV có thể chọn một vài nội dung học có ý nghĩa thực tiễn cao để dạy theo mô hình này.

- HS không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập nên sẽ gặp nhiều khó khăn trong quá trình học tập.

- Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

- Dự án cần sự tích hợp công nghệ, đặc biệt là CNTT nên đòi hỏi HS phải có kiến thức nền nhất định về tin học.

- Dạy học dự án yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng.

Ví dụ minh hoạ

DẠ

Sử dụng dạy học dự án để dạy chủ đề "Một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn".

41

N

OF FI

CI

AL

Yêu cầu cần đạt: Làm được một số sản phẩm lên men từ vi sinh vật (sữa chua, dưa chua, bánh mì,...)

TÊN DỰ ÁN: MỘT SỐ SẢN PHẨM LÊN MEN TỪ VI SINH VẬT (SỮA CHUA, BÁNH MÌ, DƯA CHUA,..) 2 Bước 1: Giới thiệu dự án.

- GV khai thác những hiểu biết sơ bộ của học sinh về một số sản phẩm lên men từ vi sinh vật (sữa chua, dưa chua, bánh mì,…) bằng kĩ thuật KWL. HS trình bày những điều đã biết K, những điều muốn biết W và cuối chủ đề sẽ ghi lại những điều đã học được vào cột L. Know Want Learn

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

- HS xem video về một số sản phẩm lên men từ vi sinh vật (sữa chua, dưa chua, bánh mì,…) và thảo luận về câu hỏi: Người ta đã ứng dụng các vi sinh vật này trong đời sống như thế nào?

- GV giới thiệu dự án.

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh Nêu tên dự - Nêu tình huống có - Nhận biết chủ đề dự án vấn đề: Hình ảnh một án. số vi sinh vật: Vi - Phát biểu chủ đề dự khuẩn lactic, nấm án: “Một số sản phẩm men. lên men từ vi sinh vật - Người ta đã ứng (sữa chua, dưa chua, dụng các vi sinh vật bánh mì,…” này trong đời sống

42

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

như thế nào?

Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án.

Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh - Yêu cầu học sinh nêu các - Căn cứ vào chủ đề học tập, nhiệm vụ cần thực hiện của hướng dẫn của GV, viết các dự án. nhiệm vụ cần thực hiện. + Cơ sở khoa học là gì?

- Lập bảng kế hoạch dự án: + Quy trình tiến hành như + Thu thập thông tin. thế nào? + Điều tra, khảo sát về sản + Làm thế nào để vi sinh vật phẩm tại địa phương. sinh trưởng nhanh nhất? + Thảo luận, xử lí thông tin. + Tình hình sản xuất sản + Viết báo cáo và làm ra sản phẩm trong khu vực địa phẩm. phương như thế nào? + Chiến lược tuyên truyền + Làm thế nào để phát triển sản phẩm. sản phẩm thương mại hóa?

- Học sinh chia sẻ, lựa chọn - Từ đó học sinh đưa ra các nhiệm vụ theo sở thích và khả nhiệm vụ cần thực hiện. năng của bản thân.

Bước 3: Thực hiện dự án Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh - Thu thập Theo dõi, hướng dẫn các Thực hiện nhiệm vụ thông tin nhóm thiết kế phiếu điều theo bản kế hoạch - Điều tra tra, câu hỏi phỏng vấn, khảo sát về kĩ năng giao tiếp, kĩ sản phẩm năng ghi chép thông tin tại địa vào sổ tay dự án, kĩ phương năng thu thập thông tin từ internet.

43

- Trao đổi về cơ sở Cố vấn, giúp đỡ các nhóm trong việc tìm khoa học, quy trình hiểu cơ sở khoa học, xây thực hiện làm ra sản dựng quy trình thực hiện phẩm.

- Chia sẻ ý tưởng tuyên truyền sản phẩm (làm poster, dán nhãn mác nguồn gốc xuất xứ, làm video quảng cáo, làm tiếp thị phân phối, gian hàng trưng bày…).

Hoàn thiện Theo dõi tiến độ thực - Làm ra sản phẩm sản phẩm hiện, hỗ trợ học sinh (sữa chua, dưa chua, trong việc tìm kiếm bánh mì,…). nguyên liệu.

- Thiết kế sản phẩm tuyên truyền (poster, nhãn sản phẩm, video, đội ngũ tiếp thị…).

Bước 4: Viết báo cáo và trình bày báo cáo.

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh Báo cáo kết - Tổ chức cho học - Các nhóm báo cáo quả sinh báo cáo kết quả kết quả: và phản hồi. + Trưng bày sản - Gợi ý các nhóm phẩm. khác nhận xét, bổ + Thuyết trình về sản sung. phẩm (có thể trình bày kết hợp sản phẩm

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Xử lí thông tin, lập dàn ý báo cáo

44

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tuyên truyền).

- Tham gia phản hồi về sản phẩm, phần trình bày của nhóm bạn.

- Ghi lại kiến thức tổng hợp từ mỗi nhóm vào vở.

Bước 5: Đánh giá kết quả thực hiện dự án.

Nội dung Hoạt động của GV Hoạt động của học sinh Đánh giá - Các nhóm tự đánh - Phát phiếu đánh quá trình giá cho các nhóm. giá, đánh giá lẫn thực hiện dự - Tổ chức cho các nhau. án nhóm đánh giá lẫn nhau.

- Tuyên dương cá nhân, nhóm làm tốt.

Rút ra bài - Yêu cầu học sinh - Học sinh chia sẻ, học kinh nêu ra những điều lắng nghe và rút kinh nghiệm các em đã làm tốt nghiệm. trong dự án, những điều các em có thể làm tốt hơn.

2.2.1.3. Dạy học giải quyết vấn đề

DẠ

Y

(Nguồn: Tài liệu Việt – Bỉ) Bản chất dạy học giải quyết vấn đề Đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là sự 45

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

lĩnh hội kiến thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề HS sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ tích cực và hình thành, phát triển năng lực GQVĐ.

Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận dạy học các môn học khác nhau.

Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp là giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội.

“Nêu và giải quyết vấn đề”, “đặt và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh vai trò của GV trong dạy học, GV là người nêu ra hoặc đặt ra vấn đề, GV và HS là người giải quyết vấn đề.

“Giải quyết vấn đề” coi vấn đề đã có trong các bài toán, các nhiệm vụ, GV và HS sẽ là người giải quyết vấn đề chứa trong các bài toán và nhiệm vụ đó. “Phát hiện và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh việc HS phát hiện vấn đề trong bài học, trong thực tiễn rồi tiến hành giải quyết vấn đề đặt ra với sự hỗ trợ của GV. Các hoạt động chủ yếu thực hiện theo phương pháp giải quyết vấn đề thường như sau: Phát hiện vấn đề: Phát hiện nhận dạng vấn đề, nêu vấn đề cần giải quyết.

Tình huống có vấn đề thường xuất hiện khi: nảy sinh mâu thuẫn giữa điều HS đã biết và điều đang gặp phải, tình huống bế tắc trước nội dung mới, tình huống xuất phát từ nhu cầu nhận thức tại sao…

Giải quyết vấn đề: Đề xuất cách giải quyết vấn đề khác nhau (nêu giả thuyết khác nhau), thực hiện cách giải quyết đã đề ra (kiểm tra giả thuyết).

46

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Kết luận vấn đề: Phân tích để chọn cách giải quyết đúng (lựa chọn giả thuyết đúng và loại bỏ giải thuyết sai).

Các mức độ HS tham gia các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể có các mức độ tham gia của GV và HS như sau: Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, GV giải quyết vấn đề. HS chỉ là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện.

Ví dụ: GV trình bày một nội dung theo các bước nêu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận vấn đề.

Mức 2: GV nêu vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả học tập của HS. HS chỉ tham gia thực hiện giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV. Ví dụ: GV nêu vấn đề cần tìm hiểu về sự cần thiết của nước đối với cây trồng, GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đối chứng để biết được cây được cung cấp đủ nước và cây không được tưới nước sau một tuần, HS thực hiện thí nghiệm để giải quyết vấn đề và kết luận về vai trò của nước đối với cây trồng như thế nào.

Mức 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS tìm cách giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, GV và HS cùng đánh giá kết quả học tập của HS. HS tích cực tham gia phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, tự giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Ví dụ: Khi hướng dẫn HS thực hiện bài tập tìm hiểu về ô nhiễm không khí, GV gợi ý để HS phát hiện các vấn đề cần 47

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tìm hiểu về ô nhiễm không khí, GV gợi mở để HS tìm cách giải quyết vấn đề ô nhiễm không khí. HS thảo luận để xác định vấn đề cần giải quyết như: Ô nhiễm không khí thể hiện như thế nào? Nguyên nhân gây ô nhiễm không khí là gì? Một số biện pháp cần thực hiện để chống ô nhiễm không khí là gì?

HS thảo luận nhóm và phân công cá nhân hoặc cặp giải quyết các vấn đề đặt ra. Trên cơ sở kết quả thu được, HS kết luận về các vấn đề đã giải quyết và rút ra kiến thức đã học được.

Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu trong học tập và thực tiễn, nêu cách thực hiện giải quyết vấn đề, HS tiến hành giải quyết vấn đề, đánh giá kết quả chất lượng, hiệu quả có sự hỗ trợ của GV (nếu cần) trong quá trình thực hiện.

HS chủ động tích cực độc lập phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả học tập với sự hỗ trợ của GV khi cần.

Ví dụ: Khi dạy học phần lịch sử, địa lý địa phương, GV giao nhiệm vụ cho HS tìm hiểu về một di tích lịch sử văn hóa của địa phương. HS có thể độc lập phát hiện vấn đề cần tìm hiểu là một ngôi chùa, đền, đình hoặc một di tích lịch sử ở địa phương đang sinh sống. HS thảo luận nhóm để rút ra được các vấn đề cần giải quyết, phân công nhau thực hiện các nhiệm vụ để giải quyết vấn đề đặt ra và kết luận.

Quy trình dạy học giải quyết vấn đề

DẠ

Y

Để thực hiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cần thực hiện theo quy trình sau đây: Bước 1. Chọn nội dung phù hợp Trong thực tế dạy học, không phải nội dung nào cũng có thể làm nảy sinh tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề 48

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đặt ra. Do đó GV cần căn cứ vào đặc điểm của phương pháp, dựa vào nội dung cụ thể để áp dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cho phù hợp và linh hoạt. Điều này thường phải do GV nghiên cứu và áp dụng vì thực tế trong nhiều tài liệu trong đó có sách GV còn ít có những thí dụ cụ thể vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề.

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học Sau khi chọn được nội dung phù hợp, GV thiết kế kế hoạch bài học trong đó chú ý quán triệt phương pháp giải quyết vấn đề từ mục tiêu, nội dung và đặc biệt phương pháp dạy học chủ yếu và thiết kế được các hoạt động của GV và HS. Trong đó chú ý hoạt động của GV và HS trong việc: Phát hiện vấn đề, chọn vấn đề và giải quyết vấn đề phù hợp với trình độ, năng lực và thời gian.

Xác định mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học, cần chú ý kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề cần được hình thành ở bài học dạy theo phương pháp giải quyết vấn đề.

Phương pháp dạy học chủ yếu: Cần nêu rõ phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học khác thí dụ như phương pháp học tập hợp tác, sơ đồ tư duy, phương pháp thí nghiệm…

Thiết bị và đồ dùng dạy học: Cần chú ý thiết bị và đồ dùng giúp GV và HS phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề thí dụ như dụng cụ, thiết bị tiến hành thí nghiệm, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi và bài tập…

Các hoạt động dạy học: Cần thiết kế rõ hoạt động tương tác giữa GV và HS trong khâu phát hiện vấn đề, giải quyết 49

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vấn đề và kết luận vấn đề nhằm đạt được mục tiêu của bài học tùy theo mức độ độc lập và chủ động của HS. Bước 3. Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phát hiện vấn đề Tùy theo nội dung, GV có thể tạo cơ hội đề HS tham gia phát hiện tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức), phát biểu và nhận dạng vấn đề nảy sinh và nêu vấn đề cần giải quyết ở mức từ 1 đến 4 cho phù hợp.

Câu hỏi nêu vấn đề cần phải chứa đựng các yếu tố sau: - Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: có một hay vài khó khăn, đòi hỏi HS phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều chưa biết).

- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thiết, tạo điều kiện tìm ra được con đường giải quyết.

- Gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề. b. Giải quyết vấn đề Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn để HS giải quyết vấn đề như sau: - Lập kế hoạch giải quyết vấn đề: Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng dạy học, có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra giải thuyết đó.

Có thể tìm cách thu thập các thông tin để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu bằng cách làm thí nghiệm, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin trên mạng hay các tài liệu sách báo có nội 50

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dung liên quan.

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của GV. Ví dụ: Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau trong điều kiện có thể như tiến hành thí nghiệm, thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng…

Có thể tìm cách thu thập các thông tin và sử lí thông theo nhiều nguồn khác nhau để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra. c. Kết luận vấn đề Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận: - Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết.

- Phát biểu kết luận rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: HS tìm hiểu hiện trạng ô nhiễm môi trường

KÈ M

nước.

DẠ

Y

Vần đề đặt ra cần giải quyết là: Thế nào là nước bị ô nhiễm? Nước ô nhiễm có ở đâu? Vì sao nước bị ô nhiễm?

Chống ô nhiễm nguồn nước bằng cách nào? Để giải quyết các vấn đề trên, HS cần phải thực hiện theo nhiều cách khác nhau. Để thu thập thông tin, HS cũng gặp phải vấn đề đặt ra. Ví dụ như ở đâu? bằng cách nào? phương tiện gì? Chọn cách nào là phù hợp và hiệu quả, đảm 51

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

bảo thời gian phù hợp…

Vấn đề đặt ra khi trình bày sản phẩm và trình bày báo cáo là: Chọn cách nào cho phù hợp và thể hiện được sự sáng tạo?

Ví dụ 2: Trong môn Hóa học, trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS. Thí dụ: Những vấn đề có thể xuất hiện khi nghiên cứu tính chất hóa học của sắt: Hóa trị của sắt là II hay III trong hợp chất tạo thành khi sắt tác dụng với phi kim (oxi, lưu huỳnh, clo), sắt tác dụng với dung dịch axit (HCl, H2SO4 loãng), sắt tác dụng với dung dịch muối của kim loại hoạt động yếu hơn (Cu, Hg, Ag...) ; Ví dụ 3: Trong môn Lịch sử: Nguyên nhân nào khiến cuộc khởi nghĩa Nam Kì thất bại? Nguyên nhân thành công của chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ là gì? GV hướng dẫn HS phân tích tìm thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra.

Ví dụ 4: Trong môn Địa lí: Tại sao ở Miền Bắc nước ta có khí hậu nóng ẩm, 4 mùa rõ rệt? Tại sao có hiện tượng trái đất nóng lên toàn cầu?...

Ví dụ 5: Môn Toán: Trước khi HS học và biết công thức tính chu vi hình chữ nhật, GV nêu vấn đề: Nếu không dùng thước để đo, làm thế nào để tính được chu vi của thửa ruộng hình chữ nhật biết chiều rộng là 10m, chiều dài là 50m? Ưu điểm và hạn chế của phương pháp

DẠ

Y

a. Ưu điểm: Dạy học giải quyết vấn đề giúp phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. 52

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Đây là một phương pháp dạy học góp phần quan trọng phát triển năng lực cơ bản của người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề. Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống nhất là trong kinh doanh.

Kết quả của dạy học giải quyết vấn đề: Tri thức mới mà HS thu nhận được một cách sâu sắc, vững chắc, nhớ lâu.

Nhưng quan trọng hơn HS biết cách tiến hành phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả của bản thân và của người khác. Thông qua đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo. b. Hạn chế: Trong thực tế, để thực hiện theo đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp.

HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao.

Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học cần thiết thì việc giải quyết vấn đề mới thành công.

2.2.1.4. Dạy học hợp tác

Bản chất dạy học hợp tác

DẠ

Y

Ở nhiều môn học khác nhau, dạy học hợp tác có một số tên gọi khác nhau là: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm… Tùy theo góc độ sử dụng, có một số tác giả xếp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học hoặc hình thức tổ chức dạy học hoặc phương thức dạy học theo nghĩa rộng.

53

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Theo nhiều tài liệu của quốc tế với tên tiếng Anh là cooperative learning thì nghĩa tiếng Việt là học tập hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS là học tập và được coi là một phương pháp dạy học.

Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau.

Những nhiệm vụ học tập giao cho HS cần phải khuyến khích sự phối hợp lẫn nhau và các học sinh phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau.

Các nhiệm vụ này cũng giúp nâng cao mối quan hệ giữa các học sinh. HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau, sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa.

Hoạt động hợp tác trong nhóm HS cần thể hiện được 5 yếu tố sau đây.

- Có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: Kết quả của cả nhóm chỉ có được khi có sự hợp tác làm việc, chia sẻ của tất cả các thành viên trong nhóm.

Mỗi thành viên hoặc cặp thành viên được giao một phần nhiệm vụ chung của nhóm. Kết quả của nhóm được tạo ra khi kết hợp tất cả kết quả của các thành viên.

- Thể hiện trách nhiệm cá nhân: Mỗi cá nhân đều được phân công trách nhiệm thực hiện một phần của công việc và tích cực làm việc để đóng góp vào kết quả chung. Tránh tình trạng chỉ nhóm trưởng và thư kí làm việc và ý kiến được tôn trọng còn các thành viên khác không làm việc hoặc không 54

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

được sử dụng kết quả.

- Khuyến khích sự tương tác: Trong quá trình hợp tác cần có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên trong nhóm để tạo thành ý kiến chung của nhóm.

- Rèn luyện các kỹ năng xã hội: Tất cả các thành viên đều có cơ hội để rèn kĩ năng như: lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, đưa thông tin phản hồi tích cực, thuyết phục, ra quyết định…

- Kĩ năng đánh giá: Cả nhóm HS thường xuyên rà soát công việc đang làm “Chúng ta đang làm như thế nào?” và kết quả ra sao. HS có thể đưa ra ý kiến nhận định đúng hoặc sai, tốt hoặc chưa tốt để góp phần hoàn thiện các hoạt động và kết quả của nhóm.

Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế dạy học, chỉ một số nhiệm vụ tương đối cần nhiều thời gian, nhiệm vụ có tính chất tương đối khó khăn, cần huy động kinh nghiệm của nhiều HS, cần chia sẻ nhiệm vụ cho một số HS hoặc cần có ý kiến tranh luận, thảo luận để thống nhất một vấn đề có nhiều cách hiểu khác nhau hoặc có ý kiến đa dạng, phong phú… thì mới phù hợp để tổ chức HS học tập hợp tác.

Với nội dung dơn giản thì tổ chức HS học tập hợp tác sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả.

Có những bài học hoặc nhiệm vụ có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên có những bài học/ nhiệm vụ thì chỉ có một phần sẽ thực hiện học theo nhóm.

Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học hợp tác để lựa chọn nội dung cho phù hợp.

55

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học hợp tác Sau khi đã lựa chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp, bước tiếp theo là thiết kế các hoạt động của GV và HS nhằm đạt được mục tiêu của bài học/ nhiệm vụ.

GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức học nhóm.

GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, theo ngẫu nhiên hoặc một tiêu chí xác định nào khác.

GV cần quán triệt ngay việc dạy học hợp tác từ mục tiêu của bài, các phương pháp dạy học chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS. Mục tiêu của bài học thường bao gồm: Mục tiêu đạt được về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học/ nhiệm vụ cụ thể và thêm vào đó là mục tiêu về kĩ năng xã hội có thể đạt được cụ thể là kĩ năng hợp tác. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng đạt được kĩ năng xã hội mà phụ thuộc vào nội dung, thời gian và phạm vi hoạt động cụ thể.

Xác định phương pháp chủ đạo là dạy học hợp tác nhưng cần kết hợp với phương pháp khác, thí dụ như: phương pháp thí nghiệm, giải quyết vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin…

Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ phù hợp để tạo điều kiện cho mỗi nhóm hoạt động. GV đưa ra danh mục các thiết bị, dụng cụ, GV có thể chuẩn bị là chính ngoài ra cần huy động HS chuẩn bị hoặc tự làm hoặc khai thác từ các nguồn khác nhau.

Hoạt động của GV và HS: Cần thiết kế hoạt động nhóm một cách cụ thể. Thí dụ hoạt động của GV là: Tạo ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng của HS, nêu mục đích, nhiệm vụ của nhóm, cách chia nhóm, phân công nhóm trưởng thư kí và 56

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm nếu HS chưa quen với phương pháp học tập này. Sẽ là không cần thiết nếu HS đã quen và làm việc có nề nếp rồi.

Thiết kế các phiếu giao việc tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm.

Chú ý xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để nhóm thực hiện có hiệu quả tránh hình thức (Giao nhiệm vụ trong thời gian rất ngắn nên không thể hiện rõ hoạt động nhóm).

Cần thiết kế các hoạt động độc lập, theo cặp theo nhóm của HS và nhiệm vụ hướng dẫn theo dõi hỗ trợ tương ứng của GV để tạo ra kết quả nhận thức phù hợp.

Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: GV cần dự kiến cách thức tổ chức đánh giá/ cho điểm cho mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS: Tổ chức đánh giá trong một nhóm về sự đóng góp của mỗi thành viên, cho đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét đánh giá giữa các nhóm…

GV có thể thiết kế thêm một số bài tập củng cố chung hoặc trò chơi theo nhóm giúp HS học tích cực và thoải mái nhưng cần phù hợp với thời gian của lớp học.

GV cần thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS nhận thức rõ ràng nhiệm vụ và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Bước 3. Tổ chức dạy học hợp tác Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: Đầu tiên GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc nêu vấn đề cần tìm hiểu và nêu phương pháp học tập cho toàn lớp. Các hoạt 57

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

động tiếp theo có thể là: - Phân công nhóm học tập và bố trí vị trí nhóm phù hợp theo thiết kế.: Nhóm trưởng, thư kí và các thành viên.

Tùy theo nhiệm vụ có thể có cách tổ chức khác nhau: cặp hai HS, nhóm ba HS hoặc nhóm đông hơn 4-8 HS. Với cặp đôi, nhóm ba, bốn HS có thể không cần thay đổi tổ chức vì có thể ngồi cùng bàn hoặc 2 bàn quay mặt vào nhau. Tuy nhiên với nhóm 4-8 HS sẽ thuận lợi hơn nếu được bố trí thành các nhóm riêng biệt và HS ngồi đối mặt với nhau để tạo ra sự tương tác trong quá trình học tập.

Tránh trường hợp phân 2 dãy bàn một nhóm mả những HS bàn sau chỉ nhìn vào lưng của HS bàn trước.

Nên chú ý tạo điều kiện cho tất cả HS đều có thể tham gia vai trò là nhóm trưởng và thư kí qua các hoạt động để phát triển kĩ năng học tập và kĩ năng xã hội đồng đều cho HS. - Giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm HS: Có thể giao cho mỗi nhóm HS một nhiệm vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện nhiệm vụ như nhau. GV cần nêu rõ thời gian thực hiện và yêu cầu rõ sản phẩm của mỗi nhóm.

- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS: Nhóm trưởng điều khiển hoạt động nhóm: HS hoạt động cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và thảo luận, thống nhất kết quả chung của nhóm, thu kí ghi kết quả của nhóm. Nhóm HS phân công đại diện trình bày kết quả trước lớp.

- GV theo dõi, điều khiển, hướng dẫn HS hoạt động nếu cần. Khi HS hoạt động nhóm có rất nhiều vấn đề có thể xảy ra, nhất là khi HS tiến hành thí nghiệm hoặc quan sát băng hình, giải quyết vấn đề… Do đó GV cần quan sát bao 58

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quát, đi tới các nhóm để hướng dẫn, hỗ trợ HS nếu cần. Nếu thảo luận của nhóm HS không đi vào trọng tâm hoặc tranh luận thiếu hợp tác thì GV cũng cần có mặt để định hướng, điều chỉnh hoạt động của nhóm.

- Tổ chức HS báo cáo két quả và đánh giá: GV yêu cầu mỗi nhóm sẽ hoàn thiện kết quả của nhóm và cử đại diện nhóm báo cáo kết quả chia sẻ kinh nghiệm với nhóm khác.

GV yêu cầu HS lắng nghe, nhận xét, bổ sung và hoàn thiện.

Nếu GV không quán triệt từ đầu, nhiều HS không chú ý lắng nghe kết quả của nhóm bạn gây mất trật tự thì sẽ mất khả năng chia sẻ kinh nghiệm trong học tập hợp tác làm giảm hiệu quả.

- GV nhận xét đánh giá và chốt lại kiến thức cần lĩnh hội: Sau khi HS báo cáo và tự đánh giá, GV có thể nêu vấn đề cho HS giải quyết để làm sâu sắc kiến thức hoặc củng cố kĩ năng. Nếu HS đã làm đúng và đầy đủ thì GV chỉ cần nêu tóm tắt tránh tình trạng GV lại nêu lại toàn bộ các vấn đề HS đã trình bày làm mất thời gian.

Ví dụ minh họa

DẠ

Y

KÈ M

Tổ chức nghiên cứu thí nghiệm theo nhóm bàn HS Trong các môn Khoa học tự nhiên như Hóa học, Sinh học, Vật lí thường có thí nghiệm thực hiện theo hướng nghiên cứu.

Có thể nêu một số nhiệm vụ trong nhóm HS như sau: Các thành viên Nhiệm vụ Nhóm trưởng Nhận nhiệm vụ, phân công, điều khiển, kết luận chung. Báo cáo kết quả Thư kí Ghi chép kết quả Các thành viên Dự đoán: Hiện tượng xảy ra? Phải dùng 59

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thí nghiệm để kiểm tra dự đoán nào là đúng.

Thành viên 1,2, Quan sát hiện tượng 3...

Thành viên 1, 2, Mỗi thành viên thực hiện một thí nghiệm 3...

Các thành viên Quan sát, chi chép hiện tượng xảy ra Giải thích, dự đoán nêu hiện tượng, rút ra nhận xét.

Nhóm trưởng Kết luận vấn đề Đại diện nhóm báo cáo kết quả Các thành viên Tham gia thảo luận toàn lớp.

Hoàn chỉnh kết luận Tổ chức học theo nhóm khi học theo dự án: Trong dạy học dự án, đa số các trường hợp tổ chức hoạt động nhóm có vai trò quan trọng. HS cần thể hiện rõ trách nhiệm cá nhân và sự hợp tác chặt chẽ thì mới hoàn thành nhiệm vụ của dự án hoặc tiểu dự án của mỗi nhóm. Mỗi nhóm được hình thành do nhu cầu, sở thích và năng lực về mỗi vấn đề đặt ra và có sự hướng dẫn điều chỉnh của GV. Tổ chức nhóm khi học theo góc Trong dạy học theo góc, từ cách chọn góc xuất phát theo phong cách học và theo sở trường của mỗi HS sẽ hình thành nhóm ở mỗi góc trên cơ sở mỗi thành viên đều tham gia hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập ở mỗi góc.

Tổ chức nhóm khi dạy học giải quyết vấn đề.

Một số vấn đề đặt ra khi học tập hoặc nảy sinh trong quá trình học tập cũng cần sự hợp tác làm việc theo nhóm. Ví dụ tại sao Việt Nam có khí hậu nhiệt đới, gió mùa? Tại sao 60

CI

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp

AL

khi rừng đầu nguồn bị tàn phá lại gây lũ lụt?.. Với những vấn đề đặt ra cần có sự thảo luận giữa các HS trong nhóm để rút ra kết luận.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

a. Ưu điểm: Thực hiện dạy học hợp tác giúp HS tích cực chủ động trong hoạt động xây dựng kiến thức mới và hình thành rèn luyện các kĩ năng mà một HS khó có thể thực hiện được.

Do có sự hợp tác cùng làm việc và thảo luận nên nhóm HS có thể giải quyết được nhiệm vụ học tập có tính chất phức hợp, nhiệm vụ mà nếu cá nhân HS sẽ không thực hiện được trong thời gian nhất định ở lớp học hoặc sẽ không đủ khả năng thực hiện cá nhân.

Giúp hình thành và phát triển năng lực tổ chức, năng lực hợp tác của HS trong hoạt động xã hội, đó là năng lực rất quan trọng cần bồi dưỡng và phát triển cho HS. Trong học tập hợp tác, HS thay nhau làm nhóm trưởng giúp cho hình thành năng lực quản lí lãnh đạo của người lao động.

Khuyến khích sự tương tác giữa các HS và rèn luyện các kỹ năng xã hội Để thu được kết quả cao nhất từ hình thức học tập hợp tác, các HS phải rèn luyện kỹ năng xã hội của mình. Làm việc cùng nhau có nghĩa là các HS sẽ phải học cách hiểu người khác theo những cách khác nhau. HS cũng sẽ phải học cách tin tưởng người khác, chấp nhận và hỗ trợ lẫn nhau. HS sẽ phải học cách giải quyết vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Trong trường hợp này, những kỹ năng hợp tác sẽ tạo ra những tình huống thực tế để áp dụng các kỹ năng 61

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vào thực tiễn.

Tăng cường đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá trong nhóm. Để góp phần làm tăng hiệu quả làm việc của nhóm, HS có thể tiến hành việc đánh giá định kỳ và thường xuyên về tiến độ thực hiện nhiệm vụ của mình đồng thời đánh giá đưa thông tin phản hồi cho nhóm bạn. Và do đó năng lực đánh giá và tự đánh giá của HS được bồi dưỡng và phát triển. b. Hạn chế: Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ hiện nay ở Việt nam cũng chưa được thực hiện rộng rãi do còn có một số hạn chế sau đây: Không gian lớp học: Cần có không gian lớp học và sĩ số HS vừa phải từ 20-30 HS thì việc tổ chức học tập hợp tác mới hiệu quả. Trong trường hợp số HS trên 39 HS trở lên và không gian hạn hẹp thì việc tổ chức học tập hợp tác với nhóm 5- 8 HS có thể gặp khó khăn hơn. Đòi hỏi thời gian cho HS hoạt động: Để thực hiện dạy học hợp tác cần thời gian cho mỗi cá nhân thực hiện và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung của nhóm nên tốn thời gian hơn.

Phát triển HS không đồng đều.

Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả.

Hiệu quả không cao nếu tổ chức nhóm chỉ là hình thức: Nếu việc tổ chức học tập hợp tác mà GV thiếu khả năng tổ chức, quản lí, HS chưa tự giác tích cực chưa có kĩ năng hợp tác, chưa được tạo điều kiện về không gian, thời gian và nhiệm vụ không rõ ràng…thì việc học tập hợp tác sẽ chỉ tốn 62

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thời gian và hiệu quả thấp.

2.2.2. Phối hợp một số phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cho HS Phương pháp dạy học có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho HS như: phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp dự án. *Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp khó khăn mà giải quyết bằng tri thức đã có hay bằng tri thức đã biết không thể đạt kết quả. Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi con người gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết.

Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề có thể được phân chia như sau: + GV nêu vấn đề và GV giải quyết vấn đề + GV nêu vấn đề và GV + HS giải quyết vấn đề + GV nêu vấn đề và HS giải quyết vấn đề + HS tự tìm ra vấn đề và giải quyết dưới sự tư vấn của GV. Phương pháp này có khả năng giúp HS phát triển các năng lực khác nhau như giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự chủ, tự học, giao tiếp và hợp tác và các năng lực đặc thù khác. Có 3 khâu thực hiện phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề: + Khâu chuẩn bị: GV cần xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp với môn học và đối tượng HS, lựa chọn mức độ giải quyết vấn đề, dự kiến hình thức tổ chức hoạt động thời gian. + Khâu tổ chức giải quyết vấn đề qua các bước như: 63

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Định hướng HS phát hiện vấn đề.

Giải quyết vấn đề: đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, kết luận việc giải quyết vấn đề. + Khâu trình bày kết quả và tổng kết: Sau khi HS trình bày kết quả giải quyết vấn đề, GV tổng kết và đưa ra những kết luận tương ứng đồng thời khen ngợi về tính sáng tạo và thái độ làm việc tích cực của HS. * Phương pháp thảo luận nhóm Thảo luận nhóm là phương pháp dạy học mà ở trong đó HS được chia thành nhóm nhỏ để tổ chức trao đổi ý kiến và tư tưởng về một chủ đề nhất định, qua đó đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn, rộng hơn về vấn đề đó.

Phương pháp thảo luận giúp HS hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải quyết vấn đề và các năng lực đặc thù.

Phương pháp thảo luận nhóm, GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học trong việc phân nhóm và quản lý nhóm như: kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật mảnh ghép….

Giáo viên cần chú ý lựa chọn các nội dung thảo luận ở mức khó hoặc rất khó đòi hỏi HS cần có sự hợp tác để tìm hiểu vấn đề. Việc phân chia nhóm cần đảm bảo về số lượng, trình độ nhận thức và phân công các nhiệm vụ. Thảo luận nhóm có 3 bước chính: + Chuẩn bị thảo luận + Tiến hành thảo luận + Kết thúc thảo luận Quá trình HS thảo luận nhóm, GV luôn lắng nghe, quan 64

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

sát, kịp thời hỗ trợ và hướng dẫn cho HS. * Phương pháp dạy học theo dự án Dự án là phương pháp dạy học trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có ý nghĩa xã hội, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu.

Phương pháp này có khả năng giúp HS phát triển các năng lực như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực khoa học và năng lực ngôn ngữ.

Các bước trong dạy học dự án bao gồm: + Bước chuẩn bị: Xác định chủ đề và mục đích dự án; xác định kế hoạch thực hiện dự án như công việc cần làm, địa điểm, thời gian, hình thức tổ chức dự án, phương tiện, CSVC. + Thực hiện dự án: HS sẽ cùng nhau phối hợp để thực hiện các dự án đã được xác định. + Trình bày sản phẩm dự án: sản phẩm dự án khá đa dạng có thể là sản phẩm vật chất hoặc tinh thần. + Tổng kết và đánh giá dự án. * Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học.

65

OF FI

CI

AL

Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).

Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng. * Tích cực tổ chức các hình thức hoạt động của HS

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Trong dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. [4] Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực cho HS khá đa dạng. Có một số hình thức cơ bản như sau: + Dạy học theo nhóm nhỏ: là hình thức dạy học qua đó những HS trong nhóm tương tác với nhau để nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học và đạt được các mục tiêu dạy học đặt ra.

Nhóm nhỏ ở đây có thể có số lượng từ 2-5 người.

Hoạt động nhóm nhỏ có thể phù hợp cho các hoạt động như khởi động, tìm hiểu các đơn vị nhỏ nội dung trong bài học 66

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trong thời gian ngắn, thực hành làm bài tập hoặc ứng dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế. + Dạy học cá nhân: là hình thức dạy học tương tác trực tiếp giữa GV và một HS. Dạy học cá nhân nhằm giúp GV nắm rõ đặc điểm, năng lực, nhu cầu học tập của HS từ đó có những điều chỉnh phù hợp về nội dung và phương pháp dạy học. Dạy học cá nhân tạo điều kiện để HS thực hiện nhiệm vụ GV giao cho một cách độc lập, theo sáng kiến cá nhân. Dạy học cá nhân có ý nghĩa đối với những HS yếu kém. + Dạy học ngoại khóa: Dạy học ngoại khóa hay còn gọi là hoạt động ngoài lớp chỉ các hình thức hoạt động ngoài các giờ lên lớp, kết hợp với học tập vui chơi ở phạm vi ngoài giờ lên lớp, có mục đích gắn việc học tập ở nhà trường với cuộc sống xã hội, tạo điều kiện cho HS được hòa nhập vào thực tế rộng lớn bên ngoài nhà trường. Hoạt động ngoại khóa giúp các em HS tích cực, năng động, sáng tạo và hứng thú hơn với việc học tập.

Hoạt động ngoại khóa khá đa dạng có thể là các cuộc thi, trò chơi, lao động, các hoạt động công tác xã hội như thiện nguyện, tìm hiểu các tổ chức xã hội…. + Dạy học tại hiện trường: Hiện trường là những không gian ngoài lớp học mà nơi đó có sự hiện diện của các sự vật, hiện tượng liên quan đến bài học, thuận lợi cho việc giúp HS chiếm lĩnh được tri thức, năng lực giải quyết các vấn đề, khả năng áp dụng vào thực tiễn. Hiện trường có thể là sân trường, vườn trường, các cơ sở sản xuất kinh doanh, các địa điểm gắn với chủ đề bài học cần tìm hiểu. * Đổi mới tiến trình dạy học Tiến trình dạy học có thể hiểu là các khâu của quá trình 67

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dạy học (các bước lên lớp). Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Các bước chung nhất của tiến trình dạy học là: mở đầu, thực hiện, kết thúc. Tùy theo loại bài sẽ có các bước và trình tự khác nhau.

Tiến trình dạy học truyền thống thường được thực hiện theo các bước như sau: - Kích thích thái độ học tập tích cực của HS - Tổ chức điều khiển HS chiếm lĩnh tri thức mới - Tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức, rèn luyện hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

- Tổ chức, điều khiển việc kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS đồng thời tổ chức cho HS tự kiểm tra, đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của bản thân.

Theo hướng đổi mới dạy học, GV có thể linh hoạt trong việc sử dụng các bước lên lớp để phù hợp với đối tượng là người học, nội dung và phương pháp dạy học của từng bài học và môn học. Việc thực hiện cứng nhắc các bước lên lớp sẽ tạo cho HS cảm giác nhàm chán và không phát huy được tính tích cực của người học. Đồng thời sẽ hạn chế tính sáng tạo của GV khi sử dụng các phương pháp dạy học.

Mỗi phương pháp dạy học có những bước cấu trúc khác nhau, thực hiện những chức năng về lí luận dạy học khác nhau.

Tiến trình dạy học cũng cần được đổi mới phù hợp với đặc thù của từng phương pháp dạy học.

68

AL

3. Ưu điểm, hạn chế của các phương pháp dạy học của chương trình GDPT mới

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

Hướng tới việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình GDPT mới, việc đổi mới phương pháp dạy học có tính cấp thiết và tác động trực tiếp lên kết quả của việc đổi mới giáo dục nói chúng.

Phương pháp dạy học theo chương trình GDPT mới có một số ưu điểm và hạn chế như sau: Về ưu điểm - Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tiềm năng của mỗi HS. Cụ thể hơn, phương pháp dạy học định hướng năng lực giúp HS: + Phát triển tư duy, nhận thức về vấn đề + Kết quả học tập có tính bền vững cao: Vì học là quá trình trải nghiệm, quá trình tìm tòi, khám phá chứ không phải áp đặt từ phía GV vì vậy những kiến thức, kĩ năng HS thu nhận được là do quá trình các em kiến tạo nên nó. + Khai thác làm phong phú vốn kính nghiệm sống của HS + HS có khả năng giải quyết và vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống, giúp nâng cao tính tự tin và độc lập của HS. + Việc học tập trở nên thú vị và tự giác hơn.

- GV được trao quyền chủ động thiết kế và tổ chức các hoạt động học của HS trên cơ sở áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này tạo động lực để GV được sáng tạo không ngừng trong quá trình dạy học.

- Phương pháp dạy học được tổ chức đa dạng, tăng 69

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

cường tính tương tác trong học tập vì vậy sẽ giúp cho mối quan hệ giữa GV và HS trở nên gần gũi hơn, đồng thời gắn kết các HS trong tập thể lớp, tăng cường tính hợp tác và đoàn kết.

- Việc học tập thuận lợi hơn, vì phương pháp dạy học được sử dụng có sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Tạo điều kiện thuận lợi để HS tự học, tự khám phá. * Về hạn chế - Thời gian dành cho việc chuẩn bị và tổ chức các phương pháp dạy học nhiều hơn. GV cần đầu tư vào việc tìm tòi các tư liệu, thông tin, kiến thức liên quan đến bài giảng và cách thức triển khai các phương pháp dạy học cụ thể.

- CSVC cần có sự đồng đều giữa các địa phương để hỗ trợ tối đa việc đổi mới phương pháp dạy học cho GV theo hướng tiếp cận năng lực.

- Sự thống nhất, đồng bộ về việc đổi mới phương pháp dạy học theo các bộ môn trong nhà trường.

- Bên cạnh tập huấn về chuyên môn, GV cần nắm rõ quy trình thực hiện, yêu cầu cụ thể của từng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

C. Đánh giá năng lực HS THPT theo định hướng chương trình GDPT mới

KÈ M

1. Mục tiêu kiểm tra đánh giá theo định hướng chương trình GDPT mới

DẠ

Y

“Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.

70

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS. Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.

Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác.

Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình.

Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.

Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên 71

OF FI

CI

AL

HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và xã hội.

Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại HS ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục” (CTGDPT 2018).

2. Lý luận chung về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

2.1. Các khái niệm cơ bản 2.1.1. Kiểm tra Trong lịch sử phát triển ngành đo lường và đánh giá trong dạy học, đã có không ít quan điểm/cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm KTĐG (Assessment).

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), KTĐG có nghĩa là “thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”.

Theo Griffin (1993), KTĐG là một sự mô tả, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin minh chứng về thành quả học tập của người học và diễn giải ý nghĩa thông tin minh chứng đó, mô tả thành quả học tập của người học dựa trên sự diễn giải. Định nghĩa này nói lên bản chất của hoạt động KTĐG mà không đề cập mục đích của hoạt động.

Trong tài liệu “Educational Assessment of Student” về Assessment. Theo Nitko đã nhận định: “Đánh giá (assessment) 72

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

là một thuật ngữ rộng, được định nghĩa như một quá trình thu nhận thông tin được sử dụng các thông tin này cho việc ra quyết định về HS; chương trình học, trường học và các chính sách giáo dục. Các quyết định liên quan tới HS bao gồm quản lí hoạt động giảng dạy, sắp xếp HS theo các chương trình giáo dục khác nhau, phân lớp, hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS cho những cơ hội giáo dục, xác nhận năng lực của HS. Các quyết định về giáo trình, chương trình học và trường học bao gồm các quyết định về hiệu quả của chúng (đánh giá tổng kết) và về các phương pháp để phát huy khả năng của HS (đánh giá trong tiến trình).

Theo hầu hết các nghiên cứu về cơ sở lý luận và khoa học của hoạt động KTĐG trong dạy học thì chính mục tiêu đánh giá quyết định cách tiếp cận đánh giá. Nghiên cứu lịch sử phát triển các hệ thống đánh giá giáo dục, có thể thấy hoạt động đánh giá rất đa dạng cả về hình thức và quy mô cũng như cách thức và chủ thể điều khiển, tiến hành. Đánh giá có thể thực hiện tại các thời điểm khác nhau: đánh giá khởi sự (Place assessment), đánh giá quá trình (Formative assessment), đánh giá tổng kết (sumartive assessment) và đánh giá chuẩn đoán (Diagnostic assessment).

2.1.2. Đánh giá Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh. Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào 73

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đối với sự phát triển xã hội...

Theo P.E. Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích nhất định”.

Theo Peter W. Airasian (1999), định giá là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức kỹ năng hay một chuỗi hành động. Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, GV sẽ sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc về không khí trong lớp học.

Anthony J. Nitko trong cuốn tài liệu “Educational Assessment of Student” cho rằng, “Evaluation được định nghĩa như quá trình ra quyết định giá trị về trị giá của sản phẩm hoặc thực hiện của HS. Việc định giá là cơ sở để quyết định về bước hoạt động tiếp theo”.

Ta có thể coi “Evaluation” chính là quy trình hoàn thiện, bổ sung bước cuối cùng cho Assessment, người đánh giá sẽ đưa ra những nhận định/quyết định thông qua những đánh giá đã được thực hiện.

Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục. Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị rất chặt chẽ mật thiết với nhau, không thể tách rời nhau. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người ta phải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị. Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các giá trị của sự vật. Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong 74

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quá trình đánh giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loại tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.

2.1.3. Đo lường Đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng hoặc định tính. Nói cách khác đo lường là một hoạt động sử dụng thang đo với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi GV chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra. Việc chấm điểm bằng số cho sự thể hiện kiến thức, kỹ năng, ví dụ HS A đạt 17 trên 20 câu đúng trong bài kiểm tra môn sinh học; HS B đạt 9 điểm bài kiểm tra toán; điểm của HS C trong bài luận văn là 85%.

Có nhiều định nghĩa về Đo lường nhưng các quan điểm đều thống nhất đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc làm của cá nhân/ tổ chức, đó là một cách lượng hoá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó. Đối với hoạt động dạy học, đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục. Đo lường có thể 75

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thông qua việc thi kiểm tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả thể hiện dưới dạng một đại lượng định lượng. Ví dụ phổ biến nhất của đo lường trong lớp học là khi người dạy chấm điểm vấn đáp hoặc bài kiểm tra.

Các loại thang đo có vai trò cực kỳ quan trọng. Thang đo lường trong nghiên cứu giáo dục có những loại chính sau đây: Thang đo định danh (nominal scale): dùng cho các phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và sự khác biệt của các đối tượng đo. Thang đo này chỉ gán các con số để phân biệt và phân loại chúng.

Thang định hạng (ordinal scale): dùng cho các phép đo lường sự vật , hiện tượng hay đặc tính theo thứ bậc hay trật tự của chúng. Thang định hạng cũng là phép đo khái quát không nhằm cung cấp thông tin cụ thể, chính xác về đặc tính và mức độ khác biệt giữa các đối tượng mà chỉ nhằm chỉ ra vị trí, mối tương quan thứ bậc của các đối tượng đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát theo thứ tự từ thấp đến cao, từ nhỏ đến lớn hoặc ngược lại.

- Thang định khoảng (interval scale): dùng cho các phép đo lường nhằm phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính theo những đơn vị phân loại bằng nhau ở bất kỳ khoảng nào trên thang đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát phản ảnh một chiều dài cố định giữa các đơn vị đo lường và không có điểm không tuyệt đối.

Thang định tỉ lệ (Ratio scale) là thang đo khi cần phân loại các sự vật, hiện tượng hay đặc tính với thang đo. Thang đo này gán các con số cho các quan sát phản ánh số lượng với điểm 0 tuyệt đối làm điểm tham chiếu và có điểm không tuyệt 76

đối.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Khác với các lĩnh vực về khoa học tự nhiên, đo lường trong giáo dục có những đặc điểm khác biệt: Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người - chủ thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều. Con người là người vừa tạo ta thước đo vừa là đối tượng để đo. Để thực hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao tác.

Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián tiếp. Công cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học). Các biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp. Đo lường trong giáo dục không thể không sử dụng phương pháp định tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng định lượng trong giáo dục không thể tách yếu tố định tính. Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô tả định tính thành các con số. Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện một phép đo. Nhiều tác giả nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tuân thủ ba nguyên tắc căn bản của đo lường trong giáo dục là (John R. Hills, 1981): Quan sát từ nhiều kênh khác nhau Các quan sát phải được kiểm soát Kết quả của các quan sát phải được chuyển đổi thành 77

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

các con số 2.2. Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 2.2.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (Assessment OF Learning) Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessment of learning) là đánh giá nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có kết quả học tập như thế nào. Thông tin này thường góp phần để đưa ra những quyết định then chốt có ảnh hưởng đến tương lai của người học. Bản chất của hoạt động này là KTĐG tổng kết (summative assessment), hoạt động này được diễn ra tại thời điểm cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập, và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học tiếp theo. Tác dụng của hoạt động này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chí đã được thiết lập, để đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học và để phản hồi thông tin về thành tích học tập đến người học, phụ huynh, người sử dụng lao động và những đối tượng khác. Từ kết quả đánh giá này, chỉ ra bức tranh thực trạng về giáo dục, đảm bảo tính thông suốt trong thực hiện đạt các mục tiêu và chính sách giáo dục. Đánh giá này được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục, sẽ chỉ ra độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn. Hay nói các khác đánh giá kết quả học tập sẽ chỉ ra việc đạt hay chưa đạt các mục tiêu dạy học ở mức độ nào; thực hiện chức năng phân loại, xếp hạng học tập và chỉ ra mức độ tiến bộ của từng người học. Mỗi cá nhân tuân theo con đường phát triển 78

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt. Để thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáo dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo dục và các chuẩn đánh giá phải được xác định một cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn.

Tuy nhiên nếu chỉ dừng ở đánh giá kết quả học tập mới chỉ trả lời được vấn đề thay đổi hay không thay đổi trong dạy học? Mà chưa đủ để trả lời cho vấn đề quan trọng đó là “làm thể tiếp theo để cải tiến hoạt động dạy học?” Hay nói các khác đưa ra những quyết định cải tiến cụ thể và phù hợp vì chưa cung cấp được những lý giải, nguyên nhân của kết quả thu nhận được.

2.2.2. KTĐG vì học tập (Assessment FOR Learning) KTĐG là quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin để người học và người dạy sử dụng nhằm xác định người học đang ở đâu trên con đường học tập của mình và nhờ đó người dạy và người học cần phải điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học như thế nào để người học đi đến đích một cách tốt nhất. Bản chất của hoạt động này là đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment) và đánh giá quá trình (Formative assessment). Đánh giá chẩn đoán là hoạt động diễn ra trước hoạt động giảng dạy, để xác định mức độ sẵn sàng để học những kiến thức và kỹ năng mới của người học, cũng như nắm được những thông tin về sự hứng thú, thiên hướng học tập của người học; Đánh giá quá trình là hoạt động diễn ra thường xuyên và liên tục ngay trong quá trình dạy và học môn học để 79

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đánh giá hoạt động học tập của người học đang diễn ra như thế nào. Tác dụng của hoạt động KTĐG vì hoạt động học tập là: (i) người dạy và người học sử dụng để xác định người học đã thu được những kiến thức và kỹ năng gì trong những kiến thức và kỹ năng đã được xác định trong mục tiêu mong đợi-chuẩn đầu ra của môn học, nhờ đó người dạy có thể lập kế hoạch cho hoạt động giảng dạy và tư vấn tới từng người học để đề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu quả, nhanh chóng đạt chuẩn đầu ra; (ii) người dạy sử dụng để theo dõi sự tiến bộ của người học trên lộ trình hướng tới đạt được mục tiêu mong đợi, nhờ đó người dạy có thể điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình và hoạt động học của người học sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạt chuẩn đầu ra của môn học. Xu thế đánh giá vì hoạt động học tập được thực hiện để kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi về hoạt động dạy học giúp người dạy có thể tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho người học. Mỗi cá nhân (người học, người dạy, nhà quản lý …) khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được đánh giá.

Chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo. KTĐG trong dạy học có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.

80

AL CI OF FI

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

2.2.3. Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (Assessment AS Learning) Với mục đích hoạt động KTĐG được dùng như một phương tiện học tập (Assessment AS Learning) là hoạt động thông qua ngân hàng câu hỏi bài tập môn học được xây dựng phù hợp với chuẩn đầu ra môn học mà bản chất của nó là sử dụng trực tiếp như một phương pháp để rèn luyện năng lực nhận thức và năng lực tư duy trong quá trình dạy học hoặc tự chiếm lĩnh kiến thức-kỹ năng và phẩm chất của người học. Tác dụng của hoạt động này là: người học sử dụng để cung cấp thông tin phản hồi cho những người học khác (đánh giá đồng cấp), để theo dõi sự tiến bộ của chính người học trên lộ trình đạt mục tiêu học tập (tự đánh giá), để điều chỉnh các xu hướng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của mình, để tự nhận định hoạt động học tập của mình, và để đặt ra những mục tiêu học tập cá nhân. Đánh giá phát triển năng lực trong dạy học TRƯỚC KHI DẠY HỌC

DẠ

Câu hỏi GV cần trả lời

Phương pháp đánh giá GV có thể sử dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

81

OF FI

CI

AL

1. Nội dung tôi cần Nghiên cứu sách giáo khoa, phân phối giảng dạy trong bài chương trình, kế hoạch năm học... tới là gì?

2. Những đặc điểm, Quan sát HS trong các tiết học trước đó. năng lực nào của Thảo luận với GV đã từng dạy nhóm HS HS tôi cần chú ý này. khi lập kế hoạch Nghiên cứu kết quả học tập gần nhất của dạy học?

HS. Hiểu biết của bản thân về HS thông qua nghiên cứu hồ sơ cá nhân các HS. 3. Tôi cần sử dụng những học liệu nào để phù hợp với nhóm HS này?

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

Quan sát quá trình học tập, tham gia thảo luận của HS trước đó để nắm bắt các thông tin về hứng thú, sự quan tâm, thái độ và trải nghiệm của HS với chủ đề sắp dạy.

Sử dụng bài trắc nghiệm nhanh.

Nghiên cứu kết quả đánh giá gần nhất của HS. 4. Tôi dự định sẽ Rà soát lại hiệu quả của các hoạt động triển khai các nội dạy học mà GV đã từng triển khai với dung dạy học thành nhóm HS này, về các phương diện: tạo các hoạt động dạy hứng thú học tập và tham gia của HS, học nào? giúp HS đạt mục tiêu học tập cao nhất.

DẠ

Y

5. Mục tiêu cần đạt Rà soát mục tiêu dạy học. được sau bài học là Rà soát hệ thống câu hỏi, bài tập, bài gì? kiểm tra dự kiến sử dụng.

82

OF FI

CI

AL

6. Những hoạt động Quan sát HS trong các buổi học trước đó dạy học nào sẽ phù để có thông tin về nhu cầu, đặc điểm hợp với nhóm HS hành vi, ứng xử đặc biệt của từng HS. này trong bài học Đánh giá lại hiệu quả của các hình thức tới? tổ chức lớp học mà GV đã từng sử dụng khi dạy học cùng nội dung này.

1. Bài giảng diễn ra có tốt đẹp không?

HS có theo kịp không?

N

TRONG KHI DẠY HỌC Câu hỏi GV cần Phương pháp đánh giá GV có thể sử trả lời dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

KÈ M

QU Y

NH Ơ

Quan sát biểu hiện của HS trong quá trình triển khai các hoạt động dạy học.

Quan sát tương tác của HS trong quá trình dạy học. Đặt câu hỏi và HS trả lời ngay trong quá trình dạy học.

2. Tôi có thể làm gì Giáo viên dự đoán những kiểu lỗi sai để nâng cao chất hoặc cách hiểu sai của HS. lượng bài giảng/ Giáo viên quan sát để xác định trong lớp hoạt động dạy học? có trường hợp HS không chú ý vào bài giảng hoặc có biểu hiện/ hành động không phù hợp không.

DẠ

Y

3. Tôi cần phản hồi cho từng HS những thông tin gì về quá trình học tập của chúng?

Giáo viên quan sát và theo dõi các câu hỏi/ thắc mắc của HS (để đưa ra đánh giá về mức độ đạt mục tiêu bài học của HS); Bài tập về nhà và các bài trắc nghiệm nhanh; Nói chuyện/ phỏng vấn trực tiếp HS. 83

NH Ơ

Bài kiểm tra trên lớp.

Giao bài tập lớn/ bài tập thực hiện dự án và đánh giá mức độ hoàn thành.

Quan sát quá trình học tập của HS. Kiểm tra vấn đáp.

Sử dụng các bài thi chuẩn hóa (nếu có).

QU Y

1. Mức độ đạt được các mục tiêu dạy học (ngắn hạn và dài hạn) của HS?

N

OF FI

CI

AL

4. HS của tôi đã sẵn Giao bài tập/nhiệm vụ và quan sát, kiểm sàng để tham gia tra mức độ hoàn thành bài tập/nhiệm vụ. vào hoạt động tiếp Nêu câu hỏi kiểm tra mức độ hiểu bài theo chưa? của HS. Giao bài về nhà, bài trắc nghiệm nhanh, bài kiểm tra và phân tích kết quả làm bài của HS. SAU KHI DẠY HỌC Câu hỏi GV cần Phương pháp đánh giá GV có thể sử trả lời dụng để thu thập thông tin (gợi ý)

2. Tôi cần thông báo cho HS

- Phân tích kết quả quan sát sự tham gia của HS trong quá trình dạy học.

- Phân tích đánh giá kết quả bài tập về nhà, bài kiểm tra do GV xây dựng, bài thi chuẩn hóa (nếu có).

- Phân tích hoàn cảnh gia đình của mỗi HS. 3. Tôi cần cho mỗi Kết hợp các kết quả đánh giá quá trình HS mức điểm nào tham gia bài học của HS, bài tập về nhà, cho phù hợp sau bài bài trắc nghiệm nhanh, bài kiểm tra, dự học này? án…

DẠ

Y

KÈ M

và phụ huynh những điểm mạnh, điểm yếu nào của chúng?

84

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

4. Tôi đã thực hiện - Giáo viên tự rà soát và đánh giá về việc bài giảng hiệu quả thực hiện các mục tiêu dạy học quan như thế nào? trọng; - Phân tích quá trình dạy học để trả lời câu hỏi HS đã hứng thú với các hoạt động dạy học, học liệu GV cung cấp như thế nào.

Các câu hỏi mà người dạy đặt ra trước, trong và sau khi dạy học có thể nhiều hơn và khác với những câu hỏi đã đề cập trên đây, và khác nhau giữa các lớp học. Người dạy cần lựa chọn công cụ thu thập thông tin phù hợp để mang lại thông tin chính xác, tin cậy, phục vụ hiệu quả quá trình dạy học của mình.

Như vậy, đánh giá trong dạy học và giáo dục giữ một vị trí quan trọng, thiết yếu. Nó diễn ra song hành và nằm trong mọi hoạt động dạy học, giáo dục. Mỗi người GV cần nhận thức rõ vị trí, tầm quan trọng của KTĐG và tự trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng cần thiết về đo lường và đánh giá nhằm đảm bảo phát huy được những tác động tích cực mà KTĐG mang lại đối với quá trình dạy học và giáo dục của GV và quá trình học tập của HS. 2.3. Căn cứ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT “Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn” (CTGDPT 2018).

85

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

2.4. Đối tượng đánh giá Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều 86

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau: Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận năng lực. Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng STT tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực Các bài kiểm tra trên giấy Nhiều bài kiểm tra đa dạng được thực hiện vào cuối (giấy, thực hành, sản phẩm 1 một chủ đề, một chương, dự án, cá nhân, nhóm…) một học kì,... trong suốt quá trình học tập 2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác Quan tâm đến mục tiêu Quan tâm đến phương pháp 3 cuối cùng của việc dạy học tập, phương pháp rèn học luyện của HS Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý 4 Chú trọng vào điểm số tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét Tập trung vào kiến thức Tập trung vào năng lực thực 5 hàn lâm tế và sáng tạo Đánh giá được thực hiện Giáo viên và HS chủ động bởi các cấp quản lí và do trong đánh giá, khuyến khích 6 GV là chủ yếu, còn tự tự đánh giá và đánh giá chéo đánh giá của HS không của HS hoặc ít được công nhận Đánh giá đạo đức HS chú Đánh giá phẩm chất của HS 7 trọng đến việc chấp hành toàn diện, chú trọng đến năng 87

Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực nội quy nhà trường, tham lực cá nhân, khuyến khích gia phong trào thi đua… HS thể hiện cá tính và năng lực bản thân 2.5. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 2.5.1. Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.

2.5.2. Đảm bảo tính phát triển Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.

2.5.3. Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn Để chứng minh người học có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

STT

88

Quy trình kiểm tra, đánh giá

Nội dung thực hiện

- Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc thù.

QU Y

1. Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.

2.5.4. Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.

2.6. Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS được thực hiện theo quy trình 7 bước. Quy trình này được thể hiện cụ thể trong bảng dưới đây: Quy trình kiểm tra, đánh giá

KÈ M

2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá

- Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực; - Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực…

- Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.

- Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu chí…

DẠ

Y

3. Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá 4. Thực hiện kiểm - Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối tra, đánh giá với các phương pháp, công cụ đã lựa chọn, 89

OF FI

QU Y

7. Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS

N

6. Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá

- Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.

- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt được…

- Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ.

NH Ơ

5. Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá

CI

AL

thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác tham gia đánh giá.

- Phương pháp định tính/ định lượng - Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê…

3. Phương pháp và công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS

DẠ

Y

KÈ M

Có rất nhiều phương pháp cụ thể dùng để thực hiện các kĩ thuật nêu trên. Các kết quả nghiên cứu lại cho thấy GV thường sử dụng nhiều nhất ba nhóm phương pháp chủ yếu sau để thu thập thông tin trong KTĐG trên lớp: phương pháp kiểm tra viết, phương pháp quan sát và phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên, trong kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, người GV còn cần chú trọng sử dụng phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập, phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập nữa.

90

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

3.1. Nhóm phương pháp kiểm tra viết Kiểm tra viết đề cập đến phương pháp KTĐG mà trong đó HS viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Đây chính là nhóm phương pháp KTĐG kiểu truyền thống.

Khi HS làm một bài kiểm tra trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết luận, viết một bản báo cáo, vẽ một bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào một bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận đặc trưng..., tức là các em đang cung cấp các chứng cứ bằng giấy mực cho GV. Một trong các kỹ thuật đánh giá thường xuyên bằng phương pháp viết phổ biến nhất là cho HS làm bài kiểm tra viết với hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm đa chọn lựa và bài luận.

Các câu hỏi trắc nghiệm đa lựa chọn, câu hỏi kiểm tra đúng - sai và câu hỏi kiểm tra ghép đôi được gọi là câu hỏi chọn lựa (câu hỏi đóng), bởi vì như tên của nó đã ngụ ý, HS phải trả lời cho mỗi câu hỏi bằng cách chọn một câu trả lời từ các tùy chọn cho sẵn. Câu hỏi dạng mở (supply item) đòi hỏi HS phải tự trả lời. Độ dài của câu trả lời có thể thay đổi đáng kể. Ví dụ yêu cầu viết bài luận bắt buộc HS phải trả lời dài và chi tiết, còn với bài “điền vào chỗ trống” hay một câu trả lời ngắn chỉ yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay một cụm từ mà thôi. Câu hỏi dạng cung cấp thông tin đa chiều, thông tin tổng hợp, phức tạp, như là báo cáo sách, điểm tin báo chí, bộ sưu tập bài làm, thí nghiệm khoa học, và báo cáo đề tài trong lớp, thường được qui thành đánh giá kỹ năng thực hành. Chú ý các câu hỏi đóng thuộc loại lựa chọn cho phép người ra đề được quyền kiểm soát tuyệt đối vì người ra đề định ra cả câu hỏi lẫn các tùy chọn để trả lời. Câu hỏi thuộc loại mở cho phép người ra đề chỉ kiểm soát được phần câu hỏi mà thôi vì trách nhiệm trả lời thuộc về HS. 91

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Dưới đây cung cấp thông tin cụ thể đối với 2 dạng bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng quen thuộc được sử dụng trong nhà trường.

Câu hỏi dạng tự luận Tự luận là dạng kiểm tra quen thuộc, được sử dụng phổ biến trong nhà trường. Nó cho phép HS trả lời bằng cách tự lựa chọn, tổng hợp và trình bày những tri thức phù hợp nhất, với một giới hạn tương đối rộng về nội dung. Do vậy, dạng đánh giá này có thể đánh giá được khả năng phân tích, tổng hợp và sự sáng tạo trong trình bày một bài luận của HS. Bài kiểm tra dạng tự luận thường có ít câu hỏi và câu hỏi ngắn nhưng yêu cầu HS phải trả lời dài và HS có tương đối nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi.

Trong dạng kiểm tra tự luận lại phân chia ra làm hai loại: Bài luận dài (tiểu luận) và Bài luận ngắn/hạn chế (loại cung cấp thông tin).

Dạng tự luận dài bao gồm các loại câu hỏi có phạm vi trả lời mở rộng, khái quát. HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Loại câu này có thể phát huy khả năng phân tích, tổng hợp, óc sáng tạo... nhưng khó chấm điểm và độ tin cậy không cao.

Dạng tự luận hạn chế cung cấp thông tin giới hạn câu trả lời trong phạm vi nhỏ hơn, người trả lời có thể ước lượng được độ dài của câu trả lời, Với loại bài kiểm tra này việc chấm điểm dễ dàng hơn và độ tin cậy cao hơn. +) Ưu điểm: Dạng câu hỏi/bài kiểm tra này có khả năng đo lường kết quả học tập của HS ở mức độ phân tích, tổng hợp và đánh giá.

Nó tạo điều kiện cho HS bộc lộ khả năng suy luận, phê phán, trình bày những ý kiến dựa trên những trải nghiệm của cá 92

nhân.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Để kiểm tra viết dạng tự luận thường dễ chuẩn bị, tốn ít thời gian và công sức. +) Nhược điểm: Bài tự luận thường có số câu hỏi ít nên khó đại diện đầy đủ cho nội dung cần đánh giá.

Việc chấm điểm thường khó khăn và tốn nhiều thời gian.

Các tiêu chí đánh giá thường không thống nhất nên điểm số bị ảnh hưởng nhiều từ yếu tố chủ quan của người chấm. +) Yêu cầu kĩ thuật: Nghiên cứu mục đích và nội dung vấn đề cần kiểm tra.

Xác định được trọng tâm của vấn đề cần kiểm tra và tìm ra một sổ câu hỏi xác đáng bao quát được nội dung vấn đề.

Ra đề chính xác, dễ hiểu, sát với trình độ các em, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy trí tuệ ở các em.

Tổ chức cho HS làm bài thực sự nghiêm túc, tránh mọi tiêu cực trong khi làm bài, Thu bài đúng giờ.

Tạo điều kiện cho HS làm bài đầy đủ, không gây phân tán chú ý.

Giao bài cho hai người chấm độc lập và nhóm trưởng làm trọng tài quyết định điểm sổ cuối cùng nếu có sự chênh lệch thái quá. Chấm bài cẩn thận, có nhận xét về nội dung, hình thức trình bày và thái độ khi lảm bài...

Câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan Loại trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm nhiều lựa chọn, đúng-sai, điền khuyết, ghép đôi...) được cấu trúc chặt chẽ và chỉ giới hạn cách trả lời của HS ở việc cung cấp một dòng hoặc vài từ, vài con số, kí hiệu, hay lựa chọn cách trả lời đúng trong nhiều cách trả lời.

Trắc nghiệm mang tên khách quan vì cách cho điểm 93

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

mang tính khách quan, không phụ thuộc vào người chấm. Tuy nhiên độ khách quan cũng chỉ mang tính tương đối. Bởi vì câu hỏi và các lựa chọn trong trắc nghiệm khách quan vẫn do GV thiết kế ra. Nếu người GV thiết kế trắc nghiệm không tốt cũng sẽ dẫn tới đo lường sai lệch trình độ của HS. Ví dụ có những câu hỏi quá mơ hồ khiến HS không hiểu. Hoặc có câu có hơn một phương án đúng, hoặc có câu không có phương án trả lời nào nêu ra là thực sự đúng.

Bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi cung cấp một thông tin cụ thể và HS được yêu cầu trả lời rất ngắn bằng một hay một vài từ hoặc lựa chọn đáp án đúng. Vì lượng câu hỏi nhiều mà thời gian trả lời lại ngắn nên bài trắc nghiệm khách quan thường bao hàm được rất nhiều nội dung cần đánh giá.

Việc sử dụng loại trắc nghiệm nào phụ thuộc vào mục đích đánh giá, loại kiến thức cần đo lường và phụ thuộc và những điểm mạnh, điểm yếu của từng loại trắc nghiệm.

Trong tương lai, trắc nghiệm khách quan có thể được sử dụng rộng rãi hơn trong việc kiểm tra, đánh giá trình độ của HS vì chống được lối học tủ, học lệch và khách quan hơn trong khâu chấm bài. Tuy nhiên hình thức này đòi hỏi người GV phải được trang bị kiến thức đầy đủ về kĩ năng xây dựng đề thi trắc nghiệm và biết cách phân tích đề thi trắc nghiệm để biết được độ giá trị và độ tin cậy của trác nghiệm mà mình làm ra. +) Ưu điểm: Bài trắc nghiệm khách quan bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá.

Việc chấm điểm dễ dàng, nhanh chóng, có thể chấm bằng máy và bảo đảm tỉnh khách quan trong khâu chấm bài.

Kết quả trắc nghiệm có thể dễ dàng phân tích độ tin cậy 94

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

và độ giá trị bằng các phần mềm có sử dụng các mô hình phương pháp toán học. +) Hạn chế: Việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khá phức tạp, tốn thời gian; đòi hỏi người xây dựng trắc nghiệm phải được huấn luyện đầy đủ.

Trắc nghiệm khách quan khó đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới.

Sử dụng trắc nghiệm khách quan cần tuân theo một số yêu cầu sau: Câu trắc nghiệm cần có độ tin cậy và độ giá trị đáp ứng yêu cầu đo đúng mục tiêu cần đo và kết quả ổn định không phụ thuộc vào người chấm, thời gian địa điểm thi.

Quá trình tiến hành trắc nghiệm cần phải được chuẩn bị chu đáo. Cần có những biện pháp chống gian lận khi làm bài, có thể bằng phương án đảo ngẫu nhiên các câu hỏi/phương án để những người ngồi cạnh nhau không có trình tự câu hỏi giống nhau.

Có nhiều loại câu trắc nghiệm khách quan, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng: +) Câu nhiều lựa chọn Đây là loại hình được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh giá. Loại này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi dẫn, được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà HS cần phải lựa chọn một phương án đúng hoặc đúng nhất (trong nhiều phương án hợp lí).

Những câu trả lời sai được gọi là phương án nhiễu. Câu dẫn có thể dưới dạng sơ đồ, đồ thị, không nhất thiết phải diễn tả bằng lời. Loại câu nhiều lựa chọn cần được xây dựng một cách thận trọng để tránh sự tối nghĩa. Câu hỏi nhiều lựa chọn 95

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

có khả nâng đo được những mức độ cao về nhận thức như việc áp dụng các nguyên lí, dự đoán, đánh giá, ngoại suy, xác định những sai lầm về mặt logic. +) Câu điền vào chỗ trống Loại câu này đòi hỏi HS cung cấp câu trả lời là một hay một ít từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Ưu điểm của loại câu này là HS khó có thể đoán mò vì HS phải nhớ lại hoặc nghĩ ra câu trả lời. Tuy nhiên loại câu hỏi này khó xây dựng cho rõ ràng. Có thể sẽ có nhiều câu trả lời có giá trị như nhau để điền vào một chỗ trổng. Điều đó gây khó khăn cho khâu chấm điểm. +) Câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và các câu đáp án. Chúng cần được ghép lại với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng không chỉ đơn giản là kết quả của sự loại trừ liên tiếp.

Loại câu này dễ viết và dễ dùng. Tuy nhiên nếu soạn những câu đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhiều công phu. Nếu có nhiều thông tin trong mỗi cột thì người làm test sẽ phải mất nhiều thời gian đọc và lựa chọn tìm câu ghép đôi. +) Câu hỏi đúng sai Câu hỏi đúng - sai còn được gọi là câu hỏi hai vế được dùng để đánh giá khả năng xác định tính chính xác của một vấn đề. Loại câu hỏi này thường được sử dụng để kiểm tra khả năng của HS trong các tình huống trả lời "bắt buộc": đúng-sai; có - không; chính xác - không chính xác vv.. và chỉ có một đáp án duy nhất. Những câu hỏi được thiết kế tốt có thể đánh giá được mức độ kiến thức, khả năng hiểu và vận dụng kiến thức.

96

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Tính ứng dụng và hiệu quả của việc áp dụng câu hỏi thi loại này ở các cấp học cao vẫn còn là vấn đề gây tranh cãi. Đây là dạng câu hỏi dễ thiết kế, chấm điểm nhanh….Tuy nhiên HS dễ “đoán mò” với câu hỏi dạng này; hiệu quả đánh giá khả năng suy luận của HS của dạng câu hỏi này là thấp nhất.

Ngoài việc sử dụng một bài kiểm tra với chỉ 1 dạng tự luận, hoặc trắc nghiệm khách quan, GV còn có thể kết hợp cả 2 dạng bài trên trong 1 bài kiểm tra. Hình thức này nâng cao năng lực tích cực, chủ động trong học tập và giải quyết các tình huống trong học tập của người học, tăng tính khách quan, cung cấp được những thông tin cậy, phù hợp với những đổi mới toàn diện của CT giáo dục mới.

Ví dụ xây dựng câu hỏi trắc nghiệm trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp. Để đánh giá nhận thức của HS về một vấn đề nào đó như là cơ sở để hình thành năng lực và để đánh giá nhận thức về qui trình, phương pháp rèn luyện hành vi, thói quen hay việc biểu hiện thái độ, GV có thể thiết kế các câu hỏi dạng trắc nghiệm.

Tiếp theo, GV cần viết các câu hỏi, có hai dạng câu hỏi viết cơ bản: câu chọn lựa và câu trả lời ngắn. Giống như tên gọi của chúng, câu chọn lựa đòi hỏi HS lựa chọn cây trả lời đúng từ nhiều chọn lựa, trong khi câu bổ khuyết yêu cầu HS cung cấp hay viết câu trả lời bằng chính từ ngữ của mình. +) Câu chọn lựa Có nhiều dạng câu lựa chọn: câu đa phương án, câu đúng sai và câu ghép đôi.

Ví dụ 1: Mục tiêu: Đánh giá được kết quả rèn luyện bản thân về 97

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

một số phẩm chất và năng lực.

Câu hỏi: Những nhận định nào đúng và không đúng với em? Hãy đánh dấu (v) vào ô phù hợp.

Tự đánh giá Đúng Gần đúng Sai Em chỉ ra được điểm mạnh và điểm yếu trong tính cách của mình Em đã thay đổi được một số điểm yếu nhờ rèn luyện trong các hoạt động Em đã vượt qua một số khó khăn để thực hiện trách nhiệm được giao Em là người chủ động trong công việc

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Mục tiêu: Chỉ ra được các kĩ năng đã có của bản thân để phòng chống bắt nạt học đường.

Câu hỏi: Trong các cách sau đây, em đã có những kĩ năng nào để phòng chống bắt nạt học đường? Khoanh vào các phương án đó.

1) Tôn trọng sự nóng giận 2) Kiểm soát sự nóng giận 3) Kĩ năng thương thuyết 4) Tìm cách hỗ trợ từ xung quanh 5) Tìm cách thoát thân 6) Đánh giá được tình huống nguy hiểm để tránh trước 7) Kĩ năng khác.

• Câu trả lời ngắn Ví dụ 1. Về nội dung Xây dựng và phát triển cộng 98

đồng

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Mục tiêu: HS thể hiện được hành vi văn hóa, văn minh nơi công cộng.

Câu hỏi: Nhóm bạn của em tổ chức buổi liên hoan nhỏ tại một quán gần trường. Các bạn khá ồn ào, cười nói tự nhiên, mặc cho một số người ngồi xung quanh khá khó chịu.

Em cũng là một người trong nhóm đó. Em sẽ làm gì trong tình huống này để cùng các bạn biết thể hiện hành vi văn hóa nơi công cộng?

Câu trả lời của em? ................................................................................................... ....................................................................................................... ...............................................................................................

Ví dụ 2. Chủ đề hoạt động trải nghiệm: Nghề nghiệp em lựa chọn Mục tiêu: Mô tả được một số việc làm cơ bản của nghề em lựa chọn.

Công cụ: Câu hỏi 1: Hãy kể tên nghề nghiệp mà em lựa chọn ....................................................................................................... ...............................................................................................

Câu hỏi 2: Hãy kể một số việc làm của nghề mà em mong muốn lựa chọn ...................................................................................................

Trong trường hợp này có thể triển khai trong hoạt động khởi động dưới hình thức phát phiếu học tập cá nhân; thảo luận nhóm theo bàn hoặc phát vấn nhanh trong lớp học. Kết quả trả lời của HS có thể được sử dụng làm nguyên liệu triển khai các hoạt động tiếp theo.

Ví dụ 3. Chủ đề hoạt động trải nghiệm: Nghề nghiệp 99

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

trong xã hội hiện đại.

Mục tiêu:  Nêu được đúng tên và mô tả được các hoạt động đặc trưng của nghề trong xã hội hiện đại.  Tìm hiểu công việc chính của từng nghề và những đức tính cần có ở người lao động làm nghề đó.

Công cụ: Hãy điền vào bảng sau 03 nghề trong mỗi nhóm, địa điểm và 03 hoạt động đặc trưng của nghề.

Nêu tên những nghề trong xã hội hiện đại.

Tên nghề Các hoạt động Nhóm nghề đặc trưng của nghề Nhóm nghề công nghiệp Nhóm nghề nông nghiệp Nhóm nghề dịch vụ Nhóm nghề hành chính Nhóm nghề phát huy văn hóa dân tộc Giáo viên có thể triển khai dưới dạng trò chơi, chia đội thực hiện; hoặc cũng có thể chuẩn bị sẵn các từ khóa có nội dung liên quan đến hoạt động, địa điểm, công cụ làm việc trên các thẻ màu để hoạt động thêm sinh động và hấp dẫn.

3.2. Nhóm phương pháp quan sát Quan sát là nhóm phương pháp chủ yếu thứ hai GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu KTĐG. Như tên gọi của nó đã gợi lên, quan sát đề cập đến việc theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm). Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: phát âm sai từ trong môn tập đọc, 100

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc...) giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng,.. hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không ngồi yên được quá ba phút... Đối với Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học.

Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm.

Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến những hành vi của HS như phát âm sai từ trong môn tập đọc, quan hệ tương tác giữa các em với nhau trong nhóm, nói chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, mặt có vẻ lúng túng, kiên nhẫn chờ đến lượt mình, giơ tay phát biểu trong giờ học, ăn mặc xoàng xĩnh, và không ngồi yên được quá ba phút.

Khi HS nộp báo cáo đề tài môn khoa học, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ làm thí nghiệm, hoặc hoàn thành kế hoạch trong lớp, GV sẽ quan sát và cho ý kiến về các sản phẩm các em làm ra.

Một số quan sát được tiến hành chính thức và định trước, như trong trường hợp GV đánh giá HS khi các em đọc bài trong nhóm tập đọc hoặc trình bày bài báo cáo trước lớp.

Trong những tình huống như thế, GV có thể quan sát một tập 101

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hợp các hành vi ứng xử của HS. Ví dụ, khi HS đọc bài trước lớp, GV có thể theo dõi và lắng nghe xem HS phát âm từ vựng có rõ ràng không, có lên xuống giọng để nhấn mạnh các điểm quan trọng không, có thường xuyên ngước lên nhìn trong khi đọc hay không, có thể hiện sự tự tin, hiểu sâu bài hay không...

Bởi vì những quan sát như thế đã được định sẵn nên GV có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước từng hành vi cụ thể sẽ được quan sát.

Các quan sát khác của GV lại không được định sẵn và không chính thức, như khi GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học, nhận thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình, hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn, ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học... Những quan sát tự phát như thế, dựa trên những bắt gặp bất chợt khi “quan sát trẻ em”, phản ánh những chuyện xảy ra thoáng qua không định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải. Các quan sát chính thức và không chính thức của GV đều là những kỹ thuật thu thập thông tin quan trọng trong lớp học.

Thông thường trong quan sát, GV có thể sử dụng 3 loại công cụ để thu thập thông tin là: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng kiểm tra (bảng kiểm).

Ghi chép các sự kiện thường nhật Hàng ngày GV làm việc với HS, quan sát HS và ghi nhận được rất nhiều thông tin về hoạt động học tập của HS. Ví dụ HS A luôn thiếu tập trung chú ý và hay nhìn ra cửa sổ. HS B luôn làm xong nhiệm vụ của mình sớm và giúp đỡ các bạn khác trong giờ thực hành… Những sự kiện lặt vặt hàng ngày như vậy có ý nghĩa quan trọng trong đánh giá. Nó giúp cho GV dự đoán khả năng và cách ứng xử của HS trong những tình 102

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

huống khác nhau hoặc giải thích cho kết quả thu được từ những bài kiểm tra viết của HS. Tuy nhiên những ấn tượng mà GV có được thông qua quan sát thường mang màu sắc chủ quan, vì vậy cần phải có một cách ghi chép khoa học, có hệ thống trong khi quan sát.

Cách tốt nhất là sử dụng sổ ghi chép những sự kiện thường nhật.

Ghi chép những sự kiện thường nhật là việc mô tả lại những sự kiện hay những tình tiết đáng chú ý mà GV nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với HS. Những sự kiện cần được ghi chép lại ngay sau khi nó xảy ra. Mỗi HS cần được dành cho 1 vài tờ trong sổ ghi chép. Cần ghi tách biệt phần mô tả sự kiện với phần nhận xét về sự kiện của GV. Sau một vài sự kiện, GV có thể ghi chú những cách giải quyết để cải thiện tình hình học tập của HS hoặc điều chỉnh những sai lầm mà HS mắc phải.

Sổ ghi chép các sự kiện thường được dùng để điều chỉnh những hành vi xã hội. Tuy nhiên GV có thể sử dụng nó để thu thập nhiều thông tin về kết quả học tập, nhiều mặt của nhân cách và hoạt động xã hội của HS. Tuy nhiên, GV không có khả năng quan sát và ghi chép được tất cả những hành vi, sự kiện, mọi mặt của tình huống diễn ra hàng ngày của HS dù rằng chúng đều có thể là những thông tin có giá trị. Do vậy cần phải có sự chọn lựa trong quan sát. Để việc quan sát và ghi chép có tính khả thi, GV cần: Hướng việc quan sát vào những hành vi không thể đánh giá được bằng những phương pháp khác.

Giới hạn việc quan sát vào một vài loại hành vi nào đó tuỳ theo mục đích của GV. Giới hạn phạm vi quan sát ở một vài đối tượng HS cần tới sự giúp đỡ đặc biệt của GV. 103

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Lợi ích của sổ ghi chép sự kiện là nó mô tả lại những hành vi của HS trong tình huống tự nhiên. Qua hoạt động và việc làm cụ thể, HS thể hiện mình rõ nét và chân thực nhất.

Nhờ vậy kết quả quan sát có thể đem đối chiếu với kết quả kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết để đánh giá những đặc điểm thực chất của HS, những biến đổi về hành vi của họ.

Việc ghi chép sự kiện có thể ghi lại được những tình huống rất hiếm hoi, không điển hình nhưng rất quan trọng trong việc đánh giá HS mà không phương pháp nào thay thế được. Ví dụ một HS rất ít nói tự dưng lại nói rất nhiều. Một HS rất hung hăng tự dưng lại hiền lành dễ mến… Nhờ chú ý và ghi chép lại những tình huống như vậy mà GV có thể phát hiện ra nhiều đặc điểm tính cách mới mẻ và hướng giáo dục HS. Quan sát đặc biệt có ích đối với HS nhỏ, lứa tuổi chưa có khả năng làm bài kiểm tra viết hay chưa có khả năng tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau. Trẻ nhỏ lại thường có những hành vi bột phát và không kiềm chế vì vậy việc quan sát và giải thích hành vi thường dễ dàng và chính xác hơn.

Việc ghi chép sự kiện có hạn chế là nó đòi hỏi GV nhiều thời gian và công sức để để ghi chép một cách liên tục và có hệ thống. Nếu tất cả các GV bộ môn cùng tham gia ghi chép thì sẽ bớt gánh nặng cho GV chủ nhiệm. Hơn nữa rất khó để đảm bảo việc ghi chép và nhận xét các sự kiện một cách hoàn toàn khách quan. Tuy nhiên việc tổng hợp ý kiến của tất cả các GV tham gia ghi chép về một HS thì việc đánh giá sẽ khách quan hơn.

Hành vi của HS thường có xu hướng không ổn định, lúc này hăng hái, lúc khác lại thờ ơ. Có lúc lạnh lùng có lúc lại cởi mở… tuỳ vào từng tình huống, thời gian, địa điểm khác nhau.

Vì vậy GV khó có thể thu thập đầy đủ thông tin để có một bức 104

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

tranh đầy đủ toàn diện về HS. GV chỉ nên đưa ra đánh giá của mình khi đã có đầy đủ lượng thông tin cần thiết. Để việc ghi chép sự kiện thường nhật của HS có hiệu quả GV cần tuân theo một số yêu cầu sau: Xác định trước những sự kiện cần quan sát nhưng cũng cần chú ý đến những sự kiện bất thường.

Quan sát và ghi chép đầy đủ về sự kiện đặt trong một tình huống cụ thể để sự kiện trở nên có ý nghĩa hơn. Sự kiện xảy ra cần phải được ghi chép lại càng sớm càng tốt.

Tách riêng phần mô tả chân thực sự kiện và phần nhận xét của cá nhân GV. Cần ghi chép cả những hành vi tích cực và hành vi tiêu cực Cần thu thập đầy đủ thông tin trước khi đưa ra những nhận xét, đánh giá về hành vi, thái độ của HS. Việc ghi chép sự kiện cần phải được luyện tập và huấn luyện cho GV một cách bài bản để việc ghi chép mang tính khoa học, hệ thống và giúp ích cho hoạt động dạy học và giáo dục.

Ví dụ về việc sử dụng công cụ ghi chép quan sát trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Giáo viên sẽ ghi lại những hành động thường nhật của HS hoặc những thái độ, hành vi được biểu hiện trong môi trường học đường cũng như trong quá trình hoạt động trải nghiệm.

Tên hoạt động trải nghiệm: .......................................................................................

Họ tên HS: .................................................

Lớp: ...............................

Thời gian hoạt Nội dung động(ngày/tháng/năm) 105

AL

OF FI

.........................

Em đã kiểm soát được cảm xúc của bản thân và không cáu giận khi nghe lời nói khó nghe của bạn A. Em đã hòa giải được mâu thuẫn giữa hai bạn B và M khi hoạt động nhóm bằng những lập luận có tình có lí và cả hai đều vui vẻ trở lại. ..................................................................

CI

.........................

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

.........................

Thang đo Khác với việc ghi chép không có cấu trúc những sự kiện diễn ra hàng ngày, thì thang đo cho phép GV đưa ra những nhận định của mình theo một trình tự có cấu trúc. Thông thường, một thang đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để đo mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của HS. Thang đo là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng. Giá trị của nó trong việc đánh giá hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào việc nó có được xây dựng tốt hay không và có được sử dụng hợp lý hay không. Cũng giống như mọi công cụ đo lường khác, thang đo cần phải được xây dựng dựa trên những tiêu chí nhằm phục vụ những mục tiêu đánh giá cụ thể. Nó chỉ nên dùng khi người quan sát có điều kiện thu thập đầy đủ thông tin ghi trên thang đo. Nếu hai điều kiện này được đáp ứng, thang đo sẽ có rất nhiều ích lợi trong đánh giá: Thang đo định hướng cho việc quan sát nhắm tới những loại hành vi cụ thể Cung cấp một bảng tham chiếu chung để so sánh các HS về cùng một loại phẩm chất, đặc điểm…

Cung cấp một phương pháp thuận tiện để ghi chép những 106

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đánh giá của người quan sát.

Thang đo có nhiều loại, nhưng nhìn chung có một số loại thang đo sau đây: Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản nhất. Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở HS. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo. Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số to nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình.

Thang đo dạng số được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có thể được phân loại thành một số lượng nhất định các mức độ ( từ 3 - 7 mức độ) và có sự thống nhất về giá trị mà mỗi con số đại diện. Tuy được sử dụng phổ biến nhưng những con số trong thang đo thường không được định nghĩa rõ ràng, vì vậy mỗi người có thể có cách giải thích riêng và do vậy sử dụng thang đo một cách khác nhau.

Ví dụ về thang đo dạng số:

DẠ

Y

Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của hành vi theo một trục đường thẳng. Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng đó. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn thẳng nhưng 107

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

người đánh giá vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên đoạn thẳng.

Cần lưu ý rằng những mô tả các mức độ trên thang đo đồ thị có thể giống nhau ở tất cả các câu hỏi nhưng cũng có thể mỗi câu hỏi có một cách mô tả mức độ khác nhau.

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

Mặc dù mô tả mức độ theo dạng đường thẳng có thể đánh dấu vào khoảng giữa của những mức độ đánh giá giúp cho việc đánh giá chính xác hơn. Tuy nhiên sử dụng một từ để mô tả mức độ trên thang đo cũng không rõ ràng hơn những con số. Mỗi người có cách hiểu khác nhau về “thỉnh thoảng” và “thường xuyên”.

Nhìn chung đây là dạng thang đo tốt nhất được sử dụng trong nhà trường. Nó giải thích rõ cho GV và HS những hành vi cụ thể tương ứng với những mức độ được đánh giá và hướng tới hành vi tốt nhất cần phải đạt tới. Việc mô tả càng chi tiết thì việc đánh giá càng chính xác. Để việc chấm điểm thuận lợi, chúng ta có thể đánh số vào mỗi vị trí của thang đo này.

Thang đo có thể được ứng dụng vào rất nhiều lĩnh vực trong đánh giá như đánh giá thực hành, đánh giá sản phẩm và đánh giá sự phát triển những kỹ năng XH của cá nhân. Đánh giá thực hành: Trong nhiều lĩnh vực học tập, kết 108

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quả học tập không được thể hiện qua bài kiểm tra viết hay vấn đáp mà bằng hoạt động thực hành, ví dụ chơi nhạc, hát, diễn thuyết, chơi thể thao… Cách tốt nhất để đánh giá những hoạt động này là quan sát. Việc sử dụng thang đo khi quan sát những hoạt động thực hành của HS giúp cho quá trình quan sát tất cả HS cùng tập trung vào một số biểu hiện nhất định và có cùng một cách ghi chép những nhận định của GV. Nếu nội dung thang đo được xây dựng trên những mục tiêu học tập nó sẽ định hướng cho hoạt động giảng dạy của GV và các tiêu chí trên thang đo giúp HS nhận thức được những yêu cầu cần đạt tới trong hoạt động thực hành. Đánh giá sản phẩm: Khi kết quả học tập của HS được thể hiện bằng sản phẩm ví dụ: vở sạch chữ đẹp, bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác… thì cần có sự đánh giá sản phẩm. Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao.

Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm. Tuy nhiên thang đo này khá phức tạp nên khó khăn cho GV khi xây dựng. Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của cá nhân: Đây là lĩnh vực mà thang đo được sử dụng nhiều nhất.

Thang đo có thể được dùng để đánh giá hứng thú, đạo đức, sự tự tin, đồng cảm … Việc đo lường có thể được GV sử dụng định kỳ để đánh giá sự phát triển. Đánh giá sự phát triển những kỹ năng xã hội của cá nhân khác với những đánh giá đã trình bày ở trên ở chỗ việc đánh giá không được thực hiện ngay trong hoặc ngay sau khi quan sát. Ở loại đánh giá này GV thường phải tổng kết lại những ấn tượng đã có qua nhiều lần quan sát trong một khoảng thời gian tương đối dài của hoạt 109

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

động học tập. Do vậy tuy đánh giá loại này cũng dựa vào quan sát nhưng nó bị ảnh hưởng của cảm xúc và ý kiến cá nhân nhiều hơn so với những đánh giá trực tiếp hoặc ngay sau khi quan sát. Đánh giá bằng thang đo cần tuân theo những nguyên tắc sau: Những tiêu chí của thang đo cần phải là những nội dung giảng dạy và giáo dục quan trọng Những mô tả trong thang đo phải là những bằng chứng có thể trực tiếp quan sát được Các mức độ và mô tả mức độ của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng.

Nên đưa ra từ 3 đến 7 mức độ trong thang đo và cho phép người sử dụng thang đo đánh dấu vào khoảng giữa các mức độ.

Nên cho phép người sử dụng thang đo bỏ qua những câu mà họ cảm thấy không có đủ bằng chứng để đánh giá.

Nếu có thể, nên kết hợp kết quả đánh giá của nhiều người quan sát trên cùng một đối tượng.

Bảng kiểm (Checklist) Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.

Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời nói trong khi thuyết trình của HS: Tiêu chí Xuất hiện 1. Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng 2. Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng chỗ 110

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

3. Âm lượng vừa phải Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu chí đó.

Ví dụ: Trong bảng kiểm về kĩ năng diễn đạt lời nói có tiêu chí là “diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng”. HS A khi trình bày bài thuyết trình của mình, phần lớn thời gian HS đó nói trôi chảy, phát âm rõ nhưng có một đoạn của bài thuyết trình, HS này lại nói thiếu trôi chảy, bị vấp từ và “à, ờ” liên tục.

Trong trường hợp này GV có nên đánh dấu vào bảng kiểm là HS A đạt được tiêu chí đề ra hay là cho HS A không đạt tiêu chí này do có phần trình bày bị vấp? Thỉnh thoảng đây không phải là sự lựa chọn dễ dàng do bảng kiểm không có các mức độ nằm giữa mức độ “có” và “không”.

3.3. Nhóm phương pháp vấn đáp Khái niệm: Vấn đáp là nhóm phương pháp chủ yếu thứ ba GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu trong KTĐG trên lớp. Vấn đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học. Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Việc làm chủ, thành thạo các kỹ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học.

Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thông tin mình 111

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

muốn mà không cần đến bất kỳ một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài giảng, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất. Thi vấn đáp cũng được áp dụng trong các lĩnh vực như ngoại ngữ, diễn thuyết và âm nhạc...

Các hình thức vấn đáp: Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau: + Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. + Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức. + Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định.

Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy. + Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.

Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có 112

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS. - Ưu nhược điểm của phương pháp vấn đáp: Ưu điểm: Kích thích tính cực độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời gian nhanh nhất Bồi dưỡng HS năng lực diễn đạt bằng lời nói; bồi dưỡng hứng thú học tập qua kết quả trả lời Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn kể kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi và kém.

Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.

Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi.

Nếu không khéo léo sẽ không thu hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS. Một số kĩ thuật vấn đáp Đặt câu hỏi: Kĩ thuật then chốt của phương pháp vấn đáp là kĩ thuật đặt câu hỏi – đây vừa là một vấn đề khoa học, vừa là một nghệ thuật. Để HS phát huy được tính tích cực và trả lời đúng vào vấn đề thì GV phải: + Chuẩn bị trước những câu hỏi sẽ đặt ra cho HS: xác định rõ mục đích, yêu cầu của vấn đáp, các câu hỏi cần tập trung vào những nội dung/những vấn đề quan trọng của bài học, làm đối tượng sẽ hỏi. + Khuyến khích HS tham gia đặt câu hỏi: đặt câu hỏi tự 113

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

vấn mình và câu hỏi cho các bạn học. + Đặt câu hỏi tốt: câu hỏi phải chính xác, sát trình độ HS, sát với mục tiêu, nội dung bài học, hình thức phải ngắn gọn dễ hiểu. + Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để thu thập thông tin. + Hướng dẫn HS trả lời tốt: bình tĩnh lắng nghe và theo dõi câu trả lời của HS, hướng dẫn tập thể nhận xét bổ sung rồi GV mới tổng kết, chú ý động viên những em trả lời tốt và có cố gắng phát biểu, dù chưa đúng.

Việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong khi dạy học: Theo em, tại sao tác giả lại kết thúc câu chuyện của mình theo cách đó?

Em hãy giải thích cho cô một phân số là gì?

Em nào có thể nói cho cô nghe câu trả lời này chưa phù hợp ở chỗ nào? Ai có thể tóm tắt buổi thảo luận hôm qua về ô nhiễm môi trường?... Đây là những loại câu hỏi thường được dùng để đánh giá hỗ trợ học tập của HS trong lớp học. Việc hỏi HS rất có ích trong khi dạy học, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay không và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thông tin mình muốn mà không cần đến bất kì một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học và sau mỗi bài giảng, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất.

Nhận xét bằng lời Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy những đánh giá dưới 114

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp về một sản phẩm học tập nào đó… có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.

Ví dụ: để đánh giá một sản phẩm học tập (một bức tranh, một bài thơ, một vài văn…), GV yêu cầu một HS hãy nói những lời nhận xét của cá nhân… GV gợi ý, định hướng để HS nói ra những nhận xét bằng lời mang tính xây dựng, tập trung vào những điểm tích cực hơn là những điểm chưa tích cực.

Một ví dụ khác; một HS bước vào lớp đóng cửa rất mạnh “đánh rầm”… GV thay vì nhận xét: “em không có ý thức…”, “không đóng cửa mạnh như vậy”… hãy nói: “em đóng cửa nhẹ hơn có được không?” hoặc “em làm vậy, cái cửa nó đau lắm đấy”…

HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Những HS không được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến buông xuôi; ngược lại những HS được tôn trọng, kỳ vọng cao… có xu hướng suy nghĩ lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời nhận xét mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tưởng, kỳ vọng của GV để giúp HS tạo dựng niềm tin, đồng thời giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Ví dụ nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của một HS như sau : Em đã thực hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như : viết báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.

Trình bày miệng/ kể chuyện: HS được yêu cầu nói ra 115

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

những suy nghĩ, quan điểm cá nhân… chia sẻ những trải nghiệm, những câu chuyện, những bài học kinh nghiệm… qua trao đổi thảo luận theo chủ đề (VD: chủ đề học tiếng Anh hiệu quả. Mỗi HS được yêu cầu trình bày kinh nghiệm học tiếng anh của cá nhân… kể các câu chuyện bằng tiếng Anh… thực hiện các trò chơi để phát triển kĩ năng nghe nói tiếng Anh).

Tôn vinh học tập/ Giao lưu chia sẻ kinh nghiệm: Một sự kiện (giao lưu, gặp gỡ, phỏng vấn những cá nhân có thành tích xuất sắc về học tập, thể thao... VD: Người kể chuyện hay nhất, người viết thư hay nhất/ báo cáo khoa học hay nhất...), mà ở đó HS có cơ hội báo cáo, chia sẻ kiến thức, hiểu biết của các em về một số lĩnh vực môn học... với bạn học, với GV và phụ huynh.

Các phương pháp kiểm tra viết trên giấy, quan sát và vấn đáp bổ sung cho nhau trong lớp học. Hãy tưởng tượng khi phải ra quyết định trong lớp học mà không thể quan sát vẻ mặt, phản ứng, sự thể hiện kỹ năng trả lời câu hỏi và giao tiếp của HS. Còn bây giờ hãy tưởng tượng nếu không thu thập được các thông tin từ các bài kiểm tra viết của HS trong lớp học thì sẽ như thế nào. Và nếu GV không thể hỏi học trò của mình thì sẽ như thế nào. Mỗi loại thông tin đều cần thiết để thực hiện đánh giá đầy đủ và ý nghĩa trong lớp học. Vì thế, việc GV nắm vững tất cả các phương pháp thu thập thông tin là rất quan trọng.

Ngoài các loại đánh giá đã miêu tả, các thông tin bổ sung hữu dụng còn có thể thu thập được từ các GV cũ của HS và từ phụ huynh. GV thường tham khảo ý kiến của các GV trước để nắm vững hơn hoặc củng cố các quan sát hiện thời. Phụ huynh thường rất sẵn sàng cung cấp thông tin và đáp ứng các yêu cầu của GV. Tuy rất có ích, nhưng nguồn thông tin bổ sung này cũng có những hạn chế và nên được xem xét thận trọng trước 116

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

khi đưa ra quyết định.

3.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ, HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà HS đã tiếp thu được. Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi những ghi chép, lưu giữ của chính HS về những gì các em đã nói, đã làm, cũng như ý thức, thái độ của HS với quá trình học tập của mình cũng như với mọi người… Qua đó giúp HS thấy được những tiến bộ của mình, và GV thấy được khả năng của từng HS, từ đó GV sẽ có những điều chỉnh cho phù hợp hoạt động dạy học và giáo dục.

Các loại hồ sơ học tập: − Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học và thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạt được. Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Một số phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án cá nhân), nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm. − Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, học ghi lại những gì mình đã học được hoặc 117

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm… − Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá về khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…, sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình. − Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lý, Âm nhạc… Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác đinh giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.

Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)…

3.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể hiện bằng cách sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế tạo, lắp ráp…Như vậy, sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được HS thể hiện qua việc xây dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hoàn thành được công việc một cách có hiệu quả. Các tiêu chí và tiêu chuẩn để đánh giá 118

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

sản phẩm là rất đa dạng. Đánh giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực.

Có các dạng sản phẩm học tập sau: − Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…) − Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS. Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là: Bảng kiểm, thang đánh giá theo tiêu chí (Rubrics).

Ví dụ công cụ đánh giá sản phẩm của HS trong hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Một trong những công cụ quan trọng để đánh giá sản phẩm là rubric. Khi sử dụng công cụ này cần lưu ý những điểm sau: không đánh giá mức độ đạt được hay chất lượng của sản phẩm thời điểm đó mà cần xem xét, đối chiếu với mức độ đạt được trước đây của HS để nhận định sự thay đổi, phát triển của HS đó.

Một bảng rubric bao gồm cả những khía cạnh hay đặc điểm của một hoạt động sẽ được đánh giá và chi tiết về tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá từng khía cạnh đó. Để chấm điểm, GV xem xét sản phẩm của HS, xem xét mức độ đáp ứng các tiêu chí của sản phẩm, từng cấp độ và lựa chọn cấp độ miêu tả chính xác nhất chất lượng của sản phẩm.

Cấp độ mà GV lựa chọn sẽ quyết định “điểm số” của sản phẩm.

Như vậy, để xây dựng và áp dụng một rubric vào đánh 119

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

giá toàn diện một hoạt động hay sản phẩm hoạt động của HS, ta cần thực hiện các bước sau:  Lựa chọn một quy trình hay sản phẩm để triển khai hoạt động.  Viết các tiêu chí hoạt động cho quy trình hay sản phẩm.  Quyết định số cấp độ chấm điểm, thường từ 3 đến 5 cấp độ.  Viết miêu tả các tiêu chí hoạt động ở cấp độ cao nhất  Viết miêu tả các tiêu chí ở các cấp độ còn lại.  So sánh sự thể hiện của mỗi HS với mỗi cấp độ.  Lựa chọn cấp độ gần nhất với sự thể hiện của HS.  Cho điểm.

Một vấn đề quan trọng khi xây dựng và sử dụng rubric là thiết lập các cấp độ hoạt động. Khi phải quyết định số lượng cấp độ hoạt động, cần cân nhắc số lượng những sự khác biệt hữu ích và tin cậy mà bạn có thể xây dựng. Nếu mục đích của đánh giá là chỉ ra những HS chưa làm chủ được một nhóm kĩ năng nào đó thì chỉ thiết lập 2 đến 3 cấp độ là đủ.

Các công cụ kiểm tra đánh giá khác Các nghiên cứu cho thấy có rất nhiều loại công cụ đã và đang được sử dụng để đánh giá chất lượng HS. Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu, đối tượng và đặc trưng của của các hoạt động giáo dục/dạy học mà GV/học sinh có thể lựa chọn những loại công cụ đánh giá khác nhau cho phù hợp. Dưới đây là các công cụ đánh giá thường được đề cập nhiều nhất trong các tài liệu viết về đánh giá giáo dục (Leen Pil, 2012): Ghi chép ngắn – Một hình thức đánh giá thường xuyên thông qua việc quan sát người học trong lớp học. Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức độ người học xử lý thông tin, phối hợp với HS cũng như những 120

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập.

Tôn vinh học tập – Một sự kiện mà ở đó người học có cơ hội chia sẻ kiến thức, hiểu biết của các em về một số lĩnh vực môn học với bạn học, với GV và phụ huynh.

Cùng đánh giá – Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá của người khác (giáo viên, bạn học…). Đây là sự đối thoại giữa HS và GV nhưng sự đánh giá cuối cùng lại là của GV. Thẻ kiểm tra – Một hoạt động tương đối dễ kéo dài trong 5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của người học trước, trong và sau một bài học hoặc một đơn vị học trình. Người học trả lời 3 câu hỏi do GV đưa ra. GV có thể đọc nhanh câu trả lời và lập kế hoạch cho việc giảng dạy cần thiết.

Bản đồ tư duy – Công cụ tổ chức theo hướng đồ họa, giúp HS động não và thể hiện các ý tưởng và khái niệm.

Tập san – Có thể được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và phát triển của người học. Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV có thể cung cấp các câu hỏi hướng dẫn, thu hoạch để người học trả lời, điều này thường cung cấp những thông tin về mức độ người học tổng hợp việc học tập của các em.

Trình bày miệng – HS được phép chia sẻ kiến thức qua trao đổi thảo luận. Một số người học có thể chọn cách trình bày miệng bằng việc sử dụng truyền thông đa phương tiện. Đánh giá đồng đẳng – việc đánh giá trong đó một người học, một nhóm người học hoặc cả lớp cung cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói lại cho một người học khác. HS có thể sử dụng các bảng kiểm, phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí hoặc trả lời bằng văn bản đối với sản phẩm của một bạn khác.

Học tập theo dự án – Là chiến lược giảng dạy trong đó thử thách người học khám phá các câu trả lời cho câu hỏi của 121

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

mình thông qua việc khám phá thực tế. Đây là những cơ hội học tập sâu nhằm thúc đẩy người học và tích hợp nhiều mục tiêu chương trình giáo dục.

Hồ sơ đọc – Yêu cầu người học lưu trữ một hồ sơ tất cả tài liệu đọc độc lập của các em ở trường và ở nhà. Hồ sơ này cần chứa đựng các tác phẩm đã hoàn thành và những tác phẩm mới bắt đầu nhưng chưa hoàn thành. Ngoài tên của cuốn sách (bài báo,…) và tác giả, hồ sơ cần chứa đựng những nhận xét, bình luận, mang tính phản hồi cá nhân đối với các tác phẩm mà các em đã đọc. Việc thảo luận định kỳ nội dung hồ sơ này sẽ giúp GV biết được mức độ phát triển của người học với tư cách là người đọc độc lập và gợi ý các cách thức để GV có thể khích lệ bổ sung. Hồ sơ đọc có thể đưa vào hồ sơ học tập của người học.

Kể lại chuyện – Sau khi người học đọc một câu chuyện hoặc nghe ai đó đọc, yêu cầu các em kể lại câu chuyện giống như các em đang kể lại cho một người bạn chưa từng nghe về nó. Cần cho người học biết trước rằng các em sẽ được yêu cầu thực hiện điều này. Để phân tích việc kể lại chuyện theo cách định lượng, sử dụng một danh sách các nội dung quan trọng trong câu chuyện (bối cảnh, cốt truyện, giải pháp…) và gắn một điểm số cho từng nội dung.

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí – Một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao.

Tự đánh giá – Là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì người học thực hiện các quyết định đối với việc học của bản thân các em. Nó khuyến khích việc học ở cấp độ sâu, đồng thời khích lệ người học trở nên độc lập và có thể 122

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

nâng cao hứng thú động lực học tập của mình. Đánh giá xác thực/đánh giá thực tiễn - Là tập hợp những thách thức thực tế và thường dựa trên cơ sở năng lực thực hiện: Người học cũng được yêu cầu áp dụng/chứng minh kiến thức, kỹ năng, hoặc năng lực theo bất kỳ cách nào mà các em thấy phù hợp.

Tóm lại GV biết cách lựa chọn hay tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá phù hợp sẽ góp phần nâng cao giá trị khoa học của kết quả đánh giá.

Bảng kiểm tra Bảng kiểm tra (bảng kiểm) có hình thức và sử dụng gần giống như thang đo. Tuy nhiên thang đo đòi hỏi người đánh giá chỉ ra mức độ biểu hiện của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi còn bảng kiểm tra chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi đơn giản Có – Không. Đó là phương pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có được thực hiện hay không.

Bảng kiểm tra thường được sử dụng khi quá trình đánh giá dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng. Bảng kiểm tra cũng có ích trong việc đánh giá những kỹ năng thực hành, nếu nó được chia ra thành những hành động cụ thể.

Ví dụ: Bảng KTĐG quá trình đánh véc-ni Hướng dẫn: Trong khoảng trống phía trước mỗi câu, hãy đánh dấu + nếu hành động đạt yêu cầu hoặc đánh dấu – nếu hành động không đạt yêu cầu.

1. Dùng giấy ráp đánh mặt phẳng đúng cách 2. Lau bụi mặt phẳng bằng đúng loại rẻ phù hợp 3. Chọn chổi quét phù hợp 4. Chọn véc-ni và kiểm tra dòng chảy của véc-ni 123

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

5. Rót một lượng véc-ni cần thiết vào một cốc sạch …

Trong đánh giá thực hành, bảng kiểm tra có thể được thiết kế theo các bước sau: Xác định từng hành vi cụ thể trong hoạt động thực hành Có thể thêm vào những hành vi làm sai nếu nó có ích cho việc đánh giá Sắp xếp các hành vi theo đúng thứ tự diễn ra Hướng dẫn cách đánh dấu những hành vi khi hành vi đó xuất hiện (hoặc đánh số thứ tự các hành vi theo trình tự thực hiện).

Ngoài việc đánh giá những kỹ năng thực hành, bảng kiểm tra còn được sử dụng để đánh giá sản phẩm. Trong trường hợp đánh giá sản phẩm, bảng kiểm tra thường bao gồm một dãy những đặc điểm mà một sản phẩm hoàn thiện cần có.

GV đánh giá bằng cách kiểm tra xem từng đặc điểm phát biểu trong thang đo có ở sản phẩm của HS hay không.

Trong lĩnh vực phát triển những kỹ năng xã hội, bảng kiểm tra có thể là một công cụ thuận tiện để ghi lại những bằng chứng về sự tiến bộ của HS trong một mục tiêu học tập nhất định. Thông thường bảng kiểm tra sẽ liệt kê ra những hành vi điển hình cho mục tiêu cần đánh giá và GV quan sát xem những hành vi đó có hay không.

Ví dụ: đánh giá thói quen làm việc, GV có thể liệt kê ra những hành vi sau (và yêu cầu trả lời có hoặc không) Tôn trọng ý kiến người khác Yêu cầu được giúp đỡ khi cần thiết Hợp tác với các bạn Dùng chung dụng cụ học tập với các bạn Hoàn thành nhiệm vụ được giao …

124

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Bảng kiểm mang tính chẩn đoán, có thể sử dụng lại và có thể giúp người dạy theo dõi sự tiến bộ của người học. Bảng kiểm cho chúng ta bản ghi chi tiết về sự thể hiện của người học, nên được đưa cho người học để chúng biết chúng cần cố gắng thêm ở những điểm nào. Với bảng kiểm trên, sau bài thuyết trình, người dạy có thể ngồi cùng em người học được đánh giá để chỉ cho em thấy những điểm em đã làm tốt và những điểm em cần cố gắng hơn.

Vì bảng kiểm tập trung vào những hoạt động rất cụ thể, thông tin nó mang lại mang tính chất phân tích, chẩn đoán. Có thể sử dụng cùng một bảng kiểm với nhiều người học khác nhau, hoặc trên cùng một HS tại các thời điểm khác nhau. Sử dụng một bảng kiểm nhiều lần là một cách dễ dàng để thu thập thông tin về sự tiến bộ của người học.

Tuy nhiên, bảng kiểm cũng có những nhược điểm của nó. Một nhược điểm quan trọng là bảng kiểm chỉ cho người dạy hai lựa chọn trên mỗi tiêu chí: thể hiện hay không thể hiện.

Với bảng kiểm, người dạy không có cơ hội để đánh giá em người học này thể hiện được bao nhiêu phần trên một tiêu chí nhất định. Giả sử Rick Gray đứng thẳng và nhìn về phía khán giả phần lớn thời gian thuyết trình, hoặc nhả chữ đều đặn trừ một đoạn ngắn em nói quá nhanh và ríu các từ lại với nhau.

Người dạy nên cho điểm em như thế nào với những tiêu chí này? Đôi khi, đây không phải là một lựa chọn dễ dàng. Bảng kiểm buộc người dạy phải ra quyết định mang tính tuyệt đối về sự thể hiện của người học, tham chiếu mỗi tiêu chí, cho dù người học thể hiện đâu đó giữa hai thái cực.

Nhược điểm thứ hai của bảng kiểm là khó tổng hợp thông tin đánh giá thành một điểm số. Chúng ta đã thấy bảng kiểm hữu dụng như thế nào khi sử dụng để phân tích chẩn 125

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

đoán điểm mạnh, điểm tồn tại của người học. Tuy nhiên, nếu người dạy muốn tổng hợp hoạt động của người học thể hiện ở một số tiêu chí để đưa ra một điểm số, phục vụ mục đích chấm điểm thì người dạy phải làm thế nào?

Tóm lại, đánh giá kết quả học tập, giáo dục của HS được thực hiện trong suốt quá trình học tập dựa trên nền tảng triết lí “đánh giá vì sự tiến bộ của người học, đánh giá là một hoạt động học tập”. Giữa các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra- đánh giá có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Với mỗi môn học và hoạt động đặc thù, người GV sẽ có cách lựa chọn và kết hợp linh hoạt các phương pháp, công cụ này.

Ví dụ, trong đánh giá hoạt động trải nghiệm, GV THPT có thể kết hợp sử dụng các phương pháp và công cụ sau: Một số phương pháp và công cụ đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp Công cụ sử dụng Cách thức Phương pháp đánh giá 1. Kiểm tra viết Các bài trắc nghiệm Sử dụng kiểm tra (dạng trắc khách quan hoặc nhanh, câu hỏi thảo nghiệm) trắc nghiệm tự luận luận...

2. Quan sát biểu Bảng ghi chép và Ghi chép các hoạt hiện hành vi và lưu lại các đối thoại động của HS thái độ của HS Bảng kiểm (Check Đánh giá nhanh các trong hoạt động list) khía cạnh hoạt động Hệ thống câu hỏi và Đánh giá nhanh các câu trả lời theo cấp khía cạnh hoạt động độ (rating scale) 3. Khảo sát phản Bảng hỏi khảo sát hồi của HS về thái độ, suy nghĩ, cảm nhận 126

AL CI

OF FI

Đánh giá nhóm

5. Hồ sơ học tập

NH Ơ

N

4. Phân tích sản phẩm của HS

Bảng hỏi về Tự đánh giá bản thân Bảng hỏi về Đánh giá tương hỗ Bảng tiêu chí đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm Bảng tiêu chí phân tích việc thực hiện kế hoạch hoạt động Bảng tiêu chí phân tích sản phẩm của HS Bảng tiêu chí đánh giá các minh chứng

Đánh giá cá nhân

QU Y

4. Nội dung đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS THPT

DẠ

Y

KÈ M

Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục theo chương trình GDPT. Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS thông qua những phẩm chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi như sau: - Những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; - Những năng lực cốt lõi: +) Những năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; +) Những năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa 127

học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ, thể chất.

AL

5. Định hướng về đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT mới

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

? So sánh sự khác nhau giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ trong chương trình GDPT 2018?

5.1. Đánh giá thường xuyên Đánh giá thường xuyên là đánh giá bằng nhận xét trong quá trình học tập, rèn luyện theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của HS, được thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học, hoạt động giáo dục. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục tiểu học.

Việc đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác (CTGDPT 2018).

1. Đánh giá thường xuyên về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục a) GV sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá, nhưng chủ yếu thông qua lời nói chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS khi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời. b) HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn. c) Cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá HS bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, 128

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

giúp đỡ HS học tập, rèn luyện.

2. Đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực a) GV sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá; căn cứ vào những biểu hiện về nhận thức, hành vi, thái độ của HS; đối chiếu với yêu cầu cần đạt của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi theo Chương trình GDPT từng cấp học để nhận xét và có biện pháp giúp đỡ kịp thời. b) HS được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về những biểu hiện của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi để hoàn thiện bản thân. c) Cha mẹ HS trao đổi, phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS rèn luyện và phát triển từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi.

5.2. Đánh giá định kỳ Đánh giá định kỳ là đánh giá kết quả giáo dục HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục được quy định trong chương trình GDPT các cấp và sự hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực HS. Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình (CTGDPT 2018).

Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT: Kết hợp đánh giá bằng nhận xét, điểm số với hầu hết môn học 129

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Ngoài các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục được đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập theo 2 mức: Đạt yêu cầu và chưa đạt yêu cầu, Thông tư 26 quy định: Đối với các môn học còn lại, sẽ kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số.

Cụ thể, đánh giá bằng nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi và kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của HS trong quá trình học tập môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành. Đánh giá bằng điểm số kết quả thực hiện các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng đối với môn học quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành. Kết quả đánh giá theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải quy đổi về thang điểm 10. Đối với các môn học kết hợp giữa đánh giá bằng nhận xét và đánh giá bằng điểm số: Nhận xét sự tiến bộ về thái độ, hành vi, kết quả học tập môn học sau mỗi học kì, cả năm học; tính điểm trung bình môn học và tính điểm trung bình các môn học sau mỗi học kì, cả năm học.

Bổ sung thêm hình thức kiểm tra trên máy tính Thông tư 26 cũng quy định các loại kiểm tra, đánh giá, gồm: Kiểm tra, đánh giá thường xuyên; kiểm tra, đánh giá định kì.

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập. Số lần kiểm tra, đánh giá thường xuyên không giới hạn bởi số điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên.

Kiểm tra, đánh giá định kì được thực hiện sau mỗi giai đoạn giáo dục nhằm đánh giá kết quả học tập, rèn luyện và 130

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS theo chương trình môn học, hoạt động giáo dục quy định trong Chương trình GDPT do Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành.

Kiểm tra, đánh giá định kì, gồm kiểm tra, đánh giá giữa kì và kiểm tra, đánh giá cuối kì, được thực hiện thông qua: bài kiểm tra (trên giấy hoặc trên máy tính), bài thực hành, dự án học tập.

Thời gian làm bài kiểm tra, đánh giá định kì bằng bài kiểm tra trên giấy hoặc trên máy tính từ 45 phút đến 90 phút, đối với môn chuyên tối đa 120 phút. Điểm kiểm tra, đánh giá thường xuyên (ĐĐGTX): tính hệ số 1. Điểm kiểm tra, đánh giá giữa kì (ĐĐGGK): tính hệ số 2. Điểm kiểm tra, đánh giá cuối kì (ĐĐGCK): tính hệ số 3.

Xét công nhận danh hiệu HS Thông tư nêu rõ, công nhận đạt danh hiệu HS giỏi học kì hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm loại tốt và học lực loại giỏi.

Công nhận đạt danh hiệu HS tiên tiến học kì hoặc cả năm học, nếu đạt hạnh kiểm từ loại khá trở lên và học lực từ loại khá trở lên.

Học sinh đạt thành tích nổi bật hoặc có tiến bộ vượt bậc trong học tập, rèn luyện được HT tặng giấy khen.

Thông tư 26 có hiệu lực thi hành từ ngày 11/10/2020.

5.3. Đánh giá trên diện rộng Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục (CTGDPT 2018).

131

6. Sử dụng kết quả đánh giá

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

6.1. Đối với HS Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ.

Quyền và trách nhiệm của HS trong kiểm tra, đánh giá: 1. Được nêu ý kiến và nhận sự hướng dẫn, giải thích của GV, hiệu trưởng về kết quả đánh giá, xếp loại.

2. Tích cực tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn theo hướng dẫn của GV. 3. Thực hiện tốt các nhiệm vụ quy định trong Điều lệ trường trung học; chấp hành nội quy, quy chế của nhà trường; tiếp thu sự giáo dục của nhà trường và thường xuyên rèn luyện tu dưỡng đạo đức, trau dồi kiến thức để luôn tiến bộ.

6.2. Đối với nhà trường Giúp cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của nhà trường và GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau: a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn 132

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

này là: (i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. (ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm - hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành. (iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết 133

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

6.3. Đối với gia đình Giúp cha mẹ HS hoặc người giám hộ tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục HS. 6.4. Đối với xã hội Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội tham gia đầu tư phát triển giáo dục.

Y

D. Những vấn đề đặt ra với ngành GD&ĐT Thành phố Hà Nội nhằm đáp ứng việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực HS THPT 1. Công tác quản lý nhà trường

DẠ

“a) Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi HS và phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá giáo dục của 134

OF FI

CI

AL

địa phương; được giao quyền tự chủ theo quy định của pháp luật; thực hiện Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương và cơ quan quản lí giáo dục các cấp. b) Cơ cấu tổ chức bộ máy và quản lí hoạt động giáo dục của nhà trường theo quy định của Điều lệ trường tiểu học, Điều lệ trường trung học do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành” (CTGDPT 2018).

N

2. Công tác phát triển năng lực đội ngũ (cán bộ quản lí, GV, nhân viên)

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

“a) Hiệu trưởng được đánh giá theo chu kì và được xếp loại đạt trở lên theo Chuẩn hiệu trưởng cơ sở GDPT; được bồi dưỡng, tập huấn về lí luận chính trị, quản lí giáo dục và chương trình GDPT theo quy định. b) Số lượng và cơ cấu GV (kể cả GV thỉnh giảng, nếu có) bảo đảm để dạy các môn học và hoạt động giáo dục của chương trình GDPT; 100% GV có trình độ được đào tạo đạt chuẩn hoặc trên chuẩn; được xếp loại đạt trở lên theo Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT; GV được đảm bảo các quyền theo quy định của Điều lệ trường phổ thông và của pháp luật; GV được bồi dưỡng, tập huấn về dạy học theo chương trình GDPT. c) Nhân viên có trình độ chuyên môn đảm bảo quy định, được bồi dưỡng về nội dung chương trình GDPT có liên quan đến nhiệm vụ của mỗi vị trí trong nhà trường” (CTGDPT 2018).

Trách nhiệm của GV trong đánh giá 1. GV chủ nhiệm: a) Chịu trách nhiệm chính trong việc đánh giá, xếp loại 135

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

HS, kết quả giáo dục HS trong lớp; hoàn thành hồ sơ đánh giá HS theo quy định; nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục HS. b) Thông báo riêng cho cha mẹ HS về kết quả đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và xếp loại chất lượng giáo dục của mỗi HS. c) Hướng dẫn HS tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn. Tuyên truyền cho cha mẹ HS về nội dung và cách thức đánh giá theo quy định tại Thông tư này; phối hợp và hướng dẫn cha mẹ HS tham gia vào quá trình đánh giá.

2. GV không làm công tác chủ nhiệm: a) Chịu trách nhiệm đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập của HS đối với môn học, hoạt động giáo dục theo quy định. b) Phối hợp với GV chủ nhiệm, GV cùng lớp, cha mẹ HS thực hiện việc đánh giá HS; hoàn thành hồ sơ đánh giá HS; nghiệm thu chất lượng giáo dục HS. c) Hướng dẫn HS tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn.

3. GV theo dõi sự tiến bộ của HS, ghi chép những lưu ý với HS có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả năng vượt trội.

3. CSVC, thiết bị dạy học

DẠ

Y

“Địa điểm, diện tích, quy mô nhà trường; khối phòng học tập; khối phòng hỗ trợ học tập; thư viện; khối phòng hành chính quản trị; khu sân chơi, thể dục thể thao; khối phụ trợ; khối phục vụ sinh hoạt; hạ tầng kĩ thuật và thiết bị dạy học tối thiểu bảo đảm theo quy định của Bộ GD&ĐT” (CTGDPT 2018).

136

4. Xã hội hoá giáo dục

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

“a) Quán triệt quan điểm phát triển giáo dục là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn dân. Cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương có trách nhiệm lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện thành công chương trình GDPT; bảo đảm điều kiện thực hiện chương trình; thực hiện nghiêm túc các chính sách của Đảng, Nhà nước đối với GV và cán bộ quản lí giáo dục cơ sở GDPT. b) Phối hợp tốt giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường.

Gia đình, cha mẹ HS được hướng dẫn phối hợp và tham gia giáo dục con em theo yêu cầu của lớp học, cấp học; Ban đại diện cha mẹ HS có cơ cấu tổ chức, nhiệm vụ, quyền, trách nhiệm và hoạt động theo Điều lệ Ban đại diện cha mẹ HS; nhà trường tạo điều kiện thuận lợi để Ban đại diện cha mẹ HS hoạt động. c) Phối hợp tốt giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội.

Nhà trường chủ động tổ chức, hướng dẫn HS tham gia các hoạt động Đoàn, Đội, Hội, hoạt động xã hội, tích cực góp phần thực hiện các nhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, qua đó thực hiện giáo dục HS trong thực tiễn đời sống” (CTGDPT 2018).

Tham khảo: Hà Nội chuẩn bị các điều kiện cho đổi mới chương trình GDPT: Theo đánh giá, về thể chế hóa, thành phố Hà Nội đã ban hành hệ thống văn bản nhằm thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Nghị quyết số 51/2017/QH14, gồm: Triển khai chương trình GDPT 2018 trên địa bàn thành phố; tổ chức biên soạn và thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong chương trình GDPT trên địa bàn thành phố; thành lập Hội đồng biên soạn, Hội đồng thẩm định nội dung giáo dục địa phương trong chương trình GDPT trên địa bàn thành phố; ban 137

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hành quy định tiêu chí lựa chọn sách giáo khoa trong cơ sở GDPT trên địa bàn thành phố.

Tại các quận nội thành quỹ đất hạn chế trong khi gia tăng dân số cơ học cao, các Phòng GD&ĐT phối hợp với các phòng, ban, đơn vị liên quan tham mưu UBND các quận rà soát các khu đất trống, quản lý chặt chẽ các ô đất đã được quy hoạch, xin ý kiến thành phố, đề nghị các doanh nghiệp chuyển đổi mục đích sử dụng đất để xây trường học; tiếp tục đầu tư sửa chữa, cải tạo bổ sung các phòng học mới bảo đảm tính chiến lược, hiện đại, tổng thể và lâu dài.

Tại nhiều nhà trường, việc kiểm kê, sửa chữa, nâng cấp, bổ sung đồ dùng được tổ chức thường xuyên. Hằng năm, ngay từ đầu năm học các trường đã mua bổ sung thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy và học. Vì vậy, để chuẩn bị thực hiện chương trình GDPT 2018, các trường tiểu học tại nhiều địa bàn cơ bản đã đáp ứng đủ về CSVC cũng như thiết bị dạy học.

Về xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý, GV đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình GDPT năm 2018 theo lộ trình: Trên địa bàn thành phố, 100% các nhà trường đã có kế hoạch cụ thể cho việc chuẩn bị nhân sự năm học 2020-2021, đặc biệt đối với lớp 1. 100% GV lớp 1 (dự kiến) đạt chuẩn và trên chuẩn, có năng lực chuyên môn tốt; ưu tiên tối đa cho lớp 1, các nhà trường bố trí đủ GV mĩ thuật, âm nhạc, giáo dục thể chất, tin học, ngoại ngữ để bảo đảm dạy đủ các môn học bắt buộc theo quy định của Bộ GD&ĐT. Để tiếp tục thực hiện có hiệu quả Nghị quyết số 88/2014/QH13 và Nghị quyết số 51/2017/QH14, UBND thành phố cũng đã có các giải pháp cụ thể. Trong đó, tăng cường sự lãnh đạo của các cấp ủy Đảng, sự quản lý của Nhà nước, sự phối hợp đồng bộ giữa các ban, ngành và tổ chức chính trị - xã 138

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

hội; đẩy mạnh tuyên truyền, vận động nâng cao nhận thức của các cấp ủy Đảng, chính quyền, cán bộ, đảng viên và người dân về phát triển giáo dục đào tạo Thủ đô.

Bên cạnh đó, đổi mới quản lý nhà nước về GD&ĐT; đổi mới quản trị trong các cơ sở giáo dục, đào tạo. Sắp xếp và nâng cao chất lượng các cơ sở đào tạo nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT. Khuyến khích đa dạng hóa phát triển trường lớp ngoài công lập và hội nhập quốc tế. Tiếp tục đẩy mạnh công tác hướng nghiệp và phân luồng HS. Đẩy mạnh công tác hướng nghiệp và phân luồng HS, nhằm đào tạo nhân lực có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của Thủ đô.

139

DẠ

Y

KÈ M

QU Y

NH Ơ

N

OF FI

CI

AL

Tài liệu học tập Tài liệu bắt buộc 1. Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

2. Bộ GD&ĐT, Chương trình GDPT tổng thể; Chương trình các môn học (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT).

3. Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề “Bồi dưỡng cán bộ quản lý, GV TH, THCS, THPT về phương pháp dạy học và đánh giá năng lực HS theo định hướng chương trình GDPT mới”.

Các tài liệu tham khảo khác 1. Bộ GD&ĐT (2020), Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS và HS THPT ban hành kèm theo Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT 2. Tài liệu bồi dưỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp GV TH, THCS, THPT (hạng 2,3), 2018. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016). Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

140