Portefólio digital - CTE

Daniela Couto Costa

PORTEFÓLIO DIGITAL DE COMPLEMENTOS DE TEMAS DE ENSINO Mestrado em Ensino 1.º e 2.º CEB – Matemática e Ciências Naturais

Docentes Ana Cristina Coelho Barbosa Maria Luísa Vieira das Neves Gonçalo Nuno Ramos Maia Marques Ana Margarida Alves Ferreira

Fevereiro de 2021

Índice

ÍNDICE ....................................................................................................................... 2 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 3 RECENSÃO CRÍTICA .................................................................................................... 4 Matemática ....................................................................................................................... 4 Estudo do Meio Físico ...................................................................................................... 10 Estudo do Meio Social...................................................................................................... 16 Educação Físico-Motora ................................................................................................... 21

REFLEXÃO FINAL ...................................................................................................... 26 REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 27 ANEXOS ................................................................................................................... 29

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Introdução

O presente portefólio digital foi realizado no âmbito da unidade curricular Complementos de Temas de Ensino (CTE) em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e Matemática e Ciências Naturais no 2.º CEB, da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, e está dividido em duas partes.

Na primeira parte, apresenta-se uma recensão crítica para quatro áreas distintas, Matemática, Estudo do Meio Físico, Estudo do Meio Social e Educação Físico-Motora. Para cada uma destas áreas, inicialmente foi escolhido um tema dos três abordados ao longo do semestre, e foram desenvolvidos a partir da leitura crítica de dois artigos científicos. Assim, na área disciplinar da Matemática, o tema escolhido centrou-se nas tabelas de frequência e gráficos, já na área de Estudo do Meio Físico, selecionei a vacinação e a sua importância por ser um tema muito falado atualmente. No que concerne à área de Estudo do Meio Social analisei a História de Portugal na Idade Média, e por último, na área disciplinar de Educação Físico-Motora, aprofundei a Educação Físico-Motora adaptada.

Cada um destes temas foi analisado de igual forma, iniciando com uma breve introdução ao mesmo e a sua contextualização nos vários anos de escolaridade, centrandome essencialmente nos quatro anos iniciais e no 2.º CEB. Seguidamente, delineei alguns elementos e conceitos trabalhados em aula e a partir destes, desenvolvi-os e contextualizeios através da análise de dois artigos científicos relacionados com a temática específica.

Finalizei cada tema, com uma breve reflexão de toda a análise, dando sempre o meu ponto de vista em relação ao assunto tratado.

A segunda e última parte deste portefólio digital, inclui uma reflexão final que assenta nas aprendizagens obtidas ao longo do semestre nas aulas de CTE, através da análise dos artigos em estudo. Também serão incluídas as maiores dificuldades desta investigação assim como possíveis aplicações em intervenções futuras.

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Recensão Crítica Matemática

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O tema a ser abordado nesta recensão crítica faz parte de um dos domínios da área da Matemática, “Organização e Tratamento de Dados”. Esta é uma área transversal aos três ciclos de ensino, iniciando com um nível de exigência menor no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), dando maior “ênfase a diversos processos que permitem repertoriar e interpretar informação recolhida em contextos variados” (Damião et al., 2013, p. 6). Nesta etapa é também abordada a noção de frequência absoluta e relativa e a representação de números racionais sob a forma de percentagem. Centrando agora nos conteúdos curriculares do 1.º CEB é de evidenciar vários tipos de representações de dados, tais como, o diagrama de Venn e de Carroll, gráficos de pontos, pictogramas, gráficos de barras e tabelas de frequências absoluta e relativa. Ao longo deste ciclo de ensino são também abordadas noções de reunião e interseção de dois conjuntos, moda, máximo, mínimo, amplitude de dados e a representação de uma fração própria em percentagem arredondada às décimas.

O ensino e a aprendizagem de estatística têm adquirido, ao longo dos anos, muita relevância e um foco gradual devido ao seu papel na educação de todos os cidadãos. Isto reflete-se no currículo da Matemática onde é envolvido com maior destaque, no domínio da “Organização e Tratamento de Dados”. O aspeto primordial das orientações curriculares, é a evolução e desenvolvimento da capacidade de recolher e organizar dados relativos a uma situação ou a um fenómeno familiar dos alunos, sendo posteriormente representado utilizando por exemplo tabelas e gráficos.

Este trabalho centra-se então no tema que refere as tabelas de frequência e gráficos.

Com isto, ao longo da aula destinada a este tema, foi efetuada uma abordagem de vários tipos de representação de dados, algumas noções elementares relacionadas com o tema, e as várias fases de um estudo estatístico. Já mais centrado no tema a ser explorado, foram apresentados vários tipos de tabelas e gráficos, que passo a enumerar: (1) tally chart; (2) gráfico de pontos; (3) pictograma; (4) tabelas de frequências absolutas; (5) gráfico de barras; (6) diagrama de caule e folhas. Foi então realizada uma abordagem mais centrada nas tabelas e gráficos, em que para cada uma das representações foi fornecido um exemplo de tarefa para uma melhor visualização e compreensão. Como forma de complementar a informação, foram referidas as noções de cada tabela e gráfico em estudo, focando nos pontos essenciais da construção das mesmas, assim como nas suas características e principal objetivo. Assim, foram escolhidos dois artigos científicos que vão de encontro a essas aprendizagens, enfatizando uma das minhas maiores dificuldades que se centra na condução das tarefas em sala de aula, e ainda os erros e dificuldades apresentados pelos alunos. No meu ponto de vista, os dois 5

pontos anteriormente identificados devem ser trabalhados no seu expoente máximo, como forma de tirar um maior aproveitamento dos alunos. É de salientar que é necessário ter uma visão sob os diversos pontos de vista e percecionar as várias dificuldades presentes na aprendizagem no domínio da “Organização e Tratamento de Dados”.

Ao longo desta recensão crítica, será referida a importância da leitura das várias representações de dados, assim como a correta construção das mesmas. É de referir que a leitura dos gráficos deve ser desenvolvida de modo a que os alunos sejam capazes de extrair dados do mesmo, e produzir informação a partir deles. A interpretação de gráficos diz respeito à formulação de opiniões sobre o conteúdo nele representado, e a sua construção está associada à capacidade de saber representar dados graficamente. Assim sendo, há uma necessidade de desenvolver competências que ajudem os alunos a representar e interpretar as várias informações que estão subjacentes, olhando para elas de um modo crítico e reflexivo. Para isso é sempre necessário desde cedo, desenvolver metodologias de trabalho em sala de aula que fomentem a utilização de representações de dados, possibilitando que os alunos concretizem aprendizagens significativas acerca dos conceitos das várias representações e os seus elementos, para consequentemente desenvolverem a compreensão e a correta utilização dos mesmos.

Deste modo, será inicialmente realizada uma pequena abordagem aos gráficos de barras simples e ao pictograma com recurso ao artigo em estudo (Cruz & Henriques, 2010).

Nestes pontos seguintes será referida a correta construção e utilização destas representações de dados, assim como os vários conceitos associados.

Iniciando com o gráfico de barras simples, o mesmo é utilizado para representar dados de variáveis qualitativas ou quantitativas discretas. Deste modo, o gráfico de barras simples, é representado por barras com uma largura uniforme e com altura proporcional à quantidade representada. É constituído por dois eixos perpendiculares que devem intercetar na origem, devendo estar corretamente legendados e rotulados. Já as frequências devem ser colocadas num dos eixos, em que o espaçamento entre as diversas barras deve ser igual à largura das mesmas. Caso isso não aconteça, poderá dificultar a comparação dos dados, e pelo contrário, se estiverem demasiado próximos irá assemelhar-se a um histograma. Por outro lado, o pictograma é utilizado para representar variáveis quantitativas discretas, com recurso a símbolos que devem ser colocados sobre um dos eixos, corretamente legendados.

Este tipo de representação gráfica é mais utilizado para os níveis escolares mais primordiais.

Realizada esta primeira abordagem, em que são apresentadas as várias regras a ter em conta na construção de gráficos de barras simples e pictogramas, partindo da análise de 6

literatura apresentada por Cruz & Henriques (2010), deve ser incluído um estudo acerca do trabalho em sala de aula. Deste modo, deve ser também analisado o artigo de Veia, que vem mostrar a importância da condução de tarefas de organização de tratamento de dados.

Inicialmente, é de referir que, nas salas de aula muitas das vezes, é utilizada uma abordagem tradicional, que opta pela valorização das competências dos alunos, dos procedimentos e dos cálculos, o que não leva o aluno a “pensar ou raciocinar estatisticamente” (Veia, 2014, p.170). Com esta abordagem os alunos não conseguem trabalhar o seu pensamento crítico, pois apenas são levados a focar numa perspetiva algorítmica. Ao longo da leitura do artigo de Veia (2014), são referidas quatro etapas de um processo de investigação, ou seja, aquilo que deve ser aplicado e a ter em conta nas aulas designadas ao domínio em estudo para um melhor aproveitamento dos alunos. As etapas vão desde a formulação de questões, a recolha de dados, a análise de dados e a interpretação dos resultados. Refletindo sobre estas etapas, é de salientar a grande importância que apresentam na condução de uma aula de matemática, mais especificamente no domínio em estudo. O autor vem denotar quatro momentos essenciais da aula, em que deve haver uma formulação de questões, incluindo já neste ponto os alunos, de seguida é realizada a recolha de dados, a análise dos mesmos e a interpretação dos resultados. Neste último ponto é importante assumir o comando da turma e construir com a ajuda dos alunos aquilo que é esperado, fazendo com que os mesmos cheguem à resposta da questão inicialmente produzida.

O papel dos professores na sala de aula e na condução, verificação e seleção das tarefas a serem desenvolvidas é bastante importante, devendo seguir a estrutura apresentada por Stein, Engle, Smith & Hughes (2008), que se baseia no lançamento da tarefa, na exploração da tarefa pelos alunos e a posterior discussão e síntese. Assim, os principais fatores a ter em conta no lançamento de uma tarefa, centram-se na apresentação da mesma, no tipo de perguntas que são colocadas, na duração da discussão e na abordagem pedagógica que é alcançada. É de salientar a relevância da atitude do professor quando presta um esclarecimento ou dá uma sugestão, o que muitas das vezes altera o nível cognitivo da tarefa traçado inicialmente. Este último ponto é bastante refletor da atitude de alguns professores, pois quando esclarecem alguma questão tendem a responder de forma a ajudarem os alunos, contudo alteram totalmente o nível cognitivo da tarefa tornando-a mais fácil, o que não é de todo o pretendido.

Dentro da condução das tarefas em sala de aula deve também ser trabalhada a comunicação para um desenrolar de forma percetível das práticas pretendidas. Assim, Stein, 7

Engle, Smith & Hughes (2008) citam cinco pontos que devem ser tidos em conta com o objetivo de facilitar a comunicação em sala de aula: (1) antecipação das respostas dos alunos; (2) monitorização do trabalho dos alunos; (3) seleção das respostas para a fase da discussão; (4) sequência das respostas para apresentação e (5) estabelecimento de conexões. Nestes cinco pontos apresentados é de salientar e ter em conta o trabalho dos alunos, utilizando sempre o conhecimento que eles têm sobre um determinado tema.

No artigo científico de Veia (2014), são expostos fatores que são mais valorizados pelos professores, tais como a formulação de questões, em que os mesmos empregam uma maior dedicação de tempo. No meu ponto de vista, isto acontece porque é sempre necessário iniciar as tarefas com um diálogo, levando os alunos a construir a questão a ser trabalhada, evidenciando o recurso a dados reais para que, consequentemente, os alunos tenham uma participação mais ativa e um maior interesse e investimento. Alicerçado a isto podem também ser recolhidas ideias dos alunos para uma posterior exploração da tarefa, analisando-as e discutindo-as.

Associado a todos estes tópicos acima referidos estão as dificuldades dos alunos e os erros assentes neste domínio que é a “Organização e Tratamento de Dados”, mais especificamente na representação de dados através de gráficos estatísticos.

As autoras Cruz & Henriques (2010) denotam algum dos erros e dificuldades mais frequentes na representação de dados. No que concerne aos gráficos simples, os erros mais comuns encontram-se sobretudo na falta de centralidade das barras nos valores do eixo das variáveis, a construção de barras unidas e a não divisão uniforme das escalas. Dentro deste ponto também está assente a falta de coerência entre os valores da frequência, sendo que também se verifica a ausência de títulos e de rótulos nos eixos. Uma outra dificuldade está associada à marcação de escalas, em que os alunos devem escolher uma escala adequada ao conjunto de dados e marcá-la em ambos os eixos, partindo da origem dos eixos coordenados.

Mais centrado nos pictogramas, estes apresentam um grande desequilíbrio visual, pois os alunos desenham os vários símbolos com dimensões diferentes, representando-os de cima para baixo e omitindo a legenda do eixo horizontal.

As autoras verificaram que, com uma maior abordagem do domínio em estudo, o desempenho dos alunos na representação de dados tem uma crescente melhoria, onde se confere uma diminuição no número de alunos a cometerem erros. Contudo, tem que haver um trabalho mais continuado na sala de aula para se obter um bom desempenho na construção de gráficos, tabelas, etc.. É também importante que os conceitos associados a este domínio, assim como o pensamento crítico dos alunos seja trabalhado logo nos 8

primeiros anos como forma de os desenvolver. É importante referir, que o facto de os alunos apresentarem dificuldade no domínio em estudo pode surgir por ser uma temática pouco explorada pelos professores na sala de aula, por ser considerado um dos temas em que os alunos estão mais estimulados e cuja aprendizagem não expõe grandes dificuldades. Contudo, as várias metodologias e os materiais utilizados em sala de aula também podem contrair algumas dificuldades por não serem corretamente explorados. Ambos os artigos em análise apresentam um enfoque bastante rico, procurando refletir e dar a conhecer mais sobre o domínio da “Organização e Tratamento de Dados”, assim como as suas temáticas associadas.

Em suma, é importante referir a grande influência da visualização e da capacidade de os alunos olharem para um conjunto de dados como um todo, impondo experiências que contemplam o ciclo investigativo. Também foi percecionado que o modo de condução de uma tarefa em sala de aula tem elevada relevância no objetivo final. Deve ser também salientado que este domínio deve ter, por parte dos docentes, um trabalho mais comunicativo e estimulador nas aulas, pois é através deste que as crianças conseguem explorar o seu pensamento crítico, a análise, a transformação e organização de dados que possam surgir.

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Estudo do Meio Físico

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A área do Estudo do Meio é uma das disciplinas mais cativantes para os alunos e por isso tem especial importância na vida e no conhecimento de cada indivíduo. Num mundo onde a área das Ciências e da Tecnologia se encontram em avanços sucessivos e com presença mais assídua na vida quotidiana e da sociedade, a escola tem um papel importante na aquisição do conhecimento relativo a estas áreas e no desenvolvimento de atitudes mais atentas e conscientes do mundo que nos rodeia. É de salientar que esta área do saber tem particular contributo a partir do início da vida escolar de cada aluno, passando pelo desenvolvimento e compreensão do indivíduo e do mundo que o rodeia.

Esta disciplina está compreendida nos primeiros quatro anos de ensino, o 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e divide-se em seis blocos distintos. Também relacionado com o tema em estudo, que será apresentado posteriormente, este encontra-se inserido na disciplina de Ciências Naturais, no 5.º e 6.º ano de escolaridade. Esta disciplina divide-se num grande tema organizador de conteúdos que se denomina: “Terra – Ambiente de vida”. Com isto, a presente recensão crítica vêm abordar um dos temas que está inserido no Estudo do Meio Físico e nas Ciências Naturais, nomeadamente a vacinação.

Deste modo, ao longo da aula destinada a este tema, foi feita uma abordagem centrada na vacinação, na sua importância e nos conceitos associados a este método. Iniciouse com a definição de vacinas, apresentada pela apifarma, que a define como “uma substância derivada, ou quimicamente semelhante, a um agente infecioso causador de doença” (Apifarma - As vacinas, n.d.). Com este conceito interiorizado, foi demonstrada a sua história e os vários tipos de vacinas que podemos encontrar. Consideram-se no geral três diferentes tipos de vacinas: (1) as vacinas atenuadas, que são estripes modificadas de um agente patogénico, que foram enfraquecidas mas ainda mantem a capacidade de se multiplicar dentro do hospedeiro para induzir uma resposta imunitária; (2) as vacinas mortas ou inativadas, em que o agente bacteriano ou viral é morto ou inativado através de um tratamento químico ou por ação do calor e (3) as vacinas subunitárias que são frações do agente infecioso selecionado devido à sua capacidade de submeter uma resposta imunitária específica. Partindo destes três conjuntos, a docente deu-nos a conhecer alguns tipos de vacinas e quais as suas condições de armazenamento. É também importante referir que a vacinação, atualmente, ainda não está ao alcance de toda a população mundial, pois ainda existem milhares de crianças sem acesso à mesma.

Segundo Subtil & Vieira (2011) a história da vacinação está diretamente relacionada com as “bexigas”, o flagelo mais devastador de toda a história da humanidade e que causou 11

a morte de milhares de europeus ao longo dos séculos XVII e XIX. A vacinação tem como objetivo evitar um surto de doenças infeciosas, tornando possível uma eliminação ou controle, protegendo cada indivíduo. Como referido acima, a ciência e a tecnologia estão inteiramente ligadas, no sentido em que, com o avanço da investigação científica e da tecnologia, vai sendo colocado à disposição da população mundial melhores vacinas, e mais eficazes contra vários tipos de doenças. É de ressalvar que, atualmente, a vacinação assume um papel de elevada importância, tanto na proteção individual das doenças, quanto na proteção coletiva, que se denomina Imunidade de Rebanho ou Coletiva. Esta estratégia que é a vacinação, tem sido um dos meios mais eficazes de se reduzir e prevenir doenças infeciosas, beneficiando com a prevenção de mortes e de incapacitação de crianças, além de diminuir os gastos do país com tratamentos médicos de doenças.

Os artigos escolhidos vem abordar a compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil e a organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal. A escolha deste tema, e consequentemente, dos artigos em estudo vêm de encontro à situação pandémica que estamos a atravessar neste momento, e por gostar e querer saber mais sobre a vacinação e os conceitos que lhe são associados. O primeiro artigo, que investiga a compreensão dos pais acerca da vacinação infantil foi escrito por três enfermeiras brasileiras, Sousa, Vigo & Palmeira (2012), já o artigo que aborda a organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal foi escrito por Carlos Lousada Subtil, Professor Coordenador da Escola Superior de Saúde do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, e Margarida Vieira doutorada em Filosofia.

Com isto, devemos salientar inicialmente a importância da vacinação infantil e qual a ideologia dos pais assente neste contexto, assim como os seus riscos e benefícios. Como vimos acima, a vacinação representa uma atitude indicativa de prevenção de doenças infectocontagiosas, por isso, a vacinação infantil é de grande importância na proteção à saúde e na prevenção de doenças imunologicamente preveníveis, além de evitar a ocorrência de surtos epidémicos e doenças, como por exemplo a varíola, tuberculose, tétano, entre outras.

Como forma de contornar a mortalidade infantil e de erradicar algumas doenças, o Ministério da Saúde desenvolveu programas de imunização, contudo, ainda há um número significativo de crianças que deixam de ser vacinadas. A enfermagem tem assim um papel muito importante nestes programas, como podemos observar através da leitura dos dois artigos em estudo. São os enfermeiros que supervisionam e monitorizam o trabalho desenvolvido, além do processo de educação permanente da equipa e da população.

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Segundo Sousa, Vigo & Palmeira (2012) são referidas três subcategorias relacionadas com a importância da vacinação para os filhos: prevenção de doenças, combate de doenças e benefícios para a saúde e desenvolvimento. Na minha opinião, as duas primeiras subcategorias vão de encontro à mesma resposta, pois este método de vacinação é uma das formas mais eficazes para prevenir e combater doenças, já a última subcategoria tem vários aspetos que devemos ter em conta. Nos tempos em que vivemos, a maioria das pessoas considera que a saúde é a ausência de doença, contudo, investigando um pouco mais sobre esta palavra e o seu significado, a Organização Mundial de Saúde ”afirma que Saúde é “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade”.

Como tudo acarreta um risco, a vacina não é exceção, pois pode provocar alguns efeitos adversos mais leves como febre, dor e edema local ou mais graves, como convulsões e choque anafilático. Contudo, o risco de ocorrer uma complicação mais grave é mínimo, tendo em conta todos os benefícios por trás da mesma. Deve ser então ressalvado que, através da leitura do artigo que visa investigar a compreensão dos pais acerca da importância da vacinação dos seus filhos (Sousa et al., 2012), é possível verificar que a população está consciente da segurança e eficácia deste método.

Partindo do estudo que realizaram, Sousa, Vigo & Palmeira (2012), estabeleceram três subcategorias que visam analisar as dificuldades para vacinar: relacionadas ao usuário, relacionadas ao serviço de saúde e relacionadas às políticas de saúde. A primeira subcategoria designa o sofrimento da criança como entrave à vacinação e, os outros pontos, salientam os horários dos centros de vacinação e a localização dos mesmos.

Refletindo sobre o artigo que investiga a compreensão dos pais, no meu ponto de vista, a população tem um bom nível de conhecimento tendo em conta a finalidade do processo de vacinação, que é a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos. Com isto, este método não é considerado um fator de risco para a saúde, mas pelo contrário a não vacinação pode ser um entrave à segurança e eficácia deste método. Deste modo denota-se sempre uma grande preocupação dos pais com o bem-estar dos filhos.

Partindo desta primeira análise é importante investigar os primórdios da organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal. Em 1965, foi definido um conjunto de medidas com o objetivo de implementar um Programa Nacional de Vacinação, do Ministério da Saúde e Assistência, em colaboração com a Fundação Calouste Gulbenkian (Decreto-Lei n.º 46628, 1965).

Ao longo dos anos, o número de vacinados tinha vindo a aumentar, mas a partir de 13

1817 começou a diminuir ao ponto de, em 1821, ter chegado aos valores em que se tinha iniciado o processo, oito anos antes. Os propósitos a favor da vacina viriam a ser tomados pela grande maioria dos deputados da época, embora houvesse vozes discordantes. Os mecanismos de controlo previstos na altura, incluíam um registo rigoroso de todas as crianças que fossem batizadas, bem como a obrigatoriedade de vacinação de toda a população em geral.

Apesar da instabilidade e crises sucessivas decorrentes dos confrontos entre liberais e absolutistas, a atividade da Instituição Vacínica terá continuado a desenvolver-se de forma regular e com resultados satisfatórios. Já no ano de 1845, estabeleceu-se um plano mais detalhado onde se definia que a vacinação era gratuita e universal, feita em todos os concelhos, pelo menos duas vezes no mês, contudo nos anos de 1845 e 1850 não houve orçamento atribuído à Instituição Vacínica.

Em Portugal, a vontade das ideias de progresso e desenvolvimento, contrapunha-se um país atrasado, com dificuldades em se restabelecer dos efeitos da Guerra Peninsular num estado generalizado de analfabetismo da população. É neste contexto que se observa um fracasso na vacinação, devido à conjugação de vários focos de resistência por parte de médicos e cirurgiões, de alguns setores de poder político-legislativo central e do poder local, da igreja e da população em geral. Como nos diz Crespo citado por (Subtil & Vieira, 2011) em Portugal, os “filhos do Estado” eram crianças órfãs da Casa Pia, e foram as primeiras crianças a serem vacinadas, pois como não tinham familiares, ninguém podia reclamar caso houvesse algum incidente. Por outro lado, como nos é referido no artigo, se tudo corresse bem ao nível político, era uma vantagem porque era considerado um ato de beneficência aos mais necessitados.

A 31 de dezembro de 2017 foi efetuada a última avaliação ao PNV da qual resultou o “Boletim Programa Nacional de Vacinação n.º 1, maio de 2018 – PNV, avaliação 2017”.

Toda esta avaliação foi realizada pela Direção Geral da Saúde (DGS) que refere que as vacinas pertencentes ao PNV são selecionadas com base na epidemiologia das doenças, no seu impacto na saúde populacional, e na sua relação custo-efetividade.

Atualmente, a vacinação é uma das principais estratégias para o combate às doenças infeciosas e é de ressalvar o elevado número de vacinas que, devido aos avanços científicos ocorridos no mundo, se tem tornado cada vez mais eficazes.

Centrando-me mais nas crianças e na abordagem desta temática nas escolas, é de salientar a importância de explorar a curiosidade dos alunos e desenvolvê-la. O papel dos pais e professores é então crucial, para explorar as perceções dos alunos, de modo a orientá14

los nas suas descobertas. Como as crianças passam a maior parte do seu tempo na escola, é importante que os professores procurem explorar o seu pensamento crítico, incutindo o interesse pela ciência e pelo conhecimento, para posteriormente a criança conseguir tomar decisões fundamentadas e certeiras.

Como pudemos observar acima, a vacinação é um conteúdo do Estudo do Meio e das Ciências Naturais, que se contextualiza numa perspetiva de ensino direcionada para a educação para a saúde. Tendo em conta a importância para a saúde mundial, é fundamental que os cidadãos tenham perceção de que a vacinação é um direito de todos, mas também um dever cívico. Como podemos verificar, as vacinas são uma forma de nos manter saudáveis, mas sozinhas, não são suficientes, daí ser sempre importante manter uma alimentação saudável, evitar zonas de risco, praticar atividade física regularmente e ter acompanhamento médico periódico.

Em suma, devemos proferir que Portugal travou um grande caminho até conseguir criar o Programa Nacional de Vacinação, até aos anos sessenta do século XIX. É então essencial que os cidadãos tenham consciência de que a vacinação é um direito de todos, mas também um dever de cidadania, sendo necessário agirmos para diminuir essas desigualdades e aumentar os níveis de imunização de toda a população mundial. Com isto, é necessário evitar que oportunidades de vacinação sejam perdidas pois, todos os profissionais de saúde encontram-se atentos e capacitados para identificar os indivíduos que não estejam vacinados, questionando os responsáveis e verificando o boletim de Vacinas, como conhecemos no nosso país.

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Estudo do Meio Social

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A presente recensão crítica vêm abordar um dos temas que faz parte da área do Estudo do Meio, neste caso o Estudo do Meio Social. Esta disciplina é transversal aos quatro anos de ensino iniciais, ou seja, do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) e divide-se em seis blocos distintos. Com o “Bloco 1 – À Descoberta de Si Mesmo”, é pretendido que “os alunos estruturem o conhecimento de si próprios, desenvolvendo, ao mesmo tempo, atitudes de autoestima e autoconfiança e de valorização da sua identidade e das suas raízes” (Ministério da Educação, 2004). O “Bloco 2 – À Descoberta dos Outros e das Instituições”, vem alargar o horizonte das crianças, primeiramente aos que lhe estão mais próximos e depois aos mais distantes no tempo e no espaço. Ainda neste bloco é de salientar a importância de que os alunos reconheçam que os vestígios de outras épocas integram fontes de informação que podem ser utilizadas na reconstituição do passado. No “Bloco 3 – À Descoberta do Ambiente Natural”, estão compreendidos todos os conteúdos relacionados com os elementos básicos do meio físico, os seres vivos que nele vivem, o clima, o relevo e os astros.

Já o “Bloco 4 – À Descoberta das Inter-relações entre Espaços”, tem grande importância no que toca às noções de espaço que são construídas através da aglomeração de experiências práticas em todas as situações que envolvam deslocações, localizações e distância. O penúltimo bloco desta disciplina centra-se na “Descoberta dos Materiais e Objetos”, mais especificamente a realização de experiências e o manuseamento de diversos materiais. O “Bloco 6 – À Descoberta das Inter-relações entre a Natureza e a Sociedade”, só é trabalhado no 3.º e 4.º ano de escolaridade, este visa estudar as marcas e alterações deixadas pelo Homem na Natureza.

Esta área do saber, tem grande importância na aprendizagem das crianças, uma vez que ao longo da sua vida estão em contacto com o meio que as rodeia. É então necessário que, desde cedo, as crianças contactem com o meio local, o espaço vivido, as suas vivências e tudo o que as rodeia.

O presente trabalho centra-se então na História de Portugal na Idade Média, reunindo aspetos da vida quotidiana medieval portuguesa e o feudalismo presente na época em estudo. Devo referir que esta escolha se centrou nas minhas dificuldades e no interesse, que para mim, esta época representa, pois sempre gostei de saber e aprender mais sobre o passado de Portugal. Com isto, ao longo da aula destinada a este tema, foi efetuada uma abordagem das principais linhas da história medieval, iniciando pela alta idade média e seguindo para a baixa idade média. Aquando da decadência do mundo romano, começou o longo período civilizacional que ficou conhecido como a Idade Média e que iria terminar 17

muitos séculos depois, já na fase dos Descobrimentos. Foram mais de mil anos marcados por contínuas invasões e guerras que incitaram um clima de medo, instabilidade e insegurança. Com todas estas complicações, resultou uma desorganização social e económica que os monarcas procuravam solucionar dividindo o seu poder, quer com os senhores feudais, quer com a Igreja.

A Idade Média dividiu-se em dois grandes períodos, a Alta Idade Média e a Baixa Idade Média. A Alta Idade Média, deu-se do século V ao XI e iniciou-se com o fim do Império Romano e o início do feudalismo. Este período tem como principal marco a intensificação da produção agrária e a divisão em torno da sua propriedade. Já a Baixa Idade Média compreendeu-se do século XI ao XV e enfrenta o enfraquecimento do sistema feudal e a transição para o sistema capitalista. Este diferencia-se do período anterior por uma maior imposição do poder da Igreja e pela centralização do poder nas mãos do monarca.

Os artigos que serão analisados posteriormente, são de duas grandes historiadoras portuguesas. Maria Helena da Cruz Coelho, uma historiadora medievalista portuguesa e Manuela Mendonça, especialista na história da Baixa Idade Média, e nas relações peninsulares na mesma época. Com isto, Da Cruz Coelho (2015), deu-nos o seu bom parecer de vários livros e documentos que abordavam e davam a conhecer mais sobre a vida quotidiana da época em estudo, já Mendonça (2010), centrou-se mais numa questão que avassalou essa época histórica, o feudalismo.

Já tendo em conta os artigos analisados é de salientar que, na época em estudo Portugal era um reino independente. Com esta conquista da independência, deu-se uma desagregação da Alta Idade Média, que se fazia conhecer pelo seu sistema jurídico-político da altura, o feudalismo. Para se compreender melhor esta situação deve ser feita uma viagem no tempo até ao ano de 1099, nos primórdios do Condado Portucalense em que se faziam pairar duas influências contraditórias, a firmeza da velha mentalidade feudal e a nova perspetiva de um futuro mais promissor.

A autora Manuela Mendonça faz então referência ao filho do conde D. Henrique, D. Afonso Henriques, às conquistas por ele travadas e à sua chegada ao trono português em 1179. Com isto, é de referir que, só a partir deste momento é que Portugal se podia apresentar como um país independente. Atravessando todo este início da formação de Portugal, tornaram-se claros dois deveres principais, nomeadamente, alargar e defender os reinos e melhorar o exercício da justiça.

Com todo este processo de reconquista ainda em curso, a autora apresenta “três subperíodos no medievo português: o dos reis que estabeleceram o território; o dos reis que 18

o organizaram; os reis que consolidaram Portugal” (Mendonça, 2010). O primeiro subperíodo indicado pela autora foi assumido como tarefa prioritária de D. Afonso Henriques até ao quinto rei de Portugal, D. Afonso III “O Bolonhês”. Posteriormente a estes acontecimentos, iniciou-se a segunda fase do reino de Portugal, onde a sua organização foi coordenada pela ação de quatro monarcas – D. Dinis, D. Afonso IV, D. Pedro e D. Fernando. Emergiu assim a necessidade de organizar o reino nas suas atividades económicas, tendo em conta as relações sociais e as instituições daquela época. Foi então que D. Dinis se destacou na área da agricultura e do comércio, começando a desenvolver-se, sendo sempre necessário tomar medidas de proteção e incentivo do comércio interno e externo.

Quanto às instituições, apenas começaram a alcançar uma organização mais sólida a partir do reinado de D. Afonso IV e apenas com um desenvolvimento mais significativo no reinado de D. Pedro I. Nesta altura, Portugal já começava a ser uma nação organizada e a partir desse momento, a cultura e o seu desenvolvimento também começaram a ter grande importância para o país. Neste campo destaca-se o rei D. Dinis, com a expressão máxima da cultura, a construção da Universidade de Coimbra.

Com D. Fernando, terminava a dinastia Afonsina, a primeira de Portugal, iniciandose a dinastia de Avis, com D. João I, e segundo Mendonça (2010), é aqui que para alguns autores termina o ciclo medieval em Portugal. Contudo, a mesma entende que esta nova dinastia vem trazer uma consolidação da consciência de nação, em que, só após o Tratado de Medina del Campo, em 1431 é que se poderia considerar a paz entre o reino de Portugal e Espanha. Porém, esta paz viria a ser quebrada em 1475, quando D. Afonso V invadiu o reino vizinho para casar com sua sobrinha D. Joana de Trastâmara.

Com toda esta azáfama no reino de Portugal, não se podia deixar de salientar a importância da abertura ao exterior com a expansão marítima, que tinha início em Ceuta e logo de seguida através das viagens atlânticas. Já no ano de 1460, ano da morte do Infante D. Henrique, todo o processo a decorrer da expansão marítima foi comandado pela casa senhorial de Viseu, que daí extraiu grandes lucros para seu próprio benefício.

A ter em conta todas as contradições ocorridas ao longo da Idade Média em Portugal, não podemos considerar este reino com uma visão clara do modernismo. Os primeiros monarcas da dinastia de Avis não foram capazes de resolver os desajustes das relações económicas e sociais, sendo que este aspeto foi concretizado mais tarde pelo rei D. Manuel I “O Venturoso”. É certo que nesta dinastia, principalmente na primeira linha da dinastia de Avis, o reino abriu-se aos problemas europeus. Contudo, independentemente das mudanças 19

ocorridas ao longo dos anos, Portugal manteve a lógica de feudalismo que caracterizou a época medieval. A autora Manuela Mendonça, referiu no seu artigo também em estudo (Mendonça, 2010), a hierarquização da população desta época.

Por isso foi necessário olhar para o reinado de D. João II que, com muita bravura, conseguiu enfrentar o domínio desses velhos costumes. Com toda esta conquista o rei recuperou muito do seu poder económico, apresentando-se como único senhor. A partir desse momento, garantiu a confiança dos povos e controlou as relações sociais, liderando o processo de centralização.

Com todas estas aprendizagens, de certa forma complexas, é necessário ter um maior número de estudos e artigos à disposição, e a historiadora Maria Helena da Cruz Coelho, vem mostrar isso mesmo através do seu artigo.

A autora realizou um conjunto de análises acerca da vida quotidiana do povo na Idade Média, tendo em conta a evolução dos vários estudos de história económica, social, religiosa, cultural e das mentalidades da população, que de certa forma é um dos fatores mais difíceis de modificar, como pudemos ver na análise do artigo de Manuela Mendonça (Mendonça, 2010). A partir deste, conseguimos perceber a vida quotidiana que o povo tomava, permitindo tecer algumas considerações sobre os mesmos. Da Cruz Coelho (2015) realça duas linhas fortes na história da Idade Média, a história rural e a história urbana, que abriram caminho para o conhecimento de processos de colonização, cultivo e todos os modos de exploração dos mesmos.

As fontes escritas e artísticas que estão presentes em Portugal sobre esta temática foram alargando ao longo dos anos, onde são refletidos os modos e os meios de representar e divulgar estas temáticas históricas tão aliciantes, incluindo-as sempre nos manuais de todos os graus de ensino. Um dos fatores que é importante salientar, a partir desta recensão crítica, é o facto desta disciplina, o Estudo do Meio, ser pouco trabalhado nos graus de ensino iniciais. Isto deveria ser aperfeiçoado, para que os alunos aprendessem mais sobre o seu corpo, o ambiente que os rodeia, o passado do meio que lhe é próximo e o passado do nosso país que é tão importante. Estas temáticas trabalhadas ao longo da formação das crianças e jovens é desafiante e desperta a curiosidade de todos, pois de certa forma, ficamos a conhecer-nos melhor e isso faz parte do crescimento de cada indivíduo.

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Educação Físico-Motora

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A disciplina de Educação Físico-Motora é uma das mais cativantes para os alunos, pois vem apoiar o desenvolvimento de cada indivíduo e a redução dos riscos de doenças crónicas no futuro, além de exercer efeitos psicossociais relevantes.

A Educação Física, como o próprio nome indica, está integrada na Educação e é incorporada atualmente no currículo escolar, fazendo parte do plano de estudos dos alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) ao ensino secundário. Centrando-me mais nos primeiros anos de ensino, é de ressalvar que, partindo da minha curta experiência do trabalho com os alunos, me apercebi que não é dado o devido valor a esta disciplina que tantos benefícios pode trazer à vida da criança. A disciplina em questão é constituída por oito blocos distintos, que são divididos pelos quatro anos de ensino, tendo em conta o desenvolvimento e a preparação física que os alunos devem ter numa determinada idade. Iniciemos com uma breve abordagem do programa do 1.º CEB, onde temos o “Bloco 1 – Perícia e Manipulação” e o “Bloco 2 – Deslocamentos e Equilíbrios”, que apenas são trabalhados nos dois anos iniciais deste ciclo de ensino. Já o “Bloco 3 – Ginástica”, é trabalhado no 3.º e 4.º ano de escolaridade, o “Bloco 4 – Jogos”, é específico para todo o ciclo de ensino. Por outro lado, o “Bloco 5 – Patinagem” está destinado para o 3.º e 4.º ano de escolaridade, já o Bloco 6 – Atividades Rítmicas Expressivas e o “Bloco 7 – Percursos na Natureza” devem ser trabalhados ao longo de todo o 1.º CEB. Por fim, o “Bloco 8 – Natação”, é um programa opcional, com três níveis: introdutório, elementar e avançado. (Ministério da Educação, 2004) É importante salientar que, apesar destes blocos estarem distribuídos por anos de escolaridade específicos, não quer dizer que não possam ser trabalhados nos restantes anos, até porque deve ser realizado um trabalho contínuo. Na minha opinião, os blocos podem ser trabalhados nos vários anos de escolaridade dentro do 1.º CEB, contudo, deve ser feito um estudo daquilo que os alunos necessitam, e se é justificável essa decisão. Caso seja necessário intervir junto dos alunos como forma de melhorarem certa destreza ou movimento, então deverá ser feito de forma correta.

O tema a ser trabalhado nesta recensão crítica, baseia-se na análise de dois artigos que abordam a Educação Físico-Motora adaptada. Deste modo, procurei artigos que investigassem a perceção dos professores em relação a estas aulas, em que um primeiro artigo fala sobre as “Aulas de Educação Física em alunos com Necessidades Educativas Especiais: a opinião de professores de educação física” (Especiais & Professores, 2015). Dentro do mesmo tema, o segundo artigo baseia-se na investigação da perceção dos professores de 22

educação física tendo em conta a aprendizagem de alunos com necessidades especiais (Esc & Alves, 2009).

Neste ponto, e já analisando ambos os artigos, deve ser referida a importância da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE). “A inclusão é a prática de incluir todos os povos” (Especiais & Professores, 2015), isto significa que devemos ter em conta um grande leque de necessidades, interesses e capacidades de todos os indivíduos, dispondo atividades para que todos participem. Atualmente, a inclusão de alunos com NEE nas escolas é um fator bastante importante e presente na vida dos professores, em que a legislação atual “apoia e defende que todos, sem exceção, devem ter acesso à educação.” (Esc & Alves, 2009).

O termo necessidades educativas especiais, está interligado com pessoas que apresentam lesões ou incapacidades, temporárias ou definitivas, que implicam formas de intervenções especializadas. De certa forma essas pessoas, apresentam condições específicas, podendo necessitar de um apoio mais especializado de modo a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional.

Ao longo da aula destinada a este tema, a professora deu-nos a conhecer diversos desportos que são realizados por pessoas com deficiência, pelo que deve também ser ressalvado que, no nosso país, se dá muita ênfase aos desportos adaptados, como a Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência (FPDD). Com esta aprendizagem, foi-nos possível realizar alguns desportos adaptados, para conseguirmos ter uma melhor perceção dos mesmos.

Segundo Filipe, Mónico & Castro (2015), foi possível perceber que existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial, que prestam apoio aos alunos com NEE. Refletindo sobre isto, na minha opinião e centrando-me nos primeiros quatro anos de ensino, os professores titulares da turma devem encontrar estratégias para trabalhar com os alunos com NEE, não deixando essa disciplina ao encargo das Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), em que muitas das vezes os alunos não tem disponibilidade para as mesmas. É de salientar que, os professores em análise neste artigo, consideram moderadamente difícil a execução das aulas de alunos com NEE. No meu ponto de vista, isto acontece, porque há uma divisão dos alunos, em que o professor executa duas ou mais atividades diferentes, uma para os alunos ditos “normais” e outra para os alunos com NEE. Assim sendo, e se for este o caso, não podemos chamar inclusão, pois os alunos de NEE estão “à parte” de todos os outros. Na minha opinião a aula deveria ser conjunta, em que, por exemplo, o professor propunha atividades, não adaptando a aula aos alunos com 23

NEE, mas sim adaptando os alunos ditos “normais” aos alunos com NEE. Com isto tem oportunidade de percecionar o que é ter dificuldades, sejam elas motoras, psicológicas, entre outras, e começam a desenvolver mais apreço e afeto pelos outros.

Como referido no artigo em estudo, os professores consideram que os alunos com NEE nas aulas de Educação Física, podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente. Devo mais uma vez referir que não concordo com este aspeto, pois o objetivo é incluir e desenvolver equidade nas aulas, onde todos os alunos são colocados ao mesmo nível tornando-se um só.

A partir da análise do artigo em estudo (Esc & Alves, 2009), foi possível verificar uma discordância entre ambos os artigos em análise. Este refere, que grande parte dos professores declara que a escola inclusiva é uma mais valia no processo de socialização, promovendo a igualdade de oportunidades. Contudo é referido também, de acordo com o primeiro artigo em análise, que as turmas inclusivas tornam a aula menos fluída. Isto pode acontecer porque não há uma coerência na aula, podendo gerar mais confusão e stress por parte de todos os alunos. Isto também pode estar ligado à falta de segurança e preparação dos professores para receber nas suas turmas, alunos com NEE. Este problema pode ser contornado com investimento individual e formação contínua.

Tendo em conta toda a informação presente nos artigos, é de referir que os professores sugerem que os critérios utilizados para incluir os alunos nas turmas, muitas das vezes não são os mais indicados, por isso, a escola têm de rever toda a legislação e apresentar formas de intervenção. Devo referir, que no meu ponto de vista, os professores também apresentam um papel importante no que toca à inclusão dos alunos, tendo que arranjar estratégias que encaixem na turma em questão. Muitas das vezes, uma determinada estratégia traçada pela escola pode não resultar de igual forma para todas as turmas ou para todos os alunos, por isso é importante a análise de soluções e a procura de estratégias inovadoras por parte dos docentes. Consequentemente, a falta de formação pode ser um indicador de falta de acompanhamento de qualidade destes alunos.

Contudo, aquilo que os alunos sentem nas aulas de Educação Físico-Motora é bastante importante, pois devem estar motivados e poder contar com o apoio e respeito por parte dos colegas. Neste ponto, é de salientar que, em ambos os artigos analisados, os professores demonstram ter grandes dificuldades em adaptar estratégias que facilitem a aprendizagem dos alunos com NEE, apresentando o foco da sua ação na componente sócio afetiva que é um dos fatores mais importantes na vida desses indivíduos.

Em suma, a escola deve considerar as crianças e adolescentes como seres sociais e 24

construtivos, reconhecendo sempre as diferenças entre ambos e considerando os valores e as crenças de cada um. Também deve haver, por parte da escola, a valorização do respeito mútuo, pelo afeto e pela confiança. Todos estes aspetos fomentam a promoção de espírito crítico, cooperação e responsabilidade. Na minha visão o mais importante para estes alunos é o sentimento que geram na escola, e se são motivados para as aulas de Educação FísicoMotora. Para isso devem contar sempre com o apoio e respeito dos colegas da turma e da escola, pois como referimos em cima, um dos fatores que essas crianças mais apreciam é o afeto.

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Reflexão Final

Finalizando este estudo é adequado que se realize uma reflexão sobre todo o trabalho desenvolvido ao longo deste portefólio digital. Assim, ao examinar todo o percurso é possível verificar uma aprendizagem e aprofundamento dos temas que, na minha opinião se encontravam as maiores lacunas por parte das mestrandas. Por esse mesmo motivo, os temas referidos ao longo das várias recensões críticas e outros que foram lecionados, foram os mais escolhidos para a realização das sessões da unidade curricular de Complementos de Temas de Ensino.

Os temas trabalhados neste estudo, foram escolhidos conforme as minhas maiores dificuldades apresentadas ao longo da licenciatura, mestrado e mais especificamente na unidade curricular, Prática de Ensino Supervisionada. De todos eles, também foram os que achei mais interessantes e que me poderiam dar mais bases ao longo do meu percurso enquanto futura professora.

No meu ponto de vista e tendo em conta o trabalho realizado, devo referir que um dos pontos mais difíceis a ter em conta na realização deste portefólio, foi a falta de artigos científicos de qualidade, não sabendo onde os encontrar e se eram os mais indicados. Além deste aspeto, um dos que me causou mais dificuldades foi a integração de ambos os artigos com os assuntos das aulas, uma vez que ao longo das sessões a informação foi bastante, sendo necessário filtrar alguma dela para construir este portefólio.

Contudo, considero que os artigos selecionados foram os mais adequados, oferecendo-me momentos de reflexão e análise acerca de temáticas do meu interesse.

Os pontos fortes que obtive com a realização desta análise foi o facto de ganhar mais conhecimento sobre as diversas temáticas, percecionando sempre os temas abordados ao longo do 1.º CEB e 2.º CEB na área da Matemática e Ciências Naturais, o que vai de encontro a outro ponto desta reflexão, as aplicações deste trabalho e aprendizagens para intervenções futuras enquanto professora.

Em suma, este trabalho e toda a aprendizagem que obtive através dele, permitiu-me conquistar mais conhecimento para posteriormente integrar junto dos mais pequenos, potenciando a educação a todos os níveis e todas as áreas disciplinares.

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Referências

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Anexos

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Condução de tarefas de organização e tratamento de dados no 3.º ano de escolaridade Conference Paper · November 2013 DOI: 10.13140/RG.2.1.2562.8004

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1 author: Luciano Veia Universidade do Algarve 15 PUBLICATIONS 30 CITATIONS SEE PROFILE

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Fernandes, J. A., Martinho, M. H., Tinoco, J., & Viseu, F. (Orgs.) (2013). Atas do XXIV Seminário de Investigação em Educação Matemática. Braga: APM & CIEd da Universidade do Minho.

Condução de tarefas de organização e tratamento de dados no 3.º ano de escolaridade Luciano Veia Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve lveia@ualg.pt Resumo. Nesta comunicação, analisam-se as práticas de condução de tarefas de organização e tratamento de dados duma professora do 3.º ano.

O estudo segue uma metodologia de investigação de natureza interpretativa e abordagem qualitativa na modalidade de estudo de caso. Os resultados preliminares apontam para a exploração de tarefas de acordo com as fases do ciclo investigativo estatístico em situações do quotidiano dos alunos. Na condução das tarefas, a professora revela particular atenção com cada uma das fases, com incidência nos cuidados manifestados com a recolha de dados e na preocupação com a participação dos alunos na apresentação de conclusões.

Palavras-chave: práticas profissionais; organização e tratamento de dados; tarefas; comunicação.

Introdução Durante muitos anos, o ensino da Estatística valorizou essencialmente os procedimentos ligados ao cálculo e os aspetos técnicos, desvalorizando aspetos fundamentais do trabalho estatístico como a recolha, análise e interpretação de dados. No entanto, orientações curriculares mais recentes passaram a recomendar o trabalho estatístico na sala de aula, valorizando os processos e capacidades promotoras do desenvolvimento da literacia estatística e sugerindo o desenvolvimento de investigações estatísticas ligadas à resolução de problemas do quotidiano dos alunos (Henriques & Oliveira, 2012). Em particular, recomenda-se a inclusão da Estatística desde os primeiros anos de escolaridade, proporcionando o desenvolvimento de competências relacionadas com a utilização e interpretação de dados e contribuindo para a promoção duma cultura estatística como parte integrante duma cidadania crítica (Batanero, 2001).

No contexto de sala de aula, a apresentação e condução das tarefas assumem particular importância, cabendo ao professor determinar como organizar o trabalho, selecionar os aspetos a realçar numa tarefa, apoiar os alunos durante a sua resolução, evitando interferir no seu processo de pensamento, e decidir que perguntas fazer (Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008). O tipo de questões colocadas e a forma como o professor «orquestra» as discussões das tarefas, procurando manter um clima propício à apresentação e discussão de ideias matemáticas, em que os alunos reconheçam a XXIV SIEM

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importância da sua participação, pode contribuir para a aquisição de aprendizagens relevantes.

Esta comunicação tem por base uma investigação desenvolvida num contexto de trabalho de natureza colaborativa, com três professores a lecionar no 3.º ano, tendo como objetivo analisar a evolução das suas práticas profissionais relativamente ao ensino da organização e tratamento de dados. Nesta comunicação, apresentam-se resultados preliminares do caso de Ana Maria, relativos ao modo como a professora propõe e conduz a realização das tarefas em sala de aula.

Ensino e aprendizagem da Estatística As abordagens tradicionais para o ensino da Estatística valorizaram competências, procedimentos e cálculos, que para além de não permitirem um entendimento significativo das técnicas utilizadas, não levaram os alunos a pensar ou raciocinar estatisticamente (Ben-Zvi & Garfield, 2004). Os alunos, dos vários níveis de escolaridade, apenas adquirem uma perspetiva algorítmica das principais medidas estatísticas, manifestando grandes dificuldades em interpretar os resultados obtidos.

Para Batanero & Díaz (2010) o recurso excessivo às fórmulas estatísticas teve como resultados «alunos mal preparados para o estudo da Estatística, a nível superior, e adultos estatisticamente analfabetos» (p. 6).

A insatisfação com o ensino da Estatística fez surgir um movimento de reforma, nos anos 90 do século XX, no sentido de incluir no seu ensino mais análise de dados do que teoria. Trabalhando com contextos significativos e adotando uma postura crítica sobre a análise e interpretação dos dados, pretende-se que os alunos, progressivamente, sejam capazes de olhar para o conjunto de dados como um todo e possam realizar experiências que contemplem o ciclo investigativo. Segundo Franklin et al. (2005), o processo de investigação envolve um ciclo de quatro etapas: formulação de questões, recolha de dados, análise de dados e interpretação dos resultados. Na primeira etapa, define-se o problema a resolver e formulam-se questões que possam ser respondidas através dos dados. A recolha de dados inclui a elaboração dum plano e a utilização desse plano para recolher os dados. Na análise de dados, selecionam-se e utilizam-se os métodos numéricos e gráficos apropriados. Por fim, na interpretação de resultados, interpreta-se a análise e relaciona-se essa interpretação com a questão original. Para os primeiros anos Ben-Zvi & Sharett-Amir (2005) defendem a criação de ambientes de aprendizagem 170

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desafiadores que permitam a exploração de noções estatísticas mais complexas contrastando com uma perspetiva limitada do trabalho em estatística.

Durante a realização do trabalho colaborativo com os três professores estava em vigor o Programa de Matemática do Ensino Básico (ME, 2007), que integra a organização e tratamento de dados como tema autónomo nos três níveis de ensino e recomenda que a aprendizagem envolva aspetos ligados à representação de dados, à formulação de questões e à interpretação de resultados.

Condução de tarefas na sala de aula As recomendações curriculares colocam inúmeros desafios ao professor que as deve interpretar e implementar. Em particular, realça-se o papel fundamental do professor na condução da aula. Compete-lhe selecionar as tarefas que pretende desenvolver, orientar a comunicação e organizar o trabalho na sala de aula. Neste sentido, na sua planificação, para além da seleção ou da construção de tarefas, o professor inclui vários momentos que contemplam as ações do professor e as ações dos alunos e prevê o tempo necessário para a concretização das tarefas (Ponte, 2005). Numa sala de aula, em que se pretenda valorizar a exploração de tarefas de elevada exigência cognitiva e a discussão alargada a toda a turma, a estrutura duma aula está geralmente organizada em três momentos: «lançamento» da tarefa, «exploração» da tarefa pelos alunos e «discussão e síntese» (Stein, Engle, Smith & Hughes, 2008).

O papel do professor na condução das tarefas é determinante durante a sua realização. A forma como apresenta as tarefas, o tipo de perguntas que coloca, a duração da discussão, bem como a abordagem pedagógica que assume, são de extrema importância para a sua exploração (Swan, 2007). A condução das tarefas, nomeadamente na fase de «exploração», assume particular relevância, tendo em conta a manutenção do nível elevado de exigência cognitiva pretendido com a sua realização. Por vezes, a atitude do professor, quando presta um esclarecimento ou dá uma sugestão, pode alterar significativamente o nível cognitivo da tarefa, tornando-a mais fácil ou menos desafiadora, desvirtuando assim o propósito com que foi pensada (Franke, Kazemi & Battey, 2007; Stein & Smith, 1998).

Para o sucesso da exploração de tarefas cognitivamente desafiadoras, muito contribui a criação dum ambiente de aprendizagem, onde os alunos se sintam confortáveis em discutir e partilhar ideias com os seus colegas. Cabe ao professor assegurar as condições XXIV SIEM

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que possibilitem a comunicação com os seus alunos e entre os próprios alunos, promovendo as interações entre todos os intervenientes. Tendo como objetivo facilitar a comunicação na sala de aula, «orquestrando» produtivamente as discussões matemáticas, Stein, Engle, Smith & Hughes (2008) apresentam um conjunto de cinco práticas: (i) antecipação das respostas dos alunos; (ii) monitorização do trabalho dos alunos; (iii) seleção das respostas para a fase de discussão; (iv) sequência das respostas para apresentação e (v) estabelecimento de conexões.

Metodologia Para concretização do estudo, foi constituído um grupo de trabalho de natureza colaborativa, formado pelo investigador e por três professores do 1.º ciclo do ensino básico a lecionar o 3.º ano, tendo como objetivos principais: preparar um conjunto de tarefas para realização em sala de aula no contexto de ensino da organização e tratamento de dados; e, discutir e refletir sobre o modo como as tarefas são exploradas em sala de aula. No contexto de trabalho de natureza colaborativa, o investigador surge como parceiro, dinamizando as sessões de trabalho conjunto, colaborando na preparação das tarefas e na reflexão sobre a sua implementação, em que a ideia de colaboração é assumida como uma partilha de conhecimentos entre todos, incluindo os momentos de sala de aula.

Face ao objetivo definido e às questões formuladas o estudo, segue uma metodologia de investigação de natureza interpretativa e abordagem qualitativa (Stake, 2007). Dado que esta investigação assume características essencialmente descritivas e interpretativas adota-se a modalidade de estudo de caso (Merriam,1988). A recolha de dados recorre a entrevistas semiestruturadas, observação de aulas e sessões de trabalho colaborativo, gravadas em suporte áudio e vídeo, a registos e notas de campo e recolha documental.

Esta comunicação refere-se a um dos três casos de estudo, Ana Maria (nome fictício), tendo por base a análise de dados recolhidos através da observação de 4 aulas, das reflexões da professora nas sessões de trabalho colaborativo e nos momentos pós-aula e de materiais produzidos pelos alunos. No início do estudo, Ana Maria tinha 33 anos de serviço, estando colocada há 24 anos na escola onde atualmente leciona. Possui o curso do Magistério Primário e o curso de Estudos Superiores Especializados na área de Computadores no Ensino. Durante a formação inicial e complementar, não teve qualquer formação formal na área da Estatística. Apenas na formação contínua frequentou módulos de organização e tratamento de dados.

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XXIV SIEM

Ana Maria e a condução de tarefas de organização e tratamento de dados As tarefas realizadas nas quatro aulas observadas tiveram por base as propostas preparadas nas sessões de trabalho de natureza colaborativa. A primeira tarefa pretendeu estudar as preferências televisivas dos alunos de cada turma. Na sequência da reflexão realizada no grupo de trabalho, foi decidido que a segunda tarefa consistisse no alargamento do estudo a outras turmas da escola. A terceira tarefa, «horas de sono», teve como referência um artigo de Canavarro (2012). Por fim, a quarta tarefa pretendeu analisar os resultados duma ficha de avaliação de matemática a partir da construção de um diagrama de caule-e-folhas. Para a realização das tarefas, o grupo de trabalho decidiu seguir as quatro etapas do ciclo investigativo (Franklin et al., 2005; Martins & Ponte, 2010). Nesta comunicação, a análise da condução das tarefas realizadas na turma da professora Ana Maria, terá como referência, cada uma destas quatro etapas. Dê Formulação de questões Para lançamento de cada tarefa, a professora inicia um pequeno diálogo com os alunos sobre o tema a ser explorado na aula. Por exemplo, naquela aula em que se estudaram as preferências televisivas, a professora começa por recordar o que tinham falado em aulas anteriores em que tinha pedido, a cada aluno, que pensasse no seu programa de televisão preferido. Para dar seguimento à realização da tarefa, solicita aos alunos que indiquem qual a questão que pretendem investigar. A partir dum contributo duma aluna, escreve no quadro: «Quais são os nossos programas preferidos?», clarificando que, «aqui, “nossos” é a nossa turma, certo?».

Segundo a professora, a realização desta tarefa surge na sequência duma discussão de aspetos relacionados com uma telenovela e em que se tinha aflorado a questão das preferências televisivas. Por isso, este aspeto surgiu muito naturalmente como o que poderiam investigar.

Recolha de dados Para realização da tarefa sobre as «preferências televisivas», após um pequeno diálogo, fica decidido que, por ordem alfabética, cada aluno vai registar no quadro o nome do programa. Para recolha dos dados nas turmas da manhã [segunda tarefa] os alunos, organizados em grupos, deslocaram-se às outras salas, explicando o trabalho que estavam a realizar e perguntando, aos seus colegas, quais os tipos de programas de televisão preferidos. Entregaram um pequeno papel para que escolhessem apenas um XXIV SIEM

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dos programas e que assinalassem igualmente o seu género (masculino/feminino). Da lista, constavam somente os cinco tipos de programas que tinham resultado do estudo realizado na sua turma. Segundo a professora, «portaram-se muito bem, esclareceram, pelo menos as minhas colegas dizem que sim, esclareceram a diferença entre os tipos de programa».

Nas reflexões realizadas após as aulas observadas e nas sessões de trabalho colaborativo, a professora valoriza o recurso a dados reais referindo que os seus alunos «têm uma participação mais ativa em situações que são das vivências deles». Refere, igualmente, que as tarefas trabalhadas, partindo da formulação duma questão e necessitando de recolher dados para as resolver, têm natureza diferente daquelas que surgem normalmente nos manuais que apenas requerem a leitura e construção de tabelas e gráficos.

Análise de dados Com exceção da tarefa sobre os resultados da ficha de avaliação de matemática onde os alunos construíram, pela primeira vez, um diagrama de caule-e-folhas, nas restantes tarefas a decisão sobre a forma de organizar os dados surgiu a partir de debates muito animados e participados. Por exemplo, na aula em que se trabalharam as preferências televisivas da turma, depois de concluído o registo dos programas por cada aluno, a professora pede a sua opinião sobre o modo como pensam organizar os dados: Professora: Ora bem, meus queridos, temos aqui um problema. Como é que vamos arranjar isto tudo? Ninguém se entende.

Mário:

Por votos. A professora mete um papelinho.

Professora: Olha, mas cada um já escolheu o seu. Cada um já escolheu o seu. Eu não vos posso pedir para votarem nos programas dos outros.

Mário:

Não, professora, não está a perceber (…) metemos nos canais, por exemplo, este aqui do Zig Zag, metemos aqui num grupo.

Este dá no 2, este dá no 4 [aponta os programas no quadro].

Vários alunos continuam a dar exemplos de canais televisivos em que os programas são transmitidos, defendendo o agrupamento por canais. A professora procura chamar a atenção dos alunos para se centrarem na questão a que querem responder. Entretanto, um aluno avança com uma proposta diferente: Vítor:

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Por programas de animação, outros mais antigos …

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Professora: Programas mais antigos, programas de animação, pode ser, pode ser uma proposta. Outra proposta, Bento!

Bento:

Professora, podíamos pôr ali o Panda e meter ali todos os programas do Panda.

Professora: Os programas do Panda, é o mesmo que disse o Mário e o mesmo que disse o António. E a minha pergunta é: o que é que vocês querem saber?

Aluno:

Quais são os programas preferidos?

Professora: Quais eram os programas preferidos e não é: quais são os canais preferidos? A não ser que vocês queiram mudar a pergunta. Se bem que possamos fazer as duas coisas. Podemos ver qual é o tipo de programas preferidos e, aí, eu estou de acordo com o Vítor, podemos dar categorias, como ele disse, animação, programas mais antigos ou podemos também depois ver quais são os canais preferidos, não é? (…)

António:

Eu acho que o Vítor tem razão. Aquilo [canais] também é bom, mas poderá haver confusão que é alguns canais dão os dois tipos, num canal dá os bonecos, mas noutro canal dá bonecos iguais. Aí temos que meter nos dois sítios ou então não metemos.

Professora: (…) a minha pergunta é: com esta escolha [canais] chegamos a saber qual é o programa preferido? Que tipo, qual é o programa?

Se são telenovelas se são programas de ficção, se é o telejornal, conseguimos saber aqui quais são?

António:

Tem de ser como diz o Vítor, mesmo.

Na reflexão realizada no seguimento desta aula a professora destaca como momento marcante a discussão ocorrida para decidir a forma de organizar os dados: (…) a uma certa altura eu até pensei: então vamos mesmo ver quais são os canais preferidos. Mas depois lembrei-me: não, não pode ser, nós queremos saber (…) a minha primeira ideia foi: eles estão a escolher, a categorizar as coisas por canais, pois se calhar vamos por aí, mas depois logo a seguir pensei: não, mas isto não responde à nossa questão. Por isso é que houve aquela discussão.

Ana Maria reconhece alguma validade à ideia dos alunos, em classificar os programas em função do canal em que são transmitidos. No entanto, refletindo sobre os objetivos da aula tem que decidir noutro sentido, procurando que a organização dos dados permita responder à questão formulada. Esta decisão apoia-se nas intervenções de Vítor e de António que apontam para a classificação por tipo de programas.

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175

Interpretação de resultados De um modo geral, depois de organizados os dados, em tally charts ou em tabelas de frequência, e construída a representação gráfica considerada adequada, a professora inicia um momento de debate para apresentação de resultados e formulação de conclusões. Foi o que aconteceu na aula em que se estudaram os programas de televisão preferidos em que a professora pede para olharem para o gráfico [Figura 1] e que apresentem as suas conclusões. Após alguns momentos de reflexão, a professora dá início à discussão: Professora: Oiçam com a atenção as conclusões dos vossos colegas para não as repetirem, para depois me dizerem o que acham delas.

António:

As pessoas escolheram mais os de animação, depois foram as séries juvenis, a seguir foram as telenovelas e depois os concursos.

Professora: Bom, então em relação à nossa pergunta: «Qual é o programa de televisão nosso preferido?»

António:

São os de animação.

Professora: Vamos escrever esta conclusão? Toda a gente concorda?

Alunos:

Sim.

Professora: Então vamos escrever.

Figura 1. Gráfico das preferências televisivas construído por um aluno.

Neste pequeno episódio existe preocupação da professora em focalizar a atenção dos alunos na questão a que têm de responder. Com esta chamada de atenção pretende que os seus alunos tenham em conta esta condicionante na formulação de conclusões.

Para análise dos resultados da ficha de avaliação de matemática, a professora solicitou a construção dum diagrama de caule-e-folhas, disponibilizando, no quadro interativo, uma tabela com o nome de cada aluno e respetiva classificação. Concluída a ordenação dos dados no diagrama, pede aos alunos que verifiquem a correção da resolução da tarefa e 176

XXIV SIEM

lança o momento de discussão com base na análise e interpretação de resultados. Na sua intervenção, a professora procura apoiar os alunos na análise do diagrama [Figura 2], de modo a identificar aspetos que ajudem a caracterizar a situação da turma relativamente à última avaliação de matemática, afirmando: «há meninos que precisam perceber qual é o seu ponto da situação e eu quero perceber qual é o ponto da turma». O episódio seguinte refere-se a esta fase da aula: Professora: António, qual é a tua conclusão?

António:

Houve muitas negativas.

Professora: Houve muitas negativas. Quantas?

António:

Sete.

Professora: Onde é que localizas as negativas? Vem cá mostrar.

António:

[no quadro] É abaixo dos cinquenta [indica com o dedo e aponta para a classe dos 30 e dos 40].

Professora: Quantos alunos têm negativas?

António:

Sete.

Professora: Sete negativas. Ele diz que houve muitas negativas, sete negativas, somos quantos? Dezanove alunos?

António:

Sim professora.

Professora: Também acho que são muitas. Diz lá Paulo, qual é a tua conclusão?

Paulo:

Todas as unidades que estão nas dezenas três e quatro são negativas.

Figura 2. Diagrama de caule-e-folhas relativo aos resultados da ficha de avaliação.

Nesta fase do debate, a preocupação da professora situa-se na identificação do número de resultados negativos e do seu peso relativamente ao total de alunos. Noutra fase da discussão, procura clarificar um aspeto, já verificado em aulas anteriores, em que os alunos individualizam os dados representados, indicando o nome dos colegas a que se referem. Ana Maria utiliza a expressão «o diagrama não tem nomes» quando um aluno XXIV SIEM

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indica o nome dum colega com o resultado mais alto, sugerindo alteração na escrita da frase para «verifica-se que um aluno tem 99%».

Ao refletir sobre esta aula a professora valoriza o recurso a dados reais dos alunos, não só por constituir um contexto natural para a exploração das tarefas, mas, também, por permitir a elaboração dum diagnóstico sobre os resultados da turma relativamente à área de matemática. (…) qual era o objetivo de fazer isto é precisamente eles terem consciência do seu ponto, qual é o seu, qual é o ponto da situação em relação à turma para depois tomar medidas para resolver. É uma espécie de avaliação de balanço do trabalho até agora.

Numa reflexão mais global sobre o envolvimento dos alunos na resolução das tarefas e participação nas discussões, embora refira que o trabalho com dados reais possibilitou a exploração de tarefas de natureza diferente e que os seus alunos tomassem consciência de situações que lhe dizem diretamente respeito, Ana Maria considera que os seus alunos têm ainda um longo caminho a percorrer no sentido do desenvolvimento duma atitude crítica relativamente aos dados e de perceber «que implicação é que isso tem na vida real».

Alguns dilemas Para Ana Maria, a condução dos vários momentos de discussão assume alguma característica de dilema. Por um lado, considera que deve acompanhar os argumentos dos alunos sem os validar. Por outro lado, as discussões seguem um rumo que se afasta da resposta aos problemas, fazendo com que a professora acabe «por forçar porque eles não estão a chegar lá». Na aula em que se trabalharam as preferências televisivas [tarefa 1], durante a discussão sobre os critérios de classificação dos programas, a professora decide intervir no sentido de alertar para a necessidade de responder à questão formulada. No entanto, noutros momentos, acompanha as intervenções dos alunos, procura clarificar as suas opiniões mas opta por aceitar a sua decisão. A situação ocorrida na aula em que se trabalharam as preferências dos alunos das turmas da manhã [tarefa 2] constitui um exemplo da sua atuação. Durante a fase de formulação de conclusões a professora decide intervir no sentido de chamar a atenção dos alunos para a descoberta de outras relações entre os dados.

178

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Figura 3. Gráfico das preferências televisivas das turmas da manhã.

No quadro está construído um gráfico de barras [Figura 3] relativo às preferências televisivas das turmas da manhã. No total dos 133 alunos, que constituem a população do estudo, 65 tinham escolhido os programas de animação enquanto 68 escolheram os outros 4 programas. A professora promove o seguinte debate: Professora: Dá apenas mais 3. Está muito próximo do valor da animação. A animação tem tantos que, sozinha, tem quase tantos, como os outros todos juntos.

Bento:

Mas é sozinha. Os outros têm de estar todos juntos.

Professora: Os outros, exatamente. Acham que isto pode ser uma conclusão?

Alunos:

Não.

Professora: Não? Por quê?… é porque se nós dissermos só …

Bento:

É que assim é injusto para a animação.

Professora: Não é justo para a animação, por quê?

Bento:

Porque eles dizem que tiveram que juntar para todos, porque a animação é só uma e os outros são muitos.

Professora: O que ele quer dizer é que a animação sozinha vale (…) quase tanto como os outros todos juntos. Se nós dissermos só assim: o programa mais preferido das turmas é o das animações, dissemos assim se calhar foi só mais um ou se calhar foi só mais 3, se calhar foram só mais 10 (…) então, é relevante ou não é relevante, é a conclusão a que eu quero chegar (…) Eu só quero saber é: acham que este dado é relevante para a conclusão ou não?

António:

Não.

Professora: Se for relevante pomos. Se acharem que não, não pomos (…) quem acha que podemos considerar a diferença, quase mínima, entre a animação e os restantes programas e pôr nas conclusões ou não devemos falar nisso.

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Alunos:

Não devemos falar nisso.

Professora: Não devemos falar nisso, então não falamos, ok.

Nas reflexões realizadas após a aula, a professora atribui este procedimento dos alunos ao facto da resolução da tarefa ter demorado mais tempo do que previsto, tendo até ocupado parte do intervalo, o que pode ter provocado alguma destabilização no seu comportamento. No entanto, o recurso a outra representação, nomeadamente a um gráfico circular, poderia ter contribuído para uma melhor visualização, em que o setor correspondente aos programas de animação ocuparia praticamente metade do círculo e assim, com esta representação, os seus alunos «talvez chegassem logo, aderissem à minha ideia».

Considerações finais As aulas observadas tiveram uma estrutura comum de acordo com as quatro etapas do ciclo investigativo (Franklin et al., 2005; Martins & Ponte, 2010). Ana Maria valoriza a formulação de questões dedicando-lhe tempo e procurando que todos os alunos a percebam. Focaliza a sua atenção recordando os aspetos essenciais do estudo e não deixando que os alunos se dispersem. A recolha de dados surge como aspeto inovador nas práticas desta professora quando trabalha a organização e tratamento de dados. Na sua opinião, o recurso a situações do quotidiano dos alunos permitindo uma «participação mais ativa» possibilita a elaboração de diagnósticos sobre os seus comportamentos e desempenho. As tarefas «horas de sono» e «resultados das fichas de avaliação» foram aquelas que mais evidenciaram estes aspetos. A decisão sobre a escolha dos instrumentos mais adequados para análise de dados e processos de construção é tomada conjuntamente com a participação dos alunos a quem Ana Maria dá oportunidade de avançar as suas propostas e de as discutir com os seus colegas. Na fase de interpretação de resultados, a professora procura que os seus alunos cheguem a consenso sobre as várias propostas tendo a preocupação que a questão de investigação seja respondida. Embora os alunos revelem alguma atitude crítica relativamente aos dados que vão trabalhando, a professora manifesta a necessidade de avançar mais na leitura dos gráficos, para que possam «ver mais para além dos dados» (Curcio, 1989), não se limitando à identificação dos valores mais e menos frequentes e assim possam chegar a «conclusões mais elaboradas».

A forma como a professora conduz a comunicação na sala de aula, manifestando preferência pela promoção de discussões, leva ao surgimento de alguns dilemas. Alguns 180

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casos ficam por resolver (Lampert, 1985), noutros a professora sente a necessidade de intervir «forçando» o rumo da discussão no sentido que considera mais adequado.

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ERROS E DIFICULDADES DE ALUNOS DO 1.º CICLO NA REPRESENTAÇÃO DE DADOS ATRAVÉS DE GRÁFICOS ESTATÍSTICOS Conference Paper · October 2012 CITATIONS

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ERROS E DIFICULDADES DE ALUNOS DO 1.º CICLO NA REPRESENTAÇÃO DE DADOS ATRAVÉS DE GRÁFICOS ESTATÍSTICOS1 Ana Michele Cruz Agrupamento de Escolas D. João II anamichelecruz@live.com.pt Ana Henriques Instituto de Educação da Universidade de Lisboa achenriques@ie.ul.pt Resumo A literatura tem evidenciado as dificuldades reveladas pelos alunos de diferentes níveis de ensino na compreensão de conceitos e procedimentos de estatística. Nesta comunicação descrevemos e analisamos os principais erros e dificuldades evidenciadas por alunos do 1.º ciclo na representação de dados através de gráficos estatísticos, ao longo de uma unidade de ensino. Os resultados do estudo indicam que, apesar dos erros e das dificuldades iniciais na construção de gráficos estatísticos, nomeadamente em relação aos seus elementos essenciais, ao longo da unidade de ensino os alunos evoluem na compreensão desses elementos e passam a construir gráficos mais completos. Deste modo, desenvolvem, também, a sua literacia estatística.

Palavras-chave: Gráficos estatísticos; Unidade de ensino; Dificuldades dos alunos, Organização e tratamento dados.

Introdução O ensino e a aprendizagem da Estatística têm adquirido, nos últimos anos, uma grande importância devido ao seu reconhecido papel na educação dos cidadãos (NCTM, 2007).

Em Portugal, esta importância reflete-se no currículo de Matemática, onde se inclui, cada vez com maior ênfase e profundidade, o tema da “Organização e tratamento de dados (OTD)” (ME, 2007). Para o 1.º ciclo do ensino básico, o aspeto central das orientações curriculares é o desenvolvimento da capacidade de recolher e organizar dados relativos a uma situação ou a um fenómeno familiar dos alunos e de os representar de modo adequado, nomeadamente através de tabelas e gráficos (ME, 2007).

As normas do NCTM (2007) também recomendam que do 3.º ao 5.º ano os alunos

1

Estudo realizado no âmbito do Projecto DSL – Developing statistical literacy: Student learning and teacher education, apoiado pela FCT-Fundação para a Ciência e a Tecnologia (contrato PTDC/CPECED/117933/2010).

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devem começar a representar os dados em tabelas, gráficos de barras e cartesianos, desenvolvendo a compreensão das diferentes formas de representação e preparando-se para compararem dois ou mais conjuntos de dados.

Este crescente foco no ensino da Estatística e a sua implementação generalizada, conduziu a um desenvolvimento da investigação didática, embora o número de investigações sobre esta temática ainda seja reduzido, sobretudo no que diz respeito às dificuldades reveladas pelos alunos dos primeiros anos de escolaridade na compreensão de gráficos estatísticos e ao tipo de ensino que lhes permite uma melhor aprendizagem.

Neste contexto, torna-se pertinente realizar um estudo com o objetivo de descrever e analisar os principais erros e dificuldades evidenciadas por alunos do 1.º ciclo na representação de dados através de gráficos estatísticos, ao longo de uma experiência de ensino.

Erros e dificuldades na representação gráfica de dados estatísticos Friel, Curcio e Bright (2001) argumentam que a compreensão dos gráficos é fundamental para se retirar a máxima informação a partir deles. Neste sentido, Ponte (1994) entende que a compreensão dos gráficos envolve o desenvolvimento de três competências: a sua leitura, interpretação e construção. A competência relacionada com a leitura de gráficos deve ser desenvolvida de modo a que os alunos sejam capazes de extrair dados do gráfico e produzir informação a partir deles (Wu, 2004). A interpretação de gráficos diz respeito à capacidade dos alunos formularem opiniões sobre a informação nele representada e a sua construção está associada à capacidade de saber representar ou editar dados graficamente. Wu (2004) acrescenta uma quarta competência, relacionada com a compreensão dos gráficos, que denomina por avaliação, defendendo que os alunos devem saber avaliar a precisão e eficácia de um gráfico.

As representações gráficas (gráficos, tabelas e diagramas) surgem em diversos contextos do dia a dia dos alunos (não exclusivamente escolares) e são usados, frequentemente, para comunicar dados estatísticos (Curcio, 1989). Justifica-se, assim, a necessidade de desenvolver nos alunos competências que os ajudem a representar e a interpretar essa informação de um modo crítico e reflexivo, elevando os seus níveis de literacia (Carvalho, 2009). No entanto, estas competências não se desenvolvem apenas por intuição, é necessário desenvolver metodologias de sala de aula que promovam o

484

trabalho com as representações gráficas, permitindo que os alunos realizem aprendizagens significativas sobre o conceito de gráfico e seus elementos e, consequentemente, desenvolvam a compreensão dos mesmos (Curcio, 1987; Shaughnessy, 2007).

O gráfico de barras simples é uma das representações fundamentais, pois é de fácil construção e leitura. Este gráfico é normalmente utilizado para representar dados de variáveis qualitativas ou quantitativas discretas, segundo categorias e é expresso por barras com uma largura uniforme, cuja altura ou comprimento é proporcional à quantidade que representam (Arteaga, 2010; Curcio, 1989). É composto por dois eixos perpendiculares, devidamente legendados e rotulados, que se intercetam na origem. As frequências também podem ser colocadas no eixo horizontal ou vertical. Na construção de um gráfico de barras simples, o espaçamento entre as barras deve ser aproximadamente igual à largura das barras, pois se for demasiado grande dificulta a comparação dos dados e se for demasiado próximo parece-se com um histograma (Silva, 2006).

O pictograma é usado para representar variáveis quantitativas discretas, através de símbolos que podem ser do mesmo tamanho e forma e que são colocados sobre um eixo horizontal ou vertical, devidamente legendado. Este tipo de gráfico, pelas suas características, é adequado para os níveis escolares iniciais (Carvalho, 2009). De facto, mesmo que utilizado sem legenda, o gráfico pode ser compreendido pelos alunos mais novos, uma vez que o símbolo é normalmente revelador do que se pretende representar, embora a sua divisão possa ser um obstáculo para algumas crianças (Curcio, 1989).

Ao construir um gráfico, os alunos têm que realizar um conjunto de procedimentos e usar uma série de conceitos e propriedades, relacionados com o seu tipo, que permita apresentar, de modo compreensível, informações que de outro modo seriam difíceis de interpretar (Arteaga, 2010). No entanto, os alunos nem sempre possuem os conhecimentos necessários sobre os principais elementos de um gráfico (Carvalho, 2009), essenciais na compreensão das relações nele representadas e que, segundo Curcio (1989), são o título, os rótulos dos eixos e as escalas. Silva (2006) complementa a lista destes elementos, acrescentando a legenda e as linhas auxiliares e distingue duas áreas distintas onde eles se dispõem: a área do desenho do gráfico e a área exterior ao gráfico. Dependendo do seu tipo, a área do desenho do gráfico deve incluir os eixos, construídos segundo linhas retas e onde são colocadas as frequências e as variáveis de 485

forma ordenada da esquerda para a direita no eixo horizontal e de baixo para cima no eixo vertical, a partir do valor mínimo, caso sejam numéricas e as linhas auxiliares, que têm um papel secundário mas podem facilitar uma leitura correta dos dados. Na área exterior do gráfico deve estar representado o título, por cima do gráfico e na horizontal, que descreve sucintamente o que está apresentado mas contendo a informação essencial para uma interpretação correta do mesmo (Silva, 2006). Segundo o autor, os rótulos constituem a identificação dos eixos e devem fazer referência às unidades adotadas, no caso de valores numéricos. Já a legenda, pode estar em qualquer uma das áreas e é constituída por símbolos e respetivas designações.

Alguns estudos realizados sobre o desenvolvimento da compreensão de gráficos estatísticos, em diversos níveis de ensino, têm mostrado que os alunos sentem dificuldades e cometem erros na sua construção (Carvalho, 2001; Curcio, 1987; Morais, 2010; Shaughnessy, 2007). Estas dificuldades podem surgir por ser uma temática pouco explorada pelos professores, na sala de aula, que consideram “um tema para o qual os alunos são facilmente motivados e em cuja aprendizagem não apresentam grandes dificuldades” (Sousa, 2002, p.78). Outros autores argumentam que também podem ser devidas às metodologias usadas, aos materiais usados e respetiva exploração (Fernandes, Carvalho & Ribeiro, 2007).

Carvalho (2001) constatou que as dificuldades associadas à construção de gráficos estatísticos, por alunos do 7.º ano de escolaridade, estavam relacionadas com a grandeza dos dados e com a definição de escalas adequadas para os representar. Nos estudos de Ponte (1984) e Morais (2011), a identificação dos eixos horizontal e vertical foi uma dificuldade persistente numa grande variedade de tipos de gráficos. Além disso, num estudo com alunos do 9.º ano, Morais (2011) ainda identifica algumas dificuldades relacionadas com a falta de rigor na construção do gráfico e com a seleção de um gráfico adequado para representar a situação proposta.

No que diz respeito ao gráfico de barras simples, os erros identificados na literatura como os mais comuns são a falta de centralidade das barras nos valores do eixo das variáveis, a construção de barras unidas (Arteaga, 2010; Morais, 2011), a não divisão uniforme das escalas (Ponte, 1984; Wu, 2004), a existência de construções em que os valores das frequências não coincidem com os considerados nas escalas e a ausência de títulos e de rótulos nos eixos (Wu, 2004). Nestes gráficos também se verificam outras dificuldades associadas à marcação de escalas, nomeadamente omitir as escalas num 486

dos eixos horizontal ou vertical ou em ambos, escolher uma escala inadequada ao conjunto de dados e marcar escalas em ambos os eixos, com um número insuficiente de divisões e que não contemplam o ponto de origem dos eixos coordenados (Arteaga, 2010; Wu, 2004).

Metodologia Neste estudo, parte de um trabalho de investigação mais alargado, pretendemos descrever e analisar os erros e dificuldades que os alunos do 1.º ciclo revelam na representação de dados estatísticos através de gráficos, ao longo de uma unidade de ensino de Organização e Tratamento de Dados (OTD). Tendo em conta estes objetivos, optámos por uma metodologia de investigação qualitativa e interpretativa (Bogdan & Biklen, 1994).

Os participantes são os 25 alunos (15 rapazes e 10 raparigas, com idades compreendidas entre 8 e 9 anos) do 3.º ano de escolaridade de uma turma de uma escola básica situada no concelho de Sintra, onde a primeira autora é também professora. O seu aproveitamento escolar, na área curricular de Matemática, é satisfatório mas apresentam um deficiente domínio da língua portuguesa, reflexo das diferentes etnias e culturas de origem e um comportamento inadequado em sala de aula, que prejudica visivelmente as suas aprendizagens.

A unidade de ensino realizou-se no ano lectivo de 2011/2012, nas aulas de OTD, apoiada na realização de 7 tarefas que visam desenvolver a capacidade de leitura, interpretação e construção de gráficos estatísticos, promovendo a aprendizagem dos alunos. A realização de cada tarefa, em sala de aula, contemplou três momentos principais (Ponte, Brocardo & Oliveira, 2003): (i) a apresentação da tarefa, aos alunos, através de um enunciado escrito; (ii) a exploração da tarefa, durante a qual os alunos trabalharam em pares ou pequenos grupos de 3 elementos; e (iii) a apresentação e discussão das suas conclusões perante a turma. Nestes momentos de discussão, em grande grupo, foram trabalhados os aspetos das respostas dos alunos onde se verificaram dificuldades. Além disso, a discussão forneceu oportunidade para a professora validar e construir uma compreensão comum de várias representações gráficas e introduzir novos elementos. O trabalho em sala de aula também incluiu oportunidades para a resolução de problemas e de exercícios de aplicação e consolidação de conhecimentos.

487

No estudo que aqui relatamos, recorremos essencialmente à análise dos documentos produzidos pelos alunos, quer as suas resoluções escritas, durante a realização das várias tarefas, quer os testes diagnóstico e final. A análise apresentada tem por base os aspetos teóricos revistos na literatura sobre o tema em estudo e foca-se apenas nas tarefas que incluem questões relativas à construção de gráficos, nomeadamente os de barras e pictogramas. Assim, identificamos e descrevemos as principais dificuldades e os erros cometidos pelos alunos no teste diagnóstico, realizado antes da unidade de ensino, nas tarefas 1, 4, 5 e 7, realizadas ao longo da mesma e no teste final, realizado no fim do ano letivo. Deste modo, é feita uma análise ao percurso dos alunos, no sentido de aferir a sua evolução durante a unidade de ensino.

Desempenho dos alunos na construção de gráficos estatísticos Antes da unidade de ensino Antes das aulas de OTD terem início, foi aplicado um teste diagnóstico, realizado individualmente, com o objetivo de avaliar os conhecimentos e dificuldades dos alunos na compreensão de gráficos estatísticos. Na questão 4 do teste, pedia-se aos alunos para completarem um gráfico de barras a partir de informação fornecida numa tabela.

Teste diagnóstico 4 - A tabela indica o número de almoços servidos, durante uma semana, na escola do Paulo.

Utiliza a informação da tabela para completares o gráfico seguinte.

Nesta questão, a construção do gráfico de barras está bastante simplificada pelo facto de já estarem representados os eixos e respetivos rótulos e legendas, a escala e as linhas auxiliares. Contudo, 3 alunos não responderam à questão e 8 cometeram erros na construção do gráfico, desenhando barras com alturas não proporcionais ao número de casos observados (Figura 1). Esta dificuldade parece estar relacionada com a leitura da 488

escala, pois os alunos desenham corretamente as barras com frequência 50 e 100, que são valores explícitos na escala mas não compreendem que as linhas auxiliares correspondem a divisões de 25 e, por isso, desenham incorretamente a barra correspondente à frequência 125.

Figura 1. Respostas dos alunos na questão 4 do teste diagnóstico

Outros erros identificados nas suas respostas foram a construção de barras com larguras diferentes (6 alunos), a falta de centralidade das mesmas nos valores do eixo horizontal e um espaçamento não uniforme entre elas (4 alunos), sendo que, num dos casos, aparecem mesmo juntas.

Durante a unidade de ensino Na primeira tarefa proposta durante a unidade de ensino (Tarefa1), pedia-se aos alunos que completassem uma tabela com as frequências absolutas correspondentes às contagens indicadas na primeira linha da tabela e que construíssem um pictograma, a partir dessa informação, onde já estavam representados o título e os eixos com a sua identificação.

Os alunos completaram a tabela com facilidade. A única dificuldade com que se depararam, decidir se o 5.º traço diagonal nas contagens deveria ser considerado um voto e contar para a frequência, foi ultrapassada comparando o número de traços e a frequência correspondente na coluna do leão.

489

Tarefa 1- Animais preferidos Perguntámos aos 20 alunos de uma turma do 1.º ciclo quais os animais que preferiam e os resultados foram os seguintes:

1 - Completa a tabela indicando os números respetivos.

2 - Constrói um pictograma, com base nas respostas dadas pela turma do 1.º ciclo.

Os alunos contataram com o pictograma, pela primeira vez, no teste diagnóstico, onde tinham que responder a algumas questões de interpretação. No entanto, durante a sua discussão, a professora fez referência aos seus elementos principais. Apesar disso, a construção do pictograma mostrou-se uma tarefa muito difícil com todos os grupos a cometerem algum tipo de erro. Quase todos os grupos (80%) construíram o gráfico utilizando símbolos pictóricos unitários e representativos de cada tipo de animal e onde cada coluna do gráfico contém um número de imagens do animal a representar igual à sua frequência na tabela, revelando compreensão do que é um pictograma. No entanto, estas opções dos alunos trouxeram dificuldades à sua construção. Como os alunos desenharam os vários símbolos com dimensões diferentes, a área do desenho do gráfico apresenta um grande desequilíbrio visual, em 60% das respostas dos grupos, como mostram os exemplos da Figura 2.

Figura 2. Pictogramas construídos pelos alunos (desequilíbrio visual)

Nalguns casos, as imagens dos animais (o leão que tem a maior frequência) saem fora desta área ou ocupam mais do que uma coluna. Noutros casos, a área do desenho

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ocupada por essas imagens não é proporcional à sua frequência. Observa-se, ainda, que a legenda do eixo horizontal está omissa em 30% dos gráficos construídos, talvez porque os alunos consideram que a imagem selecionada para representar o animal é auto explicativa.

Também é frequente iniciarem a construção do gráfico desenhando os símbolos de cima para baixo (25%) e, nalguns destes casos (15%), os rótulos são também escritos na parte superior do gráfico e não no eixo horizontal (Figura 3).

Figura 3. Pictogramas construídos pelos alunos (construção invertida)

Dois grupos desenham um único símbolo pictórico (um para cada animal) e complementam o gráfico com as respetivas frequências absolutas, representadas por números ou traços, tal como aparece na tabela do enunciado (Figura 4).

Figura 4. Pictogramas construídos pelos alunos (lógica de tabela)

Estes alunos parecem ver os gráficos numa lógica de tabela, onde os nomes dos rótulos são substituídos por símbolos, revelando falta de compreensão sobre o que é um pictograma e os elementos que o constituem.

Em 15% das respostas, os alunos utilizam símbolos não alegóricos unitários, como traços ou bolas, para representar a variável (Figura 5). Nestes casos, como o símbolo não explicita o tipo de animal, os alunos já sentem a necessidade de incluir rótulos no

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gráfico, apesar da evidente dificuldade na sua colocação adequada no eixo horizontal (abaixo dele).

Figura 5. Pictogramas construídos pelos alunos (símbolos não alegóricos)

Na Tarefa 4, pediu-se aos alunos para construir um gráfico à sua escolha a partir de um conjunto de dados recolhidos e registados no quadro da sala de aula, por eles.

Tarefa 4 - Quantas algibeiras?

1 - Quantas algibeiras tens hoje na tua roupa? E os teus colegas?

2 - Constrói um gráfico, com o número de algibeiras que tu e os teus colegas têm.

Nesta tarefa, 20% dos grupos não desenham nenhum gráfico e dos restantes, 60% optam por construir um pictograma e 40% apresentam um gráfico de barras. Na construção dos pictogramas os alunos continuam a revelar muitas dificuldades, como mostram os exemplos da Figura 6. Todos os grupos utilizam símbolos pictóricos (algibeiras ou meninos) unitários mas não identificam corretamente a variável a representar e confundem a sua frequência com as suas categorias. No primeiro exemplo, os alunos desenharam o total de algibeiras dos alunos registados em cada uma das quatro colunas em que o quadro foi dividido durante o registo dos dados. No segundo exemplo, cada símbolo corresponde a um aluno rotulado com o respetivo número de algibeiras e, assim, os gráficos também não traduzem qualquer redução dos dados.

Os erros anteriormente identificados, como a omissão do eixo, da respetiva legenda e dos rótulos das categorias da variável ou a construção do gráfico de cima para baixo mantêm-se e até se agravam por falta de explicitação da variável e suas categorias.

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Figura 6. Pictogramas construídos pelos alunos na Tarefa 4

Este facto também deu origem à maioria dos erros observados na construção do gráfico de barras, exemplificados na Figura 7:

Figura 7. Gráfico barras construídos pelos alunos na Tarefa 4

Os alunos omitem eixos (15% dos grupos), linhas auxiliares e legendas (25%), a escala nem sempre começa no zero (15%), as barras não são retangulares (10%) e estão muito afastadas ou muito juntas, dificultando a leitura do gráfico (40%).

Na Tarefa 5, em que foi pedido aos alunos para construírem um gráfico de barras a partir dos dados de uma tabela, algumas das dificuldades descritas mantêm-se mas surgem com menor frequência.

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A maior dificuldade observada na construção do gráfico foi a seleção e marcação da escala no eixo vertical. Metade dos alunos não seleciona uma unidade constante para a escala e marcam no eixo vertical apenas as frequências das várias categorias da variável, indicadas na tabela, pela ordem por que aparecem, como se mostra na Figura 8:

Figura 8. Gráfico barras construídos pelos alunos na Tarefa 5

Na Tarefa 7, a última desta unidade de ensino, pretendia-se que os alunos construíssem um gráfico à escolha para representar os dados da situação proposta. Para isso, deveriam começar por determinar as frequências absolutas, representando-as numa tabela.

No preenchimento da tabela não se verificaram dificuldades e os poucos enganos deveram-se à falta de atenção na contagem, confirmada pelo questionamento posterior

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da professora. Em relação à construção do gráfico, todos os grupos responderam à questão e optaram pelo gráfico de barras.

A análise das respostas revela que 70% dos grupos cumpriram as regras relacionadas com a construção de gráficos de barras. A área de desenho já apresenta um equilíbrio visual adequado, com barras da mesma largura, com altura proporcional ao número de casos observados na categoria, centradas nos valores do eixo horizontal e espaçadas entre si, de forma aproximadamente homogénea, construídas num sistema de eixos perpendiculares que se intersetam na origem. Os exemplos da Figura 9 mostram os erros identificados nesta tarefa:

Figura 9. Gráficos de barras construídos na Tarefa 7

Só 15% dos grupos omitiram pelo menos uma das legendas e 10% destes cometeram, igualmente, erros relacionados com a escala, marcando no eixo vertical as frequências sem atender à proporção entre elas e repetindo-as em caso de igualdade. Só 5% dos grupos omitiu também os eixos. Portanto, salienta-se uma diminuição também no número de erros por gráfico.

Final da unidade de ensino No final da unidade de ensino, os alunos realizaram um teste, individualmente, onde lhes foi pedido para construírem um gráfico de barras para representar a informação disponibilizada através de um pictograma.

Nesta questão, todos os alunos foram capazes de retirar do pictograma a informação que precisaram para construir o gráfico de barras, sugerindo que as dificuldades com esse tipo de gráfico são, sobretudo, ao nível da sua construção.

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Teste Final 3 - No jardim da escola, que tem um lago m uito bonito, o professor decidiu ir com os alunos verificar que tipo de animais é que havia no jardim . Verificaram que havia anim ais de 4 tipos: cães, peixes, patos e tartarugas. Quando chegaram à sala de aula, os alunos representaram a inform ação recolhida no gráfico seguinte:

Constrói um outro gráfico para representar a inform ação dada no anterior.

Os gráficos de barras construídos apresentam-se, de modo geral, bastante completos. Os alunos já tiveram o cuidado de legendar os eixos, embora tenham dificuldade na escolha das expressões a utilizar, como mostram os exemplos da Figura 10:

Figura 10. Gráficos de barras, teste final

Em relação à escala, os alunos também já a marcam a partir da origem dos eixos coordenados, com intervalos constantes e nem sempre unitários (por exemplo, de 5 em 5) e constroem barras com alturas proporcionais à sua frequência, mesmo quando esta não coincide com as marcas explícitas.

A concluir Os resultados deste estudo revelam que os alunos enfrentam muitas dificuldades na construção de gráficos estatísticos e que, tal como sugerem Lima e Selva (2010), não são específicas deste nível de ensino, uma vez que também são referidas em estudos anteriores com alunos de diferentes idades (Freitas, 2011; Morais, 2011) e até com 496

futuros professores (Arteaga, 2010). De facto, a omissão dos eixos e das respetivas legendas e rótulos foi o erro mais comum nos dois tipos de gráficos construídos pelos alunos, tal como verificado por Morais (2011). No gráfico de barras, as dificuldades sentiram-se, sobretudo, em relação à escala. Como referido nos estudos de Ponte (1984) e Wu (2004), os alunos não selecionam uma unidade constante para a escala e nem sempre a marcam a partir da origem dos eixos coordenados. Quando os dados são fornecidos através de uma tabela, os alunos marcam no eixo vertical as frequências das várias categorias da variável pela ordem por que são apresentadas, erro não mencionado por outros investigadores. Foram também identificados gráficos onde as barras têm larguras diferentes e um espaçamento não uniforme entre elas, não são centradas nos valores do eixo horizontal e as suas alturas não são proporcionais ao número de casos observados, aspetos mencionados em Arteaga (2010) e Morais (2011). Os pictogramas construídos apresentam um grande desequilíbrio visual, uma vez que os alunos desenham os vários símbolos com dimensões diferentes e, por vezes, de cima para baixo, rotulando-os na parte superior do gráfico e omitindo a legenda do eixo horizontal. Noutros casos, ainda, os alunos ou desenham um único símbolo pictórico (um para cada animal) e complementam o gráfico com as respetivas frequências absolutas, representadas por números ou traços, segundo uma lógica de tabela ou utilizam símbolos não alegóricos unitários, como traços ou bolas, para representar a variável.

Apesar das dificuldades observadas, o desempenho dos alunos na construção de gráficos de barras evoluiu ao longo da unidade de ensino, verificando-se uma diminuição no número de alunos a cometerem erros, bem como no número de erros identificados em cada gráfico. No pictograma, a evolução não é tão notória pois algumas dificuldades persistiram até ao final da unidade de ensino, evidenciando a necessidade de um trabalho mais continuado na sala de aula para se obter um bom desempenho na sua construção (Shaughnessy, 2007). Além disso, como as concepções erradas dos alunos são difíceis de mudar (Garfield & Ahlgren, 1988), o desenvolvimento da literacia estatística dos alunos mais velhos (onde se inclui a construção de gráficos) só será possível se nos primeiros anos desenvolverem compreensão profunda dos conceitos elementares.

Os resultados também evidenciam, face às dificuldades identificadas, a necessidade de investigação futura focando os diferentes conceitos envolvidos na compreensão dos

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gráficos e as causas das possíveis dificuldades dos alunos com eles relacionadas e o desenvolvimento de instrumentos pedagógicos para confrontar os alunos com as suas dificuldades e incompreensões para os ajudar a ultrapassá-las.

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ARTIGOS

COMPREENSÃO DOS PAIS ACERCA DA IMPORTÂNCIA DA VACINAÇÃO INFANTIL Catrine de Jesus Sousa

Enfermeira graduada pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública

Zaira de Lima Vigo

Enfermeira graduada pela Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública e Pós-graduanda em UTI Neonatal e pediátrica

Cátia Suely Palmeira

Enfermeira. Mestre em Enfermagem pelo Programa de Pósgraduação em Enfermagem pela UFBA. Professora assistente do Curso de Enfermagem da Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública

Resumo A compreensão pelos pais/responsáveis da importância da vacinação infantil é fundamental para a adesão ao esquema vacinal completo. Portanto, este estudo buscou compreender a opinião dos pais acerca da importância da vacinação infantil, dos seus riscos e benefícios, através de uma metodologia com abordagem qualitativa, descritiva e exploratória. Os sujeitos da pesquisa foram constituídos por 24 pais e/ou responsáveis que se encontravam presentes na unidade de saúde e que concordaram em participar do estudo. Os dados foram coletados utilizando-se uma entrevista semiestruturada e avaliados por meio de análise de conteúdo temática. O estudo evidenciou um bom nível de conhecimento dos entrevistados em relação à prevenção de doenças infectocontagiosas como finalidade do processo de vacinação, além da consciência da segurança e eficácia deste método e da importância que ele tem para seus filhos, contribuindo para a melhoria de sua saúde. A análise revelou também que alguns enfrentam dificuldades para vacinar seus filhos, porém isto não influencia negativamente na adesão dos pais/responsáveis, porque eles demonstram preocupação com o bem-estar da prole.

A equipe de saúde deve planejar ações que visem solucionar as dificuldades enfrentadas para a vacinação, além de orientá-los quanto à sua importância, segurança, eficácia e possíveis efeitos adversos, a fim de aumentar a adesão ao método, contribuindo consequentemente para a melhoria da qualidade da saúde de todos.

Palavras-chave: Compreensão; Pais; Vacinação.

PARENT’S COMPREHENSION ABOUT THE IMPORTANCE OF CHILDHOOD VACCINATION Abstract The understanding by parents/guardians of the importance of childhood vaccination is essential for joining the full vaccination schedule. Therefore, this study sought to understand the views of parents about the importance of childhood vaccination, its risks and benefits, through a methodology with qualitative, descriptive and exploratory. The study subjects consisted of 24 parents and/or guardians who were present at the health center and who agreed to participate in the study. Data were collected using a semistructured interview and evaluated using thematic content analysis. The study showed a good level of knowledge of respondents regarding prevention of infectious diseases with the purpose of the vaccination process, beyond the awareness of safety and effectiveness of this method and the importance it has for their children, helping to improve their health. The analysis also revealed that some face difficulties to vaccinate their children, but this does not negatively influence the adhesion of parents / guardians because they show concern for the welfare of the offspring. The health team must plan actions designed to solve the difficulties faced for vaccination, and guide them as to its importance, safety, efficacy and possible adverse effects in order to increase adherence to method, thus contributing to the improvement of quality health care for all.

Keywords: Comprehension; Parents; Vaccination.

Revista Enfermagem Contemporânea, Salvador, dez. 2012; 1(1): 44-58. http://www.bahiana.edu.br/revistas

Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

COMPRENSIÓN DE LOS PADRES EN RELACIÓN A LA IMPORTANCIA DE LA VACUNACIÓN INFANTIL Resumen La comprensión por los padres/responsables de la importancia de la vacunación infantil es fundamental para adherirse al esquema de vacunación completo. Por lo tanto, este estudio buscó comprender la opinión de los padres en relación a la importancia de la vacunación infantil, de sus riesgos y beneficios, por medio de una metodología con enfoque cualitativo, descriptivo e exploratorio. El público consultado en la investigación fue compuesto por 24 padres y/o responsables que se encontraban presentes en la unidad de salud y que estuvieron de acuerdo en participar del estudio. Los datos fueron colectados utilizando una entrevista semi-estructurada y evaluados por medio del análisis del contenido temático. El estudio evidenció un buen nivel de conocimiento de los entrevistados en relación a la prevención de enfermedades infectocontagiosas como finalidad del proceso de vacunación, además de la conciencia de la seguridad y eficacia de este método y de la importancia que tiene para sus hijos, contribuyendo para la mejora de su salud. El análisis reveló también que algunos padres o responsables enfrentan dificultades para vacunar a sus hijos, sin embargo esto no influye negativamente en adherirse a la vacunación por parte de los padres/responsables, porque ellos demuestran preocupación con el bienestar de sus hijos. El equipo de salud debe planificar acciones que tengan como objetivo solucionar las dificultades enfrentadas para la vacunación, además de orientar a los padres en relación a su importancia, seguridad, eficacia y posibles efectos adversos, con la finalidad de aumentar la adherencia al método, contribuyendo así para la mejora de la calidad de la salud de todos.

Palabras clave: Comprensión; Padres; Vacunación.

INTRODUÇÃO

A vacinação, especialmente, referente a lactantes e crianças na primeira infância, representa uma significativa atitude de prevenção de doenças infectocontagiosas. Há pouco tempo, tais doenças comuns na infância levaram ao óbito e a sequelas um grande contingente de crianças, no Brasil e no mundo. Entretanto, sabe-se que quase dois milhões de crianças ainda continuam morrendo anualmente, devido a doenças que poderiam ser evitadas através da imunização.(1) A vacinação infantil é de grande importância na proteção à saúde e na prevenção de doenças imunopreveníveis, além de evitar a ocorrência de surtos epidêmicos. Diante disto, as autoridades de saúde estabeleceram calendários vacinais específicos de acordo com a faixa etária infantil.(2) Visando controlar e erradicar doenças a partir da vacinação em massa de crianças, o Ministério da Saúde desenvolve programas de imunização e promove campanhas periodicamente, porém devido a diversos fatores como o nível cultural e econômico dos pais, causas relacionadas a crenças, superstições, mitos e credos religiosos, muitas crianças deixam de ser vacinadas.(2) As vacinas são substâncias como vírus ou bactérias inativadas, ou microorganismos inteiros vivos, porém atenuados, que ao serem introduzidos no organismo de uma pessoa 45 Revista Enfermagem Contemporânea, Salvador, dez. 2012; 1(1): 44-58. http://www.bahiana.edu.br/revistas

Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

estimulam o sistema imune do indivíduo a desenvolver anticorpos, que irão produzir uma defesa contra os microorganismos que provocariam a doença. Estes anticorpos ativam células de memória do sistema imunológico, de forma a evitar que o indivíduo desenvolva novamente a doença ao ser exposto a ela, obtendo assim a imunidade.(3,4) Hoje, a vacinação é uma das principais estratégias para o combate às doenças infecciosas, tendo um número consideravelmente elevado de vacinas novas obtidas, que são mais eficazes e seguras devido aos avanços científicos ocorridos no mundo.(5,6) No Brasil, a vacinação vem contribuindo para a erradicação de algumas doenças, a exemplo da varíola, em 1973, e a poliomielite, em 1989, e ainda para a redução do sarampo, tétano neonatal e acidental, formas graves da tuberculose, a difteria e a coqueluche.(6) O Programa Nacional de Imunização (PNI),(5) criado em 1973, visa contribuir para o controle e ou erradicação das doenças imunopreveníveis e infectocontagiosas, através da imunização sistemática da população. E tem por objetivo possibilitar a avaliação do risco quanto à ocorrência de surtos ou epidemias a partir do registro das vacinas aplicadas e da quantidade da população vacinada e agregada por faixa etária, em uma área geográfica e em determinado período de tempo. Além disso, tem a função de coordenar ações, que, até o momento, eram descontínuas e de ampliar a área de cobertura vacinal.(7) Dados fornecidos pelo Ministério da Saúde, através do programa “DATASUS”, evidenciam que a vacinação está diretamente relacionada à mortalidade infantil (menores de um ano de idade).(7) No ano de 2001, a cobertura vacinal infantil era equivalente a 79,85%, enquanto a mortalidade infantil era de aproximadamente 61.000 casos em todo o Brasil. Já em 2010 (até o mês de setembro), a cobertura vacinal infantil aumentou para 84,31% e a mortalidade infantil (até o mês de outubro) diminuiu para 25.000 casos, em todo o Brasil.(8) As ações de vacinação implantadas pelo PNI são compostas por calendários de rotina, campanhas de vacinação, vacinação em surtos ou epidemias, vacinação de gestantes e de escolares e pelos CRIEs (Centro de Referência para Imunobiológicos Especiais).(7) Apesar das vacinas serem fornecidas e incentivadas pelo Ministério da Saúde, ainda existem crianças não imunizadas corretamente. Isto requer o conhecimento do enfermeiro sobre toda a situação que envolve a não – adesão ao calendário vacinal da criança.

A enfermagem é a responsável pela sala de vacina, tendo grandes chances de intervir, não só na administração do imunobiológico, mas também na avaliação do esquema vacinal e orientação dos pais ou responsáveis sobre a importância da vacinação infantil.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

O interesse pelo tema surgiu no primeiro contato com a Unidade Básica de Saúde durante a prática em sala de vacinação e foi crescendo durante o estágio curricular na rede básica. A partir desta opção percebemos que existe uma necessidade em aprofundar a temática e assim obter conhecimentos que possam subsidiar ações de orientação aos pais sobre a relevância do método, de forma a conscientizá-los, e também estimular a formação de programas de intervenção para diminuir cada vez mais o número de crianças não imunizadas.

OBJETIVO

Compreender a percepção dos pais quanto à prática de imunização infantil dos filhos.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa descritiva e exploratória com abordagem qualitativa. Este tipo de estudo abrange espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variável e trabalha com o universo de significados, motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes, visando assim ter uma compreensão abrangente e um contato direto e interativo com o sujeito de estudo e uma maior análise e interpretação dos dados.(9) O lócus do estudo foi uma Unidade de Saúde da Família (USF), localizada no município de Salvador–Ba, em bairro periférico, que abrange população com baixo nível econômico, cultural e social. Esta unidade foi escolhida por ser uma boa fonte de pesquisa em função de possuir uma grande demanda para sala de vacina e também por ter sido campo de estágio, o que facilitou o nosso acesso ao serviço.

Os participantes desta pesquisa foram 24 pais ou responsáveis de crianças com até cinco anos, presentes no posto para realização de consulta de puericultura, entre os dias 13 e 25 do mês de abril de 2011. Foram excluídos apenas pais e/ou responsáveis menores de 18 anos. Todos os sujeitos convidados a participar da pesquisa, aceitaram sem apresentar impedimentos.

Para atender as diretrizes e normas da Resolução nº 196, de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde, regulamentadora das pesquisas envolvendo seres humanos, o projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética com número de parecer 027/2011 do protocolo de pesquisa 171/2010.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

Antes da coleta de dados, as pesquisadoras esclareceram aos pesquisados o propósito da pesquisa, se comprometeram a manter sigilo e privacidade sobre os dados, e em seguida obtiveram a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Os dados foram coletados utilizando entrevista semiestruturada contendo questões norteadoras que visaram compreender a opinião dos pais acerca da importância e da eficácia da vacinação infantil, seus riscos e benefícios, conhecer a situação vacinal das crianças e identificar possíveis fatores que dificultem o acesso às vacinas.

Os dados obtidos dos entrevistados foram gravados mediante autorização do pesquisado, e posteriormente transcritos de forma mais fidedigna possível para serem submetidos à análise.

Utilizamos a análise de conteúdo temática para o tratamento dos dados. O método permitiu organizar e sintetizar os dados, interpretar o conteúdo, facilitando assim a compreensão dos significados das informações obtidas, e encontrando aquilo que parece ser o mais significativo dentre as respostas das entrevistas.(9) Após a leitura exaustiva do material transcrito, as falas foram analisadas tomando como referência categorias por afinidade do conteúdo das respostas. Estas categorias são originadas de uma classificação das respostas obtidas, com diferenciação das informações e, em seguida, agrupadas de acordo com a afinidade das mesmas.(10)

RESULTADOS

CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO

A população do estudo foi constituída por 24 pessoas, 23 mulheres com idade entre 18 a 42 anos e apenas um homem com 52 anos. Em relação à profissão, percebe-se que boa parte dos sujeitos da pesquisa ocupa-se de atividades do lar, embora existam também os que têm alguma outra ocupação.

Nota-se com clareza, que as mulheres são as principais responsáveis pela vacinação dos filhos, pois permanecem a maior parte do tempo realizando atividades em casa, e assim têm um contato mais direto com seus filhos, sendo as mentoras dos seus principais cuidados, inclusive o de levá-los para a vacinação.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

Após análise das falas dos entrevistados e com base nas questões norteadoras, foram estabelecidas as seguintes categorias: importância da vacina, riscos relacionados à vacina e dificuldades para vacinar.

IMPORTÂNCIA DA VACINAÇÃO

Atualmente, a vacinação assume papel de grande importância, tanto na proteção individual das doenças imunopreveníveis, quanto na proteção coletiva, interrompendo, portanto, a transmissão destas doenças, o que resultará em seu controle ou até em sua erradicação.(11) Esta estratégia tem sido um dos meios mais efetivos de se reduzir e prevenir doenças infecciosas, acarretando em uma série de benefícios como a prevenção de milhões de mortes e de incapacitação de crianças, além de diminuir os gastos do país com o tratamento médico das doenças imunopreveníveis.(3,12) Já no que se refere à questão sobre a importância da vacina para os filhos, foi possível encontrar três subcategorias de respostas: prevenção de doenças, combate de doenças e benefícios para a saúde e o desenvolvimento.

Em alguns momentos, quando os entrevistados falavam sobre este aspecto, percebemos em alguns deles, pela expressão facial e pelo tom de voz, certa insegurança ao discorrer, embora todos tivessem uma opinião formada e não deixassem de responder.

PREVENÇÃO DE DOENÇAS

A literatura tem nos apontado que a vacinação é uma das formas mais eficazes para a prevenção das doenças imunopreveníveis, proporcionando um grande avanço na redução da morbi-mortalidade infantil, já que através da vacinação consegue-se uma acentuada redução no quadro de doenças infecciosas.(2) A maioria dos entrevistados mostrou compreender o propósito da prevenção de doenças, conforme demonstraram nas suas falas:

“Evita algumas doenças, né? Que antigamente não tinha isso, hoje em dia já tem mais como tá prevenindo”. “É muito importante. Pra proteger das doenças”.

“Eu acho que é importante pela prevenção, né? De doenças. É um meio que nós temos pra prevenir”.

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Estudo realizado por Gatti e Oliveira(13) também encontrou resultados semelhantes quanto à importância da vacina na prevenção de doenças, quando 95,8% dos pesquisados fizeram esta observação, demonstrando possuir um bom conhecimento em relação à finalidade da vacina. No estudo de Pugliesi(1) palavras como “prevenção” e “proteção” aparecem com muita frequência. Portanto, as pesquisas vêm mostrando que o conhecimento acerca da vacinação e seus benefícios estão cada vez mais fazendo parte do senso comum.

Sabe-se que a o conhecimento e compreensão das mães ou responsáveis podem influenciar significativamente de forma positiva ou negativa à sua postura frente aos cuidados com a saúde. Assim, mesmo não avaliando a amplitude desta compreensão, considera-se que esta contribua para uma melhor adesão ao programa de imunização infantil para suas crianças.

Portanto, orientação sobre os benefícios da vacinação relacionados a prevenção devem estar sempre associados a todos os cuidados realizados pela equipe de saúde, desde o pré-natal até o acompanhamento da criança na puericultura e sala de vacina, para que o impacto na vida da criança seja positivo.

COMBATE DE DOENÇAS

Encontramos em outras respostas, opiniões sobre o combate de doenças, como pode ser observado nas falas:

“Combater contra doenças’’; “Caso de doença, ou coisa assim’’; “A importância da vacina é o combate das doenças, né?”

Pelas falas dos entrevistados percebemos que há um entendimento que a vacina pode ser utilizada para combater uma doença já instalada, o que vem de encontro com a finalidade e indicação dos imunobiológicos, que não podem ser utilizados em pessoas já acometidas pela patologia específica a qual a vacina se destina a prevenir.

No Brasil, a garantia do controle das doenças imunopreveníveis baseia-se principalmente na eficácia da cobertura vacinal. Portanto, quanto mais indivíduos forem contemplados com a imunização, maior será a erradicação das doenças infectocontagiosas.(14) Reduzir e controlar o surgimento e a proliferação de doenças e, com isso, diminuir as consequências que as mesmas acarretam, é o principal objetivo da vacinação. Mas para que 50 Revista Enfermagem Contemporânea, Salvador, dez. 2012; 1(1): 44-58. http://www.bahiana.edu.br/revistas

Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

essas metas sejam atingidas, se faz necessário à adoção de uma série de cuidados em torno da administração desses imunobiológicos.(12)

BENEFÍCIOS PARA A SAÚDE E O DESENVOLVIMENTO

Outro aspecto a ressaltar é que, embora a maioria das pessoas considere que a importância da vacina é prevenir doenças, houve quem dissesse que a vacina tem como finalidade trazer saúde, demonstrando assim uma visão ampliada dos fatores relacionados ao processo saúde-doença.

As declarações abaixo ilustram a opinião dos entrevistados quanto aos benefícios da vacinação para a saúde e o desenvolvimento de seus filhos. Mostram uma compreensão mais ampla dos efeitos da imunização.

“Porque traz a saúde pra ele”.

“Pra saúde da criança”.

“Ajuda eles a ter mais saúde”. “É importante também no crescimento, né?

Atualmente, a saúde é conceituada não por apenas a ausência de doença, mas identificada pelo bem-estar e qualidade de vida. Percebe-se ainda que a opinião da população sobre saúde e doença pode apresentar variações de acordo com suas crenças, estando assim, a decisão de adotar a prática da vacinação relacionada com o conceito que a mesma tem a respeito da saúde.(12,15)

RISCOS RELACIONADOS À VACINA

Quando questionados se a vacina podia trazer riscos às crianças, a maioria respondeu de forma objetiva “não”. Alguns acrescentaram ainda que o risco está em não vacinar, conforme ilustrado na fala seguinte: “Eu acho que não, eu acho que se não vacinar é que traz risco”.

Segundo Brasil,(16) apesar da confiabilidade das vacinas, estas podem provocar alguns efeitos adversos, podendo ser mais leves como febre, dor e edema local, ou mais graves como convulsões febris e choque anafilático. Porém o risco de ocorrer uma complicação mais grave é mínimo, diante dos benefícios proporcionados pela vacina e dos riscos de complicações pelas doenças imunopreveníveis.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

Por isso, a população deve receber informações adequadas acerca dos possíveis efeitos adversos da vacinação, visando ao não – comprometimento da confiança dos imunobiológicos pelos usuários e, consequentemente, uma baixa adesão vacinal, podendo acarretar em maiores complicações para a saúde coletiva.(16) Albuquerque, Sampaio e Santos(17) chamam atenção para o poder da mídia, sugerindo sua utilização para uma melhor orientação da comunidade a respeito da finalidade da vacina e seus possíveis efeitos adversos, em vez de impor a vacinação como uma obrigação somente, buscando uma maior adesão a este método como uma opção da melhoria da qualidade de vida.

Os que acharam que a vacina pode trazer riscos para a criança, relacionaram os riscos principalmente às reações, a quantidade de vacinas aplicadas no mesmo momento e a técnica de aplicação como ilustrado nas seguintes falas: “Algumas vacinas trazem reações como febre e alergias, minha filha ficou toda empolada”.

“Já tive problema devido à questão de quantidade de vacina... uma vez deram três vacinas de vez e ela quase morre”.

“Dependendo de como a vacina é aplicada”.

Por representar uma facilidade para os indivíduos, que passam a ter um menor número de contatos com as unidades de saúde, e por ser menos oneroso, a prática de multivacinas é indicada. Além dos benefícios expostos, administrar vários agentes imunizantes não tem seus poderes imunogênicos comprometidos e não causam aumento na frequência e nem na gravidade das reações adversas, podendo, assim, passar a ser uma prática adotada nas campanhas e em rotina nas salas de vacina.(12) Como a maioria das respostas obtidas foi que a vacinação não traz riscos, pode-se concluir que a população está consciente da segurança e eficácia deste método em relação à manutenção da sua saúde.

DIFICULDADES PARA VACINAR

Alguns pais/responsáveis expuseram os principais motivos encontrados quando discorreram sobre as dificuldades para vacinar. A partir das respostas foram estabelecidas três subcategorias: relacionadas ao usuário, relacionadas ao serviço de saúde e relacionadas às políticas de saúde.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

RELACIONADAS AO USUÁRIO

Em algumas falas, foi possível observar dificuldades originadas dos próprios usuários do serviço de saúde quanto à vacinação de seus filhos, como o sofrimento da criança consequente ao procedimento invasivo e doloroso, a falta de suporte familiar para a ida da mãe ao posto de saúde e a baixa aceitação da medicação oral pela criança.

“Eu achava que não deveria ser intramuscular pra criança, porque dói, elas sofrem, né? Deveria ser de gotinha”.

“Tenho um menino menor também, um de três anos, aí, agora mesmo pra eu vim, deixei ele com o maior. Aí já forma uma dificuldade”.

“Acho que quando vai tomar a gotinha, mas injeção não”.

Apesar de algumas dificuldades informadas, observa-se grande preocupação dos pesquisados com o bem-estar dos seus filhos, podendo ser assim, um grande facilitador da adesão à imunização. O receio de vacinar - que na maioria das vezes está relacionado com os medos, mitos e falta de informações sobre a prática da vacina – um possível empecilho, foi pouco observado.

Outras dificuldades relatadas advêm da falta de tempo decorrente da necessidade de se trabalhar fora para o sustento da família, impedindo as mães de levarem seus filhos para vacinar. Elas não podem se ausentar do trabalho e não têm alguém próximo que possa assumir este papel, o que demonstra também uma estrutura familiar deficiente contribuindo, talvez, para que o esquema vacinal da criança não seja completado. Daí faz-se necessário a ampliação do horário de funcionamento das salas de vacina, como forma alternativa de garantir o comparecimento de mães que trabalham. No estudo de Gattai e Oliviera,(13) o fato da mãe ter que ficar fora da casa durante o dia não representou problema para a situação vacinal das crianças que ficam sob a responsabilidade de outros adultos. A vacinação das crianças aparentemente não era prejudicada.

RELACIONADAS AO SERVIÇO DE SAÚDE

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

De acordo com a Portaria nº 597/GM, em 8 de abril de 2004, do Ministério da Saúde, que dispõe sobre o calendário básico de imunização, os serviços de saúde devem oferecer na rotina todas as vacinas estabelecidas pelo Ministério da Saúde.(17) Para alguns entrevistados, as dificuldades enfrentadas eram provenientes do difícil acesso, funcionamento e a falta de vacinas no serviço de saúde. As referentes ao acesso diziam respeito não só à localização como também às paralisações devido a greves que às vezes ocorrem, como é possível observar nas falas:

“De vim aqui e o posto não tá funcionando”.

“A distância”.

“Uma vez eu vim aqui, tava em greve”.

“A dificuldade é que a gente não acha vacina nos mês adequado que elas têm que tomar”.

“Tive que ir lá no posto de Tancredo Neves pra tentar vacinar ela, porque não tinha vacina aqui”.

Como norma do Ministério da Saúde, cada posto deve calcular a quantidade necessária de imunobiológicos para atender a sua população-alvo, não esquecendo de acrescentar o percentual de reserva para os casos de perdas em razão da quebra de frascos, falha na rede de frio ou incidentes durante a administração da vacina.(12) Deve existir também uma preocupação da equipe de saúde em relação às áreas de difícil acesso, realizando, deste modo, um planejamento para que essas pessoas não deixem de ser imunizadas. Para tanto, a alternativa é a realização da vacinação extramuro, na qual a equipe de saúde vai ao encontro destes indivíduos que residem nestas áreas.(12) Outro aspecto importante é a identificação dos fatores estruturais relacionados aos serviços de saúde dificultam as vacinação, tais como, retardo no agendamento das consultas, filas, tempo de espera, falta de brinquedos e distrações para as crianças durante a espera.

RELACIONADAS ÀS POLÍTICAS DE SAÚDE

Apenas uma pesquisada fez comentários relacionando as dificuldades em vacinar com as políticas governamentais conforme relata a seguir: “O governo só tem que tá abastecendo mais os postos, porque realmente num tem... pra que o governo venha dar mais prioridade, porque são muitas crianças”.

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

Esta escassez de relatos, do programa de vacinação às instâncias governamentais superiores, demonstra a falta de conhecimento que a população tem acerca do PNI como um programa que coordena grande parte das atividades relacionadas à vacinação.

Dentre estas atividades realizadas pelo PNI, está à responsabilidade de aquisição e distribuição de todos os imunobiológicos, como citado pelos autores.(17)

ATUALIZAÇÃO DO CALENDÁRIO VACINAL DAS CRIANÇAS

A atualização do calendário vacinal das crianças não diz respeito a uma categoria estabelecida. É apenas uma informação sobre a atualização vacinal obtida através de respostas verbais, não sendo conferidos os cartões vacinais por não ser o objetivo principal da pesquisa e por não fazer parte das nossas atribuições no momento da pesquisa. A maioria das respostas encontradas foi positiva, pois as informações eram de que as crianças estavam devidamente vacinadas, e, quando estavam em atraso com alguma vacina, foi pelo motivo de estar em falta no posto.

Algumas vacinas necessitam de mais de uma dose para que seu esquema seja considerado completo, e, assim, a meta operacional básica de vacinar 100% dos menores de um ano seja alcançada. Porém, para que a criança seja vacinada, esta depende da decisão dos pais/responsáveis em levá-la à unidade de saúde, podendo as equipes de saúde influenciar nesta decisão através da difusão de que a vacinação está relacionada a uma melhor qualidade da saúde de seus filhos.(12) Objetivando uma cobertura vacinal eficiente, é necessário evitar que oportunidades de vacinação sejam perdidas. Para tanto, os profissionais de saúde devem estar atentos e capacitados para identificar crianças que não estejam com o calendário vacinal atualizado, perguntado aos pais/responsáveis e verificando o Cartão da Criança ou outro documento que tenha o registro da aplicação das vacinas. Além disso, há atividades extramuros que visam chegar até as crianças que não comparecem à unidade de saúde.(12)

CONCLUSÃO

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Souza et al. Compreensão dos pais acerca da importância da vacinação infantil.

Como comprovado pela literatura, a vacinação tem como principal finalidade a prevenção de doenças infectocontagiosas, e, consequentemente, a redução da morbimortalidade infantil, evitando a ocorrência de surtos epidêmicos e melhorando a saúde e a qualidade de vida de toda a população.

Baseado nos dados obtidos evidenciou-se que os entrevistados têm um bom nível de conhecimento na prevenção de doenças infectocontagiosas como finalidade do processo de vacinação, além de se mostrarem cientes da importância que este procedimento tem para seus filhos, colaborando para a promoção e manutenção de sua saúde.

A maioria não considerou o processo vacinal um fator de risco para a saúde, e sim a não – vacinação, por expor a criança aos agentes causadores de doenças infecciosas, demonstrando uma população consciente da segurança e eficácia do método em relação à manutenção da sua saúde.

Mesmo alguns pais/responsáveis, tendo referido dificuldades para vacinar, o que pode contribuir para que o esquema vacinal da criança fique incompleto, observou-se grande preocupação dos pesquisados com o bem-estar dos filhos, podendo ser um facilitador da adesão à imunização.

A equipe de saúde deve estar atenta e planejar ações que visem solucionar grande parte das dificuldades enfrentadas pela população para vacinar seus filhos, além de orientá-la quanto à importância da vacinação, sua segurança, eficácia e possíveis efeitos adversos, a fim de aumentar a adesão ao método, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade de saúde de todos.

As limitações do estudo são decorrentes das falas dos participantes serem pouco elucidativas, provavelmente em decorrência do nível cultural dos mesmos. Tendo em vista ser um tema de grande importância para a área, sugerimos que outras pesquisas sejam feitas no sentido de aprofundar o conhecimento sobre o assunto, melhorando efetivamente a prática vacinal.

REFERÊNCIAS

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2. Silveira ASA, Silva BMF, Peres EC, Meneghin P. Controle de vacinação de crianças matriculadas em escolas municipais da cidade de São Paulo. Rev. esc. enferm. 2007 [acesso em 2010 out 28]; 41(2), jun. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S008062342007000200018&script=sci_arttext>.

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Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1816-6.pdf>.

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Brasília: Organização Pan-Americana da Saúde; 2003 [acesso em 2010 nov 20]. Disponível em: <http://www.opas.org.br/sistema/arquivos/cart_vac.pdf>.

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Disponível em: <http://saude.gov.br/portal/arquivos/pdf/livro_30_anos_pni.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2010.

Brasil. Ministério da Saúde. Manual de vigilância epidemiológica de eventos adversos pós vacinação. 2ª ed. Brasília, 2008 [acesso em 2010 nov 25]. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/manual_pos-vacinacao.pdf> Acesso em: 25 nov.

2010.

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HISTÓRIA E MEMÓRIA

Os primórdios da organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal The beginnings of the organization of the National Vaccination Program in Portugal Los inicios de la organización del Programa Nacional de Vacunación en Portugal Carlos Lousada Subtil* Margarida Vieira**

Resumo Os enfermeiros desempenham atualmente um papel destacado na consecução do Programa Nacional de Vacinação iniciado em 1965. As origens deste programa re-montam ao início do século XIX com a criação da Instituição Vacínica, pela Academia Real das Ciências de Lisboa. Este trabalho insere-se num projecto de investigação mais amplo sobre a saúde pública e os enfermeiros no período entre o Vintismo e a Regeneração e tem como objectivo descrever vários aspectos relacionados com o início da actividade desta Instituição Vacínica em Portugal. É um estudo qualitativo no âmbito da investigação histórica, com recurso a fontes secundárias. Descreve-se a criação e evolução da Instituição Vacínica e o ambiente sócio-político que caracteriza a primeira metade do século XIX. Sugerem-se outros estudos que abranjam o período seguinte até à criação do Pro-grama Nacional de Vacinação com o objectivo de desocultar o papel desempenhado pelos enfermeiros nesta área da saúde pública, com destaque para os Serviços de Luta Anti-Tuberculosa.

Palavras-chave: história do século XIX; história da enfermagem; enfermagem em saúde pública; imunidade.

Abstract

Resumen

Nurses nowadays play a major role in achieving the National Vaccination Program, which began in 1965. The origins of this program go back to the early nineteenth century with the foundation of Instituição Vacínica by the Royal Academy of Sciences of Lisbon.This study is part of a broader research project on public health and nurses between the historical periods of Vintismo and Regeneração and aims to describe a wide variety of aspects related to the beginning of Instituição Vacínica’s activity in Portugal. This is a qualitative historical research study, using secondary sources. It describes the foundation and evolution of Instituição Vacínica and the social and political environment that characterized the first half of the nineteenth century. We suggest further studies covering the following period until the establishment of the National Vaccination Program in order to reveal the role played by nurses in this area of public health, with an emphasis on the Serviços de Luta Anti-Tuberculosa.

Los enfermeros desempeñan actualmente un papel destacado en la consecución del Programa Nacional de Vacunación iniciado en 1965. Los orígenes de este programa remiten al inicio del siglo XIX con la creación de la Instituição Vacínica, por la Academia Real de las Ciencias de Lisboa. Este trabajo está inserido en un proyecto de investigación más amplio sobre la salud pública y los enfermeros en el período entre el Vintismo y la Regeneração y tiene por objetivo describir varios aspectos relacionados con el inicio de la actividad de esta Instituição Vacínica en Portugal. Es un estudio cualitativo en el ámbito de la investigación histórica, con recurso a fuentes secundarias. Se describe la creación y evolución de la Instituição Vacínica y el ambiente sociopolítico que caracteriza la primera mitad del siglo XIX. Se sugieren otros estudios que abarcan el periodo siguiente hasta la creación del Programa Nacional de Vacunación con el intuito de descorrer el velo sobre el papel desempeñado por los enfermeros en esta área de la Salud Pública, con destaque para los Serviços de Luta Anti-Tuberculosa.

Keywords: history 19th century; history of nursing; public health nursing; immunity. * Professor Coordenador - Escola Superior de Saúde, Instituto Politécnico de Viana do Castelo. Msc. Doutorando em Enfermagem (Especialidade de Filosofia e História da Enfermagem) - Instituto de Ciências da Saúde, Porto - Universidade Católica [carloslousadasubtil@gmail.com]. ** Professora Associada, Doutora em Filosofia. Instituto de Ciências da Saúde, Porto - Universidade Católica.

Revista de Enfermagem Referência

Palabras clave: historia del siglo XIX; historia de la enfermería; enfermería en salud pública; inmunidad.

Recebido para publicação em: 24.03.11 Aceite para publicação em: 01.06.11

III Série - n.° 4 - Jul. 2011

pp.167-174

Introdução A vacinação é uma das principais atividades da responsabilidade dos enfermeiros que trabalham em cuidados de saúde primários. Em 1965 foi definido um conjunto de medidas com o objetivo de implementar um Programa Nacional de Vacinação, do Ministério da Saúde e Assistência, em colaboração com a Fundação Calouste Gulbenkian (Decreto-Lei nº 46628, 1965).

Considerava-se, ontem como hoje, que a vacinação era um dos principais meios de medicina preventiva e que havia possibilidade de reduzir as taxas de mortalidade e morbilidade através da prevenção de várias doenças infetocontagiosas, tais como a tuberculose, tétano, varíola, difteria, tosse convulsa e poliomielite.

Os enfermeiros têm manifestado um constante empenhamento e crescente intervenção nesta atividade preventiva, revelando diversas competências no exercício da sua profissão que asseguram a eficácia da vacinação: conhecimento e práticas, tendo em conta as reações pós-vacinais; as contra indicações vacinais falsas e verdadeiras; vias e locais de administração; cuidados pós-vacinais; conservação das vacinais; entre outros cuidados (Loureiro, 2004).

Contudo, esta medida preventiva iniciou muito antes. É necessário convocar a História para esclarecer os contextos político-administrativos, a organização e os atores intervenientes nos momentos em que se iniciou esta prática que revolucionou o rumo da saúde dos povos.

A história da vacinação está indelevelmente relacionada com as “bexigas” (varíola), o flagelo mais devastador de toda a história da humanidade e que causou a morte de milhares de europeus ao longo dos séculos XVIII e XIX. Em 1796, Jenner verificou que as mulheres que retiravam o leite às vacas não apanhavam varíola o que confirmava a observação que Lady Montagu, esposa do cônsul britânico em Constantinopla, já tinha feito em 1717: as camponesas das margens do Bósforo, e nas cidades do mar Negro, protegiam a população através da escarificação com o produto das pústulas dos infetados em convalescença (Porter, 1999). Tão convencida estava da eficácia do procedimento que teve a coragem de inocular os seus próprios filhos e

persuadiu vários membros da Corte a fazer o mesmo (Vigarello, 2001). Ganhou, assim, influentes aliados para a causa da vacinação contra o speckled monster da varíola que na Europa teria sido responsável por cerca de 10 % de mortes, entre as quais se contava a Rainha Maria de Inglaterra e Luís XV, em França.

Entretanto, Jenner iria confirmar, através de estudos experimentais, a sua hipótese acerca da vacina e, apesar de numerosos colegas se mostrarem céticos, a vacinação foi-se generalizando (Sournia, 1995). É de admitir que em Portugal, em 1799, tivessem começado a circular notícias sobre a inoculação anti-variólica e que a Junta do Proto-Medicato tivesse iniciado o processo de inoculação em 1803, por sugestão dum médico do Colégio Real dos Cirurgiões de Londres (Crespo, 1990).

A crescente divulgação da vacina jenneriana foi o principal aliado da luta contra a varíola. Em 1812, a Academia Real das Ciências de Lisboa deu o passo decisivo ao criar a Instituição Vacínica (Collecção de Opusculos sobre a vaccina feitos pelos sócios da Academia Real das Sciencias, que compõem a Instituição Vaccinica: e publicados de ordem da mesma Academia 1812), deu este passo apesar das dificuldades e de ter em conta o ceticismo de muitos médicos e a falta de adesão por parte da população, embora estivesse disponível gratuitamente para todos os interessados (Braga, 2001, p.154).

As primeiras crianças a serem vacinadas foram os órfãos da Casa Pia, por três principais razões: sendo “filhos do Estado” era compreensível que fossem os destinatários dos primeiros atos de beneficência; era um grupo de crianças que podia deslocar-se à vacina com regularidade e, muito provavelmente, porque não tinham familiares a reclamar caso houvesse algum problema ou efeito indesejável da vacina (Crespo, 1990). É objetivo deste trabalho descrever vários aspetos relacionados com o início da atividade vacínica em Portugal, no período final do Antigo Regime e na fase inicial da Monarquia Constitucional, inaugurada pelo Liberalismo, entre os quais, as instituições e os atores envolvidos, a estrutura de governação deste importante setor da saúde pública e o quadro legislativo e económico vivido neste período de tempo.

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Os primórdios da organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal

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Metodologia Estudo qualitativo no âmbito da investigação histórica, com recurso a fontes secundárias Recorremos a fontes em suporte eletrónico, em linha: os “Debates das Cortes Gerais e Extraordinárias da Nação Portuguesa” disponíveis no Arquivo Histórico Parlamentar; os orçamentos apresentados às Cortes (1836-1852), disponíveis na Biblioteca Digital do Ministério da Finanças. Em suporte físico, recorremos a várias Coleções de Legislação.

Fazemos algumas transcrições com a ortografia e sintaxe originais pela riqueza do texto e para conservar o sentido do discurso.

O estudo insere-se num projeto de investigação mais amplo sobre a saúde pública e os enfermeiros no período entre o Vintismo e a Regeneração (18201852), pelo que, os dados apresentados dizem apenas respeito a este período.

Apresentação de dados Referindo-se à obra de Bernardino António Gomes com o título “Recopilação Historica dos trabalhos da Instituição Vaccinica, durante o seu primeiro anno”, Crespo (1990) indica os seguintes valores de vacinados nas províncias do reino (Quadro 1):

Quadro 1 – Número de vacinados por província no ano de 1812 PROVÍNCIA Nº Minho 862 Trás-os-Montes 171 Beira 167 Estremadura 455 Alentejo 129 Algarve 332 Total 2.116 Fonte: CRESPO, J. – A história do corpo, 1990, p. 212

Na sessão das Cortes de 16 de março de 1821, Ata nº 36 (Portugal. Assembleia da República, doc. cons. elet. em 2011), a Academia Real das Ciências de Lisboa apresentou às Cortes um relatório no qual evidenciava o objetivo da instituição, o de dissipar o flagelo das “bexigas naturais”, objetivo no qual também estava fortemente empenhado o próprio rei que lhe reconhecia o estatuto de estabelecimento público, concedendo-lhe isenção de portes de correio. Nesse mesmo relatório fazia-se a história das atividades de vacinação que se tinham realizado até à data.

O número de vacinados tinha vindo a aumentar, mas a partir de 1817 começou a diminuir ao ponto de, em 1821, ter chegado aos valores com que se tinha iniciado o processo oito anos antes (Gráfico 1). Nem todas as autoridades civis e eclesiásticas colaboraram ao nível desejado, o que deu motivo a que o próprio rei lhes dirigisse um apelo no sentido de os incentivar a um maior empenhamento.

Carlos Lousada Subtil, et al.

Apesar da maior parte do serviço ser gratuito, a Academia teve despesas superiores às suas capacidades, pelo que, solicitou ao Governo um subsídio que veio a constar duma Lotaria de 5.000 bilhetes, criada em 1815, mas que foi, contudo, insuficiente para manter a vacinação em todo o Reino.

Para incrementar a vacinação nalgumas Comarcas, a Instituição Vacínica tinha criado comissões compostas pelo pároco, médico e cirurgião, com a gratificação de 1.200$000 por cada dia de vacinação e prometendo prémios aos vacinadores que fizessem maiores serviços. Foi assim que se conseguiram bons resultados em 1816-17. Porém, começando a escassear os subsídios, foi necessário suspender a atividade das comissões nas Capitanias-Mor porque a módica prestação anual apenas podia manter as despesas de Lisboa. Em consequência, o número de vacinados reduziu drasticamente. Previa-se que a vacinação regular em todo o Reino deveria ter um orçamento de seis contos de réis anuais.

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Fonte: PORTUGAL. Assembleia da República. Disponível em http://debates.parlamento.pt, 02 Fev. 2011

Gráfico 1 – Número total de vacinados em Portugal contra a varíola (1812-1820) Na sessão das Cortes que temos vindo a referir, a Comissão de Saúde Pública saudou e reconheceu o trabalho desenvolvido pela Academia e Instituição Vacínica. Contudo, e enquanto não se estabelecesse um “Plano geral da Saude Publica, o qual será coordenado de maneira que abranja de hum modo uniforme, e simples todos os diversos ramos deste serviço”, a deliberação foi no sentido de que se deveria continuar a atribuir um conto de réis anual à Instituição Vacínica, porque a sua existência era fundamental para a criação doutros estabelecimentos deste tipo nas províncias; manter a isenção de portes com o correio e a remessa de vacinas para as autoridades civis, eclesiásticas e câmaras; e recomendar aos médicos e cirurgiões para não diminuírem o seu interesse no importante serviço que vinham fazendo em benefício da Pátria.

No dia vinte o debate foi retomado com uma intervenção por parte de Soares Franco, membro da Comissão de Saúde Pública e adepto fervoroso da vacina, da qual retirámos o seguinte excerto que bem demonstra a sua preocupação em acompanhar os países mais evoluídos da Europa, agindo em função das descobertas e do desenvolvimento do conhecimento científico face ao flagelo das bexigas, como está referido na Ata nº 38, de 20 de março de 1821, p. 304 (Portugal. Assembleia da República, doc. cons. elet. em 2011): “…mas não será estranho que eu diga que quando Genner estabeleceu em Inglaterra o seu invento, teve a oposição que tem todos os novos estabelecimentos; porem o Parlamento o acolheu, e arbitrou para o estabelecimento da Vacina dez mil libras esterlinas

(perto de 100 mil cruzados). Depois passou a França, onde o Instituto a estabeleceu: estabeleceu-se também em Viena: estabeleceu-se em Berlim, onde Duiland foi o princípio propagador: estabeleceuse em Espanha, e os Espanhóis até mandarão ás Filipinas hum navio para propagar. Quando isto estava estabelecido em toda a Europa; quando em todas as partes se tenha reconhecido a sua utilidade, e quando a Academia das Ciências de Lisboa, fundada nestes conhecimentos, acolheu aqui este estabelecimento, julgou a Comissão que não podia deixar de merecer os mesmos elogios que por igual causa receberão as Sociedades de outras Nações. Em consequência a Comissão não fez mais do que seguir o exemplo de outras. Em quanto a pôr-se dúvida sobre a utilidade, ou não utilidade deste estabelecimento, o que sei dizer é que os homens mais instruídos tem convindo em que é o maior descobrimento do século 18.°; e se algumas vezes falha é, ou por falta dos vacinadores, ou por outras causas estranhas á mesma vacina. Basta saber que as Bexigas destruíam a espécie humana, e que a vacina é reputada como um dos melhores preservativos (…). (Apoiado.)”

As deliberações a favor da vacina viriam a ser tomadas pela grande maioria de deputados embora houvesse algumas vozes discordantes entre as quais a do deputado Francisco Margiochi, ilustre matemático e veterano da liberdade, um dos homens que preparou a adesão de Lisboa ao movimento revolucionário de 1820 (Bonifácio, 2009). Margiochi continuava descrente acerca da utilidade da vacina e daquele estabelecimento, apesar dos argumentos de Soares Franco.

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Os primórdios da organização do Programa Nacional de Vacinação em Portugal

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Os debates nas Cortes faziam eco das resistências que se iam verificando por todo o lado, com destaque para Lisboa, um dos principais e o mais importante foco de contágio. Mas também havia vários médicos adeptos e entusiastas por todo o reino, pois só assim se explicava que a vacina tivesse sido introduzida em várias localidades de norte a sul, de Valença ao Alvor, passando por Murça.

Foi o caso do médico Feliciano Castilho que enviou uma reflexão às Cortes sugerindo que se fizessem “correições” vacínicas (campanhas da vacinação) como meio mais eficaz para vacinar toda a gente. Ele próprio iria implementar essa medida em Coimbra na primavera seguinte, porque de inverno seria difícil devido às enchentes do rio, às chuvas e dificuldade de acesso às povoações. Nesta sua reflexão expressava ainda a intenção de elaborar um relatório com os resultados da sua iniciativa. O médico da Espanadeira iria mais longe no sentido de sugerir que se dessem poderes aos Corregedores das comarcas para obrigar os pais a vacinar os filhos, aplicando multas aos prevaricadores (Oliveira, 1992).

No capítulo III do Título V – Da Policia Médica, do projeto de Regulamento Geral de Saúde Pública apresentado às Cortes em 13 de outubro de 1821, já estava plasmado o modelo de generalização da vacina, nos seguintes termos: a vacinação seria efetuada pelo médico e cirurgião de partido, a todas as pessoas da vila e seu termo que precisassem. O médico, em edital público, anunciaria o lugar, dia e hora da vacinação; usar-se-iam métodos persuasivos e não coercivos para fazer com que os chefes de família mandassem vacinar os seus filhos e criados. Desta operação, far-se-ia o respetivo registo em livro onde constariam os nomes, idade, filiação e residência dos vacinados bem como os resultados que deveriam ser publicitados pelo pároco e medico. Todos os trimestres seriam feitos relatórios sobre a vacinação.

Seria inspirado neste modelo que o Guarda-Mor e Fiscal da Saúde da província do Pará fez nesse mesmo ano uma proposta à Junta Provisória do Governo para implementar a vacinação. Os mecanismos de controlo aqui previstos incluíam o registo rigoroso de todas as crianças que fossem batizadas, mesmo das escravas, bem como, a obrigatoriedade de vacinação de todos os expostos, da tropa e da população em geral (Oliveira, 1992).

Em Inglaterra, em 1867, pelo Vaccination Act a estratégia seria bem mais punitiva, com o aumento

Carlos Lousada Subtil, et al.

das multas para os casos de crianças não vacinadas (Porter, 1999).

Apesar da instabilidade e crises sucessivas decorrentes da luta entre liberais e absolutistas, a atividade da Instituição Vacínica terá continuado a desenvolver-se de forma regular e com resultados satisfatórios, pois em 1835, pela Portaria de 24 de fevereiro, entendeuse ser conveniente separar aquele filantrópico estabelecimento da Academia Real das Ciências, tanto mais que já estava suficientemente bem acreditado e não carecia do seu patrocínio científico (Collecção de Leis e outros documentos officiais publicados desde 15 de agosto de 1834 até 31 de dezembro de 1835, 1837, p.78). Ficaria na dependência do Prefeito da Província, por meio do qual passaria a corresponderse com o Governo.

Durante o Setembrismo deu-se um novo impulso para alargar a cobertura vacinal através de medidas coercivas e da ampliação da rede. A política do Ministério do Reino visava minorar os efeitos da doença, especialmente entre os adolescentes, com reflexos negativos na população do país. Este impulso coercivo estava firmemente sustentado no argumento de que a responsabilidade da elevada mortalidade devido às bexigas era da “incuria e desleixo dos chefes de família que não mandavam vaccinar os seus filhos ou parentes quando podiam recorrer àquelle meio actualmente conhecido como o melhor, e mais efficaz preservativo de tal contagio, especialmente nas cidades de Lisboa, e Porto onde existiam as Instituições Vaccinicas que tão filantrópica, e zelosamente se tem dedicado a promover a propagação da Vacina, e de cujos trabalhos tem resultado grandes beneficios à humanidade…”, como se pode ler na Portaria remetida ao Administrador Geral do Distrito de Aveiro e demais Administradores do reino e ilhas. Por sua vez, o Administrador foi encarregue de expedir ordens a todos os diretores dos colégios, escolas primárias e estabelecimentos públicos de caridade e beneficência do distrito para não admitirem nenhuma criança sem previamente exigirem de seus pais, parentes ou tutores o atestado de vacinação ou de já ter tido bexigas; outrossim, que mandassem vacinar imediatamente todos os indivíduos que, já estando admitidos, não tivessem sido vacinados nem atacados do mal (Collecção de Leis e outros documentos officiais publicados no 2º semestre de 1837, 1837, p.17).

Mas o país estava numa situação de penúria e endividamento devido a um “despotismo feroz e de

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um systema de destruição barbaramente seguido e executado” aquando da Guerra Peninsular e das invasões francesas e, por outro lado, ao “habito de despender largamente”, como foi denunciado pelo Ministro e Secretário de Estado dos Negócios da Fazenda na apresentação da proposta de orçamento para 1836-37 (Portugal. Ministério das Finanças, doc. cons. elet. em 2011).

Para minimizar a situação, apresentou duas linhas estratégicas: uma, reduzindo o serviço ao minimamente necessário através da extinção de repartições e reorganização das que funcionassem mal e outra disciplinando as contas pois o “sistema actual das contas está ainda muito longe, não só do grao de perfeição de que é susceptível, mas mesmo de dar em alguns ramos, a menor ideia da renda do Estado”. É o próprio ministro, que não tinha confiança nas contas da receita do Estado, propondo a criação do Tribunal do Tesouro Público como instância fiscalizadora.

O orçamento do Ministério do Reino dividia-se em duas grandes rubricas: uma, destinada à Comissão de Saúde Pública, com uma percentagem insignificante em relação aos Estabelecimentos Pios onde se incluía a Instituição Vacínica. As despesas com a Comissão de Saúde Pública eram destinadas a pagar vencimentos de 74 empregados: 8 nas instalações centrais e os restantes pelos juízos de saúde dos portos: 17 no porto de Belém; 2 em Paço d’Arcos; 1 em Cascais e outro na Trafaria; 5 no Lazareto de Lisboa; e 40 cabeças de saúde em Lisboa e seu termo; outra, a grande parte do orçamento, era canalizada para os Estabelecimentos Pios: Hospital de S. José e das Caldas da Rainha, Misericórdia e Hospital de Expostos, Casa Pia/SurdosMudos, Colégio da Rua das Rosas, Recolhimentos do Santíssimo Sacramento e Assunção, ao Calvário, Recolhimento de Nossa Senhora do Amparo, à Mouraria e Instituição Vacínica.

A Instituição Vacínica tinha 8 empregados: 3 membros da instituição a 120$000 cada um; 3 cirurgiões vacinadores a 100$000 cada um; 1 oficial encarregado pela contabilidade a 120$000; e um porteiro a 60$000.

Mais tarde, em 1842, com o objetivo de conter as despesas, Costa Cabral viria a suprimir e reduzir cargos e lugares e a reorganizar os mais diversos setores da atividade do estado. É nesta onda que se enquadra o Decreto de 1 de dezembro de 1842 que reduziu a despesa da Instituição Vacínica que, estando confinada unicamente às operações de inoculação, não necessitava de tantos facultativos. Ficou apenas com

um médico presidente, três cirurgiões vacinadores, um amanuense e um porteiro, mantendo-se os vencimentos. Suprimiram-se, assim, os lugares de 2 médicos e reduziu-se a verba da despesa de expediente para 24$000, havendo uma economia de 276$000 (Collecção Official de Legislação Portuguesa redigida pelo Desembargador Antonio Delgado da Silva, Legislação de 1842 em diante, 1842, p. 411).

Em 1845, pelo Decreto de 26 de novembro acerca da Saúde, estabeleceu-se um plano mais detalhado onde se definia que a vacinação era gratuita e universal, feita em todos os concelhos, pelo menos duas vezes no mês, no primeiro domingo, depois da missa e no dia do mercado público ou, não o havendo, no dia em que houvesse maior afluxo de pessoas. Nas freguesias mais distantes da sede do concelho, o provedor de saúde do distrito, ouvido o vice-provedor e a Câmara, decidiria os termos em que seria feita a vacinação nessas terras. A vacinação seria praticada pelos facultativos ou, à falta destes, pelos cirurgiões. Os vidros, agulhetas e o pus vacínico seriam fornecidos pelo Conselho de Saúde Pública. Todos os atos vacinais seriam registados em livro, segundo um modelo definido pelo Conselho e rubricados pelo presidente da Câmara e vice-provedor da saúde.

Os casos de vacinação particular e de ocorrência da doença seriam certificados pelo facultativo operador e registados no livro da Câmara. Só seriam válidas as certidões extraídas deste livro. Os facultativos que se recusassem a praticar a vacinação sem justa causa, seriam demitidos dos partidos. Finalmente, o Conselho de Saúde Pública adotaria as providências que julgasse mais convenientes e profícuas, dando aos provedores e vice-provedores de saúde as instruções necessárias para se promover a vacinação (Collecção Official de Legislação Portuguesa redigida pelo Desembargador Antonio Delgado da Silva, Anno de 1844-1845, 1845, p. 791).

Mas este decreto teve uma existência efémera, pois em 21 de maio de 1846, “atendendo às circunstâncias em que se acha o país”, o Duque de Palmela suspendeu-o, voltando-se a reger o serviço sanitário no interior do Reino e nos portos de mar pelo estabelecido no Decreto de 3 de janeiro de 1837, do período Setembrista.

De 1845 a 1850 não houve orçamento atribuído à Instituição Vacínica. No orçamento de 1851-52, apenas são referidos 3 cirurgiões vacinadores que continuaram com o mesmo vencimento, sendo agora

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incluídos no capítulo da saúde pública e não nos estabelecimentos de beneficência.

Discussão Em Portugal, o eco e as notícias sobre as mais recentes novidades que se verificavam na Medicina e na Saúde Pública dos países mais desenvolvidos corriam relativamente céleres, tal como noutros domínios da vida intelectual. Este movimento explicar-se-á pelas boas relações e contacto das elites portuguesas com as de outros países europeus e, decerto, pelo número de “estrangeirados” que viveram nesses países e daí importaram ideias e técnicas inovadoras. Todavia, à vontade das ideias de progresso e desenvolvimento, contrapunha-se um país atrasado, com dificuldades em se restabelecer dos efeitos da Guerra Peninsular e num estado generalizado de analfabetismo da população. É neste contexto que se observa o relativo fracasso da vacinação, sobretudo devido à conjugação de vários focos de resistência: por parte de médicos e cirurgiões, de alguns setores do poder políticolegislativo central (deputados) e do poder local, da igreja e dos próprios pais e da população em geral. Se a estes fatores juntarmos as dificuldades económicas em que o país foi vivendo ao longo deste período, compreender-se-á bem o estado de alma do deputado Soares Franco expresso na sua argumentação aos detratores da vacina.

Para tornar a vacinação um ato de prevenção universal, o modelo adotado inspirou-se sobretudo, nos princípios da persuasão, embora matizado por medidas de caráter coercivo (v.g., expulsão dos médicos que se recusassem a vacinar, e matrícula das crianças na escola condicionada à vacinação) e na preocupação de controlar epidemiologicamente o processo através de registos credíveis.

Realça-se, finalmente, a forma como estava feita a distribuição do orçamento do Ministério do Reino relativo a este ramo: uma rubrica era destinada aos “Estabelecimentos Pios”, nos quais se incluía a Instituição Vacínica e a outra à saúde pública que se confinava apenas à sua repartição central e aos serviços de vigilância dos principais portos. A inclusão da Instituição Vacínica entre os Estabelecimentos Pios, a nosso ver, reflete uma representação social da saúde e da assistência pública marcada pelos princípios da

Carlos Lousada Subtil, et al.

caridade, com forte inspiração cristã. Demoraria ainda algum tempo a considerar-se a proteção da saúde do povo uma obrigação do Estado.

Conclusão Na continuação deste trabalho e no sentido de desocultar as intervenções dos enfermeiros neste importante campo da saúde pública, sugerem-se estudos que permitam descrever e analisar a evolução da vacinação em Portugal a partir de meados do século XIX, até aos anos sessenta do século passado, momento em que foi criado o Programa Nacional de Vacinação. No âmbito desses estudos poderá merecer particular atenção a criação e desenvolvimento dos Serviços de Luta Anti-Tuberculosa onde os enfermeiros desempenharam um destacado papel.

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INTRODUÇÃO À HISTÓRIA MEDIEVAL DE PORTUGAL Manuela Mendonça1 Resumo: Neste artigo pretende-se discutir a questão que motiva inúmeros debates acadêmicos, ou seja, se houve ou não feudalismo em Portugal e quais as implicações decorrentes da análise do feudalismo apenas como uma realidade sócio-econômica.

Palavras-chave: Portugal, Feudalismo, Realidade Social e Econômica

Résumé: Dans cet article on prétend discuter la question qui motive plusieurs débats académiciens, autrement dit s´ilya eu ou non féodalisme au Portugal et quelles implications qui sont découlant de l´analyse du féodalisme à peine comme une réalité sociale et economique.

Mots-clés: Portugal, Féodalisme, Realite Sociale et Economique

A afirmação de Portugal, enquanto reino independente, fez-se numa época em que, no restante ocidente europeu, se vivia uma fase que designamos como baixa idade média. Quer isto dizer que o período auge do medievo – a alta idade média – que muitas vezes se confunde com esse sistema jurídicopolítico designado por feudalismo, entrava em franca desagregação.

Desde logo se tem colocado, por isso mesmo, uma questão que motiva inúmeros debates académicos: houve ou não feudalismo em Portugal? Claro que, nesses debates, sempre ou quase sempre se considerou o feudalismo apenas como realidade sócio-económica, dando-se relativamente pouca importância à sua definição em termos jurídicos. Assim sendo, não é difícil encontrar no Portugal nascente uma economia de base agrária, centrada na grande propriedade, privilégio de poucos grandes senhores, que a faziam explorar, obtendo, directa ou indirectamente, os respectivos proventos. Em estreita ligação observa-se a bipolarização social, que no topo coloca os senhores e, do lado oposto, os dependentes. Com base nestes pressupostos, não há dúvida que encontramos tais relações de produção em Portugal; mas o feudalismo, enquanto sistema jurídico-político não pode ser encarado como uma realidade neste reino, pois que desde cedo a conquista e organização do território se centrou, pelo menos teoricamente, nas mãos de um único senhor, o Rei, como veremos.

Não serão de desprezar, como ilustrativas do objectivo dos senhores da terra portucalense, as manifestações de força do jovem Afonso que, após a batalha de S. Mamede, em 1128, provocou por diversas vezes o poder do seu senhor, situação que levaria à assinatura da paz de Tui, em 1137. No 1

Prof. Dra. da Universidade de Lisboa - Portugal

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acordo, cujo âmbito não é totalmente claro, o filho do conde D. Henrique teve necessidade de garantir disponibilidade para o serviço militar, se o imperador, dele necessitasse. Mas certo é que, com os sucessos conseguidos na luta contra o mouro e um progressivo afastamento dos deveres de vassalagem, o novo conde tudo esqueceu, passando a usar o título de rei cerca de 1139 e agindo em conformidade. Em 1143, após golpe de mestre, que se apressara a colocar-se a si e à sua terra na directa obediência do Papa, em troca do pagamento de quatro onças de ouro, D. Afonso Henriques logrou obter de seu primo, o imperador Afonso VII, o reconhecimento da independência do condado Portucalense.

Porém, tal situação revestia-se de algumas limitações, considerando o significado de um reino inserido num império, tal era o de Afonso VII. Por isso, importava a Afonso Henriques conseguir um documento escrito e esclarecedor por parte da Santa Sé. Duplicando o censo a que se comprometera em 1143, o filho do conde D. Henrique viu reconhecido o régio título, cujo direito lhe vinha dos sucessos conseguidos no âmbito da reconquista, por bula papal de Alexandre III - a bula Manifestis Probatum - em 1179. Só então se iniciava o processo de um reino totalmente independente no plano temporal. Nessa base, o respectivo rei continuava a liderar o processo de reconquista, procurando alargar o seu território à custa de terras dominadas pelo poder muçulmano.

E se são certos os avanços e recuos dessa acção bélica, cujas vitórias estiveram directamente relacionadas com momentos de maior afirmação ou fracasso do poder muçulmano, não menos certa se apresenta a primeira tentativa de povoamento e organização do território levada a cabo por D. Afonso Henriques. Nela se cruzam influências diversificadas que, para serem compreendidas, exigem que recuemos aos inícios do Condado Portucalense que, cerca de 1099, terá sido confiado a Henrique da Borgonha. Não é o momento de aludir às razões primeiras, certamente políticas, que trouxeram ao ocidente a Casa da Borgonha, mas é indispensável ter presente que o novo conde era um jovem em busca de riqueza e sucesso. Vinha certamente imbuído de influências variadas, até talvez contraditórias, mas que traduziam o momento histórico que se vivia no ocidente: a persistência da velha mentalidade feudal, mas também uma nova perspectiva de futuro, que passava pela recuperação da importância das casas reais e pelo fortalecimento da ideia de “nacionalismo”.

E é nessa junção de influências que se deve entender o projecto do Conde que, ele próprio, trabalhou no sentido de ultrapassar o condicionalismo que lhe traziam os laços feudais que o ligavam ao rei de Leão. Contou, para tanto, 143

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com a preciosa ajuda da metrópole bracarense que, no seu projecto de primazia, necessitava de um sustentáculo político. Daí que se possa afirmar que o território que D. Henrique viria a legar a seu filho, Afonso, era já um projecto de reino. Teria ele, no entanto, que confrontar-se com velhos poderes que passavam pelos interesses dos grandes senhores, de mentalidade feudal e de interesses diversos. Desse modo devemos entender a primeira grande cisão, ocorrida em S. Mamede, que opunha a velha nobreza aos irrequietos barões em busca de fortuna, que aceitariam de bom grado a liderança do jovem rei, sobretudo na guerra da reconquista. E nos “reconquistados” encontramos a outra grande força presente no futuro reino de Portugal. Trata-se de uma influência de mais de 300 anos, com uma cultura, uma economia e uma organização social e política que deixou marcas, visíveis até hoje, sobretudo no sul de Portugal. E se é certo que, após o domínio cristão, sectores como, por exemplo, o urbanismo, tiveram uma significativa decadência, não é menos certo que desse tempo auge ficaram as bases, que viriam a ser outros tantos núcleos de vida e organização futura.

Por tudo isto, a formação de Portugal deve ser entendida como um processo complexo, em que se cruzavam influências e que nascia num tempo em que se caminhava decididamente para uma nova realidade política européia.

Foi a época em que se tornaram claros dois deveres principais aos monarcas: alargar e defender os reinos e melhorar o exercício da justiça. Em ligação com esta melhoria, de igual modo se impunha uma legislação adequada, o que dava aos reis um reforçado poder legislativo e executivo. Assim, o estado baseava-se na lei e o rei existia para a fazer cumprir, sendo-lhe necessária a organização das respectivas instituições. Deste modo a justiça passaria a ser um importante veículo de autoridade régia, pois o recurso ao monarca tornouse na esperança última dos povos. Tal situação levaria as justiças régias a entrar nas terras dos grandes senhores o que viria, em última análise, a limitar os respectivos poderes. Assim se delineou uma tácita aliança entre o rei e os povos: aquele encontrando no povo a sua base de apoio e este esperando do rei a libertação do senhor que oprimia. Perspectivava-se, pois, a possibilidade de esbater o poder dos grandes, substituindo-o por um único, central e forte, que tivesse em atenção a totalidade dos governados. O avanço neste processo arrastaria consigo a organização de outras instituições, de que se destacarão as económicas, as fiscais e as administrativas. A par delas, as chancelarias dariam carácter oficial aos actos, pelo respectivo registo e aposição do selo régio. E desta afirmação do rei e do ofício de reinar em breve se passaria ao sentimento nacional, que iria sobrepor-se a lealdades particulares.

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Ora, no Portugal nascente, rapidamente se caminhou para a organização de similares instituições, sendo de recordar o favor dispensado por D. Afonso Henriques ao Mosteiro de Santa Cruz de Coimbra, sem dúvida a primeira sede da Chancelaria Régia. No entanto, o processo de reconquista em curso não viabilizaria de imediato uma sólida organização territorial, pelo que podemos distinguir três sub-períodos no medievo português: o dos reis que estabeleceram o território; o dos reis que o organizaram; os reis que consolidaram Portugal. Certo é que, como deve acontecer na periodização em história, não pretendemos que cada um destes sub-períodos corresponda a compartimentos estantes. Diremos apenas que a acção régia em cada um deles se manifestou mais fortemente com aquelas características, mas sem exclusão de outras actividades que, por sua vez, podem manifestar-se com maior intensidade no período seguinte. Temos assim uma continuidade que situamos entre 1128 e 1484. E se a primeira data não pode oferecer grandes resistências, já o mesmo se não pode dizer da última. Divide-se a historiografia portuguesa sobre o momento em que deve considerar-se o fim da idade média em Portugal. Do meu ponto de vista, um novo tempo começou apenas quando D. João II dominou os velhos poderes senhoriais, ou os poderes neo-senhoriais e, rodeando-se de gente nova e cheia de ambição, iniciou um caminho diferenciado no processo régio português. Um caminho em que claramente o rei se assumiu como senhor único, vencendo, ainda que pela força, os seus opositores e assumindo-se como responsável de um território que, não sendo sua propriedade, devia organizar e gerir em função de todo o povo.

Reconhecendo, embora, a nova realidade portuguesa que se abriu com a expansão marítima, com todas as possibilidades que viabilizou, certo é que essa realidade só ganhou total sentido, mesmo no encontro entre os povos, no momento em que coube ao rei e só a ele, liderar os processos. É aceitando 1484 como momento de total viragem na história de Portugal, que traçaremos agora o que consideramos serem as principais linhas condutoras de cada um dos sub-períodos indicados.

Assumida como tarefa prioritária por D. Afonso Henriques, a reconquista do território ficou concluída cerca de um século mais tarde, em tempo de D. Afonso III. Daí que afirmemos terem sido os cinco primeiros reis de Portugal aqueles que “construíram o território”. Com o primeiro monarca a aproveitar a decadência da dinastia Almorávida e beneficiando do poder enfraquecido dos reinos taifas, compreende-se o grande avanço que deu na reconquista, para ela se tendo orientado toda a economia do novo reino.

D. Afonso Henriques, que recebera um território que se estendia até próximo 145

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da linha do Tejo, não se preocupou apenas em ultrapassá-la, no sentido do sul, mas orientou-se também para o alargamento do território em direcção ao oriente peninsular. Contudo, dando preferência a pontos estratégicos do litoral, como garantes das ligações com outros povos e ponto de apoio indispensável nas rotas comerciais, o primeiro rei de Portugal assentou posições em toda a “Estremadura ocidental”. Aqui se inserem as grandes conquistas, de que se destaca Santarém, domínio que acabaria por se consumar em 15 de Março de 1147. Abria-se assim o caminho para o estuário do Tejo. Seguiuse Lisboa, que era, no dizer de Joaquim Veríssimo Serrão, “a cidade mais poderosa que os árabes detinham na zona ocidental da Península” e que viria a cair em 25 de Outubro do mesmo ano de 1147. O rei recebia de seguida castelos igualmente importantes para a abertura ao mar, tais eram os de Sintra e Palmela. Dominada a primeira linha do Tejo, com ela caíam as terras limítrofes do rio Zêzere, alargando-se o território a oriente. Deste modo se ampliava o reino de Portugal, que fixava já a sua fronteira em Palmela.

Conquistados os portos mais significativos do litoral, seguir-se-iam novas ofensivas, enquanto se organizava a vida nos territórios já dominados. O feito de Alcácer aconteceria em Junho de 1158 e com ele se fechava o domínio estratégico das rotas do Atlântico. Abria-se então o caminho do interior sul, que se concretizou com o domínio das cidades de Évora e Beja em 1159, ainda que a força dos Almóadas, então em ascensão, as recuperasse pouco depois, tendo voltado ao domínio português alguns anos mais tarde. Vemos então a tentativa portuguesa de domínio da actual Extremadura espanhola, não em luta directa com os reinos cristãos, mas sim com os mouros, pois era ainda terra de reconquista. Em 1165 o rei português apoderou-se de Trujillo, logo seguida de Cáceres. No ano seguinte eram portugueses os castelos de Serpa, Juromenha e Elvas. Em 1167 era a vez de Monsaraz, para, em 1168/69, se tentar a sorte em Badajoz. Não o permitiu Fernando II de Leão que, aliado ao muçulmano, afugentou o exército português, aprisionando o rei. Sob o domínio daquele rei, Afonso Henriques trocaria a liberdade pelas terras que ocupara na Galiza. À data da sua morte, em 1185, a fronteira leste voltara a recolher-se para ocidente. É evidente que as perdas verificadas se devem a duas ordens de razões: a força dos Almóadas, que revitalizavam o domínio muçulmano desde 1170 e a convicção do reino de Leão de que essa conquista lhe pertencia, o que justificava as alianças com o próprio inimigo.

Depois do acontecimento de Badajoz não se conhece mais actividade bélica a D. Afonso Henriques, o que certamente se explica não apenas pela sua saúde debilitada, mas, sobretudo, pelo fortalecimento do inimigo, que então se impunha.

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Importa ainda salientar que o primeiro rei de Portugal não se preocupou apenas com a reconquista. Não esquecia que o sucesso do Estado dependia também de uma cuidada administração e do equilíbrio das forças sociais e económicas, pelo que desenvolveu desde cedo uma acção de reorganização das suas terras, que passou pela sua ocupação e povoamento, através de forais e, no que se refere à fronteira com os reinos cristãos, pela construção de fortalezas de vigia. São também desta época as grandes doações feitas às ordens religiosas, que garantiam povoamento e, no caso das Ordens militares, também defesa. Criavam-se assim as condições para o desenvolvimento de grandes poderes protagonizados pelas casas religiosas, de que se destacam os Monges de Cister; nas ordens de cavalaria deve recordarse a Ordem do Templo e, na sequência dela, a Ordem de Cristo; do mesmo modo viriam a ter expressão bem significativa a Ordem de Avis e a Ordem de Santiago. A Ordem dos Hospitalários, também presente em Portugal desde as origens do reino, terá sido, porventura, a que menor expressão viria a ter.

Estas Instituições, que sem dúvida tiveram extrema importância no processo de construção do reino, tanto na defesa da fronteira, como na organização e povoamento, viriam, contudo, a transformar-se em verdadeiros senhorios, ricos e poderosos, criando problemas que os reis seguintes procurariam solucionar.

O reinado de Sancho I coincidiu com o auge do poder dos almóadas na Península, o que lhe não permitiu grandes aventuras no âmbito da reconquista, se exceptuarmos uma tentativa falhada de domínio do reino do Algarve, tomando, com o auxílio dos cruzados, a cidade de Silves. Vitória de duração efémera, a cidade viria a perder-se e, no rescaldo, D. Sancho I acabaria por ver retomadas algumas praças no Alentejo, que sucumbiram à força do exército de Iacube. Justo será dizer que a acção de Sancho I não descurou, no entanto, a fronteira cristã, nomeadamente frente ao reino de Leão, pois em 1199 repudia Afonso IX, que cercara Bragança. Confrontou-se depois em Riba Coa, tentando o alargamento do reino a Cidade Rodrigo, cidade que não conseguiu manter. Em simultâneo guarneceu essa zona, erguendo cidades de fronteira como a Covilhã e a Guarda. Desenvolveu igualmente toda uma acção de povoamento, traduzida sobretudo em múltiplas cartas de foral, que viabilizaram a organização de inúmeros concelhos. O curto reinado de seu filho, D. Afonso II, ficou marcado por outras preocupações, particularmente visíveis no campo da justiça. De facto, foi com este rei que se compilou o primeiro corpo documental – as leis de 1211 – que assentou as bases das relações sociais portuguesas no século XIII. E se não podemos afirmar que o filho de Sancho I se envolveu no processo de reconquista, não devemos 147

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omitir a sua presença na grande aliança da maioria dos reinos ibéricos contra os muçulmanos, que teve o seu auge na batalha de Navas de Tolosa, no ano de 1212, acontecimento que marca também o início do declínio dos almóadas.

A sua acção fez-se ainda sentir no equilíbrio de forças dentro do reino, com clara afirmação do poder régio, frente aos grandes senhores, laicos e eclesiásticos. Se disso são exemplo as primeiras Inquirições e Confirmações, são-no igualmente as duras lutas que travou com suas irmãs, na sequência do testamento de D. Sancho I, pelo qual lhes cabiam poderes territoriais e jurisdicionais capazes de fazer perigar a unidade do reino.

Com o rei Sancho II, monarca tradicionalmente maltratado pela historiografia portuguesa, vemos claramente recuperado o sonho do alargamento do território, tanto para sul como para o oriente peninsular. A sua primeira vitória foi a conquista de Elvas em 1226, seguindo-se Arronches, Marvão e Juromenha. Em 1235 tem Aljustrel, Mértola, Ayamonte, Tavira e Cacela. O rei, com o serviço dos cavaleiros de Santiago, ganhara o Guadiana, outra ligação importante ao mar e preparava-se para avançar para o interior, a partir de Ayamonte. Mas, nesse projecto, confrontava-se já com os interesses dos vizinhos cristãos. Com efeito, o caminho para sul parecia ser agora uma acção concertada, pois, entretanto, Fernando III conquistara Badajoz, Cáceres e Mérida, aceitando o preito voluntário de grandes senhores muçulmanos à sua autoridade, entre os que se contava o Senhor de Niebla, que, submetendose ao rei cristão, viria a criar um sério problema à posse efectiva do Algarve pelos portugueses.

Segue-se um período complicado na História de Portugal, sendo Sancho II deposto e substituído por seu irmão, Afonso que, em 1249, concluiria a reconquista portuguesa, com o domínio do reino do Algarve, dominando Faro, Albufeira, Porches e Silves. E continuando o projecto de Sancho, cruzou o Guadiana para se apoderar de Arouce e Aracena. A reconquista portuguesa terminara. A sul estava o mar, pelo que só poderia ser alargada à custa de domínios conseguidos a leste, na margem esquerda do Guadiana. Mas Afonso III teria que enfrentar as exigências de Leão e Castela já reunificados, sobretudo depois da morte de Fernando III. Tal confronto devia-se à argumentação de Afonso X, que defendia pertencer-lhe a terra do Algarve, por força do senhorio que detinha sobre o rei de Niebla, a quem essa terra estivera sujeita. Das hostilidades entre os dois monarcas resultaram umas primeiras pazes, pelo ano de 1253. Na concórdia, ou talvez apenas tréguas, o rei de Portugal comprometia-se a dar as rendas do Algarve a Afonso X, mantendo, no entanto, o senhorio da terra. Dez anos depois, em 1263, 148

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assinou-se nova paz, o que prova que este período não foi isento de lutas. O rei de Castela comprometeu-se então a desistir das rendas do Algarve, exigindo, em contrapartida, o serviço de 50 lanças quando delas precisasse. Portugal cederia ainda Arouce e Aracena. Entretanto, ficava também acordado que se iriam fazer demarcações entre os reinos, traçando já uma linha limite em cada um deles, que, com poucas modificações posteriores, acabaria por ser a linha de fronteira. Assim, em 16 de Fevereiro de 1267, assinou-se o “Tratado de Badajoz”. Por ele ficavam aceites as aludidas demarcações e estabelecida a linha de fronteira sul entre os dois territórios. Trinta anos mais tarde, quando já rei e liderando um processo em que ditava as regras, D. Dinis completaria este Tratado, conduzindo negociações até à fixação da fronteira a norte do Tejo, que comportou alguns acertos na que antes fora negociada para o sul.

Tal aconteceu pelo Tratado de Alcanizes, assinado a 12 de Setembro de 1297.

Assim sendo, ainda que terminada a reconquista com D. Afonso III, a fronteira cristã só ficaria concluída no reinado seguinte. Esse aspecto, no entanto, não impediu que o rei bolonhês exercesse uma linha de actuação interna conducente à afirmação do seu poder, com o consequente domínio dos abusos característicos dos grandes senhores. Sinal desse objectivo foram as Inquirições e Confirmações, iniciadas com D. Afonso II e levadas a efeito, de forma mais sistemática, por D. Afonso III. Do mesmo modo continuou uma luta, também já antes iniciada e que seria prosseguida nos reinados seguintes, contra os privilégios dos grandes senhores da Igreja.

Iniciava-se então uma outra fase de vida do reino – a sua organização.

Destacamos agora a acção do segundo grupo de monarcas, ou seja, os que colocámos como “organizadores do reino” – D. Dinis, D. Afonso IV, D. Pedro e D. Fernando – que tiveram uma tarefa diferenciada dos anteriores. Concluída que estava a reconquista e definidas as fronteiras do território, emergia a necessidade de organização do reino, já no campo das actividades económicas, já no âmbito das relações sociais, já no campo das instituições. No primeiro caso podem destacar-se uma série de medidas tomadas por D. Dinis, nomeadamente no que se refere à agricultura, mas sobretudo ao comércio.

Esta actividade começava então a desenvolver-se, à semelhança do que acontecera no restante ocidente, o que levou este monarca, de resto na senda de alguns apontamentos já ditados pelos seus antecessores, a tomar medidas de protecção e incentivo em larga escala, tanto a nível do comércio interno como externo. Poderíamos falar, por exemplo, da importância das feiras, mas também da protecção ao comércio marítimo, com as medidas necessárias ao desenvolvimento da actividade. E esta preocupação atravessou os reinados 149

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seguintes, tendo uma expressão muito significativa com D. Fernando. No campo da supremacia régia e do controle de poderes, importa também lembrar a actuação de D. Dinis ao proibir a aquisição de bens de raiz pelo clero – leis da desamortização. Desse modo pensava limitar o poder temporal da igreja e, com ele, o seu poder espiritual. A luta por este segundo aspecto viria a intensificarse com D. Pedro I, ao estabelecer a obrigação do beneplácito régio, ou seja, a obrigatoriedade de todos as orientações da igreja irem ao conhecimento da Chancelaria Régia, cujo selo deviam ostentar antes de serem dadas a conhecer ao povo. Esta foi uma luta que se prolongou no tempo, sendo reforçada por D. Duarte e mantendo-se ainda em tempo de D. João II. Quanto às instituições, nomeadamente no campo da justiça, viramse progressivamente organizadas, sobretudo, a partir de D. Afonso IV, com significativo desenvolvimento no reinado de D. Pedro I. Com elas, é notória a preocupação de preencher os respectivos quadros com gente letrada, o que se tornou manifesto no tribunal da corte. A casa do Cível e a Casa da Suplicação, com os respectivos Regimentos, são bem exemplo dessa preocupação. Também as cortes, assembleias representativas dos grupos sociais que, a partir de 1254, haviam passado a incluir o povo, se tornaram apoio sistemático dos monarcas, que as reuniam e nelas legitimavam a respectiva actuação. Do mesmo modo, significavam o momento de “dar voz” aos grupos nelas representados. Os documentos delas emanados, que o mesmo é dizer, as respostas régias aos pedidos apresentados pelos três grupos e ainda por concelhos individuais, constituíram verdadeiros corpos documentais, servindo de orientação aos magistrados e de referência às populações. Grande parte desses corpos foram recolhidos posteriormente nas chamadas Ordenações de Duarte. Serviram igualmente de base aos posteriores estudos que dariam origem ao grande monumento das leis do reino, iniciado com D. João I, mas que viria a ser publicado durante a regência de D. Pedro, com o nome de Ordenações Afonsinas.

Numa sociedade organizada como a Portuguesa começava a ser, também o desenvolvimento cultural teve grande importância. Se a valorização da língua vernácula, que, a partir de D. Dinis, passaria a ser usada nos documentos oficiais, substituindo o latim, até então obrigatório, se tornou uma imperiosa realidade, certo é que a expressão máxima da cultura, a encontramos na instituição da Universidade, que seria criada por D. Dinis, no ano de 1290, em Lisboa, para ser, em 1309, transferida para Coimbra. Sem esquecer que também o próprio rei e a respectiva corte tiveram manifestações de erudição, concretizadas na produção literária de que ficaram registos.

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Mas o processo de estruturação do reino ver-se-ia confrontado, a breve trecho, com uma crise europeia, a que Portugal não pode ficar alheio. De facto, as indesejáveis consequências da peste negra, que varreu o ocidente a partir de 1347, condicionaram também este reino, com efeitos devastadores que se fizeram sentir em todas as áreas, mas que foram particularmente visíveis em termos sociais e económico. Afonso IV já se confrontou com o flagelo, procurando impor, através das Leis do trabalho, um regresso aos campos abandonados. Mas a expressão máxima dessas medidas devemos encontrá-la na Lei das Sesmarias, implementada com D. Fernando, a partir de 1375. E com este monarca, de personalidade e acção até hoje ainda muito pouco estudada, se caminhou para a primeira grande crise portuguesa. De facto, ainda a par com a Europa, onde se viveu um clima de instabilidade, que teve a sua expressão nas revoltas sociais, de que destacamos a de França (Jacquerie), iniciada em 1358, e de Inglaterra, em 1381, também em Portugal se abriu uma crise. Teve, no entanto, uma componente diferente de qualquer uma das outras. Repercutindo, sem dúvida, descontentamentos sociais e económicos, ela abriu-se por razões políticas, à morte deste monarca, que deixava a sua única filha sem descendência e casada com o rei de Castela, D. João I. Tal situação foi de molde a criar uma cisão interna protagonizada por dois grupos: as fidelidades representadas pela velha nobreza, que aclamaram D. Beatriz como rainha, sem preocupações com a independência e alheios ao significado do sentimento de “nação” e aqueles, constituídos, sobretudo, pela burguesia e parcelas populares, que rejeitaram essa solução, privilegiando o valor da nacionalidade. Assim se viveu em Portugal entre 1383 e 1385, ano em que, nas Cortes de Coimbra, viria a ser aclamado como rei de Portugal o homem que liderara a oposição à velha mentalidade, D. João, mestre de Avis, que se havia de consagrar como D. João I, o rei da Boa Memória.

Com D. Fernando terminava a primeira dinastia portuguesa, ou de Borgonha, para se iniciar, com D. João I, a segunda dinastia ou de Avis. Para alguns autores fecha-se assim o ciclo medieval em Portugal. Não o considero, como já referi, estendendo-o ainda ao longo dos reinados de D. Duarte e D. Afonso V, no qual se inclui a Regência de D. Pedro. Sem dúvida que esta nova fase do processo histórico de Portugal trouxe consigo muita novidade.

A nova dinastia iniciava-se com a consolidação da consciência de nação, pela qual se manteve em guerra até ao Tratado de Ayllon, assinado com Castela em 31 de Outubro de 1411, prosseguindo depois numa atitude de paz vigilante até ao Tratado de Medina del Campo, que ocorreria a 30 de Outubro de 1431. Só então se pode considerar uma paz definitiva com o reino vizinho, 151

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que apenas viria a ser quebrada quando, em 1475, D. Afonso V invadiu aquele território para, casando com a sobrinha, D. Joana, se fazer aclamar rei daquele reino. Da análise dos documentos referentes a esta etapa da vida do rei Africano, facilmente se conclui que nesse projecto não era cabalmente apoiado pelos grandes senhores do reino. A proximidade que estes mantinham com a principal adversária do projecto português – a futura rainha católica – sobrepunha-se à identificação com os objectivos do rei de Portugal. Tal se depreende facilmente das opiniões manifestas nos conselhos reunidos antes do início desta guerra. Por fim, acompanhariam o seu rei, numa atitude de fidelidade, mas as posições antes tomadas não deixam de traduzir os seus interesses particulares. Tal não pode deixar de significar um retrocesso relativamente ao que acontecera na sequência da morte de D. Fernando. Era a velha mentalidade a sobrepor-se a uma ideia de hegemonia política, que seria concretizada na união ibérica, acarinhada então por Afonso V, mas sobretudo pelo seu herdeiro, o príncipe D. João. Os grandes senhores que faziam ouvir a sua voz eram liderados pelas principais casas do reino, ou seja, os duques de Viseu e de Bragança, que haviam conseguido impor em Portugal um verdadeiro neo-senhorialismo, que permaneceria para além do terceiro quartel do século XV. O seu engrandecimento, que os transformaria em verdadeiros poderes paralelos ou mesmo alternativos, radicava naquela “centralização descentralizada”, para usar palavras do saudoso Professor Jorge Borges de Macedo, que permitira a ascensão dos familiares próximos do rei da Boa Memória, num processo crescente, que só viria a ser travado por acção do Príncipe D. João, quando seu pai, D. Afonso V, o associou ao governo.

A par com esta política de manutenção das grandes casas, porventura pensadas para ajudar a consolidar o poder da própria coroa, por se concentrar nas mãos dos descendentes directos do rei, não se nega que D. João I concretizou, noutros campos, projectos diversos dos que haviam caracterizado os reinados anteriores. O principal terá sido a abertura ao exterior, através da grande aventura da expansão para além fronteiras, que seria iniciada com a conquista de Ceuta e logo seguida pelas viagens atlânticas. Do mesmo modo, a atenção dada à burguesia e ao comércio, com a abertura de novos mercados, o incremento de rotas, a organização de alfândegas, com a regulação dos respectivos ofícios, foram medidas importantes na consolidação de uma economia de base fiduciária, que havia de caracterizar os tempos modernos.

Mas certo é que, até 1460, ano da morte do infante D. Henrique, o processo de expansão marítima foi liderado pela casa senhorial de Viseu, que daí extraiu largos proventos em benefício próprio. E quando, já no reinado de D. Duarte, 152

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se tomou a decisão de avançar sobre Tânger, foi ainda o poder senhorial que ditou a decisão. Para tanto basta recordar a divisão de opiniões que se fizeram ouvir, com o esclarecido infante D. Pedro a mostrar o desinteresse do projecto, mas com D. Henrique a influenciar claramente o rei, no sentido de o aceitar.

Foi essa mesma mentalidade que sacrificou o infante D. Fernando, preso na sequência da tentativa frustrada da conquista. Por isso, nas cortes reunidas por D. Duarte em Leiria, para decidir do futuro da praça de Ceuta e, consequentemente, do infante sacrificado, perfilaram-se dois grupos de interesses diferenciados, pondo claramente de um lado D. Pedro e D. João e, do outro, D. Henrique e D. Afonso, o bastardo de D. João I. Esses grupos acabariam por se identificar com similares posições, tomadas após a morte do monarca Eloquente. E se é certo que, num primeiro momento, todos defenderam o afastamento da rainha viúva, a quem D. Duarte deixava o governo do reino, não é menos certo que rapidamente as posições se extremaram. Assumindo a Regência, o Infante D. Pedro não alcançaria consensos, vindo a actuar com a oposição, patente ou latente, desses grupos.

Foram os mesmos que, influenciando o jovem Afonso V, seriam responsáveis pela batalha de Alfarrobeira onde D. Pedro, sem glória, acabaria por perder a vida.

São estas contradições políticas, com as suas repercussões sociais, que nos impedem de ver no Portugal dos primeiros monarcas de Avis uma clara abertura ao modernismo. Tal não impede, contudo, que se reconheçam aspectos de mudança, tais foram a privilegiada relação conseguida com os Concelhos, a clarificação das jurisdições, ou mesmo as preocupações de controle no âmbito de privilégios assumidos, por vezes abusivamente, por alguns. Como exemplo sempre lembraremos a Lei Mental que, no entanto, desde a sua concepção, excluía os grandes beneficiados do reino. Não negaremos também as preocupações de reforma da justiça, através da elaboração de leis mais justas e adequadas, de que foi sinal a organização das já aludidas Ordenações Afonsinas. Mas a verdade é que esse corpo documental acabou por não responder às exigências de um reino em mudança, pelo que D. João II logo gizou o plano da sua reforma, que seria concretizada por D. Manuel e ao qual corresponderiam as Ordenações Manuelinas. Dos desajustes das relações económicas e sociais, que os primeiros monarcas de Avis não tiveram capacidade para resolver, falam ainda os estudos conducentes à reforma dos forais, tarefa pensada também pelo filho de D. Afonso V e concretizada pelo Rei Venturoso. E, se quisermos abordar outro campo – o da reforma da saúde – facilmente se comprova que esse projecto, certamente presente 153

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desde D. João I, também só viria a ter um enérgico arranque com D. João II, tendo, mais uma vez, a sua expressão mais alta com o Regimento do Hospital de Todos os Santos, dado por D. Manuel ao grande hospital de que D. João II lançara a primeira pedra. É certo que o reino se abriu, nesta primeira linha da Dinastia de Avis, aos problemas europeus, participando nos grandes Concílios ou, simplesmente, preparando-se para a guerra contra o turco, que então ameaçava o Mediterrâneo ocidental. Mas serão estas acções suficientes para ver em Portugal sinais da modernidade? Penso que não, pois considero que, no seu todo, esta abertura não esteve isenta de muitos sinais da velha mentalidade. No que se refere aos Concílios, diríamos que também eles não eram ainda sinais do projecto moderno. E a ofensiva contra o turco não passou de episódica presença, liderada por grandes senhores, dos quais destacamos o bispo de Évora, D. Garcia de Meneses. No rescaldo dos preparativos, os navios portugueses tomariam a direcção do norte de África e as cidades conquistadas em Marrocos, cujo auge foi atingido no tempo de D. Afonso V, acabariam por transformar-se em redutos de serviço e domínio de uma privilegiada dinastia de cavaleiros. O próprio projecto atlântico, sem dúvida inovador, viria a enquadrar-se no poder senhorial liderado pelo seu mentor, o infante D. Henrique. Situação só ultrapassada quando D. João, ainda príncipe, passou a ocupar-se dos “negócios da Guiné”.

Por tudo isto e independentemente das mudanças ocorridas, ou mesmo de apontamentos de novidade cultural, com influência directa da capital do humanismo, certo é que as condições sociais e políticas criadas em Portugal nos levam a considerar a permanência de uma mentalidade que caracterizou o medievo. Basta recordar que os grandes da corte do rei Africano não se inibiam de manter um estreito relacionamento com os futuros Reis Católicos.

Chegaram mesmo a pedir-lhes ajuda, enquanto senhores, para afastar o herdeiro do trono, que não servia a sua ambição senhorial. Por isso, será necessário esperar pela acção de um monarca como D. João II, para assistir ao corajoso enfrentamento e domínio desses velhos poderes. Confronto necessariamente cruel, mas que, nas circunstâncias vividas, se impunha concretizar. Só quando o rei consegue concretizar o projecto político do seu reino, controlando ainda as instituições, as relações sociais e a economia podemos afirmar a vitória da nova mentalidade. Ela daria então ao monarca o poder de actuar livremente no seu reino, não como “coisa” própria, mas como território que era necessário gerir em função de um povo. Isso aconteceu quando D. João II, acusando como traidores os Duques de Bragança, em 1483 e de Viseu, em 154

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1484, os faria sucumbir, dominando igualmente as respectivas cortes.

Recuperando muito do seu poder económico, mas sobretudo apresentandose como único senhor, garantindo a confiança dos povos e controlando as relações sociais, o rei podia finalmente liderar o processo de centralização.

Eram, em Portugal, os alvores da modernidade.

Fontes: Crónica Geral de Espanha de 1344, 4 volumes; Crónica de Cinco Reis de Portugal, 2 volumes; Crónicas dos Sete Primeiros Reis de Portugal, 3 volumes Damião de Góis, Crónica do Principe Dom João, o segundo do nome; Duarte Galvão, Crónica de El-Rei D. Afonso Henriques; Garcia de Resende, Chronica dos valerosos e insignes feitos del Rey Dom Joam II; Fernão Lopes, Chronica do Senhor Rei D. Fernando, nono rei de Portugal; Cronica delRei dom Joham da boa memoria, I e II partes; Rui de Pina, Chronica delRey D. Sancho I; Chronica delRey D. Affonso II; Chronica delRey Dom Sancho II; Chronica delRey D. Affonso III; Chronica delRey Dom Diniz; Chronica delRey D. Affonso IV; Chronica do Senhor Rey D. Duarte; Chronica do Senhor Rey D. Affonso V; Chronica delRey Dom João II Referências Bibliográficas: BRITO, Frei Bernardo de. Monarchia Lusytana HERCULANO, Alexandre . História de Portugal. Desde o começo da Monarquia até ao fim do reinado de D. Afonso III MARQUES, A. H. de Oliveira. História de Portugal. Vol. I MATTOSO, José.(direcção de), História de Portugal, vol. I, II e III MEDINA, João (direcção de), História de Portugal, vol. I, II e III PERES,Damião. História de Portugal, vol. I, II e III SERRÃO, Joaquim Veríssimo, História de Portugal, vol. I e II

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Maria Helena da Cruz Coelho Universidade de Coimbra

Sumário Na síntese historiográfica que iremos apresentar tomamos como ponto de partida o livro muito precoce, escrito nos anos sessenta por Antonio Henrique de Oliveira Marques, A Sociedade Medieval Portuguesa. Aspectos da Vida Quotidiana para chegarmos à obra colectiva, publicada em 2012, História da Vida Privada em Portugal, que, no seu volume primeiro, contempla a Idade Média. Entre estes marcos procuraremos traçar um percurso da evolução dos estudos de história económica, social, religiosa, cultural e das mentalidades que trataram a vida quotidiana da casa, da mesa e da convivialidade, em ambientes mais rurais ou urbanos, os dias do trabalho ou os tempos extraordinários festivos, as devoções, a religiosidade e a morte ou a família, a mulher e a criança.

Abrimos este estudo de historiografia com a apresentação de uma obra da década de 60 do século passado e desaguando numa outra já desta década do século XXI. Trata a primeira da vida quotidiana na Idade Média e a segunda da vida privada, o que nos permite, desde logo, uma vez que os dois conceitos não se identificam mas se intersectam, tecer algumas considerações conceptuais sobre os mesmos.

Estas obras, distanciadas por cinco décadas, balizam igualmente o percurso historiográfico que se foi percorrendo em Portugal sobre a temática.

Analisam-se então estudos de História rural e urbana, temas da renovada história económica e social portuguesa a partir dos anos 80, ou ainda da história religiosa, da nobreza e dos grupos sociais, para nelas encontrar aflorações do quotidiano dos homens e das mulheres inseridos em diferentes contextos institucionais, sociais e de enquadramentos espaciais e de poderes.

Avançando para os finais do século XX, múltiplos temas da vida pública e privada de todos os dias —da mulher à criança, do trabalho, da habitação, da alimentação, do vestuário, da assistência, da morte, do corpo e da sexualidade, da crença e da espiritualidade, das culturas, das festas e dos jogos— foram-se autonomizando em monografias, artigos ou capítulos de obras de síntese, os quais se procuram dar a conhecer, no crescendo da profundidade e alargamento conceptual e metodológico com que operam, e dos campos novos que rasgaram, muitos deles ainda em devir.

1 Em 1956 Antonio Henrique de Oliveira Marques licenciava-se com uma dissertação intitulada A Sociedade em Portugal nos séculos XII a XIV, trabalho que veio a ser publicado com o título A Sociedade Medieval Portuguesa (Aspectos da vida quotidiana) pela Editora Sá da Costa em 1964. Bem recen-

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A VIDA QUOTIDIANA Medieval portuguesa.

PERCURSO HISTORIOGRÁFICO

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temente, em 2012, o Círculo de Leitores deu à estampa a obra, em vários volumes, História da Vida Privada em Portugal, a qual, no seu primeiro volume, contempla a Idade Média.

Vida quotidiana e vida privada não são, bem o sabemos, exactamente a mesma coisa, mas aproximam-se muito. E desde logo, o que nos salta à vista é o tempo bem alongado —mais de meio século— que se assinala entre os dois trabalhos, o que nos leva a ter plena consciência do lento amadurecimento destas temáticas na historiografia portuguesa. Mas antes de avançarmos por esse devir historiográfico fixemo-nos na obra primeva.

O estudo de Oliveira Marques, que tem já seis edições em português, respectivamente de 1964, 1971, 1975, 1981, 1987 e 20121, bem como duas em inglês2, aborda, nos seus dez capítulos, a mesa, o traje, a casa, a higiene e a saúde, o afecto, o trabalho, a criança, a cultura, as distracções, a morte, tratando, assim, de temáticas mais materiais de incidência económica e social, enquanto noutras aflora comportamentos, culturas e mentalidades. O Autor parece ter-se deixado fascinar por algumas páginas de Costa Lobo no seu estudo História da Sociedade em Portugal, mas tinha muito poucos referentes historiográficos portugueses para o apoiar. Certo é que na Faculdade de Letras de Lisboa, eminentes geógrafos, etnólogos e historiadores —não se podendo aqui esquecer o importante contributo de Virgínia Rau— o predispunham para esta inovação e abertura3.

Não hesita por isso o seu Autor, no prefácio à primeira edição, em considerar esta obra “um trabalho pioneiro, com todas as desvantagens que a abertura de caminhos traz sempre, de inexperiência e de irresolução perante dificuldades imprevistas”4. Mas não deixa também de vincar que a originalidade é menos significativa nos capítulos sobre o afecto e a crença e que a parte referente à cultura se trata de uma síntese dos trabalhos produzidos sobre o tema.

A estrutura da obra é explicada por Oliveira Marques com a clareza do seu espírito metódico e pragmático: “A enumeração dos capítulos foi norteada pela vida e pelas necessidades de cada ser humano. O homem precisa, antes de tudo, de se alimentar, de se vestir e de arranjar abrigo. Para não morrer, obriga-se a certos hábitos de limpeza e procura conservar a saúde. É depois que ama, que trabalha, que reza, que se instrui e que se diverte. Finalmente morre e é sepultado”5. Refere ainda a razão da omissão de certos assuntos, fosse porque muito acrescentariam a obra, fosse por falta de estudos que os sustentassem, e justifica a cronologia do estudo que decorre do século XII ao XV. Certo é que esta obra teve muito pouco impacto historiográfico na década de 60 e até mesmo na de 70. Como já escrevi6, verdadeiramente só na década de 80, depois de alguns trabalhos mais profundos sobre a clerezia e a nobreza, se deu relevo a todas as valências dos diversos estratos que

1. As cinco primeiras pela Sá da Costa Editora e a última pela Esfera dos Livros que é uma edição póstuma.

2. Respectivamente de 1971 e 2003.

3. Na realidade era em Lisboa que, nas décadas de 50 e 60, se estudavam os aspectos mais inovadores da sociedade e da vida quotidiana em teses de licenciatura como as de Martins, Maria Otília Simões. Elementos para o estudo do vestuário nos séculos XII-XIV. Lisboa: Faculdade de Letras, 1959; Baquero, Humberto Moreno. Subsídios para o estudo da sociedade medieval (moralidade e costumes). Lisboa: Faculdade de Letras, 1961; Santos, Vitor Manuel Pavão dos. A casa do Sul de Portugal na transição do século XV para o XVI. Lisboa: Faculdade de Letras, 1964. E Oliveira Marques continuava a publicar artigos sobre a população e aspectos da vida social e económica, depois reunidos na obra: Marques, Antonio Henrique de Oliveira. Ensaios de História Medieval Portuguesa. Lisboa: Portugália Editora, 1965.

4. Marques, Antonio Henrique de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa (Aspectos da vida quotidiana). Lisboa: Esfera dos Livros, 2010: 15.

5. Marques, Antonio Henrique de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa...: 16.

6. Coelho, Maria Helena da Cruz. “A medievalidade na obra de A. H. de Oliveira Marques”, Na jubilação universitária de A. H. de Oliveira Marques. Coimbra: Minerva, 2003: 24-25.

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7. Mattoso, José, dir., de Sousa, Bernardo Vasconcelos e, coord. História da Vida Privada em Portugal. Lisboa: Temas e Debates-Círculo de Leitores, 2010.

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compunham a sociedade medieval portuguesa e se incidiu sobre os aspectos do seu quotidiano de viver, sentir e morrer.

Então a obra A Sociedade Medieval Portuguesa de Oliveira Marques tornou-se, quase “uma Bíblia”.

Ninguém discorreu sobre as funções e os ritmos de trabalho do homem medieval, sobre as suas condições de habitabilidade, higiene ou saúde, sobre as suas manifestações exteriores de vestuário e mesa, sobre os seus afectos e crenças, sobre os seus valores culturais ou distracções ou sobre os seus modos de encarar a morte, sem recorrer a essa obra fundamental. E nela sempre encontrou —o que é marca identitária do seu autor em toda a sua produção científica— uma clara e sistemática exposição de cada tema, apresentada com clareza e objectividade, suportada por um vocabulário técnico-científico miudamente explicitado, e fundamentada numa ampla e sistemática investigação de fontes, sempre abonadas e em pleno identificadas. Julgo que todos os investigadores que tenham tido necessidade de recorrer a esta obra colheram nela qualquer sugestão, informação bibliográfica ou pista documental, que lhe veio a ser útil. E quando as temáticas da vida quotidiana, da convivialidade, dos sentimentos e da religiosidade entraram no circuito do ensinar e aprender, tanto no meio universitário como nos demais graus de ensino, então este livro foi lido e relido, tornando-se obra de consulta obrigatória. Nas suas palavras e ilustrações se basearam, de facto, muitos docentes e discentes para reconstruírem, no hoje, os tempos de ontem, vestindo personagens, encenando feiras, festas, jogos, torneios e teatros medievais, ou fazendo desfilar embaixadas ou entradas régias.

Desaguemos na segunda obra, o dito volume primeiro, coordenado por Bernardo Vasconcelos e Sousa, da História da Vida Privada em Portugal, dirigida por José Mattoso7. Três partes o compõem —partindo dos espaços e lugares, foca-se em seguida o corpo para se atingir por fim a alma. Na primeira distinguem-se os espaços urbanos dos rurais, apresentam-se as diferenciadas construções habitacionais do paço e da casa, explicitam-se as estruturas de parentesco, casamento e designações lexicais das relações familiares, conhecem-se ambientes festivos e conviviais ou marcas de exclusão e marginalidade. O corpo identifica-se pelo nome dos indivíduos, pela alimentação que sustenta os homens, pela particularização de mulheres e crianças, pela atenção à sexualidade, à saúde e à doença. A alma e o espírito revelam-se nas devoções e espiritualidade de homens e mulheres, na representação dos rituais da morte e visão do Além, ou nos mecanismos para perpetuar memórias de indivíduos e de linhagens.

A obra em geral toma como modelo a História da Vida Privada, gizada por Philippe Ariès e concretizada essencialmente por Georges Duby, após o falecimento do primeiro, e por um grupo de colaboradores, que sai o público em 1983.

Justamente no início deste volume o director geral da mesma, José Mattoso, explica os pressupostos e as dúvidas expressas por Georges Duby, problematizando questões maiores como a dicotomia entre público e privado e não menos a difícil fronteira entre a vida privada e a vida quotidiana ou ainda a conceptualização de indivíduo e individualismo.

Mas o volume contém ainda uma introdução específica do seu director e coordenador, que particulariza as específicas dificuldades de uma História da Vida Privada em tempos medievais. Se enuncia desde logo a escassez de fontes, reforça ainda mai sa questão dos escritos clericais que nos chegam, imbuídos de toda uma estratégia normativa que nos esconde intimismos, acentua

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igualmente a assunção tardia da consciência individual de pecado e de moral dos actos humanos e insiste, com mais ênfase para tempos medievais, na difícil fronteira entre o público e o privado. E quanto a este último ponto escreve: “temos de sublinhar: primeiro, que o uso do conceito de vida privada para sociedades anteriores à implantação do Estado Moderno tem de ser acompanhado de precauções que relativizam o seu sentido e o seu alcance; segundo, que a oposição público/privado pode, ao contrário do que acontece na Idade Moderna, não ser exclusiva, ou seja há domínios em que ela nada significa, ou, até, que não se podem considerar como públicos, nem como privados”8.

A obra concretizou-se com a participação de catorze colaboradores, responsáveis pelos diversos temas analisados. Temas que, tendo uma coerência em si mesmo e nas partes que integram, resultam em grande parte da investigação e estudos realizados desde a década de 80 até 2010. Sem eles esta síntese actualizada não teria sido possível, da mesma forma que a evolução historiográfica condicionou a estrutura do trabalho colectivo. Logo, percorrer esta obra pode também ser um exercício de história da história medieval portuguesa9.

2 Muitos balanços sobre a medievalidade portuguesa têm já realçado como na década de 80 se apresentaram duas linhas fortes de estudo —a história rural e a história urbana10. Cinco teses de doutoramento defendidas nessa década no âmbito da história rural (a de Robert Durand11, a de Maria Helena Coelho12, a de Iria Gonçalves13, a de Pedro Barbosa14 e a de Rosa Marreiros15) abriram caminho ao conhecimento, entre outros temas, de processos de colonização, de arroteamentos e cultivo do território, de produções, preços e consumos, de modos de exploração dos senhorios, de rendas e rendimentos senhoriais, de interação de poderes e direitos sobre a posse da terra, de aristocracias vilãs, de trabalhadores da terra —dos camponeses aos assalariados—, de ritmos de trabalho e tempos festivos, de solidariedades aldeãs, de modos de vida, comportamentos e mentalidades campesinas. E os estudos de história agrária e rural prolongaram-se largamente pela década

8. Mattoso, José, dir., Sousa, Bernardo Vasconcelos e. Historia da Vida Privada em Portugal...: 21.

9. Para um recente balanço sobre os estudos de história do quotidiano leia-se Conde, Manuel Sílvio Alves. “The history of everyday life”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir., Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 513-527.

10. Entre outros, veja-se Coelho, Maria Helena da Cruz. “Balanço sobre a história rural produzida em Portugal nas últimas décadas”, A cidade e o campo. Colectânea de estudos. Coimbra: Centro de História da Sociedade e da Cultura, 2000: 23-40; Coelho, Maria Helena da Cruz. “Historiographie et état actuel de la recherche sur le Portugal au Moyen Âge”.

Memini. Travaux et documents, 9-10 (2005-2006): 9-60; Homem, Armando Luís de Carvalho; Andrade, Amélia Aguiar; Amaral, Luís Carlos. “Por onde vem o medievismo em Portugal?”. Revista de História Económica e Social, 22 (1988): 115138. Nestas sínteses se encontra muita da bibliografia citada.

11. Durand, Robert. Les campagnes portugaises entre Douro et Tage aux XIIe et XIIIe siècles. Paris: Fundação Calouste Gulbenkian-Centro Cultural Português, 1982.

12. Coelho, Maria Helena da Cruz. O Baixo Mondego nos finais da Idade Média. Lisboa: Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1989.

13. Gonçalves, Iria. O património do mosteiro de Alcobaça nos séculos XIV e XV. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa, 1989.

14. Barbosa, Pedro Gomes. Povoamento e estrutura agrícola na Estremadura Central: século XII a 1325. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica, 1992.

15. Marreiros, Maria Rosa Ferreira. Propriedade fundiária e rendas da coroa no reinado de D. Dinis: Guimarães. Coimbra: Faculdade de Letras (Tese de doutoramento), 1990.

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16. Veja-se Amaral, Luís Carlos. “Half a Century of Rural History of the Middle Ages in Portugal. A possible overview”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa i Vasconcelos, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 303-321.

17. Entre algumas das pioneiras citem-se as de Beirante, Maria Ângela Rocha. Santarém Medieval. Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, 1980; Gomes, Rita Costa. “A Guarda Medieval. Posição, morfologia e sociedade (1200-1500)”. Cadernos da Revista de História Económica e Social, 9-10 (1987): 3-126; Ferreira, Maria da Conceição Falcão. Uma rua de elite na Guimarães medieval (1376-1520). Guimarães: Câmara Municipal, 1989; Andrade, Amélia Aguiar. Um espaço urbano medieval: Ponte de Lima. Lisboa: Livros Horizonte, 1990; Rodrigues, Ana Maria S. A. Torres Vedras. A vila e o termo nos finais da Idade Média. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian-Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, 1995; Beirante, Maria Ângela Rocha. Évora na Idade Média. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian-Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, 1995; Conde, Manuel Sílvio Alves. Tomar medieval. Cascais: Patrimonia, 1996; Macias, Santiago. Mértola islâmica. Estudo histórico-arqueológico do Bairro da Alcáçova (séculos XII-XIII). Mértola: Campo Arqueológico de Mértola, 1996; Silva, Manuela Santos. Estruturas urbanas e administração concelhia. Óbidos medieval. Cascais: Patrimonia, 1997. Assim, na década de 90, realizou-se um encontro científico sobre a temática de que resultou a obra: Jornadas Inter e Pluridisciplinares. A Cidade. Actas, coord. Maria José Ferro Tavares.

Lisboa: Universidade Aberta, 1993.

18. O tema da história urbana, analisado sob diversas perspectivas, tem continuado a ser muito fecundo, estudado em teses, obras e artigos por consagrados e jovens historiadores. Para uma cabal percepção dessa produção científica, além dos balanços historiográfico atrás citados, leia-se Andrade, Amélia Aguiar; Costa, Adelaide Millán da. “Medieval Portugueses Towns. The Difficult Affirmation of a Historiographical Topic”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 283-301; Coelho, Maria Helena da Cruz. “Municipal Power”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds.

Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 209-230. Outra significativa expressão da produção em torno da vida urbana e do quotidiano são os estudos publicados na obra dedicada a Iria Gonçalves, historiadora que muito se debruçou sobre estes temas: Andrade, Amélia Aguiar; Fernandes, Hermenegildo; Fontes, João Luís, coords. Olhares sobre a História.

Estudos oferecidos a Iria Gonçalves. Lisboa: Caleidoscópio, 2009.

19. Com este enfoque de estudo realizaram-se diversos encontros científicos de que resultaram as obras, Gonçalves, Iria, coord. Paisagens rurais e urbanas. Fontes, metodologias, problemáticas, Lisboa: Centro de Estudos Históricos da Universidade Nova de Lisboa, 2005-2009 e “Paisagens Medievais, 1 e 2”. Media Aetas, Revista de Estudos Medievais, (2005-2006): 2ª série, vols. 1 e 2. Uma síntese desta abordagem se colhe no capítulo de: Costa, Adelaide Millán de; Gonçalves, Iria. “O espaço urbano e o espaço rural”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média. Lisboa: Círculo de Leitores: 24-53.

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de 90 e seguintes, ainda que, com a evolução do tempo, fazendo-se sentir uma certa desaceleração dos mesmos16.

Se Oliveira Marques se apresentou como modelo e incentivo a muitos destes estudos, com a publicação, em 1962, da obra Introdução à História da Agricultura em Portugal. A questão cerealífera, é também ele que abre, ainda nesta década de 80, na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, um mestrado sobre história urbana que foi extraordinariamente fértil na produção de monografias sobre as principais cidades e vilas de Norte a Sul de Portugal17. Desde então passou-se a conhecer o traçado do urbanismo medieval nas suas ruas, bairros, casas, edifícios públicos religiosos ou laicos de prestígio e infraestruturas de abastecimento, transformação ou armazenamento urbanos. Em consentâneo desvendaram-se os núcleos habitacionais e familiares, a estratificação social e as actividades económicas, do aparelho produtivo ao comercial e de serviços, e ainda a religiosidade, a convivialidade e a sociabilidade urbanas, plasmadas em redes paroquiais, confraternais e assistenciais. Pôde-se aperceber o perfil das linhagens e elites do poder e da governança e os seus comportamentos como grupo ou grupos de poder, traduzidos em hierarquias, símbolos, rituais e cerimónias urbanas.18 E no cruzamento dos estudos do rural e do citadino tem-se aprofundado o conhecimento da relação mais tensa ou pacífica entre as sedes urbanas e os seus termos aldeãos e das mentalidades e comportamentos dos homens do campo e da cidade19.

Um outro historiador, cujas contribuições são fundamentais para a temática historiográfica que abordamos, marca presença desde as décadas de 50 e 60, rasgando novos campos de

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investigação. Referimo-nos, como é fácil de perceber, a José Mattoso que, em 1962, publica o seu estudo L’Abbaye de Pendorada des origines à 1160 e, em 1968, a sua tese de doutoramento Les monastères du diocese de Porto de l’an mille à 1200.

Desde então os estudos sobre casas monásticas masculinas e femininas, filiadas em diversas regras e observâncias, dos beneditinos e cistercienses aos cónegos regrantes de Santo Agostinho, dominicanos, franciscanos, clarissas e, mais recentemente, eremitas, foram-se sucedendo20. Se os trabalhos se iniciaram com o conhecimento dos mosteiros masculinos, a partir das décadas de 80 e 90, sob a influência da abertura ao estudo do papel da mulher, foram as instituições femininas que atraíram muito os investigadores. E se na maioria destes estudos se fica a conhecer o quadro orgânico e administrativo da instituição, bem como o seu património e rendimentos, não menos, em alguns deles, se descobre a vida da comunidade dos religiosos ou religiosas, liderada pelos seus superiores, no seu quotidiano de oração, ofícios litúrgicos e trabalho e na sua convivência interna, como ainda se desvendam as origens familiares dos seus professos e os laços de afectividade, cumplicidade e poder que se estabelecem com a parentela e a linhagem, dentro e fora da instituição monástica.

Na verdade, como já se verificou muitas vezes, coexistem nas casas monásticas femininas irmãs, tias, sobrinhas e primas. E algumas dessas mulheres podem mesmo protagonizar uma “maternidade artificial” e uma real “hereditariedade” ao legar cargos e bens às suas descendentes, como por exemplo, a passagem do abadessado de uma tia a uma sobrinha. Estas religiosas da mesma parentela melhor se defendem e mais se entreajudam, como não menos suportam, a partir da instituição em que professam, o poder influenciador da sua família, protegendo-a e prestigiando-a no plano material, espiritual, simbólico e cultural. Logo as mulheres nobres deixam de ser só uma riqueza fecundante das linhagens pelo matrimónio para serem também uma riqueza fecundante em religião, sobremaneira a partir do poder que algumas conseguem exercer, ascendendo a abadessas21.

Para estas últimas abordagens contribuiu ainda outra linha de investigação lançada por José Mattoso, a da análise da nobreza. Depois da laboriosa, criteriosa e muito operativa edição crítica, que levou a cabo, juntamente com Joseph Piel, em 1980, dos Livros Velhos de Linhagens, e do Livro de Linhagens do Conde D. Pedro, este especialista brindou-nos com obras como A nobreza Medieval Portuguesa. A família e o Poder, publicada em 198122, e Ricos-Homens, Infanções e Cavaleiros. A nobreza medieval portuguesa nos séculos XI e XII, saída à estampa no ano seguinte23.

Com estes trabalhos percebeu-se a hierarquização da mais antiga nobreza condal, nos seus tempos de pujança e decadência, como a ascensão de algumas famílias de infanções, da catego-

20. Como sínteses leiam-se, entre outros, Vilar, Hermínia. “História da Igreja Medieval em Portugal: um percurso possível pelas provas académicas (1995-2000)”. Lusitania Sacra, 13-14 (2001-2002): 569-581; Coelho, Maria Helena da Cruz.

“O que se vem investigando em História da Igreja em Portugal em tempos medievais”. Medievalismo. Boletin da la Sociedad Española de Estudios Medievales, 16 (2006): 205-223; Vilar, Hermínia; Rosa, Maria de Lurdes. “The Church and Religious Pratics”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 323-347; Oliveira, Luís Filipe. “The Military Orders”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir., Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 425-457.

21. Sobre estas valências do monaquismo feminino, veja-se Coelho, Maria Helena da Cruz; Martins, Rui Cunha. “O monaquismo feminino cisterciense e a nobreza medieval portuguesa (séculos XIII-XIV)”. Theologica, 28/2 (1993): 481-506.

22. Mattoso, José. A nobreza Medieval Portuguesa. A família e o Poder. Lisboa: Editorial Estampa, 1981.

23. Mattoso, José. Ricos-Homens, Infanções e Cavaleiros. A nobreza medieval portuguesa nos séculos XI e XII. Lisboa: Guimarães & Cª Editores, 1982.

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24. Krus, Luís. A concepção nobiliárquica do espaço ibérico (1280-1380). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian-Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, 1994.

25. Ventura, Leontina. A nobreza de corte de Afonso III. Coimbra: Faculdade de Letras, 1992.

26. Oliveira, António Resende. Depois do espectáculo trovadoresco: a estrutura dos cancioneiros peninsulares e as recolhas dos século XII a XIV. Lisboa: Edições Colibri, 1994.

27. Pizarro, José Augusto de Sotto Mayor. Linhagens medievais portuguesas: genealogias e estratégias, 1279-1325. Porto: Centro de Estudos de Genealogia, Heràldica e História da Família, Universidade Moderna, 1999.

28. Ventura, Leontina. “A família e o léxico”. História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, dir., Bernardo Vasconcelos e Sousa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2010: 98-125 e Pizarro, José Augusto de Sotto Mayor. “A família.

Estruturas de parentesco e casamento”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, dir., Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores, 2010: 126-143.

29. Cunha, Mafalda Soares da. Linhagem, parentesco e poder: a Casa de Bragança (1348-1483). Lisboa: Fundação da Casa de Bragança, 1990; Campos, Nuno Silva de. D. Pedro de Meneses e a construção da Casa de Vila Real (1415-1437). Lisboa: Edições Colibri, 2004; Sousa, João Silva de. A casa senhorial do infante D. Henrique. Lisboa: Livros Horizonte, 1991; Oliveira, Luís Filipe. A Casa dos Coutinho. Linhagem, espaço e poder (1360-1425). Cascais: Patrimonia, 1999; Cumbre, José Paiva. Os Melo.

Origens, trajectórias familiares e percursos políticos. (Séculos XII-XV). Lisboa: Universidade Nova de Lisboa-Facultade de Ciêcias Sociais e Humanas, 1997; Sousa, Bernardo Vasconcelos e. Os Pimentéis. Percursos de uma linhagem de nobreza medieval portuguesa (séculos XIII-XV). Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 2000.

30. Um balanço destes estudos sobre a nobreza encontra-se em Mattoso, José; Ventura, Leontina; Pizarro, José Augusto de Sotto Mayor; Sousa, Bernardo Vasconcelos “The Medieval Portuguese Nobility”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir., Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 401-423.

31. Tavares, Maria José Pimenta Ferro. Os judeus em Portugal no século XIV. Lisboa: Guimarães & Cª Editores, 1979; Tavares, Maria José Pimenta Ferro. Os judeus nos século XV. Lisboa: Universidade Nova de Lisboa-Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, 1982.

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ria intermédia da nobreza, ao mais alto patamar social e de poder dos ricos-homens. Mas, em consentâneo, revelaram-se-nos estruturas de parentesco e de famílias, políticas matrimoniais, estratégias de poder, ambientes culturais, alianças de corte e de Igreja, mecanismos de consolidação e perpetuação de memórias individuais e linhagísticas.

Esta corrente de estudos nobiliárquicos, que seduziu muito jovens investigadores no espaço nacional, de Luís Krus em Lisboa24 a Leontina Ventura25 e António Resende26 em Coimbra e a José Augusto Pizarro27 no Porto, para apenas citar alguns dos primeiros, teve e tem largo impacto na compreensibilidade da sociedade medieval e na composição dos grupos sociais. Nomes, famílias, parentesco28, mulher, casamento, poesia, cavalaria, paços, vassalos, oficiais, casa e vida senhorial ou de corte, poder e memória, morte e sepultura projectaram-se como algumas das temáticas emergentes e redimensionadas à luz de outros conceitos e metodologias da antropologia e sociologia, que rasgaram caminhos de interdisciplinaridade e transversalidade de abordagens e de saberes. Conheceram-se diversas casas senhoriais, como a de Bragança, a de Vila Real ou a do infante D. Henrique, e diversas linhagens, como as dos Coutinho, Melo, Meneses ou Pimentéis29, nos seus enredos e trajectórias familiares e nas suas estratégias e percursos políticos30.

Mas, em simultâneo, outros grupos sociais foram aclarados em muitos aspectos da sua vida quotidiana. Assim os judeus, a quem Maria José Ferro Tavares dedicou dois trabalhos fundamentais, um para o século XIV e outro para o XV31, que nos remeteram para a estrutura familiar, contexto habitacional e vida de relacionamento entre judeus e entre judeus e cristãos. Também

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pobres, doentes e marginais32 se viram estudados por esta mesma historiadora33 bem como por Baquero Moreno que analisou marginais, almocreves, viagens, viajantes e peregrinos, para além das temáticas do casamento ou da doença34, não sendo esquecidas pelos estudiosos a percepção das solidariedades assistenciais35.

Por isso duas obras de síntese sobre a história de Portugal, saídas nesta década de 80, puderam já contemplar alguns destes contributos historiográficos. José Mattoso, no livro Identificação de um país36, procurando responder à inquietação de perceber como é que “os homens viam o mundo e se organizavam para tentar dominar a realidade”, apresenta-nos o enquadramento senhorial ou concelhio do trabalho e dos trabalhadores ou do poder e dos poderosos, as estruturas de parentesco e familiares dos homens e a sua mentalidade, cultura, imaginários e sistemas de representação e memória. Por sua vez Oliveira Marques, continuando os seus gostos e percursos, na sua obra Portugal na Crise dos Séculos XIV e XV37 abre um capítulo sobre a vida quotidiana para escrever sobre a alimentação, o vestuário, a habitação, a saúde e a higiene, os divertimentos e o afecto nas centúrias finimedievais.

3 Mas estas fecundas décadas de 80 e 90 da historiografia portuguesa colheram também as influências que lhe vieram do exterior. Desde logo, como já dissemos, o impacto renovador dos 5 volumes, publicados entre 1985 e 1987, da Histoire de la vie Privé, dirigida por Philipe Ariès e Georges Duby, obra de pronto traduzida para português, entre 1989 e 1991, com revisão científica de Armando Luís de Carvalho Homem. E pouco tempo depois, a edição, em 1991-1992, dos 5 volumes da Storia delle Donne, dirigidos por Georges Duby e Michelle Perrot, traduzidos para português 32. E sobre esta temática não devemos esquecer os precoces trabalhos apresentados na reunião científica de 1959 “Para o estudo da Peste Negra em Portugal. Congresso Histórico de Portugal Medievo”, que foram publicados em Bracara Augusta, 14-15 (1963) (Actas do Congresso Histórico de Portugal Medievo, Braga: Câmara Municipal de Braga, 1963): 210-230 e A pobreza e a assistência aos pobres na Península Ibérica durante a Idade Média: actas das 1as. Jornadas Luso-Espanholas de História Medieval, Lisboa, 25-30 de setembro de 1972. Lisboa: Instituto de Alta Cultura, 1973, 2 vols. Para um confronto do devir histográfico sobre o assunto, remetemos para a última síntese de Duarte, Luís Miguel. “Marginalidade e marginais”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, coord., Bernardo Vasconcelos e Sousa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 170-196 e o balanço de estudos de Duarte, Luís Miguel. “When those on the margins took centre stage”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 499-511.

33. Estudos reunidos na obra de Tavares, Maria José Ferro. Pobreza e morte em Portugal na Idade Média. Lisboa: Editorial Presença, 1989.

34. Vejam-se, entre outras obras e estudos, Moreno, Humberto Baquero. Marginalidade e conflitos sociais em Portugal nos séculos XIV e XV. Estudos de História. Lisboa: Editorial Presença, 1985; Moreno, Humberto Baquero.“A acção dos almocreves no desenvolvimento das comunicações inter-regionais portuguesas nos finais da Idade Média”, O papel das Áreas Regionais na Formação Histórica de Portugal. Actas do Colóquios. Lisboa: Associação Portuguesas de História, 1975: 185-229; Moreno, Humberto Baquero. “A importância da almocrevaria no desenvolvimento dos concelhos durante a Idade Média”. Vallis Longus, Actas das Primeiras Jornadas Culturais do Concelho de Valongo, 1 (1985): 15-24; Moreno, Humberto Baquero. “O casamento no contexto da sociedade medieval portuguesa”. Bracara Augusta, 33/75-76 (1979): 145-173; Moreno, Humberto Baquero. “As peregrinações a Santiago e as relações entre o Norte de Portugal e a Galiza”, Congresso Internacional dos Caminhos Portugueses de Santigo de Compostela. (Actas). Lisboa: Távola Redonda: 75-83; Baquero, Humberto Moreno. “Exclusão e marginalidade social no Portugal quatrocentista”. Ler História, 33 (1997): 37-51.

35. Entre outros Coelho, Maria Helena da Cruz. “As confrarias medievais portuguesas: espaços de solidariedades na vida e na morte”, Actas da XIX Semana de Estudios Medievales de Estella. Confradías, gremios, solidaridades en la Europa Medieval.

Estella: Gobierno de Navarra, 1993: 149-183.

36. Mattoso, José. Identificação de um país. Ensaios sobre as origens de Portugal. 1096-1325. Lisboa: Editorial Estampa, 1985.

37. Marques, Antonio Henrique de Oliveira. Portugal na Crise dos Séculos XIV e XV (Nova História de Portugal). Lisboa: Editorial Presença, 1987.

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O historiador é filho do seu tempo e o tempo coevo é de mutação e de confronto ideológico. A historiografia contemporânea não podia, por isso, manter-se à margem das reivindicações das mulheres, assumindo uma atitude de silêncio. Nem tão-pouco podia deixar de atentar num dos resultados da nova história social, a qual já havia descoberto a mulher, mas não propriamente a condição feminina, pela via interdisciplinar de outras ciências humanas e sociais.

Neste contexto evocava a convergência da Demografia História, da Sociologia Histórica, da Antropologia Social para que através de novos conceitos operatórios, o protagonismo das mulheres no devir histórico deixe (asse) de permanecer oculto e invisível pela eloquência do silêncio39. E na verdade depois destes alarmes internos e externos multiplicaram-se os estudos de história das mulheres e em seguida de história de género, ao longo de todas as épocas, ainda que com uma maior relevância para a época contemporânea. Dos tempos medievais resgataram-se protagonismos individuais de rainhas, infantas, suseranas, diplomatas, de mulheres nobres ou de outros estratos sociais, de mulheres no século ou em religião, de mulheres anónimas no trabalho dos campos ou das cidades, de mulheres que foram esposas, mães e filhas, de mulheres legitimadas pelo casamento ou vivendo em concubinato ou mancebia, de mulheres de boa ou de má fama40.

No desaguar destes estudos, ainda que mesclados com outros contributos historiográficos, chegou-nos por fim uma tese de doutoramento, defendida em 2004, e publicada três anos depois, sobre A criança na sociedade medieval portuguesa41. Estruturada em capítulos muito sugestivamente intitulados Nascer, Crescer, Aprender, Proteger, Adoecer, Morrer e Amar, ela resgata-nos, como já escrevemos, quadros de tempos e espaços que nos remetem para as alegrias de nascimentos infantis ou para dolorosas amarguras das suas perdas, para a ambiência natural do crescimento e da educação das crianças, para os rituais de baptismo ou de outros cerimoniais que as protegiam, para sentimentos de amor e afectos familiares ou, mais sombriamente, para as doenças que as atacavam

38. Publicadas em Coimbra, Instituto de História Económica e Social-Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1986. Aí se encontram, para os tempos medievais, estudos de José Mattoso, Maria Helena da Cruz Coelho, Leontina Ventura, Maria Ângela V. da Rocha Beirante, Amélia Aguiar Andrade, Irene Freire Nunes, António Resende de Oliveira, José Geraldes Freire, Maria Alegria Fernandes Marques, Isaías da Rosa Pereira, Salvador Dias Arnaut e Humberto Baquero Moreno.

39. Oliveira, António de. “A presentação”, A Mulher na Sociedade Portuguesa: visão histórica e perspectivas actuais. Coimbra: Instituto de História Económica e Social-Facultade de Letras da Universidade de Coimbra, 1986: 10, 11.

40. Um balanço do protagonismo da mulher em tempos medievais apresentam Oliveira, Ana; Rodrigues, António Rescende de. “A Mulher”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, Mattoso, José dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 300-323. A síntese da produção historiográfica sobre o tema é desenvolvida por Silva, Manuela Santos; Rodrigues, Ana Maria S.A. “Women’s and Gender History”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 483-497.

41. Oliveira, Ana Rodrigues. A criança na sociedade medieval portuguesa. Lisboa: Teorema, 2007.

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entre 1993-1995, com revisão científica de Maria Helena da Cruz Coelho, Irene Maria Vaquinhas, Leontina Ventura e Guilhermina Mota.

Diga-se, porém, que, quanto ao tema do passado das mulheres, os historiadores portugueses estavam atentos, até porque a Revolução de Abril os desafiava e comprometia. O Instituto de História Económica e Social da Faculdade de Letras de Coimbra levara a cabo, entre 20 e 22 de Março de 1985, um Colóquio sobre A mulher na Sociedade Portuguesa. Visão histórica e perspectivas actuais, tendo os seus dois volumes de Actas sido publicados logo no ano seguinte38. E o Presidente da Comissão Organizadora, o Doutor António de Oliveira, dizia ao abrir o Colóquio:

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e que tantas vezes as arrebatavam desta vida terrena42. Percebe-se bem como esta obra é já um ponto de chegada e de confluência de múltiplos estudos sobra a vida quotidiana e a vida privada43.

Mas, a par das mulheres, a composição social medieval continuou a alargar-se em novos matizes e conhecimentos, na historiografia actual. Maria Filomena Barros debruçou-se com profundidade, na sua tese de doutoramento, sobre a minoria muçulmana do século XII ao XV, percorrendo o seu processo evolutivo, a sua estrutura e comportamento populacional, as suas comunas, os seus bens e actividades económicas, a sua hierarquização social e vectores de sociabilização. Mas estudou os tempos e espaços dos mouros numa abordagem antropológica, pensando as identidades e as alteridades, as etnicidades e as aculturações que atravessaram este grupo social. Tomando como fio condutor do seu trabalho a vontade de saber “se as conotações culturais dos muçulmanos divergem ou, pelo contrário, convergem com as da demais sociedade portuguesa medieval”44.

No Porto, a tese de mestrado de Sérgio Ferreira versou sobre a equação dos preços de muitos bens e matérias-primas e dos salários da população rural e urbana de artesãos e pequenos comerciantes, abrindo pistas para alcançar consumos e níveis de vida45. E ainda mais recentemente Arnaldo de Melo46 debruçou-se sobre os mesteres e mesteirais no contexto urbano portuense, aclarando as formas e modalidades de associação profissional, confraternal, assistencial e política deste grupo social.

Entretanto Luís Miguel Duarte no seu trabalho maior sobre a justiça e a criminalidade, estudando a justiça e a lei, o crime e a desordem, o castigo e o perdão, pintou-nos, com toda a solidez, o quadro de sombras do viver social, nos actos e actores individuais e colectivos da violência, da agitação, do alvoroço, dando-nos a perceber os medos de malfeitores, marginais ou bandos, que perturbavam o comum dia a dia do homem medieval47.

Como não poderemos esquecer que o significativo avanço e renovado questionamento metodológico e interpretativo da história militar, nos tem dado a conhecer, em contextos de um quotidiano bélico, para além das questões do recrutamento de homens, do equipamento de armas e da cobrança de impostos extraordinários, os problemas do alojamento e abastecimento dos exércitos, a fome e a sede de lugares cercados, o cenário de destruição dos campos e das cidades no rasto da guerra ou até mesmo as crenças e devoções, a ética militar, os comportamentos e a coragem ou o medo dos homens em operações militares48.

42. Leia-se Coelho, Maria Helena da Cruz. “Prefácio”, A criança na sociedade medieval portuguesa...: 6.

43. Veja-se ainda a síntese da temática em Oliveira, Ana Rodrigues. “A criança”, História da vida privada em Portugal, A Idade Media. José Mattoso, dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores, 2010: 260-299.

44. Barros, Maria Filomena Lopes de. Tempos e espaços de mouros. A minoria muçulmana no reino português. (Séculos XII a XV).

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian-Fundação para a Ciência e Tecnologia, 2007: 26. Para balanços da produção historiográfica portuguesa sobre islamismo, moçárabes e minorias étnico-religiosas consulte-se Fernandes, Hermenegildo; Rei, António. “Islam and Mozarabs”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 547-569; Barros, Maria Filomena Lopes de. “Etho-Religious Minorities”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 571-589.

45. Ferreira, Carlos Sérgio. Preços e salários em Portugal na Baixa idade Média. Porto: Universidade deo Porto (Dissertação de Mestrado), 2007.

46. Melo, Arnaldo Rui Azevedo. O trabalho e a produção em Portugal na Idade Média. O Porto c. 1320-c.1415. Braga: Universidade do Minho, 2009.

47. Duarte, Luís Miguel. Justiça e criminalidade no Portugal Medieval (1459-1480). Lisboa: Fundação Calouste GulbenkianFundação para a Ciência e Tecnologia, 1999.

48. Monteiro, João Gouveia. A Guerra em Portugal nos finais da Idade Média. Lisboa: Editorial Notícias, 1998; Martins, Miguel António Gomes. Para Bellum. Organização e Prática da Guerra em Portugal durante a Idade Média (1245-1367). Coim-

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bra: Universidade de Coimbra, 2007; Barata, Manuel Themudo; Teixeira, Nuno Severiano, dirs. Nova História Militar de Portugal, dirs. Manuel Barata, Nuno Teixeira. Lisboa: Círculo de Leitores, 2003: I. Para o conhecimento da historiografia sobre a temática leia-se Martins, Miguel; Monteiro, João Gouveia. “The Medieval Military History”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 459-481.

49. Sobre este tema destaquem-se, como bem precoces, os estudos de Martins, Mário. Introdução histórica à vivência do tempo e da morte. Braga: Livraria Cruz, 1969.

50. Vilar, Hermínia. A vivência da morte no Portugal medieval. A Estremadura Portuguesa (1300 a 1500). Redondo: Patrimonia, 1995.

51. Leia-se o contexto historiográfico em que a autora situa a sua obra (Vilar, Hermínia. A vivência da morte no Portugal medieval...: 21-33).

52. Mattoso, José. O reino dos Mortos na Idade Média Peninsular. Lisboa: Edições João Sá da Costa, 1996.

53. Rosa, Maria de Lurdes. “As almas herdeiras”, Fundação das capelas fúnebres e afirmação da alma como sujeito de direito (Portugal. 1400-1521). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas-Universidade Nova de Lisboa, 2005. O tema da morte foi também evocado por Rosa, Maria de Lurdes. “A morte e o Além”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, coord., Bernardo Vasconcelos e Sousa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 402-417.

54. Entre outros leia-se, Barroca, Mário Jorge. Necrópoles e Sepulturas Medievais de Entre Douro e Minho (século V a XV).

Porto: Universidade do Porto (Dissertaçao de Maestrado), 1987; Barroca, Mário Jorge. “Cenas de passatempo e lamentação na escultura funerária medieval portuguesa (séc. XIII a XV)”. Revista da Faculdade de Letras, 2/14 (1997): 657-686; Cunha, Eugénia Maria Quedes Pinto Antunes da. Paleobiologia das populações medievais portuguesas: os casos de Fão e S. João de Almedina. Coimbra: Universidade de Coimbra (tesi de doutoramento), 1994.

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Mas haverá ainda que ter em conta o desenvolvimento de algumas outras temáticas neste âmbito da historiografia do quotidiano e também do privado.

Destaque-se, desde logo, a história da morte49. Hermínia Vilar apesentou como dissertação de mestrado, publicada em 1995, um trabalho sobre A vivência da morte no Portugal medieval. A Estremadura Portuguesa (1300 a 1500)50. No seguimento de obras pioneiras, como a de Vovelle, Philipe Ariès, Jacques Chifolleau e Marie-Thérèse Lorcin51 prendeu-se ao estudo profundo das últimas vontades de alguns homens e mulheres de Coimbra, Santarém e Torres Vedras. Tomando os testamentos como fonte principal, neles procurou desvendar a preocupação com a salvação individual, traduzida nos ritos de passagem, entrevendo a projecção do Além do homem medieval, ou os cuidados com a sepultura e a perpetuação da memória. Mas não menos, atendendo à repartição das riquezas dos testadores, procurou conhecers suassolidariedades materiais e espirituais com familiares, amigos, clientelas e servidores, com pobres e doentes, com casas de assistência ou com instituições religiosas.

E logo um ano depois, José Mattoso reunia na obra O reino dos Mortos na Idade Média Peninsular52 trabalhos da sua autoria e de outros jovens investigadores que aprofundavam o pensamento escatológico medieval e a ritualidade e imaginário da morte, percorrendo outras e variadas fontes, dos sínodos e regras monásticas às crónicas, poesia, e patrística.

E já no século XXI, Maria de Lurdes Rosa retomou este objecto de trabalho na sua tese de doutoramento sobre a fundação das capelas fúnebres e a afirmação da alma como sujeito de direito53.

Todavia, na senda da transversalidade dos saberes, os contributos de arqueológos sobre a ssepulturas e ritos de incineração ou inumação ou de antropólogos sobre a paleobiologia têm-nos dado a conhecer múltiplas patologias que desvendam marcas de trabalho, de alimentação, de idade e de acontecimentos da vida ou ritos funerários e crenças no Além54.

Por sua vez Mário Barroca, na sua tese de doutoramento, ao estudar a relação entre a epigrafia e a morte através dos epitáfios, que igualmente publica, revela-nos, pelos signos escritos e artísti-

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cos, a fé de muitos cristãos numa outra vida para além da morte, mas não menos a vontade de se perpetuarem no mundo terreno55.

Em consentâneo os muitos trabalhos dos historiadores de arte, de maior ou menor fôlego, sobre tumularia, sugerem-nos propostas aliciantes de leitura da gramática plástica plasmada em arcas ferais e jacentes. A descodificação iconográfica de esculturas, pinturas, heráldica, símbolos e signos que nelas se materializam deixa-nos perceber mais profundamente o pensamento escatológico do homem medieval, as suas marcas identitárias e individualizadoras de vida e de família e o seu desejo de vencerem o aniquilamento da morte, projectando-se numa memória individual e linhagística para as gerações a haver, pela perenidade dos séculos56.

Mais amplamente redimensionou-se o conhecimento da espiritualidade e dos comportamentos religiosos medievais da clerezia, mas, como maior novidade, também do laicado, e estudaram-se ideais e modelos de santidade de homens e mulheres, percepcionando a evolução das mentalidades religiosas ao longo dos séculos. Estas linhas das vivências espirituais e devocionais da sociedade medieval plasmaram-se no primeiro volume da obra colectiva, saída em 2000, História Religiosa de Portugal e no Dicionário de História Religiosa de Portugal57.

No contraponto também algumas facetas da vida material do dia a dia do homem medieval tiveram relevantes desenvolvimentos para o que contribuiu uma operatória interdisciplinar convocando a metodologia e avanços científicos de diversas ciências sociais e humanas e muito em particular uma maior afirmação da arqueologia medieval.

Temática de grande sucesso foi a da alimentação e mesa medievais. Na sequência de um trabalho pioneiro de Salvador Dias Arnaut, historiadoras como Iria Gonçalves, Maria José Santos e Maria Helena Coelho58, a par de muitos outros estudiosos, escreveram sobre alimentos, do pão ao vinho, da carne ao pescado, dos legumes à fruta, e dieta alimentar medieva, sobre a cozinha e a preparação das refeições, sobre gostos e modas culinárias, sobre livros de receita e de dietética, sobre o oficialato da cozinha, sobre os enquadramentos rurais ou urbanos da alimentação dos grupos sociais. A mesa desvendou-se, conhecendo-se baixelas e servidores, a par da cerimonialização, da etiqueta e dos rituais da mesa. Discorreu-se sobre as refeições do comum quotidiano ou dos banquetes festivos, ou ainda sobre a projecção artística e literária da arte da mesa. Por isso se pôde dar

55. Barroca, Mário Jorge. Epigrafia Medieval Portuguesa (862-1422). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian-Fundação para a Ciência e Tecnologia, 2000: I e II; Barroca, Mário Jorge. “Memórias”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, coord., José Mattoso, dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 418-456.

56. São muitas as obras e artigos sobre tumularia. Uma síntese se apercebe em alguns capítulos dedicados ao assunto em História de Arte Portuguesa, Pereira, Paulo, dir. Lisboa: Temas e Debates, 1995: I, II. 57. Jorge, Ana Maria C. M.; Rodrigues, Ana Maria S.A., coords. Formação e Limites da Cristandade. Lisboa: Circulo de Leitores, 2000 de História Religiosa de Portugal, dir. Carlos A. Moreira Azevedo. (dir.): I. A espiritualidade medieval é genericamente abordada por Rosa, Maria de Lurdes. “Sagrado, devoções e religiosidade”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, dir., Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores: 376-401.

58. Arnaut, Salvador Dias. A arte de comer em Portugal na Idade Média (Introdução a “O Livro de Cozinha” da Infanta D. Maria de Portugal). Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1986; Gonçalves, Iria. “Acerca da alimentação medieval”. Revista da Faculdade de Letras de Lisboa, 4/2 (1978): 441-458; Gonçalves, Iria. “A alimentação”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 226-259; Santos, Maria José Azevedo. A Alimentação em Portugal na Idade Média. Fontes. Cultura. Sociedade. Coimbra: Universidade de Coimbra, 1997; Santos, Maria José Azevedo. Jantar e cear na corte de D. João III. Coimbra: Centro de História da Sociedade e da Cultura-Palimage Editores, 2002; Coelho, Maria Helena da Cruz. “Apontamentos sobre a comida e a bebida do campesinato coimbrão em tempos medievais”, Homens, Espaços e Poderes. Séculos XI-XV. Notas do viver social. Lisboa: Livros Horizonte, 1990: I, 9-22; Coelho, Maria Helena da Cruz. “Ao correr do vinho. Governança e desgovernança dos homens”. Portefólio, 1 (2005): 112-121.

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59. Buescu, Ana Isabel; Felismino, David, coords. A Mesa dos reis de Portugal. Ofícios, consumos, cerimónias e representações (séculos XIII-XVIII). Lisboa: Temas e Debates-Círculo de Leitores, 2011.

60. Sobre a mesa e os alimentos do século XII ao XVI deparamos com estudos de Rita Costa Gomes, Ana Maria S. A. Rodrigues, Isabel dos Guimarães Sá, Iria Gonçalves, Ana Isabel Buescu, Maria José Palla, Maria Adelaide Miranda e Luís Correia de Sousa.

61. Entre outros, Ferreira, Maria da Conceição Falcão. “Habitação popular urbana, no Norte de Portugal Medievo: uma tipologia? Ou um modo de construir?”. Cadernos do Noroeste, 15/1-2 (2001): 381-432; Conde, Manuel Sílvio Alves. “Sobre a casa urbana do centro e Sul de Portugal nos fins da Idade Média”. Arqueologia Medieval, 5 (1997): 243-265; Conde, Manuel Sílvio Alves. “A Casa”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord., Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 54-77; Trindade, Luísa. A casa corrente em Coimbra. Dos finais da Idade Média aos inícios da época moderna. Coimbra: Câmara Municipal, 2002.

62. Silva, José Custódio Vieira da Vieira da. Os Paços Medievais Portugueses. Lisboa: Instituto Português do Património Arquitectónico, 1995; Silva, José Custódio Vieira da. “O Paço”, História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 78-97.

63. Barroca, Mário Jorge. “Em torno da residência senhorial fortificada. Quatro torres medievais na região de Amares”.

Revista de História, 9 (1989): 9-53; Barroca, Mário Jorge. “Torres, Casas-Torres ou Casas Fortes. A concepção do espaço de habitação da pequena e média nobreza na Baixa Idade Média (séculos XII-XV)”. Revista de História das Ideias, 19 (1997): 39-103. Os avanços da arqueologia medieval portuguesa, nos mais diversos campos, é desenvolvido por Fernandes, Isabel Cristina; Macias, Santiago. “Islamic and Christian Medieval Archaeology”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 153-177.

64. Entre outros, Ferreira, Maria da Conceição Falcão. “Roupas de cama e roupas de corpo nos testamentos de Guimarães (1250-1300)”. Revista da Faculdade de Letras, 2/14 (1997): 33-63; Coelho, Maria Helena da Cruz, “Homens e Negócios”, Ócio e Negócio. Coimbra: Inatel, 1998: 127-202; Palla, Maria José. Do essencial e do supérfluo, estudo lexical do traje e adornos em Gil Vicente. Lisboa: Editorial Estampa, 1992; Palla, Maria José. Traje e pintura. Grão Vasco e o retábulo da Sé de Viseu. Lisboa: Editorial Estampa, 1999; Palla, Maria José. Trilogia Vicentina. Léxico do Traje e Adornos no Teatro de Gil Vicente.

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à estampa, no início da década em que vivemos, a obra colectiva A mesa dos Reis de Portugal59, que abrange os tempos medievais e modernos e percorre itinerários como a “Casa e ofícios da mesa”, “A mesa dos reis. Espaços, Objectos e utências”, “Os reis à mesa: cerimónias e etiquetas”, “Os alimentos”, “Imagens e representações da mesa”. Mas refira-se, também, que muito se tem acentuado a intercorrência entre os hábitos alimentares e as religiões, perscrutando-se os preceitos alimentares de certas regras monásticas ou os dias gordos e magros, de carne ou pescado, de jejum e abstinência de todos os cristãos, a par dos preceitos alimentares dos crentes muçulmanos e judeus60.

Correlativamente, o espaço habitacional dos nossos antepassados ficou melhor apreendido, tendo os historiadores recebido o apoio de arquitectos e arqueólogos. Maria da Conceição Falcão, Sílvio Conde, Luísa Trindade61 oferecem-nos estudos que incidem sobre a construção corrente, sobretudo em meios urbanos, desde os seus materiais, dimensões, compartimentação, espacialidade ou valor material e de prestígio. Já o historiador de arte José Custódio Vieira da Silva aprofundou a temática dos paços régios e nobres62 e igualmente Mário Barroca, com contributos arqueológicos muito significativos, se tem dedicado às residências senhoriais, muitas de las fortificadas63. E a partir destes trabalhos percebemos melhor como a gente mais simples se acomodaria numa câmara, dominada pela presença do fogo, a um tempo calor e luz, onde comeriam e dormiriam, enquanto os de maiores posses, habitando em casas sobradadas ou até em paços, disfrutariam de outros requintes de cozinhas em separado até com chaminés, de salas para refeições e de câmaras privadas para dormir e para outros afazeres domésticos e mesmo ainda de espaços específicos de higiene.

A par da comida e da casa também as roupas e o vestuário tém continuado a estudar-se, a partir dos conhecimentos dos tecidos, primeiro estudados pelas fontes escritas e hoje em dia também apercebidos graças às ciências e técnicas da conservação e restauro e da pormenorizada reconstituição do traje através da literatura e da pintura64.

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Relevantes contributos dos estudos literários e artísticos, mormente na iconografia65, têm permitido ainda renovados avanços na história do corpo, da sexualidade, dos gestos, das culturas e das mentalidades em tempos medievais, tendo mesmo José Mattoso leccionado seminários e dirigidos estudos pós-graduados sobre estas matérias66.

Se muito precocemente Mário Martins estudou a sátira, o riso, a paródia, as alegorias e os símbolos na literatura medieval, como ainda antes percorrera caminhos de peregrinação e milagres67, Luís Krus e outros continuaram a explorar a sátira sexual, o culto das relíquias, a vivência do tempo e a representação do espaço68. Igualmente os participantes no encontro sobre o corpo e o gesto na civilização medieval desmultiplicaram as linhas de abordagem destes temas, percorrendo corpos e gestos, fixados em nomes, romances, tratados ou tapeçarias; atentando na sacralidade dos gestos ou na ritualidade do corpo cadenciado pela música e pela dança; ou captando linguagens, alegorias e símbolos de corpos, gestos, risos e escárnios na lírica e obras doutrinárias de tempos medievais69.

Da mesma forma, dando continuidade à marcante História da Cultura em Portugal de António José Saraiva70, os estudos têm-se diversificado em temas como a poesia trovadoresca, a cronística, os romances de cavalaria, as hagiografias e livros de milagres, os livros de horas, os manuais de confissão, permitindo reconstituir ambientes culturais palacianos e cortesãos a par de ensinamentos de doutrina que, pela pregação do clero, chegavam a toda a comunidade dos fiéis, impondo modelos e códigos de crença, devoção e moral, que moldavam os comportamentos sociais e religiosos71.

Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2006; Sequeira, Joana. Produção têxtil em Portugal nos Finais da Idade Média. Porto -Paris: Faculdade de Letras da Universidade do Porto-École des Hautes Études en Sciences Sociales, 2012.

65. Os avanços nestes estudos espelham-se nos catálogos: Miranda, Maria Andelaide; Nascimento, Aires Augusto, coords. A Iluminura em Portugal. Identidade e Influências. Lisboa: Ministério da Cultura-Biblioteca Nacional, 1999; Nascimento, Aires Nascimento, coord. A Imagem do Tempo. Livros Manuscritos Ocidentais. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

66. Como sínteses leiam-se os capítulos de Mattoso, José. “O corpo, a saúde e a doença”, e Oliveira, António. “A sexualidade”, both in História da Vida Privada em Portugal. A Idade Média, José Mattoso, ed., Bernardo Vasconcelos e Sousa coord., Lisboa: Círculo de Leitores, 2011: 348-374 e 324-347 respectivamente.

67. Martins, Mário. Peregrinações e Livros de Milagres na nossa Idade Média. Coimbra: Faculdade de Letras, 1951; Martins, Mário. Alegorias, símbolos e exemplos morais da literatura medieval portuguesa. Lisboa: Edições Brotéria, 1975; Martins, Mário. A sátira na literatura medieval portuguesa (séculos XIII-XIV). Lisboa: Instituto de Cultura Portuguesa, 1977; Martins, Mário. O riso, o sorriso e a paródia na literatura portuguesa quatrocentista. Lisboa: Instituto de Cultura Portuguesa, 1978.

68. Krus, Luís. “Celeiro e relíquias: o culto quatrocentista dos Mártires de Marrocos”. Studium Generale. Estudios Contemporâneos do passado medieval. Textos inéditos e publicados. Lisboa: 6 (1984): 21-42; Krus, Luis. “A vivência medieval do tempo”, A construço do passado medieval. Textos inéditos e publicados. Lisboa: Instituto de Estudios Medievais, 2011; Krus, Luís; Pimenta, Berta Martinha; Parres, Leonardo. “Dos aspectos da Satira nos cancioneiros Galaico-portugueses. Sodomíticos e Cornudas”. Revista da Faculdade de Letras de Lisboa, 4/2 (1978): 113-128.

69. Buescu, Ana Isabel; Sousa, João Silva de; Miranda, Maria Adelaide, coords. O corpo e o gesto na civilização medieval.

Lisboa: Edições Colibri, 2006.

70. Saraiva, António José. História da Cultura em Portugal. Lisboa: Jornal do Fôro, 1950-1952.

71. Veja-se o desenvolvimento historiográfico destas temáticas em Amado, Teresa, dir.; Correia, Ângela; Sobral, Cristina; Videira, Graça. “The study of Literary Texts”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 87-109; Ferreira, Manuel Pedro. “Medieval Music in Portugal within its interdisciplinar”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 111-129; Botelho, Maria Leonor. “The study of Medieval Art”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 131-151; Meirinhos, José Francisco. “Intellectual History and the Scholars”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Medievais, 2011: 349-379; Oliveira, António. “Literary and Historiographical Production”, The historiography of medieval Portugal c. 1950-2010, José Mattoso, dir. Maria de Lurdes Rosa, Bernardo Vasconcelos e Sousa, Maria João Branco, eds. Lisboa: Instituto de Estudos Me-

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dievais, 2011: 381-398. Lanciani, Giulia; Taviani Giuseppe, coords. Dicionário da Literatura Medieval Galega e Portuguesa.

Lisboa: Caminho, 1993.

72. Gonçalves, Iria. “Amostra de antroponímia alentejana do século XV”. Do Tempo e da História, 4 (1971): 173-212; Gonçalves, Iria. “Do uso do patronímico na Baixa Idade Média”, Carlos Alberto Ferreira de Almeida-In Memoriam, Mário Jorge Barroca, coord. Porto: Faculdade de Letras, 1999: I, 347-363; Gonçalves, Iria. “Entre o masculino e o feminino: sistemas de identificação em finais do século XV”, Em Louvor da Linguagem. Homenagem a Maria Leonor Carvalhão Buescu.

Maria Fernanda Abreu, Maria Adelina Resina Rodrigues, Maria Leonor Machado de Sousa, dir. Lisboa: Edições Colibri, 2003: 141-158; Gonçalves, Iria. “O corpo e o nome-o nome e o gesto (notas de antroponímia medieval)”, O corpo e o gesto na civilização medieval, Ana Isabel Buescu, João Silva de Sousa, Maria Adelaide Miranda, coords. Lisboa: Edições Colibri, 2006: 39-56; Gonçalves, Iria. “O nome”, História da Vida Privada em Portugal. Idade Média, José Mattoso, dir. Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores: 198-225.

73. Campos, Flávio; Mattoso, José, dir. “Yogos e temática lúdica em Portugal no final da Idade Média”, BUCEMA Bulletín du Centre d’Études médiévales d’Auxerre, Hors-Série, nº 2, 24 January 2008. 16 December 2014. <http://cem.revues. org/9492>; Coelho, Maria Helena da Cruz.“Festa e Sociabilidade na Idade Média”, Ócio e Negócio. Coimbra: Inatel, 1998: 47-84; Coelho, Maria Helena da Cruz. “A festa- a convivialidade”, História da Vida Privada em Portugal. Idade Média, José Mattoso, dir., Bernardo Vasconcelos e Sousa, coord. Lisboa: Círculo de Leitores: 144-169; Alves, Ana Maria. As entradas régias portuguesas. Uma visão de conjunto. Lisboa: Livros Horizonte, 1986; Gonçalves, Iria. “As festas do Corpus Christi do Porto na segunda metade do século XV: participação do concelho”. Estudos Medievais, 4-5 (1985): 3-23; Gomes, Rita Costa. “Sobre a festa e o rito na corte medieval”. Cadernos do Noroeste, 9/2 (1996): 9-22; Oliveira, Belmira Fernanda Gonçalves de. “Os serões reais na Idade Média”. Cadernos do Noroeste, 9/2 (1996): 121-156; Rodrigues, Ana Maria S.A. “Contributo para o estudo das festas na Idade Média Portuguesa”. Cadernos do Noroeste, 9/2 (1996): 103-120; Tavares, Maria José Ferro. “A festa, uma ruptura no quotidiano do homem medieval”. Revista Portuguesa de História, 31/1 (1996): 131-155.

74. Andrade, Amélia Aguiar; Silva, José Custódio Vieira da, coords. Estudos Medievais. Quotidiano Medieval: Imaginário, Representação e Práticas, Lisboa: Livros Horizonte, 2004.

75. Andrade, Amélia. “Nota Liminar”, Estudos Medievais. Quotidiano Medieval...: 10.

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Igualmente se têm estudado —e enumeraremos tópicos para não mais nos alongarmos— a antroponímia masculina e feminina, decomposta no nome próprio, no patronímico ou nas alcunhas, de gente do campo ou da cidade, em que se destacam os estudos de Iria Gonçalves72, como não menos se tem atentado nos jogos, nos divertimentos, na festa e na convivialidade73.

Mais uma vez fazendo eco de muitos destes enfoques, reuniram-se em 2004 na obra Estudos Medievais. Quotidiano Medieval: Imaginário, Representação e Práticas74 vários estudos que, recorrendo a múltiplas fontes —poesia dos Cancioneiros, lírica em louvor da Virgem, documentação avulsa, receitas culinárias, iluminuras, brinquedos de cerâmica e esqueletos humanos— e operando com metodologias actualizadas mas diversas, iluminaram aspectos concretos do quotidiano ou dos pressupostos ideológicos que o condicionavam. Por eles se apreende, como escreve a prefaciadora da obra “o ser humano, dividido entre o corpo e o espírito, entre o sagrado e o profano, entre a norma e o desvio, entre a representação e a realidade. Aspectos fundamentais como a sexualidade e o erotismo, a alimentação e o lazer, a doença, a devoção religiosa são elucidados, mas sempre tendo presente que estavam condicionados, nas suas formas e interpretações, pela hierarquia social predominante e pelas concepções em vigor sobre a natureza, o homem e Deus”75.

Assim, na confluência dos estudos portugueses das temáticas do quotidiano e do privado chegamos, nos nossos dias, ao estudo das biografias.

Biografias de reis, rainhas, infantas e infantes a par de reconstituições de cortes régias em diversos tempos medievais. Se as biografias de todo e qualquer homem ou mulher com notoriedade social, seja ela de que natureza for, estão na moda, o certo é que a biografia, como género historiográfico, arranca com bases científicas sólidas no nosso país neste dealbar do século XXI, como que coroando o impulso e enredo dos vários fios da história que se foram percorrendo nos finais da centúria anterior. E as biografias, narrando o percurso de um homem ou de uma mulher, seja no plano individual, seja no colectivo e social, são um tema de eleição para a convergência das análises

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de vida do dia a dia ou dos acontecimentos únicos e irrepetíveis, de tempos comuns ou extraordinários de festa ou de dor, como não menos para a percepção de ambientes e relações íntimas e privadas ou de espaços e protagonismos públicos.

Rita Costa Gomes, na sua tese A Corte dos reis de Portugal no final da Idade Média, defendida em 199476, para além de nos fazer conhecer, homens, espaços e serviços cortesãos, deu vida aos usos e cerimonial da corte em tempos de quotidiano, de grandes cerimónias ou de ritos ocasionais. Por sua vez Maria Alegria Fernandes Marques e João Soalheiro, ao estudarem a corte dos três primeiros reis de Portugal,77 atentaram nos seus familiares e servidores, na sua itinerância e paços, mas, muito especialmente, equacionaram o quadro da mesa do rei e os da moda, distrações e cultura da corte.

De igual modo todos os historiadores que escreveram as biografias dos reis de Portugal da primeira e segunda dinastia, editadas pelo Círculo de Leitores78, bem para além da inserção familiar e cortesã dos mesmos, procuraram desvendar linhas de afectividades com os parentes próximos ou mais longínquos, apreender sentimentos amorosos legítimos ou ilegítimos, descobrir traços de cumplicidade e amizade com vassalos, oficiais e servidores fiéis ou de ódio e vingança com opositores e inimigos. Muitos deles ilustraram ainda as facetas do seu quotidiano mais itinerante ou sedentário, em paços, castelos ou mosteiros, acercando-se do serviço de câmara, de mesa e de capela, percebendo os gostos, as modas, as distrações e a cultura da corte, ou deixaram entrever cerimoniais e dias mais festivos de comemorações de feitos militares e políticos, de nascimentos, casamentos ou mortes da família real, de entradas e procissões régias, de actos e mecanismos de propaganda e legitimação da realeza. Todos se debruçaram sobre a morte do rei e alguns sobre as suas doenças físicas ou psicológicas, atentando não menos nas suas últimas vontades testamentárias, na sua sepultura e nos actos e vontade de perpetuação da sua memória.

Saindo à estampa na mesma colecção a biografia das rainhas e algumas infantas79, ainda mais se aprofundou toda esta carga de sentimentos, não deixando os seus autores e autoras de revelar o papel feminino das biografadas como filhas, esposas ou mães a par do seu múnus próprio de cabeça e modelo de donzelas e donas da corte, de senhoras e suseranas, de agentes de influências e da 76. Gomes, Rita Costa. A Corte do reis de Portugal no final da Idade Média. Lisboa: Difel, 1995.

77. Marques, Maria Alegria; Soalheiro, Joâo, eds. A Corte dos primeiros reis de Portugal. Afonso Henriques, Sancho I, Afonso II. Gijón: Ediciones Trea, 2009.

78. Mattoso, José. D. Afonso Henriques. Lisboa: Círculo de Leitores, 2006; Branco, Maria João Violante. D. Sancho I. O filho do Fundador. Lisboa: Círculo de Leitores, 2006; Vilar, Hermínia. D. Afonso II. Um rei sem tempo. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Fernandes, Hermenegildo. D. Sancho II. Tragédia. Lisboa: Círculo de Leitores, 2006; Ventura, Leontina. D. Afonso III. Lisboa: Círculo de Leitores, 2006; Pizarro, José Augusto de Sotto Mayor. D. Dinis. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Sousa, Bernardo Vasconcelos e. D. Afonso IV (1291-1357). Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Pimenta, Cristina. D. Pedro I. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Gomes, Rita Costa. D. Fernando. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Coelho, Maria Helena da Cruz. D. João I, que re-colheu Boa Memória. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Duarte, Luís Miguel. D. Duarte. Requiem por um rei triste. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005; Gomes, Saul António. D. Afonso V. O Africano. Lisboa: Círculo de Leitores, 2006; Fonseca, Luís Adão da. D. João II. Lisboa: Círculo de Leitores, 2005.

79. Amaral, Luís Carlos; Barroca, Mário Jorge. A condessa-rainha. Teresa. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Marques, Maria Alegria Fernandes; Dias, Nuno Pizarro; Nogueira, Bernardo de Sá; Varandas, José; Oliveira, António Resende de.

As primeiras rainhas. Mafalda de Mouriana, Dulce de Barcelona e Aragão, Urraca de Castela, Mecia Lopes de Haro, Beatriz Afonso.

Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Andrade, Maria Filomena. Rainha Santa, mãe exemplar. Isabel de Aragão. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Menino, Lourenço; Costa, Adelaide Pereira Millán de. A rainha, as infantas e a aia. Beatriz de Castela, Branca de Castela, Constança Manuel, Inês de Castro. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Baleiras, Isabel de Pina. Uma Rainha Inesperada. Leonor Teles. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Silva, Manuela Santos. A rainha inglesa de Portugal. Filipa de Lencastre. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Rodrigues, Ana Maria, S.A. As Tristes Rainhas. Leonor de Aragão. Isabel de Coimbra. Lisboa: Círculo de Leitores, 2012; Sá, Isabel dos Guimarães. De Princesa a Rainha-Velha. Leonor de Lencastre. Lisboa: Círculo de Leitores, 2013.

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80. As biografias dos reis portugueses da primeira e segunda dinastia estão englobadas na obra História dos Reis de Portugal. Da fundação à perda da Independência, Manuela Mendoça Pereira, coord. Lisboa: Academia Portuguesa da HistóriaQuidnovi, 2010: I. As biografias das infantas e rainhas saíram pelas mesmas editoras em 2011 e constam das seguintes para a medievalidade: Coelho, Maria Helena da Cruz. D. Filipa de Lencastre. A inglesa rainha. 1360-1415. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Coelho, Maria Helena da Cruz. D. Leonor de Portugal. A imperatriz. 1434-1467. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Costa, Paula Maria. D. Maria. A formosíssima. 1313-1357. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Freitas, Isabel Vaz de. D. Isabel de Coimbra. Insígne rainha. 1432-1455.

Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Freitas, Isabel Vaz de. D. Joana. A excelente senhora. 1462-1530.

Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Marques, Maria Alegria Fernandes. D. Dulce de Aragão. Rainha fecunda. 1160(?)-1198. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Marques, Maria Alegria Fernandes. D. Matilde, D. Teresa, D. Mafalda e D. Sancha-Primeiras infantas de Portugal, 1149(?)-1296. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Martins, Armando Alberto. D. Beatriz. A princesa rejeitada. 1373-1420. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Martins, Armando Alberto. D. Leonor Teles. A flor da altura. 1350-1405. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Martins, Maria Odete Sequeira. D. Beatriz. Mulher de ferro. 1429-1506. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Martins, Maria Odete Sequeira. D. Isabel de Portugal. Duquesa de Borgonha. 1397-1471. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Mendonça, Manuela. D. Leonor. Fundadora das Misericórdias. 1458-1525. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Pimenta, Maria Cristina. D. Isabel de Trastâmara. A rainha desejada. 1470-1498. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Pimenta, Maria Cristina. D. Joana. Princesa e santa. 1452-1490. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Santos, Maria José Azevedo. D. Inês de Castro. Colo de Graça. (?)-1355. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Santos, Maria José Azevedo. D. Isabel de Aragão. Rainha Santa. 1270(?)-1336. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Veloso, Maria Teresa Nobre. D. Urraca e D. Beatriz, Construtoras da paz. 1187-1220. 1244-1303(?). Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Ventura, Margarida Garcez; Araújo, Julieta. D. Leonor de Aragão. A triste rainha.

1402(?)-1445. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011; Vicente, Maria da Graça. D. Filipa. A senhora de Odivelas. 1437-1493. Lisboa: Academia Portuguesa da História-QuidNovi, 2011.

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diplomacia no concerto político interno e externo, de promotoras de obras sociais e de bem comum pela prática da caridade e protecção aos mais desvalidos e do apoio às instituições confraternais, assistenciais e religiosas.

E também nas duas colecções mais sintetizadas de biografias de reis, rainhas e infantas, patrocinadas pela Academia Portuguesa da História, recorrentemente se encontram ecos da vida quotidiana e privada dos biografados80.

Estamos pois, nesta segunda década do século XXI, num ponto de chegada nos estudos da vida quotidiana e privada, ancorados no desenvolvimento de várias temáticas da historiografia medieval portuguesa. Claramente se evidencia que estas facetas de menor notoriedade ou menos visíveis do passado dos homens e das mulheres dos tempos medievais se foram revelando pela multiplicidade e cruzamento das fontes —das escritas, documentais ou literárias, às arqueológicas e artísticas— e pelo aprofundamento e alargamento de horizontes, graças a estudos transversais e interdisciplinares que apelaram aos saberes de diversas ciências sociais e humanas como ainda das ditas ciências exactas. Não nos parece que o tema esteja esgotado.

Se em Portugal a exploração das fontes escritas e artísticas tem sido mais intensa, outros olhares, questionários e ângulos de abordagem poderão ainda ser perseguidos na sua análise, e as novidades da arqueologia medieval não cessarão, por certo, de nos surpreender.

Talvez seja agora o tempo dos historiadores portugueses passarem também a reflectir sobre os modos e os meios de representar e divulgar estas temáticas históricas, nos livros e manuais dos diversos graus de ensino; de debaterem cientificamente as recriações históricas; ou de questionarem a sua mensagem e adaptação de acordo com os diferentes públicos e meios de comunicação.

Os ambientes e conteúdos da vida quotidiana do homem medieval são assuntos apetecíveis e desafiam a curiosidade dos homens do presente. A convocar, por isso, com toda a pertinência e acuidade, ainda um outro e vivo debate e um amplo e inevitável questionamento sobre a escrita da história e a escrita da ficção histórica.

Alunos com necessidades especiais – Perceções: Professores de Educação Física vs Alunos com Necessidades Educativas Especiais Carolina Escórcio¹, Hércules Gouveia¹, Adérito Nóbrega², Ricardo Alves¹ Universidade da Madeira¹, Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva²

Resumo A inclusão de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) nas escolas é cada vez mais uma realidade para os professores. A legislação vigente apoia e defende que todos, sem exceção, devem ter acesso à educação. As crianças e os jovens com necessidade educativas especiais estão a ser direcionadas para as escolas de ensino regular dando espaço para que pessoas com maiores limitações sejam integradas nas instituições de ensino de especial. Neste contexto os professores deparam-se com turmas com alunos muito heterogéneos.

O nosso estudo procura compreender a realidade da escola inclusiva, através das perceções dos professores de Educação Física e dos alunos com NEE em escolas que possuem núcleo de estágio do concelho do Funchal.

Utilizámos questionários adaptados de Avramidis e colaboradores (2000) e de Souza e Boato (2009) para a recolha de dados dos professores e de O’Rourke e Houghton (2006) para os alunos. Os dados foram analisados no SPSS 22.

Grande parte dos professores afirma que a escola inclusiva é uma mais-valia pois auxilia no processo de socialização e promove a igualdade de oportunidades e refere, possuindo ou não formação, que as turmas inclusivas tornam a aula menos fluída.

65 65

Os alunos com NEE dizem sentir-se bem na escola e motivados para as aulas de Educação Física referindo que os colegas os apoiam e respeitam. Os alunos realçam que a componente socio afetiva é o aspeto mais importante.

Palavras-chave: Alunos com necessidades educativas especiais; escola inclusiva; professores; Educação Física

Introdução O termo “necessidades educativas especiais” está direcionado para pessoas com lesões ou incapacidades, temporárias ou definitivas, que implicam formas de intervenção especializadas (Marques et al., 2001).

São pessoas que exibem condições específicas podendo necessitar de apoio e serviços da educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de modo a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio emocional bem como responder às suas necessidades educativas e ao seu ritmo e estilos de aprendizagem (Correia, 2008) As incapacidades podem ser de dois tipos: permanentes ou temporárias. As permanentes exigem alterações generalizadas no currículo que se mantêm durante todo ou grande parte do percurso escolar. As necessidades educativas temporárias exigem uma modificação parcial no currículo de acordo com as características do aluno, que mantêm-se durante um determinada fase do seu percurso escolar (idem).

Jovens com estas características são, cada vez mais, incluídos no ensino regular incentivados pela legislação vigente que refere que todos têm direito à educação e à cultura (Constituição da República Portuguesa artigo 73.º) sendo que os cidadãos portadores de deficiências devem ser apoiados no acesso ao ensino (Constituição da República Portuguesa artigo 74.º). Desde 1994 com a Declaração de Salamanca, a grande impulsionadora da escola inclusiva, é reforçado que todas as pessoas devem ser acesso ao ensino regular no sentido de combater as atitudes discriminatórias, procurando tornar a sociedade mais inclusiva. É pretendido que a escola seja responsabilizada pelo desenvolvimento de uma pedagogia mais centrada nas crianças, respeitando as características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem, sendo também capaz de as educar a todas com sucesso, incluindo as que apresentam

66 66

graves incapacidades (Decreto-lei nº3/2008; Declaração de Salamanca, 1994). A educação inclusiva procura a equidade educativa quer no acesso, como nos resultados dos alunos, garantindo a igualdade (idem). Todavia, tal só se torna possível com sistemas de educação planeados e programas educativos adequados às características e necessidades apresentadas pelos alunos (idem). Existem instrumentos que procuram facilitar a inclusão dos alunos no ensino regular como os PEIs (Programa Educativo Individual) e os CEIs (Currículo Especifico Individual) (Decreto-lei nº3/2008; DGIDC, 2008).

Apesar da lacuna existente nesta área específica, segundo Bueno e Resa (1995) não existem diferenças significativas entre a Educação Física para alunos comuns e para alunos com necessidades educativas especiais ao nível dos conteúdos mas sim adaptações nas técnicas, métodos e formas de organização aplicadas nas aulas. De acordo com Porter (1997) citado por Sanches e Teodoro (2006), é necessário formar os professores para serem “professores de métodos e recursos” com capacidade de desenvolver estratégias e atividades que incluam os alunos na aula. Estes autores acreditam que a perspetiva mais centrada no indivíduo irá alargar-se a todos os alunos, correspondendo às suas necessidades e dificuldades de forma a tornar o ensino mais individualizado.

A constituição de turmas nas escolas deve ter por base critérios de natureza pedagógica. Compete ao Diretor aplicá-los de forma eficaz gerindo e rentabilizando os recursos humanos e materiais existentes. No Despacho n.º 5048-B/2013, segundo o ponto 3 do Artigo 20º as turmas que apresentem alunos com NEE de carácter prolongado de qualquer nível de ensino, cujo PEI preveja e o grau de funcionalidade o justifique, são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de dois alunos nestas condições. É importante considerar que as pessoas com deficiência não constituem grupos homogéneos. Cada indivíduo tem necessidades diferenciadas e identificáveis (Ferreira, 2009).

Com este trabalho pretende-se compreender a realidade da escola inclusiva através das perceções dos professores de Educação Física e dos alunos com NEE.

67 67

Metodologia No presente estudo foi utilizada uma metodologia quantitativa e o instrumento recorrido para a recolha de dados foi o questionário. As perguntas eram maioritariamente fechadas à exceção da opção “outra” que permitia inserir um item diferente. As perguntas de “porquê” permitiam várias respostas (no máximo duas opções) pelo que o valor em percentagem destas questões é superior a 100%. O questionário dos professores está dividido em seções denominadas: escola inclusiva, educação física e formação dos professores; o questionário dos alunos não possui subdivisões.

Optamos por esta metodologia por permitir recolher dados de um grupo alvo maior tornando o estudo mais representativo da realidade das escolas com núcleos de estágio. Foram elaborados dois questionários: para os professores de Educação Física e para os alunos com necessidades especiais.

Para a elaboração do questionário foi feita uma pesquisa inicial utilizando várias as palavras-chave de forma a encontrar exemplos de questionários que fossem de encontro aos nossos objetivos e adaptá-los.

O questionário direcionado para os professores foi adaptado de Avramidis e colaboradores (2000), que tinha como objetivo estudar as atitudes dos professores face à inclusão, e de Souza e Boato (2009), que pretendia verificar as conceções dos professores em relação à inclusão dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física. O questionário dos alunos foi também adaptado de outros autores, O’Rourke e Houghton (2006), num estudo que tinha como fim verificar a utilidade da escala que avaliava a perceção de apoio dos alunos na sala de aula.

O nosso estudo procurou recolher dados de várias escolas do concelho do Funchal, mais especificamente das escolas onde havia núcleos de estágio de Educação Física. Assim, incluímos as escolas: Secundária Francisco Franco, Secundária Jaime Moniz, Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva, Básica e Secundária Gonçalves Zarco e Básica dos 2º e 3º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro. Pedimos auxílio ao grupo de apoio do Ensino Especial para aplicar os questionários aos alunos e aos delegados de grupo de Educação Física para a aplicação junto dos docentes.

Para analisar os dados utilizámos o software Microsoft Excel 2010 e o SPSS 22. Neste último realizámos uma estatística básica com frequências e percentagens para análises preliminares e o teste de independência qui-quadrado. Mas quando ocorria violação dos pressupostos realizámos o teste exato Monte Carlo. O nível de significância utilizado foi de 0,05. A amostra é constituída por 72 professores de Educação Física e 98 alunos com necessidades educativas especiais.

68 68

Análise e discussão dos dados Iniciamos a análise dos dados pelos resultados obtidos no questionário realizado aos professores. O questionário era direcionado a todos os professores de Educação Física das escolas mencionadas, sem nenhuma exceção. Recolhemos um total de 72 questionários preenchidos pelos professores.

100,0%

83,1%

50,0%

16,9%

0,0% Sim

Não

Gráfico 1: Considera a escola inclusiva uma mais-valia?

Gráfico 2: A escola inclusiva traz vantagens?

69 69

Tabela 1: Razões para a escola inclusiva trazer ou não vantagens

A esmagadora maioria dos professores apresentou justificações positivas, sendo que apenas uma pequena percentagem de participantes indicou aspetos negativos.

Os resultados vão de encontro ao pretendido pela Declaração de Salamanca (1994) que apela a uma sociedade mais inclusiva em que todos os cidadãos têm os mesmos direitos e devem ter as mesmas oportunidades, neste caso o acesso à escolar inclusiva. Contudo, é muito da responsabilidade dos professores e dos alunos a sua concretização. Segundo Maia (2009) é necessária uma grande predisposição para organizar e gerir as aulas de modo a atender a todos os alunos. Este aspeto é crucial e vai de encontro aos resultados em especial ao ponto em que os professores consideram que a escola inclusiva proporciona mais trabalho para os professores.

Foi questionado aos professores sobre se os critérios para inserir os alunos com NEE nas turmas são os mais adequados. Dos participantes 22 responderam afirmativamente e 43 negativamente. Questionamos o porquê.

70 70

Tabela 2: Razões para os critérios serem ou não adequados

A maioria dos professores que respondeu negativamente apresentou como justificação o facto de não terem em consideração a turma em que os alunos estavam incluídos e o facto de os alunos serem muito heterogéneos.

A Legislação Portuguesa, despacho n.º 5048-B/2013, no ponto 1 do artigo 20º, diz que as turmas com alunos com NEE devem ter um número máximo de 20 alunos e não pode ultrapassar os dois alunos com NEE. O que os resultados revelam é que uma pequena percentagem considerou, para responder à pergunta, áquilo que a lei define enquanto outros basearam-se na sua aplicabilidade prática. Possivelmente, na prática, o que estes professores encontram é uma discordância na formação das turmas.

São provavelmente turmas de pequenas dimensões que incluem alunos problemáticos a nível comportamental e com dificuldades de aprendizagem para além dos alunos com NEE. No decorrer no estudo, procurámos analisar a relação existente entre variáveis. Fizemos quatro relações em que apenas duas foram significativas. O quadro abaixo mostra as hipóteses que não foram estatisticamente significativas.

71 71

Tabela 3: Hipóteses de estudo

Relacionámos a variável capacidade de lecionar com a fluidez das aulas de Educação Física e o desenvolvimento dos alunos sem NEE. A análise foi estatisticamente significativa (0,046).

72 72

Tabela 4: Relação entre a capacidade de lecionar e a fluidez das aulas de Educação Física e desenvolvimento dos demais alunos.

Através dos dados obtidos verifica-se que apesar de os professores referirem ter formação, a integração de alunos com dificuldades ainda torna a aula menos fluída. Uma pequena percentagem de professores que afirmou ter capacidade de lecionar turmas inclusivas referiu que tal situação não prejudica as aulas, o que pode estar associado ao facto de alguns alunos NEE não apresentarem dificuldades em EF ou à acrescida experiência e formação que possuem. Correia (2008) menciona que um aluno pode ser considerado de NEE se apresentar dificuldades de leitura, escrita ou cálculo, dificuldades a nível motor, percetivo ou socio emocional. Apesar da identificação, o aluno pode não apresentar dificuldades na disciplina.

Os resultados vão de acordo com o que refere a literatura. A sugestão dada por Bueno e Resa (1995) é que não devem existir diferenças nos conteúdos mas apenas adaptações nas técnicas, métodos e formas de organização aplicadas nas aulas. Ainscow e colaboradores (1997) ainda referem que a aula deve ser planificada para toda a turma, possuindo apenas algumas adaptações de acordo com as necessidades dos alunos.

Também relacionámos a capacidade de lecionar turmas inclusivas e a formação que os professores possuíam. Os resultados foram estatisticamente significativos.

73 73

Tabela 5: Relação entre a capacidade de lecionar turmas inclusivas e a formação dos professores

Podemos analisar os dados relacionando-os com o que Sanches e Teodoro (2006) mencionam sobre a necessidade de formar professores de métodos e recursos. Esta afirmação refere-se à necessidade de dar ferramentas aos profissionais para que eles próprios desenvolvam as suas estratégias com base na experiência e no conhecimento já produzido.

Apresentamos de seguida os dados dos alunos. O estudo pretendeu recolher informação apenas dos alunos identificados como com NEE. O total de questionários recolhidos foi de 98. Assim como fizemos para os professores, inquirimos os alunos sobre como se sentiam na escola e porquê.

100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%

86,7%

13,3% Sim

Não

Gráfico 5: Sentes-te bem na escola?

74 74

Tabela 6: Razões para os alunos sentirem-se bem ou mal na escola

Dos dados apresentados verificamos que a maioria dos alunos sente-se bem na escola apresentando justificações como “tenho muitos amigos na escola” e “sinto-me alegre e feliz na escola” como as mais votadas. Contudo, existem casos que não se mostram tão positivos. Alguns alunos apresentam-se tristes na escola, com poucos amigos e sentem-se gozados pelos colegas.

A declaração de Salamanca procura que a sociedade se torne mais inclusiva aproximando os alunos uns dos outros. Contudo a escola só será verdadeiramente inclusiva quando os alunos sentirem-se aceites. Os alunos reforçam a componente socio afetiva como sendo a razão mais importante para o seu bem-estar – tanto os alunos que sentem-se bem como os restantes. Á semelhança da análise dos professores relacionámos variáveis para conhecer de forma mais aprofundada a perceção dos alunos em relação à escola.

75 75

Tabela 7: Hipóteses de estudo

Das hipóteses estudadas obtivemos dois resultados estatisticamente significativos.

Tabela 8: Relação entre sentir-se bem na escola e gostar de Educação Física

76 76

O facto de uma grande percentagem dos alunos, apesar de sentirem-se bem ou não na escola, nutrirem o gosto pela Educação Física pode estar associado ao carácter da atividade. Ao ser uma atividade desenvolvida no espaço exterior, onde há interação entre os elementos da turma, e possuir movimento que permite expressar os sentimentos e emoções de outras formas que não unicamente verbal (Rosado & Ferreira, n.d.; Andrade, 2008; Marivoet, 1997).

Por fim relacionámos o respeito e a cooperação por parte dos colegas quando o aluno com NEE sente dificuldades e a motivação para as aulas de Educação Física.

Tabela 9: Relação entre o auxílio e respeito dos colegas e a motivação para as aulas de Educação Física

Através dos resultados podemos verificar que, no geral, os alunos respeitam as dificuldades dos colegas com NEE e procuram ajudá-los. O apoio proporcionado pode facilitar a motivação para a aula, por sentirem-se mais competentes e envolvidos na turma. Alguns alunos referiram que não eram ajudados nas aulas mas demonstraram estar motivados para as mesmas. A sua motivação pode estar associada ao facto de gostarem de Educação Física independentemente dos comportamentos dos colegas.

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Conclusões Grande parte dos professores afirma que a escola inclusiva é uma mais-valia pois auxilia no processo de socialização e promove a igualdade de oportunidades. Contudo referem que os critérios utilizados para incluir os alunos nas turmas não são os mais indicados. A escola tem, portanto, de rever os pontos-chave definidos na legislação e, como órgão mais próximo da realidade das escolas e dos professores, intervir na formação de turmas.

No geral os professores, tendo ou não formação adaptável a alunos com NEE, referem que turmas inclusivas tornam a aula menos fluída. Esta perceção pode estar associada à falta de segurança e preparação dos professores para receber alunos com NEE. Através do investimento individual e formação contínua os problemas podem ser minimizados. Contudo a atitude com que os professores encaram a inclusão tem também consequências na sua atuação. A falta de formação é, muitas vezes, utilizada como justificação para evitar o acompanhamento de qualidade destes alunos.

Os alunos com NEE dizem sentir-se bem na escola e motivados para as aulas de Educação Física referindo que os colegas os apoiam e respeitam.

Contudo existem alunos que dizem ser gozados pelos pares.

Este aspeto, e comparando com os dados dos professores, remete-nos para o ponto-chave da Declaração de Salamanca - a procura de uma sociedade mais inclusiva. Para isso é necessário aproximar os indivíduos uns dos outros. A escola só será verdadeiramente inclusiva quando os alunos com NEE verbalizarem ou mostrarem comportamentos de aceitação e inclusão. Os professores apontam dificuldades em adaptar estratégias que facilitem a aprendizagem por este grupo. Contudo o foco da sua atenção deve ser a componente socio afetiva. É essa componente que está em falta na visão dos alunos, particularmente a sensibilização do grupo de colegas para as suas dificuldades.

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AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: A OPINIÃO DE PROFESSORES PORTUGUESES DE EDUCA-ÇÃO FÍSICA Article · January 2015 CITATION

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AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS: A OPINIÃO DE PROFESSORES PORTUGUESES DE EDUCAÇÃO FÍSICA SUSANA R. B. FILIPE1, LISETE S. M. MÓNICO2, PAULO A. CASTRO3 1.

Escola Superior de Educação João de Deus 2. Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade de Coimbra 3.

Universidade Federal de Goiás, Regional Catalão Endereço para Correspondência: Rua do Colégio Novo, 3000 Coimbra, Portugal E-mails: solli_54@hotmail.com, lisete.monico@fpce.uc.pt, padecastro@gmail.com Recebido em: 28/11/2014 – Aprovado em: 16/01/2015 – Publicado em: 31/01/2015

RESUMO O objetivo do presente estudo consiste em recolher informação junto de professores portugueses de Educação Física que poderão contribuir para um posicionamento face à inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em turmas do Ensino Regular. A amostra é constituída por 115 docentes portugueses de Educação Física que responderam a um questionário referente às atitudes dos docentes face aos alunos com NEE nas aulas de Educação Física. Os resultados mostram que: 1 - Existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial /Atividade Física Adaptada nos Agrupamentos das Escolas portuguesas para dar apoio aos alunos com NEE nas aulas de Educação Física, sendo a formação maioritariamente obtida através do Curso de Formação Inicial; 2 – A maioria dos participantes tem alunos com NEE nas suas aulas de Educação Física, considera moderadamente difícil essas aulas e possui uma experiência moderada em trabalhar com este tipo de alunos; 3 – Cerca de 50% dos alunos com NEE participam em todas as atividades das aulas de Educação Física, embora com adaptações; 4 – A maioria dos docentes autoavalia o seu desempenho com alunos com NEE como satisfatório; 5 – A inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular é considerada vantajosa, em turmas com um máximo de 15 alunos, sendo avaliada como suficiente ou boa; e 6 - os docentes consideram que os alunos com NEE nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente e que é moderadamente difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE. PALAVRAS-CHAVE: Alunos com NEE, Necessidades Educativas Especiais, Educação Inclusiva, Educação Física.

PHYSICAL EDUCATION CLASSES IN STUDENTS WITH SPECIAL NEEDS EDUCATION: TEACHER VIEW PHYSICAL EDUCATION PORTUGUESE ABSTRACT The aim of this study consists of collecting information from the Portuguese Physical Education (PE) teachers which will contribute to positioning towards the inclusion of pupils with Special Educational Needs (SEN) in regular classes. The sample consisted of 115 Portuguese teachers of Physical Education who answered a questionnaire about attitudes of teachers towards students with SEN in PE lessons. The results show that: 1 - There are physical education teachers specialized in Special Education / Adapted Physical Activity Groupings in Portuguese Schools to support ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 212

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pupils with SEN in physical education classes, and the training obtained mainly through the Initial Training Course; 2 - Most of the participants have pupils with SEN in their physical education classes, these classes considered moderately hard and has moderate experience in working with such students; 3 - Around 50% of pupils with SEN participate in all activities of the physical education classes, albeit with adaptations; 4 - The majority of teachers self-assess its performance with students with SEN as satisfactory; 5 - The inclusion of pupils with SEN in regular classes is considered advantageous in classes with a maximum of 15 students will be evaluated as satisfactory or good; and 6 - the teachers considered that students with SEN in physical education classes may be more successful if they are individually supported and it is moderately difficult to teach in classrooms that have students with SEN..

KEYWORDS: Pupils with SEN, Special Educational Needs, Inclusive Education, Physical Education.

INTRODUÇÃO A Educação Física, como o próprio nome indica, está integrada na Educação. É atualmente uma disciplina essencial do currículo escolar Português, fazendo parte do plano de estudos dos alunos do 1ºCiclo (Expressão Físico-Motora) ao 12ºAno, sendo entendida como “o elemento fundamental da Cultura pelo qual se age na formação integral de crianças, jovens e adultos na perspectiva da Educação Permanente” (I Conferência Internacional de Ministros e Altos Funcionários Encarregados pela Educação Física e os Desportos, UNESCO, 1976: s/pág.). É reconhecido que a Educação Física é muito importante no desenvolvimento do adolescente e na redução dos riscos de doenças crônicas no futuro, além de exercer importantes efeitos psicossociais. Os autores salientam que a aprendizagem dos desportos é um dos objetivos fundamentais da EF, ajudando o adolescente a descobrir a pluralidade e a riqueza dos movimentos que o seu corpo lhe possibilita (FILIPE, 2012).

Uma das preocupações da escola passa por preparar todas as crianças para o desempenho de atividades adequadas às capacidades específicas de cada um, de forma a adquirirem competências que lhes permitam a integração de todos os alunos no meio escolar (FILIPE, 2012). Participar de um processo inclusivo é estar predisposto a considerar e a respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros em uma situação de diversidade de ideias, sentimentos e ações. Uma vez que as atividades físicas são da responsabilidade, na escola, da disciplina de Educação Física, cabe à mesma procurar encontrar os meios necessários para que a inclusão seja efetuada. É necessário construir uma Educação Física que se prolongue para a vida, no âmbito do desenvolvimento dos valores pessoais e sociais, que defenda os interesses dos alunos e da sociedade (CENTEIO, 2009).

A Educação Inclusiva necessita de professores habilitados, que proporcionem um ensino adequado às necessidades educativas dos alunos (MELRO & CÉSAR, 2010). Cabe aos docentes de Educação Física implementar as alterações necessárias para que os alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) se sintam, o mais possível, incluídos no meio escolar e possam ter um percurso escolar igual ou idêntico a todas as outras crianças e jovens (FILIPE, 2012; FILIPE & MÓNICO, 2013). “O número de docentes de apoio com formação em Educação Física é demasiado pequeno, o que se reflete em dificuldades na retaguarda que estes deveriam proporcionar aos docentes de Educação Física” (FRANCO, 2010, p. 50). Quando ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 213

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se verifica a condição de apoio na área de Educação Física, este “é dado em termos genéricos por docentes que não são da área disciplinar” (FRANCO, 2010, p. 50).

Se a escola considera crianças e adolescentes seres sociais e construtivos; reconhece as diferenças entre as crianças e adolescentes; considera os valores e as experiências de cada um; valoriza a relação adulto-criança/ adulto-adolescente, caracterizada pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela confiança; e promove a autonomia, espírito crítico, criatividade, responsabilidade e cooperação; então o processo de inclusão se estabelecerá de forma natural. É importante que a rotulação das diferentes e peculiares condições apresentadas por alguma criança ou adolescente deve ser evitada, senão abolida, pois os rótulos enfatizam o que a pessoa não pode fazer versus o que pode fazer, ou eventuais problemas associados à pessoa e não ligados ao método de intervenção ou ao ambiente, ou, ainda, encorajam a estabelecer expectativas inapropriadas, subestimando as capacidades e as potencialidades do aprendiz participante (GORGATTI & COSTA, 2005).

Inclusão é a prática de incluir todos os povos. Significa considerar um vasto espectro de necessidades, interesses e capacidades de todos entre a sua comunidade e oferecer oportunidades para todos participarem. O resultado do movimento de inclusão é a igualdade que é um direito de TODOS. Inclusão, portanto, não significa, simplesmente matricular os educandos com NEE na turma comum, ignorando as suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica. Ou seja, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos.

Para a disciplina de Educação Física ser inclusiva é importante que se eliminem as barreiras arquitectônicas e metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno possa frequentar a escola regular com autonomia, participando nas atividades escolares propostas para os demais alunos. Estas incluem as condições físicas, materiais e de comunicação, como por exemplo, rampas de acesso e balneários adaptados, formação e sensibilização do professor e dos colegas para temas relacionados com a deficiência e outros recursos pedagógicos adaptados para estes alunos com NEE (CENTEIO, 2009).

Propósito O objetivo do estudo consiste em recolher informação junto de professores portugueses de Educação Física que poderão contribuir para um posicionamento face à inclusão de Alunos com NEE em turmas do Ensino Regular. Mais especificamente, pretendemos saber: 1 - se existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial /Atividade Física Adaptada nos Agrupamentos de Escolas para dar apoio aos alunos com NEE nas aulas de Educação Física; 2 – se os professores que têm alunos com NEE nas suas aulas de Educação Física consideram difícil trabalhar com esses alunos; 3 – Se os alunos com NEE participam em todas as atividades das aulas de Educação Física; 4 – Como os docentes autoavaliam o seu desempenho com alunos com NEE; 5 – qual a opinião sobre a inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular; e 6 – se os docentes consideram que os alunos com NEE nas aulas de Educação Física poderiam ter maior êxito se fossem apoiados individualmente.

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MATERIAL E METODOS Amostra A amostra é constituída por 115 docentes portugueses de Educação Física, sendo 46 do sexo masculino (40.0%) e 69 do sexo feminino (60.0%). A idade oscila entre a classe dos 21 aos 29 anos e aqueles de assinalam possuir 50 ou mais anos.

A maioria dos participantes (n = 59; 51.3%) assinala possuir entre 30 a 39 anos ao passo que apenas 9 participantes (7.8%) indicam possuir 50 ou mais anos.

No referente às habilitações acadêmicas, o grupo de maior frequência corresponde à Licenciatura, com 69 (60.0%) dos efetivos. Seguem-se os docentes com Pós-graduação (n = 20; 17.4%), os que possuem Mestrado (n = 14; 12.2%), e, por último, os que indicam ser Doutorados (n = 1; 0.9%) e Bacharéis (n = 1; 0.9%). Considerando a categoria profissional, registamos que, dos 115 inquiridos, 73 (63.5%) são contratados, 38 (33.0%) pertencem ao Quadro de Escola e apenas 4 (3.5%) integram o Quadro de Zona Pedagógica.

Material Recorremos a dois questionários, retirados de NUNES (2004) e de POÇAS (2009), e construímos o nosso próprio questionário (FILIPE, 2012). O questionário é constituído por 2 tipos de questões: de natureza sociodemográfica e 12 itens referentes às atitudes dos docentes face aos alunos com NEE nas aulas de Educação Física, distribuídos por 4 tipos de NEE (motora, visual, auditiva e intelectual). As questões são indicadas na secção dos resultados.

Procedimentos e análise dos dados O processo de investigação visou garantir o respeito de todos os pressupostos éticos inerentes a uma investigação, assumindo a garantia da máxima confidencialidade nas fases de recolha de dados e de tratamento da informação obtida. Referiu-se que se pretendia saber quais eram as atitudes dos professores de Educação Física face à inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física. Agradeceu-se que se respondesse sempre de acordo com aquilo que cada inquirido pensa, sente ou faz, para que o trabalho evidenciasse a realidade dos respondentes. Foi enviado um e-mail aos docentes de EF, solicitando o preenchimento anônimo e voluntário do questionário, que se disponibilizou online. O tratamento estatístico dos dados foi realizado através do programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 22.0.

RESULTADOS Formação inicial em Atividade Física para alunos com NEE Para além das questões de caracterização da amostra, iniciávamos o questionário perguntando aos docentes se a sua formação inicial (incluindo estágio pedagógico) contemplava alguma disciplina/ módulo/ seminário sobre Atividade Física para alunos com Necessidades Educativas Especiais.

A questão 1- Será que existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial /Atividade Física Adaptada nos Agrupamentos de Escolas para dar apoio aos alunos com NEE nas aulas de EF? - Encontra nesta rubrica resposta.

Dos 115 respondentes, 44 responderam que não (correspondentes a 38.3% da amostra inquirida) e 71 responderam que sim (correspondentes a 61.7% da mesma ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 215

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amostra). Tal diferença é estatisticamente significativa, conforme indica o resultado do teste de Qui-quadrado: χ2 (2) = 6.34, p = .012. Seguidamente, perguntávamos onde é que a formação sobre a inclusão dos alunos com NEE tinha sido conseguida.

Na Tabela 1 apresentam-se as frequências absolutas e relativas das 7 opções de resposta apresentadas.

TABELA 1 - Frequências absolutas e relativas referentes à obtenção de formação sobre a inclusão dos alunos com NEE A formação que tem sobre a inclusão dos alunos com NEE foi conn % seguida através de: Acções de Formação 10 8,7 Curso de Formação Inicial 45 39,1 Especialização 16 13,9 Mestrado 4 3,5 Nenhuma 19 16,5 Pós-graduação 20 17,4 Voluntariado em actividades com pessoas com deficiência 1 0,9 Total 115 100,0 Verificamos que o Curso de Formação Inicial corresponde ao efetivo mais frequente (39.13%), seguindo-se a Pós-graduação (17.39%), a Especialização (13.91%), as Ações de Formação (8.70%), o Mestrado (3.45%) e, por último, Outro tipo de formação como o que foi indicado por um respondente, o Voluntariado em atividades com pessoas com deficiência (0.87%).

Experiência com alunos com NEE Perguntávamos se “No presente ano letivo está a trabalhar com alunos com NEE?” e se “Trabalhou em anos anteriores com alunos com NEE’s?”. Constatamos que responderam afirmativamente à primeira questão 78 participantes (67.8%), contra 37 que responderam negativamente (32.2%). Tal diferença é estatisticamente significativa, conforme mostra o resultado do teste de Qui-quadrado: χ2 (1) = 14.62, p <.001. Atendendo à frequência de docentes que trabalharam em anos anteriores com alunos com NEE’s, verificamos que 110 (95.7%) responderam afirmativamente, ao passo que apenas 5 responderam negativamente (4.3%). Esta superioridade é muito significativa, χ2 (1) = 95.87, p <.001.

Considerando o Grau de Experiência para lecionar alunos com NEE nas aulas de Educação Física (cf. tabela 2), verificamos que a maioria dos participantes indica um grau moderado (n = 68; 59.1%), seguindo-se aqueles que indicam pouca (n = 31; 27.0%) e nenhuma experiência (n = 13; 11.3%). Apenas 3 docentes (2.6%) indicaram possuir muita experiência para lecionar alunos com NEE nas aulas de EF. Na tabela 2 indicamos também a distribuição dos efetivos pelos docentes homens e mulheres. No entanto, não verificamos diferenças significativas na totalidade das respostas, que se mostraram não influenciadas pelo gênero dos docentes, χ2 (3) = 3.48, p =.323.

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TABELA 2- Grau de Experiência para lecionar alunos com NEE nas aulas de EF Género Grau de Experiência para leccionar aMasculino Feminino Total lunos com NEE nas aulas de EF n % n % n % Moderada 32 69,6 36 52,2 68 59,1 Muita 1 2,2 2 2,9 3 2,6 Nenhuma 4 8,7 9 13,0 13 11,3 Pouca 9 19,6 22 31,9 31 27,0 Total 46 100,0 69 100,0 115 100,0 Participação dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física e desempenho docente com alunos com NEE Importa agora analisar as formas de participação dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física. Solicitávamos aos docentes que assinalassem as que mais utilizaram, podendo repetir tantas quanto as que considerassem utilizar, atendendo às seguintes opções: Participação sem limitações, Participação somente em algumas atividades, Participação em todas as atividades, com adaptações, Dispensa ocasional da aula, Dispensa permanente da aula, por apresentação de atestado médico e Outra(s) forma(s) não indicada(s). Os resultados indicam-se na tabela 3.

TABELA 3 - Formas de participação dos alunos com NEE nas aulas de EF Género Formas de participação dos alunos com NEE nas aulas de Educação Fí- Masculino Feminino Total sica: n % n % n % Dispensa permanente da aula, por 0 0,0 1 1,4 1 0,9 apresentação de atestado médico Participação em todas as atividades, 28 60,9 29 42,0 57 49,6 com adaptações Participação sem limitações 1 2,2 5 7,2 6 5,2 Participação sem limitações, Dispensa permanente da aula, por apresen- 3 6,5 1 1,4 1 0,9 tação de atestado médico Participação sem limitações, Participação em todas as atividades, com 1 2,2 2 2,9 5 4,3 adaptações Participação sem limitações, Participação somente em algumas ativida- 0 0,0 1 1,4 1 0,9 des Participação sem limitações, Participação somente em algumas ativida0 0,0 8 11,6 8 7,8 des, Participação em todas as atividades, com adaptações Participação somente em algumas 8 17,4 11 15,9 19 16,5 atividades Participação somente em algumas atividades, Dispensa ocasional da au- 1 2,2 1 1,4 2 1,7 la Participação somente em algumas 0 0,0 1 1,4 1 0,9 atividades, Dispensa ocasional da auENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 217

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la, Dispensa permanente da aula, por apresentação de atestado médico Participação somente em algumas atividades, Participação em todas as atividades, com adaptações Participação somente em algumas atividades, Participação em todas as atividades, com adaptações , Dispensa ocasional da aula Total

4

8,7

6

8,7

10

8,7

0

0,0

3

4,3

3

2,6

46

100,0

115

100,0

115

100,0

Verificamos que a maior frequência, quer em docentes do sexo feminino, quer em docentes do sexo masculino, cabe à opção Participação em todas as atividades, com adaptações. Segue-se a Participação somente em algumas atividades, selecionada em segundo lugar tanto por docentes homens quanto por mulheres. Em seguida, surgem as opções combinadas de Participação somente em algumas atividades, Participação em todas as atividades, com adaptações e a Participação sem limitações, Participação somente em algumas atividades, Participação em todas as atividades, com adaptações. Entre as opções menos utilizadas contam-se a Dispensa permanente da aula, por apresentação de atestado médico, a Participação somente em algumas atividades, Dispensa ocasional da aula, Dispensa permanente da aula, por apresentação de atestado médico e a Participação sem limitações, Dispensa permanente da aula, por apresentação de atestado médico.

Quanto à autoavaliação sobre o desempenho docente com alunos com NEE, verificamos que a maioria dos docentes o considera como satisfatório (n = 67; 58.3%) ou como bom (n = 39; 33.9%). Como mau apenas respondeu um docente do sexo masculino, conforme se pode observar na tabela 4.

TABELA 4- Autoavaliação dos docentes sobre o seu desempenho com alunos com NEE Gênero Feminino Total Autoavaliação sobre o desempenho Masculino docente com alunos com NEE n % n % n % Bom 11 23,9 28 40,6 39 33,9 Excelente 1 2,2 1 1,4 2 1,7 Satisfatório 29 63,0 38 55,1 67 58,3 Fraco 4 8,7 2 2,9 6 5,2 Mau 1 2,2 0 0,0 1 0,9 Total 46 100,0 69 100,0 115 100,0 Opiniões sobre a inclusão dos alunos com NEE Perguntávamos em que medida considera a inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular como vantajosa. Entre as opções de resposta Muito Desvantajosa a Muito Vantajosa, em termos gerais, os docentes consideram maioritariamente vantajosa a inclusão dos alunos com NEE (n = 70; 60.9%). Como Muito Vantajosa registramos 23 ocorrências (20.0%), ao passo que como Muito Desvantajosa apenas registramos 4 frequências (3.5%). 18 docentes (15.7%) indicaram a inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular como Pouco Vantajosa e ninguém apontou a inclusão como desvantajosa.

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TABELA 5 - Opinião docente sobre a inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular Gênero Opinião sobre a inclusão dos alunos com Masculino Feminino Total NEE em turmas do Ensino Regular n % n % n % Muito Desvantajosa 2 4,3 2 2,9 4 3,5 Desvantajosa 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Pouco Vantajosa 8 17,4 10 14,5 18 15,7 Vantajosa 32 69,6 38 55,1 70 60,9 Muito Vantajosa 4 8,7 19 27,5 23 20,0 Total 46 100,0 69 100,0 115 100,0 Os efetivos para o sexo masculino e para o feminino encontram-se indicados na tabela 5. Procedendo a uma comparação por gênero mediante o teste t de Student para amostras independentes, constatamos que a média para o gênero masculino é de M = 3.78 (DP = 0.79), ao passo que para o gênero feminino é de M = 4.04 (DP = 0.83). Constatamos ainda que não existem diferenças de gênero, conforme ilustra o resultado do teste, t (113) =-1.69, p = .095. Assim, a opinião dos docentes quanto à inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular não é influenciada pelo seu gênero, embora se atendermos ao limiar de significação estatística de p = .095 verificamos uma opinião mais favorável do gênero feminino.

Dimensão das turmas de alunos com NEE e modos de inclusão Considerando a dimensão da turma de alunos com NEE, as opiniões variam entre a inclusão numa turma de 15 alunos (n = 97; 84.3%) e a inclusão numa turma com mais de 21 alunos, com apenas uma docente (n = 1; 0.9%). A inclusão numa turma de 18 alunos recebe 12 efetivos (10.4%), ao passo que numa turma de 20 alunos apenas 5 efetivos (4.3%). Conforme se verifica na tabela 3.6, maioritariamente os docentes são da opinião que a dimensão das turmas de alunos com NEE deve ser reduzida (15 alunos), permitindo-nos responder à questão 5- Qual a dimensão adequada de uma turma com alunos com NEE? Na tabela 6 apresentamos a distribuição dos efetivos pelos docentes homens e mulheres. Mais uma vez, não verificamos diferenças de gênero em relação às opiniões dos docentes, conforme indica o teste do Qui-quadrado, χ2 (3) = 3.83, p =.281.

TABELA 6 - Opinião dos docentes sobre a dimensão da turma de alunos com NEE Gênero Feminino Total Opinião sobre a dimensão da turma de Masculino alunos com NEE n % n % n % Numa turma de 15 alunos 42 91,3 55 79,7 97 84,3 Numa turma de 18 alunos 2 4,3 10 14,5 12 10,4 Numa turma de 20 alunos 2 4,3 3 4,3 5 4,3 Numa turma com mais de 21 alunos 0 0,0 1 1,4 1 0,9 Total 46 100,0 69 100,0 115 100,0 Após termos obtido resposta sobre em que medida considera a inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular como vantajosa, perguntávamos se ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 219

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os docentes consideravam se a inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física nas turmas de ensino regular era ou não boa. A resposta que recebeu mais efetivos corresponde à opção Suficiente (n = 43; 37.4%), seguindo-se a opção Boa (n = 41; 35.7%). Como insuficiente registramos 26 casos (22.6%) e como Muito Boa apenas 5 casos (4.3%). A distribuição e efetivos pelo sexo masculino e feminino indica-se na tabela 7.

TABELA 7- Opinião sobre os modos de inclusão dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física em turmas do Ensino Regular Opinião dos docentes do sexo masculino Gênero e feminino sobre a inclusão dos alunos Masculino Feminino Total com NEE nas aulas de Educação Física n % n % n % em turmas do Ensino Regular Insuficiente 9 19,6 17 24,6 26 22,6 Suficiente 12 26,1 31 44,9 43 37,4 Boa 23 50,0 18 26,1 41 35,7 Muito Boa 2 4,3 3 4,3 5 4,3 Total 46 100,0 69 100,0 115 100,0 Realizamos uma comparação por gênero mediante o teste t de Student para amostras independentes. Apuramos que a média para o gênero masculino é de M = 2.39 (DP = 0.86), ao passo que para o gênero feminino é de M = 2.10 (DP = 0.83).

Apesar de não podermos afirmar que existem diferenças de gênero atendendo ao limiar de significação estatística de p = .05, atendendo ao limiar de significação estatística de p = .072 constatamos que a opinião do sexo masculino é mais favorável, t (113) =-1.82, p = .072. Assim, a opinião dos docentes quanto à inclusão dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física em turmas do Ensino Regular tende a ser mais favorável por parte dos docentes do sexo masculino, conforme se pode visualizar na Figura 14.

Destaca-se, na figura, que enquanto o sexo feminino tem opiniões mais frequentes nas opções insuficiente e suficiente, o sexo masculino destaca-se na opção Boa. Demos, assim, resposta à questão 4- Será que a maior parte dos docentes de Educação Física considera a inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física nas TER vantajosa?

Apoio individual nas aulas de Educação Física e grau de dificuldade Para responder à questão Será que os professores de Educação Física consideram que os alunos com deficiência Motora/ Visual/Auditiva/Intelectual nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente?- fomos analisar as estatísticas descritivas em dois itens: “Os alunos com NEE nas aulas de Ed. Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente” e “Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE” . Na tabela 8 indicamos os valores mínimo e máximo, as pontuações médias (M) e os desvios-padrão (DP) das respostas a estes 2 itens para os quatro tipos de NEE. TABELA 8 - Valores mínimo e máximo, médias e desvios-padrão para os quatro tipos de NEE Itens Mín. Máx.

M DP NEE Motora ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 220

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- Os alunos com NEE nas aulas de Ed. Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente - Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE. NEE Visual - Os alunos com NEE nas aulas de Ed. Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente - Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE. NEE Auditiva - Os alunos com NEE nas aulas de Ed. Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente - Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE. NEE Mental - Os alunos com NEE nas aulas de Ed. Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente - Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE.

1,00

5,00

4,36

,94

1,00

5,00

3,48

1,21

1,00

5,00

4,32

,96

1,00

5,00

3,62

1,22

1,00

5,00

4,21

1,05

1,00

5,00

2,97

1,15

1,00

5,00

4,25

1,05

1,00

5,00

3,57

1,20

Considerando o item “Os alunos com NEE nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente”-, verificamos que as opiniões dos docentes são em todas as NEE superiores ao ponto 4 da escala, o que indica uma posição de concordância a este respeito. Já para o item “Considero difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE”, a posição dos docentes situa-se em todas as NEE entre as opções de resposta 3 (Não Tenho Opinião Formada) e 4 (concordo), com exceção para a NEE visual, em que as médias se aproximam da opção de resposta 3 (Não Tenho Opinião Formada). Assim, concluímos que os docentes consideram que os alunos com NEE nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente e que é moderadamente difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE, ou então não têm opinião formada a este respeito.

DISCUSSÃO A questão será que existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial /Atividade Física Adaptada nos Agrupamentos de Escolas para dar apoio aos alunos com NEE´s nas aulas de EF?, encontrou maioritariamente resposta afirmativa. Concluímos que os docentes com formação em Atividade Física para alunos com Necessidades Educativas Especiais existem em Portugal e superiorizam-se, na nossa amostra, em relação aos que não possuem formação. Refira-se que, dos 115 participantes, aproximadamente 70% no presente ano letivo encontrava-se a trabalhar com alunos com NEE e quase 96% já trabalhou em anos anteriores com alunos com NEE. Assim, demonstramos a importância de pesquisar e aprofundar conhecimentos nesta área, dado o elevado número de docentes que trabalham com estas crianças. Em termos de autoavaliação do desempenho docente com alunos com NEE, a maioria dos docentes considera-o como satisfatório ou bom.

Concluímos, assim, por uma boa autopercepção do desempenho docente com este tipo de alunos. Porém, quanto ao grau de dificuldade ao lecionar a turmas com alunos com NEE, os participantes consideram, grosso modo, moderadamente difícil ou então não têm opinião formada a este respeito.

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Dada a taxa elevada de docentes com alunos com NEE nas suas turmas, fica asseverada a importância de pesquisar e aprofundar conhecimentos nesta área. As últimas estatísticas disponíveis (DGIDC, 2009, citado por RODRIGUES & LIMARODRIGUES, 2011, p. 93) apontam para a existência de 4779 professores de Educação Especial e de 31 776 alunos com Plano Educativo Individual nas escolas de ensino regular. Estes números dão conta de uma realidade educativa em que a Inclusão se assume como resposta largamente preferencial para a educação de alunos com NEE. Em 2005, apenas 40% dos professores de Educação Especial em exercício nas Escolas portuguesas tinham obtido um curso de especialização nesta área. Atualmente, a situação é identificada como sensivelmente melhor em termos de qualificação mas o problema da falta de especialização dos professores continua. Também se constatou, segundo POÇAS (2009), que estes futuros docentes de Educação Física possuem uma experiência reduzida ou nula para atuar junto de alunos com NEE, o que deixa transparecer a necessidade de um maior número de disciplinas que abordem temas relativos à Atividade Física Adaptada, bem como proporcionar experiência no contacto de alunos com NEE e um conhecimento mais aprofundado sobre as NEE, para que se sintam motivados, podendo contribuir para atingir o que institui a política de inclusão escolar e garantir as condições básicas de permanência dos alunos com NEE na escola.

A Atividade Física Adaptada é considerada uma disciplina ou uma sub especialização da Educação Física e das Ciências do Desporto, familiariza-se com o movimento e com as Atividades Físicas e Desportivas nas quais é dada uma ênfase especial aos interesses e às capacidades das pessoas com condições de deficiência, limitações, problemas de saúde e idosos (MONTEIRO, 2008). A formação nesta área aparece como sendo uma variável determinante na atitude face ao ensino de alunos com deficiência, constituindo-se como uma variável preditora das atitudes.

Os professores com atitudes positivas podem ajudar com mais sucesso à inclusão do aluno com NEE na aula (MONTEIRO, 2008). Contudo, existem outros estudos em que esta variável não estabelece nenhuma correlação estatisticamente significativa com a atitude. Para este fato, os autores referem a deficitária formação que os professores de Educação Física recebem no âmbito das NEE (MEEGAN & MACPHAIL, 2006; RIZZO & WRIGHT, 1988, citados por MONTEIRO, 2008, p. 78).

Quanto à participação dos alunos com NEE nas aulas de Educação Física, a opção mais adotada pelos docentes de Educação Física refere-se à participação em todas as atividades, com adaptações. A inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular foi maioritariamente considerada vantajosa, sobretudo se em turmas pequenas. Quanto à opinião sobre a inclusão de alunos com NEE nas aulas de Educação Física nas turmas de ER, o resultado apontou para esta opção como suficiente ou boa, sendo a opinião do sexo masculino a este respeito ligeiramente mais favorável do que a do sexo feminino.

A questão “Será que os professores de Educação Física consideram que os alunos com deficiência Motora/ Visual/Auditiva/Intelectual nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente?” encontrou resposta afirmativa por parte da amostra, tendo-se concluído que os docentes de Educação Física consideram que os alunos com NEE nas suas aulas podem ter maior êxito se receberem apoio individual.

Constatamos no nosso estudo que os professores obtiveram formação maioritariamente no Curso de Formação Inicial, seguindo-se em menor escala a Pósgraduação, a Especialização, as Ações de Formação, o Mestrado e, por último, OuENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 222

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tro tipo de formação como o voluntariado em atividades com pessoas com NEE. MONTEIRO (2008) refere que os professores com formação em AFA apresentam atitudes mais favoráveis à inclusão dos alunos com NEE. Pois acreditam que os alunos vão ser aceites pelos seus pares sem deficiência e pelos professores. Também refere do mesmo modo que a formação em EF, em matérias relacionadas com a deficiência, constitui-se um elemento essencial para o sucesso face ao ensino de alunos com deficiência na escola regular. Os professores que se sentem menos à-vontade no ensino de alunos com NEE, são aqueles que apresentam mais necessidades de formação. Por outro lado, os professores que se sentem mais competentes são os que apresentam uma atitude mais favorável face ao ensino de alunos NEE (Monteiro, 2008, p. 87).

A experiência de cooperação proporcionada por programas de educação inclusiva, para além do desenvolvimento de competências, torna também os professores e técnicos envolvidos mais confiantes nas suas capacidades de intervenção (CORREIA, 2010). O envolvimento em programas de Educação Inclusiva, bem estruturados e com os recursos adequados, promove nos professores do ensino regular atitudes mais positivas face aos alunos com dificuldades de aprendizagem (FILIPE, 2012). Importa, no entanto, referir os eventuais efeitos negativos que programas mal estruturados e sem os adequados recursos e dispositivos de apoio podem desencadear (CORREIA, 2010).

Após as conclusões a que chegámos, é com grande agrado que afirmamos que como profissionais da área do desporto e da Educação Física, temos a missão de promover a prática de actividades físicas junto de todas as populações, independentemente das suas especificidades. Como professores, temos a oportunidade de não só levar a cabo este objectivo, mas também de contribuir de uma forma eficaz para a concretização da socialização.

A aplicação deste conceito consegue-se pela integração e inclusão, numa sala de ensino regular, de alunos com NEE, proporcionando-lhes condições culturais, estruturais e sociais semelhantes às dos seus colegas sem NEE. A disciplina emerge assim naturalmente como força impulsionadora do processo de (re)abilitação social das crianças com NEE, reunindo um potencial imenso de inclusão social e contrariando na sua prática a desvantagem, o isolamento e o separatismo, que conduzem à exclusão social (LEBRES, 2010, p.119).

CONCLUSÕES Terminado o estudo, concluímos que: 1 - Existem professores de Educação Física especializados em Educação Especial /Atividade Física Adaptada nos Agrupamentos das Escolas portuguesas para dar apoio aos alunos com NEE nas aulas de Educação Física, sendo a formação maioritariamente obtida através do Curso de Formação Inicial. 2 – A maioria dos participantes tem alunos com NEE nas suas aulas de Educação Física, considera moderadamente difícil essas aulas e possui uma experiência moderada em trabalhar com este tipo de alunos. 3 – Cerca de 50% dos alunos com NEE participam em todas as atividades das aulas de Educação Física, embora com adaptações. 4 – A maioria dos docentes autoavalia o seu desempenho ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11, n.20; p. 223

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com alunos com NEE como satisfatório. 5 – A inclusão dos alunos com NEE em turmas do Ensino Regular é considerada vantajosa, em turmas com um máximo de 15 alunos, sendo avaliada como suficiente ou boa. 6 - os docentes consideram que os alunos com NEE nas aulas de Educação Física podem ter maior êxito se forem apoiados individualmente e que é moderadamente difícil dar aulas nas turmas que têm alunos com NEE. REFERÊNCIAS CENTEIO, D. Educação física inclusiva. Atitudes dos alunos face à Educação Física Inclusiva – Estudo Exploratório do 2º e 3º CEB. FCDEF- Universidade de Coimbra, 2009.

CORREIA, L. Educação especial e inclusão – Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. 2ªEdição revista e actualizada. Porto: Porto Editora, 2010.

FILIPE, S. R. & MÓNICO, L. S. Attitudes towards the inclusion of students with special educational needs in physical education classes. International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 1, n.º 1, p. 603-614, 2013.

FILIPE, S. R. As atitudes dos professores de educação física face à inclusão nas aulas de educação física. Lisboa: Escola Superior de Educação João de Deus. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Educação Especial, 2012.

FRANCO, M. Os preditores do comportamento dos docentes de Educação Física face ao ensino de alunos com Deficiência Intelectual e Desenvolvimental no ensino regular. Escola Superior de Educação Jean Piaget de Almada. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, Educação Especial, 2010.

GORGATTI, M., & COSTA, R. Atividade física adaptada. Editora Manole, Lda, 2005.

LEBRES, C. Atitudes dos professores de Educação Física do 1ºCiclo face à Inclusão de Alunos com Deficiência em classes Regulares. Mestrado em Exercício e Saúde em Populações Especiais. Universidade de Coimbra, 2010.

MELRO, J. & CÉSAR, M. Educação Inclusiva. Revista da Pró-Inclusão: Associação Nacional de Docentes de Educação Especial. Volume 1. Número 2. Novembro. Educação Inclusiva: Desafios à profissionalidade docente e às aprendizagens de alunos surdos, 2010.

MONTEIRO, V. Atitude dos professores de educação física no ensino de alunos com deficiência: Tradução, validação e análise para a cultura portuguesa do instrumento PEATID-III. Dissertação de Mestrado em Ciências do Desporto, na especialidade de Atividade Física Adaptada. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, 2008.

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NUNES, J. Estudo das atitudes dos professores de educação física das escolas E.B 2,3 do concelho do Porto, face à integração de alunos com deficiência ao longo do ano lectivo 2003/2004. Dissertação de Mestrado em Ciências do Desporto, na especialidade de Atividade Física Adaptada. Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto, 2004.

POÇAS, R. Atitudes dos futuros professores de educação física face à inclusão de alunos com deficiência. Monografia de Licenciatura, realizada no âmbito do Seminário “Atitudes dos Futuros Professores de Educação Física face à Inclusão de Alunos com Deficiência”, no ano lectivo de 2008/2009. Universidade de Coimbra – Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, 2009.

RODRIGUES, D. & LIMA-RODRIGUES, L. Formação de professores e inclusão: Como se reformam os reformadores? In Rodrigues, D. (Org.), Educação inclusiva dos conceitos às práticas de formação. Lisboa: Instituto Piaget, 2011.

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