Tic en la práctica pedagógica de los docentes del dte en la upel ipc

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA Línea de Investigación sobre nuevas Tecnologías en Educación

TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS.

TRABAJO DE ASCENSO PRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR A LA CATEGORIA ACADÉMICA DE PROFESOR TITULAR

Autora: Dra. Dalia Diez de Tancredi

Caracas, Mayo de 2016

Sirvan las palabras de Mario Capecchi, Premio Novel de medicina del aĂąo 2007, Como pensamiento para referir el proceso y producto del trabajo realizado.

Cuanto mĂĄs estudio menos se y mĂĄs me divierto.

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ÍNDICE GENERAL pp.

LISTA DE CUADROS .................................................................................................................. v LISTA DE GRÁFICOS-FIGURAS .............................................................................................. v RESUMEN..................................................................................................................................... vi INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1 CAPÍTULO I .................................................................................................................................. 7 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA................................................................................. 7 El problema .............................................................................................................................. 7 Objetivos ................................................................................................................................ 11 Justificación e importancia..................................................................................................... 11 CAPÍTULO II .............................................................................................................................. 14 MARCO TEÓRICO REFERENCIAL .................................................................................. 14 Antecedentes .......................................................................................................................... 14 La generación del conocimiento con respecto a las TIC en Educación ................................. 24 Fundamentación legal que sustenta el uso de las TIC en Venezuela ..................................... 33 Las TIC en el sistema Educativo Universitario de Venezuela. .............................................. 36 Las TIC y el currículo ............................................................................................................ 38 El Currículo como espacio público ........................................................................................ 43 Principios del Currículo de la UPEL...................................................................................... 46 La incorporación y el impacto de las TIC en el campo educativo ......................................... 47 Incorporación y uso de las TIC por parte de los docentes y estudiantes en actividades de enseñanza y de aprendizaje .................................................................................................... 54 El uso pedagógico de las TIC: algunas precisiones conceptuales .......................................... 57 Una visión del uso de las TIC como instrumentos psicológicos ............................................ 63 Una tipología para caracterizar los usos pedagógicos de las TIC .......................................... 67 Las TIC y la práctica docente ................................................................................................ 72 CAPITULO III ............................................................................................................................. 76 MARCO METODOLÓGICO ................................................................................................ 76 Población y Muestra .............................................................. ¡Error! Marcador no definido.

Contexto de la investigación .................................................................................................. 79 CAPITULO IV ............................................................................................................................. 86

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RESULTADOS Y SU ANÁLISIS........................................................................................... 86 Etapa I. Búsqueda, procesamiento y análisis de la información sobre trabajos relacionados con el uso de las TIC en la práctica pedagógica desarrollados por los docentes participantes ............................................................................................................................................... 86 Etapa II. Elaboración, validación y aplicación de instrumentos a través de diferentes técnicas (encuestas, entrevistas, observación) a los docentes del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC. .................................................................................................. 97 Etapa III. Resultados de la práctica de los docentes en su labor académica. para identificar y categorizar el uso pedagógico de las TIC, según la metodología propuesta por Coll (2004, 2007, 2009) .......................................................................................................................... 101 CAPITULO V............................................................................................................................. 135 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 135 Conclusiones ........................................................................................................................ 135 Recomendaciones ................................................................................................................ 139 A nivel de la UPEL ............................................................................................................. 139 A nivel del Departamento de Tecnología Educativa ........................................................ 140 REFERENCIAS ......................................................................................................................... 142 ANEXOS ..................................................................................................................................... 152 CURRICULO VITAE ............................................................................................................... 170

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LISTA DE CUADROS Número Cuadro 1 2

3 4 5 6

7 8 9 10 11

Titulo

pp.

Distribución de los docentes y estudiantes participantes, de acuerdo a los semestres y actividades donde participaron.

Aspectos orientadores para caracterizar la praxis docente e identificar el o los modelos didácticos (trasmisor, facilitador y constructivista).

Investigaciones en el uso de las TIC realizados por docentes del DTE ,UPEL-IPC Categorías y criterios para identificar el uso pedagógico de las TIC, según Coll (2004; 2009; 2011).

Uso pedagógico de las TIC de parte de docentes y estudiantes a partir de la observación en aula. Semestres 2015 I y2015 II. Uso pedagógico de TIC a partir de la información suministrada por los estudiantes en el cuestionario(n 150) semestre 2015 I y semestre 2015 II. Competencias Tecnológicas señaladas por los docentes del DTE (n15) Competencias Pedagógicas señaladas por los docentes del DTE (n=15) Competencias Comunicativas señaladas por los docentes del DTE (n=15) Competencias de Gestión señaladas por los docentes del DTE (n=15) Competencias de Investigación señaladas por los docentes del DTE (n 15)

81 84

88 98 104 113

117 123 127 129 130

LISTA DE GRÁFICOS-FIGURAS Gráfico/ Figura 1 2

Titulo

pp.

Mapa Conceptual que orienta el Desarrollo del Trabajo

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Mapa Conceptual que orienta el Marco Metodológico

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA Línea de Investigación sobre nuevas Tecnologías en Educación TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDA PEDAGÓGICA EXPERMNTAL LIBETADOR, INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS RESUMEN Investigar el uso pedagógico de las TIC entre docentes universitarios en la UPEL-IPC favorece la generación de conocimientos en la formación docente en general y particular sobre el uso pedagógico de las mismas.

Determinar el uso pedagógico de TIC en la universidad, requiere considerar la manera como se usan para enseñar y aprender, por lo que a fines de este trabajo, se consideró al currículo como la organización de experiencias instruccionales en los cursos del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC, donde las TIC son consideradas en función de los objetivos de las asignaturas facilitando la formación de los futuros docentes. En general, los estudios realizados sobre el uso pedagógico de las TIC en Educación Universitaria son escasos y la mayoría están relacionados con el acceso, la conectividad, el diseño y dotación de materiales electrónicos e infraestructura. De allí la importancia de determinar la manera como se emplean las TIC en la práctica docente, y a partir de ello proponer orientaciones, conducir cambios sobre su papel para formar a los docentes y aportar elementos en la transformación pedagógica. Los objetivos se refieren a caracterizar el uso pedagógico de las TIC entre los docentes; establecer posibles relaciones entre dicho uso y los modelos pedagógicos que orientan su desempeño en el aula; proponer al Departamento de Tecnología Educativa recomendaciones para adecuar los programas de sus cursos en función de incorporar las TIC. Investigación descriptiva e interpretativa enmarcada en el paradigma cualitativo que parte de la realidad de lo que sucede en el aula (presencial y / o virtual). Fue desarrollado durante los semestres 2014 II; 2015 I y 2015 II con la participación voluntaria de una muestra de 15 docentes y 150 estudiantes cursantes de asignaturas dictadas por dicho departamento. En su desarrollo se siguieron las siguientes etapas: búsqueda, procesamiento y análisis de información sobre trabajos relacionados con el uso de las TIC realizados por los docentes de dicho departamento. Elaboración validación y aplicación de instrumentos (cuestionarios y guión de observación) y técnicas (observación). La observación participante de parte de la investigadora permitió identificar, interpretar y categorizar su uso tomando en cuenta los modelos pedagógicos facilitador, mediador y constructivista que predomina entre los docente que formaron parte de la misma. La triangulación de información obtenida a partir del guión de observación, cuestionario a estudiantes (150) y docentes (15) dio como resultados sobre la caracterización del uso pedagógico de las TIC: Su uso predominante refiere que los docentes emplean las TIC como mediadores de: relaciones entre los alumnos, los contenidos y las tareas de aprendizaje; de relaciones entre los profesores, los contenidos y tareas de enseñanza y de aprendizaje y mediadores de la actividad conjunta de profesores y alumnos durante la realización de actividades de enseñanza y aprendizaje; además de ser instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Entre las conclusiones se señalan: competencias pedagógicas, tecnológicas, comunicativas, de gestión e investigación que demuestran los docentes en el uso de las TIC; el modelo facilitador y mediador de su desempeño en el aula; la relación entre dichos modelos y la caracterización de pedagógica, así como proponer acciones de actualización y formación sobre el uso de las TIC entre los docentes de la UPEL-IPC, Descriptores: Uso pedagógico de las TIC en nivel universitario; modelos didácticos; caracterización de uso de TIC; Departamento de Tecnología Educativa UPEL-IPC.

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INTRODUCCIÓN El documento base de la Comisión Central de Currículo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) señala a las experiencias que se realizan en múltiples realidades a través de una docencia investigativa y productiva como fundamento para producir conocimiento (UPEL, 2011). De esta manera, el currículo de la UPEL considera a la investigación como vía para generar, desarrollar y aplicar resultados y productos de diversos estudios con la finalidad de:  Favorecer nuevas y distintas formas de interpretar la realidad.  Problematizar la visión de la educación y considerar al currículo como espacio público y bien social.  Dar respuestas, desde la confrontación de saberes, a diferentes teorías y paradigmas.  Promover la transformación en la formación de los docentes a partir de la innovación.  Investigar como tarea humanizadora y creadora.

En dicho documento se resalta la acción investigativa como actividad permanente, pues es a través de ella como la universidad puede consolidar una cultura a favor del desarrollo y la creación intelectual, además de servir como espacio para generar y construir conocimientos que lleven a la evolución de la praxis pedagógica.

La gestión del conocimiento a partir de la investigación permite superar una práctica pedagogía reproductora y transmisora para llegar a favorecer aquella sustentada en la facilitación del aprendizaje con conocimientos sobre la docencia y sus implicaciones.

De esta manera, el proceso de transformación curricular que se lleva a cabo en esta universidad, plantea a la investigación como eje curricular fundamentado en las leyes, reglamentos y normativas nacionales, además de considerarlo como un proceso a desarrollar durante toda la carrera, vinculado a diversos procedimientos y métodos que permita formar a los futuros docentes con las competencias investigativas necesarias para abordar problemáticas institucionales y comunitarias. Es así como, la integración de la docencia y la investigación en el currículo de la UPEL es

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fundamental para la formación de los estudiantes de todas las disciplinas o áreas del conocimiento.

Debido a la importancia de la docencia investigativa, tanto en la formación inicial como en la formación permanente de los docentes, se prevé la creación de escenarios propicios, de planes, programas y proyectos cónsonos con la realidad, relacionados con necesidades e intereses de la comunidad universitaria.

Igualmente, el eje curricular “Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)” ha sido declarado en el documento base del nuevo currículo de esta institución universitaria, para incorporar las TIC con sentido pedagógico en la formación del profesorado a lo largo de toda la carrera docente.

De acuerdo con Gimeno-Sacristán (2007), si bien los estudiantes son los destinatarios directos del Curriculum, su primer receptor es el profesor, pues es él quien permite su puesta en práctica a través de la modelación de sus fundamentos, por ello se dice que la forma de hacer o no realidad un proyecto educativo depende de la manera como es puesto en práctica por parte del docente.

Sobre la base de estos planteamientos, tanto la propia investigación educativa con respecto a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como aquellas que realicen los docentes universitarios sobre el uso pedagógico, son elementos importantes a considerar en la formación de los futuros docentes, de allí su papel en el proceso de transformación universitaria.

Para fines del presente trabajo se consideran las Tecnologías de Investigación y Comunicación (TIC) como el conjunto de herramientas tecnológicas desarrolladas para gestionar información y enviarla de un lugar a otro, en este sentido abarcan un abanico de soluciones muy amplio, pues incluyen aquellas que se emplean para almacenar información y después recuperarla, enviar y recibir información de un sitio a otro, o procesar información para poder calcular resultados y elaborar informes (Servicios TIC, 2006).

En este sentido, se consideran las TIC como herramientas teórico conceptuales, soportes y canales que permiten procesar, almacenar, sintetizar, recuperar y presentar información de forma variada. Estas herramientas han evolucionado a lo largo del

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tiempo, desde el telégrafo, los teléfonos fijos, los teléfonos celulares, la radio, la televisión, y más recientemente las computadoras y el Internet.

Si bien las TIC han tenido repercusión en diversos campos del saber y en distintos ámbitos de la sociedad actual, su incorporación más potente se encuentra en las relaciones interpersonales y como medios para difundir conocimientos, sin embargo en Educación su uso ha sido menor, aunque en el nivel universitario cada vez mayor número de profesionales de la docencia las emplean con diferentes propósitos. En este sentido, se ha incrementado entre los docentes de este nivel el número de investigaciones y el desarrollo de experiencias para favorecer aprendizajes mediados por las TIC. En el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), así como en los otros institutos que conforman la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL), los trabajos de investigación que realizan sus docentes-investigadores, responden principalmente a intereses académicos particulares, a su identificación con las líneas y proyectos que se desarrollan en los diferentes centros, núcleos y otros espacios investigativos de su adscripción. Sin embargo, la mayoría obedecen principalmente a la necesidad de lograr su respectivo ascenso académico, en correspondencia a lo establecido en el Reglamento del Personal Docente.

En la UPEL-IPC, entre las investigaciones realizadas en los últimos años, ha habido un incremento en el número de trabajos desarrollados sobre las TIC en educación, principalmente en aspectos logísticos y organizativos relacionados con este campo del conocimiento, así como recursos instruccionales.

De igual manera, a nivel mundial los organismos internacionales señalan la necesidad de incorporar las TIC en el sistema educativo, especialmente en la manera de conducir la enseñanza para favorecer el aprendizaje entre los estudiantes. Aun cuando no se ha determinado con precisión su impacto en el proceso de aprendizaje, plantean que su incorporación favorece la alfabetización digital de los actores del hecho educativo (estudiantes, docentes, personal administrativo de apoyo, padres, representantes y otros integrantes de la comunidad), además de señalar que las TIC

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han mejorado en las instituciones educativas los procesos administrativos y logísticos.

Con respecto al impacto de las TIC en el aprendizaje, según se reporta en los informes del Sistema de Información de Tendencias Educativas–SITES realizados en los años (2006 y 2009), las TIC amplían en forma significativa las oportunidades de aprendizaje, por lo tanto representan un medio que permite a los docentes y formuladores de políticas educativas mejorar tanto la calidad de la enseñanza y el aprendizaje como otros logros educativos. Se considera además que, a través del uso de las TIC, las instituciones educativas podrán contribuir a impulsar el desarrollo de aptitudes requeridas por la sociedad de la información.

Como parte del movimiento mundial que persigue la integración de las TIC en educación se ha llevado a cabo una serie de acciones para monitorear el progreso alcanzado por los países, recurriendo a indicadores confiables y válidos. Para ello el Instituto de Estadísticas (IUE) de la UNESCO (2009) elaboró un manual basado en consultas realizadas en cooperación con gobiernos y expertos a nivel mundial.

Debido a la rápida evolución de las TIC, dicho manual plantea un enfoque innovador que aporta un marco de conceptos internacionales normalizados y especificaciones para la medición de indicadores. Las definiciones y metodologías incluidas en este documento garantizan que las estadísticas de TIC en educación serán utilizadas e interpretadas uniformemente en un contexto internacional. Además, se ha incluido una lista ampliada de indicadores para complementar la lista básica del IEU, que permita satisfacer las necesidades actuales de información. Se plantea que los datos requeridos para el cálculo de estos indicadores se recopilarán a través de encuestas internacionales estandarizadas las cuales ofrecen a los formuladores de políticas educativas la oportunidad de evaluar el avance alcanzado en el transcurso del tiempo y comparar los resultados entre los países.

Los documentos internacionales referidos al uso de las TIC, en el campo de la Educación, señalan que las mismas favorecen: 

la adquisición de habilidades y competencias esenciales para adentrarse al mundo digital y globalizado;

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

la motivación por aprender, la comunicación, capacidad de manejar información, el aprendizaje auto dirigido, las habilidades colaborativas, entre otras.

De la misma manera, se plantea que para impulsar la incorporación de las TIC en

educación, deben existir políticas educativas que fomenten su uso, formando parte de proyectos educativos institucionales, además de la necesaria inversión en equipamiento y mantenimiento tecnológico que se requiere para que sean utilizados por los estudiantes y los docentes.

Según señalan diversos especialistas e investigadores de todo el mundo, para lograr impactos educativos de las TIC es necesaria que las mismas:  formen parte de un proyecto educativo curricular;  sean explicitas en los elementos legales, para asegurar su incorporación en los diferentes niveles educativos;  se contemplen en los programas de actualización y formación inicial y permanente de los docentes;  estén presentes en los materiales y contenidos educativos digitalizados, asegurando que sean de calidad técnica y académica.

A nivel micro, la incorporación de las TIC en el sistema instruccional requiere que las mismas sean consideradas como parte de los componentes de dicho sistema: estudiantes, docente, contenidos, recursos, estrategias, ambiente y mecanismos de evaluación, para poder favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Igualmente es necesario, entre los docentes, tener las competencias pedagógicas para utilizarlas adecuadamente.

En la UPEL IPC en los últimos cinco años, se ha incrementado el número de trabajos de diversos tipos y modalidades de investigaciones sobre las TIC, lo cual se evidencia en los trabajos desarrollados en este campo por los profesores de las diferentes especialidades y en diversas áreas del conocimiento.

De allí que, entre los propósitos de la presente investigación, enmarcada en la línea de investigación sobre nuevas Tecnologías en Educación, se planteó caracterizar el uso pedagógico de las TIC en la práctica pedagógica de los profesores del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC, específicamente durante el 5

desarrollo de los cursos obligatorios y optativos que se administran en este departamento docente.

Su desarrollo ofrece elementos para fortalecer la adecuación-evolución de los programas de estudio de los cursos que se administran en el Departamento de Tecnología Educativa, los cuales están dirigidos a la totalidad de los estudiantes de las diferentes especialidades del IPC, además de orientar en la toma de decisiones, en cuanto a los cursos, unidades curriculares, posibles estrategias formativas y demás componentes del nuevo currículo universitario.

El informe del presente trabajo se ha organizado de la siguiente manera: Capítulo I. Refiere el planteamiento del Problema, sus objetivos y justificación.

Capítulo II. Considera el Marco Teórico Referencial, asumido como fundamento teórico para su desarrollo.

Capítulo III. Describe el Marco Metodológico con sus procedimientos, instrumentos fases y demás elementos de la metodología investigativa que sirvió en su desarrollo.

Capítulo IV. Se refiere a los Resultados y su análisis, en el mismo se presenta las interpretaciones de la información, en función de los objetivos planteados y los criterios para caracterizar el uso pedagógico de las TIC. Capitulo V. Ofrece un conjunto de Conclusiones y Recomendaciones para la reflexión entre los educadores del Departamento de Tecnología Educativa del IPC que puedan servir en la construcción de conocimiento y en la transformación del currículo de la UPEL. Finalmente, se señalan las Referencias consideradas, los anexos que sirven de apoyo y el currículo de la investigadora y autora del presente informe.

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CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El problema Las universidades son las organizaciones a las cuales les compete la generación y gestión del conocimiento, en este sentido, en una organización consolidada como la UPEL y específicamente en el IPC, la generación del conocimiento está relacionada con la formación de los docentes.

Para generar conocimiento sobre esta compleja actividad, es necesario llevar a cabo investigaciones sobre la práctica docente, ya que a partir de ella, se adecua, mejora o se sustituyen procedimientos, métodos, teorías, recursos y otros elementos inherentes al acto educativo.

En este sentido, las investigaciones desarrolladas por sus docentes deben tener incidencia y repercusión en sus actividades como educadores, es decir en su práctica pedagógica, lo cual permitirá mejorar y atender las necesidades cambiantes del contexto educativo y por ende impactar la formación de los futuros profesionales de la educación.

Con respecto a las investigaciones desarrolladas por los docentes del IPC, un estudio previo realizado por la autora de este trabajo sobre las investigaciones realizadas por los docentes del IPC permitió identificar que la mayor parte de ellas (65%), publicadas en informes y revistas, están referidas a sus trabajos para ascender académicamente en correspondencia con la normativa establecidas en la universidad.

De igual manera, el (30%) de los trabajos de investigación desarrollados por los docentes, han formado parte de estudios académicos (doctorados y maestrías), siendo menor (5%) el número de investigaciones realizadas dentro de la categoría de investigaciones independientes o libres.

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En cuanto a las investigaciones sobre la práctica docente planteadas para mejorar la práctica profesional y con ello generar conocimientos con incidencia en el currículo, se han desarrollado diversos trabajos en los diferentes centros y núcleos de investigación. En el Departamento de Tecnología Educativa del IPC, contexto del presente trabajo, el desarrollo de investigaciones de parte de sus integrantes se refiere en su mayoría al uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con fines educativos y han sido el producto de las exigencias pautadas para su ascenso académico y estudios formales.

El análisis de algunas investigaciones relacionadas con el campo de las TIC con diferentes propósitos y consideradas de interés para el presente estudio han sido organizadas por la autora del presente trabajo en función de: 1.- Aspectos éticos sobre las TIC y sus implicaciones en el currículo; Evaluación de programas y cursos mediados por las TIC; la Educación Virtual en la formación de los docentes y cuyos autores son:  De Marco, A. ,2015; Chávez, L., 2012; Mazzarella, C., 2012; Ojeda, N., 2013; Fernández, M., 2008.

2.-Propuestas de Prototipos, programas y diseños instruccionales mediados por las TIC; aspectos a considerar en el Diseño de Materiales Multimedia, e-books y otros; Análisis crítico de la relación entre las TIC y el Diseño Instruccional, trabajos realizador por:  De Marco, A., 2002; Vivas, M., 2005; De León, I., y Suarez, M.,2007; De Marco, A. y Guzmán, B., 2012; Serrano, R. y Poleo, G. 2005; Serrano, R., 2009 (a y b); González, H. y Guzmán, B., 2010; Silva, P., 2012; Castañeda, A., 2013; Centeno, M., 2015; Trejo, J.,2013; Bigott, B. 2007; Marín, A., 2008; Chávez, L., 2012.

3.- Evidencias y propuestas para incorporar las TIC en la enseñanza de los contenidos de cursos específicos, Vivas, M., 2003.

4.- Características de los estudiantes de pregrado en cursos mediados por la Web de Poleo, G., 2004.

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5.- Incorporación de las TIC en actividades docentes y administrativas, sus ventajas y limitaciones; el papel de las TIC en la formación de los docentes. Trabajos desarrollados por:  Guzmán, B., 2005; Castro, S., Guzmán, B. y Casado, D., 2007; Guzmán, B., 2008; De León, I., 2008; Vivas, M., 2012; De Marco, A., 2015.

Si bien dichas investigaciones, realizadas en el nivel de la educación universitaria de nuestro país en los últimos quince años evidencian el interés de los docentes por incorporar las TIC en el campo educativo, la mayor parte de ellas se centran en el papel de las herramientas tecnológicas para favorecer la motivación de los estudiantes, mejorar aspectos organizativos institucionales, favorecer el desarrollo de competencias para la búsqueda, selección y apropiación de información determinada, entre otras. Lo cual coincide con la evolución histórica respecto a la incorporación de las TIC en el Mundo, que ha llevado recientemente a las organizaciones internacionales a señalar que, hasta la fecha, los resultados sobre el papel de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, es decir su uso pedagógico, no han sido concluyentes.

Ante esta problemática, diversas organizaciones internacionales como la Organización de Estados Americanos -OEA-, la Organización de Estados Iberoamericanos –OEI- , la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura- UNESCO-, entre otras, han planteado la importancia de orientar la atención de los investigadores para indagar el impacto que tiene incorporar las TIC con sentido pedagógico en los diferentes niveles educativos para favorecer el aprendizaje (Forero, 2005).

Como resultado de este impulso, en una primera instancia, se favoreció el desarrollo de investigaciones relacionadas con el uso de las TIC en educación básica y media, y más recientemente se identifica un movimiento con interés por desarrollar trabajos específicos en educación universitaria que atienda no solo los elementos de estructura y organización, sino que promueva trabajos para identificar el uso pedagógico y características relacionadas con el uso de las TIC entre los docentes y

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estudiantes universitarios en general y especialmente en las instituciones formadoras de docentes.

Debido al papel que juega la UPEL en la generación del conocimiento con respecto a la formación de los futuros docentes, y particularmente el interés de la autora del presente trabajo con respecto al uso pedagógico de las TIC en dicha formación que permita aportar en la generación de conocimientos al respecto, a partir de la investigación, se plantearon las siguientes interrogantes: ¿Qué caracteriza el uso pedagógico de las TIC entre los docentes del Instituto Pedagógico de Caracas, adscritos al Departamento de Tecnología Educativa, en función de la tipología de Coll ? ¿Qué relación existe entre el uso pedagógico de las TIC y el (los) modelo (s) didáctico (s) que sustenta la praxis de los docentes del Departamento de Tecnología Educativa del IPC? ¿Qué orientaciones sobre el uso pedagógico de las TIC, pueden ser incorporados en los actuales programas de las asignaturas que facilita el Departamento de Tecnología Educativa a la totalidad de los estudiantes del IPC? En este sentido, la importancia del presente trabajo radica en indagar acerca del uso pedagógico de las TIC entre los docentes del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC para, a partir de ello, plantear posibles orientaciones y recomendaciones en los programas de las asignaturas administradas por dicho departamento con impacto en la formación de los estudiantes.

Para caracterizar el uso pedagógico de las TIC se consideraron criterios y estándares internacionales, así como lineamientos provenientes del proyecto internacional que coordina la Universidad Buenaventura de Cali en Colombia, al cual está adscrito un equipo de investigadores de dicho Departamento, quienes desarrollan una investigación colaborativa donde se pretende contribuir en la generación de conocimientos acerca del uso pedagógico de las TIC entre los docentes del nivel universitario en América Latina.

A la fecha del desarrollo de este trabajo, el uso de las TIC con fines pedagógicos, no están declaradas formalmente en los contenidos y otros componentes de los

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programas de las asignaturas obligatorias y optativas que se facilitan desde dicho departamento considerando la totalidad de los estudiantes del IPC, aunque sus profesores plantean en reuniones formales e informales indicadores sobre su uso. Los hallazgos sobre el uso pedagógico de las TIC y su caracterización, permitirá socializar al respecto y plantear estrategias que permitan formalizar su incorporación en los programas de las asignaturas, además de reflexionar sobre su uso de las TIC con sentido didáctico.

En este sentido, siendo el Departamento de Tecnología Educativa de la UPELIPC, ámbito natural para formar a los estudiantes de las diferentes especialidades en el uso de las TIC con fines pedagógicos, el estudio puede ofrecer elementos para la formación inicial de los futuros educadores, a través del eje curricular TIC. Así como orientaciones y reflexiones a considerar en el desarrollo de programas de formación, capacitación y actualización de los profesores de los diferentes programas, departamentos y especialidades de la institución.

Objetivos • Caracterizar el uso pedagógico de las TIC entre los docentes del Instituto Pedagógico de Caracas adscritos al Departamento de Tecnología Educativa en función de la tipología de Coll.

• Establecer posibles relaciones entre el uso pedagógico de las TIC y el (los) modelo (s) pedagógico (s) que orienta el desempeño de los docentes en las aulas.

• Ofrecer orientaciones, sobre el uso pedagógico de las TIC, que permitan adecuar los actuales programas de las asignaturas que facilita el Departamento de Tecnología Educativa a la totalidad de los estudiantes del IPC. Justificación e importancia A nivel mundial, trabajos previos realizados permiten señalar que son escasos o poco abordados los estudios sobre el uso de las TIC con sentido pedagógico. Las investigaciones consultadas en su mayoría se refieren al acceso, la conectividad, el diseño y dotación de materiales electrónicos y de infraestructura (Dussel, 2012; Dussel, 2011).

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Valverde-Berrocoso (2015) indica la necesidad de revisar la metodología de enseñanza que se emplea a nivel universitario, pues además de las potencialidades de las tecnologías digitales, es importante averiguar sobre la manera como las TIC se emplean en la práctica docente. Repensar sobre los procesos de enseñar y de aprender puede conducir a cambios importantes para formar a los propios docentes universitarios, así como el papel que juegan las TIC en la transformación pedagógica de los educadores en los diferentes niveles del sistema educativo de cualquier país.

Sin embargo, para lograr se requiere considerar la formación inicial y en servicio que reciben los docentes con respecto al uso de las TIC con propósitos pedagógicos.

Al respecto en Chile, según india Brun (2011) hasta ese año se había capacitado al 90% de sus profesores, mientras que en Paraguay y Guatemala solamente el 10% (ob. cit, p.30). En los documentos sobre estos resultados no se informa sobre el contenido de la formación, ni el grado de apropiación de los docentes en relación con las TIC y sus aplicaciones pedagógicas.

Estudios realizados con el apoyo de instituciones internacionales en diferentes países incluyendo Venezuela, refieren la tendencia de proyectos sobre el uso de las TIC en educación aportando datos sobre la conectividad a internet; el uso de diferentes herramientas tecnológicas por parte de los docentes y estudiantes; estadísticas sobre el acceso a internet en instituciones educativas, además de informes sobre la inversión en equipamiento, elementos de la legislación sobre el acceso y otros aspectos de valor organizacional, siendo pocos los estudios dedicados a determinar la incidencia de las TIC en la práctica pedagógica.

Como se señala en los párrafos precedentes, hasta la fecha, en diversas partes del Mundo la mayoría de las investigaciones sobre el uso de las TIC con fines educativos se refieren, por una parte, al nivel de educación básica y en menor el número se han realizado investigaciones en el nivel de educación universitaria. Adicionalmente, son escasos los estudios cuyo propósito esté relacionado con el uso pedagógico de las TIC dirigidos a la formación de los futuros docentes. De allí la justificación del presente trabajo, cuya finalidad se ha centrado en indagar sobre la manera como los docentes universitarios y especialmente los dedicados a la formación de docentes,

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usan las TIC con sentido pedagógico, para a partir de ello, plantear elementos, consideraciones u orientaciones que favorezcan un mejor uso y aprovechamiento de las mismas tanto para el aprendizaje de contenidos específicos como para mediar las relaciones entre docentes, sus estudiantes y los contenidos a aprender.

En cuanto la importancia del mismo, su desarrollo ofrece a las UPEL- IPC, como espacio natural en la generación y gestión del conocimiento, fundamentos conceptuales, procedimentales y actitudinales como producto de la investigación de lo que acontece en sus aulas. De esta manera, se podría orientar como formar docentes con competencias pedagógicas en el uso de las TIC para atender a futuro y adecuadamente a estudiantes de los diferentes niveles educativos donde se desempeñarán como profesionales de la docencia.

En relación al uso pedagógico de las TIC en la educación universitaria, el trabajo realizado está enmarcado en el proyecto pedagógico de la universidad, considera las bases legales establecidas en la República Bolivariana de Venezuela sobre el uso de las TIC y considera a las TIC como elementos del currículo en acción. Sus resultados y aportes ofrecen a la UPEL- IPC elementos a tomar en cuenta para satisfacer las necesidades de formación de sus propios docentes, con miras a fortalecer y desarrollar sus capacidades en este campo.

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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL Como parte del capítulo se señalan investigaciones previas que han servido de antecedentes a este estudio, así como los fundamentos teóricos de sustento en el desarrollo del presente trabajo.

Antecedentes En América Latina, el trabajo de Dussel y otros (2014), titulado “Incorporación de las TIC con sentido pedagógico en la formación docente de los países del Mercosur”, tuvo como objetivo generar información sobre el estado del acceso y de los usos de las TIC con sentido pedagógico en la formación de los docente de Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay, países beneficiarios del Programa de Apoyo al Sector Educativo del Mercosur (PASEM). Los resultados del mismo fueron considerados para elaborar una propuesta de formación continua dirigida a fortalecer el uso pedagógico de las TIC en la formación de los docentes de estos países.

Si bien estos cuatro países (Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) tienen políticas formales específicas sobre la inclusión de las TIC en la formación inicial y continua de los docentes, sus alcances, contenidos y perduración en el tiempo son diferentes (Brun, 2011, p. 24).

En el caso de Paraguay, el Plan Nacional de Educación incorpora las TIC en la formación docente, dicho plan se refiere básicamente a equipamiento e integración curricular. Por su parte, en los documentos de Argentina y Uruguay se presentan políticas nacionales de equipamiento de acuerdo al modelo 1 a 1, que se pueden evidenciar en los planes: Conectar, Igualdad y Ceibal respectivamente.

En Brasil este mismo trabajo señala que desde 1996 este país posee numerosos documentos de política pública donde se promueve la incorporación de las TIC a

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través del apoyo a reformas curriculares y programas específicos sobre la formación inicial de los docentes.

De acuerdo con las evidencias de dicho trabajo, los sistemas educativos de la región están articulando iniciativas para la formación docente como apoyo en la transformación de la enseñanza. Sin embargo, aún se encuentran dificultades acerca de cómo acompañar el equipamiento y las reformas curriculares incorporando, ampliando y profundizando en los proyectos referidos al uso pedagógico de las TIC en las instituciones escolares, y cómo superar el marco declarativo de las políticas para centrarse en estrategias de desarrollo profesional e institucional que permitan una apropiación significativa de las TIC por parte de los docentes y de los estudiantes.

En este sentido, se recomienda la realización de investigaciones que centren su interés sobre el uso pedagógico de las TIC en el aula (presencial y / o virtual) por parte de los docentes y de los estudiantes (Dussel y Quevedo, 2010).

Entre las experiencias sobre el uso de las TIC, para ampliar la cobertura en la educación universitaria, Carmona Suárez y Rodríguez Salinas (2009) refieren experiencias llevadas a cabo en la educación superior de Colombia, lo cual se ha visto reflejado en una mayor oferta de cursos libres, programas académicos completos y la organización de universidades parcial y totalmente virtuales. Lo que requiere investigar sobre la calidad de la educación que a través de estos cursos se desarrolla, pues la misma depende de la normalización de los espacios académicos on-line o virtuales.

En la investigación antes señalada, se propuso la creación de un conjunto de especificaciones técnicas, administrativas, comunicativas y pedagógicas, para mejorar la formación virtual como referencia de buenas prácticas para el docente universitario como producto de una serie de experiencias realizadas. Además proponen, a la luz de las categorías creadas por organismos internacionales especializados en estándares, una serie de normas para contribuir a fortalecerla educación virtual.

En Europa, a nivel de la educación universitaria, el Informe Europeo Horizon en su edición de 2015, reporta resultados y nuevas interrogantes conjuntamente con

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Educause Learning Initiative (ELI), para orientar futuras investigaciones con respecto a la adopción de las TIC y el cambio educativo (Johnson y otros, 2015). Dicho informe dirigido al análisis y a la investigación, es el resultado de un estudio colaborativo donde participaron 56 expertos y donde se proyectan acciones para los próximos 5 años sobre el impacto de las tecnologías emergentes en las escuelas de comunidades a nivel global. Este informe analiza 13 años de estudios y publicaciones por lo que se considera la exploración más amplia sobre TIC en Educación.

Según los expertos las tendencias a largo plazo se refieren al avance de entornos flexibles de aprendizaje y que guían la innovación, así como el incremento de la colaboración entre las instituciones de educación superior. Estos son solamente dos (2) temas de los dieciocho (18) analizados que indican las tendencias clave, los desafíos significativos y los desarrollos tecnológicos que probablemente tendrán impacto en el mundo en los próximos años.

Con respecto a los desafíos que se plantean para las universidades y las escuelas de educación superior, el trabajo señala mejorar la alfabetización digital. En este sentido, instituciones como, por ejemplo, la Universidad Abierta del Reino Unido, ha desarrollado en su currículo un sistema de información digital para estandarizar e implementar una mejor formación sobre la alfabetización digital. Otra actividad en este aspecto se refiere a la Universidad de Cornell en los Estados Unidos de Norteamérica que ofrece recursos en línea para aprender habilidades tecnológicas.

A corto plazo se espera que las instituciones educativas adopten las tendencias innovadoras denominadas: “trae tu propio dispositivo” (bring your owndevice – BYOD-) y “aulas invertidas” (flipped classrooms) las cuales se utilizan para facilitar el aprendizaje en línea, con dispositivos móviles que comúnmente usan los estudiantes. Se estima que a mediano plazo (dos a tres años) se adopten las innovaciones denominadas: “Maker spaces” y la tecnología “wearable”, mientras se logra que las tecnologías de aprendizaje adaptativo y el internet sean de uso común en universidades y escuelas en los próximos cinco años.

Según sus autores, las secciones clave:

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…constituyen una guía de planificación tecnológica para educadores, líderes del nivel universitario, administradores, legisladores y tecnólogos.

Se espera que el estudio ayude a las instituciones que están haciendo uso de la tecnología para mejorar, apoyar o extender la enseñanza, el aprendizaje y la investigación creativa en la educación superior alrededor del mundo. Los líderes mundiales en educación ven como referencias estratégicas al NMC Horizon Project y sus informes regionales y globales para la planificación tecnológica (Johnson y otros, 2015, p. 2).

Más recientemente el Informe Europeo Horizon en su edición de 2016 identifica y describe seis tecnologías emergentes y tendencias que tendrán impacto significativo en la educación superior en los próximos cinco años (2016-2020). Entre ellas destaca el papel de las universidades para atender las necesidades y requerimientos propios de la cultura del cambio y la innovación, mediante la adopción una estructura flexible, creativa que estimule el pensamiento innovador. Ello les permitirá a las universidades evolucionar adaptando procesos de toma de decisiones usando estrategias colaborativas, en las que tenga cabida la voz de los estudiantes.

Este informe señala la necesidad de impulsar el desarrollo de competencias clave en los estudiantes universitarios, lo que determina el replanteamiento del funcionamiento de las instituciones universitarias, considerando que el panorama digital actual proporciona a los estudiantes oportunidades de aprendizaje adicionales, más allá de los campus físicos, lo que está llevando gradualmente a cambios y poniendo en marcha iniciativas para satisfacer necesidades económicas y sociales, principalmente fomentando la empleabilidad de los graduados.

Entre las tendencias a mediano alcance, este informe indica la necesidad de enfocarse en el aprendizaje del alumno, para lo que se requiere considerar otros modelos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, las instituciones universitarias deben replantear el diseño y la configuración de sus espacios, considerando que los estudiantes se involucran más en espacios de aprendizaje innovadores donde el aprendizaje sea activo, colaborativo y basado en proyectos.

Estos modelos didácticos deben adoptarse tanto en los espacios de aprendizaje presencial como virtual, para ofrecer entre los estudiantes distintas y complementarias experiencias de aprendizaje.

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Con respecto a la evaluación y medición de los aprendizajes, los organismos internacionales ya han iniciado el análisis de datos extraídos de las interacciones que cada estudiante tiene en actividades de aprendizaje en línea, con información sobre su perfil, los cursos que seleccionan, los programas que va cursando, la manera como se implican en la plataforma de aprendizaje de su universidad, y el nivel de dominio de sus competencias, lo cual se señala que para conseguir una experiencia personalizada y formativa de forma continua, a corto plazo, se plantea la importancia de crear normas comunes con respecto a la evaluación, para a partir de ello construir mejores métodos pedagógicos, motivar a los estudiantes a ser parte activa de su aprendizaje, identificar posibles riesgos y factores que influyen de manera exitosa, entre otros.

Entre las tendencias sobre el uso de las TIC en el campo educativo, la UNESCO (2013) plantea la incorporación de las tecnologías móviles para ampliar y enriquecer las oportunidades educativas en distintos contextos. Existe información sobre el carácter omnipresente de los dispositivos móviles, en particular los teléfonos y las tabletas utilizados por los estudiantes y los docentes para acceder a información, simplificar la administración y facilitar el aprendizaje de manera innovadora.

En este sentido, la UNESCO ofrece a los docentes y a quienes tienen la responsabilidad de elaborar las políticas educativas una serie de documentos con directrices para facilitar el aprendizaje y sobre sus ventajas. Dichas directrices han sido elaboradas mediante la participación de expertos de distintos países, con orientaciones sobre la flexibilidad de su aplicación en instituciones educativas de nivel básico y medio, así como en universidades, centros comunitarios, escuelas técnicas y de formación profesional.

Entre las ventajas del uso de los dispositivos móviles, que generalmente son propiedad de sus usuarios, se encuentra que los mismos son llevados al aula por los estudiantes lo cual ofrece la posibilidad de emplearlos según las necesidades individuales y permiten al docente seleccionar contenidos en función de las competencias y los conocimientos de cada usuario.

Según señala la UNESCO (2013) los resultados del proyecto: “alfabetización móvil” ha demostrado que las tecnologías móviles permiten simplificar las

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evaluaciones y proporcionar a estudiantes y docentes indicadores de progreso, recibir orientación sobre la comprensión de los contenidos curriculares. Debido a su carácter interactivo, el uso de los mismos permite al estudiante identificar con rapidez sus problemas de comprensión y revisar las explicaciones de conceptos clave. Las tecnologías móviles también aumentan la eficacia de los educadores al automatizar la distribución, recopilación, evaluación y documentación de las evaluaciones. Algunas aplicaciones móviles, facilitan la aplicación de cuestionarios cortos para asegurar que los estudiantes culminen satisfactoriamente un determinado aprendizaje.

De igual forma, según la UNESCO (2013) se ha demostrado que el uso de los teléfonos y las tabletas, donde se han incorporado algunas aplicaciones que amplían la retención de información esencial, ya que las mismas están basadas en la teoría del olvido, emplean logaritmos altamente calibrados para programar la revisión de conceptos, después de que se hayan adquirido y antes de que puedan ser olvidados, con lo que se facilita la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Para que estos programas sean eficaces, los educandos deben llevar consigo la tecnología durante todo el día, de allí que la movilidad sea fundamental.

Otro de los documentos normativos de políticas educativas de largo alcance acordados por los gobiernos de los Estados de Iberoamérica (OEI), se encuentran las Metas Educativas para el año 2021que responden a los acuerdos y objetivos establecidos para favorecer la integración curricular de las TIC, evaluar su impacto y promover la capacitación de los profesores, además de difundir las prácticas innovadoras y las nuevas audiencias.

Aunque en dichas metas no se plantean acciones específicas para la formación permanente de los docentes en el uso pedagógico de las TIC, si se señala la necesidad de ampliar los saberes de los docentes, así como de organizar redes de prácticas que apoyen la enseñanza e incidan en el currículo.

Entre las experiencias desarrolladas como investigación de tipo colaborativa para caracterizar el uso pedagógico de las TIC entre los docentes de las universidades de América Latina, la Universidad de San Buenaventura de Cali, Colombia, está

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coordinando un proyecto a través de la Red de Docentes de América Latina y el Caribe – REDOLAC- donde participan la universidad Católica Lumen Gentium de Colombia, la Universidad de Brasilia en Brasil y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IPC) de Venezuela (IPC-DTE), entre otras universidades.

Ellas han asumido en conjunto y de manera coordinada el reto de desarrollar un proceso de autoevaluación reflexivo entre los docentes universitarios sobre la incorporación de las TIC y tratar de solventar las necesidades que al respecto tienen.

De esta manera, se pretende aportar información sobre la manera que los docentes universitarios usan las TIC en la práctica pedagógica y proponer acciones para un programa de formación de los profesores de dichas universidades.

En este sentido, en Venezuela el trabajo de Nava (2015) titulado “Lineamientos teóricos para el uso de las TIC en la formación docente universitaria” señala, con respecto a los docentes de dicho estudio, que los mismos presentan debilidades sustanciales en cuanto al uso de las TIC, aunque el 60,7 % indicó haber recibido formación y consideraban tener competencias específicas al respecto, mientras que el 28,95% manifestó no haberlas usado nunca.

Entre las conclusiones de esta investigación, su autor señala la necesidad de incorporar las TIC como herramientas pedagógicas en este nivel educativo para garantizar la construcción, difusión y transferencia del conocimiento al servicio de la sociedad. El trabajo establece una serie de lineamientos para la estructuración de un programa para la formación de los docentes de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), extensión: Los Puertos de Altagracia, del estado Zulia.

En cuanto al uso de las TIC en las universidades venezolanas, el trabajo de Vera y Gil (2015) titulado “Uso de espacios tecnológicos interactivos y aprendizaje situado en instituciones universitarias”, tuvo el propósito de determinar la relación entre el uso de espacios tecnológicos interactivos y el aprendizaje situado en Instituciones Universitarias. En el mismo se consideró la participación de 377 sujetos de las Universidades Dr. José Gregorio Hernández y la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín del Estado Zulia en Venezuela. Los resultados resaltan que, en estas

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instituciones, las herramientas de comunicación que prevalecen, son el chat y el correo electrónico, Dentro de los principios de colaboración, en los espacios tecnológicos interactivos, prevaleció la preferencia por el intercambio de conocimientos; comunicación y transferencia de información; utilización de entornos interactivos de aprendizajes e inconvenientes en el establecimiento de grupos en dichos espacios. Como parte de sus conclusiones, resalta la importancia de tener competencias especializadas en el desarrollo de proyectos académicos prácticos, sumado al trabajo colaborativo. En general, se concluye que el uso de espacios tecnológicos interactivos en instituciones universitarias incide de forma positiva en el aprendizaje situado.

Con respecto al uso de las redes sociales, el trabajo de Arteaga (2015), titulado “Uso de las redes sociales como elemento transformador de la conducta de los estudiantes universitarios” analizó su papel como elemento trasformador de la conducta de los estudiantes en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM) de Coro, estado Falcón. Los resultados de esta investigación evidencian el desconocimiento de los participantes sobre la importancia de los diferentes tipos de redes sociales en su formación integral como estudiante universitario; el trabajo además permitido desarrollar espacios interactivos con el uso de las redes sociales entre la universidad, los docentes y los estudiantes.

En relación a la evaluación de los aprendizajes mediante el uso de las TIC Capacho (2011) señala que, si bien en la sociedad contemporánea la oferta en educación virtual se constituye en una alternativa viable para que las personas puedan cumplir con su proceso formativo, es necesario analizar y evaluar su uso en los procesos de enseñanza y de aprendizaje más allá de las implicaciones organizativas que han tenido en las instituciones educativas.

Dicho trabajo dirigido a estudiantes y profesionales de distintas áreas, presenta un cuerpo teórico fundamentado en las ciencias de la Educación, la Informática y la Administración, ofreciendo un conjunto de modelos y enfoques para evaluar el aprendizaje virtual, constructos básicos para administrar la operación, la gestiónoperativa y la gestión del proceso de enseñanza.

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Por otra parte, existen antecedentes de acciones de organismos internacionales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otras, cuyo propósito es apoyar las experiencias innovadoras que se lleva a cabo en las aulas para identificar lo que funciona, el alcance de los objetivos propuestos y el compromiso de la comunidad educativa en el esfuerzo para lograr una educación de mayor calidad. Sin embargo, la mayoría de los trabajos relacionados con las TIC en estos proyectos se refieren a la educación básica y / o primaria.

En el nivel de educación universitaria, los proyectos apoyados por estos organismos son más recientes y en especial aquellos donde se plantea la importancia de identificar las características, condiciones, requerimientos y necesidades con respecto al uso de las TIC para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza en la educación universitaria.

De allí, la importancia del presente trabajo, entendiendo que las características identificadas sobre el uso pedagógico de las TIC en la educación universitaria puedan servir para mejorar la manera como ellas se incorporan de manera innovadora en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo que requiere que quienes dictan las políticas educativas y quienes se encargan de administrar la enseñanza en las aulas reflexionen al respecto. Además de ofrecer, desde la propia universidad, acciones de formación y capacitación de los profesores de todas las especialidades con respecto a su implementación, evaluación y mejora.

Si bien es determinante contar con las condiciones tecnológicas de equipamiento, financiamiento, mecanismos de sostenibilidad, también es necesario disponer de contenidos digitales potencialmente significativos, pertinentes y suficientes, además de la formación permanente de los docentes para capacitarlos en la utilización efectiva y eficiente de las TIC en su práctica profesional.

En este sentido, esta investigación aborda el papel del docente universitario, en lo que se refiere a las competencias en el manejo pedagógico de las TIC para facilitar el aprendizaje y mejorar los logros académicos de los estudiantes (UNESCO, 2009).

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La siguiente figura, como organizador avanzado del contenido del presente capitulo, se refiere a un mapa conceptual elaborado por la autora de este trabajo.

Figura 1. Mapa Conceptual que orienta el desarrollo del trabajo.

Elaborado por la autora.

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La generación del conocimiento con respecto a las TIC en Educación Las instituciones de educación universitaria son los principales centros de generación del conocimiento, en ellas el conocimiento se construye a partir de los resultados de las investigaciones que llevan a cabo y que permiten avanzar en su desarrollo y el de la sociedad a la cual pertenecen (Rodríguez; Araujo y Urrutia, 2001).

El término “conocimiento” tiene diversos significados, por lo que es complejo tratar de definirlo, en su construcción se ha requerido el aporte de diversos pensadores a través de la historia; en este sentido y considerando a Grant (1996), el conocimiento es lo que se sabe, significado que para diversos autores es demasiado tautológico.

Nonaka y Takeuchi (1995) consideran a la información como un flujo de mensajes y lo diferencian del conocimiento por ser este último una red de información. La información tiene carácter de bien público, mientas que el conocimiento y su gestión se relacionan con las personas lo que ofrece ventajas competitivas para la organización que lo gestione adecuadamente.

Para García-Peñalvo (2015), el conocimiento está formado por diversos componentes con diferentes niveles de complejidad. En primera instancia están las representaciones simbólicas de tipo numérico, alfabético u otro, es decir los datos y que no tienen valor semántico o sentido; el segundo nivel se refiere a la información, es decir, la organización de los datos en un mensaje sobre un determinado ente o fenómeno. Sobre la información se asienta el conocimiento, que es la capacidad para actuar y para producir resultados, es el entendimiento, la inteligencia y la razón natural.

Para fines del presente trabajo, “conocimiento” será entendido como la combinación organizada y estructurada de ideas e información que poseen las personas. Su significado es complejo, estructurado y tiene diversas dimensiones.

Mientras que la información es inerte y estática, el conocimiento está ligado a las personas, lo que hace que en el mismo intervengan elementos subjetivos.

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La gestión del conocimiento requiere ser planificada, organizada, coordinada mediante el control de actividades que lleven eficientemente a localizar, identificar, analizar, sintetizar, crear, comunicar y difundir el conocimiento. Las actividades relacionadas con la gestión del conocimiento deben generar nuevos conocimientos, los cuales se deben difundir, para que todos sus miembros puedan acceder al mismo; de allí que en las universidades, donde se gestiona el conocimiento, se debe lograr su explicitación y difusión a través de diversas bases de datos y de documentos en diferentes formatos. Para lograr la transferencia y valoración del conocimiento a través de la organización se requieren incentivos para que sus miembros puedan generarla, mientras que su difusión dentro y fuera de la organización es responsabilidad de la universidad.

En las universidades sus profesores y estudiantes son los agentes generadores y procesadores del conocimiento. La gestión del conocimiento esta fundamentalmente relacionada con su misión ya que son las organizaciones a las cuales le compete su construcción, aplicación y difusión.

Para generar conocimientos sobre la docencia, es necesaria la investigación sobre la práctica docente, para a partir de ella, adecuar, mejorar, reemplazar, sustituir procedimientos, métodos, teorías, recursos y otros elementos inherentes al acto educativo, lo que lleva a generar conocimientos al respecto.

Las facultades de educación y más específicamente las universidades pedagógicas, son los espacios para generar conocimiento en educación. En Venezuela, la UPEL es la organización dedicada a la formación de los docentes y por ende es inherente a ella la generación del conocimiento relacionado con la pedagogía, la didáctica y el aprendizaje.

En síntesis, la generación y gestión del conocimiento con respecto al uso de las TIC con fines educativos corresponde a las universidades dedicadas a la formación de los profesionales de la educación pues son el nicho por excelencia dedicado a esta labor. En esta compleja tarea, el reto de incorporar las TIC en educación se puede sintetizar en una triple transformación paradigmática focalizada en considerar a:  la universidad como espacio que aprende y donde se genera el conocimiento.

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

la postura del aprendizaje como construcción de los saberes.



a la educación como servicio.

Bonilla (2003) al referirse a la dificultad de incorporar, de manera eficiente, las TIC en los sistemas educativos en la mayoría de los países de América Latina señala que: …las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación; no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán solo de manera muy parcial en función de demandas provenientes del sector educacional (op. cit. p. 120).

Con el propósito de tratar de entender este problema, dicho autor plantea que las mismas se desarrollaron en ámbitos externos y diferentes al educativo, además de la ausencia de políticas en este campo. La escasa legislación en cada país en el aspecto de la educación y al uso las TIC en las aulas, dificulta la posibilidad de su implantación por ser consideradas como elementos extraños, que no se desarrollaron dentro de los sistemas educativos y por tanto, no se instalan en ellos de manera natural. La exterioridad hace que la incorporación de las TIC a la educación haya sido difícil, pues supone trasladar un modelo con sus conceptos, sus discursos y sus prácticas en un sistema que tiene sus propias teorías, métodos y procedimientos (Bonilla, 2003).

Según este autor, este proceso de incorporación de fuera hacia dentro del sistema educativo, ha hecho que la incorporación de las TIC a la educación no haya sido inmediata ni fácil, los cambios requieren ser considerados como un proceso complejo que se está desarrollando a mediano y largo plazo (Bonilla, 2003, p. 120).

En la literatura sobre las potencialidades de las TIC, se señala la tendencia de:  verlas como igualadoras de oportunidades, destacando que ofrecen a sus usuarios diversas oportunidades para acceder a materiales de calidad desde sitios remotos;

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 considerarlas como elementos que acercan a las personas al sistema educativo, independientemente de la localización física de los sujetos, favorecen mecanismos interactivos y hacen posible propuestas de aprendizajes flexibles;  señalarlas como instrumentos que permiten superar el acceso limitado a la información, especialmente en países con mayores deficiencias económicas;  considerarlas como generadoras de información sobre los progresos, preferencias y capacidades de los estudiantes y los profesores.

Otras ventajas que se atribuyen al uso de las TIC en educación, se refiere a la posibilidad de evaluar y certificar los aprendizajes on-line y usar las TIC para incrementar la eficiencia, mejorar servicios y reducir costos. Pero además de democratizadoras, las TIC pueden incrementar la calidad de la enseñanza debido a los cambios que se generan en los procesos, estrategias didácticas y pedagógicas implementadas por los docentes para promover experiencias de aprendizaje creativas y diversas y en la posibilidad de propiciar aprendizajes independientes de acuerdo con las necesidades.

Sin embargo, al respecto Tedesco (2005) señala que: …estas promesas de las TIC en educación están lejos de ser realidad. No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías, sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice (op. cit, p.10).

Según este autor, la reducción de las desigualdades sociales no está relacionada con las TIC en sí mismas, sino con el proyecto educativo donde están insertas y con las políticas educativas que le sirven de marco legal. Al respecto plantea: Para que las TIC se integren efectivamente en un proyecto destinado a reducir las desigualdades será preciso que formen parte de un modelo pedagógico en el cual los componentes que han sido identificados como cruciales para romper el determinismo social sean asumidos por los procesos que impulsan las tecnologías (ibid op cit, p.14).

Para resolver los problemas educativos y mejorar la calidad de la enseñanza es prioridad modificar la organización de las instituciones educativas, formar y actualizar a los profesores y contar con recursos instruccionales de calidad técnica y

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de contenido para mejorar la forma de enseñar en las aulas de los diferentes niveles educativos.

Una visión panorámica de la incorporación de las TIC en los sistemas educativos de algunos países latinoamericanos, se señala entre otros problemas y desafíos, la brecha digital debido a la existencia/inexistencia y viabilidad de políticas públicas en este ámbito y a las posibilidades o no de acceso a las TIC por parte de los docentes, estudiantes y otros integrantes del sistema desde las propias instituciones educativas.

La Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), creada en 2004, es el resultado de los acuerdos de cooperación regional en políticas de informática educativa y representa el compromiso de las autoridades educacionales de 17 países de la región respecto al uso de las TIC en la educación. En su acta de constitución se destacan los siguientes acuerdos suscritos por los ministros de Educación de dichos países:  Promover el uso de las TIC para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza mediante el libre intercambio y uso de los recursos digitales localizados en los portales de los países miembros.  Establecer acciones para intercambiar políticas, experiencias y formas de colaboración en el uso de las TIC en el ámbito de la educación, en las siguientes áreas (RELPE, 2004): o Políticas de adquisición, reacondicionamiento, sustentabilidad para la entrega de equipos (hardware y software) a las escuelas, junto con acciones para favorecer la conectividad de los centros escolares. o Estrategias para la capacitación de profesores en usos pedagógicos y de gestión apoyados en TIC. o Estrategias para incorporar las TIC en las prácticas pedagógicas; entrega y desarrollo de contenidos educativos para Internet, herramientas de software y materiales de apoyo a los profesores. o Estrategias específicas para los estudiantes, orientadas a formar y certificar sus competencias en TIC.

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o Estrategias de apertura de los centros educativos para fomentar la participación activa de toda la comunidad en proyectos de innovación y de masificación del acceso y uso de las TIC. o Desarrollo de estudios y evaluaciones de los resultados de la incorporación de las TIC en el sistema educativo, que sean comparables regionalmente y permitan buscar la complementariedad para abordar soluciones a problemas comunes entre los latinoamericanos.

Sin duda, esta Red ha sido un avance significativo en la región en materia de políticas educativas en cuanto al uso de las TIC, sin embargo, el acuerdo de cooperación regional en políticas de informática educativa que lo originó, no implicó la exigencia de elaborar políticas públicas sobre las TIC en cada uno de los países participantes. A pesar de que el acuerdo señala aspectos fundamentales para la formulación de dicha política relacionada con la adquisición de equipos y la capacitación de profesores, solo algunos países de la región tienen programas públicos de alcance nacional para promover el uso de las TIC en las escuelas.

Además de este tipo de esfuerzo de cooperación entre los países de la región, los programas educativos relacionados con las TIC enfrentan desafíos sobre el acceso y específicamente su ampliación. Para atender lo relativo al acceso estos programas abarcan los recursos tecnológicos disponibles en las instituciones educativas para estudiantes y profesores, además de tomar en cuenta el número de computadores necesarios para que todos los estudiantes tengan acceso a las TIC, pues ello condiciona el uso efectivo que los estudiantes y profesores hacen de las nuevas tecnologías. Incluso para los países de la región que tienen mayor desarrollo de programas de este tipo la ampliación del acceso sigue siendo clave.

En los programas públicos de diferentes países de América Latina, la formación permanente y capacitación de los docentes mediante programas públicos son determinantes en la incorporación de las TIC en el ámbito educativo. El proceso de informatización del sistema escolar requiere instalar una adecuada infraestructura tecnológica para hacer posible la integración de las TIC en las prácticas pedagógicas.

Sin embargo, la cuestión central para el éxito de los proyectos y mejorar la calidad de

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los procesos de enseñanza requiere capacitar a los profesores para que utilicen las TIC con sentido pedagógico en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La integración de las TIC en el currículo, es otro elemento que incide notablemente en su desarrollo, si bien todos los contenidos curriculares se pueden apoyar en las tecnologías digitales, ello no quiere decir que todos los contenidos estén siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han sido trabajados hayan logrado transformar cualitativamente el aprendizaje de los estudiantes.

Para lograrlo se requiere que los docentes utilicen las TIC tanto para renovar sus propios conocimientos como para actualizarse permanentemente en las formas de gestionar el aprendizaje de los estudiantes y en adquirir destrezas para seleccionar recursos de enseñanza que estén disponibles en centros educativos y en su comunidad como material de apoyo a los profesores. También depende de la producción y disponibilidad de recursos educativos tales como: software, aplicaciones creativas, guías, fichas metodológicas, entre otros.

En cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se han realizado esfuerzos para capacitar a los docentes y producir recursos digitales que permitan la integración de las TIC en el currículo, sin tener hasta la fecha resultados que indiquen su incidencia en el trabajo que se realiza con ellos en el aula.

Al respecto Díaz-Barriga (2013) señala que si bien las TIC permiten el acceso a la información, ello simplemente no genera conocimiento. El análisis y procesamiento de la información implica el desarrollo de procesos cognitivos que permitan al estudiante identificar, clasificar y priorizar el valor académico de las consultas que realiza, así como llegar a construcciones personales. Situación que, según el autor, requiere revisar el uso educativo y el sentido didáctico con el que se implementan las TIC en las aulas.

Según Pelgrum (2001), en América Latina los resultados de algunas investigaciones internacionales indican que la mayoría de los profesores utilizan las TIC para mejorar su gestión docente, aunque no transforman sustancialmente su

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práctica pedagógica, lo que hacen es acomodar la tecnología a su práctica regular o habitual.

En los últimos años, la distancia entre lo que se espera de las TIC y su uso pedagógico ha llevado a repensar y rediseñar ambientes pedagógicos con incorporación de las TIC, dándole mayor atención a las capacidades del profesor y a los objetivos de cada asignatura. Ante la importancia de identificar posibles cambios relacionados con la incorporación de las TIC, es necesario disponer de información regular y representativa del mayor número posible de países latinoamericanos es este aspecto.

La investigación realizada por Sáez López (2010) sobre el uso efectivo de las TIC en la práctica educativa, indica que para lograrlo se requiere que los docentes mantengan una actitud positiva, al mismo tiempo que exige que sean capaces de desarrollarlas en los contextos educativos. La aplicación de las TIC requiere un nivel de formación y manejo de estas herramientas, además de considerar la visión que tienen los profesores sobre los procesos de enseñar y de aprender, pues de lo contrario, las TIC no favorecerán el aprendizaje desde la visión de las teorías pedagógicas actuales.

Al identificar estos aspectos y analizar de manera descriptiva la información sobre el uso de las TIC, dicho investigador identificó que los docentes las utilizan en la producción de documentos haciendo uso de procesadores de texto, así como de las presentaciones multimedia y el uso del internet.

El trabajo de Sepulveda y Calderón (2007) titulado: “Las TIC y los procesos de enseñanza-aprendizaje: la supremacía de las programaciones, los procesos de enseñanza y las calificaciones ante las demandas de la sociedad del conocimiento”, se refiere a un estudio de casos con finalidad evaluativa, para analizar de qué modo la implementación experimental de las TIC en los centros educativos está transformando los sistemas escolares, poniendo especial énfasis en conocer si están propiciando innovaciones educativas en los centros.

Entre sus conclusiones señalan que, si bien el profesorado es consciente de que tiene que evolucionar, ya que la introducción de las TIC ha supuesto un cambio

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substancial en la estructura física de los centros y en su labor como docentes, no se ha favorecido el debate en espacios de análisis y reflexión necesarios para conducir estas nuevas demandas sociales en las modificaciones del currículo, en el modo de afrontar las clases, en las elección de actividades para trabajar con los estudiantes, entre otros aspectos relacionados.

De igual forma, estos autores indican que si la dinámica escolar no cambia, serán un instrumento más, por lo que los docentes deben reflexionar sobre cómo utilizarlas, experimentar, socializar sobre su uso, introducir transformaciones, ver hacia dónde se encaminan los esfuerzos y buscar espacios en los que se puedan compartir las dificultades, logros y proyectos, cooperar en tareas y avanzar en los conocimientos profesionales. Ello requiere invertir tiempo, dedicación, recursos y esfuerzo, modificar normas, tradiciones, formas de trabajar con las TIC y muy especialmente dedicar esfuerzos sobre cómo las mismas pueden favorecer el aprendizaje entre los estudiantes.

Debido a que en las instituciones educativas se mantienen las tradicionales y poco innovadoras formas de enseñanza, los mencionados autores destacan que la incorporación de las TIC en las escuelas no se ha traducido en un cambio pedagógico significativo, pues lo que ha ocurrido es que se continúa con el modelo escolarindustrial, sin el fomento de aprendizajes significativos y relevantes a través de las TIC; de allí que no se ha avanzado en lograr mecanismos contra la exclusión y la mejora de la atención a una sociedad diversa. Los cambios sólo se han sucedido en el desarrollo económico, es decir, la formación de mano de obra cualificada y muy poco en favorecer cambios en la práctica pedagógica de los docentes en sus aulas y fuera de ellas.

En este orden de ideas, Álvarez y otros (2005) destacan la importancia que tiene la organizar las actividades didácticas para favorecer el aprendizaje colaborativo a través del uso de las TIC o de soportes tecnológicos. Dicha investigación evidencia el interés de trasladar el foco de interés de los investigadores por encima de las cualidades de las herramientas tecnológicas para centrarse en la facilitación del aprendizaje con ellas. Según estos autores el uso de las TIC con sentido pedagógico

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permite a los estudiantes interactuar entre ellos, además de aprovechar la motivación que produce el uso de la tecnología hace que destinen más tiempo a pensar, profundizar y aprender.

En Venezuela a nivel de la Educación universitaria, la Universidad Metropolitana (UNIMET) de Caracas- Venezuela, señala que la valoración sobre el uso de las TIC entre los profesores de dicha institución se ha incrementado, en cuanto a la forma como ellos organizan las actividades didácticas, haciendo uso de estos medios. También se ha incrementado el uso de las TIC con el propósito de elevar el aprendizaje de los estudiantes, así como en las habilidades sociales. Igualmente indican que es determinante considerar cómo los factores organizacionales que inciden en la incorporación de las TIC en la actividad docente y a partir de ello plantear mecanismos para mejorar y / o transformar su actividad profesional.

En la UPEL y específicamente en el IPC, a partir de los diversos trabajos de los docentes es posible señalar que su uso pedagógico es limitado, aunque los docentes universitarios tienen una actitud positiva hacia las TIC, consideran su importancia en la enseñanza y valoran el papel que tienen en el aprendizaje, sin embargo, su uso es limitado. Además, se evidencia la necesidad de considerar los elementos organizativos y de infraestructura indispensables para un uso pedagógico eficiente (Guzmán de Castro, 2005).

En cuanto a considerar a las TIC como parte del currículo, la UPEL plantea su incorporación en los diseños curriculares de todas las especialidades de esta universidad, es así como el nuevo currículo incluye el eje curricular TIC en la formación de los docentes, lo que ha llevado a considerar sus competencias para hacer uso de las mismas con fines pedagógicos (UPEL, 2011).

Fundamentación legal que sustenta el uso de las TIC en Venezuela En Venezuela el marco legal referente en el tema ha sido abordado mediante la promulgación de leyes y decretos que dan soporte y regulan lo referente a las TIC. De esta forma, a partir del año 1999 fue cuando en la Constitución Bolivariana de Venezuela, en sus artículos 108 y 110, el Estado garantiza el acceso a la información,

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así como los servicios de radio, televisión, redes de biblioteca y de informática reconociendo el acceso universal de la información en todos los sectores como factor clave para el desarrollo económico del país.

Aun cuando, desde hace más de quince años, se decretó el acceso y el uso de internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela, el propio estado poco favorece el desarrollo de proyectos y programas educativos nacionales en el nivel universitario que estén relacionados a este campo, lo cual se evidencia en el escaso presupuesto que al respecto aporta para que las universidades cuenten con una infraestructura adecuada sin limitaciones en el uso del internet .

Entre las leyes de la República Bolivariana de Venezuela que dan sustento legal al uso de las TIC se encuentra La Ley Orgánica del Niño y el Adolescente con seis artículos relacionados al tema de las comunicaciones y la tecnología; La Ley Nacional de la Juventud, donde se hace énfasis en la educación a distancia; La Ley sobre mensajes de Datos y Firmas Electrónicas, que reconoce y da valor jurídico a toda información en formato electrónico.

En cuanto a los decretos que amplían la base legal, se encuentran el Decreto 1.290 con fuerza de Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, donde se organiza y definen los lineamientos para tal fin. El Decreto 825 que sostiene como política prioritaria el acceso al uso de Internet y el Decreto N° 3.390 con rango de Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, donde se obliga el empleo del Software Libre con estándares abiertos en la Administración pública Nacional.

Desde entonces, el acceso de la población a Internet se ha incrementado, según datos oficiales de CONATEL. Por ejemplo, en el año 2012 se señala un aumento de las inversiones (53,95%) en el cuarto trimestre de ese año, al compararlo con el mismo período del año anterior. Mientras que los ingresos obtenidos por las operadoras tuvieron un incremento de 22.47% correspondientes al período de referencia. El acceso de un mayor número de personas al servicio de Internet, es evidente con el crecimiento de suscriptores del 12.17% al cuarto trimestre de 2012; en consecuencia, se estiman que 12,55 millones de usuarios de Internet a escala

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nacional con una variación de 6.21% en un año, obteniéndose que por cada 100 habitantes, hay 42 usuarios del servicio de Internet. Sin embargo, para el presente año, las deficiencias en el servicio de Internet a escala nacional, refleja la escasa inversión de parte del Estado venezolano.

De igual manera, en términos de banda ancha, los suscriptores aumentaron en 13.54% en el último trimestre del 2012, crecimiento influenciado por la banda ancha móvil, la cual representa el 41,37% del total de clientes de esta categoría. Al cierre del año 2012 se identificaron más de 5 millones de líneas móviles asociadas a planes para teléfonos en el país, cifra que representa un aumento de 43.11% respecto al mismo período del año 2011.

El comportamiento del servicio de telefonía móvil muestra que los niveles de penetración superan el 100%, los suscriptores activos del servicio muestran un incremento de 6,03% al comparar los mismos períodos. Estas cifras permiten estimar 102 líneas de telefonía móvil en uso del sistema por cada 100 habitantes, con un total de 30,51 millones de suscriptores. Los clientes de este servicio, en su mayoría pertenecen a la modalidad de previo pago o “prepago” y representan el 93.29% de los suscriptores.

Desde el campo de la Educación, la Ley Orgánica de Educación ampara las TIC, agregando en el artículo 9 la incorporación y aplicación de las nuevas tecnologías en todas las etapas del sistema educativo. Del mismo modo, la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, orienta, organiza y establece los proyectos que se llevarán a cabo en materia de tecnología, fomentando la correcta implementación de los mecanismos establecidos en la ley.

En resumen, los tres decretos que avalan el uso de las Tecnologías son:  El decreto N° 825, que declara el acceso y el uso de internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico y social del país, así como también señala que el Ministerio de Educación Cultura y Deportes debe dictar las directrices para instruir sobre el uso de internet, es decir, no sólo lo incorpora sino lo regula para su correcto funcionamiento.

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 El decreto N° 3.390, que impulsa el software libre en todas las instituciones de administración pública, desarrollado con estándares abiertos, para no limitar a las personas al uso de una licencia privada, principalmente a las instituciones educativas;  El decreto N° 1.290 del Ministerio de Ciencia y Tecnología que define las estrategias y lineamientos que orientan todas las políticas en materia Tecnológica.  De igual manera, La Ley Orgánica de Protección a Niños y Adolescentes (LOPNA) en uno de sus artículos establece la inclusión a los niños y los adolescentes en todos los aspectos de investigación Tecnológica; y  la Ley de Telecomunicaciones que está encargada de promover el desarrollo de los proyectos que se relacionen con la transferencia tecnológica y uso de los equipos.

Las TIC en el sistema Educativo Universitario de Venezuela.

Con respecto al estado del arte sobre la incorporación de las TIC en Venezuela, el informe sobre la educación universitaria en Venezuela elaborado por Morles, Medina y Álvarez a petición de la UNESCO (2002) muestra para esa fecha, la experiencia en el sector oficial, señalando que la utilización de las nuevas TIC en Venezuela se ha ido desarrollado en consonancia con la evolución de dichas tecnologías a nivel mundial, hasta el punto de destacar que el uso de internet en nuestro país con respecto a América Latina, permitía ubicar a Venezuela en el sexto lugar, precedido por Brasil, México, Chile, Argentina y Colombia, países con mayor extensión y población que Venezuela.

A principios del siglo, se puede decir que la mayoría de las instituciones de educación universitaria públicas y privadas, hacían esfuerzos por incorporar innovaciones basadas en las TIC, con la idea de mejorar la formación de sus estudiantes, docentes e investigadores, así como una administración más ágil y de menores costos; todo ello dentro del marco de sistemas de formación avanzada, continua y abierta (Dorrego, 2.000).

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Para esa misma fecha, Orantes (2001), uno de los pioneros en esta área en Venezuela, señalaba que desde los años setenta un selecto número de profesores universitarios de la ULA; la UCV y la USB habían venido trabajando en desarrollos centrados en el uso de computadoras como apoyo en procesos educacionales, tales como evaluación de pruebas objetivas; en la creación de lectores ópticos de exámenes; en la organización de la enseñanza y el aprendizaje de materias específicas; proyectos de inteligencia artificial, así como la creación de listas y redes informáticas especializadas.

Según, Orantes en la misma década de los setenta, un apreciable número de las universidades nacionales ya contaba con instalaciones y equipos para el uso de medios audiovisuales, particularmente radio, televisión y posteriormente videos. El uso de computadoras personales ocurre a finales de los años ochenta. Por ello, cualquier intento de evaluar la experiencia de un país en esta materia tiene que comenzar por clarificar dos asuntos: a) Lo conceptual, o sea ¿Qué y cuáles, en el caso de la educación, son las nuevas TIC?;b) La confiabilidad de las cifras, esto es, conciencia sobre el hecho de que la rapidez con que evoluciona el uso de las TIC es tan grande que la cifra de un día no se corresponde para el siguiente.

Para efectos de la UNESCO (2002) sobre la incorporación de las TIC en educación, en el mencionado informe se refieren a tres campos: la educación a distancia, la televisión educativa y, sobre todo, el uso de computadoras en actividades académicas.

Este informe también señala que la experiencia en el sector privado, partió del apoyo de un número de empresas trasnacionales importantes que comercian con hardware y software (IBM, Microsoft, Cisco Systems y Sun, por ejemplo) las cuales llevaron a cabo en Venezuela convenios con instituciones académicas, así como numerosos cursos y diplomas para la formación de personal en áreas como diseño, utilización, evaluación y gestión de sistemas informáticos. A ello se agrega la conformación de numerosas empresas privadas venezolanas, entre las cuales sobresalen el Centro de Trasferencia Tecnológica (CTT) y el Centro de Estudios

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Tecnológicos (CET), ofreciendo cursos y consultorías en su área de competencia que apoyaron numerosos proyectos y programas en las universidades en Venezuela.

Lo anterior permite ratificar que ya para la fecha un buen número de las universidades venezolanas, habían venido utilizando las TIC en el desarrollo masivo de la educación a distancia apoyada en medios interactivos de tecnología avanzada.

Según señala Dorrego (2001), la incorporación de las TIC en Venezuela estuvo acompañada de procesos de investigación sobre su pertinencia en el ámbito educativo y de la capacitación requerida de los profesores, del personal técnico y administrativo participantes en la producción y administración de los cursos a distancia.

Otro de los trabajos desarrollados en Venezuela entre los años 1989 y 1999, se refiere al llevado a cabo en el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (CENAMEC) como parte de un proyecto educativo de corte nacional conocido como: “El computador en la escuela”. Este proyecto dotó de computadoras y organizó en las instituciones públicas de educación Básica de todo el país, las primeras salas de computación o informática, además de llevar a cabo en ellas un amplio proceso en la formación y capacitación de los docentes que las coordinaron.

Esta labor sirvió de base a los Centros Educativos Bolivarianos de Informática y Tecnología (CEBIT) que luego administro el propio Ministerio de Educación.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de esos primeros años, el desarrollo inicialmente logrado se ha visto frenado, siendo como únicas acciones puntuales del Estado venezolano la dotación de micro computadoras (canaimitas) a estudiantes de las escuelas públicas de educación primaria y de tabletas a un número reducido de estudiantes de Media y a algunos estudiantes de ciertas universidades.

Las TIC y el currículo Para entender la complejidad del proceso relacionado con la incorporación de las TIC en el campo educativo y específicamente sobre su uso pedagógico, es necesario relacionarlo con el currículo.

Tradicionalmente el término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad

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académica, es decir, la enseñanza y el aprendizaje. En este sentido, el currículo comprende los elementos con respecto a ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? Es así como a partir del mismo es posible planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio. Es mediante la construcción curricular como la institución educativa plasma su concepción de educación y toma previsiones de lo que se debería hacer para facilitar la formación de los estudiantes.

Otra concepción de currículo refiere todo aquello que está en juego tanto en el aula como toda la institución educativa. Es decir, está constituido por la dinámica de lo que sucede en el aula “currículo situado” y su relación con los aspectos curriculares más amplios.

Autores como Del Barto (2005) señalan que la estructuración del currículo, es diferente según los niveles y modalidades, y en ello las autoridades académicas, los planificadores, los docentes, estudiantes y demás integrantes de la institución deben tomar en cuenta las diferentes acepciones de currículo, al respecto los especialistas han señalado la necesidad de considerar las siguientes posiciones: • Lo que se enseña y que los alumnos requieren aprender.

• Lo que se debe enseñar y aprender y lo que realmente se enseña y se aprende.

• Partir de lo que demanda la sociedad y que la educación debe ofrecerle.

Cualquiera que sea el enfoque sobre el currículo a tomar en cuenta, es importante tomar posiciones pues de ello dependerá la concepción que se asuma ante este polisémico concepto.

Al respecto, la UNESCO (1974, citado en UPEL 1985), considera: …el problema del currículo comienza con su significado, debido a la existencia de más de trescientas definiciones identificadas en las reseñas bibliográficas, esta diversidad de interpretaciones obliga a pensar que si bien puede haber puntos de convergencia entre ellas, también existen divergencias (op cit. 1985, p.23).

De acuerdo con Litwin (2006), los debates sobre el currículo universitario forma parte de una agenda polémica, siendo parte de los temas de actualidad e interés en el

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campo educativo, lo cual refleja las maneras como la sociedad se vincula con las instituciones educativas, sus requerimientos y críticas.

Para Gimeno-Sacristán (1998), el currículo prescrito “expresa el contenido base de la ordenación del sistema, estableciendo la secuencia de progreso para la escolaridad y por las especialidades que lo componen” (p.161). Pero según este mismo autor, esa intención manifiesta que, lo que se ha de enseñar, es muy diferente de lo que generalmente en realidad se termina ejecutando.

Esta aseveración se evidencia en el contexto general de la educación venezolana que, básicamente muestra un educador inserto en una escuela masificada, en donde la cuestión sobre el contenido que trabaja concierne sólo al programa y en el peor de los casos en los libros de texto que están dirigidos a los estudiantes, y sobre el cual el docente diserta ante sus alumnos. Esta posición generalmente se centra en tratar de responder a sus propias preguntas y no a lo que se requiere o es de interés para sus estudiantes y para el ámbito de la sociedad donde deberá desempeñarse.

A nivel de la concreción del currículo, los docentes lo organizan y administran a través del programa de sus cursos y según sus propios criterios, la perspectiva crítica debe ir más allá de ese simple hecho. Es indudable que el docente al leer el currículo prescrito hace sobre él una serie de modificaciones o adaptaciones, realizando una nueva construcción o transacción con el mismo, lo cual debería estar sustentado en las investigaciones que ha realizado durante su formación académica y profesional.

Al respecto, Grundy (1991) señala que “el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la práctica, con independencia de que pueda haber sido diseñado en otra parte” (op. cit., p. 66). Independientemente de lo complejo que puedan ser los planes, el currículo se desarrolla en la clase y se explicita en los materiales educativos, de todo tipo, que el profesor selecciona y utiliza para conducir la enseñanza.

De allí que, para los fines del presente trabajo, el currículo será visto como la organización del conjunto de experiencias de aprendizaje y de enseñanza consideradas para el desarrollo de los programas en los cursos que se administran en la UPEL- IPC, donde se hace uso de las TIC como medios instruccionales, así como

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de los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos generales o finales de la educación universitaria para la formación de los futuros docentes en el país.

Para adecuar el currículo a las necesidades e intereses de los estudiantes y docentes en las aulas, así como de los otros actores de las instituciones educativas y su entorno social, es importante atender además a los avances del conocimiento, como campos que involucran a la sociedad. A la vez, es necesario indagar sobre lo que sucede en las aulas. De allí que desde hace algunos años se emplea en los países latinoamericanos, procedente de Europa, Estados Unidos y Australia, la investigación-acción, impactando la manera de llevar a cabo las reformas curriculares en los niveles educativos (Mc Kernan, 1999).

Este tipo de investigación es un movimiento internacional, que tiene cada vez mayor fuerza y compromete a los profesores en su propio desarrollo profesional, partiendo de los escenarios donde actúan. Desde hace más de cincuenta años, en todo el mundo este tipo de investigación ha estado presente en las reformas curriculares con el intento de darle carácter científico a los cambios, transformaciones, innovaciones en la enseñanza, para favorecer aprendizajes significativos entre los estudiantes y especialmente a los procesos y desarrollo de las instituciones educativas (Quintero-Corzo y otros, 2007).

Una manera de entender la relación investigación acción y el desarrollo del currículo es reconocer que en el mundo y en los sucesivos momentos históricos, el currículo ha sido objeto de reformas que pretenden responder a la insatisfacción de la sociedad frente a los logros de la educación y para favorecer el desarrollo, considerando que se espera más calidad de sus instituciones educativas y una mejor formación de los ciudadanos.

Históricamente, las teorías y prácticas curriculares han requerido del compromiso de los actores que participan como expertos, tanto en el diseño curricular como de quienes lo implementan, haciendo que sean investigadores de su propia acción y dando significado a lo que hacen en sus aulas. El cambio del currículo y el desarrollo profesional de los profesores deben tener relación directa con la mejora de

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la educación y con los resultados de las investigaciones que se realizan en ella. En este sentido, los profesores deben actuar con autonomía para proponer, experimentar, tomar decisiones y promover cambios curriculares.

La investigación, como base del desarrollo del currículo, resulta de la ciencia social interpretativa, por cuanto las personas pueden renegociar conscientemente las reglas y transformar reflexivamente las interacciones sociales. La calidad del currículo se logra por medio de la investigación y su aplicación en las aulas, donde los educadores son los que están mejor posicionados para realizar cambios e innovaciones en escenarios que procuren un mejoramiento continuo de su práctica profesional.

Por ello, en la UPEL mediante la investigación como acción permanente plantea la importancia de propiciar y consolidar una cultura investigativa a favor del constante desarrollo y la creación intelectual, que impulse la generación y construcción de conocimientos y facilite superar el carácter docente de tipo reproductor y difusor del saber hacia una práctica pedagógica que valore y propicie la construcción del conocimiento.

Como se ha referido anteriormente, en el currículo de la UPEL, la investigación a favor de la formación del docente y sus implicaciones, además del uso de las TIC con fines pedagógicos son elementos transcendentales en la generación y gestión del conocimiento para abordar las problemáticas institucionales y/o comunitarias y contribuir al desarrollo de la sociedad.

Coincidiendo

con

los

señalamientos

de

Gimeno-Sacristán

(2007),

la

profesionalidad del docente y la renovación pedagógica requieren como referencia la práctica pedagógica y la investigación educativa. Para lo cual la investigación y la acción se conjugan para mejorar la práctica pedagógica y atender las necesidades de los estudiantes favoreciendo la construcción de su propio conocimiento.

En este sentido, la presente investigación ofrece elementos para su concreción en el currículo a partir de los resultados obtenidos sobre el uso pedagógico de las TIC que emplean los docentes del Departamento de Tecnología Educativa para la generación de conocimiento en este importante campo.

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El Currículo como espacio público Otro elemento declarado por la UPEL, se refiere a la concepción del currículo como un espacio público y bien social, que permite ubicarse en la cotidianidad de los actores corresponsales de la formación de profesionales de la docencia. Partiendo de ello, establece la importancia de una formación centrada en la persona, con visión reflexiva, estética, científica y ética, Desde esta concepción el currículo es abierto, transparente, flexible para ser desarrollado en escenarios de aprendizajes colaborativos.

Según señalan Jonnaert y Ettayebi, (2006) en el currículo dedicado a la formación docente, se deben enfrentar diferentes realidades, a partir de lo cotidiano, lo plural, lo diverso, lo armónico y lo concertado. Esta concepción del currículo como espacio público compromete en su construcción a todos sus actores, quienes de manera colectiva y consensuada, deben reconocimiento al sujeto en su condición ciudadana, en su propia identidad y autenticidad, capaz de actuar junto a otros, formado desde una pluralidad en consonancia con las exigencias del entorno. Los autores antes señalados plantean que “el Currículum es a un sistema educativo lo que la Constitución es a un país” (ob cit, p.4).

De esta manera, la concreción del currículo de una institución formadora de docentes se logra a partir de escenarios de aprendizaje que permiten profundizar y extender las construcciones teóricas en la realidad, lo cual es indispensable para dar respuestas a las exigencias del entorno y al mismo tiempo responder a:  su incorporación en la Sociedad del Conocimiento,  la inclusión y universalización del acceso a la educación,  la aplicación masiva de los medios y las TIC,  la incorporación de las TIC en los procesos pedagógicos,  considerar al ambiente y el desarrollo sustentable,  su adecuación con los paradigmas actuales de la ciencia y la tecnología,  una visión de género, multiculturalidad, pluralidad y desarrollo global,

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 la igualdad de condiciones y de oportunidades,  una educación interdisciplinaria, transdisciplinaria y multidisciplinaria,  una educación de calidad y pertinencia,  la defensa y respeto de los derechos humanos,  la Ética, la Ciudadanía y la Democracia en todos los sectores,  atender las necesidades especiales.

La importancia de concebir el currículo de la UPEL, como un espacio público, refiere un nuevo perfil de sus egresados, considerando el dinamismo y ajuste de los ámbitos de trabajo que le permita superar las asimetrías existentes.

En este sentido, el currículo de la UPEL plantea considerar:  Una visión desde el colectivo, permeado por la pedagogía, pasando por el reconocimiento de sí mismo y de los demás para actuar de manera consciente en su entorno.  La integralidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinaridad, caracterizado por ser abierto, dinámico, dialógico, flexible y sistémico. 

Una noción de la realidad aprehendida y comprendida a partir de los saberes, significados,

creencias,

interpretaciones,

acciones,

valoraciones

y

aceptaciones construidas desde la subjetividad de los actores y apoyada por los aportes de la ciencia, el arte y la ética.  La concepción del docente como un ser reflexivo, creativo, ético, libre y responsable, que desarrolla una acción educativa en diversos escenarios de aprendizaje, complejos, específicos, cambiantes y de incertidumbre; con competencias para promover cambios orientados a evaluar procesos individuales y colectivos en organizaciones articuladas con la sociedad.  La visión del estudiante como un ser humano biopsicosocial- espiritual, capaz de conocer y comprender la realidad para transformarla y asumir de manera crítica valores como la paz, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, entre otros.

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 A la escuela como un espacio de trabajo multicultural, abierto y socializado, de encuentros y desencuentros, de intercambio, mediación y diálogo; libre, racional y autónomo, expresado en cambios cualitativos para crear nuevas representaciones de ser, hacer, sentir y pensar, donde los actores, se vinculan con el entorno, a través del contacto continuo de unos con otros.  Diversos escenarios de aprendizaje, como entramados de saberes que permiten la interacción pedagógica de calidad y excelencia y que se concreta en un proceso continúo de mediación y construcción de significados y saberes que resultan de la interacción con el contexto socio-histórico-cultural-espiritual y que promueven el desarrollo de procesos cognitivos.  A la evaluación como un proceso continuo, integral, reflexivo y autoregulador, que se debe incorporar de manera efectiva al currículo, dentro de una dinámica de construcción, como categoría integradora entre el saber y el saber hacer.  La formación del docente con competencias para construir, reconstruir y transformar permanentemente su realidad. Desarrollada como un proceso dinámico, continuo, permanente y humanizado de ciudadanía, sustentada en el respeto como dimensión ética para elevar el nivel de conciencia respecto a las ideas de los demás miembros de la comunidad.  La formación de un ciudadano como sujeto de derechos, que cumple con sus deberes con un elevado sentido de responsabilidad social.  Una concepción de educación científica como la forma de conocer y explicarla

realidad,

generando

sistemas

de

conceptos

que

permita

comprenderla, valorarla y suministrar información relevante para sociedad.  La noción de democracia como discurso abierto y libre donde se expresan ideas, creencias, posturas y demandas ante los demás; liberadora y propiciadora de la autonomía personal y social, en comunidad de acción y pensamiento, construida desde la comprensión del sujeto que actúa en el mundo real e interactúa en un mundo virtual.

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Principios del Currículo de la UPEL Sobre la base en los elementos considerados en el basamento legal y la fundamentación teórica, los siguientes principios han orientado la construcción del currículo de esta universidad:  Autonomía, expresada en la libertad de acción y de pensamiento dentro del marco constitucional, orientada por la pluralidad, el desarrollo intelectual, la defensa de los derechos humanos, la diversidad, el ambiente y la paz.  Pertinencia, sustentada en la correspondencia entre el currículo como espacio público y las necesidades sociales a ser atendidas desde la docencia, la investigación y la extensión, con miras a la realización de acciones con impacto social, expresadas en acciones concretas, basadas en la formulación de proyectos contextualizados, innovadores, inclusivos, que atiende la diversidad y la formación ciudadana.  Relevancia, evidenciada en un modelo de formación centrado en el ser humano, bajo los valores de equidad, integración, inclusión, diversidad y pluralidad, para dar respuesta a la democratización de las demandas de acceso, a las necesidades de orden social, a las ofertas de estudio y a la investigación como acción humanizadora.  Calidad, asumida como el conjunto de condiciones deseables para alcanzarlos fines educacionales, a lo largo de toda la vida, permitiendo aprender a aprender y responder en corto plazo a las necesidades del país.  Innovación, entendida como la posibilidad de incorporar cambios durante los procesos de su desarrollo y administración, considerando los aportes de la ciencia, la tecnología y las artes, para mantener actualizados los contenidos vinculados con las organizaciones empleadoras y las comunidades.  Flexibilidad, vista como un proceso de intercomunicación disciplinar, que permita la innovación ofreciendo mecanismos para potenciar sus cualidades intrínsecas sin necesidad de modificar la estructura y organización curricular

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establecida, considerando al planificar: la estructura, la modalidad, el tiempo, la secuencia y los escenarios de aprendizaje.  Integralidad, enunciada desde la posibilidad de lograr el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo, lo emocional, lo físico, lo social, lo espiritual y lo ético, a partir de una dinámica interactiva y multireferencial de aprender en y desde la acción, dialogada, concertada.

La incorporación y el impacto de las TIC en el campo educativo Considerando a Carneiro (en Carneiro, Toscano y Díaz, 2009; 2011), la era del conocimiento, representa una oportunidad para potenciar el éxito de las instituciones educativas. En la gestión del conocimiento sus principales agentes son los profesores como gestores del conocimiento y los estudiantes como personas en formación dedicadas a aprender, a aprender a aprender a lo largo de la vida, a procesar conocimiento. La materia prima está consolidada en los manuales, enciclopedias, bibliotecas y otros recursos didácticos, muchos de los cuales están en la forma de compilaciones digitales.

Ahora, bien, la pregunta que se hace este mismo autor se refiere a: ¿cómo formular el reto transformacional con que se enfrentan las instituciones educativas?, según Carneiro y otros (2009), el reto puede ser catapultado por la incorporación de las TIC en la educación, por lo que se requiere transformar la práctica pedagógica dejando atrás los paradigmas tradicionales.

Al respecto Sunkel (en Carneiro, Toscano y Díaz, 2009; 2011) señala que la incorporación y uso pedagógico de las TIC en las instituciones educativas, deben estar presentes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, siendo las aulas los espacios donde se lleva a cabo la práctica pedagógica, y por lo tanto es donde se debe dar respuesta a tales desafíos. Por lo tanto, las TIC no se deben ver como una moda o una simple sofisticación, sino que deben responder a las necesidades de desarrollo de los países y de su inserción en el mundo globalizado.

Para insertar las TIC en el currículo de manera efectiva, se deben tener en cuenta la existencia de una serie de obstáculos, en primero lugar su origen externo a la

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educación. Las TIC no surgieron naturalmente en los sistemas de enseñanza y no fueron demandadas por la comunidad docente (Bonilla, 2003), lo que ha representado uno de los problemas de su incorporación en educación, al ser consideradas como elementos extraños.

Ello ha hecho que la incorporación de las TIC a la educación resulte ser un proceso complejo, entre las estrategias asumidas para minimizar esta externalidad en el sistema educativo se ha incentivado aprender de la tecnología, proporcionando conocimientos acerca de las TIC y sus códigos, así como la lógica de aprender con la tecnología, es decir, ponerla al servicio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Bonilla, 2003, p. 120).

En la literatura se presenta a TIC como herramientas que ofrecen una serie de oportunidades debido a las posibilidades para acceder a materiales de calidad desde sitios remotos; aprender independientemente de la localización física de los estudiantes; acceder a un aprendizaje interactivo y a propuestas de aprendizaje flexibles; reducir la presencia física para acceder a situaciones de aprendizaje; desarrollar servicios para superar la situación de acceso limitado a la información en países de escasos recursos; generar información sobre los progresos, preferencias y capacidad de los aprendizajes.

El uso de las TIC en el aprendizaje ha sido menos estudiado hasta la fecha, aunque se plantea que su incorporación en los sistemas educativos puede ofrecer oportunidades para intervenir en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través de estrategias instruccionales implementadas por los docentes para promover experiencias de aprendizaje creativas y diversas que pudieran propiciar aprendizajes independientes y permanentes de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

Entre las aplicaciones de las TIC en la universidad y en la formación profesional, destaca el papel del e-learning; su desarrollo en educación básica ha jugado un papel como herramienta para la enseñanza de contenidos educativos específicos y como recurso para configurar nuevos entornos de aprendizaje.

De igual manera, en el campo de la educación especial se han desarrollado recursos informáticos con posibilidad de extensión y de potenciación de las

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habilidades comprometidas en los estudiantes. Los diferentes arreglos entre esas finalidades y aplicaciones hacen posible la gran variedad de escenarios para la integración de las TIC en la educación.

El amplio espectro sobre la incorporación de las TIC, ha llevado a los centros educativos a construir currículos de TIC, a partir de diversas visiones, sobre competencias digitales y sobre el papel de las tecnologías en las aulas.

De allí que las propuestas se han organizado en torno a: •

aprender sobre tecnologías, que se centra en el desarrollo de habilidades de manejo técnico de herramientas informáticas, desde tareas básicas como la edición de textos, confección de planillas y gestión de archivos, hasta tareas sofisticadas, como conocimiento de programación o publicación de contenidos multimedia;

•

aprender con tecnologías, que incorporan a las competencias en TIC para seleccionar y organizar la información; en nuevas formas de comunicación, de trabajo en red o colaboración, así como las operaciones mentales, habilidades y actitudes implicadas en esas tareas.

Considerando a Vivancos (2008), las siguientes propuestas curriculares ilustran

la complejidad y la variedad de enfoques y de los temas involucrados en la integración de las TIC en el currículo.

En este sentido, la propuesta de la UNESCO (2002), señala los siguientes aspectos:  considerar el manejo de recursos informáticos y de Internet en el conocimiento de aspectos sociales, éticos y para usos profesionales de las TIC;  ver a las TIC como herramienta de trabajo para otras áreas del currículo;  incorporar a las TIC como herramienta para proyectos interdisciplinarios, colaborativos y orientados a mostrar su potencialidad en las resoluciones de problemas actuales y de la realidad;

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 permitir la especialización profesional en TIC, con introducción a la programación, análisis y creación de sistemas de información, gestión de proyectos en diversas áreas.

En este orden de ideas, el Programme for International Student Assessment (PISA) está centrado en los intereses, actitudes y habilidades de los individuos para utilizar las TIC con la finalidad de construir conocimientos, interactuar con personas y participar efectivamente en la sociedad. A partir de ello, este programa establece seis (6) dimensiones de competencias en TIC como eje de su integración: 

acceder, es decir, saber obtener y recuperar información;



gestionar, lo que indica, saber organizar, clasificar y categorizar información;



incorporar, que se refiere a saber interpretar, sintetizar, comparar y contrastar la información;



evaluar, es decir, saber valorar la calidad, pertinencia, utilidad y eficiencia de la información;



construir, que implica ser capaz de realizar las operaciones necesarias para producir conocimientos e informaciones a partir de las encontradas;



comunicar, que implica saber divulgar y compartir información y conocimientos con otros.

La versión de los estándares nacionales de los Estados Unidos de Norteamérica para el año 2006, producidos por The International Society for Technology in Education (ISTE) y denominados National Educational Technology Standards (NETS) incluye seis (6) enfoques para la incorporación de las TIC en el currículo, pues favorecen la:  creatividad e innovación;  comunicación y colaboración para apoyar el aprendizaje individual y el de otros;  investigación y uso de la información, es decir, la manera de obtenerla, evaluarla y usarla;

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 resolución de problemas, el pensamiento crítico y la toma de decisiones;  ciudadanía digital, es decir, considerar los aspectos humanos, culturales, sociales, éticos y legales del uso de tecnología;  adquisición de conceptos teóricos y del funcionamiento de la tecnología, es decir, promover el entendimiento de conceptos, sistemas y su funcionamiento.

Según Alvarado (en Carneiro, Toscano y Díaz, 2009), tanto en las aulas de las instituciones educativas básicas como universitarias de Iberoamérica se debe contar con una adecuada infraestructura digital. De esta manera el sistema educativo público puede cumplir con la inclusión digital, permitiendo a todos usar las TIC y con ello lograr su impacto en el sistema educativo, ofreciendo nuevas oportunidades de aprendizaje, permitiendo su incorporación en las tareas administrativas y favoreciendo la participación de la comunidad.

Este mismo autor, señala que cuando esto sea un hecho, el número de estudiantes por computador o el ancho de banda disponible no tendrán mayor relevancia. Por lo que a su juicio existen al menos dos perspectivas para analizar la forma en que las TIC se están instalando e impactando en el sistema escolar.

La primera perspectiva parte de que las TIC permiten desarrollar las habilidades y destrezas en el uso y gestión del mundo productivo, por lo que el sistema educativo se debe encargar de enseñar a sus estudiantes dichas habilidades y destrezas. Bajo este enfoque gran parte de los currículos han establecido nuevos ámbitos de destrezas que generan a su vez estándares e indicadores que deben ser incorporados en los planes y programas de estudio.

Con respecto a identificar lo que los estudiantes deberían saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un mundo cada vez más digital, la Sociedad Internacional para Tecnologías en Educación-ISTE(International Society for Technology in Education) ha elaborado los Estándares nacionales de tecnologías de la información y comunicación para estudiantes (ISTE, 2007) fundamentados en la revisión que al respecto han hecho expertos y educadores de varios países.

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Dichos estándares diferencian seis (6) niveles de destrezas, que se inician en la comprensión adecuada de conceptos, sistemas y funcionamiento de las TIC, y finalizan cuando los estudiantes demuestran un pensamiento creativo, construyen conocimientos y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando las TIC. De esta forma, es posible encontrar indicadores que evolucionan desde el aprendizaje funcional en el uso y manejo de las herramientas digitales a la capacidad de producción creativa e innovación apoyándose en ellas.

De manera complementaria, el ISTE ha desarrollado estándares para docentes, directores, administrativos y líderes escolares en el uso de las TIC. Esta perspectiva ha fundamentado la instalación de nuevos espacios como laboratorios o salas de informática, considerados espacios de aprendizaje, a cargo de un coordinador o responsable, en donde los alumnos aprenden a utilizar estas herramientas y desarrollan las competencias necesarias para un uso creativo y eficiente.

En cuanto a la implementación de sistemas de certificación de competencias, la European Computer Driving Licence Foundation (ECDLF) ha desarrollado y masificado la licencia para el manejo de computadores implementada por diferentes agencias y organizaciones gubernamentales, como forma de estandarizar la certificación de las competencias en el uso de las TIC. Esta certificación está organizada en módulos que diferencian las herramientas tradicionales y organizadas a través de un Syllabus (ECDL) que describe con detalle las competencias esperadas.

Actualmente, esta licencia se puede obtener en 150 países(en Carneiro, Toscano y Díaz, 2009), Una segunda perspectiva planteada por Prenski (2001) con consecuencias estructurales para el sistema educativo, se refiere a cambios en las estructuras de aprendizaje que se pueden observar entre quienes desde temprana edad usan las tecnologías digitales y generan nuevas formas de adquirir habilidades, manejar información y construir nuevos aprendizajes, a los cuales ha denominado nativos digitales o tecnológicos.

El concepto de nativos digitales describe la facilidad innata que tienen las nuevas generaciones para manejar y alcanzar niveles superiores de destrezas en el manejo de

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los dispositivos digitales. En este sentido, se señala que dichas generaciones piensan y procesan información de manera fundamentalmente distinta a sus antecesores, su lengua nativa es el idioma digital de los computadores, los videojuegos y el Internet.

Los educadores quienes para este autor son inmigrantes digitales o tecnológicos, poseen un lenguaje pre digital y son quienes intentan enseñar a una población que habla un lenguaje nuevo que generalmente no domina (Prenski, 2001).

El principal argumento sobre el impacto de la incorporación de las TIC en educación tiene que ver con su papel en la sociedad de la información (SI).La relación entre la educación y la formación en la SI ha estado acompañada de la creciente incorporación de las TIC en los procesos educativos y formativos.

Las TIC ofrecen nuevos recursos y posibilidades educativas para hacer posible el aprendizaje en distintos escenarios: la escuela, la universidad, el hogar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, entre otros. Esta característica de las TIC según Weiser (1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida y nuevas necesidades formativas, ha favorecido la aparición de otros escenarios educativos y procesos de transformación que se han empezado a experimentar en los espacios educativos tradicionales.

Con respecto a dicha transformación, la incorporación de las TIC en la educación formal es justificada, reclamada o promovida, con el argumento de su contribución para mejorar el aprendizaje y la calidad de la enseñanza.

Sin embargo, este argumento hasta ahora, no cuenta con suficiente apoyo empírico, debido a que es difícil establecer relaciones causales fiables entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como la educación formal, pues en ella intervienen otros factores. Sin embargo, los argumentos a favor de la incorporación de las TIC a la educación formal se justifican debido a las facilidades que ofrecen para implementar nuevas metodologías de enseñanza.

Al hablar del uso pedagógico de las TIC para enseñar y aprender, es necesario trasladar la atención al aula presencial/ virtual como espacio o ambiente de aprendizaje donde las mismas se emplean (Fumero y Sáez, 2006). Los expertos

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consideran que las TIC permitirán promover la transformación de los modelos pedagógicos y organizativos en las aulas y en las instituciones educativas, así como el diseño de herramientas, sistemas y servicios para crear otros entornos de enseñanza y de aprendizaje de las nuevas generaciones, gracias al empuje e innovación de parte de los propios usuarios de las TIC. Para Coll (2004) el análisis de los estudios realizados sobre la incorporación en educación de las computadoras, de los dispositivos móviles y de las redes digitales, así como sus efectos sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, evidencian un desfase entre las e expectativas de cambio que han generado las TIC y si ellas realmente mejoran la educación escolarizada. De allí que se señale que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar la educación se debe entender más bien como un potencial que se puede o no hacer real y que puede hacerse en mayor o menor medida, en función del contexto y del uso pedagógico de dichas tecnologías, considerando que deben ser parte del proyecto educativo y de las políticas educativas donde este propósito se plantea.

Incorporación y uso de las TIC por parte de los docentes y estudiantes en actividades de enseñanza y de aprendizaje La dificultad de establecer relaciones causales entre la utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo se incorporan las TIC en los procesos formales de enseñanza y de aprendizaje, y a partir de ello modificar las prácticas pedagógicas (Coll, 2004).

El razonamiento que subyace a esta manera de investigar sobre el impacto de las TIC en educación, según este autor, se debe a que no tiene sentido intentar establecer una relación directa entre su uso en el proceso de enseñanza y su incidencia en el aprendizaje, ya que esta relación es mucho más compleja y está influenciada por múltiples factores.

Actualmente, los investigadores sobre el uso pedagógico de las TIC señalan que lo que se propone es indagar ¿cómo se usan las TIC desde lo pedagógico?, ¿hasta qué punto y bajo qué circunstancias y condiciones su incorporación puede mejorar las

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prácticas educativas? El interés hacia el estudio de como los docentes y los estudiantes usan las TIC, que caracteriza las actividades de enseñanza y de aprendizaje donde ellas están presentes es lo importante. En síntesis, de acuerdo con este planteamiento, no son las TIC y sus características propias y específicas, las que inciden, sino las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes para mejorar su comunicación, intercambio, su incidencia en el acceso y procesamiento de la información, siendo este aspecto donde hay que buscar las claves para comprender y valorar su impacto.

Los estudios internacionales y regionales de tipo comparativo muestran diferencias entre los países, en lo concerniente a la incorporación de las TIC a la educación y a la conexión de los centros educativos a Internet. Así, mientras existen países donde la mayoría de sus centros educativos cuentan con un alto nivel de equipamiento y disponen de conexión de banda ancha a Internet, en otros países de Iberoamérica, siguen existiendo carencias enormes en ambos aspectos Estas diferencias además se dan entre países, entre regiones y dentro de una misma región o incluso de un mismo país.

En síntesis, los estudios e informes internacionales señalan que el impacto de la incorporación de las TIC con sentido pedagógico no ha sido igual entre los diferentes países y por lo tanto sus beneficios no se pueden generalizar. Entre otras razones se señalan las diferencian en las posibilidades de acceso y uso. Al respecto, Benavides y Pedró (2007) refieren que entre los países iberoamericanos: Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo menos en los países de la OCDE, y probablemente en un número creciente de Estados Latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas iniciales. Es posible que el número de alumnos por ordenador, como las condiciones de los equipamientos y la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de peso, pero probablemente no las únicas (op. cit., p. 65).

Según los mencionados autores, en dichos países los docentes y estudiantes emplean las TIC de manera restringida. Además señalan, que generalmente los

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profesores tienen una limitada capacidad para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas haciendo uso de estas tecnologías.

De acuerdo con lo señalado por Cuban (2003), el desfase entre las expectativas y las realidades no se deben únicamente a problemas de acceso, pues si bien el acceso a las TIC ha aumentado entre la población en general, es en las instituciones educativas y específicamente en las aulas donde no se tienen computadores o no hay acceso a internet. Y en aquellas instituciones donde se dispone de un adecuado equipamiento e infraestructura los profesores y estudiantes las usan de manera limitada y con poca innovación en su práctica docente.

Según el autor antes citado, en el caso de los Estados Unidos, donde el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC está garantizado se encuentra que: …tras dos décadas de introducción de los ordenadores personales en la nación, con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas.

Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez– no los utilizan nunca para enseñar.

Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos (op. cit. p. 1/6).

En cuanto al uso de las TIC con fines pedagógicos, Sigalés (2008) señala que las investigaciones recientes apuntan hacia la importancia de indagar sobre cuál es la visión de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje y ante ello, caracterizar como usan las TIC. Así, aquellos profesores con una visión transmisora o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje utilizan las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos; mientras que los que tienen una visión cognitiva o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación, de trabajo autónomo y colaborativo.

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Para señalar el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas, se debe considerar el enfoque, modelo didáctico o planteamiento pedagógico en el que se insertan. Ciertamente, los resultados de los estudios indican que ni la incorporación, ni el uso de las TIC por sí mismas , aseguran de forma automática la transformación, innovación y mejora de las prácticas educativas; no obstante, las TIC y en especial algunas aplicaciones y conjuntos de aplicaciones tienen una serie de características específicas para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje pues pueden generar, cuando se usa en determinados contextos, dinámicas de innovación y mejora que sería muy difícil de conseguir en su ausencia.

El uso pedagógico de las TIC: algunas precisiones conceptuales El término “uso pedagógico” tiene un significado específico que se refiere a la manera como se planifica, organiza y conduce una situación de enseñanza para lograr determinado aprendizaje entre los estudiantes. En este sentido, al referirse al uso pedagógico se considera la manera de planificar, llevar a cabo la instrucción y evaluar todo el proceso, es decir, requiere prever las relaciones e interacciones entre los elementos del Sistema Instruccional (SI): Estudiantes, Contenidos, Estrategias, Medios, Docente, Evaluación.

De allí que, en el uso pedagógico de las TIC, están implicados: los conocimientos que se aspirar lograr, el proceso de selección, diseño y uso de estrategias y actividades específicas que deben realizar los estudiantes, los recursos y otros medios instruccionales, así como, la forma de organizar las tareas que debe realizar el docente para enseñar a aprender, los elementos a considerar para evaluar los aprendizajes, además de los estilos de aprendizaje de los estudiantes y de enseñanza que se ponen en juego, según el modelo didáctico del docente.

La discusión respecto a qué se entiende por usos pedagógico de las TIC, ha sido abordada de diferentes maneras en las investigaciones, para precisar, a través de indicadores concretos, qué acciones o percepciones engloban, o que buscan analizar o evaluar las prácticas que realizan educadores y estudiantes durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje, bien sea en el aula virtual o presencial.

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Bastos (2010), al referir sea las competencias en TIC que deben poseer los docentes durante su actividad pedagógica, señala varios indicadores y perfiles de uso que varían según los momentos: inicial, moderado y avanzado. Las mismas constituyen un posible abordaje sobre la utilización de las tecnologías con fines educativos.

El trabajo de Tondeur, van Braack y Valcke (2007), refiere las siguientes formas de usos pedagógicos de las TIC: 

la enseñanza de programas y herramientas tecnológicas,



el uso de la computadora y la conexión a internet como herramienta para buscar, guardar y comunicar información,



el uso de la computadora para mejorar procesos de aprendizaje relacionados con la elaboración de producciones, ponerse al día con las clases, practicar o reforzar contenidos, entre otros.

Por otra parte, en el marco del proyecto de IBERTIC, en cuanto a la

autoevaluación de las prácticas institucionales y de aula, con respecto a la incorporación de las TIC, se amplía la noción de usos pedagógicos, al considerar la posibilidad que las mismas tienen para introducir cambios en las estrategias de enseñanza y en la motivación y actitud que manifiestan los docentes hacia las TIC. Lo cual sugiere también evaluar la modificación en dinámica del aula y el modo en que los docentes utilizan las TIC. Otro indicador del uso pedagógico se refiere a la manera como en la institución educativa se lleva a cabo las diferentes iniciativas institucionales de apoyo a los docentes para la integración de TIC en las prácticas escolares, así como de programas y estrategias de capacitación y acompañamiento de las iniciativas desarrolladas por los docentes. Se destaca así una dimensión institucional del trabajo pedagógico, a la cual no hacen referencia en otros estudios.

Para Cobo (2008), especialista en innovación y nuevas tecnologías, hay una apropiación de las TIC con fines pedagógicos, cuando su uso está orientado a la conformación e interconexión de espacios de creación y colaboración entre usuarios.

Un adecuado nivel de apropiación permitirá la utilización de estas herramientas

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tecnológicas para estimular el aprendizaje y desarrollar habilidades que contribuyan a la creación de nuevo conocimiento” (op. cit. p 23).

En diversos estudios, no se discute específicamente el uso pedagógico de las TIC, sin embargo se presta atención al aspecto creativo y colaborativo, sobre todo si mediante su uso favorece una apropiación personal de ellas con objetivos propios.

Otra posible forma de abordar el uso pedagógico de las TIC es señalado por Ros y otros (2012) a partir de las investigaciones sobre las prácticas que realizan los docentes, por ejemplo, cuando se emplean generalmente para buscar de información y en menor medida para favorecer entre los estudiantes la producción de textos multimodales.

En Uruguay, con respecto a la evaluación del Plan Ceibal en las escuelas primarias, los informes señalan que los profesores usan de manera limitada las netbooks, no aprovechan las posibilidades de las TIC, ni emplean de manera eficiente los medios que están en la escuela (Plan Ceibal, 2011). Los resultados indican que su uso en las aulas es similar al que hace la población en general, es decir, centrado en el entretenimiento y en la búsqueda rápida, sin criterios de la calidad de la información, además de la escasa producción y circulación de textos con fines educativos.

Con respecto a la formación de los docentes James (2007) refiere los problemas enmarcados por el debate social y cultural sobre qué se considera educativo o pedagógico y cuáles son las fronteras entre el saber escolar y el no escolar. Más no se aborda a fondo la necesidad de una formación en el uso pedagógico de las TIC durante la carrera docente ni durante su posterior actuación como profesional de la docencia.

Para el SITEM, el uso pedagógico se refiere al uso de instrumentos informáticos para apoyar las clases y a las necesidades de las TIC para conducir adecuadamente la enseñanza y el aprendizaje, lo que puede incluir actividades que hacen uso de computadoras o Internet para llenar necesidades de información con propósitos de investigación, desarrollo de presentaciones, realización de ejercicios prácticos y experimentos, para compartir información y para participar en foros de discusión en línea.

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En resumen, de acuerdo a las diferentes y variadas posiciones que existen sobre el significado de “uso pedagógico de las TIC” en educación, para los fines del presente trabajo se considera si las mismas están presentes para facilitar el aprendizaje en el aula presencial y/o virtual, tomando en cuenta que, como parte del Sistema Instruccional, las mismas deben considerarse como medios, y estar presentes en la manera de abordar los contenidos específicos, como apoyo en las estrategias y actividades que llevan a cabo estudiantes y docentes, y en las maneras y procedimientos para evaluar y para favorecer la comunicación entre los docentes, los estudiantes, los contenidos.

Para tratar de comprender el uso pedagógico de las TIC entre los docentes del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC, es decir sobre cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza para propiciar aprendizajes en el aula, Andrés (2002) plantea la existencia de los “modelos didácticos”. Los cuales ayudan a comprender la dinámica que se establece durante el hecho educativo. En investigaciones previas realizadas por dicha autora con el objeto de interpretar las conceptualizaciones y la praxis de los docentes, se consideraron la existencia de diferentes modelos didácticos: trasmisor, empirista y constructivista. Dichos modelos están fundamentados en las visiones de producción del conocimiento y su aplicación en el aula; en las concepciones Psico-didácticas que han predominado en la formación inicial de los docentes y en las características del currículo que se administra. Estos tres modelos no son excluyentes entre sí, por lo que es posible que se puedan presentar combinaciones o elementos de otros modelos (Andrés, 2002).

Para Andrés (2002), un “modelo didáctico” refiere el conjunto de componentes que forman parte de la enseñanza, por lo que el mismo permite interpretar la manera como el docente facilita el aprendizaje, de acuerdo a la complejidad del hecho educativo, entendido como un sistema abierto, dentro de determinado contexto sociocultural (op cit. p. 23).

Dentro de la realidad sociocultural de la enseñanza, para caracterizar la praxis docente en determinado modelo didáctico, es necesario considerar los siguientes sub niveles o subsistemas:

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

El aula, lugar donde se desarrolla la actividad de enseñanza y cuya descripción es válida para entender las situaciones que en ella se llevan a cabo.



La institución educativa que se caracteriza por tener cierta estructura organizacional, e infraestructura, por la dinámica académica, el sistema de valores, que presentan una especificidad común al colectivo de los profesores que en ella laboran.



El sistema escolar, que responde a los reglamentos, normativa, currículum, régimen laboral, entre otros elementos que rigen la actividad educativa.

De ahí que, para identificar el “modelo didáctico” entre los profesores de los

cursos que son administrados por el Departamento de Tecnología Educativa, se consideró la observación de la actividad desarrollada en el aula (presencial / o virtual) mediante el registro de la praxis docente y de todo lo que en ella sucede .De allí que la investigación estuvo centrado en lo que sucede en el aula.

Para identificar los aspectos que caracterizan la actuación de los docentes en aula y determinar si la praxis docente se corresponden con uno o varios de los modelos didácticos señalados por Andrés, (2002), se consideraron variables y dimensiones asociadas con el acto de enseñar. Las Dimensiones consideradas fueron de tipo epistemológico y psicopedagógico, cada una de ellas con sus aspectos inherentes y los criterios correspondientes.

En síntesis se entiende por praxis del docente a la ejecución de las tareas centrales de la profesión docente: programación o planificación de la enseñanza, la ejecución de la clase y la evaluación del aprendizaje y de la propia enseñanza.

Algunos autores indican que, esta acción está más determinada por los conocimientos implícitos, personales, que por los conocimientos explícitos, vivenciales o académicos (Porlán y otros, 1997).

En el presente estudio, las variables conceptualización y actividad desarrollada en el aula, constituyen los elementos a considerar en la caracterización de la praxis docente. La conceptualización sobre el conocimiento científico y sobre aspectos sociológicos y psicológicos, forma parte del conocimiento que tienen los docentes, tanto de la disciplina como de la profesión. Según Andrés (2002), “Dicho

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conocimiento está compuesto por un conocimiento académico, adquirido a partir de estudios formales, y por un conocimiento vivencial, que se construye durante el desempeño laboral” (op. cit. p. 36).

El conocimiento académico es explícito, por lo que puede ser evocado y verbalizado por el profesor, en la medida en que forme parte de su estructura cognoscitiva, es decir, aprendizajes producidos de manera significativa. El conocimiento vivencial, se hace explícito, cuando el docente piensa o reflexiona sobre su trabajo y se manifiesta como creencias y principios de acción, además del componente tácito que se evidencia durante el desarrollo de sus rutinas de trabajo.

La conceptualización requiere ser considerada para tratar de identificar el (los) posible (s) modelo(s) didáctico(s) y su desenvolvimiento en el aula. En este sentido, Andrés (2002) señala: …así como se ha encontrado en los estudiantes la existencia de conocimientos intuitivos o teorías previas relativas a las disciplinas que se van a aprender en la escuela, que son independientes del conocimiento científico que se les enseña en ella, y que se caracterizan por ser personales, con frecuencia resistentes al cambio, implícitos, contextualizados y con diferentes grados de coherencia y solidez; en los docentes también existen conceptualizaciones que están incorporadas en sus estructuras cognitivas, y de cuya existencia no están conscientes (ibid op. cit., p. 22).

En síntesis, en el aula, se requiere considerar la manera de planificar, es decir: el contenido que el estudiante debe aprender, cómo organiza su enseñanza para hacer la potencialmente significativa, el enfoque del contenido, la estructura conceptual, sus relaciones verticales y horizontales con otros cursos, entre otros, así como el contexto, que permite dar respuestas a las exigencias sociales, a las pautas administrativas, los programas oficiales, proyectos escolares, recursos, etc. En cuanto a la manera de enfocar la enseñanza, se consideraron las estrategias, actividades, materiales y otros recursos, así como la evaluación de los aprendizajes.

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Una visión del uso de las TIC como instrumentos psicológicos Desde la incorporación de las TIC en educación, en el siglo pasado, el conocimiento sobre las mismas ha evolucionado, inicialmente fueron consideradas básicamente en proyectos, planes y programas con relevancia en los aspectos de infraestructura, dotación y conectividad, lo que llevo a desarrollar estrategias para abordar lo relacionado con la enseñanza de competencias básicas en el uso de las herramientas tecnológicas.

Posteriormente las acciones han estado dirigidas a favorecer su impacto en las actividades educativas, principalmente las relacionadas con la organización escolar.

Siendo el interés más reciente focalizar la atención de su impacto para favorecer aprendizajes significativos críticos, lo que ha llevado a desarrollar cuerpos teóricos que conducen a replantear su uso en correspondencia con los aspectos psicológicos involucrados en el aprendizaje mediado a través de las TIC. En este sentido, Coll y Martí, (2001) señalan como argumento fundamental la consideración de las TIC como herramientas para pensar, sentir, expresarse. Al respecto señalan que: Este argumento se apoya en la naturaleza simbólica de las TIC en general, y de las tecnologías digitales en particular, y en las posibilidades inéditas que ofrecen para buscar información y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla. En realidad, la novedad de las “nuevas” TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tecnologías “para” la información y la comunicación. Los seres humanos han utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir información, comunicar y expresar ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de un árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión, pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco reside en la introducción de un nuevo sistema simbólico para manejar la información. Los recursos semióticos de las pantallas de los ordenadores son básicamente los mismos que podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos, gráficos, etc.

La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana

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para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada vez menor (op cit, 2001 p. 635).

En síntesis, para Coll (en Carneiro, Tejano y Díaz, 2009) las TIC, sean digitales o no, son instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano, pues su potencialidad semiótica se utiliza para planificar y regular la actividad y los procesos psicológicos, de esta manera, las consideran como instrumentos psicológicos pues son mediadores de los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseñanza y en el aprendizaje.

Esta capacidad mediadora de las TIC, es una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva en mayor o menor medida, dependiendo de la práctica educativa que tienen lugar en las aulas, es decir en función de los usos que los docentes y los estudiantes hacen de ellas.

Actualmente, un buen número de investigaciones y trabajos están dirigidas a tratar de considerar las siguientes interrogantes: ¿Cómo se pueden identificar y describir estos usos? ¿De qué depende que los participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologías disponibles?

Para tratar de comprender los procesos implicados en la adquisición o construcción del conocimiento en las personas cuando aprenden a través de las TIC, es posible decir que, entre las teorías psicológicas sobre el aprendizaje, actualmente reconocidas, tienen mayor correspondencia las relacionadas con la adquisición y el procesamiento de la información.

Sin embrago, algunos autores plantean como teoría de aprendizaje sobre las TIC el denominado Conectivismo y lo refieren como una teoría para la era digital, sin embargo, la misma no ha sido hasta la fecha aceptada como una teoría del aprendizaje.

Al respecto Stephen Downes señala: “En su corazón, el conectivismo es la tesis de que el conocimiento está distribuido a lo largo de una red de conexiones, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes” (en http://uoctic-grupo6.wikispaces.com/Conectivismo).

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Para quienes postulan al conectivismo, lo señalan como una alternativa a las teorías de aprendizaje instruccionales, donde la inclusión de la tecnología y la identificación de conexiones son vistas como elementos esenciales de aprendizaje. En ella se destaca que el aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de la persona (al interior de una organización o una base de datos) y está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, así como en las conexiones que permiten aprender más. Para el conectivismo tiene mayor importancia las conexiones que el conocimiento individual que cada quien tiene en determinado momento.

En síntesis, a opinión de la autora de este trabajo, el conectivismo representa un modelo que reconoce los movimientos que ocurren en una sociedad, en donde el aprendizaje deja de ser una actividad interna e individual, para plantear la forma en la cual trabajan y funcionan las personas cuando usan las TIC. Sus postulantes señalan que ha sido muy lento el impacto de las TIC en el aprendizaje y en los cambios que las mismas han generado en educación, pues no se ha reconocido el desarrollo que han tenido en otros ambientes, así como en la concepción misma de lo que significa aprender.

Según diversos autores, el conectivismo:  Es un modelo de aprendizaje donde se hace uso de la tecnología de la era digital.  Implica la interconexión entre las personas, es decir, va más allá del aprendizaje como actividad individual para ser considerado como un proceso donde el ente (sea una organización o una persona) necesita de un aprendizaje continuo.  Considera la construcción del conocimiento que se construye compartiéndolo y puede estar tanto dentro como fuera de los individuos.  Considera la existencia de nodos formados por áreas, ideas o comunidades que se mantienen interconectados y donde el flujo de información es abierto.  Propone al conocimiento como el fenómeno emergente de una red, donde los nodos son la información y depende de la conexión.

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 Refiere que el conocimiento no existe en la mente de una sola persona, pues lo que existe son niveles de su evidencia.  Señala al aprendizaje como autónomo, lo cual implica considerar en el proceso de aprender la valoración de quien aprende, cómo se aprende y dónde se aprende.

Bien sea que se considere al conectivismo, como posible elemento teórico para tratar de explicar como ocurre el aprendizaje, o se considere a la teoría Cognitiva como sustento teórico, el uso efectivo que los actores del hecho educativo hagan de las TIC para aprender dependerá del uso pedagógico de las mismas.

Para facilitar el uso apropiado de las TIC con fines de aprendizaje, Coll (2001; 2004, 2011) plantea que es necesario elaborar un diseño tecnológico y un diseño pedagógico. Con respecto al diseño tecnológico, indica la naturaleza y características del equipamiento y de los recursos tecnológicos puestos a disposición de la enseñanza y del aprendizaje. De allí que para realizar el diseño tecnológico, hay que tomar en cuenta las posibilidades y limitaciones que ellas ofrecen para representar, procesar, transmitir, generar y compartir información. Las aplicaciones de software informático y telemático, tales como: herramientas de navegación, de representación del conocimiento, de construcción de redes semánticas, hipermedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboración de modelos, de visualización, de comunicación síncrona y asíncrona, de colaboración y elaboración conjunta, micro mundos, entre otros, varían según las posibilidades y las limitaciones desde el punto de vista tecnológico.

Con respecto al diseño pedagógico, las formas de organizarlas actividades, su

secuencia a lo largo del proceso formativo, los usos de las TIC en ellas hace de las herramientas tecnológicas, permite ir más allá de una simple traslación del diseño tecno- pedagógico previamente establecido. Visto de esta manera, en el uso pedagógico de las TIC, cada grupo de participantes redefine y recrea los procedimientos y normas “teóricas” del uso de las herramientas tecnológicas incluidas en el diseño.

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Para ello se deben tomar en cuenta: los conocimientos previos, las expectativas, la motivación, el contexto institucional y socio-institucional, etc., entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinámica interna de la actividad conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Es precisamente en esta recreación y redefinición donde está la potencialidad de las TIC y su papel como instrumentos psicológicos con sus implicaciones efectivas en el aprendizaje individual y colectivo.

El tercer nivel de análisis sobre el uso pedagógico de las TIC, planteado por Coll y otros (2007; 2009) lo constituye el análisis e interpretación de las formas de organización de la actividad conjunta que adoptan los participantes, es decir, lo que hacen y dicen los docentes y los estudiantes, de la interrelación entre sus actuaciones y de las reglas o normas implícitas o explícitas que las presiden y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de organización.

Una tipología para caracterizar los usos pedagógicos de las TIC Para determinar el uso que hacen los docentes de las TIC en su práctica profesional, se ha considerado para los fines del presente trabajo, una tipología que tiene en cuenta las características de las herramientas tecnológicas y las dimensiones donde ellas se emplean, considerando las prácticas educativas de sus usuarios (profesores y estudiantes) en situación de enseñanza y de aprendizaje.

Dicha tipología ha sido propuesta por Coll (2007; 2009; 2011), sustentada en una visión socio-constructivista de la enseñanza y del aprendizaje. La misma está orientada a identificar una serie de dimensiones y criterios del uso pedagógico de las TIC considerando a quienes las emplean.

La tipología seleccionada plantea cinco (5) categorías que tratan de sistematizar los usos educativos de las TIC, considerando que no son los únicos, ni se pretende calificarlos “a priori”. Tampoco tiene la intención de prejuzgar la adecuación o la bondad educativa de estos usos, aunque sí proporcionan elementos para valorar su alcance e impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Las ideas fundamentales de la propuesta se refieren a que:

67



por sus características intrínsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los procesos inter e intrapsicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.



las TIC median las relaciones entre los estudiantes, el profesor, los contenidos y contribuyen a conformar el contexto de la actividad en el que tienen lugar estas relaciones.

La descripción de la tipología seleccionada para los fines del presente trabajo y con la intención de identificar el papel de las TIC en la actividad pedagógica refiere: 1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos, los contenidos y tareas de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por parte de los estudiantes para: 

buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;



acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos complejas de organización;



acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación, materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc;



explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje, por ejemplo: utilizando bases de datos, herramientas de visualización., modelos dinámicos, simulaciones, u otros;



acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;



realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las mismas para preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.

2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos, áreas de enseñanza y de aprendizaje. Algunos ejemplos de esta categoría, se refiere a la utilización de las TIC por parte de los profesores para: 

buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de enseñanza;

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

acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;



acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje;



elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;



planificar y preparar actividades de enseñanza para su desarrollo posterior en las aulas, como: elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases, preparar presentaciones, etc.



usar modelos dinámicos, simulaciones, etc.

3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos son la utilización de las TIC para llevar a cabo intercambios comunicativos entre: 

profesores y alumnos, los cuales no están directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje, tales como: presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.;



estudiantes, no directamente relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje, tales como: presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etc.

4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje. Algunos relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC como:



auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor; es decir, explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc. Así como mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, entre otros.

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

auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos. Es decir: si permiten hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje.



llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor;



que el docente lleve a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos;



llevar a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos;



solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para configurar entornos o espacios de:



Aprendizaje individual en línea, por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente;



trabajo colaborativo en línea, por ejemplo, las herramientas y los entornos, Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL);



actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio.

Al igual que sucede con todos los sistemas de clasificación de fenómenos

complejos y muldimensionales, como son las prácticas educativas y los usos de las TIC, las fronteras entre categorías son borrosas y en ocasiones resulta difícil establecer con claridad a qué categoría pertenece un uso concreto de una determinada TIC. Según su autor, cuando ello sucede, es aconsejable contemplar ese uso en el marco más amplio de las actividades de enseñanza y de aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal.

En esta la tipología, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicación en el entramado de las relaciones que se dan entre: profesor, estudiantes y 70

el contenido, mientras se llevan a cabo las actividades en el aula. Muchas veces estas relaciones no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido, a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje.

La dimensión temporal es básica en el análisis de los usos de las TIC, situación que es determinante al igual que cuando se hace el análisis de cualquier práctica educativa.

En cuanto al orden, desde el punto de vista de su valor educativo, las cinco (5) categorías descritas no reflejan un orden, como tampoco ninguna de ellas puede ser considerada como más innovadora, más transformadora o “mejor” que las otras. En todas ellas, es posible encontrar usos concretos innovadores y transformadores, por ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas mentales, para aproximar sea los contenidos de aprendizaje.

Sin embargo, en cualquiera de las cinco categorías es posible encontrar usos que no suponen ningún valor añadido para la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para difundir lecciones y conferencias.

También es posible que las cinco categorías relacionadas con usos de las TIC no impliquen ninguna alguna novedad en la práctica educativa en las cuales aparecen, o que la novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podría darse igualmente en ausencia de ellas. Aunque también es factible que en las categorías se produzcan cambios y transformaciones en las prácticas educativas que son imposibles imaginar en ausencia de las TIC. Según su autor, la potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicológicos implicados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje será mayor cuanto más sea su incidencia en la manera como el profesor y los alumnos organicen y realicen de manera conjunta las actividades en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.

Donde se espera que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar en la práctica pedagógica es en los usos que median

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las relaciones entre los estudiantes, el docente y los contenidos de aprendizaje, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad conjunta o conformando un entorno o espacio de enseñanza y de aprendizaje.

Se ha determinado a partir de los estudios de seguimiento y evaluación de la incorporación de las TIC a la educación formal (Coll 2004) que la mayoría de los usos corresponden a las dos primeras categorías de esta clasificación, mientras que los usos que corresponden a las otras tres categorías son poco frecuentes.

Las TIC y la práctica docente De acuerdo con Escudero y Dapía-Conde (2014), si bien las tecnologías multimedia y el internet han sido incorporados a las aulas por parte de los profesores y de los estudiantes, generalmente las práctica pedagógica han cambiado muy poco, pues generalmente se hace en ellas lo que se hacía con otros métodos, es decir, las TIC se emplean esencialmente para buscar información, escribir trabajos, hacer presentaciones.

Los autores mencionados, señalan que si bien los docentes usan las TIC, es poco frecuente su empleo fines didácticos, lo cual poco incide en favorecer una enseñanza distinta, innovadora y que favorezcan el aprendizaje significativo y crítico de los estudiantes.

Si el modelo pedagógico que tiene un docente en particular es de trasmisor, el uso que hará de las TIC responderá a ésta concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Por otro lado si el modelo pedagógico es de mediador o facilitador de aprendizajes, orientado a favorecer la construcción del conocimiento, el uso pedagógico de las TIC estará fundamentado en tratar de favorecer entre los estudiantes la construcción de conocimientos, y las actividades donde las mismas se consideren estarán planificadas para ello.

Si se aspira lograr una enseñanza innovadora haciendo uso de las TIC, es importante aprovechar su potencialidad para impulsar nuevas formas de aprender y de enseñar, pues no se trata de utilizarlas para hacer lo mismo, sino de utilizarlas para hacer cosas diferentes que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.

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Organizar la enseñar para facilitar aprendizajes significativos y críticos mediante el uso de las TIC implica favorecer el aprendizaje activo, interactivo, colaborativo que requiere que los docentes centren su atención en lo que los estudiantes están aprendiendo (Stone 2006).

Al respecto Bartolomé (2011) y Escudero, Cid y Escudero (2011) señalan que la práctica pedagógica debe estar centrada en el papel de los docentes como orientadores, facilitadores, mediadores del aprendizaje. Lo que requiere una enseñanza centrada en ayudar al estudiante a aprender de manera autónoma, en una cultura en continua evolución, además de promover su desarrollo cognitivo y personal mediante propuestas didácticas que aprovechen el potencial que aportan las TIC. Según Scolari, M A. (2011) los usos y posibilidades educativas que ofrecen las TIC, se deben orientar para favorecer la socialización, el auto-aprendizaje, el aprendizaje colaborativo, el diálogo y la reflexión y no solamente incorporarlas como recursos para buscar información.

Según Álvarez y otros (2005),el uso pedagógico de las TIC permiten el trabajo colaborativo entre los estudiantes ya que permiten compartir objetivos y responsabilidades, de esta forma, se traslada al estudiante la responsabilidad del aprendizaje, asumiendo que el profesor es también un aprendiz. En este tipo de aprendizaje, el internet, el papel del computador, el teléfono móvil, la Tablet u otro dispositivo son elementos que apoyan este proceso, por lo que no deben ser vistos como un fin en sí mismos.

Si bien el uso del computador ofrece posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el acceso a internet potencia la posibilidad de su uso con fines pedagógicos. En este sentido, se han diseñado diferentes medios para hacer la búsqueda de información en la red, de manera más precisa y orientada al interés pedagógico. Al respecto algunos autores han señalado a la WebQuest, como una herramienta con efectos positivos a la hora de buscar, procesar, analizar información y generar conocimiento.

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Al respecto se han identificado diversos trabajos de uso de la WebQuest en los niveles de educación secundaria y universitaria (Centeno, 2015; Bernabé y Adell 2006). En ellos, la potencialidad de la WebQuest se define como aquella actividad de investigación que utiliza la información disponible en Internet y donde se demanda al estudiante una tarea bien definida, proporcionando los recursos y las indicaciones que les permitan realizarla (Dodge 1995).

El uso de WebQuest permite aprovechar el tiempo, para que el estudiante se centre en la información que analiza, más que en su búsqueda, y en consecuencia se priorizan los procesos intelectuales de síntesis y de evaluación. De igual manera, la WebQuest permite aprovechar el tiempo, haciendo que el estudiante se centra en los procesos de análisis de la información más que en su búsqueda y en consecuencia se priorizan los procesos intelectuales de síntesis y de evaluación (Mentxaba 2004).

El uso de otros elementos como los wiki, los blogs, las redes sociales, entre otros, han sido objeto de trabajos que intentan indagar el impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes en diferentes sistemas educativos en todo el mundo.

De allí que, en los programas de los distintos países de América Latina, la integración de las TIC en los distintos sistemas educativos de la región se configura como una estrategia central para generar nuevas oportunidades de aprendizaje para aquellas personas que no tienen acceso a Internet desde sus hogares.

Incluso, gran parte de los programas apoyados por los distintos gobiernos en todo el mundo, consideran el desarrollo de las TIC en el marco de infraestructuras públicas de redes, lo cual abona al fortalecimiento de la integración territorial, articulando la comunidad local con instancias provinciales, nacionales, regionales y globales.

Sin dudas, la brecha digital representa un nuevo desafío para los países de América Latina y sus políticas educativas. Los programas de entrega de netbooks, micro computadoras, Tablet y otros dispositivos de este tipo a los estudiantes de todos los niveles educativos son acciones que los gobiernos han comenzado a implementar desde los respectivos Ministerios de Educación, además de acciones

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para garantizar la conectividad lo que da cuenta de la necesidad de reducir la brecha digital en el mundo.

Sin embargo, y como elemento final a considerar, si estos programas no van acompañados de la incorporación de contenidos digitales de calidad, de programas que impliquen diseños tecno-pedagógicos y de acciones de formación inicial y permanente de los docentes para usar de manera pedagógica las TIC, se repetirán los resultados y productos que se han descrito como parte del presente estudio.

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CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO El capítulo refiere el tipo de investigación desarrollada, el paradigma investigativo al cual responde. Se describen los procedimientos, procesos, técnicas e instrumentos que fueron empleados con la muestra de docentes y estudiantes participantes.

La presente investigación de tipo descriptiva e interpretativa, se desarrolla partiendo de la realidad, de lo que sucede en las aulas (presencial y/o virtual), durante las actividades planificadas por los docentes del Departamento de Tecnología Educativa de UPEL- IPC y se aborda de forma holística, considerando que en ella inciden diferentes elementos del comportamiento humano. Es descriptiva pues se describen los procesos tal y como ocurren, a partir de las palabras escritas y del comportamiento que se observa y se registra (Deslauriers, 2004). Se considera interpretativa pues la investigadora, ubica la información observada y registrada en los instrumentos en las dimensiones y categorías de la tipología seleccionada para caracterizar el uso pedagógico de las TIC, lo cual requiere una interpretación de los hechos que ha registrado y su posible asociación con ella (Balcázar y otros, 2013).

Como paradigma investigativo responde a una investigación cualitativa, debido al propósito que guía la investigación, no intenta alterar o modificar la actividad de aula donde se hace uso de las TIC con propósitos pedagógicos, registra la acción de los docentes y sus estudiantes, sin pretender llegar a generalizaciones (Martínez;2001; Hernández y Baptista, 2003 y Balcázar y otros, 2015).

Según el Manual de Trabajos de Grado de la UPEL (2014) la investigación se corresponde con un estudio de campo, para identificar e interpretar lo ocurrido, que permita caracterizar el uso de las TIC en la práctica pedagógica de docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, adscritos al Departamento de Tecnología Educativa; tratar de establecer relaciones 76

entre dicha caracterización y el modelo pedagógico-didáctico al cual responden los docentes, y a partir de ello consolidar orientaciones que permitan a la universidad proporcionar acciones de formación de sus propios profesores. La investigación se considera un estudio de casos, siendo el Departamento de Tecnología Educativa el escenario donde se desarrollaron los cursos en los semestres 2015 I y 2015 II. El papel de la investigadora durante el desarrollo de la investigación fue ser un observador con participación “moderada” en la misma, ya que su presencia en el aula presencial y / o virtual durante el desarrollo de las clases no solamente permitió registrar los hechos tal y como suceden, sino que en momentos donde el docente y / o los estudiantes lo permitieron intervino mediando la interacción entre ellos, con los contenidos, las tareas de aprendizaje y la comunicación.

Población y Muestra La población estuvo conformada por la totalidad de los estudiantes inscritos en los cursos de las asignaturas y los docentes adscritos a este departamento, quienes tuvieron la responsabilidad de facilitar los cursos de las asignaturas ofertadas para los semestres I y II del año 2015.

La muestra conformada por 150 estudiantes y 15 docentes del Departamento de Tecnología Educativa, fueron seleccionados por el criterio de estar dispuestos y querer participar voluntariamente en la investigación, después de haber sido informados del propósito de la misma señalando su aceptación.

En la validación previa de los instrumentos elaborados por la autora (cuestionario de los estudiantes y el guión de observación), participaron 10 docentes como expertos en contenido. En la validación del cuestionario dirigido a los estudiantes participaron 20 estudiantes de cursos administrados en el semestre 2014.

Con respecto al procedimiento para registrar la información sobre el uso pedagógico de las TIC que hacen los docentes y estudiantes participantes de la muestra, la autora e investigadora utilizó el guión de observación en las aulas en al

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menos una sesión de clase presencial acordada con el profesor ( a ) del curso. En aquellos casos donde los docentes emplean el aula virtual de la universidad, y en los casos donde el docente emplea las redes sociales y otras plataformas tecnológicas para desarrollar sus clases, la investigadora se inscribió como invitada por dichos docentes, lo cual le permitió registrar las interacciones, actividades, desarrollo de los temas, materiales instruccionales empleados y procesos de evaluación. Estos registros se llevaron a cabo en más de una oportunidad.

La aplicación del instrumento dirigido a los estudiantes se hizo con el apoyo de los docentes en el caso del aula presencial y mediante uso de herramientas tecnológicas, en el caso de los cursos que emplean el aula virtual y las redes sociales.

El tercer instrumento seleccionado y aplicado a los docentes (15) es considerado como un instrumento de autoevaluación. Se refiere a un cuestionario construido y validado dentro del proyecto: Caracterización de los usos pedagógicos de las TIC entre docentes de educación superior como parte de una investigación colaborativa coordinada desde la Universidad de Buena Ventura, Cali Colombia, y a la cual pertenece un equipo conformado por personal del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC y que permitirá comparar los resultados de su aplicación por los diversos países participantes (Ecuador, Colombia, Brasil, México, Perú y Venezuela).

Este cuestionario contiene ítems con preguntas cerradas y abiertas que permiten recoger las opiniones de los docentes sobre sus capacidades en el uso de las TIC. Además de permitir identificar elementos sobre el uso pedagógico de las TIC considerando la información proporcionada por los propios docentes.

El análisis de la información, permite comprender el significado de los datos registrados en distintos instrumentos, se coincide con Schettini y Cardozo (2015) cuando señalan que es un proceso llevado a cabo durante toda la investigación.

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La información registrada en los instrumentos permitió a la investigadora triangular los resultados, detectando aspectos que favorecen la fiabilidad de la misma.

De esta manera, la información recabada durante los semestres 2015 I y 2015 II a partir de estos tres instrumentos y fundamentada en las respuestas y observaciones de los participantes, permitió a la investigadora caracterizar el uso pedagógico de las TIC y su correspondencia con el modelo didáctico que caracteriza la praxis de estos docentes en los cursos administrados por el Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC. Contexto de la investigación El estudio se desarrolló en el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), institución que forma parte de la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL). Este departamento cuenta con la Cátedra de Desarrollo de Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje (DeSEA) y la Cátedra de Estrategias y Recursos Instruccionales y Producción de Medios (ERIProM), donde se administran las asignaturas del Componente Pedagógico de carácter obligatorio: Planificación de Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje (PlaSEA) y Estrategias y Recursos Instruccionales (ERI), además de diversos cursos opcionales o electivos.

En referencia a espacios para la investigación, los docentes del Departamento de Tecnología Educativa forman parte del Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Educación “Dr. Mario Szczurek” (CIDTEMS), donde está inscrito la investigación realizada. La participación de la investigadora en el mismo, al igual que otros docentes de este departamento favorecio la socialización del trabajo durante su realización en cuanto a tomar decisiones sobre ajustes y modificaciones necesarias para responder a una investigación descriptiva e interpretativa.

Otros elemento del contexto donde se llevó a cabo el presente trabajo se refiere a las posibilidades que tienen los docentes y estudiantes de utilizar el Centro de Entrenamiento Informático para Procesos Instruccionales (CEIPI). Dicho ambiente dotado de equipos y algunas herramientas tecnológicas permite a docentes y estudiantes su uso durante el desarrollo de los cursos presenciales y virtuales. En este

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espacio fue posible realizar actividades acordadas en los cursos presenciales observados como en los administrados con el apoyo de la virtualidad. La siguiente figura se refiere a un mapa conceptual elaborado por la autora para describir la metodologĂ­a empleada.

Figura 2. Marco MetodolĂłgico que orienta la InvestigaciĂłn

80

El siguiente cuadro presenta la distribución de los docentes y estudiantes de la muestra que fueron informantes seleccionados por su disposición a participar en dicha investigación, además se señalan los semestres y actividades donde participaron.

Cuadro N° 1.

Distribución de los docentes y estudiantes, de acuerdo a los semestres y actividades donde participaron.

Año / Actividad desarrollada Número de Número de Semestre docentes estudiantes Validación de Guía de observación.

10 0 2014 II

2015 I

2015 II

Validación de Cuestionario para estudiantes

0

20

Observación en aula presencial y/virtual ( Guión de observación)

8

80

Aplicación de los instrumentos a estudiantes

0

80

Aplicación del Instrumento de auto evaluación del docente (REDOLAC DTE)

15

0

Aplicación de Instrumento a estudiantes en diferentes cursos obligatorios y optativos de este departamento

-

70

Observación en aula presencial y/virtual ( Guía de observación)

7

70

TOTAL de docentes y estudiantes participantes en la investigación

15

150

La autorización dada por los docentes de acuerdo al código de ética, se presenta en el anexo 3. La participación de los estudiantes fue solicitada por cada uno de los docentes, ya que la información a suministrar por ellos está relacionada con el desarrollo de dichos cursos.

El desarrollo de la investigación contempló las siguientes etapas:

81



Búsqueda, procesamiento y análisis de la información de trabajos relacionados con el uso de las TIC en la práctica pedagógica desarrollados por los docentes participantes ( Cuadro 1);



Elaboración validación y aplicación de instrumentos y técnica de la observación en los cursos ( presenciales y virtuales) facilitados por los docentes de la muestra adscritos al Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC;



Observación participante de parte de la autora para registrar práctica de los docentes en su labor académica que permitiera identificar y categorizar su uso, según la metodología propuesta por Coll (2007) e identificar el (los) modelo (s) pedagógico(s) presente(s) en la práctica pedagógica (Andrés, 2002);



Aplicación de instrumentos a los estudiantes (10) de cada curso y de instrumentos de autoevaluación de los docentes (15).



Análisis, procesamiento y triangulación de la información para la producción de un cuerpo de conclusiones y recomendaciones.

Las observaciones de lo acontecido en las aulas se registraron considerando los siguientes momentos: INICIO. Que permitiera identificar las acciones empleadas por cada docente al introducir el contenido, revisar los conocimientos previos, expectativas y necesidades de los estudiantes.

DESARROLLO. Para registrar el uso de las TIC durante: 

Presentación y secuencia del contenido.



Recursos de apoyo a la enseñanza: mapas de conceptos, esquemas, lecturas, presentaciones audio-visuales, uso de herramientas ofimáticas y electrónicas, etc.



Organización y orientación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.



Participación de los estudiantes (individual, grupal, en grupos de discusión, entre otros), intervenciones e interacciones del profesor y sus pares.

CIERRE. Que permitió identificar y registrar:

82



Tipos de actividades, ejercicios, acciones considerados por cada profesor (a) para facilitar la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones.



Características de tareas asignadas; lecturas señaladas para su análisis y discusión en próximas clases.



Conducción del trabajo colaborativo.

El registro de las observaciones durante el desarrollo de las clases, con respecto a

los componentes del Sistema Instruccional (docente, estudiantes, medios y otros recursos instruccionales, estrategias, contenido y evaluación) permitieron identificar los procesos que se llevaron a cabo y que según Andrés (2002, p.66) atienden dos dimensiones: epistemológica y psico-didáctica. Ambas dimensiones implican una serie de aspectos y criterios.

La dimensión epistemológica se refiere a la naturaleza o estudio del conocimiento propiamente dicho, en ella se considera la generación del conocimiento: 

A partir de relacionar el conocimiento con conocimientos anteriores, por lo que es determinante considerar su historia y evolución (relacionista).



A partir de hechos observables y objetivos (empirista).



La visión Post positivista u holística que sostiene una postura ontológica flexible que permiten percibir y conocer el mundo tal como están afuera de las personas.

La realidad existe pero no puede ser totalmente conocida, es manejada por leyes universales que no pueden ser totalmente aprehendidas. Para este paradigma, la realidad es holística, global y nunca es estática, donde la realidad se crea.

La dimensión Psico-didáctica, está referida a la manera como se organiza la

enseñanza para facilitar el aprendizaje en situación de aula, los aspectos considerados se refieren a los procedimientos, finalidad, organización y metodología de enseñanza con el uso pedagógico de las TIC. En el siguiente cuadro se señalan dichas dimensiones, sus aspectos y criterios.

El siguiente cuadro refiere los aspectos orientadores y sus criterios.

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Cuadro N° 2.

Aspectos orientadores para caracterizar la praxis docente e identificar modelos didácticos (trasmisor, facilitador-mediador y constructivista) entre los docentes que participaron en el estudio.

Dimensión

Aspectos Naturaleza del Conocimiento

Epistemológica

Naturaleza del Conocimiento Escolar

Aprendizaje de contenidos del curso mediante el uso de las TIC

Enseñanza.

Procedimientos que usa

Enseñanza mediada por el uso de las TIC. Finalidad

Criterios Relacionista ( historia del conocimiento) Empirista ( a partir de hechos) Post positivista ( holística constructivismo) Acumulativa Objetiva Reproductiva Constructiva Observación como base del conocimiento Redescubrimiento Análisis de problemas Trabajo colectivo Apropiación de conocimientos:  facilitan los docentes  de los materiales que se emplean Aprendizaje por memorización Asimilación de significados académicos Construcción de significados Aprendizaje de procedimientos y Actitudes Exposición para la transmisión del conocimiento Facilitación del contenido mediante el uso de herramientas tecnológicas y ofimáticas Fundamentada en la Ejercitación y la Práctica Experiencias y recursos para orientar la construcción del conocimiento Mediación Transmisión verbal de conocimientos mediante la presentación de contenidos Facilitar y / o mediar el aprendizaje de procesos o significados Construir significados Aprender destrezas cognitivas y motrices, Favorecer el aprendizaje de actitudes y valores Ejercitación y repetición Actividades inductivas Investigación de problemas relevantes para el estudiante Construcción guiada en el aula y fuera de ella.

Regido estrictamente por el programa del curso Orientado para producir conocimiento a partir de expectativas y necesidades de los estudiantes.

Contextual: relevante para el estudiante Evaluación de los Medición a través de exámenes y de Productos. aprendizajes A través del logro de objetivos previamente acordados Centrada en procesos Cualitativa, cuantitativa y participativa Enfatiza en el proceso más que en productos Evaluación de la Evaluación de logros enseñanza ( le permite Enseñanza como hipótesis de trabajo a ser evaluada en forma sistemática al docente) durante el proceso Con fines de reorientar la Enseñanza.

Tomado y adaptado por la investigadora de Andrés (2002).

Psico-didáctica

Enseñanza.

Organización

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Ambas dimensiones permitieron determinar el (los) modelo(s) pedagógico(s) prevaleciente(s) para interpretar la manera como los docentes emplean de forma pedagógica las TIC, considerando que la visión que tienen sobre la naturaleza del conocimiento incide en la manera de abordar la enseñanza.

De allí que, los docentes cuyo modelo didáctico tiende a ser “transmisor de conocimiento”, organizará, planificará y evaluará en su praxis pedagógica en atención a una visión epistemológica del conocimiento de tipo Relacionista y Empirista.

Mientras que aquellos docentes cuya postura epistemológica tiende a considerar al conocimiento como un proceso holístico, muestra en su praxis evidencias de tipo Psico-pedagógicas constructivista.

85

CAPITULO IV RESULTADOS Y SU ANÁLISIS El presente capitulo refiere los resultados de la investigación y su análisis. En él se presentan las descripciones e interpretaciones elaboradas por la autora considerando los objetivos planteados y la información registrada a través de los instrumentos y técnicas usadas en las distintas etapas de su ejecución.

Para el análisis de la información recabada, se consideraron: 

la tipología con categorías propuestas por Coll para caracterizar el uso pedagógico de las TIC,



las dimensiones epistemológicas y didácticas para identificar el (los) modelo (s) pedagógico (s) presente inherente en la actividad docente: trasmisor, facilitadormediador y constructivista.

La información fue organizada considerando: 

Los procedimientos de las diferentes etapas de la metodología



La aplicación de técnicas e instrumentos en cada etapa.



Los elementos del Sistema Instruccional y la opinión de los docentes y estudiantes de cada curso en cuanto al uso de las TIC.

El análisis de la información requirió: 

Identificar y codificar la información considerando la categorización del uso pedagógico de las TIC.



Establecer relaciones entre el uso de las TIC con el modelo pedagógico.

Etapa I. Búsqueda, procesamiento y análisis de la información sobre trabajos relacionados con el uso de las TIC en la práctica pedagógica desarrollados por los docentes participantes En ella fue posible identificar trabajos previos de los docentes del Departamento de Tecnología Educativa del IPC relacionados con el uso de las TIC, por considerar

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que los mismos arrojan elementos de su conocimiento declarativo y posible incidencia en su praxis pedagógica.

De esta manera se contó con información para relacionar el uso pedagógico que hacen de las TIC en los cursos que están a su cargo y que fueron los escenarios donde se llevaron a cabo las actividades investigativas.

El siguiente cuadro elaborado por la bachiller Magaly Bernal (preparadora de este departamento) como parte de la presente investigación muestra trabajos de los docentes del DTE relacionados con el uso de las TIC.

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Cuadro N° 3.

Investigaciones relacionadas con las TIC desarrolladas por docentes Investigadores del Departamento de Tecnología Educativa en los últimos 10 años AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

2002

De Marco Richiuti, Anna Patrizia

Trabajo de Grado Magister Las nuevas tecnologías aplicadas en el desarrollo profesional docente del Depto de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas.

Implementación de un programa de desarrollo profesional docente para incorporar las nuevas tecnologías al proceso de formación docente, a fin de mejorar la calidad de la instrucción. DTE – IPC, introduciendo cambios orientados a la incorporación de la tecnología en el proceso didáctico.

Resultados: Necesidad de actualización del personal docente en el uso de las TIC; Necesidad de actualizar los programas de los cursos suministrados por el departamento para responder a las exigencias de la población estudiantil, y del mercado de trabajo.

Propuesta: Desarrollo de un programa estructurado en tres etapas, la primera para capacitar a un grupo líder, la segunda para que este grupo trabaje en el desarrollo de competencias con el resto de sus colegas y la tercera para un taller dictado a todos los profesores Que los docentes en ejercicio y en formación consideren la incorporación y el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como la posibilidad de asumir cambios en su rol docente innovando el ambiente de aprendizaje a fin de optimizar los procesos y mejorar la calidad de la instrucción.

2003

Vivas Rodríguez, Miriam Sofía.

Trabajo de Ascenso.

Las TIC: Su inserción en entornos educativos

Los docentes en ejercicio y en formación consideren la incorporación y uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la posibilidad de asumir cambios significativos en su rol docente innovando el ambiente de aprendizaje; a fin de optimizar los procesos y mejorar la calidad de la instrucción.

Resultados: Los docentes que integran la cátedra de ERI, adscrita al DTE del IPC manifestaron la necesidad de profundizar en el conocimiento de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje para su incorporación y uso dentro de la cátedra y el currículo de la universidad en general.

88

AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

2004

Poleo Martínez, Gustavo Adolfo

Tesis doctoral Diferencias individuales y su relación con el desempeño académico de los estudiantes en ambientes de aprendizaje basados en la WEB (ABW)

Determinar la relación entre las diferencias individuales y el desempeño académico de estudiantes de pregrado del IPC en un ambiente de aprendizaje basado en la WEB, empleando dos modalidades (tutoría en línea y tutoría cara a cara).

Resultados: •Correlación positiva y significativa entre las variables acceso a computadora propia y la actitud hacia el uso del computador en el proceso instruccional y entre las variables acceso a computadora propia y la pericia de los estudiantes, •Correlación negativa y significativa a nivel poblacional entre la pericia y el estudio de aprendizaje y entre el desempeño académico y el género. Diferencias significativas en el desempeño académico de las participantes de sexo femenino con respecto a los alumnos de sexo masculino •Factores crítico asociados a la implantación de los ABW en el IPC. Propuesta: Implantación de los ABW en la UPEL

2004

Ojeda Jiménez, Nancy.

Trabajo de Grado.

Desarrollo de un software auto instruccional en el área de informática, para docentes de II etapa de Educación Básica ,Unidad Educativa Privada Instituto Filo didáctico

Desarrollo de un software auto instruccional para satisfacer necesidades, en el área de informática en la Unidad Educativa Privada Instituto Filo didáctico.

Desarrollo instruccional orientado al uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la asignatura estrategias y

Promover el uso de las TIC, en la asignatura de estrategias y recursos instruccionales, a fin de optimizar los procesos y mejorar la calidad de la instrucción, fue realizado en el contexto del DTE del IPC Resultados: •Del estudio surgió la necesidad de incorporar y aplicar las TIC a los procesos instruccionales de dicha asignatura.

Solución: Se elaboró una página web, denominada: Estratic's, que considera el modelo de área.

2005

Vivas R. Miriam Sofía

Descripción

Elaboración de material en formato CD-ROM. Implantación de un plan considerando los recursos humanos, económicos, logísticos y materiales necesarios.

Transferencia de las competencias por los docentes durante la fase de implantación del software, para de esta manera, evidenciar los logros obtenidos por los docentes.

89

AÑO

2005

Autor

Guzmán de Castro, Belkys Juliana

Tipo de trabajo/Titulo recursos instruccionales del IPC Tesis Doctoral Tesis Doctoral Actitudes de los docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador "UPEL" ante las tecnologías de información y comunicación (TIC)

Descripción

•Los docentes tienen una actitud positiva hacia las TIC, conocen su importancia mas no las utilizan en el salón de clases, por desconocimiento del uso y de su potencialidad instruccional.

•Los estudiantes de pregrado sostienen que no cursan ninguna asignatura o contenido dentro de las mismas que les muestre o modele su uso tanto personal como instruccional.

•La infraestructura tecnológica es desactualizada, desmotivante, ineficiente e insuficiente para el número de usuario, está mal utilizada, con un mantenimiento deficiente, y con horarios muy restringidos para los usuarios.

•La investigación genera aportes teóricos para la formulación de políticas así como lineamientos para mejorar, actualizar, mantener efectiva y eficientemente la plataforma tecnológica institucional lo que permitirá su uso adecuado.

Propone la redimensión del DTE o la creación de otro organismo institucional para abordar el problema de formación inicial y permanente del docente.

Se plantea incorporar las TIC al currículo de la carrera docente, como contenido desde el inicio de la formación, como eje transversal, para su uso efectivo y cotidiano en el sistema educativo.

2007

De León C. y Suarez, J.

Artículo de Revista.

Diseño instruccional y tecnologías de la información y la comunicación.

Algunas reflexiones

Diseño instruccional y tecnologías de la información y la comunicación. Algunas reflexiones.El artículo tiene por finalidad presentar la visión de sus autores acerca de la relación entre el diseño de la instrucción y las TIC en educación, a través de la cual se analizan algunos supuestos; se establecieron como elementos clave la relación: a) Teorías del aprendizaje, b) Teorías de la instrucción, c) Enfoques acerca del diseño de instrucción y d) Tecnologías de la información y la comunicación en educación.

2007

Castro, Santiago Guzmán, Belkys y Casado, Dayanara

Artículo de Revista.

Las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Presenta diversas definiciones de las TIC para el análisis en el ámbito educativo. Se establecen así algunas características resaltantes de las TIC que permiten seleccionarlas como medio de instrucción y hasta en ocasiones como un ambiente ideal para el desarrollo del acto educativo Hace referencia a las ventajas y limitaciones que presentan, donde cualquier medio, estrategia o ambiente debe responder a la formación de los individuos con competencias necesarias para la vida, para el trabajo y el mundo; basado en habilidades comunicativas, incrementando la participación activa, crítica y reflexiva del sujeto.

90

AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

2007

Bigott Suzzarini, Belkis

Artículo de Revista.

Uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación en la educación infantil. Una experiencia de investigación etnográfica

Propuestas de incorporación de las TIC a los espacios escolares constituyen una de las preocupaciones fundamentales en el contexto educativo actual. Indagar acerca de algunas variables de orden sociocultural que pudieran afectar los procesos de diseminación y adopción tecnológica. Se desarrolló con docentes del Instituto Educacional Aquiles Nazoa.

2008

De León, Ivan ( 2008)

Artículo de Revista. El diseño instruccional y tecnologías de la información y la comunicación. posibilidades y limitaciones

Desarrolla ideas sobre las posibilidades de implantación de cualquier modelo de diseño instruccional a través de las TIC en educación. Se analiza la relación entre diseño instruccional y las TIC, considerando: a) Teorías del aprendizaje; b) Teorías de instrucción; c) Enfoques del diseño de instrucción; d) TIC; e) Modelos de diseño de instrucción de Walter Dick y Martín y Reigeluth. Se concluye que no todo tipo de aprendizaje, y por extensión no todo diseño instruccional, es susceptible de ser implantado a través de las TlC; es necesario determinar cuáles modelos de DI son compatibles con su uso.

2008

De Marco R., Anna Patricia y Guzmán Belkys

Artículo de Revista.

Diseño y evaluación de un prototipo de CD ROM para el curso simulaciones y juegos instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa en el IPC

Presenta dos soluciones a la problemática planteada en la asignatura electiva Simulaciones y Juegos Instruccionales referidas a desactualización de los materiales, y a la ausencia de un banco de juegos que sirvan de ejemplos. Con el fin de incrementar la efectividad de la asignatura que administra el Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL - IPC, se proponen un banco de juegos y el diseño y la evaluación del prototipo de un CD-ROM. El trabajo plantea el diseño y evaluación del prototipo de CD evaluado por los estudiantes del curso como muy bueno para ser usado como apoyo y como material de autoaprendizaje, agradable, amistoso y con información actualizada.

91

AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

2008

Fernández, Betsi

Artículo de Revista.

Implicaciones éticas en el uso de las tecnologías de información y la comunicación en el currículo de formación docente.

Valorar las implicaciones éticas en el uso de las TIC en el currículo de formación docente administrado en la UPEL- IPC, desde la visión de los estudiantes y profesores que las emplean en el desarrollo de su actividad académica.

Resultados: Asegurar las TIC en el currículo, su aplicación, uso, e importancia en el contexto de la formación docente con sentido ético; constituye un referente para el desarrollo de la dimensión ética.

2008

Guzmán, Belkys .

Artículo de Revista Los docentes de la Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Caracas ante las tecnologías de información y comunicación

Analiza la problemática relacionada con la incorporación de las TIC en la UPEL-IPC, tanto en las actividades docentes como administrativas y la actitud que asumen los profesores hacia las mismas. Resultados: •Revela que los docentes de la UPEL-IPC tienen una actitud positiva hacia las TIC. Conocen, en teoría, su importancia y utilidad mas no las utilizan en el salón de clases por desconocimiento de su uso y potencialidad instruccional.

2008

Marín, Aleidee

Artículo de Revista.

Alfabetización Tecnológica de los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Colegio Más Luz

Desarrollo un diseño instruccional que permitiera la alfabetización y el desarrollo de habilidades para el manejo básico del computador y el uso del Internet, de los docentes de la I y II Etapa de Educación Básica del Colegio Más Luz, quienes expresaron la necesidad de adquirir competencias en el área. Se consideró el modelo de desarrollo instruccional de Mario Szczureck (1990), el mismo considera un estudio de necesidades, el diseño de la solución, la implantación de la solución y evaluación.

92

AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

2008

Poleo, Gustavo

Artículo de Revista.

Diferencias individuales y su relación con el desempeño académico de los estudiantes en ambientes de aprendizaje basados en la WEB.

Determinar la relación entre las diferencias individuales y el desempeño académico de estudiantes de pregrado del IPC en un Ambiente de Aprendizaje basado en la Web (ABW). A partir de los resultados se discuten implicaciones para la implantación de los ABW en la UPEL.

2009

Ojeda Jiménez, Nancy

Trabajo de Ascenso Orientaciones Técnico Gráficas para el diseño y administración del curso estrategias y recursos instruccionales bajo la modalidad semipresencial.

Aporte a la Comunidad del IPC, en cuanto a los parámetros que deben seguirse en el diseño y administración de cursos donde exista una relación predominantemente semipresencial, ampliar la cobertura geográfica y social de los servicios educativos sin detrimento de la calidad educativa.

La experiencia pedagógica generada en el diseño y administración de un curso apoyado en la modalidad semipresencial constituye un aporte, de innovación institucional y un punto de encuentro entre lo presencial y a distancia, y la propuesta de las orientaciones en el diseño y administración de curso ERI bajo la modalidad semipresencial, contribuye a repensar nuevas formas de trabajar y de mejorar la calidad de la enseñanza universitaria.

2009

Serrano Gómez, Rovimar

Trabajo de Ascenso Una experiencia en la web basada en el Gurrumango aspectos a considerar en el diseño de los materiales multimedia

Plantea aspectos básicos a considerar en el diseño de materiales multimedia educativos.

Elaboración de una página Web titulada: Gurrumango. Tema éste vinculado a los juguetes tradicionales que aparecieron a mediados del siglo XIX en Venezuela.

Resultados: Importancia de ofrecer a docentes herramientas básicas para el diseño de materiales apoyados en las TIC que se adapten a las características de sus estudiantes y a las necesidades del contexto, costumbres, creencias, valores y cotidianidades.

93

AÑO

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

2009

Serrano Gómez Rovimar

Trabajo de Grado Propuesta para la implantación de la modalidad semipresencial en la Universidad Pedagógica Experimental LibertadorInstituto Pedagógico de Caracas (UPELIPC).

La propuesta se configura como una guía para la construcción de los aspectos pedagógica administrativos presentes en la implantación de la Modalidad Semipresencial en la UPEL-IPC. Los aspectos teóricos que la fundamentan van desde las nuevas tendencias para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los aportes de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación a la Educación, hasta la configuración de modelos pedagógicos que se apoyan en las plataformas tecnológicas de gestión de aprendizajes.

2010

González Rosario, Humberto y Guzmán, Belkys

Artículo de Revista.

Principios didácticos para la elaboración de un E-Book en salud sexual y reproductiva

Propone el uso de e-books como recursos educativos para integrar las TIC. El tópico seleccionado: salud sexual y reproductiva (.SSR). Los e-books ofrecen ventajas al proceso educativo, previo análisis de su funcionamiento y posibilidades didácticas. Describe cambios desde la era mecánica hasta la electrónica y digital. Plantea prospectivas de las características del futuro libro como recursos educativos así como principios para optimizar su potencial didáctico e incorporar contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales e interactivos vivenciales, además de estrategias para elaborar e-books en el tema seleccionado

2012

Ojeda Jiménez, Nancy Joana

Tesis Doctoral Modelo pedagógico de la modalidad mixta fundamentado en el B-Learning y la creatividad en el Instituto Pedagógico de Caracas.

El entorno social cambiante y diverso requiere propuestas que consideren nuevos programas, prácticas docentes renovadas, formación del profesorado, ambientes mediados por las TIC y modelos pedagógicos innovadores; escenarios todos que demandan el uso efectivo del potencial.

El escenario el IPC de la UPEL, a partir de un diagnóstico documental y de campo, se generó un modelo pedagógico de modalidad mixta fundamentado en el B-Learning y las teorías de la creatividad, como producto emergente de la información dada por los actores del estudio, dirigido a mejorar la praxis pedagógica, y constituir un aporte teórico en el IPC.

Vivas Rodríguez,

Trabajo de Ascenso

Propuesta para la formación en el uso pedagógico de las TIC, dirigido al estudiante de pregrado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), el contexto del DTE del IPC,

2012

94

AÑO

Autor Miriam Sofía

2012

2012

2013

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la formación docente de pregrado a la luz de la transformación curricular caso: Instituto Pedagógico de Caracas Trabajo de Grado Uso TIC para la promoción de valores ambientales en estudiantes de EBNB "Jesús González Cabrera".

Resultados: Necesidad de formar al docente en el uso pedagógico de las TIC, de manera continúa en cada uno de los componentes del currículo.

Propuesta Diseño de un curso denominado: Uso Pedagógico de las TIC (UPTIC) para la formación del estudiante de pregrado, siguiendo lineamientos institucional, basado en competencias.

Vivas Rodríguez Miriam Sofía

Trabajo de Grado Doctoral Un espacio radial educativo para la libre expresión de los niños, niñas, familia y comunidad del C.EI.N.B “José González Navarro”

La radio, concebida como medio de comunicación masiva con gran potencial para la educación, abre las puertas para la libre expresión de los más pequeños y la orientación a las familias.

A fin de dar respuesta al espacio que merece la libertad de expresión de los niños y niñas dentro de los medios de comunicación, se realizó un diagnóstico y una matriz DOFA en el C.E.I.N.B José González Navarro, en el cual funciona la Radio Comunitaria Senderos de Antímano, en los que se evidencia la falta de comunicación efectiva entre las docentes y los representantes, así como la necesidad de generar un espacio para la recreación de los más pequeños.

Investigación de tipo investigación acción, tuvo como objetivo crear un programa radial para la libre expresión de los niños, niñas, familia y comunidad.

Trejo

Propuesta de

Diseño de una innovación educativa con la finalidad de promover valores ambientales a través de

Trejo Castro, José Augusto

Promoción de valores ambientales a través del uso de las TIC. Dada la poca sensibilidad y concienciación ambiental detectada en los estudiantes de la EBNB "Jesús González Cabrera".

Los resultados obtenidos mostraron el logro de la formación de competencias ambientales en el escolar, como condición necesaria para alcanzar el cambio actitudinal requerido.

95

AÑO

.

2013

2014

2014

Autor

Tipo de trabajo/Titulo

Descripción

Castro, José Augusto

innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria venezolana.

las TIC. Dirigido a estudiantes de la Escuela Básica Nacional Bolivariana "Jesús González Cabrera" Resultado: Formación de competencias ambientales se constituyó en una condición necesaria para el cambio actitudinal, a fin de coadyuvar en la consolidación de un ciudadano comprometido con el mejoramiento del ambiente local, nacional y planetario.

Ojeda Jiménez, Nancy Joana

Trabajo de Ascenso Evaluación del diseño del diplomado en radio educativa.

Evaluar el diseño del Diplomado en Radio Educativa en la UPEL, a fin de adecuarlo a la dinámica socio-educativa y a los cambios que se generan día a día en materia radial y tecnológica.

Resultados: Evaluar los módulos y sus respectivos contenidos en el diseño del Diplomado en Radio Educativa, fue necesaria la adecuación de los términos y los contenidos, y a la incorporación de las TIC en los escenarios radiales en función de las demandas socio-educativas.

Centeno Santos, Mildred

Trabajo de Ascenso. Diseño de un Multimedia sobre la Webquest con fines educativos

Propone el Diseño de un Multimedia sobre la Webquest con fines educativos para permitir a los docentes del IPC contar con una herramienta de auto instrucción para diseñarla y aplicarla.

La propuesta fue diseñada utilizando el modelo de Cabero (2001), por adecuarse los requerimientos del diseño planteado. Éste consta de cuatro fases: a) diseño, b) producción, c) postproducción y d) evaluación. Se pudo concluir que si es factible y necesario la realización del Multimedia sobre la Webquest con fines educativos.

Vivas Rodrígue Miriam Sofía

Tesis Doctoral Educomunicación: Una alternativa para la radiodifusión venezolana dirigida a la infancia

Estudio centrado en el tipo de programación radial dirigido a la infancia. Estructura basada en las dimensiones éticas y creativas para la construcción de una cultura educativa y social. Análisis de las políticas públicas y correspondencia con el tipo de programación radial y las emisoras, objetos de estudio.

Resultados: Invisibilidad de la infancia en el medio radial capitalino.

Paradigma comunicacional Construir lineamientos generales para una prospectiva radial creativa y orientada a la educación infantil.

96

Etapa II. Elaboración, validación y aplicación de instrumentos a través de diferentes técnicas (encuestas, entrevistas, observación) a los docentes del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL- IPC. La elaboración inicial, validación y elaboración final de los instrumentos se desarrolló durante el semestre 2014 II. En la validación participaron docentes (10) y estudiantes (20) quienes aportaron elementos para la adecuación del lenguaje y consideraciones con respecto al contenido.

Los instrumentos fueron: 

guión de observación para orientar a la investigadora para registrar elementos del uso pedagógico de las TIC durante el desarrollo de las clases presenciales y / o virtuales.



Cuestionarios aplicados a los estudiantes y a los docentes.

Los resultados de la validación permitieron identificar los aspectos que se

requieren observar en el aula. Además de mejoras en la redacción de los enunciados y su registro; así como la importancia de considerar los aspectos temporales de cada observación. Ello facilitó la triangulación de la información proveniente de los distintos instrumentos.

Los ítems se refirieron a señalar, en el contexto de las clases, el uso que hacen los docentes y estudiantes de las TIC a partir de las categorías y criterios de la Tipología de Coll (2004; 2009; 2011).

El siguiente cuadro muestra las cinco (5) categorías de dicha tipología, así como su uso pedagógico en acciones demostradas.

97

Cuadro N° 4.

Categorías y criterios propuestos por Coll (2004; 2009; 2011 para identificar el uso pedagógico de las TIC Categorías 1. Las TIC como instrumentos mediadores de relaciones entre alumnos, contenidos y tareas de aprendizaje.

2. Las TIC como instrumentos mediadores de relaciones entre profesores, contenidos y tareas de enseñanza y de aprendizaje.

Uso pedagógico de las TIC/ acciones demostradas •buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje; •acceder a repositorios de contenidos de organización más o menos complejas; •acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación, mediante: a. materiales multimedia e hipermedia, b. simulaciones, •explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje: a. utilizando bases de datos, b. con herramientas de visualización, •explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje donde se utilizan: a. bases de datos, b. herramientas de visualización, c. modelos dinámicos, d. simulaciones •acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad; •realizar tareas y actividades de aprendizaje, para: a. preparar presentaciones, b. redactar informes, c. organizar datos

• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de la enseñanza; • acceder a repositorios de objetos de aprendizaje; • acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje; • elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas: a. durante el desarrollo de la clase b. participación que han tenido en ellas los estudiantes c. productos o resultados de los estudiantes • planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo posterior en aulas: a. elaborar calendarios, b. programar la agenda, c. hacer programaciones, d. preparar las clases, e. preparar presentaciones f.

Usar modelos dinámicos, simulaciones

98

Categorías 3. Las TIC como instrumentos mediadores de relaciones entre profesores y alumnos o entre alumnos

Uso pedagógico de las TIC/ acciones demostradas •utilización de las TIC para llevar a cabo intercambios comunicativos entre: profesores y alumnos sobre aspectos no relacionados con los contenidos a. presentación personal, b. solicitud de información personal o general, c. saludos, despedidas, d. expresión de sentimientos y emociones • utilización de las TIC para llevar a cabo intercambios comunicativos entre estudiantes sobre aspectos no directamente relacionados con los contenidos, tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje, a. presentación personal, b. solicitud de información personal o general, c. saludos, despedidas, d. expresión de sentimientos y emociones, e. informaciones o valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares,

4. Las TIC como instrumentos mediadores de actividad conjunta de profesores y alumnos durante la realización de tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje.

• auxiliares o amplificadores de actuaciones del profesor: a. explicar, b. ilustrar, c. relacionar, d. sintetizar, e. proporcionar retroalimentación, f. comunicar valoraciones críticas, g. uso de presentaciones, h. simulaciones, i. visualizaciones, j. modelizaciones • como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos. a. hacer aportaciones, b. intercambiar informaciones y propuestas, c. mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje •llevar a cabo seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por parte del profesor; •llevar a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos; •llevar a cabo un seguimiento del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; •solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

99

Categorías 5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y aprendizaje.

Uso pedagógico de las TIC/ acciones demostradas •utilización de las TIC para configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea •empleo de materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente • trabajo colaborativo en línea •actividad en línea desarrolladas en paralelo donde los participantes pueden incorporarse, de acuerdo con su propio criterio.

100

El registro de la observación en el aula presencial y / o virtual fue llevada a cabo por la investigadora en diferentes sesiones de clase, previa información a los docentes y solicitud de su autorización para ingresar en diferentes momentos del desarrollo del curso, ante lo cual expresaron su aprobación.

Para ello se usó el guión de observación e donde se incluyeron elementos específicos temporales para contextualizar cada evento, según el curso, además de identificar al docente observado y a los estudiantes de cada curso.

Esta identificación temporal sirvió de ayuda para comparar los resultados obtenidos desde: lo que indica el docente, la información que aporta el estudiante y lo registrado por la investigadora del uso pedagógico de las TIC considerando lo que hacen ambos actores del hecho educativo.

Etapa III. Resultados de la práctica de los docentes en su labor académica. para identificar y categorizar el uso pedagógico de las TIC, según la metodología propuesta por Coll (2004, 2007, 2009) Como actividad investigativa, se registró el uso de las TIC en cada sesión de clase determinada y previamente acordada con cada docente (en cuanto al aula presencial) y en el caso de los profesores que administran los cursos con apoyo del Aula Virtual y/ o grupos de estudio específicos, se llevó a cabo a través de la entrada en diversas sesiones a los grupos de Facebook y a los cursos virtuales. La información fue categorizada según la tipología seleccionada para identificar el uso pedagógico que hacen los docentes y los estudiantes.

El cuadro 5, presenta la información de los registros para cada docente (n= 15), según el caso, en el mismo es posible observar que la mayoría de los docentes usan las TIC para buscar y seleccionar información relacionada con los contenidos que se tratan en las distintas asignaturas obligatorias y optativas dictadas en el departamento de Tecnología Educativa, lo cual se corresponde con los resultados de investigaciones previas, señaladas como antecedentes del presente trabajo.

En cuanto a los estudiantes, el uso más frecuente de las herramientas tecnológicas y ofimáticas observadas se refiere a la búsqueda de información a través

101

del internet o que fueron colocados en la plataforma virtual, seguido del uso de dispositivos (CD) para trabajar con los contenidos en el momento de la observación.

Con respecto a las herramientas tecnológicas que emplean con mayor frecuencia tanto los docentes como los estudiantes, se refiere a los paquetes ofimáticos: procesadores de textos, uso de programas para hacer presentaciones y en algunos casos hojas de cálculo.

En cuanto a las redes sociales, específicamente los grupos cerrados y grupo de estudio de Facebook fueron las de mayor uso de parte de los docentes, quienes planifican y organizan su secuencia e invitan a sus estudiantes para emplearlos como espacios para compartir materiales y socializar los trabajos que los estudiantes incorporan. El uso Instagram, twitter y WhatsApp, es menos frecuente, sin embargo, algunos docentes los emplean como instrumentos para comunicarse con los estudiantes para interactuar sobre contenidos, actividades y tareas de aprendizaje y con otros docentes del mismo departamento tanto en contenidos como sobre aspectos personales..

Solo el 33,3% de los docentes emplean las TIC considerando las cinco (5) categorías de Coll; aquellas categorías que mayor frecuencia fueron identificadas entre los docentes del departamento de Tecnología Educativa se refieren a: Categoría 1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos, los contenidos y las tareas de aprendizaje.

Categoría 2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores, los contenidos y tareas de enseñanza y de aprendizaje Categoría 4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta de profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Categoría 5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.

Tales resultados coinciden con los señalados por Sigalés (2008), quien señala además la coincidencia que existe entre la manera pedagógica de usar las TIC y el

102

modelo pedagógico que lo caracteriza y la visión que tienen los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje bajo determinado modelo.

Los mismos permiten destacar el nivel de dominio que tienen la mayoría de los profesores del Departamento de Tecnología sobre el uso pedagógico de las TIC, en correspondencia con su formación técnica-académica, sus ideas y concepciones previas sobre la función educativa de las TIC. En concordancia con este autor, el potencial pedagógico que tienen las TIC se refiere a su posibilidad de transformar, innovar y mejorar las prácticas educativas, de allí la importancia de considerar el enfoque o modelo pedagógico en el que se inserta su utilización. De allí que se comparta la idea de que las relaciones entre la tecnología, la pedagogía y la didáctica son mucho más complejas de lo supuesto.

En cuanto a la importancia de las actividades y las estrategias para favorecer el aprendizaje colaborativo a través del uso de las TIC, los resultados coinciden con los señalados por Álvarez y otros (2005) en cuanto a confirmar que su uso favorece la interacción de los estudiantes con los contenidos y con el docente, además de destinar tiempo a pensar, profundizar y aprender.

En la categoría 3: referida al uso de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los estudiantes o de los estudiantes entre sí, su uso fue menor. Cuando las mismas se presentaron obedeció al señalamiento específico de parte de los docentes, mientras que su uso, por parte de los estudiantes, ocurre de manera espontánea, siguiendo acuerdos establecidos por ellos de manera implícita.

La información obtenida a partir del registro de la observación en aula en ambos semestres se presenta en el siguiente cuadro.

103

Cuadro N° 5.

Uso pedagógico de las TIC de parte de docentes y estudiantes a partir del registro de la observación en aula. Semestres 2015 I y 2015 II Código/ Docente N° 1.

Grupo de Facebook Aula virtual

N° 2 Aula Virtual

Criterios

1,2,3,4,5

1,2,4,5

Evidencias del uso de TIC

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de Aprendizaje.

-Preparar presentaciones - Elaborar informes -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos -Realizar intercambios comunicativos entre los estudiantes sobre aspectos no relacionados con el contenido (presentación personal, solicitud de información personal o general, saludos, despedidas, expresión de sentimientos y emociones) -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea -Empleo de materiales destinados al aprendizaje autónomo e independiente -Trabajo colaborativo en línea asíncrona.

-Evaluación de aprendizajes.

-Evaluación de la enseñanza con fines de mejorar su práctica docente.

-Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones,

Herramientas tecnológicas/ docente -Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales (Grupo cerrado de Facebook) -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Herramientas para evaluar aprendizajes.

Uso del Aula Virtual Procesador de palabras Presentaciones Power Point

104

Herramientas tecnológicas/ estudiante Procesador de palabras.

Uso de la Web Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales (Grupo de Facebook).

Uso de WhatsApp. Videos señalados por el docente Elaboración de material multimedia como tarea del curso.

Aula Virtual.

Procesador de palabras Presentaciones Power Point

Código/ Docente

N° 3.

Aula Virtual Grupo Facebook

Criterios

1,2,3,4,5

Evidencias del uso de TIC

- Elaborar informes, -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos.

-Favorecer intercambios comunicativos.

-Como auxiliares de actuaciones del profesor: explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación, comunicar valoraciones críticas.

-Como auxiliares de actuaciones de los alumnos.

-Para mostrar avances y resultados de tareas de aprendizaje -Llevar a cabo seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos - Permitir a los estudiantes hacer el seguimiento de su proceso de aprendizaje -Solicitar u ofrecer retroalimentación, -Orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.

-Para configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea.

Evaluación de aprendizajes.

-Buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje .-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones, - Elaborar informes -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos.

-Intercambios comunicativos sobre actividades realizadas por los estudiantes.

-Comunicación entre los estudiantes sobre aspectos del contenido y para relaciones personales.

- Favorecer Trabajo colaborativo.

105

Herramientas tecnológicas/ docente Uso de Redes sociales Uso de la Web WebQuest Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Herramientas tecnológicas/ estudiante

-Uso de Redes sociales (Grupo de Facebook).

-Procesador de palabras.

-Presentaciones Power Point.

-Correo electrónico -Chat Herramientas para evaluar aprendizajes

Uso de la web Uso de Redes sociales (Grupo de Facebook).

Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point.

Correo electrónico WhatsApp Herramientas para evaluar aprendizajes Uso de materiales electrónicos señalados por el docente.

Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Herramientas para evaluar aprendizajes

Código/ Docente

Criterios

Evidencias del uso de TIC

Herramientas tecnológicas/ docente

Herramientas tecnológicas/ estudiante Diseño de materiales por parte del estudiante.

CD del curso.

Aula Virtual Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point Redes sociales Correo electrónico WhatsApp Chat Herramientas para evaluar aprendizajes

N°4.

Aula presencial

1,2,4,5

-Buscar, seleccionar y organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones, -Elaborar informes, -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos de aprendizaje individual en línea Trabajo colaborativo.

CD con información del curso.

Aula Virtual Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point Redes sociales (Facebook) Correo electrónico WhatsApp Chat.

Herramientas para evaluar aprendizajes

N° 5.

Aula virtual y presencial

1,2,3,4,5

-Buscar, seleccionar y organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones, -Elaborar informes, -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos de aprendizaje individual en línea -Trabajo colaborativo.

-Interacción entre los estudiantes en aspectos no relacionados con el contenido.

-Evaluación de aprendizaje.

Producir medios instruccionales usando herramientas tecnológicas

Aula Programa de diseño (JClic).

Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point Redes sociales Correo electrónico WhatsApp Banco de imágenes.

Herramientas para evaluar aprendizajes

Uso de la web Uso de Redes sociales Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point.

J CLIC WhatsApp Uso de la Web Banco de imágenes en web y en CD Herramientas Evaluación de aprendizajes

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de

Procesador de palabras

Aula Virtual.

N° 6.

1,2,3,4,5

106

Código/ Docente

Criterios

aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones, - Elaborar informes, -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos.

-Realizar intercambios comunicativos entre los estudiantes sobre aspectos no relacionados con el contenido -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes -Configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea -Empleo de materiales destinados al aprendizaje autónomo e independiente -Trabajo colaborativo en línea asíncrona.

-Formular proyectos educativos.

-Evaluación de aprendizajes

Aula Virtual

N° 7.

Aula Presencial y Aula virtual de la Universidad.

Evidencias del uso de TIC

1,2,4

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones, -Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo colaborativo en línea asíncrona.

-Formular proyectos educativos

Herramientas Herramientas tecnológicas/ tecnológicas/ estudiante docente -Uso de la web Procesador de palabras -Presentaciones Power Point Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales Uso de Redes sociales.

-Uso de repositorio con lecturas, Uso de WhatsApp. objetos de aprendizaje y ayudas para Repositorio de lecturas. orientar el aprendizaje de los Elaboración de proyectos de estudiantes. aprendizaje Elaboración de proyectos de Herramientas para evaluar aprendizaje. aprendizajes Empleo de variadas Herramientas para evaluar aprendizajes

CD con información del curso.

Uso de la web Uso de redes sociales. (grupo cerrado de Facebook) Uso de chat para temas específicos correo electrónico Foro Uso de chat con fines instruccionales.

Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

107

Procesador de palabras Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Código/ Docente

Criterios

Evidencias del uso de TIC

N° 8.

Aula Virtual

1,2,4,5

-Buscar, seleccionar y organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Elaborar presentaciones, -Elaborar informes, -Organizar datos -Acceder a repositorios de contenidos -Propiciar intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos de aprendizaje individual en línea.

-Trabajo colaborativo.

-Evaluación de aprendizajes y de la enseñanza.

N° 9.

Aula presencial

1,2,4,5

-Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo colaborativo en línea asíncrona.

-Formular proyectos educativos

N° 10.

Aula presencial Aula virtual

1,2,3,4,5

-Buscar, seleccionar y organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Realizar tareas y actividades de aprendizaje.

-Preparar presentaciones, -Elaborar informes -Organizar datos

Herramientas tecnológicas/ docente Elaboración de proyectos de aprendizaje.

Herramientas para evaluar aprendizajes no en línea Uso de la web Uso de redes sociales.

Uso de chat para temas específicos Uso de correo electrónico Herramientas para evaluar aprendizajes

CD con información del curso.

Uso de la web correo electrónico Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

CD con información del curso.

Uso de la web Uso de redes sociales. (grupo cerrado de Facebook) Uso de chat para temas específicos

108

Herramientas tecnológicas/ estudiante

CD con información del curso.

Aula Virtual Procesador de palabras.

Presentaciones Power Point Redes sociales Correo electrónico WhatsApp entre estudiantes y docente Chat sobre contenidos

CD con información del curso.

Uso de la web Uso de WhatsApp. Uso de procesador de textos Herramientas ofimáticas.

CD con información del curso.

Uso de la web Uso de redes sociales (grupo cerrado de Facebook) Uso de chat Uso de WhatsApp entre

Código/ Docente

Criterios

Evidencias del uso de TIC

-Acceder a repositorios de contenidos -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos de aprendizaje individual en línea -Trabajo colaborativo.

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones -Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo colaborativo en línea asíncrona.

-Formular proyectos educativos -Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes, -Configurar entornos de aprendizaje individual en línea -Empleo de materiales destinados al aprendizaje autónomo e independiente -Uso de diferentes medios electrónicos para motivar, presentar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Herramientas tecnológicas/ docente correo electrónico Foro Uso de chat con fines instruccionales.

Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Elaboración de proyectos de aprendizaje.

Herramientas para evaluar aprendizaje Programas específicos para producir materiales educativos bajo la orientación del docente.

Herramientas tecnológicas/ estudiante estudiantes para compartir información relacionada con el curso y con aspectos no relacionados con los contenidos.

Uso de procesador de textos Herramientas ofimáticas.

Aula Virtual.

Procesador de palabras Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Elaboración de proyectos de aprendizaje Herramientas para evaluar aprendizajes Elaboración de materiales

N° 11.

Aula Virtual y Presencial

1,2,3,4, 5.

N° 12 Aula Presencial

1,2,4

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones, -Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo en línea asíncrona.

-Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes sobre contenidos del curso

-Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Procesador de palabras Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Elaboración de proyectos de aprendizaje

N° 13 Aula Presencial

1,2,4

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones -Acceder a repositorios de contenidos

-Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales

Procesador de palabras Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp.

109

Código/ Docente

Criterios

Evidencias del uso de TIC

-Trabajo en línea asíncrona.

-Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes sobre contenidos del curso N° 14 Aula Presencial

N° 15 Aula presencial

1,2,4

1,2,4

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones, -Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo en línea asíncrona.

-Buscar, seleccionar, organizar contenidos de aprendizaje y de enseñanza.

-Preparar presentaciones, -Acceder a repositorios de contenidos -Trabajo en línea asíncrona.

-Intercambio comunicativos entre docentes y sus estudiantes sobre los contenidos del curso.

Herramientas tecnológicas/ docente -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

-Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point -Uso de Redes sociales -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

Uso de correo electrónico

-Procesador de palabras -Uso de la web -Presentaciones Power Point elaboradas por el docente -Uso de Redes sociales -Uso de repositorio con lecturas, objetos de aprendizaje y ayudas para orientar el aprendizaje de los estudiantes.

110

Herramientas tecnológicas/ estudiante Repositorio de lecturas.

Procesador de palabras Presentaciones Power Point Uso de Redes sociales.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Uso de WhatsApp. Repositorio de lecturas.

Elaboración de proyectos de aprendizaje Herramientas para evaluar Herramientas ofimáticas para elaborar materiales Presentaciones elaboradas por los estudiantes

Con la finalidad de conocer la opinión de los estudiantes sobre el uso pedagógico de las TIC entre los docentes del Departamento de Tecnología Educativa, se aplicó el cuestionario a los estudiantes. Conocer sus opiniones y contrastarlas con las observaciones registradas por la investigadora y la información suministrada por el docente permitió aumentar la validez de los registros en el mismo aspecto.

Como se muestra en el cuadro 6, el uso del procesador de texto y de presentaciones en PowerPoint (por parte del profesor) son las herramientas ofimáticas más empleadas, según lo señalan los propios estudiantes, lo cual también fue identificado en la observación en el aula.

En cuanto a las herramientas tecnológicas, el uso de la Web, específicamente de páginas seleccionadas por el docente y el uso del correo electrónico para comunicarse con respecto a las tareas de aprendizaje realizadas, son las de mayor uso.

En este sentido, la mayoría de los estudiantes señalaron que los docentes usan las TIC como instrumentos mediadores para evaluar actividades de enseñanza y de aprendizaje; llevar seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos y ofrecerles retroalimentación u orientación relacionada con el logro de actividades, tareas de aprendizaje, de sus productos o resultados. Esta información se puede relacionar con el modelo pedagógico que predomina entre los docentes de la investigación (mediadores- facilitadores) En relación al uso pedagógico que hacen los docentes de las TIC, según los estudiantes, la mayoría de los estudiantes consideraron que las emplean con la función de: 

Buscar y presentar información,



Analizar contenidos mediante el uso de la web, y a través del uso de CD con información para trabajar en el aula o fuera de ella,



Explicar los contenidos de la asignatura



Ilustrar el contenido de cada clase



Analizar situaciones y contenidos específicos



Comunicar valoraciones y críticas.

111

La información presentada en el cuadro 6, considerando las respuestas de los estudiantes permite señalar que: 

la totalidad de los estudiantes indican que las herramientas ofimáticas de mayor uso por los profesores en sus cursos son los procesadores de texto, de igual forma el 93 % informa que hacen uso de presentaciones en PowerPoint.



Indican además que la herramienta tecnológica que usan los estudiantes con mayor frecuencia para abordar sus tareas académicas son los procesadores de texto . Mientras solamente el 36,66 % elabora sus presentaciones en Power Point, hecho que llama la atención considerando la importancia de esta herramienta en su futura actuación como profesores. Solamente un 6,6% refiere el uso de hojas de cálculo.



Respecto a las herramientas tecnológicas empleadas por docentes y estudiantes, destacan el uso de la web (86 % y 53 %) para buscar información relativa a los contenidos de los cursos.



El uso del correo electrónico, el chat, algunos repositorios, el aula virtual, las redes sociales y foros organizados por los docentes son las herramientas que con mayor frecuencia emplean los docentes. Mientras que con menor frecuencia emplean la radio, los modelos dinámicos, los videos educativos, los bancos de imágenes y sonidos, las conferencias virtuales, los programas específicos de diseño de materiales educativos.



La mayoría de los estudiantes señalan que los docentes usan las TIC para: buscar y presentar información sobre los contenidos del curso, explicarlos e ilustrar cada clase, analizar situaciones y temas específicos.



En cuanto al uso de las TIC, para evaluar el aprendizaje y la enseñanza, los estudiantes consideran que se usan como instrumentos mediadores para hacer el seguimiento de avances y dificultades de los alumnos y ofrecer retroalimentación relacionada con el logro de actividades, sus productos o resultados. Sin embargo son pocos los estudiantes que usan las TIC para hacer seguimiento a sus logros de aprendizaje y para registrar sus calificaciones según el plan de evaluación acordado.

112

Cuadro N° 6.

Uso pedagógico de TIC a partir de la información suministrada por los estudiantes en el cuestionario(n 150) semestre 2015 I y semestre 2015 II Herramientas ofimáticas y tecnológicas empleadas por docentes y estudiantes Herramientas ofimáticas Frecuencia Fr -Procesador de palabras por parte del docente y de los estudiantes 150 -Presentaciones del Docente mediante Power Point 140 -Presentaciones que hace el estudiante de sus trabajos 55 - Hojas de cálculo (Excel) 10 Herramientas tecnológicas -Web, paginas seleccionadas por el docente 130 -Web, paginas seleccionadas por estudiantes 80 -Redes sociales (Grupo cerrado de Facebook) 100 -Correo electrónico para comunicación docente - estudiantes 135 -Correo electrónico para comunicación entre estudiantes 20 -Chats organizados por el profesor 130 -Foros organizados por el docente 80 -WhatsApp creado para comunicaciones entre los miembros del curso (docente, estudiantes) 100 CD con información que trabaja en el aula o fuera de ella 90 -Repositorios ISSUU 10 -Otros repositorios 90 -Modelos dinámicos multimedia 38 -Simulaciones 20 -Programas de radio 30 -Encuentros virtuales por SKYPE 30 -Aula Virtual UPEL 90 -Plataforma MODDLE 80 -Conferencias virtuales planificadas por el profesor 20 -Videos seleccionados ´o elaborados por el docente 30

113

Porcentaje % 100 93,33 36,66 6,66 86,66 53,33 66,6 90 13,33 86,66 53,33 66,6 60 6,66 60 25,3 13,33 20 20 60 53,33 13,33 20,00

Herramientas ofimáticas y tecnológicas empleadas por docentes y estudiantes -Videos seleccionados o elaborados por el estudiante 30 -Banco de imágenes 27 -Programas de diseño 28 -Procesadores de información (mapas conceptuales, redes, mapas mentales).

42 Finalidad del Uso pedagógico de las TIC por parte de docentes y estudiantes -Presentar información 150 -Buscar información pertinente sobre los contenidos del curso 140 -Explicar los contenidos de la asignatura 131 -Ilustrar el contenido de cada clase.

140 -Relacionar el contenido con situaciones específicas de la actividad docente 50 -Realizar síntesis de lo tratado en clase 20 -Comunicar valoraciones y criticas 76 -Modelar situaciones 22 -Ofrecer visualizaciones relacionadas con la tarea de aprendizaje 20 -Analizar situaciones y contenidos específicos.

140 Uso de las TIC por parte de docentes y estudiantes para evaluar los aprendizajes y la enseñanza El docente usa las TIC como instrumentos mediadores para evaluar actividades de enseñanza y 140 de aprendizaje; Llevar el seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos 145 Ofrecer a los estudiantes retroalimentación u orientación relacionada con el logro de 150 actividades, sus productos o resultados.

Los estudiantes usan las TIC para hacer seguimiento a sus logros de aprendizaje.

40 Los estudiantes usan las TIC para registrar sus calificaciones según el plan de evaluación 40

114

30,00 18 18,66 28,00 100% 93,33 87,33 93,33 33,33 13,33 50,66 14,66 13,33 93,33 93,33 96,66 100 26,66 26,66

La observación en el aula y la consideración de los trabajos previos realizados por los docentes- participantes del Departamento de Tecnología Educativa permitió identificar con mayor presencia (los) modelo (s) pedagógico (s): transmisor, facilitador o mediador y en menor grado constructivista entre la mayoría de los docentes de la presenta investigación.

La identificación de los modelos fue orientada por la presencia de criterios y aspectos Epistemológicos y Psico-didácticos demostrados en el aula presencial y/o virtual y en las respuestas a los ítems del cuestionario aplicado a los estudiantes.

Los profesores con una visión transmisora o tradicional de la enseñanza y del aprendizaje utilizan las TIC para reforzar sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos; mientras que quienes tienen una visión cognitiva o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploración o indagación, el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

Los resultados obtenidos mediante de la aplicación del cuestionario de autoevaluación a los docentes del Departamento de Tecnología Educativa del IPCUPEL (n 15) con respecto a sus competencias: tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa, la información se describen en los siguientes cuadros.

Con respecto a las competencias Tecnológicas (cuadro 7) los resultados señalan que:  La totalidad de los docentes emplean las TIC con diferentes propósitos educativos, sin embargo no hacen referencias a los usos específicos para evaluar aprendizajes.  El 100% indicó Usar internet, motores de búsqueda, portales educativos, repositorios de contenidos, de actividades y de materiales audiovisuales, siendo las herramientas tecnológicas nombradas con mayor frecuencia Facebook, Google (Driver y Académico), YouTube, Repositorios de Revistas y Portales especializados afines al área de formación de los estudiantes de los cursos y del campo académico de los profesores.  La totalidad señaló:

115

o Usar herramientas tecnológicas y digitales para elaborar actividades de enseñanza y de aprendizaje, construir aprendizajes significativos y desarrollar pensamiento crítico entre sus estudiantes. o Usar herramientas tecnológicas, software especializado y medios Audio-visuales en la elaboración de actividades de enseñanza, y en el diseño y publicación de contenidos digitales u objetos virtuales. o Aplicar normas de propiedad intelectual sobre el uso de la información o Utilizar las herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión entre sus estudiantes a través del uso de lenguajes audiovisuales y textuales.  En cuanto a la información disponible en Internet que requieren para desarrollar su actividad pedagógica, la mayoría: o Valora la calidad y pertinencia de la información. o Verifica su confiabilidad. o Analiza riesgos y potencialidad de publicar y compartir información. o Más del 66% de los docentes manifestó emplear las herramientas tecnológicas para ayudar a sus estudiantes a construir comunidades y / o redes de aprendizaje; diseñar entornos virtuales así como actividades colaborativas en línea.  Solamente el 60% de los docentes señaló diseñar contenidos de aprendizaje u objetos de aprendizaje y publicarlos en repositorios de libre acceso, lo cual coincide con los resultados reportados por trabajos de investigación previos, señalados en los antecedentes de este trabajo.

116

Cuadro N° 7.

Competencias Tecnológicas señaladas por los docentes del DTE (n:15) Items

Frec F 15

Porcen % 100

Evidencias

2. Ventajas, características y usos de herramientas tecnológicas y digitales en la práctica docente

15

100

Usos: •Evaluar y discriminar información en función de los contenidos a desarrollar y características de la audiencia •Identificar relaciones de la información a través de distintos dispositivos electrónicos en función del plan de aula y elementos directrices.

•Examinar la veracidad y profundidad de la información presentada •Contrastar diversas fuentes de información.

•Buscar e identificar información relacionada con los contenidos de estudio Ventajas: •Mayor acercamiento y comunicación más fluida con los estudiantes •Son más atractivos para los estudiantes •Comunicación permanente asíncrona con el estudiante •Ubicación y acceso de información académica en menor tiempo •Facilitan y presentan información de interés para el curso.

•Contribuyen al intercambio de saberes y otras nociones de tiempo y espacio •Permiten ahorrar materiales en formato físico.

•Permiten mayor aprovechamiento del tiempo de clase.

•Favorece presentar información en diversos formatos •Ayudan a sintetizar y analizar información.

3. Uso de herramientas tecnológicas, informáticas, software especializado y medios audiovisuales para la elaboración de las actividades de enseñanza y de

15

100

•Publisher (para elaborar pendones y realizar folletos, dípticos, trípticos) •Aula virtual Moodle, Windows play, videos, Paquete Office, Portales de videos, alojadores de Webquest, Blogs, Redes sociales de estudio, Instagram, twitter, JClic, CampsTools, Acrobat Reader, Convertidor de videos y sonidos, correo electrónico, YouTube, Skype, Materiales Multimedia. Uso de presentaciones digitales, grabaciones.

•Autube cátcher (para bajar videos de YouTube), PowerPoint (para realizar presentaciones digitales), Word (para escribir documentos), Movie Maker (para realizar y

1.Herramientas tecnológicas y digitales usadas en procesos educativos con estudiantes

Plataformas de gestión de aprendizajes, videoconferencias, Webquest, Blogs, Portales educativos, WhatsApp, Repositorios, Materiales multimedia, Buscadores Google, Redes Sociales, Paquete Office (Word, Presentaciones digitales, Movie Maker, Publisher, Paint), Jclic, CMap Tools, Paquete Acrobat Reader, Convertidor de videos y sonidos, Aula Virtual Moddle, Aula virtual UPEL, Paquete Linux, correo electrónico, Facebook, YouTube, Skype.

Videos y/o grabaciones. Bibliotecas virtuales Documentos en digital, Papeles de trabajo en pdf. Foros Virtuales, Presentaciones elaboradas por el docente.

117

Items

Frec F

Porcen %

aprendizaje

Evidencias editar videos.

•Blog de blogger para elaborar blogs educativos •Programas para grabar audios o postcat •Programas para procesar imágenes y usarlas en videos o presentaciones.

•Prezi.

•Plataformas de gestión de aprendizajes, foros de discusión, videoconferencias, wikis, audios, portafolios digitales Entre los equipos: laptop,, videobeam, computadora, celulares inteligentes, cámara fotográfica digital

4. Búsqueda de información en internet a través de motores de búsqueda, portales educativos, repositorios de contenido general y audiovisual.

15

100

•Motores de búsqueda, portales educativos y especializados, repositorios de contenido general y audiovisual: Google driver, Google académico, Redolac, didáctica, Iber ciencias, Redalyc, Dialnet, Ebsco, blogs, Scielo, Latindex, Open Jornal Sistems.

•Revistas de investigación en línea y repositorios •YouTube, Yahoo, Scielo.

•Portales del Ministerio de Educación, Renadit, Eduteka; mundo escolar, Actiludes, Gerza, técnicas didácticas, Educared, enlaces para integrar videntes e invidentes, idiomas, Plataformas de gestión de aprendizajes, correos electrónicos, foros de discusión, videoconferencias, wikis, videos, audios, portafolios digitales •Banco de imágenes y sonidos.

•Repositorios de documentos: Dropbox •Bing, Rena, Relpe, slideshare, slide.com, sound cloud, Eduteka, •Education 3.0, Scielo, Creative Commons.

5. Valoración de la calidad y pertinencia de la búsqueda de información disponible a través de la red Internet.

14

99,9

Empleo de buscadores académicos confiables.

Uso de herramientas tecnológicas para identificar posibles plagios.

Uso de internet para buacar fuentes primarias.

6. Verificación de la confiabilidad de la información disponible en la red Internet para las actividades.

13

86,6

Uso de metabuscadores: www.ipselon.com www.metacrawler.com www.dogpile.com . Comparando resultados de una búsqueda, acompañados de comentarios a cargo de un editor o valorados con el voto de los usuarios.

• Traducción de páginas web.

• Distintas versiones de los sitios de búsqueda, adecuados al país del usuario.

• Selección del idioma de las páginas web al que se debe limitar la búsqueda.

7. Combinación de

11

73,3

Producción de audiovisuales combinando imágenes y sonido

118

Items

Frec F

Porcen %

variedad de herramientas tecnológicas y digitales para mejorar e implementar la práctica educativa

Evidencias Uso de programas específicos para elaborar e- books

8. Diseño y publicación de contenidos digitales u objetos virtuales de aprendizaje mediante el uso de herramientas tecnológicas

13

86,6

•ISSUU, SCRIBE, YouTube, Blogs, Presentaciones digitales, BLOG ECOPLANET. •Radioupel.blogspot.com •Inteligencias múlñtiples.blogspot.com •Libros digitales •http://ticedam.blogspot.com/2013/05/las-huellas-dejadaspor-los.html •http://salonvirtual.upel.edu.ve/mod/page/view.php?id=2665 0 •http://tomasls.blogspot.com/ •Facebook página y grupo exclusivo para clases •Grupos de WhatsApp y de Skype para atender los grupos de estudiantes y estudiantes extranjeros •https://issuu.com/juliana195 para entregar información a mi línea y a los estudiantes •Email •Plataforma Blogger y el Smartphone •http://juguetesjuegosvene.wix.com/vzl •http://www.slideshare.net/RovimarSerran.https://es.scribd.c om/user/28975541/Rovimar-Serrano •https://plus.google.com/u/0/117428841037485104092 •https://www.facebook.com/rovimars •https://www.youtube.com/channel/UCPpUtXOQhhyGPCR 8jc2Jb0Q •www.creadoresdeblogs,blogspot.com •http://estrategiasyrecursos-ela.blogspot.com/ •http://midoctoblog.blogspot.com/ •http://reflexionesdiscapacidad.blogspot.com/ •https://www.youtube.com/watch?v=uqyPjJWZ4ck •http://salonvirtual.upel.edu.ve/course/view.php?id=764 •https://www.facebook.com/groups/1568770293394013/?ref =bookmarks •https://www.facebook.com/groups/718951524845999/ •https://www.facebook.com/groups/778640522194534/ •Instagram, twitter

9. Publicación y difusión de distintos tipos de información a través de Internet

13

86,6

Presentaciones de clases, audios y videos producidos por alumnos.

Compartir con estudiantes y docentes libros, investigaciones, enlaces

10. Análisis de

13

86,6

Expresiones :

119

Items

Frec F

Porcen %

riesgos y potencialidades de publicar y compartir información a través de Internet

Evidencias Uso de repositorios de acceso libre Posibilidad de que los materiales sean copiados Importancia de registrar ISNN, ISBN

11.Uso de herramientas tecnológicas para diseñar entornos virtuales de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias en estudiantes

10

66,6

•Moddle, Grupo de estudio Facebook, JClic, •http://ticedam.blogspot.com/2013/05/las-huellas-dejadaspor-los.html •http://salonvirtual.upel.edu.ve/mod/page/view.php?id=2665 0 •http://tomasls.blogspot.com/ •Facebook página y grupo exclusivo para clases •Grupos de WhatsApp y de Skype •https://issuu.com/juliana195 para entregar información a los estudiantes •Email •Atube cátcher (para bajar videos de YouTube) •PowerPoint (para realizar presentaciones digitales), • Word (para escribir documentos), •Publisher (para elaborar pendones y realizar folletos, dípticos, trípticos), •Movie Maker (para realizar y editar videos) •Blog de blogger para realizar blogs •Facebook permite crear un EVA de manera informal pero eficiente y atractivo •celulares inteligentes para grabar audio o postcat, cámara fotográfica para obtener imágenes y procesarlas en videos o presentaciones.

Diseño, gestión y administración de cursos en http://salonvirtual.upel. edu.ve

12. Diseño e implementación de actividades de aprendizaje con estudiantes empleando herramientas de colaboración en línea.

11

73,3

•JClic, •Grupo cerrado Facebook.

•http://ticedam.blogspot.com/2013/05/las-huellas-dejadaspor-los.html •http://salonvirtual.upel.edu.ve/mod/page/view.php?id=2665 0 •http://tomasls.blogspot.com/ •https://issuu.com/juliana195 para entregar información a mi línea y a los estudiantes •Foro electrónico en aula virtual •FORO EDUCATIVO en la plataforma Facebook y Blogger •Creación de videos, software educativo, audios instruccionales, portafolios digitales, foros, wikis Foros de discusión y observación abierta de los trabajos producidos en clase

13 Utilización

15

100

Uso de mapas de conceptos, redes semánticas, v de gowing

120

Items

Frec F

Porcen %

Evidencias

de herramientas tecnológicas para ayudar los estudiantes a construir aprendizajes significativos y desarrollar pensamiento crítico.

de manera digitalizada mediante programas como c maps tolos.

14. Utiliza herramientas tecnológicas para ayudar a los estudiantes a construir y conformar comunidades y/o redes de aprendizaje.

Grupos cerrados de Facebook. http://educaciondigitalparatodos.blogspot.com/p/portafoliointeractivo-digital.html http://educaciondigitalparatodos.blogspot.com/p/metodologi a-pedagogica-tit-edpt.html. http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/blogsdocentes-no-te-puedes-perder/34517.html https://juandomingofarnos.wordpress.com/2016/05/07/alway s-learning-andamiajes-competenciales/

15 Aplicación de normas de propiedad intelectual y licenciamiento existentes, referentes al uso de información ajena y propia.

14

99

Citación de fuentes originales en los trabajos elaborados.

Uso de las normas para presentar información textual de otros autores https://www.facebook.com/Portafolio.co/?fref=nf

16. Utilización de herramientas tecnológicas para mostrar lenguajes audio-visuales textuales y posibilitar mayor comprensión.

14

99

Uso en el aula de herramientas para producir videos Prezzi El editor visual de Treehouse ENCORE http://academica.mx/#/noticia/microcurso-composiciondigital

121

Respecto a las competencias pedagógicas, en el cuadro 8 se presentan los resultados, los cuales permiten señalar que: La totalidad de los docentes indican ser competentes para:  Incentivar el aprendizaje autónomo y colaborativo entre sus estudiantes.  Diseñar y planificar actividades de enseñanza y de aprendizaje que luego desarrolla en el aula (presencial y / o virtual).  Utilizar las Tic como mecanismos de actualización de sus conocimientos y prácticas pedagógicas.  Identificar oportunidades y riesgos del uso de las TIC en su práctica pedagógica.  Reconocer los conocimientos que tienen los estudiantes en el uso de las TIC, lo cual les permite promover en sus cursos estrategias de participación y socialización de dichos saberes, que permitan aprendizajes colaborativos en sus aulas.

Es importante señalar que el 100% indicó haber aprendido sobre el uso de las TIC con propósitos pedagógicos por iniciativa personal, lo cual evidencia su interés profesional para mejorar en su campo laboral, como integrantes del equipo académico del Departamento de Tecnología Educativa, lo cual arroja información a la propia universidad sobre la importancia de ajustar sus planes de formación permanente de manera de ofrecer a sus miembros posibilidades y oportunidades para mejorar académicamente.

La mayoría (86,6%) indicó ser competentes pedagógicamente para buscar, seleccionar y organizar información relacionada con contenidos de enseñanza haciendo uso de las TIC, así como utilizarlas para atender necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje.

El 80% reconoce estrategias y metodologías usando las TIC para planear y hacer seguimiento a su labor docente.

Entre el 67 y el 73 % señala ser competentes tecnológicamente para: • evaluar resultados del uso pedagógico de las TIC

122

• promover una cultura del seguimiento, realimentación y mejoramiento permanente; • diseñar ambientes de aprendizaje mediados por las TIC de acuerdo con el desarrollo de los estudiantes.

Cerca del 53% propone proyectos educativos mediados con TIC, que permitan la reflexión sobre el aprendizaje y la producción de conocimiento.

Cuadro N° 8.

Competencias Pedagógicas señaladas por los docentes del DTE en el cuestionario (n 15) Items 1.Utilizalas TIC para aprender por iniciativa personal 2.Utiliza las TIC para actualizar los conocimientos y prácticas propias de la disciplina.

3. Diseña y planifica actividades de enseñanza y de aprendizaje, haciendo uso de las TIC, que luego desarrolla en el aula 4. Identifica oportunidades, implicaciones y riesgos del uso de las TIC para introducir mejoras en la práctica docente 5.Reconoce los saberes en el uso de las TIC de los estudiantes y promueve estrategias de participación y socialización de dichos saberes 6. Reconoce estrategias y metodologías apoyadas por las TIC, para planear y hacer seguimiento a la labor docente

Frecuencia f 15

Porcentaje % 100

15

100

15

100

15

100

15

100

12

80

Algunas Evidencias solicitadas en el cuestionario

Uso de Herramientas Ofimáticas (hojas de cálculo para registrar progresos en éxitos al facilitar aprendizajes Foros en línea Aula Virtual, Trabajo colaborativo,

123

Items

Frecuencia f

Porcentaje %

Algunas Evidencias solicitadas en el cuestionario correo electrónico, blogs Seguimiento de las rutas, el tiempo de uso y las veces que entro a mi curso virtual, por ejemplo: • Metodología PACIE • Trabajo colaborativo a través de foros, correos, wikis, creación de documentos compartidos, estudiantes de diversas secciones en un aula virtual para diseñar objetos de aprendizaje, fomentar el trabajo con video conferencias • Discusiones en pequeños grupos.

7. Incentiva en los estudiantes el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo apoyados por TIC

15

100

Énfasis en postgrado

8. Busca, selecciona y organiza información relacionada con contenidos de enseñanza en los cursos, haciendo uso de las TIC

13

86,6

9. Utiliza las TIC para atender necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje.

10. Diseña ambientes de aprendizaje mediados por las TIC de acuerdo con los diferentes aspectos del desarrollo de los estudiantes.

13

86,6

11

73,3

11. Propone proyectos educativos mediados con TIC, que permitan la reflexión sobre el aprendizaje y la producción de conocimiento.

8

53,3

124

Items 12. Evalúa resultados obtenidos con la implementación de estrategias que hacen uso de las TIC y promueve una cultura del seguimiento, realimentación y mejoramiento permanente

Frecuencia f 10

Porcentaje % 66,6

Algunas Evidencias solicitadas en el cuestionario Aula virtual de la UPEL para socializar y hacer seguimiento de avances en equipo, uso del correo electrónico, WhatsApp, Foros en línea.

Estrategias: Discusiones individuales a través de dispositivos o presenciales.

Aplicación de instrumentos al finalizar cada actividad para evaluación formativa, propiciar la reacomodación de estrategias en caso de necesitarlo y la realimentación presencial o a distancia.

Desarrollo de una cultura de participación activa en las aulas virtuales mediante comentarios y creación de redes

En cuanto a las competencias comunicativas, la totalidad de los docentes participantes de esta investigación señalaron usar las TIC para relacionarse con sus colegas y otros miembros de la institución, además de usarlas dentro de sus cursos con fines pedagógicos.

Cerca del 100% de los docentes señalan ser competentes al usar las TIC para: • Comunicarse adecuadamente con sus estudiantes (las herramientas que con mayor frecuencia emplean son Grupos de Facebook, WhatsApp, correo electrónico, Skype, Chat. Mensajería interna de aulas virtuales, foros, MSM, plataformas de comunicación de audio y video).

• Brindar información sobre páginas certificadas para el desarrollo de actividades académicas.

• Interpretar y producir distintas formas de representación de la información con propósitos educativos.

• Evaluar recursos disponibles en la red para desarrollar contenidos.

• Promover entre los estudiantes el respeto por los derechos de autor y promover el respeto a través de los intercambios en las TIC y entre compañeros a través de redes sociales.

125

El 93 % de los docentes indicó: • Respetar las normas de propiedad intelectual; • Evaluar diferentes recursos disponibles en la red para desarrollar contenidos • Emplear las TIC para su desarrollo académico compartiendo información y discutiendo propuestas • Estimular a los estudiantes a navegar en internet siguiendo criterios de búsqueda.

La mayoría de los docentes (80 %) indicó que: • Promueve la construcción colaborativa utilizando herramientas y recursos de las TIC • Utiliza redes sociales para realizar actividades académicas con estudiantes • Hace seguimiento a observatorios en el área de conocimiento.

• Elabora medios educativos combinando texto, audio videos.

• Verifica la autenticidad de los documentos y las fuentes de las producciones de los estudiantes • Estimula a los estudiantes para que publiquen sus productos y sean conocidos por la comunidad.

• Realiza actividades académicas utilizando las redes sociales.

Entre el 60 y el 70% publica producción intelectual y académica utilizando las TIC; comparte información a través de canales públicos; indaga a través de páginas web universitarias sobre la implementación de cursos virtuales.

Entre el 47 % y el 53 % de los docentes señaló que evalúa productos para entornos virtuales de aprendizaje; diseña y produce objetos para entornos virtuales de aprendizaje.

Mientras que solamente el 33% contribuye a incrementar repositorios de información útil en internet, datos que coinciden con sus respuestas en las competencias tecnológicas de este mismo cuestionario.

El siguiente cuadro presenta los resultados de las competencias Comunicativas de los docentes a partir de la aplicación del cuestionario a los docentes

126

Cuadro N° 9.

Competencias Comunicativas señaladas por los docentes del DTE (n 15) Items

Frecuencia (f) 14

Porcentaje (%) 99

15

100

3.Las emplea para su desarrollo académico compartiendo información y discutiendo propuestas

13

93

4.Estimula a los estudiantes a navegar en internet siguiendo criterios de búsqueda

13

93

5.Brinda información sobre páginas certificadas para el desarrollo de actividades académicas

14

99

6.Promueve la construcción colaborativa utilizando herramientas y recursos de las TIC: foros, wikis, google drive

12

80

7.Promueve y facilita a los estudiantes la participación en comunidades virtuales que aportan al mejoramiento de sus procesos de convivencia

10

66

8. Utiliza redes sociales 9.Realiza actividades académicas con estudiantes utilizando las redes sociales

12 12

80 80

10.Contribuye a incrementar repositorios de información útil en internet

5

11. Indaga a través de páginas web universitarias sobre la implementación de cursos virtuales

11

12Hace seguimiento a observatorios que tienen que ver con el área de conocimiento

12

80

13Interpreta y produce distintas formas de representación de la información, con propósitos educativos

14

99

14 Evalúa diferentes recursos disponibles en la red para desarrollar contenidos 15.Construye representaciones de contenidos combinando texto, audio videos

13

93,3

16.Diseña y produce objetos para entornos virtuales de aprendizaje

8

53

17. Evalúa productos para entornos virtuales de aprendizaje

7

47

18. Diseña entornos de aprendizaje virtual

7

47

19. Comparte información a través de canales públicos

10

66,6

1.Se comunica adecuadamente con estudiantes y comunidad educativa 2. Se comunicar con colegas y la institución

127

12

Items

Frecuencia (f) 13

Porcentaje (%) 93,3

21. Promueve entre los estudiantes el respeto por los derechos de autor

14

99

22. Verifica la autenticidad de los documentos y las fuentes de las producciones de mis estudiantes

12

80

23. Promueve el respeto a través de los intercambios en las TIC 24. Promueve el respeto entre compañeros a través de redes sociales

14 14

99 99

25. Publica producción intelectual y académica utilizando las TIC

11

70

26 Estimula a los estudiantes para que publiquen sus productos y sean conocidos por la comunidad

12

80

20. Respeta las normas de propiedad intelectual

En cuanto al uso de las TIC en las competencias relacionadas con la Gestión el Cuadro10 muestra los resultados de las respuestas dadas por los docentes de la investigación.

En el mismo se puede observar que la mayoría de los docentes (93% y 99%): • Explora las posibilidades de auto formación en el uso de las TIC. • Reconoce el uso de las TIC como apoyo a su actividad pedagógica.

Un alto porcentaje (entre el 70 % y el 80%) señala: • Participar en procesos de mejoramiento de procesos académicos con la implementación de TIC. • Sistematizar la información académica, producción e intervenciones de los estudiantes.

• Participar en cursos de capacitación y actualización sobre el uso pedagógico de TIC por cuenta propia.

• Asociar el trabajo que se hace con TIC con procesos de responsabilidad social.

El 60% colabora y comparte con compañeros logros e innovaciones realizadas en el ámbito de las TIC. Menos de la mitad (entre el 20% y el 40%):

128

• Conoce y aplica las políticas institucionales de gestión de la universidad.

• Muy pocos indican participar en la formulación e implementación de políticas de responsabilidad social y ambiental asociadas al uso de TIC en la institución.

• Utiliza los canales de información y sistematización que ofrece la universidad.

Cuadro N° 10.

Competencias relacionadas con la Gestión, señaladas por los docentes del DTE (n = 15) Frecuencia

Porcentaje

(f)

(%)

1.Sistematiza información académica, producción e intervenciones de los estudiantes

11

70

2. Conoce las políticas de gestión con TIC en la institución

6

40

3. Asocia el trabajo que se hace con TIC con procesos de responsabilidad social

11

70

4. Explora las posibilidades de autoformación en el uso pedagógico de TIC

14

99

5. Utiliza los canales de información y sistematización ofrecidos por la institución relacionados con las TIC

5

33,3

6. Realiza innovación en el uso de TIC en el proceso de gestión

5

33,3

7. Conoce y aplica la política institucional sobre el uso de TIC

5

33,3

8. Participa en cursos de capacitación y actualización sobre el uso pedagógico de TIC

11

70

9. Participa en procesos de mejoramiento de procesos académicos con la implementación de TIC

12

80

10. Conoce si hay una clara indicación sobre el uso de TIC como elemento de apoyo pedagógico

13

93,3

11. Participa en la formulación e implementación de políticas de responsabilidad social y ambiental asociadas al uso de TIC en la institución

3

20

12. Colabora y comparte con compañeros logros e innovaciones realizadas en el ámbito de las TIC

9

60

13. Sistematiza información académica, la producción y las intervenciones de los estudiantes

10

66,6

14. Conoce las políticas de gestión con TIC en la institución

5

33,3

Ítems

129

Con respecto a las competencias investigativas, la mayoría (entre el 99 y el 100%) de los docentes indicó que utiliza la información disponible en Internet con actitud crítica y reflexiva; además de ser competentes para buscar, ordenar, filtrar y analizar información disponible en Internet.

El 80% Identifica redes, bases de datos y fuentes de información para facilitar los procesos de investigación.

Entre el 60 y el 70 % señala ser competente para: • Representar e interpretar datos e información de investigaciones en diversos formatos digitales • Divulgar resultados de investigaciones utilizando las herramientas que ofrecen las TIC. • Utilizar redes profesionales y plataformas especializadas en el desarrollo de investigaciones.

• Contrastar y analizar con estudiantes información proveniente de múltiples fuentes digitales.

Solo el 33% señala participar activamente en redes y comunidades de práctica e investigación colaborativa para la construcción colectiva de conocimientos con estudiantes y colegas.

El siguiente cuadro presenta la información dada por los docentes con respecto a sus competencias investigativas.

Cuadro N° 11.

Competencias de Investigación señaladas por los docentes del DTE (n 15) Ítems

Frec

Porcen

Algunas Evidencias solicitadas en el

(f)

(%)

cuestionario

1.Elabora y mantiene registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados

6

40

2. Identifica redes, bases de datos y fuentes de

12

80

Hojas de cálculo de diversos paquetes, Registros de productos finales y avances Banco de productos en YouTube Dropbox; A través de la organización en plataformas de gestión de aprendizajes

130

Ítems

información que facilitan procesos de investigación 3.Busca, ordena, filtra, conecta y analiza información disponible en Internet

Frec

Porcen

Algunas Evidencias solicitadas en el

(f)

(%)

cuestionario

14

99

4.Representa e interpreta datos e información de investigaciones en diversos formatos digitales

11

70

5.Divulga resultados de investigaciones utilizando las herramientas que ofrecen las TIC

9

60

6.Utiliza redes profesionales y plataformas especializadas en el desarrollo de investigaciones

9

60

7.Contrasta y analiza con estudiantes información proveniente de múltiples fuentes digitales

11

70

8.Participa activamente en redes y comunidades de práctica, para la construcción colectiva de conocimientos con estudiantes y colegas, con el apoyo de TIC

5

33,3

REDOLAC DTE; IBERTIC ;FACEBOOK DTE; ESTUDIO INDEPENDIENTE; PRODUCCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS.; GRUPOS DE REDOLAC.; HTTP://SALONVIRTUAL.UPEL.EDU.VE; SCRIBD, SLISHARE

9. Utiliza la información disponible en Internet con una actitud crítica y reflexiva

15

100

WEBQUEST

ACADÉMICA, DIALNET, IBERCIT, REDOLAC, GRUPO CERRADO DE FACEBOOK.; GESTIOPOLIS, OEI; EDMODO; CLEAD; RIEAC ; SISBIV , REDALYC, SABER ULA, SCIELO; CIENCIA SENCILLA (ciencia.sencilla@dct.com.ve) Uso de Webquest Uso de C MapTools

131

La Triangulación de la información procedente del guión de observación, el cuestionario aplicado a los estudiantes y el instrumento de los docentes permiten señalar:  Los docentes del estudio demuestran ser competentes en el uso de las herramientas tecnológicas y digitales con fines educativos, los cuales se identificaron tanto en las observaciones que realizó la investigadora sobre la práctica pedagógica de los docentes del estudio como en las respuestas que los mismos dieron en el instrumento de autoevaluación. Además de ser coincidente con las respuestas dadas por los estudiantes. 

La totalidad de los docentes mostraron ser competentes en la administración de las herramientas tecnológicas con fines pedagógicos y para las actividades de gestión e investigación lo cual se evidenció al contrastar las respuestas dadas en el cuestionario de autoevaluación como en los registros de la observación en el aula.

 La Totalidad de los docentes emplean las TIC como medios de comunicación con respecto a los contenidos de sus cursos y con fines de mejorar su capacitación pedagógica. De igual manera, emplean las herramientas tecnológicas para comunicarse con sus estudiantes en cuanto a los contenidos de aprendizaje.  La mayoría de los docentes emplean las herramientas tecnológicas para comunicarse con sus estudiantes sobre los contenidos de los cursos.  Son pocos los docentes que usan las TIC para interactuar con sus estudiantes en aspectos no relacionados con los contenidos pedagógicos.  El modelo pedagógico facilitador y mediador predomina entre los docentes del estudio.  Los estudiantes emplean las TIC con fines de interacción entre ellos, tanto para compartir en aspectos formales de los cursos como en aspectos no relacionados con los contenidos específicos del curso.  Los docentes del estudio desconocen la existencia de políticas institucionales sobre el uso de las TIC. 132

Orientaciones sobre el uso pedagógico de las TIC. A partir de los resultados de la investigación se plantea un cuerpo de orientaciones dirigidas a la UPEL y al Departamento de Tecnología Educativa del IPC que permita ampliar y consolidar el uso pedagógico de las TIC entre los docentes y estudiantes de esta institución de educación universitaria como ámbito específico en la generación de conocimientos al respecto.

Las

orientaciones

se

presentan

considerando

diferentes

niveles

de

responsabilidad organizacional, los cuales se señalan a continuación: 

Con respecto a elementos del currículo universitario, además de declarar la incorporación de las TIC en los documentos e instrumentos formales de la UPEL, se requiere la formulación y socialización de políticas sobre TIC que involucre tanto a los miembros del colectivo académico (estudiantes y docentes) como técnico, administrativo y de apoyo.

Dicha orientación responde a la necesidad de poner a la disposición de la docencia, la gerencia, la investigación y la extensión el uso pedagógico de las TIC, sin limitaciones de acceso y uso en la formación de los estudiantes como futuros docentes del país. 

En función del proyecto educativo de la universidad y en consideración de las TIC como mediadores de las relaciones de los estudiantes, los contenidos y las actividades de aprendizaje; además de ser mediadores de interacción de los profesores con los contenidos y las actividades de enseñanza, se plantea la importancia de realizar acciones que aseguren la incorporación de las TIC con fines pedagógicos en los componente de los programas (contenidos, estrategias de enseñanza y de aprendizaje y evaluación) de las diferentes especialidades de la UPEL.



Para ampliar la posibilidad de compartir significados sobre el uso de las TIC en la UPEL, a partir de mecanismos que involucren la participación de docentes, estudiantes, especialistas de informática y de su aplicación educativa es necesario promover espacios institucionales que ayuden a incorporar en el

133

repositorio de la universidad los medios producidos por docentes y estudiantes donde se evidencie el uso pedagógico de las TIC. 

Ampliar los contenidos sobre el uso pedagógico de las TIC en el Aula Virtual, incorporando cursos, materiales didácticos, Foros, estrategias instruccionales y de evaluación como apoyo a la formación inicial y permanente de los docentes universitarios.



Con respecto al Departamento de Tecnología Educativa, se plantea declarar el uso de las TIC en los

programas facilitados por este departamento a la

totalidad de los estudiantes del IPC  Desarrollar y poner en práctica programas de formación permanente en el uso de TIC que consideren: 1.- La evaluación de procesos y productos de aprendizaje.

2.-Estrategias y recursos.

3.-Diseños tecnológicos-didácticos y sus relaciones que aseguren su uso pedagógico en la formación de futuros docentes.

4.-Socializar mecanismos de evaluación de procesos y productos utilizando TIC.

134

CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El capítulo refiere un cuerpo de Conclusiones elaboradas en función de los resultados obtenidos y en correspondencia con los objetivos que guiaron el presente trabajo de investigación. De igual manera señala algunas recomendaciones a la Universidad y al Departamento sobre el uso de las Tic en el nivel universitario.

Conclusiones Los resultados de la investigación realizada en el Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas permiten señalar que el uso pedagógico de las TIC que hacen los docentes se caracteriza, de acuerdo a la tipología planteada por Coll, 2004; 2009), por ser instrumentos configuradores de espacios de aprendizaje, además de ser facilitadores y mediadores de las relaciones entre: 

los estudiantes, los contenidos y las tareas de aprendizaje.



el profesor, los contenidos y las tareas de enseñanza que

planifica y conduce para facilitar el aprendizaje. 

los profesores y sus estudiantes para el desarrollo de las

actividades de enseñanza y de aprendizaje.

En cuanto al uso deliberado de las TIC para favorecer la comunicación de los profesores con sus estudiantes, así como a los estudiantes entre sí, los resultados permiten concluir que las mismas se utilizan de forma distinta para socializar aspectos no relacionados con los contenidos de los cursos. De allí que los estudiantes las emplean para relacionarse en aspectos diferentes a los contenidos del curso, mientras que los docentes siguen propósitos comunicativos sobre los temas y contenidos tratados en los cursos.

135

En concordancia con estudios desarrollados en espacios nacionales e internacionales, las herramientas ofimáticas y tecnológicas que con mayor frecuencia utilizan los profesores y estudiantes se refieren a:  Procesadores de textos para elaborar medios instruccionales (guías de trabajo y de estudio para los estudiantes, formatos para desarrollar sus planificaciones), informes sobre la actividad de gestión docente, formatos para registrar las entregas de asignaciones por parte de los estudiantes y de proyectos, entre otros.  Programas para producir tutoriales de apoyo a los contenidos de las asignaturas, orientar a los alumnos en el proceso de aprender a crear y elaborar medios instruccionales.  Programas para elaborar trípticos, dípticos y otros materiales adaptados a las necesidades y características de sus usuarios.  Herramientas Tecnológicas para editar imágenes y sonidos en los medios audiovisuales.  Programas específicos para producir paquetes de actividades de enseñanza y de aprendizaje en diversas áreas, niveles educativos y/o tutoriales o la combinación de ellos.  Herramientas tecnológicas y ofimáticas, para enseñar y analizar contenidos, siendo de menor uso para evaluar aprendizajes.  Programas para la elaboración de esquemas, mapas mentales y conceptuales, cuadros comparativos, entre otros.

Con respecto a los conocimientos de los docentes, en el campo de las TIC, el trabajo realizado permitió identificar habilidades y destrezas específicas, producto de su propia iniciativa, motivación e interés profesional, de su auto formación académica y de trabajos de investigación realizados, los cuales ponen en práctica a la hora de actuar como docentes formadores de futuros docentes. En este sentido, es importante alertar a la universidad, sobre la importancia de ofrecer programas de formación permanente para potenciar la incorporación de las TIC en la práctica profesional.

136

La identificación de las características sobre el uso pedagógico de las TIC, entre los docentes del Departamento de Tecnología Educativa, según la categorización propuesta por Coll (2004, 2009) está asociada al modelo pedagógico facilitador y mediador de los aprendizajes. Dicho modelo, es favorecedor de la construcción de conocimientos en este campo, para permitir la adquisición de conocimientos sobre las TIC y su papel en el aprendizaje significativo crítico de los futuros docentes.

La ausencia, a la fecha, de una política institucional sobre el uso de las TIC con propósitos pedagógicos, genera incertidumbre entre los docentes, limita el acceso en las aulas de la institución a programas, bases de datos y a las redes sociales que son utilizadas con fines educativos, lo cual afecta el normal desarrollo de aquellos cursos que requieren incorporar herramientas tecnológicas para su efectivo desarrollo, tales como: videos, material de audio y otros contenidos digitales, necesarios para la producción de medios instruccionales por parte de los docentes y los estudiantes.

A partir del estudio desarrollado, es posible ofrecer elementos para la construcción y generación de conocimientos sobre el uso pedagógico de las TIC, en el proceso de formación de los docentes, con implicaciones en su actividad futura como profesores de diversas especialidades de la UPEL-IPC, los cuales podrán servir de insumos en el proceso de Transformación Curricular que se lleva a cabo en la UPEL. En concordancia con los planteamientos de Escontrela y Stojanovic (2004), el trabajo realizado señala que la incorporación de las TIC en el campo de la educación requiere tomar en cuenta al aprendizaje como proceso de construcción y evolución de conocimientos, además de reflexionar sobre la importancia de llevar a cabo transformaciones, tanto en lo que respecta a las estructuras organizativas como en el manejo de los saberes, de las actitudes y de los valores. En este sentido, un verdadero impacto del uso pedagógico de las TIC en la educación universitaria implica al mismo tiempo, considerar tanto los aspectos tecnológicos como los didácticos.

Para generar conocimientos sobre la práctica pedagógica, mediante el uso de las TIC, la actividad investigativa debe migrar desde la preocupación sobre el uso de las TIC centrada en el uso instrumental de las herramientas tecnológicas y ofimáticas

137

hacia un proceso que permita la reflexión entre los docentes para poner a las TIC al servicio del aprendizaje.

Para que exista una eficiente apropiación y gestión pedagógica de las TIC, a la luz de una visión del aprendizaje con significado, es necesario un enfoque integrado que contribuya a orientar las políticas educativas, la organización de la institución, los recursos instruccionales y los actores involucrados. No se trata de hacer lo mismo de otra manera, sino de modificar los objetivos en función de los requerimientos que plantea el uso de las TIC para articular la práctica pedagógica con los procesos y productos tecnológicos.

La integración de las TIC en un modelo pedagógico facilitador y mediador del aprendizaje tiene profundas consecuencias en la formación del profesorado, lo que requiere considerar las características y necesidades del entorno sociocultural, de los avances del conocimiento y de su generación.

La formación desde la UPEL de docentes competentes en el uso apropiado de las TIC, con responsabilidad, comportamiento ético y formado para dar respuesta a la sociedad de la cual son parte, requiere incorporar estos conocimientos desde el currículo de la universidad, además de su declaración como eje curricular. Su presencia debe reflejarse en los programas de las distintas especialidades, de manera que les permitan manejarse en la sociedad del conocimiento digital y con aprovechamiento de los recursos existentes en la UPEL. La formación de los docentes a través de las TIC requiere posesionarse de una visión del currículo para organizar los contenidos y las actividades educativas que ofrezca a los estudiantes distintas formas de interacción y comunicación, así como de formas evaluativas distintas a las que se vienen aplicando en nuestro sistema educativo. Para lograr estos cambios es necesario prestar la máxima atención al diseño de ambientes educativos que promuevan variadas formas de aprender.

Las TIC, como herramientas esenciales de trabajo, favorecedoras del aprendizaje en la sociedad actual, son un factor esencial de poder y productividad, por sus implicaciones en la generación, procesamiento y transmisión de información. De allí la necesidad de educar para aprender en la sociedad de la información desde las

138

etapas más tempranas de la vida escolar, lo que destaca la importancia de considerar a las TIC con sentido pedagógico en el currículo de la universidad en respuesta a su misión como formadora de los docentes.

Aprender de manera significativa y crítica sobre el uso pedagógico de las TIC impone replantear y recrear ambientes de aprendizajes complejos, estimular el trabajo colaborativo, examinar materiales en diversos modos de presentación, con perspectivas diferentes y maneras para estimular la reflexión y la socialización durante su uso.

Profundizar en el uso pedagógico de las TIC desde la práctica pedagógica, su papel en la evaluación de los aprendizajes y de la propia actividad de enseñanza, es un aspecto que requiere ser considerado en los programas de formación y actualización de los profesores universitarios.

Recomendaciones A nivel de la UPEL  Entre las orientaciones para desarrollar adecuadamente cursos, asignaturas y otros componentes curriculares, que aseguren la incorporación de las TIC con propósitos pedagógicos, se plantea considerar en el Aula Virtual de la UPEL la presencia de cursos dirigidos a los docente al respecto, además de ofrecer materiales didácticos, organizar Foros, promover innovadoras estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de su evaluación haciendo uso de las TIC.  Con respecto a los planes y programas para la formación permanente de los docentes, el trabajo desarrollado ofrece información sobre necesidades a ser atendidas, desde la universidad, tales como: o Desarrollo de herramientas tecnológicas para evaluar procesos y productos de aprendizaje en los cursos administrados por los docentes universitarios. o Estrategias y cursos relacionados con el uso de las TIC, como parte de la auto-evaluación de los docentes sobre su práctica pedagógica.

139

o Elaboración de diseños tecnológicos y didácticos y sus relaciones, que aseguren un uso apropiado de las TIC en la formación de los futuros docentes. o Acciones de socialización, participación y difusión de las políticas institucionales sobre el uso de las TIC. o Mecanismos para incorporar los productos elaborados por los docentes universitarios y los estudiantes como objetos de aprendizaje en el repositorio de la UPEL. 

Para compaginar la incorporación de las TIC con las actividades formadoras de los docentes, son necesarias acciones de dotación e infraestructura adecuadas que permitan a los actores del hecho educativo (docentes y estudiantes) su uso apropiado en tiempo y espacios que deben ser previstos desde la universidad. De allí un llamado a la reflexión gerencial cuya responsabilidad es ofrecer las condiciones para cumplir lo que desde el currículo se plantea.

A nivel del Departamento de Tecnología Educativa  Si bien los resultados de esta investigación señalan que las TIC con fines pedagógicos son empleadas entre los docentes del Departamento de Tecnología Educativa, las mismas requieren ser declaradas formalmente en los programas, por lo que deben incorporarse en los contenidos, explicitarse en las actividades de aprendizaje y de evaluación, asegurando la presencia de las mismas como componentes curriculares, formando parte del proyecto educativo de la universidad y en respuesta a los fundamentos legales establecidos al respecto.  Como actividades académicas, desde las cátedras de este departamento, se plantea la importancia de fomentar entre los docentes mecanismos que favorezcan la selección y elaboración de medios y otros recursos instruccionales con la incorporación de herramientas tecnológicas y sus actualizaciones; sobre el uso apropiado del correo electrónico, WhatsApp, Instagram, Twitter, Facebook y Skype; desarrollar actividades para socializar

140

formas empleadas por los propios docentes para evaluar procesos y productos, entre otros.  Incorporar en diferentes portales y repositorios nacionales y extranjeros los diversos medios audiovisuales creados por docentes y los alumnos que servirán para apoyar contenidos de las asignaturas y materiales producidos.  Planificar y desarrollar actividades de perfeccionamiento docente que permita utilizar con fines educativos herramientas ofimáticas

para trabajar

planificaciones, crear y mejorar formatos, registrar entregas de trabajos de los estudiantes, elaborar proyectos educativos y llevar el seguimiento de evaluaciones del aprendizaje entre los estudiantes y de la actuación pedagógica de los docentes.

141

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ANEXOS

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ANEXO 1 Guión de observación en el aula presencial y /o virtual USO PEDAGOGICO DE LAS TIC. Instrucciones para el observador.

1. Registre sus observaciones según se indica en cada una de las partes del presente instrumento. Sea cuidadoso para registrar que cada una de las herramientas ofimáticas y electrónicas.

2. Señale en cada caso los elementos de la práctica didáctica utilizada por el docente para llevar a cabo la clase.

•Nombre del Docente:_________________________________________________ •Fecha del registro:___________________________________________________ •Nombre del curso:____________________________________________________ • Contenido y Propósito de la clase observada: 3. Preste atención a los momentos de su observación al:  Inicio de la clase:  Durante el desarrollo de la clase:  Después de la clase: 4. En el siguiente cuadro referido a la Tipología de usos educativos de las TIC en el aula presencial y / o virtual:  Coloque si la emplea el (la) docente y /o los estudiantes en los distintos momentos de desarrollo de la clase. Por ejemplo buscador de internet, uso de CD con la información, plataforma (aula virtual, grupo de Facebook), Redes sociales (Facebook. ISSUU). Herramientas ofimáticas (Word, Power Point, Excel), multimedias, etc.  Señale entre paréntesis (D) cuando las usa el docente y coloque ( E ) cuando las empleen los estudiantes  Escriba las evidencias que hacen que usted las coloque en cada criterio, tanto para el docente como para los estudiantes. Si requiere de más espacio, use el reverso de la página.  Anote los aspectos que se evidencian como parte del modelo didáctico predominante en el desarrollo de cada clase en sus tres momentos ( inicio, desarrollo y cierre). Si requiere de más espacio, use el reverso de la página.

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CRITERIOS Las TIC como/

Herramientas ofimáticas EVIDENCIAS y o tecnológicas especificas especificas utilizadas por el docente (D) y por los estudiantes (E) 1. Instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje 1.1. Para a. buscar contenidos de aprendizaje específicos b. seleccionar contenidos específicos según el programa del curso c.-analizar el contenido que se está tratando en el aula d-producir conocimiento 1.2. acceder a repositorios de contenidos con distintas formas de organización; 1.3. acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de representación (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.); 1.4. a- explorar en la web contenidos de aprendizaje utilizando bases de datos b- analizar y/ o valorar contenidos que contienen herramientas de visualización, c- analizar modelos dinámicos, simulaciones y otros.

1.5. acceder a repositorios que contienen tareas y actividades con diferentes grados de interactividad; 1.6. realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o

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CRITERIOS Las TIC como/

Herramientas ofimáticas EVIDENCIAS y o tecnológicas especificas especificas utilizadas por el docente (D) y por los estudiantes (E)

partes de las mismas Especifique: a. Preparar presentaciones b. Redactar Informes c. Organizar datos d. Participar en Foros, chats educativos 2.- Uso de Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre profesor y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje 2.1. buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los contenidos de enseñanza 2.2. acceder a repositorios de objetos de aprendizaje 2.3. acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseñanza y aprendizaje relacionadas con el contenido 2.4. elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, así como de la participación que han tenido en ellas los estudiantes a-Al Inicio de la clase b-Durante el desarrollo c.- Al final 2.5. planificar actividades de enseñanza y de aprendizaje para su desarrollo posterior en las aulas 2.6.Las emplea para:

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CRITERIOS Las TIC como/

Herramientas ofimáticas EVIDENCIAS y o tecnológicas especificas especificas utilizadas por el docente (D) y por los estudiantes (E)

a-elaborar calendarios, b-programar la agenda, c-preparar la clase, d.-Hacer programaciones e- elaborar presentaciones d- evaluar aprendizajes 3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre el docente y los alumnos o entre los alumnos 3.1.comunicación entreel docente y los alumnos no relacionadas con el contenido, por ejemplo: a. Presentación personal b. Solicitud de información general c. Otras 3.2. llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes relacionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseñanza y de aprendizaje, valoraciones relativas a temas o asuntos 4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por el docente y los alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje.

4.1. como auxiliares o amplificadores de actuaciones del profesor para: a. explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentación,

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CRITERIOS Las TIC como/

Herramientas ofimáticas EVIDENCIAS y o tecnológicas especificas especificas utilizadas por el docente (D) y por los estudiantes (E)

comunicar valoraciones críticas b. mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones, modelizaciones ( especifique) 4.2. como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de aprendizaje, 4.3. para llevar a cabo seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos 4.4. para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los alumnos; 4.5. para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o resultados 5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje 5.1. configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea (por

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CRITERIOS Las TIC como/

Herramientas ofimáticas EVIDENCIAS y o tecnológicas especificas especificas utilizadas por el docente (D) y por los estudiantes (E)

ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autónomo e independiente); 5.2. configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea como: Computer-Supported Collaborative Learning 5.3 configurar entornos o espacios de actividad en línea que se desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio criterio Otras observaciones importantes

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ANEXO 2

Cuestionario para los estudiantes.

Uso pedagógico de las TIC en Educación Superior caso UPEL-IPC Instrucciones: Apreciado estudiante sus respuestas son importantes para la investigación que nos hemos planteado sobre las TIC en el aula, por lo tanto agradezco sus respuestas tanto en los ítems de carácter obligatorio como aquellos que se relacionan con sus respuestas en particular.

Datos de Identificación del estudiante: 1. Identificación del estudiante * 1.1. Escriba su nombre y apellidos: 1.2. Escriba su Numero de su cédula de identidad Datos de Identificación del profesor y la asignatura a la cual se refiera 2.- Nombre de la asignatura * 2.1. Escriba el nombre del profesor 2.2. Escriba el nombre de la asignatura * 2.3. Señale el semestre que cursa Obligatorio* Uso de Herramientas Tecnológicas 3. Herramientas que usa el DOCENTE. Seleccione las herramientas ofimáticas y tecnológicas que emplea el docente como parte de sus clases. Puede seleccionar más de una  CD con la información que trabaja en el aula o fuera de ella  Aula virtual UPEL  Plataforma MOODLE  Presentaciones (Power Point)  Procesadores de texto ( Word)  Hojas de cálculo (Excel)  Grupo de Facebook  Páginas web seleccionadas por el profesor  Repositorios ISSUU  Correo electrónico  Grupo WhatsApp para comunicarse con los estudiantes  Foros  Chat  Encuentros virtuales por Skype

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 Videos con fines educativos  Uso de modelos dinámicos multimedia  Uso de simulaciones  Programas de radio  Otras herramientas tecnológicas, en este caso indique cual.

4. Frecuencia de empleo por parte del docente  Diariamente  Semanalmente  Mensualmente  Ocasionalmente 5.- Herramientas que usa el ESTUDIANTE en dicho curso Seleccione las herramientas ofimáticas y tecnológicas que emplea como parte de sus tareas de aprendizaje dentro y fuera del aula 5.1.¿Cuálesherramientas ofimáticas utiliza usted para realizar sus trabajos en esta asignatura? Puede seleccionar más una  Procesador de palabras (Word)  Hoja de cálculo (Excel)  Presentaciones en PowerPoint 5.2 ¿Cuáles herramientas tecnológicas utiliza usted como estudiante en esta asignatura.

Si es el caso, puede seleccionar más una.        

CD con la información del curso y lecturas Aula Virtual UPEL Plataforma MODDLE Grupo de Facebook del curso Páginas web señaladas por el profesor Correo electrónico para comunicarse con el profesor Correo electrónico para comunicarse con sus compañeros Grupo WhatsApp creado para comunicaciones entre todos los miembros del curso ( docente, estudiantes)  Participación en foros organizados por el profesor  Participación en chats organizados por el profesor  Encuentros virtuales por SKYPE 5.3. Frecuencia de empleo de dichas herramientas tecnológicas por parte del docente • Diariamente • Semanalmente • Mensualmente • Ocasionalmente 5.4.Ha indicado el profesor del curso algún repositorio en la web como parte del curso?.

Señale cuál.

6 Uso de las TIC que hace DOCENTE y ESTUDIANTES para evaluar el aprendizaje.

Puede seleccionar más de una opción.

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6.1 Considera usted que el Docente usa las TIC con fines evaluativos de procesos y productos de aprendizaje de los estudiantes  como instrumentos mediadores para evaluar la realización de tareas o actividades de enseñanza y de aprendizaje;  para llevar a cabo el seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos;  para ofrecer retroalimentación u orientación relacionada con el logro de actividades, sus productos o resultados.

6.2. Como Estudiante usa las TIC para evaluar el progreso de su aprendizaje.  para llevar a cabo el seguimiento de sus avances y dificultades;  para registrar sus calificaciones según el plan de evaluación acordado  con la finalidad de mejorar su aprendizaje 7. Considera usted que El DOCENTE ha utilizado las TIC durante el desarrollo del curso para:  Presentar información  Explicar los contenidos de la asignatura  Ilustrar y presentar el contenido  Relacionar el contenido con situaciones específicas de la actividad docente  Sintetizar lo tratado  Proporcionar retroalimentación en cuanto a las actividades de aprendizaje realizadas  Comunicar valoraciones críticas,  Modelar  Ofrecer visualizaciones.

8. Considera usted que las Tecnologías de Información y Comunicación que ha empleado en esta asignatura le permiten: * Puede seleccionar más de una respuesta  Mejora sus conocimientos con respecto a esta asignatura, explique  Realizar actividades en otros cursos, explique  Comunicarse con el docente sobre contenidos del curso  Comunicarse con el docente sobre aspectos no relacionados con contenidos específicos del curso  Comunicarse con sus compañeros sobre contenidos y tareas del curso  Relacionarse con docentes y compañeros en aspectos no específicos de este curso  Comunicarse con docentes y compañeros de otros cursos.

9. Considera usted que lo aprendido sobre uso de las TIC con fines pedagógicos le permitirá usarlas en su actividad docente como profesor. Explique su respuesta

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ANEXO 3 Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas Consentimiento Previa Información de acuerdo con el Código de Bioética y Bioseguridad (2002) Estimado docente, a través de la presente solicito a usted su colaboración y aprobación para participar en la presente investigación.

Titulada: TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DEL DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA DEL INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. El registro de las observaciones, sus respuestas a los instrumentos eideas que usted suministrará quedarán registradas con fines exclusivos del propósito de este trabajo y no serán divulgados sus nombres a menos que usted lo autorice. Para identificar con fines investigativos se usaran códigos de identificación en sustitución de su identidad, siguiendo las Normas del Código de Bioética y Bioseguridad de Venezuela.

Como símbolo de su aprobación a participar de manera voluntaria, le agradecería sus datos y de nuevo reitero que los mismos no serán develados con otros fines diferentes a los ya señalados Nombre y apellido: ____________________________ C.I.:____________ Firma: ____________________________________ Atentamente, Dalia Diez de Tancredi

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ANEXO 4 Cuestionario para los docentes.

El presente instrumento de autoevaluación del docente acerca del uso pedagógico de las TIC ha sido diseñado y coordinada su aplicación por el equipo de REDOLAC. Proyecto: Caracterización del uso pedagógico de las TIC en el nivel de educación universitaria.

Cuestionario de Autoevaluación- Docentes Banco de preguntas (2015) Información para el participante Para la elaboración de este banco de preguntas se tuvo en cuenta lo siguiente: 1. Las categorías que plantea Cesar Coll en las que las TIC median los procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje en la medida que permean el triángulo interactivo: estudiantes, profesores y contenidos y de las cuales se desprenden las preguntas problematizadoras del proyecto de investigación. a) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. b) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. c) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los alumnos o entre los alumnos. d) Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza aprendizaje. e) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de aprendizaje.

2. El documento Competencias TIC para el desarrollo profesional docente el cual plantea las competencias que deben desarrollar los docentes dentro del contexto específico de la innovación educativa con el uso de TIC: tecnológica, comunicativa, pedagógica, de gestión e investigativa. Así mismo se tuvieron en cuenta los niveles o grados de complejidad que se dan al interior del desarrollo de las competencias: exploración (primera aproximación), integración (cuando se desarrollan las capacidades para usar las tic de forma autónoma) e innovación (se ponen nuevas ideas en práctica, se usan para crear, para construir colectivamente conocimientos y estrategias novedosas).

INSTRUCCIONES:  Apreciado docente, su participación es muy importante para quienes llevamos a cabo el mencionado proyecto.  La finalidad del presente cuestionario es registrar información sobre el uso pedagógico de las TIC que hace en su práctica profesional tanto en situación de aula, como en las diferentes actividades para planificar, organizar, desarrollar las

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actividades, evaluar procesos y productos de aprendizaje y de la propia actuación como docente.  Su identificación personal no es necesaria, sin embargo es importante codificar el cuestionario con fines investigativos. La información que nos proporcione no será empleada con finalidades distintas a las ya señaladas.  En cada caso agradecemos señalar SI o NO. De acuerdo a su situación específica.  En aquellos casos donde se solicita aclarar o ejemplificar agradecemos sus aportes.

Para codificar el instrumento solicito coloque sus iníciales, luego del procesamiento la misma no será develada.

Participante: ______________________________________________________________ COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS Lea cada planteamiento y responda al respecto.

1 ¿Utilizo herramientas tecnológicas y digitales en los procesos educativos que llevo a cabo con mis estudiantes?

SI ___No____ En caso afirmativo indique ¿Cuáles?

2 ¿Identifico las ventajas, las características y los usos que le puedo dar a las herramientas tecnológicas y digitales para mi práctica docente?

SI ___ No___ En caso afirmativo describa brevemente alguna de ellas.

3 ¿Utilizo herramientas tecnológicas, informáticas, software especializado y medios audiovisuales para la elaboración de las actividades de enseñanza y aprendizaje?

SI____NO_____ En caso afirmativo indique ¿Cuáles?

4 ¿Realizo búsqueda de información en la red Internet a través de motores de búsqueda, portales educativos y especializados, repositorios de contenido general y audiovisual? SI____ No____ En caso afirmativo indique ¿Cuáles?

5 En la búsqueda de información disponible a través de la red Internet, ¿Valoro la calidad y evaluó la pertinencia de estos?

SI ___No____ 6 ¿Verifico la confiabilidad de la información disponible en la red Internet para mis actividades educativas?

SI ___No____ 7 ¿Combino una variedad de herramientas tecnológicas y digitales para mejorar e implementar mis prácticas educativas?

SI ___No____ 8 ¿Diseño y publico contenidos digitales u objetos virtuales de aprendizaje mediante el uso de herramientas tecnológicas?

SI ___No____ En caso afirmativo , señale algún ejemplo 9 ¿Público y comparto distintos tipos de información a través de Internet? SI ___No____ 10 ¿Analizo los riesgos y las potencialidades de publicar y compartir información a

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través de Internet?SI ___No____ ¿Utilizo herramientas tecnológicas para diseñar entornos virtuales de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias en mis estudiantes?

SI ___No____ En caso afirmativo Mencione alguna ¿Diseño e implemento actividades de aprendizaje con mis estudiantes que hacen uso herramientas de colaboración en línea?

SI ___No____ En caso afirmativo , nombre alguna ¿Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a mis estudiantes a construir aprendizajes significativos y desarrollar pensamiento crítico.

SI ___No____ ¿Utilizo herramientas tecnológicas para ayudar a mis estudiantes a construir y conformar comunidades y/o redes de aprendizaje?

SI ___No____ ¿Aplico las normas de propiedad intelectual y licenciamiento existentes, referentes al uso de información ajena y propia?

SI ___No____ ¿Utilizo las herramientas tecnológicas en mis cursos con el propósito de mostrar otros lenguajes (audio-visuales-textuales) para posibilitar una mayor comprensión?

SI ___No____ COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS ¿Utilizo las TIC para aprender por iniciativa personal?

SI ___No____ ¿Utilizo las TIC para actualizar los conocimientos y prácticas propias de mi disciplina?

SI ___No____ ¿Diseño y planifico actividades de enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de las TIC, que luego desarrollo en el aula?

SI ___No____ ¿Identifico las oportunidades, las implicaciones y los riesgos del uso de las TIC como estrategia para introducir mejoras en mi práctica docente?

SI ___No____ ¿Reconozco los saberes en el uso de las TIC que tienen los estudiantes con los que interactúo y promuevo estrategias de participación y socialización de dichos saberes?

SI ___No____ ¿Reconozco algunas estrategias y metodologías apoyadas por las TIC, para planear y hacer seguimiento a mi labor docente?

SI ___No____ En caso afirmativo, indique alguna. ¿Incentivo en mis estudiantes el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo apoyados por TIC? SI ___No____ ¿Busco, selecciono y organizo información relacionada con los contenidos de

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enseñanza en los cursos a mi cargo, haciendo uso de las TIC? SI ___No____ ¿Utilizo TIC con mis estudiantes para atender sus necesidades e intereses y proponer soluciones a problemas de aprendizaje?

SI ___No____ ¿Diseño ambientes de aprendizaje mediados por las TIC de acuerdo con los diferentes aspectos del desarrollo de mis estudiantes?

SI ___No____ ¿Propongo proyectos educativos mediados con TIC, que permitan la reflexión sobre el aprendizaje propio y la producción de conocimiento?

SI ___No____ ¿Evalúo los resultados obtenidos con la implementación de estrategias que hacen uso de las TIC y promuevo una cultura del seguimiento, realimentación y mejoramiento permanente?

SI ___No____ En caso afirmativo indique alguna estrategia empleada para ello

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 1 ¿Me comunico de manera adecuada con mis estudiantes y con la comunidad educativa haciendo uso de las TIC? SI ___No____ En caso afirmativo indique a través de que herramienta lo hace 2 ¿Me comunico con mis colegas y la institución haciendo uso de las TIC? SI ___No____ En caso afirmativo indique a través de que herramienta lo hace 3 ¿Utilizo las TIC en mi desarrollo académico compartiendo información y discutiendo propuestas? SI ___No____ 4 ¿Estímulo a los estudiantes para que naveguen en internet siguiendo criterios de búsqueda? SI ___No____ 5 ¿Brindo información sobre páginas certificadas para el desarrollo de actividades académicas? SI ___No____ 6 ¿Promuevo la construcción colaborativa utilizando herramientas y recursos de las TIC: foros, wikis, Google drive? SI ___No____ 7 ¿Promuevo y facilito en mis estudiantes la participación en comunidades virtuales que aportan al mejoramiento de sus procesos de convivencia? SI ___No____ 8 ¿Utilizo redes sociales? SI ___No____ En caso afirmativo indique cual es la de mayor uso en sus clases con sus estudiantes 9 ¿Realizo actividades académicas con mis estudiantes utilizando las redes sociales?

SI ___No____ 10 ¿Con mis conocimientos y los de mis estudiantes contribuyo a incrementar los repositorios de información útil en internet?

SI ___No____ 11 ¿Indago a través de páginas web universitarias sobre la implementación de cursos virtuales?

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¿Hago seguimiento a observatorios que tienen que ver con mi área de conocimiento?

SI ___No____ ¿Interpreto y produzco distintas formas de representación de la información, con propósitos educativos?

SI ___No____ ¿Evalúo diferentes recursos disponibles en la red para desarrollar contenidos de un curso?

SI ___No____ ¿Construyo representaciones de contenidos combinando texto, audio videos?

SI ___No____ ¿Diseño y produzco objetos para entornos virtuales de aprendizaje?

SI ___No____ ¿Evalúo productos para entornos virtuales de aprendizaje?

SI ___No____ ¿Diseño mi propio entorno de aprendizaje virtual?

SI ___No____ ¿Comparto la información a través de canales públicos?

SI ___No____ ¿Respeto las normas de propiedad intelectual?

SI ___No____ ¿Promuevo entre los estudiantes el respeto por los derechos de autor?

SI ___No____ ¿Verifico la autenticidad de los documentos y las fuentes de las producciones de mis estudiantes?

SI ___No____ ¿Promuevo el respeto a través de los intercambios en las TIC? SI ___No____ ¿Promuevo el respeto entre compañeros a través de redes sociales?

SI ___No____ ¿Publico mi producción intelectual y académica utilizando las TIC? SI ___No____ ¿Estímulo a los estudiantes para que publiquen sus productos y sean conocidos por la comunidad?

SI ___No____ COMPETENCIAS DE GESTIÓN

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¿Sistematizo la información académica, la producción y las intervenciones de los estudiantes?

SI ___No____ ¿Conozco las políticas de gestión con TIC en mi institución?

SI ___No____ ¿Asocio el trabajo que se hace con TIC con procesos de responsabilidad social?

SI ___No____ ¿Exploro las posibilidades de autoformación en el uso pedagógico de Tics?

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SI ___No____ ¿Utilizo los canales de información y sistematización ofrecidos por la institución relacionados con las TIC? SI ___No____ ¿He realizado alguna innovación en el uso de TIC en el proceso de gestión?

SI ___No____ ¿Conozco y aplico la política institucional sobre el uso de TIC? SI ___No____ ¿Participo en cursos de capacitación y actualización sobre el uso pedagógico de TIC? SI ___No____ ¿Participo en procesos de mejoramiento de procesos académicos con la implementación de TIC? SI ___No____ ¿Conozco si hay una clara indicación sobre el uso de TIC como elemento de apoyo pedagógico?

SI ___No____ ¿Participo en la formulación e implementación de políticas de responsabilidad social y ambiental asociadas al uso de TIC en lainstitución?

SI ___No____ ¿Colaboro y comparto con mis compañeros logros e innovaciones realizadas por mí en el ámbito de las TIC? SI ___No____ ¿Sistematizo la información académica, la producción y las intervenciones de los estudiantes?

SI ___No____ En caso afirmativo señale alguna ¿Conozco las políticas de gestión con TIC en mi institución?

SI ___No____ COMPETENCIAS EN INVESTIGACIÓN

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¿Elaboro y mantengo registros de las actividades de enseñanza y aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados?

SI ___No____ En caso afirmativo señale alguno ¿Identifico redes, bases de datos y fuentes de información que facilitan mis procesos de investigación?

SI ___No____ ¿Sé buscar, ordenar, filtrar, conectar y analizar información disponible en Internet?

SI ___No____ ¿Represento e interpreto datos e información de mis investigaciones en diversos formatos digitales?

SI ___No____

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¿Divulgo los resultados de mis investigaciones utilizando las herramientas que me ofrecen las TIC? SI ___No____ ¿Utilizo redes profesionales y plataformas especializadas en el desarrollo de mis investigaciones?

SI ___No____ En caso afirmativo señale alguna ¿Contrasto y analizo con mis estudiantes información proveniente de múltiples fuentes digitales?

SI ___No____ ¿Participo activamente en redes y comunidades de práctica, para la construcción colectiva de conocimientos con estudiantes y colegas, con el apoyo de TIC? SI ___No____ En caso afirmativo señale en cuales ¿Utilizo la información disponible en Internet con una actitud crítica y reflexiva?

SI ___No____

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CURRICULO VITAE RESUMEN DATOS PERSONALES Dalia Diez de Tancredi Cédula de Identidad: V. 4.576.822 FORMACION ACADÉMICA Educación Superior. Caracas, Venezuela. Instituto Pedagógico de Caracas. Año 1976 Título: Profesora de Biología y Ciencias Generales Post grado: Magister Caracas, Venezuela Universidad Central de Venezuela Año 1986 Titulo: Magíster Scientarum en Psicología de la Instrucción.

Postgrado: Suficiencia Investigadora. Burgos – España. Universidad de Burgos. Año: 2004 Post grado Doctorado Internacional en Enseñanza de las Ciencias, Burgos, España Institución: Universidad de Burgos- España Año: 2010.

INFORMACION COMO INVESTIGADORA N º de PPI 7167. Nivel I N° RAIP UPEL: 231 PEII: CATEGORIA A 2. Periodos 2013 y 2015 Código de Registro Nacional de Innovaciones Investigación Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación: V: 4576822-01-2013 CARGOS DESEMPEÑADOS 1. Institución: UPEL – IPC, Fecha: Noviembre de 1990 hasta 2016(vigente) Cargos: a. Editora- Coordinadora de la Revista de Investigación, desde 1999 hasta la fecha b. Profesora Dedicación Exclusiva en el Departamento de Tecnología Educativa c. Profesora de Maestría en Tecnología Educativa y Desarrollo Instruccional d. Profesora en la Maestría de Enseñanza de la Biología e. Profesora en el Doctorado de Educación Ambiental (2014) e. Jefa del Departamento de Tecnología Educativa desde septiembre 2011 hasta la fecha 2. Institución: FONACIT, Fecha: 2000- 2010 Nombre del cargo: Miembro de Comisión Técnica Evaluadora de proyectos TIC. 3. Institución UPEL –IPC. Fecha: 1990 hasta 2003 Nombre del Cargo: Docente Contratada en el Departamento de Biología y Química en el IPC cátedras Biología Celular; Ciencias Naturales para Integral y Preescolar 4. Institución: Fundación CENAMEC. Fecha: 1996- 1999 Nombre del cargo: Directora Ejecutiva.

5. Institución CENAMEC. Fecha: 1993- 1996 Nombre del Cargo: Sub directora del CENAMEC 6. Institución: Ministerio de Educación Cultura y Deportes. Fecha: 1999- 2003

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Nombre del cargo: Planificador Educativo VI 7. Instituciones: CENAMEC- Fundación Cavendez- INN, Fecha: 1989 – 1993 Nombre del cargo: Coordinadora del proyecto Interinstitucional: Actualización de Docentes en contenidos de Alimentación y Nutrición entre el Cenamec- Fundación Cavendes y el Instituto Nacional de Nutrición.

8. Institución: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Fecha: 19901991 Nombre del cargo: Asesora para el programa de postgrado (Psicología de los Procesos de Aula) 9. Institución CENAMEC Fecha: 1987- 1993 Nombre del Cargo: Coordinadora del Departamento de Biología.

10. Universidad José María Vargas Facultad de Humanidades y Educación Nombre del cargo: Docente de la Escuela de Educación, Fecha: 1985 hasta 1987 11 Ministerio de Educación. Liceo Manuel Palacio Fajardo. Fecha: 1976 – 1987 Nombre del cargo: Docente Dedicación TC de Biología TUTORA DE TRABAJOS DE GRADO 1. Título de la Tesis: Desarrollo Instruccional para la formación permanente de docentes en técnicas instruccionales y desarrollo de procesos cognitivos para favorecer aprendizajes significativos en estudiantes de tercera etapa de Educación Básica en la Unidad educativa Distrital “José Alberto Hernández Parra”. Estudiante: Kelvin Mills Título Obtenido: Magíster en Educación. Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Institución: UPEL- IPC. Fecha: Septiembre 2006.

2. Título de la Tesis: Propuesta de un Diseño Instruccional de Estrategias y Recursos, Metodológicos, Cognitivos y Actitudinales Para El Aprendizaje, para alumnos del 7mo Grado de a III Etapa De Educación Básica. Estudiante Malaiza Matos Título Obtenido: Maestría en Educación. Mención Magíster en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Institución: UPEL – IPC 3. Título de la Tesis: Desarrollo de Estrategias Comunicativas entre estudiantes de estrategias y recursos instruccionales del Instituto Pedagógico de Caracas. Estudiante Vanessa Sanabria Título Obtenido: Maestría en Educación. Mención Magíster en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción Institución: UPEL – IPC. Fecha 2010 4. Título de la Tesis: Desarrollo instruccional para facilitar el aprendizaje de contenidos de geometría descriptiva entre estudiantes de la especialidad de dibujo técnico del departamento de arte Upel IPC. Estudiante Dany Merentes Título Obtenido: Maestría en Educación. Mención Magíster en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción Institución: UPEL – IPC Fecha: 2011 5. Título de la Tesis: Desarrollo de competencias en las tecnologías de la información y la comunicación, centradas en la gestión del aprendizaje, bajo la modalidad mixta, caso: Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) Estudiante José Montoya Título

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Obtenido: Maestría en Educación. Mención Magíster en Tecnología y Desarrollo de la Instrucción Institución: UPEL – IPC Fecha: 2013 6. Título de la Tesis: Diseño Instruccional para Educación para la Salud. UPEL IPC Estudiante: Ivana Camejo. Título Obtenido: Magister en Educación. Enseñanza de la Biología Institución: UPEL-IPC Fecha: 2015.

7. Proyecto de Tesis en desarrollo. Desarrollo Instruccional para la capacitación docente en la producción de materiales educativos adaptados a estudiantes con discapacidad. Caso Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC. Maestrante Naikel Alzolar Asesora- tutora de personal docente de la categoría Instructor de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador A.-Título: Uso de las TICS En la formación de profesores a distancia. Nombre: Rovimar Serrano.

Tutoría para ascender de profesor Instructor a Profesor Asistente en la Universidad UPEL. Institución: IPC – UPEL Fecha 2008.

B. Título: Desarrollo de un multimedia para el uso de la Web Quest con fines educativos Nombre: Mildred Centeno Tutoría para ascender de profesor Instructor a Profesor Asistente en la Universidad UPEL Institución: IPC – UPEL Fecha 2014 C- Rafael Blanco profesor Instructor en el Departamento de Tecnología Educativa.

IPC UPEL Marzo 2015 PUBLICACIONES Libros de Texto recientes (2010-2015) 2012- 2013 Serie Bolivariana (co-autora) capítulos •CIENCIAS NATURALES CIENCIAS PARA INNOVAR CREAR E INVENTAR PRIMER GRADO DE EDUCACION PRIMARIA •CIENCIAS NATURALES SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA COMUNIDAD CON CIENCIA •CIENCIAS NATURALES TERCER GRADO DE EDUCACION PRIMARIA LA TIERRA NUESTRO HOGAR •CIENCIAS NATURALES ENERGIA PARA LA VIDA Cuarto AÑO de educación Media •CIENCIAS NATURALES BIOVERSIDAD QUINTO Año de Educación Media Serie Bolivariana Revisora académica •Primer a sexto grado de educación primaria; primero a tercer año; cuarto y quinto años de Educación Media Artículos en revistas tipo A (2010-2015) Andrés Maite, Dalia Diez, Gloria Guillarte y Milagro Pino (2015). Retrospectiva sobre el currículo para la Enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria en Venezuela (1971-2013). Rev. IU. Brasil (en prensa)

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Andrés Maite, Dalia Diez, Gloria Guillarte y Milagro Pino (2014). . Los diseños curriculares de la Educación Básica en Venezuela. Una reflexión para la acciónRepública Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educación Viceministerio de Comunidades Educativas. Consulta nacional por la calidad educativa equipo consulta especializada.

Dalia Diez Escribano (2011) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL CONCEPTO DE GEN ENTRE ESTUDIANTES DE BIOLOGÍA. UPEL-IPC VENEZUELA Revista de Investigación en Enseñanza de la las Ciencias CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521) http://ensciencias.uab.es Dalia Diez de Tancredi (2011).Evolución de significados del concepto de gen en estudiantes de educación superior de la carrera docente de Biología Revista: Investigacoes en ensino de ciencias ISSN / ISBN 1518-8795 PAIS BRASIL VOLUMEN16 NÚMERO 29 pp 443-472 Publicado 01-09-2011 URL http://www.if.ufrgs.br/ienci/index.phpDOCUMENTO 5129b0330e141.pdf Dalia Diez de Tancredi (2010) Aprendizaje significativo de conceptos de gen entre estudiantes de biología UPEL-IPC Revista Enseñanza de las Ciencias Vol. 27 (3) pp 313-316. ISSN / ISBN 0212-4521 Dalia Diez Escribano (2011) Aprendizaje significativo del concepto de gen entre estudiantes de biología. UPEL-IPC VENEZUELA Revista de Investigación en Enseñanza de la las Ciencias VIII CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS (ISSN 0212-4521) http://ensciencias.uab.esDalia Diez Escribano (2011) Aprendizaje significativo crítico del concepto de gen.

Editorial académica española ISBN: 978- 3-8443-4985-6 España 2011

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