”I forhold til forfatterskaber og enkeltværker er jeg i fremstillingerne af engelsk romantik aldrig stødt på en så snæver isme-tilknytning som den, vi finder i Danmark
”
”perspektiv til litteraturen i Norden og Europa og den øvrige verden”, som der står i læreplanen. Periodiseringen og isme-traditionen er så fordansket og fastlåst, at ethvert perspektiv næsten er blokeret på forhånd. Fx når påvirkningen fra Tyskland og især Goethe bestemmes som noget nært altafgørende for romantikken i Danmark, hvilket har betydet, at Goethe i dansk sammenhæng ofte bliver beskrevet som romantiker, mens han i Tyskland betegnes som Sturm und Drang. I Norge er det spørgsmålet, om man overhovedet kan tale om en romantik, i Sverige findes den muligvis i et vist omfang, men den kommer senere, er uden samme revolutionære tanker, som præger fx engelsk romantik, og er knyttet primært til enkelte forfatterskaber som Atterbom og Stagnelius. I England årstalsbestemmer man nok ’the Romantic period’ som tiden fra 1798-1832, altså fra det år, hvor Wordsworth og Coleridge udgiver Lyrical Ballads til det år, hvor den internationalt berømte storproducent af historiske romaner (bl.a. Ivanhoe fra 1819) Sir Walter Scott dør – alternativt til det år, hvor den første reformlovgivning gennemføres. Men i forhold til forfatterskaber og enkeltværker er jeg i fremstillingerne af engelsk romantik aldrig stødt på en så snæver isme-tilknytning som den, vi finder i Danmark, heller ikke på så snæver en periodisk kontekstualisering. Til gengæld har jeg i vejledningen af en SRP, som skulle sammenligne dansk og engelsk romantik ud fra selvvalgte digte, oplevet, at en yderst kompetent og vellæsende elev gjorde Keats til universalromantiker. Og det var faktisk vældigt vanskeligt ud fra den gængse fremstilling af dansk romantik, som eleven i øvrigt havde været præsenteret for, at forklare hvorfor, det ikke giver nogen mening. At Keats, Blake, Wordsworth, Coleridge, Shelley og
28 DANSK NOTER
Byron i øvrigt i engelske litteraturhistoriske fremstillinger af ’the Romantic period’ ikke får hæftet samme type af begreber på sig, skyldes muligvis, at forfatterskaberne betragtes som så store, vægtige og komplekse, at de ikke lader sig begrænse til at være eksemplariske for særlige begreber. Men muligvis også fordi den engelske romantik i høj grad knyttes til den historiske konteksts revolutionstanker og turbulente økonomiske, politiske og sociale begivenheder. Herhjemme viser nyere forskning også, at det er utilstrækkeligt primært at læse store danske forfatterskaber i forhold til bestemt periodebegreber – fx at begrænse J.P. Jacobsens værker til stort set kun at være knyttet til naturalismen. At det er en begrænsning bliver endnu tydeligere, når man tænker på, at det drejer sig om litteratur, der skrives i en tid, i dette tilfælde det moderne gennembrud, som i langt højere grad er præget af brud og eksperimenter end af litterære udtryk, som ensidigt lader sig beskrive af veldefinerede perioder og afgrænsede ismer. Under læreplanens faglige mål står der også, at eleverne skal kunne ”demonstrere viden om den danske litteraturs historie og samspil med kultur og samfund.” Og pointen er vel netop, at romantikken slår igennem i Norden og Europa på forskellige måder i relation til forskellige kontekster. Det vil sige i forhold til netop historie og samfund, snarere end på baggrund af bestemte begreber som fx guldalder, som først langt senere er blevet gjort til noget særligt dansk for den pågældende tids litterære og kunstneriske udtryk. En anden pointe er, at eleverne kan få svært ved at analysere tekster, som ikke er periodetypiske, fx at få øje på romantiske træk i en tekst, som ikke er skrevet inden for den traditionelle tidsramme for romantikken. Eller at forventningen til elevernes analysearbejde hovedsageligt kommer til at handle om deres evne til at kunne kontekstualisere til periode- og strømningsbegreber. En danskkollega fortalte mig for eksempel, at hun altid sørgede for ikke at opgive for kendte eller kanoniske tekster til eksamen, for at undgå at eleverne blev bedømt ud fra en på forhånd for fastlåst forventning til, hvordan læsningen bør se ud. I vejledningen til læreplanen i dansk er der forskellige forslag til hvordan undervisningen i dansk litteraturhistorie kan forløbe, og der står bl.a., at ”det er afgørende, at de litteraturhistoriske kompetencer opnås som en vekselvirken mellem fordybelsen i først og fremmest litterære tekster og studiet af de litteratur-