DANSK 4/2024 – Dansklærerens rolle

DANSK

Medlemsblad for Dansklærerforeningens

Folkeskolesektion

marts 2025 #1

DANSK

Medlemsblad for Dansklærerforeningens

Folkeskolesektion

I

dette nummer

sætter vi os i dansklærerens rolle

En rolle, der spænder vidt. Faktisk så vidt, at det ikke lader sig gøre at sammenfatte den kort. Som dansklærere er vi kulturskabere og kulturbærere. Vi er litteraturformidlere og tekstforfattere. Vi er oplæsere og omsorgspersoner. Vi er klasselærere, kontaktlærere og hovedlærere. Kort sagt: Vigtige og tilstedeværende voksne i børns liv.

Det er denne facetterede lærerrolle, vi har koncentreret os om i dette blad. Det første DANSK i 2025.

Dorte Karrebæks fugl på forsiden har fart på. Den er i bevægelse, og den holder den røde tråd i sit næb.

Måske endda den faglige røde tråd?

Dansklærerens rolle er omskiftelig, fordi faget er omskifteligt. Det kræver varsomhed og vovemod at

være dansklærer. Det kræver også, at vi indimellem tør sætte undervisningen mere fri og lege med kunsten og børnene. Små som store.

På læreruddannelsen oplever de danskstuderende et fag, der kan virke uudtømmeligt. Som kommende formidlere af dansk sprog, kultur og kulturhistorie er der meget, man skal lære udover de mange pædagogiske, almendidaktiske og fagdidaktiske teorier. Det runder vi også.

Vi håber, at du kan se dig selv som dansklærer i artiklernes indhold, og at artiklerne vil inspirere og pirre din indre læsehund.

Som medlem af Dansklærerforeningen kan du tage DANSK med på farten og læse tidsskriftet online. dansklf.dk/tidsskrifter

Illustrationer: Rikke Albrechtsen

Et danskfag i organisk bevægelse

Af Lars Stubbe Arndal

Hyggelærer, psykologlærer eller streng lærer?

Af Ida Geertz-Jensen

Lærerrollen på dybt vand

Af Jens Skou Olsen

Med varsomhed og vovemod

Af Jens Raahauge

Genvunden frihed – nye vinde

Af Jens Raahauge

Tekster i skolen kan være uden for pædagogisk rækkevidde

Af Janus Neumann

Om at tæmme ånden i flasken

Af Finn Holst

Læs & hund

Af Jens Raahauge

Læsbar: Vedkommende litteratur til flere unge læsere

Af Anne Tarp

Et rollercoaster ride ud af barndommens land

Af Lonni Carlsen

En ny udtaleordbog til dansk undervisning

Af Maj Bredahl Skånstrøm

Co-teaching som vejledningstilgang

Af Lisbeth Hædersdal

Lærerbloggen: Den nye lærer og danskfaget i praksis

Af Sofie Juul & Aviaja Stjernstrøm

BOGPAKKE PÅ VEJ

Kære dansklærer

”Nu kommer fuglene igen, og lyset vælter pludselig ind …”. Alberte Windings sang fra 1991 giver håb om lysets genkomst og gode tider. Det har vi brug for. Jeg håber, du er kommet godt i gang med anden del af skoleåret i 2025.

Tilbage i september 2024, da jeg læste den noget clickbaitagtige rubrik DA: Med kunstig intelligens kan vi undvære næsten hver fjerde lærer i 2040, fik jeg kaffen grueligt galt i halsen. Man kunne altså på folkeskolen.dk læse, at Dansk Arbejdsgiverforening havde fået et konsulentfirma til at regne på, hvor meget kunstig intelligens kunne spare den offentlige sektor for. Rapporten viste blandt andet, at man vurderede, at kunstig intelligens kunne frigive 9000 lærerstillinger, som så kunne bruges til at løse andre opgaver i samfundet. DLF var hurtigt ude og afvise, men det er ikke desto mindre en opfattelse, som findes, og som hurtigt kan få ben at gå på, hvis politikere eller kommuner øjner en spareøvelse.

Jeg har hele tiden haft et lunkent forhold til kunstig intelligens, fordi jeg mener, vi berøver os selv et udviklingspotentiale, når man ikke selv sidder og bakser med tingene. Denne problemstilling minder mig om seminarietiden, hvor mine medstuderende ikke kunne forstå, hvorfor vi selv skulle læse skønlitteratur, som ikke kunne bruges direkte i undervisningen, eller vi selv skulle prøve kræfter med at skrive den type tekster, vi beder eleverne skrive. Lærerens faglige grundlag skal også udvikles og bearbejdes og bliver nødt til at være solidt. Men jeg kan se godt se potentialet i, at læreren får en håndsrækning til sin forberedelse, fx til at lave individuelt tilpassede udgaver af en fælles opgave. Muligheden for sparring og støtte er lige ved hånden, og man kan få input til nye vinkler og idéer samt modtage feedback på tanker og produkter. Er det så ensbetydende med, at læreren kan undværes i undervisningen, eller at ens forberedelsestid kan beskæres?

På ingen måde.

Vi befinder os i en brydningstid i forhold til, hvordan kunstig intelligens kommer til at blive en naturlig del af vores arbejde som lærere, og det stiller – ifølge nogen – også spørgsmålstegn ved lærerrollen i fremtidens skole. Det er bydende nødvendigt, at der findes en lærer fysisk sammen med eleverne. At der findes en lærer, som er alt det, en lærer til tider har brug for at være: underviser, omsorgsgiver, brevkasse, kulturbærer, klasseleder, rollemodel, mentor, skraldespand, konfliktmægler, sammenhængsskaber, verdensåbner, problemknuser, elevernes advokat, samarbejdspartner og listen fortsætter. Ingen teknologi kan erstatte det menneskelige nærvær, der ligger i disse roller.

Vi må kontinuerligt sørge for at deltage aktivt i debatten, for teknologien må aldrig blive en erstatning for den menneskelige dimension i lærerrollen. Kun en fysisk tilstedeværende lærer kan skabe de relationer og udfylde de mange roller, som er nødvendige for, at eleverne udvikler sig både fagligt og menneskeligt. Derfor må vi som lærere, ledere og samfund insistere på, at kunstig intelligens ganske vist kan være en hjælp, og aldrig må blive undskyldning for at skære i den tid eller i de ressourcer, hvor eleverne har mest brug for os.

God læselyst med dette nummer af DANSK, som handler om dansklærerens mange roller.

Ida Geertz-Jensen

Forkvinde for Dansklærerforeningens folkeskolesektion

Et danskfag i organisk bevægelse

Arbejdet med nye målbeskrivelser for danskfaget i skolen er gået i gang, og i 2024 fik vi en ny læreruddannelse med nye beskrivelser af danskfaget. Forskydninger, der kan give anledning til at spørge om, hvordan læreruddannelsen bedst forbereder de studerende på at blive dansklærere i skolen?

Af Lars Stubbe Arndal

Lektor ved læreruddannelsen, Københavns Professionshøjskole

Et lettere blåøjet svar på ovenstående spørgsmål kunne hurtigt resultere i et længere katalog: Kataloget ville utvivlsomt rumme overskrifter som læsning, fremstilling, fortolkning og kommunikation – for lige at mime de gældende Fælles Mål. Danskfaglige områder, som man umiddelbart ville tænke, at den kommende dansklærer i løbet af sit studie skulle – om ikke beherske – så i en minimal model: stifte bekendtskab med.

Naiviteten i et sådant katalog er imidlertid indlysende: Et fåtal ville formentlig bestride, at ’læsning’ skulle med i kataloget. Men køen af forslag til, hvad der mangler på listen (SoMe, Fake-news?), eller hvad der skal ud (folkeviser og Kingo?), ville med sikkerhed vokse sig lang. Et historisk blik på de intense diskussioner om fagets styringsdokumenter kan tjene som et minimumsbelæg for denne påstand.

Alle vil derfor være dårligt tjent med at indrette uddannelsen af kommende dansklærere udelukkende ud fra sådanne kataloger. Også fordi sporene skræmmer: Hvem husker ikke kombinationen af klaustrofobi og fagligt mentalt overload, der voksede frem med de såkaldt Forenklede Fælles Mål som grobund? Hvad der var tænkt som gangstativ viste sig hurtigt at være en spændetrøje, og fagdidaktisk refleksion og engagement blev erstattet af fluebensdidaktik.

Noget tyder på, at uddannelsen af dansklærere skal rumme mere end et mekanisk gennemløb af bestemte indholdsområder.

En dansklærer på egne ben Et bud på, hvad dette ’mere’, er kan man bl.a. finde i teorier om

professionsuddannelser. Her udpeges to såkaldte ’professionsmarkører’: autonomi og dømmekraft som centrale. At en profession er præget af autonomi, betyder lidt tilspidset, at der ikke kan udstedes handlingsmanualer til professionelle. Idéer om, at man kan fjernstyre den professionelles handlinger, er blinde overfor kompleksiteten i arbejdsfeltet. Oversat til danskfaget handler det om det indlysende faktum, at danskundervisning i 5. a på Nørre Skole er noget helt andet end danskundervisning i 5. a på Søndre Skole – af mange forskellige grunde. Dansklæreren har derfor brug for et ”selvstændigt råderum til at tage beslutninger på egen hånd i konkrete situationer.”

Autonomi er imidlertid ikke et fripas til at gøre hvad som helst. Derfor har autonomien en tvilling i dømmekraften. Eller rettere en storebror, for den indflydelsesrige professionsteoretiker Abbot kalder autonomi ”det mest eksklusive kendetegn ved professionel arbejdsmåde.” Dømmekraft handler om hurtigt at kunne vurdere en kompleks situation så handle reflekteret. At handle hensigtsmæssigt er at handle forskelligt i forskellige situationer, og det kan man kun ved hjælp af en udviklet dømmekraft. Opbygningen af en sådan tager tid, men de første sten lægges bl.a. i uddannelsen.

Så: Ingen tvivl om, at en mosaik af fagbeskrivelser (hvad enten det er skolens eller læreruddannelsen) kan give et godt billede af, hvad der er vigtigt i faget. Men dermed er historien langtfra skrevet færdig. I læreruddannelsen skal der lægges fundament til mange års arbejde i skolen på et autonomt grundlag og med plads til dømmekraften. Det kræver en lærer, der ikke bare kan lire danskfaglige begreber og indholdsom-

råder af. Dansklæreren skal også inkarnere faget og dermed vise en professionsidentitet, der rækker ud over mere eller mindre tilfældige indholdsbestemmelser.

At dansklæreren fremstår med autonomi og dømmekraft bliver er også vigtig al den stund, at de fleste dansklærere fungerer som klasselærere. Logisk nok kvantitativt: Faget er det ubetinget største i skolen, og derfor er dansklæreren sammen med eleverne i mange timer. men kvalitativt giver det også mening. For gennem klassens arbejde med fx noveller, film og andre tekster får læreren et unikt indblik i elevernes tanker, følelser og værdier. Det kan fungere som et fundament for mange af klasselærerens opgaver med bl.a. trivsel i klassen.

Brikker i danskfaget på læreruddannelsen

Vejen frem mod at kunne forvalte alt dette er kompleks og udgør et integreret hele. Men af hensyn til klarheden peger jeg nedenfor på tre vigtige brikker, som den lærerstuderende som et minimum skal have i hånden og arbejde med i studiet.

dobbeltdidaktiske blik. Som i et fiksérbillede, hvor man skiftevist ser to forskellige motiver, skal undervisningen oscillerer mellem faget som videnskabsfag og faget i folkeskolen. At møde danskfaget på læreruddannelsen er derfor altid allerede at møde faget i skolen.

I læreruddannelsen

der lægges

Praktikken er en essentiel del af dette: Realiteterne i 5. a gør det pludseligt klart, at det med morfemerne ikke er helt så enkelt – selv om den studerende lige har lært, at det er vigtigt for stavningen. Balanceakten består her i at fastholde idealerne om den gode danskundervisning, samtidig med accepten af den benhårde virkeligheds begrænsninger. Denne anden brik afspejler sig i fagbeskrivelsen angivelse af, at videnstilegnelsen skal fungere: ”som grundlag for fagdidaktisk indsigt, refleksion og handling i et dannelses- og uddannelsesperspektiv.”

skal

fundament

til mange års arbejde i skolen på et autonomt grundlag og med plads til

dømmekraften. Det kræver en lærer, der ikke bare kan lire danskfaglige begreber og indholdsområder af.

På den første brik befinder fagets stof, indhold og metoder sig. I den nye fagbeskrivelse for faget i læreruddannelsen samles det under en formulering om, den studerende skal tilegne sig ”viden og kundskaber om sprog, tekster og kommunikation”1. Et grundlæggende arbejde, hvor de møder en mangfoldighed af tekster og tekstformer fra vores samfund og kultur – aktuelt og historisk: Sprog, læsning, børnelitteratur, retorik, multimodalitet, ældre tekster er nogle af de indholdsområder, som den nye fagbeskrivelse udpeger.

Parallelt hermed skal de studerende møde måder at gå til teksterne på med afsæt i den nyeste udvikling af videnskabsfaget, som det fx udvikles på universiteter og professionshøjskoler. Momentvis kan det også handle om aflæring: For de studerende har haft dansk igennem mange års uddannelse og tror måske, at dansk er det samme i dag, som da de gik i skole eller på en ungdomsuddannelse. Sådan er det ikke! Dansk er en levende organisme, og som lærer skal man være sikker på, at eleverne møder et aktuelt fag.

Sammenhængen til den anden brik er her vigtig. På den anden brik finder vi faget i skolen. På tværs af alle de faglige områder opererer faget i læreruddannelsen med det såkaldt

Men med disse to brikker er billedet langt fra færdigt. For som jeg var inde på tidligere, er det væsentligt, at de studerende uddanner (og danner!) sig frem mod autonomi og dømmekraft. Hovedbestræbelsen ved denne tredje brik må være, at de studerende bliver i stand til selvstændigt at forholde sig fagdidaktisk reflekterende til stof, indhold og metoder. At blive rustet til det kræver minimum to ting: At man kan hæve sig i op helikopterperspektiv over faget, og at man udvikler en danskfaglig professionsidentitet.

Helikopterperspektiver og professionsidentitet

Helikopterperspektivet angår både dansklærerens egen undervisning og fagets udformning i fx styringsdokumenter. Det handler om begrundelser for de valg, der træffes. Besvarelsen af det didaktiske grundspørgsmål ’hvorfor’ kræver refleksionsrum i både bogstavelig og overført forstand: Bogstaveligt ved at der skabes tid og læringsrum til refleksion. I overført forstand ved, at de studerende møder begreber og teorier, der kan understøtte refleksionen.

Jeg taler om fagdidaktiske teorier. Efterhånden er der vokset et stort videnskabsfelt frem her. Ikke alene er der teorier om det fagdidaktiske generelt. Der kommer også i stigende grad specialiserede fagdidaktikker inden for fagets områder. I dette reservoir af er der videnskabeligt funderede begreber til refleksion over danskundervisning. Begrundelser som: ’det står i Fælles Mål’ er ikke på nogen måde tilstrækkelige.

Dansklærerens

Her er der også næring til professionsidentiteten: Dansklæreren skal stå på mål for sine egne måder at se sprog, tekster og kommunikation på. Eller med andre ord: være en inkarnation af faget. Eleverne bør møde en dansklærer, der engageret er i gang med en god bog, fortæller om en spændende podcast fra weekendens tur til stranden eller selv skriver med, når der er skrivetid i klassen, Faglighed, autoritet og engagement hænger sammen: Uddannelsen er også dannelsesrejse. På læreruddannelsen handler det bl.a. om, at de studerende præsenteres for en bred vifte af tekster, film, podcasts, teateroplevelser o.a. som nogle gange kræver tid langt ud over de reserverede ECTS-point.

Klar til nye målbeskrivelser

Aktualiteten af denne måde at gå sådan til dansk i læreruddannelsen øges af udsigten til nye målbeskrivelser for faget i skolen. Ekspertgruppen, der har arbejdet med rammerne for de nye målbeskrivelser, skriver bl.a. at ”målene skal være brede og retningsgivende og sætte rammen for lærernes arbejde med at planlægge, gennemføre og udvikle undervisningen inden for det aktuelle indholdsområde”.

Sådan en formulering kalder på et læreruddannelsesfag med fokus på at uddanne lærere med robuste faglige og fagdidaktiske kvaliteter, der ikke står i et ligefremt proportionalt forhold til faget i skolen. Efterspørgslen må rette sig mod at uddanne studerende til fagdidaktisk autonomi og dømmekraft. Derfor skal den faglige fordybelse og den teoretiske beskæftigelse med faget i skolen ske i et samspil med den ” Forskning i” og, ”udvikling og undersøgelser af danskundervisning i praksis”, som gennem de seneste år har fået bedre vilkår.

Langtidsholdbarheden af uddannelsen bliver dermed også bedre. Idéer om en læreruddannelse, der leverer færdigbagte dansklærere, er ikke bare utopiske. De er også urealistiske. Dansk som fag i skolen er underlagt den generelle acceleration i samfund og kultur. Faktoren: ’efter- og videreuddannelse’ er her vigtig. Uddannelsen skal ikke alene give de studerende forudsætninger for at tage ny videnskabelig viden til sig; den skal også give lyst til at følge med i ny viden på alle fagets mange områder.

Vigtigere endnu er det dog, at uddannelsen skal sætte dansklæreren i stand til at indgå i faglige fællesskaber, der forholder sig til fagets udvikling i skolen –lokalt og nationalt. Igen: faget er ikke en monolit, der er mejslet i granit én gang for alle. Udvikling skal der til, og den sker bedst i faglige fællesskaber. Perspektivet er også til stede i både fagbeskrivelsen af faget i læreruddannelsen, hvor den studerende skal forberedes på ”fortsat at kunne udvikle danskundervisning i fagprofessionelle sammenhænge” og som et perspektiv for de nye målbeskrivelser, der betoner, at ”skolens ledelse, lærere,

pædagoger og elever […] giver fagplanerne liv og didaktisk mening i hverdagen”.

Det sidste er ikke blot noget, som læreruddannelsen kan klare. Her må politikere og forvaltning huske, at det skal til for at sikre et tidssvarende danskfag. I al stilfærdighed minder jeg her på falderebet om, at den norske didaktiker Erling Lars Dale argumenterer for, at lærerne skal bruge ca. 1/3 af deres tid på læreplansudvikling. Det er et sigtepunkt, som bliver underbygget af intentionen med de nye fagbeskrivelser, og det må være et vigtigt sigtepunkt for dansk i læreruddannelsen.

Note:

1 Dette er formuleringen for dansk 4.- 10. kl. Sjovt nok indgår ’kommunikation’ ikke som et område i bestemmelsen for dansk 1. – 6. kl. Men mon ikke det er underforstået? Det er svært at forestille sig de andre elementer uden en kommunikativ kontekst.

Udvalgt litteratur:

Børne- og Undervisningsministeriet (2024) Ekspertgruppe for Fagfornyelsens beslutningsgrundlag, https://www.uvm. dk/-/media/filer/uvm/udd/folke/pdf25/jan/250114-ekspertgruppe-for-fagfornyelsens-beslutningsgrundlag.pdf (lokaliseret 18-1-2024)

Carlsen, D. (2021) Danskdidaktiske forståelsesmåder, PhD-afhandling, Aarhus Universitet

Dale, E. L. (1998) Pædagogik og professionalitet, KLIM Fibæk, l. (2020) Læreren som autoritet: faglighed, tillid og myndighed, Hans Reitzels Forlag

Iskov, T. (2020) Læreruddannelsens andenordensdidaktik. Studier i læreruddannelse og -profession. 2020;5. doi: 10.7146/lup. v5i1.116353 (lokaliseret 18-1-2024)

Kabel, K. et. al (2023): Grammatikdidaktik, Akademisk Forlag

Krogh, E. e. al. (2017) Fagdidaktik i dansk, Frydenlund Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen BEK nr 707 af 11/06/2024

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2024/707 (lokaliseret 18-1-2024)

Staugaard, H. J. Profession. Skulle det nu være noget særligt?, Samfundslitteratur.

Styrk dine elevers litterære selvtillid

MELLEM_RUM. Ideer til frilæsning og værklæsning i udskolingen er en inspirationsbog til dit arbejde med at støtte dine elever i at være modige og undersøgende i mødet med litteraturen.

I bogen finder du konkrete forslag til, hvordan du kan tilrettelægge frilæsning og værklæsning i læsegrupper og temaforløb, som både styrker den fælles læsekultur i klassen og elevernes glæde ved og mod på at undersøge litteratur. Læseglæde kan nemlig bygges op og hjælpes på vej.

Mange og varierede erfaringer med litteratur er vigtigt, når man som barn og ung skal danne sine egne meninger. Ikke kun om litteratur, men også om sit eget liv og den verden man lever i.

I bogen er nogle af aktiviteterne knyttet til den populære MELLEM_RUM-serie.

Læs mere om MELLEM_RUM på gu.dk

Dorthe Rise & Ulla Maria Michaelsen

Hyggelærer, psykologlærer eller streng lærer?

Som dansklærer træder man ind mange roller i løbet af skoledagen.

Nogle roller vælges bevidst. Andre færdes man mere umærkeligt i, fordi de er en naturlig del af ens egen læreridentitet, men hvor ser eleverne egentlig deres lærer? Der kommer mange overraskende svar.

Af Ida Geertz-Jensen

Lærer og forkvinde for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion i samtale med 9. årgang på Slotsparkens Friskole

Hyggelærer – en, der hygger lidt om tingene. Ikke så firkantet. Snakker lidt, arbejder lidt, snakker lidt. Den strenge lærer – lektiemængden, timernes opbygning, hvor meget man skal nå i timerne, forventninger bliver formidlet på en anden måde end hos hyggelæreren.

Da jeg stillede eleverne spørgsmålet, var mine tanker allerede begyndt at forme mine forventninger til deres svar, og så endte de med at sige noget helt andet, end jeg havde regnet med – det kan jeg godt lide. Oplever elever os lidt endimensionelt? Min første indskydelse er jo, at lærere er ALLE de oplistede lærertyper i en store pærevælling. Måske det bare handler om perspektiv. Det, eleverne ser i os, er måske netop de mest fremtrædende sider, vi viser i forskellige situationer. Som lærere er vi på en måde nødt til at skifte mellem roller alt efter konteksten, elevernes behov og undervisningens krav. Og dét tror jeg ikke nødvendigvis, eleverne ser.

Men er jeg egentlig bedre selv?

Eleverne på 9. årgang kigger overraskede på mig, da jeg stryger ind i klassen med favnen fuld af computer, bøger og dokumenter, mens jeg højt proklamerer, at jeg altså har brug for deres hjælp! ”Hvis jeg siger lærerroller, hvad kommer I så til at tænke på?” Først er der helt stille, men så ryger hænderne i vejret: Hyggelærer – en, der hygger lidt om tingene. Ikke så firkantet. Snakker lidt, arbejder lidt, snakker lidt. Den strenge lærer – lektiemængden, timernes opbygning, hvor meget man skal nå i timerne, forventninger bliver formidlet på en anden måde end hos hyggelæreren. Den målrettede lærer – alle lærere, vel egentlig, men på forskellige måder. Psykologlærer – når læreren trøster og prøver at finde ud af, hvad der er på færde. De tomme løfter – når der ikke bliver fulgt op på konsekvenserne. Den søde og pædagogiske lærer – den, der giver lov til at se film, eller den, som fx er mere afslappet omkring manglende lektier/lidt mere loose. Den konfliktsky lærer –selvom der var en deadline, og flere har lavet opgaven til tiden, så giver man mere tid, fordi der ikke har været klare rammer, og kommer dermed til at lade eleverne tage beslutningerne. Det er jo en skole, og det er lærerne, som skal klarlægge. Det kan gøre timerne mere useriøse, hvis man ved, der ikke er konsekvenser ved ikke at lave sine ting. Den stille og rolige lærer – det kan være meget rart, at der ikke bliver gjort så meget ud af fx manglende lektier, eller at det i hvert fald bliver gjort på en ordentlig måde. Listen kunne være blevet meget længere.

For på den anden side så tror jeg heller ikke altid, jeg ser elevernes mange nuancer. Man skal ikke have tilbragt mange lektioner sammen med eleverne, før man har grupperet dem i grove træk inde i hovedet. Det kunne være: Dem, jeg skal tjekke op på, efter instruktionerne er givet. Dem, der har tendens til at pjatte. Dem, jeg ALDRIG skal sætte sammen. Dem, jeg ved, jeg kan forvente lidt ekstra af. Dem, der bare skal have lov til at dingle lidt rundt, fordi det ellers ender i en kæmpe konflikt. Dem, jeg skal sidde hos. Dem, jeg skal sende i køkkenet for at hjælpe til med klargøringen af den fælles frokost. Dem, jeg IKKE skal sende i køkkenet. Dem, der hører efter og ikke svarer igen. Dem, der ikke hører efter og svarer igen (mest på mellemtrinnet, de vokser heldigvis fra det). Listen kunne blive meget længere.

Den foretrukne lærer

”Okay”, siger jeg til mine elever, ”hvilken rolle er så at foretrække hos en lærer?” En af dem, som jeg kan forvente lidt mere af, rækker hånden op. En lærer, hvor man kan mærke, at de er interesseret i at lære fra sig, som ved, hvad vi skal nå i hver time, men som også kan justere. En lærer, som inspirerer én og giver én lyst til at lave lektierne, så man ikke gør det, bare fordi man er bange for at få skæld ud. En lærer, som forstår, at hyggesnak også er vigtigt, fordi man herigennem lærer eleverne bedre at kende. ”Så det er vigtigt, at man kender sin lærer og deres reaktionsmønstre, og de kender jer?”, spørger jeg. Jah, det gør det i hvert fald nemmere at samarbejde. Men der skal også prioriteres tid i timen til, at der kan mærkes efter, hvor vi lige er i dag, hvor klar vi er, tid til at tjekke ind, ikke bare faglig, fagligt, fagligt hele tiden.

Som lærere skal vi være opmærksomme på, hvordan eleverne ser os – ikke for at tilpasse os fuldstændigt, men for at sikre, at vi møder dem på en måde, der fremmer deres faglige og sociale trivsel. På samme måde kan vi minde os selv om, at eleverne også er fulde af nuancer, der først kommer til udtryk, når vi lærer dem bedre at kende.

Lærerrollen på dybt vand

lad underviseren være kunstner

Af Jens Skou Olsen Musiker, docent, Ph.D., docent på Rytmisk Musikkonservatorium

En papirrulle fuld af replikker

Jeg er underviser på en kunstskole. Jeg underviser også på lederkurser, og jeg holder foredrag og laver oplæg om min forskning. Endelig spiller jeg som improvisationskunstner også koncerter i ind- og udland på små og store scener; og også det ser jeg faktisk som en slags undervisning, idet jeg her sammen med mit publikum skaber oplevelser af fællesskab, meningsfylde, forøget intensitet og udvidede horisonter. Kunstskolen, lederkurserne, foredragene og spillestederne er forskellige sociale virkeligheder, hvor jeg indtager forskellige roller. Her er lærerrollen en af disse roller. Men hvad er lærerrollen egentlig for noget, og hvor meget skal den fylde?

Ordet ”lærer” kommer af gotisk lais og betyder at finde og følge et spor. ”Rolle” kommer af oldfransk rolle og betyder en papirrulle, hvor skuespillerens replikker er nedskrevet. Lærerrollen er dermed en papirrulle fuld af replikker, som vi undervisere er udstyret med, så vi lettere kan finde vej på vores arbejde. Ligesom det er sjældent, at en skuespiller skriver sine egne replikker, så har jeg ikke selv defineret, afgrænset og formuleret min lærerrolle. Det er en rolle, jeg tager på mig, og jeg kan f.eks. læse, at lærerrollen er i ni dimensioner (Jepsen 2023) – det nærmer sig næsten strengteori i kompleksitet!

Med næb og kløer

Jeg ser mig selv som en underviser, der varetager en lærerrolle. Misforstå mig ikke, jeg mener, at lærerrollen er meget vigtig, da den hjælper mig til at kunne navigere i det

spændingsfelt, som enhver skole lever i: studieordninger, fagbeskrivelser, læseplaner, fraværsregistrering, strategier, læringsmål, evalueringer, eksaminer og møder. Det lyder alt sammen af meget, og det er meget. Men det er vigtigt for mig, at det ikke kommer til at fylde for meget. Hvorfor? Fordi min lærerrolle levendegøres af mig som underviser. Det er underviseren Jens, der bærer faglighedens gnist, begejstringen og nysgerrigheden – og dermed den Jens, der giver kraft, intensitet og liv til min lærerrolle, der til daglig slides i de mange krydspres. Jeg skal passe godt på denne min underviser, da lærerrollen på egen hånd hurtigt slides ned.

Den canadiske sociolog Erving Goffman skriver, at hvor sociologisk rolleanalyse traditionelt antager, at det er én hovedrolle, der fuldstændigt dominerer en persons aktivitet, så peger han på, at vi alle er i komplicerede dynamiske spændingsforhold af nærhed og distance (Goffman 1961, 113). Dette gælder ikke mindst lærerrollen, hvor omverdens forventninger til lærerrollen kan gøre, at vi ”opdeles i forskellige personer, der holder fast i båndene til livets forskellige sfærer med næb og kløer.” (1961, 143). Det er svært at være i et sådant arbejdsklima, hvilket måske kan være grunden til, at hver anden lærer overvejer at forlade faget. Blandt de opgivne hovedårsager er manglende sammenhæng mellem opgaver og ressourcer samt det psykiske arbejdsmiljø (Trier 2024), hvilket i min analyse netop peger på en til bristepunktet presset lærerrolle. Jeg foreslår med Goffman, at vi skal øve os i at placere os det rigtige sted imellem underviseren og lærerollen. Goffman

kalder det for rolle-distancering (1961, 115), mens jeg mere ser det som et levende samspil mellem underviser og lærerrolle. Jeg vil nu se nærmere på, hvordan vi kan styrke vores underviser – og som denne artikels titel antyder, så skal vi lade underviseren være kunstner (Olsen 2025).

Kunstnere kommer til verden Hvis vi igen kaster et blik på lærerrollens ni dimensioner, så er den fjerde dimension interessant i denne sammenhæng. Den lyder således: Læreren som kulturskaber og kulturbærer Spørgsmålet er så, hvordan vi kan skabe og bære kultur? Svaret er lige så enkelt, som det kan synes måske fremmed for nogle og ligefrem skræmmende for andre. Men læs roligt videre, for jeg garanterer, at det vil føles mere overkommeligt om cirka 3000 anslag. Og nu tilbage til spørgsmålet: Hvordan kan vi skabe og bære kultur? Det kan vi dels ved at skabe det, som kultur er lavet af og dels ved at være den kultur, som vi vil bære videre. Kort sagt ved at være undervisende kunstnere, der brænder for kunsten. Kultur er lavet af blandt andet

Illustration: Rikke Albrechtsen

historiefortælling, sang, dans, lertøj, stenøkser, tegning og ritualer, som har skabt sammenhængskraft og styrket symbolsk tænkning i årtitusinder – og kort sagt: kunstnerisk praksis og skabelse er kulturens brændstof.

Men jeg er jo ikke kunstner?

Tænker du måske. Nej, måske ikke finkunstner forstået som den professionelle, kunstskoleuddannede levebrødskunstner. Men hende er vi heller ikke interesserede i her. Vi er interesserede i menneskets oprindelige form for kunstnerisk praksis, som vi kunne kalde Socialkunst. Det gør den tyske aktionskunstner Joseph Beuys. Lad os lytte til ham:

“Når jeg siger, at hvert eneste menneske er en kunstner, mener jeg ikke, at hvert menneske nødvendigvis er en komponist eller maler. Jeg mener noget andet. Jeg har sagt, at det er vigtigt i vores tid at beskrive mennesket som et kreativt og skabende væsen, så mennesket oplever sin grundlæggende kraft til selvbestemmelse, sin frihed. Og dermed oplever sig selv som bærer af evner samt, at alle fremtidige samfundsformer må udvikle sig ud fra dette punkt. Og fra intet andet punkt. Alt arbejde skal have kunstens klang. En kunstner er et menneske, der kan udvikle sin kapacitet, og derfor er det nødvendigt, at samfundet først sørger for uddannelsessystemet, så lighed i muligheder for uddannelse er garanteret”. (Beuys 1974, 5)

Nu bliver det vigtigt: Hvis vi skal holde liv i vores lærerrolle, så skal det ske ved at holde liv i vores indre underviser, hver og én af os! Og hvis vi skal leve op til lærerrollens fjerde dimension, så skal vi aktivere vores kreative og skabende sider – og tage med dem på arbejde. Joseph Beuys kæmpede for, at vi

skaber en verden, hvor vi alle kan opleve os selv som bærere af evner og med en grundlæggende ret til selvbestemmelse og frihed. Og Beuys så, at vores eneste chance for at nærme os dette er gennem undervisning foretaget af lærere, der er kulturskabere og kulturbærere.

Socialkunstens kategoriske imperativer

Immanuel Kant formulerede i 1785 sit Kategoriske Imperativ (Guyer 1998, p. xxxii). Det er en fordring om, at vi skal bestræbe os på for det første kun at gøre det, som alle kunne gøre, uden at vores samfund bryder sammen; og for det andet, at vi må være hinandens mål og aldrig blot midler til et mål. Lad mig slutte med to af socialkunstens vigtigste kategoriske imperativer (Olsen 2025):

1. Tegn, spil, mal, kog, skriv, syng, bag, læs, drøm, lyt, tænk, le, steg, se, løb, smag, byg, mærk, gå og dans. Gør det ofte og sammen med studerende, kolleger og især med folk, du ikke kender

2. Bliv grebet af en sag. Lad sagen tale til dig. Hav modet til også at skabe det endnu formålsløse og meningsløse, og gem det et sikkert sted indtil den dag, formålet og meningen af sig selv blomstrer frem.

Begynd i det små. Skab kreative åbninger i din undervisning og invitér dine elever ind i skabelsen. Den dybe faglighed skabes kun igennem det slid, der drives af skabelsens kraftfelt. Find lunterne og antænd nysgerrigheden. I den socialkunstneriske praksis har underviseren taget lærerrollen med ud på dybt vand – og det vil begave både matematik, musik, biologi, dansk, fysik og alle de andre vidunderlige fagvæsener i vores skole.

Litteratur:

Beuys, J. (1974). Joseph Beuys Public Dialogue: Art is the Only power to Free Humankind from All Repression. New York: Avalanche Newspaper, May 1974.

Goffman, E. (1961). Encounters - Two Studies in the Sociology of Interaction. New York: The Bobbs-Merrill Company Inc. Guyer, P. (1998). Kant's Groundwork of the Metaphysics of Morals. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Jepsen, R. E. (2023). De ni dimensioner af lærerrollen. I P. R. Böwadt, & R. E. Jepsen (red.), Integreret praktik i læreruddannelsen (s. 53-79). København: Samfundslitteratur. Olsen, Jens Skou (2025). Lad underviseren være kunstner – kunst og undervisning gennem tilegnelse og fremkaldelse. København: Forlaget Ringedal.

Trier, M. (2024). Hver anden lærer overvejer at forlade faget. Folkeskolen.dk

Med varsomhed og vovemod

I 2010 fik vi i Folkeskolesektionens bestyrelse en hilsen fra forfatteren

Peter Mouritzen, som havde skrevet et digt til sin dansklærer på seminariet.

Titlen var “Du var digt – digt til en dansklærer”. Og han spurgte, om vi kunne bruge det til noget – så værsågod!

Af Jens Raahauge Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Mouritzens digt gav os ideen til at udgive en antologi med tekster om dansklærere fra erindringslitteraturen, idet vi på den måde måske kunne indfange det, som tegner de spor, dansklæreren har sat. Og måske giver et billede af, hvad der gør en dansklærer erindringsværdig.

Der var gode eksempler i skønlitteraturen, ikke mindst kan Johannes Vig i Martin A. Hansens Løgneren inspirere med sin konstante pirren af elevernes undren og nysgerrighed. Men i erindringslitteraturen fandt vi påfaldende få beskrivelser. Derfor måtte vi supplere de få med rekvirerede bidrag.

Men tilsammen kom bogens ti bidrag til at tegne et billede af en gesjæft, der selvfølgelig har arbejdet med dansk sprog og litteratur som omdrejningspunkt, men som i udtalt grad viser personligheder, der har gennemslagskraft ved, at de er engagerede i faget – og især, at de er sig selv; i al deres forskellighed.

Forældre og sprogligt samvær Vi hører om væsentligheden af, at børnene vokser op blandt voksne, der bidrager til at udvikle børnenes sprog. Den flæbende H.C. Andersen trygler sin plageånd af en lærer om anerkendelse, men hentede mere næring i morens fortællinger og farens dukketeater og oplæsninger end i dansktimerne. Thomas Windings lærer var sød, men ellers lidet fagligt engageret. Derfor fandt han sproglig stimule-

ring i hjemmemiljøet, hvor samtaler og nærvær herskede. Tænk, hvor mange elever der klager over, at forældrene altid kigger på telefonen, når de sidder omkring spisebordet. Og Johannes Møllehaves lærer i gymnasiet læste op for at formidle de store fortællinger; en god måde at føre elever på alle klassetrin ind i universer, der kræver lidt mere, end de måske selv kan læse sig til. Og så er det fællesskabsfremmende!

Moralen kunne gemme sig i Thomas Windings ord: Problemet er ikke ”at nogle børn har svært ved at læse og skrive, men at de mangler sprog.” Så forældre, tal med jeres børn. Læs op for jeres børn. Skolen alene kan ikke løse opgaven.

Formidlingens kunst

Jacob Weinreich beretter om sin skolebibliotekar, der får bøgerne til at ånde. Hans bidrag er mere end morsomt; det er en påmindelse om, at skolebiblioteket kan nå alle børn, når bøger og læsning skal formidles. (Ærgerligt at CFU bruger så mange af bogpengene på e-bøger!)

I Peter Mouritzens digt ser vi den oplæsende lærer som formidleren, ja, inkarnationen af poesi.

Krogede veje

Herman Stilling skriver med bittersød humor om at være ordblind og om den pinefulde vej til læsning og skrivning. Man kunne have undt ham vor tids digitale hjælpemuligheder, for han måtte stride alene til langt op i voksenalderen.

Du var digt – digt til en dansklærer, Peter Mouritzen, 2010

Mikael Bertelsen roser sin dansklærer for at give mulighed for at aflevere ”skriftlige opgaver” som bånd med lydoptagelser; en motivation, han fik som levevej.

Hvad sker der?

I Dan Turèlls tekst får skolen læst og påskrevet, og eneste alternativ er tirsdagene, hvor Anders And udkommer. Men han fortæller også om den første tid i skolen, der var som et eventyr, der åbnede for sproget og verden. Hans tekst må få os til at stille spørgsmålet: Hvad er det, vi ikke formår, siden skoletrætheden slår rod i så mange, når de første skoleår er passeret?

At blive set og hørt!

Læreren beder efter lektionen Josefine Klougart komme med til en samtale om en stil, hun har afleveret i 10. klasse. Han læser en bestemt passage fra hendes tekst op og siger: ”Du skal vist være forfatter.” Dette er at blive set og hørt!

Og lad os slutte med Halfdan Rasmussen, som i sit digt om dansklærer hr. Ørnebjerg må tage prisen for påpegningen af, hvad en dansklærer formår, når han ikke blot ser mig, men os: ”og lærte os mer om at tro på os selv / end om det vi sku glemme alligevel.”

Her gemmer sig en spilleregel, som bliver aktualiseret, når vi nu forlader læringsmålstyringen og vender tilbage til en formålsstyret undervisning. Denne forudsætter, at vi ser

og hører eleverne, sådan som det fremstår mellem linjerne i Thomas Illum Hansens beskrivelse af kundskabsbegrebet i udspillet Folkeskolens Fagplaner 2: ”Begrebet kan således bruges til at betone fagenes dannelsessigte og beskrive elevernes faglige erfaringsdannelse ud fra den didaktiske treklang, hvor eleverne ikke blot tilegner sig et stof, men beskæftiger sig med det på måder, der engagerer og myndiggør dem og giver dem mulighed for at udvikle faglig fantasi, fordybe sig og engagere sig i fællesskab med andre. At udvikle sig som en fagligt engageret elev er en skabende og myndiggørende kundskabsdannelse, der udvider elevernes horisont og udvikler deres handleberedskab, så de bliver i stand til at handle selvstændigt, tage kritisk stilling og indgå i dialog og samarbejde med andre.”

Epilog:

Prøv at omskrive afsnittet om kundskabsbegrebet ved at erstatte ’eleverne’ med dansklærerne, og fornem den berigelse det kan være at levere formålsbestemt undervisning.

Vi vender ikke tilbage til gode gamle dage, men får ny mening i arbejdet – både for eleverne og for os selv!

Genvunden frihed – nye vinde

Af Jens Raahauge. Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

I en Sophia-samtale den 23. juli 2023 bemærkede formanden for Religionslærerforeningen, John Rydahl, at skolen svigter den demokratiske dannelse ved, at elever sjældent eller ikke bliver inddraget i tilrettelæggelse af undervisningen.

Tolv dage inden denne samtale blev sendt, udtalte daværende formand for Skolelederforeningen, Claus Hjortdal, at der var behov for, at vi i højere grad tilpasser skolen til eleverne, frem for som nu at ville tilpasse eleverne til skolen.

Frida Palmgrens prisvindende bachelorprojekt

Ind i en sådan kontekst med et ændret syn på lydhørhed over for eleverne kommer det som en såning af et optimismefrø i en brydningstid, at et prisvindende bachelorprojekt af Frida Palmgren viser i hvor høj grad, det er berigende for både elev og lærer, når de taler sammen om de tanker og oplevelser, der er forbundet med skrivningen af en tekst – i opgaven af en anmeldelse af Janne Tellers roman Intet; en anmeldelse, der skulle afslutte et forløb med romanen.

Traditionelt har vi bedømt elevtekster ud fra de krav, vi som faglige eksperter er fortrolige med. Men Frida Palmgren peger på, at en samtale med eleven om dennes egen livshistorie og dennes stillingtagen i forhold til opgavens udformning kan åbne for en anderledes og frugtbar tilgang.

En sådan samtale kan skabe en forbindelse mellem ”elevernes oplevelse og forståelse af dem selv i relation til deres skriftlige tekster”, hvilket giver samtalen en skrivepædagogisk og didaktisk berettigelse og muligheder for en anderledes nærhed mellem elev og lærer i forståelsen af teksten.

Eleven i teksten – Resonanser i mødet mellem lærer, elev og tekst er titlen på Frida Palmgrens bachelorprojekt, og det er – selvfølgelig – teoretisk velunderbygget.

Hun arbejder ud fra en todelt problemformulering: ”1) Hvordan identificerer elever sig med de muligheder for selvudfoldelse, der stilles til rådighed for dem i forbindelse med en konkret skriftlig opgave i dansk?

2) Hvordan kan dansklæreren fremme elevers oplevelse og forståelse af dem selv i relation til deres egne skriftlige tekster?”

Og hun opstiller på den baggrund to forskningsspørgsmål: ”1) Hvordan fortolker og responderer eleverne på de forventninger, der socialt og institutionelt omgærder skriveprocessen? Og hvordan kommer det til udtryk i samtalen om deres tekst?

2) Hvordan oplever eleverne at tage del i samtalen, og hvordan påvirker samtalen elevernes refleksioner i forhold til teksten?”

I det empiriske afsnit interviewes to elever fra 8. klasse:

En dreng, der som ordblind har læsebesvær, og som ikke har nået at læse romanen, som skal anmeldes. Derfor søger han hjælp hos en kammerat og ved hjælp af ChatGPT.

Og en pige, der er tilflytter, og som kan lide at skrive.

Samtalerne med de to, både dem, hvor de taler rundt om teksten, og dem, hvor de har dialog om samtalerne, viser, at begge elever har stort udbytte af at opleve deres skriveproces og tekst som et udgangspunkt. Begge får næring til refleksioner, der peger fremad.

Dette fremgår ikke mindst af de bilag, som gengiver samtalerne. Det er herlig læsning, der både kan inspirere til lærerens interviewteknik og til egne overvejelser over ”rettepraksis”.

Men ikke mindst viser samtalerne, at Frida Palmgren har

fået bekræftet sin tese: ”at alle parter går glip af en kilde til læring, når læreren vurderer elevens tekst uden en sproglig undersøgelse af elevens skriveoplevelse, tanker og hensigter bag den givne tekst. Teksten kommer til at fremstå som en lukket størrelse frem for en åbning til noget nyt, og samspillet mellem elev, lærer og tekst bliver ikke nødvendigvis en oplevelse, der fremmer elevens forståelse af sig selv og sin tekst. I stedet for at spørge elever, om de er færdige med deres skriftlige opgaver, vil jeg i denne undersøgelse se, hvad der sker, når jeg spørger, om vi sammen skal ’åbne’ deres tekster.”

Svar: Der åbner sig nye skriveperspektiver for eleven og nye undervisningsperspektiver for læreren,

Lærerprofession.dk

Frida Palmgrens projekt var blandt de nominerede til Lærerprofession.dk’s pris for bedste bachelorprojekt. Og det scorede en andenplads.

Projektet kan ses som en bekræftelse af de ord, der blev sagt indledningsvis af den nu tidligere forperson for Lærerstuderendes Landskreds, Anneline Larsen, om, at læreruddannelsen bidrager til, at den nyeste forskning med

de nyuddannede lærere kommer ud at virke på skolerne.

Alle vi, der halter få eller mange læreruddannelser bagefter, kan finde fornyelsen i den enorme bank af projekter, som ligger og byder sig til på Lærerprofession.dk.

Det er en skatkiste af velunderbyggede ideer, som er blevet grundlagt af tidligere redaktør af Folkeskolen, Thorkild Thejsen. Og læreruddannelsens undervisere og studerende beriger årligt skatkisten med nye muligheder – som fx Frida Palmgrens projekt, der spiller lige ind i debatten om nye fagplaner og om at indrette skolen efter eleverne – og ikke omvendt.

https://www.sophia.nu/podcast/21-at-handtere-tilvaerelsen/ https://www.folkeskolen.dk/files/2024/11/05/Bachelorprojekt_2024_Frida_Palmgren.pdf

Foto: Klaus Holsting

Tekster i skolen kan være uden for pædagogisk rækkevidde

To førende forskere bringer skolens tekster helt tæt på faglærerne og gør opmærksom på, at de færreste tekster giver sig selv, og at tekster tilmed kan være ubetænksomme. Det kan kræve sin skoleelev at følge med, når teksterne smides på bordet.

Af

Janus Neumann Lærer og redaktør på DANSK

I den travle skolehverdag kan det være en næsten uoverstigelig opgave for læreren at nå at orientere sig i den megen faglitteratur, der udgives på skoleområdet. Det vil oftest være tiden og ikke lysten, der mangler. Dette har Aarhus Universitetsforlag forsøgt at imødekomme gennem serien Pædagogisk rækkevidde, som består af en efterhånden pæn række bøger om skoleområdet med tilhørende podcasts. Bøgernes omfang er netop inden for rækkevidde og giver et hurtigt indblik i centrale problemstillinger, diskussionspunkter og tidstypiske nøglebegreber.

I denne omtale har jeg haft fornøjelsen af at læse om skolens tekster, der selv efter mange år i klasserummet kan volde problemer på flere områder. Dels kan de være svære at læse for eleverne. Dels kan vores egen forforståelse for teksterne betyde, at vi overser teksternes sværhedsgrad fra et elevperspektiv. Særligt hvis vi arbejder med tekster, som vi selv har læst flere gange. Man kan lidt dramatisk sige, at vi bliver didaktisk blændet.

Bogens forfattere, Lene Storgaard og Jesper Bremholm, breder deres viden ud over små 70 sider, og de får meget med på kort tid. Det er en overskuelig tekst om skolens tekster, vel vidende at den på ingen måde er udtømmende, og forfatterne giver forslag til videre læsning ved bogens slutning.

Mandag i 8.B

Anslaget er en mandag morgen i 8. B på en skole et sted i Danmark, hvor skoledagen vil byde på dansk, engelsk, idræt, samfundsfag og matematik i tidsrummet 8-15. En omskiftelig

skoledag for 8. B, hvilket indebærer tilsvarende omskiftelighed i de tekster, som klassen møder i løbet af dagen. Tilfældet vil, at denne dag udelukkende byder på fagtekster om så forskellige emner som en portrætartikel om Rasmus Seebach, henover amerikanske borgerrettigheder og kropslige færdigheder i idræt. Heraf tilmed en tekst på et fremmedsprog.

Storgaard og Bremholm ser de konkrete teksteksempler efter i dybden og peger på, hvor teksterne kan spænde ben for elevernes forståelse. Særlig fagteksten i idræt får et fortjent rødt kort. Her er der plads til forbedring, hvis man skal gøre sig forhåbning om et teoretisk ståsted i idræt i ottende klasse. Benspænd bør ikke forekomme i idræt. Ej heller på litterært plan.

Forfatterne inddrager i flere tilfælde udenlandsk forskning, herunder amerikanske Bonnie Armbruster, der skriver om ubetænksomme tekster. Tekster, der gør det vanskeligt for eleverne at forstå indholdet, og her er det værd at bemærke, at det ubetænksomme ikke nødvendigvis ligger i svære fagbegreber eller lange perioder. Alene tekstens opbygning kan volde problemer. Den mest tankevækkende konsekvens heraf er, at mange elever lægger deres egen manglende læseformåen til grund for, at de ikke forstår teksten. De tænker ikke, at det kan være teksten, den er gal med. Det må jo være dem selv. Hvis man i forvejen sidder med manglende tro på egne læseevner, skal der ikke mange nederlag til, før dette bliver en sandhed for barnet.

Mod slutningen tager bogen fat på de multimodale tekster, og vi bliver lige mindet om, at mange læsesvage børn har

svært ved at udnytte og forstå teksternes modaliteter og udnytte dem konstruktivt. Det kan synes som en selvfølgelighed, men mit bud er, at vi er mange, der glemmer det, når det digitale undervisningsforløb ruller over skærmen, eller vi deler samfundsfagsteksten om det økonomiske kredsløb ud til klassen.

Læs og lyt

Skolens tekster er som sagt ikke en mursten, og det gør bogen tilgængelig og overkommelig for mange. Både ude i folkeskolen og bestemt også på læreruddannelsen uagtet af fagkombinationer. Bogen minder om, at skolens tekster forekommer i alle fag, og at det ikke udelukkende er danskfagets metier at arbejde med læsestrategier. Mange læsestrategier anvendes i høj grad uden for danskfaget, og efter endt folkeskolegang vil langt de fleste tekstmøder ligeledes række ind i andre fag. Dette bør vi hæfte os ved i erkendelsen af, at mange unge mennesker på ungdomsuddannelser og på videregående uddannelser stadig har vanskeligere ved at tilegne sig viden fra faglitteratur. Skolen har en tværfaglig læseopgave. Til alle bøger i serien findes som nævnt en tilhørende podcast, hvor forfatterne uddyber deres pointer fra bøgerne, og disse podcasts må man ikke snyde sig selv for. Om de høres

før eller efter læsning er egentlig ligegyldigt. Tekst og lyd supplerer hinanden og samler hensigtsmæssigt op på pointerne. Også de forskellige podcasts har overskuelige længder, man kan nå i toget, i bilen eller på gåturen.

Fra tid til anden kan det være godt at blive gjort opmærksom på de store og små knaster, som vores elever kan møde i skolen. Det er vigtige didaktiske overvejelser, som man med tiden kan glemme eller overse i bestræbelserne på at give den bedste undervisning for sine elever. Her tænker jeg ikke kun på elevernes forskellige grader af – og forudsætninger for –tekst-lig omstillingsparathed i løbet af skoledagen, men også vores opmærksomhed på om teksterne er indenfor pædagogisk rækkevidde.

Link til forlagets hjemmeside og podcast i QR. Podcast kan også høre på Spotify m.v.

MØD GADS BØRNE- & UNGDOMSBØGER PÅ LÆRFEST

Besøg os i Kongressalen på stand 46, og find inspiration til indskoling, mellemtrin og udskoling.

GRATIS

undervisningsmateriale til SPØRG SIRI

KOM TIL BOOKTALK OG MØD KATHRINE ASSELS

Oplev Kathrine Assels fortælle om ungdomsromanen Spørg Siri og få gratis undervisningsmateriale til bogen udarbejdet af pædagogisk konsulent ved CFU. Hør desuden underviser og faglig konsulent Maria Louise Bjerrum fortælle om Gads nye børne- og ungdomsbøger for PLC og undervisning.

2. april kl. 10.30 – 11.15 (lokale 5)

3. april kl. 10.00 – 10.45 (lokale 5)

GRATIS GOODIEBAGS på alle stole

Om at tæmme ånden i flasken

I en artikel om skolens didaktiske forvandling i DPU’s tidsskrift Asterisk #Nr. 109, november 2023, skriver Helle Rørbæk, at den lærerstyrede undervisning er på retur til fordel for elevernes aktive deltagelse. Det får betydning for lærerens rolle og elevernes evne til at finde rytmen.

Af Finn Holst

Ph.d. ved DPU/ Aarhus

Universitet, underviser i musikpædagogik og musikdidaktik

Helle Rørbæk peger på tre nybrud inden for fagdidaktikken: scenariedidaktik, undersøgende undervisning og æstetisk baseret undervisning, der kan ses som forsøg på frigøre fagene af en instrumentalisering af folkeskolen. Den didaktiske opgave bliver her at skabe en undervisning, der muliggør og understøtter elevernes aktive læring som meningsfuld. Der er en udfordring såvel i den didaktiske tilgang som i lærerrollen – de to må jo følges pænt ad. Min bidrag på dette felt har været udviklingen af en dialogisk musikdidaktik1, og aktuelt arbejder jeg med det læringsteoretiske grundlag, som åbner mange interessante perspektiver. Jeg er særligt fascineret af en form for intuitiv læring, som jeg har set igen og igen i forskellige sammenhænge. Noget, der bare ‘opstår på mystisk vis’. Det har været særligt tydeligt i forbindelse med Stomp2 – en form for rytmisk musik, hvor man bruger bolde, koste og andre ting som instrumenter. En indledende øvelse består i, at deltagerne står i en rundkreds og dribler med basketbolde. Først ligner det mest af alt et rytmisk kaos, men lidt efter lidt begynder deltagerne at følges ad – og lige pludselig 'klak', går de alle i fase. Jeg har set det igen og igen på de kurser, vi i sin tid lavede, og jeg har undret mig lige siden over, hvad det egentlig er, der er på spil. Jeg har taget fat på det, og det har vist sig at være ret sjovt.

Rytmens mystik

Historien begynder med hollænderen Christiaan Huygens, som i 1736 opfandt penduluret i forbindelse med, at man havde brug for en præcis tidsbestemmelse, når man navigerede på de store have. For en sikkerheds skyld brugte man to ure, og de var hængt op, så de hang lodret, selvom skibet krængede. Der skete nu det mærkelige, at de to penduler efter et par dage svingede synkront i takt. Mysteriet har lidt været glemt, indtil man i de senere år er begyndt at kigge nærmere på det, fx i forbindelse med ildfluer, som blinker synkront i store sværme, broer som går i selvsving og dynamiske processer som hjerteslag og vejrtrækning. Man kan imidlertid også selv lave et lille fint forsøg med metronomer3 placeret på en plade:

1. På det første billede er metronomerne sat tilfældigt i gang.

2. På det andet billede begynder nogle af dem at følges ad.

3. På det tredje billede er der kun en enkelt, der ikke følges med de andre.

4. På det fjerde billede følges de alle ad i fase – nærmest låst fast til hinanden.

Hvilke metronomer, der først går i fase, og hvilke, der kommer med senere, har ikke noget med gode og dårlige metronomer at gøre. Det er en selvorganiserende proces, der udspiller sig mellem de fire metronomer. Den fjerde metronom, der er ude af takt i billede 3, er ikke

Kan vi tæmme ånden, hvis vi slipper den ud af flasken? Hvis vi går med en undervisning, der skal muliggøre elevernes aktive deltagelse, handler undervisningen i høj grad om at muliggøre og rammesætte den. Men deltagelse er ikke bare deltagelse.

en dårligere metronom (’mindre egnet’). Den går bare som den sidste i fase i kraft af den tilfældige udgangsfordeling, og rækkefølgen er forskellig fra gang til gang. Når de alle følges ad, trækker metronomernes energi samme vej, og man kan se, at pladen svinger med – ligesom når musikken svinger. Det handler om resonans – det er ret magisk.

Det musikalske fællesskab

Men nu er mennesker ikke metronomer, og musik er ikke at gå i takt. Når vi laver musik sammen, har vi gennem den rytmiske synkronisering et fælles resonansgrundlag4, og gennem det, at vi er forskellige mennesker, skaber vi gennem vores forskellighed det aktuelle musikalske udtryk i fællesskab. Perspektivet er, at eleverne lærer noget gennem den musikalske interaktion, som de selv er en del af at sætte i værk i det musikalske fællesskab. Den flerstemmige dialogiske proces er en ligeværdig all-to-all-proces (fra alle til alle). Der er ikke nogen, som er ‘bedre’, der korrigerer nogen ‘dårligere’. Hvis processen hierarkiseres, bryder den sammen. All-to-all-processen kan illustreres som en cirkelmodel5, hvor der er resonans-relationer mellem alle elementer/deltagere. Den hierarkiske fordeling kan derimod illustreres med en center-periferi-model, hvor ‘korrekt’ (mål) ligger i centrum, og hvor grader af ‘forkert’ (som mangeltilstand) ligger i kredse længere og længere væk fra centrum.

Tør vi slippe ånden ud?

Nu tilbage til lærerrollen. Udgangspunktet var, at det handler om at muliggøre elevernes aktive deltagelse – og ikke om ledelse og kontrol. Med den dialogiske praksis og ‘all-to-allmodellen’ bliver det lærerens opgave at etablere didaktiske

situationer, der muliggør de selvorganiserende processer. Men tør man slippe ånden ud af flasken, og hvad skal der til?

Det er selvfølgelig lettere sagt end gjort, og derfor har jeg kastet mig over at udvikle og afprøve det i praksis i sammenspil i musik i materialet Musikalske Trædesten6. Der er to teoretiske pointer, der skal omsættes i praksis i materialet. For det første skal materialet invitere til meningsfuld deltagelse. For at muliggøre det er udgangspunktet meningsfulde, narrative helheder i form af sange med tekst, melodi rytme osv. Opbygningen kan beskrives som ‘hel til del til hel’, som en hermeneutisk spiral.

Den anden pointe er at iscenesætte en dialogisk praksis med all-to-all-modellen. I stedet for at dele op og lade nogle synge, nogle spille et instrument, nogle spille rytme osv., er det et grundprincip at begynde med, at alle sammen gør det samme. Alle sammen synger sammen, alle sammen laver rytmen sammen, alle sammen spiller et instrument sammen. Der er ikke noget med at ‘differentiere ud’, hvor nogle elever laver en ting og andre noget andet (elev-differentiering). I stedet begynder vi med, at alle deltager i all-to-all-modellen, hvor der gives tid til den selvorganiserende proces og det fælles musikalske udtryk. Det er så grundlag for at ’differentiere op’, hvor man kan tilføje noget ud fra det allerede etablerede fælles.

Kan vi tæmme ånden, hvis vi slipper den ud af flasken? Hvis vi går med en undervisning, der skal muliggøre elevernes aktive deltagelse, handler undervisningen i høj grad om at muliggøre og rammesætte den. Men deltagelse er ikke bare deltagelse. Mit bud er en dialogisk form, hvor eleverne lærer noget gennem den meningsfulde interaktion, som de selv er en del af at sætte i værk i fællesskab. Men det udfordrer lærerrollen. Er der tid til det? Kan jeg styre det? Når vi det, vi skal? Kan jeg lade være med at gribe ind? Tør jeg lade være?

Jeg synes, at den indsigt, som jeg har fået i arbejdet med all-to-all-modellen, og især den selvorganiserende proces, har hjulpet rigtig meget til at forstå, hvordan det kunne gribes an i praksis. Selv om det er noget, jeg har fået øje på gennem arbejdet med musik som æstetisk fag, er det processer, jeg mener, vi kan genkende i andre fag – vel ikke mindst i danskfaget. Måske som en kombination af resonanspædagogik og det flerstemmige klasserum. Og det kan jo godt være lidt af en udfordring for lærerrollen.

Noter: 1 Holst. F. (2022). Musikdidaktik . Hans Reitzels Forlag.

2 Holst. F & Berggreen, M. (2002) Stompmusik med krop. Dansk Sang.

3 Se: https://www.resonare.dk/mt/mt0/

4 Se: https://www.resonare.dk/resources/MT/SpS0_Arr.pdf

5 Kuramoto-modellenen matematisk model for processen. Se https://www.resonare.dk/mt/mt0/

6 Se: https://finnholst.dk/page-2/

Læs & hund

Mange forfattere har luftet deres hunde i litteraturen.

De har ofte gjort det for at kunne sige noget om tilværelsens dilemmaer eller vilkår, men hvad sker der, når børn sætter snuden i det litterære spor?

Af Jens Raahauge. Bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Tænk blot på Æsops fabel om Lænkehunden og ulven, hvor valget mellem tryghed og frihed er omdrejningspunktet. Eller Jack Londons Ulvehunden, hvor spændingen mellem natur og kultur giver drivet. Eller Storm P.’s fortællinger om Min hund Grog og Thomas Windings Mester, Mester, Mester, som på fabelagtig vis sender finurlige kommentarer til tilværelsens tildragelser. I Drengen med sølvhjelmen af Hanne Kvist finder drengen Jon tryghed hos Jordhunden, når der bliver mørkt omkring ham.

Og endelig Oscar K og Dorte Karrebæks De 3, som sætter alverdens tabuer til overvejelse.

En efterfølgende læsning kan finde godbidder i Virginia Woolfs Flush, i Thomas Manns Herre og hund og i Paul Austers Timbuktu, for nu blot at nævne nogle få, men gode. Denne indledende opremsning af titler skal alene tjene til at vise, at der findes tilbud om et åndsliv efter Paw Patrol

Læsehunde

I en lidt anden sfære finder jeg to nyere bøger, som beskæftiger sig med begrebet læsehunde; altså den pædagogiske vinkel at nogle børn, som har vanskeligt ved at læse, kommer i gang ved at læse for en hund.

Jesper Wung-Sung har skrevet en børnekrimi med titlen

Læsehunden. Den har levende vignetter og indbydende omslag af John Kenn Mortensen. Her får skolebibliotekets læsehund Lou selskab af en dreng, der bestemt ikke er dårlig læser, men som bruger læsehunden til at læse forkert for derigennem at lægge spor ud, der kan tjene som opklaringen af en forbrydelse.

Først forklarer Jesper Wung-Sung, hvori en læsehunds arbejde består ved hjælp af tekster af Ole Lund Kirkegaard og Bjarne Reuter. Dernæst tager han hul på krimien, og til det brug har han valgt tekster af blandt andre Dickens, Kipling og Grimm. Det er forfattere, som Jesper Wung-Sung i artikler og interviews har omtalt som hørende til blandt sine favoritter; altså ikke en læsepædagogisk promovering af letlæsningslitteraturen, men af de store fortællere, der, som her over for læsehunden, får liv gennem oplæsning. Måske et eksempel til efterfølgende i danskundervisningens litteraturundervisning: at få lov til at opleve, at læsning bærer på store øjeblikke hinsides afkodningen.

Det burde være overflødigt at nævne, at kriminalgåden bliver løst, men både vejen til løsningen og selv forbrydelsen er intenst og hårrejsende beskrevet. Men læs selv.

Kristin Lidström har skrevet Din tur, Adrian om drengen Adrian, der er en kreativ, aktiv og levende dreng, altså bortset

fra i skolen, når menuen står på læsning. Her får han den adfærd, som mange lærere kender: Eleven, der dukker sig og søger at gøre sig usynlig.

Bogen er illustreret af Helene Öberg; ja, illustreret er en underdrivelse, for bogen er en grafisk roman, hvor billederne er så fortællende, at ikke-læsere kan læse med, og hvor Adrians velbefindende eller mangel på samme gøres tydeligt gennem anvendelse af smukt afstemte farver eller af sort/hvid-illustrationer.

Adrians farveløse hverdag i skolen ændrer sig, da han en dag får følgeskab af en hund, Heidi, der tilsyneladende færdes på egen hånd. Den bliver hans trofaste ledsager, og han lærer at læse. ”Jeg kunne mærke Heidis bløde pels. Ordene kom ind gennem kroppen. Jeg læser.” En dag på gaden møder Heidi sin oprindelige ejer, en ældre blind kvinde, og går med hende. Senere møder Adrian de to og opdager, at der er plads til dem alle i et liv med farver på. ”Jeg kan læse for dig”, er Adrians slutreplik i bogen, mens den svagtseende kvinde smilende modtager oplæsningen, mens Heidi flader ud på gulvet for deres fødder.

Morale

De to bøger har fine kvaliteter, hvilket gør dem til oplagte

frilæsningsbøger i indskolingen (Din tur, Adrian) og på mellemtrinnet (Læsehunden).

Men mellem linjerne gemmer der sig også et budskab til dansklærerne – og alle, der påvirker vilkårene for undervisningen.

I Læsehunden sker der, som nævnt, en oplæsning af forfattere, som er lidt vanskeligt tilgængelige for svage læsere, men disse får adgang til den gode historie gennem oplæsningen.

Vis børnene/eleverne, at bogstaverne kan afæskes næring til sjælen!

I Din tur, Adrian bliver det åbenbart, at læsehunden giver den tryghed, der er forudsætningen for at lære, og som bliver anfægtet, hvis kravene har fokus på det, man ikke kan. Hunden stiller ingen formelle krav, men er til stede med sin trofasthed.

De direkte, testbelagte veje fører ikke altid til, at man kommer bedst i mål.

Accepter at børnene/eleverne ofte vil vælge frugtbare omveje, hvis de får lov

Læsbar: Vedkommende litteratur til flere unge læsere

Dansklærerforeningens Forlag tilføjer seks nye titler til ungeserien Læsbar, hvis koncept giver unge læsere lige chancer for succesoplevelser med litteratur og læsning.

Af Anne Tarp

Kandidatstuderende

i litteraturhistorie v.

Aarhus Universitet

Bøger skal være tiltrækkende og vedkommende for at blive valgt af sin læser. Selvom man siger “don't judge a book by its cover”, er omslagets kraft ikke til at undervurdere. Det er ikke uden grund, at bøgers omslag har udviklet sig gennem tiden fra et fokus på ren funktionalitet til moderne omslag, der kombinerer et æstetisk udtryk med en stærk appel til læseren. Omslaget fungerer som bogens visitkort – skabt til at fange opmærksomheden og lokke bogen op i hænderne. Når det lykkes, er det op til indholdet at indfri forventningerne og fastholde læseren.

Er alderssvarende indhold mon nøglen til mere læselyst blandt unge?

Jeg mener, at en vellykket bog skal opfylde tre behov hos sin læser; bogens udseende skal være tillokkende, indholdet skal være interessant og relaterbart, og sværhedsgraden bør være tilsvarende den læsendes niveau. Hvis lixtallet eksempelvis bliver for højt, kan læsningen opleves som uoverskuelig og føre til nederlag. Disse tre behov varierer naturligvis fra læser til læser, afhængigt af alder, læseniveau og interesser. Særligt for unge læsere, der måske allerede kæmper med læsning og med at finde motivationen, kan mismatchet mellem sværhedsgrad og indhold være en barriere.

Netop dette udfordres yderligere af den voksende digitale verden. Ifølge Kulturministeriets Bogpanel 2024 bruger mange unge en stor del af deres tid på sociale medier og andre digitale platforme, hvilket kan udfordre fritidslæsningen. Læsevanerne påvirkes af digitaliseringens fokus på korte

og hurtige formater, hvilket kan gøre det sværere at finde ro til fordybelse i længere tekster. Denne udvikling rejser et vigtigt spørgsmål: Hvordan sikrer vi, at fag- og skønlitteratur forbliver relevant og tilgængelig for unge i en tid, hvor deres opmærksomhed er så eftertragtet? Her tilbyder Dansklærerforeningens Forlag med serien Læsbar et koncept, der møder de unge, hvor de er, og skaber læseoplevelser, som tager udgangspunkt i deres interesser og behov.

Et koncept, hvor de unge er blevet hørt og taget seriøse Dansklærerforeningens Forlag har i serien Læsbar udviklet en række fag- og skønlitterære bøger til den gruppe af unge, som behøver et lavere lixtal end gennemsnittet. Disse bøger er letlæselige, med en overskuelig længde og et alderssvarende indhold, der blandt andet udforsker emner som gambling, nikotin, venskab og angst. Konceptets bøger er skabt i samarbejdet mellem forfattere og en række ungekonsulenter mellem 13 og 17 år. Ungekonsulenterne har blandt andet budt ind med emner, de ønsker at læse om, været manuskriptlæsere og kommenteret på bøgernes sprog og udseende. Resultatet er lovende og bidrager nu med 12 letlæselige fag- og skønlitterære bøger til udskolingen, der er udviklet og godkendt af de unge selv.

Ungt actionfyldt skønlitteratur for alle

Med seriens skønlitterære bøger, hvis lixtal ligger mellem 12 og 17, er der rig mulighed for at finde litteratur, der opfylder de føromtalte behov: interessante omslag, relaterbart litteratur og overskuelig sværhedsgrad, så den mindre stærke læser også kan være med. Seriens bøger kan bidrage til at give succesoplevelser med læsning til flere unge, samtidig med at indholdet er alderssvarende.

I bogen Angstens kemi af Mette Telefoni følger vi Milad, der går i 9. X. Milad er vild med kemi og får gode karakterer i skolen, men derhjemme er tingene langt fra, som de burde være. Han føler sig skyldig i sin fars ulykke, der har efterladt faren i kørestol efter at have brækket ryggen. Skyldfølelsen

gør, at Milad kæmper med angst – noget, han har svært ved at tale om, især når kammeraterne helst vil feste og tale om piger. Angsten påvirker hans præstationer i skolen, og under en kemitest får han et angstanfald, der påvirker testens udfald. Dette pres skubber Milad ud i en farlig situation. Bogen giver et indsigtsfuldt og relaterbart billede af, hvor svært det kan være at sætte ord på sine følelser og sin angst. Den er velskrevet, rørende og nem at relatere til.

Theo er på lejrtur, og han og vennerne har besluttet at holde fest på værelset efter sengetid – og måske endda invitere pigerne over. Men først skal der hentes øl og chips, og desværre taber Theo i Uno og må begive sig gennem Rold Skov for at handle på den nærliggende campingplads. Ikke alt går efter planen for Theo, og på vej tilbage til lejrskolen mister han sin telefon og taske, da han flygter fra to tyske turister. Dette bliver begyndelsen på Theos hidtil værste nat. Vildsvin af Anita Krumbach er en actionfyldt fortælling, der udforsker ungdommens mange følelser: kærlighed, usikkerhed, misundelse, vrede og glæde.

I bogen Brødre af Line Leonhardt og Palle Schmidt bliver en drengegruppe sat på prøve. Efter en ulykke har Nico, Hamit, Micki og Aske svært ved rigtigt at tale sammen. For at genopbygge deres venskab foreslår Aske, at de hver skal gennemføre en personlig challenge som et bevis på deres venskab til hinanden. Udfordringerne tager udgangspunkt i deres største frygt, og alle bliver presset til det yderste. Hvor langt vil man gå for venskabets skyld? Dette er det afgørende spørgsmål i bogen Brødre, der også udforsker komplekse temaer som gruppepres, frygt og sorg.

Letlæselig og meningsfuld faglitteratur

Seriens nyeste fagbøger går i dybden med tre relevante emner: nikotin, hacking og gambling. For det første er det forfriskende at blive præsenteret for disse emner uden den løftede pegefinger fra “de voksne” – i stedet præsenteres rå fakta, som den unge læser selv kan danne sin egen mening ud fra. For det andet bidrager bøgerne til oplysning om emner,

der både er aktuelle og relevante for målgruppen. De giver blandt andet indsigt i fordelene og ulemperne ved hacking, forklarer, at gambling ikke altid er et spørgsmål om held, og understreger, at nikotin stadig er skadeligt, selvom det smager af slik. Bøgernes faglige indhold formidles på en letlæselig og tilgængelig måde, der undgår at være overfladisk eller faktatungt, samtidig med at det forbliver tro mod stoffets kompleksitet. Kombinationen af tekst og grafisk materiale engagerer både øjne og hjerne og hjælper med at fastholde læserens koncentration.

Den gode læseoplevelse

Seriens forfattere og ungekonsulenter er nået i mål med en god håndfuld bøger, der hverken taler ned til den unge læser eller fremstår barnlige – hverken i sproget, indholdet eller omslaget. På trods af det lave lixtal formår fortællingerne at være vedkommende og alderssvarende. Personligt bemærkede jeg ikke lix-tallet, da jeg fordybede mig i seriens bøger, hvilket understreger, at det ikke er teksten, men snarere læseoplevelsen, der er i fokus.

Til hver af bøgerne medfølger der et undervisningsmateriale, som kan danne et solidt grundlag for projektopgaver og inkluderende undervisning i plenum. Bøgernes tilgængelige sværhedsgrad og relevante temaer gør dem ideelle til at skabe fælles litterære læseoplevelser i klasselokalet, hvor alle elever – uanset læseniveau – kan deltage og bidrage. Litteratur har en unik evne til at samle mennesker om fælles historier og refleksioner. Når elever læser og diskuterer bøger som dem i Læsbar-serien, skaber det et rum for samtale, hvor unge kan spejle sig i hinandens oplevelser og få indsigt i forskellige perspektiver. Det styrker både klassens fællesskab og den enkelte elevs forståelse af sig selv og verden omkring sig. Med dette potentiale kan bøgerne i Læsbar ikke blot bidrage til at fremme læselysten blandt unge, men også fungere som et stærkt pædagogisk værktøj, der giver plads til både faglig udvikling og personlig vækst.

Et rollercoaster ride ud af barndommens land

Den tjekkiske forfatter Pavel Čech har kaldt bogen sit hovedværk, og en gammel, forladt mølle bliver porten til eventyr og dannelse i en malerisk opvisning i grafisk fremstilling.

Af Lonni Carlsen

Lærer og litteraturanmelder på Bogbotten og DANSK

Anmeldelse

Josef har det svært. Han stammer og tør ikke springe fra den store vippe. Klassekammeraterne griner hånligt af ham, og sidemakkeren, den barnlige Hilda, sørger dagligt for at minde ham om, hvor hans plads er i klassehierarkiet.

Heldigvis er Josef god til at læse og skrive. Når klassen skriver diktat, har han så meget overskud, at han kan give sig selv en mental pause og i fantasien foretage en samtale med den gamle mand, hr. Antonin, som altid står parat med et visdomsord. Til Josefs udfordringer med at springe fra den store vippe replicerer hr. Antonin, at der måske kommer en dag, hvor Josef vil det så meget, at han bare springer.

Sjældne sten og store eventyr

En dag på vej hjem fra skole finder Josef en mærkelig lille blå sten. Han mindes, at hr. Antonin engang har sagt, at hvis man kaster en særlig sten i vandet, vil verden aldrig være den samme igen. Josef kaster stenen, men til sin store skuffelse

sker der intet, da stenen rammer vandoverfladen, og han går slukøret videre. Men han når ikke langt, før han finder en bog på vejen. Kaptajn Fragoramis’ store eventyr. Josef begynder at læse og bliver straks suget ind i en verden af heltemod, opdagelsesrejser og drabelige søslag på enorme, fuldriggede skonnerter.

I dette moment tager Josef Tag hul på sin store rejse.

Allerede dagen efter starter den skønne Elsevira i klassen, og da Hilda ikke er i skole, får hun anvist pladsen ved siden af Josef. Øjeblikkeligt knyttes et bånd imellem de to, og Josef glædes ved at have fundet en ven, der forstår ham og interesserer sig for de samme ting som ham. I starten hygger de sig med at læse i Kaptajn Fragoramis’ store eventyr, men eventyret slutter brat, netop som historien når sit klimaks. Josef ærgrer sig over ikke at få slutningen med, og pludselig ændrer Elsevira karakter. Hun begynder at udfordre Josef på

hans opgivenhed, manglende tro på egne evner og generelle holdninger til livet.

“Hvad hvis vi alle er karakterer i vores egen bog, og ligesom vi ikke ved, hvad der sker på næste side, når vi læser, aner vi ikke, hvad der hænder os i næste kapitel?”, spørger hun gådefuldt.

Elsevira bider sig fast og skubber. Først blidt, senere hårdt og insisterende til alle Josefs mure. Langsomt må Josef erkende, at der faktisk er mere mellem himmel og jord, og livet og verden er meget større, end hvad han umiddelbart forestiller sig. Og inden han rigtig ved af det, er han kastet ud i en vild og til tider overvældende forvandlingsrejse.

Kompleks graphic novel med stort analysepotentiale Josef Tags store rejse er en smuk og velkomponeret graphic novel om overgangen fra barn til voksen. Kompositorisk læner den sig op ad den klassiske kontraktmodel. I starten møder vi den naive dreng, og 205 sider senere tager vi afsked med en ung mand, der nu både kan se farver og nuancer i livet. Men fasen mellem yderpunkterne er kompleks. Udfordringerne er mange og store, når broen mellem barndom og voksenliv skal krydses. Handlingen er ikke bare fremadskridende, både tid og sted opløses i ét væk. I starten volder dette ikke store problemer for læseren at gennemskue, men jo længere ind i overgangsfasen vi bevæger os, jo mere kompleks bliver læsningen, og tungen skal holdes lige i munden for at fange alle elementer af handlingen.

Ydermere skifter fortælletempoet konstant. I det ene øjeblik trykkes speederen i bund. På et opslag løber, ja nærmest flyver Josef og Elsevira rundt og leger i en hvirvelstorm af et snevejr. Umiddelbart efter trækkes håndbremsen, og Josef står på næste opslag som en, måske lidt ængstelig, standhaftig tinsoldat i en papirbåd på vej ind i en snæver og mørk tunnel, der leder ind til det ukendte. Al lyd og tempo er fra det ene øjeblik til det næste suget ud af handlingen.

Visuelt er Josef Tags store rejse pragtfuld! Pavel Čech skaber illustrationer med en detaljeringsgrad, der minder om den hos fx Shaun Tan i Ankomsten eller Peter Van den Ende i Undrestrøm. Det er illustrationer, man kan dvæle ved i lang tid. For hver gang, man vender tilbage, kan man opsluges af nye detaljer. Farvemæssigt holder Pavel Čech sig primært til de blå, grønne og brune nuancer, kun krydret med varmere strøg, når tingene går Josefs vej.

Hvert eneste opslag byder på et overflødighedshorn af detaljer, lag og dybde. I tilblivelsesfasen må hovedreglen have været, at der ingen regler måtte være i forhold til opbygning af de mange opslag. Alle mulige former for layout er brugt. Lige fra de klassiske og symmetriske rammer og rækker, over helsides layout, til fuldstændigt grænseløse opslag med lag på

lag af dekupage og andre asymmetriske teknikker samlet på ét opslag. Alt sammen er med til at forstærke oplevelsen af de enorme kræfter, der er på spil i den fase af livet, hvor man endegyldigt skal forlade barndommen.

Hovedværk for de store

Josef Tags store rejse fortjener at blive læst af mange. Som minimum bør den være tilgængelig for udlån på biblioteket, hvor nysgerrige børn og unge kan lade sig suge ind i Josef Tags univers for en stund. Bogen vil dog i høj grad være oplagt at inddrage i undervisningen i udskolingen, hvor den eksempelvis kan læses i forløb om billedfortællinger eller stå selvstændigt som et hovedværk. Også i niende klasse. Med tematikker som identitet og overgangsriter vil den helt naturligt kunne indgå i resten af pensum og være en rig kilde til gode, nuancerede samtaler om, hvad der rører sig i de unges sind i denne fase af livet. En samtale, der aldrig mister sin relevans. Tværtimod!

En ny udtaleordbog til danskundervisningen

Med den nyligt udgivne Dansk Udtaleordbog er der kommet et værktøj, som især lærere, lærerundervisere og lærerstuderende vil sætte pris på. Udtaleordbogen er den første af sin slags og giver mulighed for at arbejde med det danske sprog, både i undervisningsøjemed og som privatperson, for at udvide forståelsen af sprogets udvikling og udtale.

Af Maj Bredahl Skånstrøm Retorikstuderende ved Københavns Universitet

Det centrale element i Dansk Udtaleordbog er dens systematiske gennemgang af, hvordan ord i standarddansk udtales. Bogen gør brug af det internationale fonetiske alfabet (IPA), som kan hjælpe lærere med at forklare de lydlige forskelle i sproget på en visuel og forståelig måde. Det kan være en stor hjælp i undervisningen, både når det gælder elever, der skal styrke deres mundtlige dansk, og i arbejdet med at lære at læse og forstå sproget og dets struktur.

Dansk som andetsprog

Et område, hvor ordbogen kan gøre en særlig forskel, er undervisning i dansk som andetsprog. Mange andetsprogstalende oplever, at dansk udtale kan være svær at forstå og mestre. Ordbogen giver redskaber til at forklare og illustrere, hvordan lydene i dansk fungerer, og hvordan man kan træne dem. Bogen lægger desuden op til at arbejde systematisk med udtale, så eleverne kan få en bedre forståelse af både sprogets opbygning og deres egen udtale.

Historisk sprog

I projektuger om det danske sprog eller i varieret danskundervisning rummer Dansk Udtaleordbog et stort potentiale. Bogen repræsenterer en vigtig del af vores historie og kulturarv. I modsætning til de flygtige medier og hjemmesider tilbyder ordbogen et varigt indblik i sproget, som det fremstod på et bestemt tidspunkt.

For lærerstuderende og lærere i folkeskolen fungerer

Dansk Udtaleordbog som en vigtig bro mellem sprogforskning og undervisningspraksis. Bogen er baseret på grundig forskning i dansk fonetik og er samtidig skrevet på en måde, der gør den praktisk anvendelig. Lærere kan slå op i den for at få svar på konkrete spørgsmål om udtale, eller de kan bruge den som en kilde til planlægning af undervisning.

Desuden lægger bogen fint op til samtalen om dialekter. Samtalen kan tage udgangspunkt i sprogets oprindelse og vise, hvordan man i Danmark finder flere forskellige måder at udtale ord på, afhængigt af geografisk oprindelse.

Et nødvendigt opslagsværk

Dansk Udtaleordbog er et oplagt opslagsværk for både lærere og studerende. Den giver ikke kun svar på spørgsmål om, hvordan et ord udtales. Den åbner også op for en dybere forståelse af sproget som helhed. For lærere, der underviser i dansk som modersmål eller andetsprog, og for evt. universitetsstuderende, der ønsker en stærkere sprogforståelse, er det en bog, der bør have en central plads i bogreolen.

Med forfattertrekløverets kompetencer inden for fonetik, dialekter og undervisning i dansk som andetsprog har Mikael Fabrin, Michael Back Ipsen og Ruben Schachtenhaufen skrevet en bog, der forener faglig indsigt og praktisk erfaring i dansk sprog og udtale.

Co-teaching

som vejledningstilgang

Denne artikel er rettet mod læsevejledere og giver et indblik i, hvordan co-teaching kan anvendes som vejledningstilgang. Den bygger på min nye bog: Co-teaching og vejledning – en praksisnær guide til vejledere og skoleledelse, som er målrettet alle vejledere, der ønsker at arbejde med co-teaching som vejledningstilgang.

Af Lisbeth Hædersdal, Sprog i fokus

Co-teaching – en inkluderende metode

Co-teaching er en inkluderende undervisningsmetode, hvor flere fagprofessionelle samarbejder om undervisningen med fælles ansvar for planlægning, gennemførsel og evaluering. I brugen som vejledningstilgang handler det om at etablere et co-teachingpartnerskab mellem vejleder og faglærer, hvor begge bidrager med deres unikke faglige ekspertise og samarbejder så ligeværdigt som muligt om alle aspekter omkring undervisningen. Målet med metoden er at skabe et engagerende læringsmiljø, der effektivt håndterer de udfordringer, en differentieret elevgruppe med både sociale og faglige behov kan give. En vigtig pointe er, at co-teaching ikke sker automatisk, ved at to fagprofessionelle er til stede i samme undervisning. Co-teaching kræver et tæt og aktivt samarbejde, hvor begge parter bidrager til planlægning, gennemførelse og evaluering. Uden denne aktive og fælles indsats udnyttes potentialet for at forbedre undervisning og læring ikke fuldt ud. I bogen præsenterer jeg bl.a. læseren for en samarbejdsmodel, der taler ind i en bestemt rækkefølge, der er med til at illustrere, at du som vejleder ikke skal komme anstigende med eget handleberedskab. Du skal i stedet koble din viden og dine vejlederspecifikke kompetencer på faglærerens allerede planlagte forløb. Det er først, når indhold og struktur er på plads, at I drøfter, hvordan det bedst giver mening at anvende de seks organiseringsformer inden for co-teaching. Jeg mener, at denne rækkefølge skaber gode betingelser for samarbejdet og understøtter en af de centrale pointer ved co-teaching, nemlig at se elevernes diversitet som en styrke. Ved først at afklare jeres fælles mål og dernæst tilpasse organiseringsformerne sikrer I bedre muligheder for at udnytte jeres forskellige kompetencer til at håndtere og imødekomme elevernes forskelligheder. De seks organiseringsformer, der er tale om, er: parallelundervisning, stationsundervisning, alter-

nativ undervisning, team-/fællesundervisning, én underviser og én observerer samt én underviser og én assisterer Hver organiseringsform har til hensigt at fremme et mere effektivt og differentieret læringsmiljø og er alle gode til at sikre variation og øgede deltagelsesmuligheder.

Fælles front blandt skolens vejledere

For at sikre at co-teaching fungerer effektivt som vejledningstilgang, anbefaler jeg, at I som vejlederkorps/PLC, sammen med ledelsen, afklarer, hvordan vejlederressourcerne bedst prioriteres på jeres skole. Afdæk, prioriter og organiser skolens vejledningsindsatser ved hjælp af fasemodellen fra bogen. Brug data som f.eks. læseresultater eller screeningstest til at klarlægge, hvor behovet for indsats er størst. F.eks. kan data vise, at en bestemt årgang har udfordringer med læseforståelse. Her kan læsevejlederen planlægge en co-teachingindsats med en lærer på årgangen, hvor de i fællesskab arbejder med strategier for læseforståelse i undervisningen.

Overvej, hvordan jeres vejlederroller og muligheder varierer afhængigt af skolens behov og de timer, I har til rådighed. Visualiser eventuelt jeres vejledningspraksis ved at bruge Vejlederlandkortet (sprogifokus.nu) som refleksionsredskab. Det kan skabe klarhed over, hvilke vejledertilgange I benytter jer af, samt hvor mange af jeres indsatser der er i eller uden for praksis. Dette kan styrke bevidstheden om jeres vejlederroller og bidrage til snakken om, hvordan I kan blive endnu mere handleorienteret (Vejledningen til Bek for PLC, s. 15).

Læsevejlederens rolle

Som læsevejleder kan mangel på tid eller et overfokus på testning af elever ofte føre til, at du primært indtager en konsultativ rolle, hvilket betyder, at du ikke altid har mulighed for at være fysisk til stede i undervisningen. Denne afstand mellem

vejledning og praksis kan reducere vejledningens synlighed og effekt i det daglige læringsmiljø. Men ved at agere som en ligeværdig co-teacher kan du lettere omsætte dine vejlederpointer og din viden om evidensbaserede metoder til konkrete handlinger, der tilpasses den specifikke undervisning. Coteaching kan således styrke læsevejlederens rolle og skabe en overgang fra blot at være rådgiver eller sparringspartner til at blive en aktiv og synlig medspiller i undervisningen. Når du som læsevejleder træder ind i rollen som en aktiv medspiller og ligeværdig co-teacher, styrkes forbindelsen mellem vejledning og praksis, og du får mulighed for at bidrage til udviklingen af undervisningen samt til at styrke elevernes læring. Ved at kombinere læsevejlederens data fra kvantitative testresultater med faglærerens kvalitative erfaringer kan du som vejleder være med til at omsætte viden data til konkrete handlinger og dermed skabe større værdi i klasselokalet.

Igangsætter og inspirator

Co-teaching kræver et tæt samarbejde mellem faglærer og vejleder både før, under og efter undervisningen. Jeg anbefaler, at du som vejleder står for at tilrettelægge formøder samt planlægnings- og evalueringsmøder, da disse er essentielle for at afstemme forventninger og skabe en klar rollefordeling forud for og undervejs i samarbejdet. Qua din rolle som vejleder (og i nogens optik ledelsens forlængede arm) er det særlig vigtigt at adressere fortrolighed, værdier, kommunikationsmåder m.m., hvilket du kan finde støtte til i arbejdet med samarbejdskontrakten (sprogifokus.nu). Møderne skal danne grundlag for et effektivt og konstruktivt samarbejde, hvor både du og faglæreren har en klar rollefordeling, der sikrer en fælles indsats og retning.

Samarbejdet mellem vejleder og faglærer skal helst bygge på en gensidig anerkendelse af både dine og faglærerens kompetencer, så I sammen kan skabe et læringsmiljø, hvor både elever og lærere oplever en mere umiddelbar og relevant støtte. Dette kaldes i co-teaching for doubleloop læring, hvor der både skabes læring blandt eleverne og de voksne. Ved brug af co-teaching som metode får du som vejleder mulighed for at demonstrere din faglige indsigt, dine pædagogiske værktøjer og din evne til at tilpasse undervisningen til elevernes behov i en konkret undervisningssituation – uden at du presser noget ned over hovedet på dine kollegaer.

Flerfagligheden i co-teaching

Afrunding

En vigtig pointe er, at din vejlederrolle i co-teaching ikke er en traditionel vejlederrolle undervejs i undervisningen. Her er du en aktiv medunderviser, der på lige fod med faglæreren bidrager til at sikre deltagelsesmuligheder, undervisningsdifferentiering og variation. I før- og efterbearbejdningen af undervisningen spiller dine vejledningskompetencer derimod en afgørende rolle, da det er her, du har mulighed for at skabe konkrete løsninger, der tilpasses og justeres efter elevernes behov. Her drøfter I, hvad I har set, lært af og med hinanden, samt hvordan I kan videreudvikle på undervisningen. Alt sammen med afsæt i den konkrete levede erfaring (benyt redskaberne til løbende observationer).

Co-teaching fungerer effektivt, når der er et flerfagligt sigte. Som læsevejleder er det oplagt at integrere læse- og skrivestrategier i alle fag, ikke kun i dansk, hvortil din ekspertise ofte forbindes. Du har netop mulighed for at bringe din viden i spil på tværs af fagområder, selv uden at være faglig ekspert, og skabe synergi ved at samarbejde med faglæreren. Din rolle er at bidrage med læsestrategier, tekstforståelse og skriveprocesser i en bredere faglig kontekst. Ved at arbejde på tværs af fag kan du skabe en mere inkluderende undervisning, der både styrker elevernes faglige udvikling og dine egne kompetencer som vejleder. Anerkendelse og udnyttelse af hinandens fagligheder er nøglen til at gøre co-teaching til en dynamisk og effektiv praksis.

Co-teaching er en evidensbaseret inklusionsmetode, der kan skabe markante resultater, når den integreres naturligt i undervisningen, men det kræver en fælles indsats og er langt fra en mirakelkur. Ledelsen skal sætte rammer og legitimere vejlederrollen, mens vejledere og faglærere skal bryde med traditionen om at arbejde alene og se flerfaglighed som en styrke. Vejledere skal være synlige og aktive medspillere i processen. I bogen Co-teaching og vejledning finder I praksisnære cases, redskaber og ideer til de seks organiseringsformer, som kan støtte jer i implementeringsprocessen. Hvis I er villige til at tage udfordringen op, kan bogen være en værdifuld guide i arbejdet.

I denne artikel har jeg præsenteret nogle af de praksisnære redskaber, jeg slår et slag for i min bog. Jeg opfordrer jer læsere til at dykke ned i bogens praksisnære redskaber, som kan hentes gratis på sprogifokus.nu.

Illustration: Rikke Albrechtsen

To nyuddannede læreres betragtninger på danskfaget i praksis

Af Sofie Juul og Aviaja Stjernstrøm

Vi’ tilbage! Der er nu gået 6 måneder af vores barselsvikariater, og vi befinder os stadig i folkeskolen. Men der er sket meget på de tre måneder siden sidste nummer. Det er derfor tid til at tjekke ind med hhv. single-shot-latte og cappuccino i hånden og forholde os til dette nummers tema: Dansklærerens role. Et tema, der må siges at være ret så relevant for to nye lærere, der stadig er i gang med at forme og finpudse deres lærerrolle

Ifølge den canadisk-amerikanske sociolog Erving Goffman, har det enkelte menneske flere forskellige roller alt afhængigt af, hvilken kontekst mennesket befinder sig i (Goffman 1992). Måske kan du genkende, at du agerer anderledes alt efter, om du befinder dig med dine nærmeste venner, din familie eller blandt kollegaer - det kan vi i hvert fald. Skolelærerrollen er ikke bare én, men mange, har vi erfaret. Og den skifter ofte! Er du den samme lærerrolle i 2. klasse og 5. klasse? Kan eleverne kende dig, når du i din gårdvagt bliver en high-arousal fodbolddommer? Agerer du anderledes, når du underviser i dansk kontra idræt? Og kan vi tale om skiftet fra at være den selvsikre leder i undervisningen blandt en masse små poder, der kigger op på dig med de største glugger til at være den nye usikre lærer på lærerværelset? Der er nok at tage fat på. I bestræbelsen på at karakterisere bredden i lærerens roller bliver der ofte brugt mange forskellige metaforer, hvor læreren sammenlignes med andre roller: fortælleren, fødselshjælperen, lederen, foredragsholderen, instruktøren, strukturskaberen, demokratiets advokat, evaluatoren og kunstneren indgår i de i alt ni metaforer om lærerroller, den danske cand.pæd Peter Brodersens (2020) lancerer. Brodersen understreger værdien af, at læreren i sin undervisning kan spille på et bredt repertoire af læreroller. Og vi er enige! Vi har bare fundet flere end ni. Den danske professor ved Center for Grundskoleforskning Per Fibæk Laursen (2020) beskriver,

hvordan de forventninger og normer, der udgør en rolle, sjældent er entydige. I stedet kan nutidens lærerrolle bedst skildres ved hjælp af tre vigtige dimensioner, hvor læreren har mulighed for at placere sig et eller sted på et kontinuum. Disse tre er: autoritær/antiautoritær, saglig/terapeutisk og personlig/professionel.

Med udgangspunkt i alle lærerstuderendes yndlingsgreb, nemlig didaktiske nærbilleder, vil vi forsøge at forstå, hvilke forskellige roller vi egentlig indtager i løbet af en undervisningsdag, og hvor forskellige disse er. I det næste bliver I præsenteret for tre didaktiske nærbilleder fra forskellige tidspunkter på en typisk skoledag - alle er selvfølgelig fra vores yndlingsfag, dansk. Det sker nemlig, at vi savner at analysere og fortolke disse situationer. Derfor har vi fundet et par gamle studiebøger frem, og vil nu, med hjælp fra Brodersen og Laursen, forsøge at komme med teoretiske kommentarer til hinandens beskrivelser.

#1 Didaktisk nærbillede: Ønsket om den tjekkede morgen Klokken er 7.50 i 2. klasse, og de første forventningsfulde børn nærmer sig døren ind til klassen. Her står Sofie klar i døråbningen, der afspilles klassisk musik på smartboardet og hvert barn kigger hun i øjnene, trykker dem i hånden og siger: “Godmorgen, hvor er det dejligt at se dig. Morgenhæftet ligger til højre på katederet - god arbejdslyst”. Kl. er 8.10 og alle børn er efterhånden færdige med at afklæde sig overtøj, og Sofie starter med en fælles dagsorden på tavlen.

Herefter skal børnene påbegynde et nyt kapitel i læsebogen. Sofie har midt i weekendens travle begivenheder ‘glemt’ at læse kapitlet selv, men bevarer selvsikkert roen, mens hun i plenum spørger: “Hvis vi retter blikket mod tekstens billeder, hvad forestiller I jer så, der kommer til at ske med Ida og Emil ?”. Sofie udvælger en af de mange fingre, og der er flere forskellige bud.

Nu skal kapitlet, der er to sider, læses højt af tre omgange. Sofie minder klassen om, at læreren starter, herefter læser vi i kor og til sidst udvælges to elever, som læser en side hver. Sofie beder børnene om at hive læsefingeren frem, tjekker at alle børn kigger ned i bogen og starter på oplæsning.

Da det sidste ord er læst i kor, udvælges to elever til at læse en side. Næsten alle børn markerer, og der lyder et højt suk gennem lokalet, da Sofie udvælger 2 ud af 23. Hun fortæller, at alle børn nok skal få lov, da der jo heldigvis er mange skoledage tilbage.

De to elever læser højt, mens de øvrige børn læser med og er stille. Sofie takker for roen og minder dem om, hvor stærk læse-musklen bliver, når man følger med, mens andre læser. “Nu skal I pakke jeres læsebog i tasken, for der er læselektie for hjemme", siger Sofie og trækker derefter arbejdsbogen. Endnu et suk rammer klasselokalet med lynets hastighed. Sofie gennemgår dagens side på tavlen og stiller timeren på 20 minutter. “Nu er der arbejdstid, hvor I må hjælpe hinanden med små stemmer”, siger Sofie. Da uret bipper ryger madpakkerne fluks op ad taskerne (hos de fleste), mens nogle børn fortsætter skrivearbejdet i arbejdsbogen. Sofie bevæger sig ned til eleverne og forsøger med rolig stemme: “Det er skønt, at du er så opslugt af din opgave, men nu er det spisetid, ven”. Denne sætning gentages tre gange - but who counts? Herefter spiser børnene, mens uret sættes på 5 minutter, hvor der forventes madro. Tiden render ud i takt med tålmodigheden.

“HallåÅ, vi får ALDRIG fodboldbanen”, råbes der fra bagerste række.

“Man kan heldigvis lave meget andet i sin pause”, svarer Sofie, imens hun kigger på uret - der viser et minut i kaffepause - og fortæller, at det er tid til at trække i overtøjet. Klokken ringer, og Sofie må på knæ og binde dobbeltknude på samtlige børnesneaks. Så langt så godt, siger Sofie for sig selv, mens hun låser døren til lokalet og bevæger sig mod personalerummet.

Kommentarer til #1

Når vi læser Sofies didaktiske nærbillede, bliver vi forvirrede over, hvilke roller hun indtager - eller rettere sagt - ikke når at indtage på omtrent 90 minutter. Sofie starter morgenen ud med at have øjenkontakt med og hilse på hvert enkelt barn. Her har vi altså med en lærer at gøre, som ved hvor vigtigt det er at udvikle gode relationer til børnene. Sofie ser hvert enkelt barn og lader det træde videre ind i et afslappet lokale med tonerne af Beethoven - alt skriger terapeutisk lærerrolle! Sofie har en klar plan for børnene. Hun er lederen. Da der skal gøres klar til dagens læsning, ser vi en hyppigt anvendt lærerrolle hos Sofie - nemlig den improviserende. Sofie har ingen anelse om, hvad de skal til at læse, så idéen med at iscenesætte kapitlet med et åbent spørgsmål, der kan føre til en rød tråd,

er stemt ude. I stedet må hun ty til læsebogens illustrationer, der heldigvis forudsiger handlingen. Her bevarer Sofie sin autoritære rolle og fortæller naturligvis ikke børnene, at hun ikke har forberedt sig: (For er der en ting, vi alle har fået med os i bagagen efter 4 års læreruddannelse er det jo, at vi bør gå forrest og være de gode rollemodeller, der handler, som vi ønsker at vores elever handler).

Senere da børnene skal læse i kor, indtager Sofie instruktørrollen. Hun guider roligt børnene gennem, bevarer overblikket og styringen og minder børnene om deres roller (vi er jo ikke de eneste med roller!). Slutteligt er Sofie den pædagogiske fødselshjælper, idet hun imødekommer at to elever endnu ikke har pakket sammen, og derfor lige skal hjælpes ekstra. Ej at forglemme forlader Sofie lokalet som enevældig advokat, da hun spiser børnene af med, at der findes andre alternativer til fodbolden - havde hun ønsket at kunne være demokratiets advokat? definitivt ja!

#2 Didaktisk nærbillede: 5 - 4 - 3 -2 - 1, og så blikket 5. klasse har dobbeltlektion dansk. Det er fredag efter 10 pausen, og i dag er dagen, hvor de tager hul på Kim Fupz Aakeson skøre, sjove og til tider alvorlige roman Jeg er William. Aviaja har forberedt en Power Point med de to faser børnene skal igennem i løbet af de to lektioner. Børnene siver ind fra frikvarteret og stemmerne er høje. Udover at være klassens dansklærer, er Aviaja også gårdvagt ved fodboldbanen i dagens 10’er- frikvarter. Det er Aviajas børn, der har haft fodboldbanen, og de mener bestemt ikke, at man kan være en god fodbolddommer fra sidelinjen. “Jeg er ikke fodboldommer! Jeg holder øje med, at I ikke slår jer, ikke om der er offside!!!”.

Tilbage i klassen har børnene fundet deres pladser, men de er IKKE stille. Aviaja tæller ned fra 5 - 4 - 3 - 2 - 1. Hvor mange gange, skal man tælle ned? Et par venlige, men sigende blikke til enkelte børn, og så er der helt stille. Aviaja skriver nu dagens program på tavlen. I den første fase præsenterer Aviaja nu bogen. Hun tager udgangspunkt i udtrykket “at få besøg af Lykkens Gudinde” og lader børnene på skift fortælle, hvornår de sidst har følt sig heldige, hvilket mest af alt kommer til at handle om, hvem der har fundet flest penge på gaden. “Dejligt, at I har været så heldige. Èn der bestemt ikke føler sig heldig, er vores hovedperson William”.

I fase to undersøger børnene i makkerpar bogens forside og bagside for at forudsige handlingen. Klassen har faste makkere, som skifter hver måned. I dag er makkerparrene ret nye, hvilket er en udfordring. På trods af, at Aviaja har demonstreret, hvordan børnene i fællesskab skal gå på undersøgelse, og at der er hjælpespørgsmål på Power Pointen, har flere af makkerparrene svært ved at komme i gang. Aviaja fiser rundt og hjælper børnene. Hver gang hun er ved en gruppe, stiger

stemmerne alle andre steder. Frustrerende. “Små stemmer, tak”. Da alle makkerpar er kommet i gang, går Aviaja rundt mellem børnene: En hånd på skulderen her og der er altid godt. Efter en opsamling på makkerparrenes forudsigelser laver børnene Quiz og Byt (halleluja for CL-struktur). Aviaja viser, hvordan det skal foregå, og børnene går i gang. “Op med lappen, hver gang I er ledige”, gentager hun flere gange hen over børnegruppen, der højlydt diskuterer ord som: import, eksport, havefræser, bungalow og ransagningskendelse. Som det allersidste samler Aviaja op ved at bede hvert barn om at læse sit ord og ordforklaring op - smart, når læreren måske også selv var lidt i tvivl om nogle af ordene … “Godt arbejde alle sammen - nu er vi klar til at hoppe ind i værket”.

Kommentar til #2:

Fodbold fylder på femte årgang. Hold nu ferie, hvor fodbold fylder! Og mens det kan være et dejligt afbræk for børnene at komme ud og spille fodbold i frikvartererne, kan det også være forbundet med konflikter, og netop derfor er Aviaja (for tiden) gårdvagt ved fodboldbanen. En gårdvagt hun ikke klapper i sine små hænder over, fordi hende og børnene ikke er helt enige om, hvad hendes rolle er. (Aviaja er tydeligvis ikke den high-arousal fodbolddommer!) Lige meget hvad, skal Aviaja nu ud af den rolle, og i stedet være klassens dansklærer. Det gør hun ved at tælle ned, men flere børn er så oppe at køre over frikvarterets kamp, at 5 ikke er nok. Aviaja forsøger sig nu med en autoritativ lærerrolle: hendes blik er venligt, men bestemt. Hun understreger sin position som klasseleder, og det virker, heldigvis (pyha). Aviaja har opdelt sin undervisning i to faser, og optræder forskelligt i faserne. I den første faser er hun fortælleren, der forsøger at fange elevernes interesse og motivere dem for arbejdet med romanen. I den anden faser forsøger hun sig med instruktøren. Aviaja har demonstreret for børnene, hvordan de skal gå til arbejdet med forsiden og bagsiden, men det har hun tydeligvis ikke gjort godt nok. I stedet for at forsøge igen i plenum, vælger hun at agere privatinstruktør for samtlige makkerpar - spotter vi lidt sved på panden? Da børnene er kommet godt i gang, forvandler Aviaja sig til det, man bedst kan beskrive som et levende tyngdetæppe: hænder på skulder og ryg, og en masse (skal vi kalde dem) beroligende lyde. Lige som der er kommet ro på, skal børnene lave Quiz og Byt. Aviaja lykkes bedre i instruk-

tørrollen denne gang. Afslutningvis træder Aviaja ind i rollen som evaluatoren - hun har generelt været god til at samle op på de forskellige øvelser og vist børnene, hvordan undervisningen forskellige elementer har spillet sammen og kommer til at spille sammen med det fremtidige arbejde med romanen.

En lærerrolle i konstant bevægelse

Hvis der er én ting, vi har lært gennem de sidste seks måneder, så er det, at lærerrollen aldrig er statisk. Den skifter konstant –nogle gange gnidningsfrit, andre gange med et lille (eller stort) bump på vejen. Som vores didaktiske nærbilleder viser, er vi ikke bare undervisere, men også strukturmagere, relationsbyggere, improvisatorer, ledere, terapeuter og – til tider –trætte mennesker i syvende lektion, der prøver at få det hele til at gå op i en højere enhed.

Vi har erfaret, at det ikke handler om at finde én rigtig lærerrolle, men snarere at kunne skifte mellem dem, alt efter situationen, eleverne og de uforudsete hændelser, der altid opstår i skolen.

Så hvad har vi lært om vores egne lærerroller? At de stadig er i udvikling, og vi opdager nye på ugentlig basis. Nogle dage føler vi os som fødselshjælpere for læring, og andre dage gør vi alt for at undgå at ende som dommere i en kaotisk fodboldkamp. Vi har stadig meget at lære – og heldigvis også masser af tid til at lære det.

Hvad har du selv oplevet?

Vi håber, du vil følge med i vores rejse ind i folkeskolens danskfaglighed. Har du selv lyst til at dele en sjov erfaring som nyudklækket dansklærer - eller er du kollega til en som os? Så del endelig med os og Dansklærerforeningens redaktør på DANSK, Janus Neumann på jrn@dansklf.dk

Referencer

Didaktiske nærbilleder fra klasseværelset. København: Hans Reitzels Forlag. Goffman, E. (1992). Vore rollespil i hverdagen. København. Hans Reitzels Forlag. Brodersen, P. (2020). Didaktisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag Laursen, P.F. (2004). Den autentiske lærer. København: Gyldendal. Brodersen, P. (2020). Undervisning. I: Brodersen, P., Laursen, P.F., Agergaard, K. et al., God og effektiv undervisning.

BILLIGE ARBEJDSHÆFTER af høj faglig kvalitet

MEGET MERE DANSK er en helt ny serie af billige arbejdshæfter fra Dansklærerforeningens Forlag til indskolingen og mellemtrinnet, hvor eleverne kan repetere og træne grundlæggende danskfaglige færdigheder.

Hæfterne tilbyder et fagligt gennemarbejdet materiale, der lægger op til elevernes selvstændige arbejde indenfor danskfaglige områder, som klassen på forhånd har modtaget undervisning i. De kan bruges til repetition og ekstra støtte for ældre elever eller som ekstra udfordring til yngre elever. Hvert hæfte er derfor målrettet flere klassetrin. På det første opslag i hvert hæfte får du et overblik over det faglige stof, som eleverne træner gennem hæftet.

Tre gode grunde til at bruge MEGET MERE DANSK:

• Faglig kvalitet

• Pris

• Retteark til gratis download

Læs mere på dansklf.dk/megetmeredansk

Kr. 28,-

De første fire hæfter i serien er nu udkommet:

Drillevokaler, som er målrettet 1.-3. klasse.

Frække konsonanter, som er målrettet 2.-4. klasse.

Rødder og ordklasser, som er målrettet 2.-4. klasse.

Morfemer og sammensatte ord, som er målrettet 3.-5. klasse.

Ekskl. moms

Næste nummer

Mærk suset af dansk

Dansklærerforeningen har sammen med CFU og Danmarks Lærerforening afholdt den omfattende kursusrække Mærk suset af dansk i 2024 og begyndelsen af 2025. Vi kom rundt i hele landet, og mange engagerede dansklærere og kursusholdere deltog i aktiviteterne.

I vores juninummer ser vi tilbage på de mange kurser og de erfaringer og oplevelser, vi fik med os. Der vil være læsestof både for indskolingen, mellemtrinet og udskolingen. Mærk suset af dansk viste på mange måder et danskfag i bevægelse og udvikling, som lægger sig i tråd med det billede af dansklærerens rolle, som du har mødt i nærværende blad.

Vi ses til sommer med sus og sol.

Udgiver Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk.

Redaktion

Janus Neumann Redaktør

Jens Raahauge Bestyrelsesmedlem for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Katja Gotlieb Næstforperson for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion

Manuskripter og indlæg Sendes til Janus Neumann Jrn@dansklf.dk

Årsabonnement

Kr. 240,- ekskl. moms Løssalg: kr. 80,- ekskl. moms Bestilles på dansklf.dk/dansk

Annoncering i DANSK

Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

For- og bagside

Illustration af Dorte Karrebæk fra Tigerens striber og andre historier, Dansklærerforeningens Forlag, 2024. Bogen er udgivet i serien Vokseværker

Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik

Tryk

Tarm Bogtryk a/s

Oplag: 3.500 Udkommer 4 gange årligt

ISSN-nummer 0108-3090 dansklf.dk

LÆRER

Dorte Karrebæk

Dorte Karrebæk er en dansk illustrator og forfatter, født i 1946. Hun er kendt for sine markante og ofte grænsesøgende illustrationer, især i børnelitteraturen. Karrebæk har skabt en lang række bøger, både som illustrator og forfatter, og hendes værker er ofte præget af en karakteristisk humor, skævhed og en evne til at udfordre traditionelle normer i børnebogsgenren.

Hun har samarbejdet med flere kendte forfattere og har også skrevet sine egne bøger. Hendes stil spænder bredt fra ekspressive og farverige tegninger til mere minimalistiske og symbolske illustrationer.

Gennem sin karriere har Karrebæk modtaget flere priser og udmærkelser for sit arbejde, herunder Kulturministeriets Illustratorpris og mange andre anerkendelser. Hun er en vigtig skikkelse inden for dansk børnelitteratur og har haft en stor indflydelse på, hvordan illustrationer i børnebøger kan bruges til at fortælle historier og formidle komplekse følelser og temaer. Derudover har Dorte Karrebæk illustreret talrige bøger fra Dansklærerforeningens Forlag. Senest hendes egen bog Tigerens striber og andre historier, 2024, hvorfra illustrationen på dette omslag stammer.

Mød vores forsideillustrator