Af Kasper Lezuik Hansen, lektor i dansk og idræt på Gefion Gymnasium, Liv Fernley Schoppe, lektor i engelsk og spansk og uddannelsesleder på Roskilde Gymnasium, og Mette Clausen, lektor i dansk og religion på Roskilde Gymnasium.
flytte den sværeste del af elevens opgave fra hjemmet hen til klasselokalet og ikke mindst hen til læreren, der kan hjælpe med at formulere spørgsmål og give svar, sparring og opmuntringer, når man har brug for det. Omlagt skriftlighed betyder, at man lægger en del af den tid, eleverne ellers skulle have brugt derhjemme, ind i skemaet, således at de kan få hjælp undervejs i skriveprocessen frem for rettelser, når de er færdige med at skrive. Omlægning af skriftligt arbejde har nogle åbenlyse fordele: • Eleven får hjælp, når hun/han har brug for det, og får at vide, hvad hun/han skal gøre på et tidspunkt, hvor hun/han faktisk kan nå at ændre på sin tekst. • Eleven skriver opgaven i stedet for at tage sig sammen til at skrive den, og hun/han oplever at få en klarere grænse mellem skolearbejde og fritid. Mange oplever simpelthen at få mere fritid. • Læreren bliver skrivelærer i stedet for at være opgaveretter og bruger sin tid på at vejlede i stedet for at skrive kommentarer, som eleverne alligevel ikke læser. • Man kommunikerer fagligt med eleverne på det tidspunkt, hvor de er mest motiverede for at høre efter. • Man får etableret et fagligt fællesskab også om det skriftlige, ikke bare lærer og elev imellem, men også blandt klassekammeraterne. Omlagt skriftlighed skaber selvfølgelig også nogle udfordringer: • Hvordan når alle elever at tale med læreren? • Hvordan undgår læreren at arbejde mere, hvis man både skal udvikle sin praksis, undervise flere timer, læse dele af elevernes opgaver, forberede sig på at vejlede eleverne og nå at evaluere elevernes arbejde? Som faglærer er man sammen med sine elever om det faglige arbejde – med den omlagte elevtid udvides dette faglige samarbejde til at omfatte det skriftlige, og det oplever vi som meget meningsfuldt. I forlængelse heraf har vi det i følgende prøvet at beskrive et eksempel på undervisning og et undervisningsforløb, hvor vi giver et bud på en praktisk tilgang til undervisning i omlagt skriftlighed. At omlægge en digtanalyse: I januar måned i 1. g skal eleverne arbejde med lyrikanalyse, og de skal skrive en skriftlig analyse af et digt.
Når det netop er lyrik på dette tidspunkt, er det, fordi de allerede har arbejdet med litterære begreber i grundforløbet, og fordi et forløb i lyrikanalyse kan bygge videre på den sprogundervisning, de netop har afsluttet i AP. Desuden er digte, selvom de ofte er svært tilgængelige, overskuelige at sidde med som tekster, idet de typisk kun fylder en halv til en hel side. Digtanalysen som emne betoner også det vigtige i at fortolke og analysere tekstnært i stedet for at genfortælle. Ud over overhovedet at forstå digtet er udfordringen ved at lave en skriftlig analyse af et digt at opstille formidlingen på en måde, som er logisk for læseren og anvender danskfaglig metode på en præcis og relevant måde. Teksten skal have en struktur, hvor læseren forstår, hvorfor digtet er interessant, hvilket fokus analysen har, og hvorfor de valgte analytiske indfaldsvinkler er relevante. Stilen skal ikke begynde med at konstatere, at digtet består af fem strofer med par-rim i gammelt sprog. For at kunne det må man selvsagt lave et omfattende forarbejde. Det forarbejde kan dog meget vel begynde med, at eleven konstaterer, at digtet består af fem strofer, som har par-rim og er skrevet i ”gammelt sprog”. Målet for dette forløb er således dobbelt. Eleverne skal skrive en analyse, som har en logisk struktur, og de skal forstå den arbejdsproces, som leder frem til denne analyse. Forløbet er 100 % omlagt og strækker sig over otte til ni moduler a 90 min., idet tre af modulerne er den omlagte elevtid, mens de resterende fem moduler er almindelig undervisning. Forløbet består af tre til fire modulers lyrikintroduktion, hvor vi arbejder med billedsprog og grammatik, og hvor eleverne bliver præsenteret for en eksemplarisk analyse. Her får de udleveret et analyseskema, hvor de vigtigste lag er præsenteret, og det er dette skema, som bruges i den eksemplariske analyse. De ser således et eksempel på forarbejdet til en skriftlig analyse af et digt. Når vi har lavet analysen sammen, udleveres lærerens noter, som består af en firesides stikordsanalyse af ’’Et hav der vugger sig til ro nu’’ af Juliane Preisler (fra visesamlingen Lykkedage, 1997). Herefter følger tre moduler, hvor eleverne sidder i grupper af fire, og hvor de analyserer to digte. De har fået et kompendium med ti digte1, som egner sig godt til 1. g, og som de nu vælger to digte fra. I løbet af disse moduler skal eleverne lave to stikordsanalyser af de to digte, de har valgt, og efterfølgende skal de skrive to indledninger, hvor de introducerer digtet og
DANSK NOTER 11