Page 1

DANSK NOTER

Omlagt

Juni 2016

dansklf.dk/Dansk_Noter

2


DANSK 2 2016 NOTER Redaktion Ansvarshavende Jette Sindbjerg Martinsen Maribovej 4B, 2500 Valby Tlf. 2248 5483 js@norreg.dk

Marie Gerner-Smidt Blegdamsvej 2A, 2. tv. 2200 København N 2844 9482 mgs@ijg.dk

Kommende numre Dansk Noter 3/2016: ”Nye genrer” Deadline: 20/6-16 Anmeldelser Dansk Noter 4/2016 ”Årsmøde – Jette Sindbjerg Martinsen Sandheden i journalistik og medier” (Bøger til anmeldelse sendes til Deadline: 19/10-16 Dansklærerforeningen Rathsacksvej 7, 1862 Frederiksberg C) (4 numre + særnumre) Abonnement Billedredaktører kr. 300,- ekskl. moms. Lisa Kaas og Kurt Christensen Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms. Øvrige Du kan bestille abonnement eller redaktionsmedlemmer enkeltnumre af Dansk Noter på Anne Mette Finderup dansklf.dk/dansk_noter Rosenvængets Sideallé 9, 3. tv. 2100 København Ø Dansk Noter er en del af medlemskaTlf. 2893 7904 bet for medlemmer af Dansklærerforaf@ijg.dk eningens sektion for gymnasielærere. Ditte Eberth Timmermann Dansk Noters hjemmeside: Søvejen 20A, Blegind, 8362 Hørning dansklf.dk/Dansk_Noter Tlf. 6077 7304 Annoncering i Dansk Noter det@aarhustech.dk Se priser, formater og kravsspecifikaIvar Lærkesen tioner på dansklf.dk/dansk_noter Baneparken 2, 3720 Aakirkeby Annoncer bestilles og sendes til Tlf. 5697 2547 Pia Fuglevig, dansklf@dansklf.dk, ILaerkesen@gmail.com tlf. 3327 6077 Kathinka Skriver Manuskripter og indlæg: Tolvkarlevej 8, 3400 Hillerød Sendes til js@norreg.dk Tlf.: 2243 0673 eller: Jette Sindbjerg Martinsen Kathinkask@yahoo.dk Maribovej 4B Kurt Christensen 2500 Valby Sortemosevej 101, 2730 Herlev Vi modtager meget gerne bidrag Tlf. 3175 3101 til bladet efter disse retningslinjer: kurtchristensen@hotmail.com Maksimallængde på artikler er norLisa Kaas malt 12.000 tegn, inklusive Jerichausgade 29, 1777 Kbh. V mellemrum. Skriv gerne kortere. Tlf. 3117 7500 Dansk Noter kan tilbyde fagfællebelisamargrethekaashansen@gmail.com dømmelse af artikler hvis det ønskes. Birgitte Elkjær Lamb Ny Holstedvej 36, 4700 Næstved Tlf. 4161 3245 bil@herlufsholm.dk Maja Christine Wester Stefansgade 36, 2. th. 2200 København N Tlf. 2512 9368 mw@stenhus-gym.dk

Opsætning: Antal anslag opgives først i artiklen. Skriv forfatternavn, titel m.v. over titlen/rubrikken. Og skriv gerne et par linjer om dig selv

(fødselsår, stilling, publikationer, andet). Vedlæg digitalt billede af dig selv. Afsnit markeres med indryk. Længere citater skal kursiveres og markeres med en blank linje før og efter samt indryk. Artikler bør have en kort pointerende manchet og mellemrubrikker samt forslag til citater som kan fremhæves grafisk. Eventuelle referencer kan gives i parenteser i teksten eller som noter. Fuldstændige litteraturreferencer placeres i litteraturlisten. Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansk Noters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade. Dansklærerforeningens administration Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C Tlf. 3379 0010 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk ISSN: 0107-1424 Oplag: 3000 Printed in Denmark 2016 Kunstner: Morten Barker Grafisk tilrettelæggelse og produktion: Zeuner Grafisk as Tidsskriftet udgives med støtte af Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestillings tipsmidler gennem tilskud til porto/forsendelse fra ”Bladpuljen” under Styrelsen for bibliotek og medier. Forsidefoto: ”THE FOREST – Populus tremula”. 2013


Indhold

4 Leder 6 Præsentation 8 Illustrationer

Morten Barker

10

””Jeg har brugt hele weekenden på den stil”, siger hun med et suk, og man spørger uvægerligt sig selv, hvordan de to korte siders halvfortolkende genfortælling kan have kostet 48 timers arbejde?”

TEMA: OMLAGT

10 Omlagt skriftlighed i praksis Af Kasper Lezuik Hansen, Liv Fernley Schoppe & Mette Clausen

14

Skrivefællesskab og systematisk tilrettelæggelse af omlagt elevtid Af Karen Wagner

20 Undervisningen er død, spillet længe leve Af René A. Christoffersen

26 Faglig mundtlighed – faglig lytning

”Det betød fx at jeg ikke var lærer, men gamemaster. Vi havde ikke undervisning, men spillede. Eleverne havde ikke lektier, men missioner. Og de var ikke elever, men gamere.”

20

Af Tina Høegh

33 TEKSTEN I MIDTEN

Af Ida Monrad Graunbøl

36 Innovation

Af Jakob Kildehave & Signe Kildehave

42

Litteraturformidling i øjenhøjde – Shared Reading Af Cecilie Laskie Udenfor tema Hvad er et navn? ALKMENE – MENE – PERDITA 46 Af Ivan Z. Sørensen

51

Teaterteksten

56 58 60

ANMELDELSER

Af Birgitte Dam

VOXPOP DIN FORENING

33

Teksten i midten af Ida Monrad Graunbøl: Miriam møder muren

”Innovation kræver viden om den eksisterende verden. Helt banalt; du kan ikke nytænke noget, hvis du ikke har kendskab til det allerede eksisterende. Når genstandsfeltet er digitale medietekster og kulturformer, skal eleverne således bruge deres faglige viden om visuelle udtryksformer, fiktions- og faktakoder, nyhedskriterier samt kommunikations- og argumentationsanalyse.”

36


Leder

Hvordan hænger danskfagets søjler sammen med virkeligheden? Søjlerne i danskfaget vakler, og det litterære stofområde er trængt. Som dansklærere kan vi opleve at det bliver sværere og sværere at overbevise eleverne om hvor vigtig fordybelse og fortabelse i læsning af romaner er for deres liv. Kan faget med dets kerne i fortolkningen af skønlitteratur finde ståsted i en medialiseret verden hvor litteraturen er konvergeret med medierne på en hidtil uset måde? Man kunne argumentere for at mediedelen af faget på sigt vil kunne revitalisere og aktualisere den sproglige og litterære del af faget. Kunne man ikke forestille sig at samle fagets søjler i stedet for som nu til eksamen at adskille dem? I en undersøgelse som jeg nyligt har lavet i forbindelse med mine masterstudier på SDU1, viser resultatet at lærerne i deres praksis forsøger at samtænke fagets søjler. Lærerne udvikler tematiske forløb og metodiske ekspliciteringer som kan skabe forbindelser hvor læreplanen laver skel. Jeg har undersøgt undervisningsbeskrivelser og eksamensspørgsmål hos et lille udvalg af dansklærere. Jeg har bedt lærerne udpege deres karakteristiske mundtlige eksamensspørgsmål til litteratur og medier og interviewet dem om deres valg og fravalg. Dannelsesmålet er at eleverne kan læse tekster og derigennem møde menneskers tanker, det understreger de lærere jeg har interviewet. Det er det der samler faget, og det er også et dannelsesmål der overskrider fagsøjlerne. Det handler om at betragte og få eleverne til at betragte faget som en helhed og som en vej til mødet med andre menneskers livsopfattelser. Derfor peger lærerne på at der er en fordel i at fx temaer tænkes på tværs af fagets søjler, og at metoder går på tværs af stofområderne. Lærerne fokuserer på elevernes selvstændige fortolkningsevne og kritiske sans og mener at det er gennem den tekstnære praksis at faget åbner sig. De peger på et muligt problem med mediestoffet, her kan analysen ende som fluebensanalyse uden fortolkningsberiget dybde. Når det ikke er nemt at komme i dybden med medieanalysen, er det fordi danskfaget tilsyneladende mangler en etableret og fagligt anerkendt sprogbrug om medieteksterne. Lærerne jeg har talt med, overkommer denne udfordring ved at læse medietekster med de andre stofområders metoder, de argumenterer med et udvidet tekstbegreb og for at fx ”fortællinger” og lignende kunne være overordnede begreber der erstattede den nuværende skarpe opdeling i søjler. Lærerne påpeger at vi skal eksplicitere målet med vores

4 DANSK NOTER

fag for eleverne. Tydelighed og præcise forløbsmål kan sikre mod evt. forvirring hvor stofområderne blandes. Vi skal blive bedre til at få eleverne til at se hvad de skal med hvert forløb. De lærere jeg har talt med, argumenterer for at vi forklarer fagets sammenhæng når vi skriver undervisningsbeskrivelser, at vi skaber et samlende narrativ om faget i stedet for en stofmæssig adskillelse. Og så er der motivationen. Ved at tænke ud over det lærerne kalder skrankerne for stofområderne, kan vi motivere eleverne. Det at arbejde på tværs af stofområderne giver adgang til en anden kontekst for faget, faget kommer tættere på eleverne, og bliver mindre pligt og læreplanskrav. Mere virkelighed, som en af lærerne udtrykker det. Lærerne i min undersøgelse holder altså fast i danskfaget som et hermeneutisk fortolkende fag der kan åbne eleverne for andre livsperspektiver end deres egne og udvikle kritisk bevidsthed. Det udvidede tekstbegreb er det der samler, og de etablerede metoder til tekstnær analyse skal få faget til at hænge sammen. Fordybelsen opstår når faget bindes sammen, og her ligger et potentiale for faget. Mens mediedelen af faget før 2005 var et appendiks, er undersøgelsen af den moderne medievirkelighed blevet uomgængelig når man i fag som dansk arbejder med tekster og kommunikation. I den aktuelle forskning i danskfagets didaktik er den moderne medievirkelighed ikke til at komme uden om. En web 2.0-tidsalder sætter præg på stofområderne og på vores undervisningsmetoder. I den nyeste litteraturdidaktik peges på at litteraturfortolkningens forrang i faget er svær at holde. Når grænserne mellem medierne brydes ned, skal man måske hellere operere med fx en fiktionsdidaktik end en litteraturdidaktik. Er det hensigtsmæssigt at faget adskiller stofområderne, og er det fortsat nødvendigt at stille de skrappe krav til fordelingen mellem stofområderne når eksamensspørgsmålene skal formuleres? Et af argumenterne for at lave den klare opdeling af eksamensspørgsmålene er at det sproglige og mediemæssige i faget skal tages alvorligt. Eksamenskravene skal styre os. Ellers ville vi (måske) kun lave litteraturspørgsmål og måske miste vigtige aktualiseringer af faget af syne. Min undersøgelse viser, som andre før den, at eksamen påvirker den didaktiske praksis med kravet om at adskille stofområderne, og af hensyn til krav om klare synlige mål osv. har vi i undervisningen tendens til at skille forløb i stofområderne ad. Hermed skabes større adskillelse end læreplanen peger på er hensigten, fx står der jo faktisk i læreplanen at stofområderne skal integreres.


Af Birgitte Darger, bestyrelsesformand for Dansklærerforeningens sektion for stx & hf.

Min undersøgelse er nok udsprunget af at feltet mellem den litterære og den mediemæssige søjle anses som en slags grænse i faget. Med medialiseringen af fagets tekster, og i og med at den moderne medievirkelighed trænger igennem alle fagets kroge, viser denne grænse sig måske ikke længere at være interessant. Teknologien synes at bibringe en sammenføjning hvor fagtraditionerne har adskilt stofområderne og metoderne. Dette forhold bør en kommende reformering af danskfaget forsøge at tage højde for. Fx ved at omformulere eksamenskravene om adskillelse af stofområderne. Det moderne mediebillede og en evt. multimodal dimension italesættes ikke særligt

tydeligt når lærerne i min undersøgelse forklarer deres forløb og eksamensspørgsmål. Her trænger læreplanen til en præcisering der rammer den nye medievirkelighed og gerne aktualiserer litteraturlæsningen og de metodiske greb på tværs af fagets søjler. Netop dette er en del af vores diskussion med fagkonsulenten når han inviterer til overvejelse om en reformering af læreplanen i dansk. Noter 1. Undersøgelse foretaget i forbindelse med masteruddannelsen i Gymnasiepædagogik på SDU, didaktiklinjen, 2015.

KRONHJORTEN KAMPVOGNEN OG LÆRKEN – No. infrarød målsøgerkamera D. 2014

DANSK NOTER 5


Præsentation Som dansklærere kender vi nok bedst termen ‘omlagt’ fra omlagt skriftlighed eller omlagt elevtid hvor det vil sige at noget af det skriftlige arbejde, fx afleveringer, laves på skolen. Her giver vi som undervisere eleverne hjælp, råd og vejledning, og eleverne slipper for at sidde alene med opgaven derhjemme. Således må det omlagte anskues som noget der ændres eller gøres anderledes. Men hvordan gælder det så i danskundervisningen mere generelt? I dette nummer af Dansk Noter sætter vi såvel omlagt undervisning, omlagt skriftlighed som omlagt elevtid under luppen. Vi har jagtet eksempler på undervisningsforløb, succeshistorier, refleksioner, diskussioner og begrundelser for, at undervisning omgøres, omdefineres, omtænkes af danskundervisere selv eller didaktiske forskere. I en vis forstand har vi ikke skullet søge særlig længe, for vi omlægger selvfølgelig alle konstant vores undervisning. Vores undervisning skal jo netop tilpasses den specifikke elevgruppe, skemaet, tidspunktet, humøret osv. Men de større brud og den større omlægning er mere udfordrende. Det kræver at man som lærer ‘tænker ud af boksen’, men også at rammerne for undervisningen og dens indhold er tilpas fleksible. Skemaer, lokaler, læreplaner, bekendtgørelser og den eksamen der venter forude, sætter grænser. Hertil kommer de mere psykologiske aspekter som kan virke bremsende: vaner, traditioner, roller og forestillinger om hvad der er den ‘rigtige’ måde at undervise på i dansk. Helt automatisk er vi i disse effektiviseringstider blevet tvunget til at omlægge for at kunne håndtere de ændrede rammer for undervisningen der er truffet beslutninger om ‘udefra’. Det gælder fx når vi taler om flere timer i skemaet, mindre tid til at forberede og krav om kvalitetssikring af undervisningen. Dertil kommer tiltag mere lokalt bestemt, men stadig ovenfra, om det så er supervision, tolærerordninger, eksperimenter med lektiefri eller noget helt fjerde. Det har alt sammen konsekvenser for vores undervisning. Så er der de omlægninger der er mere bestemt af lærernes egne lyster. Nye pædagogiske og didaktiske materialer og tekster indflettes, undervisningsmetoder afprøves, og nye perspektiver på danskfaget opstår, når faget indgår i tværfaglige projekter. Man kan diskutere hvor innovative disse omlægninger er, men hovedsagen er vel at det er sjovt og ikke mindst givende for såvel elever som læreren at prøve noget nyt? For ikke at gro fast. For at være til stede nysgerrigt. Ikke at vide præcist hvor analysen ender, og at turde være på dybt vand sammen med eleverne. Dertil kommer de omlægninger som eleverne kræver, og lærerne laver for at møde eleverne. Eleverne i 1.g har haft dansk de sidste ni til ti år. Nu skal de have to til tre år mere. Der er stor fare for at de går død i dansk eller allerede er dødtrætte af dansk. Forløbet om nyhedsformidling påbegyndes hvortil flere elever udbryder: Jamen det havde vi også i folkeskolen. Den samme kommentar

6 DANSK NOTER

kommer ved romantikforløbet, novelleforløbet, grammatikgennemgangen osv. Eller slet og ret: Jamen, jeg kan jo allerede læse og skrive, så hvorfor skal jeg have dansk? Men samtidig er der eleverne som elsker noveller og tekstarbejdet eller meget gerne vil have gennemgået kommareglerne ordentligt. Vi må variere, tilpasse og nytænke så motivationen for det danskfaglige hos eleverne bevares – og i nogle tilfælde vækkes. Motivationsfaktoren spiller en større og større rolle, og netop motivation er ifølge lederen af Center for Ungdomsforskning, Noemi Katznelson, ikke noget der bare er der eller ikke – og ej heller kun på elevens banehalvdel. Motivation er netop noget der konstant skabes og etableres. Motivation er netop et resultat af læring og erfaring og en forudsætning for det. Så vi har et ansvar som undervisere, og her kan den omlagte undervisning måske være en del af vejen. Sikkert er det i hvert fald at danskfaget og undervisningen udvikler sig. Hvad lærere og elever vil, ændrer sig. Politikere har fortsat nye visioner og planer for ungdomsuddannelserne. Vi må omlægge og tænke omlagt. Artiklerne i dette nummer af Dansk Noter håber vi giver inspiration som kan bruges i dag, i morgen og måske også på meget længere sigt. Nummerets første artikel, ”Omlagt skriftlighed i praksis”, er skrevet af Kasper Lezuik Hansen, Liv Fernley Schoppe og Mette Clausen og sætter fokus på hvordan elevens oplevelse af skriftlig dansk gøres mere meningsfuldt ved at omlægge så skrivningen foregår i klasselokalet og ikke i hjemmet. Den omlagte skriftlighed har klare fordele, fx at de fire timer på skolen med faglig vejledning kan være meget godt givet ud i sammenligning med de utællelige timers tagen-sig-sammen og frustration eleven oplever ved at sidde alene med opgaven. Men udfordringer er der selvfølgelig også. Eleverne skal nødig huske omlagt elevtid som kaffepause til læreren og Facebook-tid til eleverne. Derfor giver Karen Wagner i artiklen ”Skrivefællesskab og systematisk tilrettelæggelse af omlagt elevtid” eksempler på værktøjer og ideer til hvordan skriftlighed på skolen gribes didaktisk an så en seriøs og lystbetonet skrivekultur udvikles. Artiklen peger på ny forskning i skriftlighed, feedback- og forward-strategier og evaluering. Det lystbetonede og fagligt seriøse sammenkobles på nye måder hos Rene A. Christoffersen som melder den traditionelle undervisning død og lader principper fra computerspil overtage undervisningen. Eleverne får nu missioner, point, badges, topscorerlister og adgang til nye baner. Inspirationen kommer bl.a. fra et møde med den canadiske underviser Paul Darvasi – alias ’oversygeplejersken’. ”Han er så vidunderlig”, kan siges på mange måder. Taleren kan lege med pauser, tempo, betoning mv. Det samme gælder ved oplæsning af tekster. Gennem transskription med særlige tegn for den ’performede’ tekst


UNDERVÆRKER – Ortofoto af rust og firbenspor på gulvet af underjordiske benzintanke No. 15. 2014

kommer analysen endnu dybere, og tekstfortolkninger bliver tydeliggjort på en anderledes auditiv måde. Tina Høegh introducerer i artiklen ”Faglig mundtlighed – faglig lytning” netop til metoder til transskription, analyse og fortolkning af litteratur oplæst, faglig formidling og dagligdagens samtaler. Innovation er på manges læber og i mange skrivelser. Begrebet har også fundet vej til de gymnasiale bekendtgørelser som et krav om at eleverne skal udvikle innovative og kreative evner. Men hvordan gør man lige det i og med dansk? Det spørgsmål besvarer Jakob Kildehave og Signe Kildehave i artiklen ”Innovation”. Samtidig fremlægger forfatterne et undervisningsforløb hvor eleverne selv udvikler løsninger som vil kunne få drengene på hhx, htx og stx til mere effektivt at knække den gymnasiale kode og klare sig bedre til eksamen.

Cecilie Laskies artikel ”Litteratur i øjenhøjde – Shared Reading” gør op med og foreslår et alternativ til ”måden at læse tekster på” i danskundervisningen. Laskie beskriver med udgangspunkt i et konkret forløb fra Litteraturportalen og med konkrete erfaringer fra sin daglige praksis hvordan metoden Shared Reading kan indgå i danskundervisningen. I praksis fungerer underviseren her som en læsegruppeleder for elever i mindre grupper. To tekster læses højt og her med tid til dialog om teksterne. Her skal vi væk fra fokus på elevens progression og på begrebsapparatet og i stedet – elever såvel som lærere – mødes om teksterne og få en oplevelse ud af det. God fornøjelse! Redaktionen

DANSK NOTER 7


Illustrationer

Morten Barkers opdaterede og kritiske guldalderlandskaber Fotografen Morten Barker opdaterer guldalderkunstens idylliserede naturskildringer og skaber landskabsbilleder, hvor den danske krigsdeltagelse og forbrugskulturen har sneget sig ind.

Vi har den danske guldalders landskabsskildringer indlejret som en slags ubevidst DNA i generne. 1800-­tallets opfattelse af landskabet som spejling af nationalkarakteren blev blandt andet fremhævet af J.Th. Lundbye, P.C. Skovgaard og Dankvart Dreyer, der skildrede det ‘særlig danske’ ved landskabet: den storslåede himmel, skyerne, det dramatiske lys, de bløde bakkedrag, egetræerne og så videre. Selvom dette romantiske landskab i dag mest af alt eksisterer som en drøm og måske aldrig har eksisteret som andet end netop en drøm, står det alligevel påfaldende uimodsagt. Det er dette billede af landskabet og nationen der hører til i det fotografen Morten Barker har sat sig for at pille ved. Det gør han ved at fotografere Danmarks militære skydeterræners ‘glemte’ landskaber: ”Hvis du tager ud til det militære øvelsesområde ved Oksbøl, så kommer du til et vanvittig smukt landskab, men også et landskab med store kontraster: Det ene øjeblik befinder du dig i et guldalderlandskab hvor du kan stå og synge nationalsangen, det næste øjeblik hører du kampvognene komme rullende”, fortæller Morten Barker Barkers storformatsbilleder rummer sådanne clash. Kigger man godt efter, kan man i de grandiose landskabsscenarier få øje på panserkøretøjer eller se geværmundinger i skovtykningen. Kronhjorten brøler mens kampvognen brummer, lyngen blomstrer mellem tunge bæltespor, og granater deler luftrummet med hedelærken og havørnen. Og krigen skyder sig helt bogstaveligt ind i de nationalromantiske træer i værkserien The Forest, der byder på billeder af sønderskudte træer og røntgenfotografier som scanner projektiler og granatsplinter i træernes stammer og grene. Morten Barker er delvist opvokset i Israel, hvor faderen arbejdede som biolog, og i Israel er militæret i høj grad allestedsnærværende og synligt. Senere studerede Barker fotografi i Farnham i England tæt ved et militært træningsområde, hvor han samlede granat­- og patronhylstre. Men i Danmark slog det ham hvor adskilt det militære og det civile landskab er: ”Der er ikke mange steder i Danmark hvor militæret

8 DANSK NOTER

er synligt, og hvor man kan registrere at vi har været en krigsførende nation i 14­15 år. Vi er rimelig aktive militært set, m ­ en det er adskilt fra vores bevidsthed”. For Barker bliver det så en pointe at landskabet netop kan opleves og begribes på forskellige måder på samme tid. At kronhjorten og kampvognen så at sige ikke eksisterer i hvert deres lukkede system. ”Jeg håber at mine projekter er så åbne at de giver muligheder for at se landskabet på en ny, mere nuanceret og kompleks måde. Der ligger mange informationer i et landskab, og der er mange måder at se på et landskab, ligesom der er mange måder at opleve en nation, en regering og et lands politik på. Jeg betragter ikke mine projekter som entydigt politiske, men jeg vil gerne råbe lidt op og give plads til at man kan reflektere over tingene. Jeg vil gerne med mine værker medvirke til at vi kommer lidt ud af boblen”. I sit arbejde med serierne har Barker gennemtravet de militære øvelsesterræner, været med soldaterne på skydeøvelser, og han anerkender at de personlige møder betyder meget for at kunne gennemføre projekter som disse. Han har været heldige at møde gode folk, siger han: ”Da jeg første gang troppede op på sikkerhedskontoret i Oksbøl med kameraet under armen, mødte jeg en gammel kampvognsmand, som siden blev en god ven, og som åbnede mange døre for mig. Han kiggede på mig og sagde: ”Nu er du vel for fanden ikke kommet for at fotografere de der skide krondyr. Det her er ikke noget pussenusselandskab. Her lærer vi folk at slå ihjeld”. Jeg kunne jo så fortælle ham at det netop var det mit projekt kredsede om: pussenusse, slå ihjel, guldalder, krig!” Barker har ”omfavnet det digitale”. Han står på samme sted og tager hundredvis af billeder som han klistrer sammen i et digitalt billedbehandlingsprogram til det færdige billede. Han komponerer billedet ved at flytte rundt på de enkelte dele, ved at sample himlen sammen af forskellige himle, ved at tilføje detaljer i billedets dybde, som er indfanget af superskarpe teleobjektiver. ”Det er det moderne fotografis styrke at man kan skabe billeder med ekstrem dybdeskarphed og en voldsom stor informationsmængde. Ved hjælp af så mange


pixels som muligt kan man tilføre et billede virkelig meget information i form af lag og detaljer. Du kan stikke næsen helt op i det uden at det på noget tidspunkt bliver kornet”, siger han og fortsætter: ”Der er dem der fastholder at arbejde med fotogravure, sølvioner og den gamle kemi der hørte fotografiet til, det svarer lidt til lægen der vedbliver at bruge æter som bedøvelsesmiddel. For mig er det udtryk for nostalgi, og jeg har et grundprincip om at omfavne det nye og udnytte de muligheder det giver. Det er jo sådan at når der kommer en ny teknologi i et samfund, så tager man den til sig, det gælder for mobiltelefonen til den elektriske bil”. Med det digitale har Barker fundet en frugtbar me-

tode til at matche guldaldermalernes måde at komponere landskabsscenarierne på: ”Guldalderen står som en mastodont indenfor dansk kunst, og der har jeg været inspireret af de gamle malere der satte sig ud i landskabet og lavede skitser og skitser og skitser, for så derefter at konstruere deres eget billede i atelieret hvor de besluttede om klinten skulle være lidt højere, om noget skulle gøres mindre og andet større og så videre. Alt sammen for at fange en bestemt stemning. Som klassisk fotograf er man begrænset af kigget ud gennem søgeren og selve ‘klikket’. Jeg arbejder mere som en maler der bruger lang tid på at redigere”. Ole Bak Jakobsen / kunsten.nu

KRONHJORTEN KAMPVOGNEN OG LÆRKEN – No. infrarød målsøgerkamera B. 2014

DANSK NOTER 9


Tema: Omlagt

Omlagt skriftlighed i praksis Når man omlægger det skriftlige arbejde, er ideen, at elevens arbejde med opgaverne flyttes fra hjemmet hen til klasselokalet i et fagligt fællesskab med klassekammeraterne og ikke mindst hen til læreren, der kan hjælpe undervejs i skriveprocessen med vejledning, respons, sparring og opmuntring.

Hvilke udfordringer møder eleven i sit skriftlige arbejde? ’’Jeg har brugt hele weekenden på den stil”, siger hun med et suk, og man spørger uvægerligt sig selv, hvordan de to korte siders halvfortolkende genfortælling kan have kostet 48 timers arbejde? Der er imidlertid ofte grund til at tro på eleven. Det er nok ikke sådan, at hun har siddet og skrevet i 48 timer, men hun kan sagtens have gået rundt hele weekenden og været frustreret over ikke at kunne forstå instruktionen og over at have oplevet, at hver gang hun har sat sig ved computeren, har hun ikke kunnet omsætte sine tanker til skrift. Når de unge begynder på gymnasiet, opleves skriftlig dansk af mange elever som meget svært. De mødes ofte med krav om at skulle skrive litterære analyser eller argumenterende tekster. Selvom de ikke nødvendigvis kastes ud i at skulle skrive hele litterære artikler eller kronikker fra begyndelsen, er overgangen fra folkeskolen alligevel svær, da mange jo aldrig har skrevet litteraturanalyser eller argumenterende artikler før. Typisk vil eleven opleve at blive introduceret til litterær metode som noget af det første i gymnasiet. Man taler genrer, analytiske greb af forskellige slags, og på et tidspunkt bliver man sat til at skrive en analyse. Eleven får en tekst udleveret, som hun skal skrive en analyse af, eller teksten analyseres i løbet af undervisningen, og eleven bliver ”bare” sat til at skrive den færdig. Men at skrive teksten færdig og således give skriftlig form til en analyse, der i sig selv kan være ret svær at forstå, er den allersværeste del af processen. Ikke alene har eleverne ofte slet ikke et analytisk sprog med sig fra folkeskolen, de ved ofte heller ikke, hvad der forventes af dem. Det at omsætte en analytisk erkendelse til skrift, er i øvrigt også den vanskeligste del af arbejdet

10 DANSK NOTER

”Når de unge begynder på gymnasiet, opleves skriftlig dansk af mange elever som meget svært.

for os alle sammen. Vi oplever jo også selv, at man godt kan føle, at man mestrer et stof uden alligevel at kunne skrive sammenhængende om det. Og det er lige netop her, hvor det er sværest, at eleven overlades til sig selv, og hvis hun/han er heldig til sine forældre. Ofte mangler eleven desuden en grundlæggende forestilling om, hvordan man argumenterer i en analyse. Hun/han mangler alle de små kneb til at skabe de overgange, der får teksten til at hænge sammen. Hun/han har svært ved at ramme det passende stilleje i sin tekst, og hun/han mangler en masse andre erfaringer, som man skal bruge for at skrive teksten færdig. Selvom hun/han godt ved, at man ”bare kan spørge” sin lærer om alle de ting, er det svært at få formuleret sine spørgsmål tilstrækkeligt konkret til, at man kan bruge svaret til at skrive bedre. Specielt hvis man skal vente til mandag med at stille spørgsmålene og til næste aflevering med at bruge svaret. Omlagt skriftlighed Siden 2012 har vi på Roskilde Gymnasium og senest også Gefion Gymnasium arbejdet med at gøre oplevelsen af skriftlig dansk, ja, skriftligt arbejde i alle fag, mere meningsfuld ved at omlægge det. Når man omlægger det skriftlige arbejde, er ideen at


Af Kasper Lezuik Hansen, lektor i dansk og idræt på Gefion Gymnasium, Liv Fernley Schoppe, lektor i engelsk og spansk og uddannelsesleder på Roskilde Gymnasium, og Mette Clausen, lektor i dansk og religion på Roskilde Gymnasium.

flytte den sværeste del af elevens opgave fra hjemmet hen til klasselokalet og ikke mindst hen til læreren, der kan hjælpe med at formulere spørgsmål og give svar, sparring og opmuntringer, når man har brug for det. Omlagt skriftlighed betyder, at man lægger en del af den tid, eleverne ellers skulle have brugt derhjemme, ind i skemaet, således at de kan få hjælp undervejs i skriveprocessen frem for rettelser, når de er færdige med at skrive. Omlægning af skriftligt arbejde har nogle åbenlyse fordele: • Eleven får hjælp, når hun/han har brug for det, og får at vide, hvad hun/han skal gøre på et tidspunkt, hvor hun/han faktisk kan nå at ændre på sin tekst. • Eleven skriver opgaven i stedet for at tage sig sammen til at skrive den, og hun/han oplever at få en klarere grænse mellem skolearbejde og fritid. Mange oplever simpelthen at få mere fritid. • Læreren bliver skrivelærer i stedet for at være opgaveretter og bruger sin tid på at vejlede i stedet for at skrive kommentarer, som eleverne alligevel ikke læser. • Man kommunikerer fagligt med eleverne på det tidspunkt, hvor de er mest motiverede for at høre efter. • Man får etableret et fagligt fællesskab også om det skriftlige, ikke bare lærer og elev imellem, men også blandt klassekammeraterne. Omlagt skriftlighed skaber selvfølgelig også nogle udfordringer: • Hvordan når alle elever at tale med læreren? • Hvordan undgår læreren at arbejde mere, hvis man både skal udvikle sin praksis, undervise flere timer, læse dele af elevernes opgaver, forberede sig på at vejlede eleverne og nå at evaluere elevernes arbejde? Som faglærer er man sammen med sine elever om det faglige arbejde – med den omlagte elevtid udvides dette faglige samarbejde til at omfatte det skriftlige, og det oplever vi som meget meningsfuldt. I forlængelse heraf har vi det i følgende prøvet at beskrive et eksempel på undervisning og et undervisningsforløb, hvor vi giver et bud på en praktisk tilgang til undervisning i omlagt skriftlighed. At omlægge en digtanalyse: I januar måned i 1. g skal eleverne arbejde med lyrikanalyse, og de skal skrive en skriftlig analyse af et digt.

Når det netop er lyrik på dette tidspunkt, er det, fordi de allerede har arbejdet med litterære begreber i grundforløbet, og fordi et forløb i lyrikanalyse kan bygge videre på den sprogundervisning, de netop har afsluttet i AP. Desuden er digte, selvom de ofte er svært tilgængelige, overskuelige at sidde med som tekster, idet de typisk kun fylder en halv til en hel side. Digtanalysen som emne betoner også det vigtige i at fortolke og analysere tekstnært i stedet for at genfortælle. Ud over overhovedet at forstå digtet er udfordringen ved at lave en skriftlig analyse af et digt at opstille formidlingen på en måde, som er logisk for læseren og anvender danskfaglig metode på en præcis og relevant måde. Teksten skal have en struktur, hvor læseren forstår, hvorfor digtet er interessant, hvilket fokus analysen har, og hvorfor de valgte analytiske indfaldsvinkler er relevante. Stilen skal ikke begynde med at konstatere, at digtet består af fem strofer med par-rim i gammelt sprog. For at kunne det må man selvsagt lave et omfattende forarbejde. Det forarbejde kan dog meget vel begynde med, at eleven konstaterer, at digtet består af fem strofer, som har par-rim og er skrevet i ”gammelt sprog”. Målet for dette forløb er således dobbelt. Eleverne skal skrive en analyse, som har en logisk struktur, og de skal forstå den arbejdsproces, som leder frem til denne analyse. Forløbet er 100 % omlagt og strækker sig over otte til ni moduler a 90 min., idet tre af modulerne er den omlagte elevtid, mens de resterende fem moduler er almindelig undervisning. Forløbet består af tre til fire modulers lyrikintroduktion, hvor vi arbejder med billedsprog og grammatik, og hvor eleverne bliver præsenteret for en eksemplarisk analyse. Her får de udleveret et analyseskema, hvor de vigtigste lag er præsenteret, og det er dette skema, som bruges i den eksemplariske analyse. De ser således et eksempel på forarbejdet til en skriftlig analyse af et digt. Når vi har lavet analysen sammen, udleveres lærerens noter, som består af en firesides stikordsanalyse af ’’Et hav der vugger sig til ro nu’’ af Juliane Preisler (fra visesamlingen Lykkedage, 1997). Herefter følger tre moduler, hvor eleverne sidder i grupper af fire, og hvor de analyserer to digte. De har fået et kompendium med ti digte1, som egner sig godt til 1. g, og som de nu vælger to digte fra. I løbet af disse moduler skal eleverne lave to stikordsanalyser af de to digte, de har valgt, og efterfølgende skal de skrive to indledninger, hvor de introducerer digtet og

DANSK NOTER 11


”Hvis alle elever skal nå at tale med læreren i et skrivemodul, og læreren skal undgå at arbejde mere, er det afgørende, at både moduler og vejledning er stramt planlagt.

formulerer et fokus for den efterfølgende analyse. Disse stikordsanalyser og indledninger skal de skrive i et fælles Google-dokument, som læreren også har adgang til. Læreren vejleder eleverne ved at skrive kommentarer i dokumentet og ved at tale med dem i løbet af timerne. Som forberedelse til modulet bruger man omkring en time på at læse Google-dokumenterne igennem. For at hjælpe dem er analysen af ’’Et hav der vugger sig til ro nu’’ skrevet om til en stil, så de kan se, hvad det er for et produkt de skal lave. Stilen er kommenteret, så eleverne forstår, hvilke skrivehandlinger stilen består af. Målet med denne del af undervisningen er at omsætte deres forarbejde til en logisk skriftlig struktur. Det fokus, de beskriver i indledningen, skal således tage afsæt i de dele af forarbejdet, som har været mest frugtbare, mens store dele af forarbejdet nu viser sig ikke at kunne bruges i en skriftlig formidling. Denne proces er tydelig for eleverne, når de sammenligner lærernoterne med lærerstilen. Afslutningsvis er der to moduler, hvor de individuelt skriver videre på én af de to indledninger, de har lavet i gruppen. Her har de fokus på at formulere de relevante iagttagelser, idet de citerer fra digtet og bruger et passende begrebsapparat. De skriver et udkast i det første af de to moduler, som man skimmer og mundtligt kommenterer i det andet modul, hvor de skriver stilen færdig og afleverer ved modulets afslutning. I det afsluttende modul har læreren hjemmefra besluttet, hvilke ti elever man først vil tale med. I dette tilfælde vil det være de ti elever med størst behov for at lave ændringer i deres tekst. Man bruger tre-fem minutter på hver. Herefter bruges den resterende tid på de sidste 18. Mange af disse kan hjælpes hurtigt, da de bare gerne vil have at vide, at de er på rette vej. Alle eleverne sidder i klassen, og de, som ikke bliver hjulpet, sidder og skriver. Hvis det er muligt, kan man bruge to lokaler og aftale, at der skal være helt stille i det ene. Efterfølgende læses alle stilene igennem hjemme, og der kommenteres kort på elevernes behandling af digtet og på stilenes struktur. Man bruger typisk mellem fem og ti minutter per stil, og det bør kunne nås på fire-fem timer. Omlægning kræver planlægning og tid Når man går i gang med at planlægge sine skrivemoduler, er der en række spørgsmål, som kan være relevante at overveje: • Hvordan skal stilen evalueres – karakter eller/og andre former for evaluering?

12 DANSK NOTER

• Hvornår undervejs skal man se elevernes udkast? • Hvor mange vil man tale med – alle? • Hvornår giver man mundtlig og hvornår skriftlig feedback? • Hvor meget tid vil man bruge på feedback? • Hvordan skal eleverne fastholde den feedback, de får? • Retteark eller ej? Hvis alle elever skal nå at tale med læreren i et skrivemodul, og læreren skal undgå at arbejde mere, er det afgørende, at både moduler og vejledning er stramt planlagt. Man skal have et klart didaktisk fokus, som man giver respons ud fra. Handler forløbet om strukturen i stilen, skal man ikke rette kommafejl. Man skal bruge det kendskab, man får til elevens skriveproces, til både at vejlede og rette målrettet, således kan man også differentiere i forhold til den enkelte elevs niveau og progression. Man skal tage elevernes evaluering af processen alvorligt og forsøge at planlægge ud fra den, og man skal være forberedt på, at det kan tage tid at vænne både elever og sig selv til at arbejde på denne måde. Evaluering Omlægning af det skriftlige arbejde har gjort, at man som lærer og i øvrigt også som elev ofte har bevæget sig ud på ukendt farvand, og det har for os nødvendiggjort et omfattende evalueringsarbejde. Ud over almindelige spørgeskemaevalueringer, hvor lærere og elever har svaret på, hvad de syntes om forskellige sider af omlægningen, har vi haft meget gavn af fokusgruppeinterviews med elever, fokusklassesamtaler og et udviklingsorienteret faggruppesamarbejde hos lærerne. Vores fokusgruppeinterview har omfattet tre elever fra hver klasse på de årgange med 100 % omlagt skriftlighed. Hvert klasseteam har udpeget en god, en middel og en mindre god skriver til interviewene, hvor vi således har kunnet tale om omlagt skriftlighed med forskellige elevtyper. Alle tre grupper af elever har været meget positive. Især har eleverne haft glæde af at kunne få hjælp undervejs i skriveprocessen, og de har oplevet adskillelsen mellem skoletid og fritid som en lettelse, fordi de ikke har skullet skrive opgaver hjemme. Overraskende for os var det, at også de dygtige skrivere fandt det udbytterigt, fordi de har fået sparring og hjælp til at udvikle sig, i stedet for bare at få at vide, at ’’det går godt”. Lærerne var mere delte i deres opfattelse af omlagt skriftlighed, men kunne overordnet godt se det me-


KRONHJORTEN KAMPVOGNEN OG LÆRKEN – No. infrarød målsøgerkamera C. 2014

ningsfulde i at arbejde med eleverne om det skriftlige. Nogle mente, at det krævede for meget tid, og at de kom til at arbejde dobbelt, altså både at være til stede i timerne og arbejde hjemme med teksterne. Mange følte det også hårdt at skulle ændre på en indgroet praksis. Derfor har vi stor gavn af at vidensdele i faggrupperne. Her holder vi møder, hvor vi diskuterer måder at stille opgaver på og måder at rette på. På møderne har der været en meget klar dagsorden om at samle konkrete erfaringer og eksempler på god og tidsbesparende praksis og få dem skrevet ned, så man har kunnet bruge dem senere i sin undervisning. Samlet set mener vi, at omlægningen af det skriftlige arbejde har været et klart fremskridt. Det opleves meningsfuldt for læreren at give feedback der rykker

eleverne, frem for rettelser, mange af eleverne aldrig læser, og eleverne oplever, at de lettere forstår, hvad faglig skrivning er, at de får hjælp til at knække koden, og at de bruger fire timer i skolen med at skrive i stedet for at bruge 48 timer hjemme på at tage sig sammen til det.

Noter 1. Lysets engel går med glans – B.S. Ingemann, 1837; Diminuendo – Tom Kristensen, 1929; Bodil Bech – Brombær, 1934; Barndommens gade – Tove Ditlevsen, 1943; Rødt mørke – Grethe Heltberg, 1947; Haandslag til Tony – Frank Jæger, 1953; På det tørre – Benny Andersen, 1962; Af Det – Inger Christensen, 1969; Natmaskinen – Michael Strunge, 1983; Jeg er blevet så enkel og ensom – Søren Ulrik Thomsen, 1991

DANSK NOTER 13


Tema: Omlagt

Skrivefællesskab og systematisk tilrettelæggelse af omlagt elevtid Skal skriveundervisning rykke eleverne i de gymnasiale uddannelser, skal den ikke overlades til tilfældighederne, men gribes systematisk og didaktisk an. At opbygge en seriøs og lystbetonet skrivekultur er ikke kun dansklærerens opgave, men noget hele skolen kan bidrage til. Nøgleord er fremadrettet respons og omskrivning, omskrivning, omskrivning af andres og egne tekster.1

I gymnasiesektoren er der stor udbredelse af omlagt skriftlighed. Det forekommer dog at være meget forskelligt hvor langt skolerne er med implementeringen, og at skolerne griber det forskelligt an. Der er sikkert mange gode måder at gøre det på. Men angribes skal det. På SDU’s konference Faglighed og skriftlighed – Fund og Perspektiver (2015)2 refererede en ung paneldeltager, der var blevet student for ganske nyligt, at omlagt skriftlighed i hans gymnasietid var en lærer der sad og drak kaffe, og en klump af elever der var på Facebook. Det siger sig selv at den model er spild af tid. Omlagt skriftlighed skal tilrettelægges og didaktiseres ligesom enhver anden undervisningsaktivitet. Dette er ikke kun den enkelte dansklærers ansvar, men en opgave for både faggruppen, organisationen og ledelsen at skabe rammer, systematik og didaktik omkring skriftlighed og omlagt elevtid.

hvor skrivning også er et regulært håndværk, og hvor en tekst altid er i sin vorden og kan forbedres. Den tilgang kan man få til at lykkes ved hele tiden at lade elevernes tekstprocesser være synlige for de andre elever og for læreren. De bytter hyppigt tekster og kommer med ideer til hinanden, ligesom læreren læser med og kommenterer i løbet af processen. Objektivering og af-emotionalisering af teksten kan man nærme sig via fællesskrivning i grupper og par og ved at skrive videre på en tekst en anden har skrevet. Eleverne kan have faste skrive- og coachmakkere som de løbende udveksler med. Med til en stærk skrivekultur hører at der skrives hele tiden – i dansk og i de fleste andre fag: resumeer af læste tekster, refleksionsskrivning, tænkeskrivning, reaktionsskrivning4, portfolioskrivning5 i slutningen af en lektion m.m.

Synlig skrivekultur Skriverens identitet er en vigtig drivkraft i skriveundervisningen – det fremgår bl.a. af SDU’s store etnografiske undersøgelse af skriftlighedens betydning for elevers faglige læring og identitetsarbejde 2010-20143. Men det medfører også at mange er blufærdige over at få andres øjne på deres tekster. For det man skriver, opleves som én selv. Derfor er det væsentligt med en klassekultur

Respons Det kan være en udfordring at insistere på at det er den formative evaluering som øger læring, når nu gymnasieelevens liv forekommer at være styret af den summative, karakteren. Eleverne skal forstå nødvendigheden af at have opmærksomhed på egen skriveudvikling, og at den bl.a. bygger på fremadrettet respons, det Hattie m.fl. kalder feed forward (hvor skal jeg hen herfra?)6.

14 DANSK NOTER


Af Karen Wagner, lektor i dansk ved Ørestad Gymnasium

”Skal omlagt elevtid for alvor øge elevens samlede skrivekompetencer, skal der arbejdes systematisk med alle faser i skriveprocessen og alle dens delkompetencer.

Og for med tiden at kunne blive sin egen redaktør og tekstkritiker skal eleven lære selv at give respons. Der er stor variation i måden jeg giver eleverne respons på, og i de måder jeg sætter dem til at give hinanden respons på. Ligeså hvor lang tid der afsættes til responsen. Ét opgavesæt læses på et par timer, og hver opgave får kun ganske få kommentarer. Til gengæld får én besvarelse grundig respons på projektoren i timen. Således frisættes mere tid til næste opgavesæt, som fx afvikles over flere delafleveringer med feed forward. Fælles for responsen er dog at den skal være kortfattet, konkret, anvisende og holdt i et elevvenligt sprog. To eksempler på elev-elev-respons Når elever skal give hinanden tekstrespons, skal det præciseres nøje hvad der skal gives respons på. Det kunne være tre opmærksomhedspunkter, fx tekstsammenhæng, anvendelse af faglige begreber, et godt anslag. Læreren kan hjemmefra have givet elevteksterne en karakter ud fra hvert af opmærksomhedspunkterne, så den elev der skal give responsen, bliver gjort opmærksom på tekstens niveau. Selv forholdsvis svage skrivere bedømmer bedre end de selv skriver, mens rigtig svage skrivere nok har brug for lærerstøtte. Et novelleforløb i to 1. g-klasser, hvor eleverne arbejder med novelleteori og tekstanalyse, afrundes med at eleverne selv skriver en novelle der omsætter teoretisk viden i praksis. Som evaluering bytter klasserne noveller og får til opgave at skrive en analyse af en anden elevs novelle med anvendelse af de tekstanalyseredskaber der er arbejdet med i forløbet. Erfaringen er at alle er meget engagerede i novelleskrivningen og nysgerrige efter om de trufne novellevalg er synlige for læseren. Der er tydeligvis noget på spil for eleverne! Imitation af modeltekster Man kan blive en bedre skriver af at imitere andres tekster. Det kan være elevvalgte tekster, jf. Christina Mat-

thiesens ph.d.-afhandling om elevstyret imitatio7, eller modeltekster læreren har udvalgt. I forbindelse med sidstnævnte analyserer eleverne først delelementer af modelteksten for siden hen at imitere, eksempelvis det gode anslag, måder at strukturere og konceptualisere et essay på, gode sætningsbindere der skaber kohærens i en tekst, eller ordvalgsargumenter i en vurderende tekst. Imitatio-arbejdet i undervisningen kan spænde fra at eleverne spejler delelementer af en tekst, til at eleverne reflekterer over egen stil og stemme. Et eksempel på tilrettelæggelsen af omlagt elevtid Skal omlagt elevtid for alvor øge elevens samlede skrivekompetencer, skal der arbejdes systematisk med alle faser i skriveprocessen og alle dens delkompetencer. Dette betyder delafleveringer i forbindelse med en skriveopgave. Forbedring af tekstkvalitet er det bærende princip, mens antallet af opgaver er underordnet. Som lektie til første lektion med omlagt skriftlighed skal eleverne måske være startet på en tekstkladde. I lektionen indlægges sekvenser med læsning af hinandens tekster og respons på teksterne. Læreren kan sætte sig med en håndfuld svage skrivere, mens de øvrige elever coacher hinanden ad flere omgange. Når lektionen er næsten færdig, skriver eleven øverst i sit dokument to indholdsmæssige fokuspunkter der ønskes respons på. Læreren kan desuden fastsætte et punkt som alle elever får respons på. Kladden afleveres i slutningen af timen, og læreren giver respons i forhold til de angivne fokuspunkter, eksempelvis ”Inddrag analyse af fortællerposition i din tekst” eller ”Drop opremsningen af appelformer, men udvælg i stedet den mest dominerende”. Som forberedelse til næste omlagte lektion kan

Opslag side 16-17 LANDSKABET IMELLEM – Kronhjort og Granat. 2013

DANSK NOTER 15


man lade eleverne udfylde en skriveskabelon læreren har designet til opgaven8. Den skal hjælpe eleverne til at træffe valg angående tekstens opbygning. Graden af stilladsering er en smagssag og også et spørgsmål om målgruppe. Er klassen svært stilladseringskrævende, kan skabelonen angive hvor mange afsnit teksten skal indeholde, stikord til indhold, forslag til sætningsindledere m.m. I næste lektion med omlagt elevtid skriver eleverne videre på deres tekst ud fra responsen. Det første kvarter hjælper eleverne hinanden parvist med at forstå lærerens kommentarer og tage dem til efterretning. Herefter skriver eleverne videre i ca. 45 minutter, hvorpå de, eventuelt i nye parkonstellationer, coacher hinandens tekster med henblik på indholdsmæssige styrker og forbedringsmuligheder. Igen kan læreren sætte sig med få elever. Der afsættes tid til at eleverne efterfølgende forbedrer teksten på baggrunden af input fra makkeren. Eleverne uploader teksten til læreren om aftenen, så de har mulighed for at fortsætte forbedringen, igen med to indholdsmæssige opmærksomhedspunkter. Læreren giver igen hurtigt respons på teksten med konkrete anvisninger til forbedring i forhold til punkterne. Først i den sidste ombæring arbejdes der redaktionelt med sproget. Her kan man fx bruge farver til markering af gode sætningsbindere, men også sætninger der går i smadder, grammatiske fejl, idiomatiske fejl osv. Man kan med smileys markere gode tekstpassager samt tekstpassager der kalder på omskrivning. Den sidste lektion med omlagt elevtid kan indledes med at læreren på projektoren demonstrerer hvordan man sprogligt sletter, tilføjer, rykker rundt og erstatter i en tekst. Det kan være en øjenåbner for elever at opleve i hvor udpræget et omfang en tekst kan transformeres i løbet af redaktionsprocessen. Til elever med behov for stilladsering kan man uddele lister med synonymer, sætningsindledere og sætningsbindere tilpasset skrivegenren. To gange i løbet af lektionen kommenterer eleven en andens tekst, så hver elev får mindst to sæt øjne på sin tekst i løbet af timen. I slutningen af lektionen uploades den færdige tekst, som læreren efterfølgende læser og giver en karakter samt forslag til opmærksomhedspunkter for næste aflevering. Men ingen kommentar, for responsen er givet i løbet af tekstens tilblivelse.

skrivedage hvor eleverne skriver en hel dag på skolen mens læreren er til stede og vejleder. Det er oplagt i forbindelse med dansk-historie-opgaven eller som træning af eksamensgenreskrivning. Koordineres det med andre danskklasser og -lærere, giver det mulighed for at differentiere i forhold til niveau. Skolens læse- og evt. skrivevejledere kan involveres i forhold til særligt svage skrivere. Som med den daglige omlagte elevtid gælder det at dagen skal didaktiseres med coachingøvelser, modeltekster, skriveskabeloner, mini-deadlines m.m. Omlagt skriftlighed er et udviklingsprojekt for hele skolen Det er en stor opgave at løfte skrivekompetencer i klasser med et 30-elevers loft. Skriveundervisning bør ideelt set foregå i små grupper eller individuelt. Hvis projekt skriveløft skal lykkes i form af omlagt skriftlighed i klasser med en høj klassekvotient, kræver det ledelsens villighed til at skabe gode rammer, fx i form af to-lærerordning, skrivecamps uden for danskundervisningen, tilrettelæggelse af skriftlighedskurser på tværs af fagene, tid til at faggruppen udvikler skrivedidaktik, efteruddannelse af lærerne. Det er derfor ikke et sted hvor penge kan spares!

Noter 1. Baggrunden for denne artikel er et samarbejde mellem Peter Heller Lützen (Nationalt Videnscenter for Læsning, UCC), René Christoffersen (Gl. Hellerup) og undertegnede (Ørestad Gymnasium), som i årene 2013-2015 udgjorde en udviklingsgruppe omkring skriftlig progression, omlagt elevtid og responsstrategier. Første år var vi tilknyttet Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling og udarbejdede i samarbejde med fagkonsulenten i dansk et idekatalog, Progression i skriftlig dansk A på stx og hf. Andet år fortsatte projektet i Dansklærerforeningens og GL’s regi. Resultatet var konferencen Omlagt skriftlighed og nye rettestrategier, i Odense, september 2015. 2. SDU-konference, Faglighed og skriftlighed – Fund og Perspektiver, 21. januar 2015, ledet af Ellen Krogh. 3. Elevskrivere i gymnasiefag, red. Ellen Krogh, Torben Spanget Christensen og Karen Sonne Jacobsen. Syddansk Universitetsforlag, 2015. Undersøgelsen bygger bl.a. på teori af Roz Ivanic: Construction of Identity in Academic Writing. Amsterdam/ Phildadelphia, 1998. 4. Værktøjer til den udforskende skrivning, den formgivende skrivning

Skrivedage En anden måde at organisere omlagt skriftlighed på er

18 DANSK NOTER

samt præsentationsskrivning Darger, Pors, Wagner: Skriv så du bliver hørt. Skriftlighed i alle fag. Dansklærerforeningens Forlag, 2011.


LANDSKABET IMELLEM – Døde hinder og udsigt mod Grærup Langsø. 2013

5. Ellen Krogh og Mi’janne Juul Jensen: PORTFOLIO-evaluering og PORTFOLIO-didaktik. Dansklærerforeningens Forlag. 2008. 6. John Hattie og Helen Timperley: Styrken ved feedback, in: Feedback og vurdering for læring. Dafolo, 2013.

7. Christina Matthiesen: Elevstyret imitatio. En retorisk skrivepædagogik i teori og praksis. Afdeling for retorik, KUA, 2013. 8. Læs mere i Ellen Krogh og Mi’janne Juul Jensen: PORTFOLIO-evaluering og PORTFOLIO-didaktik. Dansklærerforeningens Forlag, 2008.

DANSK NOTER 19


Tema: Omlagt

Undervisningen er død, spillet længe leve Det er svært ikke at blive misundelig når man ser hvor mange timer størstedelen af vores elever bruger foran en skærm mens de kæmper med at mestre det ene eller det andet spil. Tænk hvis de brugte den samme tid og havde det samme engagement mens de var i skolen. Tænk hvis de åbnede en bog med lige så stor interesse. Tænk hvis man kunne forvandle undervisningen til et computerspil

Hvis man selv har børn der spiller computer, eller hvis man selv gør det, så er det måske med lige dele fascination og irritation at man kan se andre eller sig selv forsvinde ind i parallelle verdener og fuldstændig blive opslugt, så man glemmer alt om det næste måltid og søvn. Det svarer vist meget godt til den intellektuelle dansklærer der åbner en bog og forsvinder ind i den tredimensionelle matrix som de sorte tegn på de hvide sider danner, hvis man ellers forstår koden. Ofte er en anden lighed at hverken spillefuglen eller læsehesten forstår hvad pokker modparten er så fascineret over. Greg Toppo, der er reporter for USA Today med speciale i bl.a. undervisning, argumenterer i sin bog The Game Believes In You (2015) for at computerspil faktisk faciliterer en læringsproces: ”In virtually all commercial games, from the simplest connect-the-dots iPhone app to the most elaborate multiplayer console roleplaying game, the learning is the assessment. One of the pleasures of these games is, quite simple, the luxury they afford us to learn, to see instantly how well we’ve learned, and then to try again without fuss or interruption until we succeed.” (s. 8) Det Toppo advokerer for, er gamification i undervisningen. Dvs. inddragelse af spilelementer i en kontekst hvor spil almindeligvis ikke ses.1 Andre er mere radikale og praktiserer gamification af undervisningen. Dvs. transformerer en traditionel didaktik vha. nogle af de principper der er gældende for computerspil: missioner, point og badges, topscorerliste, adgang til nye baner mv.2 Game on! Gamification i undervisningen er helt enkelt at inddrage spil i undervisningen. Og det kan der være mange

20 DANSK NOTER

gode grunde til at gøre, mens der kun er én for ikke at gøre det. Og den er ikke god. Nogle af de gode grunde er at 1) der findes et spil til ethvert formål. Fx svarer GTA 5 til en stor, buldrende blockbuster, mens ”Every Day The Same Dream” minder om en lille, sort-hvid, fransk film. 3 2) Det er et medie hvor man kan aktivere mange, og hvor man får nogle umiddelbare reaktioner. Fx i mobilspillet ”The Wolf Among Us”, hvor man spiller den store, stygge ulv der er blevet sherif for alle fabel-dyrene. Det giver både mulighed for at snakke om hvordan folkeeventyr altid har ændret karakter når de er blevet fortalt fra mund til mund, og man kan introducere begrebet remediering. Og så er det at sidde med 30 elever i et mørklagt lokale mens de spiller det samme spil på hver deres mobil med høretelefoner, en helt unik oplevelse som alle bør prøve. Når den første elev skriger, bliver de andre forskrækkede, men også bange for hvad der venter dem selv senere i spillet. Og endelig 3) Man kan i mange af spillene komme op på et lige så højt taksonomisk niveau som med de fleste tekster. Bed fx eleverne nævne hvilke spil de spiller eller har spillet, og i ni ud af ti tilfælde kan man lave en ideologikritisk tolkning der viser at stort set alle spil understøtter en kapitalistisk tankegang hvor det altid handler om mere, større, hurtigere.4 Men spil et spil som ”The Stanley Parable”5, hvor de største valg handler om om man går igennem en dør til højre eller en dør til venstre, og de vil være mystificerede og åbne for at tage hul på et forløb om eksistentialismen. Ligesom fortælleren i spillet er mere interessant end de fleste jeg har mødt i litteraturen ... Den ene grund til ikke at spille kunne være at man


Af René A. Christoffersen, lektor i dansk og dramatik ved Gl. Hellerup Gymnasium og bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens sektion for stx og hf. Blog: https://rappel73.wordpress.com / Twitter: @rappel73

ikke mestrer mediet, men det må ikke være en undskyldning. Alle lærere kan læse og gennemskue hvilke elementer af et spil der kan være anvendelige i undervisningen, og man kan instruere eleverne i hvilke scener man gerne vil se dem spille. Og pludselig er de eksperter der både kan vise de aspekter af spillet som man beder dem om, og i bedste fald folder de også helt nye sider ud. Faglig gamification Nå, efterhånden blev computerspil fast inventar i en større rodebutik af forløb og moduler. Ikke sådan at forstå at jeg ikke længere underviste i litteratur. Litteraturen fylder stadig langt det meste, men computerspillene er et supplement ligesom fx film, podcast og spoken word poetry kan være, når det ellers er relevant. Nu mødte jeg imidlertid Paul Darvasi, en high school-lærer fra Toronto, som også interesserede sig for gamificafion, men praktiserede det mere radikalt end mig. I første omgang mødte jeg ham på Twitter.6 Siden skrev jeg med ham, og endelig mødte jeg ham til nogle gode snakke i Canada, hvor jeg fik afklaret mange af mine mange spørgsmål. Det øjenåbnende ved Pauls tilgang var at han ikke blot benyttede gamification i undervisningen, men at han lavede gamification af undervisningen. I stedet for ‘bare’ at inddrage spil på linje med andre medier, så eksperimenterede han med at ændre undervisningen ved hjælp af principperne bag spillene. Paul lavede et spil der var bygget over Ken Kesey’s ”One Flew Over the Cuckoo’s Nest”, hvor han selv klædte sig ud som oversygeplejersken. Han opstillede nogle kriterier for spillet, nogle mål som elever skulle nå for at få en belønning. Et mål kunne være at eleverne skulle anskaffe et eksemplar af bogen og fik point alt efter hvor hurtigt de gjorde det. Eller de kunne følge ‘The Big Nurse’ på Twitter og ville blive belønnet med 5 point. Kendetegnende for de følgende mål var at eleverne var nødt til at læse kapitlerne for at gennemføre missionerne. Slutmålet var 100 point. Paul oplevede undervejs en langt større grad af elev-engagement end sædvanlig, men problemet med Pauls spil var at jeg ikke kunne gennemskue hvordan eleverne fik opøvet deres faglige kompetencer, men det fik jeg svar på da jeg mødte ham: Spillet havde nemlig INTET fagligt fokus. Paul ‘spillede’ med sine i elever i slutningen af 12th grade, hvor de havde fået deres afsluttende karakter og fået besked om hvilket college de var optaget på. Altså,

Gamification – Oversygeplejersken

på et tidspunkt hvor elevernes motivation var forsvindende lille, og hvor karakteren ikke længere betød noget. Dén type spil var jeg ikke interesseret i at kopiere. Mit spil skulle være designet mhp. som minimum at bevare det faglige fokus og samtidig øge motivationen for klassen generelt. Rules of engagement Min første handling, da jeg endelig kunne præsentere mine egne elever for den nye undervisningsform, var at ændre diskursen omkring undervisning. Det betød fx at jeg ikke var lærer, men gamemaster. Vi havde ikke undervisning, men spillede. Eleverne havde ikke lektier, men missioner. Og de var ikke elever, men gamere. Som udgangspunkt samlede jeg 12 tekster fra henholdsvis middelalderen og romantikken. Forløbet varede 14 moduler, og første og syvende modul var en introduktion til de to litterære perioder. Dog ikke en introduktion på vanlig vis. Eleverne fik udleveret en del sider om perioden sammen med en side hvor jeg havde skrevet alle de mange nøgleord og begreber som de skulle finde og forklare. Opgaven blev kaldt for fællesmissionen, og de skulle aflevere den som en lydfil. Første elev der afleverede, fik 20 point, den næste 19 ...7 Lige så snart eleverne havde afleveret deres fællesmission, kunne de vælge en individuel mission med udgangspunkt i én af teksterne og ét af deres fag, ikke nødvendigvis dansk. En elev valgte fx Ebbe Skammelsøn sammen med billedkunst og fik følgende opgave:

DANSK NOTER 21


1. mission: Ebbe Skammelsøn og billedkunst •

Lav to tegneserier, hvor den ene fremstiller Ebbe Skammelsøn som en helt, og den anden som en skurk Begge tegneserier skal: 1) bestå af mindst ni bokse – 2) have mindst to bokse med en anden størrelse end de andre – 3) have både tale- og tankebobler Skriv en halv side hvor du argumenterer for tegneseriernes udtryk

Hvis du gerne vil lave tegneserierne online, kan du måske finde inspiration her: http://mashable.com/2010/10/24/createyour-own-comics/#NcoUnifzTPqB

sagde, mens de med musen kunne pege og citere i teksten. Videoerne varede min. 5 min., så det svarede også nogenlunde til oplægget ved den mundtlige eksamen og var en god træning. En fuldført mission gav 10 point, og hvis en elev nåede 100 point, behøvede vedkommende ikke komme til timerne mere og var garanteret karakteren 12. Den elev der fik gennemført flest missioner, fik lavet to fælles- og fire individuelle og fik i alt 76 point. Jeg førte regnskab over pointene og omsatte dem til sidst til karakterer. Eleverne havde ingen lektier til modulerne, men vidste hvilken tekst vi i fællesskab skulle snakke om. Og de var interesserede i teksterne, for de vidste der senere var mulighed for at vælge en mission med dem, eller måske havde de allerede valgt dagens tekst til en mission, og det betød at de havde 90 minutter til at få alle de svar de havde brug for. Hvis der var én ubetinget succes i forløbet, så var det overraskende nok at elevernes aktive deltagelse i timerne blev markant forøget. I evalueringen tilkendegav langt over halvdelen af eleverne også at de havde lært mere i modulerne, selvom de ikke havde lavet lektier. Det betød ikke at alt var en succes. Slet ikke ...

Se og følg din samlede score: LINK Tik tak, tik tak …

En anden elev fik som mission at overveje i hvilket miljø ”Agnete og havmanden” ville blive sunget i dag. Derefter skrev hun en ny tekst i et moderne sprog, satte musik til og indspillede den. Og ja ja, som man måske kan regne ud, så var det en kunstnerisk studieretning, men pointen er at eleverne blev mere engagerede end ellers fordi de selv valgte tilgangen til teksterne. Og jeg kunne stadig sørge for at fagligheden var dækket, og det gjorde jeg bl.a. ved at sætte den begrænsning at de kun måtte bruge andre fag end dansk én gang. De fleste valgte nu også dansk og fik missioner med tre spørgsmål der som regel dækkede alle taksonomiske niveauer og meget lignede de spørgsmål som der bliver stillet til den mundtlige eksamen. Eleverne svarede typisk ved at sidde med teksten på deres computer og vha. programmet Screencast-O-Matic optage hvad de

22 DANSK NOTER

Game over ... Nej, forløbet blev desværre ikke helt den succes som man kunne håbe på, men jeg havde nu heller ikke en forventning om at finde didaktikkens vise sten i første forsøg. Jeg har både selv vurderet forløbet og lavet en omfattende evaluering med eleverne. Min egen vurdering var at gamification i denne første version primært virkede motiverende for den store midtergruppe af elever med en middelkarakter. Det blev tydeligt for dem hvad der skulle til for at komme på omgangshøjde med gruppen der normalt får 10 eller 12, og flere af dem arbejdede hårdere og lykkedes med projektet. Til gengæld blev en af de virkelig dygtige elever så frustreret over den nye undervisningsform, at vedkommende nærmest stoppede med at deltage i timerne. Endelig var der også en stor gruppe elever der til daglig er inaktive, der heller ikke deltog. Det primære mål næste gang vi spiller – for det gør vi – er at få den sidstnævnte gruppe aktiveret. Heldigvis havde alle eleverne masser af input til hvorfor de (ikke) havde deltaget, og til hvordan man kunne gøre spillet mere attraktivt en anden gang. Jeg har allerede nævnt hvordan fællesmissionerne kunne virke demotiverende, men en anden kritik eleverne havde, var at de individuelle missioner var for omfattende. Og de


LANDSKABET IMELLEM – Kronhjorte og kampvogne på Kalsmærskhede. 2013

LANDSKABET IMELLEM – Spor fra Kampvogn og Kronhjort. 2013

DANSK NOTER 23


LANDSKABET IMELLEM - Oksbøl Hede, Udsigt mod Vest. 2013

har ret, for en mindre dygtig elev kan det være en uoverstigelig opgave at lave et oplæg svarende til den mundtlige eksamen og optage det på video, så næste gang vil der være mindre opgaver (til færre point), hvor man kun skal fokusere på ét taksonomisk niveau. Derudover vil eleverne også kunne få point for deres bidrag i timerne, hvis de siger noget mindst to gange på to forskellige taksonomiske niveauer. De elever der bidrager, kan få fordoblet dagens point hvis mindst

24 DANSK NOTER

halvdelen af klassen har sagt to ting. Eleverne fører på skift regnskab og afleverer til mig i slutningen af hvert modul. Jeg tænker at det i tillæg kan give eleverne en øget bevidsthed om deres egen indsats, og en bevidsthed om at undervisningen bliver bedre jo flere der deltager. Og ja, det er lige før at man kan høre John Hattie og embedsmændene i Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling klappe af begejstring, men tro mig – det er en utilsigtet sidegevinst.


Gamification – Tegneserie

Noter 1. Definitionen er hentet fra Kevin Werbach som ofte bliver citeret. Hans anliggende er dog ikke gamification af undervisning, men af kommercielle virksomheder. Han fortæller bl.a. om en løbe-app fra Nike: https:// class.coursera.org/gamification-002/lecture/22 2. Jeg kan anbefale Chris Hesselbeins blog, hvis man vil have gode idéer til gamification af sin undervisning: http://igniteducation. com/2015/09/07/top-10-gamification-fails/ 3. Molleindustria: http://molleindustria.org/everydaythesamedream/everydaythesamedream.html 4. Textanalyse.dk har nogle glimrende redskaber hvis man vil analysere computerspil: https://textanalyse.systime.dk/index.php?id=5289 Begreberne minder om dem man benytter til analyse af skønlitteratur, så der er i høj grad en overførelsesværdi. 5. Steam: http://store.steampowered.com/app/221910/?l=danish

6. Paul Darvasis blog: http://www.ludiclearning.org/contact/ – hvor man også kan læse om hvordan han spiller ”Gone Home” med sine elever: http://store.steampowered.com/app/232430/ 7. Nogle elever fik ikke lavet deres fællesmission selvom det var et krav for at få de næste, individuelle missioner. Jeg lavede efter spillets afslutning en omfattende evaluering, og der fortalte eleverne bl.a. at det havde været demotiverende at lave fællesmissioner hvis man vidste at mange havde gjort det før en, og man så måske kun fik 5-6 point. 8. Næste gang vi spiller – efter sommerferien – bliver det kompetetive element nedtonet. I stedet får de elever der afleverer inden for den første uge, 20 point. Dem der afleverer i den følgende uge, får 10. Mens dem der afleverer efter, får 5. 9. Fællesmissionerne bliver heller ikke obligatoriske, men hvis man ikke laver dem, kan man kun vælge individuelle missioner med dansk, så jeg kan sikre det faglige indhold.

DANSK NOTER 25


Tema: Omlagt

Faglig mundtlighed – faglig lytning Artiklen introducerer til en mundtlighedsdidaktik der fagligt arbejder med både litteraturdidaktik, faglig formidling og daglig samtale. Forudsætninger for udvikling af fagligt højt niveau i elevernes mundtlighed er dels bevidsthed om nye former for tekster, dels et bevidstgjort performancebegreb og ritualiserede responsformer, men især er forudsætningen at vi først får implementeret lytning i feltet.

De sociale medier der fungerer multimodalt i både skrift, billeder og lyd, kalder på ny faglighed i danskfaget, men de ’gamle’ medier og politisk kultur i det hele taget er også under forandring. Ikke mindst forandres journalistikken og tilsyneladende sker der skred ift. hvad der er gyldig argumentation, og hvordan fx et TVindslag underbygges. Vi behøver ny faglighed ift. både mundtlige tekster, hverdagens samtaler og mundtlig og skriftlig kulturel omgang. Mit bud på hvordan vi opbygger elevernes kompetencer og bevidsthed her, er at begynde i basis, i litteratur- og tekststudierne, og endda endnu mere basalt: at begynde med bevidstgørelse af lytning og empatisk evne. Herfra bygger vi elevernes indsigt i at genkende kommunikationens og argumenternes lødighed og underlødighed og inviterer til refleksioner ift. kulturel kompleksitet. Nyt undervisningsobjekt og omlagt dialog Det mundtlige sprog forsvinder i tid og rum hvis vi ikke lagrer det, og mundtlig kommunikation foregår lynhurtigt og er komplekst at studere i sin sammensathed. I en tidsvarende mundtlighedsdidaktik behøver vi derfor at kunne dels fastholde den mundtlige tekst så vi får øje på og øre for den, dels at forme en klassedialog der undersøger det mundtlige sprogs potentialer i udtryk og mening, en undersøgende og afprøvende dialogform. Nadia Rathje og jeg kalder den mundtlige tekst i klasseværelset for en performance. En elevs performance fx kan vi lagre som lyd eller video vha. digital teknologi, og altså ”genafspille” den. Vi kalder endvidere den undersøgende dialogform der kan fastholde klassedialogens fokus på netop denne performance som undersøgelsesobjekt for interaktiv respons. Kompetencerne til at kunne fagliggøre såvel performance som interaktiv

26 DANSK NOTER

”I arbejdet med at opfinde tegn for lyde, tryk, pauser, gestik eller performerens kropslige rytmik (hvis video) ligger for dem der transskriberer, en bevidstgørelse af skriftsprogets begrænsninger, men omvendt også en bevidstgørelse af skriftsprogets fantasiske evne til at repræsentere meget komplekse multimodale informationer, i meningen.

respons skabes bl.a. via et danskfagligt fokus på lytning og observation. Jeg introducerer her kort til mundtlighedsdidaktikken ift. blot to velkendte områder: litteraturdidaktik og elevernes mundtlige oplæg. Performance og interaktiv respons Performancebegrebet har en bred betydning i både engelsk og dansk sprogbrug. Jeg bruger det til identifi-


Af Tina Høegh, lektor på Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet. Engageret særligt ift. danskfagets didaktik, mundtlighed, fagligt samspil og interkulturel dialog.

Figur 1: Performer-noter som hjælp til oplæsning af Peter Adolphsens ”Madeleine eller Lille trist roman” fra Små historier (1996, side 34). Noterne skal give et grafisk overblik over sammenhænge og pauser undervejs i oplæsningen: Pile under teksten betyder ”stigende hastighed” i oplæsning. Streger i siden inddeler ”indholds-øer”. Buer og streger over og under tekstlinjerne betyder ”sammenhæng trods tegn på pause” fx mellem afsnit. I en sådan sammenbinding på trods, fx hen over et afsnitsskift eller white space, er fx performerens manglende åndedrag i oplæsningen af pausen. Det giver fornemmelse af tension, spændthed trods pause. Meget lang pause angives derimod med tre skrå streger. Denne performer (TH) vælger at lægge en ekstra lang pause midt i teksten og midt i et afsnit, nemlig efter ”…i en havneby.” angivet med nedadgående pil (tone helt ned) og tre skrå streger (meget lang pause). Tilhørerne skal nemlig have tid til at mærke det halve liv og den enorme sorg der adskiller tekstens to dele hen over dette punktum.

kation af det objekt som mundtlighedsundervisningen studerer. En performance er således en afgrænset enhed af en deltagers kropslig-lydlige realisering af mening og kunst. Dvs. det angives hvornår en performance begynder, og hvornår den slutter. Den er en præsentation der produceres med krop og stemme i klasseværelsets her og nu og skal derfor skelnes fra andre former for præsentationer, fx elevproduktioner af film, plakater eller tegninger, digitale animationer eller skriftlige tekster.1 Performancebegrebet i mundtlighedsdidaktikken inkluderer altså ikke betydninger som på engelsk handler om yde- eller arbejdsevne, -indsats eller præstation, men er

alene i mundtlighedsdidaktikken her navn på et tekstobjekt..En performance er velforberedt. Performeren står til ansvar for sin præsentation. Møder eleven op uden forberedelse af fx et digt, dvs. uden forberedelse af sin oplæsning (fortolkning) af digtet eller uden grundig forberedelse af sit faglige oplæg, må eleven afvises og forberede ny ’aflevering’ af sin performance en anden dag. Dette for at opnå kvikt tempo, faglighed og respekt for indsatsen. Den interaktive respons er en ganske ritualiseret klassedialogform. Den forløber bedst hvis den sidder på rygmarven af eleverne i klassen, som ritual for under-

DANSK NOTER 27


SANGE FOR LÆRKE OG KANON – De fire Haubitser

SANGE FOR LÆRKE OG KANON – Granathuller. 2013

28 DANSK NOTER


SANGE FOR LÆRKE OG KANON – Haubits kanon No. 1. 2015

søgende samtale2. Det der gerne skal sidde som rygmarvsfaglighed, er hvad eleverne som tilhørere til en performance søger svar på: Ved elevperformance af en litterær tekst, fokuseres klassens følgende efterforskning på lyden af meningen i denne oplæsning, dvs. denne fortolkning. Klassen spørger her ind til fastlagte kriterier for teksttolkning, som er opstillet i fællesskab, og som justeres efterhånden som klassen bliver dygtigere som observatører og respondenter. Eleverne spørger til og imiterer lyden af mening i responsen. De imiterer små tekstpassager hvor tilhørerne undrer sig, er uenige, eller synes at performeren ramte en særlig delikat fortolkning. Det vigtige er at respondenten der har ordet, imiterer lyden af passagen (undersøgelsen foregår altså ikke kun ved tale om teksten, men ved at tale teksten)3. Når vi forhandler lyd, forhandler vi mening. Hermed er klassen fra start inde i tolkning og narratologisk undersøgelse, uden det narratologiske teoriapparat endnu (indirekte tale, fokalisation, medsyn, 1. og 3.persons vinkel eller andre teoretiske begreber fra narratologisk analyse som læreren vil bevidstgøre på sigt). Meningen med mundtlig performance er nødvendigheden af nærlæsning af teksten via elevernes enorme erfaring med talesproget: Hvorfor skal en stemme i en passage lyde

indigneret, glad eller overrasket? Hvor er belæggene for netop denne mening i lyden af en stemme i teksten? Performeren skal ikke forsvare sin oplæsning i responsrunden, kun lytte til hvordan tilhørerne opfattede fremførelsen. Hvis performeren får ordet, er det kun for at imitere tekstlyd selv og afprøve tilhørernes forslag i egen strube, afprøve lyden af de andres tolkninger. Formålet med den forberedte tekstoplæsning og tekstsamtalen er at blive klogere på teksten, tekstens stemmer og fortællerlag ved at afprøve dem. Eleverne kan spørge med retorikkens Hv-ord: Hvem taler i de forskellige afsnit (tekstens stemme(r)? Hvad taler de om? Hvorfor taler de, hvilke mål eller strategier har stemme(n)rne? Hvor taler de (tid og sted)? Og til Hvem taler de? Dvs. er der et du i teksten der kan spores (tekstinternt), og hvordan henvender teksten sig til læseren (teksteksternt)? Disse undersøgelser begynder ofte dér hvor en elev helt funktionelt er uenig med oplæserens lyd (tolkning) af en passage fordi lyden af meningen opfattes anderledes end performeren realiserer. Så er klassen i gang! At tale teksten og ikke kun at tale om den er en vigtig åbning for at eleverne skruer mund, ører og æstetisk opfatte-evne på4. Eleverne, både performere og

DANSK NOTER 29


”Grundformen er performance, interaktiv respons (imitation, modellering og fælles konstruktion) via ritualisering og flere Takes, samt lytning og multimodal ad hoc-transskription.

tilhørere, skal have tid til at afprøve sproget gennem imitationer, re-modelleringer og fælles konstruktioner, og det indebærer at de får tid til at lave nye og flere Takes. Et Take er som ved filmproduktion at gøre noget om og modellere en ekstra gang, også selvom det her aldrig bliver helt færdigt eller ”rigtigt”, og også selvom eleverne ikke bliver enige. Det vigtige er nærlæsningen og afprøvningen af meningens lydlighed. Min forskning peger på at andre typer elever kommer på banen i undersøgelsessamtalen med dette lydligt-æstetiske tekstobjekt end de sædvanlige stærke læsere og litteraturtolkere i en klasse. Her hjælper nemlig talesproget og lyden de mindre sikre læsere til at tolke med på tekstens underfundige ironi eller på de mange fortællerlag som kan være en stor udfordring for dem, jo ikke mindst ift. de historiske tekster. Lyd og observation Mit forslag til hvordan vi kan træne lytning og opmærksomhed for performerens realisering af tekstens mening, er at klasse og lærer optager disse performances på lyd- eller filmenheder5 og gennemlytter og gennemser disse for at transskribere dem, blot ganske små dele af dem. Fx kan eleverne i par aflytte og transskribere performerens måde at læse blot to tekstlinjer op på.

Figur 2: Eksempel til inspiration på en transskription af tale med tilhørende tryk. Versaler og fed angiver her sætningstryk. Bjælker og pile bruges som tegn for talerens hænders gestisk (en bjælke og pil pr. hånd der peger ud fra talerens egen krop i gesture space foran taleren hvor hændernes gestik i reglen befinder sig). Gestik forekommer sjældent under oplæsning, men meget under samtale og fri tale.

30 DANSK NOTER

Det kan gøres på fem minutter og fungere som vanligt tekstarbejde. Således får forskellige elever dybdeindsigt i forskellige afsnit, og klassen bliver kompetente lyttere på hver sin del af en performance – de får således meget viden at skulle dele mellem sig i klassedialogen. Transskriptioner skal udføres helt som det enkelte elevpar bliver enige om at gøre det, for forskellige performere gør meget forskellige ting med stemme, lyd og rytme, og ’transskriptørerne’ kan selv opfinde tegnene til det hver gang der skiftes performer. I arbejdet med at opfinde tegn for lyde, tryk, pauser, gestik eller performerens kropslige rytmik (hvis video) ligger for dem der transskriberer, en bevidstgørelse af skriftsprogets begrænsninger, men omvendt også en bevidstgørelse af skriftsprogets fantasiske evne til at repræsentere meget komplekse multimodale informationer, i meningen. Meget af informationen ligger ikke i skriftsproget selv, men skal infereres af den kulturelt kompetente læser. At kende den kultur der ligger i teksten – eller at vide hvordan man som læser skal søge hjælp til de tekster man kulturelt (og historisk) er fremmed over for, kan eleverne opdage i transskriptionsarbejdet. Især er det en meget speget affære at forstå ironi hvis man ikke er bekendt med kulturen eller gældende kritik i teksten. Heri ses ideen med den mundtlige performance med litteratur: at lade talesproget være en del af adgangen til skriftsproget. Jeg foreslår altså ad hoc-transskriptioner, en fri form hvor selve det skriftsproglige semiotiske grundlag, tegn på papir, kan sættes til diskussion. Samme model, flere danskfagligheder Grundformen i mundtlighedsdidaktikken som foreslået ovenfor bibeholdes ift. performances som faglig formidling. Grundformen er performance, interaktiv respons (imitation, modellering og fælles konstruktion) via ritualisering og flere Takes, samt lytning og multimodal ad hoc-transskription. Faglig formidling er retorikkens område, men jeg vil slå et vigtigt slag for at omlægge fokus didaktisk her. I faglig formidling og elevoplæg er teksten elevens egen. Dvs. didaktisk er læreren (og eleverne) på løsere grundlag end i litteraturarbejdet, for her er intet tekstforlæg. Klassen skal således medtænke tekstobjektets indhold (det faglige foredrags indhold) i deres interaktive respons. Mit slag her gælder at man didaktisk ikke fokuserer på actio-delen (den følger med efterhånden og af sig selv). Pointen i arbejdsformen er derimod at


sætte fokus på det faglige indhold der skal formidles og at undersøge hvordan det skal formildes, så tilhørerne får de bedste betingelse for at forstå, altså en modtagerbevidst performer, ikke en actiobevidst. Forskellen er subtil men skal dreje fokus væk fra performeren som person for i stedet at fokusere på formålet fra tilhørervinklen og fokusere det faglige materiale. Formålet med at tale er ikke at tale men at formidle indhold så lytterne bliver klogere. Mit forslag er at lade klassen indgå samme interaktive responsmodel i disse faglige præsentationer som ved litterære oplæsninger: klassen optager elevperformancen og transskriberer korte og forskellige uddrag for at få ro til at opdage virkemidlerne. Derefter handler den interaktive respons om hvordan oplægget fagligt fungerer godt, og hvor der kan strammes op, byttes rundt osv.7 Også her afprøves flere Takes af små sekvenser. Transskriptionsarbejdet bliver mindre nødvendigt over tid fordi eleverne hurtigt får gehør for faglig mundtlighed og bliver gode til at lytte, observere og respondere fagligt. Opsummerende for dette forslag til mundtlighedsdidaktik ift. både litteraturdidaktik og mundtlige oplæg er altså at performance som undervisningsobjekt er et forhandlings- og modelleringobjekt, og at responsfokus først og fremmest ligger på henholdsvis teksten og det faglige indhold.

førelse som litterær fortolkning. Forslag til ny tekstteori og til pædagogisk refleksion. Ph.d.-afhandling. Københavns Universitet: Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, side 130-236 (kap.4) https:// sites.google.com/site/poetiskpaedagogik/ph-d--afhandling-poetiskpaedagogik-download Høegh, T. 2012. ”Mundtlig fortolkning – kreativ praksis i litteratur- og sprogundervisning”. i Acta Didactica Norge. Vol 6, Nr 1. https://www. journals.uio.no/index.php/adno/issue/view/116 Høegh, T. (under udgivelse a). “Methodological issues in analyzing human communication – the complexities of multimodality”. i Dorthe Duncker, Bettina Perregaard (red.) Creativity and Continuity. Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalization. Høegh, T. (under udgivelse b). “Observation and analysis through textmaking”. ”. i Dorthe Duncker, Bettina Perregaard (red.) Creativity and Continuity. Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalization. Jørgensen, C. & Villadsen, L. (red.) 2009. Retorik – Teori og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Juel, H. & Carlsen, S.. 2009. Mundtlighedens magi: retorikkens didaktik, filosofi og læringskultur. Handelshøjskolen. Mercer, N. 2000. Words and minds: how we use language to think together. Routledge. Noter 1 i Høegh 2010 og 2012 blandt andet har jeg anvendt mere danskklingende begreber som fremførelse (i meningen at fortolke tekster) og fremstilling (i meningen at sagsfremstille faglig viden). Nu slår jeg disse sammen i et samlet performancebegreb.

Litteratur

2. Termen undersøgende samtale er fra Mercer 2000 og Gibbons 2009. 3. At tale teksten og ikke kun tale om den er Haugsteds argument i

Adolphsen, P. 1996. Små historier. Små historier 2. Samleren

afhandlingen 1999 og videre. Bacon 1979 taler på samme vis om

Bacon, W. A. 1979. The Art of Interpretation. Holt, Rinehart and

didaktikken til den mundtlige tekstfortolkning (oral interpretation) i

Winston. Berleant, A. 2000. The Aesthetic Field: A Phenomenology of Aesthetic Experience. Cypereditions. Byrns, J. H. 1997. Speak for yourself: An Introduction to Public Speaking. McGraw-Hill Garbers, L. & Høgel, S. 1996. Retorik – Levende tale eller tom snak. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck Gibbons, P. 2009. English Learners, Academic Literacy and Thinking: learning in the challenge zone. Heinemann Haugsted, M. Th. 1999. Handlende mundtlighed. Mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. Ph.d.-afhandling. Danmarks Lærerhøjskole. Haugsted, M. Th. 2004. Taletid: mundtlighed, kommunikation og undervisning. Alinea

litterære tekststudier. 4. Haugsted 1999, men allerede Bacon 1979 og Berleant 2000 (1970) plæderer for at vi ikke i litteraturundervisningen kun uddanner eleverne som skulle de være litteraturkritikere med teoretisk distance til teksterne, men at vi hjælper eleverne til den æstetiske erfaring ved faktisk at åbne rum og give kompetencer for at opfatte og værdsætte tekstbårne sansninger, følelser og erfaringer. 5. En oplagt mulighed for også at gå i dybden i undervisningen med regler kriterier og etik ift. publikation og deling af optagelser. En faglighed ift. fx sociale medier generelt. 6. Efter Høegh (under udgivelse b).. 7. Dvs. fokus for den interaktive respons ligger på Inventio og Dispositio-faserne.

Høegh, T. 2010 (2008). Poetisk pædagogik: Sprogrytme og mundtlig frem-

DANSK NOTER 31


28 Danske Digtere

Instruktør Jørgen Leth

BESTIL GRATIS PLAKAT PÅ GU.DK

Gyldendal

© Fotos: Adam Morris Philp

Lyrikporten – 28 danske digtere er 28 lyrikfilm, som er instrueret af Jørgen Leth. Filmene iscenesætter digterne Onsdag d. 27. april 2016 – 20.15 iKl. et16.00 hvidt rum,i Cinemateket der er tømt for andre tegn end digteren Gothersgade 55, 1123 København K. med sin tekst. Tilsammen danner filmene et imponerende katalog dansk lyrik netop nu. © Fotos: Adam Morris Philp. Ved ankomstenover er der tapas og vin i Asta Bar-området (i kælderen).

DAN0216

Arrangementet byder herefter på samtale mellem Jørgen Leth og Henrik Poulsen om projektet og siddende fremvisning af de første ■ er frit tilgængelige på lyrikporten.gyldendal.dk Se program næste side syv Filmene lyrikfilm i Bio Asta. ■ Se dem og hør dem læse op og fortælle pausenfrit visestilgængeligt de resterende lyrikfilm i de to åbne ■Efter Find forløb ombiografer lyrik på Litteraturportalen: Bio litteratur.gyldendal.dk Asta og Bio Carl. Vi glæder os meget til at fejre premieren af Lyrikporten – 28 danske Se dem og hørdigtere demsammen læsemedopdig/jer. og fortælle.

Klik ind på lyrikporten.gyldendal.dk

Med Naja deMarie bedste hilsner Aidt. Thomas Boberg. Christian Dorph. Caspar Eric. Niels Frank. Katrine Marie Guldager. Christina Hagen. Klaus Høeck. Lone Hørslev. Pia Juul. Marianne Larsen. Peter Laugesen. Jørgen Leth. Pablo Llambias. Niels Lyngsø.

Lea Marie Løppenthin. Mette Moestrup. Henrik Nordbrandt. Asta Olivia Nordenhof. Ursula Andkjær Olsen. Olga Ravn. Lars Skinnebach. Nicolaj Stochholm. Morten Søndergaard. Pia Tafdrup. Søren Ulrik Thomsen. Christel Wiinblad. Theis Ørntoft.

Instruktør: Jørgen Leth. Ide & tilrettelæggelse: Henrik Poulsen. Fotograf: Adam Morris Philp. Klipper: Camilla Skousen. Tonemester: Sune Milvang. Litterær konsulent: Gita Pasternak. Projektkoordinator: Merete Stenum Nielsen. Gyldendal dk4 redaktør: Steen W. Pedersen. Producer: Marianne Christensen. Co producent: dk4 / Stig H. Hasner. Producent: Gyldendal Uddannelse / Helle Rex og Gitte Skov Andersen. gyldendal-uddannelse.dk Helle Rex og Gitte Skov Andersen

tlf. 33 75 55 60

32 DANSK NOTER

S.U.: Mandag d. 11. april 2016 til Gitte Skov Andersen: gitte_skov_andersen@gyldendal.dk

Projektet er støttet af Det Danske Filminstitut og information@gyldendal.dk gyldendal-uddannelse.dk Undervisningsministeriets Udlodningsmidler. © Fotos: Adam Morris Philp.

tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

9

78870


00 664197

Teksten i midten

Ida Monrad Graunbøl

Født i 1981. Hun er cand.mag. i dansk og spansk fra Københavns Universitet og underviste i tre år som gymnasielærer på Sorø Akademi. Hun arbejder nu som lærer i dansk som andetsprog. Fra 2003-2013 udkom hendes tekster i tidsskrifterne Hvedekorn og Slagtryk, og hendes debutdigtsamling B til piraten udkom d. 18 februar 2016 på Asger Schnacks Forlag.

DANSK NOTER 33


Miriam møder muren

Da hun var barn, lyttede hun tit ved døren. Hendes forældre skændtes bag den, og hun ville gerne vide, hvornår det stoppede. Efter der var gået et stykke tid kom hendes far ud, satte sig i den røde småblomstrede sofa ved siden af hende og spurgte, om hun ikke nok kunne gøre mor god igen. Hun er på vej hjem med et fly fra Indonesien, og det er aften. Hun har åbnet den lille skodde foran flyvinduet, og under hende ligger Amager og København. En stor flade marskland med lys på, der strækker sig indad mod byen og samler sig til kroppen af en stor, lysende edderkop. Hun har altid godt kunnet lide at flyve ind over kendte og fremmede byer og se, hvilke figurer lysene danner på jordoverfladen. Managua ligner en bjørn, Mexico city en ulv, Guatemala city en hjort og Djarkata en slange. Hendes mor, far og venner venter på hende i lufthavnen. De har små flag med og hujer og vifter med dem, da hun kommer ud i ankomsthallen. Hun kan mærke, at moderen helst vil have hende for sig selv. Hun får hurtigt sagt farvel til vennerne, der tager videre i byen. Hendes far venter i bilen. Det er ham, der kører, for moderen er natteblind. ’Har du nydt turen, skat,’ spørger moderen, ’nu blev du vel ikke syg af maden?’ Miriam ryster på hovedet. Faderen fortæller moderen, at hun skal lade Miriam falde lidt ned oven på turen. Moderen mener, at hun bare spørger interesseret. Faderen kører stærkt. Moderen fortæller faderen, at han skal sætte farten ned. Miriam tænker på, hvor meget hun for en uge siden glædede sig til at komme hjem. Hun er træt og utilpas. ’Miriam, det er noget, vi vil vise dig, når vi kommer hjem ’, siger hendes far. ’Vi har lavet om på dit værelse, men du må ikke blive forskrækket. Det skal nok gå.’ Han trommer med fingrene på rattet. Det, han siger, virker ikke beroligende på hende. Måske har de taget hendes billeder ned. Eller også har de sat de gamle møbler fra havestuen ind i mørkekammeret, og så er der ingen plads. Hvordan skal hun så fremkalde billederne? Faderen kører stadig stærkt, men fortæller nu om æblehøsten i haven og alle de skovjordbær, der voksede hen over sommeren. Hun forsøger ikke at høre efter. ’Du plejede som lille, at gå rundt med en kurv og samle alle de skovjordbær, du kunne, og du spiste ikke ét

34 DANSK NOTER

selv. Og når du så havde hele kurven fuld, så gik du op i soveværelset til mor og lagde kurven på hendes dyne og sagde ”Vågn op, mor, der er morgenmad”.’ Han har talt sig varm nu. Moderen siger ikke noget. Miriam går med faderen ind på tankstationen for at købe en flaske vand. ’Miriam, det er ikke min idé med det værelse’, siger han, ’det var det, at mor gik og savnede dig, og til sidst kunne hun ikke holde det ud, og så gik hun lidt agurk’. Miriam ved ikke, hvad hun skal svare. Hun er stille et par minutter, indtil hun får sagt til faderen, at hun ikke ved, hvad han taler om. At hun tager stilling til det, når hun ser værelset. Hun sætter sig ind i bilen og ser ud. Ruderne dugger i varmen, og Jet-tanken er sløret. Amager, den lysende edderkop, flyder ud i hukommelsen . Lampen står stadig i husets østvendte vindue. Miriam ser den, da de bakker ind ved carporten. Hendes forældre er bange for ’østbanditter’, og har altid lyset tændt, når de ikke er hjemme. Faderen stopper bilen, og de sidder og ser på huset, mens han rasler med nøglerne. ’Miriam, du skal ikke tage det for tungt, vi har jo ikke tænkt os at smide dig ud, men det er på tide, at du flytter’. Faderen vipper med benene, mens han snakker. Han tænder abrupt for lyset foran sidespejlet. Moderen ser ud ad vinduet og lægger hovedet med det grå hår tilbage i nakkestøtten. Det er bundet op i en knold, og det spænder i musklerne ved kæben. Hun har fået rynker ved munden. Miriam hører ikke længere efter. Hun ved ikke, hvad han taler om. Hun ved, det har været svært for dem, mens hun har været af sted, men hun er forundret over, at han nævner, at hun skal flytte hjemmefra. Det har hun ønsket sig i mange år, men moderen har tigget hende om at blive, og faderen har jo altid sagt, at det ikke hastede. Og selvom hun nu er 25, og godt har vist, at det ikke var normalt at bo hjemme i den alder, så har det givet hende økonomisk frihed og mulighed for at rejse. Og der er ikke mange, der har set så meget af verden som hende. De går op ad den smalle havegang. Faderen åbner døren til huset og slår alarmen fra. Miriam tørrer sine fødder på måtten. Faderen snakker stadig, han peger på trappen og de går alle tre op ad den. Faderen er hurtigt oppe på reposen, og moderen er lidt langsommere. Trinnene giver efter, og der er er gråhvide spor på dem. Gulvet foran døren er dækket af et fint lag gråt støv. Miriam åbner døren, og hun


må tage sig selv i ikke at gispe. Moderens møbler står i den ene del af rummet, og i den anden halvdel ind til sideværelset er der en grå mur. Det store vindue mod haven er delt i to og vinduet til venstre for sideværelset er gemt bag muren. Moderen snøfter. Miriam ser på moderens hænder, der flagrer ved knapperne i halsen på den grønne cardigan. Miriam rømmer sig. ’Hvor er mine ting?’ ’Bag muren,’ svarer faderen. Moderen ser på hende: ’Det gjorde ondt, Miriam.’ Miriam vender dem ryggen og hendes ansigt er rødt, da hun ser på faderen igen. ’Hvor vil du have, jeg skal arbejde, hvis jeg ikke har sideværelset.’ ’Du kan ikke bo her mere, Miriam,’ siger han. ’Det er din mor, der har besluttet det. Hun vil gerne klippe navlestrengen.’ ’Hvordan skal jeg flytte mine ting’, siger Miriam, ’jeg kan ikke få fat i dem.’ Faderen vifter med hånden. ’Det skal du ikke tænke over, Miriam, vi har lagt lidt til side til dig, så du kan købe nye møbler. Det bliver godt for dig.’ Miriam sover i stuen to dage og bor efterfølgende hos Helene et par dage. Bjarke fortæller hende, at hun kan bo hos ham. Han har et lille rum på bagtrappen, hvor hun kan fremkalde sine billeder. Det tager hende kun en enkelt dag at flytte ind. Bjarke hjælper hende med at sætte et stykke pap over det lille vindue, der er i rummet. Væggene er beklædt med aviser, der daterer helt tilbage til halvtredserne. Før de lukker døren igen, ser Miriam, at en af aviserne viser et luftfoto i sort og hvid af Djakarta. ”En juvel af en by” er overskriften, og hun tænker ved sig selv, at det nok skal blive et fint mørkekammer. Hun har boet der tre dage, da hun begynder at fremkalde billeder. De fleste, hun har taget, er af glade børn i farvestrålende dragter. Det vidste hun godt, men antallet overrasker hende alligevel. Et billede af en mørkhåret pige skiller sig ud. Hun er klædt i hvidt og er beskidt på maven. Hendes hår hænger løst, og hun står i en døråbning og betragter beskueren, som Miriam er klar over, er hende selv. Hun har lagt sin kind op ad den gule dørkarm og ser ud, som om hun lytter til et eller andet. Miriam lægger billedet nederst i bunken, da det er tørt.

En dag finder hun et af de billeder, hun har taget før afrejsen. Moderen sidder i profil på verandaen, og faderen står bag ved med sine hænder på moderens skuldre. Han har en hvid klud med tre knuder bundet om hovedet. Han ligner en sørøver. Han griner til kameraet. Moderen smiler forsigtigt og ser ned på det tæppe, hun har om benene. Der står en blomstrende dronningebusk op ad verandaen, og solen titter ind i toppen af billedet. Faderen ringer til hende en søndag. ’Mor har besluttet at rive muren ned, Miriam, du kan komme på torsdag, og så kan du hente dine ting. Hun er god igen.’ Miriam ryger, lægger røret på og ser ud ad vinduet. Der står et flyttelæs på fortorvet, og blandt de røde stole og en ituslået lampeskærm, der må være smadret på turen, er der en rød småblomstret sofa, som den de havde derhjemme. To flyttemænd bærer den forsigtigt hen til gadedøren, og da hun ikke længere kan se dem, smider hun sit skod ud af vinduet. Den følgende torsdag spørger Bjarke hende, om han ikke skal køre hende ud til forældrene, og hun takker ja. Hun tager sine billeder med, for at forældrene kan se dem. Forældrene inviterer til hendes overraskelse Bjarke med ind. Moderen griner af Bjarkes vittigheder, mens de spiser hindbærsnitter og boller med appelsinsyltetøj. Det er første gang i lang tid, Miriam har hørt moderens latter. Hun ser på sin mor og Bjarke. Han gestikulerer ivrigt, og hans bevægelser ligner ikke hendes egne. Hænderne flagrer som fugle. Da faderen er begyndt på opvasken, går Miriam ud og ryger en smøg på verandaen. Der står et par sække med mørtel i krogen mod vinduet. Bjarke bliver siddende derinde med hendes mor. Moderen griner igen, læner sig frem, sætter albuerne i bordet og lytter interesseret. Faderen kommer ud på verandaen til Miriam. Han nipper knopperne af rosenbusken, tænder også en cigaret og ser ind ad glasdøren. Den brune hyttesko køres hen over et par småsten, han lægger hånden på Miriams skulder, og Miriam følger hans blik. ’Det er godt,’ siger han. ’Ja, det er det vel,’ svarer Miriam modvilligt. Da Bjarke viser tegn på, at de skal videre, kommer Miriam i tanke om billederne. Hun finder konvolutten frem, men siger til forældrene, at de må se dem næste gang. De har travlt, men Miriam stopper op i døren. Hun tager de to nederste billeder fra kuverten frem. Dét med pigen og dét med forældrene. Hun rækker moderen dem. ’Tak for i dag,’ siger hun og åbner døren.

DANSK NOTER 35


Tema: Omlagt

Innovation Innovation er allestedsnærværende i disse år. Måske er det et kometord, som lyser op i en kortere periode for derefter at forsvinde ud i glemslens mørke – måske sammen med John Hattie, flipped learning og kollegial supervision. Måske er det mere end blot et buzzword. Nu og her må vi dog også spørge os selv: Hvordan får vi det ind i undervisningen? I formålsparagraffen for såvel STX som HTX står, at vi skal ”… udvikle elevernes kreative og innovative evner …”. Her vil vi ikke diskutere, hvorfor, vi skal dette, men blot konstatere, at vi skal. I stedet vil vi fokusere på, hvordan dette kan gribes an i danskundervisningen1. Nedenstående er en præsentation af et kort innovationsforløb, som vi er i gang med i vores danskklasser, hhv. en STX- og en HTX-klasse. Flertallet, der arbejder med innovation, er enige om, at innovation betyder at forny noget i verden – enten i forståelsen at bringe noget nyt til verden, eller som at noget allerede eksisterende ændres kvalitativt (Paulsen og Klausen 2012, s. 15). Men her slutter enigheden også. Innovationsforskningen opererer nemlig med adskillelige konkurrerende forståelser af begrebet innovation. Vi arbejder ud fra en opfattelse af innovation som nytænkning med fokus på anvendelsesaspektet. Eleverne har fået udstukket en problemstilling, som de skal forsøge at løse. Løsningen skal være et konkret produkt2. Problemstillingen lyder: Pigerne klarer sig bedre end drengene på HHX, HTX og STX, når det kommer til eksamensresultatgennemsnittet. Generaliseringen er måske (for) grov, men gentagne gange formår drengene ikke effektivt at knække den gymnasiale kode og står bagefter med et mindre værdifuldt eksamensbevis – når vi altså alene ser på de nøgne tal og ikke beskæftiger os med de andre værdifulde erfaringer, som gymnasiet selvfølgelig også giver eleverne. Problemstillingen er ikke ny. Allerede i 2005 forsøgte Danmarks Evalueringsinstitut ”[...] at belyse de årsager der kan være til forskellene mellem kønnenes præstationer, og at afdække hvilken betydning de har for deres videreuddannelse” (EVA 2005, s. 7), og ikke overraskende pegede pilen bl.a. på familiebaggrund, men også mere eksotiske årsager som hjernebjælkens størrelse hos kønnene, hjernemodning og kønshormoners indflydelse på læringspotentiale. Målet med undervisningsforløbet er, at eleverne skal lave en informationskampagne, som kan få drengene

36 DANSK NOTER

”Flertallet, der arbejder med innovation, er enige om, at innovation betyder at forny noget i verden – enten i forståelsen at bringe noget nyt til verden, eller som at noget allerede eksisterende ændres kvalitativt.

tilbage i uddannelseskapløbet. Hvordan eleverne vil få drengene i tale, er op til dem selv, men produktet skal være digitalt. Innovation kræver viden om den eksisterende verden. Helt banalt; du kan ikke nytænke noget, hvis du ikke har kendskab til det allerede eksisterende. Når genstandsfeltet er digitale medietekster og kulturformer, skal eleverne således bruge deres faglige viden om visuelle udtryksformer, fiktions- og faktakoder, nyhedskriterier samt kommunikations- og argumentationsanalyse. I innovation ligger en ambition om at forbedre, og det er dermed en iboende forudsætning, at der er noget ”gammelt”, som ikke er godt nok. Hvorvidt du faktisk ender med at forbedre verden, må tiden vise, men processen må være styret af en ambition om at forbedre (Paulsen og Klausen 2012, s. 17). Et godt udgangspunkt for forløbet kan være at analysere og vurdere nogle mere eller mindre succesrige informationskampagner – fx Sundhedsstyrelsens ”Kun med kondom” eller Folketingets ”Voteman”. Hvis eleverne skal kunne innovere i forbindelse med informationskampagner, er det vigtigt, at de i processen inddrager viden om fordele og ulemper ved allerede eksisterende kampagner.


Af Jakob Kildehave, lektor på Vestfyns Gymnasium i dansk og samfundsfag, og Signe Kildehave, lektor på Kold HTX i dansk, filosofi og idéhistorie.

Formålet med forløbet er, dels at eleverne forsøger at arbejde med innovative metoder, således at de på sigt opøver kompetencer til at innovere, dels at de arbejder med danskfagligt kernestof, ikke blot ved at analysere professionelle medieprodukter, men ved selv at fremstille et innovativt medieprodukt. Det er dog ikke kun selve produktet, eleverne bliver bedømt på, men i lige så høj grad deres overvejelser over produktet samt deres evne til at vurdere, hvorvidt produktet er blevet innovativt. Ved at opstille vurderingskriterier, som udover selve produktet, også går

på elevernes evner til at argumentere for og vurdere produktets innovative potentiale, sikres den faglige viden. Undervisningsforløbet er konstrueret med udgangspunkt i modellen FIRE-Design (Rohde og Olsen 2013), der groft skitseret består af fire faser: Forståelse, Ideudvikling, Realisering og endelig Evaluering. Design dobbeltbindes, idet underviseren designer forløbet, mens designet af de innovative slutprodukter er elevernes ansvar. Modellens fire faser skal gerne tage hånd om det problem, at det som lærer er svært at tilrettelægge under-

THE FOREST – Betula pendula No. 1. 2013

DANSK NOTER 37


THE FOREST – Betula pendula No. 2. 2014

visning, der udvikler elevernes innovative kompetencer i kan klasselokalet omdannes til et researchcenter med en vidensvæg, arbejdsspørgsmål i større format, organisering en problemløsende proces. af viden, fx vha. Google Docs, Wikispaces, oldschool postForløbets første fase er forståelsesfasen. Denne fase it etc. Metodisk trækker vi i sigter selvfølgelig på at forstå forbindelse med STX-klassen problemet, man skal arbejde på elevernes AT-erfaringer og I processen kan klasselokalet med. Jo bedre forståelse af for HTX-klassen på eleverproblemet, jo bedre mulignes SO-viden, i og med at omdannes til et researchcenter heder for at løse det. I denne de fx skal indsamle viden fase skal elevernes forforvha. kvalitative interviews, med en vidensvæg, ståelse i kombination med kvantitative data og arbejde deres baggrundsviden aktivekomparativt alt afhængigt af arbejdsspørgsmål i større res. Kortlægningen af proderes vinkling af problemblemfeltet skal præsenteres stillingen3. I processen bør format, organisering af viden, fx af læreren, men selvfølgelig også undersøges af eleverne. læreren hele tiden sikre orgavha. Google Docs, Wikispaces, Den indsamlede viden orniseringen af den indsamlede ganiseres og fastholdes i en viden og støtte eleverne med oldschool post-it etc. vidensdatabase. I processen igangsættende og strukture-

38 DANSK NOTER


THE FOREST – Dendrocopos major. 2014

rende spørgsmål og forslag. Men det er en balancegang: Eleverne skal gerne opnå ejerskab over både problemfeltet og den faglige viden i denne del af processen, og man bør derfor tillade en mindre grad af (forhåbentlig frugtbar) frustration i processen. Det faglige mål i forståelsesfasen er viden om digitale (visuelle) medietekster. Flere af grupperne har således undersøgt, hvilken effekt tidligere informationskampagner har haft, og hvordan effekten af sådanne kampagner overhovedet kan måles. Ligeledes har målgruppeanalyser fyldt hos mange af grupperne – ofte sammen med overvejelser over, hvilke medier bestemte målgrupper anvender, og hvad der påvirker bestemte målgrupper. Dette har ført til undersøgelser af brugeradfærd på Facebook, Instagram, Snapchat Stories, YouTube mv. Udover viden om digitale kulturformer er det faglige mål i denne fase informationssøgning. Grupperne har bl.a. læst om emner som ligestilling,

affirmative action, det svenske ”hen”, folkeskolereform og drenge samt pigers udvikling, ligesom flere af grupperne har fundet undersøgelser, som enten har bekræftet eller afkræftet deres forskellige arbejdsteser. Ideudviklingsfasen vil så småt være kickstartet allerede i forståelsesfasen. I arbejdet med at indsamle viden om problemet, vil der ofte opstå løsningsmuligheder, og det er netop disse, ideudviklingsfasen fokuserer på: Hvordan løser vi vores problem? Derfor skal disse også løbende organiseres i vidensdatabasen. I samarbejde med eleverne skal løsningerne udfordres og typisk udvides. Det innovative aspekt i løsningerne skal fastholdes gennem opfordringen til at forsøge at tænke nye, anderledes og atypiske muligheder ind i løsningen. Man kan tale om to slags tænkemåder i denne fase: Den ene, konvergent tænkning, er rodfæstet i ”logik, analyse, problemløsning, korrekte svar og faglige kategorier” (Rohde og Olsen 2013, s. 54). I modsætning hertil afsøger den såkaldte divergente tænkning det atypi-

DANSK NOTER 39


ske, leder efter ”nye muligheder, er Som navnet angiver, skal I ideudviklingen kan fx åben og fantasirig, bevæger sig ”ud realiseringsfasen sammenkæde af boksen” og laver nye kombinatioide og forståelse i et realiserbart benspænd, billedstimuli, ner af viden fra forskellige områder” produkt. At gå fra forståelse og (Rohde og Olsen 2013, s. 54). Og ide til et konkret produkt er ”confusion tolerance” hvor den konvergente tænkning er ikke nemt. Af samme årsag kan fundamental for analyse og vurderealiseringsfasen struktureres eller de Bonos tænkehatte ring af viden og løsningsforslag, er vha. to processer: produktion af det bydende nødvendigt, at eleverne prototypen og præsentation af inddrages i brobygningen i ideudviklingen (videre)udvikler prototypen for klassen. Protoderes evne til at tænke divergent. typen er netop første udkast mellem en konvergent og Som eksempel på divergent tænkog vil ofte blive ændret som ning kan man som lærer fx bruge et resultatet af kommentarer divergent tænkning. Apple og Steve Jobs´, innovative idé fra klassen. Som afslutning på til og udvikling af ”touch interface”, før efterspørgslen var realiseringsfasen skal det endelige produkt præsenteres. til stede. Ligesom ”pinch zoom” var en mindre genistreg i Inden det sker, er det selvfølgelig vigtigt at have grundigt udviklingen af den første iPhone. Her kan man passende diskuteret samt testet de forskellige indvendinger, som bede eleverne tage deres mobil frem og forestille sig, hvad prototypen kan have afstedkommet. Hvis eleverne skal den ville være uden disse funktioner4. I ideudviklingen kan opnå en fornemmelse af, at deres produkt eller nye procedurer kan gøre en forskel i forhold til at løse problemet, så fx benspænd, billedstimuli, ”confusion tolerance”5 eller de skal forbedringsmulighederne være gennemtænkt og evt. Bonos tænkehatte6 inddrages i brobygningen mellem en fejl være udryddet. konvergent og divergent tænkning. Modellen FIRE-Design Forløbet kan af eleverne godt opleves som afsluttet ved arbejder også med procesorienteret udvikling af ideerne aflevering af produktet, men evalueringsfasen er selvsagt og inddeler derfor fasen i en ”Idegenerering – at få mange vigtig i forhold til elevernes læring. Evalueringsfasens forideer” og ”Ideudvælgelsen – at finde den bedste ide” mål er dobbelt: Dels skal eleverne reflektere over produk(Rohde og Olsen 2013, s. 55). Det er desuden væsentligt at tet i en refleksionsskrivning, som præsenterer produktet pointere for eleverne, at innovation kræver viden og hårdt og argumenterer for fordele og evt. ulemper ved produkarbejde. Det er altså ikke nok blot at udvælge den bedste tet. Det er her vigtigt, at eleverne inddrager deres viden ide. Den udvalgte ide er blot første udkast, og den vil/ skal fra forståelsesfasen samt viser, at de kan vurdere produkundersøges, udfordres og videreudvikles. tets innovative potentiale. Dels skal eleverne vurdere Formålet med ideudviklingsfasen er dels at anvende forløbet. Herunder skal de gerne forsøge at vurdere egne den opnåede viden om digitale medietekster, målgrupper styrker, svagheder og potentiale i forhold til processen og og brugeradfærd, dels at lære om og anvende forskelinnovation. Afslutningsvist kan eleverne formidle egne lige innovative metoder. Produktmålene er, at eleverne refleksioner og erfaringer til fx en anden klasse, hvis man skitserer mange nye ideer, og at de nye ideer formuleres begynder et nyt innovativt forløb. Det giver en autentisk præcist, så både anvendelse, udvikling og senere evaluformidlingssituation, men giver også eleverne mulighed ering af produkterne kan finde sted – samt at de udvælger for at repetere det gennemgåede stof igen. og udvikler en prototype, de vil arbejde videre med i Slutteligt kan vi måske håbe, at netop innovation næste fase. Vidensdatabasen skal stadig være tilgængelig og anvendelsesorienteret undervisning giver en bedre og desuden også indeholde de indtil nu forkastede ideer7. balancegang i den kønsmæssige fordeling af eksamenskaSom eksempel på en prototype kan nævnes, at en af vores rakterer. grupper har valgt at lave en billedkampagne på Snapchat henvendt til drengene selv. Med humor vil de gøre opmærksom på problematikken. Det innovative er ifølge Litteratur denne gruppe, at kampagnens røde tråd skabes af en legetøjsfigur, som ses på alle billederne. Hermed rekontekDanmarks Evalueringsinstitut: Køn, karakterer og karriere. EVA, 2005 stualiseres legetøjsfiguren, i og med den placeres i nye og de Bono, Edward: Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business uventede sammenhænge. Management. Little, Brown, & Company, 1985

40 DANSK NOTER


SANGE FOR LÆRKE OG KANON – Videostill C. 2015

Klausen, Søren Harnow og Michael Paulsen: Innovation & Læring. Filosofiske og kritiske perspektiver. Aalborg Universitetsforlag, 2012 Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling: Uddannelsesstatistik, Datavarehus for gymnasial uddannelse. https://www.uddannelsesstatistik.dk Okholm, Rikke Kortsen (red.): ”Værktøjskassen til innovation og entreprenørskab i undervisningen”: https://innovation.blogs.ku.dk/metoder/ Rohde, Lilian og Anja Lea Olsen: Innovative elever. Undervisning i FIRE faser. Akademisk Forlag, 2013 Noter 1. Hvis man er interesseret i overvejelser over, hvorfor vi skal arbejde med innovation i uddannelsessystemet, er Søren Harnow Klausen og Michael Paulsens Innovation & Læring. Filosofiske og kritiske perspektiver (2012) anbefalelsesværdig. 2. Produktets udformning kan ske på mange måder, men produk-

tet skal være konkret. Dog kan realiseringen også ske som en ny procedure, en ny rutine eller et koncept, fx en ny måde at bruge kommunikationsrammerne for forskellige sociale medier på. 3. Her kan det tværfaglige arbejde udvides i både bredden og dybden i forhold til undervisningsforløbets varighed. 4. I præsentationen af den divergente tænkemåde bør læreren have et mindre arsenal af ud af boksen og atypiske løsningsforslag mht. andre problemer klar. For nogle elever vil divergent tænkning falde nemt, mens det for andre vil kræve flere gode eksempler, for at denne type tænkning begynder at stå klart. 5. Se evt. https://innovation.blogs.ku.dk/metoder/ for uddybning og 6 de Bono, Edward (1985): Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management. Little, Brown, & Company. 7. Igen skal vi henvise til Rohde og Olsens praktiske og iderige handson-forslag i Innovative elever. Undervisning i FIRE faser, når prototypeideer skal udformes.

DANSK NOTER 41


Tema: Omlagt

Litteraturformidling i øjenhøjde – Shared Reading ’’Anderledes og innovative’’ måder at arbejde med danskfaget på. ’’Shared Reading i danskundervisningen’’. Det var Dansk Noters nøgleord til min artikel. Læs med her, hvis du vil vide mere om, hvad Shared Reading er, og hvorfor de unge (og vi andre) elsker metoden.

Shared Reading – levende litteratur i fællesskab ”Fortællinger er et spejl, som vi kan holde op foran os og i refleksionen udvide vores selvbillede. Fortællinger er identitetsskabende, og vi kan i fællesskab bruge dem til at få indsigt i os selv, hinanden, vores samtid og vores historie. Vi vokser gennem historierne, formen og sproget, og vi formes i en ny skikkelse, hver gang vi vender tilbage til en velkendt tekst, som vi oplever med de nye erfaringer, vi har gjort os, siden vi læste teksten sidst.” Det er introduktionen til et af mine danskfaglige forløb, udgivet på Litteraturportalen, som jeg er blevet bedt om at skrive om her. Hvad så? Hermeneutisk spiral? Litteraturhistorie? Sproglig-stilistisk analyse? Næ, Shared Reading, såmænd. Shared Reading er en læsegruppeform, alle kan deltage i: ingen forberedelse, små grupper og en læsegruppeleder, der vælger og forbereder tekster, ikke giver det rigtige svar, men læser højt og guider elevernes dialog, hvis det er nødvendigt. Det lyder ukompliceret, men det er det ikke. Til gengæld er det en metode, der fungerer.1 Jane Davies og hendes kollegaer fra University of Liverpool begyndte i 1997 at udforske den umiddelbare og personlige oplevelse af litteratur som modsætning til den analytiske og teoretiske tilgang, der er tradition for på universiteterne. De endte med at udvikle Shared Reading-modellen og dannede herefter organisationen The Reader Organisation (www.thereader.org.uk). Det er den metode, der nu er ved at brede sig i skoleverdenen, og som jeg selv elsker og elsker at bruge som gymnasielektor og som litteraturformidler i andre sammenhænge.

42 DANSK NOTER

Elevernes evaluering At Shared Reading for eleverne er noget af det mest positive ved danskundervisningen, er der ingen tvivl om. Især ikke, når man læser de seneste undervisningsevalueringer, hvor eleverne fra mine to danskklasser på Silkeborg Gymnasium evaluerer min undervisning fra efteråret til nu, og deres kommentarer underbygges af tal fra udviklingsprojekter med HF-elever og HHXelever. Jeg har to lige dejlige, men meget forskellige, elevgrupper – og klassestørrelser. Den ene klasse er på 20 elever, og den anden på 30. Det, jeg som didaktiker og fagperson finder interessant, er, at elevernes positive evaluering af Shared Reading-læsegrupperne ikke er en negativ kritik af den del af min undervisning, hvor vi arbejder mere traditionelt danskfagligt med de taksonomiske niveauer, danskfaglig metode og danskfaglige begreber; hvor vi analyserer og fortolker, arbejder med genreforståelse, litteraturhistorie m.m. Her er et eksempel fra elevernes evaluering: Hvad er det mest positive ved undervisningen? ”Når Cecilie laver sin Shared Reading med os. Dette er ikke kun en måde virkelig at nyde litteraturen på, men giver os også grundlag for en lettere tilgang til analyse og fortolkning.” Eller i en lidt mere nede-på-jorden-version fra en anden elev: ”Shared Reading, og at vi gennemgår på klassen.”2 Shared Reading har fokus på elevernes umiddelbare oplevelse af den (skønlitterære) tekst, der bliver læst op.


Af Cecilie Laskie, cand.mag. i dansk og engelsk fra Aarhus Universitet og University College London. Lektor i dansk ved Silkeborg Gymnasium.

De lytter til læsegruppelederens højtlæsning, de bestemmer selv, om de har lyst til at deltage i dialogen, og hvis de har lyst, må de sige, lige præcis hvad der falder dem ind. Derfor er læsegruppelederens rolle og spørgeteknik med fokus på åbne spørgsmål, og læsegruppelederens evne til at lade samtalen foregå blandt eleverne meget, meget vigtig. Vi er blot et redskab, der faciliterer dialogen blandt læsegruppedeltagerne. Som en af mine vejledere i pædagogikum sagde for 13 år siden: ”Når jeg har overflødiggjort mig selv, er min undervisning lykkedes.” Udskift undervisning med læsegruppeledelse, og I har sagen i en nøddeskal. Det er blandt andet tekst-oplevelsen, som eleverne elsker. Hør her, hvordan de selv forklarer det:

Hvad er det mest positive ved undervisningen? ”De mange afvekslende arbejdsformer og de små afbræk med Shared Reading, hvor man bare skal nyde og opleve litteraturen”, eller: ”Shared Reading. Det er SÅ rart, at man ikke skal sidde bekymret og øve sig på den del, man måske skal læse højt. Alt presset forsvinder på en måde, og det er rigtig godt for undervisningen, for så får man langt mere ud af det.’’ Men spørgsmålet er selvfølgelig, om en metode som Shared Reading, hvor vi fralægger os vores danskfaglige autoritet, går ud over det høje faglige niveau, som er kernen i gymnasieskolen, eller om Shared Reading ødelægger elevernes metodelæring.

Med akvariemodellen deles deltagerne i grupper, som har hver sin rolle: læsegruppeleder (blæksprutten), læsegruppedeltagere (fiskene) og observatører (personerne omkring akvariet). Shared Reading-akvariemodellen er tegnet af Martin Bassett og publiceret på Litteraturportalen, Gyldendal Uddannelse.

DANSK NOTER 43


”[Det mest positive ved undervisningen er, når] Cecilie laver sin Shared Reading med os. Dette er ikke kun en måde virkelig at nyde litteraturen på, men giver os også grundlag for en lettere tilgang til analyse og fortolkning. Shared Reading i danskfaglige forløb Mit svar er nej og nej. Metoden understøtter vores høje danskfaglige niveau, og den understøtter elevernes metodelæring. Når jeg gerne vil arbejde på et fagligt metaniveau med mine elever, har jeg fx introduceret Shared Reading i kombination med akvariemodellen. Det vil sige, at jeg beder halvdelen af klassen om at deltage i en Shared Reading-session og den anden halvdel om at være observatører, som vist på tegningen her ovenfor. Observatørerne er fluer på væggen, og inden vi går i gang, har jeg bedt dem observere bestemte ting, som Shared Reading-deltagerne ikke får at vide, hvad er. Eksempel 1: Forløbet Den realistisk novelle – genre, temaer og stil I et modul om minimalistisk stil i et traditionelt danskfagligt genreforløb om novellen, Den realistiske novelle – genre, temaer og stil, indleder jeg modulet med en kombination af Shared Reading om novellen Min af Raymond Carver og akvariemodellen. Observatørerne skal notere: Hvad der står på linjerne i novellen Min: den konkrete information, især dialogen (de får også teksten og hører oplæsningen). Hvad læsegruppedeltagerne taler om, ud fra hvad der står mellem linjerne: det usagte. Efter Shared Reading-sessionen deler jeg tavlen op i to, og observatørerne udfylder den ene halvdel med, hvad vi faktisk får at vide, og den anden halvdel med, hvad læsegruppedeltagerne talte om, men som stod mellem linjerne. Herefter lægger vi i klasseundervisningen et teoretisk lag på med begreber som: isbjergteknik, tomme felter og dirty realism, der definerer minimalisme. Eksempel 2: Forløbet Shared Reading I et modul i Shared Reading-forløbet bruger jeg samme tilgang, men denne gang i arbejdet med den hermeneutiske tilgang og novellen Afløb af Helle Helle. Observatørerne skal her skrive mindst to positive eksempler på, hvordan Shared Reading-deltagernes forskellige erfaringsverdener og forforståelser tilfører tekstfortolkningen (forståelsen) nye elementer (forforståelser), så den udvikles løbende (skaber nye forståelser). Eksemplerne skal have form af citater. Efter Shared Readingsessionen fremlægger observatørerne deres eksempler, og jeg hjælper eleverne med at lægge det teoretiske lag på i traditionel danskfaglig klasseundervisning.

44 DANSK NOTER

Eksempel 3: Forløbet Shared Reading På samme måde som i eksempel 1 og 2 arbejder jeg med elevernes forståelse af progression ved hjælp af Shared Reading om sonetten Sonnet 130 af William Shakespeare. Her er observatørernes opgave at skrive mindst to positive eksempler på, hvornår Shared Reading-deltagerne bevæger sig på et redegørende niveau, et analytisk niveau eller et fortolkende niveau (eleverne er inden blevet introduceret for Blooms taksonomi, som jeg i dansk simplificerer til: redegørende niveau, analyserende-fortolkende niveau og perspektiverende niveau). Eksemplerne skal have form af citater, og der skal være citater af både læsegruppelederens spørgsmål og elevernes svar/dialog. Pointen her er, at læsegruppedeltagerne svarer umiddelbart, men at observatørerne alligevel vil kunne gruppere svarene på de forskellige taksonomiske niveauer. Der er ikke et rigtigt eller forkert niveau. Det vigtige er, at man kan have en umiddelbar dialog om oplevelsen af en tekst, som kan bruges som afsæt til en efterfølgende udtømmende danskfaglig analyse. Sidst, men ikke mindst, bruger jeg metoden rent fagligt, når vi skal læse ældre, svært tilgængelige tekster, men også når vi trænger til et fagligt frikvarter. Mine elever har i øvrigt foreslået, om vi kunne bruge metoden ifm. skriftlige afleveringer, hvor eleverne har en fælles Shared Reading-session og derefter arbejder videre danskfagligt hver for sig. Oplagt ide. Det for mig helt enkle svar på, om Shared Reading ødelægger elevernes metodelæring, fordi der er tale om en oplevelsesorienteret tilgang, er, at det modsatte er tilfældet. Det er netop i den helt tydelige kontrast mellem den oplevelsesorienterede tilgang og den danskfagligt metodiske tilgang, at eleverne erkender, hvad danskfaglig metode er. Det er i kontrasten, at vores fags metode tegner sig skarpest, og det er en kontrast, jeg er meget bevidst om at være tydelig omkring over for mine elever. Shared Reading, når afleveringer og livet truer – eller der skal læses af livets lyst I ovennævnte eksempler er det dansklæreren, der fungerer som læsegruppeleder, men andre kan med fordel bringes i spil. Fx bibliotekarer fungerer rigtig godt som læsegruppeledere i forbindelse med Shared Reading, når vi bruger metoden til at hjælpe eleverne med at finde og åbne deres primærlitteratur til større skriftlige opgaver og projekter. Derudover når der er fokus på læselyst – altså bare at mødes om glæde ved litteratur. Sidst, men ikke mindst, kunne jeg godt tænke mig at


”Alt presset forsvinder på en måde, og det er rigtig godt for undervisningen, for så får man langt mere ud af det.”

afprøve metoden sammen med læsevejledere og studievejledere. Her ville det også være oplagt at samarbejde med biblioteket eller skolebibliotekaren. Det, der er vigtigt, er at man ikke underkender, hvor svært det er at blive en god læsegruppeleder. Det er svært at læse højt, det er svært at stille de rigtige spørgsmål, det er svært at være til stede og guide en samtale uden at måtte ’fylde’, det er svært som lærer at lægge sin tekstautoritet på hylden og være overbevisende i en helt anden rolle, end man er vant til, og eleverne er vant til at se en i. Derudover er det svært at holde balancen, når eleverne taler om personlige oplevelser, og dem skal der også være plads til. Derfor vil jeg til enhver tid anbefale, at man tager på kursus, inden man træder ind i rollen som læsegruppeleder i en Shared Reading-session.

Litteratur Cecilie Laskie er desuden freelance formidler og forfatter ved Gyldendal Uddannelse, kursusinstruktør og projektleder af projektet Ny Læring, der i juni publicerer en række gratis tilgængelige forløb på Litteraturportalen og EMU med fokus på omlagt undervisning og innovativ litteraturformidling: digitale værker, litterære udstillinger, Spoken Word, litterært makerspace og, ikke mindst, Shared Reading. Projektet er støttet af Undervisningsministeriets Udlodningsmidler og Kulturstyrelsens Udviklingspulje.

Noter 1. Titlen på det omtalte forløb er Shared Reading. 2. Alle citater er justeret ortografisk.

SANGE FOR LÆRKE OG KANON – Haubits kanon No. 5. 2015

DANSK NOTER 45


Udenfor tema

Hvad er et navn? ALKMENE – MENE – PERDITA ”Skæbne-begrebet hos Karen Blixen kan være meningsfuldt at fokusere på – hvis man har Shakespeare med ind over! Shakespeare-året 2016 kunne jo være en anledning.” Se også originalteksten.

’’Jeg kunne falde Shakespeare om halsen, jeg elsker ham, kunne ikke have levet uden ham’’ (Lasson 1996, 2 s. 150 og Brundbjerg 2000, s. 238). Sådan udtrykker Karen Blixen sin uforbeholdne kærlighed til William Shakespeare. Den Shakespeare som i år – 400-året for hans død – fejres her og der og alle vegne. Der er tale om en livslang kærlighed. Den unge Karen Dinesen gik ikke i ’normal’ skole. Hun og hendes søskende fik undervisning hjemme på Rungstedlund af en lærerinde. Så hun havde tid nok – og ikke mindst lyst – til at få læst verdenslitteraturen. Frem for alt Shakespeare. Og allerede som helt ung havde hun, som den tegner hun også var, illustreret En Skærsommernats drøm. Blixens Vinter-Eventyr udkom under krigen i 1942. Bogtitlen refererer til Shakespeares The Winter’s Tale/ Vintereventyret. Blixen forklarer (idet hun underforstår interviewerens almene dannelse): ”De husker Shakespeares ”Winter’s Tale”? […] „A sad tale is best for winter”, siger den lille prins hos Shakespeare, og måske er der også en lidt vemodig stemning over mine fortællinger” (Brundbjerg 2000, s. 108). Hvad er det så der gør Shakespeare så fantastisk? Er det hans dialoger? Er det fablen? Næh, svarer Blixen, det er som oftest noget ”vås”. Men hvad er så hans force? ”Åh, i mange andre ting,” svarer hun, stadig lidt undvigende. ”Han tager hvad som helst, og så laver han noget dejligt ud af det, fordi han havde en farverigdom og en musikalsk evne” (ibid., s. 238). Hendes værker rummer Shakespeare-referencer af alskens slags. Bl.a. navne. Og tal. Begge dele er tegn. De antyder at her er der indgange til fortolkning: Ariel, Portia, Perdita, Julie, Othello, Hamlet ... og Titania.

46 DANSK NOTER

Puk og en alf. Blixen citerer: ”Thou speakest aright. I am the merry wanderer of the night, I jest to Oberon” (II,1). Ca. 1900.


Af Ivan Z. Sørensen, født 1949. Lektor på Roskilde Gymnasium, forfatter og foredragsholder. Medredaktør og bidragyder til debatbogen under udarbejdelse: ’Jeg’ er fandme til! – litteratur og identitet til debat – om Marianne Stidsen disputats Den ny Mimesis.

”Mange har tolket Blixens fortælling

Hvad er et navn? Men der er også dem der som en kærlighedshistorie der ender kommer ud for et sammentræf af omstændigheder, sørgeligt fordi den unge mand er veg de ikke bare er magtesløse overfor, men som endog og slap i koderne, som så ofte hos knuser deres virtù, deres ”sande Væsen”. En sådan Blixen. grum skæbne venter Alkmene i Vinter-Eventyret af samme navn. Hun kunne, som det siges, også have heddet ’Perdita’. Skæbne-begrebet Blixen skriver i 1941 i et brev at hun håber at man I Den Danske Ordbog kan man læse at ’skæbne’ kan måske kan ”mærke Shakespeare’s inspirerende Kraft i betyde: en ”højere magt der tænkes at gribe ind i og den! Det burde man jo kunne” (Lasson 1996, 1 s. 300). styre menneskets liv”. Det kan også angive et samlet Men det er der mærkeligt nok ikke mange der har. Jeg livsforløb, som fx i filmtitlen Karen Blixen – En fantaskal ikke her gå nærmere ind på hvordan denne fortælstisk skæbne. Endelig kan det betyde: en hændelse ”som ling kan fortolkes i sin helhed, thi der er, som Alkmene former tilværelsen for nogen uden at man selv har siger, ”mange Maader at se en Ting paa” (Blixen 1957, indflydelse på det.” Og det er dette sidste som især s. 170). Det er referencen til Shakespeare jeg vil fokusegælder for Blixen. Hun udlægger det selv: re på, navnlig den betydning et navn kan have: Perdita. ”Skæbne betyder ikke det samme for mig som for de Hun er en pige på seks år der af en professor fra Købenfleste andre. Jeg ser ikke skæbnen for mig som en gud havn bliver bragt ud, bortadopteret, til en præstefamilie i uden ansigt, for hvem mennesket må bøje sig i frygt og et afsidesliggende jysk sogn. Hendes afstamning hemmebæven. For mig ligger menneskets skæbne i samspillet ligholdes, men hun er tydeligvis af ædel herkomst. Profesmellem dets væsen og dets omgivelser.” soren siger om dette barn, som var blevet ham betroet, Spørgsmålet er: Hvad er det man bliver udsat for i at hun er ”saa ene og tragisk stillet i Livet, at hun burde livet, og hvordan reagerer man på det? Til en nærmere være kaldt ’Perdita’ efter Kongedatteren i Shakespeares forståelse er ingen bedre end den gamle mester: Tragedie” (ibid., s. 145). Altså The Winter’s Tale/Vintereven”Shakespeare havde en meget udtalt skæbnesans. tyret. Som imidlertid slet ikke er en tragedie, men snarere Hamlet ville aldrig være blevet den tragedie, det er, hvis en ’romance’. Ligger der så noget mere i dette navn end ikke det Danmark, den unge prins er henvist til at leve at hun er ’the lost one’? Et ’mere’ som vi ikke umiddelbart i, havde været i en så rotten state. Eller Kong Lear – også forstår? Eller rettere: som historiens personer og især jegKong Lear var offer for sine omgivelser. […] De kom ud fortælleren, Vilhelm, ikke forstår? for et sammentræf af omstændigheder, de ikke kunne magte. Af en sådan konflikt dannes en skæbne, og derPerdita med tragedien” (ibid., s. 330). Først et resumé af Shakespeares skuespil, med vægt på Hos Shakespeare – og i renæssancen i øvrigt (fx i Mahændelsesforløbet og karakteren Perdita, samspillet chiavellis Fyrsten kap. 25) – forstås dette skæbneprincip mellem omstændighederne og hendes væsen. som samspillet mellem Fortuna, Lykkens gudinde, og Perditas ’ulykke’ begynder før hun selv ved af den. den enkeltes Virtù, dvs. ’dyd’ (der også kan betegnes: Hun er datter af kong Leontes af Sicilien og dronning kraft, vilje, væsen, natur). Lykkens gudinde er som Hermione. Leontes’ barndomsven, Kong Polyxenes bekendt lunefuld. Gang på gang kommer Karen Blixen af Bøhmen, kommer på besøg. Og så er fanden løs. og hendes (kvindelige) figurer ud for omstændigheder, For Leontes får et jalousianfald og tror at vennen ligde ikke kan magte. Alligevel reagerer mange af dem på ger i med konen. Polyxenes flygter hjem til Bøhmen, de svigt og fortrædeligheder de udsættes for (af mænd), Hermione kastes i fængsel, hvor hun føder Perdita. med stolthed, værdighed og humor. I kraft af deres Leontes vil have horeungen brændt, men formildes virtù. en smule og beordrer at hun bringes til et fjernt sted, Mere generelt har Blixens Shakespeare-læsning været med til at forme hendes livsanskuelse, fx mht. skæbnesynet, men også hendes kunstform med kinesisk æskespil og maskespil og intertekstualitet: Også hun ’’tager hvad som helst og laver noget dejligt ud af det.’’

DANSK NOTER 47


”Skæbne betyder ikke det samme for mig som for de fleste andre. Jeg ser ikke skæbnen for mig som en gud uden ansigt, for hvem mennesket må bøje sig i frygt og bæven.

”hvor skæbnen kan give det næring eller død” (II,3). Hofmanden Antigonus får nu bragt spædbarnet til Bøhmens kyst, hvor han efterlader hende med en guldskat og giver hende navnet Perdita da man tror hende ”tabt for evigt” (III,3). Men en fårehyrde finder hende og opfostrer hende. Hjemme på Sicilien er prins Mamillius død, og den rebelske hofdame, Paulina, melder at det samme er dronning Hermione (mens hun dog faktisk holdes skjult). Omsider, men for sent, forstår Leontes sin fejltagelse og må nu henslæbe et liv i anger og bod. Så går der 15 år. Den personificerede Tid melder sig på scenen med en monolog: ”Jeg som er nogles lyst, og prøver alle, / hos god og ond opvækker fryd og galde, / jeg som forvirring og forløsning bringer, / jeg, Tiden, vil nu sprede mine vinger” (IV,1). Tiden er, som Fortuna, vilkårlig i hvad den bringer. Omgivelsesaspektet i Blixens skæbne-forståelse. Nu er vi ved hyrdens hytte i Bøhmen, hvor det underskønne, 15-årige naturbarn Perdita er dronning ved en hyrdeforårsfest. Kong Polyxenes’ søn, prins Florizel, er faldet for hende. Og det i en sådan grad og med et sådant mod at han bryder med sin far (”slet du kun min arveret, for jeg / er arving til min elskov”, IV,4). Og det er omdrejningspunktet – i forhold til Blixens ”Alkmene”! Hos Shakespeare ender det hele i fryd og gammen: De unge kommer til Sicilien, Perdita bydes velkommen af sin far og lever ikke længere op til sit navn, hendes mor bringes frem af skjulet osv. Hos Blixen går det ganske anderledes. Historien ”Alkmene” handler kort sagt om modsætningen mellem (trang til) blomstrende, ’naturlig’ livsudfoldelse og religiøst betinget livsfornægtelse. Det græske navn ’Alkmene’ repræsenterer hele det antikke Grækenlands ’syndfrie’ kultur, som pigen har en helt særlig sans for – hvilket naturligvis skræmmer præste-faren, der så standser med at undervise hende i det emne. Alkmene er netop som udgangspunkt et naturens barn med en lethed, dristighed og mangfoldighed – ganske lig Shakespeares Perdita. De har således deres Virtù til fælles, men Fortuna til forskel: Hvor Perditas ’natur’ i The Winter’s Tale får lov at komme til udfoldelse hos hyrden i Bøhmen, så knægtes Alkmenes ”sande Væsen” i det protestantiske præstemiljø. Pigen forsøger flere gange at flygte, men bringes tilbage af jeg-fortælleren Vilhelm, herremandens søn, der ellers er ven med Alkmene og hævder at forstå hende bedre end alle andre. Men her er nøglen: Vilhelm er modsætningen til

48 DANSK NOTER

Florizel, han er den der forvandler en mulig romance, eller i hvert fald en værdig ending, til en tragedie. Havde forfatteren skabt ham så han kunne forstå det vink professoren giver med navnetegnene Alkmene-Perdita, nemlig at de rummer en mægtig mulighed, så havde han vel gjort en anderledes figur. Frelst hende, som Alkmene bebrejder ham at han ikke gjorde (Blixen 1957, s. 170). Han fatter end ikke at det gammeltestamentelige navn som præstefamilien (uforvarende) giver hende, Mene, betyder ’advarsel’ (ifølge ”skriften på væggen” i Dan. 5,25). Mange har tolket Blixens fortælling som en kærlighedshistorie der ender sørgeligt fordi den unge mand er veg og slap i koderne, som så ofte hos Blixen. Men i dette tilfælde er der faktisk ingen antydninger af nogen form for lidenskabelige følelser i det ’kyske’ venskab mellem Vilhelm og Alkmene (s. 153). Den centrale scene i hele fortællingen er der hvor Vilhelm er blevet udlagt som barnefader til en pige i landsbyen. Inden Vilhelm, på sin faders påbud, sendes bort for en tid, dukker hans veninde Alkmene op og stiller ham til regnskab med ordene: ”hvor vover du” og ”hvor tør du?” (s. 161). Ikke pga. hans seksuelle udskejelser, men fordi Alkmene tror at Vilhelm, omsider, har taget mod til sig til at bryde med lillesamfundets knugende bånd. Og hun er rede til herfra at følge sin ven, om så til Helvede. ”Der skal maaske ikke […] saa stort Mod til, som I Piger tror,” svarer Vilhelm (s. 161 f). Uden at forstå hvad Blixen og hendes piger egentlig forstår ved mod: oprør! Mod den borgerligt-kristne livsfornægtelse. Deres veje skilles og mødes igen. Alkmene arver en kæmpe formue fra sit gådefulde ophav. Og da hun er 15 år, får hun lokket Vilhelm med til København. For at de, som det viser sig, skal overvære en henrettelse af en navnkundig morder på Nørrefælled. En henrettelse er, som Alkmene siger, ”en Advarsel for de Mennesker, som kunde komme til at begaa de samme Gerninger, og som ikke vil lade sig advare af noget andet.” Hun husker at præsten har fortalt hende om Gretchen i Goethes Faust, der efter at hun har dræbt sit barn, mærker bødlens sværd på sin nakke. Og Alkmene repeterer en sætning, vi tidligere har hørt fra præstens mund: ”I en saadan Gerning kunde jeg aldrig have gjort mig skyldig” (s. 169). Hele denne scene er ofte blevet tolket som Alkmenes syndefald og omvendelse. Men for så vidt den handler om hende, så gælder det hendes fortvivlede erkendelse af at hendes ”Væsen” blev knægtet. Hvad Vilhelmfortælleren – og mange læsere med ham – ikke forstår,


det er at det Alk-Mene her viser, er en advarsel til dem der har dræbt et barn. Og det er måske nok Alkmene selv der gør det; men det er Vilhelm og præstefolkenes skyld. At tage til Nørrefælled, det er – som et selv-mord – at se sit uigenkaldelige fald i øjnene. Så går der igen 15 år! De 15 år var hos Shakespeare til (Perditas) opbyggelse. De er her til Alkmenes endegyldige nedtur! Vilhelm møder præstekonen og Alkmene, der sammen på et afsides liggende sted har slået sig på fåreavl – et liv i mammons tjeneste, øde og uden visioner og fornøjelser. Hun går nu, som da hun kom ind i historien, uden særk. Fortabt. Et modbillede til Shakespeare-Perditas blomstrende hyrdeliv. Så hvad er et navn? Det er et mere eller mindre skjult betydningslag der kalder på fortolkning. I tilfældet ’Perdita’ er det, som jeg tolker det, et navn der måske nok betyder ’fortabt’, fordi man tror hende fortabt. Men kender man forløbet i The Winter’s Tale, så forstår man at der er muligheder i det navn. Professoren der bringer barnet, véd det. Navne-tegnene Alkmene-Perdita er hans. Og fatter man ikke tegnene (i teksten), så handler man galt i forhold til den ’bestemmelse’ der ligger i dem. Som Vilhelm. På sin vis er ”Alkmene” en mod-historie til et andet af Blixens Vinter-Eventyr, nemlig ”Heloïse”. Denne titelfigur kunne også have heddet noget andet, fx Venus, Danae eller Diana. Den vigtige forskel mellem de to kvinder ligger i deres skæbne, nemlig hvordan samspillet mellem Fortuna og Virtù er fremstillet. Begge svigtes, men hvor Alkmene går til grunde, så tackler Helöise, i skikkelse af den hævnende Diana, Fortunas spil med resigneret værdighed og humor. Til Frederick, der ikke levede op til hendes forventninger, siger Heloïse: ”Fra os [Kvinderne her i Verden] tager Tiden saa meget. Og til sidst alting.” Men hun siger det med et glimt i øjet: ”Nej, gid De havde set mig dengang” (Blixen 1957, s. 93). Nemlig da han havde andet at tænke på (at skrive bøger!) end at se på hende, der ellers lidenskabeligt tilbød sig som en anden Venus eller Danae. Titania Lad mig runde af med endnu et Shakespeare-navn: Titania. Navnet på alfedronningen i En skærsommernatsdrøm. Hun, den ellers så trofaste hustru til Kong Oberon, bliver som flere andre i lystspillet offer for en lille intrige, inkl. et magisk trick af den skælmske Puk: Ved hans magi bliver alle væsner hovedkulds forelsket i den

første de møder når de vågner om morgenen. Og den Titania møder, er væveren Bottom – der ved en anden af Puks narrestreger er blevet udstyret med et æselhoved. Titania er titlen på den første biografi der blev skrevet om Blixen – af Parmenia Migel i 1967. Hvorfor nu denne titel? Det antydes i bogen i forbindelse med at Blixen og hendes elsker på farmen i Afrika, Denys Finch Hatton, diskuterer hvad hun opfatter som magien i folket og landskabet. Han replicerer: ”’You bring your own magic to it, Tania.’ And after a moment he added with tenderness, ’Titania’” (Migel 1967, s. 69). De to på farmen vidste udmærket at Titanias magi, dømmekraft og virtù ikke var det mest pålidelige i verden. De vidste hvad der kunne ske for Titania. Med Puks ord: ”My misstress with a monster is in love. (…) Titania wak’d and straightway lov’d an ass” (III,2). Titania-navnet repræsenterer den der undertiden er så uheldig at falde for – eller sætte sin lid til – et æsel.

Titania og Bottom. Blixen citerer: ”Thou are as wise as thou are beautiful” (III,2). Ca. 1900. 2013

DANSK NOTER 49


Litteratur

Noter

Blixen, Karen: Vinter-Eventyr, Gyldendal, 1957 (1942)

1. Til et biografisk fokus: Se om Nørrefælled som symbol i Blixens ’selv-

Brundbjerg, Else (udg.): Samtaler med Karen Blixen, Gyldendal 2000 Lasson Frans & Tom Engelbrecht: Karen Blixen i Danmark. Breve 193162, 1-2, Gyldendal, 1996

mords-brevveksling’ med Aage Henriksen i september 1954 i Karen Blixen i Danmark: 2, s. 238-46 + note s. 592. 2. Blixen 1957: s. 93. Se Sørensen 2002, bl.a. s. 70 mht. hvordan der i

’’Migel, Parmenia’’: Titania, Random House, 1967

”Heloïse” refereres til Shakespeares digt ’’Venus og Adonis’’.

Shakespeare, William: Samlede Shakespeare. Dramatiske værker, Edvard Lembckes oversættelse bearbejdet, P. Haase & Søn, 2001 Sørensen, Ivan Z.: ’Gid De havde set mig dengang’, Gyldendal 2002

THE FOREST – X-ray No. 5. 2013

50 DANSK NOTER


Udenfor tema

Af Birgitte Dam, cand.mag. i nordisk sprog og litteratur samt teatervidenskab. Forhenværende lektor på Birkerød Gymnasium, nu freelance-underviser, bl.a på Folkeuniversitetet, anmelder og teaterskribent. Har senest udgivet ”TEATER live”, 2012.

Teaterteksten Dramateksten spiller ikke samme rolle i undervisningen som de andre hovedgenrer. Det er synd, fordi det performative perspektiv engagerer eleverne. Her er en række forslag til udforskning af sproget på scenen med udgangspunkt i fagets værktøjskasse og publicerede skuespiltekster.

Tekstens (ændrede) rolle og funktion De allerfleste teaterforestillinger har stadig en tekst som udgangspunkt, men tekstens funktion i teatret har forandret sig. Nogle dramatekster retter så meget opmærksomhed mod sproget, at de kan stå alene som litteratur, men sprogets andel kan meget vel være reduceret i den samlede helhed. Dramateksten er skabt til at transporteres ud i et rum og udnytte mediets scenografi, lyd og visuelle billeder, rytmen i iscenesættelsen, skuespillerens krop og stemme m.m. på lige fod med sproget i den såkaldte ’udvidede teatertekst’. Når man arbejder med teaterteksten i undervisningen, vil jeg derfor anbefale at inddrage fotos fra forestillinger og små videoklip, så man får de ekstra lag med. Eller selvfølgelig endnu bedre, at man tager i teatret. Live-stemmen har fortsat kolossal indvirkning på publikums medleven qua sit emotionelle register og ordenes nuancerede betydningspotentiale. Og den sproglige tekst i gængs forstand, talen i teatret, folder sig ud på scenen som samtale, diskurs, retorik, performativ handling, følelses- og tankeudtryk, poesi, klang og rytme … Teatersituationens dobbeltkommunikation Den dramatiske genre adskiller sig fra de andre litterære genrer ved normalt ikke at have nogen fortæller. Sproget i dramatik består traditionelt af dialog, som fremsiges af karaktererne i form af direkte tale. Dialogen kan som udgangspunkt betragtes som en kunstnerisk gengivelse af mundtligt sprog. Dramatisk tale har situationen her og nu tilfælles med hverdagens talesprog. Og så er dramatisk sprog dog meget mere kompliceret, fordi der optræder endnu en deltager i kommunikationen: publikum. Selv om tilskueren ofte forholder sig tavs, har alt, hvad der bliver sagt, til hensigt at virke på ham eller hende. Man kan derfor tale om et indre og et ydre kommunikationssystem. Den indre kommunikation foregår

inde i scenens fiktive rum. Den ydre mellem dette og tilskuerne udenfor. Realismen i 1800-tallet iscenesatte en oplevelse af scenen som et reelt lukket rum uden tilhørere med figuren som afsender. Mens mere episk orienterede dramatikere nedbryder det dramatiske teaters fjerde væg og viser tilbage til fortællerinstansen ved at anvende metafunktion. I det nye årtusinde er den sproglige kontakt på linjen mellem scene og tilskuere med til at etablere teatersituationens her-og-nu-realitet. Det kan være interessant at sammenligne virkninger af opsætninger og genopsætninger, hvor stykkets ydre kommunikationssystem er radikalt forskelligt, og diskutere med eleverne, hvordan de påvirkes. Kunstnerisk sprog Talen i dramatik afviger fra normal tale ved sin æstetiske funktion. Virkelighedsnær sprogbrug kan være akkurat lige så skarpt slebet som stiliseret tale. Det bliver hurtigt tydeligt, hvis man dykker ned i enkelte replikker. I konventionel dramaturgi konstruerer forfatteren bevidst sin dialog, så den hænger sammen og giver mening. Desuden udformes replikkernes sprog med henblik på at tegne en karakter med dennes specifikke synsvinkel. Det traditionelle drama bygger en spænding op ved at lægge hensigter og mål ind i karakterernes replikker. Personernes viljer etablerer en modsætning, der skaber stykkets konflikt. Talehandlinger I den indre kommunikation er den ’regulerende’ talehandling vigtig. Den ene karakter prøver fx at ’overtale’ den anden til at gøre noget eller holde op med noget. I den ydre kommunikation, fra scenen til publikum, tjener den selvudtrykkende talehandling til figurkarakteristik. Den informerende talehandling har ikke spillet

DANSK NOTER 51


den store rolle i dramatik; men den gør sig gældende i vor tids ’virkelighedsteater’, der bruger den selvoplevede historie og andet dokumentarisk materiale som argument.

Talehandlingen ligger tæt på tekstens overflade og er som teori særligt velegnet til lukkede tekster med sammenhængende plot og projekter sat op på karaktererne. Jo mere teksten åbner sig med flertydige replikker, jo flere muligheder får modtageren for afkodning af den. I den proces kan der også være en ’undertekst’ på spil. Undertekst Prosadialogen i film og teater må være som toppen af et isbjerg, så teksten åbner sig og inviterer modtageren indenfor. Dramateksten digter noget ind i teksten, som ikke står med rene ord. ’Underteksten’ er tanker, som karakteren ikke udtrykker direkte i ord, men som tilskueren forstår, personen må have tænkt. Den skjulte hensigt, en samtalende kan have, men ikke ønsker at vise åbenlyst, er samtalens undertekst. Sven er en ensom eksistens, der aldrig har været sammen med en pige. Han kommer på Varmestuen på havnen, hvor Seba, en ung pige med ben i næsen, er ansat. Det er ikke så svært at se, hvad Sven egentlig siger: ”(…) Sven kigger bare på hende SEBA: Er der noget galt SVEN: Kan jeg give dig en cola? SEBA: Ellers tak SVEN: Vil du have en cola? SEBA: Jeg har lige drukket en cola. Ellers tak SVEN: Vil du ikke have en cola? Jeg har 100 kroner. SEBA: Jeg tror, jeg drikker en kop te (…)” (Anna Bro: Varmestuen, 2013. Drama 2015)

Teatrets arbejde med dialogens samtaler består som sagt i at trænge ned til selve hensigten med dem. Da underteksten består af forskellige bevidste og ubevidste dele, må skuespilleren arbejde med at kæde rollens ’indre linjer’ sammen. Mange skuespillere skaber selv en rød tråd, hvis deres tekst er usammenhængende, og tilskueren udfordres på sin forståelse af både de enkelte figurer og deres relationer – på grund af underteksten. Det er sjovt at diskutere undertekst med eleverne, og det øger deres sproglige opmærksomhed. Ved at inddrage skuespillerens opgave kan elevernes fortolkninger af undertekst videre diskuteres. Tekstens stemmer: diskurser Dramateksten kan anskues som et musikalsk partitur for stemmer, en polyfoni, ikke kun lydligt ved stemmebrugen, men også betydningsmæssigt som italesættelse af forskellige universer. Hvilke mulige diskurser, dvs. større sammenhænge af ideer og forestillinger, indgår teksten i? Hvilket socialt domæne (det politiske, familiemæssige, ledelsesteknologiske, økonomiske eller (...) tilhører karakterernes ord og brug af dem, når de samtaler og forholder sig til andre? Hvilke faste sprogkoder betjener de sig af i hvilke situationer (koder fra skole-, sports-, klima-, sundheds-, historie- eller anden diskurs)? Tekstens stemmer er ikke lig karakterernes, og det interessante ligger ofte i, hvad der motiverer et eventuelt diskursskift i en karakters tale. I Joan Rang Christensens skuespil Den hvide mand (2011), der handler om racisme, deler fem skuespillere i roller som ’Rådet’ replikker og ’stemmer’ imellem sig. Slutningen på denne komplicerede kærlighedserklæring holder flere diskurser i spil: ”Rådet I Jeg kan ikke mere. Jeg vil ikke mere. Jeg orker ikke at elske en, som ikke elsker mig tilbage. Hvorfor skulle jeg? II Jeg er begyndt at se på alle hvide mennesker med mistro og bange anelser. Det gør mig skør. Racisme gør mig skør. Det er overalt. Det er også inde i mig. Jeg vil ikke have det. Jeg vil ikke have det.

52 DANSK NOTER


UNDERVÆRKER – Ortofoto af rust og firbenspor på gulvet af underjordiske benzintanke No. 7. 2014 V Han er en stolt mand. Han er stolt af at være dansk, og det er denne stolthed, han værner om. (…) I Han er ikke sig selv længere. Han er blevet en anden. I starten var han sød, tolerant, frisindet, åben ... Endda progressiv (…)” (Joan Rang Christensen: Den hvide mand. 2013. Kronstork og Drama 2015).

De talende stemmer tilhører ’farvede’ danskere, og ’farveforvirrede’ blege danskere er personificeret i ’den hvide mand’. Kærlighedens diskurs taler om at elske en, som ikke elsker tilbage. Identitetsdiskursen fortæller, at den hvide mand ikke er sig selv længere. Danskheds-diskursen forklarer, at han værner om sin stolthed ved at være dansk. Alle diskurserne støder sammen med en konfliktdis-

DANSK NOTER 53


kurs, stadig på et personligt plan: Stemmerne advarer manden om, at han er ved at ”miste vores kærlighed”, og rådet af farvede går i flæsket på den hvide danskers ret: ”Hvad med vores danskhed?” ”Er danskhed defineret af hudfarve?” Diskurser handler om sproglig magt, som udøves ved at definere og sætte ord og begreber på virkeligheden. Bevidst eller ubevidst, det lader sig ikke altid bestemme entydigt. Diskursen bringer universer ind, de kommer ikke altid op til overfladen, de støder sammen med andre, lukkes ned etc.

Diskursanalyse i undervisningen egner sig derfor til at åbne mere abstrakte og opløste fortælleformer og hybrider i moderne dramatik. Nye ikke-realistiske tekstformer I takt med at det litterære teaters ord, lineære sammenhæng og individuelle psykologiske karakter træder i baggrunden, sker der en opløsning af dialogen, der ofte dækker over parallelle monologer henvendt til karakteren selv eller tilskuerne. Replikkerne i Den hvide mand er ikke et middel til at skabe handling. Der er langt fra det dramatiske teaters individuelle jeg’er til Joan Rang Christensens ikke-individuelle ’stemmelegemer’, der repræsenterer mørklødede danskere. Tekstens ’stykke’-karakter og de mange brud fremhæver kunstformen og mediet. Skuespillet er en hybrid, der blander drama med lyriske passager, episke småfortællinger, musik og faktiske, researchede elementer. Alt sammen situeret i nu’et og et inkluderende rum i dets ’in-your-face’-konfrontation med det aktuelle publikums mere eller mindre skjulte racisme. Stykket er et eksempel på post-dramatisk dramatik. Billedsprog og musikalske niveauer i dramatik Brugen af stil og billedsprog er en del af den enkelte dramatikers individuelle udtryk. I kommunikationen med publikum trækker sproglige billeder teksten fra handling og konflikt mod det lyriske, mod tilstand og følelse. Aktuelt ser vi en klar tendens mod lyriske partier i skuespilteksten. Metaforen er med til at åbne teksten for alle involveredes, inklusivE publikums, associationer – på det indholdsmæssige plan.

54 DANSK NOTER

Ethvert drama og enhver iscenesættelse er båret af en rytme i sit forløb. Det klassiske handlingsbærende drama arbejder med en stigende intensitet og bestemte højdepunkter i emotionel intensitet og ’spænding’. Rytmen enten accelererer eller retarderer intensiteten i det overordnede forløb. Samtidsdramatik, der ikke først og fremmest beskæftiger sig med at fortælle en historie, men undersøger en situation eller problematik, instrumenterer ligeledes i intensitet, men formen er ikke fast. Rytmen er ofte mere ujævnt bølgende. Kompositionen er mere fragmenteret med brud, genstarter og cirkelbevægelser. Rytme skabes af forholdet mellem trykstærke og tryksvage punkter i talen. Flyder den i lange flow, eller lyder den staccato med betoninger og stød? Sammen med talens indhold er rytmen med til at skabe en konfrontation, der skaber forventninger på handlingsplanet.

”A: B: (…) A: B: A: B:

Jeg er deprimeret. Det er jeg også. Hvad føler du selv lige nu? Et kæmpe savn. Hvad savner du? Noget, der virker. Som griber fat i mig. Og det er ikke stoffer, og det er ikke sex, og det er heller ikke et eller andet selvrealiseringsprojekt, hvor drømmen er at blive mellemleder i en mellemstor mellemvirksomhed (…)”

(Christian Lollike: All My Dreams Come True. 2013. Drama 2014) Sprogets klang, dets anvendelse af vokaler og konsonanter, er et andet musikalsk virkemiddel, der generelt indeholder et stort potentiale for realisationen. Både B og hans drøm lyser op med i-lyde, mens ’virkeligheden’ udtrykkes i mørke vokaler. Klangen kommunikerer indirekte om karakterens indre tilstand og stemning. Analyse af billedsprog, rytme og musikalske niveauer bringer analysen ned på mikro-niveau og viser eleverne, hvor fantastisk æstetisk gennemførte, teatertekster kan være.


UNDERVÆRKER – Firbenspor i underjordisk Brændstofstank. 2014 Litteratur Bro, Anna: Varmestuen, Husets Teater, 2013. Forlaget Drama, 2015 Bredsdorff, Thomas: Magtspil, Gyldendal, 1986 Christensen, Joan Rang: Den hvide mand, 2011, i Eeg, Helle og Tanja

Holm, Bent (red.): Klangbund for drama, Teatervidenskab, Københavns Universitet, 2002 Lollike, Christian: All My Dreams Come True, 2013. Forlaget Drama, 2014

Diers (red.) Antologi 2008-2013. Kronstork og Forlaget Drama, 2015 Dam, Birgitte: TEATER live, Forlaget Drama, 2012

DANSK NOTER 55


A

N

M

E

L

D

E

L

S

E

R

Skriveøvelser – til hf-dansk Af Jørn Ingemann Knudsen, VUC & HF Nordjylland, Jammerbugt afd.

Anette Nielsen og Lene Trolle Schütter: Skriveøvelser – til hf-dansk. Redaktør: Peter Heller Lützen. Dansklærerforeningens Forlag/Systime 2014. Omfang: 102 sider. Pris: Bog: 130 kr. + moms. iBog (der også indeholder lydfiler og videoinstruktioner): 40 kr. + moms for 1-årig licens. PS: I august 2015 tog iBogs-udgaven navneforandring til Skriveøvelser til dansk for at signalere, at brugergruppen kan udvides til at gælde andre end hf-kursister. Min anmeldelse tager dog især udgangspunkt i bogens anvendelighed på hf. Bogen er inddelt i tre kapitler med titlerne Øvelser, Teori og Tekster. Første kapitel indeholder ti forskellige relevante og lærerige øvelser. De er progressivt bygget op, altså stigende i sværhedsgrad, så forfatterne foreslår, at der begyndes fra en ende af. Hverken i indholdsfortegnelsen eller på forsiden til øvelseskapitlet angives, hvad de enkelte øvelser handler om; de nummereres bare. Hvis det er en slags cliffhanger, så er den lidt malplaceret, synes jeg . Dog kan her afsløres, at øvelserne fokuserer på at træne de forhold, som omtales og eksemplificeres i det efterfølgende teorikapitel. I teorikapitlet gives gode råd om skrivehandlingerne præsentation, resumé og redegørelse. Desuden gennemgås formidlingsbevidsthedsfremmende aspekter, der har at gøre med overskrift, indledning og afslutning, inddeling af en skriftlig fremstilling i relevante afsnit og sammenhængsskabende overgange mellem disse. Der er også et lille rigtig udmærket afsnit om, hvordan man på en hensigtsmæssig måde bruger citater fra en tekst til at dokumentere pointer i en analyse. Endelig afleveres til sidst en kort punktopstilling om korrekturlæsning. I betragtning af hvor vigtig korrekturlæsning er, ikke mindst til skriftlig eksamen, er dette afsnit efter min mening alt for stedmoderligt behandlet. Tredje kapitel indeholder de tekster, som undersøges nærmere i øvelserne. Der er 12 interessante og relativt vedkommende tekster: syv noveller, en rap-tekst, fire sagprosatekster (to læserindlæg fra aviser om unges alkohol(mis)brug og to faglige artikler om hhv. jeg-

56 DANSK NOTER

fortælleren i fiktion og identitet i det senmoderne samfund). En umiddelbar kritik af Skriveøvelser – til hf-dansk kunne være, at der forekommer afsnit, der virker ekstremt elementære, når man betænker, at bogen henvender sig til mennesker, der har gået i folkeskole i ni-ti år, og for manges vedkommende også har været omkring en anden, om end måske afbrudt, ungdomsuddannelse, inden de begynder danskundervisningen på hf. Jeg kan næsten få mavekneb af bekymring, når forfatterne af bogen fx føler sig nødsaget til at forklare kursisterne, at: ”Et resumé er en kort gengivelse af en teksts indhold. I resuméet genfortælles kun det vigtigste i teksten” (s. 33), ”En overskrift skal dække indholdet i den opgave, du har skrevet” (s. 36), ”En indledning er dit første afsnit og derfor det, din læser møder først” (s. 37), ”For at din læser lettere kan overskue din tekst, skal du lave afsnit. Et afsnit markeres med linjeskift.” (s. 49). Maveknebet er forårsaget af ærgrelse over, at unge mennesker kan have haft 2160 klokketimer i dansk i grundskolen (kortlink. dk/hc4s) – og allerede fra 6. klasse har haft undervisning i at lave resumé og referat og disponere tekster1 – uden at have fået styr på sådanne helt elementære forhold. Hvis en kursist begynder på fx et etårigt hf-enkeltfag med en så yderst begrænset danskfaglig indsigt, er bakken op til

1 Efter 6. klasse skal eleverne have opnået bl.a. følgende trinmål i forbindelse med det skrevne sprog: a) fastholde hovedindholdet af det læste i skriftlig form = at kunne lave resume/referat, b) strukturere og skrive tekster i forskellige fiktive og ikke-fiktive genrer, c) indsamle og disponere stof før skrivning samt skrive fra ide til færdig tekst og d) strukturere og variere eget skriftsprog og skabe sammenhæng mellem sætninger og afsnit. (Kilder: publikationer fra UVM: kortlink.dk/a9ra og kortlink.dk/hcv6). Der arbejdes i undervisningen fra og med 7. klasse målrettet med: a) at skrive med bevidsthed om sammenhæng mellem situation, formål og tekst, b) at disponere tekster afpasset efter genre og c) referat og resume. (Kilde: publikation fra UVM: kortlink.dk/bhfc).


A

N

M

E

L

højeste dansk-niveau i ungdomsuddannelserne, dansk A, virkelig lang og stejl. Men uanset mine bekymringer, så banker virkeligheden jo på – og det er nok den, forfatterne af Skriveøvelser – til hf-dansk har erfaret fra egen undervisning og derfor forholder sig til: De pointerer i hvert fald, at bogen henvender sig specifikt til de svage skribenter, dvs. de elever og kursister, der har svært ved at honorere bekendtgørelsens krav om skriftlig udtryksfærdighed, bl.a. fordi de er urutinerede skribenter og mangler viden om begreber, der bruges i forbindelse med at skrive. Derfor er det fornuftigt nok processkrivningen, der er fokus på. Som der står i slutningen af hver øvelsesinstruktion: ”Din lærer kommer med forslag til forbedringer. Skriv teksten igennem igen. Din lærer skal godkende din nye version.” Det fremgår ikke, hvorfor forfatterne har valgt (kun) at fokusere på netop præsentation af en tekst, resumé, redegørelse, brug af citater og de nævnte formidlingsaspekter. De fremfører bare i et forord til kursisterne, at bogen præsenterer ”nogle af de grundlæggende kompetencer, du skal bruge, når du skriver i dansk” (s. 5), og i et efterord til læreren med titlen Idéer til undervisningen, påstås, at ”teoridelen består af en kort gennemgang af de fagbegreber, der skal mestres.” (s. 101). Ét oplagt udgangspunkt for en hf-lærebog i dansk, der har fokus på skriftlighed, kunne ellers være at ligge i ske med de skrivekompetencer, der nævnes som krav i bilag 2 (hf) eller bilag 4 (stx). Det drejer sig om genrebevidsthed, sproglig korrekthed, disposition, argumentation, anvendelse af citater, figurer, illustrationer mv.,

D

E

L

S

E

R

præsentation, relevante henvisninger, noteapparat og litteraturliste. En anden inspirationskilde kunne være at beskæftige sig med de skrivehandlinger, der er de mest benyttede i forbindelse med skriftlig eksamen på hf inden for de seneste fem år: Det drejer sig om analyse, fortolkning, perspektivering, sammenligning, karakteristik, redegørelse, diskussion – og så den måske sværest definerbare, som opgavekommissionen vist er blevet lidt bidt af: undersøgelse (fx undersøgelse af humoristiske virkemidler, films fremstilling af grupperelationer, novelles fremstilling af hovedperson, dialog og forløb i tekst, hvordan forskellige kulturelle normer kommer til udtryk mv.). Som det ses, gennemgås i Skriveøvelser – til hf-dansk kun – om end ganske kvalificeret – få af de skrivekompetencer (præsentation, redegørelse, disposition og citatanvendelse), en kursist skal mestre for at bestå dansk A på hf og stx. På et 2-årigt hf og på stx kan bogens øvelser og teori dog nok bruges til at få et overblik over en nystartet klasses skrivekompetencer – og måske som basismateriale i det obligatoriske skriftlighedsforløb, der skal ligge i første halvdel af uddannelsen (jf. bilag 2 for hf: kortlink.dk/k838 (2-årigt) og bilag 4 for stx: kortlink. dk/k845). Men på hf-enkeltfag, der udgør næsten 70 % af hfkursisterne på VUC (14.414 i 2014. Kilde: kortlink.dk/ k83c), har vi ikke råd og tid til lærebøger, der dækker en så begrænset del af vores kursisters behov. Vi har brug for en grundbog om skriftlighed, der beskæftiger sig med hele dynen.

DANSK NOTER 57


Voxpop

”Hvordan har danskfaget og undervisningen i det forandret sig gennem din tid som underviser?”

Morten Mikkelsen, Fredericia Gymnasium I 1982 lavede jeg min første pensumindberetning (den skulle – indtil 2007 – indleveres senest 15. marts for afgangshold), og i den stod, at holdet bla. havde læst Blichers ’’Brudstykker af en landsbydegns dagbog’’, Vilhelm Grønbechs Kampen om Mennesket og C.V. Jørgensens ’’Costa del Sol’’ – en af disse tekster indgår også i undervisningsbeskrivelsen for mit afgangshold i 2016, men det, at pensumindberetningen er afløst af undervisningsbeskrivelsen, viser en afgørende omlægning fra pensumstyring til målstyring. Umiddelbart fik underviseren et videre spillerum og friere tøjler, men da danskfaget altid har haft en forholdsvis åben bekendtgørelse, fik det større betydning, at fagets sproglige og mediemæssige områder blev ekspliciteret i højere grad end tidligere. Især den sproglige dimension har fået en anden fylde i den daglige praksis set i forhold til tidligere bekendtgørelser. Det har betydet en omlægning af undervisningen i det litterære stofområde – klasserne læser ikke så mange tekster, og slet ikke så mange lange tekster som tidligere – og alene det faktum, at der er udkommet megen god litteratur de seneste 35 år, bevirker, at der er tale om andre prioriteringer. En væsentlig omlægning er sket som følge af den teknologiske udvikling. Hvor Dansklærerforeningen i 1980’erne udgav lysbilledserier som supplement til lærebøgerne, spænder materialeplatformen i dag langt videre, således at en fysisk bog til tider er helt fraværende i undervisningen. Det har betydet, at hvor jeg tidligere i den didaktiske overvejelse havde tavleorden/ båndoptager/overheadprojektor, har jeg nu klassens website/YouTube/fællesdokumenter. Det er blevet mere omfattende og tidskrævende – men også mere spændende – at undervise i dansk. Bekymringsvækkende er fagets nedprioriterede stilling mht. elevtid – et forhold, som måske/måske ikke har medvirket til fagets statusfald blandt eleverne, der i stigende grad foretrækker eksakte opgaver fremfor at diskutere livstolkninger og handlemuligheder på baggrund af en tekstanalyse – men de slipper ikke for Landsbydegnen!

58 DANSK NOTER

Lotte Thulstrup, Stenhus Gymnasium Det ligger så snublende nært, det er næsten selvindlysende plat, at starte svaret på spørgsmålet: ”Hvordan har du oplevet, at faget dansk og undervisningen i det har ændret sig, mens du har været underviser?” med ”Det værste og det bedste” (undskyld, Søren Ulrik Thomsen, din tankefigur må holde for igen), når så mange års myldrende erfaringer skal presses ned i en voxpop. For der er virkelig sket store forandringer, siden jeg 33 år tilbage startede på pædagogikum. Noget af det bedste har altid været at udforske den nyeste litteratur sammen med eleverne: For 33 år siden var det Michael Strunge, Bo Green Jensen, Søren Ulrik Thomsen og andre digtere fra Sidegaderne, som var helt nye for os alle. I dag er det stadig lige så udfordrende sammen med eleverne at starte læsninger ud i et åbent felt. Hvor ingen endnu har en fasttømret forståelse af Caspar Eric, Theis Ørntoft, Christina Hagen og Asta Olivia Nordenhf. Hvad og hvordan fortæller de om livet, øjeblikket og erkendelsen? Det værste er – at det skal gå så fortvivlende stærkt i dag! Der er ingen tid til sidespring ud i musikken, malernes billeder, filosofferne, smågyderne og andre platforme. Det er det værste! Det bedste er stadig at finde øer af interesse og åbninger hos eleverne overfor den ældre litteratur og de eviggyldige yndlingsforfattere: Bang, Pontoppidan, I.P. Jacobsen, Holberg, Tom Kristensen ... Det værste er, at feltet lidt efter lidt indskrænkes. Hvert år falder en kæmpe fra. Hvor blev Hans Kirk af? Hvor blev Sophus Claussen af? Og hvor blev Amalie Skram og Årestrup af i år? Hvad nåede vi i stedet for? Hvad var det, der var så vigtigt at få med ind i læreplanen, ja, hvad var det, vi skulle i stedet for? Det er tydeligt for mig, at det er det sproglige område, som siden reformen har overtaget noget af litteraturens plads. Det er fint nok, og det er virkelig godt, når det lykkes at øge den sproglige bevidsthed. Det er godt, rigtig godt. Men det værste er, hvis det bliver til metoderytteri, det er ikke godt. Og så er det værste også, at det lidt efter lidt bliver sværere for eleverne at forstå de ældre teksters sprog – det kræver stadig flere nøgler at lirke teksterne op. Men det bedste er så, lige pludselig at finde nye veje. At deltage i Skrivecuppen og lytte til elevernes begavede og iderige genskrivninger af Bang, Johs.V., Tom K. og dem alle sammen, hvor skrivningen lukker op for forståelsen af teksterne, og de skriver sammen med de gamle digtere og ovenpå dem. Det var en af de bedste dage i mit dansklærerliv.


Susanne Uhd Pedersen, HTX Lillebælt ”Hvordan har danskfaget og undervisningen i det forandret sig gennem din tid som underviser i dansk?” Når nu temaet for dette nummer af Dansk Noter bl.a. er ”Omlagt skriftlighed”, vil jeg koncentrere mig om, hvordan jeg oplever, at danskfaget og undervisningen har forandret sig i forhold til den skriftlige dimension i faget. Med reformen i 2005, blev fokus flyttet fra de faglige færdigheder til de studieforberedende kompetencer – på godt og ondt. Det betød bl.a. slut med pensumrytteri og goddag til mere fokus på det skriftlige arbejde. Paradoksalt nok skete det, samtidig med at antallet af elevtimer og skriftlige afleveringer blev reduceret. I min optik er en af de største forandringer, at elevernes skriftlige arbejde mere og mere er flyttet fra det private rum (hjemme hos eleverne) til det offentlige rum (på skolen). I mine første år som underviser skrev eleverne altid deres stile hjemme, den tid er (heldigvis) forbi. Nu skriver de lige så ofte dele af stilene på skolen og i undervisningen. Her er der mulighed for en løbende sparring mellem mig og eleverne, samt eleverne imellem. Eller udtrykt med John Hattie in mente: løbende feed-up, feed-forward og feed-back. Og det er jo kun godt, eller er det? For der er bestemt også udfordringer. Mange elever har svært ved at koncentrere sig i et offentligt rum, hvor der også sidder 25-30 andre elever, og jeg tror, at flere dansklærere har lagt ører til kommentarer som: ”Jeg kan ikke koncentrere mig, jeg kan meget bedre skrive derhjemme – alene”. Dertil kommer, at det som underviser kan være vanskeligt at nå rundt til alle, og at den feedback, eleverne giver til hinanden, ikke altid – med hånden på hjertet – er fagligt kvalificeret. Tilbage bliver der at besvare, ønsker jeg mig tilbage til de gode gamle dage? Nej, egentlig ikke, men jeg ønsker mig mere tid til fordybelse i den enkelte elevs skriveprojekt og mere sparring og samarbejde med grundskolerne. For en helt anden udfordring er, at eleverne kommer med en mundtlighedskultur i bagagen og bliver mødt af en skriftlighedskultur med krav, som mange af dem desværre bruger rigtig lang tid på at kunne honorere. Og det er grundskolen og gymnasiet i samarbejde nødt til at handle på!

Thorkil Hauge Mortensen, htx, Uddannelsescenter Holstebro Når jeg kigger på danskfaget og undervisningen i det gennem den tid, jeg har undervist, er det første der springer i øjnene min egen forandring. Men da den er ikke er efterspurgt her, så lad mig give ét bud på fagets forandring gennem de sidste 10 år: Skriftligheden har fået større fokus. Det er noget helt praktisk det handler om. I begyndelsen af min lærertid var jeg hvert år censor i mundtlig dansk, og som jeg husker det, havde jeg næsten hvert år elever til eksamen i mundt-

lig dansk. Faget var bl.a. derfor i høj grad båret af den mundtlige dimension. Denne vægtning hænger fint sammen med mit eget dannelsesideal for dansk: at fremme og øve samtalen. Der er så sket det at jeg ikke kommer så meget ud som censor, og at mine elever ikke helt så ofte afslutter dansk A med en mundtlig eksamen, men oftere med en skriftlig eksamen. Det er ikke en tilfældighed, så jeg har læst skriften på væggen: Den skriftlige dimension får en mere fremtrædende plads i min undervisning. Jeg kan nu også godt leve med et danskfag hvor skrivning prioriteres – også set i et dannelsesperspektiv. Vi er dog her ved en form for paradoks. Selvom skrivningen fylder mere i undervisningen, fylder den mindre i antal afleveringer. Så hvad eleverne før lærte i kvantiteten, skal de lære i kvaliteten – kan det lade sig gøre?

Søren Justesen, Aalborg Tekniske Gymnasium Med reformen i 2015 sker der en stor ændring af danskfaget på htx. Vi får et meget mere moderne danskfag, som ikke er så fagligt bundet og styret som tidligere. Bindingerne til værklæsning og definerede periodelæsninger er væk, og den enkelte lærer kan i større grad selv tilrettelægge indholdet i den daglige undervisning. Selvfølgelig er der stadig bindinger og krav, men faget kan i større udstrækning – og med god samvittighed – tones og tilrettelægges ift. eleverne og studieretningerne. Men, jeg oplever et mere overfladisk fag end tidligere, på den måde forstået, at vi skal nå meget mere på kortere tid. Måske er fordybelsen erstattet af omfang og mangfoldighed. Således kræver studieområdet mange timer, og kunsten er her for danskfaget, at undgå at blive hjælpefag. Altså vi skal sørge for og kæmpe for, at det fag-faglige prioriteres. Måske er det min alder, men ’gamle’ tekster, den klassiske periodelæsning og litteraturhistorie er altså stadigvæk på mit repertoire. Så er der hele kanondiskussionen ...! Et andet problem eller paradoks er, at skriftligheden er blevet reduceret – altså antallet af elevtimer, til trods for, at netop det skriftlige arbejde (elevernes studieforberedende kompetencer) skal prioriteres. Fakta er dog, at eleverne skriver færre opgave end tidligere, hvilket forsøges kompenseret ved hjælp af ny skriftlighed og omlagt elevtid. Jeg ved godt, at de andre fag også har ansvar for skriftligheden, men vi dansklærere er særlig ansvarlige for dette – og det kan mærkes. Heldigvis er faget stadigvæk spændende og vigtigt (mere end nogensinde!), og faget er i den grad i udvikling. Masser af nyt indhold, forventninger og udfordringer præger dagligdagen, hvor dygtige undervisere og (oftest) interesserede elever holder faget i live. PS: Overskriften kan altså ikke besvares på så få linjer, dertil er danskfaget alt for kompliceret.

DANSK NOTER 59


DIN FORENING: Din forening mener noget om reformudspillet: Dansklærerforeningens E-bestyrelse og G-bestyrelse har reageret på regeringens reformudspil på forskellig vis: I breve til de uddannelsespolitiske ordførere, på de sociale medier, i GL’s tænketank for sprogfagene, på lærerværelserne og i disse indlæg til dagspressen, som vi også trykker her i Dansk Noter:

E-bestyrelsen mener: Bestyrelsen for hhx, htx, eud og eux kan kun være begejstret for den sidestilling af gymnasierne, der lægges op til i reformudspillet fra regeringen – men med klare profiler. Bestyrelsen forholder sig dog skeptisk over for definitionen af dannelse som noget alene globalt, digitalt, innovativt og karrierefremmende. Positivt er det, at danskfaget inviteres med ind i det nye studieområdeprojekt og (igen) får en særlig rolle at spille ift. skriftlighed. Men vi stiller spørgsmålet: Er de nye timemodeller nok til at sikre timer til disse forløb på skolerne? Og vil den betonede klarere profilering af gymnasierne give danskfaget i de i forvejen stærkt profilerede erhvervsgymnasier en lidt snæver ramme at spille indenfor? Vi vil her nedenfor kort komme med vores vurdering af centrale områder for danskfaget i udspillet. Allerførst vil vi dog understrege vigtigheden af et danskfag, der er dannende, undersøgende og nysgerrigt i en i øvrigt meget målrettet fagpakke på både hhx og hhtx. Danskfaget skal i dets kerne udfordre og åbne de unges verdensbillede og også sætte det i historisk perspektiv. Vi vil understrege litteraturens og andre undersøgende genrers betydning. Vi vil påpege litteraturen som den ypperste sproglige udtryksform, der netop er særdeles vigtig for elevernes tilegnelse af sproglige kompetencer, der jo er i fokus i reformudspillet. Studieområdeprojektet Vi synes, det er rigtig godt, at kravene til SRP og (nu) studieområdeprojektet sidestilles de forskellige gymnasier imellem. Det giver samtidig god mening at afslutte projektet med en mundtlig prøve. Vi er spændte på, hvad studieområdeprojektet indebærer. Mon ikke det skal forsøge at koble det bedste fra SO og SRP? Det er for danskfaget meget glædeligt, at der tilsyneladende åbnes op for, at opgaven kan skrives med fx udgangspunkt i andre fag end studieretningsfagene, fx dansk, sådan som vi i læreplanen for htx også har kendt det i beskrivelsen af mini-SRP! Vi forestiller os en fordybelsesopgave af akademisk karakter med større krav til både metode og faglig bevidsthed, der jo også skal danne baggrund for en mundtlig prøve. Kan den mundtlige prøve samt måske en anderledes form for vejledning sikre en mindre so-

60 DANSK NOTER

cial skævvridning? Vi er dog usikre på, hvor meget den stærkere gymnasieprofilering vil binde stillede opgaver, men kan absolut forestille os mange relevante danskfaglige vinkler! De bundne skriftlighedsforløb Der er ingen tvivl om, at skriveforløb med løbende feedback understøtter elevernes skriftlighed. Der er allerede gang i mange gode forløb på flere skoler. Vi er selvfølgelig meget tilfredse med, at danskfaget med de nye timepuljer tilsyneladende får noget af den tabte skriftlighed tilbage! Nemlig med bundne skriftlighedsforløb med sprogligt fokus, der leder hen mod studieområdeprojektet. Som nævnt oven for er spørgsmålet, om timerne kan sikres bedre centralt til danskfaget, hvis tid til det skriftlige arbejde jo blev skåret markant ned i 2005! Hvilke greb skal der altså til for at sikre, at de gode intentioner sikres i systemet? Og hvad betyder sådanne forløb reelt på skoleskemaet hos den enkelte elev? Logikken synes at være, at skolerne selv skal fordele de nye timepuljer med på htx 150 og på hhx 130 ekstra undervisningstimer end i dag. Forløbene skal være med sprogfokus. Vi kan kun bifalde, at der er fokus på mere tid til skriftlighed. Vi underviser jo allerede i sprog – og gør det gerne! Vi mener, det er vigtigt at holde fast i de gode intentioner med Ny Skriftlighed for ikke at tale om alt det arbejde, skolerne har lagt i dette. Danskfaget kan ikke alene bære ansvaret for elevens skriftlige udvikling! Studieområdet Vi står heldigvis ikke til at miste det tværfaglige fag SO, men SO skal opstå i en nytænkt og forenklet form, der tydeligere skal understøtte de erhvervsrettede profiler på hhv. hhx og htx. SO er for ganske nylig blevet evalueret i en diger EVA-rapport. Her vurderede 86 % af adspurgte lærere på hhx og 75 % af adspurgte lærere på htx SO som (overvejende) godt, men samtidig udfordret på forskellige punkter. Det giver godt mening ift. regeringens udspil, at SO tages op i forlængelse af denne rapport. Vi er enige i vigtigheden af en nytænkning, der kan give mere plads til de gode og fordybende elementer af SO – men jo, meget gerne med plads til skæve, nysgerrige, fakultetsoverskridende projekter!


G-bestyrelsen mener:

Klods-Hans i datavarehuset – gymnasiereform og danskfaget – (Artiklen blev den 12. maj 2016 trykt i beskåret udgave i Jyllands-Posten Som Klods-Hans bejler til prinsessen, bejler danskfaget til de andre fag om at være med til kreative, nysgerrige og levende faglige undersøgelser af verden. Eleverne skal kunne skrive de store opgaver med dansk og lade litteratur og kunst sætte naturvidenskaben på arbejde. Vi kæmper for et dannelsesmål der ikke er købt i et datavarehus. Ethvert barn ved at i HC Andersens Klods-Hans går det lillebror Hans ganske godt selvom de gaver og talenter han kan fremvise for prinsessen, ikke ville gøre sig i et regneark og komme ud som profit for hans kommende kongerige. Hvorfor går folk i disse år på kunstmuseer som aldrig før? Fordyber sig i podcasts og køber bøger af papir? Det taler imod en politisk tendens til at alting skal kunne måles og vejes, og det der ikke kan, skal slet ikke ind i regnearket. Man kan spørge sig selv hvorfor folk ikke lytter til politikerne og indskriver sig i konkurrencestatens hær af villig arbejdskraft i stedet for at gå på museer og dvæle ved radio. I disse måneder reformeres ungdomsuddannelserne. Regeringen er kommet med et udspil som vi i Dansklærerforeningens bestyrelse for stx og hf kan se muligheder i, men også stiller os undrende overfor. Hvis vi nu tager mulighederne først, har det længe været et ønske at eleverne fik mulighed for at skrive mere og få mere respons på deres skriftlige arbejde. Det ønske imødekommer regeringens udspil med forslaget om ”obligatoriske skriftlighedsforløb”. Tak for det. Regeringens forslag har så tilføjelsen ”med sprogfokus i dansk”. Generelt beder vi aldrig eleverne skrive uden sprogfokus, og vi håber ikke at der bag “sprogfokus i dansk” tænkes en arbejdsdeling mellem sprog og indhold sådan at dansk mest skal fokusere på sproget i det skriftlige arbejde, mens andre fag løber med indholdet. Dansklærere er ikke så lette at skræmme. Vi har den almene dannelse indkapslet bag jernskjorten, men vi ved også fra netop litteraturen og medierne at alting altid flytter sig hele tiden. Spørg os om økopoesi, om queerlæsninger, om politikerdiskurser og om innovationen hos Lego og eksistentialismen i Game of Thrones. Vi har et bud! Det danskfag der undervises i lige nu er et danskfag, der har internationalt udsyn og kombinerer sprog, medier og litteratur ofte i et tværfagligt samarbejde med andre fag. De andre fag har simpelthen brug for os. Vi kitter fagene sammen og kobler til det dyr der hedder virkeligheden.

Danskfaget skal have en central plads i de kommende studieretninger. Det er ikke overraskende at dansklærerne mener dette. Nej! Men netop i det faglige samspil med fx. de naturvidenskabelige studieretninger tilbyder danskfaget perspektiver som den kommende læge eller biotekniker ikke kan undvære: evnen til at kommunikere, til at læse og forstå andres tanker om etik, empati og “livet som sådant med dets sorg og camping”, som det hedder hos Per Højholt. Dette faglige samspil finder bl.a. sted i elevernes store skriftlige opgave, SRP, i 3g. Her håber vi at gymnasiereformen sikrer at dansk kan indgå på linje med de øvrige A-niveau fag i studieretningen. I dag kan dansk fx ikke indgå i i studieretningsprojektet sammen med historie selvom begge fag er A-fag. At opgaven fremover skal forsvares mundtligt, ser vi som en styrkelse. Reformudspillet moderniserer dannelsen og ønsker at eleverne kan opnå en ”personlig modning der gør dem i stand til bredt at træffe valg om egen livssituation”. Det er danskfaget som skabt til at udfylde. I dansk læser vi. Vi læser på tværs af emner, kulturer og århundreder, men altid med bevidstheden om at enhver fortolkning er bundet af den tid og den kultur vi er rundet af. Derfor får vi også lyst til at råbe “Duer ikke! Væk!” når vi i beskrivelsen af “den moderne dannelse” kan læse at det drejer sig om at opdatere gymnasiets faglighed. Målet for denne opdatering er “at eleverne bliver robuste”, og det kræver dansklærerdemens ikke at hænge sig i det markante valg af adjektiv. For vi vil selvfølgelig gerne arbejde for at eleverne kan “forstå og agere i fremtidens samfund”, men når eksemplerne på moderne dannelse er egen økonomi, entreprenørskab og det at være en digital borger med sans for karriere, bliver vi simpelthen bekymrede for det menneskesyn udspillet er baseret på. Det er vores håb at danskfaget ikke skal underlægges en instrumentalisering og nyttemaksimering der vil underminere vores vigtigste opgave: at lære eleverne at læse andet end sig selv. Almendannelse er bl.a. evnen til at fatte empati og forståelse på tværs. Ikke alting kan indfattes i et regneark eller blive et tal i det “datavarehus” der også beskrives i udspillet i afsnittet om “nationale mål”. Meget kan naturligvis, og den del kan vi såmænd også godt være med på. Men, og nu bliver vi højstemte, det er vigtigt for os som land at befolkningen stifter bekendtskab med det der ikke umiddelbart kan sammenfattes og måles og vejes, men det der maner til refleksion. Derfor må man placere danskfaget centralt i studieretningerne som kreativ partner til alt det nyttige. Vi håber at regeringen vil tænke sig grundigt om og have respekt for at verden er større end excel. Det vidste Klods Hans, og det ved befolkningen, og derfor flokkes de om kunsten på Aros og Louisiana og mange andre steder. Og derfor læser vi Yahya Hassan, Asta Olivia Nordenhof, Brorson, Rifbjerg og Holberg.

DANSK NOTER 61


FINALEN I SKRIVECUP 2016

Luk øjnene og forestil dig en blanding af klassisk litteratur, kreative gymnasieelever og innovative performances i rustikke og åndfulde rammer. Måske kan du mærke stemningen til årets finale i SkriveCup? ”Alle bidrag har været meget unikke og meget indlevende” sagde dommer Mund de Carlo, og meddommer Kamilla Löfström supplerede: ”I har bragt de gamle tekster til live. Det er rigtig svært. Vi er imponerede.” Foran et stuvende fyldt LitteraturHaus performede 11 sprog-glade finale-grupper fra hele landet deres nyskrevne og remedierede udgaver af dansk litteraturs klassikere. Årets tema helte og anti-helte kaldte især på remedieringer af Middelalderens folkeviser, men det blev en poetry-slam-genskrivning af Ibsens Et dukkehjem, der løb med sejren og de 5000 kr,- fra Dansklærerforeningens Hus. Mund De Carlo var uforbeholden i sin ros til vinderen: ”Det er en tekst og optræden med ekstraordinært ordforråd, ekstraordinær troværdighed og helt særlige dynamik og timing. Der er en masse uforudsigelighed, som gør at, man bliver revet frem og tilbage: man får lyst til at læne sig både frem og tilbage for at få det hele med. Jette Sindbjerg Martinsen og og Kamilla Löfström fremhævede tekstens fantastiske rim: ”Det er en vinder, som kan få symaskiner til at rime på dalmatiner”, og Mund De Carlo fulgte op med at konstatere, at vinderen ”bruger sine virkemidler sindssygt kreativt”. Vinderen optrådte med to af barndommens dukker som eneste rekvisitter og en rytmisk og hyppigt skiftende stemmeføring præget af tyk ironi.

ET DUKKEHJEM;

ET DIGT AF CHRISTINE FAST LISBY 3.I EGAA GYMNASIUM

NORA: Og du har altid været så snil imod mig, Helmer. men vort hjem har ikke været andet end en legestue. Her har jeg været din dukkehustru, ligesom jeg hjemme var pappas dukkebarn. Og børnene, de har igen været mine dukker. Jeg syntes det var fornøjeligt, når du tog og legede med mig, ligesom de syntes det var fornøjeligt, når jeg tog og legede med dem. Det har været vort ægteskabt, Torvald. HELMER: Der er noget sandt i hvad du siger, Nora, - så overdrevent og overspændt det end er. Men herefter skal det bli’e anderledes. Legens tid skal være forbi; nu kommer opdragelsens. NEJ! Det er MIG der leger med jer. Det er MIG der må opdrage på jer! Det er MIG der har bygget jeres dukkehjem. Okay … IKEA har bygget det, men jeg har samlet det. Jeg har samlet alle dets moduler, modelleret jeres Pinocchio-næser, fodret jer med Pinocchio kugler

62 DANSK NOTER

Om sin tekst fortæller Christine fra Egaa Gymnasium: ”Digtet cirkulerer – ligesom i Ibsens drama – omkring dukkehjemsmetaforen, men i stedet for at beskylde manden, Torvald Helmer, for at dominere i hjemmet og lege med sin familie som dukker, tager jeg udgangspunkt i den udefrakommende påvirkning på mandchauvinisme, som er samfundet, der indretter og samler dukkehjemmet og leger med, samt bestemmer over alle dukkehjemmets dukker. Her er det altså samfundet, der er bagmanden, og sørger for, at opretholde mandens dominans i ægteskabet og i hjemmet.” eller som det hedder i digtet: Hvem har indrettet dit dukkehus? / Jeg snakker Donald Trump og Susanne Bjerrehus. Læs mere om dette års finale og næste års runde af SkriveCup på www.skrivecup.dk

Marionetdukker, der med sit træsmil til mig skuler, Men der er ikke en løgn, en ægte Pinocchio skjuler. Ligeså ægte, som det skab, jeg har skabt, men I har skabt jer over, hvor skal stå. Så nu har jeg sat skabet foran hoveddøren, så I ikke kan gå thé selskabet står i den lille stue, dækket op til fire stilheden tager form som skrøbelige kopper, der klirrer og det er en stumheds-satire forstummede intriger for det er mig, der bestemmer, hvad det er, I siger. Jeg bestemmer hvad der foregår bag det gule vægpapir Jeg ejer jer, udstiller jer som min souvenir Og dukkehjemmet er mit udstillingsvindue og der sidder I så, her og fru Men det er jo bare noget vi leger. Far, mor og børn, alt er som det plejer Med et fast greb trækker jeg i jeres tråd samfundet sætter alle små dukker i samme båd og de, der klipper tråden over


er de sukkende dukker der drukner, mens vi leger byen sover Hvem har indrettet dit dukkehus? Jeg snakker Donald Trump og Susanne Bjerrehus På loftet kan man høre dem kravle som mus Gnaver sig ind i din forholdsstatus ’Det er kompliceret’, men lad mig gøre det enkelt for dig Kan du ikke se, at det bare er en leg? Jeg leger med Helmer og så leger han med dig Og du leger med dine børn, som så leger med deres legetøj playstation, gyngehest, barbie-boy og jeg er alle de chauvinistiske svin på din højrefløj jeg er en rødhåret kvinde, Inger støjberg Jeg anfægter mandlig dominans med mit lyssværd vi maler byen blå og himlen fuld af SEXISME Den farve komplimenterer jo virkelig min mandschauvinisme Og Nora leder efter det vidunderligste for hendes vedkommende er det på bunden af en skattekiste Men jeg er en skat at fjerne skat fra ordet af åbenlyse grunde Så Nora har blot en kiste, hvor hun dødt kan falde til bunde Der kan hun ligge og blunde til Helmer vækker hende med sine kyssemunde og hvis ikke han gør, så gør hendes far Vi kan jo aldrig lade en utæmmet kvinde gå på eget ansvar Men det er jo bare noget vi leger. Far, mor og børn, alt er som det plejer Med et fast greb trækker jeg i jeres tråd samfundet sætter alle små dukker i samme båd og de, der klipper tråden over er de sukkende dukker der drukner, mens vi leger byen sover Men nu er byen vågen og til dukkehuset åbner jeg lågen I sidder der, i det hus jeg har møbleret marionetdukkesmilet helt krakeleret Vrede vævet ind i miniature gardiner ulykke opbevaret i husets magasiner en samvittighed ligeså plettet som 101 dalmatiner og en beslutning ligeså fast som husets tunge vitriner Men jeg griner, For jeres indre rod er aldrig noget der sviner små stole og borde og symaskiner linet op i lige rækker, uanset hvor meget det jer piner

Men ingen kan rode i samfundets rene reglementer ornamenteret, oppustet orden, er dét jeg forlanger Ingen dame kan komme og få det til at forsvinde Helmer: hun er først og fremmest en hustru, før hun er en kvinde Nora: jeg tror at jeg først og fremmest er et menneske, jeg lige såvel som du Helmer, fortæl hende at hun skal kende sin plads, og det er nu! Helmer: Nora, du taler jo som et lille, uforskammet barn Nora: Og du behandler mig som en høne på en hønsefarm Helmer: Du forstår ikke, det samfund, du lever i! Nora: Nej, det gør jeg ikke, men det vil jeg sætte mig ind i. Den er god Nora, det er nærmere samfundet, der vil sætte sig på dig Helmer: Ja og hvis ikke samfundet, så vil jeg! Nora: Det har jeg været for dig, en liderlighedslænestol men nu vil jeg altså skilles, ikke længere være dit sexsymbol Helmer: At skilles, Nora, fra dig, jeg kan ikke fatte den tanke! Nora: Så tag et kig på ægteskabets rådnende planke! Helmer: Men Nora, jeg har kraft til at blive en anden Nora: Måske – hvis dukken tages fra dig, hvis den tages fra manden. Hør, Torvald; – når en hustru forlader sin mands hus, således, som jeg nu gør, så(Mig:) DRUKNER du, synker du, falder du, DØR! Nora: Jeg ville ønske, at jeg kunne vælte dukkehjemmet ned over dig, så du kan ligge og lide under den tyranni, du kalder en leg Men det er jo bare noget vi leger. Far, mor og børn, alt er som det plejer Med et fast greb trækker jeg i jeres tråd samfundet sætter alle små dukker i samme båd og de, der klipper tråden over er de sukkende dukker der drukner, mens vi leger byen sover Nogen hylder Nora som en nobel helt Så flyt dog ud af mit dukkehjem og ind i et telt Og i dag har vi lige i overkanten af kvindelige campister Men der hersker heldigvis stadig hædrede mandschauvinister Det er et plaster på såret, om det brækkede ben er det gipsen Her er det MIG, der er helten, og ikke Henrik Ibsen.

DANSK NOTER 63


NYT FRA LINDHARDT OG RINGHOF UDDANNELSE Louise KLinKe ØhrstrØm

FØR FØR KRIG KRIG

EFTER EFTER KRIG KRIG

HVORFOR fører Danmark krig? Det er et spørgsmål, mange danske kunstnere har taget op gennem tiden og som stadig problematiseres i kunsten. For handler det om nationalisme, om internationale forpligtelser, om økonomiske interesser, om en særlig tidsånd, om magtpolitiske forhold, om en medmenneskelig trang til at hjælpe eller måske omvendt, et menneskeligt behov for at tænke i ”os og dem”? Hvad er den personlige motivation for den enkelte soldat? Har vi alle en medfødt tendens til at ville bekrige hinanden, eller er det tillært? Og hvem har i sidste ende ansvaret for krig? Tvivlen om nogle af disse spørgsmål er drivkraften i de kunstværker, vi skal arbejde med under overskriften Før krig.

I KRIG

Anna Maria Mehrn: Fra Søn-

BOMBEANGREB, minefelter, skyttegrave, tab, savn og lem-

derjylland i 1890’erne (1923).

En alsisk mor viser Dannebrog

læstede kroppe. At være i krig er en dramatisk virkelighed, som

til sin søn, som netop er blevet

Krig

ste. Efter det danske nederlag i

som ”et rum”, der er anderledes end journalistikkens. Til forskel fra

1864 måtte mange unge mænd,

en journalist skal en kunstner ikke nødvendigvis tage afsæt i faktiske

der ellers opfattede sig selv som

20/04/16 14.51

9788770666978-Indhold.indd 14

20/04/16 14.51

9788770666978-Indhold.indd 15

LITTERATURHISTORIEN - KORT FORTALT

LINDHARDT OG RINGHOF

Johannes Fibiger

Den sproglige virkeligheD linDharDt og ringhoF

i et krigshærget eller/og krigsførende land en følelse af lettelse nedslåethed efter krigens afslutning.

I bogens sidste del, Efter krig, skal vi arbejde med danske k værker, der beskæftiger sig med krigens konsekvenser. Bliver

her en form for terapi? Er det afgørende, om kunstneren selv h

direkte mærket af krig? Hvilken betydning har det, hvordan vi

krig? Og hvordan forestiller vi os fremtidens krige? Det er spø

fortolkningsmuligheder åbne. Det perspektiv, kunstneren vælger, er dog alligevel afgørende for, hvordan modtageren vil opfatte værket,

15

og hvem man vil få sympati for. Når film, billedkunst og litteratur skal beskrive selve krigshandlingerne, er synsvinklen og fortællerforholdene derfor vigtige at undersøge: Skildres krigen ud fra en enkelt soldats

20/04/16 14.51

perspektiv, ud fra et os-og-dem perspektiv og/eller er perspektivet mere på krig som sådan? Hvilken fortællertype bruges der? Benyttes fattelse af den krig, der skildres? Det er fokus for arbejdet med værkerne under overskriften I krig.

Thomas Kluge: Et kort ophold. Danske FN-tropper i Bosnien

Christian Lollikes prisvindende

(1998). Maleriet blev bestilt af den tidligere amerikanske

krigsballet I føling trak fulde

ambassadør, Edward Elson, og skænket til Frederiksborg-

huse i både København, Esbjerg

museet som en gave til Danmark. Den danske soldat, som

og Aarhus i 2014 og 2015. Her

Kluge har brugt som model, stod også model til Kluges se-

dansede 26 balletdansere sam-

nere maleri, 1864, fra 2014, som hænger på Sønderborg Slot.

men med tre krigsveteraner,

51

9788770666978-Indhold.indd 50

20/04/16 14.51

9788770666978-Indhold.indd 51

som også fortalte deres historie. ”I føling” er et militært ud-

20/04/16 14.51

tryk for at være i kontakt med fjenden.

KRIG – ET DANSKFAGLIGT FORLØB

HENRIK POULSEN

at søge sikkerhed i et fremmed land. Måske oplever man som

måde, der passer til et bestemt medie. Kunstneren kan holde mange

9788770666978-Indhold.indd 90

Af Louise Klinke Øhrstrøm I 136 sider Er udkommet

har krigen gjort, at man har været nødt til at flygte fra hus og h

der en indre eller ydre synsvinkel? Og hvad betyder det for vores op-

et dansKfagligt forløb

Lindhardt og ringhof

hjem. Måske har man som pårørende mistet en, man elsker. M

begivenheder og er ikke afhængig af at skulle formidle stoffet på en

danskere, affinde sig med at blive tyske soldater.

9788770666978-Indhold.indd 14

som soldat blevet invalideret fysisk eller psykisk, når man kom

vi vil tage fat på.

mange kunstnere har forsøgt at skildre. Kunsten kan her beskrives

indkaldt til tysk soldatertjene-

KRIG har konsekvenser for den enkelte soldat såvel som for

pårørende, flygtninge og for samfundet som sådan. Måske er m

20/04/16 9788770666978-Indhold.indd 14.52 91

Hvilke aftryk har Danmarks krigsdeltagelse sat i litteraturen og i kunsten? Udgivelsen udgør et konkret, tematisk forløb, der falder i tre hoveddele: Før krig, I krig og Efter krig. Eleverne møder meget forskelligartede tekster, billeder og film – fra Holberg til Carsten Jensen og fra guldaldermalerier til graphic novels.

LITTERATURHISTORIEN – KORT FORTALT

SKRIFTLIGHED I HELE DANSKFAGET

Af Henrik Poulsen I 180 sider Udkommer til skolestart – også som SmartBook

Henvendt til hf.

DEN SPROGLIGE VIRKELIGHED

FIKTIONENS SPROG

Af Johannes Fibiger I Ca. 240 sider Udkommer til skolestart

Af Jan Sørensen I 70 sider Udkommer til skolestart

Denne kortfattede litteraturhistorie er pædagogisk struktureret og ideel til at skabe overblik.

Grundbog til sprogdelen af dansk, der tydeliggør, hvordan sproget skaber virkeligheden og præger vores opfattelse af f.eks. videnskab, identitet og samfundsforhold.

Udgivelsen stilladserer det skriftlige arbejde og fusionerer skriftligheden med danskfagets andre områder. Af Janne Vigsø Børsting og Tina Dunø 148 sider I Udkommer til skolestart

Denne håndbog forener det sproglige og litterære stofområde, da den viser fremgangsmåden for sproglig karakteristik af litterære tekster.

FÅ DIGITAL ADGANG OG GRATIS BOG Tilmeld dig nyhedsbrevet hos Lindhardt og Ringhof Uddannelse og få gratis læreradgang til alle digitale udgivelser til dine fag. De første 50 får også en gratis bog. Du kan vælge mellem de fem titler ovenfor. Send en mail med navn, skole, fag, unibrugernavn og bogens titel til Therese Svanholm, mts@lru.dk Lindhardt og Ringhof Uddannelse | www.lru.dk | info@lru.dk | tlf. 4350 3030 |

Lindhardt og Ringhof Uddannelse


Kurser

Nye fagdidaktiske vinkler

Sidste tilmelding 1. september 2016

Kursusudbyder

Dansklærerforeningen/G Sektionen for stx og hf

Formål

Kurset opdaterer den erfarne dansklærer med nye fagdidaktiske vinkler på undervisningen i de gymnasiale uddannelser i fagets tre stofområder og deres samspil. Sigtet er at give danskfagets bud på hvordan vi kan motivere og løfte unge og synliggøre den læring og dannelse der klæder dem på til at møde verden.

Indhold

Kurset sætter særligt fokus på kreative, produktive og interaktive måder hvorpå man kan åbne op for de tre stofområder. Hvordan giver litteraturhistorien mening for unge i dag både med tilbageblik og udblik til verden omkring dem? Hvordan bliver unge kreative og kritiske sprog- og mediebrugere? Hvordan udvikler vi mundtlige og skriftlige kompetencer i arbejdet med de tre stofområder? Kurset vil indeholde workshops, vidensdeling, teoretiske og praksisnære oplæg.

Tid og sted

Tirsdag den 24. januar 2017 til onsdag den 25. januar 2017, Comwell Køge

Pris

For medlemmer af Dansklærerforeningen 3550 kr. For ikke-medlemmer 3750 kr. Priserne er ekskl. moms. I prisen er inkluderet kursusmateriale efter aftale med Copydan.

Tilmelding

Senest tirsdag den 20. december på www.dansklf.dk

Kontakt

Karen Wagner, kwa@oegnet.dk, 31655048

Regionale kurser Også i dette skoleår afholder fagkonsulenterne og Dansklærerforeningens (G og E) regionsrepræsentanter et årligt kursus/møde i hver af landets regioner. Ud over oplæg er indlagt et netværksmøde for FIP-deltagere (ministeriets program for Faglig Udvikling i Praksis) enten i starten eller slutningen af kurset. Kig i Dansk Noter og på www.dansklf.dk for information om hvornår mødet afholdes i din region. Møderne vil ligge vinter og forår 2016-2017. Kontakt Karen Wagner, kwa@oegnet.dk, 3165 5048.

DANSK NOTER 65


De skolebaserede kurser byder i 2017 blandt andet på emnerne køn, krig og krop. Der sættes spot på queerteori, den forbudte litteratur, lyrik og retorik... og meget andet. En folder med nærmere information om kursernes indhold vil blive sendt til skolerne medio august 2016.

Skolebaserede kurser til dansk på alle gymnasieuddannelserne Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G Sektionen for stx og hf Formål Dansklærerforeningens sektion for stx og hf afholder skolebaserede kurser i foråret 2017. Kurserne er enkeltdagskurser og relaterer sig bredt til fagets tre stofområder sprog – litteratur – medier. Formålet med kurserne er at give inspiration til danskundervisningen. Indhold De skolebaserede kurser byder i 2017 blandt andet på emnerne køn, krig og krop. Der sættes spot på queerteori, den forbudte litteratur, lyrik, retorik og meget andet. En folder med nærmere information om kursernes indhold vil blive sendt til skolerne medio august 2016.

66 DANSK NOTER

Arbejdsform Der arbejdes med både faglige oplæg og konkrete praktiske øvelser. Målgruppe Dansklærere inden for det gymnasiale område. Tid og sted Februar, marts og april 2017 på den enkelte skole. Pris 925 kr. pr. deltager. Prisen er ekskl. moms. Tilmelding Senest 1. november –- information om tilmelding vil fremgå af folder (august) Kontakt Camilla Aaquist, aaquist83@gmail. com


G-bestyrelsen Formand Birgitte Darger Nørre Sideallé 2, 3. th. 2200 København N Tlf.: 2291 4673 birgitte.darger@gmail.com Næstformand: Camilla Aaquist Roers Alle 8, 5210 Odense NV Tlf.: 2294 6592 aaquist83@gmail.com Øvrige bestyrelsesmedlemmer Mette Clausen Nordkrog 22,1., 2900 Hellerup Tlf.: 2251 8106 rgmc@roskilde-gym Karen Wagner Luganovej 30, 3. th. 2300 Kbh. S Tlf.: 3165 5048 kwa@oegnet.dk Jette Sindbjerg Martinsen Maribovej 4B, 2500 Valby Tlf.: 2248 5483 js@norreg.dk

Kathinka Skriver Tolvkarlevej 8, 3400 Hillerød Tlf.: 2243 0672 kathinkask@yahoo.dk Helle Trier Winthersvej 8B, Nødebo 3480 Fredensborg Tlf.: 2032 1261 helletrier@gmail.com

Tlf.: 5188 8140 Fagkonsulent Sune Weile Ildfuglevænget 80 5260 Odense S Tlf.: 2557 4154 weile@galnet.dk

René A. Christoffersen Damagervej 18, 1. th. 2450 København SV Tlf.: 5057 9641 rc@ghg.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:

Pernille Bach Pedersen Engelsborgvej 18, 8800 Viborg Tlf.: 3018 4631 pbp@holstebro-vuc.dk

Skolebaserede kurser: Camilla Aaquist

Mischa Sloth Carlsen Fælledvej 14 D, 1. 2200 København N Tlf.: 2872 3268 msc@aurehoej-gym.dk

(Koordinator står først)

Regionskurser: Christian H. Mohn Internatkurser: René A. Christoffersen

Maren Miltersen Pilgaard Haraldsgade 95 2100 København Ø Tlf.: 2168 9802 mp@falko.dk

Repræsentant i PS: Birgitte Darger

Tina Svane Kongebrogade 74, 1., 6000 Kolding

Det nordiske redaktørsamarbejde: Birgitte Lamb

Formand Gitte Lautrup Udsigten 11, Uggelhuse 8900 Randers Tlf.: 8649 4353 gl@tradium.dk

Næstformand Ditte Eberth Timmermann Søvejen 20A, 8362 Hørning Tlf.: 6077 7304 det@aarhustech.dk

Suppleanter: Julie Sejer Hansen Theklavej 27, 1. tv. 2400 Kbh. NV. Tlf.: 2095 0792 jush@niels.brock.dk

Øvrige bestyrelsesmedlemmer

Dorthe Hedegaard Mikkelsen Bakkegårdsvej 31 8240 Risskov Tlf.: 2488 1567 dhm@aarhustech.dk

Jan Nøhr Christensen Vindfløjen 48 9380 Vestbjerg Tlf.: 2759 3449 jnch@ah.dk

Rikke Bjørn Jensen Valbygårdsvej 49b 4200 Slagelse Tlf.: 4266 6246 rha@eucnvs.dk

Fagkonsulent Lars Holst Madsen Sandkrogen 27 2800 Kgs. Lyngby Tlf.: 2532 4492 lars.holst.madsen@uvm.dk

Christian H. Mohn Kildegårdsvej 12 8544 Mørke Tlf.: 2192 6550 christian@chmohn.dk

Nordisk Udvalg: Turnus

Repræsentant i Dansk Sprognævn: Ivar Lærkesen Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Birgitte Darger Repræsentant i GYMsprog: Camilla Aaquist Repræsentant i Fagligt Forum: Birgitte Darger Medlem af Dansk Noters redaktion: Maja Wester og Jette Sindbjerg Martinsen

E-bestyrelsen

Lise Fuur Andersen Æblehaven 10 6000 Kolding Tlf.: 7518 0587 lisefuur@gmail.com Lisbeth Kahr Greve Skelagervej 562 8200 Aarhus N Tlf.: 4221 1745 lg@tradium.dk

Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora: Repræsentant for eux: Lisbeth Kahr Greve Nordspråk: Dorthe Hedegaard Mikkelsen Repræsentanter i Fagligt Forum: Gitte Lautrup Lise Fuur Andersen Medlem af Dansk Noters redaktion: Ditte Eberth Timmermann

Susanne Uhd Pedersen Egevej 32 5500 Middelfart Tlf.: 2825 4527 sup@eucl.dk

Regionsrepræsentanterne København/Bornholm Jan Maintz Hansen Virum Gymnasium Carit Etlars Vej 7, 2. th. 1814 Frederiksberg C Tlf.: 2539 9310 ja@edu.virum-gym.dk

Karen Wagner Luganovej 30, 3. th. 2300 Kbh. S Tlf.: 5093 1459 kwa@oegnet.dk Sjælland Miriam Kruse Kildemarksvej 110 4700 Næstved Tlf.: 4091 3848 mp@ngh.nu

Sydjylland/Fyn Morten Mikkelsen Fredericia Gymnasium Mølvangvej 58 7300 Jelling Tlf.: 7587 2745 MM@fredericia-gym.dk

Midtjylland Steen Fiil Christensen Tørring Gymnasium Sølystgade 49B 8000 Århus C sc@toerring-gym.dk Nordjylland Claus Nielsen Korsagervej 5 9400 Nørresundby Tlf.: 9817 9805 cni@vucnordjylland.dk

DANSK NOTER 67


IDNR 3213

ding mel r l i t te be Sids eptem s . 1 6 201

Dansklærerforeningen

Årsmøde Sandheden i journalistik og medier

Mød Lea Korsgaard – Zetland, Kim Faber – Politiken, Dorte Schmidt Granild – Århus Statsgymnasium, Aslak Gottlieb – Avisen i Undervisningen, Jan Maintz Hansen, Virum Gymnasium, Mette Wolfhagen Linnebjerg – Skt. Knuds Gymnasium, Lars Holmgaard Christensen, Aalborg Universitet, Søren Boy Skjold – Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, Sissel Worm Glass – Favrskov Gymnasium, Johnny Cash (!) og mange flere Kursusudbyder Dansklærerforeningen/G, Sektionen for stx og hf & Dansklærerforeningen/E, Sektionen for hhx, htx, eux & eud Formål Gennem de sidste ti år har vi været vidner til og deltagere i en net-revolution som for altid har ændret mediebilledet. Når vi nu taler om ”medierne”, er det ikke længere fx aviserne eller DR og TV2 vi taler om. Nettet er det altdominerende medie, som karakteristisk nok er uden afsender. Hvad bliver der så af medierne som vi kendte dem? Og af de mediegenrer danskfaget har haft som kernetekster? Dette vil årskurset forsøge at give bud på sådan at vi i danskfaget kan opdatere vores medieundervisning til det moderne mediebillede. Indhold Hvordan kan man overhovedet vide om sandheden er derude? Detektor og spin-programmer strides om hvorvidt virkeligheden er andet end sprog. Journalister anklages for plagiat. I blogs og på Facebook kæmper grupper om at få deres nyheder med i trafikken, være en del af flowet og skabe kliks og likes og delinger. Nye internetmagasiner kæmper med fiktionsinspirerede virkemidler om modtagernes gunst. Men hvor skal vi gå hen med vores autenticitetsbegær hvis ikke til nyhederne? Hvor skal vi dykke ned for at være opdaterede og vidende medborgere og deltagere? Hvordan kan vi lære eleverne at aflæse og producere moderne mediefortællinger? På kurset vil deltagerne både være læsere, lyttere og producenter af medietekst. Oplægsholdere er journalister, forskere og dokumentarster med fingrene i de helt aktuelle tendenser. År-

mødet afholdes i Aarhus, og torsdag aften skal vi i teatret for at se og høre teaterkoncerten ”American Spirit” med musik af Johnny Cash. Fredag sen eftermiddag planlægges en tur til havnen, hvorfra vi med hjælp fra en underviser i journalistik skal prøve at rapportere. På kursets workshopper er det planen at deltagerne vil kunne lave fælles forberedelse til forløb for faggruppen hjemme på skolen. Tid og sted Årsmødet holdes på Comwell Aarhus, Værkmestergade 2, 8000 Aarhus C. 2 overnatninger: torsdag den 29. september 2016, indkvartering kl. 11 med sandwich. Selve årsmødet starter kl. 12 til lørdag den 1. oktober, kl. 11 1 overnatning: torsdag den 29. september 2016, kl. 11 til fredag den 30. september, kl. 15.30 Pris 2 overnatninger: 4550 kr. for medlemmer af Dansklærerforeningen, 4850 kr. for ikke-medlemmer 1 overnatning: 3350 kr. for medlemmer af Dansklærerforeningen, 3650 kr. for ikke-medlemmer I prisen er inkluderet kursusmateriale efter aftale med Copydan. Prisen er ekskl. moms. Tilmelding Senest den 1. september 2016 via www.dansklf.dk Kontakt For yderligere oplysninger se program på www.dansklf.dk Birgitte Darger, birgitte.darger@gmail.com, tlf. 2291 4673.

Dansk Noter 2/2016  
Dansk Noter 2/2016