36 minute read
SPROG ER NOGET, VI DELER: TANKER OM
Omsorg og relationskompetence i en coronatid
Børn har brug for basal omsorg og nærvær for at trives og udvikle sig – basta. Børn har brug for at få understøttet deres grundlæggende psykologiske behov for at føle autonomi, kompetence og samhørighed. Den professionelle relationskompetence, med afsæt i en stærk faglighed og systematisk refleksion, er vejen frem, når pædagoger skal have børnenes grundlæggende væsen og behov for øje i en tid, hvor private og offentlige interessenter har så mange dagsordener på institutionernes vegne.
Af Tina Brandt
Den institution i København, hvor jeg var leder, blev på et tidspunkt evakueret pga. omfattende vandskade i forbindelse med et tagbyggeri, der var gået galt.
Ledelse og personale skulle i løbet af få dage finde plads til 44 børnehavebørn mellem tre og fem år. Forældre skulle informeres. Legetøj, tegnepapir, karton, tuscher, maling, sakse, bleer, puslepuder osv. pakkes ned. En større institution i nabolaget havde heldigvis ledige stuer, og vores to børnehavegrupper flyttede ind. Det ordnede personalet i en weekend.
Alt var nyt og anderledes. Intet havde fast plads. Børnenes garderoberum, som ofte er et privat sted, hvor børnene kan søge tryghed, var forandrede, og de havde nu fået plads ved siden af en anden kammerat, end de var vant til. Der skulle opfindes nye rutiner, samtidig med at netop alt det ukendte og den større utryghed medførte flere konflikter og nedsmeltninger blandt børnene. Lokalerne var mindre med ringere mulighed for at lege i hjørner og kroge og med en helt anden, og dårligere, akustik.
Legepladsen var ligeledes mindre og anderledes og skulle deles med børn, der var vant til at have den for sig selv. Børnene skulle forholde sig til ukendte voksne fra den anden institution og skulle have madpakker med, selvom de var vant til fælles varm mad fra eget køkken.
Al personalets energi blev bundet i at drage basal omsorg for de mange børn og holde deres forældre trygge. Samtidig skulle de selv forholde sig til det nye og håndtere det – og stadig tage imod nye børn og forældre. Ingen vidste, da vi flyttede ind, at det ville vare et halvt år, før vi kom tilbage til vores egen institution.
Midt i denne undtagelsestilstand kom kommunens pædagogiske konsulent forbi. Hun ville gerne have en redegørelse for, hvilke pædagogiske indsatser der var i fokus lige nu: Var det motorik, natur eller sprogudvikling, som institutionen arbejdede målrettet og struktureret med i øjeblikket?
Jeg forklarede, at vi med det yderste af neglene hang i, for at børn og forældre skulle have en så rolig og smertefri hverdag som muligt. At børnene helst skulle grine hver dag. Blive set i øjnene og hjulpet, når de hverken kunne finde deres ting eller deres kammerater. Men det var ikke tilstrækkeligt: ”I må da lave noget rigtigt pædagogisk”, var svaret.
Hvad er pædagogens kerneopgave?
Historien skal minde læseren om, at pædagogers opgave – kerneopgaven, om man vil – ser forskellig ud, alt efter hvem man spørger. Der er utroligt mange interessenter, som har en mening om, og interesse i, hvad der foregår i daginstitutionen. Når et såkaldt velfærdsområde fylder så meget på udgiftskontoen hos stat og kommune, og når vi uangribeligt er det land i verden, hvor flest børn mellem nul og seks år tilbringer det meste af deres liv udenfor hjemmet, er det ikke så besynderligt.
I kølvandet på den styrkede læreplan står en hær af konsulenter og udbydere klar til at tilbyde forløb, materiale og efteruddannelse, så personalet i landets dagtilbud kan blive klædt på til at leve op til alle formål og krav: Vi skal – sammen med børnene – samle plastik, lave insekthoteller, bruge mobbekufferter, have temauger om sund og bæredygtig
kost osv. Personalet skal sprogvurdere og indberette resultaterne, indsende elektroniske screeninger af børnenes sociale, kognitive, motoriske og sproglige status og udvikle forældresamarbejdet til et partnerskab, samtidig med at de skal være opmærksomme på bekymrende forhold i familien, som kommunen bør underrettes om.
Corona – endnu et benspænd
Oveni kom coronavirussen og vendte op og ned på institutionernes hverdag. Samtidig med at toget kørte, skulle ledelse og medarbejdere skabe en ny struktur for rutiner, praksis og gældende kultur. Børnene skulle afleveres ved lågen, og forældre måtte ikke længere komme ind i institutionen. Sprit, håndvask, afstand og ”familiegrupper” blev en ny del af hverdagen. Det kræver en ualmindelig høj og tydelig faglighed hos pædagogerne, hvis ikke børnenes basale behov bliver tilsidesat i dette enorme krydspres. Jeg ser en fare for, at de voksnes optagethed af at leve op til politiske krav og strukturer som følge af de nye retningslinjer – og dermed deres oplevelse af at passe deres arbejde – betyder, at vi taber nogle børn på vejen. Det har dermed aldrig været vigtigere at tale om relationer og relationsarbejde end lige nu.
Det, som bør have højeste prioritet i enhver dagpleje, vuggestue og børnehave, er, at børnene er omgivet af voksne, som handler relationskompetent og derved bidrager til, at børnene har det godt og udvikler sig alsidigt.
Den professionelle relationskompetence
Louise Klinge vandt i 2016 den såkaldte Ph.d. Cup på baggrund af sin forskningsafhandling om lærerens relationskompetence. I sin forskning nåede hun frem til 194 pointer for, hvad der kendetegner ord, udtryk og handlinger fra den voksne i samspillet med børnene, som fører til positiv trivsel og udviklingsmuligheder for børnene, fagligt, socialt og personligt. Disse mange pointer blev fordelt i tre kendetegn, nemlig 1) at de voksne ser og afstemmer sig i forhold til barnet, 2) at de voksne handler omsorgsetisk, og 3) at de voksne forstår at understøtte børnenes tre grundlæggende psykologiske behov for at føle autonomi, kompetence og samhørighed (Klinge, 2016). Bortset fra de forhold, som er direkte relateret til skolen, kan samtlige kendetegn genfindes i den måde, som også voksne i dagtilbud er sammen med børnene.
Selvbestemmelsesteorien – menneskets tre grundlæggende psykologiske behov
Teorien, som er empirisk funderet, beskriver, hvordan menneskers indre motivation kan understøttes. Modsætningen ydre motivation beskrives ofte som stræben efter belønning eller som frygten for straf og konsekvens. Adfærd betinget af ydre motivation bortfalder, når den voksne er fraværende. Alle mennesker har tre grundlæggende psykologiske behov for at føle: • Autonomi – at opleve selv- og medbestemmelse i eget liv. • Kompetence – at opleve sig i stand til at håndtere udfordringer, uden at de er for lette eller svære. • Samhørighed – at føle sig som et værdifuldt medlem af et fællesskab.
Relationskompetence bor i os alle
Vi er alle født med forudsætninger for at agere relationskompetent, dvs. evnen til at afkode og reagere hensigtsmæssigt på sociale samspil, aflæse andre, adskille os fra dem og handle i overensstemmelse hermed. Hvorvidt vi bliver i stand til det, afhænger primært af, om vi selv bliver mødt af relationskompetente omsorgspersoner. Bliver vi nedgjort, udskammet, hånet, skældt ud, ignoreret og får tilsidesat vores grundlæggende behov. Bliver vores følelsesmæssige udtryk ikke taget for pålydende – f.eks. når vi får at vide, at ”det gjorde da ikke ondt” og ”det er da ikke noget at græde for” – kommer vores medfødte alarmberedskab på overarbejde. Vores evne til at finde ro vil blive forstyrret – og kan over tid blive helt ødelagt. Ikke mindst bliver vi dårligere og dårligere til at aflæse og forstå, hvad der foregår i os selv, i andre og rundt om os, og til at handle hensigtsmæssigt herefter.
Den professionelle relationskompetence adskiller sig fra den almene, idet den professionelle voksne ikke udelukkende har det enkelte barns trivsel og udvikling for øje, men også skal tilgodese fællesskabet – hele gruppens udvikling og samspil. Og vi har, som
beskrevet ovenfor, faglige mål for udbytte og effekter, som både det enkelte barn og institutionen på det overordnede samfundsmæssige plan gerne skal opnå.
Mange af de forhold, som kendetegner den professionelle relationskompetence, er blevet voldsomt udfordret i coronaperioden.
Jo flere regler, der skal følges, og jo strammere rammer, der er for måden, hvorpå børn og voksne kan være sammen, jo mere kontrollerende har de voksne tendens til at blive. Og så er der ikke plads til at tage udgangspunkt i det, børnene er optagede af eller til individuelle fysiske eller følelsesmæssige behov.
Det ses f.eks. almindeligvis som høj pædagogisk standard, at børnene får tid og ro til at blive så selvhjulpne som muligt. Selv at kunne øse mad og hælde mælk op understøtter børnenes kompetencebehov. Og autonomibehovet – deres behov for at føle, at de selv har indflydelse på eget liv – bliver tilgodeset, f.eks. når de selv kan hente cykler og legetøj og bestemme, hvem de vil lege med og hvor.
De her forhold er nu, af hensyn til hygiejne- og afstandskravene, blevet tilsidesat. Mange børn er blevet afvist, når de, som de er vant til, har villet klare tingene selv. Den store kunst består for de voksne i at formidle de nye regler, så børnene ikke føler sig forkerte. Eller gøres bange. Og dermed undgå vendinger som:
”Nej”, ”hold op”, ”lad være”, ”du må ikke”, ”hvor mange gange skal jeg sige”, ”du ved udmærket godt, at du ikke må”, og ”du kan nok forstå, at du ikke bare kan gå og røre ved alting, når vi nu skal passe på, ikke at få corona!”
Som altid – også når vi ikke har corona blandt os – er det gavnligt for børn at få at vide, hvad de skal frem for, hvad de ikke skal.
Hen-imod-sprog
Positive anvisninger eller ”hen-imod”-sprog er genialt til at gøre budskaber præcise for yngre børn. Hvis vi siger til børn, at de skal holde op med det, de er i gang med, efterlader vi dem i et tomrum med usikkerhed – for hvad skal de så? At ”holde op” og ”ikke” er begge så abstrakte begreber, at børnenes hjerner endnu ikke kan opfatte dem. Hjernen vil ifølge Anette Prehn viske abstrakte ord ud (Prehn, 2016), så kun det uønskede står tilbage. ”Du må ikke løbe” bliver til løb. ”Hold op med at råbe” bliver til råb. Og så får vi præcist det, vi ville undgå. Hen-imodsprog har fokus på det positive. Det skaber struktur og forudsigelighed og giver barnet konkret anvisning til det, vi gerne vil have.
Forslag til hen-imod-sprog:
• Du kan hoste ind i din arm. • Du kan køre cyklen uden om bænken (i stedet for at banke ind i den igen og igen). • Du må gerne række mig din tallerken. • Du kan vente her, imens jeg henter mere mad i køkkenet. • Du kan lege med den gule cykel (hvis den røde ikke er vasket af). • Du kan rykke stolen lidt tættere til bordet (så vipper den nemlig ikke).
Jo yngre børn, jo færre ord
Det kræver en velforankret faglighed at håndtere ovenstående – ikke mindst når de voksne måske samtidig er bange for selv at blive smittet eller bringe smitte med hjem. Vi voksne vil så gerne bevare en god stemning og et godt forhold til børnene. Derfor ønsker vi, at børnene skal forstå, at de nye restriktioner ikke er noget, vi voksne har fundet på for at bestemme eller være tarvelige overfor dem. Det kan betyde, at vi kommer til at bebyrde børnene med alt for mange ord og forklaringer, de slet ikke har brug for eller efterspørger. Følgende kan du bruge som inspiration til din kommunikation med børnene.
• Husk nærværet.
Hav øjenkontakt og brug barnets navn i en varm tone. Så selvom barnet ikke selv kan få lov at hælde mad og mælk op, kan du kigge venligt på barnet og sige: ”Anton – vil du række mig dit glas?” •Sæt ord på det, du gør: ”Jeg øser lige koldskålen op til dig.”
Når voksne sætter ord på det, vi gør sammen med små børn, skaber vi struktur og genkendelighed for dem. Vi signalerer, at vi har styr på tingene, og at de ikke skal være bekymrede. Og vi forærer dem samtidig en masse ord og begreber, der hjælper dem til at få styr på den uoverskuelige verden, de er en del af. •Stemningen og hvordan dagen forløber, er altid de voksnes ansvar.
Børns reaktioner på det, de bliver budt, kan se ud på mange måder, og både modstand, gråd, frustration, vrede og ligegyldighed kan have mange årsager. En stærk faglighed indebærer at være nysgerrig efter, hvad der er på spil for det enkelte barn – frem for at bebrejde barnet, at det skriger, fordi det selv ønsker at hælde op: ”Jeg ved godt, at du kan selv. Det er ærgerligt – men lige i øjeblikket hælder de voksne op.”
Jeg ved, at alle mine gode råd og anbefalinger kan virke voldsomt provokerende, når man hver eneste dag står med alt for mange børn, som alle sammen kalder på omsorg og nærvær, og samtidig har ledelse, kommune og forældre på nakken, fordi man åbenbart ikke gør det godt nok og liiige skal arbejde lidt smartere. Men det er ikke børnenes skyld – rammer og strukturer er de voksnes ansvar. Og når vi forsøger at gøre vold på børnenes naturlige væren og behov, for at de kan passe ind i de alt for stramme rammer, så er vi i fare for at skade dem.
Litteratur
Hart, S. (2016). Neuroaffektiv Udviklingspsykologi 2 – fra tilknytning til mentalisering. København: Hans
Reitzels Forlag. Klinge, L. (2016). Lærerens relationskompetence – en empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen (ph.d.-afhandling). København: Københavns Universitet, Det Humanistiske Fakultet. Prehn, A. (2016). Pas på du ikke snubler! Hjernesmart. Lokaliseret den 8. september 2020 på: https://hjernesmart.dk/pas-pa-du-ikke-snubler.
TINA BRANDT er uddannet pædagog og familierådgiver og har arbejdet som institutionsleder i 14 år. I alle årene med fokus på omgangsformer, anerkendelse, inkluderende praksis og relationen som det bærende fundament for trivsel og udvikling. Tina blev landskendt, da hun, som konsekvens af de forhold, vores børn bydes i daginstitutionerne, sagde sit lederjob op i DR2-dokumentaren Hvem passer vores børn? Tina arbejder i dag med Louise Klinge om at udbrede viden om den professionelle relationskompetence.
Vil du holde min ven, Silver?
Hverdagens samspil med børn i dagtilbud er vigtige, komplekse og kræver omtanke. De fortjener, at vi jævnligt sætter tiden i stå for en stund, er nysgerrige og går på opdagelse i hverdagens praksis. I denne artikel finder du to samspil, som du kan spejle dig i, med det formål at reflektere over, hvad der i grunden kendetegner samspillene i dit dagtilbud.
Af Sofie Henriksen og Margrethe Brun Hansen
Børn er i mesterlære som menneske hos deres vigtige voksne, og de er afhængige af, hvordan og hvad vi viser dem om verden. Vi har erfaringen og viden om livet, og vi skal guide og vise børnene på vej til, hvordan de dan du og dine kolleger påvirker børnene, hinanden og
skal opføre sig for at trives og klare sig i samfundet. Med vores adfærd viser vi vores omgivelser, hvad vi oplever, der har betydning. Giv dig nogle minutter til at besvare de fire 3. Hvis du var den voksne på tegningen, hvad
Hverdagens samspil påvirker vores relation med det enkelte barn, børnegruppen og læringsmiljøet. Relationen er påvirket af de samspil, der har fundet sted, og de følelser, der er opstået, og erfaringerne skaber forventninger til fremtidige samspil.
Med denne introduktion som baggrundstæppe begynder vi med at gå på besøg på Grønspættestuen, hvor Kasper og Karl på fire år har været i gang i noget tid, Spørgsmålene skal støtte dig i at reflektere over, hvorlæringsmiljøet i lignende samspil. Hvad du vælger at kommentere eller vise med din krop, fortæller børnene, hvad du finder betydningsfuldt, og dermed hvad der er vigtigt at give opmærksomhed.
spørgsmål: 1. Når du ser på tegningen, hvad bliver du så optaget af? 2. Hvordan tror du, at personerne på tegningen oplever samspillet? da pædagogen Jonas kommer forbi:
havde du så kommenteret? 4. Hvad tror du, at dine kolleger havde kommenteret?
Fra bogen ”Blik for samspillet” (Henriksen & Hansen, 2020).
Pædagogen, vi møder på tegningen, kommenterer børnenes arbejde. Både processen – ”hvor har I arbejdet godt og hjulpet hinanden” – og resultatet: ”Se, hvad der kom ud af det”. Pædagogens kommentar viser, at samarbejde er vigtigt og en forudsætning for at lære og opnå et resultat sammen. Hvis pædagogens måde at kommentere børnene generelt kendetegner, at samarbejde og vedholdenhed er vigtigt, vil børnene lære, at det er godt med skaberglæde, og opbygge tillid til at mestre livet og dets krav.
Så det er ikke ligegyldigt, hvordan vi taler med børnene, og fordi det er så betydningsfuldt, er det netop vigtigt at give sig tid til refleksion både alene og sammen med kollegerne. Få diskuteret, hvad du/I svarer, når et barn f.eks. siger: ”Se, hvad jeg har lavet!” Og sammen drøfte: ”Hvorfor siger vi det, vi siger? Og hvad lærer børnene af vores budskaber?” Prøv at besvare spørgsmålene både fra jeres perspektiv og derefter fra børnenes perspektiv. Herefter kan I sammenligne svarene for at se, om der kommer forskellige nuancer frem.
Autopilot-adfærd
Når vi her appellerer til jævnligt at sætte tiden i stå og kigge os selv i ”spejlet”, er det netop for at tage stilling til vores hverdag.
Hverdagens samspil indeholder mange rutiner, gentagelser og rytmer. Over tid bliver de mange rutiner til selvfølgeligheder, som gør os midlertidigt blinde, da vores autopilot tager over og styrer og regulerer vores handlinger. Autopilot-adfærd er vores ubevidste adfærd, som vi ukritisk udviser i hverdagen, og som kræver meget lidt hjerneenergi. Vi har brug for en vis portion autopilot-adfærd i vores hverdag, da vores hjerner ellers ville brænde sammen.
Husk f.eks. tilbage på din første arbejdsdag, hvor du skulle lære dagtilbuddets rutiner at kende. Det kræver bevidsthed og energi at forholde sig til noget nyt. Over tid lærer du rutinerne at kende, og du skal ikke bruge så meget energi på det, når (eller hvis) rutinerne er blevet en del af din autopilot-adfærd.
En stor del af vores autopilot-adfærd er baseret på vores umiddelbare følelsesmæssige og handleorienterede impulser, hvilket også indebærer risikoen for, at ”færdige autopilotsvar og -rutiner” opstår, hvormed vi kan være tilbøjelige til at sige eller gøre ”det samme” – uanset situationen, og hvem vi har et samspil med. I sådanne samspil og situationer bliver der sjældent brugt tid på at tænke over konsekvenserne af vores handlinger – hverken på kort eller lang sigt. Men vi skal huske, at børn og situationer er forskellige, og derfor må vi løbende ”undersøge” vores autopilot, da vi ikke automatisk lærer og tager stilling til vores handlinger.
Har vi blik for usynlige Silver?
I det første samspil reflekterede vi over, hvilket blik vi har for den synlige og umiddelbare verden – det, som sker lige foran os, samt pædagogens respons til børnene. I det næste samspil sætter vi fokus på, om vi også har blik for børnenes usynlige verden, og hvordan vi forholder os til den.
4-årige Anna leger med tre andre piger på legepladsen. Anna løber med den ene arm ud til siden, som om hun holder fast i noget. Anna skynder sig hen til døren, hvor hun møder pædagogen Marianne. ”Åh, vil du holde Silver? Jeg skal lige tisse.”
Marianne smiler og griber med hånden ud mod det sted, hvor Anna har sin hånd, og siger: ”Jeg tager Silver med hen til gyngestativet.” Anna er ved at tage støvlerne af, mens hun siger: ”Helt fint, men han må ikke spise noget græs, okay?”
Fortællingen er en observation fra legepladsen i 4-årige Annas, usynlige Silvers og pædagogen Mariannes børnehave. Marianne har blik for, at usynlige Silver er en vigtig del af Annas verden, og Marianne lever sig ind i og deltager i Annas måde at opleve verden på. Marianne viser Anna, at hun kan fornemme, hvad der er vigtigt i Annas verden.
Senere på dagen fortæller Marianne, at samspillet kendetegner måden, de voksne er sammen med børnene på i børnehaven: ”Vi voksne drøfter jævnligt, hvor spændende vi egentlig er for børnene at være sammen med. Er vi primært sammen på vores præmisser, eller bevæger vi os også over i børnenes verden, som f.eks. fantasien?” Eller som hun siger til nye forældre: ”Det skal være flettet i neon, at det er børnene, vi laver børnehave for.”
Da Marianne begyndte at arbejde i børnehaven, spurgte et af børnene hende: ”Er du en rigtig voksen?” Marianne fortsætter: ”Spørgsmålet gør mig så glad at tænke tilbage på, for jeg synes, at det er min opgave, at børnene ikke kun ser mig som en voksen, der sørger for, at børnene får mad, er varmt klædt på, får hjælp til at i dagtilbud. Frederikshavn: Dafolo.
komme på toilettet, trøster og giver omsorg, men at vi voksne også laver gak og løjer og forstår vigtigheden af børnenes måde at opleve verden på.”
Den ovenstående fortælling og Mariannes blik på egne kan du læse mere i Sofie og Margrethes bog ”Blik for samspillet – reflekterende dialoger om hverdagens
og kollegers samspil med børnene kan du bruge som førnævnte ”spejl” og reflektere over:
1: Hvad kendetegner samspillene med børnene i dit dagtilbud? 2: Hvordan ville dine børn i dagtilbuddet beskrive dig/personalet? 3A:Tag stilling til (gerne sammen med dine kolleger), om det er sådan, du/I ønsker, det skal være, eller om du/I ønsker at justere på din/ jeres måde at være sammen med børnene. 3B:Hvad ønsker I mere af? Hvad ønsker I mindre af?
I arbejdet med børn gør du en forskel hver eneste dag. Det er dig, der er karavanefører. Det er dig, der viser børnene, hvad der er betydningsfuldt i måden, I er sammen på. Hvor styrer du børnenes opmærksomhed sætte fokus på konkrete samspil og forstørre dem og gå på opdagelse ønsker vi at hylde hverdagen i dagtilbud ved at tydeliggøre, hvor vigtigt det er, at vi viser omtanke og løbende reflekterer over og tager stilling til vores blik for samspillene i vores praksis.
Litteratur
Henriksen, S. & Hansen, M. B. (2020) Blik for samspillet – reflekterende dialoger om hverdagens samspil
Er du blevet nysgerrig på at gå på opdagelse og reflektere over hverdagens samspil i dit dagtilbud, hen? Hvilken stemning er du med til at skabe? Ved at
samspil i dagtilbud”. Bogen indeholder mere end 100 praksisfortællinger, hvoraf de 35 er tegninger. Bogen giver dig og dine kolleger en metode til at skærpe jeres blik for samspillet.
Artiklen er skrevet af kandidat i pædagogisk psykologi og supervisor samt indehaver af virksomheden YndlingsUnger SOFIE HENRIKSEN og børnepsykolog og forfatter MARGRETHE BRUN HANSEN.
Daginstitutioner har under Covid-19-perioden afprøvet en række nye struktureringer af læringsmiljøerne på baggrund af Sundhedsstyrelsens anbefalinger. Hvilke oplevelser og erfaringer med den pædagogiske organisering tager vi med os videre? I denne artikel vil cand.pæd. og tidligere studieleder Peter Rod sætte fokus på, hvordan ledere, pædagogisk personale og bestyrelser i dagtilbud kan reflektere over deres erfaringer med Covid-19-organiseringerne.
Af Peter Rod
På baggrund af Sundhedsstyrelsens anbefalinger har det pædagogiske personale landet over opnået erfaringer med at skabe prototyper på en anderledes pædagogisk organisering af børne- og læringsmiljøet. Tiden har desuden krævet afprøvninger af en mere organisk form for pædagogisk organisering med plads til hurtige justeringer og tilpasninger i takt med nye krav, restriktioner og den gradvise åbning af samfundet. Sammen har ledere, pædagogisk personale og forældre skabt en fælles organisatorisk læring, som nærmest er at sammenligne med en slags aktionsforskning i egen praksis.
Hvad nu hvis vi brugte disse erfaringer til at fastholde et arbejds- og læringsmiljø, hvor børnene oplever små børnefællesskaber og nærværende pædagoger, der er til stede psykisk, fysisk og mentalt, såvel som der er inddragelse af lokalsamfundet og bedre plads til udfoldelse og æstetiske oplevelser? Hvor vi mindsker sygdom og smitte, og således at vi arbejder med at integrere dagtilbudslovens formålsbestemmelser om børnemiljøet, så børnene i dagtilbud får et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, der fremmer deres trivsel, sundhed, læring og udvikling?
Når jeg samler op på interviews med dagtilbudsledere, pædagoger og forældre, undersøgelser, artikler m.m., er der især fire kendetegn fra Covid-19-perioden, der italesættes som retningsgivende for at skabe merværdi for børnenes trivsel, sundhed, læring og udvikling: Hente-/bringe-situationer ved lågen Øget opmærksomhed på hygiejne Små børnefællesskaber med fast pædagog, der skaber fokus på børneperspektiver Afgrænsede legemiljøer og ture ud af huset.
Hente/bringe-situationer ved lågen
Hvilke erfaringer har I gjort jer med at hente og bringe ved lågen? En forælder forklarer os: ”Det giver mere ro, struktur og forudsigelighed for mit barn.” Andre forældre fortæller, at aflevering ved lågen er hurtigt, at børn er trygge i rutinen, og at de glæder sig til at komme ind i deres børnehave. En-til-en-kontakten, som barnet opnår, når det bliver hentet af pædagogen ved lågen, opleves af barnet som en fokuseret opmærksomhed, hvilket kan betegnes som et nærvær med pædagogen, uden at barnet bliver afledt i sin opmærksomhed af forældre og andre børn, der bliver afleveret samtidig. Stort set alle hverdagsaktiviteter kræver, at børn lærer at have fokuseret opmærksomhed på de ting, de foretager sig her og nu. Opmærksomhed er grundlag for trivsel, psykisk sundhed, udvikling og læring, og jo yngre børn, desto lettere bliver de afledt og stresset (Helle & Fløgstad, 2019).
Hvad nu hvis vi benytter vores erfaringer fra perioden til i højere grad at følge børnenes perspektiver og dermed skabe en højere kvalitet i børnemiljøet ved hente- og bringe-situationer?
Når dialoger med forældrene minimeres ved hente- og bringe-situationer, bør vi i stedet reflektere over måder, hvorpå vi kan udvikle de andre fora for forældredialog, f.eks. dagtilbud-hjem-samtaler, hjemme-hos-samtaler, kaffemik, forældremøder mv. Dagtilbudslovens § 8, stk. 6 beskriver om forældresamarbejdet: ”Alle forældre er forskellige, og det vil være det enkelte dagtilbuds ansvar at facilitere og rammesætte forældresamarbejdet, så forældresamarbejdet bliver differentieret og baseret på lokale traditioner, ønsker og den enkelte families behov” (Børne- og Socialministeriet, 2018, s. 24).
Øget opmærksomhed på hygiejne
Hvilke erfaringer har I gjort jer med den øgede fokusering på hygiejne? Pædagoger fortæller om glade børn, der kender rutinen med at vaske hænder. Det øgede fokus på hygiejnen skaber raske børn og personale: ”Hygiejnen har nedbragt sygdom i en sådan grad, at vi i familien ikke har været syge i flere måneder, hvor vi før var syge en gang hver uge eller hver 14. dag”, fortæller en forælder.
I praksis betyder det, at der er flere ”kendte” medarbejdere på arbejde i hverdagens timer. Det er med til at understøtte det gode børneliv, forstået som et liv, hvor der er plads, tid og ro til at være barn, og hvor et nært og tillidsskabende pædagogisk personale giver barnet nærvær, omsorg og tryghed til at kunne lære og udvikle sig (Børne- og Socialministeriet, 2018).
Hvad nu hvis vi med vores erfaringer med at fokusere yderligere på hygiejnen oplever, at personalet i højere grad er raske i hverdagen? Hvad betyder det for nærværet og det enkelte barns tryghed?
Hvilke erfaringer tager I med jer med til post-Covid19-perioden i forhold til små og større børnefællesskaber med ”nærværende pædagoger”?
Pædagogen Torben sidder i sandkassen med Aske, som er ny i vuggestuen. Aske får øje på en skovl, som ligger lidt længere væk i sandkassen. Han kravler mod den, men efter et par skridt stopper han, vender sig om og kigger på Torben med en rynket pande. Torben smiler til Aske og nikker med hovedet. Aske giver et lille smil tilbage og kravler videre og får fat på skovlen, som han nøje studerer og vender så igen blikket mod Torben. Torben smiler igen og siger: ”Du fandt en skovl, Aske.” Aske kigger på skovlen og kigger op på Torben igen og smiler. Han vender sig om og kravler videre i sandkassen.
Børnegruppernes størrelse, pædagogen og børnegruppens sociale relationer skaber det empatiske samspil, hvor børneperspektiver høres og tages alvorligt som led i børnenes dannelsesproces. Psykolog Rikke Yde Tordrup definerer det udviklende øjeblik som værende dér, hvor mennesker skaber en særlig mental kontakt. Der, hvor barnet føler sig set og forstået, hvor det bliver spejlet, afstemt og får nærværende samspil med det pædagogiske personale (Tordrup, 2019).
Netop dagtilbudsloven betegner, at ”al leg, dannelse og læring sker i børnefællesskaber, som det pædagogiske personale fastsætter rammerne for. Relationer og venskaber er afgørende, hvor alle børn skal opleve at være en del af fællesskabet og blive respekteret og lyttet til” (Børne- og Socialministeriet, 2018, s. 21).
Hvad nu hvis barnet kunne føle sig endnu mere set og forstået af sine ”kendte” og nærværende pædagoger, der skaber udviklende øjeblikke i små børnefællesskaber i hverdagens mange timer?
Afgrænsede legemiljøer og ture ud af
Hvilke erfaringer tager I med jer fra de mere afgrænsede legemiljøer og ture ud af huset? Når det pædagogiske personale og børnene går på opdagelse i aktivitetsmiljøerne i nabolaget, oplever de skoven, søen, sportspladsen, naturskolen, og der bliver mere albuerum i dagtilbuddets egne aktivitetsmiljøer. Samtidigt er der på biblioteket, skoletjenesterne, naturskolerne, museerne mv. ofte fagligt personale til at facilitere børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse. Ved at tage del i det omgivende samfund oplever børnene at høre til i et større socialt fællesskab, f.eks. gennem den ugentlige fællessang mellem vuggestuen og plejehjemmet (Rod & Blichfeldt, 2018).
Dagtilbudsloven sætter netop fokus på det åbne dagtilbud, hvor også dagtilbuddene i deres egen pædagogiske læreplan skal beskrive, hvordan de samarbejder med og inddrager lokalsamfundet i forbindelse med tilrettelæggelsen af deres pædagogiske læringsmiljøer. Det vil her være relevant at organisere samarbejde med f.eks. kultur- og idrætsinstitutioner, musikskoler, biblioteker, plejehjem, forældre eller andre dagtilbud.
Hvad nu hvis, vi skaber mere albuerum ude og inde i institutionen ved at inddrage lokalsamfundet i
huset
læringsmiljøet?
Interaktiv evalueringsmodel
Interaktive evalueringsmetoder, som den nedenstående Sum up-model, er særligt velegnede til at evaluere på de mere komplekse sammenhænge, som f.eks. netop læringsmiljøets organisering og børns udvikling. Formålet med en interaktiv evaluering af pædagogisk praksis består i at skabe nye og bedre faglige læringsmiljøer for børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse (Rod & Blichfeldt, 2018) ved at engagere mennesker i tage beslutninger, handle og reflektere, mens evalueringen finder sted (Krogstrup, 2016). Undervejs i de interaktive dialoger om spørgsmålene i Sum up-modellen vil der ske meningsskabelse såvel som organisatorisk læring. Og de fælles faglige dialoger vil hjælpe med at understøtte faciliteringen af den nye viden i praksis.
I kan bruge Sum up til at reflektere over, hvordan I vil omsætte jeres oplevelser og erfaringer til ny pædagogisk organisering af læringsmiljøer for at skabe merværdi for børnene i hverdagens mange timer.
Sum up-metoden. Skemaet kan også rekvireres på www.blichfeldtrod.dk/materialer.
Sum up-metoden tager 20 minutter pr. tema fordelt på fem minutter for hver af de fire refleksioner. Modellen er en såkaldt aktionslæringsmodel, der starter med at stille sig spørgsmålet ”Hvad gik godt?” i forhold til temaet for refleksionen. Derefter reflekteres over spørgsmålet ”Hvad gik mindre godt?” Erfaringerne samles op i ”Hvad har vi lært?” Selve evalueringen af aktionslæringen samles op i feltet ”Hvad vil gøre anderledes næste gang?”
Litteratur
Børne- og Socialministeriet (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan – rammer og indhold. Helle, G., & Fløgstad, T. R. (2019). Alt jeg kan! Hvordan kroppen lærer hjernen å tenke. Oslo: Cappelen
Damm Akademisk. Krogstrup, H.K. (2016). Evalueringsmodeller. København:
Hans Reitzels Forlag. Rod, P., & Blichfeldt, F. (2018). Læreplanstræet – visuel pædagogisk tilrettelæggelse, refleksion og evaluering. Frederikshavn: Dafolo. Tordrup, R. Y. (2019). Udviklende øjeblikke – tilknytning og udvikling i pædagogisk arbejde. København: Akademisk Forlag.
PETER ROD er cand.pæd. og forfatter til bogen Læreplanstræet sammen med Frederik Blichfeldt. Peter har baggrund som lektor på professionshøjskoler og chefkonsulent inden for offentlig ledelse af dagtilbud og skoler samt studieleder og underviser på diplomuddannelsen i ledelse. Arbejder med ledelses- og organisationsudvikling, herunder faglig udvikling i daginstitutioner med baggrund i den styrkede pædagogiske læreplan.
Sprog er noget, vi deler: tanker om en distribueret sprogpædagogisk praksis
Hvor bor sproget henne? Hvis vi spørger et børnehavebarn, svarer det med stor sandsynlighed, at sproget bor i munden, måske endda i ørerne. Spørger vi derimod en pædagog eller en af os forældre, vil vi svare, at sproget bor i hjernen. Men er det nu rigtigt? Er sproget virkelig en eneboer, der ikke plejer omgang med andre af barnets udviklingsområder? Denne artikel er et forsøg på at skitsere og beskrive sprogets rolle for barnets sociale og relationelle udvikling.
Af Pia Thomsen
Tiden er kommet til, at vi går en ny vej – en vej, hvor vi tænker sprogudvikling, socialt samspil, relationer og motorik sammen og ikke længere opfatter dem som separate siloer. Vi kan dog ikke undvære undertiden at have fokus på siloerne: Et barn lærer f.eks. ikke sprog ved at hoppe på trampolin, hvis ikke også det taler undervejs. Sprogudvikling kræver sprog. Men – den hoppende krop, den lyttende hjerne og den snakkende mund bidrager alle til en koordineret læringsproces, hvor tilegnelsen af ord og mentale strukturer i hjernen blot er to blandt mange resultater. Stærke ben er f.eks. et tredje resultat. Begrebet koordineret udvikling refererer til det fænomen, at flere udviklingsområder påvirker hinanden. På den måde skabes langt mere komplekse fænomener, som enkeltdelen ikke kunne frembringe på egen hånd. Vi kunne kalde det udvikling. Tænk blot på, hvorfor børn lærer sprog: Det gør de, fordi de gerne vil samarbejde med omgivelserne (Tachihara & Goldberg, 2019).
Der er ingen tvivl om, at sprogudvikling er vigtigt, og at sprog er et af de enkeltstående områder, som har størst betydning for et barns generelle udvikling. Både her-og-nu og på sigt. Men vi skal holde tungen lige i munden: Ét er at vide, at sprog samt social og relationel udvikling er vigtig. Noget andet er at etablere en praksis, hvor vi understøtter udviklingen dynamisk. Sproget er ikke eneste mand på holdet. Træneren har udvalgt en række holdkammerater, og pointen er, at vi skal stoppe med udelukkende at tiljuble den fantastiske angriber, verdensklasseforsvarsspilleren eller den arbejdsomme midtbanespiller. At banke Rusland 4-0 er en holdindsats, og selv om stjernespillernes indsatser er afgørende, er det kun holdets fælles indsats, der kan levere et så effektivt, præcist og hurtigt resultat. Messi i sine guldstøvler er afhængig af de andres indsats, ligesom de er af hans.
Er der sammenhæng mellem teori og praksis?
Egentlig interesserer jeg mig ikke for fodbold, men refleksionen er vigtig. Nu spørger du måske: Jamen, er det vigtigste ikke, at børn udvikler sig socialt og sprogligt alderssvarende? At de har et godt ordforråd, så de bliver gode læsere? At de indgår i værdifulde relationer til andre børn og voksne – og at de trives? Personligt kan jeg ikke komme i tanke om noget vigtigere for et barn (eller voksen for den sags skyld) end trivsel, venskaber og samspil med andre.
Men – det er i vores detaljerede forståelse af barnets sproglige, sociale og relationelle udvikling, vi skal finde brændstof til at udvikle vores sprogpædagogiske praksis i hverdagens læringsmiljø. Når vi spørger, hvilken rolle sproget spiller for barnets sociale og relationelle udvikling, eller omvendt, så ligger svaret (eller djævlen!) i detaljen. Sat på spidsen har vi gennem de sidste 10-15 år vænnet os til at tænke i udviklingssiloer. Vi isolerer og måler ordforrådet, registrerer barnets socio-emotionelle udvikling og kortlægger, hvor mange venner barnet har på gul stue. Ganske vist har vi også diskuteret, at motorisk udfoldelse var godt for sprogudviklingen, at sprog naturligvis kræver relationer og socialt samspil. Men dele af den sprogpædagogiske praksis, vi udfolder, spejler ikke vores teoretiske afsæt eller pædagogiske intention. At udvikle sig er en holdudviklingsindsats, og ingen landstræner ville sætte hold med Messi i guldstøvler og resten af holdet med benene i gips.
Barnets udvikling som en holdindsats
Lad os se på, hvilke (sprog)teorier der kunne understøtte, at vi frem for at tænke i siloer aktivt arbejder
med barnets sociale, relationelle og sproglige udvikling som en holdindsats. At vi forstår sprog, samspil og relationer som dynamiske tandhjul, der driver hinanden frem. Det handler om vores forståelse af sprog, kognition, emergens og distribueret læring. For eksemplets skyld tager jeg udgangspunkt i sprogvidenskaben, men det er værd at nævne, at vi ser tilsvarende udviklinger inden for socialvidenskaberne og udviklingspsykologien.
Første forståelse: Sprog og kognition som adskilt fra relationer og samspil
Sprogvidenskaben og sprogtilegnelsesforskningen har udviklet sig kolossalt gennem de seneste 20-30 år. Udviklingen har især rykket på vores forståelse af, hvordan sprog og kognition hænger sammen, og hvordan de påvirker hinanden. Helt frem til 1980’erne prægede Sapir-Whorf-hypotesen diskussionen. Lad os kalde det for førstegenerations sprogvidenskab (Steffensen, 2012; Trasmundi, 2016). I den første generation antog man, at sprog og kognition var individuelle processer, hvor det drejede sig om at give barnet et input, så han/hun kunne opbygge mentale strukturer i hjernen. Du har dit sprog og kognition, og jeg har mit. Man anskuede sprog og kognition som adskilt fra det sociale samspil og relationerne. I disse hjernefokuserede sprogvidenskaber sendte man, med andre ord, Messi på banen i guldstøvler, men glemte resten af holdet.
Anden forståelse: Sprog og samspil hænger sammen!
Den første generation blev for alvor udfordret, da netværksfolkene meldte sig på banen i 1990’erne (Steffensen, 2016). I anden generation fandtes tanken om, at kroppen er en del af barnets kognitive proces, og en overbevisning om, at sprog og socialt samspil hænger sammen. At barnets måde at ”være krop i verden” på samt dets sanser og relationer indvirker på barnets sprogudvikling. Lidt forenklet kan man sige, at anden generation trækker det sociale og sansemæssige med ind i hjernen. Der sker en gradvis nedbrydning af siloudviklingsforståelsen. I anden generation ser vi dog stadig et skel mellem barnets indre (mentale) strukturer og det ydre, omgivelserne. I praksis giver denne tankegang sig typisk til udtryk i måden, vi taler om sprogpædagogikken på. At vi (måske) italesætter omgivelserne som noget eller nogen, der skal fylde sprog, læring eller viden på barnet. Vi giver barnet sprog.
Tredje forståelse: Sproget bor mellem os!
I den tredje – og sidste – generation gøres der oprør på flere fronter. Sproget vristes ud af hjernen og forankres i den sociale kontekst og det relationelle samspil, så sproget nu bor mellem os. Sprog er noget, vi deler, og et redskab, som vi skaber sammen, mens vi har socialt samspil og relationer til hinanden. At enkeltdelene først for alvor får betydning, når vi tænker dem sammen, har stor betydning for den måde, vi – i hverdagens praksis – bedriver sprogpædagogik på.
Frem for at gøre mig tanker om, hvad der kan fyldes på barnet, skal jeg nu i stedet øve mig i at tænke på fodboldkampe! Barnet, børnene, de voksne samtalepartnere kommer med forskellige forudsætninger og færdigheder, men sprogpædagogikkens opgave er ikke at kompensere herfor ved at fylde disse huller ud. Sprogpædagogikkens opgave bliver derimod at skabe situationer (kontekster), hvor børnene får mulighed for at bringe ikke alene deres sproglige færdigheder i spil, men også deres sociale og relationelle kompetencer.
Som sprogpædagoger skal vi blive optaget af, hvordan vi kan støtte barnet i at anvende sproget – blandt mange andre redskaber – til at løse komplekse problemstillinger i omgivelserne, f.eks. ved at deltage i eller være medskaber af en leg. Eller hvis vi vender tilbage til fodboldmetaforen: hvordan kan holdkammeraterne hjælpe Messi til at score fantastiske mål?
Tredje generationsteoretikerne fokuserer altså på den koordination, der sker mellem barnet og omgivelserne. Man kunne forenkle og sige, at den voksnes rolle er at ramme barnets niveau, og gerne lidt over, så barnet hele tiden kan lære nyt. Det samspil, som omfatter sprog, relation og socialt samspil, vil være kendetegnet ved en såkaldt fleksibel adaptiv adfærd (Trasmundi, 2016). Vi tilpasser os konstant hinanden, mens vi agerer og løser problemer, og vi kan ikke isolere ét aspekt af adfærden som f.eks. relation eller sprog, som værende det vigtigste. Det er fællesmængden, der tæller. Hvis et delelement i processen ikke lykkes, vil man skulle arbejde med hele processen.
Den distribuerede sprogpædagogik rykker ud i verden. Den rykker væk fra de tidsafgrænsede sprogindsatser og ud i læringsmiljøet, hvor børn møder andre børn bud på, hvordan du kunne genoverveje sprogarbejdet
og voksne, som de løser problemer sammen med. Det er disse ’problemløsningssituationer’, der på forskellige leder og kanter bidrager til barnets sproglige, relationelle og sociale udvikling.
Den sprogpædagogiske praksis
Så hvad kalder den distribuerede tankegang på i den sprogpædagogiske praksis? Først og fremmest kalder den på, at vi udvider vores sprogarbejde fra enkeltindivider til grupper af børn, der (konstant) koordinerer sig i forhold til tidligere erfaringer, det fysiske rum og hinanden. Det distribuerede blik har sproglige praktiske implikationer for, hvordan vi forstår det fysiske rum at få flyverdragten på i garderoben, vente på tur og hjælpe sin bedste ven.
Hvis du på nuværende tidspunkt tænker: Det lyder interessant, men hvordan skal jeg få disse erkendelser ind i min hverdag? Hvordan ser det ud tirsdag eftermiddag på gul stue? Ja, så kommer i boksen nogle og organiserer de opgaver, vi skal løse sammen, f.eks.
med afsæt i en distribueret, emergentisk tankegang.
Hvordan ser det ud i praksis?
Social praksis er svær at beskrive med ord. Derfor gives på næste side et konkret eksempel på en proces, hvor vi i en samskabelsesproces tog udgangspunkt i de nævnte refleksionsprocesser.
Udvælg en situation eller en kontekst i læringsmiljøet, som du vil arbejde med. Arbejd derefter med følgende refleksioner og mini-eksperimenter i praksis: • Hvordan er det fysiske rum designet? Understøtter det på en og samme tid relationsdannelse, socialt samspil og sprogudvikling?
Hvordan er det sproglige samspil organiseret i den situation, du har valgt? Arbejder du bevidst med sproget i dukkekrogen, i køkkenlegen eller i garderoben? Eller er sprogpædagogikken trådt i baggrunden, fordi sprogarbejdet foregår i de tidsafgrænsede kontekster (sproggruppe, vendespil, dialogisk læsning)?
Kig på situationen fra et helikopterperspektiv: Er den voksne afsender af ”sprog” og barnet modtager? Eller udspringer samtalen og samspillet af jeres koordinerede adfærd, hvor I skiftes til at føre, gå ved siden af eller bagved?
Hvilke børn deltager, og hvilke børn deltager ikke? Hvordan arbejder du med at gøre ”samspillet og samtalen” til et fælles anliggende, hvor børnene ikke blot bidrager med det, de siger, men også med det, de gør kommunikativt, socialt og relationelt?
Sammen med medarbejderne i et dagtilbud med mange flersprogede børn, der alle var aldersmæssigt forsinkede sprogligt og socialt, besluttede vi at arbejde med leg i læringsmiljøet. Efter i lange perioder at have arbejdet med børnenes færdigskabets betydning for børns sprogudvikling. I: Fisker,
heder og kompetencer fra et isoleret perspektiv var der frustration i medarbejdergruppen. Det sprog, der blev anvendt i sproggrupperne, nåede aldrig med ud på legepladsen, og de sociale færdigheder, børnene her demonstrerede, kom ikke med ind i sprogarbejdet. Vi besluttede, at vi ville flytte indsatserne ud i legen, og ud fra spørgsmålene designede vi legemiljøer, hvor der var fokus på børnenes deltagelse og medskabelse i f.eks. far-mor-børn-lege.
Vi begyndte at arbejde med at hjælpe børnene til at koordinere sig i forhold til hinanden, både kommunikativt, socialt og sprogligt. Vi arbejdede med vores egen gestik, stemmeføring, krop og sprog, for at være rollemodeller for børnene. Gradvist opblødte børnenes voksenguidede roller de sociale positioner og relationer, børnene havde til hinanden. Børnene fik øje på, at det var givende at lege med hinanden, ligesom de fik øje på, at de gennem legen kunne lære at benævne og beskrive verden. Gennem videoobservation fik medarbejderne øje på egne udfordringer med at koordinere, afstemme og være fleksibelt adaptive i samspillet med børn. Ved at øve sig, evaluere og omorganisere deres egen praksis, og ikke børnenes færdigheder, fik de skabt bedre betingelser for at børnene kunne imitere deres og hinandens Så hvis vi spørger os selv og hinanden, hvordan sprog har en betydning for børns sociale og relationelle udvikling, kunne det korte svar være: Måske skulle vi bare lære os selv og børnene at lege?
Litteratur
Steffensen, S. V. (2012). Care and conversing in dialogical systems. Language Sciences, 6, 497-501. Steffensen, S. V. (2016). Sprogvidenskabens kognitive spørgsmål – en introduktion til den distribuerede sprogtilgang, Nydanske Sprogstudier, 50, 13-54. Tachihara, K., & Goldberg, A. E. (2019). Emergentism in
Neuroscience and Beyond. Journal of Neurolinguistics, 49, 237-239. Thomsen, P. (2018). Skal vi lege? Om legens og vensociale praksisser.
T. B. (red.), Børns venskaber. Frederikshavn: Dafolo. Trasmundi, S. B. (2016). Distribueret sprog og distribueret kognition – analyse af kognitive events i en akutmedicinsk social praksis. Nydanske Sprogstudier, 50, 55-85.
PIA THOMSEN er ph.d. og en af pionererne inden for børnesprogsforskning i Danmark. Siden år 2000 har hun arbejdet med børns sociale, kognitive, typiske og atypiske sproglige udvikling. Hun har været ansat på Syddansk Universitet og Professionshøjskolen Absalon. I dag driver hun sin egen virksomhed, Huset Pia Thomsen, hvor hun arbejder med sprogpædagogisk rådgivning, sparring og udvikling sammen med bl.a. regioner, kommuner og dagtilbud.
