__MAIN_TEXT__

Page 1


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT


1. oplag – 1. udgave Trykt i 2.000 eksemplarer Forfattere: Robert Holst Andersen (Ansvarshavende redaktør) Allan Hoffmann Jeppesen Thomas Gloy Layout: Christina Melholt Brogaard Nina Schneidermann Fotos: Danske Skoleelever ISBN: 978-87-995134-0-6 EAN: 9788799513406 Danske Skoleelever Agerskellet 3 8920 Randers NV Tlf.: 70 22 00 33 Web: www.skoleelever.dk Email: dse@skoleelever.dk Copyright 2014, Danske Skoleelever. Alle rettigheder forbeholdes. Alle dele af materialet må frit gengives med tydelig kildehenvisning.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

INDHOLD

Indhold Tabeloversigt 7 Figuroversigt 9 Forord 11 Resume 13 Konklusionerne 13 Teoretisk baggrund

14

Rapportens metode

14

På vej mod en teori om elevinddragelse

15

Opgaven i det kvantitative eksperiment

16

1. Introduktion

17

1.1 Problemstilling og relevans

18

1.2 Baggrunden for rapporten

22

1.3 Metodisk ramme og konkrete forskningsspørgsmål

23

1.4 Rapportens opbygning

26

2. Eksisterende viden om elevinddragelse

29

2.1 Begrebet elevinddragelse

31

2.2 Hvilke effekter har elevinddragelse – og hvorfor?

32

2.2.1 Faglighed

34

2.2.2 Demokratiske kompetencer og øget samfundsengagement

36

2.2.3 Lederskab og tolerance

37

2.3 Hvordan kan elevinddragelsen øges?

37

2.4 Udfordringer i litteraturen

39

3. Teoretisk ramme: Elevinddragelse som samproduktion 41 3.1 Definition af begrebet elevinddragelse

42

3.2 Introduktion til samproduktion

45

3.3 Elevinddragelse som samproduktion

47

3.4 Samproduktion om forskningsspørgsmålene

51

3


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

3.4.1 Hvorfor virker samproduktion?

51

3.4.2 Hvad fører til samproduktion?

53

4. Teser om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter 55 4.1 Tese 1: Styrket motivation som kausalmekanisme

58

4.2 Tese 2: Styrket selvtillid som kausalmekanisme

59

4.3 Tese 3: Responsivitet som kausalmekanisme

61

4.4 Tese 4: Styrkede kompetencer som kausalmekanisme

62

5. Teser om hvordan elevinddragelsen kan øges 5.1 Udfordringer i at skabe adfærdsændringer 5.1.1 Institutionelle forhold 5.1.2 Ledelsens betydning

68 68 68

5.2 Vigtige parametre for øget elevinddragelse

69

5.3 At ændre lærernes adfærd for at øge elevinddragelsen

71

5.3.1 Viljen: En eksisterende norm om elevinddragelse

72

5.3.2 Behov for at sikre prioritet

73

5.3.3 Kompetencerne skal udvikles

73

5.3.4 Skab rette ledelsesopbakning

75

5.4.1 Tese 5: Efteruddannelsesforløb

75

5.4.2 Tese 6: Opfølgning og sparring

77

5.4.3 Tese 7: Opbakning og sparring fra ledelsen er vigtig

78

6. Rapportens metode 6.1 Nested analysis som metodisk ramme om rapporten

81 83

6.1.1 Forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter

86

6.1.2 Den kvalitative analysemetode i en nested analysis

90

6.1.3 Caseudvælgelsen: Et centralt spørgsmål

6.2 Det specifikke forskningsdesign

92

93

6.2.1 Datagrundlaget

94

6.2.2 Samarbejde med Randers Kommune

97

6.2.3 Dataindsamlingen 6.2.4 Analysestrategi

4

65

99 105


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

6.3.1 Behovet for brug af pædagogisk teori

109

INDHOLD

6.3 Udviklingen af kompetenceudviklingsforløbet

109

6.3.2 Det pædagogiske grundlag for kompetenceudviklingsforløbet

110

6.3.3 Kursusforløb for lærere – og elever

113

6.3.4 Konsulentforløb for lærere

117

6.3.5 Kursusforløb for skoleledere

118

7. Analyse: Sådan virker elevinddragelse

119

7.1 Tese 1: Motivation som kausalmekanisme

120

7.1.1 Elevernes lyst til at deltage aktivt

123

7.1.2 Elevernes engagement i undervisningen

126

7.1.3 Medejerskab som katalysator

7.2 Tese 2: Selvtillid som kausalmekanisme

128

130

7.2.1 Mod på at sige noget

130

7.2.2 Mod på at deltage aktivt

130

7.3 Tese 3: Responsivitet som kausalmekanisme

131

7.3.1 Brugbare og implementerbare input

133

7.3.2 Tilpasning af undervisningen

134

7.3.3 Responsivitet: En forudsætning for elevinddragelsens effekter

7.4 Tese 4: Styrkede kompetencer som kausalmekanisme

136

137

7.4.1 Elevernes evne til at reflektere over egen læringsproces

137

7.4.2 Elevernes mundtlige og skriftlige kompetencer

139

7.5 Kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter

8. Analyse: Sådan øges elevinddragelsen

140

143

8.1 Tese 5: Et efteruddannelsesforløb kan øge elevinddragelsen 144 8.1.1 Elevinddragelsen forud for efteruddannelsesforløbet

145

8.1.2 Efteruddannelsesforløbet øger elevinddragelsen

146

8.1.3 Lærerstyring af elevinddragelsen er central

149

8.1.4 Styrker ved efteruddannelsesforløbet – og mulige forbedringer

150

8.1.4.1 Styrker ved efteruddannelsesforløbet

150

8.1.4.2 Mulige forbedringer af efteruddannelsesforløbet

153

5


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

8.2 Tese 6: Opfølgning og sparring øger effekten af efteruddannelsesforløbet

154

8.2.1 Barrierer for øget elevinddragelse

156

8.2.2 Værdi af konkrete feedbackforløb

160

8.3 Tese 7: Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet

162

8.3.1 Ledernes betydning for arbejdet med elevinddragelse

163

8.3.2 Effekten af faglig sparring mellem skoleledere og lærere

164

8.3.3 Skolelederkursets betydning

165

8.4 Sådan øges elevinddragelsen

167

9. Konklusion og perspektivering

169

9.1 Problemstillingerne, teorien og metoden

170

9.2 Kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter

171

9.3 Kan elevinddragelsen øges – og hvordan?

173

9.4 Perspektivering af rapportens resultater

175

9.4.1 På vej mod en teori om elevinddragelse

176

9.4.2 Den tredje vej i uddannelsespolitikken?

177

9.4.3 Bidrag til den politologiske litteratur

181

9.4.3.1 Bidrag til samproduktionslitteraturen

181

9.4.3.2 Bidrag til forvaltningslitteraturen generelt

182

9.4.4 Udvikling af kompetenceudviklingsforløbet

183

Litteraturliste 187 Bilagsliste 199

6


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

INDHOLD

Tabeloversigt Tabel 1.1

Side 26 + 85

Oversigt over forskningsdesign, forskningsspørgsmål og målene for de enkelte dele af den samlede nested analysis af elevinddragelse

Tabel 3.1

Side 49

Sammenligning af samledelse og de to typer af samproduktion

Tabel 4.1

Side 58

De fire teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter og hvilke begreber, de kendes under, i henholdsvis samproduktionslitteraturen og elevinddragelseslitteraturen.

Tabel 4.2

Side 64

Samlet oversigt over teserne og de operationelle hypoteser til analysen af forskningsspørgsmål 1

Tabel 5.1

Side 80

Samlet oversigt over teserne og de operationelle hypoteser til analysen af forskningsspørgsmål 2

Tabel 6.1

Side 96

Oversigt over de elevernes, lærernes og skoleledernes databidrag til analysen

Tabel 6.2

Side 102

Fokus i interviewspørgsmålene til eleverne, lærerne og skolelederne om rapportens første forskningsspørgsmål

Tabel 6.3

Side 103

Fokus i interviewspørgsmålene til eleverne, lærerne og skolelederne om rapportens andet forskningsspørgsmål

7


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 6.4

Side 107

Slutkodeliste til analyse af interviewene om rapportens to forskningsspørgsmål

Tabel 6.5

Side 115

Oversigt over strukturen og indholdet i kursusforløbet i elevinddragelse for elever og lærere

Tabel 7.1

Side 141

Oversigt over resultaterne af de empiriske test af de ni hypoteser til rapportens første forskningsspørgsmål

Tabel 8.1

Side 148

Display: Konkret elevinddragelse i undervisningen efter deltagelse i efteruddannelsesforløbet

Tabel 8.2

Side 154

Display: Særlige styrker og udfordringer ved det gennemførte efteruddannelsesforløb

Tabel 8.3

Side 156

Display: Barrierer for øget elevinddragelse

Tabel 8.4

Side 167

Oversigt over resultaterne af de empiriske test af de otte hypoteser til rapportens andet forskningsspørgsmål

8


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

INDHOLD

Figuroversigt Figur 1.1 Samlet kausalkæde omkring uafklarede spørgsmål

elevinddragelse,

inklusiv

Side 22

markering

af

Figur 4.1

centrale,

Side 56

Markering af fokus i kapitel 4 i forhold til den samlede kausalkæde: Hvad er kausalmekanismen for elevinddragelsens effekter?

Figur 5.1

Side 66

Markering af fokus i kapitel 5 i forhold til den samlede kausalkæde: Kan elevinddragelsen øges og hvordan?

Figur 5.2

Side 72 +168

Faktorer, der påvirker niveauet af elevinddragelse

Figur 6.1

Side 87

Illustration af kausalmekanismen mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, trivsel og samfundsengagement som en mellemkommende variabel

Figur 6.2

Side 87

Illustration af kausalmekanismen mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, trivsel og samfundsengagement som linket mellem variablene

Figur 6.3 Rosatos model for den kausale sammenhæng (Fra Beach og Brun Pedersen, 2013: 38)

mellem

Figur 6.4

Side 88 demokrati

og

fred

Side 89

Justeret model for den kausale sammenhæng i den demokratiske fredstese (Fra Beach og Brun Pedersen, 2013: 40)

9


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Figur 6.5

Side 113

Illustration af rammeværktøjet ’Succeshjulet’, som kompetenceudviklingsforløbet for lærerne er bygget op omkring

Figur 7.1

Side 122

Display: Elevernes omtale af motivation som kausalmekanisme

Figur 7.2

Side 122

Display: Lærernes og skoleledernes omtale af motivation som kausalmekanisme

Figur 7.3

Side 129

Første del af kausalkæden fra elevinddragelse gennem dets mekanismer til effekten på de uafhængige variable

Figur 7.4

Side 137

Kausalkæde fra elevinddragelse gennem dets mekanismer til effekten på de uafhængige variable efter analysen af de første tre teser

Figur 7.5 Den samlede kausalkæde fra elevinddragelse effekten på de uafhængige variable

10

gennem

dets

Side 142 mekanismer

til


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

FORORD

Forord Danske Skoleelevers formål er at arbejde for de danske grundskolelevers uddannelsespolitiske interesser, at aktivere og politisere eleverne samt at fremme og styrke elevdemokratiet. Det er derfor en helt central del af Danske Skoleelevers daglige arbejde at styrke elevrådene på de danske grundskoler og at sætte elevdemokrati og elevinddragelse på den uddannelsespolitiske dagsorden. Det er dog ikke blot af rent princip, at de opgaver er vigtige for os. Vi brænder inderligt for at udvikle skolen og at sikre det gode skoleliv for alle elever, og vi har i mange år været fuldstændig overbeviste om, at elevdemokrati og elevinddragelse er vigtige veje til de mål. Vi synes dog også, det er vigtigt, at politiske beslutninger ikke udelukkende træffes på baggrund af mavefornemmelser. Selvom politik altid drejer sig om holdninger og prioriteringer af forskellige hensyn, bør politiske beslutninger også altid træffes på et oplyst og velkvalificeret grundlag om konsekvenserne af forskellige prioriteringer og beslutninger. Vi har derfor med ærgrelse måttet konstatere, at forskningen i elevinddragelse har været ganske lille. Af den årsag sætter vi stor pris på, at et bredt flertal i Folketinget i juni 2013, i forbindelse med det seneste forlig om folkeskolen, besluttede at sætte gang i et større forsøgs- og forskningsprojekt om elevinddragelse. Det skete på baggrund af den rapport, som Danske Skoleelever udgav i 2012, og som er den første store og systematiske analyse af elevinddragelsens effekter. I rapporten konkluderer vi, at elevinddragelse i undervisningen ikke kun styrker elevernes faglighed, men også deres trivsel og samfundsengagement. Med det nye forsøgs- og forskningsprojekt har vi fået mulighed for at forske yderligere i de spørgsmål om elevinddragelse, der stadigvæk er ubesvarede. Det er helt centralt for kvaliteten af empiriske analyser, at de gennemføres på baggrund af et relevant teoretisk udgangspunkt. Det finder vi i politologien med teorien om samproduktion mellem offentligt ansatte og brugerne af den offentlige service, og derfor har vi – ligesom vi gjorde ved rapporten i 2012 – valgt en politologisk tilgang til analysen. Der er mange personer, uden hvem det ikke havde været muligt at gennemføre denne analyse. Vi sætter pris på al den hjælp og alle de input, vi har fået i forbindelse med vores arbejde. Vi vil dog gerne rette en særlig tak til skolechef Torben Bugge og chefkonsulent Diana Lübbert Pedersen fra Randers Kommune og professor Jens Blom-Hansen fra Aarhus Universitet.

11


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er vores helt klare opfattelse, at denne rapport giver et godt og relevant udgangspunkt både for arbejdet med elevinddragelse i folkeskolen fremtiden og for den næste del af forsøgs- og forskningsprojekt, som vi sætter i gang i skoleåret 2015/16. Vi håber du vil nyde at læse rapporten.

På vegne af Danske Skoleelever

Agnete Vienberg Hansen, formand Marts 2014

12


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

RESUME

Resume Med denne rapport har vi gennemført den første systematiske analyse af to forskningsspørgsmål: Hvorfor har elevinddragelse positive effekter på elevernes faglighed trivsel og samfundsengagement? Kan elevinddragelsen øges – og hvordan? Det er vigtige spørgsmål at besvare. Først og fremmest har forskningen i elevinddragelse, særligt et internationalt review af den eksisterende forskning og Danske Skoleelevers rapport fra 2012, konkluderet, at elevinddragelse har stærke og robuste positive effekter på en række forskellige performance mål for skolen. Den videnskabelige litteratur på området indeholder imidlertid ingen systematiske analyser af, hvad kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter er, ligesom der ikke tidligere er gennemført studier af, hvordan elevinddragelsen kan øges. Rapporten bidrager altså til at udfylde to huller i litteraturen om elevinddragelse. Udover at udfylde et videnskabeligt hul, udgør analyserne i denne rapport samtidig første af et forsøgs- og forskningsprojekt om elevinddragelse, der er blevet etableret i samarbejde mellem Danske Skoleelever og Undervisningsministeriet. Projektet er udløber af den nye folkeskolereform, der blev forhandlet på plads i juni 2013, og som fastslår følgende:

”Elevinddragelse og elevdemokrati er en væsentlig faktor i den fremtidige skoleudvikling. Derfor gennemføres i samarbejde med Danske Skoleelever et elevinddragelsesprojekt, der kan skabe yderligere viden om effekten af at inddrage eleverne i planlægning og evaluering af undervisningen.”

Konklusionerne På baggrund af de gennemførte analyser kan vi konkludere følgende på de to forskningsspørgsmål: Elevinddragelse har positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement af to årsager. Den første og primære årsag er, at elevinddragelse medfører tilpasning af undervisningen på baggrund af elevernes input, hvilket styrker elevernes medejerskab til undervisningen. Medejerskabet fører til øget motivation hos eleverne, hvilket er den helt centrale del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Den sekundære årsag er, at elevinddragelsen fører til, at undervisningen i højere grad passer til elevernes måde at lære på, hvilket styrker elevernes faglighed.

13


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi kan samtidige konkludere, at det er muligt at øge elevinddragelsen ved at styrke lærernes kompetencer til elevinddragelse og deres prioritering af elevinddragelse. Det kan konkret ske ved at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb, der består af et grundlæggende efteruddannelsesforløb for elever og lærere, et efterfølgende konsulentforløb samt et kursus for skolelederne. Analysen er baseret på gennemførslen af et sådant kompetenceudviklingsforløb i Randers Kommune. Analysen viser, at et efteruddannelsesforløb i sig selv fører til en markant stigning i elevinddragelsen, men at der også er potentiale for at øge effekten af dette efteruddannelsesforløb ved at gennemføre et konsulentforløb for lærerne samt at afholde et skolelederkursus for at sikre skoleledernes opbakning og faglige sparring.

Teoretisk baggrund Analyserne af de to forskningsspørgsmål i denne rapport er gennemført med et politologisk udgangspunkt, men med inddragelse af relevant pædagogisk teori til udviklingen af det kompetenceudviklingsforløb, der er blevet afholdt i Randers Kommune. Vi definerer elevinddragelse som ”en kontinuerlig samarbejds- og udviklingsproces mellem elever og lærer, hvor eleverne på baggrund af individuelle kompetencer får medejerskab til egen læringsproces – via indflydelse på og aktiv deltagelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen.” På baggrund af denne definition forstår vi elevinddragelse som en bestemt type samproduktion på skoleområdet. Samproduktion, en teori der beskriver effekterne af samarbejde mellem borgerne og de offentligt ansatte om den offentlige serviceproduktion, udgør således den teoretiske ramme omkring rapporten. Da denne rapport er første empiriske analyse af de to forskningsspørgsmål, kan samproduktion imidlertid ikke levere alle de nødvendige teoretiske pointer. Vi har derfor i tillæg til samproduktion inddraget pointer fra den eksisterende litteratur om elevinddragelse såvel som pointer fra den øvrige politologiske forvaltningslitteratur. På den baggrund har vi udledt en række overordnede teoretiske teser med tilhørende operationelle og testbare hypoteser for hvert af de to forskningsspørgsmål, som analysen er struktureret efter.

Rapportens metode Den samfundsvidenskabelige forskning har traditionelt været præget af stærke kampe mellem den kvantitative og den kvalitative tilgang til forskning. De senere år er der imidlertid opstået en stadigt større erkendelse af, at de to metodiske tilgange ikke nødvendigvis er hinandens modsætning, men at de kan supplere hinanden og på forskellige måder

14


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

RESUME

bidrage med værdien til besvarelsen af samfundsvidenskabelige forskningsspørgsmål. Denne rapport indgår i et samlet forskningsprojekt, der udnytter disse fordele ved kombination af forskellige metoder. Rapporten udgør således den anden og kvalitative del af et forskningsprojekt med i alt tre dele – en såkaldt nested analysis. Danske Skoleelevers rapport om elevinddragelsens effekter udgjorde den første og kvantitative del af forskningsprojektet, mens et kvantitativt eksperiment med elevinddragelse i skoleåret 2014/15 vil udgøre den tredje og afsluttende del. Med det kvalitative forskningsdesign har vi i analysen af de to forskningsspørgsmål søgt at få en dyb forståelse af henholdsvis kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, samt hvordan man kan øge elevinddragelsen. Interviews med 20 elever, lærere og skoleledere udgør rapportens datagrundlag, og vi har gennemført analysen med brug af lukket kodning og efterfølgende process tracing.

På vej mod en teori om elevinddragelse På baggrund af den tidligere litteratur om elevinddragelse og i særdeleshed analysen af elevinddragelsens effekter fra 2012 samt denne rapport er vi på vej mod en samlet teori om elevinddragelse. Teorien, der er udledt på baggrund af de empiriske analyser, lyder således: Når elever inddrages i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering styrkes deres faglighed, trivsel og samfundsengagement. Det sker primært, fordi lærernes tilpasning af undervisningen ud fra elevernes input styrker eleverne medejerskab til undervisningen, hvilket øger motivation, men også fordi tilpasningen af undervisningen fører til, at undervisningen kommer til at passe bedre til elevernes måde at lære på. Der er tre centrale variable, som påvirker niveauet af elevinddragelse i undervisningen. Det er lærernes vilje til at inddrage eleverne, lærernes prioritering af elevinddragelse og lærernes kompetencer til at inddrage eleverne. I det omfang lærerne er præget af en professionel norm om, at inddragelse af elever og demokratisk dannelse er en vigtig opgave i grundskolen – som det er tilfældet i Danmark – kan elevinddragelsen øges ved styrke lærernes kompetencer i elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse. Det kan ske gennem afholdelsen af et kompetenceudviklingsforløb, bestående af et grundlæggende efteruddannelsesforløb for elever og lærere, et opfølgende konsulentforløb samt et kursus for skolelederne.

15


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Opgaven i det kvantitative eksperiment Selvom vi altså er på vej mod en teori om elevinddragelse, er der to centrale forhold, som det er vigtigt at analysere for at teste, om teorien holder. I mange samfundsvidenskabelige studier, hvor målet er at kunne inferere kausalt – altså at identificere årsags-virknings sammenhænge, der kan generaliseres – udfordres konklusionerne af muligheden for endogenitet mellem variablene. Således er det også tilfældet i denne rapport. Med andre ord er der en risiko for, at elevinddragelse ikke kun påvirker eksempelvis elevernes faglighed, men også at fagligheden påvirker niveauet af elevinddragelse. Hvis det er tilfældet, er de eksisterende konklusioner kraftigt udfordret. Dette mulige problem kan ikke håndteres hverken teoretisk eller statistisk, men kan kun håndteres ved gennemførslen af et eksperiment, hvor man har fuld kontrol over tidsrækkefølgen mellem de enkelte variable og dermed ikke risikerer endogenitet. Som opfølgning på denne rapport, og som den afsluttende del af forskningsprojektet om elevinddragelse, vil der af denne årsag i skoleåret 2014/15 blive gennemført et eksperiment. Dette eksperiment gennemføres kvantitativt og i stor skala, så eksperimentlogikken ikke blot sikrer en stærk intern validitet – at vi er sikre på den kausale sammenhæng – men også sikrer en stærk ekstern validitet – at vi kan generaliserer resultaterne. Selvom Danske Skoleelevers analyse af elevinddragelsens effekter blev gennemført kvantitativt, er spørgsmål om, hvordan man kan øge elevinddragelsen, ikke tidligere blevet analyseret i stor skala. Hvorvidt konklusionerne på dette spørgsmål i denne rapport kan generaliseres til er således det andet forhold, forskningsprojektets tredje del vil sikre en analyse af. Dette er således den korte udgave af de pointer om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, og hvordan man kan øge elevinddragelsen. Den lange udgave finder du på de næste 200 sider. God læselyst.

Danske Skoleelever Marts 2014

16


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

01

INTRODUKTION

17


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

1. Introduktion 1.1 Problemstilling og relevans Inddragelse af eleverne i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering har stærke positive effekter på såvel elevernes faglighed som deres trivsel og samfundsengagement. Det er konklusionen i en analyse af effekten af elevinddragelse, som vi gennemførte i 2012 (Andersen et al., 2012). Analysen er gennemført på baggrund af data fra 3.475 elever fordelt på 45 skoler i 13 kommuner og er den første systematiske og kvantitative analyse af effekten af elevinddragelse. Resultaterne ligger i tråd med resultaterne i tidligere, mindre analyser af demokratisk inddragelse af elever (Mager og Nowak, 2012), men de er overraskende stærke og robuste.

På den baggrund har vi gjort os tre primære overvejelser, som er udgangspunktet for denne rapport. For det første er analyser af elevinddragelsens effekter interessant i en politologisk kontekst, da sådanne analyser vil bidrage til litteraturen om et af de klassiske spørgsmål i studiet af den offentlige forvaltning. Dette spørgsmål er spørgsmålet om, hvordan organiseringen af den offentlige serviceproduktion påvirker den service, der bliver leveret. Ingen er i tvivl om, at organiseringen af den offentlige serviceproduktion har betydning for den service, som borgerne ender med at modtage, men spørgsmålet er komplekst og kan anskues fra flere forskellige vinkler. Én af de traditionelle vinkler finder vi i litteraturen om principalagent problemet. Denne del af forvaltningslitteraturen beskæftiger sig med effekten af den relation, der er mellem to eller flere organisationer eller mellem leder og medarbejdere. Principal-agent problemet er centralt og fylder således en stor del af litteraturen. Det opstår nemlig på baggrund af præferenceasymmetrien og informationsasymmetrien i relationen mellem principal og agent. Det er dermed et grundlæggende vilkår i hele den offentlige sektor med store konsekvenser for den offentlige servicelevering til følge (se bl.a. Moe, 1984 og Miller, 2005). En anden indgangsvinkel til spørgsmålet om, hvordan organiseringen af den offentlige serviceproduktion påvirker servicelevering, er at se på selve måden, som den offentlige service bliver produceret på. I stedet for at se på relationen mellem principal og agent ser man med denne indgangsvinkel i stedet på, hvilken effekt de arbejdsmetoder, der bliver brugt, har på serviceleveringen. Det er netop denne vinkel, der er udgangspunktet, når vi gennemfører analyser af effekten af elevinddragelse. Grundantagelsen i denne type analyser er, at der eksisterer mere og mindre effektive måder at levere den offentlige service på, at selve arbejdsmetoden er helt central for denne effektivitet, og at dette er tilfældet, både når vi ser på projektarbejde i udviklingslande, behandling af patienter på sygehuse og undervisning af elever på skoler.

18


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

01 INTRODUKTION

Elevinddragelse er netop en arbejdsmetode – eller mere præcist en bestemt pædagogisk tilgang, som lærerne kan have til undervisningen. Lærerne har stor frihed i tilrettelæggelsen af undervisningen og kan dermed gribe undervisningen an på mange forskellige måder. Om eleverne er inddraget eller ej varierer fra lærer til lærer¹, men resultaterne tyder på, at effektiviteten af undervisningen² er påvirket af, om lærerne inddrager eleverne eller ej. Yderligere analyser af elevinddragelse vil derfor – udover at styrke vores viden om elevinddragelsens effekter – bidrage til den politologiske litteratur med viden om, hvilken betydning arbejdsmetoder har for kvaliteten af den offentlige service. For det andet indikerer resultaterne, at der eksisterer et stort velfærdspotentiale ved at øge elevinddragelsen i undervisningen. Den statistiske analyse i Andersen et al.’s rapport viste, at elevinddragelse har positiv effekt på elevernes faglighed på op til 0,9 karakterpoint, og at det samtidig har en stærk positiv effekt på både elevernes trivsel og samfundsengagement (2012: 30-31, 41). Potentialet for samtidige positive effekter på tre forskellige performancemål for folkeskolen, gør elevinddragelse som arbejdsmetode særdeles interessant i den aktuelle uddannelsespolitiske og samfundsmæssige situation. Analyser af elevinddragelsens effekter spiller nemlig direkte ind i en skolepolitisk debat, der i de seneste årtier er nået stadigt højere op på den danske politiske agenda. Der er bred politisk enighed om, at et højt uddannelsesniveau hos befolkningen er en helt afgørende forudsætning for, at Danmark i fremtiden vil kunne klare sig i den stadigt hårdere internationale konkurrence og dermed fastholde vores høje velstandsniveau (se bl.a. Regeringen, 2013: 1). De danske elevers resultater i de internationale sammenligninger af kompetencer indenfor bl.a. læsning, matematik og naturfag synes dog at stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt denne målsætning er mulig at indfri. Gang på gang har de danske elever måttet se sig slået af elever fra de fremadstormende asiatiske vækstøkonomier. Med høje uddannelsespolitiske målsætninger og et af de højeste niveauer i verden for investeringer i grundskolen (OECD, 2013: 165) har resultaterne i de internationale sammenligninger skabt stor politisk debat i Danmark. Som reaktion på de dårlige resultater er der det seneste årti gennemført gentagne reformer af den danske folkeskole, med det formål at styrke elevernes faglighed. Den ¹ Det er i denne henseende værd at bemærke, at det fremgår af folkeskolelovens § 18, stk. 4, at lærere og elever i videst muligt omfang skal samarbejde om arbejdsformer, metoder, stofvalg og mål. På trods af denne bestemmelse er det dog lærerne, der er ansvarlige for undervisningen og paragraffen må derfor i praksis antages mere at have rolle af en hensigtserklæring end af et decideret krav med juridisk gennemslagskraft. ² Når vi skriver om effektiviteten af undervisningen, refererer vi ikke til økonomisk effektivitet, men hvorvidt den offentlige service (i dette tilfælde undervisningen) er effektiv i forhold til de mål, der er sat for det pågældende område (i dette tilfælde blandt andet, men ikke udelukkende, elevernes faglighed)

19


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

borgerlige regering indledte reformbølgen med at forhandle et nyt folkeskoleforlig på plads i 2002, som siden blev ændret i såvel 2005 som 2006 (Regeringen, 2002, 2005 og 2006). Senest har den nuværende socialdemokratisk ledede regering fortsat reformbølgen med et nyt folkeskoleforlig i sommeren 2013 (Regeringen, 2013). Et sådant reformtempo, med flere store ændringer af den danske folkeskole indenfor en periode på blot 11 år, er ikke set tidligere. Ser man på de senest offentliggjorte resultater i OECD’s PISA-undersøgelse – den vel nok mest kendte internationale analyse af skoleelevers kompetencer – som sammenligninger 15-årige elever i 76 forskellige lande inden for læsning, matematik og naturfag hvert tredje år, har indsatsen imidlertid endnu ikke båret frugt. De seneste resultater fra 2012 viser, at de danske elever ikke har forbedret sig væsentligt siden den første PISA undersøgelse fra 2000 (OECD, 2013: 19; OECD, 2003: 76, 100, 109). Den politiske interesse for skoleområdet er derfor uformindsket. Velfærdspotentialet ved elevinddragelse er ekstra interessant i en politisk kontekst, fordi det ikke alene viser muligheder for at øge elevernes faglighed, men også at styrke deres trivsel og samfundsengagement. Dette brede potentiale ligger helt i tråd med de vedtagne politiske prioriteter for folkeskolen. Med det seneste folkeskoleforlig har de danske politikere for første gang vedtaget tre overordnede mål for folkeskolen. Udover at sætte et mål om at styrke elevernes faglighed, har politikerne også sat et mål om at mindske betydningen af social baggrund samt netop at hæve elevernes trivsel (Regeringen, 2013: 31). For det tredje er der mange forhold om elevinddragelse, som vi stadig kun har meget lidt eller ingen viden om. Som vi allerede har nævnt, tyder den hidtidige forskning på, at elevinddragelse har positive effekter på flere forskellige performance mål for skolen. Antallet af empiriske studier, der systematisk ser på elevinddragelse, er dog meget begrænset, og rapporten fra 2012 er stadig den eneste analyse i stor skala. På baggrund af den eksisterende viden om elevinddragelse rejser der sig særligt to spørgsmål, som er centrale at forske yderligere i. Det første spørgsmål handler om effekten af elevinddragelse. Analyser gennemført med et kvantitativt forskningsdesign har sin naturlige styrke i at analysere den statistiske samvariation mellem den uafhængige og afhængige variabel samt i kontrollen for tredjevariable. Med et sådant forskningsdesign er det dog kun muligt at behandle selve kausalmekanismen, altså det der forbinder den uafhængige og afhængige variabel med hinanden, på teoretisk plan og uden empirisk test af argumenterne. Heller ikke i de eksisterende kvalitative studier af elevinddragelse finder vi dog en systematisk undersøgelse af kausalmekanismen. Situationen er således den, at den eksisterende litteratur om elevinddragelse peger på positive effekter ikke blot på elevernes faglighed,

20


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Elevinddragelse kan teoretisk set betragtes som en bestemt type samproduktion. Begrebet samproduktion beskriver situationer, hvor producenter og brugere af den offentlige service – i dette tilfælde lærere og elever – i fællesskab leverer input til produktionen af den offentlige service (Brudney, 1983; Brudney og England, 1983; Parks et al., 1981). Studier af samproduktion i den offentlige sektor har blandt andet identificeret højere kvalitet i serviceleveringen (Ostrom 1996; Bovaird, 2007) og styrket medborgerskab (Wilson, 1981; Levine, 1984), når offentligt ansatte samproducerer med borgerne om serviceleveringen. Samproduktionslitteraturen leverer da også flere teoretiske argumenter for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Som det vil fremgå nærmere af nedenstående kapitel 2, kan vi dertil identificere flere argumenter for elevinddragelsens effekter i den eksisterende litteratur om elevinddragelse. Så længe disse teoretiske argumenter ikke er undersøgt og testet empirisk, står spørgsmålet om kausalmekanismen imidlertid ubesvaret. Når man tager i betragtning, at elevinddragelse ser ud til at have overraskende stærke effekter på tre forskellige performance mål, må spørgsmålet om selve kausalmekanismen betragtes som så centralt, at det fortjener en mere dybdegående analyse.

01 INTRODUKTION

men også på en række andre variable som trivsel og samfundsengagement. Spørgsmålet er dog, hvorfor elevinddragelse har effekt?

Det andet centrale spørgsmål er, hvorvidt det er muligt at øge elevinddragelsen? Litteraturen om elevinddragelse har indtil videre beskæftiget sig med elevinddragelse som den uafhængige variabel. I vores gennemgang af litteraturen har vi ikke kunnet identificere undersøgelser, der behandler elevinddragelse som den afhængige variabel. Hvis vi træder et skridt tilbage og i en bredere kontekst ser på samproduktion i den offentlige sektor, er det muligt at identificere litteratur, der ser på samproduktion som den afhængige variabel, men der eksisterer ikke meget. I de tilfælde samproduktionslitteraturen beskæftiger sig med denne del af kausalkæden, fokuserer den primært på borgernes kompetencer, samt på hvordan kompetencerne og motivationen spiller en rolle for, hvor meget borgerne samproducerer (se bl.a. Jakobsen, 2013; Alford, 2002). Spørgsmålet om, hvordan det er muligt at øge samproduktionen ved at fokusere på de offentligt ansatte, behandles ikke. En analyse af, hvorvidt det er muligt at øge elevinddragelsen, vil dermed både besvare et centralt spørgsmål om elevinddragelse, men samtidig bidrage til at udvikle litteraturen om samproduktion i den offentlige sektor. En illustration af den samlede kausalkæde fra en række – endnu uafklarede – årsager til elevinddragelse effekter illustreres som vist i nedenstående figur 1.1. De to centrale, opfølgende spørgsmål til den eksisterende litteratur om elevinddragelse og deres placering i den samlede kausalkæde er markeret i figuren.

21


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Figur 1.1: Samlet kausalkæde omkring elevinddragelse, inklusiv markering af centrale, uafklarede spørgsmål.

Hvad er selve kausalmekanismen? FAGLIGHED (EN ELLER FLERE ENDNU UAFKLAREDE VARIABLE)

ELEVINDDRAGELSE

Hvordan kan elevinddragelsen øges?

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

1.2 Baggrunden for rapporten Da de ambitiøse politiske mål på uddannelsesområdet hidtil har vist sig svære at indfri, er interessen for evidensbaseret viden på skoleområdet vokset støt over de seneste år. Dette ønske har i Danmark blandt andet ført til stiftelsen af henholdsvis et ressourcecenter for folkeskolen under Undervisningsministeriet og Center for Strategisk Uddannelsesforskning på Aarhus Universitet. Begge disse centre har til formål at støtte forskning i evidens og generaliserbar viden på skoleområdet samt at indsamle den allerede eksisterende viden. I tillæg til arbejdet på disse centre, har en række forskningsinstitutioner med Det Nationale Forskningscenter for Velfærd (SFI) og Kommunernes og Regionernes Analyseinstitut (KORA) i spidsen udarbejdet flere store, kvantitative rapporter om uddannelsesområdet, blandt andet efter opdrag fra undervisningsministerens rådgivende organ i folkeskolespørgsmål, Skolerådet³. På grund af ønsket om mere evidensbaseret viden på uddannelsesområdet vakte analysen af elevinddragelsens effekter (Andersen et al.) stor politisk interesse, da den blev offentliggjort i efteråret 2012. Særligt undervisningsminister Christine Antorini har udvist stor interesse for elevinddragelse på baggrund af konklusionerne i rapporten. Denne interesse har konkret givet anledning til iværksættelsen af et større

³ Fra efteråret 2013 har Skolerådet skiftet navn til Rådet for børns læring, se: http://uvm.dk/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2013/Nov/131119-Skoleraadet-afslutter-sit-arbejde

22


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

På initiativ af undervisningsministeren har forligspartierne bag den nye folkeskolereform besluttet at igangsætte et projekt, der skal skabe mere viden om elevinddragelse på skoleområdet. I aftalen om det nye folkeskoleforlig, der blev indgået i juni 2013 mellem Regeringen, Venstre, Dansk Folkeparti og Konservative fremgår det således:

01 INTRODUKTION

forsøgs- og forskningsprojekt, som denne rapport er en del af. Vi vil derfor knytte et par bemærkninger til baggrunden for rapporten.

”Elevinddragelse og elevdemokrati er en væsentlig faktor i den fremtidige skoleudvikling. Derfor gennemføres i samarbejde med Danske Skoleelever et elevinddragelsesprojekt, der kan skabe yderligere viden om effekten af at inddrage eleverne i planlægning og evaluering af undervisningen.”

(Regeringen, 2013: 16).

Denne politiske beslutning er siden blevet udmøntet i en aftale mellem Undervisningsministeriet og Danske Skoleelever om at gennemføre et treårigt forsøgsog forskningsprojekt i elevinddragelse (for omtale af aftalen: uvm.dk, 2013). Forsøgsog forskningsprojektet har til formål dels at skabe mere sikker og generaliserbar viden om elevinddragelse, dels at undersøge, hvorvidt det er muligt at øge elevinddragelsen. Projektet er organiseret i tre faser. Første fase gennemføres af Danske Skoleelever i skoleåret 2013/14 og har til formål at udvikle og pilotafprøve redskaber, materialer og forløb, der skal understøtte elevinddragelsen med det formål at øge den. I skoleåret 2014/15 skal Danske Skoleelever i samarbejde med Aarhus Universitet på baggrund af erfaringerne og konklusionerne fra projektets første fase gennemføre et større kvantitativt eksperiment med elevinddragelse i folkeskolen. I skoleåret 2015/16 gennemføres projektets sidste fase, der består af vidensspredning af projektets resultater og konklusioner. Rapporten indgår som analysen og evalueringen af forsøgs- og forskningsprojektets første fase i skoleåret 2013/14.

1.3 Metodisk ramme og konkrete forskningsspørgsmål Det giver en række metodiske fordele, som styrker muligheden for at kunne bidrage substantielt til den forskningsmæssige viden om elevinddragelse, at rapporten er en del af dette større projekt. Den politologiske metodelitteratur har traditionelt været præget af stærke kampe mellem kvalitativ og kvantitativ forskning (se bl.a. King et

23


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

al., 1994). I de senere år, er der imidlertid opstået en erkendelse af, at de fleste politologiske spørgsmål med fordel kan analyseres med både kvantitativt og kvalitativt forskningsdesign, idet disse forskningsdesign har hver deres forskningsmæssige styrker. Et sådant kombineret kvantitativt og kvalitativt forskningsprojekt kaldes en nested analysis. En nested analysis giver forskere mulighed for at udnytte både de kvantitative analysers styrke i at identificere samvariationer og kontrollere for tredjevariable samt de kvalitative analysers styrke i at identificere kausalmekanismen (se bl.a. Lieberman, 2005; Bennett og Elman, 2006). Vi betragter det samlede forskningsforløb med vores rapport fra 2012 og det netop iværksatte forsøgs- og forskningsprojekt som én samlet nested analysis af elevinddragelse i grundskolen. Den første del i denne samlede analyse var således den statistiske test af en række konkrete hypoteser om effekten af elevinddragelse. Analysen pegede på stærke og robuste statistiske sammenhænge og gav dermed anledning til de to opfølgende spørgsmål om kausalmekanismen og hvordan elevinddragelsen kan øges. Det er disse spørgsmål, vi introducerede ovenfor i afsnit 1.1. Analysen blev dog udfordret af særligt én faktor: muligheden for endogenitet mellem den uafhængige og afhængige variabel (Andersen et al., 2012: 33-34). Udfordringen med mulig endogenitet består i, at der muligvis er gensidig påvirkning mellem den uafhængige og afhængige variabel. Med andre ord kan vi på baggrund af den kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter ikke være sikker på tidsrækkefølgen mellem variablene. Det er et helt centralt krav for kausalitet, at den uafhængige variabel tidsmæssigt skal forekomme før den afhængige variable – så det altså er den uafhængige variabel, der påvirker den afhængige variabel. Dermed står vi altså med en udfordring, der potentielt kan udfordre analysens konklusioner. Analyser af elevinddragelse er dog ikke de eneste analyser med en sådan udfordring; problemet med mulig endogenitet eksisterer i store dele af forvaltningsforskningen. På den baggrund står den opfølgende forskning i elevinddragelse altså samlet set overfor tre centrale spørgsmål: 1) Hvad er kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter? 2) Hvordan kan man øge elevinddragelsen? 3) Er der et endogenitet mellem elevinddragelse og de afhængige variable? De resterende to dele af den samlede nested analysis beskæftiger sig med lige netop disse tre spørgsmål. Denne rapport er den anden del. Rapporten gennemføres med et kvalitativt forskningsdesign for at kunne gå tæt på kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter og dermed svare på det første af de tre centrale spørgsmål. Det kvalitative forskningsdesign giver samtidig mulighed for at foretage en tæt og dybdegående analyse af, hvorvidt og hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen på skolerne. Vi svarer dermed også på det andet af de tre centrale

24


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

1)

Hvorfor har elevinddragelse positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement?

2)

Kan elevinddragelsen øges – og hvordan?

01 INTRODUKTION

spørgsmål. Det giver samlet set følgende konkrete forskningsspørgsmål, som vi vil besvare i denne rapport:

Det kvantitative eksperiment, der skal gennemføres i skoleåret 2014/15, bliver gennemført som den tredje og sidste del af det samlede forskningsprojekt. Dette design giver nogle store fordele, som er fordelagtige i studiet af elevinddragelse. Kernen i et eksperiment er, at forskerne manipulerer med den uafhængige variabel. Dette gøres ved at tilføre en stimulus til en tilfældigt udvalgt eksperimentgruppe. I analysen sammenligner man derefter resultaterne i eksperimentgruppen med resultaterne i en ligeledes tilfældigt udtrukket kontrolgruppe, som ikke har modtaget nogen stimuli. Ved på den måde at manipulere den uafhængige variabel sikrer man fuld kontrol over tidsrækkefølgen mellem den uafhængige og afhængige variabel. Det skaber stærk intern validitet. Det eksperimentelle forskningsdesign er derfor et særdeles stærkt design, når målet med en analyse er kausal inferens, hvorfor der eksisterer et stort – om end uudnyttet – potentiale i politologiske eksperimenter (Andersen et al, 2010: 81). Ulempen er dog, at eksperimenter kan være præget af en svag ekstern validitet – generaliserbarhed – i de tilfælde, hvor de er baseret på små eksperiment- og kontrolgrupper. Ved at gennemføre et kvantitativt eksperiment sikrer vi, at også den eksterne validitet er høj. Det kvantitative eksperiment af elevinddragelse giver os således mulighed for både at håndtere udfordringen med mulig endogenitet i sammenhængen og at sikre generaliserbarheden af resultaterne. Det vil ske både i forbindelse med analysen af elevinddragelsens effekter og analysen af, hvordan man kan øge elevinddragelsen. Nedenstående tabel 1.1 viser den samlede nested analysis med fokus på forskningsdesignet, forskningsspørgsmålene og formålene for de enkelte dele af projektet.

25


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 1.1: Oversigt over forskningsdesign, forskningsspørgsmål og målene for de enkelte dele af den samlede nested analysis af elevinddragelse. Del af nested analysis

Forskningsspørgsmål Forskningsdesign

Har elevinddragelse effekt?

1. del

Kvantitativt design med data fra 3.475 elever fra 45 skoler i 13 kommuner.

Resultat: Ja, det styrker, faglighed, trivsel og samfundsengagement

2. del (denne rapport)

Kvalitativt design

3. del

Eksperimentelt design

Mål: Løse endogentetsudfordring og styrke kontrol af 3. variable

Hvorfor har elevinddragelse effekt?

Hvordan kan elevinddragelse øges?

Mål: Analysere selve kausalmekanismen bag elevinddragelsenseffekter

Mål: Dybdegående analyser af, hvordan elevinddragelsen kan øges Mål: Analysere spørgsmålet i stor skala og i forskellige intensiteter

1.4 Rapportens opbygning Rapporten består af i alt ni kapitler inklusiv denne introduktion. I kapitel 2 starter vi med at introducere den eksisterende litteratur om elevinddragelse. Som det vil fremgå, er den eksisterende litteratur lille og af begrænset kvalitet. Den giver os dog ikke desto mindre et overblik over, hvad forskningen i elevinddragelse indtil videre har vist, og leverer således nogle relevante pointer, som vi vil inddrage i den teoretiske gennemgang af rapportens to forskningsspørgsmål. Denne teoretiske gennemgang gennemfører vi i kapitel 3-5. I kapitel 3 indleder vi den teoretiske gennemgang med at etablere det teoretiske udgangspunkt for analysen først at definere begrebet elevinddragelse og dernæst at introducere samproduktion som den teoretiske ramme om rapporten. Kapitel 3 indeholder således en diskussion af, hvordan elevinddragelse bør forstås som en særlig type samproduktion, samt af hvilke relevante pointer til vores analyser, litteraturen om samproduktion indeholder. På den baggrund følger vi i kapitel 4 op med at udlede af fire forskellige teser med tilhørende konkrete hypoteser for, hvad der udgør kausalmekanismen bag

26


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

01 INTRODUKTION

elevinddragelsens effekter. Det vil ske med udgangspunkt i de væsentligste teoretiske argumenter om denne mekanisme fra henholdsvis samproduktionslitteraturen og elevinddragelseslitteraturen. De fire teser hver især en teoretisk forventning til kausalmekanismen, og teserne er således konkurrerende og vil blive testet mod hinanden i den empiriske analyse. I kapitel 5 afslutter vi den teoretiske gennemgang med at udlede tre teser med tilhørende hypoteser for, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Litteraturen om, hvordan man kan øge elevinddragelsen, eller for den sags skyld kan øge den type samproduktion, som elevinddragelse er, er endnu mindre end litteraturen om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Selvom vi kan benytte samproduktion som teoretiske ramme, må vi således indlede denne teoretiske gennemgang med i første omgang at opbygge et teoretisk argument på baggrund af forskellige pointer fra den øvrige forvaltningslitteratur. Først derefter er det muligt for os at udlede de tre teser med tilhørende hypoteser, som vi vil teste i den empiriske analyse. I kapitel 6 gennemgår vi rapportens metode. Kapitel 6 er rapportens længste kapitel, da vi står overfor tre store metodiske opgaver. Vi starter med en nærmere introduktion til nested analysis, der udgør den metodiske ramme for rapporten. Nested analysis er nemlig en særlig metodisk tilgang, hvortil der hører forskellige metodiske retningslinjer. Som det vil fremgå af kapitel 6, adskiller denne rapport sig dog på flere måder fra traditionelle analyser med nested analysis som ramme. Vi vil derfor diskutere, hvilke konsekvenser denne rapports karakter har for gennemførslen af den anden og kvalitative del af en nested analysis. På den baggrund vil vi i anden del af kapitel 6 gennemgå rapportens specifikke forskningsdesign. Vi vil her komme ind på de interview med elever, lærere og skoleledere, der udgør datagrundlaget for analysen. Dertil kommer vi ind på samarbejdet med Randers Kommune om at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb i forbindelse med analysen, selve indsamlingen af de empiriske data samt brugen af åben og lukket kodning og process tracing til selve den empiriske analyse. I den tredje og afsluttende del af kapitel 6 gennemgår vi indholdet og sammensætningen af det kompetenceudviklingsforløb, som vi har afholdt for at kunne teste, hvorvidt og hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen. Med det teoretiske og metodiske grundlag på plads, gennemfører vi selve analysen af de to forskningsspørgsmål i kapitel 7 og 8. I kapitel 7 tester vi de fire konkurrerende hypoteser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter op imod hinanden. To af de fire teser finder empirisk støtte. Analysen viser, at ikke mindst elevinddragelsens effekter på elevernes motivation er en helt central del af denne kausalmekanisme, men analysen viser også samtidig, at det de to teser med empirisk støtte i fællesskab udgør kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter.

27


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

I kapitel 8 gennemfører vi analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål og ser således på, hvorvidt og hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen. Denne analyse viser, at det er muligt at øge elevinddragelsen gennem en styrkelse af lærernes kompetencer til elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse, og at dette kan ske gennem afholdelsen af et kompetenceudviklingsforløb. Analysen peger dog samtidig også på, at kompetenceudviklingsforløbet også kan styrke på en række områder. Vi afslutter rapporten med at konkludere på de to forskningsspørgsmål i kapitel 9. Såvel den teoretiske, metodiske og empiriske del af rapporten giver dog anledning til en række opfølgende perspektiveringer, som vi også kommer ind på i kapitel 9. Vi vil således både komme ind på, hvordan vi på baggrund af analyserne af elevinddragelsens effekter og dens årsager er på vej mod en samlet teori om elevinddragelse, men på en central policy overvejelse, som denne rapport lægger op til. Slutteligt kommer vi ind på rapportens teoretiske bidrag til samproduktionslitteraturen og den øvrige forvaltningslitteratur, ligesom vi samler op på de justeringer af kompetenceudviklingsforløbet, man med fordel kan lave forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment.

28


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

02 29


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

2. Eksisterende viden om elevinddragelse Inden vi i de følgende kapitler vil se foretage den nærmere teoretiske gennemgang af de to forskningsspørgsmål, vil vi i dette kapitel skabe overblik over den viden om elevinddragelse, som allerede findes. Som vi allerede har været inde på, er litteraturen på området begrænset og af stærkt svingende kvalitet, men der eksisterer dog en hvis viden, og den vil tjene som udgangspunkt for rapporten. Vi vil i vores gennemgang fokusere på de specifikke studier, der på den ene eller anden måde kan have relevans for rapporten. Gennemgangen vil ske i fire afsnit. Vi vil starte med at skabe klarhed over, hvordan begrebet elevinddragelse bliver brugt i litteraturen. Dernæst vil vi i to afsnit redegøre for de resultater og konklusioner, som har relevans for rapportens to forskningsspørgsmål. Endeligt vil vi opsummere og redegøre for de største udfordringer i litteraturen på nuværende tidspunkt. Denne sidste del af kapitlet vil lede op til kapitel 3, 4 og 5 hvor vi vil gennemgå rapportens teoretiske grundlag og foretage de relevante teoretiske diskussioner, der leder frem til rapportens teser og hypoteser. I 2012 udkom et review af den internationale litteratur om elevinddragelse (Mager og Nowak). Reviewet samler op på konklusionerne fra alle de eksisterende empiriske studier, der har undersøgt elevinddragelse, hvad enten det er i større eller mindre grad. Et væsentligt og - i sammenhæng med rapporten - relevant kriterium for de undersøgelser, der indgår i reviewet, er, at hovedparten af de empiriske studier forholder sig til effekterne af elevinddragelse i forskelligartede beslutningsprocesser i skolen (Ibid: 38-39). Som udgangspunkt for litteraturgennemgangen i dette kapitel har vi gennemgået ikke blot selve reviewet, men samtlige de artikler, som er refereret. Da reviewet er udkommet i 2012 må vi alt andet lige må forvente, at der kan være publiceret relevante artikler vedrørende elevinddragelse lige op til og efter udgivelsen af reviewet. For at sikre, at også de senest udgivne artikler er kommet med i vores gennemgang af litteraturen, så den bliver fyldestgørende og aktuel, har vi gennemsøgt alle de tidsskrifter, som artiklerne i reviewet er udkommet i, for nye artikler om elevinddragelse fra 2009 og frem. Vi har inkluderet artiklerne fra denne gennemgang, om end der kun er tale om et ganske lille antal. Når man beskæftiger sig med elevinddragelse og elevdemokrati, er der en central sondring mellem inddragelse af eleverne i klasselokalerne og inddragelse af elever på skolen generelt. Den første type inddragelse handler om inddragelse i forbindelse med undervisningssituationerne, og den anden type handler om inddragelse i beslutninger af mere generel og overordnet karakter på skolen. Selvom vi i denne rapport har fokus på elevinddragelse i selve undervisningen, har vi for dette kapitel valgt også at gennemgå den del af litteraturen, der omhandler elevråd, skoleråd og lignende inddragelsesinstitutioner. Dette valg er for det første truffet med baggrund i den

30


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Da vi i denne rapport beskæftiger os med elevinddragelse, der handler om læreres tilgang til undervisningen, befinder vi os i snitfladen mellem politologi og pædagogik. Det er derfor begrænset, hvor meget litteratur der beskæftiger sig med begrebet elevinddragelse ud fra en politologisk tilgangsvinkel, som vi gør. Litteraturgennemgangen giver os på trods at dette en række væsentlige og vigtige pointer, som vil hjælpe med at klarlægge og indramme de konkrete mangler og udfordringer i den nuværende litteratur på området.

2.1 Begrebet elevinddragelse

02 EKSISTERENDE VIDEN OM ELEVINDDRAGELSE

meget begrænsede litteratur, der udelukkende beskæftiger sig med elevinddragelse i undervisningen. Den eksisterende litteratur på dette område er desuden metodisk begrænset til casestudier eller mindre komparative analyser, og konklusionernes eksterne validitet er derfor lav. For det andet mener vi, at det bidrager til den generelle baggrund for rapporten, og ikke mindst rapportens forståelsesramme, at redegøre for den nuværende viden om elevinddragelse både i og uden for klasselokalet.

I første omgang vil vi altså introducere den måde, som begrebet elevinddragelse bliver behandlet og brugt i litteraturen. Først i kapitel 3 vil vi diskutere og definere begrebet elevinddragelse, som vi vil bruge det i denne rapport. Ved gennemgangen af den eksisterende litteratur viser der sig umiddelbart to helt centrale begreber, som hænger sammen med, men ikke er helt det samme som, begrebet elevinddragelse. De to begreber er henholdsvis student participation, som vi på dansk vil kalde elevdeltagelse, og student voice, som vi på dansk, af mangel af bedre direkte oversættelse, vil kalde elevernes stemme. Begrebet elevernes stemme bliver ikke overraskende primært anvendt til at beskrive, hvordan eleverne bliver hørt i forbindelse med elevråd og andre skolepolitiske beslutninger (Mitra, 2004: 652654; Fielding, 2001: 125-127; Levin, 2000: 154-156). Begrebet bruges dog også i en noget bredere ramme til at beskrive interaktionerne mellem lærer og elever i klasselokalet, hvor eleverne f.eks. udtrykker ros og kritik af lærerens arbejde eller arbejder sammen med læreren for at løse presserende problemer, såsom modning eller løsning af praktiske opgaver i og omkring skolen. I enkelte tilfælde bruges elevernes stemme også om, når læreren giver feedback på den i forvejen udarbejdede pensumliste (Rudduck og Fielding, 2006: 221-222; Rudduck, 2002: 125; Mitra, 2009: 311-313; Cook-Sather, 2007: 344-346; Cook-Sather, 2006: 360-364). Begrebet anvendes altså meget bredt i de forskellige undersøgelser. I forhold til denne rapports fokus på elevinddragelse i undervisningen, synes det dog ikke at blive anvendt i den mere direkte form, hvor eleverne bliver medbestemmende og aktivt inddraget i undervisningens planlægning og udførelse, men snarere som en form for

31


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

evalueringsredskab i undervisningen. Begrebet beskriver en mulighed for eleverne til at blive hørt i diverse overordnede og praktiske beslutninger i og uden for klasselokalet. Det mest anvendte begreb i litteraturen er dog elevdeltagelse. Begrebet anvendes endnu mere bredt end elevernes stemme, og bliver brugt både til at beskrive, når eleverne bliver inddraget i klasse- og elevråd, men også til at beskrive mere direkte involvering af eleverne i skolereformer, udformningen af skoledagen og til konkret inddragelse af eleverne i undervisningen (Rudduck og Fielding, 2006; Mitra, 2004; Harber og Trafford, 1999; 45-46; Wilson, 2007: 91-98). Igen synes der dog ikke at være nogen samlet og særlig præcis definition af begrebet. Fælles for store dele af litteraturen er, at begrebet bliver anvendt om mange forskellige forhold, uden en helt klar afgrænsning af, hvad begrænset dækker over, og hvad begrebet elevdeltagelse ikke dækker over. Et eksempel på denne manglende definitoriske afgrænsning er, at elevdeltagelse i visse undersøgelser bliver anskuet som den proces, hvor eleverne lærer at tage ansvar for egen læring. Det sker ved at lærerne aktivt opfordrer eleverne til at forholde sig til, hvilke metoder og læringsstile de bedst lærer af – dog uden yderligere at eksplicitere, hvad indholdet af metoderne og læringsstilene er (Harber og Trafford, 1999; 45-46; McPartland et.al, 1970; 3-6; Schultz og Oyler, 2006: 439-445). I andre dele af litteraturen bliver elevdeltagelse anskuet som et mere formaliseret demokratisk redskab, der ligger i forlængelse af blandt andet den europæiske deklaration om medborgerskabsuddannelse (’Citizen Education’) fra 1999, som tilsigter, at eleverne inkluderes i væsentlige beslutninger på skoleområdet (Hannam, 2001; 5-9; Inman, 2002; 5-13; Shier, 2001: 107-108; Tisdall et. al, 2008: 343-345; Torney-Purta, 2001: 282-287). Vi vil gennem resten af rapporten benytte begrebet elevinddragelse, også når vi refererer til artikler, hvor det formelt benyttede begreb er eleverne stemme eller elevdeltagelse. Det har vi valgt, da det på intet tidspunkt har haft væsentlig betydning for en pointe, at den formelle betegnelse i bogen eller artiklen, hvorfra vi har fundet pointen, var elevdeltagelse eller elevernes stemme. Dette valg betyder, at når vi i nedenstående redegørelse udleder pointer fra litteraturen om effekterne af elevinddragelse og dertilhørende teoretiske mekanismer, så stammer nogle af pointerne fra studier, der har fokus på elevrådsarbejde eller lignende. Som allerede nævnt har vi helt bevidst medtaget disse studier, da de er med til at identificere relevante pointer for den teoretiske gennemgang.

2.2 Hvilke effekter har elevinddragelse – og hvorfor? Vi vil nu dykke nærmere ned i, hvad vi i bund og grund ved om elevinddragelse på baggrund af den eksisterende litteratur. Formålet med dette afsnit er at give et

32


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

33


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

klart overblik over, hvilke effekter litteraturen generelt peger på, at elevinddragelse har, samt hvilke kausalmekanismer der leder frem til disse effekter. Afsnittet er for overskuelighedens skyld struktureret efter de afhængige variable, der dominerer i litteraturen, og som har relevans for vores videre arbejde.

2.2.1 Faglighed Selvom elevernes faglighed normalt betragtes som en særdeles vigtig afhængig variabel i forskningen på uddannelsesområdet, er der ikke mange håndgribelige målinger af elevinddragelsens effekt på elevernes faglighed i litteraturen om elevinddragelse. Studierne er hovedsageligt casestudier, der for hovedparten ikke anvender konkrete målbare variable, såsom karakterer eller andre kvantitative mål for fagligheden (f.eks. en score i en test), der kan understøtte konklusionen om, at elevinddragelse har en positiv effekt på elevernes faglighed. De generelle resultater i forhold til elevernes faglighed er, som vi vil se, at eleverne på forskellig vis bliver fagligt styrket af at blive inddraget. Det være sig specielt i forhold til elevernes problemløsende og akademiske evner. Som sagt er disse dog kun beskrevet overordnet og i meget få tilfælde målt på eleverne karakterer eller med andre konkrete mål. I stedet går hovedparten af studierne mere kvalitativt til værks og påpeger, gennem interviews med lærere og elever, at elevinddragelse blandt andet aktiverer elevernes ansvarsbevidsthed i forhold til skolearbejdet, hvilket styrker deres faglighed. Her viser en række studier, at den styrkede ansvarsbevidsthed øger elevernes engagement i skolearbejdet, giver eleverne øget selvtillid og selvværd i forhold til egne faglige evner samt styrker deres tillid til skolen og lærerne. Der er altså en lang række mekanismer, der bliver aktiveret hos de elever, som bliver inddraget, og som i sidste ende positivt understøtter elevernes faglige og akademiske evner (Harber og Trafford, 1999: 46-53; Gilleece og Cosgrove, 2012: 235-237; Hannam, 2001: 60-64; Davies et al., 2006; Rudduck, 2002; NiCheng, 2012: 352-353). Disse resultater understøttes da også af andre studier på området, der blandt andet medgiver, at elevinddragelse øger selvtilliden og motivationen hos eleverne, fordi de gennem elevinddragelse oplever en større følelse af medejerskab samt reel bemyndigelse og kontrol i forhold til skoledagen og undervisningens afvikling. Flere af disse studier uddyber desuden de indgroede kausalmekanismer ved elevinddragelse. De påpeger, at når eleverne aktivt kan tage del i beslutninger i og omkring skolen og reelt føler, at de bliver hørt i forhold til de beslutninger, der bliver taget, så styrkes ikke blot følelsen af medejerskab i forhold til skolen, men også motivationen til skolearbejdet generelt. Det resulterer i en øget faglighed blandt eleverne (se blandt andet: Cotmore, 2004: 57-64, Kaba, 2000: 25-32; Furtwengler, 1996; 36-39; Gilleece og Cosgrove, 2012: 235-237; Mitra, 2008: 311-315; Hannam, 2001;

34


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Af de enkelte mere kvantitative studier tegner der sig også et billede af, at forskellige former for elevinddragelse kan have positive effekter på elevernes faglige niveau. Her finder vi blandt andet, at elevernes faglige niveau, målt på klassens gennemsnitlige karakterer, forbedres, når eleverne bliver inddraget i forskellige beslutninger både i og underfor klasselokalet (Hannam, 2001; 50-65, 9-10). Dette pågældende studie var dog begrænset til 12 britiske skoler og resultaterne lod til at have størst betydning for de mindre fagligt stærke elever på skolerne. Der skal endvidere tages forskellige forbehold i forhold til undersøgelsens målinger på klasseniveau og manglende kontrol for relevante baggrundsvariable. Det er i den forbindelse også værd at bemærke, at Gilleece og Cosgrove i deres kvantitative multilevel studie finder, at de øgede positive effekter på eleverne faglige kompetencer er størst hos elever, der kommer fra hjem, hvor forældrene har en høj uddannelse (Gilleece og Cosgrove, 2012: 231, 236-237). Der er dermed ikke klare og tydelige kvantitative resultater i den nuværende litteratur, og resultaterne peger til tider i forskellige retninger, alt efter om studierne er lykkes med at kontrollere fyldestgørende for relevante baggrundsvariable eller ej.

02 EKSISTERENDE VIDEN OM ELEVINDDRAGELSE

7-10, 50-65; Flutter og Rudduck, 2004: 22-28; Jensen og Simovska, 2005: 151153; Patmor og McIntyre, 1999: 77-78).

I andre undersøgelser påpeges det, at elevinddragelse i forskellige former, fra blot at lytte til elevernes input i forhold til undervisningen til, at eleverne direkte samarbejder med læreren i udviklingen og implementeringen af undervisningen, så småt er ved at gøre sit indtog i blandt andet USA, Canada og Storbritannien (Mitra, 2004: 651652). Her viser undersøgelserne, også på baggrund af et kvalitativt casestudie, at elevernes faglige evner blev forbedret. Den elevinddragelse, der her er tale om, indbefatter strukturerede rammer for, at eleverne kunne komme til orde, samt direkte medbestemmelse i forhold til valg af pensum og undervisningsmetoder. Disse studier understøttes dog ikke af kvantitative målinger af elevernes faglighed, men er rapporteret i form af elevernes erfaringer og lærerens observationer. Det påpeges dog, at de øgede akademiske evner, som eleverne blev beriget med ofte skyldes, at de, ved at blive inddraget i forskellige processer i undervisningen og skolen, generelt har fået et større abstraktionsniveau, og at deres kompetencer i forhold til problemløsning er blevet styrket af det øgede medansvar (Mitra, 2004: 653, 661-681; Oldfather, 1995: 131-136; Rudduck og Flutter, 2000; McPartland et al.,1970: 19-25). Litteraturgennemgangen viser dermed, at der peges på positive effekter på elevernes faglighed i forbindelse med elevinddragelse. Dette ligger fint i tråd med konklusionen i rapporten fra 2012. Den resterende del af litteraturen synes dog mangelfuld i forhold til konkrete mål for fagligheden, der med tydelighed kan understøtte de kvantitative resultater om, at elevinddragelse rent faktisk styrker fagligheden hos eleverne.

35


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

2.2.2 Demokratiske kompetencer og øget samfundsengagement Elevernes demokratiske kompetencer og samfundsengagement fylder ikke overraskende en stor del af litteraturen om elevinddragelse. Det skyldes ikke mindst, at den del af litteraturen, der hovedsagligt beskæftiger sig med effekterne af elevinddragelse i forbindelse med elevrådsarbejde, har et helt naturligt fokus på demokrati og samfundsengagement. Den såvel historiske som teoretiske tradition for at inddrage eleverne gennem de mere formaliserede kanaler såsom elev- og klasseråd er opstået netop for at styrke elevernes demokratiske sans og deres evne til at engagere sig i samfundet generelt. Fælles for konklusionerne i disse studier er, at det har en positiv effekt på elevernes demokratiske evner og deres generelle samfundsengagement når elever reelt bliver hørt i beslutningsprocessen både i forhold til elevrådet og til undervisningens udformning (se blandt andet: Osberg, Pope og Galloway, 2006; Kaba 2000; Cotmore, 2004; Mitra, 2009; Angell, 1998; Alderson, 2000; Gilleece og Cosgrove, 2012; Furtwengler, 1996; Weller, 2009; Davies et al., 2009). Dykker vi herefter ned i de underliggende kausalmekanismer i den forbindelse, viser det sig blandt andet, at elevinddragelse giver eleverne mulighed for at øge deres indflydelse på skolepolitikken og fælles aftaler i klassen. Når eleverne inddrages i de demokratiske processer i skolen, udvikler de deres empatiske og deliberative evner gennem forhandlinger om spilleregler og normer i klassen, i undervisningen og på skolen generelt. Derudover modnes deres samarbejdsevner og evnerne til at lade hinanden komme til orde gennem informationsdeling og planlægning af forskellige klasse- og skolearrangementer (Angell 1998, 168-172; Gilleece og Cosgrove, 2012:228-239; Mitra, 2004: 667-679). Både casestudier og mere kvantitative undersøgelser understøtter disse pointer om, at når elever tages med på råd og får mulighed for at debattere og forhandle, udvikler de deres demokratiske kompetencer. Elevernes samfundsengagement stiger også, fordi de bliver bedre til at debattere og dermed får større mod til at deltage i politiske diskussioner. Elevinddragelsen aktiverer derved elevernes følelse af medejerskab og styrker deres selvtillid, hvilket kommer til udtryk i en adfærd, hvor der åbent udveksles holdninger og diskuteres (Harber og Trafford, 1999: 46-53; Gilleece og Cosgrove, 2012: 235-237; Rudduck, 2002: 127-129; Flutter og Rudduck, 2004; 22-77; Katsenou, 2013: 244-245). I de omtalte undersøgelser behandles dermed de konkrete mekanismer, som fører til forbedrede demokratiske evner og øget samfundsengagement hos eleverne. Den teoretiske gennemgang og baggrund for at elevinddragelse, gennem forskellige kausalmekanismer, vil føre til en styrkelse af elevens samfundsengagement, er i litteraturen generelt meget mangelfuld. De empiriske fund syntes derfor i mange af studierne at fremstå uden en egentlig teoretisk ramme eller forklaring.

36


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

I vores rapport undersøgte vi, ud over de to ovenstående afhængige variable faglighed og samfundsengagement, også om elevinddragelse har en effekt på elevernes trivsel. I den internationale litteratur er der stort set ikke fokus på det, vi i Danmark kalder elevernes trivsel. Som vi så i ovenstående gennemgang, er motivation, selvtillid og øget ansvarsbevidsthed ofte afledte effekter af elevinddragelse, der f.eks. udmønter sig i, at elevernes faglighed eller samfundsengagement øges. Vi finder derimod ikke studier, der direkte behandler elevernes trivsel som den afhængige variabel. I stedet fokuseres der i højere grad på elevinddragelseseffekter i forhold til elevernes tolerance og deres lederskabsevner (se blandt andet: Mitra, 2004: 667-669; Osberg, Pope og Galloway, 2006: 340-343; Alderson, 2000: 130-132; Wallin, 2003: 55-59). Disse studier viser blandt andet, hvordan elevinddragelse, i forbindelse med beslutningsprocessen og implementeringen af skolereformer og andre skolerelaterede beslutninger, kan styrke eleverne lederskabsevner gennem følelsen af at blive hørt og have indflydelse. Derudover viser studierne, at elevinddragelse styrker relationerne mellem lærer og elever samt tolerancen mellem eleverne generelt, fordi en større del af ansvaret for skolerelaterede beslutninger bliver lagt over på eleverne. Eleverne bliver dermed tvunget til dialog og samarbejde i deres bestræbelser på at finde løsningsmuligheder, som førhen var lærerens og skolens enerådige ansvar (se blandt andet: Osberg, Pope og Galloway, 2006: 340-343; Mitra, 2004: 667-669; Mitra, 2009: 311-315; Davies et al., 2009: 33-35).

02 EKSISTERENDE VIDEN OM ELEVINDDRAGELSE

2.2.3 Lederskab og tolerance

2.3 Hvordan kan elevinddragelsen øges? Som den ovenstående litteraturgennemgang har vist, tyder den eksisterende viden om elevinddragelse på, at der kan være positive effekter at hente ved at øge elevinddragelsen. Det er derfor generelt – og specifikt i forhold til denne rapports andet forskningsspørgsmål – interessant at vide mere om, hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen. I dette afsnit flytter vi dermed vores fokus i kausalkæden, og ser nærmere på årsagerne til elevinddragelse, og dermed hvordan elevinddragelse kan øges. Det er ikke et spørgsmål, som litteraturen behandler særligt fyldestgørende. Der eksisterer meget få studier, der eksplicit gennemfører analyser med elevinddragelse som den afhængige variabel. Denne spinkle del af litteraturen gør det samtidig i meget overordnede termer, ved f.eks. at pege på ændrede rammevilkår og generel efteruddannelse for lærerne som vigtige variable. Studierne forholder sig derved mest til de institutionelle rammer og begrænsninger, der kan være i og omkring skolen. Visse undersøgelser identificerer i den forbindelse en række interessante institutionelle barrierer, som blandt andet problemerne med at ændre på fastgroede og traditionelle lærer-elev roller i forbindelse med elevinddragelse. Samlet set

37


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

beskæftiger litteraturen sig generelt meget lidt med specifikke tiltag, der teoretisk funderet kunne tænkes at øge elevinddragelsen (Ruddock og Fielding, 2006: 226-229; Fielding, 2001: 129-132; Holdsworth, 2000; Lodge, 2005; Cook-Sather, 2006 og 2007; Mitra, 2008: 318-332). Der kan dog i gennemgangen af litteraturen udledes få pointer af mere eller mindre teoretisk karakter. I enkelte tilfælde forholder disse sig til, hvordan elevinddragelsen mere specifikt kan øges på skolerne (Shier, 2001; Hart, 1992; Fielding, 2001; Flutter og Ruddock, 2004: 23-77; Oldfather, 1995: 131-133). Den første pointe i den forbindelse er en pointe om, at udvikling af faglige kompetencer ikke blot er en individuel proces, hvor lærerens undervisning kan sammenlignes med en transmission, som eleven selv har ansvaret for at modtage og indlære. I stedet skal undervisningen ses som en socialkonstruktivistisk proces, hvor eleverne i stedet anses for at være medaktører, der deltager i undervisningen, ved blandt andet at medvirke til at konstruere deres eget undervisningsmiljø. Undervisningen tænkes dermed som en social proces, hvori den mere direkte interaktion mellem elever og lærer er afgørende for udbyttet af undervisningen (Oldfather, 1995: 131-133). Ser vi i forlængelse af denne socialkonstruktivistiske tankegang på mere konkrete bud på, hvordan eleverne kan være med til at konstruere et undervisningsmiljø, der fagligt og socialt understøtter eleverne og medvirker til at styrke deres kompetencer, kommer vi ikke uden om den såkaldte deltagelsesstige (’the ladder of participation’). Modellen er udviklet af professor i miljøpsykologi Roger A. Hart i 1992, men er løbende blevet opdateret og modificeret af Hart selv og andre akademikere inden for feltet (se blandt andet: Hart, 1992; Shier, 2001: 109-110; Hart, 2008: 19-31). Modellen er i dens originale udgave udviklet som en typologi over forskellige grader af deltagelse i diverse projekter både inden for og uden for skolen og klasseværelset. Modellen strækker sig fra manipulation af eleverne på nederste trin, til fuld inddragelse på øverste trin. Her tager eleverne initiativet og beslutter i samarbejde med læreren hvilken aktivitet, der skal udføres (Hart, 1992: 8-15). Modellen har dog høstet en del kritik, blandt andet fordi den umiddelbart kan anses som en rangordnet stige med et klart hierarki, hvor det nederste trin med manipulation er det dårligste, og hvor hvert trin op af stigen er en forbedring, indtil eleverne ender med at blive frigjorte med fuld elevinddragelse på øverste trin (Shier, 2001; Hart, 2008). Hart har dog selv i en senere artikel understreget, at omend modellen, i form af en stige, kan anspore tankerne i retningen af en rangordnet og opskalerende proces, så skal modellen ikke anskues sådan. Her argumenterer Hart, ligesom vi gør i denne rapport, for, at eleverne kan være på mange forskellige trin eller niveauer af inddragelse, alt efter hvilken undervisningsform den pågældende skole, underviser og klasse er vant til. Det er heller ikke noget mål i sig selv at havne på det øverste trin. Forskellige elever har forskellige

38


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

2.4 Udfordringer i litteraturen Som den ovenstående gennemgang af litteraturen har vist, er det tydeligt, at litteraturen på en række centrale områder fremstår mangelfuld i forhold til at kunne svare på de to forskningsspørgsmål. På baggrund af denne gennemgang af litteraturen kan vi udlede, at der særligt er fire store udfordringer i den eksisterende litteratur, som det er vigtigt at tage hånd om. Om end store dele af litteraturen behandler effekterne af forskellige former for elevinddragelse og de bagvedliggende kausalmekanismer, så er de empiriske studier metodisk svage og strækker sig som oftest til casestudier eller komparative studier på én eller et mindre antal skoler. Hvert studie beskæftiger sig derfor kun med ganske få enheder, hvorfor der er store udfordringer med resultaternes generaliserbarhed (se blandt andet: Apple og Beane, 2000; Haber og Trafford, 1999; Hart, 2008; Hart, 1992; Hannam, 2001; Davies et al., 2006; Rudduck, 2002; Mitra 2008). Casestudier og komparative casestudier er naturligvis ikke et problem i sig selv, men den eksisterende litteratur om elevinddragelse har både lav ekstern validitet og mangler at udnytte det kvalitative forskningsdesigns styrke til at gennemføre en dybdegående analyse af elevinddragelse. Hertil skal nævnes, at den brede del af den nuværende litteratur har et større fokus på udvikling af elevernes demokratiske evner og deres samfundsengagement gennem elevråd og ikke direkte i forhold til undervisningen i klasselokalet.

02 EKSISTERENDE VIDEN OM ELEVINDDRAGELSE

behov for inddragelse, og hvad der for nogle elever vil være optimal elevinddragelse, kan for andre elever være for meget eller for lidt (Hart, 2008). Derudover er modellen begrænset til at redegøre for, hvad der sker på de enkelte niveauer af inddragelse. Den går ikke dybere ind i, hvordan processen omkring elevinddragelse skal finde sted, men forholder sig mere til en beskrivelse af de forskellige niveauer af elevinddragelse, som stigen repræsenterer.

I forhold til elevernes faglighed er det tydeligt, at der fremstår en række metodiske udfordringer i målingen af disse. De nuværende målinger af elevernes faglighed synes at være usikre og mangelfulde. Som oftest reporteres resultaterne på baggrund af kvalitative interviews med lærere og elever. Der mangler dermed mere faste og konkrete kvantitative målinger, der blandt andet kan sikre den statistiske sikkerhed for den observerede effekt af elevinddragelse. Det kan ydermere hjælpe med at sikre, at det ikke er andre forhold, der gør sig gældende, når casestudierne konkluderer, at elevinddragelse fører til større faglighed blandt eleverne. Denne udfordring er vi allerede begyndt at tage hånd om i forbindelse med vores rapport fra 2012 (Andersen et al.). Også i denne rapport var der dog metodiske udfordringer i form af mulige

39


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

problemer med endogenitet mellem den uafhængige og de afhængige variable, hvilket vi senere vil vende tilbage til. Derudover er det slående, at det bagvedliggende teoretiske fundament for de empiriske studier enten ikke er til stede eller også er yderst mangelfuldt. Studierne bygger som oftest ikke eksplicit på et teoretisk fundament, men er i stedet meget løse i deres forklaringer og definitioner af begrebet og af, hvad de empirisk finder. Da det som oftest er kvalitative casestudier, der er det fortrukne forskningsdesign, kan det undre, at ingen af studier har et særlig stærkt teoretisk fundament for analysen af elevinddragelsens effekter. Endeligt synes det helt store hul i litteraturen at være elevinddragelse som den afhængige variabel. Det er meget få undersøgelser, der forholder sig til konkrete værktøjer og metoder til anvendelse for øget elevinddragelse. De studier, der arbejder med denne side af elevinddragelse, synes udelukkende at komme med mere overordnede betragtninger om, hvad der betyder noget for, hvor meget man kan inddrage eleverne. De kommer ikke så meget ind på konkrete strategier, værktøjer og metoder til, hvordan man kan øge elevinddragelsen. Det kan således opsummeres, at kvaliteten af de nuværende studier af elevinddragelse både teoretisk, såvel som metodisk, ligger på et endnu uudviklet stadie. Undersøgelserne er som oftest upræcise og uden, eller med meget begrænset, teoretisk fundering i forhold til elevinddragelse. Alligevel skaber gennemgangen af den eksisterende litteratur dog et godt overblik over, hvad vi allerede på nuværende tidspunkt ved, og hvilke huller litteraturen indeholder. Denne viden vil vi trække på i den resterende del af rapporten, ikke mindst i gennemgangen af det teoretiske grundlag for besvarelsen af forskningsspørgsmålet, og i rapportens afsluttende perspektivering om bidraget til litteraturen.

40


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

03 41


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

3. Teoretisk ramme: Elevinddragelse som samproduktion De følgende tre kapitler vil vi bruge til at afklare det teoretiske grundlag for rapporten samt udlede de teoretiske forventer og hypoteser, som vil blive testet i den empiriske analyse af forskningsspørgsmålene. I dette kapitel 3 vil vi indledningsvis introducere den overordnede teoretiske ramme for analysen af begge rapportens forskningsspørgsmål. Det vil ske i fire trin. Vi vil starte med at definere begrebet elevinddragelse, som det vil blive brugt i rapporten, så vi sikrer en klar og afgrænset ramme for, hvad begrebet dækker. Når definitionen af elevinddragelse er på plads, vil vi introducere teorien om samproduktion inklusiv en ny sondring mellem forskellige typer af samproduktion. En sådan sondring er nemlig relevant for, hvordan vi skal forstå elevinddragelse som samproduktion, hvilket er emnet i kapitlets tredje afsnit. Betydningen af denne sondring fremstår særlig tydeligt, når vi applicerer teorien om samproduktion på de to forskningsspørgsmål. Det vil vi gøre i det fjerde og sidste afsnit i kapitlet, hvor vi ser nærmere på, hvilke teoretiske pointer fra samproduktionslitteraturen, der er brugbare for os i undersøgelsen af henholdsvis kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, og hvordan man kan øge elevinddragelsen. Teorien om samproduktion bringer os et stykke af vejen, men efterlader også flere teoretiske huller. Årsagen er, at de to spørgsmål ikke tidligere har været analyseret empirisk og med samproduktion som teoretiske. Der eksisterer derfor ikke på nuværende tidspunkt én klar og fyldestgørende teoretisk ramme i samproduktionslitteraturen, der kan bruges i analysen. Vi vil derfor bruge samproduktionslitteraturen så langt, som det er muligt, men vil i kapitel 4 og 5 supplere denne teori med relevante teoretiske pointer fra elevinddragelseslitteraturen og den øvrige forvaltningslitteratur. Med denne kombination af pointer bliver det muligt for os at udlede en række overordnede teoretiske teser med tilhørende konkrete og operationelle hypoteser for hvert af rapportens to forskningsspørgsmål.

3.1 Definition af begrebet elevinddragelse Som gennemgangen af den eksisterende litteratur om elevinddragelse i kapitel 2 viste, eksisterer der på nuværende tidspunkt ikke nogen klar og entydig definition af begrebet elevinddragelse. Begreberne elevdeltagelse og elevernes stemme bruges i vidt omfang i studier om demokratisk inddragelse af elever på forskellige måder i skolen, men begreberne strækkes ganske vidt. Elevdeltagelse og elevernes stemme bruges til at beskrive alt fra inddragelse af elever i klasselokaler til inddragelse i formelle demokratiske fora som elevråd, og de bruges i forbindelse med elevindflydelse på alt fra overordnede skolereformer, til hvad der sker i klasselokalet. Det er imidlertid ikke fordelagtigt at

42


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Ofte vil man i en teoretisk diskussion af en definition af et begreb tage udgangspunkt i allerede eksisterende definitioner, som man kan diskutere op imod. Det har vi imidlertid ikke mulighed for, da der i ingen af de eksisterende studier af elevinddragelse er foretaget nogen præcis definition af begrebet. Det gør opgaven med at sikre en klar definition endnu vigtigere, men betyder også, at vi selv skal sørge for at få identificeret og afklaret alle relevante forhold i forbindelse med definitionen. Lad os indlede processen med definitionen af begrebet med at træde et skridt tilbage og se på elevinddragelsens oprindelse og placering i en dansk skolekontekst. Det er i den forbindelse vigtigt at understrege, at definitionen af elevinddragelse naturligvis ikke blot skal dække nogle bestemte forhold i en dansk kontekst; den skal beskrive et empirisk fænomen, som vi generelt kan identificere i skoleverdenen. Et fokus på oprindelsen og et overblik over begrebets placering i den danske skole giver imidlertid en forståelse for den kontekst, som begrebet skal forstås i. Efter på denne måde at have introduceret konteksten, vil vi efterfølgende definere begrebet ved at afklare en række relevante spørgsmål, ikke mindst om hvilke elever der inddrages, hvordan de inddrages, og i hvilke beslutninger de inddrages. Elevdemokrati og inddragelse af elever i beslutninger om undervisningen har sine teoretiske rødder i progressivismen. Progressivismen opstod i starten af det 20. århundrede og er en pædagogisk teori, der sætter særligt fokus på uddannelse som en menneskelig og demokratisk dannelsesproces (Bentzon, 1989). I den danske uddannelsespolitiske og pædagogiske debat har progressivismens idéer bl.a. præget den såkaldte reformpædagogik, og det er tankerne om den menneskelige og demokratiske dannelsesproces, der har placeret elevdemokrati og inddragelse af elever på den skolepolitiske og pædagogiske agenda. Disse tanker sætter den dag i dag sit præg på de danske skolers kultur, også selvom en del af tankerne fra reformpædagogikken i de senere år har været på tilbagetog.

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

blande alle disse forhold sammen. Der er ganske stor forskel på inddragelse af elevråd og inddragelse af elever i klasselokalet. Det ene drejer sig om inddragelse af en række valgte elever i beslutninger på skolen generelt, og det andet drejer sig om inddragelse af elever i beslutninger om undervisningen.

At elevdemokrati og inddragelse af elever har været og er en central del af den danske folkeskole, ser vi ved dets placering i folkeskoleloven – ikke mindst i formålsparagraffen. I formålsparagraffens stk. 3 fastslås det, at ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati” (Bekendtgørelse af lov om folkeskolen). Prioriteringen af den demokratiske inddragelse og dannelse af eleverne slås yderligere fast i samme

43


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

lovs § 18, stk. 4, der fastslår, at ”På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev løbende om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne” (Ibid). I forbindelse med definitionen af elevinddragelse, er den første relevante sondring mellem elevdemokrati, der handler om elevindflydelse på skolen gennem repræsentative fora som elevråd, og elevinddragelse, der handler om inddragelse i selve undervisningssituationen. De to typer inddragelse varierer både på, hvilke elever der inddrages, og hvad eleverne har indflydelse på. Disse forskelle har vi allerede tidligere været inde på, og de synes så centrale, at det er relevant at arbejde med to forskelle begreber. I denne rapport fokuserer vi på elevinddragelse i klasselokalet. Dermed er det også inddragelse af alle elever i hver enkelt klasse og ikke blot de valgte elevrådsrepræsentanter, vi fokuserer på. Den næste centrale pointe er, at der for os ikke er tale om elevinddragelse, hvis eleverne blot inddrages i beslutninger i én enkelt time. Elevinddragelse er en proces – et samarbejde – mellem lærere og elever, der som netop nævnt foregår i forbindelse med afviklingen af undervisningen og dermed naturligt er over en længere periode. Det er dermed heller ikke noget, der foregår på én eller to helt bestemte måder. Begrebet beskriver en samarbejdsrelation mellem lærere og elever, som tager udgangspunkt i de enkelte elevers og den enkelte klasses kompetencer, og hvor eleverne har indflydelse på hele undervisningen, lige fra planlægningen til udførelsen og evalueringen. Det er med baggrund i disse overvejelser og pointer, at vi definerer begrebet elevinddragelse på følgende måde:

Elevinddragelse er en kontinuerlig samarbejds- og udviklingsproces mellem elever og lærer, hvor eleverne på baggrund af individuelle kompetencer får medejerskab til egen læringsproces – via indflydelse på og aktiv deltagelse i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen.

Det er i forlængelse af denne definition vigtigt at slå fast, at der naturligvis er forskellige grader af elevinddragelse og dermed forskellige grader af, hvor meget indflydelse eleverne har. Det skal samtidig understreges, at der med denne definition er en række beslutninger, som ikke er omfattet af definitionen. Elevinddragelse handler ikke om indflydelse på selve fagsammensætningen og det overordnede pensum i de enkelte fag. Det er fortsat læreren, der under hensyntagen til de nationale beslutninger

44


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Med definitionen af elevinddragelse på plads er vi nu klar til at fortsætte introduktionen af rapportens teoretiske ramme. I næste afsnit vil vi i første omgang introducere teorien om samproduktion, inden vi vil fortsætte med at diskutere, hvordan elevinddragelse kan forstås som en bestemt type samproduktion.

3.2 Introduktion til samproduktion Samproduktion er et begreb, der beskriver en situation, hvor både borgere og offentligt ansatte leverer input til produktionen af en offentlig service. Teorien om samproduktion beskæftiger sig med, hvilke effekter dette samarbejde om produktionen har. På baggrund af ovenstående definition af elevinddragelse er det oplagt at betragte elevinddragelse som en interessant, men alt for overset, form for samproduktion på skoleområdet. Det vil være vores fokus i de næste to afsnit, hvor vi vil starte med at introducere begrebet samproduktion og teorien nærmere. Teorien om samproduktion voksede frem i starten af 1980’erne (Brudney, 1983; Brudney og England, 1983; Parks et al., 1981), som reaktion på observationer af, at kvaliteten af den offentlige service ofte var højere, når der var tæt kontakt mellem brugerne af den offentlige service og de offentligt ansatte (Ostrom, 1996: 1079; Brandsen, et al., 2012: 2). Denne observation har fundet støtte i systematiske, empiriske studier af effekten af samproduktion. Hovedpointen i teorien er således, at samproduktion mellem borgerne og de offentligt ansatte øger kvaliteten af den offentlige service (Ostrom, 1996; Bovaird, 2007) og styrker medborgerskabet (Wilson, 1981; Levine, 1984).

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

om de faglige mål, fastlægger det overordnede pensum. Elevinddragelse handler i stedet om, at eleverne får indflydelse på planlægningen, udførelsen og evalueringen af undervisningen og dermed selve implementeringen af det overordnede pensum.

Interessen for borgernes aktive deltagelse i den offentlige serviceproduktion er steget markant siden 1980’erne (Bovaird, 2007; Aligica og Tarko, 2013), og derfor er litteraturen,og definitionen af begrebet samproduktion også løbende blevet udviklet. Det er sket gradvist gennem en stadig diskussion om, hvordan begrebet skal forstås. Selvom denne diskussion på nogle områder har gjort begrebet mere klart og afgrænset, end det var i 1980’erne, er der på andre områder opstået nye diskussioner, som der endnu ikke er opnået fuld enighed om (Pestoff, 2012: 15). Diskussionen drejer sig bl.a. om, hvorvidt samproduktion kun foregår i selve serviceleveringen, eller om der også er tale om samproduktion, når vi ser på borgerinddragelse i selve policy udviklingen. Det er ikke en del af denne rapports formål at forsøge at nå til en fuldstændig afklaring af den teoretiske diskussion af begrebet samproduktion. Det centrale i forbindelse med

45


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

denne rapport er at få fastlagt, hvilken forståelse af begrebet samproduktion vi tager udgangspunkt i, og at gennemgå på hvilken baggrund, de relevante definitoriske valg er truffet. Karakteristisk for den tidlige litteratur om elevinddragelse benytter Whitaker begrebet samproduktion ganske bredt til at beskrive forskellige typer af interaktion mellem borgere og myndigheder. For Whitaker er der således både tale om samproduktion, når borgere assisterer i leveringen af en offentlig service, og når en borger og det offentlige har været i dialog med henblik på at afstemme forventninger i forbindelse med den offentlige service (Percy, 1984: 433). Fordi denne definition er så bred, skaber den ikke den nødvendige afgrænsning af begrebet, men gør det svært at håndtere begrebet i en teoretisk kontekst. Ostrom har senere defineret samproduktion mere snævert som ”the proces through which inputs used to produce a good or a service are contributed by individuals, who are not ‘in’ the same organization” (Ostrom, 1996: 1073). Til forskel fra Whitaker understreger Ostrom, at der skal være tale om selve produktionen af en offentlig service for, at der er tale om samproduktion. Hun betragter altså ikke borgerinput til selve policy udviklingen som samproduktion. Det er en central afgrænsning, som vi er enige med Ostrom i. Policy formulering foregår på et generelt og overordnet plan og handler bl.a. om beslutninger om, hvilken type service der skal leveres, hvor mange ressourcer der skal prioriteres, og hvilke kvalitetskriterier der skal gælde. Det kan f.eks. være, hvordan folkeskolen skal indrettes, eller hvordan behandlingen af kræftsygdomme skal håndteres i sundhedsvæsenet. Serviceproduktion handler derimod om den daglige implementering af de overordnede politiske beslutninger, som f.eks. undervisning i skolen eller ældrepleje på et plejehjem. Det synes derfor klart, at policy formulering og serviceproduktion er to vidt forskellige processer, som det derfor er oplagt at benytte to forskellige begreber til. Når begrebet samproduktion i de følgende afsnit benyttes, er det således samproduktion i serviceproduktionen, vi fokuserer på. Ostroms definition forholder sig til gengæld ikke til varigheden af relationen mellem borgerne og de offentligt ansatte. Hendes definition udelukker nemlig ikke, at der er tale om samproduktion, selvom borgerne og de offentligt ansatte blot leverede fælles input til serviceproduktionen én enkelt dag eller én enkelt time. Vi vil ikke påstå, at der ikke kan være fordele ved en sådan kortvarig fælles serviceproduktion. Vi mener dog alligevel, at det er mere interessant at se på samarbejdet mellem borgere og offentligt ansatte om serviceproduktionen, når det foregår over en længere periode. Store dele af den offentlige serviceproduktion, fra uddannelse til ældrepleje og lokale udviklingsprojekter, foregår over en længere periode end blot en enkelt dag eller uge. Relationen mellem borgere og de offentligt ansatte vil – alt

46


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

At der skal være tale om et samarbejde mellem borgere og de offentligt ansatte om selve produktionen af den offentlige service, og at dette samarbejde skal være længerevarende er to centrale afgrænsninger af begrebet samproduktion. Det er disse afgrænsninger, vi lægger til grund, når vi i denne rapport definerer begrebet samproduktion, som ”en proces hvori borgerne og det offentlige i en løbende og langsigtet proces leverer input til produktionen af et offentligt gode eller en offentlig service”.

3.3 Elevinddragelse som samproduktion Det er på baggrund af ovenstående definition af begrebet samproduktion, vi betragter elevinddragelse som samproduktion mellem elever og lærere. Denne betragtning gør det imidlertid nødvendigt for den videre teoretiske gennemgang at introducere en sondring mellem to typer af samproduktion. Selvom vi netop har fastslået at samproduktion vedrører selve den faktiske produktion af den offentlige service, illustrerer betragtningen af elevinddragelse som samproduktion nemlig, at borgerne kan komme med to vidt forskellige typer af input til denne serviceproduktion.

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

andet lige – være anderledes i forbindelse med servicelevering over længere tid, end hvis de blot samarbejder om en offentlig service i ganske kort tid og ellers ikke skal have mere med hinanden at gøre. Det er derfor en central afgrænsning af begrebet samproduktion, der introduceres, da Bovaird fastslår, at relationen mellem borgerne og det offentlige skal være langvarig, før der er tale om samproduktion. Bovairds definition lyder: ”…the provision of services through regular, long-term relationsships between service providers (in any sector) and service users or other members of the community, where all parties make substantial contributions.” (2007: 847).

Lad os fastholde uddannelsesområdet til at illustrere denne pointe. Uddannelse fremhæves ofte som et af de områder, hvor samproduktionen i den offentlige sektor må forventes at være stærkest. Argumentet er, at formålet med uddannelse er at udvikle elevernes kompetencer og kognitive evner, eller, som det nogle steder kaldes, en forandring af eleverne (Porter, 2012: 150). Det er en forudsætning for denne udvikling af kompetencer og kognitive evner, at eleverne deltager aktivt i undervisningen ved at lave deres lektier, at de deltager aktivt i klassens diskussioner, og at de lægger energi i de opgaver, som læreren giver dem. Det er disse input fra eleverne til undervisningen, der traditionelt tænkes på i forbindelse med samproduktion på uddannelsesområdet (Percy, 1984: 435; Parks et al., 1981: 1003 og Ostrom og Davis, 1991: 324; Aligica og Tarko, 2013: 732). Disse input kendertegner den type af samproduktion, der har at gøre med aktiv deltagelse fra borgerne.

47


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Når vi beskæftiger os med elevinddragelse, er der dog tale om en anden type samproduktion. Som vi gennemgik i afsnit 3.1 er elevinddragelse en samarbejdsog udviklingsproces, hvori eleverne har indflydelse på og deltager i planlægningen, udførelsen og evalueringen af undervisningen. I samproduktion med aktiv deltagelse fra borgerne, er det de offentligt ansatte, der sætter rammerne og beslutter, hvordan servicen skal leveres. Borgerens rolle er at deltage aktivt og levere sine input som en del produktionen af den offentlige servicen. Når vi taler om elevinddragelse er situationen anderledes. Elevernes input i denne type samproduktion er input til og deltagelse i beslutningsprocessen om, hvordan undervisningen skal gennemføres (selvom læreren stadig formelt har beslutningskompetencen over dette spørgsmål). Elevinddragelse handler altså stadig om borgerinput i forbindelse med serviceproduktionen, men det handler ikke blot om aktiv deltagelse heri. Det drejer sig dog heller ikke om indflydelse på selve policy formuleringen. I så fald skulle elevinddragelse have handlet om indflydelse på beslutninger, der ligger langt forud for beslutninger om, hvordan undervisningen i klasselokalet konkret skal gennemføres, som eksempelvis hvordan den nye skolereform skal implementeres. På den baggrund må vi altså introducere en sondring, der ligger ud over sondringen mellem samproduktion om selve serviceproduktionen i den offentlige sektor og samledelse¹, som Brandsen og Pestoff (2006: 497) kalder borgerinvolvering i selve policy formuleringen. Denne nye sondring mellem forskellige typer af samproduktion udspringer af, at der er forskellige former for input, som borgerne kan levere til serviceproduktionen. Den ene form for input er borgernes aktive deltagelse i forbindelse med serviceproduktionen. Det er den type input, der, jf. ovenstående, traditionelt tænkes på i forbindelse med samproduktion. Den anden form for input illustreres af elevinddragelse og handler om, at borgerne også kan levere input ved at deltage i beslutningerne om, hvordan selve produktionen af den offentlige sektor skal foregå. Der er tale om en ganske relevant sondring, hvilket vil fremstå endnu mere tydeligt, når vi nedenfor vil diskutere teorien om samproduktion i forhold til rapportens to forskningsspørgsmål. I tabel 3.1 har vi sammenholdt de to typer af samproduktion med hinanden på en række forskellige parametre for at vise forskellen mellem dem. Vi har desuden medtaget samledelse for at have et andet begreb, at holde de to typer samproduktion op imod.

¹ Samledelse er en dansk oversættelse af deres engelske begreb co-governance. Brandsen og Pestoff sondrer ligeledes mellem input til policy formuleringen og serviceproduktionen fra individer og fra offentlige og organisationer. De omtalte typer samproduktion og samledelse i ovenstående fokuserer udelukkende på individer, da fokus på samproduktion med organisationer ikke er relevant for besvarelsen af rapportens forskningsforskningsspørgsmål.

48


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Sammenligning af samledelse og de to typer af samproduktion. Samledelse

Samproduktion Indflydelse

Aktiv deltagelse

Led i serviceproduktionen

Policy formuleringen

Beslutning om serviceproduktionens udførelse

Selve serviceproduktionen

Hvem træffer beslutninger?

De offentligt ansatte og borgerne i fællesskab

De offentligt ansatte og borgerne i fællesskab

De offentligt ansatte

Borgernes input

Policy input

Input til hvordan servicen skal produceres

Aktivitet i produktionen af den offentlige service

Eksempel

Involvering af elevråd i implementering af skolereform

Elevinddragelse i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering

Elevers lektielæsning, aktiv deltagelse i diskussioner på klassen

Efter at have introduceret, hvordan vi kan forstå elevinddragelse som et eksempel på en bestemt type samproduktion, er vi nu ved at være klar til at se nærmere på, hvordan vi på baggrund af den eksisterende litteratur om samproduktion skal forstå de to forskningsspørgsmål. Inden vi går i gang med denne opgave, vil vi dog bemærke, at der ganske overraskende eksisterer et hul i litteraturen om samproduktion, som gør det ekstra interessant at se nærmere på elevers samproduktion med skolen. Selvom der er bred enighed om, at elevernes aktive deltagelse i undervisningen er helt afgørende for deres læring, er vi i vores gennemgang af litteraturen ikke stødt på et eneste empirisk studie, der har undersøgt effekterne af elevers samproduktion på deres læring. I den udstrækning, der har været forskning i samproduktion på skoleområdet, har den i stedet fokuseret på samproduktion med elevernes forældre (se eksempelvis Jakobsen, 2013; Percy 1981: 436; Marschall 2006 og Ostrom, 1996: 1077).

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

Tabel 3.1:

Samproduktion med forældre støder man til gengæld på i mange forskellige studier, især fordi hele spørgsmålet om elevernes socioøkonomiske baggrund i bund og grund kan betragtes som et spørgsmål om forældrenes evne til at kunne samproducere med deres børn i forbindelse med skolearbejdet (Porter, 2012: 153-156). Selvom eleverne er de centrale brugere på skoleområdet, og på trods af den store interesse for samproduktion på uddannelsesområdet, har de empiriske studier, altså kun fokuseret på forældrenes og ikke elevernes samproduktion med skolen. Det må betragtes som særdeles bemærkelsesværdigt, og denne rapport er på den måde med til at udfylde et hul i den eksisterende litteratur.

49


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

50


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Dermed har vi den overordnede teoretiske ramme om elevinddragelse som en bestemt type samproduktion på plads. Denne teoretiske ramme vil være udgangspunktet, når vi i den resterende del af dette kapitel, samt i kapitel 4 og 5, vil beskæftige os med at udlede de teoretiske forventninger til analysen af forskningsspørgsmålene. Vi vil udlede disse forventninger, ved i første omgang at benytte den resterende del af kapitel 3 til at gennemgå, hvor langt den eksisterende teori om samproduktion kan bringe os. Som det vil fremgå leverer samproduktionslitteraturen en række centrale teoretiske pointer, men litteraturen kan ikke levere et fyldestgørende teoretisk grundlag for de to analyser. I kapitel 4 og 5 vil vi derfor supplere pointerne fra samproduktionslitteraturen med relevante teoretiske pointer fra litteraturen om elevinddragelse og den øvrige forvaltningslitteratur. På den baggrund kan vi danne os en samlet teoretisk forståelse af hvert af de to spørgsmål og udlede en række teoretiske teser, som vi kan teste i den empiriske analyse.

3.4.1 Hvorfor virker samproduktion? Som det første vil vi se på spørgsmålet om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Indledningsvist er det i den forbindelse væsentligt at nævne, at vi holder os til at tage udgangspunkt i den del af litteraturen, som fokuserer på øget kvalitet som følge af samproduktion. Såvel faglighed, trivsel og samfundsengagement er således variable, der har at gøre med skolens kvalitet. Det er da også samproduktions effekt på kvalitet, der fylder langt mest i litteraturen, men eksempelvis Percy beskæftiger sig også med samproduktions effekter på omkostningerne, ved at producere en offentlig service (1984: 436). Denne del af litteraturen har vi udeladt i forbindelse med denne gennemgang.

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

3.4 Samproduktion om forskningsspørgsmålene

I litteraturen om samproduktion finder vi flere forskellige bud på kausalmekanismer bag elevinddragelsens effekter, der synes relevante. Der er dog udelukkende tale om teoretiske bud på kausalmekanismen, idet de primært formuleres i forbindelse med diskussioner af, hvorfor man kan identificere positive effekter af samproduktion. Dybdegående og systematiske undersøgelser af, hvordan den uafhængige variabel får effekt på den afhængige variabel, finder vi ikke i den eksisterende litteratur om samproduktion. En af de centrale teoretisk påpegede mekanismer, som man ikke kan komme uden om at forholde sig til, er, at samproduktion har effekt, fordi den samlede mængde input øges, når borgernes input lægges oveni de offentligt ansattes input (Ibid: 435). Det er da også en mekanisme, som synes at være ganske oplagt, når man beskæftiger sig med den type samproduktion, hvor det centrale er borgernes aktive deltage i serviceproduktionen – og ikke mindst når formålet er at udvikle borgernes

51


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

kompetencer. Når vi imidlertid beskæftiger os med inddragelse, synes dette bud på kausalmekanismen, dog ikke at være så oplagt. Her har vi jo i stedet mere fokus på situationer, hvor borgerne har indflydelse på, hvordan servicen skal produceres. Denne mekanisme vil vi således ikke beskæftige os videre med. Mere oplagt synes tre andre bud på kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter at være. Såvel Ostrom (1996: 1075) som Percy (1984: 437) peger på, at samproduktion kan påvirker de offentligt ansattes responsivitet, og dermed hvor meget de tilpasser deres arbejde med produktionen af den offentlige service på baggrund af borgernes ønsker og behov. Responsivitet er således det ene bud. Percy fokuserer særligt på, at øget responsivitet gennem samproduktion kan føre til justeringer af den offentlige service, så den i højere grad passer til borgernes ønsker. Det synes dog oplagt, at justeringer af den offentlige service på baggrund af borgernes input ikke blot vil føre til en tilpasning i forhold til borgernes ønsker, men at den også vil føre til højere kvalitet i den offentlige service. Det vil kunne ske, f.eks. fordi fejl eller mangler i servicen kan blive påpeget af borgerne og dermed tilrettet i selve serviceproduktionen, eller hvis borgerne som brugere af en bestemt service har gode idéer til, hvordan servicen vil kunne forbedres. Det andet bud på kausalmekanismen er empowerment. Ostrom introducerer mekanismen empowerment i forbindelse med et casestudie af skolesektoren i Nigeria (1996: 1078). Studiet tager udgangspunkt i en situation, hvor staten fratager borgerne en stor del af den lokale selvbestemmelse over skolerne og i stedet indfører øget central kontrol. Denne beslutning gør borgerne mindre sandsynlige til at samproducere, og kvaliteten af skolerne falder som en konsekvens heraf. Det tredje bud på kausalmekanismen er anerkendelse, som vi igen finder hos Percy (1984: 438). Hans argument er, at samproduktion om en offentlig service giver borgerne en følelse af, at deres indsats betyder noget, eller med et andet ord at de og deres indsats anerkendes. Denne anerkendelse kan eksempelvis føre til øget samfundsdeltagelse fra borgerne, fordi den giver troen på, at deres input også vil blive anerkendt i andre sammenhænge. Vi kan altså identificere flere teoretiske bud på kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter med udgangspunkt i teorien om samproduktion. Der mangler dog fortsat empirisk understøttelse af disse bud, og derfor leverer denne rapport et interessant bidrag både til litteraturen om elevinddragelse, men også til samproduktion mere generelt. I nedenstående kapitel 4 vil vi benytte ovenstående tre bud på kausalmekanismen som udgangspunkt for arbejdet med at udlede en række teser om kausalmekanismen. Da buddene udelukkende er teoretisk funderet, og da de har begrænset prioritering i litteraturen, vil vi supplere dem med en række af de pointer, som vi finder i litteraturen

52


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

3.4.2 Hvad fører til samproduktion? Dermed kan vi gå videre til det andet forskningsspørgsmål. For at kunne undersøge spørgsmålet om, hvordan samproduktion mellem borgerne og det offentlige kan øges, er det nødvendigt indledningsvis at se nærmere på den grundlæggende forudsætning for, at succesfuld samproduktion kan finde sted. Denne grundlæggende forudsætning er, at samarbejdet mellem borgerne og de offentligt ansatte skal fungere. Borgerne skal levere sine input i forbindelse med serviceproduktionen, og de offentligt ansatte skal sørge for at involvere borgerne. Af de to parter er det oplagt at starte med at se nærmere på borgerne. De offentligt ansatte bliver jo betalt for at levere en service, mens borgerne på den anden side er modtagere af en offentlig service, som de ikke på samme måde er forpligtet til at deltage i leveringen af. Det er da også et fokus på, hvad der får borgere til at samproducere, som fylder den største del af litteraturen om årsagerne til samproduktion. Samproduktionslitteraturen har fokus på tre centrale faktorer, der er nødvendige for borgernes samproduktion. Borgerne skal have de nødvendige ressourcer, herunder tid til at samproducere og viden om, hvad de skal gøre. De skal have evnerne til at komme med relevante input til serviceproduktionen, og de skal have motivationen til at lægge kræfterne i at samproducere (Ostrom, 1996: 1082; Pestoff, 2012: 21-24; Alford, 2002: 35+50, Jakobsen, 2013: 29). Selvom alle tre faktorer er nødvendige og tilsammen tilstrækkelige for borgeres samproduktion, har forskningen haft særligt fokus på borgernes ressourcer og evnerne for at samproducere. I litteraturen argumenteres der en lang række steder teoretisk for, at det offentlige gennem særlige initiativer kan øge borgernes samproduktion ved at styrke de ressourcer hos borgerne, som er relevante for samproduktionen (Percy, 1984; Rosentraub og Sharp, 1981; Brudney, 1983; Alford, 2002; Jakobsen, 2013: 29). Det logiske argument er, at det offentlige gennem uddannelse og information kan øge borgernes evner og viden.

03 TEORETISK RAMME: ELEVINDDRAGELSE SOM SAMPRODUKTION

om elevinddragelse. Dermed sikrer vi et teoretisk grundlag, der er så fyldestgørende som muligt, inden vi går i gang med den empiriske analyse.

Imidlertid findes der kun ganske få studier, som har gennemført empiriske tests af dette teoretiske argument. Blandt disse finder vi Schneider (1987), Folz og Hazlett (1991) samt Marschall (2006), der alle finder positive effekter af offentlige initiativer på borgernes samproduktion. Konklusionerne i disse studier bliver dog udfordret af flere metodiske problemer, herunder ikke mindst muligheden for, at der er endogenitet mellem den uafhængige og afhængige variabel (Jakobsen, 2013: 31). For at håndtere disse metodiske problemer gennemfører Jakobsen et kvantitativt eksperiment af, om samproduktionen kan styrkes gennem offentlige initiativer. Han finder, at det

53


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

offentlige, ved at tilvejebringe relevant undervisningsmateriale til indvandrerforældre, kan øge forældrenes støtte til deres børns sprogudvikling. Han bruger disse resultater til at konkludere, at det offentlige gennem særlige initiativer kan øge borgernes samproduktion. Vores viden om, hvordan samproduktion mellem borgerne og det offentlige kan øges, er derfor fortsat på et ganske indledende plan. Ovenstående studier forholder sig f.eks. udelukkende til den type samproduktion, hvor borgerne er aktivt deltagende i selve produktionen af den offentlige service, og ikke til den type samproduktion, hvor borgerne er involveret i beslutninger om, hvordan servicen skal produceres. Når man ønsker at beskæftige sig med spørgsmålet om, hvorvidt samproduktion kan øges, er typen af samproduktion imidlertid en væsentlig faktor. Det illustreres af vores arbejde med elevinddragelse. Når vi har at gøre med den type samproduktion, hvor borgerne skal have indflydelse på, hvordan den offentlige service produceres, har de offentligt ansatte en særlig gatekeeper funktion. Det er tidligere i litteraturen blevet påpeget, at den juridiske mulighed for de offentligt ansatte til at kunne tilpasse servicen, f.eks. at lærere har mulighed for at tilpasse undervisningen, er en nødvendig forudsætning for, at samproduktion kan finde sted (Ostrom, 1996: 1082). Det er en væsentlig, men ikke tilstrækkelig forudsætning. Når borgerne skal have indflydelse på produktionen af en service over længere tid, er det løbende samarbejde mellem borgerne og de offentligt ansatte afgørende på en helt andet måde, end hvis borgerne blot skal deltage i den serviceproduktion, som de offentligt ansatte har tilrettelagt. De offentligt ansattes gatekeeper funktion består i, at det er dem, der afgør, på hvilke områder borgerne får indflydelse, hvornår de får indflydelse, og hvordan inddragelsen i beslutningerne finder sted. Ved denne type samproduktion er de offentligt ansattes rolle derfor meget central, og det har betydning, når vi beskæftiger os med spørgsmålet om, hvorvidt samproduktionen kan øges. Det er ikke mindst tilfældet, når vi ser på elevinddragelse, og dermed har at gøre med en brugergruppe, eleverne, som alt andet lige må betragtes som en relativt ressourcesvag gruppe borgere. Der har dog endnu ikke været fokuseret nævneværdigt på de offentligt ansatte i forbindelse med studier af, om man kan øge elevinddragelsen. Det bliver derfor både vores opgave i denne rapport at udlede, hvilke forhold omkring de offentligt ansatte, der er særligt vigtige, og hvordan vi arbejder med disse forhold for at øge elevinddragelsen. Disse spørgsmål vil vi behandle i kapitel 5 og på den baggrund udlede en række teser for, hvordan man kan øge elevinddragelsen.

54


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

04 55


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

4. Teser om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter I dette kapitel står vi overfor to opgaver, begge med det formål at udlede de teoretiske forventninger til analysen af spørgsmålet om, hvad kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter er. Den første opgave er at udlede en række overordnede teoretiske teser for, hvad kausalmekanismen kan være. Det vil vi gøre på baggrund af en kombination af de teoretiske pointer fra samproduktionslitteraturen, som vi netop har gennemgået i kapitel 3, og elevinddragelseslitteraturen, som vi har gennemgået i kapitel 2. Disse teser vil have karakter af at være overordnede beskrivelser af mekanismer, som vi forventer, at elevinddragelse kan have effekt igennem. For at gøre teserne testbare til den empiriske analyse, er den anden opgave i dette kapitel at udlede en række operationelle forventninger til hver af disse teser i form af konkrete hypoteser. Disse hypoteser vil udtrykke, hvad vi skal forvente at finde i analysen, såfremt teserne skal finde empirisk understøttelse. Vores fokus i dette kapitel i forhold til den samlede kausalkæde omkring elevinddragelse er illustreret i figur 4.1.

Figur 4.1: Markering af fokus i kapitel 4 i forhold til den samlede kausalkæde: Hvad er kausalmekanismen for elevinddragelsens effekter?

Hvad er selve kausalmekanismen? (EN ELLER FLERE ENDNU UAFKLAREDE VARIABLE)

Hvordan kan elevinddragelsen øges?

ELEVINDDRAGELSE

FAGLIGHED

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

Som vi allerede har været inde på, eksisterer der et hul i litteraturen både i forhold til kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, men også på mere generelt plan bag effekterne af samproduktion i den offentlige sektor. Det betyder dog ikke, at vi ikke har nogen eksisterende viden at bygge videre på i denne rapport, men blot at den eksisterende viden om kausalmekanismen primært har karakter af at være teoretiske pointer om den forventelige kausalmekanisme. Særskilte empiriske analyser af kausalmekanismen – hvad enten det er som

56


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er væsentligt at påpege, at de enkelte teser, som vi vil udlede i den resterende del af dette kapitel, ikke nødvendigvis er gensidigt udelukkende. Det synes oplagt, at flere mekanismer kan være på spil samtidig for at skabe effekten på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement. Det er også sandsynligt, at en kausalmekanisme virker på en eller to af de afhængige variable, men ikke virker på dem alle. For at gøre det muligt at gennemføre en empirisk analyse af mekanismen bag elevinddragelsens effekter, er det imidlertid i første omgang nødvendigt at udlede afgrænsede teser og iværksætte en test af de tilhørende hypoteser hver for sig. På baggrund af resultaterne af analysen kan vi så diskutere hvorvidt og hvordan de forskellige teser eventuelt spiller sammen som en samlet kausalmekanisme, og om de enkelte kausalmekanismer har betydning for en eller flere, men ikke alle, af de afhængige variable. I kapitel 3 udledte vi tre forskellige teoretiske bud på kausalmekanismen, som enten sammen eller hver for sig, kan udgøre årsagen til de positive effekter af den type samproduktion, som elevinddragelse er et eksempel på. Det er dog relevant ikke blot at se på samproduktions litteraturen, men også på de pointer vi finder i de eksisterende studier af elevinddragelse. Som vi redegjorde for i kapitel 2, påpeger denne litteratur positive effekter af elevinddragelse på en række afhængige variable, og vi finder en række bud på, hvorfor disse effekter findes. Når vi fokuserer på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement, og sammenholder pointerne fra elevinddragelseslitteraturen med pointerne fra samproduktionslitteraturen, er der fire overordnede teoretiske teser, som træder særligt frem. Det er henholdsvis motivation, selvtillid, responsivitet og kompetencestyrkelse. I nedenstående tabel 4.1 har vi samlet disse fire teoretiske bud på kausalmekanismen. Vi har sammenholdt mekanismerne med de begreber fra den eksisterende litteratur, som vi har udledt dem på baggrund af. I de følgende fire afsnit vil vi én for én gennemgå, hvordan vi har udledt mekanismen, hvordan den forventes at virke, samt endelig hvilke operationelle forventninger til analysen den giver anledning til.

04 TESER OM KAUSALMEKANISMEN BAG ELEVINDDRAGELSENS EFFEKTER

selvstændige undersøgelser eller som en del af selve undersøgelsen af elevinddragelses eller samproduktions effekter – finder vi ikke på nuværende tidspunkt.

57


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 4.1: De fire teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter og hvilke begreber, de kendes under i henholdsvis samproduktionslitteraturen og elevinddragelseslitteraturen. Motivation

Selvtillid

Begreb i samproduktionslitteraturen

Empowerment

Anerkendelse

Begreb i elevinddragelseslitteraturen

Lyst til deltagelse, engagement, medejerskab

Selvtillid, selvværd

Responsivitet

Kompetencestyrkelse

Responsivitet

(Empatiske og deliberative evner)

4.1 Tese 1: Styrket motivation som kausalmekanisme Den første tese for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter er motivation. I både samproduktions- og elevinddragelseslitteraturen finder vi en række forskellige begreber, som alle i bund og grund handler om, at elevinddragelse giver øget motivation, og deraf giver højere kvalitet i den offentlige service. Ostrom (1996: 1078) beskriver det som empowerment, når borgerne får indflydelse på produktionen af den offentlige service, mens vi andre steder støder på det samme argument som lyst til at deltage (Andersen et al., 2012: 19), øget engagement og medejerskab (Cotmore, 2004: 57-64, Kaba, 2000: 25-32; Furtwengler, 1996; 36-39; Gilleece og Cosgrove, 2012: 235-237; Mitra, 2008: 311-315; Hannam, 2001; 7-10, 50-65; Flutter og Rudduck, 2004: 22-28; Jensen og Simovska, 2005: 151-153; Patmor og McIntyre, 1999: 7778). Alle disse forskellige begreber er imidlertid i bund og grund baseret på den samme grundidé, nemlig at indflydelse på produktionen af den offentlige service øger motivationen og dermed lysten, viljen og interessen for at deltage aktivt i selve produktionen af den offentlige service. På baggrund af disse teoretiske pointer er argumentet for motivation som kausalmekanisme, at når eleverne løbende bliver inddraget i planlægning, udførelse og evaluering af undervisningen, får de et større medejerskab til undervisningen, fordi de har indflydelse på, hvad der sker. Denne følelse af medejerskab fører til en større lyst til at deltage og lyst til at lære, eller med andre ord at motivationen stiger. Med højere motivation, stiger elevernes engagement i undervisningen, og derfor forbedres elevernes udbytte af undervisningen – deres læring. Samtidig giver motivationen også en større lyst til at gå i skole og har dermed effekt på elevernes trivsel, ligesom det påvirker elevernes engagement i, hvad der foregår udenfor skolen. På den baggrund forventer vi altså, at

58


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tese 1 kommer på den baggrund til at lyde således: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes motivation. Såfremt denne tese skal finde empirisk understøttelse, skal to forhold være til stede. For det første skal vi kunne se, at eleverne rent faktisk får mere lyst til at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget og har indflydelse på undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Selvom en større lyst til at deltage i sig selv vil kunne føre til større trivsel og muligvis større samfundsengagement, er det dog ikke nok, hvis det også skal have effekt på elevernes faglighed. Hvis motivation skal fungere som kausalmekanisme for alle tre afhængige variable, er det således også nødvendigt, at elevernes faktiske engagement i undervisningen stiger, og at de dermed lægger flere kræfter i skolearbejdet, som følge af elevinddragelsen. Tese 1 kan altså konkretiseres i to følgende hypoteser:

Hypotese 1a:

Eleverne har mere lyst til at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

Hypotese 1b:

Eleverne er mere engagerede i undervisningen, når de er inddraget.

4.2 Tese 2: Styrket selvtillid som kausalmekanisme Den anden tese for kausalmekanismen er øget selvtillid. Det er en pointe, vi støder på flere steder i litteraturen, om end den beskrives med nogle lidt andre ord. En af de centrale pointer, der handler om selvtillid, i litteraturen om samproduktion er, at indflydelse på, hvordan en offentlig service produceres, giver borgerne en følelse af, at deres indsats betyder noget, og at de dermed anerkendes (Percy, 1984: 438). I elevinddragelseslitteraturen finder vi lignende pointer. Elevinddragelse giver eleverne en større ansvarsbevidsthed, hvilket fører til øget selvtillid og øget selvværd (Harber og Trafford, 1999: 46-53; Gilleece og Cosgrove, 2012: 235-237; Hannam, 2001: 60-64; Davies et al., 2006; Rudduck, 2002; NiCheng, 2012: 352-353). Vi samler denne mekanisme under betegnelsen selvtillid, fordi det er fælles for pointerne i de to litteraturer, at indflydelsen giver borgerne; og dermed i vores tilfælde eleverne; en oplevelse af, at de har indflydelse, samt at deres bidrag betyder noget. Det fører til en større tro på egne evner – selvtillid.

04 TESER OM KAUSALMEKANISMEN BAG ELEVINDDRAGELSENS EFFEKTER

motivation er en kausalmekanisme, der kan være linket mellem den uafhængige variabel elevinddragelse og hver af de tre afhængige variable.

59


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

60


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tese 2 kommer på den baggrund til at lyde således: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid. Såfremt vi skal finde understøttelse til denne tese i analysen, er det vigtigt, at vi kan identificere styrket selvtillid som følge af elevinddragelsen. Det vil for det første være udtryk for øget selvtillid, hvis elevinddragelse giver eleverne mere mod på at sige noget i timerne, og at de altså tør indgå i debatter eller stille spørgsmål i et forum, hvor alle deres klassekammerater lytter med og kan kommentere på det. Det vil ligeledes også være udtryk for øget selvtillid, hvis eleverne får større mod på deltage aktivt i de øvrige dele af undervisningen. Tese 2 kan altså også konkretiseres i to hypoteser:

Hypotese 2a:

Eleverne har mere mod på at sige noget, når de er inddraget.

Hypotese 2b:

Eleverne har mere mod på at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

04 TESER OM KAUSALMEKANISMEN BAG ELEVINDDRAGELSENS EFFEKTER

At større selvtillid har indflydelse på trivsel og samfundsengagement synes oplagt. Når ens selvtillid og tro på egne evner stiger, er det oplagt, at man finder sig bedre tilpas, man trives, og at man har mod på at engagere sig både i skolen, men også andre steder i samfundet. Som vi var inde på i ovenstående afsnit, kommer faglighed senere i tidsrækkefølgen end disse variable, men ikke desto mindre forventer vi også, at selvtilliden styrker elevernes faglighed. Argumentet er, at når man har mere tro på evne faglige evner, er det lettere at tage imod nye input og dermed at udvikle sine kompetencer og kognitive evner.

4.3 Tese 3: Responsivitet som kausalmekanisme Den tredje tese er kun blevet påpeget i samproduktionslitteraturen, men virker ikke desto mindre særdeles relevant, idet elevinddragelse giver eleverne indflydelse på undervisningen. Det drejer sig om, at elevinddragelse kan have effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input. Tesen handler altså om responsivitet overfor elevernes input. Vi har tidligere været inde på argumentet i kapitel 3, og det bygger grundlæggende på, at når borgerne får indflydelse på, hvordan den offentlige service skal produceres, kan servicen bedre tilpasses borgernes behov, og dermed øges kvaliteten. Sådan kan det f.eks. være tilfældet, når vi beskæftiger os med elevinddragelse på skoleområdet.

61


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det ligger jo i selve definitionen af elevinddragelse, at eleverne har indflydelse på planlægningen, udførelsen og evalueringen af undervisningen. Det følger heraf, at reel indflydelse først eksisterer, når elevernes input bliver omsat til konkrete handlinger fra lærernes side, selvom det naturligvis ikke betyder, at lærerne nødvendig skal bruge alle de input, eleverne kommer med. Tese 3 kommer på den baggrund til at lyde således: Elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input. Responsivitet synes umiddelbart særligt relevant som kausalmekanisme for effekten på elevernes faglighed. Det vil f.eks. være tilfældet ved, at eleverne leverer brugbare input til lærerne, som kan føre til, at undervisningen kommer til at passe bedre til elevernes måde at lære på. Man kan også forestille sig, at lærernes responsivitet kan have indflydelse på elevernes trivsel, ved at lærerne tilpasser undervisningen, så den bliver mere spændende for eleverne. Det er imidlertid sværere at se et direkte link mellem responsivitet og elevernes samfundsengagement. Ud fra en grundlæggende antagelse om, at lærerne kun vil tilpasse undervisningen på baggrund af elevernes input, når det styrker kvaliteten af undervisningen, skal vi forvente at identificere to forhold i analysen, såfremt de empiriske data skal understøtte tese 3. Det er både afgørende, at eleverne leverer brugbare og implementerbare input til undervisningen, og at lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input. Igen kan vi altså konkretisere tesen i to hypoteser:

Hypotese 3a:

Elevernes input er brugbare og mulige at implementere i undervisningen.

Hypotese 3b: Lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

4.4 Tese 4: Styrkede kompetencer som kausalmekanisme Den fjerde og sidste mekanisme, som vi vil teste i analysen, er direkte styrkede kompetencer som følge af elevinddragelse. Det er en mekanisme, der ikke fylder det store i den eksisterende litteratur, men som vi ikke desto mindre tidligere har peget på er relevant (Andersen et al., 2012: 18). I elevinddragelseslitteraturen peges der ligeledes på, at elevinddragelse kan styrke elevernes empatiske og deliberative evner. Vi mener, argumentet er værd at udsætte for en empirisk test, da det synes oplagt, at

62


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tese 4 kommer på den baggrund til at lyde således: Elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes kompetencer direkte. Det vil understøtte tese 4, hvis vi i analysen kan se, at elevinddragelse understøtter elevernes evner til at reflektere over, hvilken undervisning, der passer dem godt, og at elevinddragelse træner elevernes mundtlige evner og/eller deres skriftlige evner. Modsat hypoteserne til tese 3 er det ikke nødvendigt, at vi finder empirisk støtte til alle tre hypoteser, for at understøtte tesen, men det vil naturligvis vil styrke resultatet, såfremt vi gør. De tre hypoteser til tese 4 lyder:

Hypotese 4a:

Eleverne bliver bedre til at reflektere over, hvilken undervisning der passer dem godt, når de er inddraget.

Hypotese 4b: Eleverne bliver bedre mundtligt, når de er inddraget. Hypotese 4c: Eleverne bliver bedre skriftligt, når de er inddraget.

04 TESER OM KAUSALMEKANISMEN BAG ELEVINDDRAGELSENS EFFEKTER

elevinddragelse lærer eleverne at indgå i et samarbejde med lærerne og at formulere deres ønsker og input til undervisningen. Vi mener dog ikke, at elevinddragelse kun styrker disse evner. Når eleverne skal komme med input til undervisningen, bliver de løbende trænet både i kommunikation og at reflektere over, hvilke ønsker og behov de har til undervisningen. Derfor mener vi, at argumentet kan bredes ud til, at elevinddragelse generelt styrker elevernes kompetencer direkte, og på den baggrund har effekt på elevernes faglighed.

Dermed har vi nu på baggrund af den eksisterende litteratur om samproduktion og elevinddragelse udledt fire teoretiske teser med tilhørende konkrete hypoteser for, hvad kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter er. Vi kan dermed slutte den teoretiske gennemgang af rapportens første forskningsspørgsmål. For overskuelighedens skyld har vi samlet både teser og hypoteser i nedenstående tabel 4.2.

63


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 4.2. Samlet oversigt over teserne og de operationelle hypoteser til analysen af forskningsspørgsmål 1. Tese Tese 1:

Tese 2:

Tese 3:

Tese 4:

64

Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes motivation.

Hypotese Hypotese 1a

Eleverne har mere lyst til at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

Hypotese 1b

Eleverne er mere engagerede i undervisningen, når de er inddraget.

Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid.

Hypotese 2a

Eleverne har mere mod på at sige noget, når de er inddraget.

Hypotese 2b

Eleverne har mere mod på at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

Elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

Hypotese 3a

Elevernes input er brugbare og muligeat implementere i undervisningen.

Hypotese 3b

Lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

Elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes kompetencer direkte.

Hypotese 4a

Eleverne bliver bedre til at reflektere over hvilken undervisning der passer dem godt, når de er inddraget.

Hypotese 4b

Eleverne bliver bedre mundtligt, når de er inddraget.

Hypotese 4c

Eleverne bliver bedre skriftligt, når de er inddraget.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

05 65


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

5. Teser om hvordan elevinddragelsen kan øges Efter at have udledt de teoretiske forventer til, hvorfor elevinddragelse har effekt, bevæger vi os nu videre til rapportens andet forskningsspørgsmål og ser på, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Vores fokus i kausalkæden flyttes altså, så vi nu betragter elevinddragelse som den afhængige variabel, hvilket er illustreret i figur 5.1. Ligesom vi netop har gjort i kapitel 4, vil vi udlede såvel ordnede teoretiske teser til forskningsspørgsmålet samt tilhørende hypoteser. For at løse denne opgave vil vi indlede dette kapitel med at foretage en teoretisk diskussion af, hvad der påvirker niveauet af elevinddragelse i skolen. På den baggrund vil vi efterfølgende diskutere, hvilke initiativer der forventeligt vil kunne øge elevinddragelsen. Først når disse diskussioner er gennemført, kan vi fortsætte med at udlede teserne og hypoteserne.

Figur 5.1: Markering af fokus i kapitel 5 i forhold til den samlede kausalkæde: Kan elevinddragelsen øges og hvordan? Hvad er selve kausalmekanismen? FAGLIGHED (EN ELLER FLERE ENDNU UAFKLAREDE VARIABLE)

ELEVINDDRAGELSE

Hvordan kan elevinddragelsen øges?

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

I kapitel 3 gennemgik vi, hvordan elevinddragelse er et eksempel på en bestemt type af samproduktion, hvor borgerne har indflydelse på, hvordan en offentlig service skal produceres. I den forbindelse konstaterede vi, at om end borgernes ressourcer er vigtige for, at denne type samproduktion lykkes, spiller de offentligt ansatte med deres adfærd en helt afgørende rolle. Spørgsmålet om, hvordan man kan øge elevinddragelsen, bliver på den baggrund i høj grad et spørgsmål om, hvordan man kan påvirke lærernes adfærd, så de i højere grad inddrager eleverne i undervisningen. Det drejer sig ikke i samme grad om, hvordan man kan øge borgernes ressourcer, som der ellers er

66


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Som vi også allerede har været inde på, har den eksisterende litteratur om elevinddragelse nærmest ikke beskæftiget sig med elevinddragelse som den afhængige variabel. Enkelte studier peger teoretisk på forhold, der har betydning for elevinddragelsen, men empiriske studier er vi ikke stødt på i vores gennemgang af litteraturen. De eksisterende teoretiske pointer er ligeledes sporadiske, og vi finder således hverken en samlet teori for, hvordan man kan øge elevinddragelsen, eller for den sags skyld en samlet teori for hvordan man kan påvirke lærernes adfærd i retning af mere samproduktion eller elevinddragelse. Hvor vi i kapitel 4 havde mulighed for at udlede de væsentligste eksisterende teoretiske pointer fra litteraturen og lægge op til en test af disse mod hinanden i den empiriske analyse, står vi ved dette forskningsspørgsmål med en anden og lidt større opgave. Det teoretiske argument skal i højere grad bygges op på baggrund af udledte pointer fra forskellige dele af elevinddragelses- og forvaltningslitteraturen, så vi til sidst kan udlede en række teoretiske teser for, hvordan elevinddragelsen kan øges.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

fokus på i de få studier med samproduktion som den afhængige variabel. Vores fokus i dette kapitel bliver derfor på, hvordan man kan påvirke lærernes adfærd. Det betyder dog ikke, at eleverne ikke er tænkt ind i forhold til lærernes arbejde. Eleverne er i forbindelse med analysen af dette forskningsspørgsmål dog mest interessante i forhold til de konkrete initiativer, der skal søge at påvirke lærernes adfærd. Vi venter derfor med at komme ind på elevernes rolle til kapitel 6 om rapportens metode.

Vi vil således gennemgå det teoretiske grundlag for besvarelsen af rapportens andet forskningsspørgsmål i fire afsnit. Indledningsvis introducerer vi to udfordringer, der står centralt, når man ønsker at skabe adfærdsændringer hos offentligt ansatte. I kapitlets andet afsnit vil vi supplere de to generelle udfordringer ved at udlede tre variable, som er særligt vigtige hos offentligt ansatte, når man vil øge den type af samproduktion, som elevinddragelse er. Det drejer sig om de offentligt ansattes vilje til at samproducere, deres prioritering af opgaven i dagligdagen og deres kompetencer til at samproducere. På den baggrund vil vi i kapitlets tredje afsnit diskutere de to generelle udfordringer og tre udledte variable i forhold til den allerede eksisterende viden om læreres adfærd. Formålet med dette afsnit er at nå frem til en forståelse af, hvilke forhold der især ser ud til at skulle arbejdes med, for at øge lærernes inddragelse af eleverne. I afsnit fire vil vi, på baggrund af pointerne fra de tre første afsnit, afslutte kapitlet med at udlede de teoretiske forventninger til, hvordan elevinddragelsen gennem forskellige initiativer kan øges. Det vil ligesom i kapitel 4 ske i form af overordnede teser og konkrete hypoteser.

67


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

5.1 Udfordringer i at skabe adfærdsændringer For at kunne udlede de teoretiske forventninger til, hvordan elevinddragelsen kan øges, er det første skridt altså at se nærmere på, hvilke udfordringer det generelt er vigtigt at håndtere, når man ønsker at skabe adfærdsændringer hos offentligt ansatte. På baggrund af den eksisterende litteratur synes der særligt at eksistere to centrale udfordringer. Det ene er de institutionelle forhold og det andet er ledelsens opbakning, støtte og sparring.

5.1.1 Institutionelle forhold En af hovedpointerne i institutionalistisk teori er, at institutioner påvirker – eller mere præcist betinger – adfærd ved at udgøre en række rammer, som aktørerne i den givne sammenhæng kan handle indenfor. Sådan forholder det sig også i offentlige organisationer. Institutionerne kan både være formelle og uformelle. Når vi har at gøre med offentlige organisationer, kan de formelle institutioner f.eks. være lovgivningen på et givent område, men også regler om arbejdstiden eller bestemte interne regler for, hvordan en bestemt opgave skal løses. De uformelle institutioner knytter sig ofte enten til den specifikke organisation, der er tale om, i form af en bestemt organisationskultur, eller til en bestemt profession i form af professionelle normer. Winter og Nielsen beskriver institutionernes effekt på offentligt ansatte på den måde, at institutionerne påvirker de ’faktiske mulighedsstrukturer’, som de offentligt ansatte har i forbindelse med deres arbejde (2008: 139). Folkeskoleloven kræver, som vi tidligere har været inde på, at lærerne inddrager eleverne, men der er ikke knyttet processuelle krav til denne bestemmelse. Lærerne bestemmer i meget stor grad selv, hvordan de konkret gennemfører undervisningen i klasselokalet, og derfor synes formelle institutioner ikke at være relevante for analysen. Det er uformelle institutioner i form af professionelle normer til gengæld. Professionelle normer synes nemlig at have stor betydning for adfærden i de store professionsgrupper i den offentlige sektor. Uformelle institutioner kan have så stærk effekt, at de ophæver den påvirkning på adfærden, som økonomiske incitamenter ellers ofte har (se bl.a. Andersen og Jakobsen, 2009). Da, institutionerne betinger de faktiske mulighedsstrukturer for de offentligt ansattes adfærd, har de også betydning, når vi ønsker at påvirke de offentligt ansattes adfærd. Det er derfor væsentligt at afklare, hvorvidt de eksisterende uformelle institutioner på området modarbejder eller; som det også er muligt; understøtter den adfærdsændring, man ønsker.

5.1.2 Ledelsens betydning Motivation crowding teorien påpeger, at hvis udefrakommende regulering – hvad enten det er i form af incitamenter eller anden form for regulering – opfattes som kontrollerende af offentligt ansatte, så kan det crowde (’skubbe’) den indre motivation

68


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Disse pointer er af flere årsager særdeles relevante, når man beskæftiger sig med spørgsmålet om, hvorvidt offentligt ansattes adfærd kan påvirkes. Først og fremmest kan de initiativer, man vælger at benytte, hurtigt antage karakter af at være styring, og dermed bliver de offentligt ansattes opfattelse central. Pointen om, at ledelsens implementering har betydning er dog særligt interessant, da nye initiativer i den offentlige sektor, nærmere som reglen end undtagelsen, ikke opstår hos markarbejdernes nærmeste leder, men hos en overordnet administrativ eller politisk myndighed. Det er også den situation, der er udgangspunktet i denne analyse, og vi skal derfor være opmærksomme både på opfattelsen af de forskellige initiativer, men i særdeleshed også på de nærmeste ledernes indflydelse på denne opfattelse af initiativerne.

5.2 Vigtige parametre for øget elevinddragelse

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

ud (Frey, 1997). Den udefrakommende regulering kan dermed ende med at få præcis den modsatte effekt af, hvad man umiddelbart ville forvente (Andersen og Pallesen, 2008). Selvom vores viden på området endnu er lille, peger visse studier dog på, at lederes tilgang til implementeringen af nye styringstiltag (’command systems’) kan påvirke medarbejdernes opfattelse af, hvorvidt tiltagene opfattes som kontrollerende. Denne opfattelse afhænger af, om lederne gennemfører implementeringen på en hård måde med krav eller blødere måde med større grad af dialog (Mikkelsen et al., 2012).

Der er altså to generelle udfordringer i form af de institutionelle forhold og ledelsens handlinger, som det er væsentligt at være opmærksomme på i forbindelse med analyser af, om offentligt ansattes adfærd kan påvirkes i en bestemt retning. Det næste vi skal se på, er spørgsmålet om, hvilke forhold der er særligt relevante, når man ønsker at styrke den type samproduktion, som elevinddragelse er et eksempel på. Udgangspunktet for denne gennemgang er pointen fra kapitel 3 om, at de offentligt ansatte er særligt vigtige i forbindelse med besvarelsen af det spørgsmål. I kapitel 3 påpegede vi, at det ikke er nok, at de offentligt ansatte har en juridisk mulighed for at ændre på serviceproduktionen på baggrund af borgernes input, når vi ser på samproduktion, hvor borgerne er involveret i beslutningerne om selve serviceproduktionen. De offentligt ansatte har en helt central funktion som gatekeepere i forhold til, hvordan borgerne får indflydelse i denne proces, og hvad borgerne får indflydelse på. I vores analyse er det altså lærerne, der er helt centrale. Lærernes gatekeeperfunktion opstår, fordi de; ligesom mange andre offentligt ansatte; har et stort skøn i forbindelse med udførelsen af deres arbejde. Hver enkelt lærer skønner i høj grad selv, hvordan han eller hun tilrettelægger undervisningen for at komme igennem pensum og nå de faglige mål med en given klasse.

69


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

To af de tre vigtige forhold er direkte afledt af dette skøn. Skønnet betyder nemlig for det første, at lærernes vilje til at give eleverne indflydelse er afgørende. Hvis ikke lærerne ønsker at give eleverne indflydelse og involvere dem i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, og hvis de ikke ønsker at inddrage eleverne mere, end de allerede gør, kommer det i praksis ikke til at ske. Lærernes vilje kan naturligvis afhænge af mange forskellige forhold. I og med elevinddragelse både er en bestemt arbejdsmetode for lærerne, og er udtryk for en bestemt pædagogisk tilgang til undervisningen, synes det dog oplagt, at lærernes opfattelse af, hvad der er vigtigt i forbindelse med undervisningen, har stor betydning for deres vilje til at give eleverne indflydelse. Det andet forhold er lærernes prioritering af elevinddragelse i dagligdagen. Som alle andre offentligt ansatte har lærere knappe tidsmæssige ressourcer, men ofte mange opgaver. En lærers opgaver i dagligdagen spænder fra selve undervisningen, til opgaverettelse, forældrekontakt, forberedelse af undervisningen, håndtering af elevernes personlige trivsel og de sociale dynamikker samt masser af øvrige forhold på skolen. Som Lipsky (1980) har påpeget i sit studie af markarbejderes adfærd, håndterer offentligt ansatte ofte situationen med begrænsede ressourcer og mange opgaver med en række afværgemekanismer, som f.eks. at indarbejde faste rutiner eller at forsøge at undgå svære klienter. Lipsky fokuserer dog især på markarbejdere, der beskæftiger sig med klienter og sagsbehandling. I stedet for at forvente klassiske afværgemekanismer ved lærerne, der har at gøre med serviceproduktion og ikke sagsbehandling, forventer vi en prioritering mellem en lærers forskellige opgaver. En lærer kan ikke prioritere alle opgaver lige meget, og nogle opgaver vil således uundgåeligt have mindre fokus end andre. Elevinddragelse er en opgave, der tager tid, fordi undervisningen ikke blot kan planlægges selvstændigt af lærerne, men skal justeres på baggrund af input fra eleverne, ligesom lærerne skal fokusere på elevinddragelse, allerede når de begynder at planlægge undervisningen. Hvis elevinddragelsen skal styrkes, er det derfor vigtigt, at lærerne ikke blot har et ønske om at inddrage eleverne mere, men at opgaven også er så vigtig for lærerne, at de prioriterer den i en travl hverdag. Det tredje vigtige parameter er lærernes kompetencer. Det kan ikke udledes direkte ud fra lærernes skøn, men handler om hvordan borgernes ressourcer effektivt kan understøttes. Jakobsen (2013) har vist, at det offentlige gennem initiativer som undervisningsmateriale til brug for børns sprogudvikling kan understøtte borgernes ressourcer og på den baggrund øge niveauet af samproduktion. Som det fremgår, fokuserede dette studie dog ikke på den type samproduktion, der handler om indflydelse på, hvordan den offentlige service skal produceres, men i stedet om borgernes aktive deltagelse i selve serviceproduktionen. Sondringen mellem disse to typer samproduktion, som vi introducerede i kapitel 3, viser således igen sin relevans.

70


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

I den forbindelse er det værd at bemærke, at vi endnu engang støder på et hul i litteraturen. Kompetencer må altid have en hvis betydning for adfærden, på en sådan måde, at kompetencer har større betydning, jo mindre rutinepræget og jo mere kompleks en opgave er. Da mange opgaver i den offentlige sektor, som f.eks. uddannelse, uden tvivl må betragtes som komplekse, kan det derfor undre, at studier af kognitive evner, viden og kompetencers betydning for adfærd er den mindst systematisk og eksplicit undersøgte del af implementering af offentlig politik (Winter og Nielsen, 2008: 133). Den empiriske støtte til pointen om kompetencers betydning er således begrænset, og vores studie af elevinddragelse bidrager altså også på dette område til at udfylde et hul i litteraturen.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

Når borgerne skal have indflydelse, som det er tilfældet med elevinddragelse, er der tale om en proces, hvor det løbende samspil – eller samarbejde om man vil – mellem eleverne og lærerne er helt centralt. I en sådan situation kan elevernes ressourcer ikke blot understøttes fra lærernes side med et materiale eller med information. Det drejer sig om, hvordan lærerne løbende handler, når de planlægger, udfører og evaluerer undervisningen. Lærernes handlinger er ikke mindst vigtige, fordi elever alt andet lige må betragtes som en relativt ressourcesvag gruppe. I tillæg til, at lærerne skal ville elevinddragelsen og prioritere elevinddragelsen, er det altså også vigtigt, at lærerne ved, hvad de konkret skal gøre for at hjælpe eleverne i selve inddragelsesprocessen. Derfor bliver lærernes kompetencer særligt vigtige.

5.3 At ændre lærernes adfærd for at øge elevinddragelsen På baggrund af afsnit 5.1 og 5.2 når vi altså frem til en række grundlæggende variable og forhold, som har betydning for offentligt ansattes adfærd, og som er relevante i forbindelse med spørgsmålet om, hvorvidt og hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen. Sammenhængen mellem alle disse variable er grafisk illustreret sammenhængen i figur 5.2. I den forbindelse vil vi gerne understrege et par pointer, der vedrører variablene vilje, prioritering og kompetencer, som vi netop har været inde på i ovenstående afsnit. Som vi vil komme nærmere ind på i den nedenstående gennemgang, må lærernes vilje til at arbejde med elevinddragelse især forventes at afhænge af de professionelle normer. Vilje er således ikke direkte en del af den grafiske illustration af den forventede sammenhæng. Det er normer til gengæld. Prioritering af elevinddragelsen er ligesom normerne medtaget som en betingende variabel. Årsagen er, at vi på baggrund af ovenstående gennemgang forventer, at udefrakommende initiativer vil kunne påvirke kompetencerne, men at kompetencernes effekt på niveauet af elevinddragelse betinges af henholdsvis de professionelle normer og lærernes prioritering af elevinddragelse. Dermed kommer figur 5.2 til at se sådan ud:

71


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Figur 5.2: Faktorer, der påvirker niveauet af elevinddragelse

INSTITUTIONER: NORMER OG PRIORITERING

UDEFRAKOMMENDE INITIATIVER

ELEVINDDRAGELSE

KOMPETENCER

LEDELSENS HANDLINGER

Ud fra denne gennemgang har vi dermed etableret en generel teoretisk ramme for analysen af, hvordan man kan påvirke elevinddragelsen. På den baggrund er den næste opgave at udlede, hvilke af disse variable det vil være mest effektivt at påvirke, og dernæst hvordan denne påvirkning kan finde sted. For at svare på disse spørgsmål ser vi i dette afsnit lidt nærmere på, hvordan viljen, prioriteringen og kompetencerne til elevinddragelse er på nuværende tidspunkt, samt hvor vigtig de nærmeste ledere er på skoleområdet.

5.3.1 Viljen: En eksisterende norm om elevinddragelse Når man taler om vilje hos offentligt ansatte, kan det betragtes på to måder. Den ene er at betragte vilje som en personlig policy præference hos de offentligt ansatte om, hvorvidt eller hvordan de gerne vil arbejde. Det er det perspektiv, Brehm og Gates (1999) bl.a. lægger til grund i deres analyser af adfærden hos markarbejdere i den offentlige sektor. Den anden måde er at anlægge et kollektivt perspektiv, og se på viljen som udtryk for en uformel institution. Vi har allerede i ovenstående været inde på, at uformelle institutioner i form af professionelle normer for, hvordan man skal undervise, og hvad der kendertegner god kvalitet i undervisningen, er stærke på lærerområdet. På grund af disse stærke professionelle normer ser vi i det følgende på lærernes vilje til elevinddragelse med udgangspunkt i et kollektivt perspektiv. Vi bør også bemærke, at hvor det ligger i selve begrebet professionelle normer, at normerne i vid udstrækning er de samme for en bestemt faggruppe i et bestemt land, kan de sagtens variere indenfor den samme faggruppe, når vi sammenligner forskellige lande. Målet med denne rapport er at kunne sige noget generelt om

72


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Som vi allerede var inde på, da vi definerede begrebet elevinddragelse, står inddragelse af eleverne og demokratisk dannelse stærkt i den danske skoletradition. Der synes da også at eksistere en særlig stærk norm om dette blandt de danske lærere, når de sammenlignes med lærere i Sverige, Finland, England og Skotland. Danske lærere mener i markant højere grad end lærerne i disse lande, at høj kvalitet i skolen defineres af aktivt involverede elever, og at det er vigtigt, at eleverne bliver ansvarlige borgere (resultat ved særkørsel af data indsamlet i forbindelse med Ozga et al, 2011; se nærmere i folkeskolen.dk, 2011). Pointerne om, at nogle grupper af offentligt ansatte er præget af tanken om, at de alene skal bestemme over serviceproduktionen (Percy, 1984: 441) samt problemerne med fastgroede og traditionelle lærer-/elevroller i forbindelse med elevinddragelse (Ruddock og Fielding, 2006: 226-229; Fielding, 2001: 129-132; Holdsworth, 2000; Lodge, 2005; CookSather, 2006 og 2007; Mitra, 2008: 318-332) synes således ikke at give anledning til bekymring i forbindelse med denne analyse.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

elevinddragelse, der går ud over landegrænser. De eksisterende professionelle normer spiller imidlertid en helt central rolle for at kunne afgøre, hvilke initiativer man især skal have fokus på for at øge elevinddragelsen. Dermed kommer vi ikke uden om at tage udgangspunkt i et bestemt land med bestemte professionelle normer. Af naturlige årsager tager vi i denne rapport udgangspunkt i Danmark.

Idet der dermed allerede på nuværende tidspunkt kan identificeres en norm om, at elevinddragelse er vigtigt, synes det ikke så væsentligt at fokusere på at påvirke denne norm for at øge elevinddragelsen.

5.3.2 Behov for at sikre prioritet Udover ovenstående pointer om, at lærerne betragter inddragelse af elever som en meget vigtig del af folkeskolens kvalitet, kender vi ikke til studier, der har undersøgt hvor meget elevinddragelse fylder i lærernes dagligdag. Vi må således i forhold til dette parameter holde os til, at lærerne generelt har en dagligdag med mange forskellige opgaver, at mange lærere oplever et stort arbejdspres (se f.eks. ftf.dk, 2010). På den baggrund synes det vigtigt at arbejde med at sikre en prioritering af elevinddragelse i dagligdagen for at styrke det samlede niveau af elevinddragelse.

5.3.3 Kompetencerne skal udvikles Vi har allerede været inde på, at lærernes kompetencer er særligt vigtige, når vi har at gøre med elevinddragelse. Det er lærerne, der beslutter, hvad eleverne skal inddrages i, og i praksis afgør, hvordan eleverne skal inddrages. Kompetencerne er dermed centrale, fordi det er vigtigt, at lærerne ved, hvordan de kan inddrage eleverne

73


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

i undervisningen. Hvis lærerne ikke føler sig sikre på det, er det ikke sandsynligt, at de vil benytte elevinddragelse som en del af undervisningen. Kompetencerne er dog også centrale, fordi de påvirker kvaliteten af den inddragelse, der finder sted, og dermed hvorvidt elevinddragelsen bliver succesfuld eller ej. Heller ikke på dette område har vi empiriske data, der kan klarlægge, præcist hvor stærke lærernes kompetencer for elevinddragelse er på nuværende tidspunkt. Vi har dog gennemgået både de vedtagne regler for læreruddannelse (bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen) og konkrete beskrivelser af fag og moduler på læreruddannelsen (se f.eks. ucn.dk). Hverken i bekendtgørelsen eller i de konkrete fagbeskrivelser fremgår krav om eller beskrivelser af konkrete uddannelsesforløb i elevinddragelse. Begrebet medbestemmelse indgår i begge dokumenter, men primært som en værdi, der er vigtig for undervisningen. Dette ligger i forlængelse af ovenstående pointer om, at inddragelse og demokratisk dannelse er en vigtig del af de danske lærere professionelle normer. Det fremgår imidlertid ikke, at lærerne er blevet undervist i, præcis hvordan man på forskellige måder kan inddrage eleverne i undervisningen. Udvikling af lærernes kompetencer i elevinddragelse må således siges at være en helt central opgave, når man vil øge elevinddragelsen. I forbindelse med spørgsmålet om, præcis hvilke kompetencer der skal styrkes, nærmer vi os imidlertid kanten af politologisk litteratur. Når vi vil udvikle lærernes kompetencer indenfor elevinddragelse, kan vi jo ikke kun forstå elevinddragelseskompetencerne som kompetencer indenfor samproduktion. Kompetencerne til samproduktion er uundgåeligt forbundet til de professionsspecifikke kompetencer og dermed i vores tilfælde til lærernes pædagogiske faglighed. Elevinddragelse er en bestemt tilgang til undervisningen, et pædagogisk værktøj, som lærerne kan vælge at bruge eller ikke at bruge. Derfor er det deres pædagogiske kompetencer, som er centrale at udvikle. Når vi skal arbejde med kompetenceudvikling i forhold til elevinddragelse befinder vi os således i spændingsfeltet mellem politologisk teori og pædagogisk teori. Det skaber alt andet lige en særlig udfordring, da viden om pædagogik ikke er politologers stærkeste side. I dette teoretiske kapitel holder vi os derfor til at fokusere på, at kompetenceudvikling indenfor elevinddragelse på generelt plan er vigtig for at øge elevinddragelsen. Vigtigheden af den pædagogiske teori er dog stadig en væsentlig pointe. Spørgsmålet, om præcis hvilke kompetencer der skal udvikles, er dog et spørgsmål, der umiddelbart er mere relevant at svare indgående på i forbindelse med diskussionen af de konkrete initiativer, der iværksættes for at styrke lærernes kompetencer. Vi vil derfor vende tilbage til, hvordan vi har håndteret denne udfordring i kapitel 6 om rapportens metode.

74


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

I deres tidligere omtalte studie af, hvilken betydning lederes implementering af styringstiltag har for medarbejdernes opfattelse af initiativet, benyttede Mikkelsen et al. (2012) folkeskoleområdet i Danmark som case. Konklusion om, at en hård implementering øger opfattelsen af styringstiltag som kontrol, var således baseret på en analyse af skolelederes implementering af de obligatoriske elevplaner. Med udgangspunkt i konklusionerne fra motivation crowding teorien synes ledernes handlinger i forbindelse med arbejdet med styrkelsen af elevinddragelse således at være vigtige, ikke mindst når man samtidig tager i betragtning, at lærere i særlig høj grad er præget af public service motivation (Andersen et al., 2010). Public service motivation er også at betragte som indre motivation. Det er på den baggrund, crowding teorien bliver relevant. Udgangspunktet er, at initiativerne for at styrke elevinddragelsen ikke kommer fra den nærmeste leder men fra en overordnet myndighed. Det er på baggrund af ovenstående pointer derfor vigtigt at få skabt den rette ledelsesmæssige håndtering af de initiativer, der sættes i værk. Det er naturligvis vigtigt, at lederne bakker op om initiativerne, og i den forbindelse er det vigtigt, at de sikrer en høj grad af dialog med lærerne om initiativerne – og også gerne faglig sparring om selve arbejdet med elevinddragelse. En sådan blød tilgang skal sikre, at initiativerne ikke opfattes som kontrollerende, men som understøttende for lærernes arbejde.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

5.3.4 Skab rette ledelsesopbakning

5.4 Tre Teser – sådan øges elevinddragelsen På baggrund af den ovenstående teoretiske gennemgang når vi altså frem til tre forhold, der er centrale at fokusere på, når man ønsker at påvirke læreres adfærd i retning af mere elevinddragelse. Da der allerede i en dansk kontekst eksisterer en professionel norm om, at elevinddragelse er vigtig, bør man sætte fokus på lærernes prioritering af elevinddragelse i en travl hverdag, at lærernes kompetencer på området skal udvikles og styrkes, og at der skal skabes den rette ledelsesmæssige håndtering til det udefrakommende ønske om at øge elevinddragelsen. Det er disse tre forhold, der er udgangspunktet, når vi i dette afsnit udleder tre teoretiske teser for, hvordan man kan øge elevinddragelsen, og når vi følger op med at konkretisere disse teser i operationelle hypoteser.

5.4.1 Tese 5: Efteruddannelsesforløb Kompetenceudvikling hos lærerne fremstår som den helt centrale opgave, når man ønsker at styrke elevinddragelsen hos lærerne. Derfor er det oplagte første initiativ at gennemføre et efteruddannelsesforløb for lærerne. Et efteruddannelsesforløb vil både kunne udvikle

75


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

lærernes kompetencer på generelt plan og give lærerne nogle konkrete værktøjer og metoder til, hvordan man kan øge elevinddragelsen. Denne pointe underbygges af den eksisterende litteratur om effekten af efteruddannelse. Nok engang er situationen den, at antallet af eksisterende studier af effekten af efteruddannelsesforløb er lavt. Imidlertid er en række af studierne af effekten af efteruddannelse udformet som eksperimenter, hvilket sikrer kontrollen over tidsrækkefølgen i kausalkæden. Analyser af den offentlige forvaltning står ellers nærmest altid overfor et problem med mulig endogenitet mellem den uafhængige og afhængige variabel i analysen, som vi tidligere har været inde på. Kontrollen og tidsrækkefølgen gør derfor studiernes konklusion om, at efteruddannelse; i disse studier i ledelse; har positiv effekt på ledelsesadfærden (Weber et al., 1996; Dvir et al., 2002, Hassan et al., 2010; Kelloway et al., 2000) ganske stærk. Tanken om et efteruddannelsesforløb som det helt centrale initiativ for øget elevinddragelse styrkes desuden af, at forløbet sandsynligvis ikke kun vil have betydning for lærernes kompetencer. Ved at lærerne deltager i efteruddannelse om øget elevinddragelse, og dermed kommer til at bruge en del tid på at arbejde med det, vil det forventeligt også gøre vigtigheden af elevinddragelse mere tydelig for lærerne. Denne effekt kan være med til at sikre en større prioritering af elevinddragelse i hverdagen. Vi forventer altså, at et efteruddannelsesforløb vil styrke såvel lærernes kompetencer indenfor elevinddragelse som prioritering af elevinddragelse. Dermed vil elevinddragelsen øges. Rapportens tese 5 kommer på den baggrund til at lyde således: Et efteruddannelsesforløb for lærerne kan øge elevinddragelsen, fordi det udvikler lærernes kompetencer og sikrer en større prioritering af elevinddragelse. Den første oplagte test af denne tese er at analysere, hvorvidt efteruddannelsesforløbet rent faktisk har en effekt på, hvor meget lærerne inddrager eleverne i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Den første hypotese for tese 5 bliver altså:

Hypotese 5a: Lærerne inddrager eleverne mere i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, efter de har deltaget i et efteruddannelsesforløb.

Empirisk understøttelse af hypotese kan imidlertid ikke stå alene. Det kan ud fra denne ene hypotese være svært at konkludere, om efteruddannelsesforløbet har effekt på grund af en stigende prioritering af elevinddragelse, eller om det har effekt på grund af kompetenceudvikling. Vi har derfor behov for yderligere to hypoteser. Den ene skal dreje sig om, hvorvidt lærerne benytter de metoder og værktøjer, som

76


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Hypotese 5b: Lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i deres undervisning. Hypotese 5c: Efteruddannelsesforløbet øger lærernes prioritering af elevinddragelse i undervisningen.

5.4.2 Tese 6: Opfølgning og sparring Læring i et efteruddannelsesforløb er imidlertid én ting; implementering, når man kommer hjem på skolen, er noget ganske andet. I et efteruddannelsesforløb vil man kunne lære, hvordan man generelt vil skulle arbejde med et område, man vil blive præsenteret for en række konkrete værktøjer og arbejdsmetoder, og disse kan testes i praktiske øvelser. Hjemme på skolen skal man imidlertid formå at omsætte pointerne fra efteruddannelsesforløbet til praksis i klasselokalet. Det kan være forbundet med en række udfordringer lige fra, at eleverne ikke reagerer på en bestemt øvelse som forventet, til at metoderne skal tilpasses de specifikke undervisningsforløb, som man er i gang med.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

de har lært i efteruddannelsesforløbet, og dermed hvorvidt deres kompetencer er blevet udviklet. Den anden skal handle om, hvorvidt efteruddannelsesforløbet har skabt mere prioritering af elevinddragelse hos lærerne. Vi forventer en positiv effekt af efteruddannelsesforløbet på både kompetencer og prioritering, og de to hypoteser kommer dermed til at lyde således:

Som vi gennemgik i ovenstående afsnit, forventer vi en effekt af et efteruddannelsesforløb i elevinddragelse på trods af de udfordringer, der måtte være i selve implementeringen i lærernes hverdag. Vi forventer dog også, at ekstra opfølgning, sparring og hjælp til lærerne i selve implementeringen af de tillærte værktøjer og metoder i elevinddragelse vil styrke effekten af efteruddannelsesforløbet. Tese 6 lyder på den baggrund således: Efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelsesforløbet øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Denne tese kan finde empirisk understøttelse på en af to måder. Den første måde er, at lærerne har udfordringer med at implementere mere elevinddragelse i undervisningen. Det kan f.eks. være fordi lærerne er usikre på, præcis hvordan de succesfuldt kan arbejde med de tillærte værktøjer og metoder i deres egen klasse, eller fordi konkrete

77


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

forsøg på at arbejde med elevinddragelse ikke førte til den forventede reaktion fra eleverne. Det leder frem til den første hypotese til tese 6:

Hypotese 6a:

Det er en udfordring for lærerne at få implementeret metoderne og værktøjerne fra efteruddannelsesforløbet i undervisningen hjemme på skolen.

Den anden måde, som tesen kan finde empirisk understøttelse på, er, at et konkret forløb med opfølgning og sparring gør det lettere for lærerne at implementerer værktøjerne og metoderne til elevinddragelse i undervisningen. Det leder frem til den anden hypotese for tese 6:

Hypotese 6b:

Opfølgning og sparring hjælper lærerne med at implementere værktøjerne og metoderne.

5.4.3 Tese 7: Opbakning og sparring fra ledelsen er vigtig Som vi har været inde på i den ovenstående gennemgang, er de nærmeste lederes handlinger også vigtige, når vi ønsker at øge elevinddragelsen, i særdeleshed fordi initiativet ikke opstår hos lærerne selv, men kommer udefra. På baggrund af motivation crowding teorien og Mikkelsen et al.’s studie (2012) af offentlige lederes mulighed for at påvirke opfattelsen af nye styringstiltag synes det særligt vigtigt at sikre en blød implementering af initiativerne for at øge elevinddragelsen. Også her har vi fokus på en indsats, der ligger i forlængelse af den indledende efteruddannelsesindsats for at øge elevinddragelsen. Skoleledernes handlinger vil således kunne påvirke lærernes opfattelse af initiativet for at øge elevinddragelsen, og dermed hvor stor adfærdspåvirkning det vil ende med at få. Såfremt skolelederne bidrager til en blød implementering af initiativet, ved at udtrykke opbakning til lærernes arbejde, samt at de gennemfører faglig sparring med lærerne af efteruddannelsesforløbet, vil initiativet forventeligt i højere grad blive opfattet som understøttende for lærernes arbejde, i stedet for kontrollerende. Effekten af efteruddannelsesforløbet vil således blive styrket, og tese 7 kommer på den baggrund til at lyde: Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet.

78


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Hypotese 7a:

Skolelederens opbakning er vigtig for lærerne i arbejdet med at styrke elevinddragelsen.

I tillæg dertil er den anden del af argumentet i tese 7, at faglig sparring fra skolelederne til lærerne i arbejde med elevinddragelse også er en vigtig del af skoleledernes bløde implementering af det udefrakommende initiativ. For at vi kan teste dette argument, er det ligesom ved tese 5 og 6 nødvendigt, at vi analyserer såvel skoleledernes faglige sparring og dernæst betydningen af denne faglige sparring i forbindelse med lærernes arbejde med øget elevinddragelse i undervisningen, efter deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet. Såfremt denne del af argumentet skal finde empirisk understøttelse, skal vi således både kunne identificere faglige sparring fra skoleledernes side til dette arbejde, samt at denne faglige sparring har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Dermed kan vi formulere de to sidste hypoteser til tese 7:

Hypotese 7b:

Lærerne har fået faglig sparring af skolelederen i forbindelse med arbejdet med elevinddragelse.

Hypotese 7c:

Skolelederens faglige sparring om elevinddragelse har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse.

05 TESER OM HVORDAN ELEVINDDRAGELSEN KAN ØGES

Også i forbindelse med analysen af denne tese har vi behov for konkrete testbare hypoteser, der fokuserer på de enkelte elementer af argumentet bag tesen. Da den første del af argumentet i tese 7 er, at skoleledernes opbakning er en vigtig del af skoleledernes bløde implementering af initiativet for at øge elevinddragelsen, synes det oplagt i første omgang at teste, hvorvidt opbakning fra lederne er vigtig for lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Såfremt tese 7 skal holde, bør vi således kunne identificere empirisk opbakning til følgende hypotese:

Dermed kan vi nu afslutte den teoretiske gennemgang med på næste side at samle et overblik over tese 5, 6 og 7 med tilhørende hypoteser i tabel 5.1. I kapitel 6 vil vi efterfølgende gå i gang med at gennemgå rapportens metode.

79


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 5.1 Samlet oversigt over forskningsspørgsmål 2

teserne

og

de

operationelle

Tese Tese 5:

Tese 6:

Tese 7:

80

Et efteruddannelsesforløb for lærerne kan øge elevinddragelsen, fordi det udvikler lærernes kompetencer og sikrer en større prioritering af elevinddragelse.

Efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelsesforløbet øget effekten af efteruddannelsesforløbet.

Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet.

hypoteser

til

analysen

af

Hypotese Hypotese 5a

Lærerne inddrager eleverne mere i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, efter de har deltaget i et efteruddannelsesforløb.

Hypotese 5b

Lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i deres undervisning.

Hypotese 5c

Efteruddannelsesforløbet øger lærernes prioritering af elevinddragelse i undervisningen.

Hypotese 6a

Det er en udfordring for lærerne at få implementeret metoderne og værktøjerne fra efteruddannelsesforløbet i undervisningen hjemme på skolen.

Hypotese 6b

Opfølgning og sparring hjælper lærerne med at implementere værktøjerne og metoderne.

Hypotese 7a

Skolelederens opbakning er vigtig for lærerne i arbejdet med at styrke elevinddragelsen.

Hypotese 7b

Lærerne har fået faglig sparring af skolelederen i forbindelse med arbejdet med elevinddragelse.

Hypotese 7c

Skolelederens faglige sparring om elevinddragelse har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06

RAPPORTENS METODE

81


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

6. Rapportens metode Efter at have udledt de syv teoretiske teser til de to forskningsspørgsmål, er vi nu nået til gennemgangen af rapportens metode. Det er en større opgave, både fordi rapporten har til formål at svare på to forskningsspørgsmål, men ikke mindst fordi rapporten er den anden og kvalitative del af et større forskningsprojekt, der er organiseret som en nested analysis med i alt tre dele. Den helt centrale opgave i dette metodiske kapitel er at få fastlagt rapportens forskningsdesign og dermed den specifikke metode til den empiriske analyse. I og med rapporten er en del af en større nested analysis, er det dog nødvendigt at starte med en nærmere introduktion af denne metodiske ramme. Det vil vi gøre i afsnit 6.1. Denne introduktion vil understrege, hvorfor det er en fordel at kombinere kvantitative og kvalitative analyser i en nested analysis. Den gør det samtidig klart, at litteraturen om nested analysis stiller en række krav til, hvordan en nested analysis skal gennemføres. Disse krav er imidlertid opstillet på baggrund af en række antagelser om karakteren af en sådan analyse. Vi vil derfor gennemgå, hvordan denne rapports karakter adskiller sig fra andre analyser med nested analysis som metodisk ramme. På den baggrund vil vi diskutere, hvilke konsekvenser denne rapports karakter har for måden, hvorpå vi kan gennemføre den kvalitative analyse som en del af den samlede nested analysis. På baggrund af introduktionen til den metodiske ramme om rapport vil vi i afsnit 6.2 gennemgå det specifikke forskningsdesign og de valg, vi har truffet i forbindelse med fastlæggelsen af dette. Denne gennemgang vil gøre det klart; som vi også allerede var inde på i kapitel 5; at vi har behov for at udvikle og afholde et kompetenceudviklingsforløb for at kunne gennemføre den empiriske analyse af de tre teser til rapportens andet forskningsspørgsmål om, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Dette kompetenceudviklingsforløb skal på baggrund af tese 5, 6 og 7 indeholde et efteruddannelsesforløb for lærerne samt en efterfølgende hjælp til implementering af elevinddragelse i undervisningen og initiativer, der skal sikre ledernes opbakning og sparring til lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Vi har gennemført dette forløb i Randers Kommune, og det er således også i denne kommune, de empiriske data til analysen er indsamlet – både til rapportens første og andet forskningsspørgsmål. I afsnit 6.2 vil vi også komme nærmere ind på, hvordan vi har omsat de enkelte hypoteser til interviewspørgsmål, samt at dataene er indsamlet gennem i alt 20 interviews med elever, lærere og ledere. De 20 interviews er kodet primært med lukket kodning, hvorefter vi har gennemført en process tracing analyse af de syv teser. Afsnit 6.2 vil således gøre det klart, hvordan vi konkret har håndteret de metodiske krav fra nested analysis litteraturen i forhold til analysens specifikke karakter.

82


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

Da kompetenceudviklingsforløbet er afgørende for analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål, er udviklingen af forløbet en helt central opgave i forbindelse med rapporten. Det er samtidig en opgave, der udfordrer vores politologiske faglighed. Som vi gennemgik i kapitel 5, er lærernes kompetencer til elevinddragelse i høj grad pædagogiske kompetencer. Vi kan således ikke udvikle et forløb alene på baggrund af vores politologiske viden om samproduktion og efteruddannelsesaktiviteter generelt; det er helt nødvendigt at tage udgangspunkt i pædagogisk teori. Derfor vil vi i kapitlets sidste afsnit, afsnit 6.3, særskilt gennemgå, hvordan vi har udviklet det konkrete forløb med udgangspunkt i pædagogisk teori, samt hvordan det samlede kompetenceudviklingsforløb er sammensat.

6.1 Nested analysis som metodisk ramme om rapporten Første opgave i dette metodiske kapitel er altså at introducere nested analysis, som metodisk ramme omkring rapporten og det samlede forskningsprojekt om elevinddragelse. Som vi allerede var inde på i introduktionen til rapporten, er nested analysis en metodisk tilgang, der bygger på den grundlæggende idé, at kvalitative og kvantitative metoder ikke er hinandens modsætninger, men at de kan supplere hinanden. Metoderne har hver deres forskningsmæssige styrker og kan således på forskellige måder give værdi til empiriske analyser af forskningsspørgsmål. Med Liebermans ord har nested analysis ”ikke samhørighed med nogen bestemt teoretisk tilgang med undtagelse af et mere generelt positivistisk mål om kausal inferens” (egen oversættelse fra Lieberman, 2005: 437). Idéen med at kombinere kvantitative og kvalitative metoder i en nested analysis er altså opstået på baggrund af et helt generelt politologisk mål om, at kunne identificere generelle kausale sammenhænge. Bortset fra dette mål, har nested analysis ikke nogen tilknytningen til én bestemt metodisk tilgang. Studierne i international politik af den demokratiske fredstese – tesen om, at demokratier ikke går i krig med hinanden – er et godt eksempel på, hvorfor nested analysis er relevant. Kvantitative analyser har understøttet tesen, og der synes således empirisk belæg for den teoretiske påstand om, at demokratier ikke går i krig med hinanden. Hvad, de kvantitative analyser ikke kan, er at svare på, hvorfor demokratier ikke går i krig med hinanden (Beach og Brun Pedersen, 2013: 10). Kvantitative analyser har deres styrke i at analysere korrelationen mellem den uafhængige og afhængige variabel samt at kontrollere for relevante tredjevariable. De kommer dog ofte til kort i forhold til det fjerde kriterium¹ for kausalitet: Det teoretiske belæg for sammenhængen, eller med andre ord ¹ Det tredje kriterium er en korrekt tidsrækkefølge mellem X og Y. I eksemplet med den demokratiske fredstese kan tidsrækkefølgen håndteres ved at gennemgå historiske data. I de tilfælde, hvor tidsrækkefølgen ikke kan afgøres teoretisk, kommer både kvantitativ og i de fleste tilfælde kvalitativ metode til kort. I sådanne situationer er man nødsaget til at benytte eksperimentel metode eller process tracing.

83


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

selve mekanismen der forbinder X med Y. En kvantitativ analyse af den demokratiske fredstese kan altså ikke svare på, hvad demokrati fører til i et samfund, som gør, at landet ikke går i krig med andre demokratier. Denne mangel ved kvantitative analyser er ikke et problem i naturvidenskabelige studier, hvor vi har at gøre med deterministiske sammenhænge, og hvor korrelationer mellem to variable derfor er nok til at konkludere kausalitet. I samfundsvidenskabelige studier, hvor vi altid har at gøre med sociale væsener og dermed en kompleks verden, er spørgsmålet om mekanismen – ’the causal pathway’ – dog helt centralt i forbindelse med diskussioner om kausalitet (Lieberman, 2005: 442). Korrelationer er i samfundsvidenskaben ikke nok til at konkludere kausalitet, for de kunne i virkeligheden være udtryk for en anden, underliggende sammenhæng. Kvantitative og kvalitative studier er forskellige i deres analytiske interesse. Kvantitative analyser har til formål at identificere og isolere den gennemsnitlige effekt af en uafhængig variabel på en afhængig variabel, også kaldet et fokus på ’effects of causes’ (effekter af årsager). Kvalitative studier har på den anden side til formål at forklare, hvorfor man finder bestemte effekter – et fokus på ’causes of effects’ (årsager til effekter) (Bennett og Elman, 2006: 457-458; Mahoney, 2010: 132-133; Mahoney og Goertz, 2006: 230). Også med sondringen mellem forskellige analytiske interesser bliver det tydeligt, at de to metodiske tilgange kan supplere hinanden. En kvantitativ analyse kan i en nested analysis bruges til at identificere effekterne af en uafhængig variabel på en afhængig variabel, og en kvalitativ analyse kan derefter identificere, hvorfor effekten eksisterer². Forskningsprojektet om elevinddragelse udnytter disse fordele ved en nested analysis. I den første del af forskningsprojektet blev konklusionen på den kvantitative analyse, at elevinddragelse har stærke og robuste effekter på såvel elevernes faglighed som deres trivsel og samfundsengagement (Andersen et al., 2012). Denne rapporte følger op med to kvalitative analyser, dels en analyse af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, og dels en analyse af, hvordan elevinddragelsen kan øges. Det er normalt at slutte en nested analysis, når både den kvantitative og kvalitative del af studiet er gennemført. I vores tilfælde vil der imidlertid efter denne rapport blive iværksat en tredje del af forskningsprojektet i tillæg til den kvantitative og kvalitative analyse. Denne tredje del af forskningsprojektet er organiseret som et kvantitativt eksperiment med elevinddragelse. Formålet med at gennemføre eksperimentet er at håndtere udfordringen med mulig endogenitet mellem den uafhængige variabel elevinddragelse og de afhængige variable faglighed, trivsel og samfundsengagement. Eksperimentet ² Rækkefølgen kan naturligvis også være omvendt, så en nested analysis begynder med en kvalitativ analyse og følges op med en kvantitativ analyse. Det er en væsentlig diskussion i litteraturen, hvilken analyse man bør starte med, og hvordan man specifikt bør følge op på den kvantitative analyse med en kvalitativ. Denne debat vender vi tilbage til i afsnit 6.1.3.

84


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

skal altså sikre tidsrækkefølgen i kausalkæden, ved at fjerne muligheden for gensidig påvirkning mellem den uafhængige og de afhængige variable. Som vi tidligere har været inde på, er netop endogenitet den største udfordring til resultaterne i den indledende kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter (Andersen et al.). Med eksperimentet håndteres denne udfordring, og ved samtidig at gennemføre eksperimentet kvantitativt og i stor skala vil den afsluttende del af den samlede nested analysis ikke kun have stærk intern validitet – sikkerhed om den kausale sammenhæng – men også stærk ekstern validitet, altså generaliserbarhed. Den stærke eksterne validitet er specielt relevant for den videre analyse af spørgsmålet om, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Denne rapport er således første empiriske analyse af dette spørgsmål, og da vi gennemfører den kvalitativt, er den eksterne validitet lav. På den baggrund bidrager det kvantitative eksperiment ikke kun med håndteringen af det mulige endogenitets-problem, men også med generaliserbare resultater til et centralt forskningsspørgsmål. En oversigt over det samlede forskningsprojekt fremgår af tabel 1.1,, som vi for overblikkets skyld også har indsat nedenfor.

Tabel 1.1: Oversigt over forskningsdesign, forskningsspørgsmål og målene for de enkelte dele af den samlede nested analysis af elevinddragelse. Del af nested analysis

Forskningsspørgsmål Forskningsdesign

Har elevinddragelse effekt?

1. del

Kvantitativt design med data fra 3.475 elever fra 45 skoler i 13 kommuner.

Resultat: Ja, det styrker, faglighed, trivsel og samfundsengagement

2. del (denne rapport)

Kvalitativt design

3. del

Eksperimentelt design

Mål: Løse endogenitetsudfordring og styrke kontrol af 3. variable

Hvorfor har elevinddragelse effekt?

Hvordan kan elevinddragelse øges?

Mål: Analysere selve kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter

Mål: Dybdegående analyser af, hvordan elevinddragelsen kan øges Mål: Analysere spørgsmålet i stor skala og i forskellige intensiteter

85


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

6.1.1 Forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter En stor del af diskussionen i den metodiske litteratur om nested analysis handler om, hvordan man skal gribe den kvalitative analyse og caseudvælgelsen an. Den metodiske diskussion handler med andre ord om, hvilken konkret metode man skal bruge for at kunne høste fordelene ved kombinationen af kvantitativ og kvalitativ metode. For at vi kan diskutere den metodiske tilgang til den kvalitative analyse i denne rapport, er det imidlertid nødvendigt at gennemføre to indledende diskussioner. For at kunne fastlægge analysemetoden må vi nemlig have en forståelse af forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter, da denne er helt afgørende for, hvordan analysen og caseudvælgelsen skal gribes an. Derfor indleder vi dette underafsnit med en diskussion af forskellige definitioner af kausalmekanismer og de perspektiver på karakteren af en kausalmekanisme, som de udtrykker. Dernæst vil vi gennemgå, hvilket perspektiv på kausalmekanismer, som rapportens to forskningsspørgsmål er udtryk for. På den baggrund vil vi i de to følgende undersnit følge op, i forhold til at komme ind på konsekvensen af forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter for først caseudvælgelsen og siden analysen. Det vil undervejs i underafsnittene blive tydeligt, hvorfor de forskellige mellemregninger er vigtige for fastlæggelsen af forskningsdesignet for denne rapport. Lad os til denne gennemgang indlede med at se nærmere på rapportens første forskningsspørgsmål: Hvorfor har elevinddragelse positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement? Som vi allerede har været inde på i kapitel 3 og 4, og som det fremgår tydeligt af selve spørgsmålet, er kernen i rapportens første forskningsspørgsmål en analyse af den mekanisme, der kan forklare, hvorfor vi finder positive effekter af elevinddragelse på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement. Vi har hidtil betegnet dette som kausalmekanismen bag elevinddragelses positive effekter. Kausalmekanismer kan imidlertid defineres på forskellige måder, og det er på nuværende tidspunkt relevant at dykke lidt dybere ned i spørgsmålet om, hvordan kausalmekanismer kan defineres, og hvordan dette forskningsspørgsmål og de udledte teser på den baggrund skal forstås. Vi må i den forbindelse understrege, at det hverken er formålet med denne gennemgang eller praktisk muligt med denne rapports omfang, at levere en fuldstændig fyldestgørende teoretisk eller for den sags skyld filosofisk diskussion af kausalitet og kausalmekanismer. Vi vil således holde os til at komme ind på én bestemt del af litteraturen om kausalmekanismer. Det er en diskussion, der drejer sig om en sondring mellem kausalmekanismer som linket mellem variable og kausalmekanismer som mellemkommende variable, og det er denne diskussion, der er relevant for fastlæggelsen af rapportens metode. For overblikket skyld har vi forud for diskussionen af denne sondring illustreret forskellen mellem disse to forståelser af en kausalmekanismes karakter i de nedenstående figurer 6.1 og 6.2.

86


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Illustration af kausalmekanismen mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, trivsel og samfundsengagement som en mellemkommende variabel.

FAGLIGHED

ELEVINDDRAGELSE

MELLEMKOMMENDE VARIABEL

06 RAPPORTENS METODE

Figur 6.1:

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

Figur 6.2: Illustration af kausalmekanismen mellem elevinddragelse og henholdsvis faglighed, trivsel og samfundsengagement som linket mellem variablene.

FAGLIGHED

TRIVSEL

ELEVINDDRAGELSE

SAMFUNDSENGAGEMENT

Kausalmekanismen

Kausalmekanismer kan med udgangspunkt i én tilgang forstås som en række mellemkommende variable mellem den uafhængige variabel og afhængige variabel (Beach og Brun Pedersen, 2013: 46). Det er tilfældet med den definition af kausalmekansimer, som King, Keohane og Verba har af kausalmekanismer: ”This definition would also require us to identify a series of causal linkages, to define causality for each pair of consecutive variables in the sequence, and to identify the linkages between any two of these variables and the connections between each pair of variables” (1994: 86; Beach og Brun Pedersen,

87


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

2013: 46). Kausalmekanismer udtrykker med denne forståelse, hvorfor den uafhængige og afhængige variabel er forbundet med hinanden. Pointen kan illustreres med udgangspunkt i en kvalitativ analyse af den demokratiske fredstese. Rosato har undersøgt kausalmekanismen mellem demokrati og fred og har i den forbindelse konkretiseret, at den demokratiske styreform gennem accountability, at politiske eliter vil blive stemt ud af regeringskontorerne, hvis de vedtager upopulære politiske beslutninger, påvirker politikernes lydhørhed overfor især grupper af krigsmodstandere. Disse gruppebegrænsninger³, som krigsmodstanderne skaber, fører således til fred. Accountability og gruppebegrænsninger er mellemkommende variable, som man kan undersøge eksistensen af empirisk (Ibid: 38). Selv hvis både accountability og gruppebegrænsninger kan identificeres, forklarer modellen dog ikke, præcis hvordan demokrati fører til fred.

Figur 6.3: Rosatos model for den kausale sammenhæng mellem demokrati og fred (Fra Beach og Brun Pedersen, 2013: 38)

DEMOKRATI

ACCOUNTABILITY

GRUPPEBEGRÆNSNINGER

FRED

En anden tilgang til kausalmekanismer, som netop sætter fokus på hvordan den uafhængige variabel påvirker den afhængige variabel, er at forstå dem som selve linket mellem variablene. Det er den tilgang, vi f.eks. ser hos Hernes, der definerer kausalmekanismer på følgende måde: ”a mechanism is a set of interacting parts – an assembly of elements producing an effect not inherently in any one of them. A mechanism is not so much about ‘nuts and bolts’ as about ‘cogs and wheels’ – the wheelwork or agency by which an effect is produced” (Ibid: 29). Med en sådan forståelse af kausalmekanismer, vil det analytiske fokus i eksemplet med den demokratiske fredstese være på de konkrete handlinger, der fører fra en demokratiske styreform til fred. Hvis Rosato havde anlagt denne forståelse på sin analyse, ville hans argument således i stedet have været, at interessegrupper agiterer imod krig over for regeringen, og at regeringen følgelig fører forsonlig udenrigspolitik, der fører til fredelige relationer med andre demokratier (Ibid: 39). ³ På engelsk er de to begreber henholdsvis accountability og group constraint. Begge begreber er svært oversættelige til dansk. Vi vælger at benytte accountablity, der bedst kan oversættes til ansvarliggørelse, da det er den gængse tilgang i statskundskaben. Group constraint kan bedst oversættes til gruppebegrænsninger, da grupperne af krigsmodstandere begrænser de politiske lederes mulighed for at gå i krig.

88


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Justeret model for den kausale sammenhæng i den demokratiske fredstese (Fra Beach og Brun Pedersen, 2013: 40)

Kausalmekanismen

DEMOKRATI

AGITERING

REAKTION

Interessegrupper (krigsmodstandere)

Regering afhængig af støtte fra grupperne af krigsmodstand

06 RAPPORTENS METODE

Figur 6.4:

FRED

Beach og Brun Pedersen, hvis diskussion af kausalmekanismer vi benytter som udgangspunkt for denne gennemgang, mener ikke, at de mellemkommende variable helt grundlæggende udtrykker en kausalmekanisme (Ibid: 36). En diskussion af dette standpunkt kan hurtigt udvikle sig til en længere teoretisk og filosofisk diskussion, hvilket vi som sagt ikke vil gøre i dette afsnit. I denne rapport holder vi os derfor til, at de to forskellige perspektiver på definitionen af kausalmekanismer begge er interessante, og at begge perspektiver bidrager med værdi til forståelsen af den mere præcise sammenhæng mellem en uafhængig og afhængig variabel. En analyse af kausalmekanismen ud fra opfattelsen af, at der er tale om en eller flere mellemkommende variable, gør os således klogere på, hvad der er årsagen til effekterne af den uafhængige variabel – altså, hvilke variable den virker igennem. En sådan analyse giver dog ikke viden om, præcis hvordan den uafhængige variabel trin for trin får effekt på den afhængige variabel. For at kunne svare på dette spørgsmål, må vi således betragte kausalmekanismen som linket mellem den uafhængige og afhængige variabel. Selvom vi har at gøre med to definitioner af det samme begreb, og selvom man kan diskutere, hvad der er den ’rigtige’ definition, mener vi altså, at det er en analytisk fordel at betragte de forskellige definitioner som forskellige perspektiver, der hver især bidrager med værdi. Gennemgangen af sondringen gør det også tydeligt, hvorfor definitionen af kausalmekanismen er vigtig for analysemetoden. Ens perspektiv på kausalmekanismen har nødvendigvis betydning for, hvordan man skal studere den. Det er derfor, forståelsen af

89


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter er vigtig i forbindelse med fastlæggelsen af rapportens forskningsdesign. Analysen kunne naturligvis både gennemføres med fokus på selve linket mellem de den uafhængige og afhængige variabel i hvert forskningsspørgsmål og med fokus på mellemkommende variable. Et nærmere blik på de udledte teoretiske teser viser dog, at det følger logisk af tesernes fokus, at de har karakter af at være mellemkommende variable. Teserne til kausalmekanismen mellem elevinddragelse og de positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement er henholdsvis motivation, responsivitet, anerkendelse og direkte styrkede kompetencer. Disse teser sætter naturligvis fokus på, hvordan elevinddragelse får effekt på de afhængige variable – det er jo derfor, de er udledt – men de viser ikke trin for trin, hvordan variablene forbindes. I stedet har de mere karakter af at være mellemkommende variable. De illustrerer forventninger til, at elevinddragelse kan virke gennem forøgelse af elevernes motivation, gennem lærernes responsivitet, gennem anerkendelse af eleverne og/eller direkte gennem styrkede kompetencer. Det forholder sig på samme måde med rapportens andet forskningsspørgsmål om, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Vi har indtil videre ikke talt om analysen af dette spørgsmål, som en analyse af en kausalmekanisme, men som en analyse af, hvad der kan øge elevinddragelsen. Ikke desto mindre er der tale om en kvalitativ analyse, hvor vi ønsker at gå tæt på sammenhængen mellem de initiativer, vi har udledt teser omkring, og lærernes adfærd. Derfor er det relevant at overveje forskningsspørgsmålet og de teoretiske forventningers karakter til den ovenstående sondring mellem de to perspektiver på en kausalmekanisme. De teoretiske forventninger viser klart, at vi også ved dette forskningsspørgsmål har at gøre med en undersøgelse af sammenhængen med fokus på en række mellemkommende variable. I dette tilfælde forventer vi, at bestemte udefrakommende initiativer vil påvirke lærernes kompetencer og prioritering af elevinddragelse, og at initiativerne på den måde vil føre til øget elevinddragelse. Kompetencer og prioritering af elevinddragelse er således at betragte som mellemkommende variable. Forskningsspørgsmålet har i sig selv en anden karakter end det første forskningsspørgsmål og fokuserer bl.a. ikke på, hvorfor en given effekt er identificeret empirisk. Det hænger naturligvis sammen med, at analysen af dette forskningsspørgsmål er den første empiriske analyse af dette spørgsmål. På trods af denne forskel i selve forskningsspørgsmålenes formulering har også dette spørgsmål altså karakter af, ikke blot at lægge op til en analyse af sammenhængen mellem de udefrakommende initiativer og niveauet af elevinddragelse, men også to mellemkommende variable.

6.1.2 Den kvalitative analysemetode i en nested analysis Denne forståelse af forskningsspørgsmålenes teoretiske karakter har betydning for den kvalitative analysemetode. Nested analysis litteraturen lægger generelt op til, at den

90


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

kvalitative analyse gennemføres enten som fuzzy set case analyser eller som process tracing analyser (se f.eks. Lieberman, 2005: 437 samt Bennett og Elman, 2006: 459+468). Grundidéen i fuzzy set case analyser er, at hver case tildeles en værdi på mellem 0 og 1 for medlemskabet af en bestemt kategori. Værdien 1 repræsenterer fuldt medlemskab og værdien 0 intet medlemskab. Metoden giver mulighed for, at man kan få fjernet irrelevant variation mellem casene, da der således f.eks. ikke vil være forskel på et land, der er fuldt demokratisk eller ekstremt demokratisk. Metoden er særligt stærk til at analysere nødvendige og tilstrækkelige sammenhænge (Ibid), men er ikke relevant for vores analyse, da vores empiriske genstandsfelt ikke er cases i form af lande eller landeperioder, men personer i form af elever (første forskningsspørgsmål) og lærere (andet forskningsspørgsmål). Litteraturen foreslår brug af process tracing som analysemetode i de tilfælde, hvor man ønsker at undersøge kausalmekanismer. Process tracing er derfor den oplagte metode til analysen af vores to forskningsspørgsmål. Process tracing er imidlertid en analysemetode, som der i metodelitteraturen eksisterer en del diskussion om, og derfor bliver vores sondring mellem de to perspektiver på kausalmekanismen særdeles relevant. Diskussionen om process tracing hænger nemlig tæt sammen med forståelsen af kausalmekanismer. Den ene tilgang til process tracing er, at det er en metode, der kan bruges som redskab til at analysere linket mellem forskellige variable. Det er altså en tilgang, der knytter sig til det perspektiv på kausalmekanismer, som Hernes definition er udtryk for (Beach og Brun Pedersen, 2013). Såfremt vi skulle gennemføre en sådan process tracing analyse i denne rapport, skulle vi således have udledt forventningerne til de enkelte led i forbindelsen mellem variablene – handlingerne – som illustreret ovenfor i figur 6.4. På den baggrund skulle vi have gennemført den empiriske analyse for at se, om vi kunne finde empirisk belæg for de enkelte trin i processen. I særdeleshed skulle vi have fokuseret på, om vi kunne identificere såkaldte ’smoking gun’ beviser for, at sammenhængen eksisterer. Billedsproget fra kriminallitteraturen understreger, at denne type process tracing har fokus på at identificere et link – et bevis på sammenhængen mellem den uafhængige og afhængige variabel – der er at sammenligne med at fange en morder med den rygende pistol i hånden. Vores tilgang til analysen er anderledes, hvilket skyldes det perspektiv på kausalmekanismer, som de syv teser udtrykker. Analysemetoden i rapporten skal kunne løse opgaven med at undersøge, om de specifikke hypoteser kan identificeres empirisk, og dermed om der er empirisk understøttelse til de udledte mellemkommende variable, de forskellige teser. Om end denne metode adskiller sig fra metoden ovenfor, kaldes denne metode også for process tracing (se f.eks. George og Bennett, 2005: 205232). Vi følger således den metodiske litteratur om nested analysis ved at benytte

91


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

process tracing til at analysere rapportens to forskningsspørgsmål, men understreger, at der er tale om process tracing4 med et fokus på at teste de konkrete hypoteser for hver af de syv teser, vi opstillede i kapitel 4 og 5. Fordelen ved denne tilgang er, at det er lettere at identificere og dermed at måle mellemkommende variable som kausalmekanismen, end det er at identificere linket mellem variable (Beach og Brun Pedersen, 2013: 37). Hvordan vi præcist har løst denne opgave, vil vi komme nærmere ind på i afsnit 6.2, hvor vi gennemgår det specifikke forskningsdesign.

6.1.3 Caseudvælgelsen: Et centralt spørgsmål En diskussion, man ikke kommer uden om i den kvalitative litteratur i almindelighed og i litteraturen om nested analysis i særdeleshed, er diskussionen om, hvordan man bør udvælge sine cases til en kvalitativ analyse (se eksempelvis Lieberman, 2005: 443448; Bennett og Elman, 2006: 461; Mahoney og Goertz, 239-241; Rohlfing, 2008; Beach og Brun Pedersen, 2013: 153-171). Diskussionen har en særlig fremtrædende karakter i nested analysis litteraturen af primært to årsager. Først og fremmest er det primært forskere i international politik og komparativ politik, der beskæftiger sig med nested analysis. Det primære empiriske genstandsfelt i forskningsprojekter inden for disse områder af politologien, er som oftest lande, landeperioder og begivenheder. Forud for caseudvælgelsen har man ganske omfattende viden om de specifikke cases, som ofte både om casens værdi på den uafhængige og den afhængige variabel. Det følger derfor helt naturligt at have fokus på, hvilke(n) af de forskellige cases man skal udvælge til en empirisk analyse. For det andet er caseudvælgelsen særligt vigtig i nested analysis litteraturen, fordi litteraturen lægger op til, at man gennemfører caseudvælgelsen blandt de cases, der indgik i den indledende kvalitative analyse, og på baggrund af de enkelte cases omstændigheder i forhold til den kvantitativt identificerede sammenhæng (se Lieberman, 2005 for introduktion til denne tankegang; Beach og Brun Pedersen, 2013: 153-171 for en diskussion af udvælgelsesmetoder, og Rohlfing, 2008 for kritik af Liebermans forslag til metode). Caseudvælgelsen er naturligvis også vigtig i forbindelse med besvarelsen af de to forskningsspørgsmål i denne rapport, men også her er karakteren af analysen anderledes end udgangspunktet i den metodiske litteratur. Vores empiriske genstandsfelt er ikke cases i form af lande, landeperioder eller begivenheder, men individer i form af elever og lærere. Den indledende kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter tog således udgangspunkt i individdata om eleverne, og når vi beskæftiger os med at øge lærernes inddragelse af eleverne, er lærerne naturligvis de centrale aktører. Vi kan derfor ikke udvælge bestemte elever på baggrund af deres værdier i den kvantitative 4

92

Vi er dog fuldt klar over, at Beach og Brun Pedersen (2013) vil holde på, at deres tilgang er rigtig process tracing, mens andre tilgange ikke kan betegnes som process tracing.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er heller ikke praktisk muligt at tage udgangspunkt i skoler som det empiriske genstandsfelt, og på den baggrund udvælge en eller flere specifikke skoler som cases på baggrund af skolernes særlige karakteristika. Vi har nemlig ikke forud for analysen adgang til den samme mængde offentligt tilgængelig information om de enkelte skoler, som vi ville have, hvis vi beskæftigede os med lande eller historiske begivenheder. En stor del af de tilgængelige informationer skal findes på kommuneniveau, hvorfra der således er et godt stykke vej til den enkelte elev og lærer.

06 RAPPORTENS METODE

analyse, da deres besvarelser var anonyme – som det er kutymen, når man har at gøre med individdata. Vi kan heller ikke udvælge lærere på baggrund af den kvantitative analyse, da det er denne rapport, der indleder studiet af elevinddragelse som afhængig variabel i forskningsprojektet.

Vi må i forbindelse med caseudvælgelsen til denne kvalitative analyse, som i praksis er en udvælgelse af bestemte personer, derfor holde os til to ting. For det første viste den kvantitative analyse, at om end elevinddragelsen varierede fra elev til elev, så var alle 3.475 elever inddraget i større eller mindre udstrækning (Andersen et al., 2012: 24). Da langt de fleste elever er inddraget i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, risikerer vi derfor ikke at ødelægge muligheden for at studere årsagerne til effekten af elevinddragelse i forbindelse med caseudvælgelsen. For det andet er det ikke muligt at gennemføre analysen af det andet forskningsspørgsmål uden først at udvikle og afholde et kompetenceudviklingsforløb. Ved at gennemføre et sådant forløb sikrer vi således også, at vi helt automatisk har mulighed for at analysere effekten af forløbet blandt de pågældende deltagere. Omstændighederne omkring analysen medfører således, at caseudvælgelsen nødvendigvis bliver anderledes, end litteraturen lægger op til for den kvalitative del af en nested analysis. Da vi imidlertid ikke risikerer at udvælge cases, som decideret vil ødelægge vores mulighed for at gennemføre selve analysen, bliver den vigtigste opgave i forbindelse med caseudvælgelsen at undgå en skævvridning af analysen. I forbindelse med behandlingen af caseudvælgelsen i nedenstående afsnit 6.2 om rapportens forskningsdesign, vil vi således have fokus på, at de udvalgte cases ikke medfører en sådan skævvridning.

.

6.2 Det specifikke forskningsdesign Ovenstående gennemgang gjorde det klart, hvorfor det er en fordel at kombinere kvantitative og kvalitative analyser i en nested analysis. Gennemgangen gjorde det også klart, at selvom litteraturen om nested analyser lægger op til en helt bestemt tilgang til den kvalitative del af det samlede forskningsprojekt, afhænger det konkrete

93


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

forskningsdesign i sidste ende af analysens karakter. Vi har derfor allerede været inde på, hvordan vi i denne rapport benytter process tracing til analysen ud fra et bestemt perspektiv på kausalmekanismers karakter, samt at vi må gribe caseudvælgelsen anderledes an, end litteraturen lægger op til. I dette afsnit vil vi gennemgå det specifikke forskningsdesign til analysen. Denne gennemgang vil ske i fire dele. I de første to dele af afsnittet vil vi komme nærmere ind på datagrundlaget for analysen. Denne del vil således først fokusere på, hvilken type data vi vil benytte til den empiriske analyse, og hvorfor det er vigtigt at indsamle data både fra elever, lærere og skoleledere. Dernæst vil vi have fokus på samarbejdet med Randers Kommune om afholdelsen af kompetenceudviklingsforløbet og indsamlingen af dataene i denne kommune. I tredje del af afsnittet vil vi fokusere på, hvordan selve dataindsamlingen har fundet sted, med specielt fokus på, hvordan vi har omsat de enkelte hypoteser til konkrete interviewspørgsmål. I den fjerde og afsluttende del afsnittet vil vi gennemgå analysestrategien, og dermed hvordan vi har benyttet lukket kodning af de transskriberede interviews samt process tracing til analysen.

6.2.1 Datagrundlaget Først skal vi altså se på det datagrundlag, vores empiriske analyse tager udgangspunkt i. Diskussionen om forskningsspørgsmålenes og tesernes teoretiske karakter endte med en væsentlig pointe for fastlæggelsen af datagrundlaget. Analysen af begge forskningsspørgsmål kan karakteriseres som en process tracing analyse af en mekanisme i form af sammenhængen mellem en uafhængig og en afhængig variabel gennem en eller flere mellemkommende variable. Datagrundlaget skal således være af en sådan karakter, at det er muligt at undersøge, om disse mellemkommende variable kan identificeres empirisk. Der eksisterer ikke skriftlige kilder, som vi kan tage udgangspunkt i til denne analyse, hvilket der ofte ville have gjort, hvis vi f.eks. havde haft at gøre med en landeanalyse. De relevante forhold omkring undervisningen i en bestemt klasse og lærernes adfærd er ikke nedfældet skriftligt, og derfor må vi nødvendigvis finde det relevante datagrundlag hos de centrale aktører i skolen. Analysen bygger derfor på en række interviews med både elever, lærere og skoleledere5 . De kan på hver sin måde bidrage med viden, der er nødvendig for at kunne gennemføre den empiriske test af hypoteserne til de syv teoretiske teser.

5

94

I enkelte tilfælde har det ikke specifikt været skolelederen, men en pædagogisk leder, men vi vil i resten af rapporten stadig benytte betegnelsen skoleleder omkring de repræsentanter for skoleledelsen, der har deltaget i kompetenceudviklingsforløbet og interviewene.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

Eleverne og lærerne er naturligvis centrale i forbindelse med analysen af rapportens første forskningsspørgsmål om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Elevernes læring er målet med undervisningen, og det er deres faglighed, trivsel og samfundsengagement, som den kvantitative analyse viste, at elevinddragelsen påvirker positivt. Lærerne er dertil en central aktør, fordi de står for undervisningen. Det er således deres reaktion på elevernes input, der fører til elevinddragelse, og det er også lærerne, der oplever, hvordan eleverne reagerer på at blive inddraget i forbindelse med undervisningen. Skolelederne har selv tidligere været ansatte som lærere, ligesom vi forventer at flere af dem overværer lærernes undervisnings fra tid til anden. De må således også forventes at have erfaringer med elevernes reaktion på elevinddragelse og dermed viden om, hvad elevinddragelse gør ved eleverne. I forbindelse med analysen af det andet forskningsspørgsmål er det naturligvis lærerne, der er de helt centrale aktører. Det er lærernes adfærd, som de forskellige udefrakommende initiativer har til formål at påvirke. Både eleverne og skolelederne kan dog også bidrage med brugbar viden til analysen. Eleverne har indblik i, hvad der sker i klasselokalet, og ved således, på hvilken måde initiativerne har påvirket undervisningen og undervisningssituationen. Skolelederne kan bidrage med viden til den del af analysen, der omhandler effekten af opbakning og sparring til lærerne fra skolelederne. Dermed kan de tre aktørgrupper hver især bidrage med viden, der er brugbar for analysen af begge forskningsspørgsmål. Vi har opsamlet disse bidrag til hvert af de to spørgsmål i tabel 6.1.

95


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 6.1: Oversigt over de elevernes, lærernes og skoleledernes databidrag til analysen.

Forskningsspørgsmål 1: Hvorfor har elevinddragelse positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement? Forskningsspørgsmål 2: Kan elevinddragelsen øges – og hvordan?

Elever

Lærere

Viden om elevinddragelses betydning for undervisningen.

Viden om elevinddragelses betydning for undervisningen og elevernes reaktion på at blive inddraget.

Viden om elevinddragelses betydning for undervisningen og elevernes reaktion på at blive inddraget.

Viden om, hvorvidt lærerne inddrager eleverne mere efter at have deltaget i efteruddannelsesforløbet, og hvorvidt de bruger værktøjerne og metoder fra forløbet6.

Viden, som er relevant for alle tre teser:

Viden om, hvorvidt opbakning og sparring fra dem generelt er vigtigt for lærerne, og hvorvidt det har givet værdi specifikt i forhold til lærernes deltagelse i efteruddannelsesforløbet.

Øges elevinddragelse af initiativerne? Styrkes kompetencerne og prioriteringen? Er opfølgning og sparring vigtig?

Skoleledere

Er ledernes opbakning og sparring vigtig?

6

96

Som vi vil komme ind på i afsnit 6.3, vil to af lærernes elever nemlig deltage i efteruddannelsesforløbet, så de vil have kendskab til de metoder og værktøjer, som er en del af forløbet.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

Elevinddragelse finder, som vi har været inde på, i en vis udstrækning sted i alle skoleklasser, og det er således muligt at gennemføre analysen af rapportens første forskningsspørgsmål ved at indsamle data omkring den eksisterende elevinddragelse. Analysen er ikke så lige til i forbindelse med rapportens anden forskningsspørgsmål. Som vi allerede var inde på i den teoretiske gennemgang i kapitel 5, har vi behov for at udvikle og afholde et efteruddannelsesforløb for lærerne (tese 5), hvis vi skal teste om elevinddragelsen kan øges ved at styrke lærernes kompetencer og prioritering af elevinddragelse. I forlængelse af dette forløb har vi behov for at gennemføre et forløb med opfølgning og sparring med lærerne i forbindelse med deres implementering af kursets metoder og værktøjer på skolen (tese 6). Slutteligt har vi behov for at gennemføre et initiativ, der kan sikre skoleledernes opbakning og sparring omkring arbejdet med elevinddragelse (tese 7). Det samlede forløb med disse tre elementer kalder vi et kompetenceudviklingsforløb. Det er en større opgave at udvikle og således også at gennemgå et sådant kompetenceudviklingsforløb. Opgaven med at gennemgå selve indholdet og sammensætningen af forløbet vil vi således tage os af i et selvstændigt afsnit, nemlig afsnit 6.3. I dette afsnit vil vi holde os til at fokusere på, hvordan kompetenceudviklingsforløbet er blevet afholdt, og hvordan det hænger sammen med analysens datagrundlag.

6.2.2 Samarbejde med Randers Kommune Deltagerne til kompetenceudviklingsforløbet og således også interviewpersonerne er blevet fundet gennem et samarbejde med Randers Kommune om afholdelsen af kompetenceudviklingsforløbet for to elever, to lærere og skolelederen fra en række skoler i Randers Kommune. Det er altså dette samarbejde, der er udgangspunktet for caseudvælgelsen. Som vi var inde på i afsnit 6.1.3 er den væsentligste opgave i forbindelse med udvælgelsen af casen til denne empiriske analyse, at vi vælger en case, der ikke risikerer at skævvride analysen. En gennemgang af forholdene på skoleområdet i Randers Kommune og det konkrete samarbejde med Randers Kommune viser, at der ikke forhold, der peger i en sådan retning. Vi har som tidligere nævnt ikke adgang til særligt mange relevante karakteristika på skoleplan, men en gennemgang af en række variable på kommuneniveau, som har betydning for de enkelte skolers situation, viser, at Randers Kommune er at betragte som en meget gennemsnitlig dansk kommune på skoleområdet. På Økonomi- og Indenrigsministeriets socioøkonomiske indeks scorer Randers kun en anelse bedre end landsgennemsnittet, og eleverne kommer i gennemsnit således hverken fra særligt velstillede eller særligt dårligt stillede familier. Befolkningsandelen i bymæssig bebyggelse ligger også lige omkring landsgennemsnittet. Til gengæld ligger kommunens nettoudgifter til folkeskolen pr. elev 9,6 % over gennemsnittet for de 98 danske kommuner (De Kommunale Nøgletal, 2013). Denne forskel synes dog ikke at være så

97


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

stor, at den fører til et væsentligt problem med at udvælge elever, lærere og skoleledere fra skoler fra Randers Kommune til analysen. Det er således ikke nødvendigt for os at gennemføre analysen i en kommune, som præcist udtrykker gennemsnittet i Danmark, men alene at den ikke medfører en skævvridning af analysen. I samarbejdsaftalen med Danske Skoleelever (se bilag 1) forpligtede Randers Kommune sig til at finde minimum fire skoler til deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet mod at eleverne, lærerne og lederne fra disse skoler ville indgå i forløbet gratis. Randers Kommune har på den baggrund opfordret alle skolelederne på kommunens folkeskoler med udskolingsklasser til at tilmelde sig forløbet, men det har været frivilligt for den enkelte skoleleder, om skolen er blevet tilmeldt projektet eller ej. Frivillig deltagelse indebærer sædvanligvis en risiko for selvselektion, således at kun de personer eller organisationer, der er positivt eller negativt stemt (alt efter projektet) vil vælge at deltage. Denne risiko er dog ikke så stor i dette tilfælde, da det er skolelederne, og ikke lærerne, der jo er de helt centrale aktører i kompetenceudviklingsforløbet, som har tilmeldt sig forløbet. Vi kan naturligvis ikke afvise, at nogle skoleledere har talt med lærerne forud for tilmeldingen til forløbet. Det er ganske sandsynligt, at det har fundet sted. Oplevelsen med deltagerne i forløbet gav dog et billede af, at både positivt stemte og mere negativt stemte lærere deltog, og at der altså ikke har fundet nogen systematisk (og problematisk) selvselektion sted. Det er i denne sammenhæng desuden værd at bemærke, at selv hvis vi havde oplevet problematisk selvselektion, ville det kvantitative eksperiment, der følger efter denne rapport som den tredje og sidste del af den samlede nested analysis, tage højde for denne problematik. De deltagende skoler i eksperimentet vil nemlig blive fundet ved lodtrækning, og de efterfølgende analyser af eksperimentet vil derfor ikke indeholde nogen form problematisk selvselektion. I og med de 9 skoleledere fra Randers Kommune selv har tilmeldt deres skoler til projektet, har de naturligvis alle været positivt stemt forud for projektet. Det udgør dog heller ikke noget stort problem for analysen, da det er lærernes adfærd, kompetenceudviklingsforløbet primært har til formål at påvirke. Ud af i alt 22 folkeskoler i Randers Kommune med udskolingstrinene (7. til 9. klasse) har ni deltaget i forløbet. Skolelederne fra otte af de ni folkeskoler er blevet interviewet efter deres deltagelse i forløbet7. Da to elever og to lærere fra hver skole har deltaget, har det af ressourcemæssige årsager ikke været muligt at interviewe alle elever og lærere. Forud for gennemførslen af kompetenceudviklingsforløbet – og dermed inden vi fik kendskab til de konkrete elever og lærere – udvalgte vi derfor tre folkeskoler tilfældigt ud fra den samlede pulje af ni skoler. I alt er seks elever, seks lærere og otte skoleledere er således blevet interviewet i forbindelse med den empiriske analyse. 7

98

Den sidste skoleleder måtte melde afbud i sidste øjeblik og er derfor ikke blevet interviewet.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Selvom vi på den baggrund arbejder med data fra forskellige skoler, betragter vi analysen som et single case studie af elevinddragelse. Vores formål med analysen er således ikke at sammenligne de enkelte interviewpersoner eller skoler med hinanden og at analysere konsekvensen af forskellene mellem dem, som man ville gøre i et komparativt case studium. Vores formål er i stedet at gennemføre en dybdegående process tracing analyse af, hvorvidt de enkelte hypoteser kan identificeres empirisk, og på den måde teste, hvilke af teserne der finder empirisk understøttelse. Interviewpersonerne vil således ikke blive sammenlignet med hinanden for at analysere forskelle, men supplere hinanden for at få den bedst mulige forståelse af sammenhængene.

06 RAPPORTENS METODE

Dertil har vi i slutningen af det andet kursusforløb for elever og lærere gennemført en fælles evaluering af forløbet, både med fokus på det specifikke indhold i kurset, men også med fokus på, hvordan forløbet generelt har fungeret i forhold til arbejdet med elevinddragelse på skolen.

6.2.3 Dataindsamlingen Vi har indsamlet dataene fra de seks elever, seks lærere og otte skoleledere ved at gennemføre individuelle, semistrukturerede interviews. Ved at gennemføre semistrukturerede interviews har vi sikret, at vi i hvert interview har fået belyst alle de emner, vi ønskede, men at vi samtidig har haft mulighed for at følge samtalen og at stille opfølgende spørgsmål til interessante udsagn. Det har styrket vores chance for at få alle nuancer med, hvilket vi opfatter som en væsentlig styrke i denne form for dybdegående, kvalitative analyser. De udarbejdede interviewguides indeholder med det udgangspunkt spørgsmål til alle de emner, vi har ønsket at komme omkring, men har i høj grad fungeret som en tjekliste for de enkelte interviews. Da vi har interviewet tre forskellige aktørgrupper, der bidrager med forskellig værdi til analysen, har vi udarbejdet en interviewguide til hver aktørgruppe. Denne fremgangsmåde har ligeledes sikret, at vi har kunnet justere sproget mellem dem. Hvor lærerne og skolelederne alle er pædagogisk uddannede og derfor har kunnet forstå pædagogiske fagtermer, er eleverne blot 13-14 år gamle. Spørgsmålene til eleverne er således formuleret i et nemmere og mere forståeligt sprog uden fagtermer, og interviewet er gennemført med et endnu større fokus på at skabe tryghed i interviewsituationen. Hvert interview er struktureret på den samme måde. For hvert af de emner, vi berører i interviewet, starter vi med at stille et åbent spørgsmål. Denne fremgangsmåde sikrer, at interviewpersonerne har mulighed for at give nogle spontane og umiddelbare svar (Harrits et al., 2010: 158), og at de kan få lov til at tale frit om emnet uden at blive ledt ind på en bestemt vej. Som det vil fremgå af analysen i kapitel 7, viser

99


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

denne tilgang sig særdeles fordelagtig specielt i forbindelse med analysen af de fire konkurrerende hypoteser om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Som opfølgning på de åbne indgangsspørgsmål har vi dertil forberedt en række opfølgende og mere specifikke spørgsmål. Disse er blevet stillet i de tilfælde, interviewpersonerne ikke selv har berørt et område, som det har været vigtigt at få afdækket i forbindelse med analysen af de forskellige hypoteser. Som vi allerede har været inde på ad flere omgange, bidrager de forskellige aktørgrupper med værdi på forskellige måder i forbindelse med besvarelsen af forskningsspørgsmålene. I tabel 6.2 og 6.3 på de følgende sider har vi derfor samlet et overblik over, hvilket fokus vi har haft i spørgsmålene til de enkelte aktørgrupper i forbindelse med interviewene. Tabellerne giver således et overblik over, hvordan vi med dataindsamling hos tre forskellige aktørgrupper er kommet omkring alle de udledte hypoteser fra kapitel 4 og 5. Der er to indgangsvinkler til spørgsmålene om de i alt fire hypoteser til det første forskningsspørgsmål om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Alle interviewpersoner er blevet stillet disse spørgsmål. Interviewspørgsmålene til hypoteserne om tese 1, 2 og 4 indledes med ét åbent spørgsmål om, hvad elevinddragelse betyder for undervisningssituationen. Det følges herefter eventuelt op med konkrete spørgsmål til de enkelte hypoteser. Spørgsmålene til hypoteserne om tese 3 er imidlertid anderledes, da det for analysen af denne hypotese er vigtigt at få viden om, hvilke input eleverne giver til undervisningen, og hvordan lærerne bruger disse input. Det er i meget høj grad lærerne, der er i fokus i analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål om, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Lærerne er blevet stillet spørgsmål til alle tre teser med fokus på relevansen af efteruddannelsesforløbet og såvel deres generelle for opfølgende tiltag fra underviserne og/eller skolelederne til arbejdet med elevinddragelse, samt værdien af de konkrete gennemførte opfølgende tiltag. Af tabel 6.3 fremgår det dog også, hvilke hypoteser eleverne og skolelederne har bidraget med viden omkring. Eleverne er blevet spurgt ind til eventuelle ændringer i undervisningen efter afholdelsen af kompetenceudviklingsforløbet. Skolelederne er dertil blevet spurgt ind til deres brug af efteruddannelsesforløb til personalet på skolen, samt hvordan de har brugt de værktøjer og metoder, som de lærte i det forløb, de deltog i.  

100


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

101


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 6.2: Fokus i interviewspørgsmålene til eleverne, lærerne og skoleledere om rapportens første forskningsspørgsmål. Teser

Tese 1: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes motivation.

Tese 2: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid.

Tese 3: Elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

Hypoteser

Fokus i spørgsmål til eleverne

Fokus i spørgsmål til lærerne og skolelederne

1a: Eleverne har mere lyst til at deltage aktivt, når de er inddraget.

Indledende spørgsmål: Hvad gør det ved undervisningen, når lærerne inddrager dem?

Indledende spørgsmål: Hvordan reagerer eleverne, når de bliver inddraget?

1b: Eleverne er mere engagerede i undervisningen, når de er inddraget.

Såfremt lyst og engagement ikke fremgår af elevernes svar, spørger vi specifikt ind til det.

Såfremt lyst og engagement ikke fremgår lærernes svar, spørger vi specifikt ind til elevernes motivation i relation til elevinddragelse.

2a: Eleverne har mere mod på at sige noget, når de er inddraget.

Udgangspunktet er indledende spørgsmål til eleverne, som det ses ved tese 1.

Udgangspunktet er indledende spørgsmål til lærerne, som det ses ved tese 1.

Såfremt mod til at sige noget og mod til at deltage aktivt ikke fremgår af elevernes svar, spørger vi specifikt ind til deres motivation i relation til elevinddragelse.

Såfremt mod til at sige noget og mod til at deltage aktivt ikke fremgår af lærernes svar, spørger vi specifikt ind til elevernes selvtillid i relation til elevinddragelse.

Eleverne spørges ind til følgende: Hvordan reagerer læreren på input fra dem? Hvad betyder dette for undervisningen? Hvilke input kommer de med?

Lærerne spørges ind til følgende: Hvilke input kommer eleverne typisk med? Hvordan bruger de inputtene i forbindelse med undervisningen?

Udgangspunktet er indledende spørgsmål, som det ses ved tese 1.

Udgangspunktet er indledende spørgsmål til lærerne, som det ses ved tese 1.

2b: Eleverne har mere mod på at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

3a: Elevernes input er brugbare og mulige at implementere i undervisningen. 3b: Lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

Tese 4: Elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes kompetencer direkte.

4a: Eleverne bliver bedre til at reflektere over hvilken undervisning der passer dem godt, når de bliver inddraget. 4b: Eleverne bliver bedre mundtligt, når de bliver inddraget. 4c: Eleverne bliver bedre skriftligt, når de bliver inddraget.

102

Såfremt elevernes ikke kommer ind på, at de lærer noget direkte, hvad enten det er refleksion, mundtlige kompetencer eller skriftlige kompetencer, spørger vi specifikt ind til, hvad de lærer af processen.

Såfremt lærerne ikke kommer ind på, at eleverne lærer noget direkte, hvad enten det er refleksion, mundtlige kompetencer eller skriftlige kompetencer, spørger vi specifikt ind til, hvad eleverne lærer af processen.


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Fokus i interviewspørgsmålene til eleverne, lærerne og skolelederne om rapportens andet forskningsspørgsmål. Teser

Hypoteser

Tese 5: Et efteruddannelsesforløb for lærerne kan øge elevinddragelsen fordi det udvikler lærernes kompetencer og sikrer en større prioritering af elevinddragelse.

5a: Lærerne inddrager eleverne mere i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, efter de har været på kursus. 5b: Lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i deres undervisning. 5c: Efteruddannelsesforløbet øger lærerne prioritering af elevinddragelse i undervisningen.

Tese 6: Efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelsesforløbet øger effekten af efteruddannelsesforløbet.

6a: Det er en udfordring for lærerne at få implementeret metoderne og værktøjerne fra efteruddannelsesforløbet hjemme på skolen.

Tese 7: Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet.

7a: Skolelederens opbakning er vigtig for lærerne i arbejdet med at styrke elevinddragelsen.

6b: Opfølgning og sparring hjælper lærerne med at implementere værktøjerne og metoderne.

7b: Lærerne har fået faglig sparring af skolelederen i forbindelse med arbejdet med elevinddragelse. 7c: Skolelederens faglige sparring om elevinddragelse har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse.

Fokus i spørgsmål til eleverne Elevernes spørges ind til, hvordan der er blevet arbejdet med elevinddragelse på skolen efter deltagelsen i forløbet, samt hvorvidt lærerne bruger de konkrete værktøjer og metoder i forbindelse med undervisningen.

Fokus i spørgsmål til lærerne

Fokus i spørgsmål til lederne

Lærerne spørges ind til, hvor meget de generelt kan bruge fra efteruddannelsesforløb, hvordan dette forløb har været i den sammenhæng, samt hvorvidt de har kunne bruge de konkrete metoder og værktøjer, som der er arbejdet med.

06 RAPPORTENS METODE

Tabel 6.3:

De lærere, der har modtaget efterfølgende opfølgning og sparring, spørges ind til deres behov for dette, samt hvorvidt den konkrete opfølgning og sparring har givet værdi for dem.

Lærerne spørges ind til deres samarbejde med skolelederen om undervisningen, til lederens arbejde med elevinddragelse og om evt. behov for hjælp og opbakning fra skolelederen.

Lederne spørges ind til deres generelle brug af efteruddannelse, samt hvad de har kunnet bruge fra det kursus, de har deltaget på, i arbejdet med elevinddragelse på skolen.

103


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Udover ovenstående gennemgang af vores fokus i spørgsmålene til de enkelte aktørgrupper, har vi vedlagt de tre specifikke interviewguides som bilag 2-4. To forhold er særligt vigtige at bemærke i forbindelse med de tre specifikke interviewguides. Først og fremmest har vi spurgt ind til de forskellige emner ved at stille spørgsmål til specifikke situationer fra undervisningen, som f.eks. hvordan eleverne har reageret på konkrete situationer med elevinddragelse. Denne tilgang sikrer, at interviewpersonerne guides i en konkret retning, og at det således bliver os, og ikke interviewpersonerne, der kommer til at tolke på situationerne fra undervisning. For det andet er alle aktørgrupper blevet stillet spørgsmål om, hvad elevinddragelse er for dem, og spørgsmål om, hvordan den del af kompetenceudviklingsforløbet, som de har deltaget i, har været. Spørgsmålene om interviewpersonernes forståelse af begrebet elevinddragelse har gjort det muligt for os i resten af interviewet at have blik for, hvad deres opfattelse af elevinddragelse er. Såfremt den havde afveget væsentligt fra den definition, der ligger til grund for hele analysen, kunne vi i forbindelse med den resterende del af interviewet præcisere, hvad vi spurgte ind til, når vi sagde elevinddragelse. Formålet med at spørge ind til selve kompetenceudviklingsforløbet har både været at sikre viden om, hvilket betydning den specifikke sammensætning af forløbet har haft for effekten, men også at sikre muligheden for at kunne evaluere forløbet. I den tredje del af den samlede nested analysis, er kompetenceudviklingsforløbet nemlig også en helt central del af det eksperimentelle forskningsdesign, og det er således vigtigt at overveje eventuelle justeringer forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment. Interviewene er gennemført efter eleverne, lærerne og lederne har deltaget i hele kompetenceudviklingsforløbet. Af praktiske årsager er interviewene med de seks elever og seks lærere gennemført på kursusstedet i forlængelse af den sidste kursusdag, mens lederne er blevet interviewet på deres egne skoler. Samtlige 20 interviews er transskriberet i sin fulde længde, hvilket i alt har givet 189 siders interviewmateriale. Disse udleveres i anonymiseret form efter forespørgsel. Som et tillæg til de individuelle interviews gennemførte vi i forbindelse med afholdelsen af kompetenceudviklingsforløbet også fælles evalueringer af det samlede forløb for hver af de tre deltagende grupper. Da op mod 36 personer (18 lærere og 18 elever) har deltaget i denne evaluering på samme tid, har det ikke været praktisk muligt at transskribere selve evalueringen på samme måde, som de individuelle interviews er blevet det. I stedet har vi taget noter under gruppeevalueringerne, der i høj grad fokuserede på indholdet og sammensætningen af det specifikke kompetenceudviklingsforløb. Disse noter har indgået som baggrundsviden i forbindelse med udarbejdelse af selve analysen. På de tidspunkter i analysen, hvor vi benytter pointer fra gruppeinterviewene, vil dette fremgå eksplicit.

104


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

6.2.4 Analysestrategi Vi fastslog i afsnit 6.1, at målet med analysen af de to forskningsspørgsmål har karakter af at være identifikationen af mulige mellemkommende variable mellem vores uafhængige og afhængige variable. Da vores tilgang til analysen er en empirisk test af de teoretisk udledte teser og hypoteser, arbejder vi hypotetisk-deduktivt og har udarbejdet de tre interviewguides på baggrund af de opstillede hypoteser. Vi benytter derfor en deduktiv analysestrategi (se bl.a. David og Sutton, 2004: 203-207 samt Jakobsen og Harrits, 2010: 173-191). For at teste, hvorvidt der er hypoteserne til hver af de syv teser finder empirisk understøttelse, gennemfører vi en process tracing analyse af de transskriberede interviews. Til brug for denne process tracing analyse har vi kodet interviewene med udgangspunkt i en lukket kodeliste, der er udviklet på baggrund af hypoteserne. Brugen af lukket kodning er mulig, da vores teoretiske begreber og forventninger til analysen er klart definerede på forhånd. Vi har derfor ikke generet nye koder i løbet af analyseprocessen.

06 RAPPORTENS METODE

På den baggrund kan vi slutte gennemgangen af dataindsamlingen for den empiriske analyse. Dermed mangler vi kun at gennemgå analysestrategien i nedenstående afsnit og udviklingen af kompetenceudviklingsforløbet i afsnit 6.3, inden vi er klar til at gå i gang med den empiriske analyse.

Den anvendte slutkodeliste, som kan ses i nedenstående tabel 6.4, er bygget op med kodehierarki, og indeholder således både mere abstrakte overkoder og specifikke underkoder. Abstrakte overkoder og specifikke underkoder kaldes også henholdsvis manifeste og latente koder, og tilgangen sikrer, at de manifeste overkoder forbindes med de latente underkoder. Som eksempel er overkoden motivation forbundet med de tre underkoder lyst til at deltage, engagement i undervisningen og årsager til øget motivation. Den grundlæggende pointe med denne tilgang til kodningen er, at det er lettere at håndtere de mange koder, som ofte naturligt følger, når man ønsker at gennemføre kvalitative analyser af abstrakte begreber og forhold med udgangspunkt i interviewdata. Kodelisten indeholder i alt 10 overkoder, hver med tilhørende 2-5 underkoder. Syv af de 10 overkoder er formuleret på baggrund af de teoretiske teser, og de tilhørende latente koder er således i høj grad baseret på hypoteserne. Denne tilgang sikrer, at vi i løbet af kodningsprocessen får kodet alle udsagn fra interviewpersonerne, der omhandler såvel den overordnede tese, som de specifikke hypoteser. Som det fremgår af tabel 6.4, har vi dertil tilknyttet en ekstra underkode om årsagerne til de enkelte effekter for hver af de fire teser, der er udledt i forbindelse med det første forskningsspørgsmål som mekanismen bag elevinddragelsens effekter. Som vi tidligere i dette kapitel var inde på, har de udledte mekanismer i høj grad karakter af at være en form for

105


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

mellemkommende variable mellem den uafhængige variabel elevinddragelse og de tre afhængige variable. Det synes imidlertid også relevant at få afdækket, i det omfang interviewpersonerne kommer ind på det, hvad nogle af de øvrige ’trin’, der forbinder elevinddragelse med mekanismerne, er. Disse underkoder er udarbejdet for at opfange udsagn omkring dette. Det synes imidlertid ikke logisk at tilføje denne type underkoder til de tre overkoder, der omhandler teserne til rapportens andet forskningsspørgsmål. Disse teser har nemlig en lidt anden karakter. De fokuserer på, hvordan det samlede kompetenceudviklingsforløb påvirker lærernes kompetencer og prioritering af elevinddragelse, og det synes således allerede klart, at øgede kompetencer for og prioritering af elevinddragelse hos lærerne vil skyldes forløbet. Udover de koder, der relaterer sig til teserne og hypoteserne, indeholder kodelisten tre andre manifeste koder med tilhørende latente koder. Koden elevinddragelse benyttes til at få indblik i interviewpersonernes forståelse af begrebet elevinddragelse. Koden niveau af elevinddragelse benyttes til at få indblik i lærernes generelle niveau af elevinddragelse, samt hvorvidt de oplever andre barrierer for at øge elevinddragelsen, end vi har udledt teoretisk. Koden kursusforløbets sammensætning bruges til at analysere og evaluere, hvordan det udviklede kompetenceudviklingsforløb har fungeret. Tabel 6.4 fremgår nedenfor og udgør dermed afslutningen på gennemgangen af rapportens specifikke forskningsdesign. Gennem dette afsnit har vi gennemgået, hvilket datagrundlag vi lægger til grund for den empiriske analyse, hvordan vi har indsamlet dataene, og slutteligt hvordan vi analyserer dem. På den baggrund mangler vi nu kun at gennemgå udviklingen og indholdet af kompetenceudviklingsforløbet, hvorefter vi kan gennemføre selve analysen.  

106


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Slutkodeliste til analyse af interviewene om rapportens to forskningsspørgsmål. Hovedkoder

Underkoder

Elevinddragelse

Beskrivelse Alle udsagn og beskrivelser af opfattelsen og forståelsen af begrebet elevinddragelse.

Niveau af elevinddragelse

• Norm om inddragelse Indtænkning i hverdagen • Ønske om mere inddragelse • Barrierer for elevinddragelse

Alle udsagn af beskrivelser der vedrører niveauet af elevinddragelse (såvel det nuværende som potentielle).

Motivation

• Lyst til at deltage • Engagement i undervisningen • Årsager til øget motivation

Alle udsagn om mekanismer omhandlende motivation, der aktiveres hos eleverne i forbindelse med øget elevinddragelse.

Selvtillid

• Mod på at sige noget • Aktivitet i timerne • Årsager til øget selvtillid

Alle udsagn om mekanismer omhandlende selvtillid, der aktiveres hos eleverne i forbindelse med øget elevinddragelse.

Responsivitet

• Tilpasning af undervisningen • Brugbare input • Årsager til øget responsivitet

Alle udsagn omhandlende lærernes tilpasning af undervisning på baggrund af elevernes input.

Kompetencer

• • • •

Alle udsagn omhandlende elevernes kompetencer i forbindelse med øget elevinddragelse.

Efteruddannelse

• Mere inddragelse • Brug af værktøjer • Fokus på elevinddragelse

Alle udsagn om effekten af efteruddannelsesforløbet.

Kursusforløbets sammensætning

• • • • •

Alle udsagn om, hvordan kursusforløbets sammensætning fungerer.

Skoleledereffekt

• Betydning af lederopbakning • Ledersparring om elevinddragelse • Effekt af ledersparring

Alle udsagn, der vedrører skolelederkurset og dets relevans.

Opfølgning

• Behov for opfølgning og feedback • Værdi af opfølgning og feedback

Alle udsagn, der vedrører konsulentforløbet og dets relevans.

Refleksion Mundtlige kompetencer Skriftlige kompetencer Årsager til øget kompetencer

Omfanget af kurset Indholdet af kurset Elevdeltagelse Flere kursusgange Andet omkring kurset

06 RAPPORTENS METODE

Tabel 6.4:

107


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

108


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi har allerede tidligere i dette kapitel konstateret, at udviklingen og afholdelsen af et kompetenceudviklingsforløb er en helt central opgave for at kunne gennemføre analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål. Vi har også gennemgået, hvordan kompetenceudviklingsforløbet er blevet afholdt i Randers Kommune med deltagelse af elever, lærere og skoleledere fra ni af kommunens 22 folkeskoler med udskolingsklasser, og vi har løbende igennem kapitlet refereret til forløbet. Vi mangler dog stadig at gennemgå udviklingen af kompetenceudviklingsforløbet. Denne opgave vil vi tage os af i denne tredje og sidste del af kapitel 6 om rapportens metode. Vi har reserveret et helt afsnit til opgaven, da den både er omfattende og helt central for såvel analysen af såvel rapportens andet forskningsspørgsmål og gennemførslen af det kvantitative eksperiment i den tredje og afsluttende del af forskningsprojektet om elevinddragelse.

06 RAPPORTENS METODE

6.3 Udviklingen af kompetenceudviklingsforløbet

Gennemgangen af kompetenceudviklingsforløbet vil ske i fem dele. I de første to dele af afsnittet fokuserer vi på, hvordan vi håndterer den udfordring, at den politologiske tilgang kommer til kort ved udviklingen af det specifikke kompetenceudviklingsforløb, der skal søge at øge elevinddragelsen. I de sidste tre dele af afsnittet vil vi derefter gennemgå de enkelte dele af det samlede forløb. En efter en vil vi komme ind på efteruddannelsesforløbet i form af et kursus for lærere og elever (jf. tese 5), et konsulentforløb med fokus på hjælp til lærernes implementering af metoderne og værktøjerne fra kursus (jf. tese 6) og et forløb for skolelederne, der skal understøtte deres hjælp og sparring til lærerne (jf. tese 7).

6.3.1 Behovet for brug af pædagogisk teori De kompetencer, vi ønsker at udvikle, kan på den ene side forstås som lærernes kompetencer til samproduktion, hvilket ligger fint i forlængelse af vores politologiske viden om samproduktion. På den anden side kommer vi dog på ingen måde uden om, at lærernes kompetence i elevinddragelse uundgåeligt hænger meget tæt sammen med lærernes pædagogiske faglighed. Når vi skal udvikle et kompetenceudviklingsforløb for lærerne med det formål i sidste ende at øge elevinddragelsen på skolerne, er det således i høj grad lærernes pædagogiske kompetencer, vi skal arbejde med at udvikle. For at kunne udvikle kompetenceudviklingsforløbet kan vi derfor ikke udelukkende tage udgangspunkt i vores politologiske viden, men må også inddrage pædagogisk teori. Det samlede kompetenceudviklingsforløb er derfor for det første udviklet med udgangspunkt i de mange års erfaring med at arbejde med elevdemokrati og inddragelse af elever på danske skoler, som Danske Skoleelever har. Såvel organisationens ansatte medarbejdere som frivillige skoleelever8 har således stor erfaring med at arbejde med 8

Ni skoleelever har valgt at bruge et år efter afslutningen af 9. klasse på at arbejde frivilligt for Danske Skoleelever og har således deres daglige gang på organisationens sekretariat.

109


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

udviklingen af elevdemokratiet på skolerne. Dertil har vi i forbindelse med dette projekt ansat to lærere, som i tillæg til deres læreruddannelse har studeret kandidatuddannelser på Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet (det tidligere DPU). I udviklingsprocessen har vi dertil fået input fra Undervisningsministeriets korps af læringskonsulenter samt interesseorganisationer på skoleområdet som Danmarks Lærerforening, Skole og Forældre og KL. Det er dog væsentligt at understrege, at selvom den pædagogiske teori er central, er den politologiske faglighed ikke helt uden relevans for udviklingen af forløbet. Især i forbindelse med udviklingen af strukturen for kompetenceudviklingsforløbet har vi kunnet bidrage med relevante pointer fra den politologiske litteratur. Det vil vi vende tilbage til i de nedenstående afsnit.

6.3.2 Det pædagogiske grundlag for kompetenceudviklingsforløbet Den helt centrale opgave i forbindelse med udviklingen af kompetenceudviklingsforløbet er at udvikle et forløb, der kan styrke lærernes kompetencer i elevinddragelse og øge deres prioritering af elevinddragelse. Det er således disse opgaver, vi har fokuseret på i udviklingen af forløbet. Lærernes deltagelse i et kompetenceudviklingsforløb må imidlertid forventes i sig selv at føre til øget prioritering elevinddragelse, da det vil sætte stor fokus på vigtigheden af elevinddragelse. I udviklingen af forløbet har vi således i høj grad fokuseret på, hvordan lærernes kompetencer i elevinddragelse styrkes. Det er ligeledes et centralt udgangspunkt for kompetenceudviklingsforløbet, at vi har at gøre med et udefrakommende ønske om at øge elevinddragelsen. Det er således ikke lærerne i Randers Kommune selv, der har taget initiativ til at øge elevinddragelsen. Initiativet kommer fra Undervisningsministeriet og Danske Skoleelever, og det giver en mulighed for, at initiativet kan møde modstand hos lærerne. Som vi tidligere har gennemgået, er de danske lærere præget af en professionel norm om, at elevinddragelse er vigtigt (folkeskolen.dk; 2011), og må således forventes i udgangspunkt at være positivt indstillet overfor at arbejde med øget elevinddragelse. Når initiativet kommer udefra, som det gør i dette tilfælde, risikerer deltagelsen i kompetenceudviklingsforløbet dog at blive betragtet som noget lærerne skal, og ikke som noget de gerne vil. Selvom vi arbejder med kompetenceudvikling og ikke et hårdt styringskrav, skal vi derfor fortsat være opmærksomme på, at vi med den forkerte tilgang risikerer at skabe modstand hos lærerne (jf. bl.a. pointerne fra Mikkelsen et al., 2012). Af denne årsag er den eksisterende viden om effekterne af elevinddragelse derfor et centralt udgangspunkt for forløbet. Ved at tage udgangspunkt i konklusionerne om positive effekter af elevinddragelse på ikke blot elevernes faglighed, men også en række andre kvalitetsmål for skolen, kan vi fra starten af forløbet synliggøre over for

110


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

lærerne, at elevinddragelse tilfører undervisningen stor værdi. Dermed kan vi både skabe forståelse for vigtigheden af at inddrage eleverne i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering samt skabe opbakning til forløbet. Det gør opgaven lettere, at ikke blot politologer har forsket i elevinddragelse. Som vi gennemgik i kapitel 2, eksisterer der en række andre studier af mere pædagogisk karakter, der når frem til de samme resultater. Det samme gør den newzealandske professor i uddannelse John Hattie. Hattie har gennemført et omfattende metastudium af forskningen på uddannelsesområdet. Blandt hans konklusioner er, at elevinddragelse er vigtigt, fordi det er med til at synliggøre læringen (2013: 47), blandt andet gennem feedback og evaluering. Pædagogisk kan elevinddragelse betragtes netop som en fortløbende feedbackproces, hvor eleverne leverer input (feedback) til lærerne i såvel planlægningen, udførelsen og evalueringen af undervisningen. Dermed trækker elevinddragelse også centrale tråde til pædagogiske pointer om, at al læring kræver feedback (Hartberg et al., 2012), og at dialog og gensidig anerkendelse er vigtige redskaber for elevernes læring og kompetenceudvikling. Elevinddragelse som en fortløbende feedbackproces mellem elever og lærere og vigtigheden af feedback for læring er således de grundlæggende pædagogiske pointer, som kompetenceudviklingsforløbet er udviklet på baggrund af. For at øge sandsynligheden af en effekt af forløbet og for at få opbakning hos lærerne, har det også været vigtigt for os, at kompetenceudviklingsforløbet ikke skal diktere en eller flere bestemte former for undervisning for lærerne. Det er vigtigt, at den konkrete udformning af undervisningen udvikles decentralt af hver enkelt lærer (Moos et al., 2005), for at tage hensyn til den enkelte læreres lederstil i klasseværelset samt forskellige læringsstile hos eleverne. Yderligere er det essentielt, at forløbet tager udgangspunkt i den danske didaktiktradition9, hvor både faglighed samt demokratiske og almen dannelse er central for måden at anskue folkeskolen på. (Klafki, 2001). Indholdet i kompetenceudviklingsforløbet skal altså relateres til både den eksisterende viden om elevinddragelse, til den enkelte lærers undervisningspraksis og til en dannelsesorienteret læringskontekst (Hartberg et al., 2012: 133). På den baggrund har vi udviklet såvel indholdet og sammensætningen af forløbet med inspiration i aktionslæring. Aktionslæring (Bayer et al., 2004) danner overordnet set ramme om en række forandringsinitiativer, hvis centrale udgangspunkt bl.a. omfatter strømninger fra appreciative inquirty (Cooperrider, 1999). En væsentlig del af aktionslæring er således, at udgangspunktet er tilpasning af aktioner til den konkrete kontekst, og at det fokuserer på udvikling i stedet for problemer.

9

Didaktik er læren om undervisningens form og indhold.

111


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Med udgangspunkt i teorien om aktionslæring fokuserer kompetenceudviklingsforløbet på, at understøtte og inspirere lærerne til at eksperimentere med øget elevinddragelse i deres egen undervisning. Aktionslæring er således en metode, der giver lærerne en meget stor mulighed for at implementere elevinddragelse på den måde, som passer til deres netop deres undervisningsstil, og til de forskellige klasser og elever de underviser. Ved at eksperimentere med forskellige måder at inddrage eleverne på, får lærerne får mulighed for at vurdere, hvordan forskellige inddragelsesmetoder virker på eleverne, og på den baggrund kan lærerne justere og tilpasse undervisningen. Disse vurderinger sker dog i samarbejde med eleverne. Det er nemlig en vigtig del af teorien om aktionslæring, at eksperimenterne med forskellige undervisningsmetoder sker i samarbejde mellem eleverne og lærerne. Vi vil derfor i næste underafsnit om konkretiseringen af efteruddannelsesforløbet komme nærmere ind på, hvordan vi har inddraget eleverne i forløbet. Kompetenceudviklingsforløbets formål er at understøtte eksperimentprocessen, at give lærerne inspiration og input til, hvordan de kommer i gang med disse eksperimenter, samt at understøtte en anerkendende og læringsorienteret feedback- og vurderingspraksis lærerne og eleverne imellem. Vi har udmøntet dette teoretiske udgangspunkt i et rammeværktøj, som vi har valgt at kalde Succeshjulet. Succeshjulet konkretiserer de ovenstående pointer om, at elevinddragelse er en løbende feedbackproces mellem elever og lærere og at lærere til stadighed skal eksperimentere med elevinddragelse i egen undervisning. Succeshjulet er en konkret procesmodel for, hvordan lærerne kan arbejde med elevinddragelse i praksis. Det består af fem faser og er illustreret i figur 6.5. Første fase i succeshjulet er iværksættelse af en række målsætninger for arbejdet med elevinddragelse i undervisningen. Disse målsætninger formuleres i fællesskab mellem elever og lærere. På baggrund af disse målsætninger sættes arbejdet med elevinddragelse i gang, hvilket fører til den anden fase i hjulet. Her iagttager en udestående person, f.eks. en kollega, undervisningen med særligt fokus på et eller flere forhold alt afhængigt af de fastsatte målsætninger. Dernæst gennemfører læreren og den person, der har iagttaget undervisningen, i tredje fase en didaktisk samtale om arbejdet med elevinddragelse med henblik på at udvikle lærerens undervisningspraksis. I fjerde fase har eleverne og lærernes fælles refleksioner over, hvordan arbejdet med elevinddragelse i undervisningen kan udvikles fremadrettet, og i den femte fase iværksættes en tilpasset og eventuelt ny aktion. På den baggrund kan processen starte forfra, og lærerne får eksperimenteret med forskellige former for elevinddragelse i klasselokalet. Dermed kan de ting, der virker, beholdes som en del af undervisningen, og resten kan blive tilpasset og skiftet ud.

112


ny aktion

Succesfuld elevinddragelse

2. Iagttagelse

ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: 4. Refleksion

3. Didaktisk samtale L - L

EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Illustration af rammeværktøjet ’Succeshjulet’ som kompetenceudviklingsforløbet for lærerne er bygget op omkring.

06 RAPPORTENS METODE

Figur 6.5

1. Iværksættelse af målsætninger: Hvad og hvordan? 5. Ny aktion: Eksperimenter - fra idé til handling

DSE: Fokus på succesfuld elevinddragelse

4.Refleksion: Feedback og vurdering

2. Iagttagelse: Udvikling af undervisning

3. Didaktisk samtale: Fokus på løsninger

6.3.3 Kursusforløb for lærere – og elever Det fremgår af tese 5, 6 og 7, at et efteruddannelsesforløb for lærerne er den byggesten, som forventeligt vil kunne føre til øget elevinddragelse i skolen. Den første og mest centrale del af det samlede kompetenceudviklingsforløb, på baggrund af ovenstående pædagogiske grundlag, er således udviklingen af et efteruddannelsesforløb. Det har vi gjort ved at udvikle et kursus for lærerne, som har fem mål:

113


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

1.

Kurset skal gøre lærerne bekendt med den evidensbaserede viden om elevinddragelse og tankerne om aktionslæring for at tydeliggøre, hvorfor elevinddragelse er vigtig, og hvorfor vi har bygget kurset op, som vi har.

2.

Kurset skal give lærerne det faglige udgangspunkt for at kunne udvikle deres arbejde med elevinddragelse som en fortløbende feedback- og vurderingsproces i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering i en ramme af succeshjulet.

3.

Lærerne skal i tillæg til succeshjulet som procesværktøj igennem en række konkrete værktøjer og metoder, som de kan bruge til at inddrage eleverne mere med og justere ud fra den specifikke konteksts kriterier.

4. Kurset skal munde ud i konkrete målsætninger for lærernes arbejde med elevinddragelse, som kan danne ramme om arbejdet, når de kommer tilbage til undervisningen på skolen. 5.

Kurset skal give lærerne mulighed for at få sat gang i den fortløbende proces med elevinddragelse i en ramme af succeshjulet fra iværksættelse af målsætninger til iagttagelse, didaktisk samtale, refleksion og en ny aktion.

Det er en vigtig del af Succeshjulet, og følgelig af kurset, at to lærere kan iagttage hinandens undervisning og på den baggrund gennemføre en didaktisk samtale om arbejdet med elevinddragelse i undervisningen. Derfor er det vigtigt, at to lærere fra den samme skole, der underviser samme klasse, deltager på kurset. Hvis denne forudsætning ikke opfyldes, bliver det svært for lærerne at komme tilbage på skolen og arbejde med de nye metoder og værktøjer. Udover at have to lærere fra den samme klasse med, har vi også inviteret to elever fra klassen med i kursusforløbet. Som vi var inde på ovenfor, er det en vigtig del af aktionslæring, at lærerne og eleverne i fællesskab

114


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

06 RAPPORTENS METODE

eksperimenterer med forskellige metoder i undervisningen. Med aktionslæring som pædagogisk grundlag for kompetenceudviklingsforløbet er det således fordelagtigt at inddrage eleverne allerede her, for at skabe et fælles udgangspunkt for lærerne og eleverne i arbejdet med elevinddragelse. Det giver desuden mulighed for, at de to deltagende elever allerede i forbindelse med deltagelsen i kompetenceudviklingsforløbet kan indgå i arbejdet med at fastsætte målsætninger for elevinddragelsen i undervisningen, samt at der kan være feedback mellem elever og lærere. I tillæg til denne pædagogiske årsag til elevernes deltagelse, tjener deres deltagelse også et andet formål, som vi vil komme ind på nedenfor. Vi har struktureret kursusforløbet over to kursusdage fordelt med nogle ugers mellemrum. Denne struktur er fordelagtig af flere årsager. Først og fremmest giver strukturen god mening i forhold til de netop introducerede mål. Strukturen sikrer således, at lærerne kan arbejde med de første fire mål på den første kursusdag, så de bliver klædt på til at tage tilbage på skolen og gennemføre et elevinddragelsesforløb indenfor rammen af succeshjulet. På anden kursusdag er formålet at deltagerne skal reflektere over forløbet, udveksles erfaringer lærerne imellem, og en eller flere nye aktioner kan planlægges. Dette er illustreret i tabel 6.5.

Tabel 6.5: Oversigt over strukturen og indholdet i kursusforløbet i elevinddragelse for elever og lærere. Kursusgang 1 —> Arbejde på skolen —> Kursusgang 2 —> Videre arbejde 1) 2) 3) 4)

Introduktion til teorien og succeshjulet Arbejde med feedback og vurdering Vurdere nuværende undervisningspraksis

1) 2)

Afprøve konkrete former for elevinddragelse Benytte succeshjul som ramme for dette arbejde

1)

Refleksion over forløbet

2)

Erfaringsudveksling

3)

Ny(e) aktion(er) fremadrettet

1)

Arbejde videre med elevinddragelse

Fastlægge målsætninger for arbejdet med elevinddragelse

115


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Opdelingen i flere kursusdage har dog også en disciplinerende effekt, som er ønskelig. Som vi tidligere har gennemgået, viser en række studier, at efteruddannelse har effekt på adfærden (Weber et al., 1996; Dvir et al., 2002, Hassan et al., 2010; Kelloway et al., 2000). Ikke desto mindre konkluderer andre studier, at ned til 15 % af deltagerne på et kursus benytter deres nyerhvervede viden, når de kommer tilbage på skolen, uanset hvor begejstrede de har været for kurset (Brinkerhoff, 2008). Det er derfor i forbindelse med fastlæggelsen af strukturen for kurset, vores politologiske viden bliver relevant. Weber, Barling og Kelloway pointerer i deres studie af efteruddannelse, at organiseringen af kurset kan have en disciplinerende effekt (1986: 829), hvis man f.eks. indlægger en række opgaver til deltagerne mellem de enkelte kursusdage. Årsagen er simpel. Ingen deltagere har lyst til at komme på anden kursusdag og være den, der ikke har løst opgaverne, mens alle de andre har. Derfor øger en sådan struktur sandsynligheden for, at der arbejdes med metoderne og værktøjerne fra den første kursusdag frem til anden kursusdag. Vores implicitte forventning er, at når lærerne først har prøvet at arbejde med de konkrete metoder og værktøjer i elevinddragelse mellem de to kursusdage, er sandsynligheden for, at de også fremadrettet vil benytte disse metoder og værktøjer, større. Det er i forbindelse med de disciplinerende elementer i kursets sammensætning, at elevernes anden rolle indtræffer. Elevernes deltagelse vil nemlig også styrke kursets disciplinerende element. Når lærerne i fællesskab med eleverne har specificeret og aftalt en række målsætninger for arbejdet med elevinddragelse, og når eleverne fortæller deres klassekammerater på skolen om disse målsætninger, forpligter det både eleverne og lærerne på en helt anden måde, end hvis de blot selv havde formuleret dem på et kursus, uden at alle eleverne i klassen vidste noget om det. Både elever fra indskolingen og udskolingen har været i spil til deltagelsen i kursusforløbet. Da der fra Undervisningsministeriets side har været stort fokus på eleverne på udskolingstrinnet, fordi de er tæt på folkeskolens afgangsprøve, er det elever fra 8. klasse, og derfor også lærere til 8. klasser, der er inviteret med på kurset. Det har været vigtigt for os, at selve indholdet i kurset for lærerne og eleverne er simpelt, og at de på kurset præsenteres for en række konkrete metoder og værktøjer til, hvordan de kan arbejde med elevinddragelse på skolen. Ved at gøre det simpelt og konkret forventer vi, at chancen for at få det implementeret i hverdagen øges. Ud fra tanken om, at elevinddragelse fra et pædagogisk perspektiv kan betragtes som en fortløbende feedbackproces har vi således udarbejdet et hæfte med en række konkrete feedbackværktøjer. En række af disse er blevet gennemgået på selve kurset, og andre har lærerne selv kunnet læse op på efterfølgende. Det er de to lærere samt to af de frivillige skoleelever, der har stået for selve undervisningen. Lærerne har været ansvarlige for afholdelsen og bl.a. sikret kvaliteten

116


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

De specifikke programmer for hver af de to kursusdage samt eksempler på de konkrete feedbackværktøjer kan findes i bilag 5 og 6.

6.3.4 Konsulentforløb for lærere

06 RAPPORTENS METODE

af de pædagogiske pointer, mens de frivillige skoleelever især har været med for at bidrage med elevernes perspektiver på arbejdet med elevinddragelse samt at kunne kommunikere i øjenhøjde med de deltagende elever.

Efteruddannelsesforløbet er byggestenen for styrkelsen af elevinddragelse på skolerne. Selvom vi har prioriteret at gøre metoderne og værktøjerne simple, konkrete, varierede og let implementerbare, og selvom vi forventer en selvstændig effekt af efteruddannelsesforløbet på elevinddragelsen, forventer vi også stadig, at der vil indtræffe en række udfordringer for lærerne med implementeringen, når de kommer hjem på skolen. Der kan f.eks. være tale om, at lærerne kan få svært ved at få eleverne til at komme input, eller at læreren ønsker at forbedre kvaliteten af de input, som eleverne kommer med. Det følger således af tese 6, at vi har en teoretisk forventning om, at efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelsesforløbet kan øge effekten af forløbet. Argumentet er, at det vil blive lettere for lærerne at implementere de nye metoder og værktøjer i deres undervisning, hvis de får hjælp udefra. I tillæg til kurset har vi derfor udviklet et konsulentforløb, der skal hjælpe lærerne med at implementere de nye arbejdsmetoder og værktøjer. Da vi af praktiske årsager ikke har haft tid til at gennemføre et længere konsulentforløb i forbindelse med denne rapport, har vi i udviklet et kort og simpelt konsulentforløb. Det består helt konkret af et besøg hos lærerne på deres skole, alt efter lærernes behov, af de undervisere, som også stod for afholdelsen af selve kurset. Et besøg består fast af iagttagelse af undervisningen og efterfølgende deltagelse i den didaktiske samtale mellem de to lærere, som har deltaget i kurset, om elevinddragelse. På den baggrund sikres, at underviserne fra kurset både kan komme med input på baggrund af det, de har set i undervisningen, og at de kan hjælpe den didaktiske samtale undervejs. Derudover er en central del af konsulentforløbet også, at lærerne selv kan tage udfordringer eller tankerne i forbindelse med arbejdet med elevinddragelse op. Vi var i afsnit 6.2 inde på, at ni skoler fra Randers Kommune har deltaget i kompetenceudviklingsforløbet og at vi har interviewet lærere og elever fra tre af disse skoler. Konsulentforløbet er blevet gennemført på to af disse tre skoler. Det giver os både mulighed for at analysere effekten af forløbet og en mulighed for at sammenligne disse elevers og læreres udsagn om det samlede kompetenceudviklingsforløb med eleverne og lærerne fra den skoler, som ikke har deltaget i konsulentforløbet.

117


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

6.3.5 Kursusforløb for skoleledere Det er dog ikke kun opfølgning og sparring, som forventes at øge effekten af efteruddannelsesforløbet. Jf. tese 7 forventer vi også, at opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Det gør vi, fordi ledelsens håndtering af nye initiativer, som vi tidligere har været inde på, er vigtig for lærernes opfattelse af initiativerne, og da vi forventer, at skolelederne også kan hjælpe lærerne med implementeringen af metoderne og værktøjerne i undervisningen. I forbindelse med dette kursus er det skolelederne selv, der har tilmeldt skolen til projektet, og dermed er det logisk at antage, at de har en grundlæggende opbakning til tanken om at styrke elevinddragelsen. Det er imidlertid alligevel relevant også at gennemføre et kursusforløb for skolelederne. For at skolelederne virkelig skal kunne bakke op om lærernes arbejde, er det nødvendigt at de har kendskab til effekterne af elevinddragelse og de værktøjer og metoder, som lærerne arbejder med. Også skoleledernes sparring er dog vigtig. Forløbet for skolelederne skal dermed også sikre, at skolelederne er klædt på til denne opgave. Af den årsag har vi også udviklet et kursus for lederne. Der er tale om et endags kursus, som har til formål, at introducere lederne til resultaterne i studierne af elevinddragelse, at introducere dem til Succeshjulet og de forskellige faser i arbejdet med elevinddragelse, at introducere dem til arbejdet med elevinddragelse som feedback og vurderings samt at diskutere, hvordan lederne kan understøtte lærernes arbejde med elevinddragelse. Det konkrete kursusprogram fremgår af bilag 7.

118


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

07 119


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

7. Analyse: Sådan virker elevinddragelse Med både det teoretiske og metodiske grundlag på plads er vi nu klar til at gå i gang med selve den empiriske analyse af rapportens to forskningsspørgsmål. Vi vil gennemføre analysen i to kapitler. Kapitel 7 vil vi analysere rapportens første forskningsspørgsmål om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, hvorefter vi i kapitel 8 vil fortsætte med at analysere rapportens andet forskningsspørgsmål. I kapitel 4 udledte vi fire teoretiske teser for, hvad mekanismen bag elevinddragelsens positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement er. Der er tale om konkurrerende teser på den måde, at de fire teser hver for sig beskriver de teoretiske forventninger til én bestemt kausalmekanisme. Én eller flere af teserne kan således sagtens vise sig at finde empirisk understøttelse uden, at det er tilfældet for alle teserne. I en sådan situation må vi diskutere, hvad kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter samlet set er. Teserne kan nemlig også, som vi også var inde på i kapitel 4, sagtens vise sig at spille sammen med hinanden, således at den samlede kausalmekanisme udgøres af én eller flere af de teoretisk udledte mekanismer. Resten af dette kapitel vil gøre det klart, at netop dette er tilfældet. Vi gennemfører den empirisk test af hypoteserne til de fire teser kronologisk startende med hypotese 1a. Dette kapitel skal derfor læses som en løbende udledning af de elementer, der til sammen udgør kausalmekanismen. I tillæg til selve hypotesetesten vil vi således i løbet af kapitlet diskutere, hvordan de forskellige dele af kausalmekanismen hænger sammen. Vi udnytter derudover en væsentlig analytisk fordel ved det kvalitative design. Selvom kernen i analysen naturligvis er den empiriske test af de enkelte hypoteser, muliggør det omfangsrige interviewmateriale på 189 sider, at vi også kan bevæge analysen udover selve hypotesetestene og identificere væsentlige pointer, som vi ikke på forhånd havde teoretiske forventninger til. I og med vi ikke har behandlet disse pointer teoretisk, skal vi naturligvis være ekstra opmærksomme på fortolkningen af dem. Som analysen vil vise, bidrager denne tilgang imidlertid med stor værdi til den samlede analyse af kausalmekanismen. Dertil er det væsentligt at huske, at selvom vi gennemfører en hypotetisk-deduktiv analyse på baggrund af teorien om samproduktion og den eksisterende litteratur om elevinddragelse, er denne analyse den første systematiske, empiriske analyse af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Det er også i den henseende en fordel at være opmærksom på empiriske sammenhænge, som ikke nødvendigvis er indfanget af teorien endnu.

7.1 Tese 1: Motivation som kausalmekanisme Den første tese om kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter lyder, at elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes motivation og er konkretiseret i to

120


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Allerede på baggrund af en indledende analyse af interviewene står det klart, at motivation er en helt central del af mekanismen bag elevinddragelsens effekter. Selvom det ikke er vores formål at kvantificere den kvalitative analyse, er det bemærkelsesværdigt, at begrebet motivation udgør langt størstedelen af interviewpersonernes udsagn vedrørende elevinddragelsens effekter. Da motivation fylder så meget i interviewene, er dette også det længste af de fire afsnit i kapitel 7. Den indledende analyse viser dog også, at det i praksis er en udfordring fuldstændig at skille analysen af de to hypoteser fra hinanden. Både elever, lærere og skoleledere benytter en række forskellige ord og korte sætninger til at beskrive elevinddragelsens effekt på elevernes motivation. Nogle af disse ord og korte sætninger handler om lysten til at deltage aktivt, andre handler om engagementet i undervisningen, men i mange tilfælde er der også overlap, ligesom en række ord og korte sætninger handler om begrebet motivation generelt. Interviewpersonerne benytter altså i stor udstrækning ordet motivation direkte til at beskrive, hvad elevinddragelse medfører, men de benytter også en række relaterede ord, der alle handler om, at elevernes motivation stiger som følge af elevinddragelsen.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

operationelle hypoteser. Såfremt tese 1 skal finde empirisk støtte, bør vi således finde, at elevinddragelse øger elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen (hypotese 1a) og elevernes engagement i undervisningen (hypotese 1b).

Inden vi går i gang med selve testen af de to hypoteser, vil vi, for at tydeliggøre denne pointe, præsentere, hvordan eleverne, lærerne og skolelederne direkte taler om motivation i forbindelse med elevinddragelsens effekter. Der er på grund af alders- og uddannelsesforskellen stor forskel på det sprog, som henholdsvis lærerne og skolelederne på den ene side og eleverne på den anden side bruger om begrebet motivation – selvom de mener det samme. Vi har derfor samlet de ord og korte sætninger om motivation, som interviewpersonerne gør brug af i interviewet, i to forskellige figurer nedenfor. Figurerne gør det tydeligt, at de tre aktørgrupper på mange forskellige måder taler om motivation som en væsentlig del af kausalmekanismen.  

Elev: ”Vi er også vænnet til ikke at tænke over det selv. At det faktisk var sådan, at lærerne bare lavede noget til os, og så skulle vi lave det. Men nu er det sådan, at vi selv blive inddraget i det, og så bliver det også mere spændende og motiverende at selv at lave tingene.”

121


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Figur 7.1: Display: Elevernes omtale af motivation som kausalmekanisme

Kan lide det Giver den der arbejdslyst

Lyst

Sjovere

MOTIVATION

Man er selv med i det

Gider lidt mere

Mening bliver brugt til noget

Figur 7.2: Display: Lærernes og skoleledernes omtale af motivation som kausalmekanisme

Interessant Sjovere

Glæde Lyst

Sprudlende

MOTIVATION Gejst

Inspirerende

Spændende

Engagement

Figurer 7.1 og 7.2 gør det tydeligt, at elevernes sprog er meget hverdagsnært og fokuserer på, at når de inddrages, ”gider de lidt mere”, at de godt ”kan lide det” og, at elevinddragelse giver en følelse af, at deres ”mening bliver brugt til noget”,

122


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Lærer: ”Jamen, det er altså to vidt forskellige ting, og jeg kan godt mærke på klassen, at det er sjovest at blive inddraget. Og der er det sådan: ”Yes, nu gør vi det her”, og når så læreren kommer, den anden lærer, så er det sådan lidt: ”Ja, ok. Tilbage til vores pladser”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

ligesom det ”giver den der arbejdslyst”. Eleverne bruger altså ikke abstrakte begreber, men meget umiddelbare beskrivelser af, hvad elevinddragelsen gør ved dem og deres klassekammerater. Lærernes og ledernes sprog er i langt højere grad præget af deres pædagogiske baggrund, hvorfor de af sig selv gør mere brug af enkelte ord og begreber til at beskrive elevinddragelsens effekter på eleverne. Ord og sætning, der går igen er blandt andet, at undervisningen bliver mere spændende, mere inspirerende, og at eleverne får mere gejst og bliver mere sprudlende i undervisningssituationen, når de bliver inddraget. Upåagtet de sproglige forskelle imellem aktørgrupperne, og inden for den enkelte aktørgruppe, tydeliggør den store direkte brug af ordet motivation og de mange relaterede ord og korte sætninger, at motivation er en helt central del af kausalmekanismen.

Fordi både elever, lærere og skoleledere af sig selv taler meget om motivation i interviewene, er det en udfordring at identificere udsagn, der udelukkende handler om elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen og elevernes engagement i undervisningen. Det er imidlertid nødvendigt, såfremt vi skal kunne gennemføre testen af de to hypoteser. For at håndtere udfordringen med at adskille dem, fokuserer vi i analysen af hypotese 1a i høj grad på elevernes udsagn, mens vi ved analysen af hypotese 1b i højere grad fokuserer på lærernes og skoleledernes udsagn. Vi benytter denne tilgang, da hypotese 1a handler om elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen, hvilket i høj grad kan betragtes som en følelse, vi finder hos eleverne. Hypotese 1b handler om elevernes engagement i undervisningen og dermed om elevernes adfærd, som skolelederne og især lærerne har kunnet observere udefra. Tilgangen betyder dog ikke, at vi udelukkende ser på udsagn fra eleverne i forbindelse med hypotese 1a og omvendt. Det er i sidste ende naturligvis udsagnenes karakter, der afgør, hvorvidt de er medtaget i analysen af hypotese 1a eller 1b. Vi har blot valgt denne fremgangsmåde, da den generelt giver os mulighed for at adskille testen af de to analyser.

7.1.1 Elevernes lyst til at deltage aktivt En helt central pointe i analysen af hypotese 1a er, at der for eleverne er en klar sondring mellem undervisning, som de skal deltage i og undervisning, som de gerne vil deltage

123


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Så det er jo, synes jeg da, mega fedt, at sådan en lille ting kan gøre så meget i forhold til undervisningen.” [Lærer]

124


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Analysen af interviewene viser endvidere, at timerne med de lærere, der er begyndt at inddrage eleverne mere efter deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet, er blevet sjovere og, at eleverne får en mere positiv tilgang til undervisningen, fordi de er mere med til at bestemme, hvad der skal ske. En elev siger f.eks.: ”Ja, det er jo en stor forskel, det kan gøre på timerne og alle de andre elever (…) Ens arbejdslyst er jo blevet større.” Og en anden elev bruger et konkret eksempel fra en dansktime til at forklare, hvad elevinddragelse betyder for undervisningen: ”F.eks. det vi havde i dansk, hvor vi kunne vælge emne og arbejdsmetode, ja selv skræddersy det hele… Det giver en noget mere lyst til at gøre det… Og man helt selv kan bestemme”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

i. I de situationer, hvor eleverne ikke er inddraget i undervisningen, er undervisningen i høj grad noget, eleverne skal, forstået på den måde, at deltagelse i undervisningen er en pligt, som eleverne alt andet lige ikke er særligt motiveret til. Til gengæld betyder elevinddragelse, at eleverne gerne vil deltage i undervisningen, eller med andre ord at elevernes lyst til at deltage aktivt stiger. En elev udtrykker forskellen mellem undervisning med elevinddragelse og undervisning uden elevinddragelse på følgende måde: ”Der er det sådan: ’Læs det, gør det og skriv det…’, men her er det jo, hvor man selv får muligheden for at vælge, hvad man gerne vil lave om. Det giver også én mere lyst, hvor man faktisk kan skræddersy sin opgave”. En anden elev udtrykker den samme pointe således: ”Før havde vi ikke rigtig tænkt over, at det var en mulighed at blive inddraget på den her måde, men nu hvor vi ved, at vi kan, så tror jeg også, at det gør, at man hellere vil.”

Samlet set peger analysen af interviewene med eleverne altså på empirisk understøttelse til hypotese 1a. For at nå frem til et endeligt resultat af testen af hypotese 1a, vil vi i det følgende udvide analysen til også at omfatte udsagnene fra lærerne og skolelederne. Det giver os mulighed for enten at identificere yderligere empirisk understøttelse til hypotese 1a eller at finde diskrepans mellem elevernes syn på elevinddragelsens effekt på deres lyst til at deltage aktivt og lærernes og skoleledernes observationer af dette. Helt generelt viser analysen, at både lærerne og skolelederne også observerer større lyst til at deltage aktivt i timerne, når eleverne inddrages i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Flere lærere og skoleledere er i interviewene inde på, at eleverne er betydeligt bedre til både at fordybe sig og deltage aktivt, når de bliver inddraget i undervisningen. En af lærerne siger blandt andet: ”Jeg tænker, de i høj grad får en større motivation i forhold til at fordybe sig i emner. Og det er egentligt det, jeg synes er den væsentligste faktor…”. En skoleleder er inde på det samme: ”Da de skal i gang med de her øvelser, er der ikke en eneste elev, der ikke deltager i øvelserne. Der er ikke en, der siger, at det gider vi sgu ikke eller gør noget andet”. Med dette citat som udgangspunkt, vil vi stoppe den konkrete analyse et øjeblik for at overveje muligheden for, at der er en Hawthorne effekt på spil. Begrebet Hawthorne

125


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

effekt beskriver situationer, hvor der opstår positive effekter upåagtet af, hvilke forandringer man laver, eller om man laver forandringer overhovedet – den blotte opmærksomhed på de undersøgte personer fører til positive effekter. Det er en udfordring, som generelt er til stede i studier, hvor man er tæt på de personer, man undersøger. Vi fremhæver muligheden for en Hawthorne effekt netop dette sted i analysen, pga. skolelederens citat om elevernes store engagement. Det er både er muligt, at eleverne er særligt engagerede i undervisningen, fordi der pludseligt er stor opmærksomhed på elevinddragelse, men det kan også være fordi skolelederen sidder og overværer undervisningen. Det er således også en mulig udfordring både i analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, men måske i særdeleshed i analysen af, hvordan man kan øge elevinddragelsen (som vi vil gennemføre i kapitel 8). Det store fokus på elevinddragelsen, inklusiv gennemførslen af dataindsamlingen til analysen, kan nemlig i sig selv have haft en effekt, som ellers ikke har forbindelse til kompetenceudviklingsforløbet. Det er ikke muligt for os at afvise muligheden for en sådan Hawthorne effekt, og af den årsag har vi været meget opmærksomme på muligheden i analysen af begge de to forskningsspørgsmål. I den fortsatte analyse af hypotese 1a står det også meget klart, at eleverne begejstres af arbejdet med elevinddragelse, og at denne begejstring giver gladere elever. En lærer udtrykker det på følgende måde: ”Jeg synes, de virker gladere i den enkelte time. Jeg synes, de virker mere motiverede, når vi spørger dem ind til, hvordan og hvorledes vi skal gøre det her. Men jeg synes også, at de har svært ved det”. Det er altså tydeligt, at også lærernes udsagn, ligesom elevernes, giver empirisk understøttelse til hypotese 1a. Det er dog også værd at bemærke, at lærerne trods den åbenlyse øgede motivation hos eleverne, også sporer visse udfordringer for eleverne i forhold til at deltage aktivt i inddragelsesprocessen. Denne udfordring vil vi dykke dybere ned i analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål i kapitel 8. På nuværende tidspunkt konstaterer vi blot, at der også kan identificeres visse udfordringer i forhold til øge elevinddragelsen i undervisningen. Vi kan derfor samle op på analysen af hypotese 1a med at sige, at elevinddragelse uden tvivl øger elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen. Hypotese 1a finder således empirisk støtte. For eleverne er der en klar forskel mellem undervisning, som de skal deltage i, og undervisning, som de gerne vil deltage i. Elevinddragelse medfører, at de gerne vil deltage i undervisningen – elevernes lyst til at deltage aktivt stiger simpelthen.

7.1.2 Elevernes engagement i undervisningen Dermed kan vi bevæge os videre til testen af hypotese 1b og analysere, hvorvidt elevernes engagement i undervisningen stiger, når de er inddraget. Som tidligere nævnt

126


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Ligesom ved den ovenstående analyse af elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen, står det i denne analyse klart, at der også er stærk empirisk understøttelse til hypotesen. Lærerne fortæller således i flæng om, hvordan elevernes engagement i undervisningen stiger markant, når de inddrages. Følgende citater fra tre forskellige lærere illustrerer pointen ganske tydeligt:

”Lige pludselig kunne man se dem sidde i grupper og snakke om nogen ting om en bog, som man måske ellers ikke ville”. ”Vi har jo set et lille, set et lille bevis for det herude på en eller anden måde ved, at det har været dansk, matematik og historie, der har kørt, der har øvet sig i de her ting, som vi nu har været på kursus i, og eleverne har faktisk selv foreslået deres tysklærer, om de kunne bruge nogle af værktøjerne i tysk også, og det har givet nogle helt andre tysktimer”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

vil vi primært tage udgangspunkt i interviewene af lærerne og skolelederne til analysen af denne hypotese. Interviewene af eleverne vil blive medtaget i den udstrækning, de indeholder relevante udsagn.

”Jeg har snakket med klassens tysklærer om det her også, fordi de har været rigtig trætte af tysk, været trætte af den måde, det fungerede på, og har ikke rigtig brudt som om at skulle sige det til hende – så det har jeg gjort. Og så har tysklæreren nytænkt hele undervisningen, og nu er det blevet, ikke 100 %, men rigtig meget deres input på, hvordan det skal være. Og de er blevet så glade for tysk, så det har bare været super godt”. Udsagnene viser, at eleverne af sig selv både har taget initiativ til faglige diskussioner i undervisningen og til at opfordre andre lærere til at inddrage dem mere i undervisningen. Analysen af interviewene med skolelederne bekræfter pointen. En af de skoleledere, der har overværet undervisningen i forbindelse med arbejdet med øget elevinddragelse fortæller følgende: ”De er meget engagerede. Det ser jeg faktisk i de timer, da jeg var deroppe. Jeg tror, at de synes, at det er sjovt, fordi det er en anderledes måde at gøre det på, og det siger de også selv”. Det er altså tydeligt, at elevernes engagement i undervisningen stiger markant, når eleverne inddrages. Flere lærere giver udtryk for, at elevernes engagement især styrkes, når elevernes inddrages på en simpel og praksisnær måde.

127


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Udover lærernes og skoleledernes mange observationer af øget engagement hos eleverne, når de inddrages, fortæller eleverne også selv, at det gør dem mere engagerede. Ligesom vi var inde på i starten af analysen af tese 1 om motivation som kausalmekanisme, bruger eleverne et mere direkte og simpelt sprog til at fortælle, hvad elevinddragelse gør ved dem. Det illustreres især ved følgende citat: ”Den giver den der mere positive attitude, når de faktisk gør det, pga. sådan ’Hey, vi kan faktisk selv bestemme, hvordan vi gør”. Vi kan på baggrund af ovenstående analyse opsummere ved at sige, at der med empirisk understøttelse af både hypotese 1a og 1b er klar empirisk understøttelse af tesen om, at motivation er en del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Om end analysen primært gør det klart, at elevinddragelse fører til øget motivation, peger analysen også i retning af, at motivationen derefter fører til de positive effekter på såvel elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement – altså alle tre afhængige variable. Det er klart, at det ikke, med de tilgængelige data, er muligt at identificere den præcise forbindelse fra motivation til f.eks. elevernes faglighed. Det synes dog oplagt, at den øgede motivation der, som vi har set, har givet sig udslag i øget lyst til at deltage og øget engagement i undervisningen, også fører til et større udbytte af undervisningen. På samme måde gør det sig gældende med sammenhængen mellem motivation og elevernes trivsel og deres samfundsengagement.

7.1.3 Medejerskab som katalysator Som vi var inde på i introduktionen til analysen, vil vi udnytte det kvalitative forskningsdesigns styrke i at kunne identificere pointer, der ligger ud over den helt stringente empiriske test af de teoretiske udledte teser og hypoteser. Denne styrke i forskningsdesignet har vist sig særdeles relevant i forbindelse med analysen af tese 1, og der er således en ekstra del af mekanismen, som i løbet af analysen har fanget vores opmærksomhed. Analysen peger nemlig stærkt i retning af, at der eksisterer endnu en mellemkommende variabel, som er central for forbindelsen mellem elevinddragelse og motivation. Det drejer sig om elevernes medejerskab til undervisningen. Gennemgangen af interviewene viser nemlig, at elevernes medejerskab til undervisningen stiger, når de bliver inddraget, og at det er dette medejerskab, der påvirker motivationen i en positiv retning. I interviewene taler eleverne i stor grad om, at de bliver mere motiverede, fordi de får medbestemmelse, når de bliver inddraget. En af eleverne udtrykker det blandt andet på følgende måde: ”Vi vil jo gøre en større indsats, hvis det er sådan, vi har mere medbestemmelse og ansvar”. Både lærerne og skolelederne kommer i interviewene også ind på, at elevinddragelse skaber medejerskab til undervisningen hos eleverne, og at det er en central

128


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi er dog opmærksomme på to væsentlige forhold i forbindelse med dette fund. For det første har vi ikke udledt teoretiske forventninger til sammenhængen mellem motivation og medejerskab i forbindelse med den teoretiske gennemgang af forskningsspørgsmålet. Idet vi ikke har haft teoretiske diskussioner af medejerskabs betydning på baggrund af eksisterende litteratur, kan vi ikke fastslå betydningen af medejerskab som en del af kausalmekanismen med samme styrke og overbevisning, som vi kan med motivation. Selvom vi betragter fundet som ganske væsentligt for analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, får det uundgåeligt lidt mere spekulativ karakter, som det er vigtigt at være opmærksom på i fortolkningen af fundet. For det andet er vi naturligvis også opmærksomme på, at brugen af begrebet medejerskab kan variere alt efter om interviewpersonerne er skoleledere, lærere eller elever.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

årsag til effekten på motivationen. Disse to aktørgrupper kommer som oftest ind på, at elevinddragelse fører til medejerskab, når de taler om elevinddragelse som almendannende og væsentlig for dannelsen af grundlæggende demokratiske samfundsværdier. Lærerne og skolelederne peger altså på, at elevinddragelse både skaber medejerskab til undervisningen, men at de også lærer at tage ansvar og deltage aktivt generelt. En lærer udtrykker det på følgende måde: ”Det [elevinddragelse, red.] giver dem sådan lidt ejerskabsfornemmelse, og de vokser af det”.

Analysen af interviewene med elever, lærere og skoleledere peger dog samlet set så stærkt på, at medejerskab er en vigtig del af kausalmekanismen, der forbinder elevinddragelse med elevernes motivation, at vi finder det både relevant rigtigt at have det med som en del af kausalmekanismen. På baggrund af analysen af tese 1 har vi dermed udledt det første af de led i kæden, som til sammen udgør kausalmekanismen mellem elevinddragelse og de tre afhængige variable. Dette led er illustreret nedenfor i figur 7.3.

Figur 7.3: Første del af kausalkæden fra elevinddragelse gennem dets mekanismer til effekten på de uafhængige variable.

MEDEJERSKAB

MOTIVATION

129


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

7.2 Tese 2: Selvtillid som kausalmekanisme Dermed kan vi nu bevæge os videre til analysen af tese 2, der lyder som følger: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid. Også denne overordnede teoretiske tese er konkretiseret i to hypoteser. Hvis tesen skal finde empirisk støtte, bør vi således i analysen kunne se, at eleverne har mere mod på at sige noget, når de er inddraget (hypotese 2a) samt, at eleverne har mere mod på at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget (hypotese 2b). Vi tester de to hypoteser nedenfor.

7.2.1 Mod på at sige noget Analysen viser, at enkelte lærere og skoleledere har observeret, at elevinddragelse fører til mere aktivitet og større deltagelse i klassens diskussioner fra de svagere elevers side, når eleverne er inddraget. Samtidig fortæller en af eleverne også følgende: ”Vi har både nogen, der er ordblinde og det, der er så. Det kan godt være de ikke er gode til at læse. Men de gør det fint, når de kommer op og bruger det i praksis”. Til en hvis udstrækning indikerer analysen altså, at elevernes selvtillid styrkes af elevinddragelse. Det er dog et fåtal af interviewpersonerne, der kommer ind på forhold, som tyder på, at elevinddragelsen giver eleverne mere mod på at sige noget i timerne. Ovenstående pointer er altså udelukkende udtryk for enkelte indikationer i data, men ikke for generelle tendenser. Det er tydeligt i analysen af både hypotese 2a og af analysen af hypotese 2b, som vi vil komme ind på nedenfor, at elevinddragelse på baggrund af det tilgængelige datamateriale ikke ser ud til at have nogen systematisk effekt på elevernes selvtillid. Udover at interviewpersonerne generelt ikke beskriver forhold i undervisningen, der tyder på at elevernes selvtillid styrkes ved elevinddragelse, bliver det også tydeligt ved, at næsten ingen af interviewpersonerne af sig selv kommer ind på effekten af elevinddragelse på elevernes selvtillid. Først i det øjeblik vi direkte stiller spørgsmål til, hvorvidt elevernes selvtillid bliver påvirket, forholder de fleste interviewpersoner sig til det. Situationen er derfor en ganske anden, end det var ved analysen af tese 1 om motivation som kausalmekanisme, hvor interviewpersonerne af sig selv kom ind på mange forskellige situationer fra undervisningen, hvoraf det blev tydeligt, at elevinddragelse påvirker elevernes motivation. På den baggrund kan vi altså ikke finde empirisk understøttelse til hypotese 2a.

7.2.2 Mod på at deltage aktivt Testen af hypotese 2b giver det samme resultat og giver således heller ikke empirisk understøttelse. Analysen viser, at lærerne har gjort sig nogle generelle observationer om, at arbejdet med elevinddragelse i undervisningen øger elevernes aktivitet i timerne i forhold til den traditionelle lærerplanlagte tavleundervisning. En enkelt elev påpeger i løbet af interviewene, at elevinddragelse generelt giver eleverne lidt mere gåpåmod, men endnu engang er der tale om et udsagn, som først opstår, da der bliver spurgt direkte

130


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Generelt er det gældende for analysen, at elevinddragelses påvirkning på elevernes mod til at deltage aktivt kun sporadisk er at finde i data. Hypotese 2b finder således ikke empirisk understøttelse. Opsummerende må vi sige, at analysen af hypotese 2a og 2b ikke finder empirisk støtte, og at tese 2 om selvtillid som en del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter følgelig heller ikke finder empirisk støtte. Der er kun enkelte fund i data, der peger i retning af, at selvtillid spiller en væsentlig rolle som kausalmekanisme. Disse fund fremkommer dertil heller ikke som en umiddelbar del af samtalen mellem intervieweren og interviewpersonerne. Det er dog samtidigt vigtigt at understrege, at vi med denne analyse heller ikke med sikkerhed kan afvise hypotese 2a og 2b og dermed tesen om, at elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid. Som sagt indikerer visse dele af data, at elevinddragelse kan have en effekt på elevernes selvtillid. Derudover tager det tid at ændreelevernes selvtillid i modsætning til motivation, som er nemmere umiddelbart at identificere. En af lærerne er inde på netop dette forhold i interviewet. Læreren siger: ”Lige selvtillid, det synes jeg er rigtig svært. Det kan godt være, at det har en påvirkning i forhold til, at de måske af kammeraterne bliver vurderet til at have ydet en større indsats, end de selv mener de har, men det synes jeg er svært at sige på nuværende tidspunkt. Det kan jeg måske sige noget om på et halvt år”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

ind til elevinddragelsens effekt på selvtilliden. Interviewene med skolelederne indeholder ikke udsagn, der peger i retning af, at elevernes selvtillid styrkes af elevinddragelse.

Selvom elevinddragelse, på et vist niveau, har fundet sted allerede inden interviewpersonernes deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet, har elevinddragelsen ligget på et lavt niveau i forhold til, hvad kompetenceudviklingsforløbet har ført med sig. Interviewpersonerne har derfor i høj grad forholdt sig til den effekt, som den øgede elevinddragelse i undervisningen efter deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet har ledt med sig. Det er et forhold, som vi vil komme nærmere ind på i forbindelse med analysen af, hvordan man kan øge elevinddragelsen, i kapitel 8. Det har dog også betydning for resultatet af analysen af tese 2. På baggrund af testen af de to hypoteser til tese 2 må vi således opsummere, at vi ikke kan finde empirisk opbakning til tesen om selvtillid som kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, men at vi samtidig heller ikke finder grundlag for decideret at afvise den.

7.3 Tese 3: Responsivitet som kausalmekanisme Tese 3 er udledt på baggrund af et responsivitetsargument og går således på, at lærernes tilpasning af undervisningen ud fra elevernes input, forventeligt vil føre til

131


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”…nu er de [lærerne, red.] mere opmærksomme på det og mere positive, når det sker, fordi jeg tror, de tænker, at det har virket det her, jeg har gjort.” [Elev]

132


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi har konkretiseret tesen i to hypoteser, som begge skal finde støtte i analysen, såfremt den overordnede tese skal finde empirisk understøttelse. De to hypoteser er henholdsvis, at eleverne skal komme med brugbare og implementerbare input til undervisningen (hypotese 3a) og at lærerne skal tilpasse undervisningen på baggrund af disse input (hypotese 3b). Ligesom vi gjorde ved analysen af de to hypoteser til tese 1, har vi i denne analyse delt vores fokus på interviewpersonernes udsagn sådan, at vi har fokuseret mest på lærernes og skoleledernes udsagn til den empiriske test hypotese 3a og mest på elevernes udsagn til den empiriske test af hypotese 3b. Endnu engang er det vigtigt at understrege, at alle aktørgrupper kan bidrage med værdi til analysen af begge hypoteser. Fremgangsmåden med særligt fokus på visse aktørgrupper ved hver hypotese følger imidlertid naturligt af de enkelte hypoteser. I testen af hypotese 3a skal vi således analysere, hvorvidt eleverne kommer med brugbare og implementerbare input til undervisningen. Det er naturligt, at det især er lærerne og skolelederne, i det omfang skolelederne har observeret undervisningen eller har egne erfaringer med elevinddragelse at trække på, der bedst er kvalificeret til at vurdere brugbarheden og implementarbarheden af de input, som eleverne kommer med. Lærerne kan selvfølgelig også fortælle, hvor meget de har tilpasset undervisningen på baggrund af elevernes input. Det er imidlertid særligt interessant at se på elevernes udsagn om, hvor meget undervisningen rent faktisk tilpasses ud fra deres input, og vi vil således have meget fokus på elevernes udsagn ved testen af hypotese 3b.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

højere kvalitet i undervisningen, fordi undervisningen kommer til at passe bedre til elevernes måde at lære på. Responsivitet forventes således teoretisk særligt at være en del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter på elevernes faglighed. Tesen lyder konkret: Elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input.

7.3.1 Brugbare og implementerbare input Analysen viser helt tydeligt, at eleverne kommer med input til undervisningen, der både er brugbare og implementerbare, og giver således empirisk støtte til hypotese 3a. En af lærerne udtaler blandt andet: ”Jeg synes, at alle eller en del af eleverne har været gode til at komme med anvendelige inputs”. En anden lærer har samme pointe: ”Typisk så kommer de med dem [elevernes input, red.], og så kan jeg tage dem med i planlægningen til næste time. Så kan vi derefter tage udgangspunkt i dem”. En tredje lærer fortæller her konkret om, hvordan eleverne er kommet med input til undervisningen, og hvordan læreren efterfølgende har brugt inputtene: ”De ville gerne arbejde med hvert deres emne inden for det overordnede emne og de ville gerne munde ud i, at de skulle lave oplæg for hinanden (…) Så det er fuldstændig, som

133


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

de har ønsket, og så har jeg sat nogle rammer på”. Analysen af interviewene med skolelederne giver samme resultat. Elevernes input er altså både brugbare og implementarbare for lærerne. Det er dog også væsentligt at bemærke, at elevernes input er mest brugbare for undervisningen, når lærerne har udstukket nogle klare rammer for undervisningens indhold. Følgende citatet illustrerer denne pointe: ”Jeg har gjort det, at jeg har fortalt eleverne, at nu skal vi have en bestemt forløb og så er de kommet med input til hvad vi kunne arbejde med under det her forløb ud fra fagets formål. Så de har været bekendt med, hvad det er, vi skal arbejde med”. Vigtigheden af lærerstyring og klare rammer for elevinddragelsen vender vi tilbage til i kapitel 8. En anden pointe, som vi også vil vende tilbage til i kapitel 8, men som ikke desto mindre også er relevant i forbindelse med denne analyse, er, at det stadig både er nødvendigt og fordelagtigt at arbejde med at udvikle elevernes evne til at komme med gode input til undervisningen. Selvom eleverne generelt kommer med brugbare og implementarbare input til undervisningen, har de nemlig også i en vis udstrækning svært ved at komme med gode input. Det er eleverne også selv klar over. En af dem fortæller blandt andet om de input, som eleverne kommer med: ”Øh, det er desværre sådan lidt nede på jorden med, at vi vil gerne se en film. Du ved, helt basalt (…) Jeg tror lige, vi skal i gang med det og skal lige have tankerne sporet ind på, hvad de har af muligheder”. En lærer udtaler om den samme pointe: ”Jeg tror, at det er fordi, de ikke sådan helt rigtig endnu har forstået, at de faktisk skal se det som en verden, der åbner sig for dem”. På den baggrund finder vi altså empirisk støtte til hypotese 3a. Eleverne kommer med både brugbare og implementarbare input til undervisningen, men analysen viser også samtidig, at lærernes styring af elevinddragelsesprocessen er vigtigt, samt at lærerne med fordel kan arbejde på at udvikle elevernes evne til at komme med gode input.

7.3.2 Tilpasning af undervisningen Det er imidlertid ikke nok med empirisk opbakning til hypotese 3a for samlet set at finde empirisk understøttelse af tese 3 om, at lærernes responsivitet over for elevernes input er en central del af kausalmekanismen. Hvis tesen skal finde empirisk understøttelse, er det også afgørende med opbakning til hypotese 3b om, at lærerne tilpasser undervisningen på baggrund af elevernes input. I testen af denne hypotese vil vi især tage udgangspunkt i interviewene med eleverne, da det er eleverne, der er modtagere af undervisningen. Det er således er eleverne, der særligt oplever, hvorvidt lærerne tilpasser undervisningen ud fra deres input.

134


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Hun skriver dem ned, og så tager hun dem med hjem og ser, om det er noget vi skal arbejde videre med, og så siger hun så næste dag, hvordan hun har tænkt det”. ”Hun tager i hvert fald godt imod dem, hvis de er seriøse, selvfølgelig. Og så prøver hun at se, om det er en mulighed”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

Resultatet af denne hypotesetest er, at også hypotese 3b finder empirisk understøttelse. Interviewene er således fyldt med udsagn fra eleverne om, at lærerne i høj grad tilpasser undervisningen ud fra deres input, ikke mindst efter deltagelsen i kompetenceudviklingsforløbet. Vi har valgt at gennemgå elevernes konkrete eksempler på, hvordan lærerne bruger elevernes input i afsnit 8.1 i næste kapitel, da eksemplerne er særdeles relevante for analysen af, hvordan gennemførslen af et efteruddannelsesforløb i elevinddragelse påvirket niveauet af elevinddragelse (altså tese 5, og i særdeleshed hypotese 5b). I dette kapitel holder vi os til at påpege, at alle elever i løbet af interviewet fortæller om mindst én situation, hvor lærerne har tilpasset undervisningen på baggrund af deres input. Dertil vil vi illustrere opbakningen til hypotese 3b med følgende udsagn fra tre forskellige elever om lærernes brug af deres input:

”Hun tænker meget på det med at inddrage os og se på, hvad vi gerne vil (…) For det har også betydning for vores undervisning, fandt hun så ud af jo. At vi går mere op i karakterer, hvis det er sådan, vi selv må bestemme”.

Det giver derudover yderligere empirisk opbakning til analysen, at også lærerne fortæller om, hvordan de bruger elevernes input til at tilpasse undervisningen. En af lærerne udtrykker sin brug af elevernes input således: ”Typisk så kommer de med idéerne, og så kan jeg tage dem med til planlægningen af næste time. Det kan vi godt tage udgangspunkt i”. Også flere af de medvirkende skoleledere, som har observeret undervisningen i klasserne, udtrykker sig positivt i forhold til lærernes tilpasning af undervisningen på baggrund af elevernes udsagn. En skoleleder siger i den forbindelse: ”…det var jo et forsøg, de havde mod på at prøve det, og det var også især elevernes eget ønske. Den greb lærerne og sagde, ’jamen så er det det, vi gør’”.

135


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

7.3.3 Responsivitet: En forudsætning for elevinddragelsens effekter Testen af hypotese 3a og 3b giver således empirisk opbakning til tese 3 om, at elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input. Endnu engang giver den kvalitative tilgang til analysen dog ekstra værdi i tillæg til testen af de to hypoteser. Som vi fremhævede i indledningen til dette afsnit, bygger det teoretiske argument for tese 3 på pointer fra samproduktionslitteraturen og går på, at responsivitet over for borgernes input vil føre til højere kvalitet i serviceproduktionen. I forbindelse med den teoretiske gennemgang af tese 3 til analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter argumenterede vi derfor for, at lærernes responsivitet over for elevernes input primært vil føre til styrket faglighed. Lærerne vil på baggrund af elevernes input kunne tilpasse undervisningen, så den bedre passer til elevernes måde at lære på. Analysen peger i retning af empirisk understøttelse til det argument. I de forskellige situationer, hvor undervisningen er blevet tilpasset, har det ført til bedre undervisning. Imidlertid viser analysen, at lærernes responsivitet har en anden og endnu mere central rolle i kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Analysen viser nemlig, at lærernes responsivitet over for elevernes input er det, der er grundlaget for elevernes medejerskab til undervisningen og dermed for elevinddragelsens effekt på elevernes motivation. Vi indledte kapitel 7 med at påpege, at kapitlet både skulle læses som en kronologisk test af de ni hypoteser til rapportens første forskningsspørgsmål og som en løbende udvikling af den samlede kausalmekanisme bag elevinddragelsens effekter. På baggrund af den empiriske test af hypoteserne til de tre første teser til kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter kan vi således forbinde mekanismerne fra tese 1 og tese 3, som begge har fundet empirisk understøttelse og, som analysen har vist, er forbundet med hinanden i den samlede mekanisme. Vi har illustreret den samlede forbindelse mellem den uafhængige variabel elevinddragelse og de tre afhængige variable, som den ser ud indtil videre nedenfor i figur 7.4. På baggrund af analysen indtil videre, får elevinddragelsen særligt effekt gennem tilpasning af undervisning, medejerskab og motivation. Analysen peger dog også i retning af, at elevinddragelsen fører til undervisning, der er tilpasset bedre efter elevernes måde at lære på, og dermed at tilpasning af undervisningen har direkte effekt på fagligheden. Denne sammenhæng ser imidlertid på baggrund af det tilgængelige datamateriale ud til at være sekundær, hvilket er årsagen til, at vi i nedenstående har markeret denne sammenhæng med en stiplet linje.

136


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Kausalkæde fra elevinddragelse gennem dets mekanismer til effekten på de uafhængige variable efter analysen af de første tre teser.

FAGLIGHED

ELEVINDDRAGELSE

TILPASNING AF UNDERVISNINGEN

MEDEJERSKAB

MOTIVATION

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

7.4 Tese 4: Styrkede kompetencer som kausalmekanisme

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

Figur 7.4:

Vi mangler dermed nu kun at analysere tese 4, før vi kan afslutte analysen af rapportens første forskningsspørgsmål. Tese 4 lyder som følger: Elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes kompetencer direkte. Også her har vi altså at gøre med en tese, som, hvis den finder empirisk understøttelse, vil forbinde elevinddragelse med effekten på elevernes faglighed. Vi har teoretisk operationaliseret tesen i tre konkrete hypoteser, som er udtryk for forskellige måder for, hvordan elevinddragelse direkte kan styrke elevernes kompetencer. Tese 4 kan således finde empirisk understøttelse, hvis elevinddragelse gør eleverne bedre til at reflektere over, hvilken undervisning der passer dem bedst (hypotese 4a), hvis eleverne bliver bedre mundtligt af at blive inddraget (hypotese 4b), og/eller hvis eleverne bliver bedre skriftligt af at blive inddraget (hypotese 4c).

7.4.1 Elevernes evne til at reflektere over egen læringsproces I de følgende to underafsnit vil komme nærmere ind på analysen af de tre hypoteser. Vi vil dog allerede på nuværende tidspunkt slå fast, at der i analysen ikke er empirisk opbakning til de tre hypoteser og dermed til tese 4. De pointer, vi kommer ind på nedenfor, har således i høj grad karakter af at være indikationer i data, men ikke generelle tendenser, der understøtter de enkelte hypoteser. Ligesom vi pointerede ved analysen af tese 2 om elevernes selvtillid, mener vi, at tidsperspektivet spiller en stor rolle for dette resultat. Udvikling af kompetencer tager tid og, da interviewpersonerne i deres besvarelser af vores spørgsmål især har fokuseret på effekterne af arbejdet med elevinddragelse siden deres deltagelse i kompetenceudviklings-forløbet, har deres

137


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

tidsperspektiv for besvarelsen været meget begrænset. Det er således vigtigt at have dette in mente, når vi i det følgende kommer lidt nærmere ind indikationerne i data. Ligesom ved tese 2 finder vi ikke empirisk understøttelse til de tre hypoteser, men vi kan heller ikke afvise dem helt. Analysen af hypotese 4a indikerer, at lærerne har en stor tro på, at jo mere eleverne inddrages i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, jo bedre bliver de til at reflektere. Evnen til refleksion er imidlertid ikke en evne, der udvikles hurtigt. Det tager tid, og derfor er det vigtigt at arbejde med elevinddragelse over en længere periode, før effekterne vil kunne ses. En af lærerne fortæller blandt andet: ”Hvor vi altså også har nogle elever, der sidder og bare tænker, ’min indsats den var da meget god’, hvor at det var den altså ikke bare. Så den der selvindsigt mangler altså også bare ved mange af eleverne (…) men jeg tænker da, at jo mere man arbejder med det, og jo mere man ligesom holder dem i hånden og giver dem nogle værktøjer til det, jo bedre bliver det også”. En anden lærer siger i tillæg dertil: ”Jeg håber jo på, at de bliver bedre til at reflektere over deres egen læring. Og de ikke bare siger, at sådan er det nok bare (…) men at de også reflekterer over, jamen, hvorfor er det så sådan”. Eleverne skal altså vænne sig til ikke kun at arbejde på en anderledes måde, men også til at tænke og forholde sig mere aktivt til undervisningen, og dette tager tid for eleverne at lære. Alligevel er flere lærere optimistiske omkring, at elevinddragelse kan føre til en styrkelse af elevernes refleksionsniveau. En lærer udtaler hertil: ”Øvelse i mundlighed og refleksion over tingene kommer jo, når man taler om tingene, og det gør man mere på den her måde, så (…) jo, jeg synes også, at de lærer mere”. Skoleledernes observation er den samme: Elevinddragelse er med til at understøtte og kvalificere elevernes læring og kompetencer, men det tager tid. En skoleleder gør sig blandt andet følgende refleksioner på baggrund af sin egen erfaring med elevinddragelse, fra dengang han arbejdede som lærer: ”De blev fagligt dygtigere og blev meget mere bevidste, altså om, ’hvad er det, vi laver egentligt, og hvorfor gør vi det”. Eleverne kommer generelt ikke rigtig selv ind på deres evne til at reflektere over undervisningen. Dette understreger sådan i sig selv pointen i testen af hypotese 4a, idet det kræver en vis refleksionsevne at kunne fortælle i et interview, hvordan elevinddragelsen påvirker ens evne til refleksion. Der er kun enkelte udsagn i interviewene med eleverne, som kan tolkes i retning af, at elevinddragelse har ført til øget refleksion over egen læringsproces hos dem. En af eleverne siger blandt andet: ”…før havde vi ikke sådan tænkt over, at der var mulighed for at blive inddraget på den her måde, men nu hvor vi kan, så tror jeg også, at det gør, at man hellere vil”. På trods af disse indikationer finder vi således ikke empirisk støtte til hypotese 4a, om at eleverne bliver bedre til at reflektere over, hvilken undervisning der passer dem godt,

138


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

7.4.2 Elevernes mundtlige og skriftlige kompetencer Heller ikke til hypotese 4b og 4c om elevinddragelsens direkte effekter på elevernes mundtlige og skriftlige kompetencer finder vi empirisk støtte. Til hypotese 4c kan vi ikke engang identificere nogen relevante udsagn, hvilket højst sandsynligt skyldes, at ingen af de deltagende klasser har arbejdet med en skriftlig dimension i elevinddragelsen. Elevinddragelsen foregår mundtligt. Selvom vi heller ikke finder empirisk understøttelse til hypotese 4b, er der imidlertid ligesom ved hypotese 4a nogle indikationer i data af, at eleverne på længere sigt vil få udviklet deres mundtlige kompetencer som følge af elevinddragelsen. En af de interviewede lærere siger blandt andet: ”…altså der er jo altid nogen, der ikke siger noget, men der snakker vi noget, der ligner 60-70 procent af klassen, som egentlig deltager i snakken og siger de her ting. Det, synes jeg, er ret flot”.

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

når de bliver inddraget i undervisnings planlægning, udførelse og evaluering. Vi kan dog heller ikke decideret afvise hypotesen, på grund af de forhold i data der indikerer, at elevernes evne til at reflektere vil kunne styrkes af en længere periodes intensivt arbejde med elevinddragelse.

Det generelle billede af elevinddragelses direkte effekt på elevernes mundtlige kompetencer er dog, at hverken elever, lærere eller skoleledere i interviewene kommer ind på forhold som viser, at deres arbejde med elevinddragelse, i forlængelse af deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet, har påvirket elevernes mundtlige kompetencer positivt. I stedet tyder data endnu engang på, at effekten først vil indtræffe på længere sigt. Dette udtrykkes blandt andet ved en lærer, der siger: ”… hvis det er nogle elever, der aldring nogensinde har været vant til at blive spurgt om deres meninger og holdninger, så er det simpelthen så svært, at det kræver meget, meget længere tid for dem at vænne sig til”. En anden lærer forklarer det således: ”Det har også virkeligt været en proces for at få dem til at være aktive… det ved vi jo også selv, at det gør man ikke bare lige, men de skal vænne sig til, og har været i gang med at vænne sig til, at man godt må sige noget”. Elevernes egne udsagn ligger helt i forlængelse af lærernes. Vores analyse af de empiriske data viser, at der er enkelte klasser, hvor der er kommet mere faglig diskussion i plenum som følge af arbejdet med elevinddragelse. Flere elever giver dog også udtryk for, at man skal arbejde længere tid med elevinddragelse, før flere af klassekammeraterne kommer på banen mundtligt. En elev siger i den forbindelse: ”Altså jeg ved, altså ikke om de diskuterer mere, men altså jeg tror i hvert fald, at de får mere føling med, at vi faktisk godt kan gøre noget agtigt”. Analysen af interviewene med skolelederne giver det samme billede.

139


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

På trods af enkelte udsagn, der peger i retning af, at elevernes mundtlige kompetencer styrkes af elevinddragelse, er det generelle billede altså igen, at eleverne har behov for en længere tilvænningsperiode for at kunne opnå mærkbare positive forandringer i forhold til deres mundtlige kompetencer. Interviewpersonerne tror, at elevinddragelsesprocessen på sigt kan få en direkte effekt på elevernes kompetencer, men for nuværende finder vi ikke støtte empirisk støtte til nogen af de tre hypoteser og dermed heller ikke til tese 4.

7.5 Kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter Dermed er vi igennem analysen af alle de ni hypoteser til de fire teoretisk udledte teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Inden vi går videre til analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål vil vi i dette afsnit samle op på resultatet af analysen. I nedenstående tabel 7.1 findes en oversigt over resultatet af den empiriske test af hver af de ni hypoteser. Som det fremgår af tabellen, fandt vi empirisk støtte til de fire hypoteser, der var tilknyttet henholdsvis tese 1 og tese 3, mens vi ikke fandt empirisk støtte til hypoteserne til tese 2 og tese 4.

140


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Oversigt over resultaterne af de empiriske test af de ni hypoteser til rapportens første forskningsspørgsmål. Tese 1: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes motivation. 2: Elevinddragelse har effekt, fordi det øger elevernes selvtillid.

3: Elevinddragelse har effekt, fordi lærerne tilpasser undervisningen ud fra elevernes input. 4: Elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes kompetencer direkte.

Hypotese

Emperisk opbakning

1a: Eleverne har mere lyst til at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

+

1b: Eleverne er mere engagerede i undervisningen, når de er inddraget.

+

2a: Eleverne har mere mod på at sige noget, når de er inddraget.

-

2b: Eleverne har mere mod på at deltage aktivt i undervisningen, når de er inddraget.

-

3a: Elevernes input er brugbare og mulige at implementere i undervisningen.

+

3b: Lærerne tilpasser undervisningen udfra elevernes input.

+

4a: Eleverne bliver bedre til at reflektere over hvilken undervisning, der passer dem godt, når de er inddraget.

-

4b: Eleverne bliver bedre mundtligt, når de er inddraget.

-

4c: Eleverne bliver bedre skriftligt, når de er inddraget.

-

07 ANALYSE: SÅDAN VIRKER ELEVINDDRAGELSE

Tabel 7.1:

Som opfølgning på tabel 7.1 er det dog vigtigt for os endnu engang at understrege, at der er en tidsdimension, som spiller en ikke uvæsentlig rolle i analysen. Vi påpegede på baggrund af den kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter, at elevinddragelse i et vist omfang har fundet sted på alle skoler, allerede inden vi har afholdt kompetenceudviklingsforløbet i forbindelse med denne rapport. Alligevel har det dog vist sig, at elevinddragelsen på de deltagende skoler ikke har været så stor, som vi forventede. Interviewpersonernes udsagn har derfor i høj grad været præget af det arbejde med elevinddragelse, der er foregået i forbindelse med deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet. Vi vil komme nærmere ind på dette forhold i kapitel 8, men vil her understrege, at selvom vi således ikke finder empirisk opbakning til tese 2 og tese 4, kan vi altså ikke decideret afvise, at elevinddragelse styrker elevernes selvtillid eller, at elevinddragelse styrker elevernes kompetencer direkte. På baggrund af den empiriske analyse af kausalmekanismen i denne rapport, der trods dette forbehold er den mest omfattende og systematiske analyse af

141


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter til dato, kan vi således samle op på følgende måde: Elevinddragelse har primært effekt, fordi lærerne er responsive over for elevernes input, hvilket skaber medejerskab til undervisningen hos eleverne. Medejerskabet øger elevernes motivation, hvilket fører til styrket faglighed, trivsel og samfundsengagement. Derudover kan elevinddragelse også have en direkte effekt på elevernes faglighed, fordi lærernes responsivitet over for elevernes input fører til, at undervisningen i højere grad passer til den måde, som eleverne lærer bedst på. Tilpasning af undervisningen, medejerskab og motivation er imidlertid den centrale kausalmekanisme bag elevinddragelsens effekter. Vi ender dermed ud med en kausalkæde omkring elevinddragelsens effekter, der inklusiv de mellemkommende variable i kausalmekanismen ser ud som illustreret i nedenstående figur 7.5.

Figur 7.5: Den samlede kausalkæde fra elevinddragelse gennem dets mekanismer til effekten på de uafhængige variable.

FAGLIGHED

ELEVINDDRAGELSE

TILPASNING AF UNDERVISNINGEN

MEDEJERSKAB

MOTIVATION

TRIVSEL

SAMFUNDSENGAGEMENT

Kausalmekanismen

142


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

08 ANALYSE:

SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

143


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

8. Analyse: Sådan øges elevinddragelsen Vi bevæger os nu videre til analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål om, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Indledningsvist vil vi bemærke, at vi også i dette kapitel vil gennemføre analysen kronologisk således, at vi analyserer tese 5, 6 og 7 i den nævnte rækkefølge ved at udsætte de tilknyttede hypoteser for en empirisk test. I den udstrækning disse hypotesetests giver anledning til det, vil vi i løbet af kapitlet også diskutere, hvordan resultaterne skal forstås. Det er i forbindelse med analysen ligeledes vigtigt at bemærke, at tese 5, 6 og 7 ikke er konkurrerende teser, som tese 1, 2, 3 og 4 var i analysen af det første forskningsspørgsmål. Teserne i dette kapitel, fungerer i stedet som en form for byggesten, der supplerer hinanden, hvilket vil fremgå meget tydeligt i løbet af kapitlet.

8.1 Tese 5: Et efteruddannelsesforløb kan øge elevinddragelsen Den første tese om, hvordan man kan øge elevinddragelsen, tese 5, lyder: Et efteruddannelsesforløb for lærerne kan øge elevinddragelsen, fordi det udvikler lærernes kompetencer og sikrer en større prioritering af elevinddragelse. Denne tese udgør den grundlæggende byggesten for analysen af, hvordan man kan øge elevinddragelsen. Både tese 6 og 7 bygger således videre på den grundlæggende forventning til, hvordan man kan øge elevinddragelsen, som tese 5 udtrykker. Analysen af tese 5 gennemføres i fire dele. Vi starter med at se nærmere på niveauet af elevinddragelse forud for afholdelsen af efteruddannelsesforløbet, som vi allerede har henvist til et par gange i kapitel 7. Derefter fortsætter vi med den empiriske test af de tre hypoteser, der er tilknyttet tese 5. Såfremt tese 5 skal finde empirisk understøttelse i analysen, bør vi således forvente at finde opbakning til følgende hypoteser: At lærerne inddrager eleverne mere i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering efter, at de har deltaget i et efteruddannelsesforløb (hypotese 5a), at lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i deres undervisning (hypotese 5b), samt at efteruddannelsesforløbet øger lærernes prioritering af elevinddragelse i undervisningen (hypotese 5c). Vi slutter analysen af tese 5 med at gennemføre to ekstra analyser til selve hypotesetestene. Den første af disse ekstra analyser dykker dybere ned i spørgsmålet om, hvordan lærerne arbejder med elevinddragelse i undervisningen, men fokuserer på lærernes tilgang til elevinddragelsen i stedet for deres brug af værktøjerne og metoderne. Den anden ekstra analyse handler om, hvor meget det specifikke efteruddannelsesforløb, altså indholdet og sammensætningen af det, har betydning for dets effekt på niveauet af elevinddragelse.

144


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

8.1.1 Elevinddragelsen forud for efteruddannelsesforløbet Det gennemsnitlige niveau af elevinddragelse blandt de 3.475 elever i den kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter (Andersen et al., 2012) lå på 59,4 på en skala fra 0-100 – med 100 som den højest mulige værdi. Vi forventede på den baggrund et forholdsvist højt niveau af elevinddragelse i de klasser, hvorfra vi har indsamlet data til analysen. Vores forventninger stemmer imidlertid ikke helt overens med den situation, vi finder i analysen, som vi også allerede har været inde på i kapitel 7. Enkelte lærere fortæller i interviewene, at elevinddragelse ikke fyldte særlig meget, inden de kom med i kompetenceudviklingsforløbet, men særligt elevernes udsagn er interessante. Samtlige af de interviewede elever bemærker i løbet interviewet, at inddragelse ikke fyldte noget i undervisningen inden kompetenceudviklingsforløbet startede. De eneste to eksempler på konkret elevinddragelse før starten på forløbet, som eleverne fortæller om, er, at de kunne komme med input til, hvilken film man skulle se på klassen, og at de er blevet spurgt om idéer til, hvad klassen kunne lave i tysk. Derudover fokuserer eleverne på, at de slet ikke har været vant til at blive inddraget i nogen væsentlig grad. En af eleverne siger blandt andet følgende: ”Vi er også vænnet til ikke at tænke over det selv. At det faktisk var sådan, at lærerne bare lavede noget til os, og så skulle vi lave det.” En anden elev har den samme pointe: ”Der var egentlig ikke rigtig noget. Overhovedet. Det var sådan bare ’gør det, gør det.. bum’.” I vurderingen af niveauet af elevinddragelse forud for gennemførslen af kompetenceudviklingsforløbet, er det selvfølgelig væsentligt at tage højde for, at eleverne og lærerne er blevet interviewet, efter de har deltaget i forløbet. De har dermed pludselig oplevet meget intensivt fokus på elevinddragelse i ugerne efter den første kursusdag og frem til den anden kursusdag, der sluttede med gennemførslen af interviewene. Af denne årsag kan det tidligere niveau af elevinddragelse godt have syntes lavt i forhold til det høje niveau, eleverne pludselig har mærket. Alligevel er det bemærkelsesværdigt, at eleverne i den grad kan fortælle om et lavt niveau af elevinddragelse i deres skoletid forud for starten af dette kompetenceudviklingsforløb. Vi må således betragte det som et væsentligt udgangspunkt for analysen, at elevinddragelsen ikke var på et helt så højt niveau, som vi forventede på forhånd samt, at niveauet af elevinddragelse kan være svært at indfange fuldstændigt med en kvantitativ måling.

Elev: : ”Øh…, jamen der var næsten ikke noget inddragelse. Det snakkede vi også om her, ’at nu hvor vi tænker over det’, sagde lærerne, så inddrager de os faktisk ikke. Men efter kurset inddrager de meget mere.”

145


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

8.1.2 Efteruddannelsesforløbet øger elevinddragelsen Med det in mente kan vi nu gå i gang med at gennemføre testen af de tre hypoteser, der er tilknyttet tese 5 om, at et efteruddannelsesforløb kan øge elevinddragelsen. Analysen af hypotese 5a viser ganske klart, at efteruddannelsesforløbet har øget elevinddragelsen i undervisningen. Det understreges af, at alle elever med undtagelse af én direkte udtaler, at elevinddragelsen i undervisningen er steget markant efter, at de har været af sted på den første kursusdag. Det er dog ikke sådan, at den sidste elev ikke har oplevet øget elevinddragelse. Selvom eleven ikke siger det direkte, fremgår det af de eksempler på elevinddragelse i klassen, som eleven kommer ind på. De elever, der direkte fortæller, at elevinddragelsen er øget, siger bl.a.:

”Lærerne prøver jo ikke at være onde, bare fordi de ikke inddrager os. Jeg tror bare ikke, at de tænker over det. Så jeg synes, at det her kursus er rigtig godt, fordi det får dem ligesom til at tænke over ’hov, hvis vi inddrager dem, måske så gider de lidt mere’, ikke”. ”Øh…, jamen der var næsten ikke noget inddragelse. Det snakkede vi også om her, ’at nu hvor vi tænker over det’, sagde lærerne, så inddrager de os faktisk ikke. Men efter kurset inddrager de meget mere”.

Et udsagn fra skolelederinterviewene, der også ganske stærk illustrerer effekten af efteruddannelsesforløbet, handler om, at elevinddragelsen på én af de deltagende skoler ikke kun er styrket hos de lærere, der har været en del af forløbet. Elevinddragelsen er også styrket hos andre lærere, fordi eleverne har taget initiativ til, at de nye værktøjer og metoder skal bruges i andre fag også. En af skolelederne fortæller således: ”Vi har jo set et lille bevis for det [at det virker, red.] herude på en eller anden måde. Ved at det har været dansk, matematik og historiske, der har kørt – der har øvet sig i de her ting – som vi nu har været på kursus i, og eleverne har faktisk selv foreslået deres tysklærer, om de kunne bruge nogle af elementerne i tysk også, og det har givet nogle helt andre tysktimer”. Analysen af såvel elevinterviewene, lærerinterviewene og skolelederinterviewene viser, at samtlige lærere, der har deltaget i forløbet, har arbejdet systematisk arbejdet med elevinddragelse i undervisningen efterfølgende. Hypotese 5a finder således stærk empirisk understøttelse i analysen. Billedet bliver imidlertid ydermere forstærket, når vi tester hypotese 5b om, at lærerne benytter værktøjerne og metoderne i elevinddragelse

146


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er imidlertid interessant at se lidt nærmere på præcis, hvordan lærerne har arbejdet med elevinddragelse. Det er nemlig sket på to måder. Analysen viser for det første, at lærerne har arbejdet med de konkrete værktøjer og metoder til elevinddragelse, som de er blevet præsenteret for og har trænet på den første kursusdag. For det andet viser analysen, at lærerne også selv har udviklet egne konkrete metoder til, hvordan de kan inddrage eleverne mere i undervisningen. Det er i den forbindelse værd at huske, at det teoretiske argument bag tese 5 er, at efteruddannelsesforløbet vil styrke lærernes kompetencer i elevinddragelse. Ved at lærerne på den måde selv har udarbejdet forskellige måder til at inddrage eleverne, viser den empiriske analyse altså, at lærernes kompetencer også i praksis er blevet styrket. Lærerne har taget de konkrete forløb, som de har været i gang med i undervisningen, og overvejet, hvordan de kunne inddrage eleverne i beslutningerne om denne undervisning. Analysen viser, at det er sket, både fordi lærerne har tænkt videre over, hvordan de generelt kunne inddrage eleverne mere, men også fordi de har forsøgt at arbejde med elevinddragelse på en måde, som passer til den enkelte klasse. Det er samtidig ikke sket på bekostning af de konkrete værktøjer og metoder fra kurset, som de stadig i stor udstrækning arbejder med. Vi har nedenfor i tabel 8.1 samlet forskellige eksempler på, hvordan lærerne har inddraget eleverne på efter deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet. Eksemplerne er især fra interviewene med eleverne og lærere, da det er i disse interviews vi har fundet beskrivelser af, hvordan lærerne konkret har arbejdet med elevinddragelse. Skolelederne kommer ikke i samme grad ind på, hvordan lærerne konkret har arbejdet med værktøjerne og metoderne i undervisningen, hvorfor vi ikke i samme udstrækning kan inddrage disse interviews i testen af hypotese 5b.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

i deres undervisning. Denne analyse viser nemlig, hvordan lærerne konkret har arbejdet med elevinddragelse efter deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet. Det overordnede resultat af denne test er lige så klart: lærerne gør brug værktøjerne og metoderne i undervisningen, og den empiriske test understøtter således hypotese 5b.

Lærer: ”Jeg vil i hvert fald sige at i de seks år, jeg har været ansat, der har jeg været med til mange ting, som har været nogle sætninger og formuleringer om, jeg ved ikke hvad… Det her er det eneste, jeg har været med til, hvor jeg tænkte, at det her er sgu noget, der betyder noget”.

147


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Tabel 8.1: Display: Elevinddragelse i undervisningen efter deltagelse i efteruddannelsesforløbet Arbejde med værktøjer og metoder fra kurset

Systematisk brug af de forskellige evaluerings- og feedbackværktøjer i undervisningen, som de har lært på kurset, herunder f.eks. øvelsen Hot or Not og Kammeratvurdering (se bilag 5)

Lærernes egne initiativer til elevinddragelse

En lærer har listet emner fra en bog op på tavlen sammen med eksempler på forskellige undervisningsmetoder. Elever har så i grupper skullet vælge et emne og en undervisningsmetode, og derefter undervise klassekammeraterne i emnet med den valgte undervisningsmetode. En anden lærer har indsamlet input fra eleverne til indhold og arbejdsmetode på en fagdag. En tredje lærer foreslået 3-4 forskellige metoder at arbejde med en bog, og eleverne har så kunnet vælge, hvilken metode det skulle være.

Også hypotese 5c om, at efteruddannelsesforløbet har øget lærernes prioritering af elevinddragelse, finder stærk empirisk støtte. Da hypotese 5c fokuserer på lærernes prioriteringer, har vi fokuseret på interviewene med lærerne i testen af denne hypotese. Testen viser, at prioriteringen af elevinddragelse i forbindelse med undervisningen er steget hos alle lærerne. At efteruddannelsesforløbet har haft denne effekt ses f.eks. ved de eksempler på konkret brug af elevinddragelse i undervisningen, som vi har været inde på ovenfor. Eksemplerne viser jo netop, at lærerne prioriterer at gøre elevinddragelse til en central del af undervisningen. Dertil kommer dog også, at alle lærere i stor udstrækning giver udtryk for, at deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet har øget prioriteringen af elevinddragelse i undervisningen. De ord, som lærerne især benytter, er, at kurset har øget deres bevidsthed om og fokus på elevinddragelse i undervisningen. Det fremgår f.eks. af nedenstående citater, som er taget fra interviewene med tre forskellige lærere.

”…der er kommet mere fokus på det (...) så jeg tror, det har givet sådan en reminder på, at man skal huske at elevinddrage.” ”Men ved at have deltager i sådan et forløb her, vil jeg selvfølgelig have mere fokus på, jamen hvis vi skal lave det her, jamen synes I så, vi skal lave det på den her måde eller på den her måde. Øhm. Så jo, altså min ageren som lærer ift. bliver også anderledes ved at have deltaget i det her, tror jeg.”

148


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi har således fundet stærk empirisk støtte til både hypotese 5a, 5b og 5c, og dermed har vi altså også samlet set fundet empirisk støtte til tese 5 om, at et efteruddannelsesforløb kan øge elevinddragelsen, fordi det styrker lærernes kompetencer og prioritering af elevinddragelse. Inden vi går videre til den empiriske analyse af tese 6, vil vi nedenfor gennemføre to ekstra analyser, der ligger ud over selve hypotesetestene, men som ikke desto mindre er særdeles relevante for forståelsen af, hvordan lærerne arbejder med elevinddragelse, og hvordan elevinddragelsen kan øges. Den første af disse ekstra analyser ligger i forlængelse af den ovenstående analyse af, hvordan lærerne konkret arbejder med elevinddragelse i hverdagen. I dette tilfælde fokuserer vi dog ikke på de værktøjer og metoder, som lærerne bruger, men på den styrende rolle i elevinddragelsesprocessen, som lærerne tager. Med andre ord giver denne analyse os yderligere viden om, hvordan lærerne i praksis arbejder med elevinddragelse. Den anden ekstra analyse er en analyse af, hvilke styrker det nuværende efteruddannelsesforløb har, samt hvordan forløbet vil kunne forbedres. Denne analyse giver os første mulighed for at forstå, hvor vigtigt det helt specifikke indhold og den helt konkrete sammensætning af et efteruddannelsesforløb er for forløbets effekt på adfærden. Dertil kan pointerne fra denne analyse give anledning til eventuelle justeringer af efteruddannelsesforløbet forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment i den tredje del af den samlede nested analysis, hvori det samlede kompetenceudviklingsforløb også skal afholdes.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

”Så jeg synes faktisk, det fylder rigtig, rigtig meget. Fra at fylde ingenting til at være hver time (…) Jeg er blevet mere bevidst om det nu. Og jeg tror, det er det, der gør forskellen.”

8.1.3 Lærerstyring af elevinddragelsen er central Vi har tidligere været inde på, at efteruddannelsesforløbet ikke blot førte til en stigning i elevinddragelsen hos de lærere, der deltog i efteruddannelsesforløbet, men at eleverne også tog initiativ til at udbrede brugen af værktøjerne og metoderne til elevinddragelsen til andre fag. Eleverne kan på den måde godt selv tage initiativ til, at de skal inddrages mere i undervisningen. Alligevel er det en central pointe i analysen, at elevinddragelse generelt er en lærerstyret. Alle de lærere, der har deltaget i efteruddannelsesforløbet, betragter elevinddragelse som en proces, som de har ansvaret for. Det er også generelt lærerne der tager initiativ til at inddrage eleverne i undervisningen og, det er lærerne, der tager styrer, om det er de konkrete feedback- og evalueringsværktøjer fra selve efteruddannelsesforløbet, der skal bruges, eller om eleverne skal inddrages på en anden måde.

149


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Lærerstyringen opstår altså ikke tilfældigt. Det er en vigtig prioritet for lærerne, fordi de holder sig for øje, at der hele tiden skal være et fagligt mål med undervisningen og, at undervisningen derfor skal have et vist fagligt niveau. På den baggrund ser lærerne elevinddragelse som en bestemt arbejdsmetode – en pædagogisk tilgang til undervisningen. Tilgangen kan have en række positive effekter, men er ikke desto mindre et middel til at opnå målet om, at eleverne skal lære noget og blive dygtigere. Derfor styrer de processen med elevinddragelse. Nedenstående citater fra en lærer og to skoleledere illustrerer disse pointer om lærerstyring af elevinddragelse:

”De skal lære så meget som muligt og blive så dygtige som muligt. Og det gør de jo, hvis de synes, det er spændende og interessant. Og så er det op til mig at sørge for det faglige, at det faglige niveau, når de bliver inddraget, også er i orden, så det ikke bare er gak og løjer”. ”Jeg synes jo, at elevinddragelse har vist sig at give pote der, hvor der er en tydelig ramme, må man sige, og at vælge ud fra, altså skal man inddrage elever i, skal man give medindflydelse, så tænker jeg, at så skal der være ret tydelige strukturer omkring det”. ”…forskellen fra medindflydelse og elevinddragelse for mig er jo netop, at det er læreren, der har det overordnede ansvar for, hvad målet med undervisningen er, og hvilke materialer, og hvordan det skal tilrettelægges”. 8.1.4 Styrker ved efteruddannelsesforløbet – og mulige forbedringer Som det sidste i afsnit 8.4 vil vi analysere, hvilke styrker efteruddannelsesforløbet i sin nuværende form har, samt hvordan det vil være muligt at forbedre forløbet. Det er til disse to analyser, at vi især vil benytte pointerne fra den gruppeevaluering, der blev gennemført ved afslutningen på den anden kursusdag med lærerne og eleverne. Alle pointerne i de to næste underafsnit er fremkommet både som en del af gruppeevalueringen og i løbet af de individuelle interviews.

8.1.4.1 Styrker ved efteruddannelsesforløbet Den første og meget væsentlige pointe i denne analyse er, at strukturen på efteruddannelsesforløbet lige netop har den disciplinerende effekt på deltagerne adfærd, som vi forventede i udviklingen af forløbet.

150


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er dog ikke kun lærerne, der har oplevet den disciplinerende effekt af efteruddannelsesforløbets sammensætning. Også skolelederne har lagt mærke til, at det har været vigtigt for lærerne at komme hurtigt i gang med arbejdet med elevinddragelse, så de kunne nå at få erfaringer inden anden kursusdag. Derimod har eleverne af naturlige årsager kun lagt mærke, hvor meget elevinddragelse der har været i undervisningen, men ikke hvorvidt lærernes adfærd har været påvirket af den anden kursusdag. Et par af skolelederne siger følgende:

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

Efteruddannelsesforløbet er konkret blevet afholdt som et kursus med to kursusdage, der afholdes med tre ugers mellemrum. Imellem den første og anden kursusdag har lærerne fået en bunden opgave om at arbejde med værktøjerne og metoderne til elevinddragelse hjemme på skolen, hvilket der følges op på deres erfaringer med på den anden kursusdag. Analysen viser, at strukturen har haft den forventede disciplinerende effekt, da lærerne i stort omfang har følt et pres for at komme hurtigt i gang med at arbejde med elevinddragelse. De har ønsket at få nogle erfaringer, inden de skulle af sted på den anden kursusdag, hvor erfaringerne skulle udvikles med de andre deltagere. Strukturen har konkret ført til, at lærerne uden undtagelse er kommet hurtigt i gang med at arbejde med værktøjerne og metoderne efter den første kursusdag. En af lærerne siger blandt andet i interviewet: ”Nej, jeg vil sige, her har det jo krævet, at man med det samme fik noget integreret i sin undervisning, fordi vi havde de her opfølgningsmøder, osv. Så. Vi har været tvunget til at bruge det”. Samme pointer kommer en anden lærer med: ”Nu brugte jeg det her meget, fordi vi har haft de her tre-fire uger imellem…”.

”…men det tænker jeg, at den her måde at arbejde på med at være af sted og komme tilbage og skal af sted igen og på den måde arbejde med det bevidst løbende hele tiden, det tror jeg, er en god måde at gøre det på…” ”Så det der med, at komme ud og at det bliver mere praksisnært og med nogle øvelser, og det bliver forpligtende det her med, at man vender tilbage igen, og man skal øve sig i noget osv. osv., det, er noget af det, der flyttet noget…”. ”…det gør, at de som lærere også tænker, ’jamen, vi er nødt til det her, for vi skal faktisk ind igen”.

151


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Selvom det disciplinerende element i strukturen for kurset har været succesfuld, viser analysen dog samtidig, at tiden mellem de første to kursusdage har været lige kort nok. Med kun tre uger mellem den første og anden kursusdag har lærerne ikke haft lang tid til at implementere værktøjerne og metoderne. Selvom alle lærerne har nået at arbejde med elevinddragelse, har de i nogle tilfælde haft lavpraktiske problemer med at nå det, særligt hvis de ikke har undervist eleverne mange lektioner hver uge. Det er derfor vigtigt fremadrettet at bibeholde det disciplinerende element i efteruddannelsesforløbet, men samtidig sikre, at perioden mellem de to kursusdage giver tid nok til, at lærerne kan nå at arbejde med elevinddragelse. Den anden centrale pointe i analysen af efteruddannelsesforløbet styrker er, at det giver stor værdi, at lærerne er af sted sammen med to elever fra den klasse, de underviser. Analysen viser således, at alle eleverne har været glade for at deltage i forløbet. Dertil har elevernes deltagelse givet lærerne mulighed for at få en grundig snak med eleverne om, hvad de synes om undervisningen. Det er en opgave, som lærerne normalt ikke har tid til at løse i hverdagen. En af lærerne siger blandt andet følgende: ”Jeg synes, det har været super fint, fordi sidste gang vi var af sted, der snakkede vi jo sådan om, hvad eleverne synes om undervisningen. Hvad synes de var godt, og hvad synes de var skidt, og hvad kunne de tænke sig mere af. Og det er jo sjældent, at man får lov til at sidde og snakke med sådan to elever omkring det”. I forlængelse af dette peger analysen i overvejende grad på, at eleverne spiller en meget aktiv rolle i forbindelse med præsentationen af det kommende arbejde med elevinddragelse for resten af klassen. På grund af denne rolle har det stor betydning, hvilke elever fra klassen der deltager sammen med lærerne. Det er dog heller ikke tilfældigt, hvilke elever lærerne har taget med i forløbet. Lærerne har generelt haft stor fokus på, at eleverne både skulle have lyst til at deltage, men også at de skulle kunne fungere som en form for ambassadører for projektet over for resten af klassen. Der er ikke nogen lærere eller skoleledere, som selv direkte er inde på, at elevernes deltagelse har tilføjet et disciplinerende element til efteruddannelsesforløbet. Det følger dog indirekte af den måde, som lærerne har arbejdet med elevinddragelse og brugt eleverne. I og med eleverne på flere af skolerne har været med til at præsentere arbejdet med elevinddragelse for resten af klassen, forpligter det lærerne på rent faktisk også at få arbejdet med elevinddragelse, ellers vil eleverne jo begynde at stille spørgsmålstegn ved det. Selv i de situationer, hvor lærerne ikke har lavet en decideret præsentation af projektet for resten af klassen, må vi forvente, at elevernes deltagelse i efteruddannelsesforløbet har en effekt, da i hvert fald disse to elever har vidst, at det er målet at skulle arbejde mere med elevinddragelse på skolen. Elevernes deltagelse i forløbet giver altså samlet set både mening for eleverne og for lærerne.

152


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det fremgår dog også af analysen, at efteruddannelsesforløbet på flere områder kan udvikles yderligere. For det første viser det sig, at det har været en udfordring for eleverne at følge med i visse dele af selve kurset – særligt på den første kursusdag. Elevinddragelse er et abstrakt begreb, ligesom den pædagogiske baggrund for kurset, der er blevet præsenteret for lærerne og eleverne, er på et højere fagligt niveau, end eleverne er vant til at blive præsenteret for. Det er en udfordring, som det vil være vanskeligt at overkomme fuldstændig, når lærerne og eleverne skal undervisning på samme tid, men det vil styrke elevernes udbytte af kurset, hvis det kan lade sig gøre. For det andet viser analysen, at det vil styrke kurset, hvis lærerne i endnu højere grad modtager inspiration og idéer til, hvordan de konkret kan inddrage eleverne. Som det fremgik af gennemgangen i afsnit 6.3, er lærerne som en del af efteruddannelsesforløbet blevet præsenteret for en række feedback- og evalueringsværktøjer til elevinddragelse. Disse har haft en generel karakter og har dermed kunnet bruges i forskellige fag, hvilket også er sket, som vi så i analysen af hypotese 5b ovenfor. Flere lærere efterspørger dog yderligere inspiration og flere idéer til, hvordan de kan inddrage eleverne særligt i selve planlægningen af undervisningen. Derudover efterspørger de flere eksempler på, hvordan man kan inddrage eleverne i bestemte forløb og i bestemte fag. Set i forhold til de fortsatte udfordringer med at implementere den øgede elevinddragelse, som vi vil komme nærmere ind på i analysen af tese 6 nedenfor, synes dette at kunne styrke efteruddannelsesforløbet.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

8.1.4.2 Mulige forbedringer af efteruddannelsesforløbet

For det tredje viser analysen, at der med fordel kan tilføjes en tredje kursusdag til efteruddannelsesforløbet. Fordelen ved sammensætningen af det nuværende forløb er, at lærerne hurtigt får erfaringer med at arbejde med elevinddragelse, og derefter på den anden kursusdag kan udveksle erfaringer med de andre lærere og få feedback på deres arbejde. Ulempen ved denne struktur er dog, at efteruddannelsesforløbet afsluttes inden for en relativt kort periode, selvom der fortsat ligger et stort stykke arbejde med at implementere øget elevinddragelse som en fast del af undervisningen. Lærerne efterspørger således muligheden for en tredje kursusdag, der ligger to til tre måneder efter anden kursusdag, hvor de vil få mulighed for at få samlet op på deres erfaringer med arbejdet samt at få vendt de udfordringer, som de er stødt på. Da en tredje kursusdag samtidig vil forlænge det disciplinerende element i efteruddannelsesforløbet, så lærerne over en længere periode får erfaringer med arbejdet med elevinddragelse, synes det fordelagtigt. En tredje kursusdag bør således styrke sandsynligheden for, at efteruddannelsesforløbet får varig effekt på niveauet af elevinddragelse. I nedenstående tabel 8.2 har vi samlet de særlige styrker ved det gennemførte forløb samt de mulige forbedringer, som vi netop har været inde på. Det er vigtigt for os at understrege, at ovenstående gennemgang og tabel 8.2 ikke indeholder alle de dele af

153


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

kurset, der har fungeret godt. Med den effekt som testen af hypotese 5a, 5b og 5c har vist, at efteruddannelsesforløbet har haft, viser analysen at mange dele af kurset, herunder ikke mindst indholdet, har fungeret godt. Vi har med denne ekstra analyse således kunnet se, at det har betydning for efteruddannelsesforløbets effekt, hvordan det konkret sammensætning, og vi bevidst kun været inde på de elementer, der er særlig grund til at fremhæve, enten fordi de er meget centrale, eller fordi de udgør mulige forbedringsforslag.

Tabel 8.2: Display: Særlige styrker og udfordringer ved det gennemførte efteruddannelsesforløb Særlige styrker ved efteruddannelsesforløbet på nuværende tidspunkt

Mulige forbedringer af efteruddannelsesforløbet

Den disciplinerende struktur for forløbet med to kursusgange

Mere fokus på et nemt og forståeligt sprog overfor eleverne

Elevernes deltagelse sammen med lærerne

Udarbejdelse af et idé- og inspirationskatalog om elevinddragelse i planlægningen af undervisningen samt i bestemte forløb og bestemte fag Tilføjelse af en tredje kursusdag længere fremme i forløbet

8.2 Tese 6: Opfølgning og sparring øger effekten af efteruddannelsesforløbet Efter at have fundet stærk empirisk opbakning til tese 5 om, at elevinddragelsen kan øges gennem afholdelsen af et efteruddannelsesforløb, fordi et sådant forløb øger lærernes kompetencer til elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse, har vi den grundlæggende byggesten for, hvordan man kan øge elevinddragelsen, på plads. Tese 6 bygger herefter videre på tese 5 og fokuserer på, hvordan en ekstra indsats over for lærerne, efter det indledende efteruddannelsesforløb, kan øge effekten af forløbet. Tese 6 lyder konkret som følger: Opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelsesforløbet øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Vi har konkretiseret tese 6 i to hypoteser, som begge bør klare en empirisk test, såfremt vi skal finde empirisk understøttelse til den samlede tese. Den ene hypotese er, at det er en udfordring for lærerne at få implementeret værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i undervisningen tilbage på skolen (hypotese 6a). Den anden hypotese er, at opfølgning og sparring hjælper lærerne med at implementere værktøjerne og metoderne (hypotese 6b). Hypotese 6a fokuserer altså på de forventelige udfordringer i implementeringen af den øgede elevinddragelse, mens hypotese 6b handler om den forventelige effekt

154


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Altså jeg synes, hvis man vil i gang – ordentligt i gang – med den nye reform, så tænker jeg, at så er det her slet ikke til at komme udenom…” [Skoleleder]

155


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

af det konsulentforløb, vi har udviklet som en del af kompetenceudviklingsforløbet på baggrund af tese 6. Vi vil nedenfor analysere hypotese 6a og 6b i nævnte rækkefølge. Vi starter altså med at se nærmere på de barrierer, som lærerne oplever i forbindelse med deres arbejde med elevinddragelse på skolerne, og som er årsagen til udfordringerne i implementeringen af værktøjerne og metoderne. På den baggrund vil vi efterfølgende følge op med at analysere, hvorvidt det gennemførte konsulentforløb har hjulpet lærerne med implementeringen af værktøjerne og metoderne.

8.2.1 Barrierer for øget elevinddragelse Det helt overordnede resultat af analysen af hypotese 6a er, at også denne hypotese finder stærk empirisk understøttelse. Selvom niveauet af elevinddragelse er steget markant efter lærernes deltagelse i efteruddannelsesforløbet, eksisterer der en række barrierer for implementeringen af elevinddragelsen. Disse barrierer er en udfordring for lærerne i arbejdet med at implementere værktøjerne og metoderne i elevinddragelse i undervisningen. Vi har samlet et overblik over disse barrierer i nedenstående tabel 8.3 og vil efterfølgende gennemgå hver af barriererne.

Tabel 8.3: Display: Barrierer for øget elevinddragelse. Barrierer for eleverne Grundvilkår

Kompetencer

Barrierer for lærerne

Mekanismer i elevgruppen, som gør eleverne tilbageholdne

Mange ting at nå i udskolingen

Svært ved at komme med brugbare input, når de ikke er trænet i det.

Mangler inspiration i forhold til konkrete forløb i forskellige fag.

Presset forberedelsestid

Svage elever har særlig svært ved at blive inddraget.

Barriererne fordeler sig generelt på to variable. Den ene variabel er nogle grundvilkår, som gør sig gældende i henholdsvis elevgruppen og lærergruppen. Den anden variabel er elevernes og lærernes kompetencer til elevinddragelse. Lad os starte analysen med at se på grundvilkårene. Denne del af analysen peger generelt i retning af, at eleverne i de enkelte klasser er præget af nogle særlige gruppemekanismer, som betyder, at de holder sig tilbage fra at deltage aktivt med at komme med input til undervisningen. En af de interviewede elever peger f.eks. på, at der er elever i klassen, som synes det

156


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Hvorimod hvis det er nogle elever, der aldrig nogensinde har været vant til at blive spurgt om deres meninger og holdninger, så er det simpelthen så svært, at det kræver meget, meget længere tid for dem at vænne sig til. ’Prøv at hør her, du bliver ikke slået oven i hovedet, hvis du siger, at min undervisning faktisk er lidt kedelig i dag’. Ja, hvis du forstår, hvad jeg mener. Så det er en justeringsproces, hvor de sådan lige skal prøve at pege sig ind på, hvordan vi skal gøre det her”. ”…der var nogen, der ikke rigtig turde at sige sin mening, for hvis de nu giver dårlige karakterer, så bliver de nok sure på én og sådan noget”.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

er pinligt at skulle fortælle, hvad man mener foran hele klassen. Dertil påpeger flere interviewpersoner, både elever og lærere, at eleverne er generte, og at nogle elever er bange for lærernes reaktion, hvis de siger, at lærerens undervisning er kedelig. Nedenstående citater fra henholdsvis en lærer og en elev understreger pointen:

Grundvilkårene i lærergruppen handler til gengæld om tid – på to forskellige måder. Først og fremmest viser analysen, at tidspresset i forhold til det pensum, som lærerne skal nå igennem med eleverne inden afgangsprøverne i 9. klasse, opfattes som en væsentlig barriere blandt lærerne. Dette gør sig også gældende, selvom lærerne i forbindelse med deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet har arbejdet med elevinddragelse i 8. klasse, der jo stadig har mere end et års skolegang tilbage inden afgangsprøverne. Årsagen er, at det både tager tid at gennemføre inddragelsen, men også at elevernes input, såfremt eleverne reelt skal have indflydelse, kan føre til et behov for at justere den plan for undervisningen, som lærerne ellers har lavet. En af lærerne siger blandt andet følgende om arbejdet med elevinddragelse inden deltagelsen i efteruddannelsesforløbet: ”Der tror jeg godt, man kan glemme det i hverdagen, fordi man skal nå det her fælles mål, og de skal til eksamen, ik åh. Der er mange ting, og det er også nemmest, hvis man selv lige har styr på det, og så kan man bedre nå det, måske”. Den anden måde, tid betyder noget for lærerne, handler om forberedelsestid. Det tager tid at arbejde på en ny måde, ikke mindst her, hvor lærerne ikke blot skal bruge en ny type opgaver i undervisningen, men hvor de skal tage initiativ til at give eleverne indflydelse på undervisningens konkrete udformning. Vi skal dog understrege, at dette ikke er den barrierer, der fremstår stærkest i analysen, men det er et grundvilkår, som er til stede. At elevinddragelse tager tid understøtter den teoretiske pointe om, at lærernes prioritering af elevinddragelse er vigtig. Pointen illustreres bl.a. af følgende

157


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

udsagn om det tidskrævende i at arbejde med elevinddragelse: ”Altså forskellen er, at hvis du har været på kursus i et bestemt fag, så er det nogle meget konkrete værktøjer, du kommer hjem med. Og ofte nogle, du kan komme hjem og bruge direkte i din undervisning (…) Hvorimod her der er vi sat lidt mere på arbejde som lærere, fordi vi bliver nødt til at justere værktøjerne fuldstændig ind til den her elevgruppe, vi har med at gøre”. Den anden centrale barrierer-variabel er elevernes og lærernes kompetencer. Til denne del af analysen har vi primært gjort brug af lærerinterviewene, da det i høj grad er lærerne, der har taler om betydningen af kompetencer hos henholdsvis eleverne og dem selv. Interviewene med skolelederne kan vi dertil inddrage enkelte steder, mens eleverne ikke selv har været inde på pointer omkring kompetencer hos dem og hos lærerne. Det er generelt en udfordring for lærerne at få inddraget eleverne i beslutninger om undervisningen, fordi eleverne ikke har været vant til at være inddraget på en systematisk måde, hvilket vi også var inde på i starten af kapitel 8. Det har den konsekvens, at eleverne ikke er vant til at komme med input til, hvordan undervisningen kunne gennemføres på en anden måde. Det er en kompetence at komme med gode input og, når den ikke i særlig grad er blevet udviklet tidligere, er den nødvendigvis ikke særlig stærk. Det er i hvert fald, hvad denne analyse peger på. Denne pointe skal ikke forstås på den måde, at eleverne slet ikke er kommet med brugbare input til undervisningen. Som testen af hypotese 3a viste, er eleverne netop kommet med både brugbare og implementerbare input. Pointen skal i stedet forstås på den måde, at kvaliteten af elevernes input har været ganske svingende, og at der er behov for udvikling af elevernes kompetencer for at optimere elevinddragelsen. En lærer fortæller bl.a. følgende: ”Jeg tror måske også, at det, der er nogle gange, at man støder panden mod muren, når man spørger eleverne: ”Hvad vil I gerne, hvordan vil I gerne arbejde med det her?”, og der så kun kommer de tre, som jeg godt kender i forvejen. Så har jeg måske tidligere tolket som, at det er de måske ligeglade med. At det er de ikke interesserede i. Men nu har jeg hørt, at det vil de egentlig gerne, de kan bare ikke flere idéer. Og det synes jeg var en væsentlig forskel”. En anden lærer har en tilsvarende pointe: ”…hvis man er vant til, at det hedder tavle og så hedder det nogle opgaver, så tænker man måske ikke, at det kunne være den der film der eller at lave et rollespil”. Som vi var inde på i forbindelse med analysen af tese 5, har det givet god værdi til efteruddannelsesforløbet, at eleverne har deltaget sammen med lærerne. Behovet for udvikling af elevernes kompetencer til elevinddragelse understreger endnu engang, at det giver god mening, at eleverne deltager i forløbet. Selvom der ikke er praktisk

158


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Udover at der generelt er behov for at udvikle elevernes kompetencer til at deltage aktivt i inddragelsesprocessen, viser analysen, at nogle elever – oftest de fagligt stærke elever – har forholdsvis nemt ved at deltage aktivt i elevinddragelsen. Andre elever – oftest de fagligt svage elever – har lærerne til gengæld noget sværere ved at få til at deltage aktivt i inddragelsesprocessen. Analysen peger i overvejende grad på, at dette er en væsentlig barriere for lærerne, som gør det svært at implementere værktøjerne og metoderne til elevinddragelse. Udfordringen opstår især, fordi de svagere elever ikke er så gode til at reflektere. Netop evnen til refleksion er vigtig, når man skal komme med brugbare input til undervisningen. En af lærerne siger bl.a. følgende om denne udfordring: ”Nu f.eks. hende XX [navnet fjernet, red.] vi har med her i dag (…) Hun er god til at reflektere over sig selv, og hvad hun kunne have gjort bedre. Hvor vi altså har nogle elever, der sidder og bare tænker, ’min indsats den var da meget god, hvor at det var den altså ikke bare’ (…) Jeg synes stadig, det er de samme elever, der siger eller udtrykker nogle bestemte ting”.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

mulighed for, at alle elever deltager i efteruddannelsesforløbet, vil i hvert fald de to deltagende elever fra hver klasse få mulighed for at udvikle deres kompetencer til at blive inddragede.

Det er dog vigtigt i den forbindelse at understrege, at nogle lærere har oplevet, at det har været lettere at få de svage elever engageret i undervisningen efter, de er begyndt at arbejde med mere elevinddragelse i undervisningen. Selvom det stadig er en udfordring at få de svage elever til at deltage i processen, indikerer analysen samtidig, at elevinddragelse har potentiale til rent faktisk at få denne gruppe aktiveret mere generelt i undervisningen, end det har været muligt tidligere. Fra interviewene kan bl.a. følgende citater fra henholdsvis en skoleleder og en lærer fremhæves:

”Han siger, at det der med at få nogle af de der piger, som han selv har synes, at det godt kunne være lidt svært at få dem på banen, det synes han, at det er lykkedes bedre igennem det her projekt”. ”Der var, altså der er jo altid nogen, der ikke siger noget, men der snakker vi noget, der ligner 60-70 procent af klassen, som egentlig deltager i snakken og siger de her ting. Så det synes jeg er flot”. Den sidste barriere er, at lærerne fortsat mangler idéer og inspiration til arbejdet med elevinddragelse, også selvom lærerne har arbejdet med værktøjer og metoder i elevinddragelse i løbet af efteruddannelsesforløbet, og selvom vi har haft fokus på at gøre

159


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

værktøjerne simple og nemt brugbare for lærerne. I særlig grad er der endnu højere grad brug for at give lærerne inspiration til, hvordan de kan arbejde med elevinddragelse i forskellige fag og i forbindelse med helt konkrete forløb. Analysen af barriererne for elevinddragelse viser altså, at der er stærk empirisk understøttelse til hypotese 6a; lærerne oplever udfordringer med at implementere værktøjerne og eleverne til elevinddragelsen. Vi har prioriteret at bruge en del plads på testen af denne hypotese, da analysen klart viser, at der trods den tydelige effekt af efteruddannelsesforløbet på niveauet af elevinddragelse samtidig stadig eksisterer flere forskellige barrierer for at øge elevinddragelsen. Vi har primært gjort brug af lærerinterviewene til denne del af analysen, mens elevinterviewene især er blevet inddraget til analysen af mekanismerne i elevgruppen. En analyse af skolelederinterviewene giver kun begrænset værdi til den empiriske test af denne tese, hvilket er årsagen til, at kun et udsagn fra skolelederne er citeret.

8.2.2 Værdi af konkrete feedbackforløb Vi kan dermed nu fortsætte med at teste hypotese 6b og undersøge, hvorvidt opfølgning og sparring med deltagerne efter deres deltagelse af i efteruddannelsesforløbet kan hjælpe lærerne med at overkomme barriererne. Vi har gennemført et konsulentforløb med opfølgning og sparring til lærerne på to af de deltagende skoler i forbindelse med afholdelsen af det samlede kompetenceudviklingsforløb. Lærerne har således haft besøg af én af de to undervisere fra efteruddannelsesforløbet mellem den første og anden kursusdag for at modtage hjælp til implementeringen af værktøjerne og metoderne i undervisningen. Det er således primært interviewene af lærerne, som vi benytter til denne del af analysen. For første gang i forbindelse med analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål finder vi ikke umiddelbart fuldstændig empirisk opbakning til en hypotese. Udbyttet på de to skoler har været vidt forskelligt. På den ene skole har forløbet givet rigtig stor værdi og hjulpet lærerne med implementeringen af værktøjerne og metoderne i elevinddragelse. På den anden skole har lærerne ikke fået noget ud af konsulentforløbet. Disse to citater illustrerer forskellen i udbyttet på de to skoler:

”Det, syntes jeg, har fungeret rigtig godt. Og jeg tror også, at vi har synes, at det var med til også at optimere det for os, at vi havde hende med til den her didaktiske samtale”.

160


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”… jeg tror stadigvæk på, at vi bliver nødt til, i forhold til at få vores elever engageret og i forhold til at få dem til at synes, det er spændende at lære noget, så skal de altså inddrages i langt højere grad, end vi gør”. [Skoleleder]

161


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Men jeg ved ikke om man sådan, altså personligt fik jeg da ikke sådan noget, sådant et eller andet med, men det var fint nok at snakke med hende om de her ting, der skete…” En lidt mere dybdegående analyse af hypotese 6b viser, at årsagen til de to vidt forskellige udbytter af konsulentforløbet primært skal findes i en manglende prioritering i forløbet. Som vi var inde på i forbindelse med udviklingen af konsulentforløbet, har vores mål været at gøre forløbet simpelt. Konsulentforløbet har indebåret besøg på skolen af en af de to undervisere fra efteruddannelsesforløbet med overværelse af undervisningen og deltagelse i en didaktisk samtale mellem de to lærere fra skolen, som er en del af forløbet. Der har ikke været noget specifikt fagligt fokus i konsulentforløbet. Denne analyse peger dog på, at forløbet er kommet til at mangle et tydeligt fokus, altså en klar prioritering og nogle klare rammer for, hvad der skulle komme ud af forløbet. Den empiriske opbakning til hypotese 6a viser, at der eksisterer et behov for hjælp til implementering af værktøjerne og metoderne til elevinddragelse. Udbyttet af konsulentforløbet på den ene af de to skoler viser også, at der er potentiale til, at konsulentforløbet kan hjælpe lærerne med at overkomme denne udfordring. Selvom testen af hypotese 6b således ikke giver ubetinget empirisk støtte til hypotesen, synes der dermed stadig at være generel empirisk støtte til tese 6 om, at opfølgning og sparring til deltagerne efter deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet vil øge effekten af efteruddannelsesforløbet. Analysen af tese 6 understreger dog endnu engang den pointe, vi sluttede analysen af tese 5 med: Den præcise sammensætning af et forløb har stor betydning for, hvilken effekt forløbet får. Forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment i den afsluttende del af den samlede nested analysis vil det således være en fordel at udvikle konsulentforløbet, så det får et klarere fokus og nogle bestemte mål for, hvad det skal opnå. I den forbindelse vil det være oplagt at tage udgangspunkt i de barrierer, som vi netop har været inde på ovenfor i forbindelse med analysen af hypotese 6a.

8.3 Tese 7: Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet Dermed er vi nu nået til analysen af den sidste tese til såvel det andet forskningsspørgsmål i rapporten, tese 7, som lyder, at opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Tesen er udledt på baggrund af teoretiske forventninger om, at den nærmeste leders implementering af nye tiltag har betydning for de offentligt ansattes arbejdsadfærd, fordi lederens implementering påvirker markarbejderens opfattelse af tiltaget som understøttende eller kontrollerende. Da initiativet til at øge elevinddragelsen kommer udefra, har vi således udledt tesen om, at skolelederens

162


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Vi har konkretiseret den overordnede teoretiske tese i tre konkrete hypoteser. Empirisk støtte til tese 7 vil således for det første kræve, at skoleledernes opbakning er vigtig for lærerne i arbejdet med at øge elevinddragelsen (hypotese 7a). Dernæst vil vi det kræve, at lærerne har modtaget faglig sparring af skolelederne efter skoleledernes deltagelse i kursusforløbet (hypotese 7b), samt at den faglige sparring har hjulpet lærerne (hypotese 7c).

8.3.1 Ledernes betydning for arbejdet med elevinddragelse Tesen af hypotese 7a viser, at skoleledernes opbakning til arbejdet med at øge elevinddragelsen i undervisningen helt grundlæggende har betydning for lærerne. Hypotesen finder således empirisk understøttelse. Imidlertid indeholder analysen ikke nogen indikationer i retning af, at ledernes opbakning har betydning for, om lærerne opfatter initiativet til at øge elevinddragelsen som understøttende eller kontrollerende, sådan som vi ellers havde forventet teoretisk. Analysen peger i stedet på, at lærerne helt generelt gerne vil arbejde med at øge elevinddragelsen efter deres deltagelse i kompetenceudviklingsforløbet og, at skolelederens handlinger, i forbindelse med dette eksterne initiativ, således ikke spiller en afgørende rolle for lærernes opfattelse af initiativet.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

opbakning og sparring vil kunne skabe den opfattelse hos lærerne, at initiativet understøtter deres arbejde.

Til gengæld er skolelederens opbakning vigtig for lærerne i forhold til at have sikkerhed for, at de har reel mulighed for at arbejde med nye initiativer som f.eks. øget elevinddragelse. En lærer udtrykker det således: ”Men ledelsens opbakning er jo altid essentielt ift., om man kan få gennemført noget”. Muligheden for at få gennemført noget kan f.eks. være relevant for lærerne i det tilfælde, hvor arbejdet med øget elevinddragelse kommer til at tage ekstra tid i forhold til, hvad der ellers er planlagt i forbindelse med undervisningen af klassen, men også helt generelt i forhold til den pågældende lærers prioritering af andre arbejdsopgaver som nye initiativer, så som øget elevinddragelse, kan formodes at have en betydning for. Analysen viser dertil helt klart, at lærerne helt grundlæggende føler ledernes opbakning til arbejdet med elevinddragelse. Det illustreres bl.a. af følgende udsagn fra forskellige lærere:

”…hun har været med ude og været med i en time, og det øh, og det var så mest i forbindelse med elevinddragelse. Det, det, det synes jeg, det er rart, og det er godt, og det er vigtigt, at skolelederen kommer ud”.

163


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Det [lederens opbakning, red.] betyder da helt vildt meget, ja, og jeg var også glad for, at min leder ikke har været en, jeg skulle slås med (…) Det er også vigtigt, at vi får den der opbakning til, at vi skal have den didaktiske samtale. Vi skal have den her observation af hinanden. Det, men jeg er da, er meget centralt”.

Det fremgår dog også af analysen, at lærerne i stor udstrækning efterspørger en langt mere aktiv og involverende opbakning fra lærerne. Opsummerende finder vi dermed, at hypotese 7a finder understøttelse i data. Der er ingen tvivl om, at lærerne finder det vigtigt med ledernes opbakning i arbejdet med øget elevinddragelse eller hvilket som helst andet initiativ, som skal implementeres i undervisningen og dermed i lærernes arbejde. Når det er sagt finder vi samtidigt, at flere lærere efterspørger, at lederne er mere synlige og aktive i forbindelse med deres opbakning til lærernes arbejde med nye initiativer. Nedenfor vil vi tage hul på tesens anden hypotese, i forhold til hvorvidt lærernes så har modtaget faglig sparring af deres nærmeste leder i forbindelse med dette nye initiativ om øget elevinddragelse i undervisningen.

8.3.2 Effekten af faglig sparring mellem skoleledere og lærere Vi bevæger os dermed videre til den empiriske test af hypotese 7b og 7c og vil dermed nu gennemføre analysen af, om lærerne har modtaget faglig sparring, og hvorvidt denne faglige sparring har givet værdi til lærerne. På baggrund af testen af hypotese 7a er det ikke overraskende, at hypotese 7b ikke finder empirisk støtte i analysen. Det er således meget begrænset, hvad der har fundet sted af faglig sparring af elveinddragelse mellem lærerne og skolelederen. Denne manglende sparring gør det også umuligt i praksis at gennemføre en analyse af, hvorvidt den faglige sparring har givet værdi til lærerne, da interviewene således ikke indeholder nævneværdige udsagn om dette. Hypotese 7c fremstår således utestet. Det er dog værd at bemærke, at det i en vis udstrækning har frustreret lærerne, at de ikke har fået nogen faglig sparring fra lederne. Lærerne udtrykker generelt stor glæde ved, at skolelederne bakker op om arbejdet med elevinddragelse og, at skolelederne tydeligvis udviser begejstring for det nye initiativ. Men det virker dog til, at lærernes konkrete behov for direkte faglig sparring ikke bliver dækket fuldt ud. Som en lærer udtrykker det: ”Det har ikke været godt. Desværre. Altså, jeg synes jo at… hvordan skal jeg nu sige det her på en pæn måde? Altså der er ingen tvivl om, at min leder er begejstret for det her projekt og synes også, at det virker fantastisk, at vi skal til at inddrage eleverne mere. Men derfra og så til at handle på det, der er altså et stykke vej”.

164


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

8.3.3 Skolelederkursets betydning I forlængelse af ovenstående analyser af hypotese 7a, 7b og 7c er det tydeligt, at skoleledernes direkte faglige sparring med lærerne ikke har været tilstrækkelig i forhold til lærernes ønsker og behov. Det giver anledning til to helt overordnede overvejelser i forhold til skolelederkurserne. For det første kan man spørge sig selv, om skolelederkurserne overhovedet har noget betydning for lærernes arbejde og dermed for styrken af interventionen. For det andet giver det anledning til at overveje, om indholdet af skolelederkurserne er tilstrækkeligt til, at lederne bliver klædt ordentligt på til at udføre den faglige sparring med lærerne efterfølgende.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

Selvom flere af lærerne har et ønske om øget faglig sparring og dermed en mere aktiv opbakning fra deres nærmeste leders side, viser analysen samtidig, at lærerne også har forståelse for, hvorfor skolelederne ikke på nuværende tidspunkt har haft de ressource- og tidsmæssige muligheder til det. Interviewene viser nemlig, at skolelederne har overordentligt travlt med implementeringen af den nye folkeskolereform, der, efter at være politisk besluttet i juni 2013, skal træde i kraft i august 2014. Lærerne er således fuldt ud klar over dette, og der udvises dermed også forståelse for dette i forhold til lederne. En lærer siger blandt andet: ”Her i december står folkeskolen bare et meget svært sted. Der er ikke nogen der ved, hvad der sker om 8 måneder”.

For at tage den første overvejelse først viser analysen helt tydeligt, at selvom lærernes ønsker og behov for mere faglig sparring ikke altid er blevet opfyldt af lederne, så viser analysen med alt tydelighed, at lederen generelt har bakket op og udtalt begejstring for initiativet med øget fokus på elevinddragelse, hvilket har haft stor og væsentlig betydning for lærernes arbejde med elevinddragelse. Analysen viser, at skolelederkurset har haft en væsentlig rolle i at sikre denne opbakning blandt lederne. Det illustreres blandt andet ved følgende citater fra en lærer og tre skoleledere:

”De har jo også været af sted. Jeg har bare hørt, at hun også havde armene oppe over hovedet, og det er her, det er jo lige det …” ”Altså, jeg synes, vi havde et rigtig, rigtig godt forløb”. ”Der blev skabt en nysgerrighed i forhold til det her. Kan det virkelig være så let og relevant omkostningsfrit, og så der kommer udbytte ud af det… Så det at vi også er røget af sted den dag, betyder jo også, at den nysgerrighed er blevet pirret lidt, ikke”.

165


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Det er også derfor, jeg synes, at det her projekt er skidegodt, og jeg håber virkelig, at det bliver udbredt noget mere”. Lærerne får arbejdsro og en mental sikkerhed i at skolelederne prioriterer initiativet om at øge elveinddragelsen på skolen. Skolelederne udviser på den måde en underforstået opbakning til, at lærerne muligvis må omprioritere andre arbejdsopgaver. Der er dermed igen tvivl om, at lederkurserne har en væsentlig positiv betydning for styrken af interventionerne. Lederens opbakning, om end den ikke altid kan leve op til lærernes ønsker og behov for faglig sparring, har en stor mental betydning for, om den enkelte lærer oplever, at initiativet skal prioriteres eller ej. I forhold til om indholdet af lederkurserne giver lederne de nødvendige værktøjer til at kunne foretage mere faglig sparring med lærerne på skolen, er der to væsentlige ting at sige. For det første viser analysen af lærerinterviewene og skolelederinterviewene, at lederkurserne skal indeholde flere konkrete værktøjer og metoder, som lederne efterfølgende kan tage med tilbage til deres respektive skoler og anvende til den faglige sparring med lærerne. For det andet er det helt afgørende, at vi holder os for øje, at skolelederne i forbindelse med planlægningen af den nye skolereform, er ekstraordinært hængt op på deres tid og ressourcer generelt. Dette understreger således også en pointe om, at de værktøjer og metoder, som er under udvikling med det formål at kunne understøtte skolelederne i deres faglige sparring med lærerne, skal være konkrete, nemt anvendelige og på ingen måde tidskrævende hvis man ønsker at få størst muligt udbytte af dem. Vi har i de to ovenstående afsnit analyseret, hvor stor betydning den konkrete sammensætning og indholdet af henholdsvis efteruddannelsesforløbet og konsulentforløbet har haft på forløbenes effekt. Den samme analyse af skolelederkurset viser i forlængelse af ovenstående, at kurset har haft succes med at sikre skoleledernes opbakning til elevinddragelsesprojektet. Til gengæld kan kurset med fordel blive stærkere i forhold omkring at give skolelederne nogle helt konkrete værktøjer til, hvordan de kan gennemføre den faglige sparring med lærerne og i endnu højere grad lægge op til, at denne faglige sparring skal gennemføres. Samlet set er resultatet af de empiriske test af de tre hypoteser til tese 7 således tvetydig. Der er empiriske opbakning til hypotese 7a om, at skoleledernes opbakning er vigtig for lærerne, men ingen empirisk opbakning til hypotese 7b om, at lærerne har modtaget faglig sparring af skolelederne, hvorfor det ikke er muligt at gennemføre den empiriske test af hypotese 7c, der stadig står ubesvaret. En samlet opsummering af analysen af tese 7 peger dog stadig i overvejende grad i retning af, at skoleledernes opbakning og sparring er vigtig for lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Der er dog behov for, at skolelederkurset i endnu højere grad får fokus på at sikre skolelederne prioritering af den

166


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

8.4 Sådan øges elevinddragelsen Dermed er vi nu igennem analysen af alle de otte hypoteser for, hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges. Ligesom vi gjorde ved afslutningen af kapitel 7, vil vi i dette afsnit samle op på analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål, inden vi går videre til konklusionen i kapitel 9. Som det fremgår af tabel 8.4 nedenfor, har vi fundet empirisk støtte til fem af de i alt otte testede hypoteser. I forlængelse af tabellen vil vi samle substantielt op på resultaterne i analysen.  

Tabel 8.4: Oversigt over resultaterne af de empiriske test af de otte hypoteser til rapportens andet forskningsspørgsmål. Tese

Hypotese

Emperisk opbakning

5: Et efteruddannel5a: Lærerne inddrager eleverne mere i sesforløb for lærerne undervisningens planlægning, udførelse kan øge elevindog evaluering, efter de har deltaget i et dragelsen, fordi det efteruddannelsesforløb. udvikler lærernes kompetencer og sikrer 5b: Lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i en større prioritering deres undervisning. af elevinddragelse. 5c: Efteruddannelsesforløbet øger lærernes prioritering af elevinddragelse i undervisningen.

+

6: Efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne på efteruddannelseforløbet øger effektiviteten på efteruddannelsesforløbet.

6a: Det er en udfordring for lærerne at få implementeret metoderne og værktøjerne fra efteruddannelsesforløbet i undervisningen hjemme på skolen.

+

6b: Opfølgning og sparring hjælper lærerne med at implementere værktøjerne og metoderne.

+/-

7a: Skolelederens opbakning er vigtig for lærerne i arbejdet med at styrke elevinddragelsen.

+

7b: Lærerne har fået faglig sparring af skolelederen i forbindelse med arbejdet med elevinddragelse.

-

7c: Skolelederens faglige sparring om elevinddragelse har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse.

?

7: Opbakning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet.

08 ANALYSE: SÅDAN ØGES ELEVINDDRAGELSEN

faglige sparring med lærerne, ligesom kurset i højere grad kan udstyre lærerne med nogle konkrete værktøjer og metoder til gennemførslen af denne faglige sparring.

+ +

167


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

På baggrund af den første empiriske analyse af hvorvidt og hvordan elevinddragelsen kan øges, kan vi samle op på følgende måde: Et efteruddannelsesforløb har stærke positive effekter på niveauet af elevinddragelse, fordi det både styrker lærernes kompetencer og prioritering af elevinddragelse. På trods af efteruddannelsesforløbets selvstændige effekt på niveauet af elevinddragelse, eksisterer der samtidig en række barrierer for elevinddragelsen, gående fra gruppemekanismer i elevgruppen og tidspres for lærerne til kompetencerne til deltagelsesprocessen hos både eleverne og lærerne. Det gennemførte konsulentforløb med opfølgning og sparring til lærerne for at hjælpe med implementeringen af den øgede elevinddragelse har givet et blandet resultat. De eksisterende barrierer understreger dog behovet for et sådant forløb, ligesom analysen indikerer, at et forløb med et mere præcist fagligt fokus også vil kunne få de forventede effekter. Skoleledernes opbakning er også væsentlig for lærerne i arbejdet med elevinddragelse og, det afholdte kursusforløb for skolelederne har sikret, at denne opbakning i stor udstrækning har været til stede. Der har dog ikke fundet nogen nævneværdig faglig sparring om elevinddragelse sted mellem skolelederne og lærerne, og skolelederkurset bør derfor i endnu højere grad fokusere på vigtigheden af denne opgave – og på at klæde skolelederne på til den. På den baggrund kan vi således efter gennemførslen af den empiriske analyse illustrere, hvordan man kan øge elevinddragelsen, som vi gjorde i figur 5.2. Den har vi derfor endnu engang indsat nedenfor.

Figur 5.2: Faktorer, der påvirker niveauet af elevinddragelse

INSTITUTIONER: NORMER OG PRIORITERING

UDEFRAKOMMENDE INITIATIVER

ELEVINDDRAGELSE

KOMPETENCER

LEDELSENS HANDLINGER

168


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

09

KONKLUSION & PERSPEKTIVERING

169


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

9. Konklusion og perspektivering Denne rapport leverer en række væsentlige bidrag. Først og fremmest leverer rapporten naturligvis en konklusion på de to forskningsspørgsmål og bidrager dermed til litteraturen om elevinddragelse med viden om, hvad der udgør kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, samt hvorvidt og hvordan man kan øge elevinddragelsen. Dertil bidrager rapporten med en række pointer til litteraturen om samproduktion og den generelle forvaltningslitteratur, ligesom analysen giver anledning til en væsentlig policy overvejelse om forbedringer af kompetenceudviklingsforløbet i elevinddragelse. Nedenfor vil vi i afsnit 9.1 indledningsvis samle op på relevansen af rapporten samt den teoretiske og metodiske tilgang til analysen, hvorefter vi i afsnit 9.2 og 9.3 vil konkludere på hvert af de to forskningsspørgsmål. Rapporten afsluttes med en større perspektivering af resultaterne i afsnit 9.4, hvor vi vil komme ind på de forskellige bidrag til litteraturen, policy overvejelsen og justeringerne af kompetenceudviklingsforløbet forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment.

9.1 Problemstillingerne, teorien og metoden Den hidtidige forskning i elevinddragelse har konkluderet, at elevinddragelse har stærke og robuste positive effekter på flere forskellige kvalitetsmål for skolen, herunder ikke mindst elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement. På baggrund af disse konklusioner har vi gjort os tre primære overvejelser om, hvordan yderligere analyser af elevinddragelse kan bidrage til litteraturen. For det første bidrager analyser af elevinddragelse til den politologiske forvaltningslitteratur med viden om, hvad konkrete arbejdsmetoder betyder for kvaliteten af den offentlige service. For det andet bidrager analyser af elevinddragelse med evidensbaseret viden til den uddannelsespolitiske debat, og bidrager dermed til en relevant og højt profileret samfundsdebat om, hvordan man kan hæve kvaliteten af skolerne. For det tredje fremstår der, på baggrund af den eksisterende litteratur om elevinddragelse, tre centrale, ubesvarede spørgsmål om elevinddragelse, som yderligere analyser af elevinddragelse bidrage med svar på. Det drejer sig om spørgsmålene om, hvad der udgør kausalmekanismen bag elevinddragelsens positive effekter, hvorvidt og hvordan man kan øge elevinddragelsen, samt om de eksisterende studiers konklusioner er udfordret af endogenitet mellem den uafhængige og de afhængige variable, så vi ikke kan være helt sikre på tidsrækkefølgen mellem variablene.

170


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Elevinddragelse er teoretisk at betragte som en form for samproduktion, hvor borgerne inddrages i beslutninger om, hvordan den offentlige service skal produceres. Teorien om samproduktion udgør derfor den overordnede teoretiske ramme i rapporten, hvortil vi har inddraget pointer fra elevinddragelseslitteraturen og den øvrige forvaltningslitteratur. På den baggrund har vi udledt henholdsvis fire teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter samt tre teser for, hvorvidt og hvordan man kan øge elevinddragelsen.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

Rapporten indgår som den anden og kvalitative del af et forskningsprojekt, der er organiseret som en nested analysis i tre dele. Rapporten følger således op på en kvantitativ analyse af elevinddragelsens effekter og har haft til formål at besvare de to første af de centrale, ubevarede spørgsmål: Hvorfor har elevinddragelse positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement? Kan elevinddragelsen øges – og hvordan? Den tredje og afsluttende del af det samlede forskningsprojekt, der gennemføres i forlængelse af denne rapport, er et kvantitativt eksperiment og har som et af de primære formål at håndtere den mulige udfordring med endogenitet i de eksisterende analyser af elevinddragelse.

For at kunne gennemføre den empiriske analyse af, hvorvidt og hvordan man kan øge elevinddragelsen, er det nødvendigt at gennemføre et konkret initiativ med det formål at øge elevinddragelsen. På baggrund af de tre teser til rapportens andet forskningsspørgsmål har vi derfor udviklet et kompetenceudviklingsforløb, der er blevet afholdt for ni skoler i Randers Kommune, hvorefter i alt 20 elever, lærere og skoleledere er blevet interviewet til brug for analysen. De 20 interviews er blevet kodet på baggrund af de teoretiske forventninger til analysen, hvorefter vi har gennemført en process tracing analyse af de i alt 17 hypoteser, der er knyttet til de syv overordnede teser.

9.2 Kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter Vi kan konkludere på rapportens første forskningsspørgsmål, at elevinddragelse har positive effekter på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement af to årsager. Den første og primære årsag er, at elevinddragelse medfører tilpasning af undervisningen på baggrund af elevernes input, hvilket styrker elevernes medejerskab til undervisningen. Medejerskabet fører til øget motivation hos eleverne, hvilket er den helt centrale del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Den sekundære årsag er, at tilpasningen af undervisningen har den effekt, at undervisningen i højere grad kommer til at passe til elevernes måde at lære på, hvilket styrker elevernes faglighed.

171


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Konklusionen er baseret på empiriske tests af i alt ni hypoteser, der er tilknyttet de fire overordnede teoretiske teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Hver af de fire teser har udtrykt teoretiske forventninger til én selvstændig kausalmekanisme. Den empiriske analyse har imidlertid gjort det klart, at motivation og responsivitet er en del af den samme kausalmekanisme og sammen med medejerskab udgør den helt centrale del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. I det følgende vil vi gennemgå resultatet af den empiriske analyse af de enkelte teser til rapportens første forskningsspørgsmål. Analysen giver stærk empirisk understøttelse til tese 1 om, at motivation er en helt central del af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter. Analysen viser således både, at elevinddragelsen styrker elevernes lyst til at deltage aktivt i undervisningen, og at elevinddragelsen styrker elevernes engagement i undervisningen. Både hypotese 6a og 6b finder dermed empirisk understøttelse. I tillæg til testen af hypotese 6a og 6b viser analysen, at der samtidig eksisterer endnu et centralt led i kausalmekanismen, som vi ikke havde udledt teoretiske forventninger om. Elevinddragelsen får nemlig effekt på elevernes motivation, fordi det i første omgang styrker elevernes medejerskab til undervisningen. Til gengæld finder vi ikke understøttelse til tese 2 om, at elevinddragelse har effekt, fordi det styrker elevernes selvtillid. På trods af de teoretiske forventninger finder vi hverken, at elevinddragelse giver eleverne mere mod til at sige noget i timerne, eller at elevinddragelsen giver eleverne mere mod til at deltage aktivt i undervisningen. Selvom hverken hypotese 2a eller 2b således finder empirisk opbakning, er det vigtigt for os at understrege, at analysen heller ikke giver belæg for decideret at afvise tese 2. Selvtillid er ikke noget, der hurtigt ændres. Ændring af selvtillid tager tid, og vi kan i analysen spore visse indikationer på, at intensivt arbejde med elevinddragelse over en længere periode vil kunne styrke elevernes selvtillid. Analysen af tese 3 viser, at lærernes responsivitet overfor elevernes input spiller en helt central rolle i kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, fordi lærernes tilpasning af undervisningen er afgørende for, at eleverne får medejerskab til undervisningen og, at elevernes motivation således stiger. Den empiriske analyse giver således både opbakning til hypotese 3a om, at eleverne kommer med brugbare og implementerbare input, og hypotese 3b om, at lærerne tilpasser undervisningen på baggrund af elevernes input. I tillæg til responsivitetens rolle for elevernes medejerskab og motivation viser analysen også, at responsiviteten har den betydning, at undervisningen i højere grad kommer til at passe til elevernes måde at lære på. Vi kan derimod ikke identificere empirisk opbakning til, at elevernes kompetencer styrkes direkte af elevinddragelsen. Hverken hypotese 4a om, at elevinddragelse styrker

172


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

9.3 Kan elevinddragelsen øges – og hvordan? Konklusionen på rapportens andet forskningsspørgsmål er, at det er muligt at øge elevinddragelsen ved at styrke lærernes kompetencer til elevinddragelse og deres prioritering af elevinddragelse. Det kan konkret ske ved at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb, der består af et grundlæggende efteruddannelsesforløb for elever og lærere, et opfølgende konsulentforløb for lærerne samt et kursus for skolelederne. Analysen er baseret på gennemførslen af kompetenceudviklingsforløbet i Randers Kommune og er gennemført som en empirisk test af i alt otte hypoteser, der er tilknyttet tre overordnede teoretiske teser om, hvordan elevinddragelsen kan øges.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

elevernes evner til at reflektere over egen læring, hypotese 4b om, at elevinddragelse styrker elevernes mundtlige kompetencer, eller hypotese 4c om, at elevinddragelse styrker elevernes skriftlige kompetencer, finder empirisk understøttelse. Vi kan med andre ord ikke finde empirisk understøttelse for, at elevinddragelsesprocessen i sig selv direkte styrker elevernes kompetencer. Ligesom det var tilfældet med tese 2, indikerer analysen dog, at intensivt arbejde med elevinddragelse over en længere periode muligvis kan styrke elevernes kompetencer direkte, hvorfor vi heller ikke kan afvise denne tese.

Rapportens tese 5 om, at elevinddragelsen kan øges gennem afholdelsen af et efteruddannelsesforløb, finder stærk empirisk opbakning. Analysen viser således både, at efteruddannelsesforløbet fører til øget elevinddragelse, at lærerne benytter værktøjerne og metoderne fra efteruddannelsesforløbet i undervisningen, og at efteruddannelsesforløbet øger lærernes prioritering af elevinddragelse. Både hypotese 5a, 5b og 5c finder altså empirisk understøttelse, og vi kan dermed konkludere, at efteruddannelsesforløbet i sig selv har styrket lærernes kompetencer til elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse og dermed har haft en stærk effekt på niveauet af elevinddragelse i undervisningen. Samlet set er der også empirisk opbakning til tese 6 om, at efterfølgende opfølgning og sparring med lærerne vil øge effekten af efteruddannelsesforløbet. Analysen giver først og fremmest empirisk understøttelse til hypotese 6a om, at lærerne har udfordringer med at implementere værktøjerne og metoderne i elevinddragelse i undervisningen. Selvom efteruddannelsesforløbet i sig selv styrker niveauet af elevinddragelse markant, står lærerne over for en række barrierer, når de ønsker at implementere værktøjerne og metoderne til elevinddragelse i undervisningen efter deres deltagelse i efteruddannelsesforløbet. Lærerne skal både håndtere en række forhold i elevgruppen, som får eleverne til at holde sig tilbage med at bidrage i elevinddragelsesprocessen, ligesom de skal finde tid til at arbejde med elevinddragelse i deres egen forberedelse og i forhold til årets pensumplan. Dertil kommer, at eleverne og lærerne fortsat har

173


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

174


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Analysen af tese 7 viser slutteligt, at opbakning og sparring fra skolelederne vil øge effekten af efteruddannelsesforløbet. Analysen understøtter hypotese 7a ved at vise, at skoleledernes opbakning er særdeles vigtig for lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Skoleledernes deltagelse i skolelederkurset har sikret, at denne opbakning har været til stede. Hypotese 7b om, at lærerne har modtaget faglige sparring fra skolelederne, finder imidlertid ikke empirisk understøttelse, hvorfor det ikke har været muligt at gennemføre den empiriske test af hypotese 7c om, at den faglige sparring har hjulpet lærerne i arbejdet med elevinddragelse. Analysen gør det dog klart, at lærerne efterspørger mere aktiv opbakning fra skolelederne f.eks. i form af faglig sparring til arbejdet. Samlet set viser analysen af tese 7 altså, at opbakning og sparring fra skolelederne kan øge effekten af efteruddannelsesforløbet, men at skolelederkurset med fordel kan gøres endnu mere fokuseret, så det ikke blot sikrer skoleledernes opbakning til arbejdet med elevinddragelsen, men også sikre prioriteringen af den faglige sparring med lærerne.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

behov for at få udviklet deres kompetencer, for at kunne gennemføre elevinddragelsen på en succesfuld måde. Disse barrierer skaber et behov for efterfølgende opfølgning og sparring med deltagerne fra efteruddannelsesforløbet i forbindelse med implementeringen af værktøjerne og metoderne. Det gennemførte konsulentforløb har imidlertid givet blandede resultater. På den ene skole har konsulentforløbet hjulpet lærerne, mens det på den anden ikke har givet nogen særlig værdi. Resultatet af den empiriske test af hypotese 6b er således blandet. Analysen peger imidlertid også på, at såfremt konsulentforløbet får et klarere fokus og nogle præcise mål for, hvad det skal føre til, vil det kunne hjælpe lærerne med at overkomme de barrierer, der er for at implementere værktøjerne og metoderne til elevinddragelse.

9.4 Perspektivering af rapportens resultater Vi indledte såvel selve rapporten som dette kapitel med at præsentere tre primære overvejelser om, hvordan yderligere analyser af elevinddragelse bidrager til litteraturen. Eftersom vi nu har konkluderet på de to forskningsspørgsmål, er det derfor relevant at samle op på, på hvilken måde analysen bidrager til litteraturen, inden vi afslutter rapporten. Disse perspektiver vil vi bruge den resterende del af dette kapitel til at komme ind på. Vi vil nedenfor starte med at se nærmere på det teoretiske bidrag til elevinddragelseslitteraturen, som rapporten giver. Disse overvejelser følger vi op med et perspektiv på, hvordan rapportens konklusioner bør påvirke en central uddannelsespolitisk debat om disciplin, klasseledelse og god undervisning. Som det tredje vil vi endnu engang komme ind på rapportens teoretiske bidrag, men denne gang

175


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

til samproduktionslitteraturen og den øvrige forvaltningslitteratur. Vi afslutter kapitlet med at samle op på, hvordan kompetenceudviklingsforløbet med fordel kan optimeres forud for gennemførslen af det kvantitative eksperiment i den tredje og afsluttende del af det samlede forskningsprojekt om elevinddragelse.

9.4.1 På vej mod en teori om elevinddragelse På baggrund af den eksisterende litteratur om elevinddragelse, men i særdeleshed den kvantitative analyse af elevinddragelsens effekter (Andersen et al., 2012) og analysen i denne rapport, begynder der at tegne sig et samlet billede af elevinddragelsens og dens årsager. På baggrund af disse analyser har vi således både teoretisk og empirisk viden om, hvilke effekter elevinddragelse har, hvad kausalmekanismen bag disse effekter er, samt hvorvidt det er muligt at øge elevinddragelsen. Vi er dermed på vej mod en samlet teori om elevinddragelse. Der er naturligvis fortsat spørgsmål, som forskningen endnu mangler at besvare, men disse spørgsmål drejer sig om yderligere empiriske tests, der vil kunne understøtte og kvalificere teorien og dens pointer. Teorien om elevinddragelse, som vi nu kan udlede, lyder som følger: Når elever inddrages i undervisningens planlægning, udførelse og evaluering styrkes såvel deres faglighed, trivsel og samfundsengagement. Det sker, fordi lærernes tilpasning af undervisningen ud fra elevernes input styrker medejerskab til undervisning og dermed elevernes motivation. Der er tre centrale variable, som påvirker niveauet af elevinddragelse i undervisningen. Det er lærernes vilje til at inddrage eleverne, lærernes prioritering af elevinddragelse og lærernes kompetencer til at inddrage eleverne. I det omfang lærerne er præget af en professionel norm om, at inddragelse af elever og demokratisk dannelse er en vigtig opgave i grundskolen, som det er tilfældet i Danmark, kan elevinddragelsen øges ved at fokusere på at styrke lærernes kompetencer i elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse. Det kan ske gennem afholdelsen af et kompetenceudviklingsforløb, der består både at et grundlæggende efteruddannelsesforløb for elever og lærere, et opfølgende konsulentforløb samt et kursus for skolelederne. Selvom vi er godt på vej mod en teori om elevinddragelse, er der to forhold, som potentielt kan udfordre de eksisterende resultater. De er således vigtige at få besvaret, og begge spørgsmål vil da også blive undersøgt i det kvantitative eksperiment i den tredje og afsluttende del af det samlede forskningsprojekt. Først og fremmest er det vigtigt, at få undersøgt den mulige udfordring med endogenitet mellem den uafhængige variabel elevinddragelse og de afhængige variable faglighed, trivsel og samfundsengagement. Det er af afgørende betydning for at kunne tale om en kausal sammenhæng, at vi ikke er i tvivl om tidsrækkefølgen mellem variablene. På baggrund af de eksisterende studier er det imidlertid ikke muligt at afgøre, om det kun

176


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Som vi tidligere har været inde på, vil det eksperimentelle design gennem manipulation af den uafhængige variabel give fuld kontrol over tidsrækkefølgen i kausalkæden, hvilket sikrer, at vi kan afklare, hvorvidt der eksisterer et endogenitetsproblem eller ej. Eksperimentet er planlagt til at have deltagelse af i alt 300 8. klasser, fordelt på henholdsvis eksperiment- og kontrolgrupper. Med en gennemsnitlig klassekvotient på lige omkring 20 vil op mod 6.000 elever således indgå i eksperimentet. At eksperimentet gennemføres kvantitativt er fordelagtigt i forhold til det andet væsentlige spørgsmål om elevinddragelse. Vi konkluderede ovenfor, at elevinddragelsen kan øges gennem afholdelsen af et kompetenceudviklingsforløb, fordi det styrker lærernes kompetencer til elevinddragelse og prioritering af elevinddragelse. Det er første gang, at dette forskningsspørgsmål er undersøgt empirisk, men idet den empiriske analyse er gennemført kvalitativt, er den eksterne validitet i analysen ikke så stor. En analyse i større skala vil således kunne vise, om resultatet også kan generaliseres til hele populationen af lærere.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

er elevinddragelse, der f.eks. påvirker elevernes faglighed, og ikke også er elevernes faglighed, som påvirker graden af elevinddragelse. Dette potentielle problem er helt afgørende at få afklaret, og det er da også den primære årsag til beslutningen om at gennemføre et kvantitativt eksperiment i tillæg til den kvantitative analyse og kvalitative analyse, som normalt er det, der udgør en nested analysis.

Slutteligt vil vi påpege, at det kvantitative eksperiment også kan give svar på, hvorvidt effekterne af kompetenceudviklingsforløbet også er at finde over tid. Af praktiske årsager har vi indsamlet dataene til analysen allerede efter afholdelsen af den anden kursusdag, og lærerne har således kun arbejdet intensivt med elevinddragelse i tre uger. Det er derfor særdeles relevant også at få svar på, hvorvidt effekterne varer ved over et helt skoleår.

9.4.2 Den tredje vej i uddannelsespolitikken? Selvom vi fortsat mangler at gennemføre det kvantitative eksperiment og dermed den tredje og afsluttende del af den samlede nested analysis, synes konklusionerne i forskningen i elevinddragelse allerede nu at pege på behovet for en væsentlig policy overvejelse. Vi skal indledningsvis påpege, at vi med perspektiveringen i dette afsnit bevæger os længere væk fra de pointer, som analysen direkte giver os, end vi gør i den teoretiske perspektivering og i overvejelserne om udvikling af kompetenceudviklingsforløbet. Vi mener imidlertid, at de stærke positive og robuste effekter af elevinddragelse på ikke blot ét, men flere kvalitetsmål for folkeskolen bør give anledning til en central overvejelse om den danske uddannelsesdebat om så følsomme emner som disciplin i skolen, klasseledelse, motiverende undervisning og veje til styrket faglighed.

177


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Hvis vi trækker de politiske skillelinjer ekstra skarpt op for at understrege pointen, kan den danske debat om disse emner beskrives på følgende måde. Ofte, hvis ikke for det meste, ender debatten med at bestå af to lejre, som hver især har stærke holdninger, men som kun sjældent taler med hinanden. I den ene lejr finder vi uddannelsespolitikere, ofte af borgerlig observans, som ønsker mere disciplin i folkeskolen, og som er særligt optaget af at styrke den grundlæggende faglighed i skolen i form af elevernes kompetencer inden for særligt læsning, matematik, sprog og de naturvidenskabelige fag. Et eksempel på, hvordan denne lejr deltager i uddannelsesdebatten, så vi i foråret 2013, hvor Folketinget stod over for forhandlinger om en ny og højt profileret reform af folkeskolen. Forud for disse forhandlinger udgav SFI rapporten Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. I rapporten konkluderer SFI bl.a., at eleverne opnår de bedste faglige resultater, når lærerne ”udøver stærk klasseledelse ved at være konsekvente i forhold til at sikre, at eleverne overholder aftaler, og at der er ro i klassen” (Winter og Nielsen, 2013: 13). Hvorvidt det var rapporten fra SFI, der var den udløsende faktor, kan vi ikke konkludere nærmere på. Højst sandsynligt har det været en kombination af flere forhold, men i foråret 2013 blev klasseledelse i hvert fald et varmt emne i debatten om folkeskolen. Et af eksemplerne finder man den 11. maj 2013, da dagbladet Politiken skrev historien ”Blå blok: Kan vi så få ro i klassen, tak”, hvor Dansk Folkepartis uddannelsesordfører Alex Ahrendtsen bl.a. kaldte stærkere klasseledelse et kardinalpunkt i forhandlingerne. I den anden lejr finder vi uddannelsespolitikere, ofte af mere venstreorienteret observans, som er præget af de reformpædagogiske tanker. Disse uddannelsespolitikere fokuserer i langt højere grad på folkeskolens rolle i at uddanne hele mennesker og at sikre den demokratiske dannelse af den kommende generation af samfundsborgere. I de senere år har denne gruppe været i defensiven, da reformpædagogik og et pædagogisk fokus på ’ansvar for egen læring’ af mange ses som en af hovedårsagen til de dårlige danske resultater i de internationale sammenligninger af skoleelevers kompetencer. I praksis bliver disse lejre, eller modpoler om man vil, særligt trukket skarpt op i angreb på politiske modstandere. Det har skabt en situation, hvor der eksisterer en stor værdimæssig diskussion om disciplin i skolen, klasseledelse, motiverende undervisning og veje til styrket faglighed, men modpolerne i uddannelsesdebatten reelt ikke taler sammen. Lad os illustrere denne pointe med et par eksempler. Den borgerligt sindede gruppe beskylder ofte de venstreorienterede for at forfalde til ’rundkredspædagogik’ i stedet for at fokusere på elevernes faglige udvikling. Det så man f.eks., da daværende statsminister Anders Fogh Rasmussens i sin åbningstale til Folketinget i 2003 sagde: ”Vi skal indse, at en vis portion paratviden er nødvendig. I tre årtier er der kastet vrag på paratviden. Den er blevet opfattet som sort skole,

178


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

De borgerlige politikere bliver samtidig selv angrebet for, som Anders Fogh Rasmussen selv nævner, at det stærke fokus på disciplin og faglighed i skolen er en tilbagevenden til ’den sorte skole’, hvor kæft, trit og retning præger skolen og, hvor skolen ikke er et rart sted at være for eleverne. Undervisningsminister Christine Antorini skrev f.eks. en kommentar i Berlingske den 8. august 2011, der er et eksempel på den type angreb. Under overskriften ’Kan VKO få sort skole nok?’ kritiserer hun både Anders Fogh Rasmussens angreb på rundkredspædagogikken og det daværende VKO-flertals oplæg til reform af folkeskolen. Hun afslutter kommentaren med bl.a. at skrive: ”Det er ikke et argument for at vende tilbage til ’ansvar for egen læring’. Men det er et vink med en vognstang om, at vi heller ikke skal vende tilbage til den nationale sorte VKO-skole, hvis eleverne skal udvikle dyb faglighed indenfor en bred vifte af praktiske og teoretiske fag og kompetencer.”

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

udenadslære og terperi. Det er som om, at indlæring af faglige færdigheder er blevet nedprioriteret til fordel for at sidde i rundkreds og spørge: ’Hvad synes du selv?’”

Formålet med ovenstående introduktion til to uddannelsespolitiske positioner er ikke at foretage en fyldestgørende analyse af ”den danske” uddannelsesdebat. Formålet er at introducere en central konfliktlinje, som vi har observeret i den danske uddannelsesdebat. Vi mener nemlig, at konklusionerne i analyserne af elevinddragelsens effekter peger på et behov for at overveje en ’tredje vej’ i denne uddannelsespolitiske diskussion, for at benytte Anthony Giddens’ begreb om en politik, der stiller sig midt mellem to modpoler. Som vi konkluderede ovenfor, viser analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter, at de positive effekter af elevinddragelse primært skyldes, at tilpasning af undervisningen på baggrund af elevernes input skaber medejerskab til undervisningen, hvilket øger elevernes motivation. Hvis man udelukkende forholder sig til denne pointe, synes en uddannelsespolitisk prioritering af elevinddragelse at ligge langt fra et fokus på disciplin, klasseledelse og klassisk faglighed. I stedet synes argumentet umiddelbart at ligge tættere på den reformpædagogiske prioritering af demokratisk dannelse i skolen. Billedet bliver dog noget anderledes, når man tager hele analysen i betragtning. Først og fremmest er det naturligvis vigtigt at huske på, at analysen af elevinddragelsens effekter har vist, at elevinddragelse blandt andet har positive effekter på elevernes faglighed. Dertil har analysen i denne rapport kapitel 7 vist, at elevinddragelse er en lærerstyret proces, hvor lærerne har med ét klart mål for øje: At gøre undervisningen bedre. Analysen har vist, at det i udpræget grad er lærerne, som tager initiativ til elevinddragelsen i undervisningen, ligesom lærerne lægger stor vægt på, at der hele tiden er et klart fagligt mål med undervisningen – også når eleverne er inddraget. De faglige mål udgør rammen for undervisningen, og lærerne styrer således en proces, hvor eleverne inddrages i udmøntningen af denne ramme. At lærerstyring er en nødvendig

179


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

”Det handler jo om læreridentitet, ikke? Det er en anden måde at tænke undervisning og læring på.” [Skoleleder]

180


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er derfor, vi mener, at konklusionerne i forskningen i elevinddragelse giver anledning til at overveje en tredje vej i den danske uddannelsesdebat om disciplin, klasseledelse, motiverende undervisning og veje til øget faglighed. Konklusionerne viser, at det er muligt både at give eleverne medejerskab til undervisningen og dermed at styrke deres motivation, men samtidig at bevare lærerstyringen og det faglige fokus, så eleverne samlet set både lærer mere, trives bedre og får styrket deres samfundsengagement. Der er på den baggrund potentiale for en uddannelsespolitisk diskussion, der ikke handler om angreb på den sorte skole eller på rundkredspædagogikken, men som handler om, hvordan man kan udnytte den videnskabelige viden til at nå de uddannelsespolitiske mål.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

forudsætning for succesfuld elevinddragelse underbygges ikke blot af de empiriske analyser, men synes også intuitivt logisk. Såfremt elevinddragelse var synonym med manglende fagligt fokus i undervisningen, ville det således synes mærkeligt, at vi kunne identificere stærke positive effekter på elevernes faglighed.

9.4.3 Bidrag til den politologiske litteratur I afsnit 9.4.3 samlede vi op på rapportens bidrag til den samlede litteratur om elevinddragelse. Som vi har været inde på, leverer rapporten dog ikke kun et bidrag til elevinddragelses-litteraturen, men også til den politologiske litteratur. Bidragene vedrører især litteraturen om samproduktion, men to af bidragene vedrører også forvaltningslitteraturen mere generelt. Vi vil gennemgå disse bidrag nedenfor.

9.4.3.1 Bidrag til samproduktionslitteraturen Selvom interessen for samproduktion i den offentlige sektor er steget markant over det seneste årti, eksisterer der stadig flere ubesvarede spørgsmål om samproduktion, herunder ikke mindst om samproduktion som den afhængige variabel. Den hidtidige litteratur om årsagerne til samproduktion beskæftiger sig hovedsageligt med brugerne af den offentlige service, som det bl.a. ses i Alfords (2002) teoretiske diskussion af motivation til samproduktion og i Jakobsens (2013) studier af, hvorvidt man kan øge samproduktionen gennem offentlige initiativer. Denne rapport bidrager til samproduktionslitteraturen både med en pointe om, at eleverne, og ikke forældrene, er de helt centrale brugere i skolesektoren, men også at de offentligt ansatte, lærerne, er helt afgørende for niveauet af en bestemt type samproduktion. En af rapportens centrale teoretiske bidrag til litteraturen om samproduktion er nemlig, at det er relevant at sondre mellem to typer af samproduktion i serviceproduktionen i den offentlige sektor. Der er én type samproduktion, hvor borgerne aktivt deltager i den serviceproduktion, som de offentligt ansatte har planlagt, som f.eks. når elever aktivt deltager i undervisningen, eller når patienter er aktive i genoptræningen efter en

181


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

operation. Der eksisterer dog også en anden type samproduktion, som elevinddragelse er et eksempel på. I denne type samproduktion leverer borgerne input til, hvordan servicen konkret skal produceres. Vi taler altså ikke om ikke borgerinput til selve policy formuleringen, men til de konkrete, daglige beslutninger om produktionen af den offentlige service. Analysen af elevinddragelse i denne rapport har vist, at denne sondring er særdeles relevant, og at de offentligt ansatte er helt afgørende for niveauet af denne type samproduktion. Inden for denne type samproduktion har de offentligt ansatte således en gatekeeper funktion for, om borgerne får indflydelse på, hvordan den offentlige service skal produceres. Det skyldes det store skøn, som kendetegner langt de fleste offentligt ansattes arbejde, og som gør, at hver enkelt medarbejder har stor indflydelse på, hvordan den offentlige service produceres. Analysen af rapportens andet forskningsspørgsmål er naturligvis primært en analyse af, hvordan man kan øge elevinddragelsen. I et mere overordnet perspektiv, er det dog samtidig en analyse af, hvordan man kan øge den type samproduktion, hvor borgerne har indflydelse på selve serviceproduktionen. I en situation, hvor de offentligt ansattes professionelle normer understøtter denne type samproduktion, som i tilfældet med elevinddragelse i undervisningen, viser analysen, at et kompetenceudviklingsforløb kan øge samproduktionen, fordi det kan udvikle de offentligt ansattes kompetencer til samproduktion og prioritering af samproduktion. Det bør således indgå som centrale elementer og variable i kommende forskningsprojekter med fokus på, hvordan man kan øge denne type samproduktion. Det er dog ikke kun litteraturen om samproduktion som den afhængige variabel, som denne rapport bidrager til. I kapitel 3 pointerede vi også, at antallet af empiriske studier af kausalmekanismen bag samproduktionens effekter er lavt. Analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter er netop sådan en analyse, og det synes på baggrund af denne analyse at stå klart, at yderligere analyser af kausalmekanismen mellem samproduktion og de afhængige variable er særdeles relevante. Analysen af kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter peger i hvert fald på, at tilpasning af den offentlige service på baggrund af borgernes input styrker medejerskabet til den offentlige service, hvilket øger borgernes motivation for at deltage aktivt i serviceproduktionen. Yderligere analyser af samproduktions kausalmekanisme kan med fordel tage udgangspunkt i disse pointer, når analysen tager udgangspunkt i indflydelse til borgerne på, hvordan den offentlige service skal produceres.

9.4.3.2 Bidrag til forvaltningslitteraturen generelt Rapporten bidrager samtidig også på flere områder til den øvrige forvaltningslitteratur. Først og fremmest har også denne analyse af elevinddragelsens effekter understreget, at konkrete arbejdsmetoder har stor betydning for kvaliteten af den offentlige service.

182


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det ene område er kompetencers betydning for adfærd. Vores gennemgang af den eksisterende forvaltningslitteratur i forbindelse med besvarelsen af rapportens andet forskningsspørgsmål gjorde det klart, at litteraturen hidtil primært har beskæftiget sig med uddannelsesniveauer og ikke specifikke kompetencer i det omfang den har beskæftiget sig med kompetencers betydning for adfærd. Vi har ikke kunnet identificere systematiske analyser af, hvordan kompetencer inden for bestemte områder eller til bestemte opgaver påvirker offentligt ansattes adfærd. Det synes overraskende i betragtning af, hvor intuitivt vigtige for adfærd kompetencer synes at være. Analysen i denne rapport understreger denne pointe. Det fremgår således at kompetencer i elevinddragelse, altså viden om, hvordan man generelt kan anvende elevinddragelse, og hvilke konkrete metoder man kan bruge, er særdeles vigtige for niveauet af elevinddragelse. En styrkelse af kompetencerne (sammen med en styrket prioritering) har således ført til en markant styrkelse af elevinddragelsen. Vores opfordring vil derfor være, at kompetencers betydning for jobadfærd får en langt mere fremtrædende rolle i forvaltningslitteraturen fremadrettet.

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

Analyser af arbejdsmetoders effekt for kvaliteten kan derfor med fordel udgøre en større del af forvaltningslitteraturen. Rapporten bidrager dog også i på to områder, som vi har måttet konstatere, ikke har haft den store fokus i forskningen indtil videre, men som ikke desto mindre synes relevante.

Det samme gør sig gældende med effekten af efteruddannelsesforløb på offentligt ansattes adfærd. Alene i Danmark var den offentlige sektors udgifter til voksenog efteruddannelse i 2009 på 7,4 mia. kr. (fm.dk). På den baggrund finder vi det ganske tankevækkende, at vi nok har kunnet identificere enkelte studier af adfærdsmæssige effekter af efteruddannelse i ledelse, men at litteraturen om effekten af efteruddannelse på adfærd derudover er begrænset. Alene de store samfundsmæssige ressourcer, der hvert år postes i voksen- og efteruddannelse, synes at fordre mere forskning på området. Når man dertil lægger, at vi med denne rapport kan konkludere ganske markante effekter af efteruddannelse i elevinddragelse på niveauet af elevinddragelse i skolen, synes det endnu mere oplagt at forske yderligere i, hvordan efteruddannelse kan påvirke jobadfærd og, hvordan dette har betydning for kvaliteten af den offentlige service.

9.4.4 Udvikling af kompetenceudviklingsforløbet Vi vil afslutte rapporten med at samle op på de justeringer af kompetenceudviklingsforløbet, der, på baggrund af analysen, synes at kunne styrke forløbet. Vi har allerede været inde en række af disse overvejelser i kapitel 8, da analysen af kompetenceudviklingsforløbets effekt på niveauet af elevinddragelse har vist, at det konkrete indhold og den konkrete sammensætning af et forløb har betydning for, hvor stor en effekt det har på adfærden.

183


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Det er en pointe, der er væsentlig for den fremtidige forskning i, hvordan man kan påvirke offentligt ansattes adfærd. Da kompetenceudviklingsforløbet ikke kun er centralt for analysen i denne rapport, men også har en helt central rolle som interventionen i det forestående kvantitative eksperiment, vil justeringerne samtidig sikre det bedst mulige grundlag for den afsluttende del af den samlede nested analysis om elevinddragelse. På baggrund af analysen synes det relevant og fordelagtigt at justere kompetenceudviklingsforløbet på følgende måde: For det første bør der indføres en tredje kursusdag, som tidsmæssigt placeres 3-4 måneder efter afholdelsen af kursusdag to. Dertil bør perioden mellem den første og anden kursusdag forlænges med et par uger. Analysen viser således, at det i den grad har virket efter hensigten at afholde to kursusdage idet, at alle lærere har følt det vigtigt at få arbejdet med værktøjerne og metoderne i elevinddragelse inden anden kursusdag. Det fremgår dog også af analysen, at det i praksis har været meget svært at nå med kun tre uger mellem første og anden kursusdag. Lærerne efterspørger samtidig mere opfølgning efter en længere tids erfaringer med arbejdet med øget elevinddragelse i undervisningen. Indførslen af en tredje kursusdag vil således både kunne øge det disciplinerende element i efteruddannelsesforløbet, som opdelingen i to kursusdage indtil videre har givet, og give lærerne muligheden for at få fulgt op og erfaringsudvekslet om arbejdet med elevinddragelse efter nogle måneder. For det andet peger analysen på behovet for at lave to mindre justeringer i selve kurset. Denne ene er, at der i endnu højere grad bør være fokus på at kommunikere i et let og tydeligt sprog, så eleverne forstår, hvad der bliver talt om. Det er naturligvis en udfordring, da en del af indholdet er pædagogisk tungt, og det er vigtigt, at lærerne også udfordres, men ikke desto mindre er det nødvendigt at have fokus på at løse denne opgave, hvis eleverne skal have noget ud af deres deltagelse. Det andet er, at selvom lærerne på kurset præsenteres for en række konkrete værktøjer og metoder til elevinddragelse, efterspørger de mere inspiration og flere konkrete idéer til, hvordan de kan inddrage eleverne i henholdsvis undervisningens planlægning, udførelse og evaluering. Denne opgave bør der også fremadrettet være fokus på. Som vi har været inde på flere gange er efteruddannelsesforløbet, selve kurset med de nu tre kursusgange, den grundlæggende byggesten i det samlede kompetenceudviklingsforløb. Konsulentforløbet og kursusforløbet for skolelederne er ekstra elementer, som bygger videre på efteruddannelsesforløbet. Til gennemførslen af det kvantitative eksperiment kan man således på flere forskellige måder kombinere efteruddannelsesforløbet, konsulentforløbet og skolelederkurset.

184


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

09 KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING

Èn mulig model er således at gennemføre tre forskellige interventionsforløb med tre forskellige styrker således, at der er ét interventionsforløb kun med selve kurset for elever og lærere, et forløb med kurset for elever og lærere samt kurset for skoleledere, og et tredje kursusforløb hvor alle tre elementer indgår. En anden model er dog kun at gennemføre de to mest intensive interventionsforløb, således der er et interventionsforløb med kurset for elever og lærere samt skolelederkurset og et interventionsforløb med alle tre elementer. Denne anden model, mener vi, er mest fordelagtig. Det er nemlig først og fremmest vigtigt at sikre interventionsforløb til eksperimentet, som er stærke nok. Man bør således søge at undgå, at der på baggrund af eventuelle manglende signifikante forskelle mellem eksperiment- og kontrolgrupper i analyserne i det kvantitative eksperiment opstår tvivl om, hvorvidt de manglende forskelle i resultaterne skyldes for svage interventionsforløb. Dertil er det vigtigt at sikre en hvis størrelse for hver af eksperiment- og kontrolgrupperne. Ikke mindst fremgår det dog på baggrund af analysen, at selvom efteruddannelsesforløbet direkte har effekt på niveauet af elevinddragelse, oplever lærerne en række udfordringer i forbindelse med implementeringen af den øgede elevinddragelse i undervisningen. Den tredje pointe er derfor, at det synes væsentligt at arbejde benytte de to stærkeste kombinationer af kompetenceudviklingsforløbet i eksperimentet. Som det fjerde og sidste giver analysen dog også anledning til en række overvejelser om henholdsvis konsulentforløbet og kurset for skolelederne. Konsulentforløbet kan med fordel få et endnu mere specifikt fokus. Analysen viste, at det i den grad er relevant at afholde et konsulentforløb, da lærerne oplever en række barrierer for øget elevinddragelse, som de med fordel kan få hjælp til at overkomme. Det er også en fordel, at konsulentforløbet er simpelt, men hvis det skal have en effekt, bør det i højere grad få fokus på, hvilke specifikke udfordringer, det skal hjælpe lærerne med. Her er det oplagt at tage fat i de barrierer for øget elevinddragelse, som vi har identificeret i analysen, ikke mindst hvordan lærerne kan arbejde med at udvikle elevernes kompetencer til at give brugbare input generelt, samt hvordan de får de svageste elever i klassen til også at bidrage aktivt i elevinddragelsesprocessen. Analysen viser ydermere, at skoleledernes opbakning til projektet er vigtig for lærerne i arbejdet med elevinddragelse samt, at skolelederkurset har sikret denne opbakning. Analysen viser dog samtidig, at selvom lærerne gerne vil have sparring om arbejdet med elevinddragelse fra skolelederne, har det været småt med reel faglig sparring indtil videre. Det synes derfor relevant at justere kurset for skolelederne, så det i endnu højere grad får fokus på at hjælpe sikre skoleledernes prioritering af faglig sparring med lærerne, samt giver lederne flere værktøjer og metoder at gennemføre denne sparring.

185


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

186


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

A

LITTERATURLISTE

Litteraturliste

Alford, John (2002). “Why Do Public-Sector Clients Coproduce? : Toward a Contingency Theory”, Administration & Society, 34 årg., nr. 1, side 32-55. Alderson, Priscilla (2000). “School students’ views on school councils and daily life at school” Children & Society, 14. årg., nr. 2, side 121–134. Aligica, Paul Dragos og Vlad Tarko (2013). ”Co-Production, Polycentricity, and Value Heterogeneity: The Ostrom’s Public Choice Institutionalism Revisited”, American Political Science Review, 107. årg., nr. 4, side 726-741. Andersen, Lotte Bøgh (2009). “What determines the behaviour and performance of health professionals? Public service motivation, professional norms and/or economic incentives”, International Review of Administrative Sciences, 75. årg., nr. 1, side 79-97

Andersen, Lotte Bøgh (2008). ”’Not Just for the Money?’ How Financial Incentives Affect the Number of Publications at Danish Research Institutions”, International Public Management Journal, 11. årg., nr. 1, side 28-47. Andersen, Lotte Bøgh og Mads Leth Felsager Jakobsen. 2009. ”Penge og/eller faglighed: hvad sker der, når sundhedsprofessionelles egeninteresse støder mod deres faglige normer?”, side. 115-121 i Perspektiver på politik, Blom-Hansen, Jens og Jørgen Elklit (red.), Århus: Academica. Andersen, Lotte Bøgh, Anne Skorkjær Binderkrantz og Kasper Møller Hansen (2010). ”Forskningsdesign”, side 66-96 i Metoder i statskundskab, Andersen, Lotte Bøgh, Kasper Møller Hansen og Robert Klemmensen (red.), København: Hans Reitzels Forlag. Andersen, Robert Kjellerup, Thomas Gloy og Allan Hoffmann Jeppesen (2012). Elevinddragelse: Velfærdspotentiale ved øget samproduktion i skolen, Århus: Danske Skoleelever Angell, Ann V. (1998). “Practicing democracy at school: A qualitative analysis of an elementary class council”, Theory and Research in Social Education, 26. årg., nr. 2, side 149-172. Apple, M. W., & Beane, J. A. (1999). Democratic Schools: Lessons from the chalk face. Buckingham, Buckingham: Open University Press.

187


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

B

Bayer, Martin, Mette Buchardt, Jette Bøndergaard, Per Fibæk Lauersen, Lise Tinglef Nielsen, Helle Plauborg (2004). Læreres læring – aktionsforskning i folkeskolen. København: CVU København & Nordsjælland KLEO Beach, Derek og Rasmus Brun Pedersen (2013). Process-tracing Methods: Foundations and Guidelines. Ann Arbor: University of Michigan Press Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (2012), link: https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710.aspx?id=145631 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen (2013), link: https://www.retsinfor+mation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748 Bennett, Andrew og Coling Elman (2006). ”Qualitative Research: Recent Developments in Case Study Methods”, Annual Review of Political Science, 9. årg., nr. 1, side 455-476. Bentzon, Adrian (1989). ”J. Dewey” i Selvforvaltning: Pædagogisk teori og praksis, København: Munksgaard Bovaird, Tony (2007). “Beyond Engagement and Participation: User and Community Coproduction of Public Services”, Public Administration Review, 67. årg., nr. 5, side 846-860. Brandsen, Taco og Victor Pestoff (2006). ”Co-production, the third sector and the delivering of public services”, Public Management Reviews, 8. årgang, nr. 4, side 493-501 Brandsen, Taco, Victor Pestoff og Bram Verschuere (2012). ”Coproduction as a Maturing Concept”, side 1-12 i New Public Governance, the Third Sector and Co-Production Pestoff, Victor, Taco Brandsen og Bram Verschuere, New York: Routledge Brehm, John og Scott Gates (1999). Working, Shirking og Sabotage, Ann Arbor: University of Michigan Press. Brinkerhoff, Robert (2008). Interview med Brinkerhoff, link: www.kompetenceudvikling.dk/content/interview-med-brinkerhoff Brudney, Jeffrey L. (1983). ”The Evaluation of Coproduction Programs”, Policy Studies Journal, 12. årg., side 376-385.

188


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

C

LITTERATURLISTE

Brudney, Jeffrey L. og Robert E. England (1983). ”Toward a Definition of the Coproduction Concept”, Public Administration Review, 43. årg., side 465-484.

Cook-Sather, Alison (2002). “Authorizing Students’ Perspectives: Toward Trust, Dialogue, and Change in Education”, Educational Researcher, 31. årg., nr. 4, side 3-14. Cook-Sather, Alison (2006). “Sound, presence, and power: ‘‘Student Voice’’ in educational research and reform”, Curriculum Inquiry, 36. årg., side 359–390. Cook-Sather, Alison (2007). “What Would Happen If We Treated Students as Those With Opinions That Matter? The Benefits to Principals and Teachers of Supporting Youth Engagement in School”, National Association of Secondary Principals. NASSP Bulletin, 91. årg., nr. 4, side 343-362. Cooperrider, David L og Diana Whitney (1999). Appreciative Inquiry. Williston, VT: Berrett-Koehler Communications. Cotmore, Richards (2004). “Organisational competence: the study of a school council in action”, Children & Society, 18. årg., nr. 1, side 53–65.

D

Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009), “School-related social support and students’ perceived life satisfaction”, The Journal of Educational Research, vol. 102, side 303–318. David, Matthew og Carole D. Sutton (2004). Social Research: The Basics, London: Sage Publications Davis, Lynn, Christopher Williams og Hiromi Yamashita. (2006). Inspiring schools – Impact and outcomes: Taking up the challenge of pupil participation, London, UK: Carnegie Young People Initiative and Esmée Fairbairn Foundation. Davies, Ian, Bernie Flanagan, Sylvia Hogarth, Paula Mountford, og Jenny Philpott (2009). “Asking questions about participation”, Education, Citizenship and Social Justice, 4. årg., nr. 25, side 25-39. De Kommunale Nøgletal (2013). Link: http://noegletal.dk

189


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Dvir, Taly, Dov Eden, Bruce J. Avolio og Boas Shamir (2002). ”Impact of Transformational Leadership Training on Follower Development and Performance: A Field Experiment”, The Academy of Management Journal, 45. årgang, nr. 4, side 735-744.

F

Fielding, Michael (2001). “Students as radical agents of change”, Journal of Educational Change, 2. årg., side 123–141. Flutter, Julia og Jean Rudduck (2004). Consulting Pupils: “What’s in it for schools?”, London: RoutledgeFalmer. Fm.dk (2010). “4. Voksen- og efteruddannelse”, link: http://www.fm.dk/publikationer/2010/2113_budgetredegoerelse-2010/4-voksen_-og-efteruddannelse/ Folkeskolen.dk (2011). ”Danske lærere vægter dannelse højere end faglighed”, 27. september 2011, link: http://www.folkeskolen.dk/69571/danske-laerere-vaegter-dannelse-hoejere-end-faglighed Folz, David H. og Joseph M. Hazlett (1991). ”Public Participation and Recycling Performance: Explaining Program Success”, Public Administration Review, 51. årg., nr. 6, side 526-532 Frey, Bruno (1997). Not just for the money. An economic theory of personal motivation, Cheltenham: Edward Elgar Publishing Ftf.dk (2011). Lærere vælger efterløn på grund af helbred og arbejdspres, link: http://www.ftf.dk/aktuelt/ftf-nyhed/artikel/laerere-vaelger-efterloen-paa-grund-af-helbred-og-arbejdspres/ Furtwengler, W. J. (1996). “Improving secondary school discipline by involving students in the process”, NASSP Bulletin, 80, årg., side 36–44.

G

George, Alexander L. og Andrew Bennett (2005). Case Studies and Theory Development in the Social Sciences, Cambridge: MIT Press Gilleece, Lorraine. & Jude Cosgrove, J. (2012). “Student civic participation in school: What makes a difference in Ireland?”, Education, Citizenship and Social Justice, 7. årg., nr. 3, side 225-239

190


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Hannam, D. (2001). A pilot study to evaluate the impact of student participation aspects of the citizenship order on standards of education in secondary schools, London: Department for Education and Employment.

LITTERATURLISTE

H

Hassan, Rasool A., Bashir A. Fuwad og Azam I. Rauf (2010). “Pre-Training Motivation and the Effectiveness of Transformational Leadership Training: An Experiment”, Academy of Strategic Management Journal, 9. årg., nr. 2, side 1-8. Harber, C., & Trafford, B. (1999). “Democratic management and school effectiveness in two countries”, Educational Management & Administration, 27. årg., side 45–54. Harrits, Gitte Sommer, Carsten Strømbæk Pedersen og Bente Halkier (2010). ”Indsamling af interviewdata”, side 144-172 i Metoder i statskundskab, Andersen, Lotte Bøgh, Kasper Møller Hansen og Robert Klemmensen (red.), København: Hans Reitzels Forlag. Hart, Roger A. (2008). “Stepping back from ’the ladder’: Reflections on a model of participatory work with children” side 19-31 i Participation and learning: Perspectives on education and the environment, health and sustainability, Reid, Alan, Bjarne B. Jensen, Jutta Nikel og Venka Simovka (red.), New York: Springer. Hart, Roger A. (1992). “Children’s Participation: From tokenism to citizenship”, nr. 4, Firenze: UNICEF ICDC. Hartberg, Egil Weider, Stephen Dobson og Lillian Gran (2012). Feedback i skolen, Frederikshavn: Dafolo. Hattie, John. (2013). Synlig læring - for lærere, Frederikshavn: Dafolo. Hiim, Hilde (2010). Pedagogisk aksjonsforskning, Oslo: Gyldendal Akademisk Holdsworth, R. (2000). “Schools that create real roles of value for young people”, Prospects, 30. årg., side 349–362.

I

Inman, Sally (2002). School Councils: an apprenticeship in democracy, London: Association of Teachers and Lecturers.

191


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

J

Jakobsen, Mads Leth og Gitte Sommer Harrits (2010).”Kvalitativ analyse: Kodning og dybtgående tekstanalyse”, side 173-191 i Metoder i statskundskab, Andersen, Lotte Bøgh, Kasper Møller Hansen og Robert Klemmensen (red.), København: Hans Reitzels Forlag. Jakobsen, Morten (2013). ”Can Government Initiatives Increase Cititzen Coproduktion? Results of a Randomized Field Experiment”, Journal of Public Administration Research and Theory, 23. årg., nr. 1, side 27-54. Jensen, Bjarne B. og Venka Simovska (2005). ”Involving students in learning and health promotion processes – Clarifying why? what? and how?”, Promotion and Education, 12. årg., side 150–156.

K

Kaba, Mariame (2000). “They Listen to Me...but They Don’t Act on It: Contradictory Consciousness and Student Participation in Decision-Making”, The High School Journal, 84. årg., nr. 2, side 21-34. Katsenou, Christina, Evgenia Flogaitis og Georgia Liarakou (2013). ”Exploring pupilparticipation within a sustainable school”, Cambridge Journal of Education, 43. årg., nr. 2, side 243-258. Kelloway, E. Kevin, Julian Barling og Jane Helleur (2000). ”Enhancing tranformational leadership: the roles of training and feedback”, Leadership & Organization Development Journal, side 145-149. King, Gary, Robert O. Keohane og Sidney Verba (1994). Designing Social Enquiry, Princeton: Princeton University Press Klafki, Wolfgang (2001). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier, Aarhus: Klim.

L

Levin, B. (2000). “Putting students at the centre in education reform”, Journal of Educational Change, 1. årg., side 155–172. Levine, Charles H. (1984). “Citizenship and Service Delivery – the Promise of Coproduction”, Public Administration Review, 44. årg., side 178-187.

192


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Lipsky, Michael (1980). Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public Services, New York: Russell Sage Foundation

LITTERATURLISTE

Lieberman, Evan S. (2005). “Nested Analysis as a Mixed-Method Strategy for Comparative Research”, American Political Science Review, 99. årg., nr. 3, side 435-452.

Lodge, Caroline (2005). “From hearing voices to engaging in dialogue: Problematising student participation in school improvement”, Journal of Educational Change, 6. årg., side 125–146.

M

Mager, Ursula og Nowak, Peter (2012). ”Effects of student participation in decision making at school. A systematic review and synthesis of empirical research”, Educational Research Review, 7. årg., side 38-61. Mahoney, James (2010). “After KKV: The New Methodology of Qualitative Research”, World Politics, 62. årg., nr. 1, side 120-147 Mahoney, James og Gary Goertz (2006). “A Tale of Two Cultures: Contrasting Quantitative and Qualitative Research”, Political Analysis, 14. årg., side 227-249. Marschall, Melissa J. (2006). “Parent Involvement and Educational Outcomes for Latino Students”. Review of Policy Research, 23. årg., side 1053-1076. McPartland, James, Edward McDill, Colin Lacey, Rubie Harris, og Lawrence Novey (1971). Student participation in high school decisions: A study of students and teachers in fourteen urban high schools, Baltimore: Center for Social Organization of Schools Mikkelsen, Maria Falk, Christian Bøtcher Jacobsen og Lotte Bøgh Andersen (2012). How can managers affect employees’ perceptions of command systems? A study of school principals’ implementation of obligatory student plans, arbejdspapir præsenteret ved XVI IRSPM Conference i Rom. Mitra, Dana L. (2004). “The significance of students: Can increasing ‘‘student voice’’ in schools lead to gains in youth development?”, Teachers College Record, 106. årg., side 651–688. Mitra, Dana L. (2009). “Strengthening student voice initiatives in high schools: An examination of the supports needed for school-based youth–adult Partnerships”, Youth and Society, 40. årg., side 311–335.

193


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Miller, Gary (2005). “The Political Evolution of Principal-Agent Models”, Annual Review of Political Science, 8. årg., side 203-225. Moe, Terry M. (1984). “The New Economics of Organization”, American Journal of Political Science, 28. årg., side 739-777. Moos, Leif, Per Fibæk Laursen, John Krejsler, Karin Hjort og Karen Bønløkke Braad (2005). Evidens i uddannelse?, København: Danmarks Pædagogiske Universitet

N

NiCheng, Annie Yan (2012). “Student voice in a Chinese context: investigating the key elements of leadership that enhance student voice”, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 15. årg., nr. 3, side 351-366.

O

OECD (2003). Literary Skills for the World of Tomorrow – Further Results from PISA 2000, link: http://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/33690591.pdf OECD (2012). PISA 2012 Results: What students know and can do, link: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-volume-I.pdf OECD (2013). Education at a glance, link: http://www.oecd.org/edu/eag2013%20 (eng)--FINAL%2020%20June%202013.pdf Oldfather, Penny (1995). “Songs “Come Back Most to Them”: Students’ Experiences as Researchers”, Theory into Practice, 34. årg., nr. 2, side 131-137. Osberg, Jerusha, Pope, Denise & Galloway, Mollie (2006). “Students matter in school reform: leaving fingerprints and becoming leaders”, International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 9. årg., nr. 4. Ostrom, Elinor (1996). ”Crossing the Great Divide: Coproduction, Synergy, and Development”, World Development, 24. årg., nr. 6, side 1073-1087. Ostrom, Elinor og Gina Davis (1991). “A Public Economy Approach to Education: Choice and Co-Production”, International Political Science Review, 12. årg., nr. 4, side 313-335.

194


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

P

LITTERATURLISTE

Ozga, Jenny, Christina Segerholm, Hannu Simula og Peter Dahler Larsen (2011). Fabricating Quality in Education – Data and Governance in Europe, London: Routledge

Parks, Roger B., Paula C. Baker, Larry Kiser, Ronald Oakerson, Elinor Ostrom, Stephen L. Percy, Martha B. Vandivort, Gordan P. Whitaker og Rick Wilson (1981). “Consumers as Coproducers of Public Services: Some Economic and Institutional Considerations”, Policy Studies Journal, 9. årg., nr. 7, side 1001-1011. Patmor, G. L., & McIntyre, D. J. (1999). ”Involving students in school decision making”, NASSP Bulletin, 83. årg., side 74–78. Percy, Stephen L. (1984). “Citizen Particpation in the Coproduction of Urban Services”, Urban Affairs Review, 19. årg., nr. 4, side 431-446. Pestoff, Victor (2012). ”Co-Production and Third Sector services in Europe: Some Crucial conceptual issues”, side 13-34 i New Public Governance, the Third Sector and Co-Production, Pestoff, Victor Taco Brandsen og Bram Verschuere, New York: Routledge Porter, David O. (2012). ”Co-Production and Network Structures in Public Education”, side 145-168 i New Public Governance, the Third Sector and Co-Production, Pestoff, Victor, Taco Brandsen og Bram Verschuere, New York: Routledge

R

Regeringen (2002). Bredt forlig om fornyelse af folkeskolen, link: http://uvm.dk/ Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2002/Nov/021118-Bredt-forlig-om-fornyelse-af-folkeskolen Regeringen (2005). Aftale om ændring af folkeskoleloven, link: http://uvm.dk/ Uddannelser/Folkeskolen/Styring-og-ansvar/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF08/A/2005_aftaletekst_aendring_folkeskoleloven.ashx Regeringen (2006). Aftale om ændring af folkeskoleloven, link: http://uvm.dk/ Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2006/Jan/060124-Aftale-om-aendring-af-folkeskoleloven Regeringen (2013). Aftale om et fagligt løft af folkeskolen. link: http://www.uvm. dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx

195


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Rohlfing, Ingo (2008). “What You See and What You Get: Pitfalls and Principles of Nested Analysis in Comparative Research”, Comparative Political Studies, 41. årg., nr. 11, side 1492-1514. Rosentraub, Mark S. (1981). “Consumers as producers of social services: Coproduction and the level of social services”, Southern Review of Public Administration, 4. årg., nr. 4, side 502-39 Rudduck, J. (2002). The SERA lecture 2002: “The transformative potential of consulting young people about teaching, learning and schooling”, Scottish Educational Review, 34. årg., side 123–137. Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). “Student voice and the perils of popularity”, Educational Review, 58. årg., side 219–231. Rudduck, Jean & Flutter, Julia (2000). “Pupil Participation and Pupil Perspective: ‘carving a new order og experience’”, Cambridge Journal of Education, 30. årg., nr. 1, side 75-89.

S

Schneider, Anne L. (1987). “Coproduction of Public and Private Safety: An Analysis of Bystander Intervention, ‘Protective Neighbouring’, and Personal Protection”, The Western Political Quarterly, 40. årg., nr. 4, side 611-630 Schultz, Brian D. & Oyler, Celia (2006). “We Make This Road as We Walk Together: Sharing Teacher Authority in a Social Action”, Curriculum Inquiry, 36. årg., nr.4, side 423-451. Shier, H. (2001). “Pathways to participation: Openings, opportunities and obligations”, Children and Society, 15. årg., side 107–117.

T

Tisdall, Kay (2007). School councils and pupil participation in Scottish secondary schools, Glasgow: The Scottish Consumer Council. Torney-Purta, Judith (2001). “Civic knowledge, beliefs about democratic institutions, and civic engagement among 14-year-olds”, Prospects, 31. årg., side 279–292.

196


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

UCN.dk (2014). Beskrivelse af de nationale moduler i læreruddannelsen 2013, link: http://www.ucn.dk/Admin/Public/DWSDownload.aspx?File=%2fFiles%2fFiler%2fBacheloruddannelser%2fLaerer%2fOm+uddannelsen%2fNationale+Moduler++LU+13+til+web.pdf

LITTERATURLISTE

U

Uvm.dk (2013). Lærere skal klædes bedre på til at inddrage eleverne. Link: http:// www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Udvikling-af-undervisning-og-laering/Foraeldresamarbejde-og-elevinddragelse/Laerere-skal-klaedes-paa-til-at-inddrage-eleverne

W

Wallin, Dawn (2003). “Student Leadership and Democratic Schools: A Case Study”, National Association of Secondary School Principals. NASSP Bullentin, 87. årg., nr. 636, side 55-78. Weber, Tom, Julian Barling og E. Keving Kelloway (1996). “Effects of Transformational Leadership Training on Attitudinal and Financial Outcomes: A Field Experiment”, Journal of Applied Psychology, 81. årg., nr. 6, side 827-832. Wilson, Rick K. (1981). Citizen Coproduction as a Mode of Participation: Conjectures and Models. Journal of Urban Affairs, 3. årg., side 37-49. Winter, Søren og Vibeke Lehmann Nielsen (2008). Implementering af politik. Århus: Academica Winter, Søren og Vibeke Lehmann Nielsen (2013). ”Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen”, SFI, link: http://www.sfi.dk/rapportoplysninger-4681. aspx?Action=1&NewsId=3891&currentPage=2&PID=9267

197


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

198


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 1

BILAGSLISTE

Bilagsliste Samarbejdsaftale mellem Danske Skoleelever og Randers Kommune

199


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 2 Interviewguides til interview af lærere Interviewguide lærere Formålet med interviewet Præsentation af dagsorden

Vi arbejder på et forskningsprojekt om elevinddragelse. Vi vil gerne interviewe dig, da vi er interesserede i dine erfaringer med, oplevelser af, holdninger og forventninger til elevinddragelse. Vi er ikke ude efter bestemte svar, men udelukkende dit syn på feltet. Rammerne for interviewet

Tidsrammen, sikring af anonymitet og tilladelse til at optage på videobånd

Interviewet kommer til at vare højst 30 min.

Interviewpersonerne præsenterer sig selv

Navn, alder?

Er det i orden, at interviewet optages på bånd? Optagelserne vil alene blive brugt som støtte til vores hukommelse og alene blive anvendt i forbindelse med vores forskningsprojekt. Alle dine udtalelser vil forblive fuldstændig anonyme. Præsentation af interviewpersoner

Hvilke fag underviser du primært i? Hvilke årgange underviser du primært? Hvor mange år har du været lærer? Åbning af samtalen

Opstart af selve interviewet Forståelse af begrebet elevinddragelse

Jeg vil gerne starte med at bede dig om at komme med et par eksempler på elevinddragelse fra din hverdag. > (Hvad med eksempler fra før du var på kursus?) > Hvorfor er det lige præcis disse eksempler du vælger? > (Hvis det stadig fremstår uklart: Hvad forstår du ved begrebet elevinddragelse?) OBS: Hvis det fremstår uklart efter disse spørgsmål, hvad elevinddragelse er, så skal vi have præciseret, hvordan vi arbejder med begrebet i vores forskningsprojekt.

200


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Hvordan reagerer eleverne så i praksis, når du inddrager dem i undervisningen?

BILAGSLISTE

Hvordan virker elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at undersøge følgende teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter:

> Hvordan kommer dette konkret til udtryk? Prøv at komme med eksempler fra din dagligdag. > Hvilken betydning har det for eleverne om de løbende bliver inddraget eller ej?

Styrket motivation (1)

> Reagerer de forskelligt, alt efter hvilken måde du har inddraget dem på, eller hvad du har inddraget dem i? I så fald hvordan?

Styrket selvtillid (2) Styrkede kompetencer direkte (4)

Såfremt lærerne ikke selv har været inde på noget af dette, stilles følgende spørgsmål: > Hvad betyder elevinddragelse for elevernes motivation? For deres engagement? > Hvordan påvirker det elevernes selvtillid? • (Kan du prøve at beskrive hvordan?) > Oplever du at eleverne rent faktisk lærer mere når de er blevet inddraget? I så fald hvad? • Er der forskel på, hvad de forskellige elever i klassen får ud af det? Hvordan? Er der andre ting som eleverne får ud af at blive inddraget i undervisningen, som vi ikke har været inde på endnu? Hvad? Lærernes reaktion på elevernes input

Disse spørgsmål stilles for at undersøge følgende teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter: Styrket responsivitet hos lærerne (3) Desuden handler spørgsmålene også om elevernes evne til refleksion og deres input til undervisningen

Hvilke input kommer dine elever typisk med til undervisningen? Tænk på de ældste årgange. > Hvordan bruger du inputtene i undervisningen? Kom gerne ind på både planlægning, udførelse og evaluering. > (Såfremt læreren ikke allerede har været inde på dette:) Kom gerne med et par konkrete eksempler på, hvordan du har tilpasset undervisningen ud fra elevernes input.

201


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Elevinddragelse i hverdagen Disse spørgsmål stilles for at undersøge omfanget af elevinddragelse i hverdagen, hvilke udfordringer der kan være, og hvordan disse udfordringer vil kunne overkommes.

Hvor meget fylder elevinddragelse i din hverdag, når du planlægger, udfører og evaluerer undervisningen (inden du kom på kursus)? Hvordan sørger du for løbende at få elevinddragelse tænkt ind i undervisningen? Ville du gerne inddrage eleverne mere end du gør? Hvis ja, hvad afholder dig så fra at gøre det i praksis? > Hvad kan være udfordrende ved at arbejde med elev inddragelse? > Hvad vil kunne hjælpe med at overkomme de udfordringer?

Virker det at efteruddanne lærerne i elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at undersøge følgende tesen om, at styrkede kompetencer hos lærerne kan øge elevinddragelsen.

Hvordan har det i denne sammenhæng været at være på kursus i elevinddragelse? > Hvordan har det været at have eleverne med? Når du generelt har været på kursus eller i efteruddannelsesforløb, hvor meget er du så endt med kunne bruge helt konkret, når du er kommet tilbage på skolen? Hvordan har dette forløb været i den sammenhæng? Har det skabt en forandring i din måde at undervise på? Hvorfor/hvorfor ikke? Hvordan har du brugt værktøjerne fra kurset i din dagligdag? > (Er der noget du særligt har brugt?) > (Tager du i højere grad selv initiativ til at inddrage eleverne ift. før du var på kursus)? > (Er der dele du ikke rigtig har kunnet bruge?) Hvordan har eleverne reageret på den ekstra fokus på elevinddragelse? > (Er det de samme elever, der kommer med input i timerne, eller har det forandret sig? Hvordan?) > (Hvad er konkret anderledes i forhold til før?) Er kurset omfangsrigt nok til for alvor at kunne udvikle din undervisning, eller mangler vi stadig at have noget indhold på/ arbejde over en længere periode? > Hvis kurset skulle være endnu bedre, hvad skulle vi så gøre?

202


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Disse spørgsmål stilles for at undersøge tesen om, at det har betydning at gennemføre et konsulentforløb

BILAGSLISTE

KUN FOR NOGLE INTERVIEWPERSONER: Virker det at gennemføre konsulentforløb for lærerne? Hvad har du fået ud af, at vi har været ude på skolen mellem kurserne? Kunne vi have gjort andre ting, som du ville have fået mere ud af? Hvad?

Virker det at efteruddanne skolelederne i elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at undersøge tesen om, at det har betydning at efteruddanne skolelederne i at understøtte elevinddragelse.

Hvordan er samarbejdet med din skoleleder ift. selve din undervisning? > Hvor vigtig er hjælp og støtte fra din skoleleder til de ting, du arbejder med i hverdagen? Oplever du, at elevinddragelse er noget skolelederen fokuserer på? > Er der forskel fra før din leder var på kursus og efterfølgende? > Hvad har i så fald ændret sig? Ville det betyde noget med større hjælp og opbakning fra skolelederen til arbejdet med elevinddragelse? > Hvad har du behov for? Hvad vil effekten være på sigt?

Disse spørgsmål stilles for at få en føling med, hvad effekten vil være på sigt.

I forhold til det vi har haft oppe at vende i dag om elevinddragelse, hvad tror du, det kommer til at betyde for dig som lærer? Kvalificerer det din undervisningspraksis?

203


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 3 Interviewguides til interviews af elever Interviewguide elever Formålet med interviewet Præsentation af dagsorden

Vi er for øjeblikket ved at undersøge nogle ting om elevinddragelse. I den forbindelse er vi interesserede i at høre om dine oplevelser med det. Alle svar er interessante for os, så du skal ikke tænke på at nogen svar er mere rigtige end andre svar. Rammerne for interviewet

Tidsrammen, sikring af anonymitet og tilladelse til at optage på videobånd

Interviewet kommer til at vare højst 30 min.

Interviewpersonerne præsenterer sig selv

Navn, alder? Hvilken klasse går du i? (Hvordan er det at gå i skole?)

Er det i orden, at interviewet optages på bånd? Optagelserne vil alene blive brugt som støtte til vores hukommelse og alene blive anvendt i forbindelse med vores forskningsprojekt. Alt, hvad vi snakker om, bliver fortroligt mellem os. Præsentation

> (Hvad er spændende?) > (Hvad er ikke så spændende?) Åbning af samtalen Opstart af selve interviewet Forståelse af begrebet elevinddragelse

Hvordan har du oplevet det at være på elevinddragelseskursus? Hvordan har det været at være af sted med dine lærere? Kan du fortælle om én eller flere episoder, hvor jeres lærer har inddraget jer i undervisningen? Har jeres lærere, inden de kom på kursus, været gode til at inddrage jer i undervisningen? > (Særligt jeres dansk- og matematiklærer). > Hvor stor forskel er der mellem de enkelte lærere ift., hvor meget de inddrager jer? OBS: Hvis det fremstår uklart efter disse spørgsmål, hvad elevinddragelse er, så skal vi have præciseret, hvordan vi arbejder med begrebet i vores forskningsprojekt.

204


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

BILAGSLISTE

Hvordan virker elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at undersøge følgende teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter: Styrket motivation (1) Styrket selvtillid (2) Styrkede kompetencer (4)

Er der forskel mellem, hvordan de forskellige lærere inddrager jer? Hvordan gør de det forskelligt? Hvad synes du om, når lærerne inddrager jer i timerne? Hvad synes dine klassekammerater om det? Hvad får I mest ud af, når lærerne inddrager jer i, hvordan undervisningen skal være? > (Bliver I mere motiveret?) > (Tror du at I får mere selvtillid og mod til at sige noget i timerne, når lærerne inddrager jer mere i undervisningen?) > Bliver I bedre til at deltage i diskussioner i klassen og sige, hvad I mener om et emne? Hvad er forskellen på en time, hvor I er blevet meget inddraget og en time, hvor læreren ikke har inddraget jer? Lærernes reaktion på elevernes input

Disse spørgsmål stilles for at undersøge følgende teser for kausalmekanismen bag elevinddragelsens effekter: Responsivitet (3)

Lad os tage udgangspunkt i din dansklærer. Hvordan reagerer hun/han, når du eller dine klassekammerater kommer med ønsker til, hvordan undervisningen skal være? > Lytter hun/han til jer? > Spørger hun/han selv ind til, om I har idéer til, hvordan timerne skal være, eller kommer det selv fra jer elever? Hvordan reagerer din dansklærer nu, ift. før I var på kursus? Reagerer f.eks. din matematiklærer og engelsklærer på samme måde, når I kommer med input, eller er der forskel? Hvilken forskel? Hvad betyder det for undervisningen, når jeres lærer bruger de forslag, I kommer med? Sidste gang du gav et input/forslag til en af dine lærere om, hvordan undervisningen kunne være – hvad var det for et input, du gav? • Hvorfor valgte du lige præcis dette input?

205


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Opfølgning på kurset Disse spørgsmål stilles for at få en føling med, hvad effekten vil være på sigt.

Hvordan har det været at være på kursus sammen med lærerne? Hvad har du fået mest ud af, af det I har været igennem på kurset? Hvordan har I arbejdet med elevinddragelse på skolen, siden I var på det første kursus? Bruger lærerne de ting, I har lært på kursus? > (Kammeratvurdering, egenvurdering, thumbs up) > (Føler du at din lærer synes, det er en god ide at bruge de ting, I har lært her?) Er der nogen ting, som lærerne stadig godt kunne blive bedre til? Hvad? Er der nogen ting i kurset, som vi mangler, eller som vi kunne gøre bedre? Hvad vil effekten være på sigt?

Disse spørgsmål stilles for at få en føling med, hvad effekten vil være på sigt.

I forhold til det med at eleverne bliver mere inddraget i timerne, hvad tror du, det kan have at betydning for jer elever? > Kan det være en hjælp til noget? > Kan det være et problem?

206


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Interviewguides til interviews af skoleledere

BILAGSLISTE

Bilag 4

Interviewguide skoleledere Formålet med interviewet Præsentation af dagsorden

Vi arbejder på et forskningsprojekt om elevinddragelse. Vi vil interviewe dig, da vi er interesserede i dine erfaringer med, oplevelser af, holdninger og forventninger til elevinddragelse. Vi er ikke ude efter bestemte svar, men udelukkende dit syn på feltet. Rammerne for interviewet

Tidsrammen, sikring af Interviewet kommer til at vare højst 30 min. anonymitet og tilladelse til at optage på videobånd Er det i orden, at interviewet optages på bånd? Optagelserne vil alene blive brugt som støtte til vores hukommelse og alene blive anvendt i forbindelse med vores forskningsprojekt. Alle dine udtalelser vil forblive fuldstændig anonyme. Præsentation af interviewpersoner Interviewpersonerne præsenterer sig selv

Navn, alder? Hvor mange år har du været skoleleder? Hvilke fag underviste du i, inden du blev skoleleder? Hvor mange år underviste du? Åbning af samtalen

Opstart af selve interviewet Forståelse af begrebet elevinddragelse

Jeg vil gerne starte med at bede dig om at komme med et par eksempler på, hvad du forstår ved elevinddragelse. > Hvorfor er det lige præcis disse eksempler, du vælger? > (Hvis det stadig fremstår uklart: Hvad forstår du ved begrebet elevinddragelse?) OBS: Hvis det fremstår uklart efter disse spørgsmål, hvad elevinddragelse er, så skal vi have præciseret, hvordan vi arbejder med begrebet i vores forskningsprojekt.

207


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Elevinddragelse fra lederens tid som lærer Disse spørgsmål stilles for at høre lidt om erfaringerne med elevinddragelse fra skolelederen tid som lærer (det kan muligvis bruges) og for at sikre forståelsen af begrebet elevinddragelse.

Hvordan plejede du at inddrage eleverne, da du underviste fast? > Kom gerne med konkrete eksempler. Hvad forventede du at få ud af det? Hvordan reagerede eleverne så i praksis, når du inddragede dem i undervisningen? > Har det betydning for elevernes motivation? > For deres selvtillid? > Lærer eleverne mere efter at være blevet inddraget? Kan du prøve at komme med et par eksempler på, hvordan elevinddragelsen havde betydning for din undervisning? Hvilke beslutninger eller ændringer førte det til?

Virker det at efteruddanne lærerne i elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at teste tese 7 om at opfølgning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Konkret i forhold til, hvad opfølgning og sparring betyder for lærerne.

Hvad var baggrunden for din interesse i, at skolen deltog i dette projekt? Jeg kunne godt tænke mig at høre, om du generelt bruger kurser og efteruddannelsesforløb til at sætte fokus på bestemte områder eller arbejdsmetoder, som du gerne vil have, at lærerne skal arbejde mere med? > I så fald, hvordan bruger du det så? > Er det effektivt? > Er der andet, som er mere effektivt? Hvad? Nu har vi i dette projekt haft lærerne på kursus i elevinddragelse. Som du ser det, hvad har dine lærere så fået ud af forløbet? > Har det skabt en forandring på skolen? Hvilken? Hvad har eleverne fået ud af lærernes ekstra fokus på elevinddragelse? Hvis man skulle styrke elevinddragelsen mere, er der så andre ting man kunne gøre, som ville være mere effektive efter din mening? > (Hvordan kan vi udvikle kurset for lærere og elever yderligere?)

208


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

BILAGSLISTE

Virker det at efteruddanne skolelederne i elevinddragelse? Disse spørgsmål stilles for at teste tese 7 om at opfølgning og sparring fra skolelederen øger effekten af efteruddannelsesforløbet. Konkret i forhold til, hvordan det konkret afholdte kursus fra skolelederne har været.

Hvordan har det været for dig, at være på kursus i elevinddragelse? Hvordan har du selv kunnet bruge de ting, du har lært på kurset? > (Kom meget gerne med eksempler) > (Hvilke ting fra kurset har du især kunnet bruge?) > (Hvilke ting har du ikke rigtig kunnet bruge?) (Hvis ovenstående svar er uklart: Hvordan har det generelt fungeret at understøtte lærerne i arbejdet med elevinddragelse). Hvor meget har du normalt faglig/pædagogisk med dine lærere? > Hvordan reagerer de på det? Har du haft faglig sparring med lærerne om elevinddragelse? > Hvordan har de reageret på det? Har du på anden måde arbejdet med lærerne ifm. elevinddragelsesprojektet? Hvad? Hvad kunne vi gøre, for at gøre kurset for jer skoleledere endnu bedre? Hvad vil effekten være på sigt?

Disse spørgsmål stilles for at få en føling med, hvad effekten vil være på sigt.

I forhold til det vi har haft oppe at vende i dag om elevinddragelse, hvad tror du, det kommer til at betyde for dig som skoleleder? Kvalificerer det din undervisningspraksis?

209


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 5 Kursusprogrammet for lærere og elever Kursusprogram Kursusgang 1

210

9.00 – 9.35

Intro og forventningsafstemning Introduktion til dagen og afstemning af lærernes og elevernes forventninger ift. det planlagte program.

9.35 – 10.05

Tanker og teori bag kurset Præsentation af de hidtidige resultater i studierne af elevinddragelse og introduktion til den pædagogiske teori bag kurset, med det formål at klarlægge, hvorfor elevinddragelse er vigtig, og hvordan kurset er bygget op. Herunder introduceres succeshjulet.

10.05 – 10.15

Pause

10.15 – 10.45

Vurdering og feedback (opdeling i henholdsvis lærer- og elevgruppe) Introduktion til arbejdet med vurdering og feedback som en del af undervisningssituationen. Herunder kommer input til konkrete feedbackværktøjer, som lærerne kan bruge ifm. undervisningen.

11.45 – 12.00

Feedback – lærer til elev Efter introduktionen arbejdes konkret med feedback lærer og elev imellem ift. den måde, der arbejdes med elevinddragelse på i klassen for øjeblikket.

12.00 – 12.45

Frokost

12.45 – 13.20

Vurdering af undervisningspraksis (opdeling i henholdsvis lærer- og elevgruppe) Eleverne giver feedback til lærerne med fokus på at udvikle lærernes undervisningspraksis. Herefter giver lærerne feedback til eleverne med fokus på at træne elevernes evne til at tænke over egen læring.

13.20 – 13.35

Rollespil Eleverne og lærerne deltager i et rollespil om elevinddragelse med udgangspunkt i en case. Formålet er, at indtage hinandens roller og leve sig ind i den andens sted.

13.35 – 13.45

Pause

13.45 – 14.15

Målsætning og kriterier Lærerne og eleverne bliver i fællesskab enige om tre målsætninger for, hvordan der skal arbejdes med elevinddragelse fremadrettet. Målsætningerne udgør et oplæg til en samarbejdsaftale, der skal laves i samarbejde mellem eleverne, lærerne og lederen.

14.15 – 14.40

Arbejdet mellem kursus 1 og kursus 2 Som den sidste del af dagen introduceres lærerne og eleverne til, hvilken opgave de har med at arbejde med elevinddragelse mellem kursusdag 1 og kursusdag 2.

14.40 – 15.00

Afrunding og evaluering


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

BILAGSLISTE

Kursusprogram Kursusgang 2 9.00 – 9.15

Intro og formål med dagen Introduktion til kursusdag 2 og klarlæggelse af, hvad der er formålet med denne kursusdag.

9.15 – 9.45

Refleksion over forløbet Refleksion over, hvordan det har været at arbejde med elevinddragelse. Hvad har virket, hvad kan forbedres, og hvordan kan der arbejdes med elevinddragelse fremadrettet?

9.45 – 10.40

Idé- og erfaringsudveksling Idé- og erfaringsudveksling lærerne og eleverne imellem, så det sikres, at alle gode ideer og erfaringer bliver delt.

10.40 – 10.55

Pause

10.55 – 11.30

Ny aktion Som den sidste del af kursusdag 2 arbejder lærerne og eleverne med, hvilke nye aktioner der skal sættes i gang, og altså hvordan de vil arbejde med elevinddragelse fremadrettet.

11.30 – 12.30

Evaluering Slutteligt gennemføres en evaluering af hele forløbet.

12.30

Frokost

211


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 6 Bilag 6 – Eksempler på konkrete værktøjer for lærere og elever

Hot or Not? Formål Personligt engagement vokser igennem refleksioner over egne handlinger i undervisningen, hvilket fører til øget medansvarlighed, selvtillid, og forøgede kompetencer. Igennem feedback til kammeraten påtager eleven sig rollen som lærer, og bliver således aktiv medspiller i egen læring.

Fremgangsmåde Du skal nu vurdere din egen rolle som aktiv deltager i undervisningen ud fra nedenstående udsagn. Dette gøres ved at vurdere og notere i boksen hvor aktiv deltagende du syntes du er på en linje fra 1 – 10, hvor 1 = ikke aktiv, og 10 = meget aktiv (se smiley-figurerne). Bagefter vurderer du din kammerat ud fra samme udsagn omkring hans/hendes rolle som aktiv deltager i undervisningen. Efter I har vurderet jer selv og jeres kammerat, sammenligner og diskuterer I forskelle og ligheder imellem egen vurderingen og kammeratvurderingen. Dette gøres ved begge deltagere.

Egen- og kammeratvurdering

Egen

Kammerat

A. Er med til at sætte egne mål for, hvad han/ hun skal lære B. Er med til at lave fælles mål for klassen C. Kommer med forslag til materiale i undervisningen D. Vurderer sig selv i forhold til egne mål for hvad han/ hun skal lære i undervisningen E. Tale med klassekammerater om, hvad han/ hun har lært i undervisningen F…………………………………………………………………………… Mulighed for at skrive et vurderingspunkt, du synes mangler.

Din vurdering på en linje fra 1-10. Hvor 1 = ikke aktiv. 10 = meget aktiv.

1

5

10

Muligheder for variation: • Eleverne bruger smiley-figurerne til vurdering af lærerens undervisningen • Vurderings - linjen markeres på gulvet/ væggen i klasseværelset, hvor eleverne parvis eller hele klassen placerer sig på linjen i forhold til et udsagn de skal for holde sig til.

212


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Formål

BILAGSLISTE

Spilleregler for feedback Udarbejde spilleregler, der kan bruges af klassen som guide for, hvordan de bør opføre sig i en feedback situation, fx kammeratvurdering. Spillereglerne kan derfor være med til at undgå at såre nogen og i stedet bygge på tillid, der kan bruges fremadrettet til læring i undervisningen.

Fremgangsmåde Udvidet brainstorm, hvor I først idéudvikler i teamet for bagefter at få andre idéer fra de andre teams. Nedenstående eksempler på spilleregler er et forslag til dig og dine klassekammerater, hvad I skal være opmærksomme på, når I giver hinanden feedback. Eksemplerne bruges som udgangspunkt til idé-generering for spillereglerne i jeres klasse.

Eksempel på spilleregler Når vi giver læringsvenner tilbagemeldinger, skal vi: • Værdsætte det, vores læringsven viser os. Vi diskuterer det kun med vores læringsven og ikke med andre. • Give den, vi snakker med, fuld opmærksomhed og se det, som vores lærings ven har lavet, grundigt igennem. • Lytte til vore læringsven, når han/hun snakker om sit arbejde og de mål, ved kommende har forsøgt at nå. • Påpege de ting, som vi synes har været gode. (Hextorp skole i Slemmen, 2012)

Kast og Grib På baggrund af eksemplerne skriver I nu i skoleteamet alle de regler, I kan komme i tanke om i kolonnen Kast. Dernæst går I rundt blandt de andre teams og bytter regler, dvs. snakker om, hvilke ideer den anden har, og tilføjer en ny ide til regler under kolonnen Grib. Det gælder om at indsamle så mange forskellige idéer og inspiration fra de andre i løbet af 5 min. Efter Kast og Grib øvelsen samles eleverne i deres skoleteam og opstiller et forslag til, hvad de synes vil være de bedste spilleregler ved feedback i deres klasse.

213


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Bilag 6 – Eksempler på konkrete værktøjer for lærere og elever Ideer til spilleregler Kast én

Grib én

Opskriv alle de spilleregler I bliver enige om Spilleregler for:

Kl:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. ...................

Efter kursus skal I introducere jeres forslag til spilleregler for jeres klassekammerater. Forslaget diskuteres og udvikles ud fra samme fremgangsmåde, som I har brugt på kurset, blot med udgangspunkt i jeres regel forslag. Spillereglerne justeres på denne måde, så de passer til netop jeres klasses behov.

214


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT

Kursusprogram for skoleledere

BILAGSLISTE

Bilag 7

Kursusprogram 9.00 – 9.40

Intro og forventningsafstemning Introduktion til dagen og præsentation af de hidtidige resultater af i studierne af elevinddragelse med det formål at klarlægge, hvorfor elevinddragelse er vigtig.

9.40 – 10.30

Ledelsesperspektiver Introduktion til faglig sparring som en del af ledelse på skoler. Udgangspunktet er aktionslæring og succeshjulet.

10.30 – 10.45

Pause

10.45 – 11.15

Klasseledelse Lederne arbejder med klasseledelse, som er vigtig i forbindelse med elevinddragelse.

11.15 – 12.00

Feedback- og vurderingsværktøjer Introduktion til de samme feedback- og vurderingsværktøjer, som lærerne og eleverne har været igennem. På den måde får lederne forståelse for arbejdsmetoden og vil også kunne hjælpe lærerne med arbejdet på skolen.

12.00 – 13.00

Frokost

13.00 – 13.30

Iagttagelse og didaktisk samtale Lederne lærer desuden også at deltage i og gennemføre iagttagelse af undervisningen og en didaktisk samtale, så de også kan hjælpe lærerne på dette punkt.

13.30 – 14.30

Idéudveksling, feedback og ledelsens forventninger Lærerne og eleverne opstillede på kursusdag 1 tre konkrete mål for arbejdet med elevinddragelse. Dette skal udmøntes i en fælles samarbejdsaftale, som elever, lærere og leder er enige om, og som man vil arbejde fælles med.

14.30 – 15.00

Afrunding og evaluering

215


ELEVINDDRAGELSE I UNDERVISNINGEN: EN VEJ TIL ØGET FAGLIGHED, TRIVSEL OG SAMFUNDSENGAGEMENT Forskningen i elevinddragelse viser, at når elever inddrages i beslutninger om undervisningens planlægning, udførelse og evaluering, bliver de fagligt stærkere, de trives bedre, og de får et større samfundsengagement. I den nye politiske aftale om en reform af folkeskolen, der blev forhandlet på plads i juni 2013, slog partierne bag aftalen derfor også fast, at ”elevinddragelse og elevdemokrati er en væsentlig faktor i den fremtidige skoleudvikling”. Der eksisterer dog stadig en del ubesvarede spørgsmål om elevinddragelse. Med denne rapport bringer Danske Skoleelever forskningen i elevinddragelse endnu et skridt videre ved at besvare de to forskningsspørgsmål, det er mest oplagt at tage fat i på baggrund af den eksisterende forskning. Selvom forskningen i elevinddragelse viser stærke og robuste positive effekter af elevinddragelse på elevernes faglighed, trivsel og samfundsengagement, er det nemlig ikke blevet undersøgt, hvorfor elevinddragelse har disse effekter. I denne rapport gennemfører vi den første systematiske analyse af dette spørgsmål og viser, at den primære årsag til elevinddragelsens ”Jeg vil i hvert fald sige at positive effekter er, at elevinddragelse i de seks år, jeg har været skaber medejerskab til undervisningen ansat, der har jeg været hos eleverne, hvilket har en stærk positiv med til mange ting, som har effekt på elevernes motivation.

været nogle sætninger og formuleringer om, jeg ved ikke hvad… Det her er det eneste, jeg har været med til, hvor jeg tænkte, at det her er sgu noget, der betyder noget.”

Det er heller ikke blevet undersøgt, hvorvidt og hvordan det er muligt at øge elevinddragelsen. Det synes ellers at være et særdeles relevant spørgsmål at stille på baggrund af den eksisterende forskning og den store politiske interesse for elevinddragelse. I denne rapport analyserer Citat, lærer vi derfor også dette spørgsmål og viser, at det er muligt at øge elevinddragelsen ganske markant ved at gennemføre et kompetenceudviklingsforløb for elever, lærere og skoleledere.

Profile for DanskeSkoleElever

Elevinddragelsesrapport 2014 web issuu  

Elevinddragelsesrapport 2014 web issuu  

Advertisement