Dansk 1 2017

Medlemsblad for DansklĂŚrerforeningens folkeskolesektion

Marts 2017 #1

DANSK

Mundtlighed i dansk

TEMA

FOKUS PÅ MUNDTLIGHED Materialet lægger op til målrettet og eksplicit undervisning i mundtlighed.

et til Nominer ingsn Undervis en is r middelp 2017

Hold dig orienteret og følg os på facebook.com/dansklf Instagram – Dansklaererforeningen forlag@dansklf.dk – 33 79 00 10 – dansklf.dk/shop

Dansklærerforeningens Forlag ejes af Dansklærerforeningen.

Vi udgiver undervisningsmaterialer og skønlitteratur til dansk i hele uddannelsesforløbet.

Nyhed 17 maj 20

LEDER

SAMTALENS MULIGHED Folkeskolen er igen i sommer blevet reduceret til en politisk slagmark

Når et år slutter for mig, så er det tid til at rydde op, rydde ud og sætte det, der skal bevares, i en ny sammenhæng. Der bliver ryddet op og ryddet ud i bogreolen. Det giver plads til nye udgivelser, men det skaber også rum for en masse overvejelser om de eksisterende bøgers berettigelse, anvendelse og ikke mindst de perspektiver, der ligger gemt på hver enkel side.

Mellem Hen over bjerget, Skrædder i helvede og Sæt spor til den mundtlige prøve finder jeg Holger Henriksens Samtalens mulighed. Det røde, let slidte omslag pudses af og sættes på en ny plads blandt Tage Skou-Hansen og Martin Andersen Nexø. Begge forfattere har i mange af deres udgivelser kredset om mundtlighed, kommunikation og ikke mindst samtalens værdi. De giver på hver deres måde stof til en indledning af dette nummer af DANSK, som handler om mundtlighed. Mine indspark til en masse varierede og gode artikler om mundtlighed handler ikke om et uformelt kontra et formelt perspektiv på mundtlighed eller en almendidaktisk eller fagdidaktisk indgangsvinkel til den mundtlighed, som vi dansklærere i hver eneste undervisningssituation praktiserer. Mit lille indspark her handler om, at mundtlighed selvfølgelig er et formelt undervisningsområde i dansk, men ikke kun det! Hvor end vi gerne vil sætte det hele på formel i denne målorienterede tid, så kan og skal vi ikke det. Mundtlighed skal nemlig også leve i sin frie form og udvikle det danskfag, som vi brænder så meget for. Der skal være plads til det impulsive spørgsmål fra eleven. Der skal være rum for den spontane samtale afledt af arbejdet med en novelle, et stykke lyrik eller en grafisk roman.

Tage Skou-Hansens ord: ”Morgengnaven og usikker kunne han møde op, det varede ikke længe, før han blev bragt ud af sin forlegenhed. Fik noget uventet forærende af samtalen. Eller blev fanget af en usynlig forbindelse, som forsvandt igen, når klokken ringede (…).” (1991) står i rygende kontrast til den undervisning, der hele tiden vil systematisere mundtlighed og reducere det til kun at være en træning af stemmen, en tydelig fremlæggelse, en styret gruppediskussion eller oplæsning. Sådan en undervisning gør mundtligheden til blot et redskab. Hvis mundtlighed blot bliver et redskab, skaber vi som dansklærere ikke et rum for det kæmpe dannelsespotentiale, der ligger i at samtale danskfagligt.

I Dansklærerforeningen tror vi på, at mundtlighed kan mere end at være et redskab. Arbejdet med mundtlighed kan være identitetsskabende, kan øge livsglæden, kan styrke det relationelle og kan skabe oplevelser fuld af livskvalitet, gnist og begejstring.

Og med Holger Henriksen i baghovedet og på hylden må vi huske den helt centrale samtale. Den samtale, der er et væsentligt grundlag for vores demokrati og derfor en væsentlig del af vores skole (og vores danskfag).

I dette nummer af DANSK folder vi arbejdet med mundtlighed i danskundervisningen ud i relation til dannelsestanker, faglige mål og undervisningsforslag. Dygtige og engagerede folk i og omkring danskfaget har bidraget med interessante, nye og anderledes perspektiver på mundtlig dansk.

God fornøjelse, inspiration og eftertanke.

Marie Elmegaard Formand i F-sektionen

Udgiver Dansklærerforeningens Folkeskolesektion Rathsacksvej 7 1862 Frederiksberg C dansklf@dansklf.dk.

Redaktion Bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Jens Raahauge, bestyrelsesmedlem i folkeskolesektionen Marie Elmegaard Pedersen og danskfaglig konsulent og redaktør Mette Tunebjerg.

Manuskripter og indlæg Sendes til Mette Tunebjerg mtu@dansklf.dk Årsabonnement Kr. 185,- ekskl. moms.

Løssalg: kr. 60,- ekskl. moms.

Bestilles på dansklf.dk/dansk Annoncering i DANSK Læs mere om temaer, priser, formater og deadlines på dansklf.dk/dansk

REDAKTIONENS SIDE

Dette nummer af DANSK har mundtlighed i dansk som tema Mundtlighed i dansk er en fuldstændig integreret del af vores danskundervisning.

Men netop derfor er det vigtigt engang i mellem at spørge, hvad det mundtlige egentlig kan og skal i faget? Hvordan kan vi bedst arbejde med det mundtlige?

Og hvorfor?

I dette nummer vil du finde forskellige bud på, hvorfor det mundtlige i dansk er så vigtigt, samt gode og kreative ideer til, hvordan du kan undervise i og med det på nye måder.

Du kan bl.a. læse om et fokuseret arbejde med mundtlighed som faglig disciplin, om digital storytelling, om den identitetsskabende fortælling, om oplæsning som vejen ind i litteraturens univers og meget mere.

På redaktionen byder vi jer indenfor til årets første nummer af DANSK, hvor vi dykker ned i et af fagets store områder med fokus på faglig tyngde, gode praksisnære ideer og dannelsesmæssige perspektiver.

Rigtig god læselyst!

Redaktionen for DANSK

For- og bagsidefoto Johannes Fibiger er fotograferet af Roar Lava Paaske Grafisk design og tilrettelæggelse Quote Grafik Tryk Tarm Bogtryk A/S Oplag: 5.500 Udkommer 4 gange årligt

– en attraktiv udbyder af kurser, bøger og tidsskrifter for alle dansklærere

– en vidtfavnende kilde til inspiration, materiale og værktøjer til undervisning i dansk

– en værdifuld bidragsyder til den politiske dagsorden for undervisning i dansk

ISSN-nummer: 0108-3090 dansklf.dk

– et fagligt forum og personligt netværk for kolleger og samarbejdspartnere over hele landet

DANSK

LÆRER

foreningen VIDEN INSPIRATION INDFLYDELSE DIALOG

DANSK 4 –– 2016

INDHOLD

6

6

Mundtlighed i danskfaget Af Pernille Hargbøl Madsen

11

10 12 13

Kurser fra Dansklærerforenigen Mundtligheden kommer først Af Jens Raahauge

At puste liv i bogstaverne Af Jens Raahauge

18

Klummen: Om sprog, tryghed og det at blive set Af Anna Steensen

19 13

Inspirere, citere eller kopiere?

Af Birgitte Therkildsen

24 27 28

Katjas krambod: Fortæl dig selv Om fænomenet undervisning Lytteskrivning Af Bent Saabye Jensen

36

33 34 36

Dansklærerens dag Din forening Mundtlige beretninger som digital storytelling Af Nikoline Lohmann

40

‘Man lærer så længe, man lever’ – ordsprog og talemåder i undervisningen Laila Ravensholt

44

Portræt af en dansklærer

6

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

MUNDTLIGHED I DANSKFAGET – Det har vi da altid beskæftiget os med.

Men har vi undervist i mundtlighed?

AF PERNILLE HARGBØL MADSEN, LÆREBOGSFORFATTER, LEKTOR I DANSK PÅ UCSJ OG TIDLIGERE LÆRER

Mundtlighed i undervisningen Mundtlighed er et fagområde, vi beskæftiger os meget med i folkeskolen. Den mundtlige kommunikation indgår i alle skolens fag. I skolehverdagen støtter vi eleverne i at ville, kunne, turde og have lyst til at deltage i den demokratiske debat. Arbejdet med den mundtlige dimension i folkeskolen lever på den måde op til folkeskolens formål og medvirker til at ”forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre”.

Det er min erfaring, at eleverne i skolen får mulighed for at ytre sig, og at deres ytringer bliver taget alvorligt. Den dialogiske samtale er ofte i fokus, og via god klasserumsledelse skabes rum for autentiske spørgsmål og plads til, at alle elever får taletid.

Det mundtlige sprog bruges til mangt og meget, men det er ikke ofte, vi har fokus på selve mundtligheden, og her kan og skal vi gøre det bedre. Den mundtlige dimension er en vigtig og særlig del af danskfaget.

Når vi fokuserer på mundtlighed, styrker vi elevernes ”beherskelse af sproget” ved at ”fremme deres lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre”, sådan som det står i danskfagets formål.

Didaktisk udfordring I Fælles Mål for dansk er der formuleret konkrete mål for elevernes mundtlige kompetencer. Elever i 4. klasse har fx ”viden om stemmens og kroppens virkemidler og kropssprog”. Og efter 6. klasse kan eleven ”påtage sig roller i samtalesituationer”.

Der er altså ingen tvivl om, at vi skal styrke elevernes viden og færdigheder inden for den mundtlige kommunikation. Men

hvordan skal vi tilrettelægge den gode mundtlighedsundervisning? Og hvordan bliver eleverne bevidste om egen læring, når det er mundtlighed, der er i fokus? At tale er jo noget, de allerede kan, når de starter i skolen. Derfor kan det være en udfordring at få eleverne til at opfatte arbejdet med mundtlighed som læring1. Men mundtlighed er fagligt stof, og derfor er der et behov for eksplicit undervisning i mundtlighed, hvor både lærer og elever er bevidste om undervisningens mål, og hvor der arbejdes konkret med det mundtlige sprog.

Undervisning i mundtlighed Vi skal fokusere mere på det, Mads Th. Haugsted2 kalder undervisning i mundtlighed. Det er den bevidste og fokuserede undervisning, der har mundtlighed og mundtlige genrer som sin genstand.

Her er både elever og lærer helt klar over, at målet med undervisningen er at styrke de mundtlige kompetencer.

Mundtligheden er vores fokus og vores mål.

Det betyder, at vi må have fokus på: – målrettet at styrke elevernes viden om talesproget og dets virkemidler – at udvikle kendskab til konkrete værktøjer, der kan understøtte et funktionelt talesprog – at undersøge og afprøve, hvilken sprogbrug og hvilke genrer der egner sig bedst til bestemte situationer – at arbejde eksplicit med at udvikle elevernes mundtlige kompetencer.

Mundtlighed som undervisningens genstand Men hvordan kan denne undervisning foregå? Hvad skal vi

DANSK 1 – 2017

Kom på kursus

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

7

om mundtlighed med Pernille Hargbøl Madsen d. 17. maj på Frederiksberg – se mere på dansklf.dk

undervise i, og hvordan skal vi tilrettelægge undervisningen?

Når jeg tilrettelægger undervisning i mundtlighed, gør jeg det ud fra en kompetencevinkel. Eleverne skal udvikle deres mundtlige kompetencer, og det vil sige deres viden om det mundtlige sprog, deres talesproglige færdigheder og deres evne til at vælge den sprogbrug, der passer i situationen. De skal kunne se et formål med at bruge talesproget, og de skal have både modet og lysten til at tale.

Vi må altså mange veje rundt, når vi tilrettelægger en kompetenceudviklende mundtlighedsundervisning.

Mundtlige færdigheder Først og fremmest kan vi undervise i en række mundtlige færdigheder. Eleverne skal selvfølgelig lære at tale og lytte med henblik på netop at udvikle lyst og mod til at indgå i bl.a. samtaler. Men også artikulation og kropssprog er færdigheder, som kan trænes. Hertil kommer at kunne huske, hvad man vil sige, og at kunne strukturere sin mundtlige tekst. Man kan også sige, at det at kunne argumentere og deltage aktivt i en samtale er færdigheder, som kan styrkes gennem undervisning.

Normalt ville jeg være fortaler for, at arbejdet med færdigheder bør indgå funktionelt i arbejdet med en genre og ikke foregå som en særskilt færdighedstræning. Men netop når det drejer sig om mundtlighed, har jeg oplevet, at det kan virke befordrende at træne nogle færdigheder helt adskilt og tydeligt. Det kan gøre det nemmere for eleverne at forstå, at der faktisk er tale om undervisning, og at det er muligt at forbedre deres færdigheder, selvom de jo sagtens kan tale i forvejen.

En konkret øvelse kan være at arbejde med ords betydning og udtale med henblik på større sprogforståelse og udvikling af ordforråd.

Fra lærebogsmaterialet ”Ordet er dit”

Viden om det mundtlige sprog Når vi underviser i mundtlighed, er det relevant, at eleverne tilegner sig viden om det mundtlige sprog. Det kan være viden om de elementer, der gør det talte sprog til noget særligt. Helt konkret er det talte sprog tekster, der tales og lyttes til. Den ”rene” mundtlige situation, eksempelvis historiefortællingen, foregår her og nu, og lige præcis denne fortælling fremføres kun på denne måde denne ene gang. Det mundtlige sprog er flygtigt. Det siges og lyttes til og er i næste nu væk igen.

Mundtlige tekster Når vi underviser i mundtlighed, har vi brug for at undervise i konkrete mundtlige udtryk. Jeg kalder disse udtryk for mundtlige tekster. Med udgangspunkt i Togebys definition på en tekst: ”Tekster er sproglige handlinger, som består af flere sætninger som hænger sammen3”, forstår jeg en mundtlig tekst som en talesproglig handling med flere sætninger.

Når jeg underviser i mundtlighed, kender eleverne denne definition, og de vænner sig til at lytte til, at analysere og at producere mundtlige tekster.

Mundtlige genrer Der findes en række mundtlige genrer, som det er relevant at undervise i. I undervisningen kan vi undersøge genrernes formål samt deres typiske strukturer og særlige sprogtræk, og eleverne kan selv producere tekster inden for genrerne.

Vi kan undervise i oplæsning som genre. Vi kan undervise i genfortællinger, livsfortællinger eller vittigheder. Vi kan tage fat i den mundtlige argumenterende genre, den instruerende genre og den evaluerende genre.

Vi kan undervise i genren samtale eller debat. Og vi kan lave forløb om genren fremlæggelse, en genre eleverne møder i alle skolens fag.

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

8

På samme måde er det også en god ide at have et særligt fokus på den mundtlige respons som et eksempel på en evaluerende genre, eleverne møder i mange sammenhænge.

Hvordan kan vi undervise? Én ting er, hvad vi skal undervise i, en anden ting er, hvordan vi skal tilrettelægge undervisningen i mundtlighed. Genrepædagogikkens undervisnings- og læringscirkel, som den beskrives i Lad sproget bære4, kan danne en funktionel ramme om elevernes udvikling af mundtlige kompetencer.

1.

Opbygning af viden om genren

2.

Analyse af modeltekster

4.

3.

Selvstændig tekstkonstruktion

Fælles tekstkonstruktion

Fase 3 – fælles tekstkonstruktion I fase 3 arbejdes der med fælles tekstkonstruktion. I den traditionelle genrepædagogik er det i denne fase, klassen i fællesskab med læreren konstruerer en fælles eksempeltekst og foretager bevidste valg vedrørende tekstens særlige struktur og sproglige træk. Det er lidt sværere, når vi arbejder med mundtlige tekster.

Det er rimeligt nemt at konstruere en fælles tekst i forbindelse med oplæsning. Vi kan arbejde med pauser, tempo, tryk og betoning og afprøve forskellige måder at læse en tekst op på. Gennem afprøvning og i fællesskab kan klassen blive enige om, hvilken oplæsning der virker bedst.

Andre måder at arbejde i fase 3 på er fx at afprøve gode indledninger til en fremlæggelse i fællesskab. Det er også en fælles tekstkonstruktion, når en gruppe i fællesskab forbereder deres argumentation i en debat.

Arbejdet i fase 3 giver klassen mulighed for at føre en faglig samtale om det mundtlige sprog og dets virkemidler, og samtidig kan den fælles samtale, afprøvning og konstruktion medvirke til at afdramatisere og afpersonalisere den mundtlige tekst.

Model fra lærebogsmaterialet ”Ordet er dit”

Fase 1 – opbygning af viden Fase 1 i det genrepædagogiske forløb handler om at opbygge viden. Eleverne må skaffe sig viden om genren, før de selv kan producere en tekst. De må fx have lyttet til en tale for at kunne holde én selv. Inden for genrepædagogikken bruges betegnelsen modeltekster.

Som lærer er det en god ide at ”samle på” modeltekster.

DET KAN DU LÆRE

I dette kapitel skal du arbej de med at forberede og freml ægge et emne for andre. Du skal øve dig i l at finde og undersøge et emne l at udvælge og planlæ gge indholdet l at vælge et sprog, der passer bedst til situationen l at kende dig selv som taler og øve dig i at huske l at fremlægge for andre og lytte aktivt til andres fremlæggelser.

Eksempel fra lærebogsmaterialet ”Ordet er dit”

Lyt til en livsfortælling Fra lærebogsmaterialet ”Ordet er dit”

Fase 2 – analyse af modeltekster Når vi vil forstå en genre, er det nødvendigt at konkretisere, hvilke sproglige og indholdsmæssige træk der er typiske for genren. Det er det, vi undersøger i fase 2. Her analyserer vi modeltekster, men også meget gerne elevernes egne tekster.

Det er en god ide at optage elevernes mundtlige tekster og vise dem til hinanden. Eleverne kan bruge optagelserne til at forbedre deres tekster og til at dokumentere egen udvikling.

Det understøtter elevernes læring, når klassen analyserer tekster ud fra de selvsamme fokuspunkter, som eleverne skal bygge deres egen tekst op omkring.

Fase 4 – selvstændig tekstkonstruktion I fase 4 konstruerer eleverne selv en tekst inden for genren.

Jeg har ofte undervist i at fremlægge. Samtidig med at genren fremlæggelse er velkendt for eleverne, er den temmelig kompleks. Det er en genre, der er sammensat af forskellige teksttyper og udtryksformer.

Uanset hvilke andre udtryksformer vi vælger at benytte i en fremlæggelse, er det netop det talte sprog, der binder delene sammen til den hele tekst, selve fremlæggelsen.

Den selvstændige tekstkonstruktion kan udformes som mindre dele af en fremlæggelse med afgrænsede mål. Det kan fx være at forklare, hvordan en bestemt legofigur skal bygges, eller hvordan reglerne i et spil er.

Undervisningen kan selvfølgelig også munde ud i en hel fremlæggelse om et emne.

DANSK 1 – 2017

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

Respons på mundtlige tekster Når vi arbejder med mundtlige tekster og genrer, sætter vi i særlig grad os selv på spil, vi risikerer noget, fordi der er så lidt afstand mellem personen og det sagte. Derfor er det vigtigt at udvikle gode vaner og velfungerende værktøjer til responsgivning.

At modtage respons har betydning for elevens udvikling og videre arbejde med en genre eller en tekst. Set fra responsmodtagerens vinkel skal indholdet i responsen være forståeligt og brugbart.

Når man giver respons, er det vigtigt at bestræbe sig på at være saglig og konkret. Det er en udfordring for læreren og ikke mindst eleverne, når de giver hinanden indbyrdes respons.

For at imødekomme denne udfordring er det nødvendigt med en klar og tydelig forbindelse mellem mål og respons.

Allerede når vi producerer vores tekst, skal vi kunne arbejde hen mod de mål, teksten senere bliver vurderet ud fra.

Noter 1 Nissen (2014).

2 Haugsted anvender denne sondring flere steder.

Se eksempler på titler i litteraturlisten.

3 Togeby 2014, s. 20.

4 Johansson og Ring 2012.

Litteratur Haugsted, Mads Th. (2004): Taletid: Mundtlighed, kommunikation og undervisning. Alinea.

Haugsted, Mads Th.: ”Mundtlighed og retorik i dansk” i: Asmussen og Clausen (red.) (2010): Mosaikker til danskstudiet.

Academica.

9

God fornøjelse med det vigtige arbejde Der er ingen gode grunde til ikke at sætte spot på mundtligheden i danskfaget. Dette vigtige område fortjener faglig opmærksomhed, og så er det talte sprog lige ved hånden!

Når der arbejdes fokuseret med mundtligheden, beskæftiger man sig med helt centrale områder. For det handler om kommunikation, det handler om deltagelse, det handler om demokrati og i sidste ende om dannelse.

Det er en fornøjelse at opleve eleverne udvikle deres (fag-) sprog – at høre dem bruge ord som artikulation og mimik, at have samtaler med dem om oplæsningens tempo og velfungerende pauser og at opleve, når de for alvor kan argumentere og debattere.

Et fokuseret arbejde med mundtligheden i dansk kan være med til at skabe bedre sprog, bedre lyttefærdigheder, bevidst sprogbrug og mod til at deltage i de samtaler, dialoger og debatter, der er vigtige både i det enkelte menneskes liv og i vores fælles samfund.

Johansen, Britt og Ring, Anniqa Sandell (2012): Lad sproget bære. Genrepædagogik i praksis. Akademisk Forlag.

Madsen, Pernille Hargbøl (2016): Ordet er dit. Fokus på mundtlighed i 5.-6. klasse. Dansklærerforeningens Forlag.

Madsen, Pernille Hargbøl (2016): Ordet er dit. Lærervejledning.

Fokus på mundtlighed i 5.-6. klasse. Dansklærerforeningens Forlag.

Nissen, Alice Bonde (2014): ” Mundtlighed i dansk” i: Mølgaard og Bang Carlsen (red.) (2014): Lærerprofiler i dansk.

Nye mål og kompetencer. 1. Samfundslitteratur.

Togeby, Ole (2014): Bland blot genrerne – ikke tekstarterne.

Om sprog, tekster og samfund. Samfundslitteratur.

10

KURSER FRA DANSKLÆRERFORENINGEN

KURSER

Bedst til dansk

FRA DANSKLÆRERFORENINGEN Klædt på til iPrøven – Skriftlig fremstilling i udskolingen Skriftlig fremstilling er en central og vigtig del af dansk i udskolingen, og nye krav om informationssøgning og inspiration fra internettet gør området endnu større og mere komplekst.

Her kommer et kursus med inspiration til dit arbejde med skriftlig fremstilling i udskolingen samt prøveforberedelse.

Se hele programmet på dansklf.dk Underviser: Formand for Dansklærerforeningens folkeskolesektion og udskolingslærer Marie Elmegaard Pedersen.

Tid & sted: Tirsdag den. 28. februar 2017 kl. 15.00-17.30 i Dansklærerforeningens Hus, Frederiksberg Onsdag den 1. marts 2017 kl. 15.00-17.30 på Vestegnens Privatskole, Taastrup Torsdag den 2. marts 2017 kl. 15.00-17-30 på Oure Efterskole, Fyn Onsdag den 8. marts 2017 kl. 15.00-17.30 på Søndergades Skole, Brønderslev Torsdag den 9. marts 2017 kl. 15.00-17.30 på Kattegatskolen, Grenå

DANSK 1 – 2017

KURSER FRA DANSKLÆRERFORENINGEN

FORÅR 2017

Dansklærernes Dag

Styrk mundtlig dansk på mellemtrinnet

I år byder Dansklærerens Dag atter på et spændende program med inspiration til den gode danskundervisning.

Den røde tråd er den solide, levende danskundervisning.

Dagen er sammensat af spændende oplæg og workshops med inspiration, sparring og praksisnære ideer til din danskundervisning.

I danskfaget er der masser af mundtlighed i den daglige undervisning. Men vi må også undervise i mundtlighed, når vi skal styrke elevernes beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at bruge det. Der er heldigvis en lang række gode grunde til at arbejde med talesproget samt mange argumenter for et styrket fokus på elevernes mundtlige færdigheder og kompetencer. Disse diskuteres og belyses gennem konkrete eksempler på undervisning i mundtlighed.

Hør og deltag i workshops om: – Dansk & dannelse ved Jens Raahauge.

– Balanceret danskundervisning som tilgang til gode og glade læsere i indskolingen ved Mai-Britt Westi, danskunderviser og læse-/skrivevejleder i grundskole-, gymnasieskole- og folkebiblioteksregi.

Forfatter til ordet LÆSEFIDUSEN i 1987 og til det nye lærebogssystem Læsefidusen.

– Undervisning i mundtlighed ved Pernille Hargbøl Madsen, danskunderviser på læreruddannelsen og lærebogsforfatter til Ordet er dit.

– Grafiske romaner og leg med andre udtryksformer ved Marie Elmegaard, formand for folkeskole sektionens bestyrelse og udskolingslærer.

– Det gode fotografi ved fotochef på Politiken Thomas Borberg.

Se hele programmet på dansklf.dk/kurser Tid & sted: Fredericia Kirstinebjergskolen den 26. april kl. 10.00-15.30 Roskilde Roskilde Rådhus den 3. maj fra kl. 10.00-15.30

Se mere på dansklf.dk Underviser: Pernille Hargbøl Madsen, danskunderviser på læreruddannelsen og lærebogsforfatter til Ordet er dit.

Tid & sted: Den 17. maj kl. 14.00-17.00 Dansklærerforeningens Hus, Frederiksberg

11

12

DIN UDDANNELSE

MUNDTLIGHEDEN KOMMER FØRST

Din uddannelse tager pulsen på lærernes uddannelser. Den sætter fokus på danskfagets muligheder og udfordringer på uddannelsesinstitutionerne og på de nye tanker og tilgange der optager studerende og undervisere. Læs mere på dansklf.dk

AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

På lærerprofession.dk kan man hente tro på fremtiden og inspiration til nutiden, for her ligger de fremmeste bachelorog diplomopgaver fra læreruddannelsen. Hvis man ikke orker at læse de omfattende besvarelser, så sker det ofte, at lærerprofession.dk’s ophav, Thorkild Thejsen, bringer en samtale med en af besvarerne på folkeskolen.dk. Således også den 12. oktober 2016, hvor han præsenterede det bachelorprojekt, som Lena Brandt Linnet har beskrevet med titlen I identitetens sproglige vold. Det betog mig meget, og jeg kontaktede hende.

Lena tager telefonen og fortæller med nordenfjordsk toning af sproget, at hun afsluttede sin læreruddannelse fra UCN i Aalborg med linjefagene dansk, dansk som andetsprog og specialpædagogik, og at hun nu er ansat som lærer på Havbakkeskolens Als-afdeling med timer i sprogklassen og med støtte for elever og vejledning af kolleger. Lena holder af sit arbejde og af de omgivelser, hun arbejder i.

Da Lena skulle i gang med sit bachelorprojekt, havde hun tænkt sig en tilgang, der inddrog linjefagene dansk som andetsprog og specialpædagogik, men i løbet af processen fik dansk som andetsprog en dominerende plads i projektet. Den undervisning, hun havde modtaget på læreruddannelsen, som naturligvis er meget teoribaseret, gjorde en praksisorienteret tilgang vigtig for forståelse af teorien. Interessen blev derfor centreret omkring muligheden for at få teori og virkelighed til at spille sammen.

Det stof, broen skulle bygges af, viste sig at være opdagelsen af de sociale relationers betydning, en dimension, som Lena fremhæver, da hun oplevede, at denne er af stor betydning for elevernes sprogudvikling. Hun bemærkede, hvordan de tosprogede elever skulle lære at begå sig i et utal af arenaer – langt flere end det, man bød de dansksprogede elever.

Men hun opdagede også, hvor motiverende lysten til at få kammerater og opbyggelse af relationer til dem og til lærere, der vil dem, er.

De tosprogede elever lærer af kammeraterne, men der skal mere til. Derfor deltager de også i det sprogbånd, som skolen har

etableret, og hvor de modtager undervisning. De skal opleve et sprogbad, hvor de lærer gennem relationer til kammerater og lærere. Dette sprogbad er i første omgang mundtligt, fordi det er det sprog, der kitter mennesker sammen. Det betyder så også, at eleverne lærer et dansk med en toning af det nordlige Hadsund og måske med et strøg af nordenfjordsk på grund af Lena. Men den lærer de ret hurtigt, for de har brændende lyst til at være en del af fællesskabet – det fællesskab, der gennem tale- og kropssprog giver omgående respons på ens sprogbrug og be- eller afkræfter det, man søger at udtrykke.

3 ud af 4 de nyankomne, tosprogede elever har inden for 1 ½ måned lært et dansk, så de suppleret med kropssprog kan gøre sig forståelige og begå sig, siger Lena, ikke uden en vis stolthed i stemmen. ”Og nu kommer min ældste elev og spørger, hvordan han kan være med til at lære andre noget”, slutter Lena med

den gnist i stemmen, som

viser, at det her arbejde

giver mening!

DANSK 1 – 2017

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

13

AT PUSTE LIV I BOGSTAVERNE At læse op kan med god mening sammenlignes med at spille musik efter noder: Det kræver nok nogle færdigheder, men først og fremmest udvikler det gehør hos både udøvere og tilhørere.

AF JENS RAAHAUGE, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION

Den mekaniske højtlæsning Akkurat som det kun er de allernærmeste familiemedlemmer, der kan nyde de første violinstrøg, når deres poder spiller Sommerfuglevinger, sådan er den allerførste afkodning af bogstaverne, som kaldes højtlæsning, heller ikke publikumsvenlig, fordi den er så mekanisk.

Den er vigtig, når elever skal øve læsefærdighederne og have umiddelbar respons, eller når læsesvage elever skal have (digital) hjælp til at afkode indholdet i en tekst, der skal arbejdes med. Højtlæsning er en vital mundtlig disciplin, når hensigten er færdighedstræning eller kompensation for endnu ikke opnåede færdigheder, men derudover er den en dræber af sprog- og udtryksglæde.

Den levende oplæsning Når en elev har fået automatiseret sin læseproces og har overskud til at bruge energi på indholdssiden af en tekst, er der imidlertid basis for at udnytte alle oplæsningens muligheder for at omdanne skrift til betydende tale – og det gælder fra den læsesikre elev i indskolingen til den professionelle oplæser. Jeg har oplevet Frederik fra 2. klasse tryllebinde en børnehaveklasse med Carl Quist Møllers meget enkle Slatne snabel. Jeg har hørt hundredvis af fine oplæsninger fra elever fra især 5.-10. klasse. Og jeg har hørt Anne Marie Helger læse Herman Bangs Irene Holm, så eleverne i 8. klasse glemte, at det var gammel litteratur. På baggrund heraf vil jeg søge at beskrive de potentialer, som oplæsning rummer i rela-

tion til elevernes sproglige udvikling, med henblik på almen og demokratisk dannelse og i forhold til litteraturundervisningen.

Oplæsning og personligt sprog Når man læser op, tager man andres ord i munden.

Man skal have haft et ord i munden og fundet ud af, at det smager godt, før det bliver en del af ens verbale fordøjelsessystem, sagde Klaus Rifbjerg engang i et foredrag på Danmarks Lærerhøjskole. Og min erfaring er, at hans tese holder, fordi man efter oplæsning ofte kan høre, at oplæseren benytter sig af nogle af tekstens ord, som indtil da har ligget uden for det ordforråd, som eleven ellers benyttede. Der kan være mange grunde til, at et ord finder vej ind i ens aktivt anvendte sprog. Nogle ord fornemmes interessante, fx har jeg oplevet elever, som fandt H.C. Andersens brug af ordet rolighed interessant, mens andre er faldet over vendinger som Benny Andersens min gangart består af tilbageskridt, hvor atter andre bliver fanget af en løjerlighed som at bruge Jeff Matthews teknik fra Shawamarama og sige bip som erstatning for ordet fuck. Det at få andre ordmenneskers ord i munden betyder, at oplæseren helt sanseligt får smagt på en verden, der er større end den, der eksisterede i oplæseren før oplæsningen, fordi ord skaber verden.

Oplæsning bidrager til at udvikle elevernes ordforråd og dermed til at gøre deres verden større.

At ens sprog og oplevelse af identitet spiller sammen

14

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

”Når man læser op, tager man andres ord i munden.

Man skal have haft et ord i munden og fundet ud af, at det smager godt, før det bliver en del af ens verbale fordøjelsessystem” giver i denne sammenhæng af og til et interessant udslag, idet mange har en tendens til at overforbruge nyvundne ord, indtil de finder et naturligt leje i ens sprog. Noget lignende sker, når man er blevet ramt af en ny tekst i radio/TV eller har fået nye bekendtskaber, der anvender andre ord, end dem man er vant til; tænk blot mange unges brug af norske ord fra SKAM eller mange skolelederes nyord fra lederuddannelser. Nye ord kan på godt og ondt skabe nye verdner, mens genopdagede ord kan bidrage til at holde fast i nogle erfaringer, nuanceringer og værdier. Som en elev fra 5. klasse sagde, da han havde læst en historie om det europæiske sprogtræ: ”Ord er seje. Jeg kender ikke nogen mennesker, der er så gamle som ordene.”

Oplæsning og dannelsen Det er helt elementært, at det at beherske læsefærdigheder er en del af den demokratiske dannelse. Oplæsning bidrager hertil ved at lade tilhørerne fornemme, at skriftsproget har noget at byde på; at det er umagen værd at investere energi i at lære at læse og skrive. Denne facet skal man ikke overse i en tid, hvor der er mange andre muligheder for at hente viden, for at lade sig underholde og for at udtrykke sig end gennem skriftsproget. Alt tyder på, at de, der behersker skriftsproget, i al overskuelig fremtid vil være dem, der klarer sig bedst i samfundet.

Dertil kommer, at oplæsning giver mulighed for at få store mængder af ny og ældre litteratur ind gennem øret og derved blive ”behørt” og få et langt rigere sprog til at beskrive og opleve verden med. At stifte bekendtskab med litteratur giver mulighed for at spejle sig i andre personer, men nok så væsentligt at opleve det anderledes og på den måde få indsigt i andre måder at tænke, føle og handle på end ens egen. På den måde giver litteraturen næring til udvikling af den enkeltes empati, hvilket er en af forudsætningerne for at være borger i et levende demokrati. Oplæsning kan bidrage til samtale og forståelse – og måske modvirke slamtale og forråelse.

Oplæsning og undervisning I skolen er oplæsningens kvaliteter som afsæt for undervisning mangeartede og håndgribelige. I det følgende skal jeg nævne nogle af de markante muligheder, som oplæsningen byder på.

Vores omgang med det talte sprog har udviklet sig til det, som man kalder mumledansk, og som blandt andet er karakteriseret ved hurtig tale og sammentrækning eller overspringning af stavelser. Den slags tale kan fungere, når man sludrer sammen, eller når man taler i mindre grupper. Men i større forsamlinger giver det problemer, når man fx skal fremlægge.

Her kommer oplæsning til undsætning, idet man på grund af nærheden til og fokuseringen på det skriftsprog, som man skal have til at leve, må tale tydeligt og have stavelserne med – undtagen i de mest nedslidte ord som fx have, give, tage. Og den hyppigste oplæsningssynd, for høj hastighed, skal undgås.

Her er sammenligningen med musik god, for man kan ikke forestille sig at spille i dobbelt tempo og kun at medtage hvert andet nodetegn. Oplæsning er en god måde at lære fremlæggelsesdansk på.

Når vi skal puste liv i en tekst, skal vi have en overordnet forståelse af, hvad teksten indeholder og vil fortælle os. Dette overblik kan oplæseren skabe sig ved at læse teksten igennem et par gange – og måske tale med andre om den. Men når der så skal sættes lyd på, kræver teksten stillingtagen på en lang række områder. Hvordan er stemningen i teksten? Er der særlige ord eller vendinger, som skal have særlige betoninger?

Er der steder, hvor det er vigtigt at lave pause for at understrege en pointe? Og er der dialoger, som afspejler særlige karakterer? Sådanne spørgsmål trænger sig på, og på en lang række områder har eleverne allerede svarene i sig som tavs viden, fordi de har erfaringer med både tilværelsen og sproget.

Man skal altså ikke stille spørgsmålene og kræve svarene forlods, men have dem klar, når en første oplæsning skal have respons.

DANSK 1 – 2017

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

”Det at ord i m få andre o r helt sa unden betyd dmennesker er, s ns der er eligt får sm at oplæsere agt på større n e n e n v d er i oplæ seren den, der eks den, i før op læsnin sterede ord sk gen, fordi aber v erden. ”

15

16

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

Den oplæser, som har øvet sig, vil som regel præstere en oplæsning som indeholder en fortolkning af teksten. Udlægningen kan være udtryk for et bevidst valg på baggrund af tekstlæsningen, men viser sig ofte at bygge på elevens intuition eller tavse viden. I H.C. Andersens fine eventyr om Sneglen og rosenhækken kan dialogen imellem de to figurer ikke undgå at rumme en fortolkning. Tit er den bevidst, men lige så ofte er det, som en elev fra 7. klasse formulerede det, ”bare noget der kommer”. God lytning giver mulighed for at bruge oplæsning som afsæt for litterært fortolkningsarbejde.

Den gode lytning kan også bidrage til at fange de ord eller sætninger, som oplæseren ikke har forstået. De får ofte en lidt sær klang. I H.C. Andersens Kærestefolkene sværger toppen: “Gid jeg aldrig må få pisk, om jeg lyver”. Denne replik, som jo fra Andersens side er tænkt djævelsk morsom, fremtræder ofte nærmest mekanisk, når en elev læser den op. Årsagen er næsten altid, at eleven ikke ved, hvad en top er, og slet ikke, hvordan man sætter liv i toppen med en pisk. Og mange af dem, der lytter, ved det heller ikke. Mange, som er gode til teknisk at omsætte bogstaver til oplæste ord, men som ikke kender betydningen af ordene, kan man hjælpe med at få et bedre ord- og begrebskendskab. Dette gælder rigtig mange elever, når det drejer sig om oplæsning af ældre eller fremmedartede tekster, og det gælder en del elever, som har behov for at blive stimulerede i dansk sprog. God lytning giver mulighed for at høre, hvilke ord og begreber der kalder på forklaring.

Oplæsning skaber billeder på indersiden af øjenlågene

på tilhørerne. Men sådanne indre film er særdeles personlige, fordi de opstår som et træf imellem de hørte ord og de livserfaringer, som de lyttende har. Derfor kan man få gode samtaler om den hørte tekst ved at lade eleverne bidrage med illustrationer, der så kan tjene som oplæg til en fortolkning.

Jeg valgte engang at læse Lindgrens Brødrene Løvehjerte op for en 4. klasse, fordi jeg synes, at Ilon Wiklands tegninger er besættende gode. Da eleverne hver havde lavet et billede til det sted, de syntes bedst om, sammenholdt jeg deres billeder med illustratorens, og eleverne fandt af og til deres egne bedst. Fx fandt de, at elevbilledet af duedronningen var bedst, fordi hun lignede en mor, mens Wiklands billede forestillede en pædagog. Tolkningen kom således til at stå stærkt: Den, der holder sammen på det hele, er en mor. Når man lader tilhørerne omsætte den indre film, som oplæsningen skaber, til illustrationer, får man et fint stillads til fortolkningsarbejdet.

Endelig skal det fremhæves, at arbejdet med oplæsning ikke blot er træning til den mundtlige afgangsprøve og ikke blot er en mangefacetteret tilgang til sprog- og litteraturarbejdet, men at det også er en vej til at lade eleverne få øre for det danske sprog – en egenskab, der er påtrængende, når statsministeren i sin nytårstale kan glæde sig over, at de unge i hans hjem talte engelsk sammen hele aftenen, selv om de kunne dansk.

”God lytning giver mulighed for at høre, hvilke ord og begreber der kalder på forklaring.”

DANSK 1 – 2017

DANSK 0.-10. KLASSE

ELEVEN SOM KRITISK UNDERSØGER

ELEVEN SOM ANSVARLIG DELTAGER

FIND DET PÅ DANSKPORTALEN!

ELEVEN SOM ANALYSERENDE MODTAGER ELEVEN SOM MÅLRETTET OG KREATIV PRODUCENT

Et spørgsmål om dannelse Danskportalerne skal være med til at sikre, at eleverne opøver gode it- og mediekompetencer, så de kan tage aktivt del i et demokratisk og digitaliseret samfund.

Se mere på dansk0-2.gyldendal.dk Se mere på dansk3-6.gyldendal.dk Se mere på dansk.gyldendal.dk A021

gyldendal-uddannelse.dk tlf. 33 75 55 60 information@gyldendal.dk

18

KLUMMEN

AF ANNA OVERGAARD STEENSEN, 13 ÅR

klummen

Folkeskolen OM SPROG,i sommer er igen blevet reduceret TRYGHED OG DET AT BLIVE SET til en politisk slagmark

Det har været både sjovt og lærerigt at være med til at opbygge en rettighedsskole. At sætte børns rettigheder i fokus og gøre opmærksom på dem i skolens hverdag. Mange elever var slet ikke klar over, at der var noget, der hed Børnekonventionen, og det viste sig at gøre en stor forskel at arbejde ud fra den.

I forbindelse med arbejdet viste det sig hurtigt, at børn og voksne har vidt forskellige mål og ideer om, hvad der er vigtigt i forhold til en god skole.

Det, der voldte størst problemer i forhold til de møder, der blev afholdt, var, at sproget, der blev brugt, var et helt andet end det, børnene brugte i hverdagen, og at det derfor hurtigt blev et møde, hvor børnene godt kunne miste tråden. Der blev derfor brugt lang tid på at formidle rettighedsskolens budskab i et sprog, børnene også kunne forstå, store som små.

Det viste sig i den første undersøgelse, der blev lavet, at der var en stor procentdel af eleverne, der følte, at de ikke kunne sige deres mening. Rettighedsrådet lavede derfor en kampagne for at sætte fokus på emnet. I den næste undersøgelse var procentdelen faldet. ”Man skal behandle andre, som man selv vil behandles.”

Det er et udtryk, jeg har hørt en del voksne sige.

Læreren har utrolig meget magt, er sjælen i klassen og rollemodel. Det er derfor vigtigt, at læreren ikke holder en elev nede, for så accepterer man også, at de andre elever gør det samme.

Ved at læreren giver den enkelte elev en stemme i fx klassens arbejde, viser man også, at eleven bliver hørt.

En god lærer indeholder mange forskellige sider. For mig er det en person, som viser interesse for klassen og hjælper hver enkelt elev på rette vej, både dem, der kan lide at føre sig frem, men i særdeleshed også de mere stille og udfordrede elever. Sådan en lærer kan jeg i hvert fald føle mig tryg hos.

Tryghed i skolen er utroligt vigtigt, hvis man ønsker, at eleven skal åbne mere op. Det er vigtigt, at en lærer værdsætter og accepterer en, som man er. Læreren skal give eleven mere selvtillid og lyst til at bruge sin stemme.

Der kan hurtigt gå nogle gode perspektiver til spilde, hvis en elev ikke tør sige sin mening, så det er ikke kun for eleven selv, at det ville være godt at åbne op, men lige så meget for dem omkring.

Jeg tror, at frygten for at sige noget dumt eller forkert er en af de største grunde til, at det kan være svært at sige sin mening.

På samme måde som voksne skal være gode til at forstå børnesprog, skal en klumme som denne til voksne være i et sprog, voksne forstår.

DANSK 1 – 2017

NYT FRA DANSKFAGET

INSPIRERE, CITERE ELLER KOPIERE? – muligheder og udfordringer med de skriftlige prøver i dansk med adgang til internettet AF BIRGITTE THERKILDSEN, GREB OM DANSK. FREELANCE DANSKKONSULENT, LÆREBOGSFORFATTER OG MEDLEM AF OPGAVEKOMMISSIONEN I DANSK

“Se reklamefilmen, og søg yderligere oplysninger om temaet på internettet.”

Sådan kan en opgave lyde ved de skriftlige prøver i dansk der er gældende fra 2017. Det er på mange måder en prøve på andre vilkår end dem vi kender fra de papirprøver som i mange år har dannet udgangspunkt for elevernes afsluttende skriveopgave i grundskolen.

Med nye prøvevilkår følger nye udfordringer og nye muligheder. Udfordringer for både elever og lærere. Hvad må eleven, hvordan tilrettelægges skriveprocessen, hvordan underviser vi i kildebevidsthed og kildeanvendelse, hvordan citerer man korrekt, hvilke oplæg og opgaver kan fungere etc.? Men også rigtigt mange muligheder for at elevernes tekster kan kvalificeres både hvad angår indhold, sprog og form. Derudover giver internettet mulighed for at anvende mange forskellige modaliteter i opgaverne, fx lydklip, film, nyhedsindslag, kampagner, musikvideoer og meget andet, og det fremmer variationen og sammenhængen i faget.

Kort overblik over de skriftlige prøver – Opgavesættet tilgås digitalt – via en hjemmeside.

– Internettet er til rådighed under hele prøven.

– Nogle opgaver indeholder et multimodalt oplæg som skriveafsæt.

– Nogle opgaver har søgning som en del af opgavekravet.

– Nogle opgaver har ikke konkrete søgekrav.

– Færdighed i og viden om informationssøgning er en forudsætning ved denne prøve.

– Væsentlige kilder skal angives præcist efter en konkret anvisning.

– Eleven afleverer en printet besvarelse der vurderes af en beskikket censor.

– Vurderingskriterierne bekrives i de tre dimensioner – indhold, sprog og form.

– Det er ikke tilladt for eleven at kommunikere eller dele sine dokumenter med andre under prøven. Overtrædelse af denne regel medfører bortvisning.

19

20

NYT FRA DANSKFAGET

Hele verden med til prøve Tidligere måtte eleverne til de skriftlige prøver i dansk kun medbringe og anvende skriveredskaber (computer eller blyant og kuglepen) og ordbøger. Og så naturligvis alt det de kunne huske og vidste fra undervisningen og deres interesse for liv og samfund. Nu må de have (næsten) hele verden med til prøven. De må medbringe deres notater og andre værktøjer der har været anvendt i danskundervisningen, og de må søge information og inspiration på internettet. Det lyder jo i første omgang forjættende, og det er også en god støtte og en mulighed for en faglig kvalificering af teksternes indhold, sprog og form, men stiller også et krav om at eleverne er parate og bevidste og kritiske i forhold til internettets muligheder og udfordringer.

gen af de to formuleringer, og de må anvendes i evalueringen af både proces og produkt i skrivearbejdet.

Søg og skriv – sammen Vi hører ofte om unge at de er digitalt indfødte … Og måske trækker vi som dansklærere lidt på skuldrene over den bemærkning. Men nu er det nødvendigt at vi tager handsken op og tilrettelægger undervisningen, så eleverne bliver søgekompetente. Det betyder at skriveprocessens forskellige trin må tages seriøst – og tages i fællesskab. Også den del af processen der handler om research efter information og inspiration til teksten. Den del af processen der foregår før skrivningen. Hvis eleverne blot får en skriveopgave og skal gennemføre processen på egen hånd – derhjemme, så er fristelsen for copy-paste og risikoen for at fare vild i og på nettet alt for stor.

Kan, skal eller bør søge Nogle af opgaverne til prøven indeholder et konkret søgekrav, fx: Lyt til radioklippet, og søg yderligere informationer om sportens diktatur.

Andre har søgning som en åben mulighed, fx: Lad dig inspirere af reklamefilmen, og skriv en klumme om pinlige forældre.

I begge opgavetyper er det hensigtsmæssigt at kunne søge kvalificeret og anvende det søgte hensigtsmæssigt. Dog er der i den sidste opgave altså ikke et eksplicit krav, og nogle elever kan måske skrive denne besvarelse uden at søge.

To af prøvekravene ved de skriftlige prøver lyder således: Der prøves i at – gennemføre målrettet og kritisk informationssøgning – anvende internettets muligheder bevidst og hensigtsmæssigt i relevant omfang (min understregning).

Skriveprocessen – trin for trin 1. Undersøg krav og muligheder i opgaven.

2. Research – Planlæg din søgning og søg information og inspiration 3. Planlæg din tekst ud fra genre, opgavekrav og din research.

4. Skriv første udkast til din tekst – og husk det skal bearbejdes.

5. Rediger din tekst, tilføj, slet, flyt og erstat.

6. Tjek sproget grundigt – læs korrektur.

7. Layout din tekst ud fra genre, medie og kommunikationssituation.

8. Afslut, og print eller send din tekst.

Skriveprocessens trin følger målene i Kompetenceområdet Fremstilling i Fælles mål. Et af de meget væsentlige færdighedsmål lyder: Eleven kan tilrettelægge proces fra ide til færdigt produkt. Det er denne del af skriveprocessen vi i

Det er her de nye prøver for alvor adskiller sig fra de gamle,

særlig grad skal stilladsere eleverne i. Mange elever har ved

kendte papirprøver. Disse to krav er nye – og de skal i spil når

papirprøverne bladret op på den opgave hvor der var mindst

man i undervisningen arbejder med søgning, bearbejdning og

tekst at læse, og med det samme skrevet løs – lige ud af

skriveprocessen i det hele taget. Eleverne må kende betydnin-

landevejen, trykket print – og afleveret. Ofte med et ret ringe

DANSK 1 – 2017

NYT FRA DANSKFAGET

21

resultat til følge. Naturligvis redder adgang til internettet ikke

tekst. Man omskriver stoffet og kombinerer det med egen

alt, men bare det at eleverne har mulighed for at surfe lidt

viden i den løbende tekst eller placerer måske en del af det i

og lade sig inspirere – måske til en sætning, et fokus eller en

en faktaboks.

faktuel oplysning, giver helt sikkert en ro i skriveprocessen for

Når man citerer andres tekst direkte, gør man det for at

nogle. Men vi skal gerne videre end dette. Vi skal i dagligdagen

beskrive, dokumentere, argumentere eller måske underholde.

tilrettelægge forløb hvor skriveprocessens trin tages et ad gan-

Man bruger altså citatet aktivt i sin egen tekst. Det fremstår

gen, og hvor bevidstheden om kvaliteterne ved at arbejde med

tydeligt at det er skrevet eller sagt af en anden, og man skriver

hvert trin – både før, under og efter skrivningen – øges.

op imod citatet eller ud fra det.

Med ført hånd Ved at gennemføre søgeopgaver med ført hånd, altså opgaver som er tydeligt beskrevet og fælles for alle i klassen eller grup-

kende, og de skal være fortrolige med at anvende dem i deres

Disse to måder at bruge andres tekster på skal eleverne

pen, kan processen kvalificeres med drøftelse af hensigtsmæssige søgeord, vurdering af de kilder der kommer frem, og samtale om hvilke dele af en kilde der kan bruges i en aktuel

skriveproces. Det kan gøres ved korte, koncentrerede skri-

veopgaver hvor en aktuel tekst danner udgangspunkt for en kommentar, et læserbrev eller en klumme. Eleven skal ud fra en eksisterende tekst udvælge fx to faktaoplysninger som skal integreres i egen tekst og et udsagn som skal citeres.

sammenhæng.

Hvis klassen fx skal i gang med et danskfagligt forløb om litteratur i 1960’erne, kan indledningen være en søgeopgave.

Først drøftes målet med søgningen, derefter noteres oplagte søgeord – og måske kilder. Eleverne kan nu parvis søge efter informationer. Herefter diskuteres de fremkomne kilder ud fra en vurdering af medie, målgruppe, afsender, sprog, overskuelighed etc., og de enkelte kilders troværdighed og brugbar-

Afsender

hed i relation til emnet vurderes. Det kan lyde omstændeligt, men det er gennem en detaljeret tilgang og de eksemplariske processer eleverne tilegner sig sikre og bevidste søgefærdigheder. Og det er også her de lærer at overskue og udvælge det stof som er hensigtsmæssigt til en aktuel skriveopgave.

Formål

Sprogtone TROVÆRDIGHED

Integrere eller citere I de første forsøgsrunder med internetadgang til prøven i skriftlig fremstilling har vi erfaret at det at anvende en kilde som inspiration til sin tekst, er svært for mange elever. Sproget i de fundne kilder er jo sikkert og præcist, og fristelsen til blot at indsætte andres formuleringer er stor.

Anvendelsen af information og inspiration fra kilder på internettet eller andre steder kan groft opdeles i to muligheder: integrere tekst og citere tekst.

Når man integrerer tekst formuleret af andre, gør man det for at give fylde, korrekthed, fakta og autenticitet til sin egen

Alderopdatering

Overskuelighed

22

NYT FRA DANSKFAGET

De søgte kilder – uanset om de er anvendt til integration eller citat i teksten – angives i slutningen af elevens besvarelse efter denne anvisning: • Forfatter/journalist • Titel • Webside/kilde • Link(hele urlen) • Dato for søgning.

Må man snyde?

Det er naturligvis snyd hvis eleven henter en hel tekst på nettet og udgiver den for at være sin egen. Det er også snyd hvis store del af teksten er direkte afskrift fra nettet, og det er snyd hvis eleven har sendt opgaven til mor – og hun så har skrevet besvarelsen, og eleven gør den til sin egen.

Det er skolelederes opgave at sørge for at eleverne kender reglerne for og konsekvenserne af snyd. Problemet med snyd har altid eksisteret, men naturligvis er fristelserne blevet større med adgang til internettet. Det ændrer dog ikke på at det er forbudt at snyde. I arbejdet med skriveprocessen må vi sikre at eleverne får gode skrivevaner og føler sig komfortable

med at søge, redigere, anvende og angive kilder der gør deres egne tekster gode.

Vurderingskriterier Ved de skriftlige prøver vurderes elevens besvarelse på de tre dimensioner: indhold, sprog og form. Vurderingskriterierne er i tråd med prøvekrav, formuleringer i Fælles Mål og mulighederne ved prøverne med adgang til internettet. Beskrivelsen af kriteriet for søgning og anvendelse af internettet lyder således: I hvor høj grad demonstrerer besvarelsen kritisk anvendelse og bearbejdning af information og inspiration søgt og hentet fra internettet, hvis det enten er ekspliciteret i opgaveformuleringen, eller i øvrigt er relevant. I hvor høj grad er der anvendt korrekt henvisning til relevante anvendte kilder?

Kriteriet tager altså højde for at der er opgaver hvor søgning er et direkte krav, og andre opgaver hvor det er en åben mulighed. Men med formuleringen ”eller i øvrigt er relevant” lægges der op til at eleverne skal tænke sig nøje om og udnytte søgemuligheden til at skærpe fx genrebevidsthed, fylde i indholdet, sikkerhed i sproget og virkelighedsnært layout.

Glæd jer til forårets 22 nye udgivelser som udkommer 1. maj

NY BOGPAKKE PÅ VEJ

Medlemmer får besked ultimo marts, når det er tid til at forudbestille bøgerne med rabat.

60 % rabat til medlemmer.

Læs mere på dansklf.dk/bogpakke

NYT FRA DANSKFAGET

Og med muligheden for at udnytte både optegnelser og opslag i prøvesammenhæng kan det nok ikke undgås at barren for forventninger til elevernes besvarelser hæves. Hun kunne jo bare have søgt det, vil man nok ofte tænke hvis udsagn og faktaoplysninger er uklare eller helt skæve.

Det trækker spor til undervisningen – og til små skriveopgaver hvor målrettet og kritisk søgning og ikke mindst bevidst og hensigtsmæssig anvendelse af det søgte i et relevant omfang er i fokus.

23

Kilder: Christensen, Birthe og Therkildsen, Birgitte: www.skriftligfremtilling.gyldendal.dk, Gyldendal, revideret 2016 Kvithold, Trygve m.fl.: Gode skrivestrategier – på mellemtrinnet og i overbygningen, KLIM 2015 Rytter, Charlotte: Prøveklar. Guide til iPrøven, Gyldendal Uddannelse 2015 Vejledning til folkeskolens prøver i faget dansk – 9. og 10. klasse. http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Folkeskolensproever/Forberedelse/Proevevejledninger august 2016 Fælles Mål for faget dansk 2015, http://www.emu.dk/modul/ dansk-fælles-mål-læseplan-og-vejledning

E-BØGER OG LYDBØGER

Hent app’en eller gå til eReolenGo.dk

FOR BØRN OG UNGE

Få masser af inspiration til fritidslæsning Log på med UNI-login eller lånernummer til biblioteket UNI-login kan anvendes af tilmeldte skoler Tjek listen over tilmeldte skoler på eReolenGo.dk Lydbøger og e-bøger på din tablet og telefon

24

KATJAS KRAMBOD

KATJAS KRAMBOD

AF KATJA GOTTLIEB, BESTYRELSESMEDLEM I DANSKLÆRERFORENINGENS FOLKESKOLESEKTION.

FORTÆL DIG SELV I en verden, der ind i mellem drejer alt for hurtigt rundt, kan man godt blive helt rundtosset. Ikke mindst, når man er ved at finde ud af, hvem man er. Når det går hurtigt, kan man forsøge sætte farten lidt ned, og så fortælle sig til en plads i verden.

For nylig deltog jeg i en konference om dannelse1. Blandt de mange fremragende talere var digteren Søren Ulrik Thomsen.

Han skulle tale op til frokost, og års erfaring fra lumre klasselokaler befolket af trætte teenagere har lært mig, at det ikke nødvendigvis er en drømmeposition. Men hvis jeg kunne bare lidt af det, Søren Ulrik Thomsen kan, så ville sidste halvdel af andet modul føles som en leg.

Den lille, store digter forsvandt nærmest bag talerstolen i auditoriet, men forunderligt nok formåede han alligevel at fylde hele salen. Indledningsvis causerede han lidt over den tid, vi lever i. En tid, hvor alt skal filmes og podcastes til den store guldmedalje. – Men det vil jeg ikke, sagde han. Hans oplæg var knyttet til nuet og ikke mindst til det publikum, som han talte til. Han ville ikke stå der og tale til evigheden, sagde han.

Da hans indlæg ikke blev podcastet, har jeg ikke haft mulighed for at gå tilbage og høre, om det nu også var sådan, han sagde. Men det er sådan, jeg husker det. Og så fortalte han historien om sin egen far, der ikke kunne gå bog-vejen, fordi der ikke var penge til at lade ham læse. Og han fortalte om rullekonen Helene, som hans far havde været bydreng for. Hun uddannede sine bydrenge i litteratur og malerkunst og læste bl.a. Dickens højt for dem, selvom hun ikke kunne udtale de engelske navne. Hun sagde SIR, præcis som det ville siges på dansk. Men det gjorde ikke spor.

Jeg tror næsten, jeg glemte at trække vejret i den halve time, hvor han fortalte. Og Søren Ulrik Thomsens fars historie blev på magisk vis også forfatterens egen historie. Og det er noget af det, der er interessant ved fortællingen. Vi bliver det, vi fortæller. Og derfor er det vigtigt at fortælle. Men hvad, vi fortæller, er også vigtigt.

En plads i verden En anden stor forfatter, Kirsten Thorup, har udtalt, at hvis

man ikke synes, at man er til i verden, er det at skrive en måde at blive til på. Men man kan også fortælle sig til en plads i verden. Det kan man bl.a. læse om i Fortæl-igen2, hvor vi hører om den tyrkiske pige Sevgi, der gennem dygtige genfortællinger af tyrkiske eventyr får ændret sin status i klassen. De andre elever bliver så betagede af hendes fortællinger, at hun langsomt opnår respekt. Sevgi brugte formentlig ubevidst sine evner som fortællerske til at ændre den fortælling, der i klassen var knyttet til hendes person.

Selv har jeg også set, hvordan fortællingen kan have en afgørende betydning i forhold til at ændre unge menneskers selvforståelse. For en del år siden overtog jeg en klasse, man mildest talt godt kunne kalde dysfunktionel. Trods års arbejde med at få klassen til at fungere var det ikke lykkedes, og vi stod i teamet med en nærmest uoverstigelig opgave. – Er vi ikke også bare den værste klasse, du nogensinde har haft?

Det siger vikarerne …, udbrød en elev en dag, og det var svært ikke at give ham ret. Desværre florerede der ud over klassens fælles fortælling som vanartet også en række fortællinger, som blev brugt til at holde det strenge hierarki på plads. Fx fortællingen om, at Thomas var dum, fordi han ikke kunne regne. Eller den om at Ninette var en tyv. Altså rendyrket mobning.

Løsningen blev, at en dygtig kollega med mange års erfaring fra både normal- og specialundervisningen, Vibeke Kristensen, trådte til. Med hendes hjælp fik vi ikke alene ændret fortællingen om klassen, men også ændret elevernes fortællinger, så der i fællesskabet blev fokuseret på noget af alt det, de godt kunne. Et af elementerne i processen var det danskfaglige arbejde med elevernes personlige fortællinger; altså en art fortæl-fies. Det skal siges, at ændringerne absolut ikke fandt sted overnight, men det blev en kanongod klasse.

Den dag i dag er det min overbevisning, at vores fortællinger er afgørende for, hvordan vi lever med hinanden.

DANSK 1 – 2017

KATJAS KRAMBOD

Fortæl dig selv I artiklen ”Børn og unges fortællinger om barndom”3 beskriver Søren Schmidt, hvordan selv helt små børn kan fortælle om ting, de selv har oplevet. Samtidig argumenterer han for, at det er nødvendigt at lytte til børn og unges fortællinger. Noget der i lyset af det stadig mere regulerede børneliv, og de mange beretninger om mistrivsel blandt unge, lyder fornuftigt.

I selvsamme artikel giver han et bud på den selvoplevede fortællings struktur. Han baserer sin model på den amerikanske sprogforsker Labovs arbejde fra 60’erne. Udgangspunktet er en afgrænset oplevelse, der skal gengives i samme kronologiske rækkefølge som den virkelige begivenhed, der ligger bag. Ifølge denne model er det altså ikke muligt at digte eller ændre på begivenhedsforløbet. Denne sidste betragtning ville Karen Blixen nok ikke være enig i. Men med dette udgangspunkt er en selvoplevet fortælling kort fortalt bygget op omkring elementerne: Indledning En form for resume, der gør tilhøreren

opmærksom på, hvad der kan forventes.

Orientering Baggrunden for fortællingen ridses op:

Hvad, hvem, hvor osv.

Handlesekvens Fortællingens krop. Det faktiske begivenhedsforløb.

Evaluering Pointen. Fortællerens betoning/holdning

kommer til udtryk.

Resultat En form for afrunding.

Afslutning Det markeres, at historien er slut.

Hele modellen findes i artiklen og er et rigtig godt udgangspunkt for arbejdet med fortællinger i dansk. Samtidig kan man i en anden udmærket artikel af Birte Eskelund finde en del praktiske øvelser og forslag til arbejdet med fortælling4.

Fortalt til evigheden Vi har en del forfattere, der har mestret fortællekunsten. To af de helt store er Karen Blixen og Martin A. Hansen, og nogle af deres fortællinger er bevaret til evigheden på lydoptagelser.

Det er helt mageløst at høre, og netop de to forfattere kan

25

være et godt udgangspunkt for at arbejde videre med genren fortællinger ud fra en mere litterær vinkel.

Manden fra jorden Martin A. Hansens (1909-1955) forfatterskab er stort og enestående. Han var uhyre produktiv i sit korte liv, og meget af hans arbejde bærer præg af myter og erindringer. Han var flasket op med fortælletraditionen i en fattig landarbejderfamilie på Stevns, og i landsbyskolen mødte han også fortællekunsten, som han selv beskriver var med at levendegøre skolearbejdet.

For nylig fik jeg tilsendt en lydfil, hvor forfatteren selv fortæller Dyremøder, der handler om de dyr, Martin A. Hansen husker fra sin barndom. Han er en fremragende fortæller, og der er ingen tvivl om, at han har haft de elever, han mødte i sin tid som lærer, i sin hule hånd. I Dyremøder fortæller han om hesten og den lille vibeunge. Og han fortæller om snogen, som han en gang tog med til præst, fordi han skulle imponere en pige med kønne fletninger. Det lykkedes ikke, for hun bed hverken på slagsmål eller en snog under matrosblusen. Man kan nemt se det hele for sig, og beretningen om de dyr, Martin A. Hansen husker fra sin barndom, tegner et fantastisk portræt af en ung mand på landet i starten af forrige århundrede.

Historien om dyrene bliver til fortællingen om Martin A. Hansen.

Dyremøder findes også i en trykt udgave. Og nok ligner to udgaver hinanden, men alligevel er de forskellige. Den fortalte udgave af Dyremøder slutter med den lille fortælling om fiskekatten, der i øvrigt kan findes på YouTube. Det er en meget smuk historie om en kat, som forfatteren lærer at kende som barn. I den trykte udgave findes fiskekatten slet ikke. Den slutter derimod med en fortælling om en ræv, som Martin A. Hansen mødte en stille nat i en svensk skov. Det eksempel tjener fint til at vise, hvordan en mundtlig fortælling er opbygget og struktureret. Man lærer ikke det hele uden ad. I stedet arbejder man med et skelet og lærer så en række elementer udenad. Disse kan kædes sammen undervejs i fortællingen. Og skulle man glemme noget, så gør det ikke så meget.

26

KATJAS KRAMBOD

Lidt Shakespeare og meget Scheherazade – Jeg er en storyteller. En fortællerske, sagde Karen Blixen (1885-1962), der stædigt holdt fast i, at hun hverken ville eller kunne holde foredrag eller oplæsninger af sine tekster. – Det, der er skrevet, skal læses med øjet, siger hun. Og hun fortsætter: Så uendelig mange af de bøger, som vi nu elsker, de er jo blevet til gennem et mundtligt foredrag. Biblen, eller Homer, eller de nordiske sagaer, eller 1001 nat er formodentlig blevet fortalt og gået fra mund til mund i mange hundrede år, før de til sidst er blevet skrevet ned5.

Som Martin A. Hansen var Karen Blixen også vokset op med fortællingerne, dog i et miljø så langt fra Martin A. Hansens fattige landarbejderliv, som man nærmest kan komme, og for Blixen blev fortællingerne et frirum i et trangt og kontrolleret børneliv. Der skal ikke meget fantasi til at forestille sig, hvordan hun som pigen Rosa, i fortællingen om Peter og Rosa, som barn selv er kommet i køkkenet og har hørt tyendet og besøgende fortælle røverhistorier over kaffen. Det er i øvrigt i Peter og Rosa, vi finder fortællingen om De Blaa Øjne; en fortælling, der sammen med Ringen, Barua a Soldani og Livets Veje formentlig hører til de i skolen mest anvendte Blixen-fortællinger.

Men i Den Afrikanske Farm, hvor de to sidstnævnte fortællinger stammer fra, kan vi også finde den lille fortælling om at have vinger. Den handler selvfølgelig om turene med Denys i hans lille Gypsy Moth-propelfly, hvor parret flyver højt op over Ngong Hills. Blixen beskriver landskaberne og flokkene af ørne og vandbøfler så levende, at man som læser kan mærke storheden. En dag efter en af deres flyveture kommer en gammel kikuyu, Ndwetti, hen til dem og spørger ind til flyveturen. Han vil gerne vide, om Denys har set Gud helt deroppe, mens de fløj rundt i den mærkelige fugl.

Denys forklarer, at ham har de ikke set noget til, og Ndwetti konstaterer tørt og hovedrystende, at så forstår han da slet ikke, hvorfor de to bliver ved med at flyve rundt. Vi andre, der har fået Blixens beskrivelse af det storslåede skaberværk, der udfolder sig under dem på flyveturene, ved nok, hvorfor de bliver ved med at flyve.6 Fortæl igen Fortællingen er et vidt begreb, afhængigt af hvordan vi anvender det. Der er de uformelle fortællinger, vi laver om os

selv og hinanden. Der er mundtlige fortællinger, der med tiden er skrevet ned, så det nu er sådan, vi tror, de skal være.

Der er de fortællinger, der i virkeligheden er nedskrevne af forfattere. Og så er der de fortællinger, der finder sted i nuet, og alligevel lever videre knyttet til fortælleren og de tilhørere, der var til stede. Uanset hvilken vinkel, man lægger på arbejdet, er der mange grunde til at fortælle. Og ikke mindst til at lytte.

Noter 1 Dannelseskonferencen, afholdt 3. december 2016. Arran geret af universitetslærerne i Dansk Magisterforening og Tænketanken Sophia.

2 Ärnström, Ulf og Hagberg, Peter: Fortæl-igen, s. 70, Dansklærerforeningen 1994.

3 Schmidt, Søren: ”Børn og unges fortællinger om barndom”, s. 89 ff. i Det narrative, KvaN 58, 2000 4 Eskelund, Birte: Fortælling. I Mundtlighed. Teori og Praksis, s. 55 ff. KvaN, 2009.

5 www.danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/ materiale/hoer-karen-blixen-fortaeller-om-sig-selv-som storyteller/?no_cache=1 6 Blixen, Karen: Det drømmende barn og andre fortællinger, s. 44-48. Dansklærerforeningen 1979.

Litteratur Borup-Jensen, Thorkild: Martin A. Hansen, Dansklærerforeningens Forlag 2009 Borup-Jensen, Thorkild: Karen Blixen, Dansklærerforeningens Forlag 2009 Ärnström og Hagberg: Fortæl-igen, Dansklærerforeningens Forlag 1994 Smidt, Søren: Den selvoplevede fortællings struktur, i Det narrative, KvaN 58, 2000 Eskelund, Birte: ”Fortælling”. I Mundtlighed, Teori og Praksis. KvaN 2009 Hansen, Martin A.: Martin A. Hansen fortæller.

Dansklærerforeningen 1968 Dyremøder kan høres i sin fulde længde på cd, der kan lånes via folkebiblioteket.

Martin A. Hansen og Karen Blixen kan høres via disse QR-koder.

Barua a Soldani

Karen Blixen Storyteller

Fiskekattem

Om at ride på hest til marken

27

OM FÆNOMENET UNDERVISNING Holger Henriksen, en af dansk pædagogiks store tænkere, har som julekort sendt sit lille skrift ”Om demokrati i skolen - bidrag til et problems historie”, som er udgivet af Sønderjysk Skolemuseum. Redaktionen har udvalgt følgende kloge ord til læsernes overvejelser: Det er blevet almindeligt i det nye årtusind, at fænomenet undervisning omtales som læring. Det er vist en misforståelse.

I det til læring halverede undervisningsbegreb spiller læreren en meget tilbagetrukken rolle. Den opfattelse, at undervisning er et forhold mellem mennesker, mellem lærer og elev, er tilsyneladende gledet i baggrunden.

For århundreder siden tillagde man undervisning betydningen “at vise tilrette under samtale”.

Holger Henriksen

Demokratisk kultur Læreren repræsenterer en demokratisk kultur, hvis man med kultur forstår et forhold mellem mennesker, et forhold mellem lærer og elev. Det vil sige, at demokrati også er en omgangsform, hvor lærer og elev gør erfaringer med frihed til at tænke, tro og tale.

Samtalen er imidlertid ikke en beslutningsproces, og undervisning er ikke en parlamentarisk proces, men skolen kan gennem oplysning og samtale forberede eleverne til politisk deltagelse. Skolens demokrati er et såkaldt deliberalt demokrati.

Problemet Den demokratiske skole rulles tilbage, når samtalens mulighed begrænses, og undervisning reduceres til læring. Slemt bliver det, når lærerne polemisk tillægger eleverne skjulte motiver eller på anden måde gør sig skyldige i autoritære overgreb.

Værst er det, når skolepolitikken reducerer lærerne til funktionærer i systemet: – Skoleinspektøren sendes på lederkursus.

– Lærerrådet afskaffes.

– Skolen skal tjene konkurrencen i den globale, frie markedsøkonomi.

– Undervisningen styres og kontrolleres i en såkaldt evidensbaseret evalueringskultur.

Det handler kulturkampen om.

DANSK 1 – 2017

28

FAGLIG OMTALE

DANSK 1 – 2017

FAGLIG OMTALE

29

LYTTESKRIVNING

De yngste elever i skolen bliver bedre til at skrive, hvis de kan høre, hvad de skriver, mens de skriver.

AF BENT SAABYE JENSEN

Kort om lytteskrivning Et nyt skriveprogram, Lytteskriveren, kan læse bogstaverne i børnenes tekster højt med de lyde, som bogstaverne repræsenterer – mens børnene skriver.

Lytteskriveren er beregnet til elever i børnehaveklassen, 1. og 2. klasse samt ældre ordblinde elever og andre usikre læsere.

En effektundersøgelse af metoden lytteskrivning tyder på, at det har en markant positiv effekt på den skriftsproglige udvikling blandt eleverne, når de modtager auditiv feedback på deres skriveforsøg.

Arbejdet i ideudviklingsfasen har inspireret til, at Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning har oprettet et ph.d.-projekt om projektets ide – børnestavning med computerfeedback.

Udvikling af metoden lytteskrivning Bent Saabye Jensen og Stine Engmose har for Nationalt Videncenter for Læsning i ideudviklingsfasen gennem to pilotprojekter afprøvet prototypens didaktiske muligheder i samarbejde med lærere, læsevejledere og elever på flere grundskoler.

Pilotprojekterne, som har involveret omkring 350 elever fra 0. til 3. årgang, blev gennemført i skoleårene fra 2012 til 2014.

Hensigten med pilotprojekt 1 var for det første at lade eleverne i 0. til 3. klasse i almenundervisningen, samt dyslektiske elever i 3. til 5. klasse, afprøve prototypen af Lytteskriveren med henblik på at udvikle og justere programmets funktionalitet og design. For det andet var det hensigten, gennem videoiagttagelse, at observere og indfange væsentlige temaer og problemstillinger ved samspillet mellem eleverne og programmet.

Pilotprojekt 2 var et didaktisk udviklingsprojekt. Formålet var at udvikle og afprøve metoden lytteskrivning i rammen af opdagende skrivning, når eleverne samtidig fik auditiv feedback på deres skriveforsøg. På et antal dialogmøder planlagde, iværksatte, evaluerede og justerede lærere, læsevejledere og tilknyttede konsulenter undervisningen på klassetrinnene 0., 1. og 2. klasse.

Herefter blev der gennemført en effektundersøgelse af metoden lytteskrivning blandt elever i 1. klasse.

30

FAGLIG OMTALE

Programmet kan endvidere lave ”løbende oplæsning”. Ved løbende oplæsning opsamles og oplæses de enkelte fonemer og sammensætning af fonemer under skriveprocessen.

Oplæsningen sker på baggrund af en talesyntese og følger i størst mulig omfang de konventionelle lydfølgeregler. Med et almindeligt it-skriveprogram får eleverne alene en visuel feedback i form af det skrevne ord. De vil kunne rette stavningen ind, så ordet ser rigtigt ud. Ved lytteskrivning tilføjer programmet auditiv feedback på det skrevne. Som noget helt nyt får eleverne herved mulighed for at manipulere med bogstaverne i skriveprocessen, indtil ordet lyder rigtigt.

På samme måde som eleverne tidligere har tilegnet sig et talesprog ved at spejle deres ufuldstændige talesprog i de voksnes korrekte tale, er tanken, at de ved lytteskrivning kan lære skriftsproget ved at spejle deres staveforsøg i de gældende ortografiske konventioner og lydfølgeregler.

Undersøgelsen viste, at elever, som i 1. klasse har et usikkert bogstavkendskab, får styrket deres kendskab til bogstavernes navne og standardlyde betydeligt, når de kan høre disse, mens de skriver.

Viden om og beherskelsen af det alfabetiske princip styrkes tydeligt i interventionsgruppen i forhold til kontrolgruppen.

Undersøgelsen tyder endvidere på, at skrivning med auditiv feedback har en markant positiv effekt på elevernes viden om lydfølgeregler og ortografiske konventioner. Elever, som havde lyttestavet, forbedrede antallet af rigtigt stavede ord med faktor 2,3 gennem undersøgelsen. Til sammenligning øgede de elever, som ikke havde modtaget auditiv feedback under skrivningen af frie tekster, antallet af rigtigt stavede ord med faktor 1,8.

Når eleverne lytteskriver Eleverne kan lytteskrive med det digitale læremiddel Lytteskriveren. Lytteskriveren er et tilføjelsesprogram til et skriveprogram som fx Office 365 eller Google Docs. Når eleverne lytteskriver med programmet, kan de få oplæst bogstavernes navne eller bogstavernes standardlyde.

Lytteskrivning og Fælles Mål Lytteskriveren er ikke et kompenserende staveprogram.

Hensigten med Lytteskriveren er altså ikke, at elevernes tekst indeholder færre stavefejl, end hvis de ikke havde lytteskrevet. Hensigten er, at de gør sig erfaringer om stavning og øger deres viden om bogstavernes udtalebetingelser.

Lytteskrivning er altså et læringsprogram, som har til formål at indfri et af færdigheds- og vidensmålene for 2. klasse i Fælles Mål, nemlig at eleverne har viden om bogstavernes kontekstbetingede udtaler.

I Norge og Sverige har flere skoler haft gode erfaringer med at lade eleverne arbejde med Opdagende skrivning eller At skrive sig til læsning, som det kaldes her. Eleverne har skrevet deres små tekster på computere med et skriveprogram, som kunne sige bogstavernes standardlyde, når eleverne trykkede på tasterne.

Lignende programmer er ikke rigtig slået an i danske skoler. Dette skyldes formentlig, at det danske skriftsprog er meget uregelmæssigt i forhold til svensk og norsk. Det er kun i 60 % af tilfældene, at et bogstav i en dansk tekst repræsenterer sin standardlyd. Nogle bogstaver er konsistente.

Fx repræsenterer s altid sin standardlyd, men det er kun i 11 % af tilfældene, at bogstavet e repræsenteres af standardlyden.

Det er derfor vigtigt, når lytteskrivning skal bruges af danske elever, at bogstaver og orddele oplæses ud fra de kontekstbestemte udtaler, som gælder på dansk.

Når bogstaverne ikke lyder, som eleverne forventer Pilotprojekterne har vist, at når eleverne lytteskriver sammen to og to, foregår der mange fonologiske samtaler og overvejelser mellem eleverne. Når den auditive feedback ikke

DANSK 1 – 2017

FAGLIG OMTALE

stemmer overens med elevernes forventninger til det valgte bogstav, reflekterer de tydeligvis over problemet. Hvis programmet fx oplæser en betinget udtale, og barnet forventede bogstavets standardlyd, skaber dette en konflikt med barnets forhåndsviden om sammenhængen mellem bogstavet og sproglyden. Børnene oplever dette som et problem, der skal løses. De analyserer, vurderer, opstiller strategier, afprøver, evaluerer og justerer i forsøget på at finde de bogstaver, som fører til en korrekt oplæsning. Motivationen i elevens proces er et ønske om at skrive en korrekt stavet tekst. Når det lykkes for eleverne at manipulere sig frem til et korrekt udtalt ord, giver de tydeligt udtryk for succesen.

Pilotprojekterne har vist, at det er afgørende, at programmet er indstillet således, at den auditive feedback, eleven modtager, matcher niveauet for elevens skriftsproglige udvikling.

For at sikre dette kan eleverne besvare nogle opgaver i et særskilt program, Lyttestaveren. Resultaterne af elevens besvarelser i Lyttestaveren er indikator for den mest hensigtsmæssige indstilling af Lytteskriverens feedback. Både lærer og elev kan se, hvordan programmet bør indstilles, så det understøtter den enkelte elev bedst muligt.

Lytteskrivning besidder et stærkt undervisningsdifferentierende potentiale. Alle elever udfordres, idet eleverne arbejder ud fra deres aktuelle skriftsproglige niveau. Det er den enkelte elevs aktuelle viden, som Lytteskriveren giver feedback på. Programmet stiller derved relevante udfordringer til såvel sikre som usikre læsere.

Forskellige tilgange til skriftsprogsundervisningen i indskolingen Internationale undersøgelser har vist, at i de første skoleår er systematisk og eksplicit instruktion i sammenhængen mellem grafemer og fonemer en meget effektiv metode, når formålet er at udvikle børns afkodningsfærdigheder.

I tilknytning til Lytteskriveren er der derfor udviklet et separat program – Lyttestaveren. Her anvender eleverne oplæsning af bogstavernes standardlyde og den løbende oplæsning af bogstavernes betingede udtaler i systematiske og eksplicitte opgaver med fokus på sammenhæng mellem bogstaver og standardlyde, kontekstbetingede udtaler, syntese, endelser, højfrekvente småord m.v.

Der er imidlertid fare for, at systematisk eksplicit skriftsprogsundervisning kan svække børnenes oplevelse af, hvorfor vi læser og skriver.

En norsk undersøgelse har vist, at 40 % af skolebegyndere oplever, at skriftsproget kan bruges til kommunikative formål. Efter et års traditionel læseundervisning er det kun 9 % af eleverne, der har denne forventning. Resten ser læsning

31

som en nødvendig aktivitet for at blive bedre til at læse i skolen.

Opdagende skrivning eller børnestavning er en anden tilgang til skriftsprogsundervisningen i indskolingen. Metoden anerkender elevens udforskende og eksperimenterende tilgang til skriftsproget. I autentiske skrivesituationer afprøver eleverne hypoteser om skriftsproget m.h.t. genre, struktur, sammenhæng, sætningsopbygning, ordforråd og om forhold mellem bogstaver og lyde. Eleverne skriver i en funktionel ramme for at kommunikere, lære eller udtrykke sig. Skrivelysten er drevet af indholdet i teksten.

Når eleverne lytteskriver i rammen af opdagende skrivning, bliver de på grund af den auditive feedback mere opmærksomme på forbindelserne mellem bogstaver, lyde og ord.

Den auditive feedback fastholder elevernes opmærksomhed på tekstens form. De forsøger at manipulere med bogstaverne, til ordet lyder rigtigt. De reflekterer over og samtaler om forholdet mellem bogstaver og sproglyde. De opsamler viden om forholdet mellem bogstaver og sproglyde.

Lytteskrivning kan således bidrage til at knytte de to forskellige tilgange til skriftsprogsundervisningen sammen, således at styrken ved begge tilgange bevares. Med Lytteskriveren kan skriveaktiviteterne tage udgangspunkt i autentiske funktionelle situationer, hvor eleverne samtidig opsamler væsentlig viden om forholdet mellem bogstaver og sproglyde på grund af den auditive feedback. I Lyttestaveren kan den auditive feedback understøtte elevernes staveforsøg i systematiske og eksplicitte arbejde bogstavernes udtalebetingelser.

Bent Saabye Jensen har gennemført tre års udviklingsarbejde med lytteskrivning for Nationalt Videncenter for Læsning.

Læs mere om lytteskrivning på www.lytteskrivning.dk Lytteskriveren og Lyttestaveren udgives af softwarevirksomheden Dictus forår 2017.

Læs rapporterne: Lytteskrivning http://www.videnomlaesning.dk/projekter/lytteskrivning/ Pilotprojekterne www.videnomlaesning.dk/projekter/osplus/

Kan jeres bøger læse sig selv højt? Ændre skrifttype? Skifte til en lettere version?

Gør differentiering lidt nemmere ...

Danskfaget Prøv gratis på clioonline.dk

KURSUS

DANSKLÆRERNES DAG I år byder Dansklærernes Dag atter på et spændende program med inspiration til den gode danskundervisning. Dagen er sammensat af spændende oplæg og workshops med inspiration, sparring og praksisnære ideer til din danskundervisning.

I år udbydes Dansklærernes Dag både i Jylland og på Sjælland.

DATO, TID OG STED: Den 3. maj kl. 10.00-15.30 på Roskilde Rådhus, Roskilde Den 26. april kl. 10.00-15.30 på Kirstinebjergskolen, Fredericia PROGRAM Velkomst ved forkvinde Marie Elmegaard Pedersen.

Dansk og dannelse – oplæg ved Jens Raahauge, bestyrelsesmedlem i Dansklærerforeningens folkeskolesektion og formand for Sophia, Tænketank for pædagogik og dannelse.

Vores fag kan og skal bidrage til, at eleverne opnår både almen, faglig og digital dannelse. Dette er hverken udtryk for små- eller højborgerlig attitude, og hverken udslag af luftigt eller teoretisk tankespind, men et naturligt udkomme af gedigen undervisning.

WORKSHOPS: Indskoling: Balanceret danskundervisning som tilgang til gode og glade læsere i indskolingen – ved Maj-Britt Westi.

Danskunderviser og læse-/skrivevejleder i grundskole-, gymnasieskole- og folkebiblioteks-regi. Forfatter til ordet LÆSEFIDUSEN i 1987 og til det nye lærebogssystem Læsefidusen.

Vores fælles mål må være livslang nysgerrighed og (ud)dannelse for alle. I indskolingen kan en balanceret danskundervisning understøtte elevernes forskellige muligheder for at tilegne sig det alfabetiske princip i det danske skriftsprog.

Den enkelte elev har behov for at udvikle sine kompetencer i at lytte, tale, læse og skrive – som en fundamental del af sit identitetsprojekt i vores demokrati. Sproget er en nøgle – også i skole-hjem-samarbejdet. Workshoppen vil tage afsæt i både videnskabelig viden og praksisviden for at give næring til den professionelle nysgerrighed. Undervejs diskuteres konkrete eksempler fra arbejde med fx tænkefiduser, bogstav-lyd-fiduser, læsefiduser og skrivefiduser.

Mellemtrin: Undervisning i mundtlighed – ved Pernille Hargbøl Madsen, danskunderviser på læreruddannelsen og lærebogsforfatter til Ordet er dit. I danskfaget er der masser af mundtlighed i den daglige undervisning. Men

vi må også undervise i mundtlighed, når vi skal styrke elevernes beherskelse af sproget og fremme deres lyst til at bruge det. Der er heldigvis en lang række gode grunde til arbejde med talesproget samt mange argumenter for et styrket fokus på elevernes mundtlige færdigheder og kompetencer. Disse diskuteres og belyses gennem konkrete eksempler på undervisning i mundtlighed.

Udskoling: Grafiske romaner og leg med andre udtryksformer – ved Marie Elmegaard, forkvinde for folkeskolesektionens bestyrelse og udskolingslærer. Er du vild med skønlitteratur i et særligt grafisk udtryk? Her kommer en workshop fuld af rammer, rendestene, etager, tale- og tankebobler, udråbstegn, synsvinkler og billedbeskæring. Graphic novels er illustreret prosa og udvider i den grad læserens forståelse af, hvordan billede og tekst altid kommunikerer.

På workshoppen tages afsæt i uddrag af forskellige grafiske romaner, og der gives eksempler på genrebaseret, analytisk og sprogligt arbejde med disse. Der afsluttes med et kort fokus på prøveform B og den grafiske roman som et muligt prøveoplæg.

FÆLLES AFSLUTNING PÅ DAGEN: Det gode fotografi – oplæg ved Thomas Borberg, fotochef på Politiken og medlem af dommerpanelet i World Press Photo.

I en tid, hvor alle nyheder dækkes på minuttet af dem, der er på stedet, er vilkårene for det klassiske pressefoto ændret radikalt. Fotojournalisten kan imidlertid noget mere end blot at tage billeder, der er bundet til nuet; det gode fotografi skal fortælle historien i det lange perspektiv. Disse vilkår og synsvinkler vil blive belyst blandt andet ved eksempler på det gode fotografi.

Der serveres kaffe, kage, frugt, vand og frokost på dagen.

Læs mere, og meld dig til på dansklf.dk.

Der er et begrænset antal pladser.

Vi glæder os til en spændende dag!

Venlig hilsen Dansklærerforeningen

33

34

DIN FORENING

Din forening præsenterer et udpluk af Dansklærerforeningens mange initiativer og aktiviteter for grundskolelærere, læreruddannere og lærerstuderende Læs mere på dansklf.dk.

VI ER PÅ LÆRINGSFESTIVAL I KØBENHAVN OG PÅ SKOLEMESSE I AARHUS

NYT FRA BESTYRELSEN: VI HAR FÅET NY FORKVINDE Marie Elmegaard er ny forkvinde for Folkeskolesektionen, efter at vores hidtidige formand, Anders Stokkebæk, har valgt at ville bruge sine kræfter anderledes i den kommende tid.

Marie har været næstforkvinde i det seneste år og de facto fungeret som forkvinde for bestyrelsen i en stor del af perioden, mens Anders har været på barselsorlov. Så hun ved, hvad hun går ind til – og vi andre i bestyrelsen ved, hvad Marie står for: et gnistrende engagement for vores danskfag med høj faglighed og dannelse i centrum. Læs Maries portræt af sig selv i DANSK 4/2013.

I forbindelse med konstitueringen enedes Ida Geertz og Katja Gottlieb om at dele næstforkvindeposten. Bestyrelsen vil gerne takke Anders Stokkebæk for hans indsats som formand.

Årets messer for skolefolket finder i år sted i København den 1.-2. marts og i Aarhus den 26.-27. april. Selv om københavnerne har valgt at kalde messen for læringsfestival, og århusianerne vælger det lidt mere jordnære skolemesse, så er indholdet stort set det samme: et mødested for skolens interessenter – med seminarer, udstillinger med videre, men først og fremmest med mulighed at møde andre, der brænder for at skabe god skole. Dansklærerforeningen har stand på begge messer, og på vores stand kan I møde ansatte fra vores forlagsredaktion og sekretariat samt medlemmer af vores bestyrelse, så I kan få en snak om fag og forening i den allerbredeste betydning. Og I kan være med til at præge vores arbejde for faget med ideer til både udgivelser, undervisningsforløb og fagpolitiske initiativer, som I mener, vi har forsømt at tage eller bør tage over for myndighederne. Hvis I har kolleger, som I mener burde være medlem af vores faglige forening, så tag dem med, så de kan høre, hvad vi har at byde på – og få syn for at faglig forening betyder fagligt fællesskab!

VI TILBYDER KURSER OG MEDVIRKEN VED FAGLIGE MØDER For tiden er der god efterspørgsel efter vores prøvekurser, men danskfaget er andet og mere end prøverne. Vær derfor opmærksom på, at vi tilbyder andre kurser inden for et bredt felt af danskfaget, og at vi gerne byder os til med oplæg ved faglige møder for fx en kommunes dansklærere. Følg med på vores hjemmeside, og se, hvilke kurser der er opslået, eller kontakt vores faglige konsulent Mette Tunebjerg (mtu@dansklf.dk), for at høre om muligheden for udformning af et særligt oplæg eller kursus.

DANSK 1 – 2017

DIN FORENING

35

VI SAMARBEJDER MED CPH:DOX Dansklærerforeningen har indledt et samarbejde med dokumentarfilmfestivalen CPH:DOX og har i januar været medudbyder af et spændende kursus om digital dannelse og dokumentarfilm i skolen.

For første gang nogen sinde har CPH:DOX udgivet et skoleprogram direkte henvendt til grundskolen. Programmet indeholder meget relevante dokumentarfilm og tilhørende undervisningsforløb.

Festivalen løber af stablen d. 16.-26. marts 2017.

Se mere på cphdox.dk/skoleprogram

VI GLÆDER OS OVER GRATIS ADGANG TIL FILM FRA HELE NORDEN Nu får alle lærere i Danmark og de øvrige nordiske lande gratis adgang til film fra hele Norden. Det sker, når læringsportalen Norden i Skolen lancerer et helt nyt filmtilbud med 39 kort- og dokumentarfilm. På skoler i hele Norden kan lærere og elever nu se frem til en perlerække af nordiske kort- og dokumentarfilm. Filmene kan kvit og frit bruges i undervisningen på skolerne og skal være med til at styrke undervisningen i dansk, norsk og svensk og nordisk kultur i de nordiske lande. Yderligere information: nordeniskolen.org

VI DELTAGER PÅ KONFERENCEN ”DANSK I MANGE RETNINGER” Skønlitteratur har altid haft en central plads i danskfaget, og selvom faget udvikler sig, er arbejdet med fiktioner stadig en del af danskfagets dna. Måske med god grund. Skønlitteratur kan udfordre vores sprog, vores verdensforståelser og vores identitet. Men hvordan og hvorfor skal elever og studerende i dag læse fx romaner, og hvad stiller vi op med fagets andre fiktioner?

Med årets konference sætter vi fokus på aktuelle litteraturdidaktiske tendenser og spørger på ny: Hvilken rolle skal skønlitteraturen spille i fremtidens danskfag? Konferencen foregår på UCC Campus Carlsberg.

Se hele programmet på dansklf.dk

36

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

MUNDTLIGE BERETNINGER SOM DIGITAL STORYTELLING Få inspiration til at arbejde med autentiske, personlige, digitale historier i undervisningen.

AF NIKOLINE LOHMANN, GRUNDLÆGGER AF DET DANSKE CENTER FOR DIGITAL STORYTELLING

DANSK 1 – 2017

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

Mennesker har brugt historier siden tidernes morgen til at præsentere komplekse problemstillinger og løsninger i vores liv og dagligdag. Det er fortællingerne, der organiserer erfaringerne, og derigennem giver dem mening med livet.

Vi husker, når noget formidles i en fortælleform, og især når udgangspunktet er i den personlige beretning – fortalt med fortællerens egen stemme.

I denne artikel vil metoden og den demokratiserende praksis digital storytelling blive uddybet med fokus på den mundtlige fortælling. Det narrative og stemmens kraft er med til at skabe den 2-3 minutters personlige digitale historie.

Hvad er digital storytelling?

Every person has a story to tell. (Karen Blixen) Dette citat refererer til Digital Storylabs vision og arbejde med digital storytelling, som er en demokratisk praksis og metode, der oprindelig stammer fra USA, Center for Digital Storytelling i Berkeley – Storycenter.org, og som siden 2007 har været udbredt i Danmark indenfor uddannelse, borgerinddragelse, integration, socialt arbejde, forskning etc. For at adskille det fra andre storytellinggenrer kaldes den for Berkeley-modellen.

Digital storytelling er en kort personlig 2-3 minutters digital multimodal fortælling, hvor mennesker fortæller en personlig livshistorie gennem en række stillbilleder og video i et lineært forløb med voiceover, musik og tekst. Den digitale historie bliver fortalt og produceret af deltageren selv på en 3-dages workshop. Digital storytelling er en autentisk fortælleform, hvor fokus er på deltagerens proces og mindre på det færdige produkt.

Metoden er udviklet i 1990’erne, og oprindeligt blev den anvendt som narrativ terapi og til at demokratisere de nye medier ved at give alle mennesker en stemme og blive hørt. ´Listen deeply. Tell Stories` – dette er mantraet for Joe Lambert, som er grundlæggeren bag metoden, og som har haft en vision om, at alle mennesker har en vigtig historie fra deres liv, og en stemme, der er berettiget til at blive hørt.

Digital storytelling i Danmark I Danmark har vi i Digital Storylab afholdt over 500 workshops i digital storytelling for både børn og unge i folkeskoler, organisationer, som borgerinddragelsesmetode i kommuner såvel som efteruddannelse af lærere og pædagoger samt ansatte i virksomheder, NGO´er, fængsler og boligforeninger.

Vores formål er at skabe forandring både på det personlige plan, som kursisterne lærer på workshoppen, og på det samfundsmæssige plan, hvor de digitale historier, der produceres, som en helhed kan skabe social forandring. Vi har primært arbejdet med børn og unge især i folkeskolen, men også i ungdomsfængsler og asylcentre, hvor emner som narrativ

37

identitetsdannelse, selvudvikling samt digital dannelse har været en del af de forskellige projekter og workshops.

Hvad kan digital storytelling?

Metoden skaber først og fremmest en kreativ, tryg og selvudviklende proces for deltageren og giver værktøjer til selv at skabe sin egen digitale historie uanset ens IT-kompetencer, faglige eller kulturelle baggrund og alder. Metodens narrative tilgang rummer bl.a. muligheden for at udforske og skabe sammenhæng mellem tidligere erfaringer og aktuelle situationer.

Den personlige dimension åbner både for selvrefleksion og understøttelsen af et (praksis-)fællesskab, idet deltagerne gennem den personlige fortælling får indblik i og måske forståelse for de andre deltageres perspektiv. Metodens multimodale tilgang (tekst, lyd, billeder) betyder, at deltagerne kan reflektere over egne op-levelser fra forskellige vinkler, og det rummer mulighed for nye erkendelser.

Normalt varer en digital storytelling-proces 3 dage, hvor folk deltager på en workshop med ca. 12-15 andre deltagere.

Deltagerne starter på førstedagen med at udføre forskellige kreative fortælleøvelser, hvor man inspirerer dem til at berette om situationer, oplevelser og historier fra deres eget liv.

Dette udføres i grupper af 4-6 personer, hvor et eksempel på en øvelse kunne være: Eksempel 1: Gå sammen to og to – tag din mobiltelefon og find et billede – fortæl historien bag billedet.

Eksempel 2: Skriv et postkort til én, du holder af, eller som har betydet eller betyder noget for dig. Læs det højt i gruppen.

Disse øvelser kickstarter de mundtlige fortællinger og kan bruges til at bryde isen og få deltagerne til at slappe af og lære hinanden at kende. Samtidig fremmer de kreativiteten og bekræfter deltagerne i, at de kan fortælle en historie, som folk lytter til. Ved at deltagerne både arbejder i en gruppe med deres produktion og på det individuelle plan med personlige beretninger skaber det en fællesskabsfølelse, og i processen opleves det, at man vokser og får mere ejerskab over sin egen historie og produktion.

Den første dag i workshoppen er uden anvendelse af computer og fokuserer kun på manuskriptet og den mundtlige fortælling. Det færdige manuskript deles i det, vi kalder en story circle, hvor man i grupper giver hinanden feedback på historierne. Her skabes der rum til at lytte og visualisere sig ind i historien. Det er også her, deltagerne efterfølgende optager deres voiceover – det vil sige, at de læser deres manu-

38

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

skript højt i mikrofonen. Dette aspekt i digital storytelling er et af de vigtigste grundelementer i en digital historie.

Digital storytelling er opbygget af de 7 steps, som giver deltageren nogle guidelines til, hvordan man skaber den gode autentiske og æstetiske historie.

1. Owning Your Insights (At finde din unikke personlige historie) 2. Owning Your Emotions (Identificer følelserne i din historie) 3. Finding The Moment (Hvor sker der en forandring hos dig eller i historien?)

4. Seeing Your Story (Visuel storytelling) 5. Hearing Your Story (Stemmens kraft) 6. Assembling Your Story (Filmklipning og storyboard) 7. Sharing Your Story (Del og lyt til hinandens historier).

Kilde: www.storycenter.org

Værdien af den mundtlige beretning i en digital historie Det er den personlige historie, der sætter rammen for resten af den digitale produktion. Det femte step Hearing Your Story (The Power of Your Voice) vil blive beskrevet i dybden her, da det er elementet, som gør det til en digital historie ifølge Berkeley-modellen. Det er således et vigtigt step i digital storytelling og skaber unikhed og personlig værdi.

Writing with real voice has the power to make you pay attention and understand – the words go deep (Elbow, 1981, 299).

Effekten af stemmen bliver endnu mere markant i digital storytelling, da fortælleren er i stand til at inkludere sin egen fysiske stemme. Tilstedeværelsen af fortællerens fysiske stemme afslører, hvem vi virkelig er, fremmer empati, medfølelse og forståelse for sig selv og andre. Joe Lambert siger blandt andet om stemmen: Vores stemme er en stor gave.

De af os, der er i stand til at tale højt, er heldige og skal elske vores stemmer, fordi de fortæller alle så meget om, hvem vi er, både hvor stærke og hvor skrøbelige vi kan være.

Den mundtlige beretning fanger også essensen af fortælleren, deres unikke karakter, og deres forbindelse til den levede erfaring. I en digital historie er manuskriptet kort og ligetil – det kan være i digtform, som en rap, det kan følge den traditionelle berettermodel eller anvende dialogbaserede sætninger – det vigtigste er, at deltagerne tager udgangspunkt i noget personligt og beskriver det med egne ord, da det på denne måde skaber en ægthed, som er mere interessant og levende for lytteren.

Ved oplæsning af historien lytter vi til formen af en organisk, rytmisk kvalitet, der giver os mulighed for at relatere os til personens detaljerede beretninger.

Man kan sige, at hvis billedet i den digitale historie fungerer som den hånd, der fører os over floden, så er den mundtlige beretning flodlejet under vores fødder.

Når vi afholder workshop, synes deltagerne, at en af de mest grænseoverskridende faser er at høre sin egen stemme.

Men det er også her, at vi oplever, at deltagerne er stolte og får større selvtillid, efter de har optaget deres stemme. På en af vores workshops med flygtninge i alderen 10-15 år oplevede vi en ung stille gut fra Irak. Han var en meget genert dreng, som ikke sagde så meget.

Da han læste sit manuskript højt med en arabisk accent, talte han så sagte, at man næsten ikke kunne høre hans historie. Vi afspillede hans voiceover for ham igen, og han måtte rykke sig helt tæt til højtaleren. Efterfølgende rystede han lidt på hovedet, og vi blev enige om at gøre endnu et forsøg, hvorefter han talte højt og tydeligt. At blive forenet med sin egen stemme kan skabe en tryghed og styrke hos folk.

Hvad kan elever og skoler få ud af det?

Digital storytelling kan anvendes på flere forskellige områder, men generelt som et redskab i undervisningen kan det: – skabe empowerment og selvudvikling – skabe dialog og åbenhed – fremme empati og forståelse – skabe større trivsel og motivation – give rum til at udtrykke sig om f.eks. svære og tabubelagte områder – styrke praksisfællesskabet – omdanne historier og oplevelser til brugbare erfaringer – fremme visuelle og kreative IT-kompetencer – give digital dannelse – skabe refleksion på flere planer.

Ved brug af digital storytelling i undervisningen vil alle elever få styrket deres håndværksmæssige mediekunnen. De vil blive styrket i brugen af redigeringsprogrammer, billed-, video- og lydoptagelser og arbejdet med IT. Eleverne vil indgå i forskellige gruppekonstellationer, som fremmer samarbejdskompetencerne. En vigtig del i denne proces er også, at der for eleverne er et konkret mål, de stræber mod – en 2-3 minutters digital historie, og det er vigtigt for elevernes motivation at lade dem være eksperter både omkring deres egen mundtlige fortælling, men også rent teknisk. Vi opfordrer altid de unge til at producere alt materialet selv og ikke f.eks. anvende

DANSK 1 – 2017

TEMA – MUNDTLIGHED I DANSK

39

hvem vi var, hvem vi er, og hvem vi gerne vil være og blive til som lokalsamfund – og hvad som er særegent for netop Tønder – set med de unges øjne. Forløbet var en del af en emneuge på Musikskolen i Tønder.

Anvendelse i undervisningen Anvendelsesmulighederne af digital storytelling er mangfoldige, og metoden er oplagt i en danskfaglig sammenhæng i grundskolen. Der er i arbejdet med metoden ikke bare fokus på mundtligheden, men også på bl.a. multimodal produktion, design, fremstilling, digital dannelse, fællesskab, dialog, trivsel og meget mere.

google-billeder. Dette giver også en mere kreativ og designmæssig udfoldelse hos eleverne. Eleven er producent og formidler.

Hvordan er det blevet anvendt?

Mit Vesterbro: Hvad laver Vesterbros unge, når de har fri fra skole? Hvor hænger de ud, hvad laver de med deres venner, hvordan bruger de byen? Og hvilke ønsker har de for bydelen i fremtiden?

Dette var nogle af de spørgsmål, som Vesterbros områdebyfornyelse havde til unge på Vesterbro.

Elever i 8. klasse fra Oehlenschlægersgades Skole og Tove Ditlevsens Skole har kørt workshop i skolen og produceret personlige anekdoter og historier fra deres liv på Vesterbro.

De unge fik i danskfaget til opgave at skrive et manuskript om netop dette tema – hvor de nogle dage senere var ude på gaderne og dokumentere deres Vesterbro med håndtegninger, kamera, mobilen og videoklip.

Til sidst blev de inviteret ind på Vesterbro Billedskole, hvor de arbejdede med deres digitale produktioner på computerne.

Alle film blev vist til et offentligt arrangement på Vesterbro og blev senere anvendt af arkitekter og byudviklere som et led i strategien for områdebyfornyelsen.

Tønder Tales: I løbet af 2011 var unge fra Tønder deltagere på en række digital storytelling-workshops, hvor de lavede film om deres oplevelser, drømme og ungdomsliv i Tønder. Historierne blev delt online og omdannet til konkrete initiativer til ungeprojekter gennemført af de unge selv.

Projektet var en helt nyskabende måde at kombinere digital storytelling med brugerdrevet innovation. Målet var gennem fortællinger at nå til en øget kollektiv forståelse af,

LIDT OM NIKOLINE LOHMANN: Grundlægger af det danske center for Digital Storytelling og facilitator af metoden siden 2007.

Nikoline Lohmann har en baggrund som videojournalist og er uddannet fra IT-Universitetet, og har i 2007 arbejdet som forskningsassistent på University of California, Berkeley, hvor hun deltog i sit første digital storytellingprojekt med nogle unge gadebander fra Oakland.

Få mere viden om digital storytelling: Lambert, Joe, 2013, Digital Storytelling: Capturing Lives, Creating Community Mit Vesterbro: http://www.klfnet.dk/aktuelt/nyhed/ artikel/vesterbro-storytelling/ Tønder Tales: http://digitalstorylab.com/cases/ teen-town-toender/ www.challengemystory.com Kontakt Digital Storylab For at deltage i en workshop i digital storytelling eller se nogle af de mange historier, der er blevet produceret af deltagere, så kontakt Nikoline Lohmann, Digital Storylab, digitalstorylab.com eller på nikoline@digitalstorylab.com.

40

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

’MAN LÆRER SÅ LÆNGE, MAN LEVER’ – ORDSPROG OG TALEMÅDER I UNDERVISNINGEN Mangler du gode ideer til arbejdet med ordsprog og talemåder i din undervisning, så er her muligheden for inspiration til arbejdet, der på flere måder styrker arbejdet med sproglig forståelse og mundtlighed.

AF LAILA RAVENSHOLT, TIDLIGERE FOLKESKOLELÆRER, NU LÆRER PÅ VUC.

Hvad er ordsprog og talemåder?

I hverdagen støder vi jævnligt på ordsprog og især talemåder.

Vi hører dem i fjernsynet, politikerne ynder at bruge dem, de optræder i reklamer, og vi bruger dem flittigt – i hvert fald talemåderne. Derfor og naturligvis også, fordi eleverne i danskundervisningen skal udvikle deres sprog, giver det mening at arbejde med disse vendinger. Forstår man ikke et ordsprog eller en talemåde, går det ud over forståelsen, og større kendskab til sproglige vendinger generelt giver eleverne en større sproglig opmærksomhed.

Ordsprog er en sproglig vending, som ofte har en billedlig betydning, dog ikke altid. Ordsprogene Blod er tykkere end vand, og Man skal ikke skue hunden på hårene, forstår vi billedligt, men Den kloge narrer den mindre kloge forstås konkret. Som regel ved vi ikke præcist, hvem der har lavet ordsprogene, som ofte kommer med en påstand om, hvordan noget eller nogen er, eller de giver os et råd at handle efter.

En talemåde er også en sproglig vending, men talemåden skal altid forstås billedligt. I modsætning til ordsprog er talemåder fleksible forstået på den måde, at de kan rettes til, så de passer i en hel sætning.

Vi kender talemåden At få en lang næse, som kan være en del af sætningen: ”Han fik en meget lang næse.”

En afgørende forskel på ordsprog og talemåder er, at ordsproget er en sætning i sig selv, hvor talemåden kan rettes til og være en del af en hel sætning, hvilket fører os hen til, at et ordsprog også kan bruges som en talemåde.

Et ordsprog hedder Man skal ikke springe over, hvor gærdet er lavest, men Han springer over, hvor gærdet er lavest er en talemåde.

Ordsprogene rammer ret præcist situationer fra vores

hverdag, og de kommer med mange sandheder, som kan være rigtig gode at tænke over, og som vi måske kan lære af.

Desuden rammer ordsprog kort og præcist det, vi ellers skulle bruge mange ord på at forklare.

Når vi bruger talemåder, kan vi også kort og præcist udtrykke os, og talemåderne er med til at krydre sproget, at gøre det levende og derfor holde interessen hos tilhørerne.

Hvordan kan vi arbejde med ordsprog og talemåder?

Der er mange muligheder i forhold til at inddrage ordsprog og talemåder i den daglige undervisning.

Forlaget Spiren har opgaver inden for emnet i Ideer på tværs til mellemtrinet, og ordsprog og talemåder kan også danne udgangspunkt for arbejdet med flere forskellige sproglige områder: F.eks. kan eleven med udgangspunkt i en række ordsprog eller talemåder blive bedt om at finde navneord, udsagnsord eller tillægsord. Udvalgte ord i vendingerne kan danne udgangspunkt for stavelsesdeling, og vendingerne kan fungere som diktater.

Vendingerne kan netop anvendes i stedet for andre sætninger/ord, og så vil der være rig mulighed for at tale om deres betydning.

Arbejdet med talemåder vil ofte fungere bedst, hvis de optræder i en hel sætning.

Praktiske øvelser I arbejdet med mundtlighed i dansk kan ordsprog og talemåder inddrages på flere måder. Med inspiration fra bl.a. cooperative learning kan man lave øvelser, der engagerer alle

DANSK 1 – 2017

PÆDAGOGISK FRIKVARTER

elever i undervisningen. Øvelserne kan naturligvis rettes til i forhold til klassetrin.

Eleverne skal inden øvelserne være blevet introduceret til emnet, ligesom nogle øvelser først vil kunne gennemføres, når eleverne har et vist kendskab til emnet: – Lad eleverne undersøge, hvilke ordsprog/talemåder deres forældre, bedsteforældre, oldeforældre eller andre kender.

De kan også finde ordsprog/talemåder på nettet. Vendingerne samles, og der tales om betydningen.

– Lad eleverne i et bestemt antal minutter skrive så mange ordsprog/talemåder som muligt. De samles efterfølgende, og der tales om deres betydning.

– Hver elev får et kort med: – første eller anden del af et ordsprog/en talemåde – et ordsprog/en talemåde eller en betydning af et ordsprog/ en talemåde Kortene passer sammen to og to. Ved start leder eleverne efter den elev, der har det kort, der matcher deres. Når man har fundet sin makker, sætter man sig ned. Når alle har fundet deres makker, startes der forfra.

– I forbindelse med klassens sociale liv vælger eleverne ordsprog, der kan være rettesnor til, hvordan de skal være overfor hinanden. Et antal ordsprog kan evt. danne udgangspunkt for udvælgelsen. Vær mod andre, som du ønsker, at de skal være mod dig vil måske blive valg.

– En gruppe har et antal kort med ordsprog/talemåder, som de selv har skrevet, eller som de har fået af læreren. Kortene lægges på bordet med ordsproget/talemåden opad. Eleverne skriver deres navn på de kort, hvor de forstår be-tydningen.

Kort med alle navnene lægges i en bunke for sig. Fra de kort, der er tilbage, vælger en elev et ordsprog/en talemåde, han/ hun ikke kender betydningen af. De elever, hvis navn står på kortet, forklarer vendingens betydning. Når alle har forstået vendingen på et kort, skriver de sidste deres navn på sedlen, og det lægges i bunken med ordsprog/talemåder, som alle kender. En anden elev vælger et nyt kort osv. Der fortsættes, til alle forstår alle vendingerne.

– I en gruppe skriver hver elev første ord i et ordsprog/en talemåde på en seddel. Eleverne lader deres ord passere til venstre samtidig med, at de modtager et ord fra højre. Nu skrives næste ord i ordsproget/talemåden. Der fortsættes, indtil hele ordsproget/talemåden er skrevet. I starten, når kun få ord er skrevet, kan der være mulighed for flere ordsprog/ talemåder.

41

– Et par eller en gruppe har en bunke kort med opgaver til ordsprog eller talemåder. Kortbunken ligger med spørgsmålet opad. På bagsiden står svaret. Efter tur trækkes et kort, og kan eleven løse opgaven, vindes kortet. Når alle kortene er væk, har den elev med flest kort vundet. Opgaver kan være: Fuldend et ordsprog/en talemåde.

Sig, hvilket ord der mangler i et ordsprog/en talemåde.

Fuldend talemåden – Hun har grønne …

Hvilket ord mangler i ordsproget Man skal ikke kaste med ..., når man selv bor i et glashus?

Gruppen/ parret kan selv fremstille kortene.

Gruppen/ parret kan bytte kort med andre par/grupper.

Flere forslag til at arbejdet med ordsprog og talemåder: – Præsenter dagens eller ugens ordsprog eller talemåde.

– Læs Snøvsen af Benny Andersen højt for eleverne, eller lad dem selv læse bogen.

– Lav quiz med ordsprog og talemåder.

– Mim ordsprog og talemåder.

– Find udenlandske ordsprog og talemåder.

– Lav kort med ordsprog eller talemåder.

– Lav plakater med ordsprog eller talemåder.

– Lav spil med ordsprog eller talemåder.

– Skriv en historie, og lad et ordsprog eller en talemåde være overskriften.

– Vælg et ordsprog eller en talemåde, og skriv med dekorative bogstaver.

– For tosprogede: Find ordsprog og talemåder på mod ersmålet og sammenlign med danske. Undertiden findes de samme vendinger på flere sprog.

Siden www.ordsprogogtalemaader.dk indeholder et væld af ordsprog og talemåder, som kan danne udgangspunkt for arbejdet med emnet.

God fornøjelse.

BØRNELITTERATUR SOM KAN

ÅBNE MOD VERDEN

BØRNELITTERATUR SOM KAN

Det vigtigste kursus i 2017

ÅBNE MOD VERDEN

I en tid, hvor det kræves af børn og unge, at de involverer sig og tager stilling til verden omkring dem, giver den Det vigtigste kursus i 2017 moderne børne- og ungdomslitteratur en håndsrækning. Børn og unge kan gennem litteraturen få hjælp og begreber til at forstå sig selv, og den omskiftelige verden vi lever i.

Nordspråk lærerstuderende interesserede et eventyrligt I en tid,inviterer hvor det lærere, kræves af børn og unge, atog deandre involverer sig og tagertilstilling til verdenkursus, omkringhvor dem,Malin giver Klingenberg, den børneog ungdomslitteratur håndsrækning.

Børn unge kan gennem litteraturen få hjælp og begreber Mettemoderne Hegnhøj og Simon Stranger, somenalle var nomineret til og Nordisk Råds Børneog ungdomslitteraturpris i 2015, at forstå sig selv, og den som omskiftelige vi lever i. samt til Brynhildur Þórarinsdóttir, fik Denverden Nordiske Børnebogspris i 2007 vil fortælle om, hvordan børne- og ungdomslitteratur kan åbne mod verden.

Nordspråk inviterer lærere, lærerstuderende og andre interesserede til et eventyrligt kursus, hvor Malin Klingenberg, Mette Hegnhøj og Simon Stranger, som alle var nomineret til Nordisk Råds Børne- og ungdomslitteraturpris i 2015, Men hvordan skal vi engagere eleverne i litteraturen? Dette spørgsmål tager anden halvdel af “Børnelitteratur som samt Brynhildur Þórarinsdóttir, som fik Den Nordiske Børnebogspris i 2007 vil fortælle om, hvordan børne- og ungdomskan åbne mod verden” fat på. Igennem workshops og oplæg af erfarne didaktikere og forskere, vil kursusdeltagerne litteratur kan åbne mod verden.

komme hjem med rygsækken fyldt med konkrete undervisningsmetoder og ideer til at bruge i undervisningen mandag morgen.

Men hvordan skal vi engagere eleverne i litteraturen? Dette spørgsmål tager anden halvdel af “Børnelitteratur som kan åbne mod verden” fat på. Igennem workshops og oplæg af erfarne didaktikere og forskere, vil kursusdeltagerne komme hjem medantal rygsækken fyldt konkrete undervisningsmetoder Der er et begrænset pladser påmed kurset, så book en plads i dag. og ideer til at bruge i undervisningen mandag morgen.

Hold dig orienteret på Nordspråks hjemmeside for information om tilmelding og program.

Der er et begrænset antal pladser på kurset, så book en plads i dag.

TILMELDINGSFRIST: 10. august 2017. Tilmelding skal ske via www.nordsprak.com Hold dig orienteret på Nordspråks hjemmeside for information om tilmelding og program.

DATO: 15.-17. september 2017 STED:TILMELDINGSFRIST: Stockholm. Scandic Väsby, Hotellvägen 35 Upplands Väsby 10. Upplands august 2017.

Tilmelding skal ske 1, via194 www.nordsprak.com PRIS:DATO: 1.20015.-17.

DKKR september inkluderer2017 kost, logi og udflugt STED: Stockholm. Scandic Upplands Väsby, Hotellvägen 1, 194 35 Upplands Väsby PRIS: 1.200 DKKR inkluderer kost, logi og udflugt

OMTALE

NÆSTE NUMMER AF DANSK UDKOMMER I JUNI 2017

GLÆD DIG TIL NÆSTE NUMMER AF DANSK

HVOR TEMAET ER > DET DIGITALE DANSK > Vi vil belyse nogle af de mange muligheder, som digitaliseringen har beriget vores fag med, vi vil pege på nogle af de faglige fejlslutninger, som en digitaliseringsrus har som følgesvende, og endelig vil vi se med troldsplint i øjet på udsagnet om, at de unge færdes hjemmevant i den digitaliserede verden.

43

PROTRÆT AF

IDNR 3212

JOHANNES FIBIGER

EN

DANSKLÆRER

55 år. Cand.mag. i dansk, idehistorie og filosofi fra Aarhus og Syddansk Universitet og med tillægsuddannelse fra Danmarks Journalisthøjskole. Adjunkt på Frederiksborg Gymnasium 1991-96 og Langkær Gymnasium 1996-98, herefter lektor ved læreruddannelsen i Silkeborg. Er forfatter til en række bøger, senest “Den sproglige virkelighed”.

Der er ingen tvivl om, at min mors oplæsning af klassikere som Peter Plys, Astrid Lindgren og Det lille hus på prærien lagde grunden for den fremtidige læsning. På egen hånd læste jeg min fars drengebøger og pløjede mig gennem Flemming- og Jan-serierne. I realklasserne læste vi bl.a. noveller af Martin A. Hansen hos Poul Verner Kvist, der tilmed tog os på ekskursion i forfatterens fodspor.

Min gymnasiedansklærer, Jens Thorhauge, åbnede mange døre til litteraturen, bl.a. gennem læsning af Hans Kirks Hadsund-bøger og Jensens Bræen og Kongens fald. På universitetet fik min læsning litteraturteoretisk overbygning af bl.a.

Gerd Lütken, der også blev min specialevejleder. Den første dag på nordisk gjorde jeg mig selv til grin ved at proklamere, at jeg ville være gymnasielærer og skrive speciale om LykkePer, men faktisk realiserede jeg begge løfter.

Jeg blev dansklærer, fordi jeg godt kan lide at analysere og tænke med litteratur. De to ting er ikke sammenfaldende, men man lærer at tænke ved at læse værker, man ikke forstår til bunds. Gode tekster bliver ved med at give betydning fra sig og fremstår som nye, selv om man har læst dem utallige gange. Derudover kan jeg godt lide at skrive og ikke mindst at lære andre at skrive. Min tid på journalisthøjskolen gav mig både sproglige værktøjer og åbnede for en dybere forståelse af samspillet mellem tekst og verden.

Netop dét optager mig for tiden, hvor jeg er ved at skrive en trilogi om virkelighedskonstruktioner. Det begyndte med Den medierede virkelighed, fortsatte med Den sproglige virkelighed, og hvis alt går vel, skulle der gerne komme en 3’er inden for det næste års tid. Allerbedst kan jeg lide at undervise og går glad

fra timerne, uanset om modulet drejer sig om litteratur, sprog eller medier. Der opstår noget magisk tredje, når man sammen med et hold forholder sig til en tekst. Det er det, jeg kommer til at savne den dag, jeg går på pension.

Fagets største udfordring lige nu er sammenhængskraften.

Ved at modulisere læreruddannelsen og definere nye kompetenceområder i folkeskolen har man ødelagt noget, der fungerede. Det betyder, at man kommer omkring det samme flere gange, men aldrig i dybden. Så fagets anden udfordring er overfladiskhed. Der pågår for tiden et gigantisk dannelsestab – ikke mindst på det historiske felt.

Jeg blev medlem af Dansklærerforeningen i 1991, men skrev allerede min første artikel til Dansk Noter i 1986. Jeg overvejede at stille op til bestyrelsen, men blev frarådet det af et af de siddende medlemmer. I stedet skrev jeg sammen med Gerd Lütken Litteraturens veje, der skulle vise sig at blive en dagsordensættende bestseller. Jeg er Grethe Bryner fra Gads Forlag tak skyldig for, at hun spottede mig og fik min rektor til at lægge en gul post-it med hendes nummer i mit dueslag.

Det afgørende som dansklærer er at performe sit fag, for eleverne gør ikke det, man siger, men det, man gør. Derfor skal man være en rollemodel og brænde for selv det mindste digt og den nyeste teknologi. For tiden skriver jeg på en bog med titlen Filtret ind. Vi er filtret ind i teknologi og ser verden gennem filtre. En af de særlige måder at filtrere verden på er gennem litteratur. Her oplever man verden på en forskudt og anderledes måde, som giver en dybere forståelse af alt det, der betyder noget.