DANSK NOTER
tidsskrift

tidsskrift
marts 2025 | #1
tidsskrift udgivet af Dansklærerforeningen
Redaktion
Ansvarshavende
Birgitte Darger birgitte.darger@gmail.com
Omtaler
Anne Krogh Madsen
Bøger til omtaler sendes til: Dansklærerforeningen
Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C
Billedredaktører
Anne Haugaard Thomsen
Annette Düring Nielsen
Øvrige redaktionsmedlemmer
Anne Haugaard Thomsen anov@aabc.dk
Anne Krogh Madsen fgakm@frsgym.dk
Anne Mari Borchert annemariborchert@gmail.com
Annette Düring Nielsen ring@aabc.dk
Cathrine Rasch cathrine_rasch@hotmail.com
Jacob Kjærgaard jk@grenaa-gym.dk
Karen Wagner kwa@oegnet.dk
DANSKNOTER 2025
Dansknoter 1
Det stødende
Deadline: 05.01.25
Dansknoter 2
Analog Deadline: 31.03.25
Dansknoter 3
Verdenslitteratur
Deadline: 01.06.25
Dansknoter 4 Årsmøde
Deadline: 19.10.25
Bidrag til bladet Vi modtager gerne bidrag til bladet og dets forskellige faste klummer. Forespørgsel eller artikler kan sendes til birgitte.darger@gmail.com.
Redaktionen vælger ud efter relevans. Maksimallængde på artikler til tema er normalt 12.000 tegn inklusive mellemrum og i øvrigt på 10.000.
Dansknoter kan tilbyde fagfællebedømmelse af artikler.
Fagfællebedømte artikler markeres med
Antagne tekster kan også offentliggøres på Dansknoters hjemmeside og i Dansklærerforeningens nordiske søsterblade.
For temaartikler og de kunstneriske bidrag gives honorar.
Dansknoters redaktion vil gerne støtte kommatolerance. Artikler bringes med eller uden startkomma som skribenterne selv har valgt det. Redaktionen benytter ikke startkomma.
Indsendte bidrag dækker ikke nødvendigvis redaktionens eller Dansklærerforeningens holdninger.
æfgaF dømt llæfgaf e bedømt
Annoncering i Dansknoter
Se priser, formater og kravsspecifikationer på dansklf.dk/dansknoter.
Annoncer bestilles og sendes til Pia Fuglevig dansklf@dansklf.dk
Tlf. 33 27 60 77
Abonnement kr. 300,- ekskl. moms.
Enkeltnumre: kr. 100,- ekskl. moms.
Du kan bestille abonnement eller enkeltnumre af Dansknoter på dansklf.dk/dansknoter.
Dansknoter er en del af medlemskabet for medlemmer af Dansklærerforeningens sektioner for gymnasielærere.
Dansklærerforeningens administration
Rathsacksvej 7
1862 Frederiksberg C Tlf. 33 79 00 10 Mandag-fredag 10-14 dansklf@dansklf.dk.
Alle henvendelser vedr. medlemskab, kontingent, bogpakker, abonnement, adresseændring og efteruddannelseskurser skal ske til administrationen på dansklf@dansklf.dk.
ISSN: 0107-1424
Oplag: 2.700
Printed in Denmark 2024
Dansknoter udgives af Dansklærerforeningen med støtte fra Bladpuljen.
dansklf.dk/dansknoter
Grafisk tilrettelæggelse
Rikke Albrechtsen, Quote Grafik
Korrektur
Kristoffer Kildelund
Tryk
Tarm Bogtryk A/S
For- og bagside
Tore Hallans
05 Leder
06 Præsentation
23 Kunstner
Tore Hallas
41 Dansk takeaway
Et kritisk blik på det globale og sociale mediebillede – et basisforløb
50 Forskerinterview
Ny dansk skønlitteratur om Grønland
52 Ny litteratur
Bjørn Rasmussen: Hundehuset
56 Sproget.dk
Er det vigtigt at bruge hans og sin rigtigt? Der er i virkeligheden nok ikke så meget at være forarget over.
60 Din forening – Nyheder – Om Dansknoter
11 17 20
07 Som vraggods i strandkanten
Af Eva Skafte Jensen
Ordenes betydning formes af den måde vi bruger dem på, og den bliver også påvirket af hvordan vi opfatter det som ordene betegner.
11 Perkersprog, n-passes og hvide børn med korngult hår – tre perspektiver på det stødende i undervisningen
Tre indlæg fra forlægger, dansklærer og elever. Hvor møder elever sprog, som kan støde, og hvordan kan vi føre en meningsfuld faglig samtale om denne type sprog?
17 De krænkede mod de fornuftige
– krænkelsesanklagen som strategi i debatter om diskrimination og ligestilling
Af Silas Marker
Offentlige debatter om køn, etnicitet og seksualitet er polariserede og sjældent udbytterige. Krænkelsesanklagen reducerer ofte den anklagedes synspunkt til irrationelle følelser.
20 ”Sådan taler pæne mennesker ikke”
Af Susanne Staun
Om voldsomt stødende sprog i autokratier som Rusland, russiskvenlige lande og bevægelser og i den amerikanske MAGA-fløj
44 Erfaringer med ChatGPT i undervisningen
Af Martin Hamann
Positive erfaringer med anvendelse af kunstig intelligens. Hvis eleverne kan blive bedre til at skabe overblik, klarhed og struktur, så er vi nået langt
47 Kan danskfaglig dannelse blive elevvenlig?
Af Steen Bohn Christoffersen, Thor Laumann Gustafsson & Henrik Nyvang
Hvor ofte lykkes det at få eleverne med på refleksionen over den danskfaglige dannelse? Hvordan kan vi åbne dannelsesrummet på vid gab for eleverne gennem samtaler i danskfaget?
UDKOMMER
24. APRIL
Glæd jer til forårets nye udgivelser til ungdomsuddannelserne
Modernitetens rødder.
Dansk litteratur i oplysningstid og romantik 1700-1850
Nye idéer om det frie menneske og menneskets unikke evne til både at rumme logiske tanker og inderlige følelser dukker frem i 1700-tallet og i første halvdel af 1800-tallet. Disse idéer bliver til ord og tekst i litteraturen. Bogen præsenterer en perlerække af gode tekster, der viser denne udvikling og fortæller historien om litteraturens afgørende rolle for særligt borgerskabets dyrkelse af følelser og fornuft. Sammen med Modernitetens gennembrud. Dansk litteratur 1850-1920 og Modernitetens sammenbrud. Dansk litteratur 1920-1968 fortælles i fortættet form en samlet litteraturhistorie om de tanker, idéer og tekster, der har formet vores samfund og idéverden.
Se flere FORLØBSBØGER med tilhørende FORLØBSBESKRIVELSER på dansklf.dk/ forloebsboegerne
Bogen indeholder en kort faglig introduktion, der giver en grundlæggende indføring i centrale dele af emnet. I bogens anden halvdel præsenteres en række konkrete og differentierbare aktiviteter, der stimulerer læselyst og læsekultur, og som er lige til at bruge i undervisningen. Henvender sig til undervisere på ungdomsuddannelserne, i udskolingen, dansk- og læsevejledere samt studerende på læreruddannelsen. BEDST TIL DANSK-serien er en ny håndbogsserie til dansklæreren.
på dansklf.dk/ bedsttildansk
Læs mere, se uddrag og bestil bøgerne på dansklf.dk/bogpakken.
60 % MEDLEMSRABAT
13. marts til 23. april Læs mere på dansklf.dk/bogpakken
VOKSEVÆRKER er en ny serie af litterære værker, der er særligt egnet til at bringe ind i litteraturundervisningen på tværs af aldersgrupper og genrer. Værkerne i serien er udarbejdet af nogle af landets dygtigste forfattere og illustratorer. Imens er skrevet af Marianne Iben Hansen og illustreret af Katrine Louise Jakobsen. Bogen indeholder en samling af korttekster, der retter sig mod udskolingen og ungdomsuddannelserne. Fortællingerne har hovedpersoner i alle aldre og er et kort indblik i deres forskellige liv, som de folder sig ud i præcis samme øjeblik. Imens tegner et billede af længslen efter at høre til og høre sammen med på den ene side. Og på den anden side af alt det, vi gør for at beskytte os og ikke blotte den længsel.
på dansklf.dk/ voksevaerker
Lotte Prætorius, forperson i Dansklærerforeningens G-sektion
og Ditte Eberth Timmermann, bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens E-sektion
Forvirrede tider
Vi har taget hul på 2025 og må sande, at det er en usikker tid, en uroens tid. Det er de forvirrede tider, som Ørntoft formulerede det i Digte 2014. Uddannelseslandskabet er i opbrud, og vi har ingen idé om, hvad det kommer til at betyde fra 2030, hvor reformen træder i kraft – eller om det allerede inden da kommer til at have betydning for fx optag på eller lukning af specifikke uddannelser. Klimakrisen er altoverskyggende, Gaza ligger i ruiner, krigen i Ukraine synes uendelig, og Trump er indsat som præsident. Hans styreform har hurtigt sat sit præg på verden, og allerede inden indsættelsen fik han gentaget sit ønske om at besidde Grønland – uden lige at spørge grønlænderne. Og så er mesterinstruktøren David Lynch død, og vi er nærmest på symbolsk vis blevet genopfrisket på, at “the Owls are not what they seem”. Som en form for prisme for hele denne uro og dette kaos fremstår et af de mest betydningsfulde lyriske forfatterskaber i nyere tid, nemlig Inger Christensens. Hendes værk rummer både kritik og bekymring og håb for fremtiden, og hendes digte kan levne plads til at drøfte alt det svære med eleverne, og det synes helt oplagt at genbesøge hovedværkerne Det (1969), alfabet (1981) og Sommerfugledalen (1991).
Den eksistentielle relevans
Digtsamlingen Det er med sin samfundskritik højaktuel. Menneskets forbundethed med naturen kobles her både med den vækst, vi hele tiden stræber efter, og med teknologiens konsekvenser for mennesket. Samfundet er stenet, livet er gået i chok, og vi længes efter en by, der er blød som en krop. Christensens digte tilbyder eleverne mulighed for at finde den eksistentielle relevans i litteraturen. De sproglige billeder og stemninger giver aha-oplevelser, og samtidig behandler hendes lyrik helt konkret klimakrise og atomangst.
I digtsamlingen alfabet (1981) kombinerer hun det latinske alfabet med den italienske matematiker Fibonaccis talsystem, og værket er på den måde skabt ud fra de regler, naturen selv bruger, og bygger på den måde bro mellem sproget og verden. Rytme og gentagelser danner hele tiden nye mønstre ligesom i naturen. Christensens systemer og
naturlige orden tiltaler vores naturvidenskabeligt orienterede og måske ikke altid så læselystne elever. Blandt andet derfor er det også så indlysende, at vi gennem hele kanondebatten har kæmpet for at få netop Inger Christensen med i en revideret kanon. Dette bliver ikke mindre indlysende, når vi ser den hyldest, hendes værker møder i fejringen af hendes 90-års fødselsdag den 16. januar. At hun kandiderede til Nobelprisen bliver nævnt igen og igen, og hun mindes med digtoplæsninger, mindepark og genudgivelser. Christensen har stor national og international betydning og bør få en plads på kanon.
Den svenske læseliste Hvornår den endelige kanonrevidering er på plads, er endnu usikkert, men i Sverige har de netop lanceret en frivillig læseliste for gymnasiet, som er inspireret af den danske kanondebat. Her finder du en meget bred og internationalt orienteret liste med specifikke værker frem for forfatternavne. Fx den norske roman Fuglene af Tarjei Vesaas og Édouard Louis’ Færdig med Eddy Bellegueule, men også japanske, engelske og ukrainske værker, ligesom der er plads til minoriteter med Ann-Helén Laestadius’ Stöld og en postkolonial klassiker som Chinua Achebes Alt falder fra hinanden. Der er sågar også plads til danske Vita Andersen, Janne Teller og Yahya Hassan på listen, og kun få svenske klassikere som Söderberg, Lagerlöfs, Benedictsson og Strindberg. Det er interessant, at læselisterne har så stor en geografisk og international spændvidde og samtidig tager højde for ligestillingsprincipper, minoriteter og genrer. Den svenske læselistes formål er at engagere og vække nysgerrighed, ligesom den gerne skal føre til spændende samtaler i klasserummet, og så er den oven i købet frivillig. En inspirerende måde at gå til litteraturhistorieundervisningen på.
Inger Christensen ville være fyldt 90 år den 16. januar 2025, så lad os fejre hendes runde dag med eleverne ude i klasselokalerne – og lad os se, om ikke 2025 kan blive året, hvor vi med inspiration i en kaotisk og urolig verden kan levne plads til forandring og fornyelse – til en revideret kanon.
Stødende sprogbrug fylder i verden lige nu, ikke kun i amerikansk politik, men hele tiden og alle vegne. Aldrig før er enkeltord blevet så heftigt debatteret; vi er konstant på vagt, vi himler op, positionerer os, peger ud og selvransager samtidig eget vokabularium. For sproget vakler, vi vakler: En ny usikkerhed har ramt vores sprog.
En elev trak en af undertegnede til side en dag og forklarede – efter en uforløst dansktime hvor vi forsøgte at diskutere hvad vi opfatter som stødende sprogbrug – at der findes to verbale virkeligheder: det man siger højt i klasserummet, og det man siger i mindre grupper på gangene, i kantinen, til festerne, derhjemme og på sociale medier. Her er folk fede, grimme, faggots, autister, perkere, niggers, wiggers, ludere, bitches, og feminister skal tage at slappe lidt af. Det gav pludselig mening at de havde været så tavse og ubekvemme i timen. For hvem tør stå på mål for det? Over for læreren, over for hinanden? Diskussionen i klasserummet forblev forkrampet og ufri, det var et iltfattigt rum af selvcensur og frygt for udskamning. Men hvilken falliterklæring for den demokratiske samtale! For ordene findes jo, de lever og trives i små og store bobler rundt omkring på skolen, i Danmark, i Europa og resten af verden.
Motivationen for dette nummer var en nysgerrig afsøgning af dette felt. Hvor (u)enige er vi? Og kan vi mødes i klasserummet uden fordomme og alt for normative dagsordener? For denne optagethed af enkeltord er jo egentlig en guldgrube for danskfaget. Det er diskurser og antagonismer, konnotationer, sociolekt, kronolekt, slang, høflighed, ansigtstab, frontstage og backstage, debatkultur, kontekst, ytringsfrihed og (selv)censur.
Kan man tænke sig at den selvcensur vi så i klasserummet, også findes blandt os dansklærere? Vi håber at dette temanummer kan være med til at åbne for den dilemmafyldte debat med respekt for netop dilemmaerne. Her i bladet kunne vi have ønsket os flere artikler og mere af den flerstemmighed der skaber en nuanceret og fri debat.
Men ikke desto mindre har vi meget godt til jer der kan åbne for dilemmaerne: Eva Skafte Jensen fra Dansk Sprognævn skriver i ”Som vraggods i strandkanten” om hvordan stødende ord altid er i bevægelse og præget af de mennesker vi er, og tiden vi lever i. Herefter giver vi ordet til tre forskellige ”stemmer” i danskfaget som fortæller hvordan de oplever stødende sprog fra hver deres perspektiv: forlagschef på Dansklærerforeningens Forlag Cecilie Bogh, folkeskolelærer Ida Geertz-Jensen og fire elever fra Nørresundby Gymnasium og HF. Silas Marker undersøger hvordan anklagen om ”krænkelseskultur” ofte bruges som en diskursiv strategi til at reducere modstandere i en debat. Susanne Staun beskriver hvordan grov sprogbrug fungerer som magtudøvelse i autokratiske regimer.
Debatter om stødende sprogbrug viser at sproget både kan samle og splitte os. Med et håb om at artiklerne vil starte nye samtaler, ønsker vi jer god læselyst!
Redaktionen
Vores opfattelser af hvad der tæller som stødende sprog, er altid i bevægelse.
De er præget af de mennesker vi er, og den tid vi lever i.
Eva Skafte Jensen
Seniorforsker i Dansk Sprognævn Født 1966
Har forsket i sprogforandring hele sit voksne liv
Da jeg var barn, boede der en pige i naboopgangen der var mongol. Det kaldte vi hende, vi kendte ikke noget andet ord, og hun var i øvrigt god at lege med. Det var i halvfjerdserne, og meget er sket siden da. Ingen af os fra dengang kunne i dag finde på at omtale hende som mongol. I stedet ville vi sige at hun havde Downs. Faktisk ville vi nok undre os hvis folk brugte ordet mongol, for ikke alene er det politisk ukorrekt, det lyder også bare for gammeldags! Som hvis man sagde at man havde været henne i ismejeriet eller fået en ny walkman. Mongol, ismejeri og walkman er ord der har haft deres tid, og som vi ikke bruger mere. Ord kan glide i baggrunden og måske helt ud; det er en fuldstændig almindelig mekanisme. Alligevel adskiller mongol sig fra ismejeri og walkman. Det vender vi tilbage til.
Sproget er socialt
Som mennesker er vi sociale væsener. Vi orienterer os i forhold til de andre mennesker der er omkring os, og i udgangspunktet gør vi vores bedste for at indgå i sociale fællesskaber på disse fællesskabers præmisser. Det er ikke altid helt let, for vi er ikke født med et bestemt sæt regler for hvordan vi skal opføre os. Regler og normer for adfærd er noget vi lærer i forbindelse med at vi vokser op, og faktisk er det noget vi bliver nødt til at genlære og justere hele livet. For reglerne er hele tiden i bevægelse og hele tiden til forhandling. Det gælder alt fra hvordan vi klæder os når vi er sammen med andre, til hvad der tæller som morgenmad, hvordan vi opfører os når vi kører med toget, og hvordan vi taler sammen. Det meste ligger fast, men noget er altid under forandring et eller andet sted.
Det er trygt og godt at meget ligger fast. Når man har styr på hvad der er acceptabelt at tage på i skole eller på arbejde, behøver man ikke tænke så meget over det. Man kan bare gøre det. Det samme gælder de måder man taler sammen på. Hvis man bruger sproget ligesom de andre, behøver man ikke tænke så meget over det. Man kan bare gøre det.
Hvis man bruger sproget ligesom de andre, behøver man ikke tænke så meget over det. Man kan bare gøre det.
Et vigtigt element i socialiseringsprocessen er at vi ikke orienterer os mod alt og alle i samme grad. Vi lader os inspirere af de folk der er i vores umiddelbare nærhed, og i høj grad af de folk vi beundrer. Vi er flokdyr, og derfor gør vi os mere umage med at leve op til normerne i den flok vi gerne være en del af, end andre flokke. Om man siger
træls eller irriterende, random eller tilfældigt, fortæller noget om den flok man identificerer sig med.
Tiden står ikke stille – heller ikke for ordene
For tredive-fyrre år siden var det helt almindeligt at omtale voksne kvinder som piger. Man kunne uden videre kalde en 59-årig kvinde for en dygtig pige. Det lå der ikke nødvendigvis noget stødende i. Jeg er 59 år gammel og ville ikke bryde mig om at blive kaldt en dygtig pige. Jeg kunne endda føle mig lidt stødt, for med min 2025-opfattelse ville jeg opleve det som om jeg ikke blev taget alvorligt som voksent menneske.
Hvis jeg havde lidt overskud, kunne jeg dog også trække på smilebåndet over en person der tydeligvis ikke var fulgt med tiden. Sprogbrug der var o.k. for tredive-fyrre år siden, er blevet afslørende gammeldags.
Ørerne der hører
Man kan opleve situationer meget forskelligt. Én person kan synes at en vittighed er virkelig sjov, en anden kan synes at den samme vittighed er usmagelig, en tredje at den er ligegyldig. Det kommer an på hvem man er, hvilken baggrund man har, og hvordan éns værdigrundlag er.
Det samme gælder stødende sprog. I princippet lærer vi i løbet af vores opvækst at vi er forskellige, og at vi ikke oplever verden på samme måde. Det der er vigtigt for mig, er ikke nødvendigvis vigtigt for alle andre. Det der virker stødende på mig, virker ikke nødvendigvis stødende på alle andre. Det er en grundlæggende præmis der ikke kan ændres. Men man kan arbejde på at komme til en slags forståelse, og i det arbejde indgår at man som mindstemål prøver at sætte sig ind i hinanden perspektiver.
Det gælder begge veje. Man kan på den ene side prøve at sætte sig ind i hvorfor nogen ikke bare skifter ordet slave ud med slavegjort, og man kan omvendt prøve at sætte sig ind i hvorfor nogen synes man bør gøre netop det.
Forskellige målestokke
Til et forældremøde i mine børns børnehave var der engang nogle forældre der foreslog at man lavede en liste over forbudte ord. Ord som børnene ikke måtte sige. Kamppladsen var bandeord, og man mente i ramme alvor at der kunne laves en sådan liste. Men alene i den gruppe forældre der var til stede ved det pågældende forældremøde, ville man ikke kunne opnå enighed om hvilke ord der skulle på en sådan liste. Nogle forældrepar kunne ikke engang blive enige indbyrdes. Heldigvis kom man frem til at det ikke var ordene i sig selv der var noget galt med, men at man skulle lære børnene at behandle hinanden med respekt. På mange måder er det en meget sværere, men også meget mere relevant og meningsfuld opgave.
I alt dette spiller tiden også en vigtig rolle. Ind imellem
når man ser genudsendelser af berømte komikere fra tidligere tider, kan det være svært at forstå hvad det sjove er. For det der var virkelig sjovt i 1935 eller 1965, kan være blevet irrelevant i mellemtiden.
Når man er barn eller meget ung, forstår man ikke altid den tidslige dimension. Man måler alting ud fra egen tids målestok: Det der er stødende her og nu, har selvfølgelig altid været stødende.
Når automatpiloten svigter Ismejeriet som fænomen findes ikke mere. I dag går vi i supermarkedet eller får indkøbene leveret ved døren. Masser af mennesker hører musik mens de er på farten, men ikke ved hjælp af en walkman. Den findes ikke mere. Men folk med Downs findes jo. Det gjorde de i halvfjerdserne, det gør de nu, det vil de nok også gøre fremover.
Nogle ord bliver oftere udskiftet end andre, og det gælder typisk ord der minder os om at ikke alting er trygt, forudsigeligt og uproblematisk. Vi kan måske nok sætte stor pris på enkeltpersoner der ikke lever op til forestillingen om det ’normale’. Det kan være vi kender en udviklingshæmmet, en med en manglende hånd, en med Parkinson. Vi kender dem jo og ser dem derfor som de mennesker de er, med glæder og sorger og alt det andet der indgår i et menneskeliv. Men selve fænomenet kunne vi godt være foruden – hvorfor skal der overhovedet være Parkinson, og ville det ikke være bedre hvis ingen var udviklingshæmmede?
Her smitter vores nervøsitet over selve fænomenerne af på det sprog vi bruger om dem, og dermed kan vi blive berøringsangste over for et ord som udviklingshæmmet. Hvis vi nu i stedet kalder udviklingshæmning for mental retardering eller oligofreni, slipper vi for at bruge et ubehageligt ord. Men det ændrer ikke på den basale kendsgerning at det er selve fænomenet der gør os nervøse, og at dette ikke ændrer sig eller går væk, bare fordi vi kalder det noget andet.
Det er formodentlig et almenmenneskeligt træk at vi kan være nervøse for fænomener der ligger uden for den forudsigelige normal. For de gør at vi ikke kan køre på automatpilot. Vi bliver i stedet nødt til at tage bestik af situationen og tænke over hvad vi gør, og hvad vi siger. Og det kan være meget udmattende.
Vanskelige overgange
Når grænserne for hvad der tæller som stødende, flytter sig, er der altid en vanskelig overgangsperiode. Typisk har der været en lang tid forinden hvor nogen egentlig har følt sig stødt over noget i sproget, men mest har holdt det for sig selv. Derpå kommer der en periode hvor de udtryk der støder, bliver debatteret, og i debatten gives der begrundelser for hvorfor noget er stødende, og forslag til hvad man kan gøre i stedet.
Den debat kan være langvarig, og den kan bringe sindene
Ordene kommer ikke dumpende ned fra himlen med færdige og uforanderlige betydninger. Ordenes betydning formes af den måde vi bruger dem på, og den bliver også påvirket af hvordan vi opfatter det som ordene betegner.
i kog. Det skyldes blandt andet at nogle af de mennesker som egentlig gør sig umage for at opføre sig ordentligt, kan føle sig beskyldt for netop ikke at gøre det – at være nogle af de der slemme personer der ikke tager hensyn til andre. Det kan føles meget uretfærdigt.
Den generelle usikkerhed der opstår ved at man ikke bare kan slå automatpiloten til, giver også anledning til frygt og bæven. Hvis det ikke er i orden at sige ord som man egentlig troede var klappet af, hvor er så det næste minefelt man ikke var opmærksom på? Det giver en grundlæggende utryghed ved at begive sig ud i sproget.
Ordenes betydning er ikke statisk
Nogle vil insistere på at de ikke bruger de stødende udtryk med intentionen om at støde; de bruger nu engang bare de ord som de altid har brugt, og de bruger dem i den betydning som disse ord altid har haft. Til det må man indvende at ordenes betydning ikke ligger fast én gang for alle. Ordene kommer ikke dumpende ned fra himlen med færdige og uforanderlige betydninger. Ordenes betydning formes af den måde vi bruger dem på, og den bliver også påvirket af hvordan vi opfatter det som ordene betegner.
Hvis et udtryk som pige brugt om voksne kvinder bliver anfægtet, kommer udtrykket på en slags observationsliste i samfundet. Er det mon i orden at kalde 59-årige kvinder for piger, og hvor går aldersgrænsen egentlig? Kan man kalde 14-årige for piger, eller er kvinder bedre? På de spørgsmål er der ikke ét svar der gælder fra nu og i al evighed. Svaret forandrer sig med tiden og med de måder vi ser hinanden på.
En ny normal
Efter nogen tid dør debatten ud. Måske er man bare blevet træt af at slås, og skønt man egentlig (stadig) føler sig stødt, kan man give op – nogle gange for at vende tilbage med fornyet styrke efter en periode hvor batterierne er blevet
genopladet. Men det kan også være at debatten dør ud fordi samfundet har vænnet sig til at gøre noget nyt. Når det er tilfældet, er der ikke nogen speciel grund til at debattere videre. Det der oplevedes som stødende, er nu væk, og man har nu en ny normal man kan orientere sig imod. Man kan ånde lettet op og vende tilbage til automatpiloten, bare med justeret inventar i bagagen.
Med tiden forsvinder de gamle udtryk, og de virker derfor virkelig gammeldags – som vraggods i strandkanten – når de så pludselig dukker op igen. Et ord som dårekiste kan nærmest kun bruges om historiske forhold. Og skulle man komme for skade at sige mongol om et menneske med Downs syndrom, ville folk kigge på én som om man havde været isoleret på en øde ø i årtier.
Vælg kampene med omhu
Regler og normer for adfærd er altså altid lidt i bevægelse, og debatter om stødende sprog vil finde sted igen og igen. Hvis man virkelig gerne vil ændre på de måder vi udtrykker os, kan det være en god idé ikke at skubbe de folk fra sig der egentlig gerne vil opføre sig respektfuldt.
Men der er også dem der ser det som en sport at være provokerende ved enhver given lejlighed. Det gælder sprogligt og i mange andre henseender. Dem behøver man ikke spilde tid på. De er alligevel ikke interesserede i at få udvidet deres horisont; for dem er det at være provokerende en leg i sig selv. De vil trives ved at blive modsagt, og de vil ikke nødvendigvis ændre adfærd.
Og så er der dem der uforvarende kommer til at bruge ordene på den måde de altid har gjort, og som ikke rigtig har opdaget at grænserne har flyttet sig. Dem må man prøve at uddanne så de ikke står der og blafrer forvirret, eller også må man bare bære over med dem – de har jo lige demonstreret at de er håbløst bagud og selv minder om vraggods i strandkanten.
DanskPlay introducerer gennem en række korte videoer til danskfagets centrale analysemetoder, begreber, genrer og litteraturhistoriske perioder.
En stedbaseret litteraturhistorie, der med udgangspunkt i betonblokkene skaber en sammenhængende litteraturhistorisk fortælling om perioden 1950-2024.
Af Helle Egendal og Jon Helt Haarder
Præsenterer litterære tekster, opgaver og metoder, som åbner for seksualoplysende samtaler i danskfaget om køn, krop, seksualitet og grænser.
Af Jeanette Gundesbøl Sørensen og Mai Wissing Christensen
Den racistiske sprogbrug findes, i tekster, særligt af ældre dato, i undervisningslokaler, eleverne imellem og på internettet. Hvor møder elever sprog, som kan støde, og hvordan kan vi føre en meningsfuld faglig samtale om denne type sprog?
Her følger tre tekster, der fra et forlags-, et lærer- og et elevperspektiv giver indsigt i, hvilke ord og dynamikker der sætter noget i gang.
Stereotyper, repræsentation og stødende sprogbrug i undervisningsmaterialer
Om forlagenes svære balancegang mellem inklusion og mangfoldighed på den ene side og uhensigtsmæssig selvcensur på den anden
Cecilie Bogh Forlagschef, Dansklærerforeningens Forlag
Når et læremiddel lander ude på skoler og uddannelsesinstitutioner, er der både fra læremiddelforfatterne og forlagets side taget en række valg om alt fra afgrænsning af det faglige stof, strukturering af materialet og definitioner af begreber til formidling og opsætning. Et område, der fylder tiltagende mere, særligt når der inddrages ældre tekster i undervisningsmaterialerne, er overvejelser omkring sprogbrug, der i dag vil kunne opleves som krænkende, men også spørgsmål om manglende repræsentation og stereotype fremstillinger. Her står forlagene i et svært dilemma – for risikerer vi fx at udvande ældre værkers autenticitet og fratage eleverne en vigtig mulighed for at reflektere over sprogets udvikling og den historiske tids betydning, hvis stødende ord udelades? Eller har vi omvendt et ansvar for at opdatere sprog og indhold til den tid, vi lever i, så materialerne opleves som både mangfoldige og inkluderende, og så eventuel stødende sprogbrug ikke fjerner fokus fra formidlingen af det faglige stof?
Blinde vinkler og svære valg
På undervisningsforlagene konfronteres vi i stigende grad med spørgsmål fra lærere, elever og studerende om repræsentation, stereotype fremstillinger af fx køn samt om stødende sprogbrug i vores materialer. Ofte er det kritiske spørgsmål til ældre materialer, hvor verden har flyttet sig, siden de blev udarbejdet. Men spørgsmålet kan også melde sig i forhold til helt nye materialer, og hvor uenigheden om, hvad der er det rigtige at gøre, gør det umuligt at tage valg, som alle vil være enige i. Fordi ingen lærere og ingen klasser er ens. Hvad der vil kunne fungere i én klasse, vil måske slet ikke fungere i en anden.
Nogle af de henvendelser, vi har fået, har fx handlet om nogle engangshæfter, der er udgivet til grundskolen, og hvor vignetterne fra vores arkiv, der illustrerer almindelige småord – med rette – kritiseres for manglende diversitet og kønsstereotype fremstillinger. Fx er det næsten kun hvide børn med korngult hår, der er afbildet. Og ”en mor” er vist som en kvinde, der støvsuger.
I materialerne til ungdomsuddannelserne, hvor der ofte er inddraget ældre tekster eller uddrag, handler henvendelserne primært om sprogbrug, der i dag vil kunne virke stødende. Et eksempel er H.C. Andersens brug af n-ordet i teksten ”Skyggen”, som indgår i et nylig udgivet materiale (Det er goth! En rejse ind i den gotiske litteraturs motiver).
Til forskel fra spørgsmålene til vignetterne er området med sprogbrug mere komplekst. For mens stereotype vignetter kan siges at være en blind vinkel, hvor det er helt oplagt at rette ind fremadrettet, er det ikke ”gratis” at gå ind og redigere ældre tekster. Her må valget hvile på en konkret vurdering i hvert enkelt tilfælde.
Argumenter for og imod
Argumenterne for at bevare en tekst i sin oprindelige form er mange. Ældre litteratur er et spejl af sin tid og kan give eleverne en autentisk indsigt i sproglige og samfundsmæssige normer fra fortiden. At bevare den oprindelige sprogbrug giver mulighed for at diskutere sprogets udvikling og udforske, hvordan holdninger og værdier har forandret sig gennem tiden. Desuden kan forsøg på at redigere eller censurere tekster risikere at udvande værkerne og fratage dem deres historiske og kunstneriske værdi. Derudover kan det blive en glidebane at begynde at ændre sproget – for hvor stopper vi så?
På den anden side kan sprogbrug, der i dag anses for nedladende eller stødende, resultere i, at nogle elever føler sig ekskluderet eller ubehageligt til mode, hvilket kan tage fokus væk fra det, det egentlig handler om, og dermed stå i vejen for en meningsfuld undervisning.
Som forlag har vi et ansvar for at sikre, at vores materialer understøtter et inkluderende undervisningsmiljø, hvor alle elever kan føle sig set og repræsenteret. Men vi har ligeledes et ansvar for at værne om litterære værkers autenticitet og skabe rum for læring og refleksion.
Ikke en ny diskussion
Mens det er nyt, at undervisningsforlagene i det omfang, som det er tilfældet i dag, bliver konfronteret med de valg, der er taget ift. sprogbrug, så er diskussionen langt fra ny.
Fx ser vi det ift. nyoversættelser af ældre religiøse tekster som fx Bibelen, hvor der til autoriserede oversættelser bl.a. hører formelle høringsrunder. Og hvor diskussionerne omkring de valg, der er taget, kan nå uanede højder. Der findes ligeledes talrige eksempler fra børnelitteraturen. Et godt eksempel er Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe, hvor Pippis far i tidlige udgaver blev omtalt som ”negerkonge”, hvilket i nyere oplag blev ændret til ”sydhavskonge”. Ændringen blev foretaget med Lindgrens families accept og
med en erkendelse af, at selv elskede klassikere kan trænge til en sproglig opdatering.
Dansklærerforeningens Forlags tidligere redaktionschef, Lotte Hjortshøj, kom ligeledes ud i noget, der kunne ligne en regulær shitstorm, da hun som nytiltrådt forlagschef på Gyldendal Børn & Unge i 2019 skulle stå på mål for, at man havde udeladt otte rim i to genudgivelser af Halfdan Rasmussens børnerim. De udeladte rim var bl.a. ”Negerdukken Lille Sam” og ”Hittehattehættehuer”, hvori ordet ”hottentot” forekommer. Ændringerne var lavet for at tilpasse sig moderne læsere og en tone, der havde forandret sig, siden rimene blev skrevet mellem 1949 og 1959.
Aktiv stillingtagen
Som forlag navigerer vi konstant i dette felt mellem autenticitet og inklusion, og der er ingen universelle løsninger. Vores mål er at understøtte lærernes arbejde og sikre, at eleverne får de bedste betingelser for læring – samtidig med at vi bevarer respekten for litteraturen og dens kontekst. Derfor er det vores ansvar at tage aktivt stilling og diskutere hvert tilfælde grundigt. I undervisningsmaterialet, der inddrog H.C. Andersens tekst ”Skyggen”, valgte vi at gå med den oprindelige sprogbrug. Vi har valgt anderledes andre gange, hvor tekster fx er blevet brugt til at illustrere danskfaglige områder, hvor det ikke har været vigtigt, om det lige var det ene eller andet uddrag. Ikke alle vil være enige i de valg, vi tager. Og der er heller ikke altid fuld enighed i redaktionen. Typisk har nogle af de yngste på forlaget lidt andre grænser end nogle af os lidt ældre. På Dansklærerforeningens Forlag har vi dog en fordel, som de øvrige undervisningsforlag ikke har i samme grad. Nemlig, i form af sektionsbestyrelserne og medlemmerne, at have en direkte adgang til nogle af de lærere, der skal bruge vores materialer. Og selvom vi heller ikke der vil kunne få sort-hvide svar på, hvad der er det rigtige at gøre i en given situation, er det med til at sikre, at vi får nuancerne med, når vi som forlag beslutter, hvad der er det rigtige valg i en konkret situation.
På min skole vil vi ikke have, at eleverne bruger racistisk og nedværdigende sprog. Det betyder i praksis, at vi stopper op, når vi hører den slags sprog, og adresserer det.
Eleverne på 9. årgang stirrer bare på mig, da jeg spørger ud i klassen, hvad der egentlig er stødende sprogbrug for dem? Stilheden er larmende; det er, som om de slet ikke forstår, hvad jeg spørger om. Min forventning var ellers, at jeg i en samtale med de her Gen Alphas ville kunne diske op med en liste over alt det mundlort, de ikke vil finde sig i mere! Men de kigger bare på mig, som om jeg er faldet ned fra månen.
Endelig byder en af drengene ind med, at man jo er venner, og derfor er det for sjov, så der er ikke noget, som er krænkende eller stødende. ”A hva!?!,” glor jeg tilbage. De andre nikker anerkendende. Meeen, fortsætter han, racistiske bemærkninger og holdninger fra fremmede er ikke okay. En anden tilføjer, at det samme gælder for homofobiske og transfobiske udtalelser. ”Og vil det så sige, at det er okay, hvis det er vennerne, som er racistiske?” ”Nahrj, men det ville de heller ikke gøre,” mente de. ”Hvad så, hvis det er online?” Flere byder ind og fortæller, at der er masser, som skriver racistiske ting i kommentarfeltet, men det tager de ikke så tungt; det er mere cringe, når folk skriver den slags.
Igen bliver der helt stille. Jeg opfordrer de elever, som jeg ved normalt har en holdning, til at give deres besyv med, og de pointerer, at sprog, hvor der bliver set ned på piger, er nederen, og hvis der hele tiden bliver kommenteret på det, man gør, eller hvordan man ser ud. Det gælder også, hvis der bliver talt grimt om lærerne; det er heller ikke rart at lytte til. ”Siger I så noget til det?” spørger jeg. ”Nogle gange,” lyder svaret efter lidt tænketid.
En tredje elev fortæller, at det værste sted for hårdt sprog er i pre-game, altså det rum, man er i, inden man lukkes ind i et onlinespil. ”Der er sproget helt bananas,” fortæller han og griner anstrengt, som om det faktisk slet ikke er sjovt, men ”det er ligesom en del af gamet,” slutter han. ”Hvad siger I til hinanden i pre-game?” spørger jeg. Det vil han ikke fortælle.
Samtalen med 9. årgang gjorde det tydeligt, at de virkelig har en anden opfattelse af, hvad der er stødende. Tolerancetærsklen er højere hos de unge mennesker. Man kan tillade sig meget mellem venner. Samtidig er de opmærksomme på, at det også har betydning, når man overhører andre tale grimt. Det er en kamel, der skal sluges, fordi jeg er af den overbevisning, at eleverne stikker sig selv en ”det er ok”-plade, så det ikke rammer lige så hårdt, men at det rammer, og at det slider på dem. Men burde jeg ikke også lytte til dem og
ikke presse mine egne overbevisninger om, hvad der er rigtigt og forkert, ned over dem?
To gange i løbet af de sidste par år har brune elever, både på mellemtrin og udskoling, uddelt såkaldte n-passes til deres hvide venner, hvorefter de gerne må bruge n-ordet. Men eleverne blev alligevel ramt og kede af den racistiske sprogbrug, som de selv havde godkendt. Det er ikke kun ubehageligt for de involverede elever, for også eleverne, som står uden for gruppen, bliver påvirket, fordi de er helt klar over, at det er no-go.
På min skole vil vi ikke have, at eleverne bruger racistisk og nedværdigende sprog. Det betyder i praksis, at vi stopper op, når vi hører den slags sprog, og adresserer det. Det kan både være ved at sige, at den slags vil vi ikke høre på, men også ved fx at bruge vendingen: ”Hvis det var mig, du talte sådan til, så ville jeg blive rigtig ked af det/føle mig udenfor.”
Vi kan som voksne se, hvad det gør ved eleverne, når de taler hårdt og grimt til hinanden, og vi ved, at sprog er med til at skabe virkelighed. Eleverne bliver simpelthen utrygge, og de mister tilliden til hinanden.
”Men Ida, det er jo bare for sjov!” Jeg har ikke tal på, hvor mange gange jeg har hørt mig selv svare: ”Ja, men det er bare ikke særlig sjovt.” Der går en lille flig af dig som menneske hver eneste gang, du taler ned til et andet menneske.
Der går også en lille flig af min lyst til at være lærer, når eleverne er hårde ved hinanden. Fordi jeg forstår det ikke.
Jeg forstår ikke, hvorfor de føler sig nødsaget til at træde på andre. Er det, fordi de er bange for selv at blive trådt på, så det er bedre at være den, der træder? Har vi vitterlig skabt et skolesystem, hvor det er nødvendigt for eleverne? I så fald skal vi gøre noget andet; det er helt sikkert.
Ida Geertz-Jensen
Mellemtrin- og udskolingslærer og forkvinde for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion
Foto: Rune Øe Nielsen
Vi har spurgt fire 2.g'ere fra Nørresundby Gymnasium og HF om deres oplevelser af stødende sprogbrug i undervisningen. Starten af samtalen tager udgangspunkt i et konkret eksempel på, hvordan både elever og lærer kan stå i et dilemma i den litteraturhistoriske undervisning. Casen kommer fra et andet litteraturfag, latin, hvor klassen har læst en af Ovids Eskapader (I.13), et digt fra år 16 f.v.t. i Otto Steen Dues oversættelse fra 2005. Digtet handler om gudinden Aurora, hvis søn er konge af Etiopien. I beskrivelsen af denne søn oversætter Due det latinske ater (sort) ved at bruge n-ordet. Klassens latinlærer har valgt at strege n-ordet over:
Ronja K: Det er ret voldsomt sagt. Eller det er meget ... okay? Han er sort, fordi hans mors hjerte er sort. Det er meget racistisk.
Ronja L: Man kunne jo godt have brugt et andet ord end selve n-ordet og så bare have skrevet, at han er sort, fordi moren jo også har et sort hjerte.
Magnus: Det ville være et problem, hvis man skrev det der i dag. Men når det er så gammel en tekst, synes jeg ikke, at det er et problem. Det er jo ikke, fordi vi bevidst har smidt det der for at støde nogen.
William: Dengang var der ikke et problem med at sige ordet. Verden har udviklet sig siden, så derfor skal det ikke skrives i nye tekster.
Ronja K: Indholdet må da stadig have været lidt sketchy dengang. Den samme mening er der jo, om det er skrevet for 2000 år siden, eller om det er skrevet i dag: Alle afrikanere, de er bare nogle træls nogen. Man kan ikke bare sige: ”Okay, det er skrevet for 2000 år siden, og derfor er det okay.” Men jeg kan også godt se, at der er noget i, at det var en anden tid, og man ikke forstår den tid.
Den mere ordrette oversættelse ville være ”fordi dit hjerte er sort, er din søn sort.” Hvad synes I om den?
Ronja K: Det kunne man jo lige så godt sige, fordi det er sådan: Så passer ordene ligesom sammen. Altså, der er jo ikke nogen grund til at sige ...
Ronja L: ... n-ordet. Når det jo ikke er det, der står på latin.
William: Jeg har ikke noget imod det. Det er op til læreren, om man vil strege det over eller ej. Det samme tænker jeg med eleven. Folk har den respekt, at hvis det står der, og det ikke er streget over, og der er en mørk person i klassen, så skal man bare undgå det. Men i vores klasse, hvor der ikke er nogen, som bliver stødt over det, fordi der ikke er nogen, der er farvet og kommer til at føle sig nedgjort, så tror jeg ikke, at det er nødvendigt at strege over.
Ronja K: Jeg er ikke helt enig. På et tidspunkt skulle vi læse en tekst i engelsk, hvor der stod n-ordet i. Jeg kan huske, at det blev sprunget over i stedet for at blive sagt. Det viser, at det ikke er nødvendigt at strege det over. Men det handler jo om vores respekt, eller hvordan vi ser på det, og at vi har respekt for vores medmennesker. Om de er der eller ej, så har vi stadig respekt for dem.
William: Jeg synes bare, at det er et ord. Hvis der ikke er nogen, der er der, som er mørke, så burde det ikke være et problem. Men jeg kan godt forestille mig, hvis jeg var sort, og der hele tiden blev sagt n**** i tekster, hvordan jeg ville have det med det. Når man sidder i et rum i Danmark, hvor størstedelen af menneskene er hvide, så er det sådan, at hver gang det bliver læst op, så kommer folk til at kigge over på en. Man kan jo nok bare føle sig helt vildt nedgjort og pinlig. På den måde var det nok nødvendigt, hvis der var en i klassen. Jeg tror ikke, at hvis der så er en i klassen, så bliver folk sure over, at de ikke må sige det. Det har noget at gøre med den respekt, som jeg tror, at alle har.
Ronja K: Vi lærer jo også af at se. 2005 er ikke vildt mange år siden, men man lærer jo alligevel noget, hvis man kigger tilbage på det om 50 år og så ser: ”Okay, det var den måde, man skrev på dengang.” Så jeg tror også, der er noget lærerigt i det, om at man skal lære af sine fejl. Det havde de her konsekvenser. Derfor gør vi det ikke længere.
Ronja L: Det kan også vise en pointe. Hvis man skal fremstille en virkelig racistisk person, en rigtig træls en, det ville være et godt sted at kunne bruge det. Det skal ikke være forbudt at bruge, men man skal tænke lidt mere over, om det er nødvendigt, fx i en oversættelse. Her synes jeg ikke, det er nødvendigt.
Har I oplevet andre gange, hvor fagligt indhold virker stødende?
William: Jeg havde engang en dansklærer, som bare sagde ”perkersprog” og ”perker” og alt muligt. Vi havde to drenge i klassen, som var fra Mellemøsten. Imens vi var inde på det, han kaldte for ”perkersprog”, så spurgte han de to ind til, hvordan de brugte det. Så han gik ud fra, at de snakkede sådan på grund af deres hudfarve, og det synes jeg er ret vildt.
Ronja L: Det lyder ubehageligt for de to personer, men også for resten af klassen, at man udstiller dem og forventer, at det er sådan, de er.
Ronja K: Det er en ret snæversynet opfattelse, meget fordomsfuld. Det synes jeg ikke, der skal være plads til i gymnasiet. Vi har jo alle mulige forskellige crazy fag. Det giver plads til mange forskellige mennesker. Det synes jeg også, at lærerne skal være obs på, at der skal være. Det synes jeg ikke, der bliver gjort, når der sker sådan nogle ting.
Magnus: Det er rimelig vanvittigt at spørge om i et åbent forum. Men jeg kan godt snakke med folk om etniske ting, fx de forskelle der er. Hvis det er én til én. Men at gøre det ude på klassen, det synes jeg ikke er ok. Nu om dage hører man jo om diskrimination fra mange andre steder end skolen. Så
jeg ved ikke, om man behøver at lægge så meget fokus på at snakke sammen om det i skolen. Det er ikke sådan noget, folk opsøger i skolen nødvendigvis, den diskussion. Så det synes jeg lyder lidt sindssygt, med ham læreren.
Jeg har spurgt nogle, hvad de føler, hvis de hører sådan noget. Jeg har snakket med en fra USA om det. Det kommer lidt fra USA, tror jeg. Han havde oplevet meget racistiske ting. Han var meget imod n-ordet, hvor det er lidt forskelligt her i Danmark. Især hvis det er i en historisk kontekst, så er mange her lidt ligeglade med, at det bliver brugt.
William: Det er godt, at der har været fokus på sådan nogle ting, for generationerne bag os, de er ikke så gode til at følge med i den udvikling, der er i verden.
Magnus: Ja, man kan tydeligt mærke sådan, at det er blevet et fokusområde i de nye år. Min farmor er egentlig mega ligeglad med at bruge det ord. Når man spørger hende, så virker hun ikke helt til at tage det seriøst. Hun forstår vist ikke, at der er nogen, der finder det meget stødende. Engang gik alle jo og sagde det. Det var ikke ”afrikanerne, man sendte penge til”. Det var ”n****** nede i Afrika.” Det er jo bare to generationer siden, at det blev brugt så løst.
Ronja K: Jeg fortalte min mor, at vi skulle snakke om n-ordet, fordi det blev brugt i en tekst, vi skulle læse. Hun var sådan: ”Hvad er n-ordet?” Der var jeg sådan: ”What! Hvordan ved du ikke det?” Det kan godt være, at min mor, hun bare er vildt ignorant, men alligevel. Man skal bare gå én generation tilbage til vores forældre, og så finder de det fremmed. Sådan er det jo. Det er jo så nyt. Den er skrevet i 2005, og jeg ved ikke, om der har været så meget ballade om det, men det kunne jeg ikke forestille mig, at der var. Det var okay dengang i 2005. Det er 19 år siden. Altså, det er jo ikke, fordi det er vildt lang tid siden. Det er lidt vildt, at vi skal virkelig ikke gå længere tilbage, før det var totalt okay. Der er virkelig sket meget på få år.
Hvorfor er det vigtigt for jer, at jeres forældre eller bedsteforældre skal forstå, at det her er noget, man skal forholde sig til?
Ronja L: Sådan er det nu for os, deres børn og børnebørn, og det er sådan, vi skal være nu. Så vil man gerne have, at det man kommer fra, er på samme måde, at de også viser respekt.
William: Man skal være et godt eksempel.
Magnus: Det med min farmor synes jeg ikke er slemt. Jeg tror ikke, at hun kommer til at lære det, overhovedet.
Ronja K: Jeg tror også, at der er noget respekt, I også lærer i den ældre generation. Det er ikke sådan, man skal gøre.
William: Ja, men jeg er så faktisk også bange for, at det tager overhånd med, at man begynder at undgå alle ting. Jeg synes allerede, at det stikker fuldstændig af i København, i forhold til det med Pride, hvor de propper det ned i halsen på små børn. Det der woke-kultur, det kan være lidt, som om at det er mennesker, der ikke får nok opmærksomhed. Man behøver ikke at tage det til det punkt. Der er en grænse.
Ronja K: Jeg synes at være woke, det er fedt, når det handler om respekt. Men når det går ud over det, så bliver det lidt for meget.
Magnus: Der er ret mange sorte, der forbinder n-ordet med en ubehagelig oplevelse. Nogle af de andre ting er ikke nødvendigvis noget, man har haft ubehagelige oplevelser med.
Ronja L: Det er helt okay, når man gerne vil sprede budskabet om, at vi skal vise hinanden respekt, og vi skal være åbne for hinanden. Men ikke når man begynder nærmest at tvinge ens egne holdninger ned på andre mennesker, der ikke har den samme holdning. Man skal stadig have respekt, men man behøver ikke at være enige med personen.
Offentlige debatter om køn, etnicitet og seksualitet er polariserede og sjældent udbytterige. Artiklen analyserer anklagen om en ’krænkelseskultur’ og peger på, hvordan krænkelsesanklagen reducerer den anklagedes synspunkt til irrationelle følelser.
For nogle år siden ændrede Hansen Is navnet på den chokoladeovertrukne vaniljeis Eskimo til O’Payo. Firmaet gav den begrundelse, at eskimo var et problematisk ord om personer fra Grønland, og at man ønskede et mere tidssvarende navn. Ændringen satte gang i en ophedet identitetspolitisk debat: Skulle man tage hensyn til grønlændere? Eller burde grønlændere finde sig i, at en is nu engang hedder det, den altid har heddet?
Der er få begreber, der har fyldt mere i den danske offentlige debat i de seneste 10 år end identitetspolitik. Ofte debatterer vi identitetspolitik med udgangspunkt i enkeltsager som eskimois-sagen, hvor debatten følger en nogenlunde fast drejebog:
1) (a) Der sker en ændring, eksempelvis af navnet på et produkt eller en officiel politik på en institution, for eksempel sprog-, pensum- eller festregler på et universitet; eller (b) nogen kræver (a).
2) (1) omtales i et medie, typisk med en skarpvinklet rubrik.
3) (1) kritiseres i debatindlæg og på sociale medier med anklage om, at ’de krænkede’ eller ’krænkelsesparate’ angriber ytringsfriheden og/eller traditionerne.
4) Modstandere af (1) modsvares af to grupper: (α) dem, der støtter (1); samt (β) dem, der finder debatten ligegyldig.
5) Hvis (4) fortsætter i tilstrækkelig lang tid, og især hvis kendte debattører eller politikere deltager, dækkes konflikten i de etablerede medier.
Dette spil tager typisk en til to uger, før sagens substans er glemt igen. I bevægelsen fra (1) til (3) er det ikke en forudsætning, at de direkte berørte af (1) er utilfredse med eller modstandere af ændringen eller kravet. Det afgørende er, at (1) opleves eller kan italesættes som et overgreb eller udtryk for et forfald.
Disse konflikter er sjældent udbytterige. En af årsagerne, hævder jeg i denne artikel, er reduktionen af modstanderens synspunkt, som ligger i anklagen i (3) om en krænkelse Krænkelsesanklagen er ikke en neutral beskrivelse af et synspunkt, men en måde at nedgøre sin modstander og således stoppe diskussionen gennem en individuel og affektiv reduktion. I denne artikel zoomer jeg ind på denne manøvre, som ses hyppigt i debatter om identitetspolitiske emner, og analyserer den ved hjælp af en diskursteoretisk ramme inspireret af den argentinske filosof Ernesto Laclau.
’Identitetspolitik’ er et omstridt begreb med meget lidt enighed om dets betydning (Thorup 2022, 13). Det kan forstås som ”et skældsord, hvide lukker munden på minoriteter med” (Lang 2018). Selv benytter jeg en tilstræbt neutral definition:
”en type politik, der tager udgangspunkt i en identitet eller identitetsmarkører som race, nationalitet, køn eller socialklasse med henblik på at fremme den pågældende identitets interesser – eventuelt, men ikke nødvendigvis, på bekostning af eller i modsætning til en anden identitet.” (Marker og Hendricks 2019, 16)
Identitetspolitik er her et politisk felt på linje med klimapolitik eller økonomisk politik, hvor politiske interesser og grupper kan strides. Ganske interessant kan begge definitioner være sande samtidig. Begrebet kan alt efter kontekst både beskrive et politisk felt og fungere som et skældsord, fordi det gøres synonymt med begreber som ’krænkelsesparat.’ Det er sidstnævnte strategi, der vanskeliggør debatter om køn, race, diskrimination og seksualitet, som jeg undersøger i denne artikel.
Hvem er krænket?
Begrebet ’krænket’ blev en del af den danske offentlige debat
Forfatter og cand.mag. i filosofi.
Arbejder til daglig som embedsmand i centraladministrationen. Han har skrevet adskillige artikler og bøger om identiteters betydning i politik, herunder bøgerne Folket (sammen med Kristoffer Bayer) samt Os og dem (sammen med Vincent Hendricks).
Han har derudover virket som foredragsholder og arbejdet som forsker på Center for Information og Boblestudier ved Københavns Universitet.
i anden halvdel af 2000’erne, hvor muslimer, som var imod publikationen af Muhammedtegningerne, blev anklaget for at have en krænkelseskultur (Marker og Hendricks 2019, 153). ’Krænket’ var en dansk udgave af ’offended’, som har været en del af den amerikanske offentlighed i længere tid (ibid., 155ff). I 2010’erne forskydes krænkelsesanklagen til debatter om køn og seksualitet, for i dag at blive brugt i de fleste debatter om identitet (ibid., 153-4). Hvis nogen kritiserer kønnet sprogbrug som for eksempel ’formand’, hævder, at man ikke bør sige ’eskimoer’ om inuitter, eller protesterer imod en sexistisk opførsel på arbejdspladsen – så finder krænkelsesanklagen anvendelse.
Her er det interessant, at krænkelsesanklagen stort set udelukkende bruges i identitetspolitiske debatter. Feminister, der kritiserer sexistiske reklamer, kaldes krænkede. Det ville omvendt lyde malplaceret at bruge anklagen imod en bankdirektør, der kritiserer skattetrykket (Thorup 2022, 79). Endnu mere præcist bruges det næsten udelukkende om bestemte typer identitetspolitik, nemlig særligt feminisme, antiracisme, multikulturalisme og sympati for LGBT+. Det bruges derimod som hovedregel ikke om det, man forsimplet kan kalde højreorienteret identitetspolitik. Floridas guvernør blev ikke kaldt krænket, da han ville forbyde folkeskolelærere at undervise i køn og seksualitet (Grunnet 2023), ligesom de højreorienterede politikere, der kritiserede, at der kom en sang om ramadan med i højskolesangbogen, heller ikke blev kaldt krænkede.
Krænkelsesanklagen har således bestemte regler for, hvornår den (ikke) kan bruges, hvilket giver den en strategisk rettethed. Der er næppe tale om en bevidst eller planlagt strategi, men snarere en af de mange forskydninger i den offentlige, politiske diskurs, som opstår relativt tilfældigt for derefter at reproducere sig selv gennem gentagelser. Man kan med Foucault tale om en strategi uden strateg, forstået som et sæt af sproghandlinger, som fungerer og udvikler sig efter egne regler, men uden en person med en masterplan (Foucault 1980, 203). Denne strategi vil jeg i resten af artiklen kalde krænkelsesdiskursen.
Krænkelsesanklagens ækvivalenskæde For at forstå, hvordan anklagen om at være krænket bruges i den offentlige debat, kan man med fordel vende sig mod diskursteori og se på krænkelsesanklagens ækvivalenskæde. Begrebet om ækvivalenskæder blev – i den betydning jeg benytter begrebet – introduceret af Ernesto Laclau og Chantal Mouffe. Begrebet blev brugt til at analysere politiske bevægelser i et post-marxistisk perspektiv, hvor arbejderklassen mistede sin privilegerede plads som revolutionært subjekt til fordel for eksempelvis kvinde- og miljøbevægelserne. Ifølge Laclau og Mouffe var forudsætningen for politisk forandring, at disse bevægelser opbyggede en enhed i kampen mod magtblokken, der stod i vejen for realiseringen af frihed og lighed (Laclau og Mouffe 1985). Ækvivalenskæde-begrebet kan dog også bruges til at analysere diskurser i bredere forstand – for eksempel offentlige debatter og kommunikative strategier som i det følgende.
En ækvivalenskæde består af forskellige entiteter, som ved at associeres med hinanden opnår en ækvivalens, for så vidt at hver af dem som udgangspunkt ville kunne udskiftes med hinanden (Bayer og Marker 2023, 104). Det ser vi for eksempel, når ’identitetspolitik’ problemfrit kan udskiftes med ’krænkelseskultur’, selvom de ikke er synonymer i ordbogens forstand. Vi ser også i den offentlige debat, hvordan udtrykkene ’politisk korrekt’, ’woke’ og ’identi-
tetspolitik’ konstant bytter plads med hinanden og synes at kunne forklare hinanden gensidigt. Entiteterne i ækvivalenskæden er altid vage eller tendentielt tomme betegnere, altså udtryk uden én fast definition eller empirisk referent uden for diskursen – de ’er’ ikke noget i sig selv. Ækvivalenskædens led samles under én betegner, der kan stå for dem alle. Sammenhængene i ækvivalenskædens led defineres og styrkes af en antagonist; en ydre modsætning.
Lad os gå skematisk frem. Krænkelsesdiskursens ækvivalenskæde kan ordnes under navnet ’krænket’ og består af i hvert fald følgende led:
Krænkelsesparat <–> Krænkelseskultur <–> Woke <–> Stødt <–> Politisk korrekt <–> Cancel culture <–> Tyndhudet, overfølsom, sart <–> Mangle humor <–> Offermentalitet <–> Have ondt i røven (Marker og Hendricks 2019, 149)
Disse vage betegnere får semantisk betydning (bliver mindre vage) af at indgå i ækvivalenskæden og stå i modsætning til dennes antagonist. Følelser som ’krænket’ står sædvanligvis i modsætning til den kølige, rationelle ’fornuft.’ Fornuftens ækvivalenskæde består – ud over betegneren ’fornuft’ – af i hvert fald følgende led:
Logik <–> Objektivitet <-> Neutralitet/farveblindhed <–> Frihed <–> Liberalt demokrati
Igen står vi med en serie vage betegnere, der ligesom krænkelsesækvivalenskæden får stabiliseret deres betydning af det, de ikke er, og samtidig giver betydning til ækvivalenskædens antagonist. ’Fornuft’ er i sig selv en vag betegner: En fornuftig person kan i sig selv være hvem som helst og være fornuftig på mange måder, uden at vi forstår, hvad et så luftigt begreb som ’fornuft’ vil sige. Men hvis vi forestiller os en diskussion mellem ’fornuftige Lars’ over for ’krænkede Lisa’, bliver billedet straks tydeligere. Lars ser tingene klart med sine rationelle argumenter, mens Lisa er i sine følelsers vold, hvormed hendes argumenter taber værdi. Betegneren ’fornuftig’ giver således betydning til sin modsætning ’krænket’ – og omvendt.
Fornuft mod følelser
Med krænkelsesdiskursen sker der en dobbelt reduktion, når den krænkede positioneres i modsætning til fornuften. For det første en individuel reduktion: En politisk kritik (for eksempel ”ordet ’eskimo’ er nedsættende”) reduceres til et spørgsmål om kritikeren selv (”du er krænket”). Der sker en diskursiv forskydning fra et samfundsproblem til et problem ved det individ, der påpeger problemet – en ’den, som fisen lugte kan’-udgave af en klassisk ad hominem-fejlslutning.
Uanset hvor seriøst og velunderbygget et argument er, kan det undermineres ved at anklage afsenderen for at være ’krænket.’
For det andet en affektiv reduktion: Kritikken reduceres til et spørgsmål om kritikerens følelser. Det er væsentligt at fremhæve, fordi følelser står i skarp kontrast til fornuften i det oplysnings-paradigme, de moderne samfund er rundet af. Hvor fornuften er det videnskabelige, logiske og rationelle, er følelserne det infantile eller dyriske. Følelser kan man ikke diskutere med (eller mod), fordi de ikke anerkender logikkens regler og videnskabens beviser, lyder paradigmets diktum.
Dermed ikke sagt, at følelser ikke har nogen plads i politik. Tværtimod. Min pointe er blot at pege på strategien i at reducere politiske argumenter til individuelle følelser. Denne reduktion er ikke det samme som at modargumentere. Tværtimod tenderer strategien til at lukke debatten, fordi modstanderen placeres uden for logisk og dermed diskuterbar rækkevidde. Således afpolitiserer krænkelsesdiskursen politiske debatter og gør dem til et spørgsmål om individuelle følelser.
Det er forhåbentlig lykkedes at vise, både at krænkelsesanklagen er en diskursiv strategi, der underminerer bestemte synspunkter frem for at tage dem alvorligt, og hvordan dette foregår. Dette er ikke for at blåstemple dem, der kaldes krænkede, som selvfølgelig også benytter diskursive strategier og bidrager til et polariseret debatklima. Mit ærinde er blot at analysere én meget fremtrædende diskursiv strategi med henblik på at bidrage til en større forståelse af dynamikkerne i de identitetspolitiske debatter.
Litteratur:
Bayer, Kristoffer & Silas Marker. 2023. Folket. Problema
Grunnet, Clara. 2023. ”En børnebog om homoseksuelle pingviner blev too much for Ron DeSantis i Florida”. Zetland, 25. maj, 2023
Laclau, Ernesto & Chantal Mouffe. 2014 (1985). Hegemony and Socialist Strategy. Verso
Lang, Mikas. 2018. ”’Identitetspolitik’ er et skældsord, hvide lukker munden på minoriteter med”. Information, 5. juni, 2018
Marker, Silas L. & Vincent F. Hendricks. 2019. Os og dem. Identitetspolitiske akser, idéer og afsporede debatter. Gyldendal
Thorup, Mikkel. 2022. Kampen om identitetspolitik. Klim
72 % af verdens befolkning, eller ca. 5,7 milliarder mennesker, lever i dag under autoritært styre. Man kan alt for ofte kende dem på sproget: upoleret, grimt, stødende, macho og indimellem sjofelt.
Under et vælgermøde beskrev Trump henført den afdøde golflegende Arnold Palmer: ”Denne her mand var simpelthen så meget mand. Denne mand var stærk og sej. Og jeg nægter at sige det, men når han tog brusebad med de andre golfspillere, sagde de bagefter: ’Åh, gud! Den mand er helt utrolig.’”
Forestil dig Mette Frederiksen henfalde til lyrik, fordi hun havde set et par velvoksne bryster i fitnesscentret. Nej, vel?
Under et senere vælgermøde i Madison Square Garden sagde stand-upperen Tony Hinchcliffe: ”Der er bogstaveligt talt en flydende ø af affald midt i havet lige nu. Ja, jeg tror, den hedder Puerto Rico.” Han tilføjede: ”Det er vildt. Og de her latinoer, de elsker også at lave børn, det ved jeg bare. Det gør de bare. Der er ingen, der trækker sig ud. Det gør de ikke. De kommer bare, ligesom de gjorde med vores land.”
Kamala Harris blev til samme vælgermøde beskrevet som antikrist og djævlen selv. ”Hun er falsk, en bedrager. Hun og hendes alfonser vil ødelægge vores land,” sagde en særligt inviteret forretningsmand, mens radiopersonligheden Sid Rosenberg tog sig af Hillary: ”Hun er en syg bitch, hende Hillary Clinton, hva'?” sagde Rosenberg. ”Sikke en syg skøge. Hele det fucking parti. En flok degenererede bærme. Bærme, jødehadere og bundskrab. Hver og én af dem.”
Forestil dig Lars Løkke folde sig ud på denne måde. Nej, vel?
De høflige amerikanske såkaldte mainstream media citerer da også udtalelser fra Trumps vælgermøder, så bitch blive til b**** og fucking til f****** som for at skære det ud i pap, at de ord ikke optræder i stilmanualen.
Ronald Reagan beskrev i sin berømte afskedstale i 1989 USA som den lysende by på toppen af bakken, ”… en høj, stolt by bygget på klipper, der er stærkere end havene, forblæst, velsignet af Gud og fyldt med mennesker af alle slags, der lever i harmoni og fred.”
Hvordan kom vi så langt ned – herfra?
Vi ved selvfølgelig godt, at der er tale om en form for oprør mod eliten og dennes ophøjede sprog, som fremmedgør folket. Vi ved også godt, at det er pendulet, der svinger fra woke, trigger warnings og censurerede ord til den modsatte pol, hvor lokummet ligger.
Der er, spekuleres der, sikkert også en god del ægte
Donald Trump bag alt dette. Fra Access Hollywood-båndene ved vi, hvordan han talte, før han blev præsident, nemlig på samme måde. ”Du kan bare tage dem i fissen,” sagde han dengang i 2005.
Måske er det så enkelt. Måske er det også så enkelt for Putin.
Allerede før man graver sig ind på de autokratiske træk i et givent land, kan man roligt bruge sproget som vejviser. For mens et sprog fyldt med bombast, underdrivelser, hyperbolske unoder, absurditeter og direkte løgne kan genkendes både fra russisk desinformation og fra tidligere diktatorer, er der også et russisk navn for det kommunikative kodeks, der omfatter uhøflighed og verbale overgreb: khamstvo. Egentlig betyder khamstvo (хамство – hvor kh udtales som h) bare ubehøvlethed. Det er det traditionsrige macho rendestenssprog, der præger alt fra russisk folklore til barer til gangstere. Ifølge forfatteren Leon Aron er Putin en gemen gadedreng fra slummen i Skt. Petersborg, der tog sine tricks med sig, da han indledte rejsen mod tinderne.
Putin populariserede khamstvo i 2008: Han var rasende på Georgiens daværende præsident, Mikheil Saakashvili, og snerrede højlydt til den franske præsident, Nicolas Sarkozy, at Saakashvili skulle hænges op i nosserne. Udtalelsen gik verden rundt og krævede lugtesalt i de europæiske saloner, men stilen spredte sig hurtigt derefter til Putins diplomater, som ellers var berømte for deres pedantiske høflighed og perfekte engelsk. ”Vi skider på vestlige sanktioner,” udtalte eksempelvis Ruslands ambassadør i Sverige kort efter og chokerede alle.
Men Putin havde skam plattet før den berømte udtalelse ovenfor i forsøget på at virke som en stærk mand. I 1999, under invasionen af Tjetjenien, sagde Putin, at de nok skulle få has på tjetjenerne, ’om de så sad på lokummet’. Den bid gik også verden rundt sammen med lugtesaltet.
Putins første kendte reference til den mandlige anatomi faldt allerede i 2002 efter et topmøde. Her stillede en journalist et forkert spørgsmål, hvorefter Putin inviterede ham til omskæring i Moskva: ”Vi har specialister på området. Jeg skal nok sørge for, at operationen sker på en sådan måde, at intet nogensinde vokser tilbage.”
Susanne Staun
Forfatter, foredragsholder og sprogklummeskriver i 10 år på Berlingske og Kristeligt Dagblad.
Arbejder p.t. på bind 3 i en fiktionstrilogi om de tidligere sovjetrepublikker.
Foto: Jørgen Asmussen
Også den udtalelse blev beskrevet som et ”betydeligt diplomatisk faux-pas”, men det var først med udtalelsen i 2008, at stilen spredte sig til det russiske diplomati – og videre derfra til alle, der syntes, at Putin var hot shit, for nu at blive i rillen. Sjovt nok censurerede Putin i 2014 fire udvalgte obskøniteter fra alle offentlige tekster, fordi de angiveligt var vestlige, dvs. skadelige, selvom de alle fire var en integreret del af den russiske litteraturhistorie – herunder i værker af Pusjkin, Lermontov og endda Dostojevskij.
Vesterlandsk diplomatsprog er og bliver høfligt underspillet og ultraciviliseret. Det var en del af forudsætningerne for Pax Americana, den tilstand af relativ fred, som har hersket i perioden med amerikansk overherredømme efter ophøret af Anden Verdenskrig, et kodeks, som også Sovjetunionen tiltrådte. Det sikrede freden, lige indtil Putin pludselig ikke længere mente, at det var sjovt at overholde, hvad han nu opfattede som andres regler.
Det bekendtgjorde han højt og tydeligt ved at invadere Georgien i 2008, Krim i 2014 og senest med invasionen af Ukraine. Og med khamstvo, som også er et krigssprog: Vi skider på jer og jeres regler, vi invaderer, hvis det passer os, og vi taler, som det passer os. Vi dominerer jeres elitære høflighed og jeres kvindagtige regler med vores skamløshed Khamstvo spredte sig fra Putin og Putins diplomater til de tidligere sovjetrepublikker og blev en måde, hvorpå man kan markere sit tilhørsforhold. Fra Baltikum over Polen til Moldova og Georgien taler de russisk-sindede lige så grimt som deres læremester. Her kalder repræsentanterne for Kremls interesser Europa for Geiropa (bøsseropa), og en litauisk højreparlamentariker, der i dag er MEP (Medlem af Europa-Parlamentet, red.), udtalte uden at rødme, at homoseksuelle er pædofile og boller med dyr, og at de derfor skal isoleres eller helt udvises af landet.
Til en parlamentshøring om kvindekvoter i det georgiske parlament i 2023 udtalte et medlem af den russisk-kaprede regering til oppositionens kvindelige medlemmer: ”Fuck jer, fuck den flok ukneppede kvinder! Denne idé er udtænkt af ukneppede kvinder …”
Russernes kandidat i Moldova er høfligere. Han nøjes med at kalde EU-kræfterne smågrise
Khamstvo er for længst nået til USA, og Donald Trump taler det flydende – ligesom hele den yderste højrefløj i USA, der altid har haft tydelige autoritære træk og en slet skjult veneration for autokrater. De satser indædt på familien, kirken og gamle dyder – mens de verbalt skider højlydt på de andre
Da sovjetterne konsekvent kaldte deres fjender ”fascister”, gjorde de ordet til en meningsløs fornærmelse. Det putinistiske Rusland har bevaret vanen: En fascist er enhver, der modsætter sig sin diktators ønsker. Trump er enig.
I juni 2024 beskrev Trump USA som en ”fascistisk stat”. Under valgkampen udtalte han om Kamala Harris: ”Hun er en fascist, okay?” I august 2024 omtalte Trump ”radikale venstreorienterede demokrater” som ”fascister”. Disse udbrud kom ganske vist som et svar på, at han af flere blev betegnet som fascist, og som sådan illustrerer det et barnagtigt træk, man hyppigt ser i Trumps kommunikation, nemlig Det kan du selv være! Det er helt analogt til russisk kommunikation: Hvis I siger, at vi ikke har ytringsfrihed, siger vi, at I ikke har ytringsfrihed.
Men Putin og Trump er faktisk begge fascister, skrev historikeren Timothy Snyder for nylig i The New Yorker ”En fascist er ligeglad med sammenhængen mellem ord og betydninger. Han tjener ikke sproget; sproget tjener ham. Når en fascist kalder en liberal for ”fascist”, begynder ordet at fungere på en anden måde, som tjener for en bestemt person, snarere end som bærer af betydning.”
Khamstvo findes tillige på kropssprog, og her er Putin også flydende. Til internationale møder sidder han arrogant tilbagelænet med maksimalt spredte ben og projicerer sin fallosmagt, mens hans vestlige samtalepartnere med (nogenlunde) samlede ben læner sig interesseret frem mod ham og høfligt afventer stentavlerne fra Elbrus.
Khamstvo er nemlig mere end et sprog og snarere en samlet dominansadfærd. Som da Putin gjorde grin med præsident George Bushs søde, lille terrier Barney. ”Kalder du det en hund?” spurgte han og præsenterede året efter Bush for Konni, hans russiske labrador. ”Større, stærkere, hurtigere og ondere – end Barney,” sagde Putin. Det var også Konni, der blev sat til at dominere den hunde-angste Angela Merkel, mens hele verden så til.
Trump udøver dominans ved at reducere sine fjender til øgenavne og ydmyge dem offentligt; ved at afbryde og tale hen over sine samtalepartnere; ved afvisende håndgestik, ved at skære ansigter, simpelthen vende ryggen til eller bemægtige sig det fysiske rum – hvem husker ikke det pinagtigt lange håndtryk, Trump gav præsident Emmanuel Macron, fra hvis revers han senest har fjernet skæl for rullende kameraer. Og ved aggressive, hyperbolske udsagn: Han vil bombe Iran sønder og sammen! Han vil stille Liz Cheney for en henrettelsespeloton! Han vil have hævn!
I USA tiltrækker Trump hele den arbejder- og underklasse, der føler sig hjemme i et sprog, som er gedigent ikkeelitært og faktisk mangler alt det, vi forestiller os som forudsætninger for et højt embede, nemlig gode manerer, grammatisk sammenhængende tale og diplomatiske evner.
”Han taler som os,” kan man gang på gang høre Trumps fans udtale, mens en del af Kamala Harris’ nederlag i seneste valgkamp tilskrives, at hun kun kunne tale elitesprog. Trump er ”autentisk”, Kamala bare elitær. Man må forstå, at det er en dyd i sig selv at være ”sig selv”, uanset hvilket rædsomt menneske man er. Autentisk rædsom bliver i dette indimellem omvendte univers til autentisk, dvs. fantastisk.
Putins hjemmepublikum føler sig også godt tilpas med khamstvo, for det viser, at Putin er en mand af folket. De russiske statspropagandister er med ham og følger hans eksempel i deres talkshows. Putins kritikere omtales her fx som ”de evige to procents lort.” Publikum hyler af fryd og rykker sammen om deres fælles fjende, om hvem intet grimt ord er helt grimt nok.
Trumps kritikere benævnes ”pompøse røvhuller” og mere fra samme spand, mens Putins falder ud ad vinduerne eller rykker sammen i fængslerne.
Det dominansudøvende autokrati er for rigtige mænd, der handler, mens demokratierne marinerer i deres egen kvindagtige høflighed. Det er kendetegnende, at Ukraine for machomanden Putin er som en kvinde, der skal lægge sig ned og ”finde sig i det”, som han sagde i en tale, han leverede kort efter invasionen, hvor han også kaldte hende ”min skønne”. Zelenskyj kommenterede hertil lakonisk, at han ikke var enig i betimeligheden af det anvendte pronomen.
I USA hører vi nu skyggepræsident Elon Musk udtale, at alfamænd og neurodivergente (som han selv) skal styre verden, mens J.D. Vance kun ser værdi i kvinder, der føder børn. De andre er som bekendt kattedamer, som han personligt ikke mener burde have stemmeret, ligesom kvinder efter menopausen muligvis kan finde eksistensberettigelse ved at passe børnebørn. På sociale medier er aborttilhængernes gamle slogan, ”Min krop – mit valg,” omformuleret til ”Din krop – vores valg.”
Trump har ved sine nomineringer af seksuelle overgrebsmænd (Gaetz, Hegseth og Kennedy, bl.a.) vist, at den praksis er i orden, så længe det ikke drejer sig om immigranter eller
politiske modstandere, en mening, størstedelen af USA’s vælgere tiltrådte med valget af Trump.
Putin gav Trump det ypperste kompliment, da han efter valget i november 2024 udtalte, at han var mandig. Det er svært ikke at tænke tilbage til 2016, hvor Trump blev rasende, da Marco Rubio beskyldte ham for at have små hænder –efter at Trump havde kaldt ham lille Marco. ”Og vi ved alle, hvad de siger om mænd med små hænder …,” sagde Trump overflødigt. Ja, vi ved, at det hentyder til en lille penis, noget en almægtig autokrat-spire naturligvis ikke kan have.
Khamstvo, eller bare grim og splittende tale, tjener specifikke formål for ledere som Putin og Trump.
De bruger det som afledning: Sproget flytter opmærksomhed væk fra væsentlige spørgsmål eller kritik. Sproghandlinger bliver til skuespil og sørger for, at modstanderne sidder måbende tilbage. Det konsoliderer basen, som værdsætter ligefrem tale eller ser det som et angreb på politisk korrekthed, elitens sprog.
Ved at bruge afvisende, fornærmende eller aggressiv tale delegitimeres modstandere, institutioner eller kritikere, der fremstilles som svage. Som Trumps mangfoldige øgenavne, for eksempel. Sproget retter sig følelsesmæssigt mod oppositionen og gør rationel kritik mindre effektiv.
Khamstvo får normer til at erodere: Gentagen brug af splittende sprog normaliserer det, nedbryder traditionel anstændighed og ændrer standarderne for politisk diskurs, hvilket kan underminere demokratisk praksis over tid, alene fordi samtale, som er livsnødvendig for demokratier, til sidst bliver umulig.
Har Putin og Trump tænkt så langt? Sikkert ikke. Både Putin og Trump var ubehøvlede og dominerende, før de lurede, at deres foretrukne udtryksform var det perfekte herskersprog.
”Sådan taler pæne mennesker ikke,” sagde min nu afdøde mor ved mindste besværgelse. Men verden tilhører nu bøllerne, og de er revnende ligeglade med alt det, de pæne siger.
Kilder:
Helt overordnet bygger artiklen på flere års nedkogt research fra 2022 og frem.
Citater vedr. Trump stammer fra streamede vælgermøder, og citater fra Georgien og Litauen stammer fra georgiske og litauiske aviser på originalsproget (georgia.ge og civil.ge – 15min.lt og lrt.lt), som jeg har maskinoversat for at kunne læse dem – som research til mine seneste romaner, hvor citaterne også optræder (flere af webaviserne forbyder dog europæere adgang i dag). Alt om Putin stammer fra adskillige bøger og dokumentarer om ham og fra Leon Arons artikler i The Atlantic, i særdeleshed ”What’s Behind Putin’s Dirty, Violent Speeches” og Timothy Snyders seneste i The New Yorker (”What Does It Mean That Donald Trump Is A Fascist”, 2024) (2022), men også fra Moscow Times
Billedkunstner med base i København, Danmark.
Tore Hallas arbejder inden for temaer om tykhed og queerness, og tykhed som queerness; religiøse ontologier og hensigter; samt fotografisk og filmisk refleksion som både tema og metode. Primært med video, foto og tekst, samt undervisning med fokus på empatisk feedback.
Forskellige former for undertrykkelse strømmer gennem hans værker. Økonomisk, strukturel og interpersonel undertrykkelse. Personlige fortællinger og intersektionaliteter af vold. Rejsen er motiv som både fysisk forskydning og symbolsk søgen, og værkerne viser samspillet mellem verden og den andetgjorte krop og sind.
Tore Hallas er uddannet MFA fra Det Kongelige Danske Kunstakademi, modtager af Statens Kunstfonds karriereprogram 'Den Unge Kunstneriske Elite' samt Poul Erik Bech Fondens Kunstpris og 15. Juni Fondens Æreskunstpris og har udstillet både nationalt og internationalt i USA, Sverige, Storbritannien, Finland, Tyskland, Portugal og Sydkorea. Sidder i 15. Juni Fondens prisudvalg blandt andre juryer og udvalg.
Hans værker er en del af samlingerne på Vejle Kunstmuseum, Malmø Kunstmuseum, Sorø Kunstmuseum, Statens Kunstfond og ARKEN Museum for Samtidskunst.
Tore Hallas forklarer om sine værker:
Som kunstner har man en linse man undersøger tingene igennem, en vinkel, et blik. Mit blik er ofte en egentlig linse, kameraet. Men linsen er også den krop jeg lever i. Den andetgjorte krop har mange kategorier, men tykhed, som er den jeg arbejder med, er en der for mange definerer et moralkodeks der bliver projiceret over på personen i den krop.
I mit seneste værk har jeg via videnskabelige undersøgelser om hvordan tykke mennesker bliver set på, fx på arbejdspladsen og i ansættelser, kigget på de økonomiske konsekvenser af disse moralske fordømmelser. Ord som mindre medgørlig, mindre arbejdsom og, overraskende nok, uærlig, er ting der bliver lagt over på os med en tyk krop. Jeg har selv mærket konsekvenserne af disse på egen krop, sind og karriere.
Oftest bruger jeg kameraet til at undersøge disse diskriminationer, fordi tykhed handler om udseende, det handler om hvad vi ser på. Det handler om hvem vi gerne vil have sex med – seksuel kapital er vigtig her – og hvem vi har lyst til at ses sammen med når vi er foran et kamera, og hvem vi har lyst til at kigge på når vi kigger på skærmen bagefter.
Alt dette har livsødelæggende konsekvenser for tykke mennesker. Det er dystopisk for nogle, og for andre der er mere heldige, er det noget de lykkeligt kan lukke øjnene for, for det sker jo ikke for dem. Derudover kigger jeg på hvor disse ideer stammer fra rent kulturhistorisk, og jeg mener i høj grad at det er forbundet med religionens dominans over vores opfattelse af rigtigt og forkert – du er tættere på Gud, dvs. vores fælles kulturelle forståelse af hvad der er et godt menneske, hvis du lever op til disse ting, og det gælder både krop og seksualitet.
Billedkunsten kan på lige fod med andre medier udgøre danskfagligt analysemateriale i forløb og temaer. Eleverne kan gå på opdagelse i værkernes visuelle udtryk og temaer, og de kan undersøge værkernes relation til den tid de er skabt i.
Billedkunst sætter, som litteraturen, ’ord’ på den mangfoldige verden som vi alle er en del af. Og samtidig tilbyder billederne altid en umiddelbar æstetisk oplevelse. Værkerne udvalgt til Dansknoter vil (forhåbentlig) kunne inspirere eleverne til at
tage stilling til deres omverden og derigennem tage stilling deres egen rolle i denne.
I temanummeret ”Det stødende” præsenterer vi udvalgte værker af kunstneren Tore Hallas. Fortsæt oplevelsen på torehallas.com og @torehallas
Dansknoter bringer på disse sider øvelser, forløb og ideer fra lærer til lærer som du kan tage direkte med ud i din egen undervisning. Har du selv lyst til at bidrage, skal du skrive til cathrine_rasch@hotmail.com
Jane Hansen, lektor i dansk og idræt, Skanderborg Gymnasium Anne Almlund Osted, kursusleder og lektor i dansk, Køge Gymnasium.
En tidligere, dygtig, vellidt og ellers omstillingsparat kollega gad i sine sidste år som lærer ikke længere undervise i faget dansk, fordi det i hans optik var blevet stoppet ud med skrald. Med ’skrald’ mente han primært mediedelen af vores fag, og selvom vi ikke er enige i hans måske lidt radikale synspunkt, synes vi også, det er overvældende at undervise i nyhedsmedier, når forløbet nogle gange synes at være forældet, før man egentlig er kommet i gang. Omvendt er de moderne medier allestedsnærværende og invaderende og trænger til at blive anskuet med bevidste og kritiske øjne, og hvad kan give en underviser et mere meningsfyldt arbejde end at forsøge at bidrage til dette?
Vi har begge mestendels undervist i nyhedsformidling spredt ud over vores tematiske forløb. Men i forbindelse med
travlhed på et arvet hold udviklede vi dette forløb, der har den altoverskyggende ulempe, at det er en effektiv og slavisk gennemgang af nyhedsformidlingen, og måske den fordel, at vi har forsøgt at have fokus på elevinddragelse og på fagligheden som afsæt for dialog, diskussion og kritisk sans. Det er særligt de dele, der vil blive udfoldet nedenfor, mens resten af forløbet præsenteres skematisk og ligner noget, de fleste kunne køre med lukkede øjne. Afslutningsvist kommenterer vi dog på en oplevelse af, at det at køre det i sin helhed måske også kan noget.
Modul 1: Det globale mediebillede og massekommunikation
Forløbet tager udgangspunkt i en lektie om informationsspredningen historisk set frem til det globale mediebillede lige nu. Eleverne arbejder med deres senest læste nyhed og taler om typen, mediet, vinklingen, og hvorfor der er tale om en nyhed.
Modul 2: Nyhedskriterier og layout og nyhedstrekanten med afsluttende dialogcirkel
Med afsæt i en aktuel forside fra to forskellige omnibusaviser (eksempelvis Berlingske og Politiken) analyserede eleverne nyhedskriterier og læsestrategier med udgangspunkt i layout og nyhedstrekant. Sammenligningen gav nogle gode diskussioner af, hvorfor de to aviser vælger, som de gør, og gjorde eleverne bevidste om de strategiske (og forretningsmæssige) valg, der også er på mediernes dagsorden. Man kan hente teorien til nyhedskriterierne mange steder, men fordelen ved Forløb i medier er, at feltet udvides med kriterierne entydighed, kontinuitet samt elitenationer og -personer.
Vi inddelte eleverne i to dialogcirkler, så de til daglig mest dialogiske elever var sammen, og vi på den måde skabte plads til samtale blandt andre elevtyper. Eleverne skulle vælge en ordstyrer, der fik til opgave at allokere taletiden i dialogen og sætte skub i samtalen gennem tre spørgsmål:
1) Hvilke af de forskellige nyhedskriterier (aktualitet, væsentlighed, identifikation, konflikt, sensation, entydighed, kontinuitet, ref. til elitenationer og –personer) er mest anvendte i det danske mediebillede?
2) Hvad siger kriterierne og brugen af dem om det danske mediebillede og samfund?
3) En undersøgelse viser, at nyhedskriterierne oprindeligt er lavet som en advarsel. Hvad tænker I om det? Ordstyreren læser uddraget fra Zetland-artiklen op.
Uddraget af artiklen fortæller historien om, hvordan de to norske forskere Johan Galtung og Mari Holmbroe Ruge kortlagde 12 kriterier for, hvornår medierne gjorde noget til en nyhed. Deres konklusion var, at fremstillingen af verden gennem nyhedskriterierne er stærkt problematisk, og deres råd var, at alle burde gå direkte imod dem. I stedet blev de, hvilket eleverne jo lige har arbejdet med, omfavnet og brugt af medierne som en strukturel og indholdsmæssig tjekliste.
Dette paradoks tvinger også eleverne til at tage aktivt stilling til, hvordan medierne arbejder med deres formidling.
Vi oplevede, at eleverne løftede sig ud af den instrumentelle analyse af kriteriernes anvendelse og ind i en mere kritisk og bevidst tilgang til nyhedsformidlingen. Som afslutning skrev eleverne en refleksion med de særligt interessante pointer i deres dialog.
Modul 3: De moderne nyhedsmedier
Eleverne lavede i dette modul en Kahoot over de forskellige moderne nyhedsmedier, som de havde læst om. Derudover brugte de en medbragt avis til at undersøge, hvordan den samme historie var vinklet i forskellige medier.
Modul 4: Nyhedsgenrer og nyhedsformater
Igen kom aviserne fra sidste modul i spil, da eleverne skulle på jagt efter så mange undergenrer som muligt. Derudover omskrev de en feature af Morten Sabroe til en nyhedsartikel med fokus på nyhedstrekanten.
Modul 5: Den fortællende journalistik med fokus på Herman Bang
I arbejdet med uddrag af Herman Bangs ”På Thingvalla” havde vi fokus på impressionismen, fiktionalisering og på
nyhedsteorien fra de foregående gange. En lille pause i den kritiske tilgang til medierne og en mere regulær analyse var på programmet i dette modul.
Modul 6: Skriv en feature
Skrivemodul med fokus på en oplevelse, eleverne selv har haft. Dette kan let indgå som et led i træningen af den personlige stemme og som optakt til eller som en del af arbejdet med den reflekterende artikel. Det kan selvsagt også udelades.
Modul 7 og 8: Sociale medier og selvfremstilling med fokus på Cecilie Haugaard I den afsluttende del af forløbet flyttede vi fokus til de sociale medier. Eleverne fik hele afsnittet om sociale medier fra Håndbog til dansk for som lektie til modulet, men dog med det læseformål særligt at fordybe sig i ”Den personlige blog” og ”Fra selvfortælling til personligt brand”. Modulerne var bygget op som et casestudie af Cecilie Haugaards (aka #cillemouse) Instagramprofil, forordet til hendes bog Instagrim – styr de sociale medier, så de ikke styrer dig og det mediemæssige stormvejr, hun røg ud i efterfølgende. Det er vigtigt at sige, at vi gik til denne del af forløbet med en heftig bevidsthed om ikke at moralisere eller pege fingre, men at de teoretiske værktøjer skulle give eleverne muligheden for at melde sig ind i debatten om de sociale mediers og influencernes balancegang mellem selvfortællinger og selvbranding med henblik på profit – og om modtagerens rolle i alt dette. Her var håndbogens værktøjer om den personlige blog nyttige, for selvom en Instagramprofil vel teknisk set ikke er en blog, var teorien om eksempelvis Goffmanns indtryksstyring, Meyrowitz’ tilgang til sociale medier som et sted, vi agerer middlestage, og Bruners teorier om selvfortælling et rigtig godt afsæt for undersøgelsen af Cecilie Haugaards profil. Eleverne skulle med baggrund i lektien undersøge netiketten, selvfortællingen, indtryksstyringen, og hvor mange typer af opslag de kunne finde på hendes profil. På baggrund af analyserne skulle de undersøge forholdet mellem det personlige og det kommercielle. Her fandt eleverne mange spændende eksempler på, hvordan hun brugte sine personlige og private forhold til at få sine følgere til at klikke på reklamer. Efterfølgende læste eleverne forordet til Instagrim og så især på argumentationen, ordvalg og budskab. Til sidst vurderede de kommunikationssituationen, og her blev det rigtig svært for dem at holde deres analyser af Haugaards Instagramprofil adskilt fra deres kommunikationsanalyse, og de tog i klassen med hinanden og med læreren den debat, der på daværende tidspunkt kørte i medierne. Som det tredje led så vi et lille uddrag af Cecilie Haugaards medvirken i Deadline. Her undersøgte elever, om argumentationen var rigtig, relevant
og vægtig, hvilket de fandt, at den ikke var. Denne vurdering fungerede som afsæt til at tale om, hvorfor udsendelsen blev årsag til, at hun røg ind i et stormvejr, hvor hun blev beskyldt for at være hyklerisk. Som afslutning på casen så vi den undskyldning, hun lagde op på sin egen Instagramprofil, og arbejdede igen med god argumentation, netikette, og med hvorvidt hendes profil var velvalgt som platform til denne kommunikation. Til sidst skulle eleverne gætte på, om undskyldningen ville være tilstrækkelig til at ride stormen af – hvilket fik et fremtidsperspektiv i vores tilfælde, men som formentlig sagtens kan tages retrospektivt også.
Vores oplevelse var, at eleverne var både analytiske, faglige og engagerede i denne del af forløbet.
Forløbet dryppet ind i tematiske forløb
Afslutningsvis en kort bemærkning i forhold til anvendelse af materialet i et tematiseret forløb. Modul 2-4 har været transformeret nærmest direkte ind i et forløb om flugt med fokus på dækningen af klimaflygtninge. Modul 5 har været kørt på præcis samme måde i et forløb om psykisk sygdom i litteraturen, hvor vi i stedet læste Bangs feature om ”De gales by”. Der er altså gode muligheder for at bryde forløbet op og dryppe det ind i flere forskellige tematiske forløb i stedet. Vi har dog begge oplevet, at forløbet skabte et andet fokus hos eleverne, hvad angår den medievirkelighed, der er allestedsnærværende og i konstant raketfart, og deres kritiske engagement blev måske netop vakt, fordi deres viden blev akkumuleret? Det vides ikke, men forløbet er jeres, hvis I kan bruge det, og I er velkomne til at henvende jer for at få materialer, sparring eller for at give kommentarer (kgag@ kggym.dk).
Litteratur:
Bang, Herman. 1881. ”Paa Thingvalla” (uddrag)
Gregersen, Rune Valentin. 2011. MedierNU – massemedier og meningsdannelse. Systime. S. 8-14
Haugaard, Cecilie. 2024. Instagrim – styr de sociale medier, så de ikke styrer dig (Forord). Lindhardt og Ringhof
Larsen, Ole Schultz. 2015. Håndbog til dansk. Systime. Afsnit 5.1 ”Den ydre komposition (layoutet)”, ”Fortællende journalistik” samt afsnit 5.7 ”Sociale medier”
Mosbech, Hakon. 2019. ”For 50 år siden advarede han medierne mod konflikter og sensationer. Så blev hans advarsel til en opskrift”. Zetland, 19. marts, 2019
Ravn, Ole. 2014. Forløb i medier. Det ny forlag. Kapitel 1, 2 og 3
Sabroe, Morten. 1999. ”Strømere på glatis skabte et kunstværk”. Politiken, 8. februar, 1999 (findes også som opgave i ovenstående kapitel)
Indtil nylig var jeg, hvad man med nutidens begreber nok ville karakterisere som en ’sur gammel mand’. Ikke fordi fødselsattesten understøtter karakteristikken, men snarere det tilhørende sindelag. For ja, introduktionen af kunstig intelligens opleves jo at udfordre de dyder, jeg har brugt et liv på at tilegne mig: Er min faglighed og evne til kritisk stillingtagen med ét overflødiggjort af denne nye virkelighed? Og måske værre endnu når man, som tilfældet vil det, underviser i dansk i gymnasiet: Giver det så længere mening at træne skriftlighed med eleverne, når de blot kan lade maskinen gøre arbejdet?
En dag bed jeg så, hvis ikke i kundskabens æble, da i det sure, og registrerede mig på ChatGPT.
Jeg vil med denne tekst dele mine – faktisk – positive erfaringer med anvendelse af kunstig intelligens i gymnasieundervisningen samt til slut pege på én af de store udfordringer, teknologien rummer for danskfaget.
Mine indledende øvelser var nybegynderens, pjatterier med billedgenerering. Mit spontane indfald var at lade maskinen få diverse kendte mennesker til at spille basketball iført allongeparyk a la Holberg, hvilket den også villigt gjorde, når jeg bad den om at lade fx Stevie Wonder og Ray Charles optræde, mens den var komplet modvillig over for at lade medlemmerne fra The Beatles optræde i nogen som helst sammenhæng.
Og her opstod min første danskfaglige ide, for hvor går grænserne for morskaben, når det gælder en maskine som ChatGPT? I min undervisning har jeg tidligere ladet eleverne gå nysgerrigt til det danske sprog i forbindelse med forløb om skrift- vs. talesprog: ’Kan man sige dette?’ Korpuslingvistisk: ’Hvor mange siger det?’ Og i forbindelse med pragmatik: ’Hvorfor siger man det?’
Hvor mine elever tidligere har formuleret nysgerrige spørgsmål til sproget og dets sociale kontekst, vil jeg nu lade dem undersøge og beskrive grænserne for fx humor i diverse AI-tjenester.
En konkret opgave, jeg har afprøvet med mine elever, lyder sådan:
Opskriv en liste med fem kendte personer, og skriv en liste med tre sjove eller groteske ting, hver af disse personer kunne foretage sig. –
Prøv nu at få et AI-værktøj (fx ChatGPT) til at generere i alt femten billeder af hver af de fem personer i tre forskellige setups. Tag løbende screendumps af resultaterne.
– Tillader værktøjet alle de billeder, du har bedt den om at skabe?
– Hvis der er scenarier, programmet ikke tillader at danne, overvej da, hvilken begrundelse der gives (ofte vil disse begrundelser være selvmodsigende), og hvilke personer der kan indgå i scenarierne, samt hvilke der ikke kan.
– Opstil nu en hypotese for, hvorfor x person ikke må afbildes udføre den ønskede handling, og hvorfor y person omvendt godt må udføre handlingen. Skriv din hypotese ned.
– Afprøv nu samme scenarie med et antal nye kendte personer. Holder din hypotese, eller må den revideres?
– Diskutér jeres resultater i klassen.
Min egen formodning om, hvorfor Paul McCartney ikke må spille basket for programmet, er hans private formue: Ifølge en Googlesøgning skulle hans formue være 800 millioner britiske pund. Stevie Wonder derimod skulle angiveligt ’kun’ være god for 200 millioner amerikanske dollars. Jeg præsenterede denne hypotese for eleverne: ’Kendisser med en personlig formue på 800 millioner britiske pund eller derover vil ChatGPT ikke lave basket-billeder af, mens den gerne gør det af kendisser med formuer på 200 millioner dollars eller derunder’, hvorefter jeg lod dem teste den med personer efter deres valg.
Efter mine indledende forsøg med billedgenerering tog mine øvelser en pludselig seriøs drejning. Med ét var der dækket op til eksamen, og maskinen fik nu lov at svare på de spørgsmål, der oftest hører mundtlig eksamen til. Fx spurgte jeg: ”Fortæl mig, hvad en metafor er.” Og til min store glæde konstaterede jeg, at maskinen nok svarede beredvilligt, men ikke korrekt! Så fik jeg blod på tanden og krydsforhørte den i de passager, jeg ofte fremhæver ved eksamensbordet. Og
Martin Hamann F. 1981, cand.mag. i dansk, musik- og litteraturvidenskab. Lektor i dansk og musik, Sankt Annæ Gymnasium
Publikationer: Pop: teori og analyse, Systime, 2025 (Sammen med Thomas Hammer, Søren Lund-Olesen m.fl.), Popmusik og modalharmonik, Systime, 2020, ”Ny musik og lydkunst til skolebænken”, Seismograf, 2013, ”Fornavnets rytmiske struktur” i Studia Antroponymica Scandinavica, Årgang 28, 2010, ”Formation og deformation i poesi” i Edda – Nordisk tidsskrift for litteraturforskning, 2008.
selvom jeg undervejs tillod mig eksaminators uskik at undervise den kunstigt intelligente eksaminand, og den beklagede at have taget fejl og lovede bod og bedring, ja, så var der ikke bedring at spore!
Nogle gange rammer den rigtigt. For mig var mange svar ubrugelige. Det var selvsagt en stor lettelse. Jeg forestiller mig, at det vil være meget lærerigt at bruge denne tilgang i undervisningen: Sammen med eleverne at stille de faglige spørgsmål, som de allerede kender svarene på fra undervisningen, og så kan man evaluere de afgivne svar i plenum.
Jeg imødeser også flere udfordringer: For det første at ChatGPT svarer meget hurtigt og ordrigt, og ofte lyder det også sindrigt. Det kræver et køligt overblik og fagligt overskud at ekstemporere her. Det er selvsagt en god ide at prøve spørgsmål og svar af forud for modulets begyndelse. Dertil er det også udfordrende, at maskinen lærer hurtigt. Da jeg et halvt år senere gentog samme øvelse, svarede maskinen nu rigtigt på flere af de spørgsmål, den tidligere havde besvaret med fejl.
Med oplevelsen af min faglige integritet således bestyrket af maskinens besynderlige svar, og min interesse derfor yderligere vakt, forsøgte jeg mig med funktionen ’stemmegenkendelse’. Efter et teammøde, hvor det var mit lod at skrive referat, tændte jeg for mikrofonen og talte frit over noterne på min blok. Jeg trykkede ”slut optagelse”, og efter få sekunder var min tale transskriberet på skærmen. Jeg skrev ”lav nu det her om til et referat, jeg kan sende ud til mit team”, og efter få sekunder tikkede en yderst fornuftig tekst ind på skærmen. Jeg var kort sagt målløs. Hvad der overraskede mig, var programmets evne til at skabe hoved og hale i det, jeg havde sagt: Positive betragtninger kom først, så ting af mere kritisk karakter, vi straks burde handle på, og endelig punkter til observation. Dertil et antal standardiserede fraser til start og slut.
Heri ligger der store potentialer, vi kan tage med os ind i klasserummet. Det er jo ofte vanskeligt for elever at skabe en god struktur i deres danske stile samt at vise, at noget er vigtigere end andet, både i deres egen tekst samt i det analyserede tekstforlæg. Dette er åbenbart noget, den kunstige intelligens er særligt god til. Her ser jeg for mig, at vi kan bruge maskinen til at komme med udkast til tekster, som vi skal forholde os (meget) kritisk til, men også lade os inspirere af. Hvis eleverne kan blive bedre til at skabe overblik, klarhed og struktur, så er vi nået langt.
En forårsdag sidste år havde jeg sat AI på dagsordenen for en dansktime med mine 1g-elever. Her opstod en tankevækkende situation: Da eleverne netop havde afleveret deres dansk-historie-opgave, spurgte en kvik elev, om chatGPT også ville kunne læse og bedømme deres afleveringer. Jeg protesterede naturligvis med henvisning til personfølsomme data. Men da hele klassen nu fattede interesse for spørgsmålet, og en gruppe elever tilbød at
stille deres opgave til rådighed for forsøget, lod vi programmet læse den. I praksis kopierede vi opgavens tekst ind og skrev ’giv feedback på denne opgave’. Resultat: Programmet skrev et langt resume af elevernes opgave, der var fyldt med positive kommentarer og opmuntringer. Og gav sig så til at komme med et antal forbedringsforslag. Den positive feedback forekom faktisk ganske veloplagt, mens kritikken var anderledes gådefuld. Den kvikke elev foreslog nu, at vi bad programmet komme med et karakterforslag til opgaven samt en argumentation for tallet. Den svarede straks 10 og fremhævede styrker og svagheder ved opgaven. En anden elev sagde nu, ”prøv at få den til at argumentere for at opgaven skal have 12”. Og således skrev programmet nu en argumentation for tallet 12. Og endnu en kreativ sjæl foreslog, at vi gjorde det samme for tallet 7, hvor programmet, som man kan gætte, udførte samme kommando. Programmets troværdighed var stærkt udfordret efter denne sekvens.
Således mine positive erfaringer med kunstig intelligens i danskundervisningen, som jeg har afprøvet med mine elever, samt delt med kollegaer i forbindelse med workshops, jeg har afholdt om den nye teknologi.
Som det fremgår af ovenstående, er jeg af den opfattelse, at et totalforbud mod anvendelse AI i undervisningen ikke er vejen frem, derimod en reflekteret stillingtagen igennem oplysning og fælles faglig udforskning af værktøjet. Men
når dette er sagt, så ser jeg også svimlende store udfordringer for mig: Med AI’s evne til at skabe tekster, som endnu undslipper plagiatkontrollen, risikerer vi at opdrage kommende generationer af funktionelle analfabeter, som vil være ude af stand til at skrive selv, da programmet altid har gjort arbejdet for dem. Danskfaget er dermed vigtigere end nogensinde før.
I praksis har jeg fra dette skoleår omlagt temmelig mange af mine moduler til skriftlighedsmoduler, hvor eleverne skriver i timerne og kan spørge mig til råds undervejs, og i forlængelse heraf afleverer og genafleverer enkelte dele af den danske stil. Det fungerer ganske godt, vi har gode timer med god stemning sammen, og eleverne er glade for at få skrevet en del af teksten på skolen. Men i det lange løb er løsningen ikke holdbar, hvis vi også skal nå at opfylde læreplanens omfattende krav. Der skal derfor lyde en opfordring til ministeriet om at reducere læreplanens krav til stofområder markant, så vi dansklærere kan varetage vores vigtige opgave fortsat at uddanne generationer af skrivende unge.
Dannelsesdimensionen ligger de fleste dansklærere på sinde, men hvor ofte lykkes det os at få eleverne med på refleksionen over den danskfaglige dannelse? I det følgende giver vi vores bud på et konkret redskab til at kunne rykke tankerne og samtalerne om danskfaglig dannelse helt ind i klasserummet og i elevernes møde med fagets tekster.
Scene 1: ”Velkommen til dansk i gymnasiet, kære 1g’ere! Hvorfor skal I mon have dansk i tre år? Dansk er et dannelsesfag, og I lærer en masse ting om jer selv og verden som er med til at danne jer”.
Scene 2: ”Vi er nået til vejs ende efter tre års dansk, og I er blevet dannede. I ved nu mere, og I kan meget som I ikke kunne da I startede for tre år siden. Tillykke!”.
Indrømmet, ovenstående scener er karikerede, men mange dansklærere kan sikkert alligevel genkende at den eksplicitte tale om dannelse mest er med lærerne som afsendere og ofte kommer til at placere sig i indramningen af faget: Når eleverne starter på deres ungdomsuddannelse, og igen når de efter to-tre års undervisning har deres – for de flestes vedkommende – livs sidste dansktimer.
Det er selvfølgeligt for os at danskundervisningen i sin helhed er dannende. Spørgsmålet er dog hvor meget der i den daglige undervisning bliver talt om danskfaglig dannelse imellem de to scener, og hvor meget eleverne selv formulerer og bevidstgør sig herom.
Danskfaget har aldrig glemt diskussionen af og samtalen om dannelsen, men i en tid med kunstig intelligens, udfordringer med fordybelsesevnen og ekkokamre mener vi at det er vigtigt i klasserummet at eksplicitere vores danskfaglige dannelsesprojekt fordi elevens ejerskab over dannelsesbegrebet kan være en del af svaret på tidens udfordringer og kan styrke deres forståelse af hvorfor faget er vigtigt.
På Silkeborg Gymnasium har en gruppe dansklærere de seneste år været optaget af hvordan vi netop gør eleverne mere bevidste om danskfagets dannelsespotentiale. Udgangspunktet var en undersøgelse i flere forskellige klasser af hvad eleverne umiddelbart forstod ved danskfaglig dannelse. Der kom mange typer af svar og mange interessante svar. Overordnet viste de at eleverne så danskfaget som dannende, men påfaldende var det at deres bud og svar var ret diffuse og upræcise; de manglede kort sagt et sprog for at tale kvalificeret om dannelse. Det er ikke så sært, for det er svært, men hvis vi ønsker at eleverne kan tænke over og tale om dannelse, må det være dansklærernes opgave at gøre vejen mulig for eleverne.
Med udgangspunkt i forskellige dannelsessyn, artikler og bøger om dannelse i de senere år begyndte vi arbejdet med at afklare for os selv hvordan danskfaget bidrager til gymnasieskolens dannelsesprojekt – blandt andet med et ønske om at ville supplere de senere års måske for ensidige fokus på dannelse som evnen til at kunne forholde sig til epokale nøgleproblemer som fx klima, køn og krig. Dannelsesbegrebet er og har altid været en flydende betegner, og selvom det også er en styrke at begrebet kan forstås på mangfoldige måder, er det nødvendigt at indkredse det lidt nærmere for at gøre samtalen om dannelse tilgængelig for eleverne.
Dannelse forstår vi som en dobbelt bestræbelse: Hvordan kan jeg udvikle mig individuelt og samtidig forsøge at
se mere end mig selv? Dannelse er dermed overskridelse og integration. Overskridelse af egen horisont og integration forstået som en forpligtigelse på en helhed der er større end det individuelle. Gymnasiet er en vigtig aktør i denne proces fordi vi i en social ramme udvider vores horisont i mødet med vægtig videnskab og banebrydende kunst. Når man dannes, overskrides ens selvtilstrækkelighed. Man fortaber sig i stoffet, men man vinder samtidig sig selv fordi man bliver oplyst og kan træde i karakter på kvalificeret og myndig vis. Dannelse er derfor afgørende for individet og for fællesskabet fordi det er den proces der udvider og forandrer vores perspektiv på både verden og os selv. Den danskfaglige dannelse er naturligvis en del af den almene dannelse. I arbejdet med forskellige sider af faget har den enkelte mulighed for at tilegne sig faglige og eksistentielle indsigter, nuancere sin verdensforståelse og dermed overskride sin egen horisont. Samtidig kan faget bidrage med et blik for det fælles. I arbejdet med perspektivskifte, evnen til kritisk dialog, konteksters betydning samt teksters beskrivelse af at livet andre steder og til andre tider kan leves anderledes, udvikler vi blik for at der rundt om os findes små og store fællesskaber som vi må forholde os til og virke i på en måde hvor både jeg og du, vi og de andre kan finde plads som subjekter.
Danskfagets bidrag til den almene dannelse er desuden at tilbyde et æstetisk blik på mødet med verden og virkelig-
hed. Det æstetiske tænker vi her på to måder: For det første bliver man i arbejdet med litteratur, sprog og medier bevidst om at alle meddelelser, såvel fiktive som ikke-fiktive, er svøbt i en form som er med til at skabe betydning. At tænke æstetisk er således at lytte til stemmen der taler, og at bemærke stilen der farver indholdet. For det andet møder man gennem kunstens sprog, i litteratur såvel som film, verden på måder som oftest er mærkværdige og bemærkelsesværdige. På måder der i bedste fald kan sætte varige spor i os. Kunstens sprog får os til at spærre øjnene op, sanse mere intensivt, tænke skarpere. At kunne forene kritisk refleksion og undren med nydelse, beundring og begejstring er dannende fordi det beriger eksistensen.
Både dannelsens overskridelse og integration kan ligge i arbejdet med forskellige danskfaglige aspekter: sproget, formen, oplevelsen, det eksistentielle, synsvinkel og kontekst – og i deres indbyrdes samspil.
Med udgangspunkt i denne dannelsesforståelse har vi forsøgt at skabe et værktøj til eleverne som kan fungere som en tænke- og samtalestarter for elevernes forøgede bevidsthed om danskfaglig dannelse i timerne – og som også kan hjælpe eleverne til at tage skridtet videre til selv at kunne tænke, tale og skrive om dannelse. Vi kalder værktøjet ”Den danskfaglige dannelseshorisont”:
Det følelsesmæssige, sanselige og kropslige i teksten
At blive bevæget følelsesmæssigt, sanseligt og kropsligt som læser
Formens effekt
Formbegejstring
Formens samspil med indhold
Komposition
Genre
Sprog som betydningsskabelse
Sprog som magt
Sprogbeherskelse
Sprogbegejstring
Det menneskelige
Det universelle (alle)
Det særegne (nogle)
Det individuelle
Demokratisk åbenhed
Mødet med det anderledes
Udsigelsesposition
Historisk
Samfundsmæssig
Kulturel
Det intertekstuelle
Begreberne i ovenstående model er bestemt ikke tænkt som en udtømmende definition af danskfaglig dannelse, men tilbyder ord og begreber som eleverne kan bruge til at beskrive forskellige aspekter af danskfaglig dannelse. Vi kalder her disse aspekter bevidstheder fordi vi forstår dem som forskellige typer af bevidsthed der på ét plan kan opstå i elevens møde med teksten. På et andet plan tilbyder modellen også ord og begreber til at beskrive de forskellige typer af bevidsthed der kan komme til udtryk i selve teksten. På begge planer kan bevidsthederne være dannende fordi de hænger sammen med ovenstående grundforståelse af danskfaglig dannelse. Det er dermed vores erfaring at modellen kan bruges til at skabe og kvalificere samtalen om danskfaglig dannelse i undervisningen. Danskfagets tre perspektiver fremgår ikke af modellen da det er vores tanke at den skal kunne anvendes på tværs af disse.
Modellen er tænkt (og anvendt) sådan at den kan indgå på alle tidspunkter: før, under eller efter tekstarbejdet – eller som en del af en forløbsopsamling. For eksempel har vi efter analysearbejdet givet eleverne modellen gruppevist og spurgt dem: Hvilke bevidstheder i dannelseshorisonten har især været i spil i teksten i dag? Og hvilke bevidstheder i dannelseshorisonten har især haft jeres opmærksomhed?
Her er den svære, men spændende udfordring at løfte elevernes analytiske pointer og deres møde med teksten til fælles dannelsesmæssige refleksioner i klasserummet. På den måde bliver analysen kvalificeret og peger ud mod verden, og omvendt bliver dannelsessamtalen forankret tekstligt og fagligt. Et andet eksempel er at inddrage dannelseshorisonten i en forløbsopsamling og spørge ind til bestemte bevidstheder –fx hvilke tekster der har været interessante i forhold til synsvinkel og mødet med det anderledes. Som konkret eksempel på at anvende redskabet før tekstarbejdet kan vi nævne en lektion med læsning af Johannes V. Jensens myte ”Fusijama”. Her begyndte vi timen med at lade eleverne genkalde sig deres følelser den dag de begyndte på gymnasiet og trådte ind ad døren til noget nyt og overvældende. Med dannelseshorisonten, dens sprog og begreber ved hånden blev elevernes konkrete oplevelser og erfaringer vejen ind i ”Fusijama” og mytens mere abstrakte refleksion over forholdet mellem den sløvede genkendelse og den sublime anderledeshed man kan møde på rejser og gennem kunst. På den måde blev en affektiv teksttilgang tidligt løftet og kvalificeret ved at udstyre eleverne med et mere præcist sprog for noget af det vi forstår ved dannelsesprocessen. Ja, og så er der jo muligheden for at lade dannelsesrefleksionerne indgå i elevernes skriftlige opgaver – i analyserende artikler som led i teksttolkningen og i reflekterende artiklers tankevirksomhed hvor forholdet mellem teksteksempler og refleksion
Dannelsesbegrebet er og har altid været en flydende betegner, og selvom det også er en styrke at begrebet kan forstås på mangfoldige måder, er det nødvendigt at indkredse det lidt nærmere for at gøre samtalen om dannelse tilgængelig for eleverne.
sommetider kan blive både søgt og ufaglig. Både i den skriftlige og mundtlige dimension er udfordringen naturligvis at undgå en indforstået brug af og samtale om ’dannelseshorisonten’ – en opgave der dog ikke adskiller sig væsentligt fra brugen af andre skemaer og modeller som fx lærervejledningens ’metodetrekant’.
I al væsentlighed har vores ærinde med denne artikel været at dele vores erfaringer med det danskfaglige dannelsesarbejde. Andre dannelsesopfattelser kunne være i spil; andre begreber kunne stå i horisonten; flere begreber kunne stå i horisonten; den kunne være en cirkel eller noget helt andet. Vores håb er at vi med artiklen kan bidrage til at vedligeholde den kollegiale samtale om hvad danskfaglig dannelse er, og ikke mindst hvordan vi åbner dannelsesrummet på vid gab for eleverne. Dannelseshorisonten er vores bud på at gøre det lettere og mere tilgængeligt for eleverne at blive bevidste om hvori danskfagets dannelse består, så de ikke alene bliver oplyste og dannede, men også tilegner sig et forståeligt danskfagligt dannelsessprog.
Dansknoter bringer på disse sider interviews med forskere hvis forskning har interesse for læserne. Har du et forslag til et interview, skal du skrive til annemariborchert@gmail.com
Hvad går den forskning, du sidder med lige nu, ud på? Mit ph.d.-projekt handler om ny dansk skønlitteratur om Grønland – hvad man også kalder dansk grønlandslitteratur Mere specifikt er jeg interesseret i, hvordan litteraturen indgår i den genforhandling af forholdet mellem Danmark og Grønland, som for tiden foregår: Mens den bærende fortælling, i hvert fald fra dansk side, længe har været, at danskerne i Grønland gjorde en god gerning – man hjalp befolkningen, beskyttede den osv. – pibler det i dag frem med andre fortællinger, der sætter Danmark og dansk kolonihistorie i et helt andet lys. Tænk bare på Spiralkampagnen, som for nylig blev kaldt folkedrab af den grønlandske landsstyreformand, eller Eksperimentbørnene, der i 2020 fik en officiel undskyldning af den danske statsminister. Sager som disse gør, at den gamle fortælling om dansk altruisme og godhed for alvor er kommet under pres, og at vi lige nu befinder os i en form for ’mellemrum’, hvor flere nye fortællinger prøver at bide sig fast. Det ses også i litteraturen, hvor der de seneste år har været en hidtil uset stor interesse for at granske forholdet mellem Danmark og Grønland. De tydeligste eksempler er Kim Leine og Iben Mondrup, hvis respektive trilogier tegner et grelt billede af danskernes færd, og som også begge har været med til at åbne en bred, offentlig debat om de dansk-grønlandske relationer. Jeg mener, at litterære værker som disse er helt centrale aktører i genforhandlingen, og i mit projekt undersøger jeg, hvordan de er det.
Hvad er din empiri og analysemetode?
Jeg beskæftiger mig med romaner og en enkelt digtsamling fra 2007 frem til i dag. Man kan altid diskutere, hvor et sådant skel skal sættes, og der er argumenter for at sætte det både tidligere og senere, men jeg mener, at Kim Leines debutroman, Kalak, fra 2007 indvarsler en ny bølge af dansk grønlandslitteratur – en bølge, der bl.a. er kendetegnet ved at
være uvægerligt viklet ind i genforhandlingen ovenfor. Jeg har også udblik til ældre litteratur, ligesom jeg selvfølgelig forholder mig til grønlandsk litteratur, som i nyere tid også har oplevet et stort opsving. Metodisk foretager jeg primært, hvad man vel meget generelt kan kalde kontekstualiserende tekstlæsninger, men jeg har også bevæget mig ud over det strengt tekstlige ved at interviewe forfattere, lave deltagerobservation ved litteraturarrangementer og i det hele taget være opmærksom på, hvordan litteraturen cirkulerer i både Danmark og Grønland.
Kan du give et eksempel på et fund, du har gjort?
Jeg ved ikke, om det som sådan er et fund, men det seneste stykke tid har jeg læst en masse litteratur fra Australien, og det er bemærkelsesværdigt, hvor mange sammenfald der er mellem den og den danske grønlandslitteratur. I Australien har man jo også, en 20-30 år tidligere end i Danmark, haft en konfrontation med en ubehagelig fortid i form af de mange sager om overgreb mod landets oprindelige befolkning, der er kommet frem. I den forbindelse er der opstået en litterær genre, som kaldes sorry novel – altså en ’undskyldningsroman’ – og uden nogen sammenligning i øvrigt mellem situationerne i Grønland og Australien tror jeg, at store dele af den aktuelle danske grønlandslitteratur også kan ses som en slags undskyldning. Det er én måde, litteraturen kan indgå i genforhandlingen på – simpelthen ved at anerkende historiske uretfærdigheder og insistere på at skabe nye fortællinger. Jeg forestiller mig, at der også er interessante perspektiver at hente i fx canadisk litteratur, men det er nok ikke noget, jeg kommer omkring i denne omgang. Måske engang i fremtiden, hvem ved!
Kan jeg gøre noget lignende i min undervisning? Ja, absolut, og man kan også sagtens inddrage andet end lit-
teratur, fx film og samfundsdebatter, hvor der jo også virkelig sker noget for tiden. Et forslag kunne være at sammenligne den klassiske danske grønlandsfilm Qivitoq fra 1956 med Iben Mondrups populære roman Tabita fra 2020 – eventuelt i uddrag. Hvad er det for fortællinger om dansk tilstedeværelse i Grønland, der kommer frem? Hvordan adskiller de sig fra hinanden? Hvilke fortællinger er eleverne selv vokset op med? Et andet forslag kunne være at sammenligne ny dansk grønlandslitteratur med ny grønlandsk litteratur og diskutere, om det er det samme ærinde, de er ude i. Her kunne man læse et uddrag af Niviaq Korneliussens debutroman fra 2014, HOMO Sapienne. Den består af fem dele, der godt kan læses uafhængigt af hinanden, og vil måske være interessant for gymnasieelever, fordi den i høj grad er optaget af ungdomsliv og identitet. Jeg vil også anbefale, at man graver sine tidligere numre af Dansknoter frem, for der er god inspiration at finde i numrene om ”Dansk kolonialisme” (2017), ”Grønland i dansk, dansk i Grønland” (2023) og ”Nord” (2024).
Hvordan endte du som forsker på det institut, du er tilknyttet?
Jeg havde længe gået og leget med idéen om at skrive en
Emilie Dybdal
Ph.d.-stipendiat ved Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier, Københavns Universitet, hvor hun arbejder på en afhandling om dansk grønlandslitteratur. Har desuden beskæftiget sig med grønlandsk filmproduktion og nordisk samtidslitteratur.
ph.d., og mod slutningen af min kandidat besluttede jeg mig for at gøre alvor af det – eller i hvert fald at forsøge! Jeg talte derfor med min specialevejleder, Louise Mønster, ved Aalborg Universitet, hvor jeg dengang studerede, og hun gav mig gode råd og opfordrede mig til at søge de stipendier, der løbende slås op ved universiteterne rundtomkring. Det gik jeg i gang med, og jeg kom også med i nogle kollektive projektansøgninger fra danskgruppen ved AAU, hvor jeg i mellemtiden – efter specialeforsvaret – var blevet ansat som underviser. Desværre kom der aldrig rigtig hul igennem til et stipendium, så jeg tog kontakt til min nuværende ph.d.-vejleder, Kirsten Thisted, ved Københavns Universitet. Det viste sig, at hun selv sad og lurede på at søge midler til et nyt forskningsprojekt, og at hun gerne ville have mig med. Det var jeg selvfølgelig utrolig glad for, og et stykke tid efter fik vi den glædelige nyhed, at Augustinus Fonden havde bevilget projektet. Det hedder Between Pride and Shame: Postcolonial Renegotiations of Greenland as Part of Danish Cultural Heritage og omfatter foruden Kirsten og mig selv, der begge er litterater, antropologen Anne Mette Randrup Jørgensen.
Udvalgte publikationer
Dybdal, E., A.M.R. Jørgensen & K. Thisted. 2025. ”’Danskerne – det koloniserende folk’. Studier i dansk erindringskultur om Grønland”. Tidsskriftet Grønland, under udgivelse, 2025
Dybdal, E. 2024. ”Destabiliserende stemmer. Om forhandlingen af dansk kulturel erindring i Kim Leine og Iben Mondrups grønlandstrilogier”. Nordica, nr. 40, 2024: 91-115
Dybdal, E. 2022. ”Dansk grønlandslitteratur og jagten på det antropocæne”. Akademisk kvarter, nr. 25, 2022: 37-50
Dybdal, E. 2021. ”Litteraturen rykker nordpå. Om Grønland i 10’ernes danske litteratur”. Passage, nr. 85, 2021: 115-128
Dybdal, E. & A. Grønlund. 2020. “Bygder og barakker. Arbejdspladsen som konfliktzone i dansk grønlandslitteratur”. Passage, nr. 84, 2020: 35-47
På disse sider bringer Dansknoter ny nordisk litteratur der lige er udgivet eller er på vej.
Bjørn Rasmussen
Født 1983, debuterede i 2011 med romanen Huden er det elastiske hylster der omgiver hele legemet. Siden fulgte både digtsamlinger og romaner, senest den anmelderroste hestepigeroman Kirstens Hævn (2024), som er solgt til filmatisering og er under udgivelse i flere lande. Bjørn Rasmussen har modtaget Montanaprisen, EU´s Litteraturpris, Blixenprisen Årets digtsamling og Beatrice-prisen og er oversat til 12 sprog.
Kapitlet Hundehuset er et uddrag fra bøsseromanen Brian og Stefan for evigt, der udkommer i foråret 2025.
En dag det ringer ud, og vi går i skuret efter vores cykler, står Trold og Bænkebideren og ryger. De siger ikke noget. De glor. Trold står foran min cykel, og jeg prøver at komme forbi, men han flytter sig ikke. Så begynder Bænkebideren at gø, og så skubber Stefan til Bænkebideren, så han vælter ned i cyklerne.
Flyt dig, Trold, siger Stefan, og Trold flytter sig. Skal du med, siger Stefan.
Trold og Bænkebideren begynder at gø som hunde, hyle som ulve mens vi cykler væk fra skolen.
Er I uvenner?
Nej, de er bare åndssvage, siger Stefan og tramper i pedalerne.
Men hvad skete der? Hallo! Har du sagt det?
Stefan bremser. Hvad har jeg sagt?
Hvorfor gøede de? Har du sagt det med hunden?
Må jeg ikke det? Er du den eneste der må vide hvem jeg er? Må mine venner ikke vide hvem jeg er?
Sgu da ikke når de opfører sig på den måde. Har du også sagt det med os to?
Jeg er ikke dum, Brian.
Det kan jeg godt komme i tvivl om, Stefan.
Den dag jeg kommer hjem fra biologieksamen, står Bænkebideren i baghaven med en hammer i hånden. Der ligger en masse træplanker i græsset. Værktøj, coladåser.
Hvad laver du?
Vi bygger et hundehus.
Hvor er Stefan?
Han er i Silvan med Trold, vi skal have det her op at køre. Bænkebideren smiler med øjenbrynene og hamrer et søm i en bjælke.
Vores hunde sover indenfor.
Det er sgu da ikke til dem, det er til Stefan. Så slipper I også for at dele værelse, han har lige vist mig det, fuck en stank. Hvordan gik det?
Hvad?
Eksamen, har du ikke været oppe endnu?
Jo. Fint. Nu er der kun dansk tilbage, skriftlig.
Jeg fik 6. Jeg kunne ikke kende forskel på de røde og de hvide blodlegemer.
Men du bestod.
Ja, selvfølgelig. Vil du ryge? Det er en superslasker.
Jeg har en indrømmelse, jeg kan ikke lide heteroseksuelle mænd der banker søm i. Jeg kan ikke lide heteroseksuelle mænd der drikker cola, jeg kan ikke lide heteroseksuelle mænd der ryger hash, og jeg kan ikke lide heteroseksuelle mænd der synger. Eller jeg kan ikke lide deres musik, jeg kan ikke lide deres stemmer. Jeg kan ikke lide heteroseksuelle mænd der spiller guitar som om det er deres pik. Men jeg kan godt lide pik.
Jeg tror kun jeg tager tre hvæs af Bænkebiderens hashjoint, jeg befinder mig i græsset liggende, blomkålsskyerne er som skåret ud på himlen med den hobbykniv jeg ikke kan betjene. Bænkebideren hoster, han må være tæt på min krop, jeg hører at han saver i et stykke træ, og jeg bliver ikke bange ved tanken om at næste gang bliver det min arm han saver over, jeg griner tværtimod, skyerne er nede i maven og blomkålsforgrener sig, mine lemmer er så lange at de kan binde en blomsterkrans ind helt perfekt, mine blodårer er snore, en bårebuket, jeg kom op i kvælstofkredsløb og fik 10, jeg er sne.
Hvorfor hedder du egentlig Bænkebideren?
Jeg hedder Lennart.
Ja, men hvorfor bliver du kaldt for Bænkebideren?
Har Stefan ikke sagt det, jeg troede I snakkede om alt.
Hvad snakker vi om? Hvad snakker vi om? Ikke om pik og digte. Ikke om kvælstofkredsløb. Ikke om kærlighed. Hunde, helt sikkert. Heste. Dyr generelt. Vi snakker kun om dyr. Det slår mig. Brian og Stefan snakker kun om dyr.
Hvordan er de kommet til Silvan?
Trolds knallert. Det er bare nogle skruer vi mangler. Det bliver pissefedt, har du aldrig været med i en hule?
En hule?
En hemmelig hule. Hundehuset står for frihed. Og så kan man også ryge. Hvornår kommer din mor hjem?
Marianne. Hun er på kursus. Jeg tror hun er ved at blive genfødt.
Hvad?
Ja, jeg tror hun ligger i en balje vand og er ved at genopleve sin egen fødsel. Hahaha, Brian for helvede, I er for sindssyge, skal du have et hvæs?
Ja tak. Det er i Malmø. Vi lever bare af toast indtil på søndag.
Først kommer Karlo springende og slikker mig i ansigtet, og så kommer Billie haltende bagefter og står ved mine fødder, og så kommer Trold i noget der ligner en lang lægefrakke med de eftertragtede skruer i hænderne. Og her ligger jeg. I græsset. Oppustelig.
Hvor er Stefan?
Han skulle lige sætte vand over. Bænke, kan vi bygge det her selv?
Ja, for helvede, det er hundehuset, Stefan skal have sit hundehus, han kan ikke være tjent med at ligge i ske med den der bøsserøv længere.
Det er Hundehuset!
Det er Hundehuset!
Jeg tror nok det er Trold der hjælper mig op at stå.
Jeg kommer ind i køkkenet, og Stefan spørger om jeg er okay.
Taburetten borer sig op i min røv og ud i mine hænder.
Stefan smører toastbrød ind i majonæse, han siger brormand.
Jeg fortæller det jeg ved: Bænkebideren hedder Lennart, Trold hedder Søren, du hedder Stefan, og jeg hedder ikke brormand, jeg hedder fuck mine arme af, indtil videre har jeg ikke nogen hjerne, hvornår får jeg min hjerne tilbage, kan du svare mig på det, dit silvanistiske selvopslugte røvhul, hvorfor flytter du ud, hvad fanden er det der foregår?
Det er bare et hundehus, Brian, jeg troede du ville forstå det, det er det jeg vil.
Bo derude, jamen det gør jeg ikke, det kommer jeg aldrig til at forstå, selvfølgelig. Vi har også købt en kæde, eller hvad hedder det, en lænke, og et halsbånd, skal du også have toast?
Der findes ikke noget så ekskluderende og infantilt som den romantiske kærlighed mellem to mennesker. Det er i samtalekøkkenet at mennesket bliver grimt, det er ikke på toilettet alene at det grimme forekommer, det er i den ægteskabelige sovekammerrutine, og det er på børneværelset. At jeg blev grim. Og skolegården. Allerede dengang, det er en stor skam for mig, Stefan. Brian er ikke sjov, Brian er bitter.
Stefan blev mæt, og Brian blev træt. Hundehuset udviklede sig, og Marianne bød Trold og Bænkebideren velkomne i haven, det er godt at lave noget med sine hænder, og jeg begyndte at se horrorfilm hos Anja i weekenderne, vi skrev lister og bedømte filmene ud fra kategorier som tematik, æstetik, skuespilpræstationer og chokeffekter, det man kalder jump scares nu om dage.
Jeg fortalte aldrig Anja om hundehuset, jeg cyklede hjem til gården, der var kun lys i køkkenet, helt tomt, og jeg tænkte om det var på tide at jeg begyndte at kysse med Anja i stedet for at forbande Stefan den utroskab han havde lagt for dagen, det forsvar jeg ikke havde midler til at trænge igennem, den stille krig han havde igangsat ved hjælp af sine medsammensvorne hashhoveder i dette betændte community af fuck.
Jeg kom hjem fra skriftlig dansk og så ham frivilligt lænket til hundehuset, og jeg havde skrevet om Magnum-is-reklamen og forbandet den langt væk i sin pikleflende populisme, og så sad Stefan der i sit halsbånd og snøftede gudsjammerligt og velklædt, jakkesæt, slips, jeg skriger.
Det vækker ofte anstød når folk bruger hans i stedet for sin. I denne klumme behandler jeg dette problem nærmere og viser at der i virkeligheden nok ikke er så meget at være forarget over
Af Michael Nguyen
Et klassisk sprogrigtighedsproblem er brugen af hans og sin. Siger eller skriver man sætningen Han tog hans hat og gik hans vej, ved mange skoleelever og andre sprogbrugere nok hvad sagen drejer sig om. Også på nettet findes der mange sider der forklarer hvornår man skal bruge hans og sin, ligesom de fleste almengrammatiske værker om dansk behandler emnet.
Det er velkendt at der er regional variation i hvordan man bruger hans og sin, men indenfor standarddansk er reglen følgende: Hvis pronomenet henviser til subjektet, bruges sin; hvis pronomenet ikke henviser til subjektet, bruges hans Reglen gælder kun ved subjekter i singularis, ikke i pluralis.
I det følgende argumenterer jeg for at det ikke nødvendigvis er særlig vigtigt at bruge reglen korrekt, i hvert fald ikke hvis det handler om at undgå misforståelser. Som jeg vil vise, er der faktisk tilfælde hvor man ifølge standardnormen skal vælge en form der gør den givne sætning tvetydig. I forlængelse heraf vil jeg komme ind på brugen af hans og sin i sætningskonstruktionen kløvning – noget som jeg personligt har undersøgt nærmere.
Tvetydigheder og misforståelser
Grundlæggende kan man spørge sig selv hvorfor det er vigtigt at den ovennævnte regel overholdes (og hvorfor der er så mange der tager anstød af regelbruddet). En begrundelse man indimellem støder på, er at det skaber misforståelse hvis man bruger hans hvor man ifølge reglen skal bruge sin På Dansk Sprognævns hjemmeside kunne man tidligere finde følgende passage på en af de såkaldte sproghjælpssedler:
Sin bruges kun når man henviser til sætningens subjekt. Det er også ret udbredt at bruge hans med henvisning til subjektet (grundleddet) (han tog hans bog), men det regnes normalt for ukorrekt fordi det kan misforstås sådan at det er en andens bog han tog, og ikke sin egen.
Denne opfattelse bunder sandsynligvis i et mere generelt sprogligt princip om at man skal undgå misforståelser. Det er sådan set et fornuftigt princip, men der er flere grunde til at princippet ikke nødvendigvis er relevant ved hans og sin
For det første er det sjældent at tvetydigheder ved brugen af hans og sin giver anledning til misforståelser. Konteksten afhjælper i langt de fleste tilfælde ansatserne til misforståelser. Og sprogbrugere der i mindre grad følger reglen, kan naturligvis kommunikere med andre sprogbrugere. Dette gælder også brugere af sprog der ikke har hans/sin-distinktionen, fx engelsk og tysk: Det er absurd at tro at brugere af engelsk og tysk ikke kan forstå hinanden, blot fordi disse sprog ikke har denne distinktion.
For det andet er der tilfælde hvor reglerne kræver en form der gør sætningen tvetydig. Ved subjekter i 3. person pluralis skal man således bruges deres, uanset om der refereres til subjektet eller til andre personer:
(1) Børnene tog deres bøger.
I sætninger som (1) er det således tvetydigt om bøgerne tilhører børnene eller andre personer. Hvis det er vigtigt at tvetydigheden skal undgås, skulle man også her bruge sin Men reglerne siger at det er deres der skal bruges. Det er
uklart hvorfor tvetydigheden skal undgås i Han tog hans/ sin bog, mens man af reglerne er pålagt at bruge en tvetydig form i Børnene tog deres bøger.
Det samme gælder såkaldte skjulte sætninger. Skjulte sætninger er konstruktioner uden et finit verbum, men som kan omformuleres som almindelige sætninger med et finit verbum, fx:
(2) Karen så Ole sidde på sin/hans hest.
I eksempel (2) er Ole sidde på sin/hans hest en skjult sætning, og denne skjulte sætning kan omformuleres til en almindelig sætning, dvs. Ole sidder på sin/hans hest. Bruger man sin i (2), er det tvetydigt om der er tale om Karens eller Oles hest. Men reglerne siger at det netop er sin man skal bruge, uanset om det refererer til det ”rigtige” subjekt (Karen) eller til subjektet i den skjulte sætning (Ole).
Håndbog i Nudansk (Jacobsen & Jørgensen 2013) skriver således følgende om skjulte sætninger som den i eksempel (2):
Og uanset om meningen er den ene eller den anden, så er sætningerne med sin naturlige og korrekte. Man kunne selvfølgelig fjerne risikoen for misforståelser ved at bruge hans eller hendes i stedet for sin [fx i Karen så Ole sidde på hans hest] [...]. Humlen er blot at disse sætninger dårligt kan anses for naturlige eller ægte danske sætninger, men snarest må betragtes som lidt fortænkte eller kunstige nødformuleringer.
(Jacobsen & Jørgensen 2013: 543)
Sproget.dk er resultatet af et samarbejde mellem Dansk Sprognævn (DSN) og Det Danske Sprog- og Litteraturselskab (DSL). Visionen for hjemmesiden er at være det sted på nettet hvor man finder vejledning, oplysning og svar på spørgsmål om det danske sprog og sprogforhold i Danmark.
Hvis man ønsker at følge reglerne, er man altså tvunget til at vælge en form der gør sådanne sætninger tvetydige, ikke entydige. I Han tog sin/hans bog skal tvetydigheden undgås; i Karen så Ole sidde på sin/hans hest skal man vælge en form der gør sætningen tvetydig.
Hele diskussionen ovenfor viser at det ikke er særlig vigtigt at undgå tvetydigheden. Det er ikke vigtigt i praksis fordi konteksten hjælper forståelsen på vej, og det er heller ikke vigtigt fordi reglerne nogle gange rent faktisk kræver den form der udløser en tvetydighed (som i fx Børnene tog deres bøger og Karen så Ole sidde på sin hest).
Der er desuden sætninger der ikke er tvetydige, også selvom der ”fejlagtigt” er brugt hans:
(3) Peter tog hans egen hat.
Sætningen kan kun forstås sådan at hatten tilhører Peter. Brugen af sin ville ikke medføre at sætningen gøres entydig – det er den allerede. Også her bortfalder begrundelsen for at man skal bruge sin 1
Igen kan man så spørge (retorisk) hvorfor det er vigtigt at bruge den ”rigtige” form. Det har ikke noget at gøre med at man gerne vil undgå en tvetydighed; i andre kontekster accepterer man ikke blot at der er en tvetydighed, men kræver ligefrem en form der udløser tvetydigheden.
Det kunne nærmere se ud til at man har konkluderet at hans/sin-distinktionen er vigtig, og derefter fundet på årsager der kan retfærdiggøre det man har allerede har konkluderet. Hvis man ikke havde konkluderet på forhånd, men undersøgt kendsgerningerne først, ville man være nået
frem til en anden konklusion. I givet fald ville generationer af sprogbrugere ikke være blevet udskammet for at bruge hans og sin ”forkert” – og skoleelever ville ikke været blevet tvunget til at bruge uforholdsmæssigt meget energi på at lære reglerne.
Hans og sin i kløvning I det hele taget er hans/sin-problematikken mere kompliceret end som så. Det gælder ikke kun konstruktioner som skjulte sætninger, men også såkaldt kløvning. Kløvning er en konstruktion der består af det + en form af være + et fremhævet sætningsled + en efterfølgende ledsætning, fx Det er mig hun elsker. Det fremhævede led (understreget) kan indeholde et possessivt pronomen der refererer til subjektet i ledsætningen:
(4) Det var sin/hans kone Jens kyssede.
Jeg har tidligere undersøgt dette fænomen i ældre og nyere tekster (Nguyen 2024). Undersøgelsen viser at der er stor variation i sprogbrugen: Både hans og sin bliver brugt meget, dog mest hans. Da de toneangivende grammatikker anbefaler – og anbefalede – sin i kløvning, tyder resultaterne på at anbefalingen ikke er blevet fulgt i nogen særlig stor udstrækning, hverken nu eller tidligere. Og da jeg på en grammatikkonference spurgte de tilhørende om de kendte denne anbefaling, var der ikke mange der var bekendte med den.
Alt dette viser også at det ikke er vigtigt at bruge den ”rigtige” form: Man bruger og har brugt begge former i kløvning uden at det har vakt nogen særlig opmærksomhed. Og det giver anledning til at overveje om Dansk Sprognævn skal anbefale både hans og sin i kløvning, hvilket jeg også foreslår i den omtalte undersøgelse.
I tilfældet Han tog hans/sin hat er det stadig nok for tidligt at løsne anbefalingerne; dertil er stigmaet for stort. Men klummen her kan forhåbentlig være med til at nuancere diskussionen og mindske stigmaet. Lad mig til slut henvise til det der står om hans/sin på sproget.dk (https://sproget. dk/typiske-problemer/hans-hendes-eller-sin/) – og ligesom sproget.dk opfordre læseren til udvise en vis tolerance:
Denne gennemgang er en vejledning i brugen af hans, hendes, sin m.fl. indenfor traditionelt standarddansk. Der er ikke tale om strenge regler for korrekthed, men om hvilke ord man skal vælge hvis man ikke vil vække opmærksomhed eller støde nogen. Imidlertid er der en udbredt vaklen i sprogbrugen, hvad der har været gennem meget lang tid, og man bør derfor være tolerant overfor fx regionale forskelle i sprogbrugen.
Note
1 Det er muligt at forsvare kravet om sin i sætninger som den i (3) på følgende måde: Da man skal bruge sin i sætninger som Peter tog sin hat, er det konsistent at man også skal bruge sin i Peter tog sin egen hat. Men rationalet for sådan et forsvar ligger i årsager som har at gøre med konsistens, ikke med modtagerens forståelse af det sagte eller det skrevne.
Referencer
Jacobsen, Henrik Galberg & Peter Stray Jørgensen. 2013. Håndbog i nudansk. 6. udg. Letland: Ordbogen A/S Nguyen, Michael. 2024. ”Var det sin eller hans kone Jens kyssede? Refleksiv reference i sætningskløvning og pseudokløvning”. Ny forskning i grammatik 31 2024: 107-124.
Det til dansk er et samlet dansksystem målrettet de gymnasiale uddannelser, som dækker læreplanen fra 1. til 3. g. Materialet består af 6 udgivelser med tilknyttede træningsmoduler og undervisningsforløb
Af Christian Smidt Alenkjær Mischa Sloth Carlsen Søren Vrist Christensen Birgitte Darger
Bilbo Egelund Nikolaj Elf Nicolai Rekve Eriksen Lisbeth Maria Hansen Felix Katzenelson
Helle Juhl Lassen Kamilla Löfström Mimi Olsen Claus Petersen Lotte Prætorius Ditte Eberth Timmermann Karen Wagner
SE HELE FAGPAKKEN TIL DANSK PÅ PRX.DK/FAGPAKKE-TIL-DANSK
Indkaldelse til ordinær generalforsamling i
“Den Fælles Dansklærerforening”
afgående
Christina Reeder Ryborg Jørgensen og
Timmermann
Kære Christina og Ditte
Tak for jeres store indsatser som godt og solidt forpersonsmakkerpar i Dansklærerforeningens E-sektion. Takket være jer er der blevet sat et vigtigt fokus på kanondebatten, og få har som jer sat Dansklærerforeningen og ikke mindst E-sektionen på dagsordenen i alle tænkelige og utænkelige sammenhænge.
Christina, du trækker dig lidt i baggrunden som en af vores aktive suppleanter. Vi glæder os over at vi ser dig en gang imellem.
Ditte, du bliver i vores bestyrelses-midte, og det er vi glade for, for der er stadig noget for dig at gøre sammen med os.
I har gjort meget gode figurer som forpersoner, mens der også har været en masse andre projekter i jeres liv.
Tak til jer, bare tak. Vi er meget stolte af jer og meget glade for samarbejdet med jer.
Og på gensyn hist og her På E-sektionens vegne: Knus og kærlige hilsner fra Lise
Lørdag den 5. april 2025 med følgende dagsorden jf. vedtægternes punkt 4.4
1. Valg af dirigent
2. Valg af referent og stemmetællere
3. Dansklærerforeningens Fællesbestyrelses beretning
4. Forelæggelse af regnskab til godkendelse
5. Forelæggelse af budget for Dansklærerforeningen, herunder for den fælles organisation og som økonomisk ramme for Sektionerne.
6. Fastsættelse af kontingent til Dansklærerforeningen
7. Indkomne forslag
8. Orientering om Dansklærerforeningens Hus A/S ved selskabets bestyrelsesformand
9. Valg af registreret eller statsautoriseret revisor
10. Valg af kritisk revisor og revisorsuppleant (lige år)
11. Eventuelt
Som medlem af Dansklærerforeningen er du indkaldt både til den fælles generalforsamling i foråret og til generalforsamlingen i sektionen som afholdes i efteråret i forbindelse med årsmødekurset.
Oplysning om tid og sted for den fælles generalforsamling vil ligge på foreningens hjemmeside. Medlemmer kan deltage virtuelt, ligesom man kan give sin fuldmagt til et deltagende medlem.
Vedtægterne findes på https://dansklf.dk/ om-dansklaererforeningen
Nordspråk holder arbejdsmøde i Klaksvik på Færøerne 5.-8. april.
Anledningen er ansøgning til Nordisk Kulturkontakt. Vi samarbejder også med grønlandske lærere om at skabe en modersmålsforening i Grønland. Målet er at repræsentanter fra Grønland kommer med i Nordspråk hvor de nordiske landes modersmålsforeninger samarbejder.
Sommerkursus holdes i år i Trondheim 1.-5. august.
Du vil kunne finde link til program og tilmelding på hjemmesiden www.nordspraak.com eller på Nordspråks fFacebook- eller Instagramprofil.
Hvem sidder i bestyrelserne i Dansklærerforeningen?
Bestyrelserne for sektionen for stx og hf (G-sektionen) og for sektionen for htx, hhx, eud og eux (E-sektionen) blev valgt på sektionernes ordinære generalforsamling i oktober 2024.
Find de nye bestyrelser for G-sektionen og E-sektionen på Dansklærerforeningens hjemmeside på https://dansklf.dk/omsektionerne-for-ungdomsuddannelser
Fire gange om året får du som medlem tilsendt Dansknoter. En redaktion af frivillige dansklærere fra hele landet har ansvar for det samlede blad. Hvert nummer har en temaredaktion på to fra redaktionen.
Nyt design
Redaktionen har i samarbejde med grafiker Rikke Albrechtsen, QuoteGrafik, kreereret et (lidt) nyt design ved nyt forsidedesign, kunstværkerne optræder samlet i midten af bladet og et nyt layout på artiklerne. Hvad synes I? Feedback er meget velkommen. Skriv gerne til billedredaktør Anne Haugaard Thomsen: anov@aabc.dk
Følger du Dansknoter på Instagram? Velkommen til vores nye tirsdags-tema, som faktisk hedder Tirsdags-tema :) Vi poster memes om dansklærernes (u)aktuelle liv og levned hver uge, følg os på @dansknoter
Forårets nye udgivelser er på trapperne, og fra den 13. marts til den 23. april kan du bestille de nye udgivelser på dansklf.dk/bogpakken – og som altid med 60 % medlemsrabat.
Se de nye titler i annoncen på side 4. Læs mere på dansklf.dk/bogpakken.
13. marts til
Vi har nedsat et læsefordybelsesudvalg i Dansklærerforeningen. Udvalget holdt møde 17. januar på Dokk1 i Aarhus og evaluerede bl.a Undervisningsministeriets læsekampagne “Vi læser kvinder!”. Kommende fokus bliver på læsning og Bogens dag d. 23. april. I et nyhedsbrev til medlemmerne vil vi samle idéer og inspiration til at arbejde med bogen og læsningen på forskellige niveauer. I samarbejde med foreningens andre sektioner har vi reageret på Politikens læsekampagne “Læsehad” som vi ikke mener er særligt befordrende for elevernes motivation til at læse.
UDKOMMER 24.APRIL
Glæd jer til forårets nye udgivelser til ungdomsuddannelserne
Modernitetens rødder. Dansk litteratur i oplysningstid og romantik 1700-1850 Nye idéer om det frie menneske og menneskets unikke evne til både at rumme logiske tanker og inderlige følelser dukker frem 1700-tallet og første halvdel af 1800-tallet. Disse idéer bliver til ord og tekst i litteraturen. Bogen præsenterer en perlerække af gode tekster, der viser denne udvikling og fortæller historien om litteraturens afgørende rolle for særligt borgerskabets dyrkelse af følelser og fornuft. Sammen med Modernitetens gennembrud. Dansk litteratur 1850-1920 og Modernitetens sammenbrud. Dansk litteratur 1920-1968 fortælles fortættet form en samlet litteraturhistorie om de tanker, idéer og tekster, der har formet vores samfund og idéverden.
Se
Litteraturundervisning
Bogen indeholder en kort faglig introduktion, der giver en grundlæggende indføring centrale dele af emnet. bogens anden halvdel præsenteres en række konkrete og differentierbare aktiviteter, der stimulerer læselyst og læsekultur, og som er lige til at bruge i undervisningen. Henvender sig til undervisere på ungdomsuddannelserne, udskolingen, dansk- og læsevejledere samt studerende på læreruddannelsen. BEDST TIL DANSK-serien er en ny håndbogsserie til dansklæreren.
60 % MEDLEMSRABAT 13. marts til 23. april Læs mere på dansklf.dk/bogpakken
Imens
VOKSEVÆRKER er en ny serie af litterære værker, der er særligt egnet til at bringe ind litteraturundervisningen på tværs af aldersgrupper og genrer. Værkerne i serien er udarbejdet af nogle af landets dygtigste forfattere og illustratorer. Imens er skrevet af Marianne Iben Hansen og illustreret af Katrine Louise Jakobsen. Bogen indeholder en samling af korttekster, der retter sig mod udskolingen og ungdomsuddannelserne. Fortællingerne har hovedpersoner
GRATIS FORLØB på dansklf.dk/ voksevaerker
E-bestyrelsen
Forperson:
Annette Skovgaard Rybners, Esbjerg as@rybners.dk
Næstforpersoner: Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium boh@eucnvs.dk
Josefine Bunch Schuricht Campus Vejle josc@campusvejle.dk
Øvrige bestyrelsesmedlemmer:
Andreas Dalvad Hansen Niels Brock adal@nielsbrock.dk
Annette Düring Nielsen Aarhus Business College, HHX-Gymnasiet ring@aabc.dk
Annette Skovgaard Rybners, Esbjerg as@rybners.dk
Bjarke Fredskild Pedersen H.C. Ørsted Gymnasiet, Lyngby bjarkefredskild@gmail.com
Bjarne Ove Hansen Allikelund Gymnasium boh@eucnvs.dk
Christina Reeder Ryborg Jørgensen, EUC Sjælland, Køge htx og eux chrj@eucsj.dk
Ditte Bogh Vindbjerg Rybners, Esbjerg dvi@rybners.dk
Ditte Eberth Timmermann TEKNISK GYMNASIUM Skanderborg, det@aarhustech.dk
Henning Holm NEG Kalundborg henh@neg.dk
Josefine Bunch Schuricht Campus Vejle HHX josc@campusvejle.dk
Lise Fuur Andersen, IBC Fredericia Middelfart lisefuur@gmail.com
Nanna Bertel Bendixen, IBC, Fredericia-Middelfart nbbe@ibc.dk
Fagkonsulent:
Sara Krogh
IBC HHX Kolding sara.krogh@stukuvm.dk
Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:
Repræsentant i PS: Bjarne Ove Hansen
Repræsentanter i Fagligt Forum: Ditte Eberth Timmermann Annette Düring Nielsen
Medlem af Dansknoters redaktion: Annette Düring Nielsen
G-bestyrelsen
Ledelsesgruppen for stx og hf:
Forperson: Lotte Prætorius Hasseris Gymnasium lp@hasseris-gym.dk
Næstforpersoner: Maren Pilgaard Falkonergårdens Gymnasium mp@falko.dk
Uni Vous Ortmann Århus Akademi univous@gmail.com
Øvrige bestyrelsesmedlemmer:
Anne Krogh Madsen Frederikssund Gymnasium fgakm@frsgym.dk
Birgitte Rye Lund Silkeborg Gymnasium ry@sg.dk
Claus Petersen HF-centret Efterslægten clauspeters@gmail.com
Henrik Romby Madsen Frederiksberg VUC hrm@frbvuc.dk
Mathilde Lund Sinding
Det frie Gymnasium mls@detfri.dk
Matilde Malmberg Paderup Gymnasium mm@paderup-gym.dk
Michael Møller
Mulernes Legatskole mm@mulerne-gym.dk
Peter Graarup Westergaard Syddjurs Gymnasium pw@syddjurs-gym.dk
Tina Ulrik Øllgaard Hasseris Gymnasium tu@hasseris-gym.dk
Suppleanter: Andreas Rytter Aalborg City Gymnasium anr@aacg.dk
Nina Sofie Munck KVUC nm@kvuc.dk
Fagkonsulent: Nicolai Rekve Eriksen Mulernes Legatskole Nicolai.Rekve.Eriksen@ stukuvm.dk
Oversigt over udvalg og bestyrelsens repræsentanter i andre fora:
Skolebaserede kurser: Birgitte Rye Lund
Claus Petersen
Henrik Romby Madsen
Ditte Eberth Timmermann
Internatkurser: Matilde Malmberg
Mathilde Lund Sinding
Peter Graarup Westergaard
Repræsentant i PS: Maren Pilgaard
Nordiske udvalg: Lotte Prætorius
Det nordiske redaktørsamarbejde: Dansknoters redaktion
Repræsentant i Dansk Sprognævn: Claus Petersen
Medlem af Dansklærerforeningens Hus A/S’ bestyrelse: Uni Vous Ortmann
Medlem af Dansknoters redaktion: Anne Krogh Madsen
Til bestyrelserne er tilknyttet ressourcepersoner som kan bistå som kursusarrangører eller lignende. G-bestyrelsen: Gunvor Mikkelsen Risskov Gymnasium gm@risskov-gym.dk
Følg os på Instagram @dansknoter