Page 1

XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO

Logroño, 14 – 15 de Septiembre, 2006


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

ÍNDICE DE COMUNICACIONES I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO Coordina: Marta Soler II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas Coordina: Josep Masjoan III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III): Experiencias internacionales Coordina: Lola Frutos IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN Coordina: Marta García Lastra V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I) Coordina: Jordi Garreta VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II) Coordina: Eduardo Terrén VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL Coordina: Francesc Hernàndez VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Coordina: Begoña Zamora IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO Coordina: Quim Casal


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

I. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (I) PLENARIO

Coordina: Marta Soler . La educación en la modernidad radicalizada: crónica de un desencuentro Dolors Mayoral Arqué . Los retos educativos de las nuevas tecnologías Rafael Feito . Nuevas lógicas educativas para viejas cuestiones Carmen Nieves Pérez . Cooperar para competir: sinsentidos varios en excelencia universitaria Bernardo Báez de la Fé . Análisis del proceso de implementación de los ECTS en una universidad catalana Josep M. Masjuan y Helena Troiano


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

II. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (II). Temáticas específicas Coordina: Josep Masjoan . La socialización escolar: un viaje hacia ninguna parte María del Mar Noda Rodríguez . El perfil profesional del docente del siglo XXI que vislumbran los futuros maestros Mª Lourdes Aparicio Ágreda . Comunidad local y cambio educativo Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Robles Vílchez . La esencia de los pequeños centros de enseñanza y sus entresijos organizativos Noelia Morales Romo . Más allá de la convergencia educativa: instrumentalización política e ingeniería de la calidad Pablo Camus Galleguillos Del absentismo escolar al ausentismo social Reyes Matamales Arribas . Las políticas de evaluación de las universidades vistas por un grupo de expertos Francisco Santana Armas . El sistema educativo ante las políticas de evaluación institucional: un análisis de las opiniones de un grupo de expertos Francisco Santana Armas . Perderse en la universidad: ausencias en las evaluaciones de primer curso en la Universitat de Valencia Alícia Villar y Ernest García . Imagen corporal de los universitarios: El equilibrio imposible Ramón Garcés Campos . Los modelos de escolarización en Mallorca Belén Pascual y Martí X. March Cerdà


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

III. LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI (III) Experiencias Internacionales Coordina: Lola Frutos . La escuela del siglo XXI: jugar en serio José Beltrán Llavador . Neoliberalismo, calidad educativa y protesta estudiantil en Chile Denisse Dahuabe y Xavier Martinez Celorrio . Tan cerca y tan lejos: adolescentes en conflicto con la ley. Joao Pessoa (Brasil), Burjassot (España).De la exclusión educativa al gusto por el aprendizaje F.Xavier Uceda i Maza . Reestructuración neoliberal de la educación superior y trabajo académico: sus saldos en el caso de México Yuri Jiménez Nájera . La descentralización educativa como prioridad internacional: la participación de las Organizaciones Multilaterales en la descentralización del sistema educativo argentino Lucrecia Rodrigo . Pautas y condiciones de escolarización entre las familias ÉwÉ de Togo y Ashanti de Ghana Miguel Reyné


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

IV. GRUPO DE GÉNERO Y EDUCACIÓN

Coordina: Marta García Lastra . Mujeres en la universidad: igualdad de oportunidades y trayectorias profesionales A. Belzunegui, I.Brunet, G. Solsona y F. Valls . Profesionales en sectores estratégicos de la economía regional desde la perspectiva de género: aproximación empírica en la región de Murcia Lola Frutos Balibrea y Victoria Aragón . Género y organizaciones sociales semicomunales andaluzas Antonio García Benítez . La transmisión de los códigos de género a través de los nuevos productos audiovisuales Dolors Mayoral Arqué . La presencia de la temática de género en los estudios de la Universitat Rovira i Virgili Pastor, B. Moreno y C Mañas . Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939 Lidia Puigvert, Laura Ruiz, Sandra Martín y Ana Burgués . Violencia de género en las universidades españolas Marta Soler, Oriol Ríos, Ainhoa Flecha, Mª Ángeles Serrano y Cristina Pulido . La coeducación desde la participación para la ciudadanía: las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el colegio San José de Cartuja (Granada) Mar Venegas Medina


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

V. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I)

Coordina: Jordi Garreta . Inmigrantes en la Escuela: la mirada del profesorado Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usategui Basozabal . El otro folklórico en los libros para la enseñanza de inglés María Graciela Di Franco, Norma Di Franco y Silvia Siderac . Problemática de categorización de identidades colectivas David Doncel Abad . La multiculturalidad en la escuela rural José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . Transnacionalidad y migración como factores de desarrollo: el proyecto I+D TRANSMIGRA Iñaki Santa Cruz, Lena de Botton, Aitor Gómez, Mª del Mar Ramis y Olga Serradell . Falsos tópicos sobre la inmigración en el sistema educativo Begoña Mª Zamora Fortuny . Un alumnado inmigrante heterogéneo en una España diversa y un sistema educativo desigualitario Begoña Mª Zamora Fortuny . La concentración de inmigrantes en los centros escolares Julio Carabaña . El discurso de los padres y madres inmigrantes sobre la educación Eduardo Terrén y Concha Carrasco . La experiencia educativa de los adolescentes procedentes de la emigración de retorno a España Gerardo Hernández Rodríguez . Políticas de inmigración y acomodación: Continuidad y cambios Jordi Garreta i Bochaca


XII Conferencia de Sociología de la Educación

. Cambio social e inmigración Jordi Garreta Bochaca y Lluís Samper Rasero

. Adolescencia, in migración e identidad Joaquín Giró Miranda


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

VI. CULTURA, MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II)

Coordina: Eduardo Terrén . La educación intercultural en Castilla y León Mª Jesús Bajo Bajo y Valentina Maya Frades . ¿Por qué fracasan los gitanos/Rom en Badalona y en Bogotá? Estudio comparativo Bálint Ábel Bereményi . La inmigración que no cesa: una llamada a la interculturalidad en el proceso educativo – el caso de la isla de Gran Canaria Ángela García Cabrera . Hablan l@s jóvenes del Sur: Comunicación y educación intercultural. Estudio de un espacio de formación Gabriel Lotero Echeverri . Educación, cultura e inmigración en el marco de los derechos humanos. Cambio social y cultural en la Mallorca de la inmigración (magrebí) Bartomeu Mulet, Jaume Ferrrà, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver, Carlos Vecina y Francisco González . Inmigración y educación de adultos en la provincia de Lleida. Alumnado, centros y docentes Cecilio Lapresta Rey, Jordi Garreta Bochaca y Núria Llevot Calvet . El Contexto Educativo en la Integración Social de los Menores Inmigrantes en España Antonio B. Padilla Ortega y Daniel Gómez Pérez . La multiculturalidad en algunos manuales escolares de las décadas de los años 1930-1960 María Ángeles Valdemoros San Emeterio y Jesús Ramírez Martínez


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

VII. GRUPO DE ESTRUCTURA SOCIAL. DESIGUALDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

Coordina: Francesc Hernàndez . Estrategias para la inclusión y la cohesión social en Europa desde la educación Ramón Flecha, Carme García, Teresa Sordé y Gisela Redondo . La exclusión educativa en los procesos de desigualdad social Esther Raya Díez . Dialéctica escuela pública-privada: igualdad y diversidad frente a segregación y elitismo Alfonso Valero García . La diversidad como adversidad. Una historia de desencuentros entre profesores y la ESO Pedro Abrantes . La inserción laboral de los Discapacitados Intelectuales en España Myriam López de la Nieta Beño . Clase social, tipo de familia y logro educativo en Canarias José Saturnino Martínez García . Orígenes y destinos: las funciones sociales de la escuela rural Pilar Parra Contreras . Desigualdad social y escolarización universitaria en España Leopoldo José Cabrera Rodríguez . Dos propuestas para el análisis empírico de las desigualdades educativas Francesc Jesús Hernández i Dobón


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

VIII. GRUPO DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Coordina: Begoña Zamora . La teoría de la biograficidad de Alheit y Dausien, como perspectiva innovadora en sociología de la educación y de la formación Francesc Jesús Hernàndez I Dobon . Sociología de la Educación Intercultural: investigación y docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior Fidel Molina . La “imaginación sociológica” en los medios de comunicación social José Miguel Gutiérrez Pequeño . El contexto social y educativo del aprendizaje y la docencia de la sociología de la educación: clase, género y subjetividad Miguel Martínez López


XII Conferencia de Sociología de la Educación

LA ESCUELA DEL SIGLO XXI LA EDUCACIÓN EN UN TIEMPO DE CAMBIO SOCIAL ACELERADO XII CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Logroño , 14 y 15 de septiembre de 2006 Joaquín Giró Miranda (coordinador)

IX. GRUPO DE EDUCACIÓN Y TRABAJO

Coordina: Quim Casal . La calidad de la formación profesional ocupacional Ángeles Hernández Goya y Leopoldo José Cabrera Rodríguez . La Visión de los afectados sobre dispositivos y estrategias de acceso al empleo en Granada Antonio Martínez López y Francisco Fernández Palomares . Políticas activas y sociología de la educación. Los cursos de FPO como espacios de socialización de los “mediadores para el empleo” Antonio Martínez López . Diálogo Social y Cualificación Profesional en los marcos de la política pública de empleo, trabajo y renta de Brasil: desafíos y perspectivas Cezar Nonato Bezerra Candeias . La orientación educativa y profesional en la ESO: el caso de Castilla La Mancha José Sánchez Santamaría y Maria Gràcia Ballester Vila . “Educación y Trabajo” en la docencia Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp . Los itinerarios formativos de los alumnos de origen marroquí después de la ESO. Estudio de caso: Solsona Joan Llosada Gistau . Algunas implicaciones de la remercantilización de la vida social y laboral sobre las políticas educativas y de inserción laboral de los colectivos de jóvenes más frágiles Araceli López Calvo y Lourdes López Calvo . ¿Cual es la cantidad y calidad de educación necesaria para las empresas? Persistencia y crisis del enfoque «proveedor-cliente», desarrollo de nuevos modelos Jordi Planas


COMUNICACIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

1


GRUPO 4 GÉNERO Y EDUCACIÓN

295


PROFESIONALES EN SECTORES ESTRATÉGICOS DE LA ECONOMÍA REGIONAL DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO: APROXIMACIÓN EMPÍRICA EN LA REGIÓN DE MURCIA LOLA FRUTOS BALIBREA y VICTORIA ARAGÓN Universidad de Murcia

INTRODUCCIÓN: CONTEXTO GENERAL DE EDUCACIÓN Y EMPLEO DE LOS UNIVERSITARIOS SEGÚN GÉNERO EN ESPAÑA

Aumento de los niveles educativos en la población femenina Aunque todavía se observa en la población general las tradicionales diferencias de

género en lo que se refiere al acceso a la educación, en la actualidad, éstas no existen en todos y cada uno los niveles educativos (INE, 2005). Cuadro 1. Población de 16 y más años por nivel de formación alcanzado y sexo, 2005

296


Centrándonos en los estudios secundarios, España ha incrementado el número de jóvenes con estos niveles de estudios, al igual que en el resto de los países europeos, aunque nuestro país no iguala la cifra media europea (Cuadro 2). En efecto, en el año 2002 el porcentaje de hombres entre 20-24 años que había finalizado al menos estudios secundarios era del 70,9% y el 76,9% para las mujeres. En el caso de España las cifras son inferiores: 58,2% para los varones y 71,9% para las mujeres. Cuadro 2. Evolución de la proporción de la población de la Unión Europea de 20-24 años que ha completado al menos la educación secundaria, 1996-2002

En nuestro país es muy significativo el extraordinario aumento en las últimas décadas de las tasas de escolarización de la población femenina hasta alcanzar tasas superiores a la de sus compañeros varones. Este incremento tiene su reflejo en la educación universitaria, pues en el curso 2002-03 las mujeres alcanzan el 54% de los centros públicos y el 50% en los centros privados. En el nivel de doctorado en ese mismo curso, el

297


porcentaje de mujeres en las universidades públicas asciende al 51,2% y en las privadas al 47,1% (INE: curso 2002-03).

Distribución por ramas de enseñanza universitaria por sexo En lo que se refiere a las ramas de enseñanza de la educación superior las opciones

siguen siendo muy diferentes entre sexos (Cuadro 3): las mujeres en la rama de Ciencias de la Salud alcanzan más del 70%, en el curso 2002-03. Las preferencias de las universitarias siguen en este orden: las ramas de Humanidades (auque han ido descendiendo a lo largo de la década de los noventa) y las de las Ciencias Sociales y Jurídicas (que han ido en aumento), en ambas las la participación de las mujeres es del 60%. En el caso de las Ciencias Experimentales, la presencia de las mujeres se sitúa en un 50%, si bien se ha ido incrementando su participación en los últimos años. Y por último, en las carreras Técnicas es donde ni siquiera llegan al 20% (proporción que se ha mantenido casi inalterada a lo largo de la década de los noventa).

Cuadro 3. Evolución de la participación de las mujeres en educación superior por ramas de enseñanza (porcentaje). Curso 1991-92 a 2002-2003

Diferencias de género en el mercado de trabajo Nuestro mercado de trabajo presenta diferencias muy significativas desde la

perspectiva de género (Cuadro 4): de cada diez ocupados cuatro son mujeres y 6 son

298


hombres (INE:EPA, 2005). El porcentaje de mujeres paradas es de 54,9% frente a un 45,1% en el caso de los varones. De los ocupados, el porcentaje de mujeres empleadas a tiempo parcial es mucho mayor que el de los hombres (78,1% frente al 21,9%). El número de hombres asalariados es mayor, aunque llama la atención la diferencia entre sexos con respecto a los ámbitos público/privado ya que las mujeres, en este último, están mucho menos representadas que los hombres (apenas cuatro de cada diez). Cuadro 4. Ocupados según sexo, 2005

299


Nuestro interés se centra a efectos de esta investigación en conocer las diferencias existentes en el empleo entre los profesionales y técnicos según sexo: según datos de la EPA (2005) teniendo en cuenta la condición socioeconómica, los hombres presentan una mayor proporción tanto si ejercen su actividad por cuenta propia (65,4% frente a un 34,6% en el caso de las mujeres) como por cuenta ajena (53,65 frente a un 46,4% en el caso de las mujeres). Así mismo la distribución porcentual de los hombres empleados como profesionales por la administración pública es mayor que la de las mujeres. Por tipo de ocupación (Cuadro 5), las mujeres están menos representadas en la categoría de la Dirección de empresas y de la Administración Pública (7,9% de varones frente a un 5,6% de mujeres). Sin embargo la presencia de las mujeres es mayor en las categorías de Técnicos y profesionales científicos e intelectuales (16,1% de mujeres frente a 10,1% de hombres) y en la de Técnicos y profesionales de apoyo (12,7% de mujeres frente a un 10,5% de hombres). Cuadro 5. Porcentaje de ocupados por tipo de ocupación según sexo. 2005

El salario es muy diferente entre hombres y mujeres (Cuadro 6). Según la Encuesta de Estructura Salarial los hombres ganan 640.000 euros anuales más que las mujeres. En el caso de los tipos de ocupación que son objeto de estudio en este trabajo las diferencias son mayores. Así los hombres directores de empresa cobran 1.508.000 euros anuales más que 300


las mujeres en la misma ocupación. Los Profesionales de nivel superior, ocupación que requiere titulación universitaria, cobran cuando son hombres 1.072.0000 euros anuales más que cuando se trata de mujeres y en el caso de Profesionales de nivel medio, 799.000 más. A la vista de estos datos podemos afirmar que las diferencias se acentúan conforme las categorías son más altas. En efecto, si bien las categorías que más salario perciben son A, D y E, las diferencias por sexo son notables en la categoría superior: una directora de empresa gana al año 42.369.76 euros, es decir, un 35,58% menos que su equivalente masculino. Cuadro 6. Salario bruto anual por ocupación y actividad económica por sexo. 2002

Si bien el salario crece con el aumento del nivel educativo –siguiendo la lógica de la teoría del capital humano-, en el caso de las mujeres licenciadas perciben un 33,7% menos que los licenciados (Cuadro 7). No obstante en términos generales se cumple la teoría del Capital Humano, pues la diferencia es mayor cuanto menor es el nivel de estudios.

301


Cuadro 7. Salario bruto anual según estudios realizados, tipo de jornada y tipo de contrato por sexo. 2002

1.

LAS

EMPRESAS

DE

LOS

SECTORES

ESTRATÉGICOS

DE

LA

ECONOMÍA EN LA REGIÓN DE MURCIA

El Plan Estratégico de Desarrollo de la Región de Murcia El marco de referencia de todo el proyecto es el Modelo de Futuro de la Región de

Murcia derivado del Plan Estratégico de Desarrollo de la Región de Murcia, (PEDRM) 2000-2006, que establece el marco general de las actuaciones de las administraciones públicas y de los agentes económicos y sociales para ese período. Los ejes vertebradores sobre los cuales se construyó la formulación estratégica de dicho plan corresponden a los motores de crecimiento económico que se encuentran en los sectores agrario, industrial y turístico de la región, pero que requieren de un proceso de modernización, diferenciación e internacionalización que permitan incrementar la competitividad empresarial, con el objetivo de contribuir a la mejora de la calidad de vida, centrada no sólo en la potenciación de los sectores económicos, sino también en la promoción de la igualdad de oportunidades y el desarrollo sostenible. La estrategia de desarrollo regional propone –al menos en el plano del diseño de políticas públicas- una concepción de la economía, en la cual tanto la igualdad de oportunidades, como la

302


sostenibilidad se conciban como ejes transversales que guíen el camino hacia una sociedad del bienestar. Cuatro son las líneas estratégicas103 afines al proyecto Equal-Adelántate: 1. 2. 3. 4.

Uso y Gestión sostenible del Patrimonio Natural y Cultural Desarrollo económico hacia la sostenibilidad Gestión del conocimiento La promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Un objetivo de la investigación es verificar si los cambios en el modelo de

desarrollo de la Región de Murcia, afectan tanto a la economía (ciertas empresas enclavadas en los sectores estratégicos y emergentes), como a las actividades de la empresa (tareas con uso intensivo de conocimiento para la generación de riqueza), y si éstas representan un campo abierto de oportunidades para las mujeres. Se trata de verificar si las prácticas de segregación de género persisten o revisten modalidades diferentes a las históricamente observadas en los procesos convencionales de análisis acerca del empleo femenino

Tejido empresarial en la Región de Murcia El tejido empresarial de la Región de Murcia, se caracteriza por una importante

presencia de la micro y pequeña empresa (el 93,58% de las empresas murcianas tienen menos de 10 asalariados). En el 2003, el tejido empresarial estaba constituido por alrededor 103

Cada una de las líneas estratégicas, contempla acciones específicas, para la línea 1 son: asegurar la disponibilidad y transformar la escasez de agua en una fortaleza para el desarrollo regional; fortalecer los instrumentos de protección del medio ambiente y de los recursos naturales, incrementado sustancialmente los recursos destinados a la protección del medio ambiente y del patrimonio natural y cultural; disminuir los riesgos tecnológicos para la población a partir del incremento en la inversión en I+D+i en el corto plazo y adaptar los objetivos y metas del Plan de Ciencia y Tecnología Mejora en la asignación de los indicadores de desarrollo e innovación tecnológica para focalización de las áreas más sensibles a los procesos y sistemas innovadores. Para la línea 2: formación, investigación, desarrollo e innovación tecnológica para la sostenibilidad que tome en consideración los escenarios de futuro de la economía regional en clave de sostenibilidad; potenciar el turismo sostenible;potenciar un desarrollo tecnológico capaz de potenciar el despliegue de las energías renovables y las tecnologías emergentes de transformación energética. Para la línea 3: favorecer la formación de profesionales capacitados, que incrementen la cualificación del mercado de trabajo en la Región; alcanzar las metas europeas de inversión en I+D+i en 2010; enfatizar la multidisciplinariedad de los centros de investigación existentes y creación de una red de excelencia de investigación de la sostenibilidad regional; apoyo a la creación de infraestructuras propias de conocimiento en las organizaciones e instituciones de la sociedad regional; fomentar el papel de las Universidades e instituciones del conocimiento e investigación como eje vertebrador del desarrollo regional; alcanzar los importantes retos de la sociedad de la información y el conocimiento, reconocidos en los objetivos y directrices de la Unión Europea.

303


de 75.973 empresas, sin incluir las actividades agrarias (CRERM, 2004). En el cuadro 8 observamos que el mayor porcentaje de las empresas en la región se encuentra concentrado en el rango de las micro empresas, es decir aquellas que no exceden de los diez trabajadores, seguido muy de lejos por la pequeña empresa que no excede de los 49 asalariados104. La distribución porcentual del resto del empresariado murciano se reparte con baja representatividad en los siguientes rangos. Si estos datos se observan por micro empresa según sector de la producción, tenemos que son la agricultura y los servicios, los sectores que más empresas concentran. En el caso de la pequeña empresa (en el rango que no excede los 49 asalariados), se aprecia que es en los sectores industria y construcción, donde se presenta una mayor concentración.

Cuadro 8. Distribución porcentual del número de trabajadores en las empresas según sector de actividad, Región de Murcia. 2004 NUM. ASALARIADOS

T

AGRIC ULTURA

9

98,41

OTAL

MENOS DE 10

3,58 DE 10 A 49

5

1,37

0 0

DE 200 A 499

0,03

0,0 9

0,1

0,00

3 100,0 0

0,1 5

0,2

0,00

1 00,00

0,13

3 0

0,3 7

0,4

0,07

,05 TOTAL

0,62

9 0

3,6 5

1,7

0,00

,10 DE 500 O MÁS

10,62

9

,18

95, 69

15,

0,14

SE RVICIOS

88,60

07

,54 DE 100 A 199

82,

CONSTR UCCIÓN

27

,56 DE 50 A 99

IN DUSTRIA

10 0,00

0,0 4

100,00

10 0,00

Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADÍSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.

104

Para la definición del tejido empresarial murciano partimos de la clasificación de las empresas según tamaño. De acuerdo con este criterio, una micro empresa es aquella en la que sus dueños trabajan en ella, el número de trabajadores no excede de 10 (trabajadores y empleados) y el valor total de las ventas no excede de las 12 UIT. En cuanto a la pequeña empresa, el propietario no necesariamente trabaja en ella, el número de trabajadores no excede de 20 personas, el valor total anual de las ventas no excede de las 25 UIT. Con relación a la mediana empresa, el número de trabajadores es superior a 20 personas e inferior a 100, en tanto que la gran empresa se caracteriza por disponer de un número de trabajadores que excede a 100 personas.

304


En el cuadro 9 se aprecia que el mayor número de empresas se concentra en el rango de la micro empresa, donde el sector servicios alcanza mayor preeminencia, seguido con mucha distancia, por los sectores de la Construcción y la Industria. Cuando se avanza en el análisis con relación a la pequeña empresa (que no excede de los 49 empleados) encontramos que el sector de la industria y la construcción (en este orden) presentan mayor porcentaje de asalariados. Al combinar los datos anteriores que se refieren al número de trabajadores con el número de empresas, tenemos que 1.386 empresas agrícolas, concentran al 98.41% del total de los asalariados empleados en micro empresas de este sector en la región; en tanto que 53. 889 micro empresas del sector servicios, emplean 95,69% del total de trabajadores asalariados en este sector. Con estos datos se confirma de manera fehaciente, que el tejido empresarial murciano está constituido fundamentalmente por micro empresas. El universo de la pequeña empresa (aquella que no excede de los 49 asalariados) a pesar de que ocupa el segundo lugar en importancia, no alcanza a despegar de manera significativa con relación al universo de la micro empresa, como puede observarse en el cuadro 9, donde se expresa la prevalencía del sector servicios en número de empresas, seguido con mucha distancia por el sector industrial y el de la construcción. Cuadro 9. Número de Empresas según estrato de trabajadores y sector de actividad. Región de Murcia, 2004 NUM. ASALARIADOS TOTAL AGRICULTURA INDUSTRIA CONSTRUCCIÓN SERVICIOS MENOS DE 10 68 430 1 386 6 326 6 849 53 889 DE 10 A 49 4 055 19 1 159 821 2 056 DE 50 A 99 394 2 138 48 206 DE 100 A 199 135 0 38 10 87 DE 200 A 499 74 1 18 2 53 DE 500 O MÁS 35 0 10 0 25 TOTAL 73123 1408 7689 7730 56316 Fuente: CENTRO REGIONAL DE ESTADÍSTICAS DE MURCIA (2004): Directorios de Empresas y Establecimientos.

De acuerdo con los datos anteriores, las empresas murcianas se han caracterizado por la preeminencia del sector servicios, en el cual destacan en primer lugar, las actividades de comercio y reparación con casi un tercio del total del empresariado regional. Por el contrario, las actividades de servicios inmobiliarios y empresariales, a pesar de representar el 15,9% del total regional, presentan menores porcentajes de especialización que en el 305


ámbito nacional (CRERM, 2004). Si la especialización se analiza por industrias, tenemos que la industria murciana se ha centrado en el sector de la alimentación y las bebidas, debido sobre todo, a la influencia de las actividades del sector conservero. Este tipo de empresas, representan el 15,7% de toda la industria conservera nacional. Otras actividades con un elevado grado de especialización en la Región son la confección de prendas de cuero, la fabricación de productos agroquímicos, los envases y los embalajes (CRERM, 2004). De acuerdo con datos vertidos por el INE-DIRCE, el número de empresas en la región de Murcia se ha incrementado desde 1996. Lo interesante de los datos contenidos en el cuadro 10, es que la tasa de crecimiento medio anual desde entonces y hasta el 2005, refleja un notable incremento del sector de la construcción, muy por encima del sector servicios. Cuadro 10. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en la Región de Murcia, 1996-2005 AÑO (*)

TOTAL % T. VAR 1996 59 629 1997 60 789 2.9 1998 63 457 4.4 1999 65 523 3.3 2000 68 131 4.0 2001 69 865 2.5 2002 72 547 3.8 2003 75 973 4.7 2004 82 484 8.6 2005 85 110 3.2 % T. Crec. 4, 0 -FUENTE: INE/DIRCE. (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada año

INDUSTRIA

6 817 6 653 6 662 6 865 6 965 7 145 7 297 7 402 7 741 7 643 1.3

% T. VAR.

CONSTRUCCIÓN

SERVICIOS

-2.4 0.1 3.0 1.5 2.6 2.1 1.4 4.6 -1.3 --

5 836 6 043 6 572 6 977 7 741 8 617 9 305 10 304 11 890 12 652 9.0

46 976 48 093 50 223 51 681 53 425 54 103 55 945 58 267 62 853 64 815 3.6

El crecimiento de la industria de la construcción no es privativo de la Región de Murcia, ya que cuando se analizan los mismos indicadores en perspectiva nacional, tenemos como resultado que el sector de la construcción es en el ámbito general de España, el que presenta un índice de crecimiento más acusado, tal y como se observa en el cuadro 11 (Anexo). Asumiendo la preeminencia de la micro empresa en el tejido empresarial murciano y español, debemos para efecto de este estudio, situarnos en los sectores más dinámicos y comprometidos en los procesos de globalización de los mercados; la implantación generalizada de las tecnologías de la información y la comunicación y los cambios rápidos en la demanda de productos de consumo. No todas las empresas que conforman el tejido empresarial murciano están en las mismas condiciones y capacidades para adaptarse a cambios de producción, organización y 306


gestión empresarial, pues según un estudio del INEM (2000), el número de de empresas con capacidad de involucrarse en un proceso de crecimiento basado en la combinación de ciencia y tecnología, en la calificación de la mano de obra y en la eficacia de su gestión, es muy reducido.

Empresas en sectores estratégicos El PEDRM, considera sectores consolidados en el desarrollo de la región a la

agricultura, la pesca, la industria, la construcción y los servicios vinculados al turismo de playa en general, tales como la hostelería, la restauración y servicios anexos, así como al turismo alternativo de naturaleza y cultural, todos ellos, como se aprecia en el análisis precedente, constituyen buena parte del entramado identitario de la economía regional. Respecto a los sectores estratégicos y emergentes, algunos de los cuales están destinados a fortalecer los sectores consolidados, el PEDRM identifica algunos con grandes potencialidades de desarrollo, tales como el medio ambiente y el agua; las energías alternativas y renovables; el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales y del mundo rural; los fertilizantes de origen orgánico; las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); la agricultura sostenible y los servicios avanzados a empresas. Sin embargo, esta aproximación no fue suficiente para satisfacer los objetivos del Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelántate, de tal manera que para construir un soporte de análisis adecuado, fuimos más allá de lo establecido en el PEDRM y propusimos una clasificación de sectores emergentes y estratégicos fundamentada en la combinación entre sectores consolidados fuertemente arraigados en la región y, sectores emergentes y estratégicos involucrados en el uso -o con grandes posibilidades de hacerlo- de procesos relacionados con la gestión del conocimiento y proactivos105 al desarrollo sostenible y la equidad de género. Como resultado de la aplicación de estos criterios, definimos un total de ocho sectores emergentes y estratégicos, agrupados en general, de la siguiente manera: tecnología agroalimentaria; industria química; recursos hídricos; tecnologías de la comunicación y la información; investigación y desarrollo; energías alternativas y medio ambiente. Una vez determinados los sectores, procedimos a identificar en el tejido 105

Entendemos por proactivo, la capacidad para inventar, tener visión de futuro, tomar y asumir decisiones.

307


empresarial regional, un conjunto de empresas que podían ser clasificadas como emergentes y estratégicas. De acuerdo con el directorio del Instituto de Fomento de la Región de Murcia (INFO)106 congregamos en una base de datos alrededor de 5.400 empresas que disponían de datos suficientes para priorizar en términos relativos, a la micro, pequeña, mediana y gran empresa. Este primer criterio fue útil para eliminar de nuestra base de datos las empresas que no cumplían con los criterios de nuestra clasificación, al mismo tiempo que redujimos el universo de estudio. Una vez realizada esta clasificación, filtramos de nuevo la base de datos, para identificar las empresas que se acercaron al perfil de sectores estratégicos y emergentes, con la finalidad de delimitar el universo de estudio bajo la óptica de los objetivos planteados en el Eje Conoce del Proyecto Equal-Adelántate. Una vez definidos los sectores estratégicos y emergentes y que logramos ubicar un conjunto de empresas cuya actividad podía ser agrupada en alguno de ellos, procedimos a la búsqueda de información que aportara luces acerca de las características del empleo desde la perspectiva de género. El resultado de esta indagación fue que no existen datos desagregados de empleo por sexo disponibles para llevar a cabo un análisis con perspectiva de género en la información secundaria disponible; de tal manera que para acceder a la información que nos permitiera cumplir con los objetivos del proyecto, tuvimos que diseñar un instrumento transversal de captación de datos ad hoc, en concreto una encuesta que contuviese el número adecuado de elementos muestrales que permitiera producir datos suficientes para medir las carcacterísticas del empleo en estos sectores con perspectiva de género, así como delimitar al máximo una muestra de empresas cuyas características se ajustaran –sin abandonar la representatividad- a las categorías de emergentes y estratégicas en la economía regional. 106

El directorio empresarial del INFO es el más completo disponible para consulta pública que existe en la Región de Murcia. ver sitio Web http://www.ifrm-murcia.es. Este directorio fue la fuente primigenia de consulta, de la cual derivamos otras, tales como las páginas Web de las empresas que por estar comprendidas en los sectores emergentes y estratégicos de nuestra clasificación, exponían entre sus estrategias de desarrollo y consolidación la gestión del conocimiento, el desarrollo sostenible y la perspectiva de género. Ciertamente, el directorio del INFO, aunque base primigenia, no fue suficiente ya que tuvimos que acudir a las herramientas de búsqueda en la Web y a las opiniones autorizadas de los socios participantes en el proyecto Equal (FREMM, UCOMUR y la propia consultora responsable del proyecto), para afinar nuestra clasificación, sobre todo en lo relativo a recursos hídricos, energías alternativas y medio ambiente, empresas que tienen escasa o nula representación en el directorio INFO.

308


Del universo a la muestra107

Elegimos 120 empresas, con la finalidad de estudiar con detenimiento al menos 108

100.

Sobre una muestra de 120, se realizaron un total de 104 encuestas, de las cuales se

capturaron y valoraron 100109. El número de empresas se distribuyó de manera proporcional entre las siguientes empresas clasificadas por sector estratégico y emergente, según tipo de actividad. Cuadro 13-a. Diseño muestral de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005 CODIGO 001 002 003 004

EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos

005 006 007 008 Total Fuente: Elaboración propia

PORCENTAJE 31% 12% 4% 15%

NÚMERO 38 (37+1) 14 5 18

10% 6% 7% 13%

12 8 9 16 120

107

Como decíamos antes, realizamos una nueva clasificación de empresas de acuerdo con la actividad y según los sectores estratégicos y emergentes, de la cual derivaron 8 nuevos códigos de actividad que a su vez se subdividen en 16 actividades específicas. De este ejercicio, derivó un nuevo directorio vaciado en una base de datos de empresas estratégicas y/o emergentes, distribuidas en el territorio comarcal de la región de Murcia. Nuestra base de datos primaria, contiene un total de 291 empresas (Cuadro 12, Anexo), con varias entradas, según nombre de la empresa, dirección, teléfono, página Web, correo electrónico, número de empleados, ventas y actividad. Esta base de datos es al mismo tiempo, un directorio empresarial actualizado (que superó con mucho, en los aspectos cualitativos relativos a las nociones de E/E al directorio del INFO) de acuerdo con una exhaustiva revisión de páginas Web de las empresas que en principio habíamos catalogado como E/E. Del directorio del INFO reducido al universo de estudio, más la revisión de los sitos Web, obtuvimos finalmente una base de datos-directorio que constituyó la base sobre la cual derivamos una muestra de 140 empresas susceptibles de ser estudiadas con un alto grado de detalle mediante la aplicación del instrumento (encuesta) diseñado para tal fin. 108 En realidad la intención era y fue, estudiar con detenimiento alrededor de 100 empresas. Las cuarenta restantes nos permitieron mantener un margen adecuado de sustitución de empresas que por diversos motivos no estuviesen disponibles al momento de aplicar la encuesta. 109 El levantamiento de la información mediante la encuesta fue realizado por los socios FREMM y UCOMUR. Cada uno de ellos se hizo cargo de aplicar 50 encuestas, distribuidas en sectores E/E en el espacio comarcal de la región.

309


La distribución final quedó así: Cuadro 13-b. Diseño muestral de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005 CODIGO 001 002 003 004 005 006 007 008 Total

EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos

NÚMERO 32 7 4 20 14 5 7 11 100

Fuente: Elaboración propia

Durante la elaboración de la muestra también tuvimos en cuenta la distribución de las empresas según municipios. Además de la encuesta con un cuestionario se han realizado 20 entrevistas en profundidad a los responsables de las empresas, así como 50 entrevistas telefónicas a universitarios egresados que habían hecho prácticas institucionales. 3. RESULTADOS EMPÍRICOS 1) Distribución del empleo por sexo Los datos de distribución del empleo por sexo revelan que aunque se trata de sectores estratégicos y emergentes en los que cabría esperar una mayor equidad en la presencia de hombres y mujeres, en las distintas categorías ocupacionales nos encontramos con patrones similares a los que caracterizan la actividad económica en su conjunto. Por un lado tenemos que del total de empleados/as en el conjunto de empresas, el 66% son hombres y el 34% mujeres (Gráfico 1). Gráfico 1. Empleo por sexo en las empresas de sectores emergentes en la Región de Murcia

34,0 66,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

310


2) Estructura ocupacional por sexo Por otra parte la única categoría profesional donde encontramos más mujeres que hombres, tanto en números absolutos como en relativos, es en la de administrativo. En todas las demás categorías ocupacionales el porcentaje de hombres supera al de mujeres en una cantidad mayor a la que se produce en el empleo (Gráfico 2 y Cuadro 14 del Anexo). Gráfico 2. Categorías ocupacionales por sexo en las empresas estratégicas y emergentes (% de cada sexo sobre el empleo total)

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

3) Relación entre niveles educativos y categorías ocupacionales por sexo Respecto al nivel académico de los puestos de alto nivel (directivos, técnicos y profesionales y mandos intermedios), la mayoría, tanto hombres como mujeres son universitarios/as, si bien el peso es considerablemente mayor en el caso de las mujeres. Ver anexo (Cuadros 15-a y 15-b del Anexo). 4) Perfiles académicos y profesionales más convenientes para los sectores analizados obtenidos en las entrevistas en profundidad El nivel académico más adecuado según los encuestados/as y entrevistados/as, para Directivos, Mandos Intermedios y Técnicos y Profesionales es el de universitario. No obstante también tienen un peso importante los requerimientos de estudios de Formación Profesional para los Mandos Intermedios y los Técnicos y Profesionales.

311


“Un título universitario garantiza unos conocimientos específicos y sobre todo capacidad para aprender, mente más abierta a otras disciplinas”. “Esta persona aprende mucho más rápido y tiene mucha más capacidad, va más rápido”.

Algunas de las titulaciones que gozan de mayor aprobación son carreras masculinizadas como las Ingenierías, Empresa o Informática. También los estudios de Ciencias Medioambientales están muy bien valorados, sobre todo como especialización y master. Entre los requisitos formativos de carácter instrumental que se nombran en las entrevistas están el idioma, la habilidad en informática y la formación en diversas materias, unas más generales (recursos humanos, riesgos laborales...) y otras relacionadas con la actividad de la empresa (diseño, cálculo de estructuras...). “El tema de los idiomas es un problemón... francés muy pocos, e inglés un nivel bajo”. “Además hay que manejarse en inglés, otro añadido difícil... tiene que ser un nivel avanzado”.

Respecto a las cualidades personales, el perfil profesional más apreciado desde la óptica de la consecución de su mejora competitiva es la capacidad de trabajo en equipo (Cuadro 16 del Anexo). Se insiste en la importancia de trabajar en grupo. “Es importante no sólo lo que conozcas sino saber transmitir, saber trabajar en equipo”. ”Que se pueda entender con los demás, y pueda trabajar en equipo”...“Somos un equipo, la comunicación debe ser la adecuada y llegar a todo el mundo”. “Una persona que sea sociable, que le guste trabajar en equipo. Que comparta opiniones y que sepa recibirlas y también compartir datos y conocimientos”.

Las aptitudes y actitudes mejor valoradas para las ocupaciones más cualificadas son (Cuadro 17 del Anexo): Motivación, Capacidad de Superación, Capacidad de anticipación a los problemas, Capacidad organizativa y Simultaneidad en las tareas. Para todas las mencionadas, los encuestados/as apuntan a las mujeres como mejor dotadas (Cuadro 18 del Anexo). Sólo la capacidad de liderazgo aparece como más masculina, que se corresponde con el perfil menos valorado en la búsqueda de competitividad. La capacidad de liderazgo se menciona en las entrevistas cuando se centran en la figura del directivo.

312


Las mujeres tienen un mejor perfil respecto a capacidad de superación, creatividad; están más atentas a las propuestas de los demás, más organizadas, sociables y son mejores en simultanear tareas. La capacidad de simultanear tareas es una cualidad que también se valora mucho en las entrevistas, donde también se hace mención a personas abiertas, sociables, con capacidad de aprender y adaptarse a los cambios, y con flexibilidad laboral. 5) Persistencia de estereotipos de género en el empresariado Si las mujeres son mayoría en las universidades, y si además según la información analizada, están mejor dotadas en las cualidades más valoradas para el desarrollo de actividades de alta cualificación, ¿por qué no se rompe el techo? Por una parte hay que tener en cuenta las opciones tan asimétricas entre sexos con relación a las titulaciones mejor valoradas que ya hemos visto, y por otra, los estereotipos culturales derivados de la responsabilidad de las mujeres en las tareas familiares y los problemas de conciliación con la vida laboral. En el cuestionario aplicado en la encuesta incluía preguntas sobre las creencias del empresariado, desde la perspectiva de género, con el fin de detectar la posible existencia o no de actitudes preconcebidas respecto a una serie de creencias populares. Para ello se pedía que los responsables de las empresas (hombres o mujeres) se posicionaran respecto a una serie de afirmaciones: 1.

EL DESARROLLO DE HABILIDADES ADECUADAS PARA EL USO, ACCESO Y

CONTROL DE LA ALTA TECNOLOGÍA ESTÁ MÁS RELACIONADO CON LOS HOMBRES. 2.

LAS MUJERES AÚN CUANDO TIENEN UNA ELEVADA FORMACIÓN Y

COMPETENCIA TÉCNICA, NO QUIEREN ASUMIR PUESTOS DE RESPONSABILIDAD. 3.

EL TELE-TRABAJO PERMITE LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL Y FAMILIAR, POR LO QUE ES IDEAL PARA LAS MUJERES.

4.

LA FORMACIÓN ESPECÍFICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE ALTA COMPETENCIA PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA NO PUEDE SER ASUMIDA POR LAS MUJERES DEBIDO A SUS CARGAS FAMILIARES Y DOMÉSTICAS.

5.

LAS MUJERES, ADEMÁS DE SU FORMACIÓN PROFESIONAL Y TÉCNICA, POSEEN

CUALIDADES ESPECÍFICAS QUE RESULTAN POSITIVAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO DE LAS EMPRESAS. 6.

CUÁNDO LAS EMPRESAS SE INTERNACIONALIZAN, PREFIEREN PROMOCIONAR A LOS EJECUTIVOS HOMBRES

313


Los resultados obtenidos de la encuesta fueron contrastados en entrevistas hechas posteriormente. Las respuestas a cada frase fueron las siguientes: 1.

El desarrollo de habilidades adecuadas para el uso, acceso y control de la alta tecnología está más relacionado con los hombres. De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 50,5% no está totalmente en

desacuerdo, o sea que creen que algo de verdad hay. Las entrevistas también hacen referencia a la menor capacidad técnica de las mujeres. De las entrevistas destacamos las siguientes frases: Mujer: “La ventaja del hombre es que también da un carácter más serio, más técnico... nadie cree que la mujer pueda tener conocimientos técnicos, por el hecho de ser hombre se asume que tiene conocimientos técnicos”.

Entre las características que se utilizan para describir a las mujeres se menciona a menudo la palabra meticulosa y organizada, eso les lleva a pensar que son mejores para llevar a cabo labores de oficina. Hombre: “Como en su casa, si es ordenada en casa lo es aquí también”.

Otro aspecto a destacar es la imagen de mayor fidelidad y estabilidad de las mujeres, los hombres aparecen como más agresivos y ambiciosos. En relación a la menor agresividad de las mujeres, también se refieren a su poca disposición a luchar por un puesto, y a una serie de cualidades masculinas que facilitan el ejercicio del poder. Hombre: “Las mujeres se amoldan más al mercado laboral... tiene menos motivación personal de cambiar de trabajo”. Mujer: “A veces no encuentras una mujer que salga a luchar por ese puesto. Mujer: “A lo mejor las mujeres tienen menos iniciativa para hacer una empresa... Quizás la voz de un hombre impone más”. Mujer: “Quizás también porque a la hora de tomar decisiones parece que un hombre es más seguro”.

2.

Las mujeres aún cuando tienen una elevada formación y competencia técnica, no quieren asumir puestos de responsabilidad. 314


En este caso el consenso es mayor, 66 de los 100 encuestados están en total desacuerdo con la idea de que las mujeres no quieran asumir puestos de responsabilidad. Si desagregamos por sexo de quienes responden detectamos que las mujeres se manifiestan más en desacuerdo con la afirmación que los hombres. En general, y de acuerdo con las entrevistas, el principal obstáculo con el que se encuentran las mujeres para poder competir con el hombre en condiciones de igualdad, pasa por su rol tradicional de cuidadoras, reproductoras, circunstancia que las limita en cuanto a disponibilidad de horario y disponibilidad para viajar, y las sitúa como blanco de quejas por las ausencias que a veces se ven obligadas a causar (sea por baja maternal o por cuidados familiares). También hay que señalar que muchas veces son las mismas mujeres las que no quieren renunciar a su vida familiar, Mujer: “La mujer trabaja mejor pero luego tiene niños, un día no viene porque tiene que llevar al niño al médico... da la sensación de ser una fuente de problemas domésticos, el hombre parece que no tiene obligación, no hay casa, no hay niños... Creo que también hay pocas mujeres dispuestas a sacrificar su vida familiar, quieren armonizar las dos vidas”. Mujer: “Las mujeres no tenemos ayuda para conciliar las dos cosas, a tus hijos les dan vacaciones y a ver qué haces. Es un problema que parece más enfocado a las mujeres”.

3.

El tele-trabajo permite la conciliación de la vida laboral y familiar, por lo que es ideal para las mujeres. Son las mujeres las que más se inclinan positivamente hacia la idea de que el tele-

trabajo es ideal para las mujeres. La mitad de las mujeres 50% estaría de acuerdo o totalmente de acuerdo. 4.

La formación específica para el desarrollo de habilidades de alta competencia

profesional y tecnológica no puede ser asumida por las mujeres debido a sus cargas familiares y domésticas. Se manifiestan en total desacuerdo el 64% del total. Como en los casos anteriores son las mujeres las que se declinan más hacia la opinión mayoritaria, está en total desacuerdo el 71%.

315


Aunque, en principio no hay razón para pensar que las cargas domésticas impidan a las mujeres habilidades de alta competencia, las entrevistas muestran la dificultad de las mujeres para conciliar las dos vidas (familiar y doméstica). Hombre:“A la hora de viajar prefiero hombres, improvisan más, a la hora de un problema mecánico tienen más respuesta, a la hora de dormir en una fonda en lugar de en un hotel les importa menos, a la hora de comer son menos escrupulosos, y sobre todo en nuestro trabajo tenemos que tirarnos mucho tiempo fuera… tradicionalmente la mujer se queda con los niños... Prefiero que esté en la oficina, que también es trabajo útil, y hace cuestiones técnicas... Yo creo que los hombres somos más duros y estamos más mentalizados, ellas fuera lo pasarían peor”. Mujer:“La disponibilidad es importante... ... ese si es un problema que solemos tener las mujeres, el tema de las salidas, de la disponibilidad total hacia por ejemplo viajar. Con una edad a lo mejor si, cuando tienes 24, 25 años que estás con tus padres... pero luego... porque claro nosotras estamos casadas, tenemos críos, es muy difícil que quieras salir, o que tengas disponibilidad total de horario... Que si tienes que salir, que si tienes que comer con un cliente, que si tienes que salir una noche a cenar porque ha venido un cliente y tienes que acompañarlo, tienes que ir a recogerlo al aeropuerto, o tienes que irte a una feria... ”. Mujer: “Las ventajas de ser hombre son las comidas y reuniones fuera de las horas de trabajo. Una mujer está más limitada, porque cuando termina tiene que ir a casa a hacer tareas domésticas, que no le permite ese no tengo hora que el hombre lleva escrito en la frente. Aquí en Murcia que las empresas son tan patriarcales y tan arcaicas está muy bien mirado... aún se hacen muchos negocios en las barras de los bares”.

Algunos de los comentarios se hacen en torno a los permisos de maternidad, en general los entrevistados varones se sienten más perjudicados, o al menos disertan más sobre esta cuestión que las mujeres: Hombre: “Cuando se produce un caso de baja maternal hay que contratar a alguien a cuenta de la empresa dos meses antes para que pueda seguir el hilo del trabajo de la embarazada. Lugo además esa persona se lleva de la empresa los conocimientos que ha adquirido durante esos seis meses... Me crea problemas de sustitución, de 7 a 8.000 euros le cuesta a la empresa”. Mujer: “En dirección parece más difícil buscar sustituto en las bajas”.

5.

Las mujeres, además de su formación profesional y técnica, poseen cualidades específicas que resultan positivas para el trabajo en equipo de las empresas.

316


Las opiniones son favorables a esta afirmación, globalmente. La última de las afirmaciones de la encuesta hacía la siguiente aseveración:

6.

Cuándo las empresas se internacionalizan, prefieren promocionar a los ejecutivos hombres. La mayoría piensa que es verdad que las empresas que se internacionalizan

prefieran promocionar a los hombres. Esto podría explicarse por la mayor disponibilidad de los hombres respecto a las mujeres para viajar. Llama la atención que cuando las responsables de las empresas son mujeres se tiene más en cuenta la necesidad de mayor flexibilidad laboral para que puedan atender asuntos personales, esto es algo de lo que también se benefician los hombres, trabajadores de la empresa, y que agradecen todos, ellas y ellos. Consideran que hace falta la confluencia de dos evoluciones, i) que el hombre asuma su parte de trabajo doméstico y cuidado de la familia, lo que implica necesariamente que las mujeres sepan delegar en este tipo de actuaciones, y ii) que las mujeres formen empresas, de este modo podremos hacernos conscientes de la realidad de modo integral. Hombre. “La gerente es mujer y parece que tiene más en cuenta que también tiene una vida, que tiene que dedicarle tiempo a su familia y a su vida, y eso es importante y a mi me favorece como trabajador... El empresario tiene a su mujer en casa con los niños... A mí este horario me deja respirar... Yo trabajo a gusto”.

En general, respecto al conjunto de las afirmaciones advertimos que las mujeres entrevistadas expresan un mayor rechazo que los varones hacia ideas estereotipadas que hacen referencia a su inhibición en la toma de decisiones, así como a no aceptar las responsabilidades que se derivan de los puestos de alta cualificación. Aunque también queda patente el conflicto que se les plantea a la hora de conciliar una vida profesional y al mismo tiempo cumplir con la responsabilidad familiar, a la que muchas mujeres no quieren renunciar. Los estereotipos que hemos contemplado en las páginas que preceden marcan las expectativas respecto al papel que las mujeres pueden ocupar en la economía.

317


Diferencias de género con relación a los universitarios en prácticas según los responsables de las empresas y de los propios alumnos Respecto a las opiniones de los responsables de las empresas de los sectores

estratégicos detectamos 1. Existencia de estereotipos de género en determinados aspectos: a. Las empresas explicitan una clara preferencia por las estudiantes cuando la práctica tiene relación con trabajos de oficina (por considerarlas más “idóneas” para ellas). b. Cuando se trata de tareas para las que se requiere un alto grado de movilidad la preferencia de las empresas se inclina hacia los hombres. 2. Se detecta una opinión casi unánime, también entre los responsables de las empresas entrevistados, acerca de la más aplicada dedicación de las mujeres a las tareas que se les encomiendan. Esta mayor docilidad podría estar relacionada con el estereotipo femenino. Quisimos también conocer las opiniones del alumnado de la universidad de Murcia que realizan prácticas en las empresas sobre la existencia o no de discriminación o reproducción de los estereotipos de género. Para ello realizamos 50 entrevistas telefónicas a egresados de las titulaciones más demandadas por las empresas de los sectores estratégicos de la Región de Murcia. En síntesis los resultados han sido: La mayoría no cree haber tenido ningún tipo de favor o perjuicio, sin embargo el 46% si ha acusado el peso de su sexo, ellas en sentido negativo y ellos en positivo, en una o más de las siguientes situaciones: •

La carrera elegida

La orientación/selección de las prácticas laborales

El acceso al empleo

El tipo de contrato

El tipo de tareas

El sueldo

La posibilidades de ascender laboralmente

318


A modo de conclusión De los datos obtenidos se deriva la persistencia de estereotipos de género por parte del empresariado, junto a la adquisición por parte las mujeres de titulaciones propias de la cultura femenina, con todavía una escasa presencia en las carreras técnicas. La reciente Ley de Igualdad aunque constituye un referente relevante a nivel simbólico no bastará para lograr la equidad en las categorías más cualificadas de la economía regional. Bibliografía INE (2005): ENCUESTA DE POBLACIÓN ACTIVA INE (2005): ESTADÍSTICA DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN ESPAÑA INE (2002: Encuesta de la Estructura salarial CENTRO REGIONAL

DE

ESTADÍSTICAS

DE

MURCIA (2004): Directorios de Empresas y

Establecimientos INSTITUTO DE FOMENTO DE LA REGIÓN DE MURCIA (2005): Directorio de Empresas (Web http://www.ifrm-murcia.es)

ANEXOS:

Cuadro 11. Tasa de crecimiento medio anual de las empresas general y por sector industrial en España, 1996-2005 AÑO (*)

TOTAL

% T. VAR

INDUSTRIA

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 % T. Crec. Medio anual 96-05

2 384 711 2 438 830 2 474 690 2 518 801 2 595 392 2 645 317 2 710 400 2 813 159 2 942 583 3 064 129 2,8

2.3 1,5 1,8 3.0 1,9 2,5 3,8 4.6 4,1 --

248 010 243 883 242 519 236 767 240 215 244 262 247 779 248 038 248 289 246 472 -0,1

% T. VAR. -1,7 -0.6 -2,4 1,5 1,7 1,4 0,1 0,1 -0,7 --

CONSTRUCCIÓN

SERVICIOS

236 086 241 444 259 842 272 030 292 395 314 705 336 075 360 047 391 487 415 585 6,5

1 900 613 1 953 502 1 979 751 2 010 003 2 062 782 2 086 350 2 126 546 2 205 074 2 302 807 2 402 072 2,6

FUENTE: INE/DIRCE (*) Datos referidos a fecha 1 de enero de cada año

319


Cuadro 12. Distribución de las empresas por sectores económicos en la Región de Murcia CODIGO110 001 002 003 004 005 006 007 008 Total

EMPRESAS Industria agroalimentaria Industria química Recursos hídricos Tecnologías de la comunicación y la información Investigación y desarrollo Energías alternativas Medio ambiente Tratamiento de residuos y desechos

NÚMERO 90 36 12 45 30 18 21 39 291

PORCENTAJE 31% 12% 4% 15% 10% 6% 7% 13%

Fuente: Elaboración propia, a partir del INFO

110

CLASIFICACIÓN DE EMPRESAS EN SECTORES ESTRATÉGICOS Y EMERGENTES SEGÚN TIPO DE ACTIVIDAD EN LA REGIÓN DE MURCIA •

Tecnología agroalimentaria (001) – Fabricación maquinaria para la industria agroalimentaria – Empresas agroalimentarias innovadoras – Acuicultura y actividades relacionadas con las mismas Industria química (002) – Fabricación de productos químicos básicos – Fabricación de pesticidas y otros productos agroquímicos – Fabricación de productos farmacéuticos – Fabricación de otros productos químicos Recursos hídricos (003) – Captación, depuración y distribución de agua – Tratamiento de agua Tecnologías de la comunicación y la información (004) – Consultas, aplicaciones, equipos, mantenimiento y suministro de programas de informática – Telecomunicaciones Investigación y desarrollo (005) – Investigación científica aplicada – Investigación tecnológica Energías alternativas (006) – Energía solar – Energía eólica Medio ambiente (007) – Gestión y calidad ambiental – Auditorias y estudios de impacto ambiental Tratamiento de residuos y desechos (008) – Recuperación y reciclaje de desechos – Tratamiento de residuos

320


Cuadro 14. Categorías ocupacionales por sexo en las empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia Empleados/as Total Hombres

Empleados 4001 Direccion 238 M interm 305 TyP 599 Admini 269 T servicios 881 Operadores 440 T no Cualif 428 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

Mujeres

%H

2642 1359 192 46 232 73 419 180 86 183 688 193 410 30 254 174 Encuesta a empresas

%M

66,0 34,0 80,7 19,3 76,1 23,9 69,9 30,1 32,0 68,0 78,1 21,9 93,2 6,8 59,3 40,7 estratégicas y emergentes en la

Cuadro 15-a. Nivel académico de las categorías más elevadas: directivos, m. intermedios y técnicos y profesionales. Hombres Postgrado

Directivos M. Intermedios Ty P

19 11 3

HOMBRES % Uni FP Bachiller Basico

53 53 53

5 17 38

10 6 5

13 13 2

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

Cuadro 15-b. Nivel académico de las categorías más elevadas: directivos, m. intermedios y técnicos y profesionales. Mujeres MUJERES % Postgrado Uni

Directivos M. Intermedios Ty P

12 7 4

64 65 69

FP Bachiller

10 15 22

10 14 5

Basico

4 0 0

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

321


Cuadro 16. Valoración de las empresas de los perfiles profesionales más demandados en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia Valoración de los perfiles profesionales Frecuencia 30 41 45 15

Mejor N. Académico Mayor Polivalencia Iniciativa Liderazgo

Capacidad T. equipo

59

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

Cuadro 17. Valoración de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificación en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia 1 Motivación Capacidad de superación Creatividad Visión general Buen comunicador/a Escucha las propuesta ajenas, las asimila y las aplica Habilidad para presentar ideas y productos Capacidad organizativa Capacidad de anticipación a los problemas Creador de entornos de sociabilidad Influencia para establecer contactos verticales y horizontales y mantener relaciones complejas Facilidad en el manejo de información Simultaneidad en las tareas

VALORACIÓN 2 3

4

TOTAL

81 64 47 47 49

9 27 33 42 35

2 7 17 8 12

8 2 3 3 4

100 100 100 100 100

42

44

11

3

100

42 62

43 29

11 7

4 2

100 100

63 32

28 44

6 18

3 4

100 98

35 46 50

38 37 38

19 12 8

6 3 4

98 98 100

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

322


Cuadro 18. Valoración de las actitudes y aptitudes en los trabajadores de alta cualificación por sexo en sectores estratégicos y emergentes. Región de Murcia Aptitudes más valoradas por sexo Ambos Hombre Motivación 28 22 Capac. Superación 24 11 Cap. Anticipación 24 26 Cap. Organizativa 26 15 Simultaneidad 33 9

Mujer 36 55 41 50 49

Total 86 90 91 91 91

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta a empresas estratégicas y emergentes en la Región de Murcia. Equal -Adelántate 2005

323


VIOLENCIA DE GÉNERO EN LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS MARTA SOLER, ORIOL RIOS, AINHOA FLECHA, Mª ANGELES SERRANO, CRISTINA PULIDO Universidad de Barcelona

1.

Introducción En la presente comunicación ofrecemos algunos de los resultados obtenidos y

esperados de la investigación Violencia de género en las universidades españolas (20052008), proyecto I+D+I coordinado por CREA y subvencionado por el Instituto de la Mujer, que pretende analizar la presencia de situaciones de violencia de género en el contexto universitario español, e identificar medidas, políticas universitarias o propuestas, que puedan contribuir a su prevención o su superación. De esta forma, esta investigación abre un nuevo ámbito de estudio en el conocimiento del fenómeno de la violencia de género en nuestro país: el ámbito de la universidad. La violencia de género es una problemática social que afecta a mujeres de diferentes edades, clases sociales, culturas o niveles académicos y supera los estereotipos respecto a quiénes la sufren, por qué y dónde se produce. Los datos de muy diversas investigaciones internacionales indican que también es un fenómeno que se da en el ámbito universitario. En este sentido, cabe destacar una de las investigaciones más relevantes en este ámbito, la de M. Straus, The International Dating Violence Study, que tiene como objetivo estudiar la violencia entre los y las jóvenes en sus relaciones durante sus estudios universitarios en 30 países con diferentes realidades culturales y socio-económicas. Los primeros resultados del cuestionario realizado a 8.666 estudiantes de 31 universidades en 16 países diferentes se encuentran en el artículo Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide (Straus 2004). Entre otros datos, destaca que una media del 29% de los estudiantes había cometido agresiones en sus relaciones durante el año anterior a la encuesta, media que varía entre el 17% al 45% según las diferentes universidades analizadas. A pesar de que España es pionera en la implementación de medidas integrales para prevenir y superar la violencia de género, hasta ahora no existen investigaciones específicas sobre la violencia de género en el ámbito universitario español. Sin embargo, si que se

324


encuentran datos que muestran que la generación de 18 a 29 años presenta unos porcentajes de maltratos considerables. En el año 1999 este dato era de un 15,6% para este grupo de edad (Instituto de la Mujer, 2000). La investigación Violencia de género en las universidades españolas que aquí presentamos, se inició con un análisis de diferentes investigaciones internacionales que están abordando dicha temática y actualmente se encuentra en la segunda fase de trabajo empírico- analítico. En esta segunda fase se busca la obtención de datos estadísticos sobre situaciones de violencia de género en la universidad. Para ello se está diseñando una encuesta que se implementará en seis universidades: Universidad de Barcelona, Universidad de Sevilla, Universidad Jaume I (Castellón), Universidad del País Vasco, Universidad de Murcia y Universidad de Valladolid. Los datos que se obtengan han de permitir identificar las situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de género, haciendo especial hincapié en cómo se ha configurado esta violencia, a quiénes ha ido dirigida y qué acciones se podrían diseñar para superarla. La comunicación que presentamos se estructura en cuatro partes: en la primera se presenta la problemática actual de la violencia de género en base al primer informe teórico que se realizó en el proyecto, a continuación se presentan los objetivos en pretende alcanzar el estudio y la metodología que se está utilizando en el mismo, posteriormente se describen los resultados esperados con este proyecto para finalizar con unas conclusiones de todo lo expuesto. 2. La violencia de género en las universidades Existen diferentes investigaciones que demuestran que la violencia de género se produce en las universidades. Desde el proyecto se ha realizado un informe preliminar (CREA, 2006) en el que se recogen tanto investigaciones que a nivel nacional e internacional están abordando la temática de la violencia de género en la universidad como estudios que analizan las medidas de actuación que se están tomando al respecto. Para realizar este análisis inicial se han seguido criterios de cientificidad que aseguran la rigurosidad de los estudios. Se han consultado reconocimiento en Ciencias Sociales: ERIC y

las bases de datos que tienen mayor SOCIOFILE,

las publicaciones

internacionales con un mayor impacto científico (ISI- Journal Citation Reports) y los

325


proyectos I+D+I del Estado Español que abordan la temática de violencia de género. En este último caso se consta que no existe ninguna investigación sobre violencia de género en la universidad subvencionada por el Instituto de la Mujer o el Ministerio de Educación y Ciencia. La mayoría de investigaciones que tratan la temática de la violencia de género en educación superior se centran en la concepción que el alumnado universitario tiene alrededor de este tema. En concreto ponen el énfasis en aquellas prácticas y creencias asociadas a la violencia de género como por ejemplo el acoso sexual, la violación, entre otras. En esta identificación podemos encontrar estudios donde las mujeres no creen que la agresión sexual sea una violación (Gross et al. 2006); en cambio en otro como el de Bondurant (2001) las mujeres encuestadas perciben la violación como un acto con un nivel de violencia elevado. En este caso la mayoría de las mujeres no se autoculpan de esta agresión y consideran que el responsable principal es el agresor. En otras investigaciones dicha dinámica se manifiesta contraria (Gowan, 2000) y las mujeres entrevistadas opinan que principalmente son ellas quienes provocan la violación. De algún modo en este caso piensan que este tipo de prácticas se manifiestan por patologías psicológicas y necesidades sexuales de los hombres. En la misma línea se sitúa el estudio de Joohee Lee, Elizabeth C. Pomeroy, Seo Koo Yoo y Kart Rheinboldt (2005) de la Universidad de Texas donde los resultados muestran la tendencia a asociar la responsabilidad de la prevención ante la violación en las mujeres. Cabe destacar, ante todo, que se trata de una investigación cuyos resultados no son generalizabes. Existen otras investigaciones, de carácter más cualitativo, en las que se analiza cuáles son las causas principales que generan la violencia de género en las relaciones de pareja (Mahlstedt et al., 2005). Los aspectos en los que los y las estudiantes universitarios mayor énfasis ponen son en la socialización de género y en el poder, ambos como primeros factores causantes de este tipo de prácticas. Por otro lado la diferencia que se da entre la segunda y primera generación de creencias alrededor del sexismo se subraya también como una variable útil para entender la relación entre violencia de género y conducta (Forbes et al., 2004). Resulta necesario destacar también que la denuncia ante un acto de este tipo a menudo no se lleva a cabo, y en algunos estudios se observa como el porcentaje de denuncia no llega al 2% (Gross et al., 2006).

326


Hay otro tipo de investigaciones que analizan las características específicas en las que se concreta la violencia de género. Los datos demuestran diferentes aspectos, por ejemplo que los sujetos que ejercen la violencia, de forma mayoritaria, suelen ser primero los novios seguido de los amigos y finalmente los conocidos (Gross et al. 2006). Haciendo un análisis comparativo de este hecho se constata que la dinámica no ha variado con el paso de los años, a pesar de haberse aplicado medidas de prevención para ello (Banyard et al. 2005). Otro dato significativo es que los chicos que durante su época escolar habían participado en algún deporte considerado agresivo en la universidad han manifestado prácticas agresivas ante las chicas. En determinadas ocasiones llegando a utilizar la fuerza física para mantener relaciones sexuales (Forbes et al., 2006). El consumo de alcohol es un agravante añadido a todo ello convirtiéndose en algunos momentos en la excusa perfecta para forzar a la mujer a practicar el sexo (Boswell et al., 1996). Por último queremos señalar aquellas investigaciones que estudian concretamente la violencia de género dentro de la universidad, es decir a través de las interacciones y espacios que allí se concretan. En el contexto americano, en el que se han realizado la mayoría de investigaciones analizadas, se ha detectado que un espacio muy propicio para que se de violencia de género es el de las hermandades, ya que en ellas se manifiestan unas relaciones muy desiguales entre hombres y mujeres (Boswell, 1996). En estos casos las mujeres suelen ser consideradas únicamente como un objeto sexual y ello puede acabar derivando en conductas agresivas (Hummer et al., 1989). Lo que también sucede a menudo es encontrar abusos entre profesorado y alumnado, un tipo de situación que han padecido alrededor del 40% de mujeres y el 28% de hombres encuestados en una investigación cuantitativa (Kalof et al., 2001). Resulta difícil encontrar medidas que ayuden a frenar situaciones de violencia de género en la universidad aunque existen diferentes universidades del mundo que las están implementando. Uno de los próximos objetivos del proyecto es hacer un recopilatorio de estas medidas. Lo que hemos podido comprobar a través del trabajo preliminar que se ha llevado a cabo con el estado de la cuestión del proyecto es que por regla general las acciones que se suelen tomar se enmarcan en los ámbitos de la justicia criminal y la salud pública (Potter, 2000). También existen medidas que están encaminadas a la concienciación de la

problemática resaltando su gravedad para la sociedad (Bondurant, 2001). La

327


prevención es otra de las vertientes principales que están tomando dichas directrices, por ejemplo a través del desarrollo de programas educativos sobre relaciones afectivas y sexuales (Mahlstedt, 2005). En el Estado Español se está empezando a tener en cuenta este tema en el campo legislativo. En la actualidad se está desarrollando la modificación de la LOU, la Ley Orgánica de Universidades111, donde se incluyen medidas relacionadas con el género. Esta modificación está incluyendo la violencia de género desde dos prismas, desde la formación impartida y desde las ayudas para acceder a la educación superior. Por un lado se está priorizando un modelo universitario donde impere la paridad de sexos, que ello sea una realidad en los órganos de decisión y en los grupos de investigación, y que a posteriori se traduzca en programas que traten de erradicar la violencia de género. Los poderes públicos deben remover los obstáculos que impiden a las mujeres alcanzar una presencia en los órganos de gobierno de las universidades y en el nivel más elevado de la función pública docente e investigadora acorde con el porcentaje que representan entre los licenciados universitarios. Además, esta reforma introduce la creación de programas específicos sobre la igualdad de género, de ayuda a las víctimas del terrorismo y señala como objetivo erradicar la violencia de género, así como impulsar políticas activas para garantizar la igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad. (MEC, 2006: 4)

Por otro lado se tiene previsto implementar un programa de ayudas económicas que garanticen el acceso y la permanencia de las personas con mayores dificultades sociales, entre las que se incluyen las personas con cargas familiares, las víctimas de violencia de género y las personas con algún tipo de discapacidad.

3. Objetivos y metodología El objetivo general del que parte el proyecto es proponer medidas contra la violencia de género dirigidas a las universidades españolas, para ello se están analizando aquellas acciones que se están implementando tanto a nivel nacional como internacional contra la violencia de género en el contexto universitario. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos:

111

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/Anteproyecto-LOU-consejo-de-ministros30-6-06.pdf

328


1. Revisar las investigaciones internacionales y nacionales sobre violencia de género en la universidad, haciendo especial hincapié en aquellas que analizan la problemática a través de encuestas. A través de la recogida de información, profundizaremos en el diseño de las diversas encuestas realizadas sobre esta temática para elaborar una encuesta adecuada al contexto español comparable con los estudios más utilizados a nivel internacional. 2. Analizar la existencia de violencia de género en diferentes universidades españolas y las medidas desarrolladas para abordarla a partir de la obtención de datos estadísticos. Para la obtención de datos, se realizará trabajo empírico cuantitativo realizando una encuesta a población estudiante universitaria de diferentes universidades españolas. Nos planteamos conseguir datos centrados en situaciones concretas que hayan vivido las estudiantes en relación a la violencia de género, incidiendo en si se conocen situaciones concretas de violencia de género dentro de la universidad, cómo se han producido, entre quiénes, qué tipo de medidas consideran que se deberían adoptar, etc. 3. Recopilar las medidas que están adoptando diferentes universidades, tanto a nivel nacional como internacional, para abordar la violencia de género en el ámbito universitario. Se realizará un inventario sobre programas, políticas y acciones contra la violencia de género existentes en las universidades, relacionadas con la visibilización y reconocimiento del problema, la prevención y la intervención. Se analizarán las buenas prácticas bajo dimensiones como solidaridad entre mujeres, apoyo a la víctima e implicación de la comunidad educativa 4. Analizar la valoración y percepción sobre las medidas dirigidas a la prevención y resolución de la violencia de género en la universidad a través del análisis del trabajo de campo cualitativo con personas de la comunidad universitaria. Partiendo de los resultados obtenidos en el proyecto, se realizarán relatos de vida con alumnado, profesorado y PAS de diferentes universidades españolas. 5. Realizar propuestas de medidas a implementar por las universidades españolas dirigidas a prevenir, resolver y combatir la violencia de género en el contexto universitario. 6. Difusión y transferencia de los resultados en la investigación, especialmente entre

329


las universidades españolas. Es importante también tener en cuenta las hipótesis de trabajo en las que se basa la investigación: 1. La violencia de género es una realidad que está presente en las universidades españolas y se manifiesta de diferentes formas, como en otros ámbitos sociales. 2. Existen medidas que se están implementando en el contexto universitario que contribuyen a la superación de la violencia de género. Para la realización de este trabajo partimos de la metodología comunicativa crítica, que recogiendo las contribuciones de la fenomenología, el constructivismo, el interaccionismo simbólico, la etnometodología, la dramaturgia y -más específicamente- de la acción comunicativa, la acción dialógica y el aprendizaje dialógico, entre otras, desarrolla una dimensión metodológica que se está llevando a cabo en diversas investigaciones RTD (Programa Marco Europeo) y del Plan Nacional I+D+I. La metodología comunicativa crítica, coincidiendo con las bases teóricas y principios metodológicos validados por la comunidad científica internacional, y a diferencia de otros planteamientos, propone superar el desnivel metodológicamente relevante entre los sujetos investigadores e investigados, generando conocimiento a través de la creación de un diálogo intersubjetivo. Este enfoque, que se centra en la reflexión, autorreflexión e intersubjetividad, plantea que las interpretaciones sobre la realidad se lleven a cabo analizándolas en función de la validez de las argumentaciones (del investigador o investigadora y de la persona investigada) y no de las posiciones de poder y/o estatus. Dado que recoge y aglutina principios de otras orientaciones metodológicas y añade los suyos propios, permite el uso de los métodos mixtos, combinando técnicas de recogida y análisis de la información cuantitativa, cualitativa y propiamente comunicativa. Aunque las técnicas cuantitativas no parten de un enfoque metodológico comunicativo, el cuestionario, que se basa en los ya realizados en otros países, se orienta comunicativamente en todo lo posible, haciendo valer la intersubjetividad a lo largo del diseño, aplicación y extracción de resultados. La obtención de datos empíricos-analíticos nos permite recoger información que puede ser comparada a nivel internacional ofreciendo una visión actual sobre la violencia de género en universidades españolas. Respecto al tipo de análisis que se plantea en el proyecto, se recoge el análisis de la

330


literatura científica y de los resultados de las investigaciones, combinándolo con el análisis cuantitativo estadístico y el comunicativo de la información cualitativa/comunicativa obtenida a través de las entrevistas y de los relatos comunicativos de vida cotidiana. En cuanto a las técnicas de recogida de información que se van a utilizar a lo largo del proyecto destacan las cuantitativas - cuestionario - las cualitativas - análisis documental y entrevistas en profundidad - y las comunicativas - relatos comunicativos de vida cotidiana. 1

Cuestionario: Se realizará a estudiantes de las Universidades de Barcelona, Sevilla, País Vasco, Valladolid, Jaume I (Castellón) y Murcia. La muestra estará compuesta por 900 personas, estratificadas en función del género. Trabajaremos con un intervalo de confianza del 95,5% y con p=q=0,5, que da un error del 4,7%.

2

Análisis documental: Se explorará la literatura disponible sobre violencia de género en el ámbito universitario con los objetivos de recoger información sobre las investigaciones actuales sobre violencia de género en contextos desiguales y analizar los diferentes cuestionarios que han sido utilizados para abordar esta temática.

3

Entrevistas en profundidad: Se realizarán 6 a profesorado (1 de cada universidad) y 6 a personal del PAS (1 de cada universidad).

4

Relatos comunicativos de vida cotidiana: Se realizarán 15 a estudiantes de las diferentes universidades, 3 de cada una de las grandes y 2 de cada una de las pequeñas o medianas.

4. Resultados esperados En la investigación está previsto obtener diferentes resultados ligados a los objetivos planteados anteriormente, uno de los principales surgirá de la elaboración de propuestas que contribuyan a la articulación de acciones orientadas a la superación de la violencia de género en el contexto universitario. Estas propuestas se recogerán en la guía Prevención y superación de la violencia de género en el ámbito universitario. La base de su contenido partirá de la información extraída del análisis de las investigaciones internacionales y medidas de prevención de la violencia de género seleccionadas, como de los resultados del trabajo de campo cualitativo con diferentes miembros de la comunidad universitaria (alumnado, PAS y profesorado) de las universidades españolas implicadas. Esta guía

331


también incluirá el trabajo cuantitativo que se desarrollará a través de la encuesta diseñada específicamente para el proyecto. Los datos resultantes de la encuesta permitirán identificar situaciones en las que el alumnado haya vivido violencia de género, subrayando en cómo se ha configurado esta violencia, a quiénes ha ido dirigida para extraer las acciones que pueden diseñarse para su superación. La finalidad principal de dichos resultados es transferir el conocimiento científico elaborado a la sociedad para hacerle partícipe de los mismos. Para ello se ha configurado un plan de difusión consistente en las siguientes acciones: 1

Difusión de la guía y del informe final del proyecto a la comunidad educativa universitaria española. Para ello se enviará la guía tanto a profesorado, como PAS y asociaciones estudiantiles. Se hará especial hincapié en aquellas asociaciones o grupos de mujeres que contribuyen desde sus colectivos a la igualdad entre mujeres y hombres.

2

Realización de las jornadas de ámbito estatal: Prevención y superación de la violencia de género en las universidades españolas. Presentación pública de los resultados obtenidos en el proyecto y diálogo con miembros diferentes de la comunidad universitaria, representantes de instituciones públicas como de asociaciones o grupos de mujeres vinculadas a la prevención de la violencia de género.

3

Publicación de artículos en revistas especializadas en temas de género y de impacto internacional. Con el objetivo de difundir el conocimiento científico generado a través de la investigación se seleccionarán aquellas revistas de impacto científico internacional vinculadas a la temática tratada para presentar los resultados obtenidos y contribuir a la difusión de las medidas preventivas de la violencia de género en el ámbito universitario.

4

Presentación de comunicaciones tanto en congresos, jornadas como otros eventos científicos relacionados con la investigación. Se presentará la investigación con el objetivo de llevar a debate público en la comunidad científica los resultados obtenidos y las medidas de prevención necesarias para contribuir a la superación de este tipo de violencia.

332


Como impacto a largo plazo, es necesario destacar, la puesta en marcha de estrategias organizativas protagonizadas por las universidades interesadas en las conclusiones elaboradas en esta investigación, implementando aquellas acciones que contribuyan a la prevención de la violencia de género dentro del ámbito universitario. 5. Conclusiones Como ya hemos mencionado a lo largo de toda la comunicación la violencia de género es un tema muy presente en las agendas políticas, en los movimientos sociales y en los grupos de mujeres. Aún y así es cierto que los datos demuestran que los casos de maltrato o asesinato de mujeres se han mantenido estables en los últimos siete años (19992005), sobretodo en el grupo de edad de 18 a 30 años112, cohorte propicia a estar realizando algún estudio universitario. En la actualidad estamos inmersos en la realización de un cuestionario para poder detectar estas prácticas y situaciones de violencia de género que se dan en la universidad. De algún modo la información que se obtenga del análisis cuantitativo y posteriormente cualitativo supondrá un avance en el tratamiento de la violencia de género ya que está analizando esta problemática en los y las jóvenes que cursan estudios superiores. Este análisis es muy innovador y no se ha desarrollado aún en el Estado Español, por eso pensamos que los resultados que se obtengan serán de gran utilidad para abordar la violencia de género en las generaciones de mujeres universitarias. De algún modo es una línea de trabajo que CREA está trabajando desde hace algún tiempo con el tratamiento de las relaciones afectivo-sexuales y de la motivación por determinados modelos de atractivo (Gómez, 2003: Duque, 2006), y con investigaciones que abordan este tema en el ámbito escolar de primaria y secundaria113.

112

http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W595.XLS, http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W807.XLS 113 CREA. (2005-2006).¿Violencias de género en el ámbito universitario? Realidades, formas y superación. AGAUR, Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya. CREA (2004-2005). Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los institutos de educación secundaria. AGAUR, Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris a la Recerca. Generalitat de Catalunya

333


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Banyard, V.; Plante, E.; Cohn, E.; Moorhead, C.; Wendywalsh, S. 2005. Revisiting Unwanted Sexual Experiences on Campus. A 12 - Year Follow - Up . Violence Against Women , Vol. 11, No. 4, pp. 426 - 446 (2005). Londres: SAGE Publications. Bondurant, B. 2001. University Women's Acknowledgment of Rape: Individual, Situational, and Social Factors. Violence Against Women, Vol. 7, No. 3, pp. 294-314 (2001). Londres: SAGE Publications. Boswell, A; Spade, J. 1996 Fraternities and collegiate rape culture: why are some fraternities more dangerous places for women?. Gender and Society, Vol. 10, No. 2. pp. 133-147 (1996). Londres: SAGE Publications. CREA. 2005-2008. Violencia de género en las universidades españolas. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. CREA. 2006. Informe del Estado de la cuestión. Primer borrador. Violencia de género en las universidades españolas. Madrid: Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Duque, E. 2006. Aprendiendo para el amor o para la violencia . Las relaciones en las discotecas . Barcelona: El Roure. Forbes, G.; Adams - Curtis, L.; Pakalka, A.; White, K. 2006. Dating A ggression, Sexual Coercion, and Aggression - Supporting Attitudes Among College Men as a Function of Participation in Aggressive High School Sport. Violence Against Women, Vol. 12, No. 5, pp. 441 - 455 (2006). Londres: SAGE Publications. Forbes, G.; Adams - Curt is, L;. White, K. 2004. First - and Second Generation Measures of Sexism, Rape Myths and Related Beliefs, and Hostility Toward Women: Their Interrelations hips and Association with College

Students’Experiences

with

Dating

Aggression

and

Sexual

334


Coercion. Vi olence Against Women , Vol 10. pp. 236 – 261 (2004). Londres: SAGE Publications. Gómez. J. 2003. El amor en la sociedad del riesgo. Barcelona: El Roure. Gowan. 2000. Toward Women and Rape and Sexual Harassment Myths. Violence Against Women, Vol 6. pp. 238 – 246 (2000). Londres: SAGE Publications. Gross, A.; Winslett, A.; Roberts, M.; Gohm, C. 2006. An Examination of Sexual Violence Against College Wome. Violence Against Women , Vol. 12, No. 5, pp. 441 - 455 (2006). Londres: SAGE Publications. Hummer, R.; Yancey Martin, P. 1989. Fraternities and Rape on Campus. Gender and Society. Vol. 3, No. 4, Special Issue: Violence against Women, pp. 457-473. (1989) . Londres: SAGE Publications. Instituto de la Mujer. 2000. Macroencuesta Violencia contra las mujeres. Madrid: Instituto de la Mujer. Kalof, L.; Eby, K.; Matheson, J.; Kroska, R. 2001. The Influence of Race and Gender on Student Self-Reports of Sexual Harassment by Collage Professors. Gender and Society. Vol. 15, No. 2, pp. 282-302 (2001). Londres: SAGE Publications. Lee, J.; Pomeroy, E.; Koo Yoo, S.; Rheinboldt, K.. 2005. A Comparison Between Asian and Caucasian College Students. Violence Against Women, Vol. 11, No. 2, pp. 177-196 (2005). Londres: SAGE Publications Mahlstedt, D; Welsh, L. A. 2005. Perceived Causes of Physical Assault in Heterosexual Dating Relationships . Violence Against Women ; Vol 11. pp. 447 – 472 (2005). Londres: SAGE Publications. MEC. 2006. ANTEPROYECTO DE LEY ORGÁNICA por la que se modifica la Ley Orgánica

6/2001,

de

21

de

diciembre,

de

Universidades.

Madrid:

MEC.

http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/Anteproyecto-LOU-consejo-deministros30-6-06.pdf Potter, R.; Krider, J.; Mc Mahon, P. 2000. Examining Elements of Campus Sexual Violence Policies: Is Deterrence or Health Promotion Favored?. Violence Against Women, Vol. 6, No. 12, 1345-1362 (2000). Londres: SAGE Publications.

335


Straus, M. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide. Violence Against Women, 10 (7), pp. 790-811. Dayton: Londres: SAGE Publications. Pรกginas web consultadas http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W595.XLS, http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/tablas/W807.XLS

http://www.sagepub.com

336


LA COEDUCACIÓN DESDE LA PARTICIPACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIÓN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOSÉ DE CARTUJA (GRANADA) MAR VENEGAS MEDINA Universidad de Granada

1. LA ZONA NORTE DE LA CIUDAD DE GRANADA: UN DISTRITO NECESITADO DE CARIÑO He elegido el subtítulo “necesitado de cariño” porque nos permite jugar con dos tipos de necesidad manifiesta en el distrito. Por un lado, el cariño económico propio de una zona pauperizada y en la que se están creando importantes guetos de inmigrantes procedentes tanto de África como del Este de Europa, añadiendo sus dificultades económicas a las ya existentes en el que es uno de los barrios de clase trabajadora más degradados de la ciudad, donde chicas y chicos conviven a diario con situaciones en que la droga, la prostitución y diferentes formas de pobreza se hacen presentes. Y, cuando el hambre aprieta, no sólo las relaciones económicas se deterioran (o lo hacen aún más), también se degradan las relaciones afectivas. Así pues, el segundo tipo de necesidad de cariño al que hacemos referencia es el cariño afectivo, valga la redundancia. Hace un par de años, en una entrevista a una maestra de un colegio del distrito, me encontré con el relato de una de las situaciones que más me han impactado en el tiempo que llevo investigando en temas de educación: “una de mis reglas antes de comenzar la clase es entrar con una sonrisa y dando los buenos días”. Tal era el estado emocional de ciertas familias del barrio que enviaban a sus hijas e hijos al centro. La maestra se justificaba: “a muchos de estos niños y niñas les despiertan sus padres con una bofetada. Imagina lo que es empezar el día con un guantazo y sin nada para desayunar”. Después, una se familiariza con situaciones tan dramáticas, por la frecuencia con que se dan en el barrio, aunque no termina de acostumbrarse nunca. Sorprenden las

337


diferencias con que la vida transcurre entre unas familias y otras, entre unos barrios y otros, entre unas personas y otras. Aquello se me quedó grabado y no paraba de darle vueltas. Era el año 2004. En ese mismo momento, estaba revisando la documentación que el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM) había producido hasta la fecha sobre cuerpo y sexualidad. Me encontré con abundantes materiales sobre educación afectivosexual, a nivel teórico, y una realidad cruda, marcada por la violencia de género y grandes carencias afectivas, a nivel empírico, en aquel colegio de la Zona Norte de la ciudad de Granada. Fue entonces cuando se produjo la coyuntura propicia para llevar a la práctica aquello que había encontrado en la teoría. Las palabras de la maestra me rondaban una y otra vez en la cabeza. Quería que hiciéramos algo “útil” que nos permitiera enlazar la teoría con las necesidades empíricas del público de aquel centro. Hablando con esta maestra, acordamos dedicar las tutorías del curso siguiente al trabajo en educación afectivosexual. Fue en el curso 2004/05. Aprendimos de la experiencia y seguimos trabajando en ello al año siguiente. Entre medias, la Junta de Andalucía elaboró e hizo oficial el I Plan Andaluz de Igualdad entre Hombre y Mujeres en Educación ( noviembre de 2005), a la que daba soporte formativo con la “Guía de Buenas Prácticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación” (2006). Nuestro trabajo sobre educación afectiva y sexual en uno de los grupos del segundo ciclo de la ESO empezó a acercar sus objetivos a las medidas requeridas desde la Consejería de Educación para poner en marcha este I Plan de Igualdad. Hicimos converger ambas líneas de trabajo y pensamos en la forma de dar cabida en el centro a alguna actividad que llevara a la práctica el espíritu del Plan. Fue así como, ya a comienzos del 2006, surgió la idea de organizar y celebrar las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos en el Colegio San José de Cartuja. En la anterior edición de la Conferencia de la ASE, presentamos el trabajo realizado durante aquel primer año de experiencia en educación afectivosexual en este centro (curso 2004/05), que dio lugar a una tesis doctoral que se encuentra en proceso de realización en este momento y que tuvo su primer año de trabajo de campo en el pasado curso 2005/06. Este año queremos dedicar nuestra comunicación a presentar lo que es, en parte, la continuación del trabajo iniciado entonces, aprovechando para ofrecer unas pinceladas de la situación de la coeducación en la comunidad autónoma andaluza, donde se están realizando

338


grandes e interesantes esfuerzos en este campo. Antes de ello, quisiera enmarcar nuestro trabajo en el marco conceptual y práctico de la participación y la ciudadanía democráticas114. 2. PARTICIPACIÓN Y CIUDADANÍA: BASES PARA LA DEMOCRACIA Y LA IGUALDAD DE GÉNERO Vivimos en una época de cambios acelerados. La sociología, en general, y la sociología de la educación, en particular, llevan años dando cuenta de ello. Es, pues, un lugar común a toda la literatura sociológica, por lo que no nos detendremos demasiado en este punto. Muchos son los trabajos que dan buena cuenta de ello. En nuestro caso, hemos tenido una buena ocasión de aproximarnos al diagnóstico reciente que sobre los mismos se ha hecho a partir de los trabajos realizados y publicados en torno al Proyecto Educativo de Ciudad de Barcelona (Subirats et al., 1999; Subirats y Humett, 2002; Subirats, 2005). Es en el contexto de estos cambios sociales donde localizamos el marco en el cual cobra su importancia el tipo de trabajo que desarrollamos desde la educación. Desde el ámbito académico, así como desde el mundo de la educación en general, muchas personas afirman el enorme impacto de los cambios sociales sobre la educación, así como el necesario papel de la educación como instrumento de respuesta a estos cambios. A partir de esta constatación, y bajo ese espíritu, se firma en 1990 la Carta de Ciudades Educadoras, que se actualiza en 2004. Además, se crea la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. La idea subyacente es llevar la ciudad a la escuela y la escuela a la ciudad, porque la escuela no es suficiente para cubrir las amplias necesidades actuales de formación con las que dar respuesta a todos esos cambios sociales. Al hacer de la ciudad el ámbito educativo por excelencia, más allá de los muros de la escuela, dos conceptos adquieren una nueva fuerza y sentido: participación y comunidad local. Conceptos que no dejan de estar en estrecha relación con el de ciudadanía. Así, hablar de 114

En este punto, me parece importante aclarar que el trabajo coeducativo en el colegio San José, del que habla esta comunicación, cobra su sentido y significado en el contexto de trabajo más amplio del grupo de investigación al que pertenecemos la maestra aquí referida, Carmen Echeverría, a la que agradezco enormemente toda su ayuda, orientación y colaboración, y otros miembros del grupo de investigación SEPISE, de la Universidad de Granada, como Francisco Fernández Palomares, con quien trabajo en temas de educación y a quien agradezco todo lo que he aprendido sobre educación. Precisamente ahora, nos encontramos realizando una investigación sobre las bases para un posible Proyecto Educativo de Ciudad para Granada. Es en ese doble marco, de Ciudad Educadora, por un lado, y Coeducación, por otro, que nuestro trabajo en el colegio San José hunde sus raíces.

339


ciudades educadoras es hablar de participación ciudadana en el marco de la comunidad local, participación en el espacio social y político más próximo a la ciudadanía (Subirats y Humett, 2002), lo que lleva, en definitiva, a materializar un concepto dinámico y participativo de democracia, donde la ciudadanía trabaja en contacto, de alguna forma, con el gobierno local. Sin ir tan lejos, conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo en el colegio San José, sí quisimos partir del marco de la ciudad educadora para aproximarnos, especialmente, a la dimensión de género comprendida en el mismo. Una de las ideas más extendidas en sociología al hacer un balance de los cambios sociales desde una perspectiva de género, más concretamente en este caso, desde la consideración del papel de las mujeres en esos cambios, se refiere a la cadena de cambios, o a los cambios en cadena, que hallan su origen en el acceso de las mujeres al espacio social de la educación reglada, como punto de partida para las transformaciones sociales posteriores protagonizadas por las mujeres y que transfieren los límites del sistema educativo. Desde finales del siglo XIX en la mayor parte de Europa, pero sobre todo en el siglo XX en España, en concreto, las mujeres han conseguido estar cada vez más presentes en todos los niveles del sistema educativo (Subirats, 1994). Sin embargo, esa presencia cuantitativa creciente no se ha traducido aún en un cambio cualitativo en cuanto a la presencia posterior de las mujeres en la esfera pública. Sea como fuere, de lo que no cabe duda es del impacto a largo plazo del acceso de las mujeres a la educación reglada, antesala de su incorporación al mercado laboral (Subirats, 1994). Es entonces cuando tienen lugar toda una serie de “cambios” o, por mejor decir, transformaciones en la estructura de la familia y en la estructura del trabajo (Beck y Beck-Gernsheim, 2001), todo lo cual ha provocado los actuales debates sobre el tema de la conciliación entre la vida familiar y laboral (Junta de Andalucía, 2002; Aguirre, 2003; Carrasco, 2003), tarea que corresponde tanto a las mujeres como a los propios hombres por igual, y no sólo a aquéllas, como se suele creer. Las mujeres ocupan un lugar en la esfera de lo público, aunque las condiciones en que mujeres y hombres se encuentran presentes en el mercado laboral son muy desiguales. Todos esos cambios giran en torno a un principio fundamental, a saber: la igualdad de género. Y es en este principio fundamental donde queremos incidir en nuestra comunicación. Hablar de igualdad de género no tendría sentido si no constatáramos la

340


existencia de muy diversas formas de desigualdad entre mujeres y hombres en nuestra sociedad. Esa desigualdad es el origen último de la violencia machista hacia las mujeres. De ahí que hablemos de una forma de violencia estructural, al ser su origen la desigualdad entre mujeres y hombres existente en todas las estructuras que configuran una sociedad. Por ello es que no hablamos de violencia doméstica, sino de violencia de género, al entender el género como categoría de análisis y principio estructurador de la sociedad (Connell, 2002; Del Valle, 2002). Así pues, cuando trabajamos sobre educación afectivosexual, en particular, o sobre coeducación, en general, lo hacemos desde esta postura de compromiso hacia la igualdad de género. Ése es nuestro horizonte final para, entre otras muchas razones, erradicar la violencia de género. De este modo, volviendo a lo que decíamos al comienzo de este apartado, si hemos partido de un concepto de democracia basado en la participación ciudadana, y si hemos tomado el marco de las ciudades educadoras, desde el que toda la ciudad educa y lo hace para dar respuesta a los cambios sociales que plantean importantes retos a la educación en el siglo XXI, lo hemos hechos al entender que también la coeducación, como la educación afectivosexual, cumplen un papel central en todo este entramado. A continuación, ofrecemos una breve aproximación teórica, así como un ejemplo práctico, para dar cuenta de todo ello. 3. DANDO FORMA A LAS IDEAS: EL I PLAN ANDALUZ DE IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN Y LA GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA FAVORECER LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES EN EDUCACIÓN 3.1. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2005) El 2 de noviembre de 2005, el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía aprueba el I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. La igualdad efectiva entre mujeres y hombres es un derecho recogido por la Constitución española de 1978. También la Unión Europea hace suyo este principio. Igualmente, a nivel autonómico, el Estatuto de Autonomía de Andalucía sigue esas premisas, estableciendo la igualdad entre mujeres y hombres como prioridad política desde los años ’80, articulándola en los

341


sucesivos Planes de Igualdad del gobierno andaluz. Sin embargo, se siguen constatando desigualdades personales, sociales, y profesionales. Un hito a nivel estatal es la Ley Orgánica 1/2004 de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, de carácter multidisciplinar. El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación consolida este marco legal sobre la igualdad desde el campo de la educación, al entender la educación como pilar fundamental para la reproducción y/o cambio de la estructura de una sociedad a través de la difusión de determinados valores y prácticas. Se trata, pues, de fomentar los valores de una sociedad democrática basada en la igualdad.

Los objetivos son romper con

discriminaciones y estereotipos sexistas, favorecer la autonomía personal y corregir los desequilibrios de género que se producen en el ámbito educativo. 3.1.1. Reflexionando sobre la evidencia empírica Un Plan de intervención nunca se elabora sobre el vacío, sino tras una labor empírica previa de recogida de datos y elaboración de estadísticas que, por sí solas, no reflexionan sobre las desigualdades de género pero que, sin embargo, estimulan esa reflexión. Así pues, el primer paso será el de dar cuenta de algunos datos bien significativos elaborados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía para los cursos 2003/04, 2004/05 ó 2005/06, según de qué datos se trate (para consultar los datos, ver Anexo 1. Tabla 1. Diferencias de género en educación en Andalucía). Lo importante de estos datos no radica en los números que ofrecen per se, sino en las formas de desigualdad estructural de género, que subyacen a los mismos y que, en última instancia, se traducen en formas de discriminación de género. Veamos, pues, las cuestiones más significativas de las que hablan los datos arrojados por el I Plan. Se han recogido los puntos porcentuales de diferencia en cuanto a la tasa de titulación y promoción de chicas y chicos en los niveles de primaria, secundaria y bachillerato; para todos ellos, las tasas de las chicas son mayores a las de los chicos, lo que ocurre en todos los países de la Unión Europea. Curioso resulta también constatar cómo las chicas siguen optando por las especialidades que reproducen los roles de cuidado, mientras los chicos tienden más a las especialidades técnicas que, dicho sea de paso, son las que gozan de mayores y mejores salidas laborales en este momento. Por otro lado, se constata la

342


tendencia de los chicos a reproducir los roles propios de una masculinidad entendida a partir del concepto de virilidad como agresividad, violencia, fuerza física y fortaleza moral (Bourdieu, 2000), lo que se traduce en una mayor presencia en los chicos de conductas contrarias a la convivencia en el centro. Otro escollo tiene que ver con el reparto de poder en la sociedad en función del género, que se manifiesta en la menor presencia de mujeres en puestos de poder, gestión y dirección, dentro de todos los niveles y espacios del sistema educativo, a pesar de la feminización de la profesión y de la mayor presencia de las madres que de los padres en el colegio, lo que ocurre también en las federaciones de AMPAS. Esa misma feminización parece no aflorar tampoco cuando se trata de coordinar centros TIC. Así pues, vemos que, a pesar de la enorme, aplastante presencia de las mujeres en el sistema educativo en su conjunto (cambio cuantitativo), no ha habido un cambio cualitativo en la relación entre mujeres y hombres en el mismo. Son más las tituladas que los titulados, aprueban con mejores notas, están presentes en todos los niveles y espacios, pero siguen sin acceder a los puestos de poder y toma de decisiones y tienen un débil acceso a cuestiones de carácter técnico. De ahí que se justifique la necesidad de actuar mediante diversas fórmulas como es el I Plan. 3.1.2. Los tres principios de actuación del Plan El Plan se propone implementar en las estructuras del sistema educativo que, como sabemos por las teorías de la reproducción, se corresponden con el sistema social más general, tres principios fundamentales, que desgranamos a continuación. 1. Visibilidad Hacer visibles las diferencias que existen entre las chicas y los chicos en el campo educativo y en el social, así como visibilizar a las mujeres mediante su contribución a la sociedad, un uso no androcéntrico del lenguaje y la pervivencia de papeles sociales tradicionalmente desarrollados por mujeres. 2. Transversalidad Incluir la perspectiva de género en dos niveles de especial relevancia en educación como son las medidas de la Administración y las acciones de la comunidad educativa. 3. Inclusión

343


De las mujeres y los hombres en la sociedad y en la educación en igualdad de condiciones, a través tanto de relaciones de género basadas en la igualdad como de la difusión de modelos de género igualitarios. 3.1.3. Los cuatro objetivos fundamentales del Plan 1. Facilitar el conocimiento de las diferencias entre los sexos 2. Promover prácticas educativas igualitarias 3. Promover cambios en las relaciones de género 4. Corregir el desequilibrio de responsabilidades entre el profesorado Cada objetivo tiene su propia dinámica de materialización y ejecución. Así, en el primero de ellos, destaca la desagregación por sexo de los datos registrados en educación por la Consejería y la elaboración de una Guía de Buenas Prácticas en coeducación para el profesorado. Para el segundo, se propone el uso de un lenguaje no sexista, también en los materiales didácticos, así como la presencia de personas responsables y expertas en cada centro. Lo más destacado respecto al tercer objetivo es la inclusión de la asignatura “Cambios sociales y nuevas relaciones de género” en el currículum escolar que, sin embargo, adolece del hecho de ser optativa en lugar de obligatoria para todo el mundo. En relación al cuarto objetivo, la propuesta es equilibrar la presencia de mujeres y hombres en todos los niveles y todos los organismos de la Consejería de Educación. El Plan pone de manifiesto la diferencia fáctica entre los cambios estructurales reales, más lentos y difíciles, y las “pequeñas” transformaciones de tipo social, político, económico, laboral, profesional u otro tipo, derivadas de la presencia cada vez mayor de las mujeres en los diversos espacios públicos. La reticencia radica, sobre todo, en la inercia de los modelos de género a reproducirse, cuando las mujeres han sido las grandes protagonistas de los más destacados cambios sociales del siglo XX y los hombres se encuentran en un momento de cierta desorientación procedente de la falta de referentes firmes con los que identificarse y construir su identidad de género. Es, pues, el peso de la cultura, de las estructuras simbólicas, el que obstaculiza con mayor fuerza el cambio. Además, es creciente también la brecha generacional que dificulta el entendimiento y la identificación de las generaciones más jóvenes con sus predecesoras. El reto radica en

344


superar el peso de prejuicios y estereotipos, y la educación se convierte en un importante instrumento de cambio social estructural y con proyección generacional o longitudinal. La violencia contra las mujeres ocupa un lugar destacado en este marco de cambio hacia la igualdad de género. No se trata, como piensan muchas personas, de una violencia relegada al ámbito privado del hogar, ligada a los sentimientos de la pareja y desvinculada del concepto de género. Por el contrario, se trata de una forma de violencia que es la expresión más dramática de las diferencias sexuales convertidas en formas de desigualdad social que se traducen en discriminaciones de género. Al hablar de violencia de género, destacamos y reivindicamos la naturaleza estructural de la misma. Es, pues, una cuestión pública y, por ende, política. De ahí la importancia de ser capaces de vincular, en un Plan de Igualdad en Educación, cuestiones tan próximas entre sí como son el género, la educación, la igualdad entre mujeres y hombres, la educación afectivosexual, los valores democráticos y, todo ello, bajo el paraguas de la coeducación, tal como hicimos también nosotras y nosotros en las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos, de las que damos cuenta más adelante. Más aún, esta cuestión cobra una importancia extrema en un momento como el que estamos viviendo, cuando los niveles de crueldad machista se manifiestan a un ritmo vertiginoso, como hemos podido comprobar en este terrible mes de agosto de 2006, ascendido ya a 51 el número de víctimas muertas por violencia de género en lo que va de año. No nos llevemos a engaño. Las mujeres aumenta su presencia en las diferentes estructuras que componen el entramado social de lo público, sin embargo, bajo ese haz de igualdad, se esconden datos más sutiles que siguen hablando de desigualdad real entre mujeres y hombres: diferencias salariales, menor presencia en puestos de poder y dirección, mayor precariedad laboral, renuncias profesionales y personales y un largo etcétera. Otro fenómeno dramático es el de la feminización de la pobreza. Además, la mayor presencia de las mujeres en lo público no se ha visto acompañada por una mayor presencia de los varones en lo privado, tal como denuncia el I Plan, lo que significa que no se ha procedido a un reparto más igualitario de las tareas. Esto nos lleva, de nuevo, al tema de la conciliación, una asignatura pendiente. 3.1.4. ¿Qué papel ha de desempeñar la educación en este contexto?

345


Lo primero de todo, tal como plantea el I Plan, es garantizar la igualdad real entre mujeres y hombres en educación, algo obvio. Pero, ¿cómo? La primera consideración se refiere al hecho de que chicas y chicos se encuentran, en función de su sexo, en puntos de partida diferentes. Ya Rousseau justificó en el siglo XVIII la necesidad de una educación diferente a chicas y chicos debido a que estaban en este mundo para cumplir destinos sociales diferentes, establecidos por designio divino (Subirats, 1994). Desde entonces hasta hoy, la educación ha experimentado importantes transformaciones desde la escuela marcadamente segregada, pasando por la mixta, hasta llegar al actual modelo coeducativo que se propone. No es hasta 1970, con la Ley General de Educación, que se establece en España el modelo de escuela mixta, un paso, aunque insuficiente, tras el parón del período dictatorial franquista marcadamente sexista. Es a mediados de los ’80 cuando empieza a cuestionarse el modelo mixto, porque el mero hecho de mezclar a chicas y chicos no genera igualdad, por lo que se empieza a proponer el modelo coeducativo que sí busca medidas para el favorecimiento de la igualdad real. Es la LOGSE, en 1990, la Ley Orgánica (de 3 de octubre) que pretende consolidar el modelo coeducativo. Sus carencias y debilidades constituyen el punto de partida para hacer nuevas propuestas más exitosas, tal como pretende el I Plan. Una vez más, se trata de educar no sólo en contenidos sino también, y más importante aún, en valores, de democracia e igualdad. Para ello, cada uno de los objetivos del Plan detalla una serie de medidas y actuaciones, y pretende disponer de recursos para su puesta en funcionamiento; de ahí que se apruebe el Plan con los informes favorables de la Consejería de Economía y Hacienda y de la de Justicia y Administración Pública. De todas esas medidas, nos hemos acogido, en la experiencia que narramos en esta comunicación, a la propuesta de realizar actividades que fomenten, favorezcan o den a conocer la coeducación en los centros escolares. Finalmente, se propone este Plan un trabajo de seguimiento y evaluación de su implementación, necesario tanto para tomar futuras decisiones políticas, como para corregir posibles disfunciones. 3.2. Guía de Buenas Prácticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2006)

346


Tras la elaboración y aprobación del Plan, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía elaboró una guía con el fin de orientar al profesorado en su labor coeducativa. Nos detendremos, pues, en las cuestiones más relevantes de la guía para el trabajo que aquí presentamos. Pensemos que se trata de un documento formativo y de trabajo para personas dedicadas al mundo de la educación y que pueden no haber tenido contacto alguno con el tema de la igualdad de género, los estudios de género o la coeducación, de manera que esta Guía aporta unas cuantas nociones teóricas básicas y fundamentales para ofrecer, a continuación, una serie de actividades y materiales didácticos con el fin de poder llevar al aula y al centro el espíritu coeducativo del Plan. Pilar Ballarín abre la Guía con un recorrido por la historia de la coeducación en España. Lejos quedan hoy los primeros pasitos hacia la coeducación: la Institución Libre de Enseñanza abrió la puerta, seguida del Congreso Pedagógico de 1892 (Ballarín, en Guía, 2006). Sin embargo, en estos primeros momentos, el concepto de coeducación era bien distinto al que utilizamos actualmente, ya que se limitaba a propugnar la necesidad de unificar en el mismo espacio a niñas y niños como parte del cambio social hacia la modernidad que pretendían los sectores más progresistas, sin acompañar esta reivindicación de un cuestionamiento de las desigualitarias relaciones de género vigentes en la época. Es fácil entender las reticencias de la época a la igualdad entre mujeres y hombres, si atendemos a hechos como la lucha por el voto femenino que tantos quebraderos de cabeza costó a mujeres como Clara Campoamor (Campoamor, 2001), provenientes, incluso, de los sectores izquierdistas del país en medio de la II República. Es 1937 el año en que, por primera vez, se establece por ley la coeducación en todas las escuelas primarias de la zona republicana (Ballarín en Guía, 2006), aunque manteniendo ciertas limitaciones. Como decíamos, fue la Ley General de Educación de 1970 la que reestableció la escuela mixta tras el franquismo, pero no sin desafortunados matices: "El principio de igualdad de oportunidades ha de aplicarse también sin ninguna restricción a la población femenina, aún cuando esta afirmación no quiere decir igualdad a secas entre el hombre y la mujer. Si aquel principio, que es, en definitiva, el de la libertad, propugna la posibilidad de que la mujer acceda a niveles superiores de cultura y de responsabilidad con la única limitación de su propia capacidad, sería incorrecto afirmar que esa capacidad es la misma que en el hombre en todos los casos, especialmente cuando se trata de ocupaciones que requieren un gran esfuerzo físico” (La educación en España. Bases para una política educativa, Madrid: MEC, 1969, p. 122; Ballarín en Guía, 2006)

347


La creación, en 1983, del Instituto de la Mujer, dependiente por aquel entonces del Ministerio de Cultura, marca uno de los hitos en el camino hacia el establecimiento de medidas para la igualdad entre mujeres y hombres. Más adelante, se irían creando también los Institutos autonómicos, como el Andaluz, que nació en 1989. ¿Cómo se producen las formas de discriminación en la escuela? Desde los ’80, diversos estudios feministas, destacando el pionero de Subirats y Brullet en 1988, y del cual hacen una reflexión posterior en 2002, han puesto de manifiesto que es la socialización diferencial de género que tiene lugar en la escuela, de forma implícita, la que transmite valores, actitudes, conocimientos, comportamientos, etc. diferentes para mujeres y para hombres, respondiendo a los predominantes en la sociedad. El uso androcéntrico del lenguaje, la ocupación de los espacios, el uso de los recursos, las expectativas de género, el contenido de los libros, las apelaciones, el tiempo dedicado por el profesorado a alumnas y a alumnos, y un largo etcétera han mantenido las formas de desigualdad entre chicas y chicos en la escuela. Desde la LOGSE (1990), los estudios se han multiplicado en este campo y muchos organismos han hecho suyo el objetivo de promover la coeducación. En este punto nos encontramos al traer a colación el caso del I Plan y su “manual de trabajo” que es esta Guía de Buenas Prácticas. Como lección, hemos aprendido que el cambio no puede venir sólo del lado de las mujeres. Hablamos de género, de relaciones entre mujeres y hombre en las diversas estructuras sociales que configuran el sistema social. Así pues, es necesario construir el cambio entre todas y todos. Y el de la educación es, sin duda, un espacio privilegiado para ello. En este sentido, es interesante destacar algunos conceptos utilizados por la misma Ballarín en el capítulo que escribe en la Guía, como son: educación en y para la ciudadanía; o una educación que capacite a las personas, chicas y chicos, para ser libres y autónomas, esto es, una educación basada en la responsabilización y los valores de cuidado. El fondo es, una vez más, el ejercicio de la democracia. El segundo capítulo, escrito por Amparo Tomé, plantea medidas para diagnosticar la igualdad entre mujeres y hombres en los centros educativos. En este bloque, una cuestión crucial, aportada por la sociología, es el estudio de las organizaciones sociales, para determinar el papel que mujeres y hombres desempeñan en las estructuras organizativas y de poder de cada institución. Como plantea Tomé, el problema con el que nos encontramos

348


es que “la escuela produce y reproduce las pautas culturales entre las que encontramos el objeto de esta guía: la producción y reproducción del sexismo en los centros escolares” (p.21). En este bloque, se plantea el trabajo de observación de las formas de sexismo en el centro, sus manifestaciones, entre quiénes se da, cómo afecta a las chicas, a los chicos y a la vida en el centro. Tomé propone dimensiones propias de la vida en el centro que pueden ser indicadores para el diagnóstico del sexismo, pues “En suma, educar es aprender a relacionarnos con los conocimientos, con los juegos, con los materiales escolares, con las normas, entre las personas y con el medio” (p.23). Para facilitar el trabajo de diagnóstico, Tomé ofrece una serie de indicaciones al efecto sobre dimensiones de especial relevancia, como son espacios, tiempos o diversidad. Una cuestión especialmente importante para nuestras I Jornadas la recoge perfectamente Tomé en las siguientes palabras, al referirse a las desigualdades sexuales y la construcción de las identidades de género en los centros educativos: “Muchas de estas niñas y niños ven y viven demasiado a menudo, en sus propias casas, las agresiones, las descalificaciones, las faltas de entendimiento, los privilegios, etc.” (p.28), palabras que recuerdan a aquéllas pronunciadas por la maestra de mi entrevista, como decía al principio de la comunicación. Al hilo de ello, en el trabajo de tesis sobre educación afectivosexual que iniciamos en el centro a partir del curso en educación afectivosexual del año anterior115, encontramos, en las voces de nuestros chicos entrevistados, las enormes exigencias de una masculinidad que sigue basándose en la virilidad entendida como agresividad, como la ley del más fuerte, del que se impone al resto, de quien recurre a la violencia para ello. Como plantea Tomé, también es necesario trabajar desde la coeducación en este sentido, para empezar a construir identidades de género basadas en la equidad y que rompan con mitos y estereotipos jerárquicos y desigualitarios. Otro capítulo de la Guía que nos interesa comentar aquí es el cuarto, que hace referencia a una cuestión de excepcional importancia actualmente en el campo de la sociología de la educación. Desde los ’80, especialmente en el marco epistemológico de la teoría de la práctica, se viene haciendo especial hincapié en la importancia de considerar el papel de los actores y actoras sociales en relación a los procesos y fenómenos sociales y las estructuras sociales en que tienen lugar los mismos (Ortner, 1993). Es en este contexto 115

Ver Venegas y Echeverría, XI Conferencia de la ASE, 2005.

349


donde empieza a cobrar importancia la necesidad de considerar a todos los agentes y actores y actoras sociales que, en el caso de la educación, se refieren, principalmente, a escuela y familia. Así pues, la relación entre familia y escuela va a ocupar un espacio preferente al hablar de educación en la actualidad, relación a la que es necesario añadir, también, un tercer espacio educativo, a saber: la comunidad. De este modo, podemos enlazar con la filosofía de las Ciudades Educadoras, materializadas en los Proyectos Educativos de Ciudad116. Al respecto, Toral y Valverde plantean, en este capítulo, algunas directrices sobre cómo puede la familia colaborar con la escuela para fomentar la igualdad en las relaciones de género. En concreto, se refieren a los siguientes ámbitos de trabajo: estereotipos, tareas domésticas y cuidado familiar, implicación familiar en la educación de hijas e hijos, trato igualitario y violencia contra la mujer. Una cuestión importante es el hecho de que la familia sea el espacio social de afecto y protección por excelencia, así como una de las principales agencias de socialización primaria. Sin embargo, en las últimas décadas, la incorporación de las mujeres al mercado laboral y la no correspondiente conciliación de mujeres y hombres en el ejercicio de la vida familiar y la laboral, ha supuesto una derivación paulatina de funciones realizadas tradicionalmente por la familia y que hoy quedan en manos de profesionales de diversa índole. Toral y Valverde plantean que esta delegación tiene una repercusión especialmente importante en el trabajo de transmisión de valores, como uno de los efectos de esa socialización primaria. Nos encontramos, entonces, con una cadena que nos remite, una vez más, a la importancia de la ciudad como espacio educador por excelencia, en el momento en que la familia delega en la escuela funciones educadoras que hasta ahora había desarrollado y la escuela se ve saturada de funciones y necesita, a su vez, la colaboración de toda la ciudad para cumplir con las funciones educadoras requeridas por la sociedad actual. Para Toral y Valverde, más que un traspaso de competencias de la familia a la escuela, se necesita la colaboración de ambas agencias, para que los valores que difunden vayan en una misma dirección. En el planteamiento de su metodología de trabajo con las familias, establecen que “debe ser participativa” (p.46). Por otro lado, plantean el

116

Ver comunicación de Fernández, Venegas y Robles en esta misma XII Conferencia de la ASE, 2006.

350


establecimiento de lo que llaman “contratos de colaboración familia-centro educativo” para “compartir responsabilidades y cooperar para mejorar la educación” (p.55). Los dos siguientes capítulos están dedicados a la presencia de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TICs) y al diseño curricular. Pero nos vamos a detener, para terminar con este breve comentario de la Guía, en el capítulo final, sobre Convivencia y Afectividad, en el que Mª Elena Simón trata los cambios acaecidos en las relaciones afectivas y sexuales en las últimas décadas. Destaca cómo mucha gente se queda perpleja ante el hecho de que, a pesar de que las generaciones más jóvenes han nacido en el seno de la escuela mixta, coeducativo incluso (aunque fuera sólo nominalmente), se siguen manteniendo las distancias simbólicas entre chicas y chicos, sobre todo en primaria. El problema, según ella, radica en que no se les está enseñando que son seres equitativos, cuyas únicas diferencias son las biológicas y reproductoras. Y es que, denuncia Simón, la escuela se propone la igualdad como principio, pero no la adopta como objetivo, por lo que no incorpora medidas para ello. De nuevo, se retoma la importancia de la democracia, como se ve en las siguientes palabras: “La Igualdad es garantía de Respeto, Solidaridad y Reconocimiento” (p.87). El panorama que presenta la autora sobre la “problemática” de la gente joven, en general, y de sus relaciones afectivosexuales, en particular, es tan dramático como parcial, a mi parecer. Sin embargo, no le falta razón cuando achaca esos males a la falta de comunicación. Tampoco comparto con ella el tono victimista con el que habla de las mujeres, al no reconocer la agencia social de las mismas, y presentar un panorama en que todo les viene dado, como si no tuvieran, también, la capacidad de ser protagonistas de los sucesos en que se ven envueltas y poder cambiar el curso de los mismos. Un tono pesimita y casi derrotista, diría yo. Aunque sé que hay, en el fondo de sus palabras, un espacio para la esperanza en el cambio. Para concluir este apartado, diremos que, a la luz de las propuestas de democracia, participación y ciudadanía que se vienen defendiendo en estas páginas, y que se corresponden con las propuestas de coeducación, tanto el I Plan como la Guía de Buenas Prácticas de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía son dos buenos ejemplos sobre cómo materializar dichas propuestas en los centros educativos.

351


4. DE LAS IDEAS A LA PRÁCTICA: LAS I JORNADAS SOBRE COEDUCACIÓN, IGUALDAD Y BUENOS TRATOS EN EL COLEGIO SAN JOSÉ DE CARTUJA117 El sentido de hacer esta primera presentación era mostrar el de poder mostrar el marco conceptual y teórico desde el que desarrollamos nuestro trabajo práctico. Para entender el por qué de poner en marcha tanto los cursos de educación afectivosexual como las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos, era necesario empezar haciendo una breve referencia a la zona en que se ubica el colegio San José, así como el contexto legal desde el que partían las Jornadas y el trabajo en coeducación. Es momento, pues, de conocer un poco más sobre esta experiencia que tanto nos enriqueció a todas las personas que participamos: estudiantes, profesorado y personal investigador. Cuando pensamos en el título de este encuentro, tomamos varias decisiones que queríamos llenar de significado. Por un lado, las llamamos “I Jornadas” para darles un carácter de continuidad anual que está en nuestro propósito y en el del colegio. Por otro lado, quisimos hablar de tres cuestiones interrelacionadas, a saber: la coeducación, la igualdad de género y la violencia de género. Sin embargo, conscientes del poder del lenguaje para construir el mundo social, optamos por hablar en positivo, de manera que sustituimos el término violencia por el de buenos tratos, en tanto que constituía, y constituye, nuestro principal objetivo. Así fue como surgió el nombre de las I Jornadas sobre Coeducación, Igualdad y Buenos Tratos. Por otro lado, y dentro del contexto de la democracia participativa que venimos defendiendo, entendíamos que estas jornadas eran una buena excusa para, a través de la práctica misma, enseñar a niñas y niños qué significa eso de la participación en una democracia, de modo que les hicimos protagonistas, en primer término, de esta experiencia, que era, ante todo, su propia experiencia coeducativa. Chicas y chicos voluntarios de 4º B de la ESO118 monitorizaron, así, la dinámica de las Jornadas. Más aún, tuvimos la oportunidad de repetir la experiencia, esta vez en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, y no ya para estudiantes del 117

Estas Jornadas fueron posibles gracias al trabajo en equipo de un grupo de personas a las que quiero dar las gracias desde aquí: Carmen Echeverría, Encarnita Feixas, Gloria Elsa Pires y Juan Martínez, además del grupo de estudiantes de 4º B de la ESO y estudiantes de Trabajo Social que también colaboraron con nosotras y nosotros. 118 4º B de la ESO era el grupo con el que se había realizado, durante dos años, el curso de educación afectivosexual, por lo que disponía de amplia formación en los temas a tratar en las Jornadas.

352


colegio, sino para estudiantes de magisterio de la Facultad. Los resultados fueron los esperados (y pretendidos). En una puesta en común posterior para evaluar la experiencia, nuestras chicas y chicos del colegio dieron testimonio de las importantes aportaciones que les había supuesto su participación en las Jornadas, en el colegio pero, sobre todo, en la facultad, “enseñando a quienes van a enseñar”, según manifestaba su sentir general. Nuestro objetivo final, con ello, era el poder crear un espacio de responsabilización, participación y empatía que les permitiera, por un lado, entender y apreciar el acto de educar a través de su propia experiencia y, por otro, hacerse responsables de un acto público, al delegar en ellas y ellos parte de las funciones a desarrollar en las Jornadas. 4.1. Metodología y dinámica de las Jornadas Uno de nuestros empeños con la realización de estas Jornadas era el de poner en relación la práctica educadora y la investigación. De este modo, buscamos plantear actividades cargadas tanto de valor didáctico como etnográfico. Lo que, por una parte, les invitaba a la reflexión sobre los temas trabajados en las Jornadas, llevándolos, incluso, a su propia experiencia personal, como medio de reflexión para el cambio de valores, se convertía, al mismo tiempo, en material para la investigación social sobre cuestiones de género, especialmente la violencia de género, en el contexto del barrio. Por otro lado, la clave de esa metodología de las Jornadas era, como venimos diciendo, la participación. Se trataba de aprender, pero no mediante fórmulas magistrales, sino recurriendo a la implicación directa de las niñas y niños del colegio. De ahí que, más que conferencias sobre los temas propuestos, les propusimos actividades a modo de talleres. Las Jornadas se celebraron con todo el estudiantado de segundo ciclo de la ESO. Al ser amplio el número de personas, decidimos agruparles por ciclos. Propusimos dos tipos de actividades. Un Gran Foro, donde trabajamos más a fondo la parte sobre violencia de género, mediante una primera presentación teórica; la proyección de vídeos y power points hechos por estudiantes de otros centros del país (materiales del Proyecto Atlántida), para favorecer la empatía y hacerles ver lo que puede hacer una persona de su edad que toma conciencia de cuestiones sociales relevantes y se implica en ellas; una mesa redonda y, finalmente, una dinámica de grupos en la que les propusimos que, en pequeños grupos, definiesen uno de los tres conceptos de coeducación, igualdad y buenos tratos, indicándoles

353


cuál de ellos tenían que definir. Para cada concepto, elegimos un color, simbolizando un valor: celeste, que tomamos como color de alegría; verde, esperanza; morado, el color de las mujeres. Las definiciones reflejan bien las experiencias y vivencias cotidianas de la gente del barrio; algunas de ellas son de una profundidad tal que llega a emocionar. En el Gran Foro participaba un grupo amplio de estudiantes: en la primera mitad de la mañana, el segundo ciclo de la ESO; en la segunda mitad, el primer ciclo. El segundo tipo de actividades consistía en dos talleres que hicimos con cada grupo de aula. En uno de ellos, sobre violencia de género, empezamos trabajando estereotipos de género para, posteriormente, proponerles que narraran una historia sobre violencia. La práctica totalidad habló sobre violencia de género. Algunas historias son verdaderamente dramáticas. La precisión de los datos, de las palabras que entrecomillan y de la narración nos lleva a creer en el reflejo fiel que esas historias muestran de la realidad en que viven muchas chicas y chicos del barrio. De hecho, planteamos este ejercicio con el fin de recoger material etnográfico con el que llevar a cabo una investigación para estudiar la violencia de género en el barrio. Nuestro objetivo es partir de esta realidad para devolverles los resultados a modo de nuevos planteamientos educativos para combatir la desigualdad de género y la violencia de género. El segundo de los talleres consistía en un trabajo sobre emociones, sentimientos y la manifestación corporal de los mismos, con el que pretendíamos hacerles reflexionar sobre ello, desde una dimensión de género que nos permitiera romper con las falsas creencias y estereotipos sobre la masculinidad y la feminidad en este sentido. 4.2. A modo de conclusión. La voz de la experiencia: participación y cambio ¿Qué sentido tenía hacer todo esto? Una vez más, es necesario remitir esta experiencia coeducadora al marco conceptual y teórico del que partíamos en nuestro trabajo. Para valorar la relación entre ambas partes, vamos a recurrir a la autoevaluación realizada por las chicas y chicos que participaron monitorizando las Jornadas, tanto en el colegio como en la facultad. En sus propias palabras, encontramos el sentido de coeducar en el contexto de la ciudadanía participativa y democrática, que entendemos desde aquí como motor necesario y adecuado para propiciar el cambio social que buscamos. Al analizar las aportaciones de esta experiencia para las chicas y chicos que participaron en ella, podemos hablar de cuatro grandes bloques de valores.

354


Valores relativos al género: en sus evaluaciones, señalan haber aprendido el valor de la igualdad entre mujeres y hombres, así como el significado de los conceptos de coeducación, igualdad y buenos tratos. Destacan, también, la importancia de hacer uso de un lenguaje no sexista. Valores educativos: el trabajo educativo tiene repercusiones en el campo de la educación. Eso es lo que se ve cuando hablan de la importancia de poder enseñar lo aprendido previamente, lo que creó una situación de empatía con el profesorado, con sus experiencias y las dificultades con que se encuentran cada día, reconociendo el valor del trabajo y del esfuerzo que hace el profesorado. Por otro lado, les permitió tener su primera toma de contacto con la Universidad y el mundo académico. Valores personales: este trabajo les ha mostrado hasta dónde llegan sus posibilidades, su capacidad para hacer las cosas, para superarse a sí mismas y a sí mismos en momentos de mayor tensión. Todo ello ha comportado la satisfacción con el trabajo bien hecho y públicamente reconocido, lo que, implícitamente, tiene el valor de promover una cultura del esfuerzo con la que muchas personas del barrio no están familiarizadas, dada la inmediatez con la que se ven en la obligación de vivir por las condiciones de precariedad que les rodean. Valores sociales: tal vez lo más destacado sea el aprendizaje implícito en valores de participación, ciudadanía y democracia que ha comportado esta experiencia. Un aprendizaje indirecto, derivado del valor que atribuyen al trabajo en grupo, que comprendía el compartir, colaborar, apoyarse mutuamente, establecer lazos afectivos e intensificar las relaciones personales entre compañeras y compañeros. Para terminar, diremos que hacer todo esto tenía sentido, las palabras de las chicas y los chicos nos lo confirmaron. Es posible el cambio, creemos en el cambio, creemos en los valores que promovemos con ese cambio y confiamos en el trabajo de cada día con el que nos encaminamos hacia ello. Ahí radica el sentido de hacer esto. 5. BIBLIOGRAFÍA Aguirre, Rosario (2003). “Trabajo no remunerado y uso del tiempo. Fundamentos conceptuales y avances empíricos. La encuesta de Montevideo 2003”. Montevideo. En http://www.fes-web.org/revista/archivos/res03/10.pdf (consultado el 8 de marzo de 2006) Asociación de Ciudades Educadoras,

355


http://bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do Beck, Ulrich y Elisabeth Beck-Gernsheim (2001). “El normal caos del amor”. Barcelona: Paidós. Blat Gimeno, Amparo (1994). “Informe sobre la igualdad de oportunidades educativas entre los sexos”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 6, septiembre-diciembre 1994, pp.123-145, en http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie06.htm, consultada el 3 de febrero de 2006. Bourdieu, Pierre (2000). “La dominación masculina”. Barcelona: Anagrama. Campoamor, Clara (2001). “Mi pecado mortal, el voto femenino y yo”. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer, Junta de Andalucía (1ª Edición Madrid: Librerías Beltrán, 1936). Carrasco, Cristina y Maribel Mayordomo, “Tiempos, trabajos y organización social: reflexiones en torno al mercado laboral femenino”, en Carrasco, Cristina (ed.) Mujeres y economía. Nuevas perspectivas para viejos y nuevos problemas. Barcelona: Icaria, 1999, pp.125-171. Carrasco, Cristina et al. (2003). “Tiempos, trabajos y flexibilidad: una cuestión de género”, Madrid: Instituto de la Mujer. Carta de Ciudades Educadoras, http://www.bcn.es/edcities/esp/carta/carta_ciudades.pdf Connell, Robert William (2002). “Gender”. Cambridge: Polity. Del Valle, Teresa (coord.) (2002). “Modelos emergentes en los sistemas y relaciones de género”. Madrid: Narcea. Fernández Palomares, Francisco; Mar Venegas Medina y Carmen Robles Vílchez (2006). “Comunidad local y cambio educativo”. Comunicación presentada a la XII Conferencia de Sociología de la Educación, inédito. Junta de Andalucía (2002), “Participación equilibrada de hombres y mujeres en la actividad profesional y en la vida familiar”; Instituto de la Mujer, Junta de Andalucía http://www.juntadeandalucia.es/iam/recursos_empleo/foro_reparto_tiempo.htm (consultado 13 marzo 2006) (2005). “I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación”. Sevilla: Consejería de Educación, Junta de Andalucía.

356


(2006). “Guía de Buenas Prácticas para Favorecer la Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación”. Sevilla: Consejería de Educación, Junta de Andalucía. Ortner, Sherry B. (1993). “La teoría antropológica desde los años sesenta”. En Cuadernos de Antropología. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. Subirats, Joan; Josep Alsinet; Clara Riba, Montserrat Ribera, Jaime Badosa y Anna Petit (1999). “Educación y Ciudad. Actores, percepciones y tendencias”, en Por una ciudad comprometida con la educación, Vol.I, Barcelona: Ajuntament de Barcelona, Institut d’Educació, pp.49-76. Subirats i Humett (coord.) (2002). “Gobierno local y educación. La importancia del territorio local y la comunidad en el papel de la escuela”. Barcelona: Ariel Social. Subirats, Joan (director) “Los proyectos educativos de ciudad (PEC): Análisis de la experiencia acumulada. Nueva propuesta metodológica” (2005), en la colección Guías Metodológicas, del Área de Educación de la Diputación de Barcelona. - Subirats, Marina (1994) “Conquistar la igualdad: la coeducación hoy”, en Revista Iberoamericana de Educación, nº 6, septiembre-diciembre 1994, pp.49-78, en http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie06.htm, consultada el 3 de febrero de 2006. - Subirats, Marina y Cristina Brullet (2002). “Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta”, en Mujer y educación. Educar en la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó, pp.133-167. Tomé, Amparo (2002). “Luces y sombras en el camino hacia una escuela coeducativo”, en Mujer y educación. Educar en la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona: Graó, pp169-181. PROYECTO ATLÁNTIDA (2005) “Módulo de Arqueología de los Sentimientos”, en Ciudadanía Comunitaria y democrática. Madrid: Proyecto Atlántida. Venegas Medina, Mar y Carmen Echeverría Munárriz (2005). “La educación afectivosexual en educación secundaria. La transversal de género en una educación para la paz y contra la violencia en las relaciones de género”. Comunicación presentada a la XI Conferencia de Sociología de la Educación, inédito.

357


TABLA 1. DIFERENCIAS DE GÉNERO EN EDUCACIÓN EN ANDALUCÍA PUNTOS DE DIFERENCIA EN PROMOCIÓN Y

PRIMARI

ESO

A 2.7

8.5

TITULACIÓN

BACHILLERATO 5.9

(2003/04) ELECCIÓN

TÉCNICA

CCSS Y

ESPECIALIDADES

SALUD

S

JURÍDICAS

EN UNIVERSIDAD

M 70%

M 25%

M 62%

H 30%

H 75%

H 38%

CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO (2004/05)

M 17’8%

CULTURALES

RESPONSABIL

DIFERENTES

CUIDADO Y RE

EXPERIMENT

HUMANIDADES

ALES

M 64%

M 6%

H 36%

H 82’2%

VIOLENCIA – MASCULINIDAD)

PROFESORADO Y

PROFESORADO

PROFESORADO

DIRECCIÓN EN

M 66% H 34%

M 74% H 53%

CENTROS PÚBLICOS

DIRECCIÓN

DIRECCIÓN

(2004/05)

M 34% H 64%

M 21% H 79%

RAZÓN: EXPECTAT IVAS DE GÉNERO

PRO

ROM

LA D

SEXU

TR

PROPUEST

SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO (AGRESIVIDAD,

SECUNDARIA:

(2005/06)

INTEGRAL EN AUT

RAZÓN:

PRIMARIA:

CENTROS TIC

PATRONES

H 4%

DISTRIBUCIÓN

COORDINACIÓN

PROPUESTA: EDU

CC

CC

(2003/04)

RAZÓN:

MEJORAR CONVI

ESCOLAR DE

PERSPECTIVA DE

RAZÓN:

PROPUEST

FEMINIZACIÓN EDUCACIÓN,

MAYOR EQUILIBR

SOBRE TODO EN MAYOR

OFRECER REFERE

CUIDADO

PODER EN IGUA

PROPUEST

RAZÓN: MUJERES

HOMBRES

TRADICIONAL

11%

89%

IDENTIFICACIÓN DE LO MASCULINO CON LO TÉCNICO

IDENTIFICAR LAS

CON LO TÉCNICO S

HERRAMIENTAS D RAZÓN: MAYOR

PARTICIPAC IÓN EN

CANDIDATURAS A ELECCIONES

PRESIDENCIA AMPAS

IMPLICACIÓ N MUJERES

CONSEJOS

EN VIDA

ESCOLARES

EDUCATIVA

/2004/05)

PROFESORADO MA/PADRES ESTUDIANTES M 66, H 34

M 74, H 26

M 53, H 47

PAS

AMPAS

M 61, H 39

M 62, H 38

FEDERACIONES

PRO DIS

N

IGU EN DE

AMPAS M 0, H 100

Elaboración propia a partir de los datos del I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación, Consejería de Educación, Junta de Andalucía, cursos 2003/04, 2004/05, 2005/06 según el caso

358


RECUPERANDO VOCES DE MUJERES LUCHADORAS POR LA LIBERTAD. CATALUÑA 1936-1939 LIDIA PUIGVERT, LAURA RUIZ, SANDRA MARTIN, ANA BURGUÉS Universidad de Barcelona

La comunicación que a continuación presentamos se enmarca dentro del proyecto Recuperando voces de mujeres luchadoras por la libertad. Cataluña 1936-1939, financiado por el Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información de la Generalitat de Cataluña de un año de duración (del 1 de abril de 2006 al 31 de marzo de 2007) Este proyecto forma parte de la línea de investigación de “las otras mujeres” desarrollada y consolidada en CREA119 desde hace ya varios años. A través de esta línea de investigación se han establecido las bases del feminismo dialógico o feminismo de la igualdad de las diferencias que parte de introducir las voces de las mujeres que han estado al margen del debate feminista por el hecho de no tener titulaciones académicas o pertenecer a un grupo cultural minoritario. El interés de este proyecto es la recuperación de la memoria histórica y social de mujeres obreras y campesinas que sin tener formación se implicaron en el movimiento libertario participando directamente de los hechos de la Revolución Social de 1936 e impulsando iniciativas que implicaron grandes avances en diferentes ámbitos (social, educativo, laboral, igualdad de género) que continúan siendo un referente para los movimientos sociales de la actualidad en estos temas. Con el proyecto no sólo se reconocerá la aportación de estas mujeres en la sociedad recuperando sus voces, sino que a través de las transformaciones sociales que realizaron en su época desde los movimientos donde estaban implicadas se está realizando un análisis sobre cómo estas aportaciones pueden ser todavía un precedente para las luchas de los movimientos educativos, los movimientos de mujeres y el movimiento feminista de la actualidad.

119

Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades

359


Un aspecto fundamental del proyecto es la difusión que se realizará de los relatos y de su análisis social a través de un audiovisual y una guía didáctica que lo acompaña. Mujeres Libres y Libertarias, por qué un precedente para los movimientos sociales En algunas agrupaciones dentro del movimiento libertario, como el movimiento de Mujeres Libres, se organizaron más 20.000 mujeres obreras y campesinas en todo el territorio Republicano desde 1936 a 1939, con la finalidad de superar lo que las propias mujeres llamaban la triple esclavitud (por ser mujer, por ser obrera y por no haber tenido acceso a la educación) La organización de las mujeres dentro del movimiento libertario ha sido un precedente único dentro de las organizaciones del movimiento obrero y de los grupos que lucharon contra el fascismo durante la Guerra Civil, por el hecho de que estas mujeres se organizaron sin tener ninguna formación académica ni política y no dependían de ninguna otra organización ni partido político. Este hecho específico, concretamente del movimiento de Mujeres Libres, cada vez está siendo más atrayente para la comunidad científica, tanto desde las Ciencias Sociales como desde las Ciencias Humanas y de la Educación de diferentes países del mundo (Estados Unidos, Argentina, Venezuela, Canadá, Francia, Inglaterra, Bélgica, Alemania, Italia), por sus características y la naturaleza de sus aportaciones. Hasta ahora, no se ha empezado a reconocer en este país la importancia de las aportaciones que estas mujeres impulsaron en la lucha contra el fascismo, la superación de las barreras de acceso a la educación para las mujeres obreras y campesinas y por la lucha por la igualdad de géneros. Con este proyecto queremos contribuir a una parte de ese reconocimiento que merecen estas mujeres. El presente proyecto también quiere hacer hincapié en la importancia sobre la recuperación de la memoria histórica y social de mujeres, cuyas voces han quedado en los márgenes, para fomentar la reflexión de valores que contribuyen a la lucha contra el fascismo, y que fomentan la solidaridad, la igualdad de géneros, superar barreras, en definitiva, en contribuir a hacer una sociedad mejor. El papel de la mujer dentro del movimiento libertario La madrugada del 19 de julio de 1936, al día siguiente del golpe militar de los generales Franco, Mola, Queipo de Llano y Goded, en las zonas dónde el movimiento 360


obrero era más fuerte, hombre y mujeres, algunos y algunas muy jóvenes, asaltaron los cuarteles para apropiarse de las armas y municiones. Estaban esperando que la sublevación militar se produjera y hacía tiempo que se estaban organizando para combatirla. El pueblo tomó las calles y se hicieron con el control de las ciudades. Fueron millares de personas las que tomaron parte de los hechos revolucionarios del 19 de julio de 1936. Muchas personas eran personas del pueblo que no militaban en ninguna organización y se unieron, contagiadas por la ilusión y el entusiasmo que se trasmitía por querer cambiar la sociedad por una más justa, libre e igualitaria. A la vez que la revolución popular seguía su curso en algunos lugares, en otros fue reprimida y se fueron estableciendo los frentes de batalla desencadenando una Guerra Civil. Como señala Marta Ackerlsberg (1999:121-122) la mujer tuvo un papel importante durante estos hechos y muchas se fueron al frente con las milicias creadas por las organizaciones obreras. Algunas estuvieron en ellas hasta la militarización del 1937, cuando se prohibió su presencia en primera línea de fuego. Otras mujeres tuvieron que ocupar los lugares de trabajo que se quedaron vacíos y las organizaciones del movimiento libertario colaboraron con la organización Mujeres Libres para realizar cursos de formación técnica para estas mujeres. Existen varios posicionamientos entorno a la situación y el papel de la mujer en la sociedad desde el movimiento libertario. La teoría revolucionaria anarquista incluye también la liberación de la mujer dentro de su defensa y lucha por una sociedad sin relaciones de poder, no jerárquica e igualitaria. La línea predominante sobre la cuestión de la mujer entre los anarquistas es la que ve la emancipación de la mujer como una consecuencia de la lucha social (Nash, M, 1976) Desde el movimiento libertario se reconoce que la mujer obrera es “la esclava del esclavo”, explotada tanto por el capitalismo como por una sociedad patriarcal dominada por los hombres, incluido el obrero. Por otro lado, el movimiento libertario se posicionó totalmente en contra de la postura del discurso dominante en la sociedad que defendía que la mujer era un ser intelectualmente “inferior” al hombre. Marta Ackelsberg señala como los anarquistas definen maneras alternativas de organizar la sociedad que incluyen tanto la libertad como la igualdad. Esta organización sitúa a las personas dentro de la comunidad y pone atención en las relaciones económicas,

361


los mecanismos para la coordinación, la sexualidad y las relaciones personales y, muy importantes, los sistemas y métodos de educación y socialización en comunidad, en base a la igualdad y la libertad. En lugar de la desigualdad como base de la organización, los anarquistas proponen el soporte mutuo-solidaridad y la reciprocidad. En lugar de la jerarquía y la dominación, proponen capacitar a todos/as y cada uno/a para que lleguen a su potencial íntegro (Ackelsberg, M. 1999). Mary Nash (1981) pone de manifiesto los diversos posicionamientos sobre el lugar de la mujer en la sociedad porque no hay un pronunciamiento concreto sobre si las mujeres tenían que trabajar al mismo nivel que los hombres. Los posicionamientos iban desde los que defendían que todas las mujeres serían trabajadoras, hasta los que se dirigían a las mujeres sólo como madres e hijas, en lugar de cómo trabajadoras porque defendían que la maternidad era incompatible con el trabajo. La falta de acuerdo sobre estos temas evidencia la divergencia existente entre los posicionamientos sobre la mujer en el movimiento libertario. Mary Nash (1981) señala como entre el siglo XIX y principios del XX se fueron desarrollando entre los anarquistas de los diferentes territorios del Estado Español dos corrientes diferentes de pensamiento sobre las relaciones hombre-mujer. Una inspirándose en los escritos de Proudhon, que consideraba a las mujeres esencialmente como reproductoras que contribuyen a la sociedad a través de su papel en el hogar. Así, las mujeres llegarían a la emancipación con la reorganización del trabajo de la mujer en el hogar. Su trabajo fuera del hogar y la familia tenía que ser secundario al de los hombres. La segunda corriente tiene sus orígenes teóricos en Bakunin. Según este posicionamiento, para que las mujeres superaran su subordinación, tenían que unirse a la fuerza laboral y luchar en los sindicatos para mejorar la situación de todos/as los/las trabajadores/as. La posición oficial de la CNT siguió este punto de vista. No obstante, también hay quién dentro del movimiento libertario afirmaba que organizar a las mujeres en los sindicatos no sería suficiente en sí mismo. Pensaban que las causas de la subordinación de las mujeres eran más profundas y amplias que la simple explotación económica en el lugar de trabajo. Este era el posicionamiento de Mujeres Libres. Mujeres Libres fue la primera organización que planteó, en los territorios del Estado Español, la situación de desigualdad de la mujer desde una perspectiva de clase

362


conjuntamente con la de género (Nash, 1981). Además, el movimiento de Mujeres Libres estaba formado por mujeres obreras y campesinas sin depender de ningún partido político u organización sindical. Esta organización fue impulsada por un grupo de mujeres vinculadas a la prensa anarquista, en abril de 1936. Estas mujeres empezaron a preparar la publicación de una revista con el objetivo de interesar a la mujer obrera en los temas sociales y culturales. Durante los dos años siguientes se fueron creando agrupaciones por toda la zona Republicana, llegándose a organizar aproximadamente 20.000 mujeres (unas 147 agrupaciones) (Nash, 1976). Mujeres Libres se había creado antes de los hechos de julio de 1936. No fue una de las organizaciones surgidas a raíz de la guerra, aunque la Guerra Civil marcó la orientación que finalmente acabaría desarrollando. Aunque la finalidad de la organización siempre fue la liberación de la mujer de lo que ellas definían como la triple esclavitud: esclavitud de ignorancia, esclavitud como productora y esclavitud como mujer. La posición de Mujeres Libres defendía la Revolución Social y no se afiliaba a iniciativas que exclusivamente luchaban para ganar la guerra. Mujeres Libres consideraba que la Revolución Social sería el único marco donde la liberación de la mujer podía ser posible, ya que permitía la transformación en los procesos de socialización de las personas, priorizando valores que superarían las relaciones de poder. Pero no había bastante con impulsar la Revolución Social sino que hacía falta trabajar específicamente en la transformación de estos procesos de socialización. Mary Nash expone que en una sociedad capitalista como la de la época se ha de hablar de mujer burguesa y de mujer obrera y, por tanto, de feminismo burgués y de feminismo obrero o proletario. Así, señala como los movimientos sufragistas inglés y norteamericano son movimientos típicamente burgueses ya que, por un lado, estaban formados por mujeres burguesas y, por el otro lado, su reivindicación ni iba más allá del sufragio femenino (Nash, 1981). En el Estado Español no existieron sufragistas sino que fueron reivindicaciones de mujeres concretas que pudieron acceder a tener cargos políticos en el Gobierno de la República. Estas mujeres no escucharon los intereses de las mujeres obreras ni tampoco creían en la capacidad de todas las mujeres para poder decidir libremente lo que querían. Con el ejemplo del debate entorno al sufragio femenino que tuvo lugar en 1931 durante la

363


II República, se ve cómo sólo una de las tres mujeres que estaban representadas en el Congreso defendió la capacidad de todas las mujeres para ejercer su derecho al voto. Las otras dos Diputadas rechazaron un derecho democrático para no conceder la igualdad a las mujeres que consideraban inferiores a ellas (Puigvert, 2001). Por otro lado, mujeres del pueblo, sin formación, se estaban organizando desde las diferentes organizaciones del movimiento libertario y, específicamente desde las agrupaciones de Mujeres Libres. PLAN DE TRABAJO Y METODOLOGÍA COMUNICATIVA. LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS El proyecto empezó en el mes de abril de este año y consta de 5 fases: en la Fase 1 se ha realizado una búsqueda bibliográfica y documental; en la Fase 2 se ha llevado a cabo el trabajo de campo con la realización de 5 relatos de vida comunicativos; en la Fase 3 se está desarrollando actualmente el análisis de los relatos para acabar redactando un informe de conclusiones que darán orientaciones para el guión y contendido de un audiovisual y una guía didáctica que se diseñarán y se editarán en la Fase 4. La Fase 5 será de difusión de los resultados del proyecto, del audiovisual y de la guía didáctica. La metodología que se está aplicando al proyecto es cualitativa y basada en la perspectiva comunicativa crítica. Esta perspectiva parte de las contribuciones de los principales autores y autoras contemporáneos/as (Chomsky, Searle, Beck, Mead, Habermas, entre otros) y reconocida tanto por la comunidad científica internacional como por el Programa Marco de investigación europea. Se parte de postulados como la universalidad del lenguaje y acción de todas las personas como agentes sociales transformadores, o de la desaparición del presupuesto de jerarquía interpretativa, entre otros. Algunos de los proyectos desarrollados han mostrado como el desarrollo de la orientación comunicativa es especialmente adecuada para la investigación con colectivos en situación de exclusión social porque sus propias voces e interpretaciones son tenidas en cuenta a lo largo del proceso de investigación. En nuestro proyecto aplicamos la perspectiva comunicativa a las técnicas de recuperación de testimonios de personas.

364


Técnicas de recogida de la información Las técnicas de recogida de la información que se están utilizando son técnicas cualitativas con orientación comunicativa: Análisis documental El análisis documental se ha realizado a partir de una búsqueda bibliográfica de la literatura científica especializada respecto a la temática abordada en el proyecto. Esta investigación se ha llevado a cabo tanto a partir de diferentes bases de datos como a partir de diferentes fondos documentales. Los criterios de la búsqueda bibliográfica responden a las temáticas siguientes: -

La mujer como tema central durante la II República, la Revolución Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio.

-

La mujer como una tema más durante la II República, la Revolución Social de 1936, la Guerra Civil y el exilio.

-

De éstas las que hacen referencia a las mujeres libertarias o se centran en la mujer dentro del movimiento libertario.

-

Historias de vida de las propias mujeres libertarias, escritas o no por ellas.

-

La educación libertaria y la educación desde los movimientos populares. La mujer como protagonista de los movimientos educativos.

-

Las otras mujeres. Las mujeres de base como protagonistas de los movimientos de mujeres.

-

Las mujeres y la lucha antifascista.

Relato de vida cotidiana El relato de vida es una narración bibliográfica de un sujeto investigado; en cambio, el relato de vida comunicativo es un diálogo entre dos personas, una que investiga y otra que relata, con la pretensión de reflexionar e interpretar conjuntamente la vida cotidiana de quien relata, en este caso, el recuerdo de la vida cotidiana de las mujeres que estuvieron implicadas en el movimiento libertario en el 1936. El objetivo del relato de vida comunicativo no es tanto hacer una biografía, sino una narración reflexionada de la vida cotidiana y una interpretación de una historia que sirve

365


tanto para detectar aspectos del presente y pasado como expectativas de futuro. Interesa estudiar los pensamientos, las reflexiones, las formas de actuar, de vivir y de resolver situaciones concretas de y en la vida cotidiana de las personas con las que se dialoga. Se trata de un proceso cooperativo de entendimiento, donde ambas personas participan desde sus propios presupuestos en la comprensión del mundo de la vida. Por esto, es importante que el contexto dónde se realiza el relato sea familiar a la persona participante, así como crear un clima de confianza para entablar una conversación y profundizar en los temas que queremos analizar. En una investigación como ésta, este tipo de técnica se presenta como la más idónea para la obtención de la información necesaria para el cumplimiento de los objetivos del proyecto. Se realizan 5 relatos comunicativos de vida cotidiana a mujeres que de 1936 a 1939 fueron miembros de Mujeres Libres y/o de alguna organización libertaria de lucha antifranquista. Estos relatos se han registrado en formato audiovisual con la finalidad de recoger las imágenes que se utilizarán para realizar el material didáctico. Organización comunicativa Respondiendo a la metodología comunicativa, en el proyecto se creará un Consejo Asesor con personas representativas de los colectivos y grupos participantes en la investigación. En este caso el Consejo Asesor estará formado por las propias mujeres protagonistas de los relatos de vida y miembros de los grupos y colectivos potenciales que utilizarán los materiales didácticos como miembros de la comunidad educativa – profesorado, familiares- y participantes de los movimientos sociales relacionados con las temáticas de la mujer, la lucha contra el racismo y la intolerancia, la lucha contra el neofascismo y movimientos de renovación pedagógica, etc. Las funciones del Consejo Asesor son su aportación de conocimientos, la revisión crítica de los documentos y materiales, la orientación sobre el desarrollo y el proceso del proyecto, así como la evaluación de toda la investigación incluyendo las conclusiones y, especialmente, que los resultados obtenidos contribuyan a transformar la realidad de los colectivos a los cuales va dirigido el estudio.

366


IMPACTO CIENTÍFICO Y SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN Respondiendo al objetivo de la ruptura del desnivel epistemológico de la investigación, con este proyecto se da valor científico a la voz de aquellas personas que han estado más silenciadas por los análisis sociales, por ser mujeres, por ser de las clases populares y no tener formación académica. Partiendo de la metodología comunicativa crítica y de la inclusión de la voz de las mujeres implicadas en el movimiento libertario en Cataluña durante la Guerra Civil, por un lado, se contribuye a la comunidad científica con el análisis social de los factores que contribuyen a mantener una convivencia democrática, superar el fascismo, superar las desigualdades sociales, superar las desigualdades por razón de género y superar las barreras del acceso a la educación de aquellas mujeres que menos oportunidades han tenido. Por otro lado, con los resultados de este proyecto se contribuirá a crear análisis sociales que valoren cómo mujeres obreras sin ninguna formación académica y política impulsaron iniciativas que dieron respuestas concretas en la lucha contra el fascismo, la superación de las desigualdades sociales y las desigualdades por razón de género y la superación del acceso a la educación de la clase obrera. Una de las prioridades de este proyecto de recuperación de la memoria oral es que tenga un fuerte impacto social. Por este motivo, se pondrá un especial énfasis en la difusión y la aplicabilidad de los resultados a través de la edición de un audiovisual y una guía didáctica. El Audiovisual (DVD) recogerá fragmentos de los 5 relatos de las mujeres que estuvieron implicadas dentro del movimiento libertario en Cataluña durante la Guerra Civil (1936-1939) en función de diversas temáticas que se extraerán del análisis de los propios relatos. Básicamente, los fragmentos seleccionados estarán alrededor de las aportaciones de estas mujeres en la lucha antifascista, en el ámbito educativo y formativo, en la lucha por la igualdad de géneros y en las reivindicaciones como mujeres obreras. La Guía Didáctica constará de: 1) Breve contextualización histórico-social de los relatos de las mujeres que aparecen en el audiovisual; 2) Actividades relacionadas con el aprendizaje de los hechos históricos y sociales desde las voces de estas mujeres; 3) Actividades relacionadas con la reflexión entorno a los valores que fomentan las aportaciones de estas mujeres a la sociedad de la época y cómo estos valores se pueden

367


reflejar en los movimientos sociales y la sociedad actual. Dentro de estos tres tipos de contenidos, la guía propondrá diferentes actividades educativas según grupos de edad. El audiovisual conjuntamente con la guía didáctica se difundirán en centros de recursos pedagógicos, centros educativos de primaria y de secundaria, centros de educación de personas adultas, universidades, asociaciones educativas y culturales, colectivos dentro de diversos movimientos sociales con la finalidad de promover la reflexión y el debate crítico tanto del pasado, como del presente y del futuro. ALGUNAS APORTACIONES RECOGIDAS DESDE LAS VOCES DE LAS MUJERES LIBERTARIAS Actualmente se están analizando los relatos que se han recogido, a la vez que se están complementando con las conclusiones extraídas de la búsqueda documental y bibliográfica. No obstante, podemos adelantar algunas pinceladas de las aportaciones que realizaron concretamente el movimiento de Mujeres Libres en algunos de los ámbitos objeto de estudio de esta investigación: La lucha por los derechos de las mujeres más silenciadas •

Mujeres libres fue el primer movimiento de mujeres que se organizó desde las mujeres obreras y campesinas. Ellas eran las protagonistas de sus luchas y transformaciones. Colaboraron con ellas algunas mujeres académicas pero siempre en un plano de igualdad, escuchando lo que querían las mujeres obreras y campesinas y ayudándolas para contribuir a conseguir las reivindicaciones de éstas.

Mujeres Libres era un movimiento para todas las mujeres, independientemente de su edad o nivel formativo. El hecho de que las voces de todas se pudieran oír a través de las asambleas y que se organizaran a través de los acuerdos que tomaban en éstas hizo que las iniciativas que impulsaron atrajesen tanto a jóvenes, madres y abuelas.

Aún no considerándose feministas, desde la organización Mujeres Libres, lucharon por los derechos de todas las mujeres, específicamente por los derechos de las mujeres que peor situación social tenían, como las prostitutas.

368


Una educación libertaria y de máximos para las mujeres obreras y campesinas •

Para Mujeres Libres la educación era la base para la libertad de la mujer. El movimiento de Mujeres Libres no trabajaba para adoctrinar a las mujeres en unas ideas políticas sino que luchaban para que las mujeres obreras y campesinas pudieran acceder a los conocimientos necesarios para no quedar al margen de la sociedad en la que vivían y que pudieran ser más libres de elegir ellas mismas la vida que querían tener. Así a través de los Institutos de Mujeres Libres (que organizaron con ayuda de otras organizaciones) y a través de las más de 147 agrupaciones locales que se crearon en toda la zona Republicana, se llevaron a cabo cursos de formación profesional en los que aprendían un oficio, clases de alfabetización, cursos de cultura general, cursos de sociología, economía y filosofía, tertulias literarias de clásicos universales.

En general, el movimiento libertario daban una gran importancia a la implicación de la comunidad en cualquier actividad educativa que impulsaban. Creían que todas las personas podían aportar algo. Así nos lo cuentan algunas de las mujeres que estuvieron en Mujeres Libres cuando explican la implicación de los vecinos y las vecinas de un barrio en el que organizaron una escuela racionalista, o en cómo las mujeres que sabían leer y escribir un poco enseñan a las que no sabían menos o no sabían.

Solidaridad y diálogo como base de su organización •

Cuando organizaban agrupaciones de Mujeres Libres en los barrios y en los pueblos, las mujeres que iban a explicar lo que era Mujeres Libres, primero dejaban hablar a las mujeres que habían asistido a la asamblea para que pudieran hacer sentir que es lo que querían, luego se organizaban para llevar a cabo lo que habían manifestado. Las que iban a explicar Mujeres Libres en ningún momento les decían a las otras mujeres que es lo que tenían que hacer sino que las ayudaban a organizarse para conseguir lo que querían.

El diálogo, los acuerdos y el consenso formaron parte de la organización de Mujeres Libres, superando así las estructuras jerárquicas que se daban en otras organizaciones del movimiento obrero. Este fue uno de los factores principales que hizo que se organizaran más de 20.000 mujeres obreras y campesinas.

369


La solidaridad fue también un factor clave para llegar a conseguir el impacto que tuvieron sus iniciativas. Estas mujeres explican que la ilusión y el entusiasmo por ver que podían cambiar la sociedad les hizo tener una actitud solidaria de estar dónde hiciera falta y hacer lo que hiciera falta en cualquier momento que fuera necesario.

También crearon redes de solidaridad femenina como respuesta a poder hacer frente a las tareas que realizaban por ser mujeres y madres, a la vez que obreras y campesinas que querían estar activas en los hechos revolucionarios o participando de las actividades culturales y educativas que se impulsaban. Así crearon comedores populares, guarderías, turno rotatorios para cuidar a los niños y a las niñas, entre otras iniciativas.

BIBLIOGRAFÍA Ackelsberg, M. (1991). Free Women of Spain. Anarchism and the Struggle for the Emancipation of Women. Indiana University Press. Ackelsberg, M. (1999) Mujeres Libres. El anarquismo y la lucha por la emancipación de las mujeres. Barcelona: Virus Beck-Gernsheim, E., Butler, J., & Puigvert, L.(2003). Women and Social Transformation. New York.: Peter Lang Publishing. Berenguer, S. et al. (1999). Mujeres Libres. Luchadoras Libertarias. Madrid: Fundación de Estudios Libertarios Anselmo Lorenzo. De Botton, L., Puigvert, L., Sánchez Aroca, M. (2005). The Inclusion of Other Women: Breaking the Silence through Dialogic Learning. Dordrecht, Netherlands: Springer. Nash, M. (1976) Mujeres Libres: España 1936 – 1939. Barcelona: Tusquets Nash, M. (1981) Mujer y Movimiento Obrero en España. Barcelona: Fontamara Puigvert, L. (2001): Las otras mujeres. Barcelona: El Roure

370


GÉNERO Y ORGANIZACIONES SOCIALES SEMICOMUNALES ANDALUZAS120 ANTONIO GARCÍA BENÍTEZ Universidad de Sevilla

Estas hermandades dividen verticalmente la estructura de clases separando en dos segmentos antagónicos a los pueblos, a los integrantes de cada una de ellas, no sólo en los aspectos ceremoniales de la vida social, sino en otras esferas desde la familiar hasta la económica. La pertenencia de cada individuo a su hermandad, es decir, ser pastoreño, asuncionisto, soleano, crucero, chonero, rosaristo, etc. está totalmente predeterminado y opera de forma inconsciente, según una línea de ascendencia materna en los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrión, Castilleja, Gerena y Huevar). Los partidarios de estas hermandades, en sus respectivos pueblos, reafirmados en sus señas de identidad semicomunales, participan de una piedad popular que es puro comportamiento sociológico sin apenas interiorización religiosa. En este diseño estructural, las tensiones y enfrentamientos se heredan y se transmiten generacionalmente, a través del clan materno, en los pueblos estudiados: todos los hijos, sin distinción de sexo, allí donde se cumple el modelo riguroso preindustrial, apoyarán y defenderán la causa de la hermandad de la madre. Estas organizaciones semicomunales son grupos en cierto modo biológicos, por cuanto son mantenidos juntos por la comunidad de origen, en los que la calidad de miembro es, pues, adquirida por el nacimiento y a los cuales se sigue perteneciendo durante toda la vida sin poder salir de ellas. En este sentido los no originarios de los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrión, Castilleja, Gerena y Huevar) serán siempre considerados por muchos años que vivan en estas localidades, forasteros no adquiriendo nunca carta de naturaleza en esos lugares.

120

Esta comunicación es un muy breve resumen de un proyecto de investigación que viene realizando el autor desde hace muchos años, con el título “Vírgenes, fratrías y banderías. Hacia una teoría sociológica de las organizaciones sociales matrilineales andaluzas”.

371


Por otra parte, los individuos de las respectivas hermandades se articulan espontáneamente aportando lo mejor de sí mismos en esfuerzos, ingenio, dedicación y dinero, para la mejor brillantez de su hermandad. Todo ello, sin recibir presión de ningún tipo de poder, organizado a través del clan materno, generalmente, y de las perfectas asociaciones informales del vecindario. La potenciación de la devoción mariana que fue desbancando en estos pueblos a advocaciones importantes de santos como Santiago, San Benito, San Sebastián y el pique o rivalidad acentuado de estas organizaciones semicomunales irían olvidando y separándose, paulativamente, a partir del siglo XVIII, de los fundamentos para los que fueron creadas estas hermandades: la penitencia pública y la caridad fraterna. Para dar riendas sueltas a la emulación, rivalidad, y enfrentamientos, estas organizaciones sociales semicomunales fueron ocupando otros tiempos más festivos y de menos rigor penitencial (Mayo, Junio, Agosto y Septiembre) así como de ceremonias con un contenido más pagano que cristiano como son, por ejemplo, las romerías. Frente a los Cristos más respetados, que tienen sus espacios litúrgicos normales en Semana Santa, las vírgenes, en cambio, más cercanas y humanizadas representan las figuras idealizadas de la madre y de la novia a las que se las trata con familiaridad y pueden además ocupar cualquier tiempo del año. En estos pueblos estudiados más de la mitad de los meses del año están consagrados a María. Todo ello sin contar la labor diaria de los hermanos y adeptos a las hermandades en trabajar, sin remuneración, para los intereses de sus organizaciones sociales semicomunales. LA ESTRUCTURA DE LAS ORAGNIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES Las hermandades semicomunales de los pueblos estudiados, y en especial aquellos en los que la matrilinealidad es automática, tienen un carácter radicalmente femenino. En un medio rural por antonomasia los ámbitos de la educación y de lo religioso-ceremonial son de exclusiva competencia de la mujer de cara a proyectar, las emociones y los cultos a la devoción de su hermandad, en sus hijos. Las imágenes de culto son mujeres (vírgenes) lo que quizás tenga más importancia de lo que parece en la presencia de la matrilinealidad automática. Son mujeres las que controlan las organizaciones de las calles, las cuotas y rifas

372


en la obtención de ingresos. Son ellas también las que confeccionan las banderitas que adornan las calles. Sólo las mujeres participan en los rosarios públicos y su participación, en las funciones solemnes de sus respectivas hermandades, en abrumadoramente mayoritaria con respecto al hombre. Ello es así aunque las Juntas de Gobierno de estas hermandades semicomunales están dominadas por los hombres. Esta influencia de la mujer en proyectar y mantener la devoción a su hermandad será más intensa en los status medios y bajos (la mayoría de las familias de estos pueblos) donde también aparecen la mayoría de los matrimonios cuyos miembros son de la misma hermandad. Todo ello contribuye a la estabilidad familiar en orden a perpetuar la devoción a la hermandad a través del clan materno. Los status altos suelen estar libres de esa tendencia endogámica, dentro de la hermandad propia, porque el deseo de mantener el status, instituyéndose matrimonios entre gentes de superior nivel social, es más fuerte que la pertenencia a una hermandad semicomunal. En la práctica religiosa-ceremonial, el hombre ocupa un puesto más secundario, menos relevante que la mujer aunque, como decimos, domine los cargos de la Junta de Gobierno de las hermandades. No obstante, sería preciso destacar que los hombres no son, ni mucho menos, indiferentes a la pugna local y aunque digan los más maduros que “eso es cosa de mujeres”, la realidad es que se podrían sentir heridos si alguien atacara a su hermandad. En cuanto a los viejos, las hermandades semicomunales son la esencia de sus pueblos. Sus hermandades constituyen, para ellos, una parte importante, si no toda, en especial para la mujer, de su fe religiosa. Al enjuiciar a una persona determinada del pueblo se considera como un factor importante de valoración la hermandad a la que pertenece, aunque a veces les cueste reconocer este hecho. El índice de participación de los viejos en los actos religiosos-ceremoniales es mucho mayor que el de los jóvenes. A la hora de juzgar cualquier cosa organizada por su hermandad, su juicio será, salvo excepciones, muy parcial siendo su actitud crítica casi nula. Finalmente, la existencia de las hermandades semicomunales es considerada por ellos como algo incuestionable, y, por supuesto, esencial en sus respectivos pueblos. En cuanto a los jóvenes, no se puede considerar a todos en un solo grupo, pues existen diferencias en función de su entorno familiar y educación. Sin embargo, no sería tan

373


arriesgado afirmar que su participación es menor en los tríduos y novenas, siendo escaso su fervor externo en los actos litúrgicos, pero si, en cambio, acentuado en los actos festivos. Pastoreños, asuncionistas, cruceros, soleanos, choneros, etc. comparten como organizaciones semicomunales unas normas que les dan personalidad en el pueblo frente a la otra fracción semicomunal. Unos modelos compartidos de comunicación, interacción y apariencia, actitudes, creencias comunes y unas formas compartidas de hacer cualquier cosa que el grupo haga. Los pastoreños, asucionistas, etc. entre ellos mismos tendrán algo en común desde el principio produciéndose una convergencia hacia unas normas compartidas, particularmente, por parte de los desvíos individuales. Tales normas regirán los estilos de comportamiento social que sean aprobados y admirados. Cualquier que no se adapte es presionado endoculturalmente para que actue a la manera de pastoreños, asuncionistas, rosaristos, etc. No hemos comprobado ni un sólo caso que se actúe en contra de la fracción propia semicomunal, aunque puede haber roles discrepantes de actuación en la organización grupal. Para predecir como se comportará un pastoreño y un asuncionista, el uno respecto del otro, puede ser mucho más útil conocer las posiciones de sus organizaciones semicomunales que saber algo acerca de sus personalidades o estilos individuales de interacción preferidos. Estamos con Argyle cuando dice que es imposible comprender por qué los miembros de una

organización interactúan como lo hacen sin conocer su

organización . Por cultura de un grupo, entiende Argyle, todo su modo de vida, sus formas de percibir, categorizar y pensar a cerca del mundo, sus formas de interacción social, sus reglas y convenciones a cerca del comportamiento, sus valores morales e ideales121. Varios de los aspectos de la cultura afectan a los procesos de interacción, en especial, las convenciones que rigen el comportamiento social, las reglas morales acerca del comportamiento interpersonal y otras técnicas sociales. Todas estas organizaciones semicomunales tienen reglas y expectativas de conductas; cuando éstas son elaboradas y rígidas constituyen etiquetas que marcan socialmente a estos grupos. Ser pastoreño, asuncionisto, crucero, soleano, etc. imprime carácter en sus respectivas localidades. Las normas de estos grupos semicomunales existen 121

PERERA, R., Las creencias de los españoles: la tierra de María Santísima, op.cit., p. 25.

374


porque las conductas que prescriben no se presentan espontáneamente. La eficacia dependerá, en primer lugar, de las propiedades del grupo y será mayor si éste tiene buena estructura comunicativa, si la conducta de los miembros es pública y si es posible aislar a los desviados, si los hubiera, ya que la adscripción a estas organizaciones vincula desde el nacimiento; en segundo lugar, dependerá de la naturaleza de las mismas normas: si éstas son universales y se aplican a todos los miembros tenderán a ser más efectivas que si son particulares y sólo se aplicase a algunos. En general, se tiene la sensación de que el desacuerdo público entre los miembros de un grupo semicomunal no sólo los incapacita para la acción unida sino que perturba la realidad propuesta por el grupo. La socialización bajo el ambiente de estas organizaciones semicomunales comienza en los primeros días de la infancia en el seno de una familia pastoreña, asuncionista, crucera, soleana, etc., en forma de adiestramiento. De este modo, como dice Lersch, el niño está sometido durante los primeros años de su vida a una regulación y configuración que no son determinados por la propia ley vital ni por condiciones púramente objetivas, sino por normas de conducta fijadas y sistematizadas socialmente que son transmitidas por los padres a los hijos desde los orígenes de estas hermandades. El niño toma de los adultos, al mismo tiempo que la designación de las cosas o símbolos verbales, las formas de trato o manejo con la realidad procedentes de las experiencias de los adultos, convirtiéndose para él en auxiliares de la orientación y en líneas rectoras de su conducta en uniformidad con la conducta de los demás. Por los hechos y las palabras, por el modelo y los preceptos de la orientación del clan materno, aprende el niño y la niña, en base a la religiosidad popular, lo que es bueno y malo, permitido y prohibido. Adopta el modo y manera como el ambiente del clan materno y las personas de su círculo vital doméstico ven y valoran las cosas y las personas de cara a los rituales sociorreligiosos locales. En estas organizaciones sociales semicomunales existen unas diferencias entre las costumbres y la moda porque una transgresión de las costumbres es notada, por la sociedad, siempre, como una infracción contra la tradición, con un matiz moral, mientras que con una infracción de la moda todo lo más se pone uno en ridículo y se expone a la burla de los demás.

375


Estas organizaciones semicomunales están lejos de la adopción de un modelo del hombre racionalista pero cercano a un modelo de hombre conformista que obedece normas, hombre psicológico que es emocional y muchas de cuyas motivaciones se originan de espaldas a todo cálculo. Cada grupo semicomunal, percibe a los miembros del otro grupo local a través de las gafas de las normas de su propio grupo. Se trata de representaciones sobre los miembros de un grupo ajeno que no se basa en la experiencia personal del individuo, sino que se han establecido, en el grupo propio, como opinión pública, no siendo corregidos por la experiencia por lo que quedan fijados, por largo tiempo, convirtiéndose en estereotipos. Estos estereotipos son formas de representación que se tiene del otro grupo semicomunal, casi siempre acentuadas, rígidamente fijos y generalizados en forma de esquema que no han sido logrados por la propia experiencia previa ni controlados ni corregidos por la propia experiencia posterior. Más bien son tomadas del propio grupo por el individuo y determinan, sin que realmente sea consciente de ello, su actitud y su conducta hacia las personas del otro grupo semicomunal. Desde la más tierna infancia se transmiten estos comportamientos. Los niños oyen manifestaciones despectivas de los adultos sobre los pertenecientes al otro grupo semicomunal en todas las esferas ceremoniales de la vida social. Desde dentro, en estos pueblos estudiados, mientras una de las hermandades semicomunales se percibe como de derechas, de ricos y partidarios del Sevilla C.F,; la otra hermandad, por el contrario, se observa de izquierdas, de pobres, y sus partidarios seguidores del Betis. Lejos de este reduccionismo simplista de la realidad, la visión desde fuera que hemos contrastado es la existencia, en todos estos pueblos estudiados, de un grupo semicomunal con un estilo más abierto, popular y más participativo frente al otro grupo más cerrado, por lo general, menos popular e igualmente menos participativo. Ello se constata, en Cantillana, donde los pastoreños son más populares y más abiertos que los asuncionistos; en Carrión, aquellas características las encarnan los choneros frente a los rosaristos, e igualmente en Albaida, Gerena y Huevar, los soleanos participan, frente a los cruceros, de mayor popularidad.

376


El sentimiento de pertenencia a la hermandad propia semicomunal se interioriza y cuando llega el momento se expresa, por un lado, ensalsando a la propia y por otro, denostando a la contraria. Las

convenciones

sociales

de

estas

organizaciones

semicomunales

son

uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales locales. Por consiguiente, las convenciones proporcionan a los miembros, de una u otra organización semicomunal local, medios para saber qué esperar de cada uno, en cualquier momento y por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre ellos. Son uniformidades que coordinan las interacciones estables de los individuos que actúan, dice Turiel, dentro del marco normativo de estas organizaciones semicomunales y tienen como objetivo la obtención de fines sociorganizativos 122. Estas organizaciones sociales semicomunales son cohesivas y tienden a ser estables en el tiempo. Cabe explicarse qué mantiene a un grupo unido. El análisis debería llevar a describir los requisitos para que un grupo pueda seguir existiendo como tal, es decir, las condiciones del funcionalismo grupal. LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES: SOCIALIZACIÓN Y PREJUICIOS ESTEREOTIPADOS Las posibilidades de cambio de estas organizaciones semicomunales son mínimas y lentas predominando, desde sus orígenes, sus elementos esencialmente estables. Los elementos esenciales son, en este sentido, los estilos de conductas de cada uno de estos grupos semicomunales que se oponen al otro grupo local motivados por elementos diferenciadores de sus orígenes y precedencias, lugar de fundación, ser unos más que otros, en todos los aspectos ceremoniales y promoviendo la rivalidad y el antagonismo secular. Las convenciones en estas organizaciones semicomunales, en sí mismas, son arbitrarias, son elementos constitutivos de sistemas sociales concretos frente a otros; pero sus miembros tratan las convenciones del sistema, al que pertenecen, como importantes y llenas de significado (no arbitrarias). Así pues, en realidad, representan una moralidad no racional (simbólica) que obtiene su fuerza de la vinculación de las personas a su cultura organizativa semicomunal. 122

TURIEL, E., El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convención, Madrid, Debate, 1984, p. 49.

377


Desde una perspectiva durkheimiana las prácticas institucionales, las tradiciones y las costumbres adoptan la forma de obligaciones morales categóricas. La determinación cultural, afirma Turiel, puede convertir en simbólico y moralmente obligatorio cualquier contenido o conjunto de datos123. La concepción simbólica y expresiva de la moralidad y la convención considera que el individuo está dominado por la media comunidad, la tradición y la costumbre y por un ubicuo sentimiento de grupo. Este enfoque incluye los dos supuestos interrelacionados de la no racionalidad de este ámbito y del desarrollo concebido como la adquisición de códigos culturales que los miembros del grupo transmiten al niño. No existe, según A y M Mitscherlich, un respeto natural e innato a los otros, por razones de humanidad. Cuando yo me identifico con el ídolo (en nuestro caso el ideal es la hermandad semicomunal) y lo emplazo con todas mis fuerzas, ni siento ya como peso, sino como placer, la opresión que de él emana. En este proceso le corresponde al ídolo, a la hermandad semicomunal, la cualidad de lo único. Obedecer se transforma en un placer, en una distinción de alcance sociohistórico; la angustia del yo débil incapaz de resistir a esa delirante equivocación colectiva desaparece de este modo en la conciencia subjetiva. Unos estados afectivos colectivos tan vehementes como los que estas hermandades semicomunales consiguen desencadenar continúan actuando durante mucho tiempo, sobre sus miembros en virtud de la educación y los vínculos emocionales afectados en los enfrentamientos con el otro grupo semicomunal local124. Pero en tanto los miembros de estas organizaciones semicomunales no logren desprenderse de los prejuicios estereotipados de su historia local seguirán estando encadenados a un inmovilismo psicosocial como a una enfermedad con graves síntomas de parálisis. Allí donde el individuo no se atreve a seguir preguntándose, no llega siquiera a la idea de preguntar, tenemos un tabú. El tabú fomenta el resentimiento contra los otros. Este bloqueo, a su vez, incrementa la mentalidad retrógrada. De este modo, también, el tabú crea un conformismo entre los que obedecen las normas de la organización semicomunal, y mediante aquél se contribuye a formar la base sobre la cual se realiza la socialización. Los 123

TURIEL, E., op .cit., p. 259. MITSCHERLICH, A. y M., Fundamentos del comportamiento colectivo. La incapacidad de sentir duelo, Madrid, Alianza, 1973, p. 55. 124

378


tabúes no permiten que el individuo semicomunal ascienda en el nivel de conocimientos. El individuo se convierte en medio destinado a sostener un tabú. Por tanto, el tabú representa siempre a la sociedad frente al individuo. La orden que dicta es incondicional. El que obedece continúa estando en la posición infantil del niño a quien no le es lícito preguntar. Entre las hermandades semicomunales locales, el tabú falsea la realidad. Es imposible en los pueblos estudiados sustituir los tabúes por esfuerzos de la reflexión consciente, de la empatía con el otro, de la crítica moderada y de la tolerancia para con la crítica, fundamentalmente, en los aspectos ceremoniales - festivos, y que transfigura la realidad. Explicar cuál es el lugar en que opera un tabú equivale a oponerse a que él se convierta en un mito y a que sus miembros caigan en una mentalidad retrograda. El tabú compartido por los miembros de estas organizaciones semicomunales unifica, puesto que prescribe, con relación a un ámbito de conflictos, la seguridad de un juicio uniforme y estable. Una prohibición válida para todos es un factor extremadamente socializador, como podemos observar con mucha claridad en toda práctica educativa. La prohibición, dice Mitscherlich, se soporta mejor en compañía de otros125. Los prejuicios en estas organizaciones semicomunales sirven para defender a sus miembros de un conocimiento desagradable del otro grupo semicomunal local. Este prejuicio se les impone como algo obvio y adormece o intimida el yo crítico. Al aceptar y asumir actitudes determinadas por prejuicios, surgen dentro de ellos mismos, casi siempre sin saberlo, un sistema rígido. El miembro partidario es un prisionero de un sistema semicomunal cerrado de reacciones fijas y dadas de antemano, frente a unos engaños de la percepción que se ha vuelto estable. No se puede revisar el engaño, porque los presupuestos interiorizados de media comunidad (ser pastoreño, asuncionista, crucero, soleano, etc.) excluyen las capacidades de juicio crítico del yo. Una vez que los prejuicios del grupo semicomunal han convertido al enemigo en un peligro, la propia agresividad, la emulación y el ser más que el otro grupo local es vivida y saboreada como legítima defensa. Especialmente trágica resulta cuando el excedente pulsional agresivo es grande por ambos grupos semicomunales y las proyecciones apoyan recíprocamente los prejuicios. 125

MITSCHERLICH, A. y M., op.cit., p. 107.

379


Estas organizaciones semicomunales reafirman la relativización de la moral. Si no olvidamos que el comportamiento social no está regulado por pautas innatas, sino que se recibe por aprendizaje en un lento proceso, comprendemos la razón por qué resulta tan difícil que estos grupos semicomunales adquieran tolerancia y comprensión de las costumbres ajenas del otro grupo. El individuo de estas organizaciones semicomunales no es educado de antemano para reaccionar de modo independiente, para enjuiciar con independencia la realidad, sino para obedecer de modo incondicional e infantil. El individuo mantiene con su hermandad semicomunal la misma relación íntima que el creyente mantiene con su Dios. La hermandad semicomunal, poderosa, ha ocupado el puesto del ideal del yo. El yo obedece como si estuviera hipnotizado. Toda vacilación crítica no sólo está amenazada por sanciones externas, sino que va acompañada también de sentimientos de culpabilidad. En estas organizaciones semicomunales las actitudes intergrupales son dependientes de determinados factores entre los que hay que citar como las más importantes las proyecciones y los prejuicios. Los grupos semicomunales perciben y valoran al otro a través de las gafas del estilo vivencial propio y de la temática vivencial específica. Está claro que estas proyecciones pueden perturbar o impedir por completo el comprender propio. Posibles raíces de una visión errónea del otro y con ello de un trastorno de la comunicación entre grupos semicomunales locales son junto a las proyecciones, los prejuicios. En general, debe comprenderse como prejuicio un juicio hecho sobre el otro grupo, al que le falta la experiencia previa sobre lo que habría de apoyarse. Los miembros de los grupos semicomunales tienen una opinión preconcebida, un juicio fijo sobre el otro grupo semicomunal local. En todos los casos resulta que los miembros de estos grupos se adueñan de opiniones y juicios que han oído a otros miembros de su grupo sin comprobarlo por la experiencia propia. El prejuicio está, en estos casos, condicionado colectivamente y dirigido al grupo contrario. Estos prejuicios aplicados indistintamente entre los grupos semicomunales se llaman estereotipos que actúan sobre todo en la relación recíproca entre ellos. Por consiguiente, según Lerch, la adaptación y la imitación, la simpatía y la antipatía, el amor y el odio, la rivalidad y la concurrencia, el resentimiento y la envidia, la

380


amistad y la hostilidad, las tensiones latentes, la disputa o la lucha manifiesta no son sólo efectos del encuentro de los miembros de los grupos semicomunales, sino efectos de configuraciones sociales, supraindividuales, previamente dadas126. En cualquier caso, estas hermandades semicomunales surgieron o se potenciaran para invocar la ayuda de la Virgen, especialmente, ante tanta calamidad y aflicción de la población. Por tanto, hubo una experiencia primaria auténticamente mística, aquella que se siente la necesidad de lo sagrado. Con posterioridad, esa experiencia se fue reviviendo, mediante el ritual y los símbolos de cada hermandad, como una costumbre. Costumbre que ahora se reduce a una simple adhesión de la voluntad, que se concreta en una práctica, en un ritual, en una participación, en la cual aquel contenido primogenio de experiencia sacral en torno a las hermandades pudiera estar casi extinguido. Se ha puesto mucha atención al cambio de pautas externas de comportamiento y no tanto al aspecto de los valores. Se han hecho mucho más complejas las formas de piedad popular íntimamente unidas a la cultura rural tradicional: devoción fetichista a las imágenes, procesiones, novenas, rosarios, etc. El hombre religioso popular de estos pueblos estudiados, al comportarse ritualmente, inventa mitos. Distintas generaciones, a lo largo del siglo XX, han buscado nuevas mitologías con la incorporación de rituales nuevos. Las festividades de una y otra hermandad local, (las romerías, la ofrendas de flores, la subida, las elecciones de reinas y romeros, etc.), la alegría, la imaginación, siempre sospechosas en el seno de la Iglesia, son los cuadros vivientes de la nueva revelación. Mitologías seculares, sin dudas, pero estamos asistiendo también a una búsqueda de símbolos nuevos religiosos porque las religiones eclesiásticas están a punto de perder el control real de los símbolos sagrados127. Vida sacral y vida social, según Mircea Eliade, se identifican prácticamente hasta el progresivo retirarse de las modalidades de lo sagrado de sectores cada vez más vastos de la vida humana128. Por otra parte, el supuesto cambio de la mentalidad moderna ha tropezado con el valladar infranqueable del conservadurismo de las hermandades. Se podría pensar que el

126

LERCH, Ph. . Psicología social. El hombre como ser social, Barcelona, Sciencia, 1967, p. 83. ALMERICH, ARANGUREN y OTROS, Cambio social y religión en España, Barcelona, Fontanella, 1975, p. 175. 128 ELIADE, M., Trattato di storia delle religioni, Torino, Einaudi, 19554, p. 31. 127

381


espíritu crítico y racionalista de la mentalidad moderna pugnaría por sustituir a las prácticas viciadas del pasado, marcadas por la ignorancia, la resignación, el fetichismo y el miedo. Del mismo modo, los agentes del cambio religioso - popular (como sacerdotes y algunos laicos) que han constituido un vehículo en donde el cambio religioso se halla íntimamente vinculado a un discurso innovador, han venido siendo cercenados. Los curas párrocos que interviniendo rompieran el equilibrio, siempre inestables, de las hermandades semicomunales locales, a favor de una de ellas, durarían poco en el pueblo, en cuestión, y algunos como D. Enrique Carrasco, en Cantillana, a finales de la década de los setenta, obligados a marcharse de forma violenta. En la medida en que los cambios culturales están íntimamente ligados a los cambios económicos nos mueve a pensar que un fuerte núcleo de población, al que apenas le ha tocado el crecimiento económico, digamos que lo religioso-popular juega un papel importante en estas personas, como conservador y mantenedor de una cultura tradicional.

382


GRUPO 5 MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (I)

383


INMIGRANTES EN LA ESCUELA: LA MIRADA DEL PROFESORADO ANA IRENE DEL VALLE LOROÑO, ELISA USATEGUI BASOZABAL Universidad País Vasco

1. El contexto de la inmigración en el País Vasco La afirmación de que España y el País Vasco han dejado de ser un espacio de emigrantes para convertirse en un país de inmigración ha dejado de ser en los últimos diez años un tópico para convertirse en una realidad fácilmente verificable. El relativo crecimiento y desarrollo de la economía española y vasca en esta última década, unido a la expansión de un régimen subsidiario, generalizado y de fácil acceso, ha generado un aumento de puestos de trabajo para la categoría de trabajadores menos especializados, que ejerce un efecto de llamada sobre los flujos de inmigración. Por otra parte, es algo evidente que, aunque las demandas empiecen a superar a las necesidades y el paro comience a crecer entre la población extranjera129, esta llegada de inmigrantes no es un fenómeno que con el tiempo esté llamado a disminuir, sino que, por el contrario, todos los estudios, sea cual sea el modelo explicativo que utilicen, apuntan a un crecimiento constante y creciente del la llegada de inmigrantes. Y, en este tema, la CAV participa de las mismas coordenadas y problemáticas que se están generando a nivel estatal, aun cuando el impacto de la inmigración sea menor que en otras CC. AA. En el 2005 en el conjunto de la Comunidad nos encontramos con una población inmigrante cercana a los 70.000 ciudadanos extranjeros —en torno al 4% de la población—, pero, no hay que perder de vista que, si sumáramos aquellos que están en una situación irregular, con toda seguridad, habría que añadir varios miles de más. En cualquier 129

Los datos del Servicio público de empleo de agosto del 2006 señalan que en el último año el desempleo entre los trabajadores extranjeros ha aumentado casi un 21% y la Encuesta de Población Activa correspondiente al segundo trimestre del 2006 sitúa en el 12% la tasa de desempleo entre los inmigrantes, cuatro puntos superior a la que se registra entre los españoles. Por otro lado, al contrario de lo que ocurre entre la población autóctona, el paro entre los inmigrantes e más bajo entre las mujeres que entre los hombres (63000 frente a 75000 hombres); incluso el paro femenino ha crecido menos (el 18%) que el masculino (23%) en este periodo de tiempo. Este aumento del paro ha tenido implicaciones en la acción protectora de los servicios públicos de empleo, ya que se ha producido un crecimiento significativo de las prestaciones de paro, produciéndose durante el mes de Julio del 2006 un incremento del 30% sobre el mismo mes del año anterior y un 63% sobre el del 2004.

384


caso, estas cifras se mantienen a distancia de las que ofrecen comunidades como Baleares, Madrid, Cataluña, Valencia y Murcia con porcentajes entre 10-15%, y por debajo de la media estatal. Pero en lo que se refiere a la CAV, lo reseñable no es tanto el volumen, cuanto la rapidez con la que ha aumentado en los últimos años, así en menos de cinco años Euskadi ha visto triplicar su población inmigrante. La mitad de los inmigrantes extranjeros empadronados en la CAPV residen en Bizkaia, uno de cada cinco en Alava y el 30% restante en Gipuzkoa. En cuanto a su peso y composición, ésta varía según los territorios. De hecho, Alava-Araba es el territorio de la CAPV que sostiene un mayor presencia de inmigrantes y Gipuzkoa el que menos. Las procedencias habituales son América Latina, Europa Comunitaria y Norte de África. Por países, los más numerosos son los colombianos, ecuatorianos marroquíes, portugueses y rumanos. En Bizkaia y Alava el colectivo nacional más numeroso es el de los colombianos y en Gipuzkoa, el de los portugueses. En Álava las distintas comunidades nacionales se mantienen en un equilibrio estable y es de destacar que si sumamos los ciudadanos de origen marroquí y argelino, nos encontramos que los de origen magrebí (incluidos los saharianos) son, como se ha dicho, “la minoría mayoritaria en Álava” (Septién, 2006: 22). En cuanto al perfil de los inmigrantes, parece que cada vez son más jóvenes y con niveles de estudios más elevados, produciéndose una mayor contradicción entre sus niveles de cualificación y los trabajos a realizar en el nuevo país. Ahora bien, independientemente de las cifras que se puedan manejar globalmente, también es sencillo comprobar que la inmigración es más cierta y más visible en algunos lugares, sectores e instituciones que en otros. No es la misma sensación ante el fenómeno de la inmigración la que se percibe al pasear un día festivo cualquiera por las zonas residenciales de una gran ciudad que por su casco viejo o barrios periféricos; no se obtiene la misma percepción cuando se accede a zonas rurales en las que dominan las pequeñas explotaciones polivalentes familiares que a aquellas donde reinan las grandes explotaciones intensivas; tampoco obtenemos la misma impresión cuando observamos las maniobras en sus embarcaciones de los pescadores en un puerto deportivo que en un gran puerto pesquero. La accesibilidad al fenómeno de la inmigración depende fundamentalmente del contexto en el que nos situemos.

385


En este sentido, la institución escolar cobra una importancia fundamental como espejo reflectante de la realidad, ya que nos sirve de referente válido para visualizar la importancia y las características de la inmigración, puesto que: La educación es un derecho y un deber universal y bastante efectivo, el escenario escolar, es un fiel indicador y, por su enfoque hacia el grupo de menor edad, un claro anticipo del lugar de la inmigración en la sociedad española, así como de su desigual distribución y de las dificultades de su integración (Enguita, 2003: 238).

2. El impacto en la escuela: la concentración de alumnado inmigrante en los centros escolares de la CAPV En paralelo a lo que ocurre con respecto a la población inmigrante total, en la Comunidad Autónoma Vasca la escolarizada130 ha mantenido un crecimiento importante en los últimos años, como se muestra en el siguiente gráfico referido a la población escolar en etapas no universitarias. Gráfico 1 Evolución del alumnado inmigrante en la CAPV 15000 10000 5000 0

8647 2937 1942 1919 2100 2800 2094

4118

10041

5955

95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02 02-03 03-04 04-05

Fuente: Septién (2006)

En el curso 2003-04 la población escolar de procedencia extranjera matriculada en etapas no universitarias supuso el 3,13% del total, un porcentaje pequeño pero que previsiblemente evolucionará al alza. El impacto por territorios varía igualmente; así,

130

Si se quiere ampliar el conocimiento sobre el estado de la educación de los alumnos inmigrantes en el País Vasco: Felix Etxebarria, 1994, 1999 y 2002; Fermín Barceló, 2004; AAVV, 2003; Ararteko, 2001 y 2002. Y con relación más concreta a Vitoria-Gasteiz se puede acudir a las investigaciones: Manzanos, Cesar y Ruiz de Pinedo, Iñaki (coord.) (2005) La infancia inmigrante en las escuelas de Vitoria- Gasteiz, Vitoria- Gasteiz: UPV/ EHU Denon Eskola Bachue; Septiën Ortiz, Jesús Manuel (2006) Una escuela sin fronteras. La enseñanza del alumnado inmigrante en Älava. Vitoria- Gasteiz: Ararteko.

386


Bizkaia escolariza a la mitad del alumnado inmigrante, Gipuzkoa al 26,7% y Álava, muy concentrado en Vitoria, el 22,3%. Al igual que ocurre en otros espacios sociales, el paisaje escolar acusa una distribución diferencial del alumnado de origen extranjero. Los alumnos inmigrantes tienden a concentrarse en unos centros escolares y no en otros. En el caso de Euskadi, se repite la tendencia ya observada en otras zonas del Estado a la concentración en los centros de la red pública que acoge en mayor medida ( 70%) a este tipo de alumnado y sobre la que, consiguientemente, se hace recaer en mayor medida la responsabilidad del éxito o fracaso de su integración. Por territorios, Álava la red pública acoge al 83,1% de los alumnos y alumnas inmigrantes, Bizkaia el porcentaje es del 75% y en Gipuzkoa el 64,4%. Y de acuerdo con el informe del Consejo Escolar de Euskadi del año 2004 no parece que en el futuro reserve un reparto más equitativo de este alumnado entre la red privadaconcertada y la pública. Estas diferencias entre los territorios no se explican únicamente en términos demográficos. El sistema educativo vasco contempla tres modelos lingüísticos, A, B y D, con diferente peso del euskara y castellano como lenguas vehiculares. En los últimos años el modelo D ha evolucionado al alza, el B se ha mantenido constante y el modelo A experimenta un retroceso. La realidad es que el modelo A —castellano como lengua vehicular y el euskara como asignatura— escolariza a más de la mitad del alumnado inmigrante. La oferta de los modelos varía según la realidad sociolingüística de territorios y zonas. Y el reparto desigual se acusa en mayor medida en aquellas zonas en las que hay mayor oferta de modelos A y B. Los datos muestran como la concentración del alumnado inmigrante en la red pública de modelo A es mayor en Alava, mientras que Gipuzkoa representa un reparto más equitativo.

387


Gráfico 2 100% 80% 60%

20,4

14,1

18,5

21,5

40,8

27,3

B

40% 20%

D

58,1

45,1

54,2

Privada-

CAPV

A

0% Públic a

Conc ertada

Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)

En concreto, en Vitoria- Gasteiz se concentran fundamentalmente en los centros públicos del modelo lingüístico A de primaria y de secundaria. Empieza a crecer su número en los centros públicos de primaria del modelo lingüístico B y D y en algunas ikastolas públicas del mismo nivel escolar; su número es irrelevante en los centros públicos de secundaria del modelo B y D y en los centros concertados apenas nos encontramos con alumnos inmigrantes o pertenecientes a minorías éticas, salvo en aquellos que están localizados en barrios con un alto índice de población inmigrante o gitana. Gráfico 3 100% 80%

3,6 15,1

15,2 34 22,5

27,2

60% 40%

18,5

B

44,2

81,3 62,3

54,3

20%

D A

21,8 0% Araba

Bizkaia

Gipuzkoa

CAPV

Fuente: Consejo Escolar Vasco, (2005)

3. Escuela e integración

388


Pero la escuela no es importante solamente como espejo reflectante de la realidad de la inmigración, sino que, como puente que ha sido siempre entre el individuo y la sociedad, entre el niño y la vida adulta, debe jugar un papel esencial como vector de integración social y cultural de los hijos de inmigrantes. Como señala Enguita, es la arena de encuentro entre la cultura de origen y la de acogida. Todos los estudiosos del tema han señalado a la Escuela como uno de los espacios fundamentales a la hora de posibilitar la incorporación de los inmigrantes a la sociedad de acogida. Sin duda alguna, el barrio, el trabajo, el grupo de iguales e, incluso, las iglesias juegan un papel muy importante en los procesos de resocialización de los inmigrantes. Sin embargo, la escuela va a tener un peso especial, ya que, como señala Enguita, Salvo por la existencia de sectores marginales en los que pueda producirse cierta desescolarización o por la llamada desescolarización friccional derivada del proceso de llegada y adaptación, los niños y jóvenes inmigrantes, al igual que con los hijos de los naturales del país, van a estar en el sistema educativo hasta los 16 años, es decir, el paso por la escuela condicionará muchos de los rasgos que tome el individuo cuando culmine el proceso de desarrollo personal que implica su evolución desde la identidad de origen hasta la nueva identidad que surge necesariamente del contacto con la cultura del país de acogida (Enguita, 2003: 239).

Por tanto, dado el papel central que posee el profesorado en el sistema de enseñanza y las implicaciones de sus propias concepciones en el rendimiento académico de sus alumnos y alumnas, es sumamente urgente, si queremos hacer de la escuela un instrumento de inclusión social del alumnado inmigrante, averiguar la actitud y las visiones de las profesoras y los profesores ante el fenómeno de la inmigración, desvelar los estereotipos, valoraciones morales e etiquetajes que van tejiendo sobre sus alumnas y alumnos inmigrantes y sobre sus familias, y, finalmente, examinar sus concepciones sobre las repercusiones que en la práctica docente trae consigo el aumento de la multiculturalidad en las aulas. Tal es el contenido de la presente comunicación que remite a los resultados de la investigación en curso “Escuela e inclusión: los nuevos retos de la desigualdad en VitoriaGasteiz”. Con el objetivo de analizar la transmisión de valores en el ámbito escolar, se elaboró un diseño de investigación cualitativa basado en entrevistas “en profundidad” y grupos de discusión a una muestra opinática de 21 agentes educativos de la realidad socioeducativa de Vitoria-Gasteiz y 53 profesores de la enseñanza obligatoria pública y 389


concertada en los diferentes modelos131. Esperábamos que la inmigración aflorara como una de las realidades condicionantes en la reflexión y discusión sobre la labor de la escuela como agente de integración y cohesión social. Y entre las hipótesis de trabajo planteadas, contemplamos una muy general referente a esta cuestión; la inmigración estaría acentuando las distancias internas y las contradicciones de un sistema educativo ya de por sí muy diverso, en el que no se tiene un único y común referente cultural. Como consecuencia, el enfoque y la actuación en los centros estarían condicionados por la realidad concreta de la inmigración en ellos. Por último, pensábamos que en el caso del modelo A público, la concentración sería un elemento de tensión para un profesorado que ha asistido a un desgaste de sus grupos, tanto desde el punto de vista del número como de la composición del alumnado. 4. El discurso del profesorado sobre escuela e integración del alumnado inmigrante. Los resultados de nuestro trabajo se circunscriben al entorno de la enseñanza obligatoria pública y concertada en la ciudad de Vitoria-Gasteiz, pero creemos que los resultados pueden ser bastante ilustrativos del sentir y estar del profesorado en la escuela vasca. Como cabría esperar, en general la inmigración constituye uno de las preocupaciones y dificultades identificadas en la labor educativa. Ahora bien, no con la misma intensidad, sentido y consecuencias para el profesorado implicado en la educación con inmigrantes que para quien educa ante la inmigración. Con todo, hay algo en lo que todos los profesores y profesoras coinciden: la necesidad de medidas para afrontar los efectos de la inmigración en la escuela. El profesorado es consciente de que en la formación de estos jóvenes inmigrantes nos estamos jugando la formación de los futuros ciudadanos de este país. Sin embargo, la unanimidad entre el profesorado desaparece cuando se trata de concretar el modelo educativo que más pueda favorecer la integración de los alumnos inmigrantes en la sociedad de acogida. Aquí nos encontramos con un amplio abanico de actitudes: desde profesores que identifican integración con asimilación, hasta aquellos otros para los cuales integrar no debe estar

131

En los grupos han participado un total de 53 profesores (22 centros de enseñanza pública (18 de Primaria y 5 de Secundaria) y 14 de privada ( 11 de Primaria y Secundaria y 3 de Secundaria)

390


reñido con respetar los valores específicos de los inmigrantes, esto es, aquellos que afirman la necesidad de mantener el respeto a la diversidad. Por otra parte, desde la perspectiva de un profesorado ya bastante debilitado por las condiciones de “soledad”132

en las que percibe se desarrolla su acción educativa, el

fenómeno de la inmigración, especialmente cuando se tiene en el aula/centro, sorprende y abruma. Si la sociedad vasca en su conjunto ve un 11% de inmigrantes cuando el peso real es del 4%133, es comprensible que el profesorado también participe de esa impresión y se manifieste superado por lo que algunos califican de avalancha de inmigrantes —aun cuando ésta no sea tal—, además de agraviado por su desigual distribución. Con todo, lo cierto es que el profesorado se muestra sobrepasado por la complejidad que, casi de repente y sin apenas tiempo para responder, la inmigración ha introducido en sus aulas, desconcertado ante la diversidad de indumentarias, costumbres, lenguas y etnias cuya existencia desconoce en buena medida y confuso en el análisis de un fenómeno que saben requiere replantear objetivos y metodologías educativas. Sería demasiado pedir que en estas condiciones el profesorado no fuera permeable a los prejuicios y estereotipos sociales. Con el fin de ordenar las aportaciones de los profesores y evidenciar de forma más clara sus diferentes posturas y perspectivas en torno a la manera de encarar la escuela la educación de los alumnos emigrantes y de los autóctonos pertenecientes a minorías étnicas, como los gitanos, situamos el análisis en torno a dos cuestiones: las proyecciones valorativas y los estereotipos ante la diversidad cultural y étnicas y la contraposición asimilación versus integración a la hora de enfocar la educación multicultural. 4. 1. Estereotipos y proyecciones valorativas Para la inmensa mayoría de los profesores entrevistados, el acelerado aumento de los alumnos emigrantes es uno de los factores que está incidiendo con más fuerza en el 132

Así es como venimos describiendo en nuestro trabajo de investigación el momento que vive la institución educativa, al menos desde la posición de uno de sus principales actores y agentes, el profesorado. Algunas consideraciones sobre esta cuestión pueden hallarse en el trabajo presentado en la XI Conferencia de la ASE, “Escuela y Familia: encuentros y desencuentros en la formación de valores”, disponible en formato CDROM en volumen de las actas. M. Garcia Lastra et al. (coords.) Convergencia con Europa y Cambio en la Universidad. Valencia: Germania, pág. 201. 133 Es lo que refleja la encuesta sobre las imágenes y actitudes ante la inmigración realizada el año 2004 por el Observatorio Vasco de Inmigración. Pueden consultarse más resultados en IKUSPEGI (2005) Percepciones, valores y actitudes de la población vasca hacia la inmigración extranjera. Zarautz: Itxaropena.

391


panorama educativo español y vasco en la primera década del siglo XXI. Sin embargo, a la hora de interpretar afirmaciones de este tipo, habría que matizar que: El ansia de multiculturalidad con que frecuentemente es presentado el fenómeno tampoco responde exactamente a su verdadera composición interna. (…) Lo que hay debajo de los titulares de prensa que hacen una imagen del todo a partir de una parte del fenómeno es la realidad de una desigual distribución de la población inmigrante según comunidades, ciudades dentro de ellas y barrios dentro de éstas. Es la concentración registrada en estos últimos años lo que rápidamente hace aflorar la fácil imagen del gueto, imagen estigmatizada que no se aplica, por ejemplo, cuando una similar concentración se produce en colegios franceses o alemanes de titularidad privada (Terrén, 2004: 12).

Lo cierto es que tras el lenguaje de lo políticamente correcto que presenta a la multiculturalidad y la diversidad cultural como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, muchas veces quedan ocultas las estrategias de las familias autóctonas para, en la medida de sus posibilidades, evitar que sus hijos acudan a los centros con una mayor proporción de inmigrantes. Cuestión que para nada se plantea cuando se trata de la escolarización en un colegio francés, alemán, inglés o americano. En esta línea argumentativa se sitúa el discurso del profesorado de la enseñanza pública del modelo A en Vitoria-Gasteiz cuando describe la concentración de la población inmigrante en este modelo y, paralelamente, la pérdida progresiva de alumnado autóctono hacia los centros concertados. Unos centros que, conviene señalar, escolarizan mayoritariamente en modelo A y apenas tienen alumnos inmigrantes o pertenecientes a minorías étnicas y que están girando hacia la oferta en modelo B. Puede decirse que todo el profesorado percibe y reconoce —se diga más o menos claro y alto—, el peligro de que la combinación red-modelo esté siendo una vía institucionalizada de segregación de la población con mayores desventajas sociales y especialmente de la población inmigrante. Otra cuestión es cómo se explica este hecho y qué soluciones se vislumbran, algo que está muy condicionado por la posición en el sistema educativo y las opiniones sobre la política educativa en Euskadi. Por ello, resulta comprensible que la concentración genere actitudes y reacciones contradictorias entre el profesorado; particularmente en quienes están en estos centros, calificados en tono cariñoso como “la ONU” por algunos, pero también tildados de auténticos guetos por otros.

392


El análisis del discurso de algunos profesores de la línea A sitúa el reparto desigual del alumnado inmigrante como la causa de que la línea A de la enseñanza pública, al recoger esencialmente las minorías étnicas con menor nivel económico y con mayor distancia cultural, se haya convertido es una escuela de los pobres y de los marginados, el cajón desastre de la escuela vasca. Este discurso se alimenta de la nostalgia y lamenta la perdida de su antiguo prestigio y su conversión en espacio de conflictos e instrumento de exclusión. Tampoco es ajeno al mismo la interpretación en clave política: la normalización del euskara en el sistema educativo habría condenado al ostracismo a todo el profesorado que no ha logrado incorporarse al proceso y que se mantiene en un modelo A intencionalmente maltratado por la administración. Evidentemente, este profesorado aboga por un reparto más equitativo del alumnado perteneciente a minorías étnicas entre los centros públicos y concertados y entre todos los modelos lingüísticos. Frente a este discurso, y aun cuando se vea necesidad de una mayor colaboración de la red concertada y del resto de los modelos lingüísticos en la acogida de los alumnos inmigrantes y gitanos, hay una parte significativo del profesorado de modelo A que, en este contexto, la inmigración constituye una “oportunidad”: Como no tenemos más que ese alumnado, tenemos que mimarlo. Los modelos A tenemos que vivir de ese alumnado. Si no, el profesorado no encuentra sitio en otro lado. (Director, A, Centro público Primaria).

Como es fácil apreciar, la posición del profesorado del modelo A es compleja. Parece sentirse en la cuerda floja: quiere y no quiere la situación en la que se encuentra este modelo lingüístico actualmente con relación al número de alumnos inmigrantes que asume. Por eso, a menudo sus intervenciones en los grupos de discusión se convierten en la ocasión propicia para exteriorizar un cierto grado de frustración profesional ante la poca atención que reciben de la Administración, ya que, si bien acogen en sus centros a la mayoría del alumnado inmigrante, en cambio, a la hora de atender a las necesidades educativas especiales que estos alumnos requieren, reciben, según su opinión, menos ayudas y recursos que los centros de los modelos lingüísticos B y D. En este sentido exteriorizan los elementos negativos que rodean, a su entender, su labor docente: falta de apoyo de la Administración a la hora de emprender proyectos educativos innovadores, imposibilidad de planificar y llevar adelante una labor docente

393


competente, puesto que a mitad de curso les llegan alumnos inmigrantes que ni tan siquiera conocen el castellano,

dificultad y carencia de instrumentos a la hora de encarar la

diversidad y heterogeneidad de sus aulas, etc… ¿Cuánto de verdad y de lamento hay en ello? ¿Hasta qué punto este discurso no enmascara la resistencia a verse lidiando con un alumnado que conlleva una labor educativa “más compleja”, con sectores de la sociedad “marginales” y “pobres”, con realidades no conocidas?. Es difícil de determinar con la información de que disponemos. Lo que sí hemos podido comprobar es que en su discurso afloran proyecciones valorativas, prejuicios y estereotipos sobre el alumnado inmigrante y sus familias que, solapadamente, muestran a un profesorado que no ha digerido tan fácilmente el hecho multicultural en sus aulas. Algo que por otra parte nos ocurre a todos. 4.1.1. Salvaguardas y estereotipos en el discurso del profesorado Hablar de los estereotipos que corren de boca en boca entre la población autóctona puede parecer dentro del lenguaje políticamente correcto algo inconveniente, incluso demagógico. Pero entre las dificultades mayores que impiden promover una integración se encuentra la presencia de estereotipos y prejuicios de la sociedad sobre la inmigración que favorecen en muchas ocasiones la aparición de conductas y actitudes discriminatorias hacia esa población. Esta afirmación cobra especial importancia si referimos al ámbito escolar. Nadie pone en duda que la importancia de la escuela como instrumento de integración social. Y dentro de ella, no hay que olvidar que el profesorado tiene una importancia radical, ya que en buena medida, por su propia posición de poder, de su saber hacer depende buena parte del éxito de las posibilidades integradoras de la escuela, ya que Los estudiantes minoritarios identifican a los profesores como personas muy significativas, de forma que su autoconcepto está en gran medida determinado por cómo ellos sientes que sus maestros los perciben (Jordan, 1988: 506).

Sin duda, las percepciones estereotipadas de las diferencias culturales por parte del profesorado constituyen expectativas que condicionan en gran medida el rendimiento escolar del alumnado inmigrante. Al examinar las opiniones manifestadas sobre el fenómeno de la inmigración y su proyección en las actividades educativas e institucionales de la escuela y, en particular, el

394


discurso en torno a la escolarización de las minorías étnicas, destaca el uso frecuente por parte de los entrevistados de expresiones semejantes a lo que Terrén denomina cláusulas de salvaguarda (2004: 36). Esta actitud corresponde con el discurso normalizado que suele viciar las respuestas a las encuestas que tratan de medir actitudes racistas, ya que se responde, en ocasiones, más desde la lógica de un lenguaje racionalizado y ritualizado que desde los sentimientos y representaciones subyacentes y explicativos de las conductas los entrevistados (Izquierdo, 1996, Terrén 2002, Vallés, Cea e Izquierdo 1999, Fernández Enguita, 2003). Estas cláusulas de salvaguarda se nos han presentado en la presente investigación bajo fórmulas diversas, aunque todas ellas llevan a la idea de que los racistas son “los otros” y nunca el propio entrevistado o el centro en el que trabaja. Destacaríamos las siguientes. 

La identificación y/o comprensión de las actitudes xenófobas o intolerantes de las

“otras familias” que ven competencia en el acceso a los recursos y servicios sociales. Por una parte, los profesores comentan la dificultad que entraña para la labor formadora de la escuela en valores tales como la tolerancia y el respeto, el hecho de que en la sociedad prevalezcan actitudes xenófobas o intolerantes, pero al mismo tiempo la cláusula de salvaguarda aparece en determinados profesores, a través de una racionalización e, implícitamente, una identificación o, al menos, comprensión, del comportamiento racista de otros “otros”, que suelen ser padres de otros alumnos que presentan algún tipo de desventaja social, cultural, psicológica, etc., pertenecientes a la mayoría étnica o usuarios de los servicios sociales pertenecientes también al mismo etnogrupo. Esta empatía con las razones del racismo ajeno alberga en buena medida una legitimación de actitudes que surgen, como efecto perverso, de medidas que pretenden ser redistribuidoras y compensatorias de desventajas sociales, como son becas, ayudas de comedor, apoyo escolar, ayudas a la inserción social, que al final generan injusticias de reconocimiento. Así: Ahora bien, “al final de la enseñanza obligatoria, desde el momento que les toquen las identidades, yo pienso que existen problemas. Hay distintas razas, culturas, color, etnias por la calle, pero desde el momento en que el ciudadano entiende que estos grupos tienen una ayuda X de la sociedad, ya no se entiende tanto la diversidad: como les van a dar piso a este, si yo estoy pagando impuestos… Eso lo oyes. La escuela puede intentar modificar conductas, pero llega un momento en que coincide la edad de los alumnos, la familia y entran….. Aunque no veo una sociedad negativa, sino educar al

395


que vea mal. Mis hijas, conocidos de mis hijas son gente estupenda. (Director, A, Centro público Primaria)

La imagen arquetípica del inmigrante siempre dispuesto a engañar y falsear. Las

cláusulas de salvaguarda se hacen más patentes cuando el profesorado enmascara sus posibles actitudes xenófobas sirviéndose de estereotipos negativos para recalcar el mal uso que las personas de otras etnias, sobre todo en referencia a personas de cultura islámica, hacen de las ayudas sociales. Un buen ejemplo de ello es la siguiente conversación que mantienen dos profesores de un colegio público: Director: “En su país (Marruecos) no tienen tampoco mucho interés. Quieren que sus hijos salgan enseguida, se pongan a trabajar o vete a saber qué. De alguna manera sacan dinero Jefa de estudios: “Si no, de las ayudas” Director: “Anteayer un chaval le dijo a la profesora, oye ¿cuántos coches tienes? Uno, dice. Ja, ja, uno tiene mi padre, otro mi hermano, otro mi otro hermano, otros mis hermanas. Y vive en la calle Sto. Domingo, y el padre solo trabaja de albañil, pero cada mes o mes y medio hace su viaje a Marruecos…” Jefa de estudios: “A mí eso me da mucha rabia, ¿eh?, porque yo tengo que luchar con las becas, y eso da coraje, pero que vas a hacer, el niño no tiene la culpa”. Director: “Son economías sumergidas. De 135 alumnos que tengo en el colegio, 126 son becarios. Habrá 6 o 7 que no tienen beca. Todos los demás gratuitos con beca” (Director y Jefa de estudios, A, Centro público Primaria)

Etiquetaje: el inmigrante en la práctica es “difícil”. También se recurre a la cláusula

de salvaguarda surge cuando se contrapone la teoría y la práctica. Es decir, esta distinción se establece cuando el profesorado comenta el foso que se establece entre los modelos que se proponen en el plano teórico para tratar el tema de la diversidad y la realidad cotidiana en el aula de bregar con alumnos a los que califican simplemente como difíciles.En el discurso de estos profesores, alumno inmigrante se asocia casi automáticamente a problema escolar. Así cuando en los grupos de discusión se plantea y se comenta la función transmisora de valores de la escuela, un número significativo de profesores de centros de modelo A comenta que todas esas ideas de tolerancia, respeto a la diversidad, de educación intercultural, etc., quedan muy bien escritas en el papel, pero existe imposibilidad real de trabajarlas y de llevarlas a la práctica, ya que, como opina

396


una profesora de secundaria del modelo A en un grupo de discusión, la pública del modelo A se ha convertido con la llegada de los inmigrantes en asistencia social. 

Para prejuicios e intolerancia la suya. ¿Qué puede hacer la escuela frente a ellos? A

veces cabe detectar detrás de miradas semejantes, ciertos rasgos etnocéntricos y xenófobos, ya que en el discurso de los profesores aparece la escuela en una lucha sin esperanza frente a los prejuicios que anidan en las culturas de los inmigrantes. Dos textos sobre los prejuicios de género en los inmigrantes de origen islámico ejemplifican esta afirmación: No es del todo así, pero hubo un momento (con respecto a un padre marroquí) en el que le tuve que decir que yo no tengo tiempo para perder tras sus tonterías, pues él tenía que ser responsable y venir con las cosas bien hechas, que tenía todo el tiempo del mundo. Él tenía ayudas porque no trabajaba y yo sí que trabajaba. Pero se creen que yo tengo que estar supeditada. No, que sepan que no, y los niños de este colegio que sepan también que no, y parece que los tienes así bien, pero ya en cuanto empiezan a cumplir 11 años, a los 12, 13, ya los notas, se les nota. (Jefa de estudios, A, Centro público Primaria) Y no solo eso, (..); las mismas mujeres. Ellas son las que tienen que cambiar. Aquí hemos tenido todas las alumnas y las tienes con sus faldas, con sus pantalones, con peinados normalísimos, hasta los 12 años. Las ves al año siguiente que tienen 13 o 14 años y, fulanita, que haces con el velo tapada; sí, sí, yo a mi Islam. Las ves aquí y piensas, está podrá ir hacia delante, e ir libre de cabeza y tal. Pero el 90% echadas para atrás. (Director, A, Centro público Primaria)

Junto a estas estrategias de exculpación, el análisis de los discursos en grupos y entrevistas pone de manifiesto que el profesorado va estructurando la identidad de los alumnos inmigrantes en torno a unos estereotipos que constituyen un todo jerarquizado y estructuran el universo de las posibilidades en torno a un sistema de posiciones diferenciadas. Por lo general, el eje en torno al cual se articula la representación jerarquizada de las diferencias éticas suele hacerse con relación a la mayor o menor distancia con respecto modelo de alumno ideal (aplicado, obediente, respetuoso con la figura del profesor, con comportamientos no conflictivos en el aula, con costumbres, gustos y cultura semejantes, etc.) y no tanto a su rendimiento académico. Algo que evidencia, una vez más, que la escuela es un recinto evaluativo, pero lo que se evalúa, esto es, lo que se tiene en cuenta,

397


coteja, califica y juzga, no es solamente el logro académico ( Jackson, 1991; Rist, 1999; Dreeben, 1985, 1990). En esta jerarquía, los latinoamericanos son vistos como educados, los de los países del Este fácilmente integrables, los chinos trabajadores y los que presentan mayores problemas son los procedentes de culturas islámicas, sobre todo los marroquíes, que “apáticos”, “vagos”, “no se esfuerzan”, aunque “son listos de por sí, y el idioma hablando unos con otros, en un mes o mes y medio ya están hablando”, pero esa misma inteligencia les lleva a ser percibidos como artífices de procedimientos de aprendizaje y sujetos de conductas poco ortodoxas, que a veces pueden traducirse en engaños, ya que son “envidiosos y problemáticos y no quieren integrarse”. Y, junto a los islámicos, ocupan los últimos puestos los gitanos, a los que muchas veces se les atribuye rasgos semejantes a los marroquíes. Ahora bien, aunque entre el profesorado domine la imagen del latinoamericano educado y respetuoso, el profesorado que cuenta con este alumnado en sus aulas también lo describe como un alumnado conflictivo en ausencia del profesorado. La misma clasificación jerarquizada surge cuando los profesores comentan las actitudes y los comportamientos de las familias de sus alumnos inmigrantes. Al igual que con sus alumnos, las proyecciones valorativas que se efectúan responden exclusivamente a criterios de procedencia, valorándose el interés de los latinoamericanos por la marcha escolar de sus hijos, mientras se critica el nulo interés de las familias gitanas e islámicas en la educación escolar de sus alumnos. Hay una gran diferencia de unas familias a otras. Las ecuatorianas y colombianas, los padres o las madres, en muchísimos casos, suelen tener estudios superiores; entonces esas familias sí que controlan más a sus hijos, aunque no puedan venir al colegio. Y si pueden, quieren que les des trabajo para hacer tareas en casa, y, si pueden, aunque no tengan dinero, pagan profesor particular; y son muy clasistas, mucho más clasistas, en cuanto pueden, tenemos todos los años de las familias que se matriculan en Septiembre al año siguiente la cuarta parte por lo menos o más se les llevan a la privada, aunque saben que tienen que pagar dinero se les llevan a la privada: el status, al Niño Jesús o a [centro] que les pilla aquí al lado. Mi niño no quiere que esté con su amigo marroquí o gitano. Y, luego, entre las familias musulmanas, también creo yo que es cultural, no hacen demasiado caso de los estudios, sobre todo entre los marroquíes: son apáticos, ahí lo dejan, no se esfuerzan demasiado y eso que son muy inteligentes, en líneas generales. (Jefa de estudios, A, Centro público Primaria)

398


El asunto de la integración es… a veces hay grupos que ellos tampoco quieren integrarse, ese es el caso que durante muchísimos años los gitanos les daban pisos, ellos no querían pisos, que mi vida no es vivir en un piso y cogían los marcos de las puertas y hacían fogatas en donde estaban, entonces que yo no quiero integrarme, oye tú no me integres que a mi no me da la gana de integrarme y eso se ha hecho continuamente y del trabajo, no querían trabajar, es que yo no quiero trabajar que tengo con tema de chatarra o con la droga o por lo que sea. Entonces integración, integración tampoco la sociedad es… nos vamos a echar la culpa de un grupo que no se ha integrado, es que no quiere ese grupo realmente. Yo estoy convencido de que la sociedad en muchos casos está haciendo todo lo posible por integrar grupos y ellos no quieren. (Prof., A, Centro privado Primaria/ ESO)

En el mismo sentido, cuando comentan las dificultades de las familias inmigrantes para participar en la dinámica del centro o asistir a las tutorías, si bien hacen referencia al hecho de que trabajan mucho y en horarios poco favorecedores para lo que supone la implicación en la escuela, sin embargo, en ocasiones, la forma de decirlo, las expresiones y los ejemplos con tintes xenófobos que utilizan, deja un regusto amargo sobre el interés y la preocupación de dichas familias por sus hijos: Al revés, quisiéramos que vinieran más por aquí y no puede ni venir el presidente de la asociación. Las madres no saben, no quieren, no pueden, no les dejan los maridos a las árabes. Las que no son árabes, pues, quieras que no, a todos les pagan algo por ahí, y todas están trabajando; ves mujeres colombianas, ecuatorianas, con un carrito y una mujer mayor, y ¡calla!, que vengan a tiempo aquí a recoger a las 5 de la tarde cuando terminan sus hijos y les están esperando. Aquí algunas veces hemos tenido que llamar a las 7 de la tarde, porque no había venido nadie a recogerles y aquí la bedela esperando hasta las 7 y ya más no puede esperar. Son casos muy particulares, pero el año pasado hubo que llamar un día a la policía municipal, se tuvo que llevar a un par de hermanitos a la comisaría y la madre fue a recogerlos a las 9 de la noche a comisaría. Los padres que tenemos o no saben o no pueden. Y los que tenemos son eso. Los cuatro que hay que saben y pueden, no pueden materialmente por problemas de trabajo. El presidente por problemas de trabajo, trabaja en la construcción de 8 de la mañana a 9 de la noche, saca dinero, pero no puede venir al colegio a ninguna hora. (Director, A, Centro público Primaria)

En el siguiente cuadro quedan esquematizadas los diversos estereotipos que sobre el alumnado inmigrante se han podido detectar entre el profesorado en las entrevistas y en los grupos de discusión

399


Tabla 1

Procedencia

Estereotipos del alumnado

Estereotipos de las familias

Latinoamericanos

Educados, respetuoso, machistas y en ocasiones falsos y con conductas poco sociales

Trabajadores. Clasistas y preocupadas por los estudios de sus hijos. Familias tradicionales y religiosas (católicas).

Países del Este

Fácilmente integrables y estudiosos

Cerradas y de difícil integración

Chinos y orientales

Trabajadores y buenos en el cálculo

(No hay relación con el centro)

Apáticos, vagos, no se esfuerzan, listos de por sí, envidiosos, problemáticos y no quieren integrarse

Desempleo de los varones. Sospecha de actividades delictivas. Nulo interés por la educación de sus hijos. Actitudes machistas. Integrismo..

Marroquíes y culturas islámicas

Gitanos

Marrulleros, faltos de interés, Escaso interés por la educación de inteligentes, problemáticos, sus hijos y, sobre todo, de sus hijas. abandonados en la limpieza y se Actitudes sexistas. Dificultades para niegan a integrarse. Machistas. convivir con ellas.

Ahora bien, lo verdaderamente importante, desde el punto de vista educativo, de estas construcciones estereotipadas jerárquicas que maneja el profesorado y a partir de las cuales afronta y construye su práctica cotidiana en el aula, es que, como dice Terrén (2004), si en la escuela el alumno muchas veces empieza a sustituir su autoestima por lo que los otros piensan de él, si tenemos en cuenta, por otra parte, las aportaciones de las teorías del etiquetaje, de acuerdo con las cuales, las expectativas de los profesores marcan en gran manera el rendimiento escolar de sus alumnos y sus actitudes con respecto a la cultura escolar, es probable que los estereotipos que el profesorado se ha hecho de las diferencias étnicas de sus alumnos influyan en su rendimiento académico y en la construcción de su propia identidad étnica. De alguna manera estos estereotipos funcionan como violencia simbólica que obliga al alumnado de las minorías étnicas a entrar en una disyuntiva que poco ayuda a su desarrollo personal y a su integración en la sociedad, ya que de alguna manera se le obliga a

400


elegir entre asimilarse a la cultura dominante pagando el precio de la renuncia a los rasgos específicos de la suya o a mantenerse en su especificidad pero sabiéndose desvalorizado, es decir, se niega para se aceptado o, si se acepta, se ve obligado a rechazar la cultura dominante.

4.2. ¿Cómo responder a la multiculturalidad? El Consejo Escolar Vasco (2005) sitúa el debate sobre el impacto de la inmigración en la escuela en el sistema educativo vasco en torno a tres ejes: las circunstancias de la escolarización de esta población, el tratamiento que requiere este tipo de alumnado y la actitud del sistema educativo ante el fenómeno de la multiculturalidad. Ya se ha comentado líneas antes la preocupación que en el profesorado genera la concentración del alumnado inmigrante en las aulas y centros de modelo A de la red pública. Desde la administración se está comenzando a responder mediante el control de las matriculaciones en ambas redes y el fomento de los modelos B y D, especialmente en la etapa de infantil. Estas medidas encaminadas a redistribuir el impacto de la inmigración, no obstante, necesitan de enfoques y planteamientos más generales. Al menos, es la conclusión que se desprende al examinar el discurso del profesorado. Así, en las entrevistas y de los grupos de discusión raramente se detectan criterios objetivos a la hora de encarar esta situación y proponer una alternativa para la mejor integración social de las minorías étnicas presentes en la escuela. Escasean las propuestas claras y no ideológizadas sobre los principios a los que debería sujetarse una educación intercultural. Probablemente, la complejidad y ambivalencia de su situación limita en el planteamiento de soluciones y alternativas a aquellos profesores y profesoras del modelo A que más se quejan del número de alumnos inmigrantes que tiene que asumir dicha línea lingüística. Pero tampoco entre el resto abundan. Sea por cercanía sea por ausencia de, lo cierto es que se habla de la integración de los alumnos inmigrantes y gitanos de forma poco elaborada, lo que de alguna manera pone de manifiesto el desconocimiento y el olvido que sobre la interculturalidad está presente en las aulas y en los centros de la enseñanza obligatoria y que favorece unas prácticas asimilacionistas “que tiñen de normalidad la vida de los centros”.

401


Por ejemplo, es revelador que la mayoría del profesorado asocie las dificultades educativas del alumno inmigrante con el desconocimiento del idioma. Consideran que en gran medida la integración se produce y los obstáculos educativos de sus alumnos desaparecen cuando éstos pueden comunicarse de una manera efectiva con los otros, sea a través del castellano o del euskara. Esta apreciación es sumamente interesante, ya que denota que los profesores reducen fundamentalmente el problema de la inmigración en las aulas al dominio del lenguaje y se olvidan, al centrar el problema en este escenario, de cuestiones más complejas como la cultura de origen, las expectativas que mueven a la inmigración o la escuela como escenario de interculturalidad, cuestiones éstas que son un poco invisibilizadas en la escuela. Un representante de una ONG advierte de los riesgos que entraña cualquier política pública sobre inmigración que centre todos los esfuerzos en la adquisición del idioma y se olvide

que, cuando hablamos de inmigración, estamos

refiriéndonos a proyectos de vida (López Peláez, 2006: 291) de personas concretas enmarcadas en contextos determinados y que requieren unas condiciones determinadas de realización. De esta manera: Pero no siempre saber el idioma te integra, como uno se daría cuenta si nos planteáramos la inmigración no únicamente desde nuestra posición, sino por el contrario si quisiera integrase uno en la cultura inmigrante, se daría cuenta que no es solo el idioma, sino que tendría que construir todo desde cero: idiomas, relaciones, sistemas administrativos, trabajo, valores… Si para los de aquí eso es difícil, como lo será para ellos que además en el hecho de venir está también presente la obligación que tiene de triunfar. Y como la mayoría no triunfa, sino que malvive en condiciones extremas, ese fracaso del proyecto migratorio que ellos tienen, al no verse materializado, sino que además, quizás al transcurrir de muchos años, es un fracaso para ellos, razones para no hacer más esfuerzo por su parte pata integrarse (…), se gueterizan y están cómodos en medio de otros compatriotas e igual ni siquiera ven la necesidad de aprender el idioma. Muchos hijos hablan castellano o euskera a la fuerza cuando se escolariza. (Representante ONG)

Esta idea es compartida por el profesorado implicado en proyectos educativos interculturales. Indudablemente consideran que el aprendizaje del idioma es fundamental y permite una integración mucho más rápida. Sin embargo, no solamente ponen todo el énfasis en el hecho de las dificultades que entraña a la hora de afrontar adecuadamente la

402


escolarización de los alumnos inmigrantes el desconocimiento del idioma o la guetización de las aulas y los centros. En el enfoque de este profesorado la educación intercultural no tiene como meta fomentar unilateralmente la integración en los valores de la sociedad de acogida, sino también, de respetar las diferencias culturales y de valorar positivamente las culturas de origen, favoreciendo, por ejemplo, el acercamiento de la comunidad educativa a las lenguas de origen de los alumnos y alumnas inmigrantes y el respeto de los valores específicos de los inmigrantes. Integración cultural implica, pues respeto a la diversidad. Al igual que para Touraine (1993) la educación debería actuar sobre la diversidad reconociéndola y favoreciendo la cohesión social. Se trataría de “pensar la cultura y la identidad desde parámetros que incluyan una fuerte apuesta por la ciudadanía y la participación social” (Ytarte, 2005: 82) Sin embargo estos profesores que apuestan por la educación intercultural son conscientes de las dificultades que se van a encontrar por el camino. Así, para comenzar a trabajar en esta línea, hay que empezar, primero, por asumir que se tiene por delante un problema complicado, ya que Vemos las tonalidades tan distintas que hay en el mundo de la inmigración, a las que no se pueden dar las mismas respuesta. (Representante ONG)

En segundo lugar, la integración de diferentes etnias y culturas en el aula pueden dar lugar a conflictos, y de hecho ya se han dado, como los medios de comunicación han reflejado, entre los valores que aportan los inmigrantes y los valores que rigen en la sociedad de acogida. Como ha escrito Bauman: La vida en la frontera no es jauja. La frontera es un territorio de intercambio intenso, un terreno abonado para la tolerancia e incluso para el entendimiento mutuo, pero también la sede de perpetúas escaramuzas y riñas, así como suelo fértil para los sentimientos tribales y la xenofobia. (Bauman, 2002: 91).

De acuerdo con los profesores que tratan de impulsar una educación intercultural no se trata de eliminar el conflicto a través de la labor homogeneizadora de la escuela, sino de convertir a ésta en una institución que haga posible y enseñe a sus alumnos, y a la sociedad en general, que formas de vida distintas y distantes pueden coexistir y entenderse. Se trata, pues, de encarar las situaciones conflictivas que puede provocar en muchas la diversidad

403


cultural como situaciones disyuntivas que nos impulsan a buscar entre todos soluciones razonables para todos. Todo ello teniendo como horizonte a la vista los derechos humanos. A pesar de que escasean la reflexión y los enfoques sobre la actitud del sistema educativos y la respuesta de la escuela a la multiculturalidad, hay algunas diferencias reseñables entre los centros educativos que creemos permiten hablar de dos maneras de encarar la diversidad cultural en las escuelas y en nuestra sociedad. a) Los centros y profesores que ponen el énfasis en tratar de la misma manera que a los autóctonos a los alumnos inmigrantes y gitanos;

con un enfoque, en

consecuencia, uniformizador y asimilacionista. b) Aquellos que pretenden dar una respuesta a la diversidad desde la educación intercultural; con un enfoque diversificador e intercultural, entendiendo la escuela como un “crisol de identidades culturales”. Dos enfoques que aparecen en las diferentes redes y modelos lingüísticos que conforman el sistema educativo y que no guardan relación con el número de alumnos inmigrantes o gitanos que tienen, lo que en ocasiones resulta paradójico como señala uno de los técnicos de la administración responsable de programas de convivencia y diversidad: En este colegio [nombre del centro concertado] que no hay ningún inmigrante tienen el mejor programa de educación intercultural. Y al revés tienes un centro que tiene el 80% de inmigrantes y no han planificado ninguna actividad dirigida a una reflexión intercultural, sino que están con los inmigrantes como estarían con los autóctonos, a trabajar aquí, a aprender el idioma, y a no sé qué, porque lo que hay que hacer es tratarles igual, pero con la igualdad quizás te dejas por el camino a la mitad. (Técnico Berritzegune (centros de apoyo en renovación pedagógica)

El análisis de los discursos corrobora las palabras de este agente educativo. Se ha podido comprobar como en algunos colegios de primaria y de secundaria de la red pública del modelo A, con un alto índice de alumnos pertenecientes a minorías étnicas, hay una resistencia a introducir cualquier tipo de práctica educativa que tomara en cuanta la diversidad cultural de sus alumnos, salvo en el tema del idioma. Incluso como reconoce el representante de una ONG, muchos de estos centros tienen una escasa colaboración con asociaciones e instituciones implicadas en el ámbito de la inmigración o de la educación intercultural:

404


En los centros donde hay mayoría de alumnado inmigrante hay una cierta autosuficiencia desde dentro; la misma presencia de inmigrantes les da una especie de color al centro que resuelve el problema y no se dan cuanta de que no (…) Muchos centros con fuerte alumnado inmigrante, con la autosuficiencia, no se dan cuenta (de que no cabe una única respuesta a la diversidad de la inmigración) y no saben responder, ya que piensan que por tener inmigrantes “en casa” todos somos solidarios y no necesitamos la opinión, no la ayuda de otros. Pues que les vaya bien. (Representante ONG).

En estos centros, pero también en otros de modelos lingüísticos B y D, públicos y concertados, el aula sigue funcionando como toda la vida. El profesorado parece no percatarse de los cambios ocurridos ni de su envergadura ni de la ineficacia de sus prácticas educativas. Da la sensación de que se agarran a la normalidad para evitar las complicaciones que les pueda ocasionar un replanteamiento de su labor docente. Estas prácticas educativas no solo desembocan en políticas asimilacionistas, sino que ignoran que los sectores más alejados de la cultura escolar tienen más dificultades para el éxito escolar, como lo han puesto de manifiesto numerosos autores desde la sociología de la educación. Terrén (2001), en distintas investigaciones enfocadas a analizar cómo se produce el contacto intercultural en el espacio educativo, presenta diversos indicadores objetivos que muestran claramente que los alumnos inmigrantes tienen un índice de fracaso escolar mayor, al mismo tiempo que pone en cuestión la igualdad de oportunidades con respecto al éxito y a los resultados escolares que se desprende muchas veces de las entrevistas a profesores. También en dichas investigaciones ha analizado la posibilidad de los alumnos inmigrantes de establecer relaciones de amistad y de colaboración con sus colegas en el aula. Y sus resultados contradicen el discurso de los profesores por él entrevistados y por los que han participado en la presente investigación. En efecto, al igual que en los trabajos de Terrén, en nuestra investigación los profesores de los centros escolares que pretenden llevar adelante en sus aulas prácticas educativas teóricamente igualitarias, sin que la presencia de alumnos inmigrantes modifique sustancialmente las actividades a realizar y los contenidos a transmitir, constantemente hacen referencia en su discurso al hecho de que entre sus alumnos no se establecen ninguna conducta discriminatoria entre los autóctonos y los foráneos, sino, que por el contrario, todos sus alumnos se consideran iguales, es decir, conviven y se aceptan mutuamente sin ningún tipo de diferencia ni exclusión. De facto, si en alguna ocasión se ha

405


producido algún tipo de conflicto y de discriminación, se ha debido más a comportamientos de los propios alumnos inmigrantes que a prejuicios de los autóctonos. Entre los motivos de fricción, los profesores y las profesoras apuntan, por ejemplo, las actitudes machistas que sostienen los alumnos de cultura latinoamericana, islámica o gitana: Aquí hay una clase que hay mayoría de chicos, de las clases de arriba de 5º y 6º, que no había más que 2 niñas y todo el resto son chicos y bastantes musulmanes, con lo que verán ellos en sus casas, y entonces hubo un día que se rieron de la niña, y la niña lloraba y lloraba, y la niña tal y la profesora dijo de aquí ni sale nadie mientras no vaya pidiendo perdón, uno a uno, a esa niña. Y a algunos les costó pedir perdón, porque, claro, el niño marroquí que es el único entre un montón de chicas, es un dios en casa. Y contesta y habla como le da la gana, a ese chaval que ya es cultural que no se respete a las mujeres…, por ejemplo. (Jefa de estudios, A, Centro público Primaria).

Esta igualdad entre los alumnos inmigrantes y los autóctonos que desean resaltar constantemente los profesores y las profesoras que han participado en la investigación, contradice el resultado de numerosas investigaciones que han puesto de relieve, por el contrario, que: (…) los alumnos inmigrantes son los menos elegidos .(…) en los procesos de negociación de identidades y posiciones que se registran en las interacciones del aula, la relación está definida por mecanismos de señalización de identidad que siempre adquieren una estructura jerarquizada y dicotómica (nosotros/los otros) y en los que el conjunto de capacidades y actitudes asociadas con el éxito escolar juegan un papel decisivo. (Bueno Abad y Belda Ibañez, 2005: 53).

Es significativo que si la igualdad no existe entre los propios alumnos autóctonos — pasa con los gitanos—, los profesores reiteren la igualdad existente entre aquellos y los alumnos inmigrantes. Quizá tras estas actitudes y rechazos a admitir que la presencia en el aula de alumnos inmigrantes y gitanos obliga a plantear prácticas educativas alejadas de las rutinas estandarizadas impregnadas de una supuesta cultura común que han dominado el hacer de la escuela hasta nuestros días, se oculta, una vez más, cierta incomodidad del profesorado ante la sospecha o duda sobre su posible comportamiento racista y etnocéntrico. Terrén (2001) señala que este discurso que niega las desigualdades revela el peso de lo que se considera políticamente correcto en el tratamiento institucional de la diversidad cultural. Y, al mismo tiempo, delata la interiorización de una impostura que

406


tiende a alejar de la propia actividad profesional o la del centro la sospecha de cualquier acción discriminatoria y, por ello, la responsabilidad. Claro que frente a esta actitud, también se ha observado que éste no es el único enfoque ni tratamiento de la multiculturalidad en las aulas de enseñanza obligatoria de Vitoria-Gasteiz. Hay un profesorado que muestra una manera totalmente diferente de afrontar la llegada del alumnado inmigrante y la presencia de minorías étnicas en la escuela. Sostienen que la llegada del alumnado inmigrante obliga a revisar los principios y certezas que servían de soporte a la escuela y a transformar radicalmente las prácticas y rutinas escolares. A la postre, entienden que se trata, por un lado, de visualizar y dar respuesta a la diversidad que ya existía en nuestras aulas antes de la llegada de los alumnos y alumnas inmigrantes y, por otro, de dar cabida a la diversidad que este alumnado aporta a la escuela. En primer lugar, al igual de lo que aparece en diversos estudios realizados en el Estado en los últimos años, los profesores que pretenden dar una respuesta desde la intercultaridad a la educación de sus alumnos, comentan que, junto con la lengua, la participación familiar es el factor más influyente en la integración educativa del alumno inmigrante, muy por encima de la situación económica y legal de la familia. Indudablemente esta afirmación se puede aplicar también con respecto al alumnado autóctono, pero con los alumnos inmigrantes se cumple con mayor fuerza, pues, son mucho más sensibles a los efectos de una socialización divergente (Siguán, 2003). Estos profesores comparten las hipótesis manejadas por Terrén (2005:62), en el sentido de que la combinación en el espacio escolar de estructuras igualitarias y participativas que potencian la implicación de las familias inmigrantes puede favorecer el conocimiento y entendimiento de los patrones culturales, estilos de vida y formas de organización familiar, pudiendo ser ésta circunstancia que estimule la incorporación a la escuela y, consiguientemente, favorezca situaciones de aprendizaje que permitan el máximo rendimiento de este alumnado y, en última instancia, su integración social. En este sentido este profesorado se plantea como uno de sus objetivos prioritarios establecer una comunicación intensa y redes fluidas con las familias y con las diversas asociaciones culturales en las que están integrados sus alumnos con el fin de compartir objetivos comunes a la hora de plantear la educación de sus alumnos. Son conscientes de

407


que para la activación de auténticas redes se necesita desarrollar una comprensión más profunda de las características culturales de las familias inmigrantes, en especial de las que más influyen en la socialización de sus hijos y en las expectativas que tienen sobre el significado y el sentido de educación formal en su vida y en la de sus hijos. De alguna manera piensan que el profesorado está obligado a llegar a un conocimiento más profundo del que tiene en estos momentos sobre las costumbres, las tradiciones y los usos, en una palabra, de las culturas respectivas de las familias de sus alumnos. Es decir, el profesorado que opta en su práctica cotidiana en el aula y en el centro por la opción de llevar a cabo una educación intercultural y se aleja de las pautas meramente asimilacionistas, es consciente de que la colaboración entre el centro escolar y las familias de los inmigrantes y de las minorías éticas demanda un clima de confianza mutua que permita afianzar las relaciones y el dialogo entre los diversos agentes e instituciones que participan en la acción educativa, y ésta exige un conocimiento del otro que vaya más allá de los estereotipos al uso. En este sentido, los profesores rechazan hacer uso de estereotipos para caracterizar a los distintos inmigrantes, ya que una y otra vez expresan la diversidad existente dentro de cada etnia: si admitimos la diversidad entre los autóctonos, tampoco podemos negarla para los inmigrantes. Indudablemente esta perspectiva reclama que el centro se abra a su entorno y posibilite escenarios de dialogo entre los distintos grupos, entre las distintas culturas y agentes que forman parte de la comunidad educativa: alumnado, profesorado, familias, personal no docente, asociaciones, educadores…. Para que se avance en el aprendizaje es necesario que haya una comunicación, una continuidad y una correlación entre los diversos contextos en los que está integrado el alumno. Cuando hay coincidencia entre la cultura familiar y escolar, esta continuidad se asegura en mayor o menor grado, aunque apenas haya relación, participación y diálogo entre la familia y la escuela. Sin embargo cuando cultura escolar y familiar son diferentes es necesario que, para que esta continuidad pueda darse, desde la escuela surja y se potencie una actuación intencional y explícita en ese sentido. Es el centro escolar quien tiene la responsabilidad de iniciar actuaciones que favorezcan y posibiliten el dialogo y la colaboración. Ahora bien, hay que tener en cuenta que lo que nos proponen estos profesores no es simplemente una adaptación sin más al contexto. Por el contrario, su acción educativa está

408


dirigida a la transformación del mismo. No es la aceptación meramente pasiva y acrítica de la diversidad como un bien en sí misma. Además de tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza como punto de partida, se hace necesario transformar todo lo que supone desigualdad procurando el enriquecimiento de todos y todas. En este sentido el respeto a la pluralidad va inseparablemente unido a los conceptos de justicia e igualdad, es decir, a la superación de todas las actitudes y conductas clasistas, sexistas, racistas, intolerantes y violentas que puedan darse en cualquier cultura o contexto social. La meta que estos profesores proponen a la escuela es la inclusión social en condiciones de igualdad dentro del pluralismo y la diversidad. En este sentido, los profesores de los diferentes centros en los que se intenta trabajar una educación intercultural comentan un conjunto de actuaciones que han desarrollado para llevar adelante su proyecto educativo de escuela inclusiva: contactar con las asociaciones de inmigrantes o gitanas e implicarlas en el proyecto educativo del centro; establecer relaciones igualitarias con las familias de los alumnos inmigrantes y de minorías étnicas e intentar formas redes de acogida que faciliten la integración en la sociedad y en la escuela de las nuevas familias y, si desconocen el idioma, sirvan de mediadoras entre ellas y la escuela; elaborar un plan de acogida a los alumnos de minorías étnicas que de alguna manera eliminen a sus familias la intranquilidad y la sensación de que abandonan a su hijo sin saber muy bien los rituales por los que va a pasar; facilitar la participación en el centro e intentar eliminar en la medida de lo posible la distancia de las familias con respecto a la escuela; fomentar el conocimiento mutuo, incorporando a los padres y madres de sus alumnos y alumnas como profesores de sus distintos idiomas, costumbres, gastronomía, etc., reforzar la vivencia del centro escolar como algo suyo, permitiendo que sea utilizado como lugar de reunión de las diversas asociaciones o agentes comunitarios; incorporar las culturas minoritarias dentro del currículum y actividades escolares, etc. El reto para estos centros es, primero, lograr la implicación y el compromiso del profesorado y luego mantenerlo. Se reconoce la disposición del profesorado, especialmente cuando se comienza a ver los resultados, pero también se reclama un mayor apoyo institucional y más recursos. Especialmente quienes están trabajando en centros con una alta presencia de inmigrantes, sienten que ésta no es la escuela de la calidad y del conocimiento competitivo que se valora socialmente. Por ello, a menudo, expresan que se

409


sienten solos y algo defraudados con una sociedad que no es consciente del enorme esfuerzo invertido. 4. Conclusiones El profesorado que defiende e intentan llevar adelante en sus aulas y centros respectivos este modelo de educación intercultural nos revela un hecho importante. Y es que, frente a los procesos puramente asimilacionistas que bajo una aparente igualdad de trato olvidan la diversidad real que bulle en sus aulas tratando de imponer la cultura de la etnia dominante, en sus centros “han descubierto que es más probable alcanzar resultados satisfactorios en comunidades cívicamente activas que protagonizan una “incorporación participante” a la sociedad de acogida y que, muy frecuentemente, se integran no negando sino afirmando su identidad étnica” (Terrén, 2005: 81). Por tanto, la llamada guetización de los centros, dentro de la cual estarían los centros de estos profesores y profesoras comprometidos en una educación intercultural, no es el mayor obstáculo para la integración correcta y el éxito escolar de los alumnos de etnias minoritarias. Al igual que Terrén, constatamos que el mayor obstáculo es sin duda la ausencia de políticas y prácticas educativas acordes con sus necesidades reales. Una escuela inclusiva, pues, debe hacer del centro escolar un espacio en el que la integración se favorezca desde el dialogo, el conocimiento mutuo, la participación de los diferentes agentes educativos, en un proceso de intercambio y transformación mutua. La integración genera cambios y éstos siempre son conflictivos y difíciles de asumir para todas las partes. Así: La inmigración genera cambios: los mismos inmigrantes sufren diversas transformaciones, cambia inevitablemente a los miembros de la cultura dominante, el cambio nunca es fácil, las transformaciones producidas por la nueva inmigración requieren la acomodación mutua y la negociación, es más viable cultivar y fomentar la aparición de unas identidades híbridas nuevas y unas competencias biculturales, combinando de manera creativa los elementos de la antigua cultura con los de la nueva, librando nuevas energías y posibilidades (Bueno Abad y Belda Ibañez, 2005: 54-55).

Sin embargo, apostar por la educación en las aulas de nuestros centros escolares significa adoptar una actitud dialógica igualitaria, aceptar la riqueza que puede encerrarse en el pluralismo de las distintas formas de vida en la que los humanos desarrollan su 410


existencia y la posibilidad de resultar modificado por el encuentro con valores distintos. En el fondo para los profesores y profesoras implicadas en un modelo educativo intercultural, se trata de una elección entre dos modelos de escuela y sociedad bien distintos pero no igualmente de justos, pues, como señala Hurtado: Debemos elegir, así, entre un interculturalismo democrático e inclusivo, menos jerarquizador, más equitativo en las recompensas y en la estima, basado en un diálogo inacabado, inconcluso y que no excluye el conflicto, y la utopía de la imposición de un punto de vista supracultural y suprahistórico, basado en la esperanza de que el mundo, algún día, convergerá en la verdad, mientras se opone hoy, a un tiempo, a la inclusión y al reconocimiento, a la redistribución y a la verdadera competencia (Hurtado, 2005: 113).

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ARARTEKO (2005) Situación de los menores extranjeros no acompañados en la CAPV. Vitoria-Gasteiz: Ararteko —

(2002) Situación de la población temporera en Álava. Condiciones de trabajo

temporero en las campañas de vendimia y recolección de patata. Vitoria-Gasteiz: Ararteko. —

(2001) La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV. Vitoria-

Gasteiz: Ararteko. AAVV (2003) Propuesta para un plan de acogida. Durango: CIP BARCELÓ, F. (2004) Etorkinen integrazioaren argi-ilunak euskal erkidegoan. Gizarte eta kulturaniztasuna ikastexeetan, Gipuzkoako esperientziak, I, Jardunaldiak, Donostia, otsailak 21 BAUMAN, Z. (2003) Modernidad líquida, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica BUENO ABBAD, J.R. y BELDA IBAÑEZ, J.F. (dirs.) (2005) Familias inmigrantes en la escuela. Discursos de los agentes educativos. Valencia:Universitat de València CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI (2004) Informe sobre la situación de la enseñanza en la CAPV (2000-2002). Vitoria-Gasteiz: Eusko Jaurlaritza. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Servicio Central de Publicaciones DREEBEN, R. (1983) "El currículum no escrito y su relación con los valores" en Gimeno Sacristán y Pérez Gómes La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, Madrid DREEBEN, R. (1990) "La contribución de la enseñanza al aprendizaje de las normas: dependencia, logro, universalismo y especialidad", Educación y Sociedad. vol 7

411


ETXEBARRIA, F. (1994) La educación intercultural. Donostia: Facultad de Pedagogía Ibaeta ETXEBARRIA, F. (1999) Bilingüismo y Educación en el País Vasco. Donostia: Ed. Erein ETXEBARRIA, F.

(2002)

Sociedad multicultural y Educación. Donostia: Facultad

Pedagogía Ibaeta FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2003) “La segunda generación ya está aquí”. Papeles de economía española, nº 93, pp 238-261 HURTADO, J. (2005) “El malestar en la sociedad, el conflicto de las culturas”, en ROCHE CÁRCEL, J. A. y OLIVER NARBONA, M. (eds) Cultura y globalización. Entre el conflicto y el diálogo, Alicante: Universidad de Alicante IZQUIERDO, A. (1996) “Las encuestas contra la inmigración”, en MARTIN ROJO, L. Y otros (coords) : Hablar y dejar hablar. Sobre racismo y Xenofobia. Madrid: Edicioines de la UAM JACKSON, Ph (1991) La vida en las aulas. Madrid: Morata JAMESON, F. (1996) Teoría de la posmodernidad, Madrid: Trotta JORDAN, J. (1988) La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona: Paidòs LÓPEZ PELÁEZ, A. (2006) “Inmigración, educación y exclusión social”, Sistema, Enero, pp 291-308 MANZANOS, C. y RUIZ DE PINEDO, I. (Coord.) (2005) La infancia inmigrante en las escuelas de Vitoria-Gasteiz, Vitoria: UPV/EHU y Denon Eskola. RIST, R.C. (1999) “Sobre la comprensión del proceso de escolarización: Aportaciones de la teoría del etiquetado” en FERNANDEZ ENGUITA, M. (coord) : Sociología de la educación. Barcelona: Ariel, pp 615- 627 SEPTIÉN ORTIZ, J.M. (2006) Una Escuela sin fronteras. La enseñanza del alumnado inmigrante en Álava. Vitoria-Gasteiz: Ararteko SIGUÁN, M. (2003) Inmigración y adolescencia. Barcelona: Piados. TERREN, E. (2001) El contacto intercultural en el aula. La Coruña: Universidad de La Coruña — (2004) Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión social. Madrid: Catarata.

412


TOURAINE, A. (2005) Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy, Barcelona: Paidós VALLÉS, M., CEA, M.A. e IZQUIERDO,A. (1999) : Las encuestas sobre inmigración en España: tópicos, medios de comunicación y política migratoria. Madrid: Instituto de migraciones y Servicios sociales YTARTE, R.M. (2005) “Pluralidad y educación. La intercultura como modelo educativo” en FERNÁNDEZ GARCÍA, T. y MOLINA, J.G. (coords) Multiculturalidad y educación. Teorías, ámbitos y prácticas. Madrid: Alianza editorial, pp 79- 112.

413


PROBLEMÁTICA DE CATEGORIZACIÓN DE IDENTIDADES COLECTIVAS DAVID DONCEL ABAD Universidad de Salamanca

1. INTRODUCCIÓN Como consecuencia del proceso de descentralización política experimentado por el Estado español en los últimos veinte años, se ha incrementado el uso de la idea de identidad asociada a las reivindicaciones de fronteras, autonomías nacionales, regionales o culturales por parte de la elites de las Comunidades Autónomas. En estos contextos la idea de identidad ya no se fundamenta en la raza, ni siquiera ya en la etnia, sino tenderá a ser referida a las culturas entendidas dentro del enfoque de relativismo cultural, cuya teorización correspondió a las generaciones de antropólogos estructuralistas. No es fácil explicar el auge de la identidad y la cultura en todos los ámbitos ni la confusión que ello acarrea, pues han sido múltiples las explicaciones desarrollados hasta el momento. El modelo teórico que se define para este trabajo se articulan las principales aportaciones de los enfoques primordialista e instrumentalista para conformar la clave teórica a partir de la cual interpretar los procesos de construcción identitarios. Los supuestos centrales del modelo son: •

Por un lado, el de adscripción subjetiva (Barth, 1976) tanto en su vertiente endógena, cuando los individuos declaran pertenecer a un grupo concreto delimitando el Nosotros, como la exógena o cuando a un individuo se le reconocen como miembro de otra colectividad; conformando de este modo el Ellos. Ambas llevadas a cabo en un proceso continuo de interacción entre grupos (Barth 1976).

Por otro, el de selección de rasgos significativos, en tanto en cuanto definidores de un colectivo concreto (Brass, 1997), a partir de una matriz cultural general; conformada por los sucesivos depósitos intergeneracionales

producto de una

constante sedimentación a lo largo del tiempo. •

Y, por último, la adscripción subjetiva a ciertos atributos culturales seleccionados está condicionada por intereses de las elites (Brass, 199?)

414


Este modelo mantiene similitudes con el enfoque de Smith, el cual conjugando ambas corrientes defiende la existencia de un sedimento cultural acumulado en el tiempo a partir del cual se conforma una nueva identidad, la cual no es construida ex nihilo. Ahora bien, los rasgos culturales o marcoderes identitarios no son perennes u objetivos, como defienden los primordialistas, sino que las identidades colectivas como fenómenos variables (Gayo Gil, 2002) e inmersas en procesos continuos de cambios tienen como fulcro: mitos, recuerdos, valores, símbolos, etc., que tienden a ser excepcionalmente duraderos, cambiando muy lentamente con el paso del tiempo (Ramón Maíz, 1994: 104) y que son seleccionados en un momento concreto por la elite siguiendo los supuestos mencionados. De este modo, las intelligentsias de cada grupo interpretan a su interés y filtran al conjunto social un cuerpo cultural derivado de un “todo”, desprendiéndose del proceso diferentes formas y orígenes de construcción de la identidad (Castell, 1998). Sistema holótico Sin embargo, la mera adscripción a un hecho diferencial como pueden ser una lengua propia, unos valores singulares, o una tradición, es decir, a partir de un rasgo significativo en tanto en cuanto definidor del grupo, no permite comprender la dimensión real del fenómeno. Pues en contexto de descentralización estatal se establecen relaciones implícitas, que permiten agrupar en tipos ideales todo la gama de identidades culturales construidas, y que planteamientos aplicados a aprehender fenómenos modernos, como las identidades asociadas a los nacionalismos originarios del siglo XIX, no pueden registrar, y mucho menos en términos comparativos. En palabras de Kynlicka:. “...los componentes culturales en los que se basa la identidad nacional no pueden ser determinantes a la hora de distinguir y comparar las identidades. La comparación no debe basarse en los fundamentos culturales de la nación, sino en el modo en que esa cultura es interpretada y utilizada con fines inclusivos y democráticos o con fines de exclusión étnica”.

Por ejemplo, con las categorizaciones aplicadas por Smith se puede catalogar si una identidad reivindicada por nacionalistas está conformada por un grupo étnico homogéneo o sin concurren en ella múltiples, pero en cambio no se es capaz de especificar que tipo de identidad sostienen otras tipos de elites no nacionalistas, tanto políticas como profesionales, enfrascadas en afirmar su diferencia cultural, pero sin ánimo de proyectar a partir de su

415


singularidad cultural una estructura administrativa estatal. Por ejemplo, no es lo mismo el concepto de identidad defendido por Euskal Herritarrok en el País Vasco, que la identidad valenciana defendida por el Partido Popular en su ámbito territorial. Tampoco es óptima la categorización realizada por Castell, 1998), aunque adecuada para los momentos históricos actuales en los que la crisis de la modernidad está dejando pasa a un nuevo sistema social, no permite recoger la gama de identidades culturales construidas dentro de un sistema como puede ser un Estado en vías de descentralización. En estos contextos Castell distingue básicamente dos procesos, por una parte, las identidades que tienden a ser inclusoras y utilizan su control de las instituciones regionales para ampliar las bases sociales y demográficas de su identidad. Por la otra, las sociedades locales atrincheradas en una posición defensiva construyendo sus instituciones autónomas como mecanismos de exclusión. Un ejemplo del primer proceso según Castell es la Cataluña democrática. Pero al igual que la taxonomía de Smith ambos casos no son tratados dentro de un sistema de relaciones, por lo que no se puede determinar ni en el caso de la inclusoras a quien incorporas, ni en el caso de las defensivas a quien excluyes. Así para completar el modelo teórico se agrega a la etnicidad una nueva dimensión de análisis: las ideas holóticas, --o la relación del todo con las partes—. (Bueno, 1998) similar al modelo teórico de identidades de Geertz (2002) asentado en la lógica de conjuntos. Una cultura siempre forma parte de un sistema y por consiguiente no cabe hablar de una totalidad unitaria. Así de una cultura se desprenden múltiples culturas que a su vez se disponen según un rango o escala característico. Por consiguiente, una identidad colectiva (Andaluza) o bien forma parte de un conjunto de identidades con su mismo rango (Aragón, Murcia, Extremadura) o bien se circunscribe en otro con identidades de rango más alto o envolventes (España). Aunque una cultura figure como parte, nunca es un elemento simple, pues en ella, como se ha descrito, se distinguen formas del lenguaje, tradiciones, instituciones, etc., además de partes atributivas derivadas de otras descomposiciones (comarcas, concejos, etc.). En todo caso se hablará de partes formales (de partes que presuponen la forma del todo) y no sólo de partes materiales. “...pensar dialécticamente en los problemas relativos a la identidad cultural colectiva es pensar en relaciones de parte a todo; que la identidad cultural dada mantiene con otras culturas homogéneas o análogas dentro de un tablero presupuesto.” (Bueno, 1998: 7).

416


A partir de esta fórmula se establecen diferentes modelos de identidad colectiva – entendidos como tipos ideales (Weber, 1944) que se aplican como guía taxonómica para delimitar las diferentes concepciones que los actores sostienen sobre la naturaleza de su identidad colectiva. Los modelos que pueden ser construidos según Bueno (1998) son: a) Modelo clásico: La identidad cultural dada se hará consistir en la condición de parte formal del todo que la envuelve. Por ejemplo, bajo este modelo la definición de Andalucía se considera como parte formal del todo correspondiente que la envuelve y que se reconoce como España. Por tanto, sólo como parte formal de España, Andalucía podría mantener su estructura propia. La totalidad sería entendida como una unidad atributiva donde cada parte cumple su función. Entre los argumentos en los que se apoya este modelo tienen un peso importante los argumentos históricos que permiten comprobara la codeterminación de cada una de las partes con respecto al todo. b) Modelo Absoluto o Sustancialista: El modelo Absoluto o Sustancialista se define a partir del principio de singularidad individual desligado de toda relación constitutiva de codeterminación, es decir, la parte es una totalidad en sí misma con función y disociada del conjunto. Continuando con el ejemplo de Andalucía la identidad sería concebida como una realidad absoluta que tendería a retroalimentarse a partir de sus partes materiales internas, pero sin excluir la posibilidad de mantener relaciones o interacciones de todo tipo. Un ejemplo de este modelo sería la visión de una Andalucía disociada de España de la que no formaría ni tan solo parte formal. c) Modelo pluralista: Un modelo de identidad pluralista, definida por respecto a un conjunto previamente propuesto de modelos disyuntos, es el resultado de la composición o confluencia de diversos modelos de identidad. Confluencia producida o bien ya de modo simultáneo o bien sucesivamente; con lo que la idea de identidad particular lograría ser puesta, en virtud de su misma estructura lógica, en perspectiva histórica. METODOLOGÍA La investigación parte de la consideración de que la identidad colectiva es resultado de la organización social de la diferencia (Barth,1976). La pregunta que se pretende

417


responder es, ¿qué modelos de identidad se están construyendo a través del sistema educativo español? En el plano metodológico, el leimotiv a lo largo de todo el trabajo ha sido desarrollar un modelo comparativo transversal que permita, por un lado, examinar las divergencias entre los diferentes casos, y por otro, desarrollar toda la gama de técnicas necesarias para el estudio y, las cuales son llevadas a cabo en las Ciencias Sociales, para en última instancia clasificar los casos estudiados a lo largo del continuo de categorías ideales propuestas a priori. El análisis se lleva a cabo mediante técnicas cualitativas aplicadas al examen de las leyes regionales al uso, en concreto se han examinado los Decretos que regulan los currículos de Educación Secundaria Obligatoria. Se han definido tres categorías de análisis acordes con los criterios de búsqueda, que son: Identidad Colectiva, Sistema de Identidades y Saturación Estructural, con las que se ha trabajado en dos niveles de aproximación: informacional y hermenéutico. A continuación se describe el orden en el que aparecen presentadas cada una de ellas y se especifica, a modo de clave interpretativa, como se conjugan ambos niveles de análisis en fin de sustraer los modelos de identidad colectiva presentes en los preámbulos y los articulados de sus correspondientes currículos para cada uno de los casos. a) Se comienza con el Sistema de Identidades. En el nivel de aproximación informacional (a.1.) se enumeran las identidades presentes y en el segundo o hermenéutico (a.2.) se examina el modelo indentitario subyacente. b) A continuación se muestran los resultados obtenidos con relación a la Identidad colectiva. De este modo, en el primer nivel de análisis (b.1.) se persigue enumerar todos y cada uno de aquellos atributos con capacidad metonímica a los que se adscriben las elites a fin de conformar el grupo endógeno o nosotros como por ejemplo: la cultura, la lengua, la tradición, etc. Una vez descritos los características específicas del grupo se prosigue con el segundo nivel de aproximación o hermenéutico (b.2.) y se examina el modelo identitario subyacente. c) Se prosigue con la categoría Saturación legislativa. En la aproximación descriptiva se (c.1.) contabiliza el numero de apartados y artículos que se destinan a promulgar la identidad colectiva y, en segundo término (c.2.), se analiza el modelo de identidad subyacente en los caso que proceda.

418


d) Por último, se concluye a modo sumario cuales son los rasgos culturales con capacidad metonímica destacados por las elites y cual es el tipo ideal en el que se encuadra la identidad colectiva construida.

1. COMUNIDAD AUTÓNOMA DE ARAGÓN La Comunidad Autónoma de Aragón convocó elecciones a las Cortes en 1991, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. Durante este lapso, la Comunidad Autónoma de Aragón ha promulgado una Orden134 correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria: la Orden de 6 de mayo de 2005 por la que se aprueba el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria. En el momento de promulgarse edicto ostentaba el ejecutivo el Partido Socialista Obrero Español de Aragón. A) Sistema de Identidades a.1) La tabla 1 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. A la luz de estos datos se verifica la presencia de dos ámbitos territoriales: España y Aragón. Aunque la presencia de cada una es desigual destacando, con un 90,91%, el conjunto de términos referidos a la identidad aragonesa frete a tan sólo un 11,70% para el otro. En este sentido cabe destacar la fuerte presencia del concepto “Comunidad de Aragón” registrado en 12 ocasiones. TABLA 1 SISTEMA IDENTITARIO CCAA ARAGÓN N = 33

%

Estado

Estado Español

2

0 3

SISTEMA IDENTITARIO Comunidad España* Autónoma 1 9,09%

9

Comunidad Aragón* Aragón 12

30

9 90,91%

Fuente: elaboración propia

a.2) En la cita textual extraída del preámbulo de la orden del 6 de mayo de 2005, y que se trascribe a continuación, se comprueba que las elites sitúan a la identidad aragonesa dentro de un marco envolvente superior sin el cual no se podría entender ésta en toda su plenitud:

134

Es el único caso donde el currículo de Secundaria se articula a través de una orden y no un decreto.

419


“Se integran en el currículo, como elementos configuradores del mismo, contenidos de aprendizaje relacionados con los aspectos culturales, artísticos, históricos, geográficos, naturales, científicos, tecnológicos y sociales de la Comunidad Autónoma, que servirán para una mejor comprensión y valoración del patrimonio de Aragón dentro del marco español y europeo.” P 3: O. currículo Aragón 2005 - 3:2 (81:87)

Esta circunstancia parece indicar que la identidad aragonesa, que se pretende trasmitir a través del sistema educativo, se ubica dentro del modelo de identidad múltiple. B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 2 se pueden observar la cantidad tan amplia (N=10) de rasgos culturales a los que se adscriben las elites en tanto en cuanto definidores del grupo. En este sentido el lector tendrá la oportunidad de comprobar, en la medida que vaya examinando el resto de los casos, como Aragón sobresale por su larga enumeración de atributos propios de su identidad. En la retahíla se encuentran como hechos diferenciales destacables la existencia del Derecho aragonés, de Instituciones propias y de una Realidad lingüística múltiple , 135

pues matizan con fuerza la existencia singular del grupo. Por ejemplo, el Derecho aragonés como su propio gentilicio indica que es único de una región, circunscribiéndose su ámbito de aplicación, exclusivamente, a esta parcela territorial, Aragón, y no a otras. En definitiva, lo que se pretende subrayar es esa búsqueda de singularidad.

CCAA

TABLA 2. RASGOS DIACRÍTICOS RASGOS DIACRÍTICOS Arte

Cultura

Demografía

X

X

X

Derecho aragonés X

Geografía

Historia

Instituciones

Naturaleza

X

X

X

X

Realidad lingüística X

Sociedad x

ARAGÓN

Fuente: elaboración propia

b.2) Este epígrafe se centra en el análisis del modelo identitario subyacente a partir del hecho diferencial de Realidad lingüística múltiple. Para este fin, a continuación se examina dos citas extraídas de la Orden del 6 de mayo. 1) Dada la realidad lingüística de Aragón, en las zonas de habla aragonesa y catalana es necesario potenciar el aprendizaje de las lenguas propias a lo largo de toda la etapa, a través de proyectos lingüísticos que elaborarán los centros educativos. P 3: O. currículo Aragón 2005 - 3:1 (142:145)

135

Aunque no se registre en la Tabla 5 las lenguas presentes en el territorio de Aragón son el propio Aragonés y el catalán.

420


2) Comprender y expresar mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía y creatividad en lengua castellana y, en su caso, en las lenguas propias de la Comunidad Autónoma de Aragón, utilizándolos para comunicarse, organizar los propios pensamientos y reflexionar sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje. P 3: O. currículo Aragón 2005 - 3:19 (331:336)

En la primera, se reconoce la presencia de tres lenguas en el territorio aragonés: la castellana, aragonesa y catalana. Esta particularidad podría anunciar la existencia de otros tantos grupos identitarios, si aplicásemos el silogismo organicista (un sujeto + un idioma = una identidad), sino fuera porque a reglón seguido se regula la necesidad de potenciar la enseñanzas de las mismas como lenguas propias de la Comunidad, constándose así la presencia de un solo sujeto y de tres lenguas. Esta peculiaridad deja entrever la verdadera complejidad del sistema. Ahora bien, si tenemos en cuenta la cita número dos, el trabalenguas se esclarece, pues se fija una división clara entre el castellano y las otras dos lenguas propias y distintivas de la Comunidad, aclarando de este modo la articulación de las relaciones entre identidades. Debido a que el castellano queda fijado como lengua vehicular en el sistema educativo y los otras dos como instrumentales, en los casos que proceda. Así se constata que se está construyendo un modelo de identidad clásico donde la identidad aragonesa se define como parte formal y realidad única dentro de una totalidad castellano hablante a partir de la combinatoria de dos idiomas particulares, el aragonés y el catalán. C) Saturación estructural c.1) En la tabla 3 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artículos generales y específicos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. En esta ocasión se observa una especial determinación por regular la singularidad aragonesa, pues no pasa desapercibida la regulación de dos artículos específicos: Art.5 Contextualización de la realidad de la Comunidad Autónoma y el Art.24 Enseñanzas relacionadas con las lenguas propias, además de cinco apartados. TABLA 3 SATURACIÓN LEGISLATIVA CCAA

Artículo general 1

SATURACIÓN LEGISLATIVA Disposiciones Artículo transitorias o Apartados específico finales 2 0 5

ARAGÓN

Fuente: elaboración propia

421


c.2) Si se toma como referencia para este epígrafe el del artículo 5, no se advierten indicios claros de cómo se articula la identidad aragonesa como parte de un todo global, que en esta ocasión, y debido a la alusión tan ambigua que se hace del todo “dentro del contexto global” no se puede advertir muy bien a que unidad envolvente específica se refiere. Art. 5) En el establecimiento, concreción y desarrollo del currículo en los distintos cursos, niveles y áreas de conocimiento de la Educación Secundaria Obligatoria, se incorporarán aprendizajes relacionados con las producciones culturales propias de la Comunidad Autónoma de Aragón, con su territorio, con su patrimonio natural, histórico, artístico y cultural, las instituciones y el derecho aragonés, sus lenguas, sus características sociológicas, geográficas y demográficas, la utilización sostenible de los recursos, la evolución de las actividades económicas y los retos que plantea el futuro de nuestra Comunidad dentro del contexto global. P 3: O. currículo Aragón 2005 - 3:17 (271:282)

D) Sumario En consecuencia cabe disponer que según lo establecido en el preámbulo y en el articulado hay indicios de que las elites de la Comunidad Autónoma de Aragón están construyendo una identidad múltiple que da cabida a modelos alternativos de identificación, es decir valoran la existencia de múltiples posibilidades de adscripción grupal, permitiendo la compatibilidad entre la posibilidad de ser aragonés y español dependiendo de las circunstancias. Por último, cabe destacar que entre todos las categorías culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas: la existencia de Instituciones propias y de Realidad lingüística múltiple, con mención especial a la lengua Aragonesa. 2. GENERALIDAD DE CATALUÑA La Generalidad de Cataluña convocó elecciones al Parlamento en 1992, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. En todos los comicios ganó Convergència i Unió. Pero en diciembre de 2003, pese a la séptima victoria consecutiva de la federación de Convergència i Unió, el socialista Pasqual Maragall formó Gobierno gracias al apoyo de Esquerra Republicana de Catalunya y de Iniciativa per Catalunya Verds - Esquerra Alternativa. Durante este lapso, en Cataluña se ha promulgado un Decreto correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria: Decreto 96/1992. a.1.) La tabla 4 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. En el caso de Cataluña sólo se contabiliza un ámbito territorial: el catalán, con un 100% de las citas.

422


TABLA 4 SISTEMA IDENTITARIO CCAA Estado

Estado Español

0

0

CATALUÑA N=6

%

0

SISTEMA IDENTITARIO Comunidad Generalidad España* Autónoma Cataluña 0

0

0,00%

Cataluña*

2 6

4 100%

Fuente: elaboración propia

a.2.) Normalmente el preámbulo comienza con una breve introducción de la evolución histórica legislativa seguida hasta desembocar en el Decreto pertinente. Como es habitual la mayoría comienzan el texto aludiendo a su Estatuto de Autonomía y a los Reales Decretos que han permitido la transferencia en materia educativa a la Comunidad, reconociendo así al menos la función administrativa del Estado español como dador de recursos, pero en el caso de Cataluña en ningún párrafo del currículo se alude al ámbito español, ni en el plano administrativo (Estado), ni cultural (España). Lo que induce a pensar que la identidad catalana responde a un modelo sustancialista, definiéndose a partir del principio de singularidad desligado de toda relación constitutiva de codeterminación con otros y, en concreto con España. “De acuerdo con el Decreto 75/1992, de 9 de marzo, por el que se establece la ordenación general de las enseñanzas de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria de obligatoria de catalunya corresponde al gobierno de la Generalitat de Catalunya la definición del currículo de la educación secundaria obligatoria.” P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt

B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 5 se comprueba como en el ámbito territorial de la Generalidad de Cataluña se resalta con fuerza el concepto de identidad propio asociado a una multitud de rasgos, que junto a la Comunidad de Aragón y la de Castilla la Mancha es de las enumeraciones más largas. El hecho de que se describan un gran número de marcadores identitarios se encamina a delimitar exhaustivamente la singularidad de la identidad a partir de múltiples hechos diferenciales; históricos, culturales, tradicionales, lingüísticos, sociales, etc.

CCAA CATALUÑA

TABLA 5 RASGOS DIACRÍTICOS RASGOS DIACRÍTICOS Arte

Ciencia

Cultura

Historia

X

X

X

X

Geografía Identidad X

X

RL X

Tradiciones Sociedad X

X

Fuente: elaboración propia

423


b.2.) Teniendo en cuenta los atributos culturales asociados a la identidad catalana los datos apuntan a que nos encontramos ante un caso que destaca sobre los demás. Cuando se examina el currículo se comprueba que el ámbito territorial catalán es entendido como un país, subrayándose una diferencia cualitativa con el resto. Esta peculiaridad condiciona directamente el sistema de relaciones entre identidades. Aunque el término país solo haga referencia a un territorio, sin concretar la sustancialidad cultural del grupo, sí que al menos establece unas fronteras claras entre Cataluña y cualquier otra identidad ya sea del mismo rango o superior. “Además, en el currículo se han incorporado los elementos que ayudan al alumno a integrarse en la sociedad y en el país en el que vive y ampliar sus horizontes a Europa y al mundo. Así pues, en esta etapa educativa se deberá consolidar el domino oral y escrito de la lengua catalana y adquirir la competencia para su uso social” P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt “Se deberá profundizar también, en el conocimiento de los signos de identidad propios de Catalunya, a través de la historia, la sociedad, el patrimonio artístico y científico, las tradiciones del país, la participación en las manifestaciones socioculturales...” P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt

C) Saturación estructural c.1.) En la tabla 6 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artículos generales y específicos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. En el caso particular de Cataluña se contabilizan un artículo general y uno específico, con un total de cinco apartados dedicados a legislar sobre peculiaridades identitarias. Según lo establecido en ellos, se percibe un fuerte énfasis en que los estudiantes interioricen y sientan como propia a la sociedad catalana y sobre todo hagan suyo el idioma catalán como máximo referente identitario. TABLA 6 SATURACIÓN LEGISLATIVA CCAA

Artículo general 1

SATURACIÓN LEGISLATIVA Disposiciones Artículo transitorias o específico finales 1 0

Apartados 5

CATALUÑA

Fuente: elaboración propia

c.2.) Entre los artículos y apartados legislados destaca el apartado 2.7 del artículo 2, en el se dispone: “Identificar y asumir, como propia, la sociedad catalana con sus características históricas, culturales, geográficas y sociales, teniendo conocimiento del derecho de los pueblos y de los individuos a su

424


identidad y desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de este derecho.” P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt

En esta fórmula se encuentran dos peculiaridades, por un lado, se utiliza el término de sociedad catalana en vez de Comunidad Autónoma, que connota su singularidad individual desligada de toda relación constitutiva de codeterminación, es decir, no necesita de la totalidad para ser construida, se basta con sus propias partes materiales: lengua historia, etc. Por otro, se asienta el derecho a reivindicar la identidad como un actitud de respeto tanto del nosotros hacia el ellos y viceversa, dejando entrever las intenciones claras de la elite catalana por construir su identidad. Otro apartado interesante es el 2.8, correspondiente al artículo 2, pues es el único donde se encuentra la presencia del Estado a través de la lengua española, pero su funcionalidad este equiparada a la del catalán y aparece citada inmediatamente después de éste, fijando el orden de preferencias como lengua prioritaria. “2.8. Comprender y producir mensajes orales y escritos con propiedad, autonomía creatividad, en lengua catalana y castellana y, en su caso, en aranesa...” P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt

Si había algún atisbo de duda sobre la lengua vehicular del sistema educativo, con el examen detallado de la redacción del artículo 5 y de sus tres apartados se despejan todas ellas, pues en él se muestra cual es el rasgo cultural dominante en la identidad colectiva catalana. Art. 5.1. El catalán como lengua propia de Catalunya lo es también de la enseñanza. Se utilizará normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje de la educación secundaria obligatoria. P: Decreto 96 Cataluña 1992.txt

D) Sumario La ausencia de alusiones al ámbito estatl español; la descripción exhaustiva de las partes materiales de la identidad catalana dentro de un marco territorial muy delimitado, y la asunción del catalán como lengua vehicular del sistema educativo son indicios claros para apuntar que la identidad catalana responde a los parámetros de un modelo sustancialista, es decir, es concebida como una realidad absoluta que tiende a retroalimentarse a partir de sus partes materiales, en otras palabras, la identidad catalana no necesita de la española para determinarse y no la reconoce dentro de sus fronteras.

425


Por último, cabe destacar que entre todas las categorías culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas como idiosincrásicas de la identidad catalana: la lengua y el territorio. 3. COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MURCIA La Comunidad Autónoma de Murcia convocó elecciones a la Asamblea Regional en 1991, comicios que se repitieron en 1995, 1999 y 2003. En los comicios de 1991 obtuvo la victoria el Partido Socialista Obrero Español y en los restantes el partido Popular. Durante este lapso, en Murcia se ha promulgado un Decreto correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria: Decreto 112/2002. A) Sistema identitario a.1.) La tabla 7 muestra la presencia de las identidades que componen el sistema analizado. En el caso de Murcia se distinguen dos ámbitos: el español y el murciano. Aunque la presencia de cada una es desigual destaca, con un 44,82%, el conjunto de términos referidos al ámbito español, siendo el caso donde éstos alcanzan el valor máximo del conjunto de Comunidades, además es la Decreto donde más veces se alude al término España, con un total de 8 referencias, frete a ninguna mención recogida del término Murcia. TABLA 7 SISTEMA IDENTITARIO CCAA Estado GALICIA N = 29

SISTEMA IDENTITARIO Comunidad Estado Español España* Autónoma

3

%

2 13

8 44,82%

8 16

Comunidad Murcia

Murcia*

8

0 55,17%

Fuente: elaboración propia

a.2.) En el currículo de la Comunidad de Murcia no hay lugar a la duda a la hora de reconocer claramente el carácter singular de la región, pero sin perder la perspectiva de que sus gentes se incluyen dentro de un conjunto más amplio, denominando nación. Este es un ejemplo similar al de Cantabria o Castilla la Mancha. Así se confirma un modelo clásico de identidad, donde la Comunidad no podría ser entendida sin ser parte formal de una unidad cultural envolvente España.

426


“Existe así, respetando las competencias básicas del Estado, la posibilidad de configurar un proyecto educativo que responda a los intereses, necesidades y rasgos específicos del contexto histórico, social, cultural y natural de la Región de Murcia, sin desligarlos de contextos más amplios -nacional, europeo y mundial-,...” P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:1 (47:53)

B) Identidad Colectiva b.1) En la tabla 8 se comprueba como la identidad murciana es asociada múltiples marcadores identitarios, entre los que se encuentran los de Arte, Cultura, Historia y Sociedad, entre otros. No obstante, en particular, sobresale como rasgo identitario la capacidad de los murcianos para crear vínculos humanos, económicos y culturales, y la capacidad de aproximación ante la vida desde un enfoque abierto y universal, actitud forjada a lo largo de la historia y que singulariza al conjunto de murcianos. “En segundo lugar, la región posee el privilegio de una geografía física y humana de tránsito y asentamiento plural. Tal circunstancia convierte en signo de identidad la capacidad para crear vínculos humanes, económicos y culturales y obliga a nuestro sistema educativo a generar actitudes, no solo tolerantes y solidarias, sino también receptivas a lo que otras culturas....” P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:3 (79:85) “Este enfoque abierto y universal, riguroso y creativo, que incorpora los avances de la ciencia y la investigación, sensible a los signos propios pero también a las mejoras que llegan del exterior, es otro rasgo que identifica y enorgullece a nuestra Comunidad.” P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:5 (99:103) TABLA 8 RASGOS DIACRÍTICOS DIACRÍTICOS CCAA

MURCI A

Arte

Capacidad identitaria

Cultura

Demografía

Geografía

Historia

Naturaleza

Sociedad

X

X

X

X

X

X

X

X

Fuente: elaboración propia

b.2.) Con relación a los rasgos culturales, sobresale el origen histórico de la región de Murcia, que se sitúa ya en la cultura argárica, siendo seno esta misma región de otras tantas como: la ibérica, púnica, romana, bizantina y visigoda. La intencionalidad que muestran aquí las elites murcianas, a parte de conferir un carácter perenne a la unidad cultural, es la de crear un hecho diferencial que los distinga de otras identidades del mismo rango, y del mismo sistema global atributivo, en otras palabras, a falta de un atributo cultural como una 427


lengua propia recurren a la historia como fuente de su singularidad, eso sí, consustancial a la española. “La primera nace de nuestra propia historia y de su ineludible conocimiento; una región que albergó culturas como la argárica, ibérica, púnica, romana, bizantina y visigoda, y fue lugar de encuentro fecundo que aglutinó las aportaciones cristiana, musulmana y judía, posee un acervo valiosísimo que debe transmitir...” P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:2 (69:75) “La historia española más reciente proporciona, además, relaciones directas con castellanos, aragoneses, catalanes, valencianos o andaluces que completan ese caudal histórico. P16: D 112 MURCIA 2002.txt - 16:2 (76:75)

C) Saturación estructural c.1.) En la tabla 9 se ofrecen los valores expresados en frecuencias de las disposiciones, apartados, artículos generales y específicos dedicados a en su totalidad o en parte a concretar la identidad colectiva. Con relación al caso de Murcia destaca la existencia de tres artículos, auque sean generales, pues ya no sólo por el número de ellos, sino por lo que regulan son dignos de mención. Por ejemplo, el artículo 7, que reglamenta el contenido de las áreas y las materias, en su apartado 16, enuncia la transversalidad de la cultura regional, que debe ser incluida en las diferentes áreas y materias a lo largo de toda la etapa, especialmente en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia áreas de conocimiento estratégicas por el contenido que se trasmiten y su relación directa con los procesos de construcción de la identidad. Otro ejemplo es el artículo 23 (Factores de calidad), en su apartado 2 se insta a los profesores a favorecer la elaboración de contenidos transversales de relevancia social, y de la propia cultura regional. Por consiguiente, al legislar la cultura murciana como contenido transversal y factor de calidad del sistema educativo, se muestra una clara intención por transmitir y construir la singularidad murciana a través del sistema educativo. TABLA 9 SATURACIÓN LEGISLATIVA CCAA

Artículo general 3

SATURACIÓN LEGISLATIVA Disposiciones Artículo transitorias o específico finales 0 0

Apartados 2

MADRID

Fuente: elaboración propia

c.2.) Con la dispuesto en los artículos no se puede determinar el modelo identitario. 428


D) Sumario Según lo dispuesto en el preámbulo y en el articulado del Decreto correspondiente al currículo de secundaria de la Comunidad de Murcia, la identidad regional responde a un modelo clásico, donde Murcia sería considerada una parte formal de la totalidad atributiva, España. No obstante cabe decir que aunque la identidad murciana se conforme ligada a la española, se percibe una intencionalidad manifiesta a la hora de crear su identidad propia de rango autonómico, pues describen cuales son sus hechos diferenciales y se legisla sobre ellos. Por último, cabe destacar que entre todas las categorías culturales seleccionadas destacan dos por encima de todas como idiosincrásicas de la identidad murciana: la historia y la cultura. VALORACIÓN DEL MODELO La construcción de las identidades colectivas culturales de ámbito regional es un proceso que se debe tener en cuenta en el marco español. Este fenómeno que ha sido tratado en un número reducido de casos y, en su mayoría, en realidades con una fuerte presencia de nacionalismos periféricos (Cataluña, País Vasco y Galicia) no puede ser explicado en su amplitud, sino se tiene en cuenta el todo que los comprende y del que forman parte a través de se interacción, es decir, desde un enfoque sistémico. A continuación se ofrecen dos tablas donde se resumen los datos mostrados anteriormente y se comprueba que la mera adscripción un rasgo no es suficiente para categorizar a un modelo de identidad determinado. En la tabla 10 se muestra claramente como todos los casos seleccionados delimitan bien su singularidad a través de múltiples marcadores identitarios. No hay ninguno que no posea una historia particular o una cultura que defina el nosotros, dibujando así los límites de los otros. TABLA 10 RASGOS DIACRÍTICOS RASGOS DIACRÍTICOS CCAA Aragón* Cataluña Murcia

Arte

Cultura Historia Naturaleza

X X

X X

X X

X

X

X

X

X

Realidad Realidad Realidad identidad Territorio Tradición Instituciones Geografía lingüística social demográfica colectiva X X

X

X X

X

X

X

X X

X

X X

X

X

429

Derecho Aragonés X


Elaboración propia

Asimismo, en la tabla 11 se enumeran los artículos y aparatados específicos dedicados a legislar alguno de los rasgos o símbolos significativos en tanto en cuanto definidor del grupo, en los tres casos analizados se dedican algún artículo general a resaltar un marcador identitario, por ejemplo, el gobierno aragonés hace hincapié en contextualizar la realidad aragonesa, dedicando para ello el artículo 5 al completo. En Cataluña están especialmente interesados en que los estudiantes asuman la identidad catalana y su idioma como símbolo inequívoco de pertenencia a la comunidad. Por último, en la Comunidad Murciana a partir de sus historia y cultura, que las convierten en materias trasversales en el artículo 7, (de)muestran la existencia de su identidad.

TABLA 11. SATURACIÓN ESTRUCTURAL CCAA Aragón Cataluña Murcia

Artículos Artículos Apartados Generales Específicos 1 2 5 1 3

1 0

5 3

Elaboración propia

Sin embargo ninguna de las dos tablas anteriores permite esclarecer a que modelo identitario se adscriben cada una de los casos, pues sin contabilizásemos tan solo los rasgos a los que se adscriben y cómo se legisla para que sean interiorizados por los alumnos no se encuentran grandes diferencias entre ellos, cabrían los tres en una misma categoría. Pero si se analizan los casos como partes de un sistema de relaciones, una vez que las identidades son reconocidas, es posible elaborar una taxonomía a partir de las relaciones intrínsecas que se establecen entre las identidades construidas y catalogarlas en diferentes modelos típicos. En la tabla 12 se clasifican los tres casos analizados, cada uno de ellos responde a un modelo concreto de identidad. TABLA 12. SISTEMA DE

IDENTIDADES CCAA

Identidad Identidad Identidad Clásica Absoluta Múltiple Aragón X Cataluña X Murcia X Elaboración propia

430


BIBLIOGRAFÍA Alonso, L. E. (1998), La mirada cualitativa en Sociología, Fundamentos, Madrid. Altarejos, F. (2003), “Del relativismo cultural al etnocentrismo y vuelta”, ESE,4. Álvarez Junco, José, (2000), “Identidad heredada y construcción nacional: algunas propuestas sobre el caso español, del Antiguo Régimen a la Revolución Liberal”, Historia y política, Madrid: nº 2, 123-146. Anderson, Benedict (1983), Imagined communities, Londres. Arribillaga, A. y Molero Otero, B. (1996), ”Autoevaluación de la identidad nacional y actitudes hacia otros grupos en una muestra de escolares navarros”, Revista de Psicodidáctica, 2. Austín Millán, Tomás, (2000), “Teoría de sistema y sociedad”, en Fundamentos socioculturales de la educación,cap. 1, Ed. Universidad Arturo Prat, Vitoria. http://inicia.es/de/cgarciam/austinmillan.html Baladier, Georges, (1989), El desorden: la teoría del caos y las ciencias sociales: elogio de la fecundidad del movimiento, Gedisa, Barcelona. Barba, Carlos, (2005), “Modernidad tardía y cambios en la teoría social” , en www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/espiral/espiralpdf/Espiral1/1419.pdf Barth, Fredrik, (1976), Los grupos étnicos y sus fronteras. Ed Fondo de cultura económica, México. Berger, P y Luckman, T. (1999), La construcción social de la realidad, Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina. Bernecker, W y Sören Brinkman, (2005), “La difícil identidad de España. Historia y política en el cambio de milenio”, IDEAS (FH-Heilbronn),1, Bernstein, Basil, Poder, educación y conciencia: sociología de la transición cultural. Blanco Valdés, R. (2005), Nacionalidades históricas y regiones sin historia, Alianza editorial, Madrid. Brass, P. (1997), La formación de las naciones: de las comunidades a las nacionalidades, Zona Abierta, 79. Breuilly, J. (1982), Nationalism and state, Manchester.

431


Bueno, G. (1998), “Asturias: seis modelos para pensar su identidad”, Ediciones Nobel, Oviedo, 169-212. Cabrera Varela, Julio (1992), La nación como discurso: la estructura del sistema lógico nacionalista : el caso gallego, Centro de investigaciones Sociológicas, Siglo XXI de España, Madrid. Campbell, Tom, (1994), Siete teorías de la Sociedad, Cátedra, Madrid. Castell, M. (1997), La era de la modernidad. Economía, sociedad y cultura. Vol. II, Alianza Editorial, Madrid. Crespo, I. Y Méndez, M. (1999), Metodología de la Ciencia Política, CIS, Madrid. Durkheim, E. (1985), Educación y Sociología, Península, Barcelona. Fernández Enguita, M. (1999), “La organización escolar: agregado, estructura y sistema”, Revista de Educación, 320, 255-267. Fernández Enguita, M. (1999), Sociología de la Educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, Ariel, Barcelona. Fernández Enguita, M. (coord.) (1997), Sociología de las Instituciones de educación secundaria, Horsori, Barcelona. Fernández Enguita, M.(1997), Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Barcelona. Fernández Rota, J. (2005), Nacionalismo, cultura y tradición, Antropos, Barcelona. Fichte, J. (1968), Discurso de la nación alemena, Taurus, Madrid. Fussi, Juan Pablo, (2000), España la evolución de la identidad nacional, ED. Temas, Madrid. García Rovira, Anna María, (2002), España, ¿nación de naciones?, Marcial Pons, Historia, Madrid. Gellner, Ernest, (2001), Naciones y nacionalismo, Alianza, Madrid, España. Gibernau, Motserrat, (1996), Los nacionalismos, Ariel, Barcelona. Giddens, A. (1995): “La trayectoria del yo”, en Modernidad e identidad del yo. Península, Barcelona, pp. 93-139. Gobernados, Rafael, (2002), “Los sistemas de identidades: un punto de vista cultural”, en La sociedad: teoría e investigación, CIS, Madrid.

432


Habermas, J. (2003), Teoría de la acción comunicativa. Crítica de la razón funcionalista. Taurus, Madrid. Herder, J. (1959), Ideas para una filosofía de la Humanidad, Losada, Buenos Aires. Herranz de Rafael, Gonzalo, (2005). “El modelo autonómico y nuevas formas de identidad. Antecedentes para un equilibrio de futuro”, Papers, 76, 31-58. Hobsbawm, E.J., y Terence Ranger, eds.(1983), The invention of tradition, Cambridge. Hroch, Miroslav, (1994), “La construcción de la identidad nacional: del grupo étnico a la nación moderna”, Revista de Occidente, Madrid, 161, 45-59. Ibañez, J. (1985), Del Algoritmo al sujeto: perspectivas de la investigación social, Siglo XXI de España, Madrid. Kymlicka, W. (1999): Ciutadania multicultural. Barcelona, Proa. Kohn, H. (1984) Historia del nacionalismo: una versión histórica, Ed. Fondo Cultural Económico México. Lapresta Rey, C (2004), La identidad colectiva en contextos pluriligües y pluriculturales. El caso del Valle de Arán. Tesis Inédita. Universidad de Gerona. Luhman, Nikklas, (1998), Sistemas sociales: lineamientos para una teoría general, Antrhopos, Barcelona. Maíz, Ramón (1994), “¿Etnia o política?, hacia un modelo construtivista para el análisis de los nacionalismos”, Revista Internacional de Filosofía Política, 3, 102-121. Maíz, Ramón y Safrán, William, Coords.(2002), Identidad y autogobierno en sociedades multiculturales, Ariel, Barcelona. Mar Molinero, Clare, (2001), “Identidad nacional y educación biligüe en el mundo hispano hablante, revista de Educación”, Madrid, 79-97. Martínez, J. R. y García, R. (1989), “Identidad nacional y socialización”, Revista Galega de Psicopedagoxía. MECD (2000), El sistema educativo español, MEC, Madrid. Moreno, L (2002), Identidades múltiples y mesocomunidades globales, Ponencia presentada en el V simposio de la Asociación Internacional de Ciencia Política, “Globalización Naciones y Gobernanza Multinivel: estrategias y desafios. (IPSA), Montreal, 24-26.

433


Moral, Felix, (1998), Identidad regional y nacionalismo en el Estado de las autonomías: informe, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid. Parsons, T. (1985), “La clase como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, en A. Grass (ed.): Sociología de la educación. Textos fundamentales, Narcea, Madrid. Weber, M. (1944), Economía y Sociedad, Fondo de Cultura Económico, México.

434


TRANSNACIONALIDAD Y MIGRACIÓN COMO FACTORES DE DESARROLLO: EL PROYECTO I+D TRANSMIGRA IÑAKI SANTA CRUZ, LENA DE BOTTON, AITOR GÓMEZ, MIMAR RAMIS, OLGA SERRADELL Universidad de Barcelona

Esta

comunicación

presenta

las

características

principales

del

proyecto

TRANSMIGRA. Análisis de los procesos de transnacionalidad económica y política marroquí, ecuatoriana y rumana. La migración como factor de desarrollo en los países de origen y acogida, que estudiará los vínculos transnacionales en estos tres grupos de migrantes. Tal como destaca el proyecto TRANSMIGRA, los flujos migratorios, tanto en España como en el resto de Europa, se están convirtiendo en uno de los principales temas de debate en las agendas políticas. En este contexto, el fenómeno de la transnacionalidad es una realidad poco estudiada en nuestro país y este proyecto pretende profundizar en su análisis para identificar las implicaciones y repercusiones de las actividades transnacionales. Para este análisis el proyecto se ha centrado en tres comunidades concretas -ecuatoriana, marroquí y rumana- debido a dos razones: su destacada presencia en nuestro país y la diversidad (en tiempo de permanencia, tradiciones, etc.) que cada una de ellas presenta respecto a los demás. La exposición que presentamos se puede estructurar en tres partes diferenciadas. Primeramente expondremos brevemente algunos datos relevantes relativos al estado de la cuestión en los estudios e investigaciones internacionales sobre el fenómeno de la transnacionalidad así como el planteamiento general del proyecto. En el segundo punto se describen las hipótesis, objetivos y resultados esperados del proyecto Finalmente, en el tercer punto destacará la contribución del Consejo Asesor en el desarrollo del proyecto y en la consecución de resultados significativos para los grupos a los que se dirige el proyecto. 1. TRANSNACIONALISMO Se puede hablar, siguiendo a Arango, “de una nueva era en la historia de la movilidad humana” para caracterizar las migraciones internacionales que se producen a

435


partir de la crisis del modelo económico y social imperante hasta el inicio de los años 70. Las migraciones internacionales adquieren una serie de características diferenciales sobre periodos anteriores que, según el mismo autor, se pueden resumir en: los flujos migratorios son más variados con relación a zonas de origen y destino que en épocas anteriores; predominan las políticas restrictivas de entrada de migrantes frente a otros momentos históricos en los que ha existido mayor libertad de circulación; los procesos de integración en las sociedades receptoras son más complejos y variados; los flujos irregulares adquieren una gran importancia; se reconoce la repercusión de diferentes aspectos de la transnacionalidad en relación a las comunidades de migrantes y los motivos por los cuales las personas migran cambian frente a las pautas de épocas anteriores (Arango 2003). La transnacionalidad no es un fenómeno nuevo, lo que sí es novedoso desde los años 90, tal y como plantea Portes, es el enfoque aplicado al análisis de algunos aspectos relacionados con las migraciones internacionales. Siempre han existido relaciones por encima de las fronteras entre los grupos de migrantes establecidos en un país y sus lugares de origen, lo que diferencia la actual situación es la intensidad, cantidad y complejidad de esas relaciones que se han visto favorecidas por los cambios tecnológicos relacionados con el tratamiento, procesamiento de la información y con la facilidad de las comunicaciones (Portes 2003). Los estudios desarrollados desde los años 90, especialmente en Estados Unidos, pero también en Europa, se han centrado en analizar distintos aspectos de la transnacionalidad, sobre todo los relacionados con el ámbito económico, el político y el cultural. Al mismo tiempo se han desarrollado estudios empíricos sobre distintas comunidades de migrantes en diversos países (especialmente Estados Unidos) tratando de analizar qué prácticas, que se puedan incluir dentro de las actividades transnacionales, están desarrollando y en algunos casos, que proporción de los migrantes están implicados en las mismas. Debe tenerse en cuenta que no todos los migrantes están implicados en prácticas transnacionales, en general suele estarlo una pequeña proporción y este porcentaje, así como las formas que toma esta transnacionalidad, son diversas en función de los contextos de los países de origen y destino (Portes 2003). Dentro del campo de la transnacionalidad económica los temas que se han analizado se centran en: redes utilizadas para buscar y encontrar trabajo; autoempleo de los migrantes

436


desde distintos enfoques; análisis de los enclave-markets; efecto en el país de origen de distintos factores relacionados con la transnacionalidad (remesas, desarrollo local de las comunidades de origen y efectos relacionados con el país de destino distintos de su influencia en el mercado de trabajo). También se ha destacado que las formas de transnacionalismo pueden variar dependiendo del contexto de acogida y de salida del país de origen. Se ha señalado que aquellos inmigrantes que intentan evitar la discriminación tienden menos a participar en actividades transnacionales ya que buscan una integración plena a la sociedad de acogida. En cambio, aquellos inmigrantes que viven en zonas en las que hay una alta concentración étnica, son más propicios a participar en actividades transnacionales y estar más en contacto con sus países de origen (Portes 2006). En el campo de la transnacionalidad política se han analizado, entre otros, los siguientes temas: estructuras institucionales que tienen relación con la transnacionalidad política: partidos, estado, organizaciones de migrantes; papel que juegan las organizaciones políticas y culturales de los migrantes; leyes que regulan la incorporación de los migrantes en el país de destino; reconocimiento y posición de los países de origen en relación a ejercer derechos políticos en ellos por parte de los migrantes; nueva ciudadanía. También cabe destacar que las últimas investigaciones realizadas en los Estados Unidos destacan que existen diferentes formas de transnacionalismo político según el país de origen. En dichas investigaciones también se puede observar cómo las personas inmigrantes que tienden a participar más activamente en las actividades transnacionales políticas no son mayoritariamente aquellos inmigrantes que acaban de llegar recientemente a los Estados Unidos, sino más bien todo lo contrario, aquellos inmigrantes de primera generación que llevan más años en el país (Portes, Escobar y Walton Radford 2006). Los principales autores a nivel internacional que han analizado este fenómeno desde distintas perspectivas Peggy Levitt, Steven Vertovec, Ewa Morawska, Luis Eduardo Guarnizo, Patricia R. Pessar, Alejandro Portes, Robert C. Smith, colaboran, entre otros, en un número monográfico de la International Migration Review (volumen 37 del 9-2003) en el cual se realiza un excelente balance del estado de la teoría y las investigaciones a nivel internacional relacionadas con la transnacionalidad en el campo de las migraciones internacionales.

437


En el proyecto analizamos algunas de las modalidades de transnacionalidad económica y política llevadas a cabo por las comunidades migrantes. Conocedores de la existencia de estas actividades

en el seno de algunas de las comunidades más

representativas en nuestro país, el presente proyecto pretende investigar esta doble vertiente, es decir, aquellas actividades políticas transnacionales consideradas como institucionales (más directamente relacionadas con las elecciones) y aquellas otras no institucionales: como ser miembro de una asociación cívica de la ciudad natal, las contribuciones monetarias realizadas a proyectos cívicos en la comunidad del origen o la participación activa en las organizaciones caritativas que patrocinan proyectos en el país de origen. Cabe resaltar que este tipo de actividades se consideran políticas puesto que se ha demostrado que tienen influencia sobre los gobiernos locales y regionales de cara a determinar cuáles son los proyectos públicos sujetos a recibir ayuda financiera por parte de las personas migrantes, haciendo que las autoridades tengan en cuenta los deseos y prioridades de éstas. Partiendo de éstas, entre otras aportaciones y con la finalidad de profundizar en una temática poco analizada en nuestro país, estudiaremos los procesos transnacionales económicos y políticos desarrollados en España por los tres colectivos seleccionados. A través de este proyecto de investigación, recogeremos la perspectiva que sostienen los protagonistas acerca de lo que supone la transnacionalidad, tanto para la economía global como para su situación personal concreta, y realizaremos propuestas orientadas a la elaboración de políticas de cooperación al desarrollo que partan del análisis de la situación actual. Dentro de nuestro trabajo incluiremos el análisis de algunos aspectos de las migraciones en su relación con la transnacionalidad y que no han sido tratados en los estudios sobre transnacionalidad. En relación a la transnacionalidad económica los aspectos relacionados con las dimensiones inclusoras y exclusoras de los “enclave markets”, la relación entre transnacionalidad económica y los “sin papeles”. En el campo de la transnacionalidad política el papel de las asociaciones de migrantes como agentes de innovación tanto en el país de origen como de destino y el papel que juegan las redes políticas informales.

438


2. HIPÓTESIS, OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS ESPERADOS Las hipótesis de partida que plantea el proyecto son las siguientes: Las transnacionalidades económica y política en España son una tendencia relevante dentro de los procesos migratorios que se están produciendo actualmente. Los procesos de transnacionalidad económica y política influyen en el desarrollo de prácticas migratorias que reducen los riesgos sociales y económicos para las personas migrantes y favorecen la cohesión social en las sociedades receptoras y en las sociedades emisoras. A partir de estas dos hipótesis se sugieren los siguientes objetivos: OBJETIVOS GENERALES 1- Estudiar el fenómeno de la transnacionalidad a partir del análisis de tres colectivos de migrantes procedentes de tres países seleccionados (Marruecos, Ecuador y Rumanía) e identificar los tipos de transnacionalidad económica y política que se dan en España. 2- Analizar las repercusiones de la transnacionalidad económica y política en España y en los países de origen. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1- Estudiar las características de los procesos y flujos migratorios de los colectivos seleccionados. 2- Elaborar un estado de la cuestión de la situación de los tres colectivos seleccionados en España. 3- Describir los diferentes procesos y modalidades de transnacionalidad económica y política existentes en España en los colectivos marroquí, ecuatoriano y rumano. 4- Estudiar y clasificar los procesos de transnacionalidad política y económica identificados y su repercusión tanto en el país de origen como en el de acogida. 5- Analizar la variable género en los tres colectivos estudiados, como eje transversal en relación con el estudio de la transnacionalidad económica y política y su repercusión tanto en el país de acogida como en el de origen. 6- Proponer orientaciones para la definición de políticas de cooperación al desarrollo y para las orientadas a favorecer la cohesión social en las sociedades receptoras de población inmigrante.

439


7- Contribuir y ampliar el debate social y político sobre la transnacionalidad y las políticas de cooperación al desarrollo. 8- Difundir en el ámbito nacional e internacional los resultados derivados de la investigación. RESULTADOS ESPERADOS Para abordar el fenómeno migratorio y realizar propuestas, ya no es posible limitarse únicamente al marco del estado nación y en consecuencia es necesario incluir en el análisis una articulación entre la dimensión local y la global. En nuestros días las sociedades han incrementado los lazos establecidos entre ellas, convirtiéndose las migraciones en uno de los mecanismos que debilitan las fronteras culturales, políticas y sociales. De este modo, el propósito general del proyecto es identificar los tipos de trasnacionalidad económica y política que se dan en España, a través de los 3 colectivos más importantes establecidos en nuestro país y que proceden de Marruecos, Ecuador y Rumania. El proyecto quiere analizar la repercusión que tienen tanto en España como en los países de origen estos lazos entre sociedades. Para ello, se ha estructurado el trabajo a lo largo de tres años. Durante la primera y segunda fase del proyecto se obtienen dos informes. El primero de ellos nos ofrece una revisión de la literatura científica con los principales autores en ciencias sociales que han analizado la migración desde una perspectiva trasnacional. Obtenemos así un estado de la cuestión que recoge las principales aportaciones y debates internacionales sobre trasnacionalidad, incluyendo asimismo los trabajos sobre migración en España. Este estado de la cuestión nos permite identificar también aquellos elementos que todavía no han sido abordados y que requieren profundizar en el análisis de las migraciones. El segundo informe nos va a ofrecer un panorama de las actuales políticas migratorias. Se persigue identificar las repercusiones que tienen éstas sobre la población inmigrante, especialmente sobre los tres colectivos seleccionados en España. Asimismo, se busca conocer cómo repercuten las migraciones en las políticas de cooperación para el desarrollo. Diversos autores ya apuntan a que las remesas enviadas por los migrantes pueden convertirse en un importante factor de desarrollo en los países de origen. Por último este segundo informe pretende identificar las prácticas trasnacionales desarrolladas por los

440


colectivos marroquí, ecuatoriano y rumano en España, tanto a nivel económico como político. El trabajo de campo realizado en la fase 3 a lo largo de un año, nos permitirá completar la comprensión sobre las prácticas trasnacionales de los tres colectivos seleccionados en España obtenidos a lo largo de las etapas anteriores - resultados que se plasmarán en el tercer informe, durante la 4ª fase. En esta fase, la variable género adquiere una situación predominante en el análisis. Tradicionalmente en los análisis realizados sobre migración ha predominado una perspectiva masculina, relegando a un segundo plano el papel jugado por las mujeres. No obstante, la figura de la mujer presenta algunas diferencias importantes que merecen una atención específica, tanto por los obstáculos a los que debe enfrentarse como al rol jugado en la migración. Por último, durante la etapa 5 se va a realizar el cuarto informe que sintetizará los resultados obtenidos a lo largo del proyecto con el propósito de apuntar una serie de orientaciones para la definición de políticas migratorias, para el desarrollo y para favorecer la cohesión en las sociedades de acogida. En esta etapa, se elaborará una guía donde se recogerán estas orientaciones. Esta guía pretende convertirse en una útil herramienta de trabajo para administraciones, asociaciones, empresas y entidades relacionadas con la migración. En paralelo a todo ello, el proyecto quiere contribuir y ampliar el debate social y político sobre la trasnacionalidad y las políticas de cooperación al desarrollo. Para ello es importante difundir a nivel internacional y nacional los resultados que se desprendan de la investigación. Ya desde el inicio del proyecto se realiza una página web donde se introducen las principales conclusiones obtenidas del proyecto. Profundizar en los objetivos propuestos para obtener los resultados señalados anteriormente va a ser posible gracias a la metodología comunicativa utilizada a lo largo del proyecto. Esta metodología ha sido muy bien acogida por la comunidad científica internacional. Los responsables científicos del Programa Marco consideran que algunas de sus características principales hacen de ésta una metodología muy adecuada para investigar grupos culturales por la capacidad que ha demostrado para recoger sus voces y superar los sesgos de anteriores metodologías de investigación. Ello tiene una incidencia tanto en las técnicas de recogida y análisis de datos, como en la propia organización comunicativa del

441


proyecto. Ya desde el inicio, la definición y enfoque del proyecto nace del conocimiento de las necesidades e intereses de los distintos colectivos inmigrantes (debido a los equipos multiculturales y el trabajo conjunto con asociaciones de inmigrantes). La objetividad se alcanza a través de las siguientes acciones: -

Creación y participación de un consejo asesor (está formado por entidades y personas inmigrantes).

-

Organización de grupos operativos de trabajo que permite compartir los conocimientos y elaborar propuestas para llevarlas a las reuniones generales y al consejo asesor.

-

Reuniones plenarias del equipo investigador que permiten analizar, debatir y consensuar todos los documentos y propuestas elaboradas. Y llevarlas posteriormente al Consejo Asesor. En esta ocasión también contamos con un Forum interno del proyecto que permite una reflexión compartida entre todos los miembros del proyecto de una manera más inmediata.

3 ORGANIZACIÓN COMUNICATIVA Y CONSEJO ASESOR DEL PROYECTO TRANSMIGRA Como ya hemos comentado, los beneficios de la inmigración en las sociedades de acogida y del fenómeno de la transnacionalidad en una sociedad cada día más globalizada han sido muy poco analizados en nuestro país. El proyecto TRANSMIGRA136 aporta una línea de investigación de amplia trayectoria a nivel internacional. En este último punto hemos considerado importante destacar una de las aportaciones científicas más relevantes realizadas por CREA, se trata de la metodología comunicativa y la creación de un contexto y organización idóneos para llevarla a cabo. Hay diferentes elementos en el tipo de organización de la investigación TRANSMIGRA que la hacen comunicativa y que constituyen una de sus mayores aportaciones científicas. El equipo investigador del proyecto está formado por investigadoras e investigadores con amplia experiencia científica en cuestiones de migración y multiculturalidad, esta experiencia está patente en diferentes investigaciones y 136

CREA-UB (2005-2008) TRANSMIGRA: Análisis de los procesos de transnacionalidad económica y política marroquí, ecuatoriana y rumana. La migración como factor de desarrollo en los países de origen y acogida. Plan Nacional de I+D+I. MEC.

442


publicaciones, tanto a nivel individual como colectivo. A lo largo de las 6 fases del proyecto TRANSMIGRA y junto a este equipo se encuentra un órgano permanente que asesora su trabajo y que está presente a lo largo del desarrollo del proyecto: el Consejo Asesor. Éste es el organismo más importante para garantizar la metodología y organización comunicativas, cuya existencia en un proyecto como TRANSMIGRA va más allá de su estructura organizativa, ya que es garantía de objetividad y calidad científica de la investigación. El proyecto surge del análisis e identificación de las necesidades e intereses de las personas con quienes trabajamos, las mismas que participan a lo largo de las investigaciones que llevamos a cabo y que contribuyen a universalizar el diálogo y asegurar la objetividad de los resultados obtenidos. En segundo lugar, mientras la tarea de las “personas investigadoras” es conocer el trabajo elaborado hasta el momento sobre el tema concreto del proyecto y aportarlo a las personas participantes en el mismo, las “personas investigadas” tienen un papel fundamental en el análisis de esta información. Así, y además de los criterios de rigor de la metodología cualitativa –que son la “credibilidad” (triangulación y comprobación por parte de las personas participantes); la “transferibilidad” (muestreo teórico, descripciones densas y abundante información); la “dependencia” (métodos solapados, pistas de revisión y réplica paso a paso) y la “confirmabilidad” (descriptores de baja inferencia y ejercicio de reflexión)– la objetividad que se requiere en toda investigación científica de calidad, en el proyecto TRANSMIGRA, se garantiza a través de: Los grupos operativos de trabajo. Forman parte de la organización comunicativa del proyecto y garantizan la eficacia de su desarrollo. Se crean estos grupos de trabajo que son específicos y flexibles, cada uno con tareas concretas, como por ejemplo elaborar las bases teóricas. De este modo, su función es la de compartir conocimientos sobre un aspecto concreto, organizar el trabajo y elaborar propuestas para que después sean discutidas en las reuniones generales del equipo investigador y por el Consejo Asesor. Estos equipos se crean en función de las necesidades del proyecto con el objetivo de garantizar una mayor intersubjetividad en el contexto académico.

443


Las reuniones plenarias del equipo investigador. Tienen como función analizar, debatir y consensuar las propuestas, informes y otros documentos elaborados en los grupos de trabajo y que posteriormente serán evaluados por el Consejo Asesor. Consejo Asesor del proyecto TRANSMIGRA. Está formado por entidades y personas que trabajan temáticas relacionadas con la población inmigrante en el ámbito nacional y autonómico. Su participación puede ser a título individual y también en representación de alguna asociación. En relación al papel y a las funciones del Consejo Asesor, se resumen en aportar conocimientos, revisar documentos, dar orientaciones para el buen desarrollo del proyecto, controlar que se tengan en cuenta todas las voces a lo largo de todo el proceso de investigación, evaluarlo así como las conclusiones y resultados que se obtengan, asegurando que éstos sean de utilidad social y contribuyan a la mejora de las condiciones de los colectivos en los que se centra el proyecto. El proyecto TRANSMIGRA incluye dos fases especialmente importantes en relación al trabajo y participación del Consejo Asesor, se trata de la Fase 3. Trabajo de campo: Análisis de la población migrante marroquí, ecuatoriana y rumana y la Fase 5. Resultados. A lo largo de la fase 3, que durará 12 meses, es cuando se realizará el trabajo de campo para conseguir describir, estudiar y clasificar los procesos y modalidades de transnacionalidad económica y política en España en los colectivos marroquí, ecuatoriano y rumano y su repercusión en los países de origen y en el de acogida. En la fase 5, de una duración de 5 meses, el Consejo Asesor se reunirá para revisar el informe final y la propuesta de orientaciones para elaborar la guía con el objetivo de definir políticas de cooperación al desarrollo y que favorezcan la cohesión social en las sociedades receptoras de población inmigrante. Como se ha comentado anteriormente, esta organización comunicativa en general, y el Consejo Asesor en particular, están presentes a lo largo de todo el proceso de investigación, desde la elaboración de la propuesta hasta la evaluación de los resultados. Dicho esto, es importante destacar cómo se concreta en el proyecto TRANSMIGRA la participación e implicación del Consejo Asesor. La participación de personas investigadoras inmigrantes, no inmigrantes y de diferentes minorías en las diversas actividades del proyecto crean un equipo multicultural que favorece la diversidad y utilidad de las aportaciones realizadas. El trabajo diario, es decir, desde la búsqueda de información

444


hasta la redacción de los documentos o el contacto con las personas adecuadas para realizar el trabajo de campo, requiere contar en todo momento con la totalidad de las voces y esto, sólo es posible si en la investigación participan personas de diferentes grupos culturales y, especialmente, aquellos a quienes va dirigida la investigación. BIBLIOGRAFÍA Arango, J. 2003. La explicación teórica de las migraciones: Luz y sombra. Migración y desarrollo, nº 1, octubre 2003, pp 1-30. (http://www.migracionydesarrollo.org) CREA-UB (2005-2008) TRANSMIGRA: Análisis de los procesos de transnacionalidad económica y política marroquí, ecuatoriana y rumana. La migración como factor de desarrollo en los países de origen y acogida. Plan Nacional de I+D+I. MEC. Portes, A; Guarnizo, L.E. & Landolt, P. 1999. The Study of Transnationalism: Pitfalls and Promise of an Emergent Research Field en Ethnic and Racial Studies. Vol. 22 No. 2 pp. 217-37. Oxford: Routledge. Portes, A. 2003. Conclusion: Theoretical Convergencies and Empirical Evidence in the Study of Immigrant Transnationalism. International Migration Review, vol. 37, pp 874982. Portes, A. 2006. Migration and Development: A Conceptual Review of the Evidence. Conferencia “Migration and Development: Perspectives from the South” Bellagio Study and Conference Center, Italia, 10-13 de Julio de 2006. Portes, A; Escobar, C. y Walton Radford, A. 2006. Immigrant Transnational Organizations and Development: A Comparative Study. CMD Working Paper 05-07. Princeton University. Vervotec, S. 1999. Conceiving and Researching Transnationalism en Ethnic and Racial Studies. Vol. 22 No. 2 pp. 447-62. Oxford: Routledge.

445


FALSOS TÓPICOS SOBRE LA INMIGRACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO BEGOÑA MARÍA ZAMORA FORTUNY Universidad de La Laguna

Introducción Esbozaremos algunos puntos que llevan a poner en cuestión el progresismo de algunos planteamientos tomados en la política y en la práctica educativa, sobre todo en términos de interculturalidad. El resultado de lo que aquí se desarrolla tiene un alcance limitado y precisaría de una profundización en casi todo lo que se dice, de ahí que en ocasiones se planteen más interrogantes de los que se resuelven. Sin ánimo de ser exhaustivos pues, apuntaremos algunas perspectivas consideradas críticas con la política y práctica educativa en tema de inmigración que precisarían de un análisis mayor. 1.- Una susceptibilidad, no siempre desinteresada, que impide ver el horizonte. En pro del respeto a la diversidad cultural se olvidan las repercusiones sociales, económicas y culturales de la inmigración. Cualquier afirmación que relacione los conceptos de inmigración con paro, delincuencia, peores condiciones de trabajo o salarios a la baja, es tachada de xenófoba, impidiéndose el análisis riguroso que sin duda nos llevaría a unir esos conceptos en determinados tipos de inmigración, sin ninguna connotación racista. La susceptibilidad con algunos conceptos, llega a tal extremo que quedan pocos que hoy en día se atrevan a hablar de inmigrantes ilegales, término que ha sido sustituido por los eufemismos de inmigrantes irregulares o sin papeles137. Incluso algunos se distancian del término extranjero por asociarlo con exclusión (como Azurmendi, 2003: 25). Otros han criticado el concepto de raza y de etnia y han defendido el de población (Jiménez, 2004: 90)138. 137

Es tan larga la lista de referencias que así lo hacen, que no nos cabría aquí. Entre otros: Díez-Ramírez (2001: 313) y Navarro –Huguet (2005: 25). 138 Se apoya el autor en otros autores (García Martínez-Sáez Carreras, 1998; García Castaño – Granados – Pulido, 1998) para mantener que el concepto de raza carecería de valor científico y obedecería a una

446


Se trata de un tema que merecería analizarse con calma, pero que se sale del objetivo de este trabajo. La susceptibilidad generada sobre la inmigración y la razonable mirada exhaustiva que debe hacerse del tema para evitar brotes xenófobos, impiden analizar con objetividad muchos de los aspectos que rodean a la inmigración. Y lo que es peor aún, la falta de ese análisis sirve a veces para legitimar intereses económicos, claramente xenófobos139. Por poner sólo un ejemplo, desde voces críticas se entiende que la explicación de que a igual titulación de los inmigrantes con la población autóctona se tienen peores trabajos, no es cultural sino social, utilizándose la diversidad cultural para legitimar la exclusión social (Carbonell, 2002; Navarro-Huguet, 2005). A partir de aquí parece lógico afirmar que en la medida en que el sector contratante está dispuesto a hacer un uso mayor si cabe del subempleo, en una sociedad que ya se caracterizaba por el mismo antes de la llegada de la inmigración, empeoren las condiciones de trabajo y salario también para la población autóctona. Y esta afirmación nunca debería ser vista como racista, sino como un análisis objetivo sobre un tema. Mucho podría decirse al respecto, expresamente en Canarias sobre la demagogia de determinados empresarios, políticos, sindicatos y medios de comunicación en torno a estos temas, ocultando sus verdaderos intereses. Como ya lo hemos recogido en otros lugares y dado el problema de espacio, llamaremos la atención brevemente sólo en un aspecto, el control de la población. Entre 1990 y 2006 podría hablarse de una llegada de inmigrantes procedentes tanto del extranjero como de la península. Con una diferencia, si contrastamos la variación en el crecimiento de la población nacida en uno u otro lugar entre los periodos 1991-1996 y 1996-2001, hallamos que el crecimiento es moderado (de 17 y 19% respectivamente) en los nacidos en otras CCAA, mientras que se multiplica en el colectivo de extranjeros (de 35 y 71% respectivamente). Es decir, en una década, el crecimiento de la población ha sido de un 13%, pero este crecimiento ha sido de 39% para la población que vive en Canarias

construcción social e ideológica condicionada por determinadas relaciones internacionales económicas y políticas con interés por mantener el concepto. Por su parte la etnia la considera un eufemismo para sustituir al concepto raza. 139 Algunas ideas al respecto, en concreto sobre el trato dado a la inmigración en la prensa en Canarias han sido analizadas en Zamora, 2002 y 2004.

447


nacida en otra CCAA y del 130% nacido en el extranjero (ISTAC: Población de Canarias según lugar de nacimiento y su evolución). Para poder entender la repercusión de la inmigración en el sistema educativo canario debería tenerse en cuenta la evolución de la población. Los datos más recientes nos indican que Canarias es una de las CCAA con mayor crecimiento de población, la cuarta, después de la Comunidad Valenciana, Murcia y las Islas Baleares, lo que supone hablar de un crecimiento de 2,75 entre el 1 de enero de 2004 y el 1 de enero de 2005, es decir, ha pasado de 1.915.540 habitantes a 1.968.280 (INE, 2006). Esas 52.740 nuevas personas son en un 69% (es decir, 36.479 personas) población extranjera. Un crecimiento de población importante para la estructura económica y física del Archipiélago, con graves repercusiones medioambientales y sociales. La densidad de población ha pasado de 201 habitantes por Kilómetro cuadrado en 1991 a 239 en 2001 y a 264 en 2005. Con grandes diferencias por islas. En este último año, la concentración es mayor en Gran Canaria (514) y Tenerife (412), a bastante distancia de Lanzarote (145) y La Palma (120) y menor en El Hierro (39) y en Fuerteventura (52) y La Gomera (59). El crecimiento mayor se ha producido en Fuerteventura que ha visto multiplicar su densidad de población en un 136% entre 1991 y 2005 y en Lanzarote que lo ha hecho en un 88% (ISTAC). Si comparamos Canarias con el resto de CCAA, el crecimiento poblacional en el Archipiélago entre 1981 y 2001 ha sido el tercero mayor (23,9%) de España, después de las Islas Baleares (28,3%) y Murcia (25,3%), siendo la media española de 8,4%. De nuevo este disparatado crecimiento es aún mayor en Fuerteventura (122,4%) y en Lanzarote (91%) (INE, 2004)140. Y entre 1981 y 2005 el crecimiento poblacional ha sido del 44% (ISTAC, 2006). Sólo teniendo en cuenta la población de derecho en Canarias, se ha vivido en poco tiempo una sobrecarga importante141. 140

Si tenemos en cuenta que en el Archipiélago existe una parte considerable de suelo no apto (con pendiente mayor de 30%) y de suelo protegido, los datos anteriores de densidad de población suponen en la práctica una concentración mucho mayor comparativamente. El 40,47% de la superficie total del Archipiélago es espacio protegido, lo que supone que la población se concentra en menos del 60% del territorio. (Gobierno de Canarias, 2005: 6). 141 En 1981 la población de derecho en el Archipiélago era de 1,367.646. A mediados de los noventa, cuando la densidad en España no llegaba a 80, en Canarias ya rondaba los 220. Si retrocedemos un poco más en el tiempo encontramos una población que no llegaba al millón en 1960 y de 687.600 en 1940. El crecimiento poblacional en Canarias está por encima de todos los pronósticos. Un estudio elaborado por el ISTAC sobre proyección de población entre los años 1996 y 2011 decía que en ese último año se llegaría a tener una población de 1,791.000 habitantes, pero en 2001, según el INE, los habitantes del Archipiélago ya eran 1,781.366 (INE, datos de 1-1-2001).

448


A fecha de 1 de enero de 2004 Canarias es la quinta CCAA con mayor proporción de población extranjera respecto a su población total (9,7%, frente a 7,02 de la media española) y un año más tarde, la sexta (11,3% frente a 8,5), siempre por encima de la media. En cualquier caso no es la Comunidad donde más crece la proporción de extranjeros, es la octava CCAA donde menos ha crecido, con un crecimiento en el último año de 19,64% (INE, 2006:2). No sólo la situación varía enormemente según CCAA, sino según provincias, islas o municipios. Entre los municipios de más de 10.000 habitantes, encontramos dos municipios canarios entre los nueve primeros de España que sobresalen por tener una población extranjera mayor –los otros son de Alicante-, en concreto Santiago del Teide y Adeje, donde se pasa del 8,5% de extranjeros del Estado a un 49,18% y un 42,36% respectivamente. En cada una de las provincias canarias hay cuatro municipios con más de un 25% de extranjeros (INE, 2006:4). Se trata de municipios donde sobresalen los extranjeros procedentes de la UE frente a los no comunitarios, al contrario de lo que ocurre en la media española. Por grupos de edad de extranjeros en municipios de más de mil extranjeros en España, encontramos dos de S/C de Tenerife entre los once primeros que sobresalen por tener más de un 25% de la población extranjera mayor de 65 años respecto al total de extranjeros: Santiago del Teide y Puerto de la Cruz con un 32,83% y un 27,66% respectivamente; téngase en cuenta que la media española es de 4,81% (INE, 2006:5). Sin embargo, no sobresalen los municipios canarios en los otros grupos de edad, bien sea entre los 41 primeros entre 16 y 65 años o entre los 53 primeros entre los menores de 16 años (INE, 2006: 5-6). Los datos demuestran la pertinencia de establecer, ya hace muchos años, un control de residencia para evitar el desastre medioambiental, económico, de gasto social y de empeoramiento en la calidad de vida de la población. Medidas que no son xenófobas aunque algunos las hayan subrayado así cuando incluyen a peninsulares y europeos comunitarios, pero que de no aplicarse podrían acabar generando actitudes racistas. 2.- Sobre el efecto estigmatizador de la educación compensatoria.

449


Que el alumnado no debe abandonar su aula para acudir a una educación compensatoria, aun desconociendo el idioma, por el efecto estigmatizador que encerraría dando lugar, entre otras cosas, a una baja autoestima del alumnado. Bajo esta misma perspectiva se defiende la presencia de profesorado extra en el aula matriz, que debería contar con una formación específica, bien adquirida en su formación inicial o continua (Olmo, 2005; Aja – Larios, 2003). Sin embargo, la dificultad presupuestaria para aplicar esta medida, la imposibilidad práctica (hay alumnado inmigrante de más de 140 nacionalidades en Canarias) y la no desaparición del efecto estigmatizador si se introduce en el mismo aula profesorado extra, parecen aconsejar una educación paralela para la adquisición de la lengua del país de acogida. Eso sí, como han insistido muchos autores (por ejemplo Baráibar, 2005: 48), se trataría de un programa temporal, hasta que se supere la carencia, y no una vía educativa paralela con carácter definitivo. Lo dicho no implica aceptar sin más la educación compensatoria porque siguen vigentes las críticas de Bernstein expresadas en su día y porque: “Persiste un enfoque simplificador, monótono y repetitivo de las actividades de refuerzo y de adaptación curricular alejado de los modernos planteamientos surgidos de la investigación internacional; en general, el profesorado no tiene herramientas para evaluar si las actividades que propone son cognitivamente relevantes y culturalmente contextualizadas para producir la motivación para el aprendizaje, mediante la vinculación al mismo” (Carrasco, 2005:9).

Y esto sí que parece ser más relevante, por encima incluso de una política de becas más generalizada. Se ha ampliado el espectro de becas y ayudas al estudio, no se sabe si cabe decir a todos los ciudadanos del mundo, ya que se dice que van destinadas “a todos los ciudadanos, con independencia de su lugar de residencia”142 (artículo 83). De hecho, la disposición final segunda que modifica la Ley Orgánica sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, añade a ésta que los extranjeros que inicien la ESO con menos de 18 años podrán continuarla y obtener el título correspondiente. Esto afecta, pues, tanto a los residentes como a los que no lo son. Además, a lo recogido en le 142

En casi todos los países europeos quedan escolarizados los menores inmigrantes independientemente de su residencia y tienen derecho a recibir los servicios escolares y las ayudas financieras que dan las Administraciones Educativas, en las mismas condiciones que los nacionales. EURYDICE (2004: 67). Algunas voces entienden que dado que los tratados internacionales reconocen el derecho a la educación también entre 16 y 18 años por ser menores de edad, pueda trasladarse esa situación en términos de igualdad al alumnado inmigrante independientemente de su situación, lo que implicaría recibir también ayudas (Aja y Lamos, 2003).

450


Ley 8/2000 sobre el derecho a la educación no obligatoria de los extranjeros residentes, se añade que se facilitará el acceso a los menores de edad empadronados a los niveles de enseñanza secundaria postobligatoria en igualdad de condiciones143. Y como elemento que vaya más allá del derecho a la educación, también generalizado. Desde la LGE el alumnado extranjero ha estado presente en la legislación española, quedando garantizado su derecho a la educación en los niveles obligatorios y en las ramas educativas más pobres abierta a los fracasados de la educación obligatoria, es decir la FP de primer grado en la LGE, los Programas de Iniciación Profesional con la LOCE. Pero mientras esto se reducía al alumnado extranjero residente en la LGE (LGE, 1970: título preliminar, artículo segundo), con la LOCE se incluye a todo el alumnado extranjero (LOCE, 2002, artículo 42). La trascendencia de la inmigración en España se percibe claramente en esta última ley, que desde la exposición de motivos dice prestar una especial atención al alumnado extranjero. Se incluye un capítulo (VII del título I) referido a la atención del alumnado con “necesidades educativas específicas”, donde se integran los superdotados intelectualmente, los que precisan de necesidades educativas especiales y el alumnado extranjero. Podría decirse que, más que en ninguna otra ley educativa, se percibe el peso del término integración. Pero no como sinónimo de igualdad de oportunidades, o al menos reflejaría una unión cuanto menos confusa, dada la invitación expresa al alumnado extranjero a participar en los Programas de Iniciación Profesional (ver artículo 27, apartado 3). Además, resulta sin duda estigmatizador que bajo el rótulo de “necesidades educativas específicas”144 se incluya al alumnado extranjero, cuando sin duda no podría nunca

143

Silvia Carrasco cita un artículo de El País, de 29 de mayo de 2004 donde se recoge la aprobación del Estado para garantizar el acceso de los inmigrantes irregulares a la educación postobligatoria en las mismas condiciones que la población española. Puede verse CARRASCO, S. (2005): “Inmigración y educación: oportunidades y tensiones para un modelo social plural”, en IX Trobada Pedagògica-Intercanvi d’Experiències de Santa Coloma de Gramenet. “L’acollida de l’alumnat nouvingut”. 144 Antes del gobierno del PP y por tanto de la aprobación de la LOCE, el PSOE aprueba en 1995 la LOPEG (ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros). En esa ocasión se define por alumnado con necesidades educativas especiales, que no específicas, a “aquellos que requieran, en un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas” (LOPEG, 1995: Disposición Adicional Segunda). Como decíamos, aquí no se hace mención al alumnado extranjero, pero agrupar bajo un mismo epígrafe al alumnado discapacitado con el alumnado de grupos sociales subalternos vuelve a ser una estigmatización grave. En cualquier caso, la lectura que podría hacerse de la LOCE quizás no fuera muy diferente aunque sin

451


generalizarse tales necesidades a dicho colectivo, como muchos han señalado (Carabaña, 2004; Hernández i Dobon, 2004, Zamora, 2003). El alumnado inmigrante como colectivo no ocupa ningún apartado específico en la LOE. Prácticamente pues desaparecen los términos de inmigrante y de extranjero. En su lugar, el título II referido a la equidad en la educación, dedica el capítulo I a los “alumnos con necesidad específica de apoyo educativo”. Y es ahí donde se elimina todo etiquetaje para este colectivo, pero éste puede encontrarse entre los principios que recoge el capítulo, donde se dice a quién va dirigido: al alumnado que requiere atención educativa diferente bien por tener necesidades educativas especiales, bien por sus altas capacidades intelectuales o bien por haberse incorporado tarde al sistema educativo145. Y “por cualquier otra circunstancia personal o familiar que suponga necesidad desde el punto de vista educativo”, aunque sobre este último aspecto no se desarrolla artículo específico alguno146. De manera específica en Canarias nos encontramos actualmente con El Anteproyecto de Ley de Educación de Canarias (LEC)147 (Gobierno de Canarias, 2005). Está integrado por dos títulos, uno de ellos está referido a la corresponsabilidad participación en la educación y, el otro, a la equidad y compensación de las desigualdades educativas. Entre los colectivos a los que va referido este último, se incluyen las familias socioeconómica y culturalmente desfavorecidas y de minorías étnicas y culturales148. En lo

duda sí que menos explícita, ya que se considera alumnado con necesidades educativas especiales a aquellos que tienen una o varias discapacidades “o factores de análogos efectos” (LOCE, 2002: 45191). 145 En lo que afecta por tanto al alumnado inmigrante de integración tardía en el sistema educativo español, se dice que se podrán incorporar al curso que sea más adecuado según sus características y conocimientos previos (artículo 78). Se llevarán a cabo programas específicos, simultáneos a la escolarización del grupo ordinario, para el alumnado con graves carencias, bien sean lingüísticas o de competencias y conocimientos básicos, con el objetivo de la integración en el nivel que le corresponda (artículo 79). 146 El capítulo II está dedicado a la compensación de las desigualdades en educación. En él se dice que se tomarán las medidas oportunas en los centros o zonas geográficas que lo precisen (artículo 81). Lo cual también puede afectar a un grupo concreto de inmigrantes. 147 El Anteproyecto de LEC pretende dar carácter normativo a lo desarrollado en el Pacto Social por la Educación en Canarias. El Pacto es un documento aprobado en 2001 por un periodo de seis años a propuesta del Gobierno de Canarias y firmado por todo un conjunto de sectores que se les supone, en principio, imposibilidad de acuerdo en algunos puntos esenciales del sistema educativo. Se trata de una serie de compromisos asumidos por: la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, las confederaciones de empresarios, las organizaciones sindicales, los Cabildos, los Ayuntamientos, las Cámaras de Comercio, Industria y Navegación, las universidades canarias, las confederaciones de padres y madres, las de alumnos y alumnas, las organizaciones sindicales representativas del personal docente y no docente, las asociaciones de profesorado y movimientos de renovación pedagógica y las patronales de centros concertados. 148 En el Pacto por la Educación en Canarias (2001) ya se recogían dos proyectos que guardaban especial relación con el alumnado inmigrante. Uno de ellos dedicado a “la compensación educativa de las

452


legislado sobre la atención educativa al alumnado con NEE (Necesidades Educativas Específicas) se incluye la “atención educativa al alumnado inmigrante y perteneciente a minorías étnicas o culturales” (artículo 46). Parece pensarse en el alumnado inmigrante de grupos sociales desfavorecidos, minoritario en el Archipiélago Canario (Zamora, 2006). Podría decirse que en la legislación se genera un efecto estigmatizador del inmigrante que no se corresponde con la realidad. 3.- Interculturalidad o multiculturalidad. Más allá de la definición de conceptos. Hay una tendencia a defender el término interculturalidad frente al de multiculturalidad como más progresista. Entre los argumentos esgrimidos por los primeros, la definición del concepto como integración del pluralismo versus la segregación, separación o exclusión (Camps Cervera, 2003: 82-83), o tratarse de un proceso de interacción, de cambio con visión de futuro versus un mero reconocimiento de autonomía cultural como algo dado ((Fernández Enguita, 2001: 55, citado en Baráibar, 2005:33). Otros, en cambio, entienden que la diferencia entre los conceptos es más del origen geográfico (interculturalidad sería un término francófono y el de multiculturalidad anglosajón) donde se formula el debate de la cultura, que a una concepción diferente (Carrasco, 2005: 7). Pero incluso dentro de esta postura, se defiende el carácter más progresista de la interculturalidad. (Jiménez, 2004: 133; Navarro – Huguet, 2005: 45-46) y cuando se opta por la multiculturalidad se aclara que no tiene que ver con los relativismos culturales extremos que cuestionan los derechos humanos (Defensor del pueblo (2003b: 18). En cualquier caso, el término interculturalidad no es la panacea, no es un indicador de transformación, ni de emancipación, ni de una educación más democrática per se.

La

asimilación se ha entendido como opuesta a interculturalidad, pero no cabe duda que este último es “un constante proceso de asimilación cultural” (Terrén, 2005:113-114). En nombre de la interculturalidad pueden legitimarse los fines reproduccionistas del sistema

desigualdades” donde se juntan las familias socioculturalmente deprimidas, con los discapacitados y los inmigrantes, lo que hace que bajo el concepto de diversidad se mezclen todo un conjunto de situaciones muy variopintas (Zamora, 2005).

453


educativo149, máxime cuando aquélla se interpreta desde una lógica folklórica, pero no sólo. Como dice Carbonell: “Tenemos la grave responsabilidad de interrogarnos hasta qué punto aquella pedagogía intercultural que se construye sólo con lentejuelas, musiquillas, exotismo, faralaes y cus cus, tiene, o no tiene, la función social de negar un conjunto de relaciones conflictivas reales, de poder y marginación, de dominación y de sumisión. Hasta qué punto se colabora con ella a desviar la atención del conflicto central, escondiéndolo bajo un simulacro de relaciones interculturales, consistente, en el mejor de los casos, en un trueque de elementos folklóricos descontextualizados, momificados, vaciados de referentes y de contenidos” (1999:23).

Todo lo cual nos recuerda a Gramsci y su planteamiento sobre las culturas de clase independientemente de la etnia. En su búsqueda de la igualdad y de una transformación social, el autor aludía a la necesidad de evidenciar el conflicto, así como a trabajar por la racionalidad, la filosofía, el buen sentido versus la religión, el folklore o el sentido común (Cabrera, 1991). Y como añade Martuccelli: “El éxito de una educación intercultural es menos un asunto de diferencia entre las gramáticas de vida en presencia y más, mucho más, un asunto de desigualdad de poder entre los grupos sociales” (prefacio de Carbonell, 2005:11). Si bien Martuccelli parte de este marco para lograr una “alfabetización emocional recíproca” buscando un equilibrio entre esta igualdad en el intercambio y las relaciones asimétricas de poder que imperan en la sociedad. Por lo dicho, se quedan cortas definiciones de educación intercultural como la dada por el Consejo de Europa en 1993 “...un proceso dinámico que pretende concienciar positivamente al ciudadano para aceptar la diversidad cultural y la interdependencia que ello supone como algo propio, asumiendo la necesidad de orientar el pensamiento y la política hacia la sistematización de dicho proceso, a fin de hacer posible la evolución hacia un nuevo y más enriquecedor concepto de sociedad y ciudadanía” (citado en Baráibar, 2005:33). Y pierden sentido muchas de las jornadas interculturales basadas en la educación para la tolerancia, que no aborda los conflictos, porque “Estas prácticas contribuyen a esconder, a enmascarar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de dominación y de sumisión existentes entre los miembros del grupo mayoritario y los de los grupos

149

El hecho de contar con escasa información sobre los resultados de la educación intercultural (EURYDICE, 2004: 71), no nos permite hacer un examen exhaustivo de los resultados.

454


minorizados” (Carbonell, 2005:30). El objetivo debe ser compartir los privilegios del grupo mayoritario (ibídem: 71). Si echamos una ojeada a la legislación, vemos que en los trece objetivos que forman el Anteproyecto de Ley de Educación de Canarias (2005), se incluye la defensa de la identidad canaria, pero también la cooperación con otros pueblos y culturas y también la integración de los inmigrantes respetando su cultura de procedencia. Se proponen muchas líneas de actuación, entre ellas, la atención a la diversidad cultural que integre en el sistema educativo nuestra identidad y respete la cultura de los grupos minoritarios. Cada vez que se cita al alumnado inmigrante se alude a la necesidad de combinar la potenciación de la educación intercultural respetando las culturas de procedencia con la profundización y extensión de programas que consoliden y fortalezcan la identidad canaria. Sin duda, aspectos difíciles de conciliar. En el Pacto por la Educación en Canarias (2001), el rótulo “atención a la multiculturalidad con programas de integración y de enriquecimiento cultural de la población inmigrante”, es más que probable que en la práctica se reduzca a una combinación en paralelo de usos y costumbres existentes en distintos países que a una verdadera integración social en igualdad de condiciones. La multiculturalidad se asocia a personas de otras etnias y tanto inmigrantes como nativos, son tratados como grupos sin clase social, una concepción de cultura pues alejada de la realidad (Zamora, 2005: 260).

4.- Concepciones equívocas del sistema educativo: diferencia y diversidad. Es fácil caer en la trampa de una concepción de la diversidad que oculta, y por tanto propicia a veces la diferencia en la búsqueda equivocada de la igualdad, como puede verse en el siguiente párrafo: “La diversidad individual del alumno sí debe de ser tenida en cuenta, mucho antes que la cultural, que en cuanto pase desapercibida, mejor. Esto no impide que los estudiantes de origen inmigrante puedan y deban conservar su lengua y cultura de origen, para que estemos hablando de integración y no de mera asimilación” (Jiménez, 2004: 159)150.

150

En la mayoría de los países europeos, aunque a distinto nivel, se apoya la enseñanza de la lengua materna y su cultura, con un doble objetivo: según Eurydice, que se le facilite el regreso a su país de origen si desean volver (Van Beneden, 2003) y, según los “responsables en la integración de menores inmigrantes”, que sirva de apoyo al alumnado cuyas familias quieren quedarse en el país de acogida. EURYDICE (2004: 68-69).

455


Y olvidarnos del funcionamiento y las finalidades del sistema educativo. Se ha comparado el acceso a la salud de los enfermos (que no supone que enfermen los sanos) con el acceso a la educación, pero obedecen a lógicas distintivas de índole muy diferente. De tal forma que la afirmación “Los alumnos del grupo mayoritario no tendrían que vivir el ascenso social de sus compañeros como un peligro sino como un motivo de gozo para todos” (Carbonell, 2005:95-96) está fuera de la realidad social. Por otro lado, no podemos pasar por alto que algunos de los colectivos que queremos integrar no quieren ser integrados (Zamora, 2006). Los inmigrantes que entran por la puerta grande no quieren ser tratados como el vulgo. Una situación que no sólo abarca a los extranjeros europeos y a los peninsulares llegados a Canarias, sino que ocurre en otros lugares. Las demandas culturales de los inmigrantes llegados a determinados países europeos como Gran Bretaña, Holanda o Francia, particularmente de islamistas, se han centrado en escuelas privadas a subvencionar por el Estado, en un imán que pague el Estado pero que no lo evalúe, o en la creación de escuelas sólo para chicas, etc. Algo que también ha ocurrido en Italia y Dinamarca bajo la justificación de “preservar la identidad y no sufrir discriminación” (Azurmendi, 2003:30). La otra cara de la moneda la podemos ver plasmada en uno de los proyectos del Pacto por la Educación en Canarias, el “Plan Sur. Atención al crecimiento”, con el que se pretende atender a aquellas zonas geográficas donde más ha aumentado la población que precisan de una mayor infraestructura educativa151. Se aboga por la construcción de centros escolares que puedan garantizar “acoger en condiciones de igualdad” con el alumnado de Canarias al que habita en esos espacios. Unas condiciones de igualdad que, a tenor de la educación que se potencia para este colectivo, difícilmente puede entenderse como tal. Se habla de “implantar una oferta de Formación Profesional que coadyuve al crecimiento”, lo que responde a un perfil bien definido nivelando por abajo a los inmigrantes procedentes del sur con la población local. De hecho, lo que ha aumentado en los últimos años de 151

Tras estudiar la población y las proyecciones de crecimiento, se estima la necesidad de más o menos centros. Se nos da acceso también al nivel educativo de la población, tasa de paro, contratos según nivel de estudios, etc. Se recogen las acciones compensadoras (centros de atención preferente y un plan de actividades complementarias y extraescolares y de servicios, y tutorías de jóvenes) y el tratamiento de la pluralidad cultural. El Plan Sur está inserto en el Pacto y se plantea dar solución a una de las consecuencias de los flujos migratorios, como es el desequilibrio poblacional. Sus objetivos son: mejorar la integración de la población escolar, homologar la infraestructura educativa con el resto de las islas construyendo los centros que sean necesarios y dar la formación necesaria para la inserción profesional. Abarca a Fuerteventura, Lanzarote, al Valle de Aridane y a los sures de las islas capitalinas.

456


manera más considerable son los Programas de Garantía Social (PGS), duplicándose la oferta entre 1999/00 y 2001/02152 (Zamora, 2005: 261). El perfil socioeducativo y profesional de los padres del alumnado inmigrante parece tener mucho que decirnos. La situación española es diferente a la de los grandes países de la Unión Europea. La mitad de los residentes extranjeros proceden de la Unión Europea, y la otra mitad son “inmigrantes en sentido tradicional” (Díez – Ramírez, 2001: 308). Los autores afirman que gran parte de los residentes europeos son jubilados, aunque la mayoría son profesionales y directivos de empresa, una situación que si bien generalizan al contexto español, tiene especial relevancia en el canario, sin embargo no pensamos en éstos cuando hablamos de inmigrantes153. Los inmigrantes no tienen bajo nivel cultural y de estudios, es más, el nivel educativo de la inmigración que llega a España es igual o superior a la población autóctona (Izquierdo, 2002; Fernández Enguita, 2003: 245). Las expectativas de las familias inmigrantes sobre los estudios de sus hijos son más altas que las de las familias autóctonas, sólo atendiendo a los inmigrantes económicos (que excluye a europeos y norteamericanos) los latinoamericanos destacan por tener las más altas y los africanos por tener las más bajas (Defensor del Pueblo, 2003b: 255-257). Los padres y madres llegados de Latinoamérica y Europa del Este tienen más estudios que los canarios, y menos los que vienen de África y Asia (Defensor del Pueblo, 2003b: 50)154. La diferencia educativa entre países en los diseños del sistema educativo y en planes de estudio, sobre todo extracomunitarios, puede encerrar la inflación en los títulos aunque respondan en la práctica a un mismo nivel educativo. Pero en cualquier caso, quedan claras las diferencias según procedencias en escolarización y en éxito, que coinciden con el nivel de estudios comparado de los padres,

152

Plan Sur. Acción Sur de Tenerife, p. 70. A pesar de que en Canarias los inmigrantes peninsulares y europeos comunitarios han tenido y tienen un peso muy importante en la inmigración en el Archipiélago, erróneamente no tendemos a verlos como tales. La imagen más extendida, incluso muchas veces oficialmente, es la que recoge Baráibar (2005:31) cuando dice que todo inmigrante es un extranjero, pero no todo extranjero es un inmigrante, y pone el ejemplo de un jubilado noruego que vive en Benidorm o de un ejecutivo japonés casado con una española que vive en Madrid como casos de no inmigrantes: “es más inmigrante un ecuatoguineano negro de habla castellana que un francés o un rumano de piel clara, pelo rubio y ojos azules”. 154 El mismo estudio, que excluye a europeos y norteamericanos, añade que las profesiones de los autóctonos son superiores, destacando los africanos, entre el resto de los inmigrantes, por tener en mayor proporción trabajos que no requieren cualificación. 153

457


lo que también tiene su reflejo en el tipo de centro al que se acude y en valoración y expectativas del profesorado, entre otros aspectos. Y que, por tanto, no obedece a la realidad asociar alumnado inmigrante con fracaso escolar o problema educativo. 5.- Ni distribución equitativa entre centros ni libertad de elección. La distribución equitativa del alumnado extranjero entre centros públicos y privados ha sido un tema repetido hasta la saciedad por la mayoría de los estudios con el objeto de conseguir la igualdad entre inmigrantes y autóctonos (Colectivo IOÉ, 2003:163). Los defensores de esta tesis parecen olvidarse de los efectos negativos de esta distribución y de la inviabilidad de la medida. No sólo se coartaría la libertad de elección de centro (Carabaña, 2006:34; Fernández Enguita, 2003: 248), sino que además se convertiría en un agravio comparativo para el resto de la población no inmigrante. Y más importante aún, cuesta creer que por el mero hecho de enviar al alumnado marginado a un centro privado, desaparezca la marginación y que se considere la libertad en la elección de centro un principio aplicable a toda la ciudadanía155. (Zamora, 2005). En este debate ya clásico hay opiniones para todos los gustos. Entendemos que la libertad en la elección de centro no puede existir fundamentalmente por las limitaciones culturales y sociales de las familias que implican concepciones prácticas distintas sobre el sistema educativo. Dicho con otras palabras, quienes ejercen la libertad de elección son básicamente los que persiguen y aplican un ejercicio de distinción y eso coincide con unos sectores sociales. Desde un polo opuesto se destacan otras limitaciones a esta libertad. Así Eliseo Aja alude a la inexistencia de plazas suficientes y a la limitación de los criterios de admisión de alumnos por ley, como requisitos que impiden hablar del derecho absoluto a la libertad en la elección de centro. (Aja, 2000:85). Si bien también reconoce que son a veces los centros, particularmente los concertados, los que impiden que se ejerza la libertad (2000: 95) saltándose la ley. Mucho habría que decir sobre cómo funciona la admisión del alumnado en los centros educativos para comprender también la situación del alumnado inmigrante. No sólo 155

Sobre la crítica a la libertad de elección entre padres inmigrantes en posición social subalterna, no de clase media, puede verse SUÁREZ-OROZCO, C. - SUÁREZ-OROZCO, M.M. (2003: 242). En cualquier caso, algunos sindicatos siguen apostando por potenciar “las posibilidades de elección de centro por parte de las familias extranjeras tal como se pretende con las autóctonas” e insiste en distribuir al alumnado inmigrante por la enseñanza concertada. (CCOO, 2003: 9).

458


la práctica cotidiana sino la legislación educativa desde la aprobación de la LODE tiene mucho que aportarnos. No tenemos el espacio para desarrollarlo, pero miremos brevemente algunos aspectos destacables de las últimas legislaciones. Explícitamente se dice, en el Anteproyecto de LOE, que el proceso de admisión se rige por los criterios prioritarios: número de hermanos matriculados en el centro, proximidad del domicilio, renta anual de la familia, discapacidad en el alumno o en sus padres y hermanos. Finalmente en la LOE, en los criterios prioritarios se añade como coletilla a los dos primeros que haya padres o tutores legales que trabajen en el centro y que la proximidad al centro pueda ser también del lugar del trabajo de alguno de sus padres o tutores legales (artículo 84 punto 2). En cambio, ser familia numerosa o tener una enfermedad crónica, dos criterios prioritarios en la LOCE, no se incluyen ahora. Figuran también como criterios de admisión: facilitar el acceso a enseñanzas de oferta escasa y a los centros limítrofes que la tuvieran (artículo 11 punto 2); proceder de los centros adscritos (artículo 84 punto 7); y para garantizar el equilibrio en la distribución del alumnado con necesidad específica de apoyo las Administraciones educativas establecerán la proporción de alumnos de estas características que deben estar escolarizados (artículo 87). Difícil pues saber cómo ordenar estos criterios, lo que en principio parece hacer más opaco el proceso de garantía de igualdad en la admisión. En cualquier caso, la diferencia fundamental entre la LOCE y la LOE en lo que a conciertos se refiere viene dada porque la segunda elimina un condicionante que sí recogía la ley del PP. Nos referimos al hecho de atender a la demanda social de las plazas escolares en los centros concertados por parte de las Administraciones educativas (artículo 75 punto 5 de la LOCE; artículo 116, punto 2 de la LOE). Algunos han visto mayores desigualdades en la búsqueda de la distribución equitativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, lo que ha llevado a afirmar que la LOE estaría consiguiendo dividir al alumnado en normales (que pueden elegir centro) y los que son una carga para los centros (no pueden elegir y son distribuidos por la Administración Educativa). Esto lleva a Carabaña a afirmar que: “Después de tanto discurso sobre servicio público, igualdad, equidad, integración y multiculturalidad, resulta que el principio que la LOE realmente legitima es el de deshacerse de los alumnos que plantean exigencias singulares y el de pujar por los alumnos más fáciles” (2006:35).

459


Más allá de la legislación, pierde sentido la demanda de medidas como la distribución del alumnado entre distintos centros educativos para evitar una alta concentración en determinados espacios bajo el argumento de que esto produce marginación social, conflicto y violencia –sin duda no ocurre así en la concentración de inmigrantes en los centros privados156- y la guetización -como si en la sociedad no estuvieran divididos social y geográficamente-157. (Zamora, 2005). Además, las estrategias utilizadas para repartir al alumnado intentando evitar la concentración escolar artificial, que no por ello dejan de ser medidas artificiales, no han tenido mucho éxito, como era previsible158. Las familias de inmigrantes tienen a preferir la concentración escolar que supone mayor seguridad y comodidad, según han demostrado algunos estudios, en particular en el caso de los magrebíes (Carbonell, 2005:44). No debe extrañarnos que los llamados inmigrantes económicos no quieran ser trasladados de sus nuevas zonas de establecimiento bajo el objetivo político de repartirlos entre distintos tipos de colegios y evitar guetos. Y es que poco se ofrece con una integración forzada, física pero no real, ni social, que no trabaja en las escuelas donde están ubicados por sacarlos de su subalternidad. 6.- Las expectativas del profesorado, elemento clave de su formación. La formación del profesorado ha sido señalada como variable importante para conseguir un mejor resultado con el alumnado inmigrante, pero más o tan importante como ésta son las expectativas de los docentes sobre los discentes. Formación y expectativas deben ir unidas, dado que no es posible explicar la complejidad sociocultural con el sesgo psicobiológico en el análisis del fracaso escolar (Carbonell, 2005:62). Es crucial estudiar las “creencias y atribuciones que pueden transformar la percepción de la diferencia cultural por parte del profesorado en expectativas acerca del rendimiento del alumnado marcado por dicha diferencia” (Terrén, 2001: 90). Porque, como dice el autor, el profesorado, en 156

Una concentración que se convierte en alta en los centros privados en Canarias. Puede verse Zamora (2006). 157 Utópicas sin duda son las propuestas que buscan un cambio en la política de vivienda como solución. Sami Naïr, por ejemplo, considera necesario “una política de vivienda diferente para reducir las lógicas de aislamiento comunitario” (El País, 29-6-2003). Por otro lado, no debe olvidarse que la agrupación de inmigrantes en determinados barrios no sólo se debe a razones económicas, sino también psicológicas, buscándose una aproximación a los familiares o compatriotas (Aja, 2000: 74). 158 Fracasó el traslado en guaguas escolares del alumnado de los barrios pobres a los ricos y de éstos a los primeros en EEUU (bussing) y también el reparto sólo de los inmigrantes en Cataluña. (Carbonell, 2005:44).

460


representación del grupo dominante y del poder cultural en la relación étnica, distribuye jerárquicamente a los otros según sus percepciones culturales, siendo su actuación legitimada, a pesar de responder a imágenes distorsionadas159. Por otro lado, se ha señalado que contar con un profesorado del mismo grupo cultural y lingüístico del alumnado160 permite conseguir mejores resultados. En esta situación destaca Dinamarca, que ha visto acortar las diferencias en niveles educativos y de ocupación entre el alumnado inmigrante y autóctono (Carbonell, 2005:41). Esta idea ha sido subrayada hace muchos años para la educación del alumnado de grupos sociales subalternos de una misma nacionalidad, de la etnia mayoritaria161. Lo fundamental sería contar con docentes informados sobre la cultura del alumnado al que se enseña (el concepto de honor, de autoridad, los roles, la concepción de lo público y privado, etc.), esto permitiría entender conductas consideras erróneas y educar mejor en la diversidad (Carbonell, 2005: 79; Defensor del Pueblo, 2003b: 21). El Anteproyecto de Ley de Educación de Canarias ha insistido mucho en la necesidad de cambio de la Formación del Profesorado pensando en los futuros planes de estudio, incluyendo “acciones formativas referidas a la respuesta al alumnado en situación de desventaja socioeducativa” (artículo 33, punto 3); pero probablemente impere la imposibilidad práctica de la demanda por mucho que proceda del Gobierno de Canarias, dados los criterios habituales que rigen los diseños de los Planes de Estudio. Suenan conocidas las promesas de reconocimiento, formación y estabilidad del profesorado, en este caso dirigidas al profesorado que atienda a alumnado con compensación educativa, creando equipos permanentes. Se dice que a dicho profesorado se le considerará que trabaja en plazas de difícil desempeño, pero no se dice cuál será el incentivo, ni el sentido de dicha formación.

159

Es interesante ver los tres niveles que establece Terrén en la representación de la diferencia étnica en el discurso del profesorado según la imagen del alumnado modelo que tiene el profesor. Éste estaría más cerca del alumnado modelo, lo que le lleva a tener diferentes expectativas sobre el rendimiento del alumnado inmigrante según su origen, por ejemplo: moderada hacia los asiáticos y baja con los magrebíes. (Terrén, 2001: 95-98). 160 Algunos países europeos ofrecen a los educadores de inmigrantes módulos de formación o especialidades para la enseñanza de la lengua de instrucción como segunda lengua. En cambio, es más limitada la formación referida a la enseñanza de la lengua materna. En algunos casos el profesorado es seleccionado siguiendo los acuerdos bilaterales entre el país de acogida y el de origen, y recibe la formación en el país de origen del inmigrante. EURYDICE (2004:70-71). 161 Estamos pensando en Gramsci, citado en Cabrera, 1991.

461


7.- Aproximación a las diferencias de rendimiento académico. Los datos reflejan que el fracaso escolar es mayor en los hijos de familias más pobres, en los colectivos minoritarios y en los hijos de determinadas familias de inmigrantes. (Fullana- Besalú-Vila, 2003:23; Besalú, 2002:72). Pero no hay unanimidad sobre los factores que más influyen en las diferencias de rendimiento académico o en que se produzca más fracaso escolar en determinados colectivos. Entre los factores citados: dominio de la lengua del país de acogida, tiempo de residencia, edad, escolarización previa, nacionalidad, parámetros culturales, entorno familiar, ámbito social, actitudes del profesor, número de alumnos por centro, recursos. Además del poco conocimiento y bajas expectativas del profesorado sobre el alumnado inmigrante (Defensor del Pueblo, 2003b: 9). Pero sin duda la variable más señalada es el dominio de la lengua del país de acogida. El Informe Pisa 2002 recoge que el rendimiento en habilidad lectora es menor (en 71 puntos) al logrado por el alumnado autóctono en la mayoría de los países con más de un 3% de población inmigrante (OCDE, 2002:27, citado en Navarro-Huguet, 2005:65). Parece lógico que exista mayor dificultad para aquellos que tienen que aprender una lengua, la lengua académica, escolar en la que van a ser evaluados

distinta a la suya, una

dificultad que se acrecienta cuando el ambiente familiar no facilita dicha adquisición. Pero detrás del dominio de la lengua aparece la importancia de la variable sociocultural. De hecho cuando se insiste en que lo importante en el sistema educativo es que el profesorado tenga una actitud positiva y valore la lengua del alumnado inmigrante (Navarro-Huguet, 2005: 100), o cuando se dice que nacer en el país de acogida no garantiza tener las competencias lingüísticas necesarias en el sistema educativo, dada la diferencia entre tener cierto dominio de una lengua y saberla utilizar en circunstancias descontextualizadas (Navarro-Huguet162, 2005; Serra, 2002), se está hablando de códigos sociolingüísticos y, en el sentido de Bernstein, del peso de lo sociocultural. A partir de aquí se podrían explicar las diferencias de resultados de los inmigrantes según procedencias.

162

En el estudio empírico que los autores desarrollan en Huesca, mantienen que no mejoran los resultados por centrarse en la lengua vehicular. Ven la necesidad de centrarse en otros aspectos explicativos, particularmente en lo social, en la responsabilidad del sistema educativo por la selección cultural que hace (ibídem, p. 165).

462


Como hemos demostrado en otro lugar (Zamora, 2006), siempre queda la vía, para algunos grupos de inmigrantes, de acudir en España, y de manera particular en Canarias, a colegios que respondan a su nacionalidad (británico, alemán, sueco, noruego), y en el peor de los casos, también para este grupo de inmigrantes queda un sistema educativo que valora enormemente el dominio de su lengua (inglés, francés, alemán). En el Archipiélago, el 48% del alumnado extranjero habla español y del restante 52% que habla otras lenguas, tres grupos son los mayoritarios: un 10% que habla inglés, otro 10% que habla alemán y un 8% que habla árabe (que equivaldría al 0,5% del alumnado total). El resto se divide en francés (4%), italiano (3%), portugués (2%) y lenguas nórdicas (2%) (ICEC, 2005). Un ejemplo ilustrativo de esto último lo hallamos en un trabajo de Terrén que mantiene que el profesorado tiene una actitud complaciente con el alumnado asiático y de Europa del Este, por su capacidad de esfuerzo, motivación, disciplina. De tal forma que desde las creencias del profesorado estaríamos ante un alumnado de “diferencia étnica no conflictiva”. La pregunta que nos hacemos es dónde queda el problema de la lengua, tan nombrado como elemento integrador y de éxito académico. Parece que desaparece en estos colectivos de éxito, aunque siempre sea aludido como causa importante, sobre todo como justificación a los posibles casos alejados de las expectativas iniciales: “Su bajo rendimiento académico, cuando se da, suele atribuirse normalmente a un pobre conocimiento de la lengua de acogida, se considera fácilmente subsanable e incluso se ve en ello frecuentemente un reto personal…”. (Terrén, 2001: 96). Por otro lado, siguiendo el mismo estudio, tenemos el caso de los magrebíes y otros colectivos situados a bastante distancia del alumnado modelo y con baja expectativa por parte del profesor. Aquí los problemas de la lengua toman otra visión muy distinta, que nos permite afirmar que éste no es el problema fundamental, aunque sea el más nombrado. Estamos hablando de un colectivo de alumnos que es percibido por el profesor por tener procesos de aprendizaje y conductas poco ortodoxas, con moderado absentismo y falta de trabajo escolar doméstico. ¿Y qué pasa con la lengua? Dice Terrén: “Su, por lo general, rápido aprendizaje de la lengua hace que ésta no sea un motivo de bajo rendimiento. Cuando éste se da, suele atribuirse a la falta de una vida familiar estable, normalmente por motivos de trabajo temporal, que obliga a traslados ocasionales o bien a tener que ayudar en dicho trabajo” (2001: 97).

463


En definitiva, resulta difícil mantener que el dominio de la lengua por sí solo, sin atender a los factores aquí expuestos, sea un elemento importante asociado a resultados educativos. Y ello debe tenerse en cuenta cuando se afirma que los llegados de Europa del Este y de América Latina tienen un mejor rendimiento académico que se explica, para los primeros por su escolarización previa y cultura de origen, y para los segundos por el dominio de la lengua (Defensor del Pueblo, 2003b: 237-238). Entre la población autóctona (INCE, ICEC, PISA) la variable sociocultural es la fundamental para explicar la escolarización y ello es también aplicable a los inmigrantes. Se ha demostrado que el estatus académico163 y profesional del padre es el aspecto más determinante para explicar la escolarización a partir de los 16 años y el éxito o fracaso escolar: “la tasa de escolaridad de los hijos e hijas con más de 16 años cuyo padre tiene cualificación (académica y laboral) es doble que la de quienes tienen el padre con baja cualificación. Esta diferencia es todavía mayor si relacionamos la tasa de escolaridad a partir de los 16 años con la ocupación de la madre de familia: 80% en el caso de hijos e hijas cuya madre ejerce una profesión cualificada (tasa muy superior a la media española); 43% cuando se trata de un empleo no cualificado; y 36% si la madre es ama de casa sin trabajo extradoméstico”. Colectivo IOÉ (2003:161).

Otras explicaciones sobre la mayor escolarización y el éxito escolar, donde la variable económica y cultural tiene un lugar destacado, es que los progenitores no permanezcan en su lugar de origen, sino en el de acogida164. Quizás el dato más relevante sea que si se compara el éxito y fracaso escolar entre alumnado inmigrante y autóctono de una misma situación sociocultural, desaparecen las diferencias (Carbonell, 2002 citado en Navarro-Huguet, 2005:65; Cortina, 2000 citado en Defensor del Pueblo, 2003b: 11). Pero, si observamos muchas de las variables señaladas como causas del peor rendimiento del alumnado inmigrante, vemos que suelen atribuirse en exclusiva al alumnado extranjero, cuando realmente podrían extrapolarse a todo el alumnado de determinado grupo social. Aunque esto precisaría de un estudio mayor, algunos de los obstáculos de aprendizaje resaltados como los ligados al dominio de la 163

Entre los estudios que han resaltado la importancia del nivel de estudios de los padres, puede verse Navarro-Huguet (2005: 158). Se trata de un trabajo empírico con una muestra pequeña en Huesca, que encuentra que las diferencias en los resultados educativos se produce fundamentalmente entre los hijos de padres universitarios y sin estudios, pero no entre los otros niveles de estudio. 164 El Colectivo IOÉ, tras estudiar a los colectivos de marroquíes y dominicanos en el ámbito de Madrid y Barcelona, entiende ésta como segunda variable en importancia. Si bien esto es sumamente significativo en el caso del alumnado marroquí y mucho menos en el dominicano.

464


lengua, los relacionados con la comunicación no verbal, con la organización del tiempo y del espacio y con roles y status (Navarro – Huguet, 2005: 66), abarcarían a más grupos de alumnos que comparten una cultura social independientemente de ser o no extranjero. La variable género, como ocurre con la población autóctona, tiene una repercusión importante en las diferencias de rendimiento. En líneas generales, las alumnas inmigrantes tienen mayor éxito académico que los alumnos y optan por ramas académicas más prestigiosas (Colectivo IOÉ, 2003; Noguera, 2004; Defensor del Pueblo, 2003). Sin desestimar el peso de las características culturales que llevan a la población marroquí a sacar a sus hijas del sistema educativo llegadas a cierta edad para dedicarlas al trabajo, doméstico o laboral, o para casarse, no parece tener tanta importancia las diferencias en el tratamiento por género en España cuanto en el lugar de origen, donde sí se darían notorias diferencias en la escolarización según género en detrimento de las mujeres, siendo esta variable fundamental en la prioridad para migrar. (Colectivo IOÉ, 2003: 158, Fernández Enguita, 2003: 253)165. Parece obvia la influencia de otras variables que contribuyen a explicar el fracaso en el sistema educativo, como la incorporación tardía. Cuanto más se retrasa esa incorporación las posibilidades de éxito son más remotas (Colectivo IOÉ, 2003:162) y un porcentaje menor de alumnado extranjero que de autóctonos adquiere el graduado escolar (Siguán, 1998:40). Todo lo cual puede complicarse más según la escolarización anterior y la calidad de la misma en el país de procedencia (Navarro – Huguet, 2005:64), siendo los que se incorporan tarde con un nivel inferior y sin el dominio de la lengua los que exigirían mayor atención (Carabaña, 2006b:3). El tipo de centro aparece asociado al éxito o fracaso escolar, más éxito en centros privados y menos en públicos. Lo que cabe entenderse, como hemos demostrado aquí, por 165

Un estudio del Colectivo IOÉ sobre la escolarización de las hijas de inmigrantes, distingue tres modelos. Uno de equilibrio de sexos propio de los venidos de la Unión Europea, Sudamérica y autóctonos, caracterizado por la mayor presencia de alumnas inmigrantes en niveles postobligatorios y en bachillerato que de alumnos, que parece obedecer a un mejor rendimiento académico. Otro definido por los inmigrantes de Marruecos, Argelia y Paquistán, en el que predominan los hombres en niveles educativos avanzados, aunque las chicas siguen eligiendo en mayor proporción la rama noble. Y un tercero formado por República Dominicana, Cuba y Brasil con una alta feminización del alumnado en educación postobligatoria y en bachillerato. (Colectivo IOÉ, 2003:156-157). El estudio concluye que la prevalencia de un sexo en el sistema educativo no se debe a diferencias en las tasas de escolarización sino a la mayor presencia de hombres o mujeres de una nacionalidad. Es decir, en el sistema educativo español hay más chicos que chicas marroquíes (y más chicas dominicanas), pero la tasa de escolarización de las marroquíes a partir de los 15 años es de 14 puntos por encima de los marroquíes.

465


el tipo de inmigrante que va a cada centro, el estatus profesional y académico de la familia y el hecho de que la incorporación tardía tiene lugar fundamentalmente en los centros públicos. (Colectivo IOÉ, 2003:163). Por tanto, teniendo en cuenta lo expuesto en este trabajo, parece que la situación sociocultural y económica es un indicador relevante en el análisis de la inmigración en educación, si queremos entender la realidad educativa. Es preciso pues un estudio del capital social en la educación para ver cómo interactúa con factores como raza, clase social y nacionalidad. (Noguera, 2004). Ente otras cosas, porque sólo estudiando la cultura de clase del inmigrante y los fines reales del sistema educativo, lo que puede hacerse agrupando nacionalidades en su relación cultural con la cultura escolar, podremos entender mejor que el éxito educativo y la movilidad social, ejes claves del sistema educativo, pasen de largo por algunos colectivos de inmigrantes y se ceben en otros. BIBLIOGRAFÍA AJA, E. (2000): “La regulación de la educación de los inmigrantes” en VVAA: La inmigración extranjera en España. Los retos educativos, Colección Estudios Sociales, nº 1, Fundación ‘la Caixa’. AJA, E. – LAMOS, María (2003): “Una visión jurídica” en CONSEJO ESCOLAR DE ESTADO: Seminario 2003 Inmigración-Educación, Madrid. AZURMENDI, M. (2003): “Inmigración y ciudadanía”, en Jornadas sobre Inmigración y Educación en la Comunidad de Madrid, Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. BARÁIBAR, J. M. (2005): Inmigración, familias y escuela en educación infantil, MECCIDE. BESALÚ, X. (2002): “Éxito y fracaso escolar en los alumnos diferentes. El alumnado de origen africano en Girona”, Cuadernos de Pedagogía, 315. CABRERA, B. (1991): “Culturas sociales y culturas escolares en la Sociología de la Educación. Recuperando a A. Gramsci”, Tempora, n° 17-18. CAMPS, V. (2003): “Educar para la interculturalidad”, en Jornadas sobre Inmigración y Educación en la Comunidad de Madrid, Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid. CARABAÑA, J. (2004): “La inmigración y la escuela”, Revista Economistas, nº 99, Ed. Colegio de Economistas de Madrid.

466


CARABAÑA, J. (2006): “Una nueva ley de educación. De males inexistentes y remedios ineficaces”, Claves de razón práctica, nº 159. CARABAÑA, J. (2006b): “Los alumnos inmigrantes en la escuela española”, elaborado para un volumen coordinado por J. Arango y E. Aja. CARBONELL, F. (1999): “Diversidad cultural y educación infantil”, Ofrim suplementos, noviembre-diciembre. CARBONELL, F. (2002): “Educación intercultural: principales retos y requisitos indispensables”, Kikiriki, n° 65. CARBONELL,

F.

(2005):

Educar

en

tiempos

de

incertidumbre.

Equidad

e

interculturalidad en la escuela, Madrid, MEC. CARRASCO, S. (2005): “Inmigración y educación: oportunidades y tensiones para un modelo social plural”, en IX Trobada Pedagogica. CCOO (2003): “Aumenta en un 81% la matrícula de inmigrantes en la red pública”, Revista Trabajadores de la Enseñanza, nº 241, www.fe.ccoo.es. CIDE (1999): Las Desigualdades de la Educación en España, II, Madrid, MEC. Colectivo IOÉ (2003): La escolarización de hijas de familias inmigrantes, Madrid, CIDE. DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): Análisis descriptivo sobre condiciones de escolarización, Vol. I DEFENSOR DEL PUEBLO (2003b): Estudio empírico sobre la situación educativa, Vol. II. DÍEZ, J. – RAMÍREZ, Mª (2001): La inmigración en España. Una década de investigaciones, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid. EL PAÍS (2005): “Las matriculaciones de alumnos inmigrantes se estancan por primera vez en cinco años”, El País, 26-9-2005. EURYDICE (2004): La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa, www.eurydice.org. FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2003): “La segunda generación ya está aquí”, Papeles de Economía Española, nº 98. FULLANA, J.- BESALÚ, X. – VILÀ, M. (2003): Alumnes d’origen africà a l’escola, Girona, CCG Edicions. GOBIERNO DE CANARIAS (2001): Pacto social por la Educación.

467


GOBIERNO DE CANARIAS (2005): Anteproyecto de Ley de Educación de Canarias. HERNÁNDEZ i DOBON, F. J. (2004): “La ‘extranjerización’ del alumnado de familia inmigrante en el sistema educativo, según la Ley de Calidad”, Migraciones, nº 15, Junio. ICEC (2005): “Bases para la realización de un proyecto sobre inmigración, escolarización y educación multicultural en Canarias”, http://nti.educa.rcanaria.es/icec INCE (2002): “Atención a la diversidad (2). Alumnado extranjero”, Resumen Informativo, 10, marxo. INE (2005): Encuesta de migraciones 2003, Madrid en http://www.ine.es/inebase/cgi/axi INE (2006): Explotación Estadística del Padrón municipal a 1 de enero de 2005. Datos definitivos, 17 de enero de 2006. ISTAC (1998): Evolución de la población canaria 1991-1996. ISTAC

(2006):

Densidad

de

población,

por

islas.

1991-2005,

http://www.gobcan.es/istac/estadisticas/población ISTAC (2006): Población, por islas, 1988-2005 IZQUIERDO, A. (2002): “La educación errante”, en VVAA: La sociedad. Teoría e investigación empírica, Madrid, CIS. JIMÉNEZ, R. (2004): Inmigración, interculturalidad y currículum. La educación en una sociedad multicultural, Colección Ideológica, Pensamiento y Educación, Publicaciones MCEP, Sevilla. LGE (Ley General de Educación), BOE, 6 de agosto de 1970. LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educaci´no), BOE, 24 de diciembre de 2002. LOE (Ley Orgánica de la Educación), Proyecto de Ley, Boletín Oficial de las Cortes Generales, Congreso de los diputados, 26 de diciembre de 2005, nº 43-13. MACÍAS, A. (1992): La migración canaria, 1500-1980, Barcelona, Ed. Júcar. NAVARRO, J. L. – HUGUET, A. (2005): El conocimeinto de la Lengua Castellana en alumnado inmigrante escolarizado en 1° de la ESO. Un estudio empírico, MEC-CIDE. NOGUERA, P. (2004): “Social Capital and the Education of Immigrant Students: Categories and Generalization”, Sociology of Education, vol. 77, nº 2. OLMO, M. et al. (2005): Educación Intercultural. Necesidad de formación del profesorado, proyecto financiado por la Unión Europea.

468


RODRÍGUEZ MARTÍN, J. A. (1991): “La economía contemporánea (III). De la autarquía a la integración en la CEE”, en Historia de Canarias, Prensa Ibérica. SIGUÁN, M. (1998): La escuela y los inmigrantes, Barcelona, Paidós. SUÁREZ-OROZCO, C. - SUÁREZ-OROZCO, M.M. (2003) La infancia de la inmigración, Madrid, Morata. TERRÉN, E. (2001): “La conciencia de la diferencia étnica: identidad y distancia cultural en el discurso del profesorado”, Papers, nº 63/64. TERRÉN, E. (2005): “Sociología de la educación, inmigración y diversidad cultural: panorámica de dos décadas”, Tempora, n° 8. VAN BENEDEN, L. (2003): “Sobre perspectiva europea” en CONSEJO ESCOLAR DE ESTADO: Seminario 2003 Inmigración-Educación, Madrid. VVAA (1995): Canarias: La Economía, Tenerife, Cabildo de Tenerife, Centro de la Cultura Popular Canaria. ZAMORA FORTUNY, B. (2002): “La inmigración en la prensa. Sobre la necesidad de una ley de residencia en Canarias”, en III Congreso de Inmigración, Granada. ZAMORA FORTUNY, B. (2003): “La LOCE, ¿una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde la sociología”, Tempora, nº 6, 2ª época. ZAMORA FORTUNY, B. (2003b): “Inmigración y mercado de trabajo en Canarias. La construcción social del inmigrante”, Inguruak, n° 34, diciembre. ZAMORA FORTUNY, B. (2004): “Cultura, socialización e inmigración. Un estudio sobre la

prensa

en

Canarias”,

Migratio:

Revista

de

población

y

migraciones,

http://www.emigratio.com ZAMORA FORTUNY, B. (2005): “Inmigrantes y educación: todos diferentes, todos desiguales”, Tempora, n° extraordinario. ZAMORA FORTUNY, B. (2006): “Un alumnado inmigrante heterogéneo en una España diversa y un sistema educativo desigualitario”, comunicación presentada en XII Conferencia de Sociología de la Educación, La Rioja.

469


LA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE LOS ADOLESCENTES PROCEDENTES DE LA EMIGRACIÓN DE RETORNO A ESPAÑA GERARDO HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ Universidade da Coruña

Uno de los fenómenos derivados de los intensos procesos migratorios que experimentó España durante el período 1951-1975 es la migración de retorno. A lo largo de la década de los setenta, primeramente desde Europa y, posteriormente desde las regiones inmigratorias tradicionales de España se fueron consolidando diferentes flujos de retorno, que tienen su raíz en las diferentes crisis económicas que salpican la segunda mitad de los años setenta. Este es un período en el que en áreas tradicionalmente emigratorias los flujos migratorios se invierten y, como consecuencia, comienzan a registrar un saldo migratorio positivo con el resto de España y respecto a la ya para entonces consolidada inmigración de españoles que regresan de sus destinos en Europa. En la ya amplia literatura generada por el tema de las migraciones de retorno apenas ha tenido cabida el análisis de las experiencias de los más jóvenes miembros de las familias, y en especial, su experiencia educativa. Este trabajo, basado en una submuestra de las entrevistas realizadas en el marco del proyecto "Identidades en Construcción: Estudio de los Procesos de Adaptación de los Adolescentes de Familias Inmigrantes”, Plan Nacional I+D, SEJ2004-02006, analiza la experiencia educativa de los adolescentes nacidos en el extranjero de familias españolas emigrantes y que han venido a España por sí mismos o con el retorno de sus familias, poniendo especial atención a las diferencias, reales o percibidas de estos adolescentes, dependiendo de que procedan de países iberoamericanos o europeos. Nuestro trabajo forma parte de un proyecto de investigación sobre los procesos de adaptación experimentados por los adolescentes procedentes de familias inmigrantes o descendientes de emigrantes retornados, puesto que las peculiaridades de sus expectativas y demandas constituyen una nueva dimensión de las diversidades culturales existentes entre las culturas de procedencia y las receptoras y sus impactos en las familias con elementos de diferentes generaciones. Frecuentemente, si la primera generación trata de mantener su cultura de origen, la segunda está más integrada culturalmente, pero más inadaptada

470


socialmente. En otro caso se producen conflictos intergeneracionales en el seno de la familia. Integración y adaptación. Muchos de estos adolescentes, hijos de familias migrantes, acusan importantes diferencias formativas y culturales, se mueven dentro de un marco caracterizado por su proceso de socialización en la sociedad que acogió a sus padres y en la que ellos nacieron (escuela, barrio, etc.), por modelos adquiridos de la red migrante familiar (cultura, religión, etc.) y por la influencia de la comunicación mediática propia de la cultura receptora que, en estos casos, es la de origen de sus propios padres o, al menos, de alguno de ellos. El hijo del migrante se halla ante dos modelos culturales cuya reconciliación a veces no puede lograr: afectivamente no puede romper con su modelo cultural de origen y tampoco le es permitido identificarse con la nueva cultura. Este hecho le afecta de modo determinante en la construcción de su identidad y, por tanto, en sus relaciones familiares, escolares o sociales. Por otra parte, la lengua es un instrumento importante para preservar la cultura, siendo el vehículo principal en la transmisión de la identidad. El lenguaje es el vehículo que enlaza ambas culturas. En estos procesos es innegable la influencia del cambio de sociedad y cultural para los migrantes más jóvenes en la identidad personal. Los cambios en la política o en el ciclo de vida individual pueden modificar el grado de importancia atribuida a una identidad étnica. La edad de llegada al país receptor, las motivaciones existentes para el desplazamiento y el nivel de instrucción son factores importantes para la integración y la adaptación sociocultural, pero probablemente el nivel educativo es el factor principal pues, de acuerdo con lo señalado por Richmond166, la aculturación mínima indispensable para las interacciones en el nuevo contexto se diferencia de aquellos elementos posteriores de adaptación voluntaria. La adaptación del colectivo no debe centrarse únicamente en la

166

Richmond, A.H.: (1984) “Adaptation et conflicts socio-culturels dans les pays d’inmigration”. En Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XXXVI, nº 3. UNESCO, 551-568.

471


educación, aunque se trate de un factor importante; otro agente de socialización, los medios de comunicación -la televisión primordialmente- son promotores de aculturación. La identidad étnica de los niños y niñas se desarrolla a través de la endoculturación, un proceso en el que los padres juegan un importante papel. La identidad étnica de los padres determina qué aspectos de la etnicidad propia se mantiene y se inculca en los hijos. Todos experimentamos la endoculturación que es el proceso de socialización por el cual los individuos adquieren un conjunto de cualidades psicológicas y culturales necesarias para funcionar como miembro del propio grupo. Entendiendo por socialización el proceso por el que los miembros de una sociedad interiorizan durante una época de crecimiento unos esquemas de conducta que les permitan comportarse en una sociedad con la conformidad, con las convenciones y las normas que corresponden a una persona adulta.167 Familia, adaptación al medio educativo y construcción de la identidad. Hay una gran variedad de formas de entender y de vivir la familia, dependiendo de la cultura de procedencia e incluso, también de la religión. Somos sociedades con diferentes sistemas de valores. Y este fenómeno va a influir decisivamente en los procesos de integración o de aislamiento. Y en la existencia de situaciones conflictivas y en las estrategias para la negociación y resolución de estos conflictos. En este punto, es menester señalar que los jóvenes alumnos hijos de inmigrantes que han nacido en el país de acogida y que conocen algo la lengua de este país, tienen menos dificultades que los otros, es decir que los que se incorporan directamente al centro escolar procedentes de sus países de origen. En ocasiones, los maestros y profesores, al creer que saben lo suficiente del idioma, creen que les entienden. Ese “algo” que saben suele ser mucho menos que los autóctonos y al recibir el mismo trato lingüístico que los que tienen dicha lengua son poco a poco excluidos ya que su competencia lingüística es mucho más pobre que la de sus iguales autóctonos. Altan Gökalp168 considera que la segunda generación de inmigrantes se encuentra desorientada, lo que provoca la construcción de una diferencia respecto de la primera:

167

Schoeck (1973), citado por Bartolomé, M: (1998) Evaluación de un programa de educación intercultural: desarrollo de la identidad étnica en Secundaria a través de la acción tutorial. CIDE (inédita). 168

Gökalp, A.: (1984) “Enfants migrants en Europe occidentale: socialisation différentielle et problematique multiculturelle”. En Revue Internationale des Sciences Sociales, Vol. XXXVI, nº 3. UNESCO, 515-529.

472


reciben una socialización diferente. La familia y la escuela, agentes principales de socialización, de transmisión cultural, presentan formas diferentes. De ello resultan dos registros de referencias culturales impuestas que los menores y los adolescentes deberán sintetizar, vivir con una relación integrada en su contexto y adquirir el capital cultural “valorado” en el país receptor. Esta cuestión, en el caso del colectivo estudiado por nosotros presenta unas particularidades muy concretas. Por un lado, los que han nacido en países iberoamericanos, han tenido la misma lengua y prácticamente la misma cultura en la familia, en la escuela y en la sociedad, que vienen prácticamente a coincidir con la que se encuentran al llegar a España. Y, por otra parte, los que han nacido en países europeos no latinos, han tenido la misma lengua y cultura con la que se encuentran al venir a España en la familia y en los colegios o institutos españoles en los que un buen número de ellos han estudiado, pero no así en la sociedad correspondiente. El problema sobre la integración escolar de alumnos procedentes de otros países, es un tema que en la actualidad preocupa a la realidad del mundo educativo, ya que en las escuelas españolas en los últimos años se está dejando notar de manera creciente la presencia de niños procedentes de las migraciones y, el conocimiento de estrategias educativas por parte del profesorado se ve limitado por las distintas culturas que hoy comparten el ámbito escolar. La nueva situación escolar que atraviesa el alumno migrante va a requerir un enorme esfuerzo por parte del mismo, ya que, en general. viene no sólo de una cultura distinta, sino que va a ser educado en un sistema educativo diferente. El sentimiento que se crea en el niño va a necesitar del apoyo de los padres y maestros y profesores, figuras claves para su desenvolvimiento escolar. La construcción de la identidad a partir del grupo, como señala Funes169, les lleva a definirse por contraposición a otros, a decir afirmando lo que no quieren ser. Los adolescentes recién llegados se prestan en muchas ocasiones a servir de “enemigo”, de “chivo expiatorio” para la afirmación de otros grupos. El adolescente inadaptado con dificultades en el grupo, siente que es algo rechazado. Al mismo tiempo, el rechazo de estos 169

Funes, J.: (2000) “Migración y Adolescencia”. En La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Colección de Estudios Sociales, Fundación La Caixa. Madrid.

473


grupos al adolescente migrante le hace refugiarse entre los que parecen ser como él, a crear subgrupos homogéneos o a aliarse con quien sufre similares dificultades de exclusión o de rechazo social. Otro fenómeno de reacción típico es el del “síndrome del converso”, mediante el cual el que se sabe o se presume rechazado en razón de su procedencia en lugares con fuertes tendencias xenófobas, racistas o separatistas, se vuelve más radical que los más radicales de la comunidad de acogida, aunque se trate de comunidades o regiones del propio país común. Ejemplos bien claros tenemos en España, en donde comunidades como Cataluña o el País Vasco denominan con términos despectivos (charnegos o maketos, respectivamente) a quienes provienen de otros lugares de la propia España. Los hijos de los retornados. El caso de Galicia. Si a la problemática correspondiente a un número importante de inmigrantes se le añade la problemática inherente al periodo de adolescencia y a sus procesos educativos, es fácil imaginar los conflictos internos y externos que tienen que vivir los inmigrantes adolescentes que se encuentran condicionados por una cultura anterior en un mundo que se mueve a otra velocidad y con otro tipo de valores. En este colectivo hay que diferenciar tres grandes subgrupos: • •

• •

Los nacidos y crecidos en el país de acogida, que han sido escolarizados y llegan a la adolescencia en esta país. Los que llegan a la sociedad de acogida en lo que en nuestro entorno sociocultural se considera adolescencia, por efecto de los procesos de reagrupamiento familiar o acompañados de un familiar adulto. Los que llevan a cabo la aventura migratoria solos, sin haber alcanzado la mayoría de edad, ni tener familiares conocidos que se encarguen de ellos. Y, en el caso de Galicia, que es objeto de especial atención en nuestras investigaciones, los hijos de los emigrantes retornados.

Este último es un grupo con unas características particulares y que, por determinadas razones merece a nuestro entender una referencia específica en esta Conferencia. Y estas razones son, fundamentalmente, que se trata de jóvenes hijos de españoles que, en la mayoría de los casos, han nacido y vivido su infancia e, incluso, su primera juventud en el continente americano, aunque también hay un número significativo que han venido al mundo en países centroeuropeos o en Gran Bretaña. Es más, se da ya el caso de

474


que entre los que llegan procedentes de Iberoamérica los hay que son nietos de antiguos emigrantes españoles mientras que los procedentes de países europeos son hijos de quienes emigraron en la segunda mitad del siglo XX. Y esta circunstancia va a hacer que estos jóvenes vivan su incorporación a la cultura y a la sociedad de sus padres de manera diferente. En el año 2004 retornaron a España 42.731, de los que la mayor parte residían en América del Sur y Central y en la Unión Europea. De América retornaron, por orden de importancia cuantitativa, 5.954 de Venezuela, 4.426 de Argentina, 1.811 de Uruguay, 1.281 de Cuba y 1.092 de Brasil. Galicia es la segunda Comunidad Autónoma -sólo superada por Madrid- con mayor número de retornados (6.922) y más del 60% de éstos son hijos o nietos de emigrantes gallegos de entre 25 y 55 años. No obstante, el año 2004 ha sido el que, de entre los cinco anteriores al mismo, ha dado la cifra más baja de retornados. Las crisis económicas vividas en los países receptores son causas precipitantes para el retorno. Y así se ha puesto de manifiesto en naciones como Argentina y Suiza, país este último que se presenta en el año 2004 como origen principal del retorno. De Suiza regresaron 1.403 emigrantes gallegos; de Venezuela, 1.348 y apenas 800 de Argentina. Es preciso destacar también que una buena parte de los gallegos retornados, sobre todo los de las generaciones más jóvenes, no fijan su residencia en las aldeas o poblaciones que sus padres o abuelos dejaron décadas atrás, sino en comunidades de economía más pujante como Madrid o Cataluña. La cuestión del idioma no suele presentar problemas ya que los procedentes de otros países europeos, además de haber aprendido la lengua del país de acogida, han aprendido el español en colegios españoles o en el seno de sus familias y, generalmente, lo hablan sin acento. Por su parte, los que proceden de Iberoamérica llegan habiendo hablado toda su vida en español, aunque con los giros y peculiaridades propias de los países de residencia anterior y resultan más fácilmente identificables entre sus compañeros y amistades por el acento y por esos giros. Un factor importante es la edad de su llegada a España. Cuando son de corta edad llevan más o menos bien el proceso de aclimatación y adaptación, pero cuando son más mayores resulta más complicado puesto que, en estas edades algunos ya se consideran más alemanes o ingleses que españoles, aunque en aquellos países no les hayan considerado

475


nunca del todo alemanes o ingleses, y a veces se resisten a venir a España o no lo hacen de buen grado. Este hecho, en el caso de ocurrir con los procedentes de Iberoamérica, se produce en menor cuantía debido a la doble nacionalidad, la semejanza en las costumbres y la coincidencia en el idioma. Mientras que en los hijos de inmigrantes que han salido de sus países para venir a España a fin de mejorar social, económica o profesionalmente el sentimiento percibido en la intención migratoria es el de alcanzar un nivel o calidad de vida superiores, los hijos de españoles que llegan a España procedentes de países con mayor grado de desarrollo, el cambio les resulta más problemático. En nuestras investigaciones hemos detectado también la tendencia a aprovechar y utilizar, de las diferentes sociedades, lo que consideran mejor de cada una, como pueden ser tradiciones o costumbres. Muchos de estos jóvenes viven un auténtico proceso de construcción o reconstrucción de su identidad, un proceso abierto e inconcluso porque, en unos casos, cuando su procedencia lo es de países europeos desarrollados, perciben en su entorno una valoración más positiva que cuando proceden de países en vías de desarrollo o que han tenido que abandonar debido a crisis o decadencias económicas. En el primero de estos supuestos se encuentran a gusto en su parte de identidad vinculada a ese país o cultura y de forma permanente u ocasional presumen de ello. En el otro caso, si se percibe en el entorno una actitud de infravaloración, se instalan en su origen como un mecanismo de autodefensa frente a lo consideran una agresión exterior o reniegan abiertamente de él, atribuyendo a un hecho meramente fortuito o circunstancial el hecho de su nacimiento en aquel país. En uno u otro caso, según la perspectiva, se utiliza en uno u otro sentido el dicho de “se es de donde se nace y no de donde se pace” o viceversa. Características del subgrupo. Antes de examinar las características básicas del colectivo estudiado y de, posteriormente, analizar y comentar los resultados, queremos destacar que lo aquí tratado es solamente una parte de esos resultados, el referido a los aspectos relacionados con la experiencia educativa, tanto escolar como de socialización, puesto que son otras muchas las cuestiones también estudiadas orientadas, fundamentalmente, hacia la verificación del

476


proceso de identificación y, en su caso, adaptación de estos jóvenes, contemplando, entre otras,

variables

tales

como

el

factor

religioso,

las

relaciones

familiares

e

intergeneracionales, las influencias mutuas y recíprocas de los grupos de iguales o las actividades laborales. Así, pues, y por lo que se refiere a las características básicas de este subgrupo de nuestra investigación, son las siguientes: La mayor proporción corresponde a las chicas, que totalizaron el 63,2% del subgrupo y, dentro del intervalo de edad estudiado, el porcentaje más alto es el de los que tienen 19 años.

Tabla nº I Hijos de Retornados Por Sexo y Edad Sexo Edad Hombres Mujeres Total 15 años 1 1 2 (10,5%) 16 años 1 1 (5,3%) 17 años 1 2 3 (15,7%) 18 años 1 1 (5,3%) 19 años 2 7 9 (47,4%) 20 años 1 1 (5,3%) 22 años 1 1 (5,3%) N/C 1 1 (5,3%) Total 7 (36,8%) 12 (63,2%) 19 (100,0%) Por países de procedencia, el grupo más numerosos es de los que han nacido en Suiza, el 26,3%, seguidos de dos países clásicos de emigración gallega a América: Argentina y Venezuela. Este mayor peso de los procedentes de Suiza se corresponde con las cifras de retorno en los últimos años, a las que más arriba se ha hecho alusión aunque algunos llevan ya algunos años más en España, oscilando este tiempo entre los seis meses y los veinte años. El promedio de años ya en España es de ocho. Hay quienes han venido recientemente con sus padres, como consecuencia de las crisis económicas de los países de residencia y quienes han sido enviados a España hace diez, doce o más años, para que

477


vivieran aquí con sus abuelos y se escolarizaran y educaran en España mientras sus padres permanecían en la emigración. Casos hay en los que los padres o solamente el padre aún se encuentran fuera de España. Tabla nº II Países de Procedencia Países Jóvenes Porcentaje Argentina 3 15,7 Brasil 1 5,3 Colombia 2 10,5 Costa Rica 1 5,3 Ecuador 1 5,3 Gran Bretaña 2 10,5 Suiza 5 26,3 Uruguay 1 5,3 Venezuela 3 15,7 Total 19 100,0 Se vienen con los hijos pequeños o los mandan a España, porque cuando son más mayores no se quieren venir. De hecho, hemos encontrado casos en que los hermanos mayores han tomado la decisión de quedarse en el país en que se encontraban y no venir con sus padres y hermanos menores a España. Tabla nº III Tiempo que llevan en España, según país de emigración de los padres Países Años Argentina - 1 1 1 2 3 1 4 5 10 1 11 12 17 18 20 Total 3

Brasil Colombia Costa Ecuador Gran Suiza Uruguay Venezuela Total Rica Bretaña 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 1 2 1 4 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 5 1 3 19 478


La mayoría (36,8%) son hijos de padre y madre gallegos; igual proporción (15,8%), en cada caso, son hijos de padre o madre gallegos casados con mujeres u hombres de los países a los que emigraron o de gallegas casadas con españoles de otras regiones. Hay un caso en que la madre es ecuatoriana, desconociéndose la nacionalidad del padre, otro en que la madre es uruguaya, hija de gallegos, desconociéndose también la nacionalidad del padre y otro de una venezolana, hija de venezolanos, pero nieta de abuela gallega. La inmensa mayoría ha venido con sus padres, aunque hay un caso en que lo ha hecho con su abuelo, su padrino y la pareja de éste y otro que ha llegado a España con su novio. También, como ya se ha señalado, hay casos en que los padres permanecen en los países a los que emigraron y, en bastantes casos los hermanos mayores. Sólo a título ilustrativo, y por lo que se refiere a la identidad de los que se han manifestado en este aspecto, cabe decir que los componentes del grupo analizado se sienten conforme queda reflejado en el cuadro siguiente: • • • • • • • • • • •

Solo gallego Más español/a que costarricense, uruguayo o venezolano/a Tan español/a como colombiano o venezolana Español/a y no suizo/a Española, pero algo suiza Algo más inglesa que española Española y argentina al 50% Sólo argentino Sólo ecuatoriana Sólo venezolana Ciudadano del mundo (el nacido en Brasil)

1 3 2 2 3 1 1 1 1 1 1

En general, ellos dicen no haberse sentido discriminados negativamente, aunque admiten que en España sí hay algún tipo de discriminación principalmente hacia los marroquíes, seguidos de los sudamericanos, árabes, gente del este de Europa y negros, por ese orden. No así con las personas procedentes de países de la Unión Europea. Uno de ellos explica algo ya constatado y manifestado en otro lugar de esta comunicación. Mientras que los que proceden de países europeos son extranjeros, a los que

479


proceden de países sudamericanos se les considera inmigrantes. Sostiene que compañeras de clase nacidas en Gran Bretaña y en Alemania no son consideradas como extranjeras, son “como más allegadas”, en cambio sudamericanos que llaman la atención por sus rasgos o por su acento, tienen otro trato. No rechazo, pero sí una atención diferente. Escolarización y experiencia educativa. Las escolarización de estos adolescentes ha tenido dos etapas, la llevada a cabo en su país natal, que era a su vez el de emigración de sus padres, y la cursada en España. En la primera cabe hacer también una subdivisión, pues mientras unos cursaban sus primeros estudios en guarderías, colegios bilingües o recibían clases de español en centros dependientes de los consulados españoles, la mayoría ha cursado sus estudios de primaria y, posteriormente, el bachillerato o equivalente en centros públicos (42,1%) de los países correspondientes. Naturalmente, los adolescentes que han cursado estudios de español o en centros españoles eran los que residían en países de habla no española. En la segunda etapa, la de los estudios cursados en España, procede hacer también una distinción en razón de la edad que tenían al iniciar sus estudios aquí, y si una minoría (10,5%) llegó a incorporarse a la Enseñanza Básica o cursó el Graduado Escolar, la mayoría (47,3%) realizó estudios de Bachillerato en institutos públicos y luego un 26,3% ha seguido estudios universitarios (Educación Social, Geografía y Magisterio de Educación Infantil), mientras que un 15,2% se ha orientado hacia la Formación Profesional (Delineación, Electrónica y Hostelería). En su incorporación al sistema educativo español en general y al gallego en particular, lamentan haber perdido el uso de las lenguas propias de sus países de nacimiento, tales como el francés, italiano, alemán o portugués, aunque los que nacieron en Gran Bretaña siguen usando el inglés, incluso en familia. Y, por otro lado, varios de estos adolescentes acusan problemas con el gallego en la escuela. Se incorporan a los estudios ya con una edad adolescente y no entienden las clases que se imparten en gallego. No siempre llegan a comprender o admitir por qué, si hay un idioma común en España que es, además, el que ellos han aprendido en el país del que proceden, les tienen que imponer otra lengua local al tiempo que pierden la propia de aquel país que, además, tiene un rango nacional e,

480


incluso, internacional. Los más mayores, aparte de costarles más el cambio de residencia, son los que acusan mayores problemas de integración escolar. Algunos de estos problemas tienen que ver con el hecho de que ha habido profesores que han hecho chanzas, delante del resto del alumnado, a costa del acento de estos adolescentes o de las palabras o expresiones empleadas por los mismos, propias de su país de procedencia. Por lo que se refiere a las comparaciones entre los sistemas educativos, aprecian un mejor sistema escolar en Gran Bretaña y en los otros países europeos, en tanto que los procedentes de países iberoamericanos estiman mejor el sistema español, aunque, por lo general, manifiestan que el trato allí, para con el profesorado, es más respetuoso que en España. Algunos adolescentes se quejan de que en el país iberoamericano del que proceden (Argentina) no les corregían las faltas de ortografía o no les enseñaban a acentuar las palabras conforme procede gramaticalmente, sino que lo hacían conforme a la pronunciación de su peculiar acento. Asimismo, los procedentes de Iberoamérica hacen una valoración más positiva de los recursos e infraestructuras escolares españolas y destacan que, como promedio, el profesorado español es más joven que el de aquellos países. Sin embargo, también hay quienes, procedentes de Costa Rica y de Ecuador, consideran que allí exigen más que en España, insistiendo en el mayor respeto al profesorado y matizando que en España hay muchos alumnos que van al colegio a hacer el gamberro y a perder el tiempo, mientras que en su país de origen, al no ser obligatoria la enseñanza, el que va a la escuela es porque realmente le interesa aprender. Asimismo se recuerda que los profesores se preocupaban por el alumnado, individualmente, mientras que aquí solo una profesora (la de Ciencias) muestra interés, mientras que el resto de los profesores “pasa de todo”. También en algunos casos, hay diferencias en cuanto a la organización y el horario. En Brasil el horario en los colegios es únicamente de mañana. En las entrevistas acusan menor nivel y profundidad en las enseñanzas y más violencia, particularmente en los colegios estatales.

481


En el caso de Colombia, lo manifestado es que sólo van al colegio los hijos de los ricos. Los colegios, los institutos y la universidad ofrecen niveles y calidades inferiores a las de España y la gente que puede se va a estudiar fuera del país. Una diferencia señalada por un adolescente procedente de Colombia, y que él considera negativa para el caso de España, es que aquí para desempeñar actividades profesionales vinculadas a los oficios haya que estudiar teorías y no sólo enseñanzas prácticas específicas del oficio que se pretende desempeñar. Se trata de alguien que no muestra entusiasmo por los estudios y que dice que prefiere trabajar a estudiar, aprendiendo las habilidades en un taller en lugar de cursar primero Graduado Escolar y después Formación Profesional. Una cuestión también planteada es la del reconocimiento o convalidación de los estudios universitarios cursados en Iberoamérica para el ejercicio profesional en España. Socialización. Entendemos que la socialización que se produce con el cambio de residencia y, en ocasiones, de culturas, supone un factor muy importante en la experiencia educativa de estos adolescentes y por eso vamos a dedicar este epígrafe a la reseña, análisis y, en su caso, valoración de este fenómeno. Ante todo, cabe destacar de manera muy significativa la importancia de la educación familiar para adaptarse o no o para hacerlo mejor o peor al venir a España. La adaptación de los jóvenes resulta más fácil cuando el retorno de los padres tiene lugar cuando los hijos todavía cuentan pocos años. En realidad, como ya queda dicho, son frecuentes los casos e hermanos mayores que se han quedado en el país en el que han nacido o de hermanos menores que aun permanecen en los países de emigración con sus padres y que muestran serias reticencias a la hora de plantearse la venida a España. A los más mayores les cuesta más venir, llegando a acusar problemas de integración escolar, algunos de los cuales ya han sido mencionados en el epígrafe anterior. Las dificultades para la adaptación se originan, en determinados supuestos, no por exclusión o marginación social, sino por añoranza del país del que se procede, por las amistades que allí se dejaron e, incluso, por la idealización de un país en el que han nacido pero que no conocen y en el que vivieron poco tiempo al trasladarse a España con una corta

482


edad, en función de las cosas que les han contado sus padres. Téngase en cuenta que esta idealización transmitida por los padres tiene que ver con el hecho de que no siempre éstos retornaron por gusto, sino impulsados por las circunstancias concurrentes en aquellos países, especialmente los iberoamericanos, en donde ellos vivieron su juventud, haciendo bueno eso de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”, aunque en aquellos tiempos ellos sufrieran dificultades y carencias. Otra cuestión importante a tener en cuenta en este proceso socioeducativo es la de la identidad que, muy frecuentemente, depende de la apreciación que en cada sociedad se haga de la condición de estos adolescentes. Prácticamente todos señalan que, con independencia de qué se consideren ellos, incluso los que dicen considerarse sólo gallegos o más españoles que otra cosa, siempre han sido allí considerados e identificados como españoles, gallegos, hijos de españoles o hijos de gallegos, mientras que aquí, frecuentemente, son considerados o tratados como “la inglesa”, “los argentinos” o “el colombiano”. Es como sentirse un poco extranjero en los dos sitios. Ya hemos dejado constancia en su momento de la importancia de la lengua en los procesos educativos y socializadores, así como en la construcción de la identidad. Pues bien, en el caso de los adolescentes, hijos de españoles en general y de gallegos en particular retornados, objeto de nuestra investigación, hemos podido constatar los siguientes comportamientos: Familias que tanto en el país de emigración como en España hablan siempre en su casa en español y fuera el idioma correspondiente; familias en las que el padre o la madre son naturales del país receptor y tanto allí como en España, hablaban y siguen haciéndolo, indistintamente el español o (por ejemplo) el inglés y el resto que en el país de emigración hablaban en familia todas las lenguas que conocían (español, gallego, catalán, inglés, francés, alemán o portugués) y al llegar a España, también en familia, sólo hablan en español o en gallego. También resulta significativo el uso de la gastronomía. En los países de emigración, se acostumbraba a utilizar muy frecuentemente la cocina española en general y la gallega en particular, mientras que al regresar a España, también frecuentemente se acude a la cocina propia de los países en los que se vivió, o a conservar ciertas costumbres como tomar te, los que estuvieron en Gran Bretaña, o mate los que vivieron en Argentina,

483


llegando incluso a buscar productos típicos de allí y que es difícil encontrar en los comercios españoles. Este hecho es celebrado por los jóvenes que mantiene así vivo el recuerdo de los sabores de los lugares en los que nacieron y en los que transcurrió su infancia. Y otro tanto ocurre con ciertas tradiciones o celebraciones. Nunca se ha dejado de celebrar la Navidad, independientemente de la firmeza de las creencias religiosas, del agnosticismo o, incluso, del ateismo declarado de sus protagonistas. Sin embargo, salvo en un caso de fidelidad absoluta a los Reyes Magos, todos los demás han ido incorporando a Papá Noel y conservándolo a su regreso a España. En los países de emigración conservaban costumbres y tradiciones españolas y en España conservan costumbres y tradiciones de aquellos lugares como es, por ejemplo, en familias que han vivido en Iberoamérica, la “celebración de los 15”, es decir, la fiesta que se les ofrece a las niñas el día que cumplen los 15 años de edad y que es una especie de rito de paso a la adolescencia o lo que sería en España, en otros tiempos, la “puesta de largo”. En cuanto a determinadas circunstancias y comportamientos sociales, relacionados con los procesos de socialización y las experiencias educativas, los procedentes de países tales como Suiza, aprecian mayor orden y seguridad allí que la que perciben en España, mientras que quienes proceden de Iberoamérica hacen una valoración radicalmente opuesta, resaltando la inseguridad ciudadana y los riesgos de asaltos y otros delitos existentes en aquellos países. Y en cuanto al carácter, se manifiestan de idéntica forma. Para quienes proceden de Gran Bretaña y países centroeuropeos, el carácter y el trato en España es más abierto y amable, en tanto que quienes han nacido y vivido en Iberoamérica, la percepción es a la inversa, contraponiendo un carácter, por ellos percibido, más serio e incluso adusto en los españoles y concretamente en Galicia, frente a un carácter más abierto, festivo y animado de los iberoamericanos, llegando a compararse con los andaluces en España. Dicen que allí la gente es más alegre, más risueña, más campechana, y aquí como enfadada incluso más arisca y cerrada y más criticona y fiscalizadora de las vidas ajenas. Por último, consideramos significativo destacar también que salvo el caso del joven argentino que tiene como objetivo irrenunciable regresar a Argentina, la práctica totalidad del resto tiene entre sus proyectos de futuro quedarse a vivir en España, regresar a sus

484


países de nacimiento sólo en vacaciones o para visitar a sus parientes así como por razones de trabajo, en el caso de que allí tuvieran más posibilidades que en España. Conclusiones. Las conclusiones se derivan de los propios resultados de la investigación y se han ido exponiendo a lo largo de la comunicación. En cualquier caso, entendemos que queda probada la importancia de la experiencia educativa pues, aunque todos estos adolescentes y jóvenes tienen como común denominador ser hijos de españoles -la mayoría gallegos- que emigraron y han retornado, como se han socializado y el proceso educativo seguido, ya sea en centros públicos o privados, bilingües o monolingües, condicionan y determinan la percepción de su identidad, su adaptación a la sociedad y cultura de sus mayores y, por descontado, su voluntad de permanecer en la misma o de regresar a aquella en la que nacieron.

485


POLÍTICAS DE INMIGRACIÓN Y ACOMODACIÓN EN CATALUÑA: CONTINUIDADES Y CAMBIOS JORDI GARRETA BOCHACA Universidad de Lleida

1. Las políticas respecto a la inmigración. La gestión de flujos e intervención socioeducativa respecto a la inmigración son cuestiones que han preocupado a los gobiernos que han vivido o viven el fenómeno desde hace décadas. Si cuanto a flujos a menudo se ha contemplado la necesidad de control del volumen y, por tanto, tener la posibilidad y la forma de ejercer este control, respecto a la intervención los debates se centran en qué modelo a seguir y en definir la sociedad que se pretende construir. Evidentemente España no escapa a estos debates y dudas, principalmente desde inicios de los noventa, como evidencia la extensa bibliografía. Pero también es cierto que en ocasiones se ha dedicado poca atención a la investigación más aplicada, es decir, a aquella que puede ayudar a detectar necesidades y prioridades de intervención de los profesionales. Cataluña, como ejemplo del camino recorrido en España (aunque el ritmo no sea idéntico en todas las Comuniddes Autónomas), ha realizado pasos importantes en la elaboración de Planes respecto a la inmigración y la implementación de los mismos pero aún es insuficiente si se pretende una correcta gestión del fenómeno migratorio. Esta afirmación no desmerece los esfuerzos realizados ya que es cierto que han topado con no pocas resistencias. Cataluña inicia a partir de 1993 una política global de inmigración que se consolidará en el año 2000 con la creación de la Secretaria per a la Immigració (Solé Aubia 2002). Este comienzo (también de debate sobre hacia dónde debe ir Cataluña en cuanto a la inmigración) fue acompañado por una creciente sensibilización de algunos sectores de población implicados en organizaciones no gubernamentales que ya veían las dificultades que tenían los inmigrantes170 y por los propios inmigrantes que lentamente fueron

170

El Grup de Recerca sobre Immigració i Innovació Política (2003; p. 33) afirma que el año 1985, en un momento de crisis económica y cuando el fenómeno de la inmigración todavía no había adquirido la importancia ni el eco que empezó a tener a partir de la década de los noventa, el gobierno español aprobó una ley de inmigración muy polémica y controvertida que fue duramente criticada en el seno de la sociedad.

486


consolidando su, aún no definida y establecida actualmente, estructura asociativa, que pretendía, entre otras cosas (Garreta 1999 y 2003): la creación y potenciación de una red de relaciones entre los representantes que actúe como protección ante situaciones de necesidad; el asesoramiento administrativo y social, en especial sobre las condiciones laborales y de vivienda, situaciones de discriminación y racismo (reflexión sobre la integración en el barrio, espacios de ocio, etc.); la conservación de costumbres y tradiciones, en definitiva, de la cultura propia. Para el Grup de Recerca sobre Immigració i Innovació Política (2003), la Generalitat de Catalunya fue quien tuvo más en cuenta el Informe Girona al crear la Comissió Interdepartamental pel seguiment i la coordinació de les actuacions en matèria d’immigració, comisión formada por ocho Departamentos de la Generalitat. El trabajo que realizó esta comisión se concretó en un documento que poco tiempo después comportó la aparición del primer Plan Interdepartamental de Inmigración (28 de septiembre de 1993), que pretendía favorecer la consecución de las condiciones adecuadas para el desarrollo personal y social de las personas de origen inmigrante. El segundo Plan (2001-2004; Secretaría para la Inmigración 2001) tendría como principal rasgo distintivo del anterior la voluntad del Govern de articular una “vía catalana de integración”, que se podría definir, tal como expuso en su presentación el conseller en cap de aquel momento, Artur Mas, como un modelo que consiga el máximo equilibrio entre el respeto a la diversidad y el sentimiento de pertenecer a una sola comunidad. Este modelo tiene como objetivo lograr que los inmigrantes asuman la importancia de respetar la convivencia democrática, la lengua y cultura catalanas, que se han ido forjando con el transcurso de los siglos enriqueciéndose con las aportaciones foráneas, respetando y valorando, a su vez, el origen e identidad de éstas. Partiendo de que Cataluña es el resultado de la integración de personas llegadas de lugares diferentes a lo largo del tiempo, se afirma que ha tenido la capacidad de incorporar estas personas y, aunque no haya sido fácil, preservando sus señas identitarias. Esta preservación se cree debida, entre otras cosas, a la Aquel año el mundo de las ONG y de las asociaciones aún no era suficientemente fuerte ni tenía la capacidad suficiente para presionar la aprobación de esa nueva ley. Pero a principios de los noventa y especialmente en Cataluña, este sector asociativo ya había comenzado a madurar y se encontraba en un momento idóneo para reivindicar la situación y el trato al que estaban sometidos los inmigrantes por parte de las diferentes administraciones. El documento más influyente de esta iniciativa fue el Informe Girona: 50 propuestas sobre inmigración. En este texto, publicado en julio de 1992, se recogían las reivindicaciones y propuestas elaboradas por la Comisión de Asociaciones y ONG de las comarcas de Girona.

487


comprensión de los inmigrantes y sus descendientes de que es necesario y justo asimilar los elementos propios de la cultura catalana, los que otorgan personalidad, como la lengua, sin olvidar, no obstante, sus propias raíces. En el documento se garantizan los derechos de los inmigrantes, especialmente la sanidad, la enseñanza y los servicios sociales. Se considera el reagrupamiento familiar un derecho más y se insta a facilitarlo –evidentemente en la medida en que la legislación del Estado se lo permita a la Generalitat de Cataluña. Implícitamente se reconoce que la inmigración ya no sólo es de paso, sino que puede instalarse e, incluso, se destaca lo positivo de que sea así (los discursos que destacan los beneficios económicos, demográficos y sociales de la inmigración no han dejado de crecer en los últimos años a nivel institucional, aunque también crecen los discursos reticentes a esta presencia foránea entre el conjunto de la población). Otro punto interesante es la demanda de un mayor papel de las instituciones catalanas en las políticas de inmigración que permita deplegar todo el potencial de la Constitución y del Estatut d’Autonomia de 1979. El mantenimiento del sistema de separación competencial entre el Estado y las comunidades autónomas puede comportar, en la práctica, una complicación en la ejecución de las políticas de integración social que son competencia de la Generalitat, dado que no se puede separar la política de inmigración de las políticas de integración y porque, además, la integración social es el objetivo que deberían perseguir el conjunto de las políticas, como la gestión de flujos migratorios, las políticas de cooperación para el desarrollo, la lucha contra la inmigración irregular o las políticas sociales. En el documento se expresa la necesidad de que el ordenamiento jurídico estatal garantice la participación activa de las comunidades autónomas en la gestión del conjunto de la política de inmigración ya que, entre otras cosas, es insuficiente el papel que tienen en la determinación del contingente de trabajadores inmigrantes necesarios. Se dio un paso con la Ley 8/2000, en la que se determina que la Generalitat puede formular propuestas al Gobierno del Estado sobre las necesidades de mano de obra (es decir, sobre el número de permisos de trabajo necesarios en el territorio catalán), que se puedan constituir subcomisiones en el seno de las comisiones bilaterales de cooperación entre Estado y Generalitat para analizar cuestiones relacionadas con la residencia y el trabajo de extranjeros.

488


Otra cuestión, más allá de la necesidad de financiación específica para la integración y la cohesión social171, es aumentar el papel de la administración autonómica en las oficinas consulares con el fin de que personal cualificado explique la realidad de Cataluña y acoja a aquellas personas que tengan la intención de desplazarse allí, además de facilitar la contratación en origen. El Plan comporta el compromiso de la Generalitat para ofrecer instrumentos básicos que faciliten la integración en el ámbito sanitario, educativo, de los servicios sociales, en el mercado laboral, etc. Con este objetivo se presentan un total de 133 programas de actuación que se dirigen a lograr los objetivos establecidos en el anterior Plan Interdepartamental, además de introducir otros. Durante el periodo de desarrollo de este Plan se realizaron los Debates para la Inmigración en Cataluña (Secretaría para la Inmigración 2003), que pretendían contribuir a definir el camino a seguir respecto a esta cuestión partiendo de que es un reto que es necesario convertir en activo. La Generalitat y las instituciones locales son consideradas administraciones de referencia en el tema de las políticas de inmigración ya que llevan, o deberán llevar, a cabo una acción facilitadora de la incorporación de los inmigrantes. La Cataluña del 2020 se plantea como un país cohesionado donde no se dan problemáticas colectivas de exclusión y segregación social y donde la pluralidad de orígenes no dificulta el sentimiento de pertenecer a esta sociedad. De los debates convocados por la Secretaría para la Inmigración172, más allá de otras interesantes consideraciones teórico-prácticas, se desprendió una serie de propuestas de actuación que se consideraron básicas, por decirlo así, para una buena gestión del fenómeno inmigratorio en Cataluña. Entre éstas destacaríamos las siguientes necesidades: más competencias; una acción política consensuada; liderazgo político; políticas integrales; dar relevancia a la sociedad civil (especialmente a las redes asociativas que trabajan en el 171

Como dice el documento de la Secretaría para la Inmigración de 2001 (p.12): Desde Cataluña entendemos que sin la financiación correspondiente no se puede hacer una buena política de integración y facilitar la cohesión social, ya que es un hecho que no es posible atender las demandas de servicios públicos que genera el hecho inmigratorio sin un correlativo incremento presupuestario. Sin embargo, hemos de destacar que uno de los acuerdos de la Subcomisión ha significado el reconocimiento del Gobierno del Estado de la necesidad que las Comunidades Autónomas sean financiadas para hacer frente a las políticas de integración de la inmigración (subcomisión de las Cortes españolas, cuyos trabajos han supuesto la reforma parcial del Programa GRECO, cf. Su Informe 154/5, de 28 de diciembre 2000). Es decir, se ha reconocido la necesidad de una financiación creada ex novo, pero no se ha acordado todavía ninguna asignación presupuestaria. 172 Uno con representantes del ámbito académico, otro con asociaciones de inmigrantes, un tercero con asociaciones y entidades del país, otro con representantes del ámbito municipalista y un quinto con representantes del ámbito laboral.

489


campo de la inmigración, y la necesidad de cohesionar las actuaciones ya que la fragmentación no comporta más que ineficacia); y la regulación del mundo laboral. El cambio de gobierno de la Generalitat de Catalunya a inicios de 2004 y el acuerdo de gobernar a tres bandas (Partit Socialista de Catalunya, Esquerra Republicana de Catalunya e Iniciativa-Verds) ha comportado, hasta la ruptura con Esquerra Republicana en mayo de 2006173, un leve viraje en la dirección tomada y el mantenimiento de muchas de las prioridades citadas en los documentos anteriores. Estos cambios no se han manifestado en un documento comparable a los anteriores hasta pasado más de un año de cambio en la Secretaría para la Inmigración. Posiblemente las dinámicas anteriores, la necesidad de recomposición general de las relaciones intra e interdepartamentales y en particular de la Secretaría y el interés por tomar en consideración diferentes perspectivas sobre el tema han alargado la elaboración de un plan de futuro. No hace falta decir que los diferentes Departamentos han ido tomando decisiones a lo largo de estos meses y ejemplo de ello es el importante cambio que se ha dado en el Departamento de Educación, que más allá del nombre ha modificado parte de la estructura y equipos que trabajaban la diversidad cultural (Departamento de Educación 2004, 2004a y 2004b). El Plan de Lengua y Cohesión Social que se inició en el curso 2004-2005 y la creación de los equipos LIC (formados por nuevos profesionales y otros que pertenecían al desaparecido Programa de Educación Compensatoria) serían los máximos representantes del cambio en el ámbito educativo (en cuanto al éxito de su aplicación habrá que esperar un tiempo). El Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008 (Secretaría para la Inmigración 2005) parte de la valoración de los dos anteriores Planes con el fin de ver sus éxitos y sus limitaciones. En un primer momento se analizó una de las cuestiones que hemos señalado como importantes, la interdepartamentalidad, valorando positivamente el enfoque tomado de implicación de todos los Departamentos de la Generalitat y la voluntad de llevarlo a la práctica. Eso sí, se cree necesario aplicar más esfuerzos. En segundo lugar, se valora también positivamente el contenido de los objetivos políticos y, por tanto, en líneas generales se siguen considerando válidos ya que se inscriben dentro de una perspectiva integradora y que pretende mantener la cohesión social y la incorporación de la población de origen inmigrante en los mecanismos de participación ciudadana. No obstante, se cree 173

Especialmente ya que es ERC la responsable de la Secretaría para la Inmigración.

490


que todavía faltan mecanismos intrínsecos e instrumentos internos (variables e indicadores) para la evaluación de estos objetivos políticos. En tercer lugar se pone en evidencia la desconexión anterior existente entre los programas de actuación, que quedaban aislados sin correlación con los objetivos políticos, lo que comportará la voluntad de buscar coherencia entre principios generales e implementación (nosotros la describimos como poco articulada; Garreta 2004a). En cuarto lugar, el documento se refiere a la no priorización (nosotros la denominamos jerarquización) de los ejes temáticos y de los programas, hecho que supone tener que hacer un esfuerzo importante para definir prioridades generales, sectoriales y programas de actuación. Respecto a la territorialización y la temporalización, que considera no suficientemente definida en el anterior Plan, se propone trabajar por la necesaria coordinación (real) en el campo de actuaciones realizadas. En sexto lugar, se enfatiza en la necesidad de una visión integral, que a pesar de que era la voluntad anterior se convirtió en una suma de acciones (no siempre previstas en el Plan). En último lugar, y básico para llevarlo a cabo, se refiere a las carencias evidentes de dotación presupuestaria para poder implementar el anterior Plan Interdepartamental y que no deberían ser un freno en esta ocasión. Eso sí, el marco jurídico actual hace que Cataluña siga sin poder decidir sobre la entrada de los extranjeros que quieren residir en su territorio y, por tanto, la Generalitat considera que le queda poco margen para la implementación efectiva del nuevo enfoque de ciudadanía, sobre todo a corto plazo. Como el propio documento afirma, ésa es la razón de que el Parlament de Catalunya haya impulsado una nueva distribución competencial para crear un marco de relaciones más realista, flexible y eficiente. En este sentido, es primordial entender que el enfoque de ciudadanía no sólo queda asumido por el Plan, sino que también lo asume la propuesta de nuevo Estatut. En este contexto las premisas básicas de la acción de gobierno para este cuatrienio serían: reconocimiento de la diversidad cultural, que se ve como un hecho histórico inevitable y que obliga a tomar decisiones; derechos humanos y respeto a la dignidad de la persona; universalidad de las políticas públicas y respeto a los derechos individuales; asegurar la estabilidad y la cohesión de la sociedad catalana; defensa de la lengua e identidad catalanas como las de la ciudadanía residente; coordinación, cooperación y corresponsabilidad; política de integración con base europea.

491


Para concretar, las políticas prioritarias de la Secretaría para la Inmigración son de acogida, de igualdad y de acomodación y, teniendo en cuenta el margen competencial, los instrumentos de aplicación territorial serían el Programa integral de acogida (PIA) y los Planes locales de ciudadanía e inmigración. Como podemos ver el documento es una toma de posición sobre la dirección de trabajo del Gobierno de la Generalitat y supone una mayor definición, estableciendo la jerarquía y priorización necesarias, en cuanto a las acciones que se quieren llevar a cabo. Para nosotros es un paso hacia delante, en una dirección parecida a la de los anteriores planes, como el propio documento afirma, en la definición del enfoque que toma la Generalitat respecto a las políticas de inmigración (respecto a las cuales ahora mismo poco hay que decir a pesar del interés en hacerlo, como presentaremos) y de integración de los inmigrantes. Este paso lo creemos claramente condicionado por la acción decidida por parte de la Secretaría para llevarlo a la práctica, por la dotación presupuestaria y por las resistencias que puedan surgir desde diferentes sectores políticos, de la administración, sociales, culturales, etc. que pueden dificultar (o no) su concreción y, especialmente, una de las cuestiones que consideramos básica y que el documento ha sabido recoger: la coordinación

entre

los

diferentes

agentes

implicados,

coordinación

inter

e

intradepartamental de la Generalitat y con diferentes niveles de la administración y entidades implicadas que no ha sido la habitual. De esta forma, poniendo el énfasis en esta cuestión (y en el resto de objetivos) se podría ir materializando poco a poco y sin demasiados desequilibrios (territoriales, por ejemplo) este plan. Sintetizando, los Planes existentes y los Debates de 2005 han abierto un camino, pero es un camino aún con poco recorrido como indica, más allá de los planteamientos, la diversidad de actuaciones que se presentan de manera poco articulada y jerarquizada. Si la etapa previa, hasta la creación de la Secretaría para la Inmigración (Decret 293/2000, de 31 de agosto), la calificaríamos de observación del fenómeno y de las actuaciones que desde diferentes instituciones y niveles de la administración se venían realizando, a partir de aquel momento parecía del todo necesaria la definición, la acción más decidida y la mayor coordinación intra e interdepartamental y entre los diferentes niveles de la administración de Cataluña, lo que caracterizaríamos como etapa de observación/organización. La última etapa, que acaba de empezar y que tendrá que verse cómo se desarrolla, sería la de

492


observación/organización/intervención, es decir, a partir del Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008174, poniendo en evidencia la desconexión y el aislamiento existente entre programas y objetivos políticos y la necesidad de apostar mucho más por la intervención a través de planes y programas específicos, se apuesta por dotar económicamente (no sin evidentes limitaciones) el despliegue de estos objetivos. Sin desmerecer lo hecho hasta aquel momento, que como presentaremos creemos que ha permitido sentar las bases de la nueva situación, aparentemente se toma más conciencia de la necesidad de coordinar la intervención. Ejemplo de la dirección tomada son los fondos para la acogida y la integración de las personas inmigradas que a continuación comentaremos. El artículo 138 del aún no refrendado Estatut d’Autonomia de 2006 se refiere concretamente a la inmigración, estableciendo que corresponde a la Generalitat: la competencia exclusiva en materia de primera acogida de las personas inmigradas, que incluye las actuaciones sociosanitarias y de orientación; el desarrollo de la política de integración de las personas inmigradas en el marco de sus competencias; el establecimiento y la regulación de las medidas necesarias para la integración social y económica de las personas inmigradas y para su participación social; el establecimiento por ley de un marco de referencia para la acogida y la integración de las personas inmigradas; la promoción y la integración de las personas retornadas y la ayuda a éstas, y el impulso de las políticas y las medidas pertinentes que faciliten el retorno a Cataluña. También se establece que corresponde a la Generalitat la competencia ejecutiva en materia de autorización de trabajo a los extranjeros cuya relación laboral se cumpla en Cataluña, evidentemente en coordinación con la que corresponde al Estado en materia de entrada y residencia de extranjeros. En último lugar, corresponde a la Generalitat la participación en las decisiones del Estado sobre inmigración que tengan una trascendencia especial para Cataluña y, en particular, la participación preceptiva previa en la determinación del contingente de trabajadores extranjeros mediante los mecanismos que establece el título V. (www.gencat.net/nouestatut/cat/index.htm [Fecha de consulta 31 de mayo de 2006]. Como venimos observando, desde 1993 plana la idea de que es necesario

174

Que ya se observaba en el Debate de inmigración en Cataluña del año 2003.

493


intervenir directamente en la política de inmigración que afecta a Cataluña, no sólo en la política de integración de los inmigrantes que resident en Cataluña. 2.El nivel comarcal y el local ante la inmigración: responsabilidades con escasas competencias. La necesaria concreción en el territorio de la política de inmigración (más bien de integración) se refleja en la apuesta por los Planes Comarcales de Integración de los Inmigrantes175, puestos a prueba en 1997, que tienen como objetivo hacer partícipes a todos los agentes de un territorio (en este caso la comarca) para trabajar por la integración de los inmigrantes buscando la participación y el consenso a nivel político y técnico de las diferentes administraciones implicadas, pero también de los colectivos de inmigrantes y de aquellas entidades de la comarca que directa o indirectamente trabajan con inmigrantes. También se impulsa la coordinación de recursos ya existentes y la sensibilización de la población y de los profesionales sobre la necesidad de atender correctamente las nuevas realidades. Por otro lado, las administraciones locales han ido dando respuesta a las necesidades y demandas que surgieron de los colectivos de inmigrantes residentes en sus poblaciones, en ocasiones con el apoyo de las diputaciones, que cooperan y dan asistencia técnica y económica a los primeros (ver: Maluquer 1997; Solé Aubia 2002; Nadal, Oliveres y Alegre 2002). Las respuestas que se dan son diferentes según las demandas y el número de inmigrantes que tiene el municipio, así como según las posibilidades materiales y humanas de que se dispone. Siguiendo con Solé Aubia (2002), mientras unos apuestan por la atención especializada y por la práctica multicultural, otros prefieren las intervenciones de carácter comunitario en igualdad con los autóctonos. Pero también hay que decir que no consta casi ningún plan de integración como el existente en los consells comarcals, más bien se trata de programas o proyectos específicos para inmigrantes. En el ámbito municipal, las circunstancias son las que dictan lo que se debe hacer. Ante esta presencia de residentes con unas necesidades específicas, deben plantearse, teniendo o no competencies 175

Siendo el objetivo principal la integración de los inmigrantes en la vida social de Cataluña, potenciando la convivencia, la cohesión comunitaria, la lucha contra la exclusión social y la igualdad de oportunidades y de acceso a los recursos colectivos, se derivan seis objetivos más concretos: implicar a las administraciones públicas; favorecer la coordinación institucional; emprender acciones conjuntas que garanticen la eficacia y eficiencia de los servicios y recursos; implicar a los agentes sociales locales en el trabajo comunitario; favorecer la implicación de los inmigrantes, y potenciar el contacto e interacción entre las personas.

494


sobre la cuestión, intervenir para garantizar la calidad de vida y trabajar con el conjunto de la población la presencia de población de origen inmigrante de diferentes orígenes. Los representantes de los ayuntamientos son bien conscientes de que lo que pueden hacer no es suficiente y no tienen competencias y recursos transferidos para llevar a cabo algunas de las intervenciones que creen necesarias. Para Ricard Zapata y su equipo (Grup de Recerca en Immigració i Innovació Política 2003), las relaciones de los municipios y la Generalitat son intensas y tensas, a menudo por cuestiones de naturaleza competencial, institucional y/o de protagonismo político. La Generalitat delega competencias, del ámbito local, no del autonómico, en los consells comarcals, competencias de nueva creación o que ejercen los municipios y que se traspasan. Para Solé Aubia (2002) algunos ayuntamientos piden tener competencias más amplias en el tema de la inmigración, pero más que competencias se refieren a que se les dé recursos para atender a una parte de la ciudadanía que creen que está necesitada y respecto a la cual se ha de actuar rápidamente. Eso sí, no se trata de hacer actuaciones que puedan comportar distancias con el resto de la población, al contrario, trabajar pensando siempre en el conjunto de la ciudadanía y pensar de una forma global, teniendo en cuenta a todos los que residen en el municipio. De hecho, esta situación es conocida y reconocida por la Secretaría para la Inmigración y, por tanto, por la Generalitat de Catalunya, cuando el 10 de febrero de 2006 se ha difundido el documento “Presentación del Fondo para la acogida y la integración de personas inmigradas: un nuevo panorama en las políticas de ciudadanía e inmigración en Cataluña. Año 2005”. Este documento pretende crear un nuevo marco de coordinación en el diseño y realización de políticas de acogida e inmigración a Cataluña asumiendo la Generalitat el compromiso de trabajar conjuntamente con las administraciones locales. Especialmente se habla de darles apoyo y diseñar conjuntamente las bases de un mapa de trabajo en red que ayude a definir las áreas propias (competencias) de cada administración y aquellas de necesario trabajo conjunto. Para llevarlo a cabo se realizó una convocatoria de subvenciones para que las administraciones locales y comarcales promuevan actividades para la integración y para que adapten sus servicios a la nueva realidad. Los proyectos y acciones subvencionadas (89 de ayuntamientos y 40 de consells comarcals): programas de acogida de las personas extranjeras inmigradas; programas de promoción de la igualdad de oportunidad y de acomodación de la diversidad cultural; y acciones específicas: gastos

495


extraordinarios producidos por el proceso de normalización; situaciones excepcionales o de urgencia; refuerzo en áreas con especial incidencia de atención a personas extranjeras inmigradas, acciones de acogida y de integración de personas que disfruten de la condición de retornadas; etc. Como el mismo documento afirma, una de las principales consecuencias de la financiación a los entes locales ha sido la puesta en marcha de los Planes locales o territoriales de ciudadanía e inmigración. Ciertamente, el incremento notable de recursos es bienvenido desde los entes locales y comarcales, que ponen de manifiesto el liderazgo creciente de la Secretaría para la Inmigración y el interés por la coordinación de las diferentes administraciones en la gestión del hecho migratorio, de ahí que creamos que se puede iniciar una nueva fase más centrada en la intervención, sin olvidar la observación y organización. 3.La inmigración y los técnicos de la administración comarcal y local. La evolución que hemos constatado y el decalaje que observamos entre los discursos y las prácticas (Garreta 2004a) nos motivó en 2004 a realizar un estudio para analizar la evolución de las políticas respecto a la inmigración en Cataluña, los discursos dominantes referentes a la política de inmigración española y la transferencia de funciones a la Generalitat y los discursos dominantes en cuanto a la política de integración de los inmigrantes, entre otros objetivos (Garreta y Llevot 2006). Este trabajo, basado en una metodología cualitativa, consistió en entrevistas en profundidad a representantes de los diferentes niveles de la administración catalana, desde la autonómica hasta la local. Aquí presentamos una síntesis de las conclusiones obtenidas de las entrevistas del nivel más próximo al ciudadano, aquellos que han tenido que trabajar e intervenir con los inmigrantes: los consells comarcals y los ayuntamientos. Concretamente, la muestra obtenida, distribuida por toda la geografía catalana, diferenciaba entre consells comarcals y ayuntamientos con diferente presencia de inmigración y diferente momento de trabajo (es decir, pretendíamos representar a aquellos que acababan de emprender el camino y los que ya llevaban años trabajando). Además, también se tuvo en cuenta, para profundizar en el tema de la coordinación, que en la mayoría de las comarcas seleccionadas estuviesen representados el consell y ayuntamientos. La muestra incluyó a 12 representantes de consells comarcals y 10 representantes de ayuntamientos de diferente tamaño de

496


población176. Una vez realizadas las entrevistas entre enero y junio de 2005 se procedió a su transcripción y análisis. A continuación presentamos algunas de las cuestiones que nos han parecido más interesantes. 3.1.

Volumen e impacto de la inmigración. Para los técnicos, la inmigración es un fenómeno que ha impactado de forma

importante en España y Cataluña y que es difícil de gestionar: sea el flujo, sea la integración de los recién llegados. Como antes pasó en otros países, hay que hacer frente a retos y situaciones que a la vez que son diferentes se asemejan. Es común pensar que hay una entrada exagerada de inmigrantes en estos momentos, “la avalancha” es una cuestión que preocupa por lo que supone de dificultad de asumir las intervenciones que se derivan. Esta no regulación de la inmigración, responsabilidad del gobierno central que no ha sabido encontrar una política adecuada para gestionar el flujo y regularizar los sin papeles que ya residían en España, ha repercutido en las administraciones más próximas a los ciudadanos. “En aquest moment el tema de la política d’immigració no s’està portant de la manera més adequada. Penso que des del govern central no donen solució als temes de la regularització de papers, com he dit abans, i al tema de les fronteres. Penso que cada vegada està entrant més gent, més indocumentats, que a l’estar indocumentats tenen dificultats d’accedir a qualsevol servei a qualsevol recurs... que poden necessitar i fa que aquesta població nouvinguda s’acumuli en ciutats i municipis en els que... i en situacions infrahumanes. De vegades això desencadena altres problemes com la delinqüència, afecta l’ensenyament, l’habitatge... que porta que hi hagi reaccions en contra des de la població catalana (...) En els darrers temps estan entrant en massa, abans entraven més poc a poquet, però ara estan entrant en massa i des del govern central no es posa polítiques adequades per atendre aquesta nova realitat, portant que es desbordi, es descontrola, i que portarà al rebuig de la societat d’acollida (...) Crec que les institucions han d’estar contínuament evolucionant, ja que aquesta realitat canvia constantment” (CCTO05).

Eso sí, las políticas ya no son sólo españolas, son europeas y, en opinión de algunos, no siempre acertadas. De esta forma unos se encuentran condicionados por los otros y no siempre toman decisiones libres. El debate existe pero las limitaciones nacionales, autonómicas, comarcales, locales, son importantes.

176

Los acrónimos que se pueden encontrar en los fragmentos que utilizamos como ejemplo de los discursos de los entrevistados se han construido de la siguiente forma: Institución/organismo: Ayuntamiento (A), Consell Comarcal (CC). Población de realización de la entrevista: como resultaría fácil identificar en poblaciones pequeñas a nuestro interlocutor y para garantizar el prometido anonimato obviaremos esta referencia. Año realización entrevista: 2005 (05).

497


“Hi ha hagut un mal plantejament. El problema és Europa, ja no només Espanya que està condicionada a Europa. No ha tingut mai polítiques d’immigració, ni ha contemplat mai la possibilitat d’acollir la immigració… això a la pràctica (…) A la teoria, legislativament, sí que hi ha política immigratòria ja que la necessiten (…) Existeix una doble moral, la legislació és com és i genera esclavatge, situacions injustes… l’Estat ha generat tot això. Les institucions públiques de Catalunya no tenen res a dir en matèria d’immigració a nivell legislatiu, diuen el que els hi sembla, un discurs políticament correcte, amb por, sobre els drets humans, els drets de les persones… hi pot haver una part de l’electorat que hi estigui d’acord però per altra banda hi ha part de l’electorat que pensa que ens prenen el pa de la boca. Fins ara no hi havia guerra de partits sobre aquest tema, però recentment el PP ja ha obert el tema. Això fa que no es millori res, no s’inverteixi, no es faci res (…) Es poden fer moltíssimes coses a nivell macro, millorar la Llei d’Estrangeria, hi ha qui pensa que és millor papers per tothom i altres que no! No ho tinc massa clar! No sé què seria el millor. A mi em semblaria bé començar a parlar de ciutadania. Per tant, em semblaria bé que les institucions públiques disposessin de polítiques locals, autonòmiques, nacionals o estatals, en matèria de cobertura de drets i deures per a la ciutadania (…) Si parlem de ciutadania i la manera de gestionar aquesta ciutadania és utòpic, igual sí! però crec que és cap on cal anar”(AG05).

En España se han realizado diferents procesos de regularización y entre ellos el más reciente es de 2005, que había generado expectativas importantes, pero al final el problema, la bolsa de irregulares, sigue existiendo y teniendo un volumen importante. Nuestros interlocutores a menudo piensan que se tendría que haber sido más flexible para poder regularizar a las personas que ya residían en España ya que las expulsiones son una salida inviable económica y humanamente. Los costes de la aplicación de esta política de repatriaciones son tan altos que no se ha llevado ni se cree que se lleve a cabo. “Hi ha hagut un procés de regularització i encara es parla d’unes cent mil persones que no s’hi ha pogut acollir. Es persegueix l’economia submergida però no s’ha aconseguit. És llastimós veure com la gent està pagant molts, molts, calés per poder obtenir un treball. Hi ha gent que s’està enriquint amb això. És bo regulartizar molta gent, però segueixen havent-hi situacions dramàtiques. S’hauria d’haver fet d’una altra manera. Donar més temps per buscar-se una feina, acudir als empresaris, etc. (…) Ara es parla molt d’expulsar gent i tot això, es parla d’aquestes qüestions econòmicament, va dir el PP que ho faria i tal, jo ho veig molt costós ja que entren de forma irregular i la bossa creix de forma important. Tot això es fa cara a la galeria, treuen algú perquè es vegi que ho fan i ja està. Depèn de com es visqui a nivell social hi haurà una resposta o altra. Però la situació segueix existint (…) Si els criteris[per assumir la Generaltiat el tema de política d’immigració] han de ser en base a polítiques que serveixin està bé, però si només es pretén que arribin recursos malament. No arreglarem res”(CCM05).

De hecho, lo que se haga para y con la inmigración resulta muy parecido mande quien mande. Apareciendo la idea de que, desde diferentes instancias políticas y académicas que tendrían que dar soluciones a la situación, no se hace gran cosa177, no se 177

“aquí el que hi ha és que ningú sap el que fa. Aquest és el primer problema. Està ple d’experts, gent de la universitat i no la universitat, cada dia surten més experts en aquest tema d’immigració i no ho són. Vull dir que no me’n fio d’aquests experts que ho són en qualsevol cosa i figuren com experts en diversos llocs. Jo no

498


encuentra el camino adecuado a tomar y el tiempo pasa de forma que hay una serie de profesionales que han de ir haciendo frente al día a día de la vida de estas personas. A estos profesionales conocedores de la realidad se les tiene poco en cuenta para diseñar las medidas e intervenciones más adecuadas. “Per molt que es digui el que es fa és la continuïtat del que han fet els anteriors. No ens podem permetre tenir tanta gent per regularitzar i a golpe de regularitzacions extraordinàries anar fent. Poques vegades aquestes polítiques restrictives donen els resultats que esperem. Cal facilitar al màxim, tant als països de sortida com aquí, els papers, els documents que els calen i evitar aquestes regularitzacions extraordinàries. Cada x anys hi ha aquestes regularitzacions. En el període entre una o altra s’acumulava la gent que no podia treballar, que vivia en condicions infrahumanes… no és una bona política. Per altra banda, s’hauria de parlar molt més amb els països d’origen i no ser tan hipòcrita, i estar per sobre dels interessos. Intentar acords amb tots aquests països, aprofitar aquesta gent que tenim aquí com a ambaixadors, mediadors, amb els seus països. Quan més creixi el nivell de vida a aquests països millor situació tindran (…) Ser més conscients de l’arbitrarietat dels criteris, ens n’adonem quan treballem amb les persones (…) La gent hauria de tenir un paper, encara que sigui transitori, limitat, que els doni més possibilitats de fer. Això de papers o sense papers és tan arbitrari que vénen ganes de.. et trobes amb persones. Això evitaria situacions d’explotació i que determinades persones se n’aprofitin”(CCBA05).

Lo que es evidente es que hay muchas cuestiones pendientes en este nivel: hace falta una política decidida de regularización y de control de entradas. Pero otros, una minoría, mencionan que se hace necesaria una política decidida de retornos de los sin papeles. Las situaciones creadas por desconocimiento de la realidad que se encontrarán los inmigrantes podrían, en su opinión, tener como solución la repatriación. Además, estos retornos forzados desincentivarían a otros a seguir el camino de la emigración. “Els sense papers és un tema complicat. Papers per tothom no! Crec que s’haurien de retornar molts d’ells. Penso que vénen enganyats, lluiten per sobreviure i això no és el que presenten al seu país. Si se’ls retorna al seu país els d’allí veurien que això no és el que es pensen.”(ASHS05).

Los ayuntamientos son los que han recibido un mayor impacto de esta falta de control, de regulación, de los flujos inmigratorios. Este nivel de la administración ha sido el que, con más o menos acierto, ha ido buscando soluciones a las numerosas situaciones y necesidades creadas, aunque esta acción más local no siempre ha sido avalada por una reflexión, por una orientación de instancias superiores... lo que ha comportado que los modelos y las actuaciones sean diversas e, incluso, diferentes. Ni los Planes de los tinc ni idea de per on tirar, però tampoc aquests experts. Això no vol dir que realment hi hagi experts, que facin aportacions interessants i que en saben, però n’hi ha que volen viure del cuento. No donen solucions, no aporten solucions”(AG05).

499


Consells Comarcals, por juventud, por falta de recursos o por las múltiples resistencias que aparecen, han sabido articular suficientemente bien las actuaciones y dar respuesta a las necesidades. “Cal pensar què estem fent nosaltres per provocar aquesta vinguda, reflexionar sobre el nostre paper és important (…) Jo diria que polítiques en conjunt no han fet gaire. Diria que hi ha una política quan hi ha una acció al territori amb una dotació pressupostària al darrera. I fins ara una dotació pressupostària al darrera era força minsa. Que això està canviant, sí! Però les polítiques de que els ajuntaments han anat fent una mica el que han pogut i no plantejar-nos on estem i cap a on anem i quin model de societat volem, això encara no ens ho hem plantejat. I fins que no ens ho plantegem, com compaginem la nostra cultura i la seva sabent respectar a l’altre… no són polítiques d’immigració”(CCGRA05).

Como hemos mencionado, una cuestión coincidente entre los entrevistados es el considerar que el fenómeno de la inmigración ha tenido y está teniendo un crecimiento muy rápido, y éste es uno de los motivos de que sea complicado dar con la respuesta adecuada. Además, este crecimiento no es sólo numérico sino que también comporta una diversificación de orígenes que convierte esta realidad en un caleidoscopio ante el que no se puede actuar de una única forma, se hace necesario tener en cuenta muchos factores y diferencias. “Immigració n’hi ha més a Catalunya que a la resta de l’Estat i a Lleida, segons els informes que tenim de l’any passat en teníem un 9% d’immigrants, al voltant de deu mil. I ara n’hi ha un augment fort, seguint el padró municipal, i creiem que arribarem fins un 14%. La ciutat de Lleida té avantatges en aquest sentit, en principi no hi ha conflictes i no s’han creat el que podríem anomenar guetos. Evidentment, quan arriben es situen en el centre històric perquè és més barato però una vegada tenen capacitat es distribueixen sense concentrar-se en un barri de magrebins o un de subsaharians. Pensem que aquesta és una avantatja”(ALL05). “A Espanya en funció de la riquesa de les zones geogràfiques n’hi ha més o menys i Catalunya té una elevada presència ja que és rica, en comparació, i té bones comunicacions. Es veu com un horitzó de riquesa i prosperitat. Està bé en un sistema que es reguli bé tot això, se’ls doni sortida, però no tant si no sabem fer-ho. A més, quan es pensa en immigrants es pensa en àrabs i ells són una part dels immigrants. A Mollerussa passa que com l’economia que hi ha pot absorbir molt treball fa que aquesta població sigui força estable. Com que tenen oferta no tenen necessitat de marxar. Tenim tants homes com dones, hi ha estabilitat, un procés més sedentari d’aquestes famílies amb tot el que suposa en el tema de llengua, integració, etc. Nosaltres abans que arribessin ja fèiem coses, el problema seria que arribessin 500 homes i que es generessin guetos, però han arribat homes i dones i famílies i viuen en qualsevol barri. En qualsevol barri n’hi pot haver d’immigrants. Ni tan sols es concentren les seves botigues, està integrat el seu comerç en el dia a dia de la gent”(AMO05).

El crecimiento de las procedencias comporta un incremento de la diversidad cultural. Es decir, la diversidad de culturas de estos inmigrantes hace que, por el desconocimiento que tienen los profesionales de las mismas, aún sea más difícil actuar,

500


intervenir, de una forma eficiente, también por lo que supone al propio inmigrante de incomprensión de lo que le está sucediendo, de por sí ya bastante difícil (el duelo migratorio)178. Y no hace falta decir que cuando estas culturas sufren estigmatización la complejidad es mayor. A esta diversidad, hay añadirle la mayor complejidad en cuanto a género y edad, pues no se trata sólo de trabajar con hombres jóvenes; ahora, entre algunos orígenes, las mujeres dominan y la edad se ha diversificado completamente. Estos hechos comportan que no se puedan dar respuestas estándares y que el tiempo que se ha de dedicar y el conocimiento que se ha de tener de los otros sea mayor entre los profesionales. Ambas coses escasean. “Col·lectiu força desconegut. Més que res perquè fa uns anys teníem molt centralitzat el tema en els d’origen africà i d’alguna forma podies anar entre aquestes dues cultures, Magreb i Subsahara, però darrerament s’ha desmadrat una mica el tema. Primer va ser el tema Amèrica llatina i ara el tema Europa. En el moment que teníem una mica controlat el tema la gran diversitat de cultures ho ha complicat força. Coneixent una miqueta la part subsahariana i la cultura de Marroc ho teníem una mica solucionat, però ara cal mirar-s’ho des d’una altra perspectiva”(CCGRA05).

La sedentarización de estos inmigrantes y el reagrupamiento familiar ha supuesto la presencia de niños, adolescentes y jóvenes. Además, aquellas primeras inmigraciones ya tienen una edad. Algunos entrevistados ya nos hablan de que dentro de unos años habrá jubilados y tendrán también las necesidades específicas de una persona mayor que se combinarán con ser de origen inmigrante, de otra cultura. Pero estas demandas de servicios sociales y de salud todavía les parecen lejanas. La estabilización, por una parte, es considerada clave para favorecer los procesos de integración de los inmigrantes que viven en su comarca. “Hi ha d’haver una política d’estabilització, ha de ser així, si no anem malament” (CCGA05a). Pero también son conscientes de que generalmente no se busca una inmigración de este tipo, más bien se tiende a querer una inmigración laboral que se esfume en cuanto acabe de trabajar, de manera que no plantee ningún tipo de conflicto

178

“Generalment es genera un xoc molt important entre els immigrants, el paradís no és el que esperaven que fos, les dificultats són molt més grans del que es pensaven, havien suposat, i és molt més difícil del que mai s’havien imaginat. I això els costa molt, el que havia de ser un procés de dol se’ls ha fet més difícil. I tampoc pensaven mai el rebuig que trobarien per part de la nostra societat, això no ho pensaven mai que podés ser d’aquesta manera. Ells estan més acostumats que nosaltres a viure amb un ventall de cultures diferents i per nosaltres no ho és tant i aquesta superioritat a ells no els acaba de quadrar. I l’única cosa que tenen és la seva identitat i es repleguen sobre ella, és l’única cosa segura que tenen ”(CCGRA05).

501


social y cultural. Una inmigración de paso y de jornada laboral. Es evidente que no se ha de intervenir igual con unos que con otros, lo que aún hace más complejo el caleidoscopio. “Es busca una immigració que no participi en la vida social, que treballi i s’esfumi. Aquella persona que treballa aquí i tota la seva vida la vincula aquí a Catalunya no és ben bé el que es busca, no els volem veure pel poble. Si volem que han de portar un altre tipus de vida s’ha de pensar en un altre tipus d’intervenció (…) El futur passa per la interculturalitat aquí, no hi ha cap dubte, hem de pensar en un altre model de societat i pensar d’una altra manera sobre la immigració (…) Hi ha una mena d’hipocresia, volem que tot sigui políticament correcte i després deixem entreveure que no tot és així”(CCBA05).

3.2.

La intervención con la inmigración. Es común reconocer la dificultad para actuar con una alta garantía de éxito.

Concretamente, la situación legal, laboral y residencial son las cuestiones claves para estos profesionales. La situación legal de los inmigrantes se presenta como un tema difícil y preocupante que, como hemos visto, se cree prioritario resolver. Esta cuestión se mezcla con lo que implica de control de flujos migratorios, que no deja de ser la solución aportada en muchos casos para poder hacer frente al fenómeno. También la posición en el mercado de trabajo de los propios inmigrantes, que es aprovechada por un sector de empresariado que ve en ellos mano de obra barata179 y, por tanto, no tienen interés en que mejoren su situación legal y sus condiciones de vida, es un tema que define la situación de los inmigrantes con los que estos profesionales trabajan en Cataluña. La situación legal y el trabajo son cuestiones sobre las que tienen pocas competencias –menos en la primera que en la segunda– para poder aportar soluciones importantes. Respecto a la documentación, dicen poder hacer poco más que asesorar o, más bien, informar y aconsejar. En cuanto a la situación laboral les es difícil influir en el mercado de trabajo y han de hacerlo, especialmente, a través de la oferta de formación específica y de información sobre las posibilidades laborales. Las fuerzas del mercado y de la explotación por la obtención de mayores beneficios a menudo aparece como una de las cuestiones claves pero respecto a las cuales se sienten impotentes.

179

“Que el pagès no contracten sense papers, això són quatre però els altres sí contracten. Els carreguen al cotxe, també d’altres pobles, i els deixen a la nit i llestos. Dóna la casualitat que són aquí, però van a altres llocs a treballar. De pagesos n’hi ha de tot que els necessiten i altres que diuen que això no pot ser. És lo que és. ”(AAL05).

502


“Penso que, que el tema d’immigració costa molt pel treball submergit. Tot i que s’ha intentat fer aflorar l’economia submergida (…) realment el que continuo veient és que molts immigrants continuen estant en l’economia submergida ja que a l’empresari li interessa. Hi hauria d’haver-hi una política real per millorar aquesta situació. És una mica incomplet com han arreglat el problema. Caldria fer-ho més en serio. Legalitzar tots aquells que treballen, donar més oportunitats d’integració real sobretot a través de l’empresariat, del treball. (…) Les institucions públiques en les que treballo jo com no tenen competències afecta que ens trobem amb la situació de vulnerabilitat dels immigrants. Tenim el fenomen molt més a prop, el que fem els municipis està indicat per competències, per llei, el que hem de fer. S’ha de donar més competències a les comunitats autònomes en matèria d’immigració, que són els que tenen el problema més a prop i a casa seva”(CCBLA05).

En tercer lugar, se menciona como otra cuestión básica a considerar la situación residencial. El barrio donde viven (recordemos las anteriores referencias a la guetización) y la vivienda que tienen serían también definidores de la situación y, por tanto, otro de los retos a los que los profesionales han de hacer frente y, como veremos, respecto a lo que también expresan limitaciones ya que no siempre les es posible intervenir al no poder modificar determinadas cuestiones desde su puesto de trabajo o desde la institución en que trabajan. Las fuerzas del mercado también actúan. Por otro lado, el uso que hacen estos inmigrantes del espacio público y de las viviendas es uno de los temas que unos pocos han de trabajar y que muchos perciben que lo tendrán que hacer ante la sensación existente de invasión de los espacios públicos por parte del resto de la población. “Hi ha qüestions urbanístiques que són bàsiques ja que els immigrants compren les cases on les compren ja que són barates, hi ha qüestions urbanístiques, hi ha diferències culturals i religioses importants, especialment amb la comunitat musulmana on la diferència entre lo públic i lo privat forma part de la religió. La gestió de l’espai públic és un repte ara mateix (...) Ells s’han d’amotllar a un ús correcte de l’espai públic i nosaltres haurem d’aprendre a respectar diferents valors i símbols. Jo fins fa poc tenia una idea i tinc molt clar ara que ara el gran repte és gestionar l’espai públic: protocols sobre qüestions religioses, protocols amb ús de serveis sanitaris... sempre consensuat, no serveix de res fer-ho des de l’Estat sense tenir en compte la comunitat musulmana. Aquí es necessita saber molt” (CCT05) “A nivell d’Estat espanyol, pel que he parlat i sortit no tinc una experiència àmplia. Però d’aquí sí que te’n puc parlar ja que ho conec més a fons (…) Quant a Catalunya, Girona i comarques de Girona, aquí hi ha llocs on ho tenim tot molt concentrat i aquí hi ha el problema, mentre que en altres llocs no passa això i es solucionen amb facilitat els problemes. Els municipis els hi passa que es concentren en un pis o una escala de veïns i això genera queixes entre la gent del barri i genera problemes de convivència…” (CCG05).

Como hemos manifestado anteriormente, la situación no es coincidente en el conjunto de comarcas y poblaciones de Cataluña. El impacto del flujo migratorio no ha sido ni es idéntico y, por lo tanto, mientras en unos lugares la gestión es más complicada, en otros dicen tenerlo más fácil. Un tema que aflora a menudo es la falta de referentes, la

503


incertidumbre con que se mueven los técnicos y, creen ellos, las administraciones, que no acaban de encontrar la dirección adecuada y, por tanto, la definición que quieren dar al término “integración/acomodación”. Esta situación, como se cronifica en el tiempo, se cree que está generando más cuestiones que resolver y un futuro incerto. “En general no hi ha un model concret a nivell espanyol i català per gestionar tot això. No tenim molt clar cap on anem, no s’ha pensat, hi ha molts empediments, hi ha moltes actuacions per a la integració sense saber el que és la integració. I si algú té idees sobre un Pla d’Integració et posen moltes traves. No és un marc més o menys clar i no hi ha mesures per dur a la pràctica (…) No hi ha elements de cohesió, hi ha un caldo de cultiu aquí, hi ha tensió, hi ha problemes que es podrien mirar de resoldre. No s’arregla tot, però hi ha claus per solucionar algunes coses”(CCO05).

También es cierto que se han percibido cambios en el papel de la administración catalana, insistiendo en la necesidad de mayor definición de qué hacer y las competencias de cada uno, y de actuaciones más contundentes y coordinadas desde diferentes niveles de la administración. Esta opinión nos avalaría la idea de que se ha podido iniciar una etapa donde se enfatiza más en la intervención, una intervención coordinada. Lo hecho desde la Generalitat ha tenido su efecto en el ritmo y las orientaciones tomadas por los consells y ayuntamientos. Entre los primeros unos acaban de iniciar el camino, mientras que otros redefinen acciones que desde hace años han ido elaborando y aplicando (Planes), pasando por aquellos que han puesto en marcha su primera línea de trabajo y que se encuentran, como todo el resto, con dificultades. “Jo experta no en sóc, allà dalt al Pirineu és un tema que ha arribat més tard i és un tema que comença a preocupar ja que ha arribat en els darrers anys i comencem a pensar en aquesta qüestió. El tema important és que aquestes persones tinguin feina i que puguin viure com una persona d’aquí, amb els mateixos drets.”(CCTRE05). “Coordino el Pla d’Integració dels immigrants al Consell, aquest any hem fet un diagnòstic de la situació a la comarca i ara amb diferents professionals estem treballant com actuar en la comarca, a fer una sèrie de propostes en educació, serveis socials, sanitat, propostes que han de passar per un Consell Director, un Pla de treball que varen elaborar a partir d’una metodologia de treball participativa. (…) I ara el meu paper és coordinar una mica els grups de treball que han sortit, el nivell de comunicació, els intèrprets i mediadors… Porto quatre anys en això. És satisfactori a nivell personal però és difícil ja que no sempre tens els recursos que calen per dur a terme el que caldria, hi ha moltes mancances”(CCCER05). “La meva funció és, encara no hi ha prou recursos econòmics per contractar, coordinar les accions que es fan en immigració a la comarcal del Segrià i organitzar actuacions des del Consell que es vulguin fer en diferents municipis. Dinamització, recollir informació a nivell de comarca (…) La idea és que el Pla tiri endavant, valorar quins són els problemes reals, el desenvolupament comunitari… Hi ha molta cosa a fer, hi ha molta cosa a fer. Relació amb associacions, promoció”(CCLL05).

504


Entre los ayuntamientos también hay diversidad de ritmos ya que las situaciones son diferentes. Mientras unos hace años que trabajan, a pesar de no tener un Plan de Inmigración, otros lo tienen pero no tienen la cobertura, la cohesión territorial… Como nos ha dicho un entrevistado, “se han dormido en la paja y no se han enterado de la película”. Es importante el trabajo comunitario, hacer políticas preventivas, no sólo reactivas, más planificación, buscar estrategias de futuro equilibrado... pero no siempre se hace así y se elaboran planes porque se han de hacer y es la forma de obtener recursos. “Ara hi ha un Pla Integral d’Acolliment, la intenció és bona però ja ho veurem. Ja me’ls conec com són i els Plans Integrals no deuen ser tan integrals quan n’hi ha tants: el de la dona, de la vellesa, el del coix, el del cec, el del cristià… n’hi ha d’haver un que sigui el Pla Integral no vuitanta mil. Qui mana, mana i ja passarem comptes. Caldrà veure el que diu el ciutadà (…) Hi ha qui opina que on no hi ha Plans d’Immigració és per amagar el que no s’ha fet i conec diferents llocs que no en tenen i s’ha fet molt però també hi ha molts llocs en els que hi ha Pla local i no foten res (…) No neguem la conveniència, la idoneïtat, d’un Pla. Estem a favor de que cada municipi apliqui el que cal fer, tot és bo mentre es faci algo, es mogui algo. Nosaltres aviat tindrem un Pla ja que si no tens Pla no rascaràs res dels diners que es posaran a disposició del tema immigració (…) Els haurem de fer un Pla per obtenir una subvenció i tindrem més dificultats per anar fent el que s’està fent (…)” (AG05).

Por un motivo u otro es frecuente seguir el modelo facilitado por la Generalitat de Cataluña al definir las intervenciones que se pretenden llevar a cabo. Especialmente es en la acogida de la inmigración donde se enfatiza, aunque paulatinamente se van ampliando los objetivos presionados por la situación vivida. “Aquí hem fet un Pla municipal, seguint el model que ha donat la Generalitat. Una mica ho definim en tres fases: la fase d’arribada, on hi ha un primer objectiu que és l’acollida dels immigrants, informacions bàsiques que pot necessitar una persona quan arriba aquí, seguim força unes guies que havia editat la Generalitat i que ara s’haurien d’editar de nou (...) Llavors potenciàvem els convenis amb Creu Roja i Càrites que treballen més amb persones sense papers i que ens feien, fan, aquesta primera acollida. Per exemple, algun alberg temporal. Després informació-formació a través d’un tríptic-plànol dels recursos existents a Tortosa (...) Després tot el que és formació lingüística, coneixement de l’entorn... sobretot dones que, per exemple, no sabien ni comprar al súper i confonien el sabor pels nens amb suavitzant perquè hi havia un nen... Després també l’accés a l’allotjament fent conèixer les immobiliàries que hi ha però, tot i que no hem creat cap borsa, sí que volíem donar informació del que hi havia. També és important elaborar un programa de convivència ciutadana tocant diferents aspectes de sensibilització fent tríptic i adhesius invitant a conèixer (...) La segona fase és d’assentament en la que volem treballar la inserció socioeconòmica, habitatge, carnet de conduir... I la tercera seria de territorialització que seria quan ja volem afavorir l’associacionisme, la difusió de les cultures, el contacte entre les cultures, etc. Penso que el repte és la interrelació, si aconseguim que la gent s’interrelacioni en cinc anys ho podrem solucionar, si no... Aquest Pla encara no està aprovat, és el que volem fer i volem treballar amb entitats i donant-los recolzament i si no ho fan bé un nou concurs i trobarem algú altre. No s’ha aprovat encara, no s’ha aprovat per qüestions polítiques, per temes pressupostaris... el tema de l’administració és bastant tradicional i quan es fan pressupostos són intocables per partides... ser

505


agosarat costa molt, fer canvis costa molt. Si no és pressupost zero és difícil introduir-ho, cal anar lentament. Caldria que fóssim més àgils i agosarats i podríem fer més coses ” (ATO05).

Como se observa en la cita anterior y en otros fragmentos existen resistencias internas en llevar a cabo determinadas actuaciones. En varias ocasiones se ha comentado que las dudas y los miedos de los políticos, cuando no la disponibilidad presupuestaria, dejan en el cajón proyectos a los que han dedicado mucho tiempo. Son conscientes de que cualquier innovación o cambio es lento en la administración y los ritmos de las necesidades surgidas y las respuestas dadas también diferentes. En último lugar, nos referiremos a una de las cuestiones prioritarias (como también se expresa en el Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008 de la Secretaría para la Inmigración, 2005): la coordinación entre las diferentes administraciones implicadas y en el ámbito interno de cada una. Eso sí, una vez se tenga claro por qué conviene coordinarse, hacia dónde se va y cuál es el modelo a seguir. A pesar de creer que es un buen momento político180 y que se han dado pasos para definir y concretar líneas de acción, es muy frecuente poner de manifiesto la fragmentación aún existente. Así podemos detectar la necesidad de mejorar la coordinación entre los diferentes departamentos de un mismo ayuntamiento, de éste con otras entidades e instituciones de la comarca, la solicitada coordinación entre Departamentos de la Generalitat de Cataluña, etc. Es decir, mejorar la coordinación vertical y horizontal. También es cierto que existen ejemplos de buena labor, instituciones que han definido un modelo y que hacen esfuerzos por aplicarlo en el territorio, como el caso de la Diputación de Barcelona, que no sólo es seguido desde sus comarcas de influencia, sino que es frecuente que desde otros lugares de Cataluña lo tomen como pauta. Esto es signo evidente de que en el resto del territorio todavía quedan más cosas por hacer y de la necesidad de tener un referente teórico y de intervención que algunos han encontrado en lo que era el CRID (Consorcio de Recursos para la Integración de la Diversidad) y que ahora sería el Servicio de Políticas de Diversidad y Ciudadanía de 180

“Aquí a l’ajuntament està molt partit lo de la immigració, hi ha molts departaments que treballen en aquesta qüestió. El que fa l’administració respecte la immigració és molt tímid, jo crec que es va molt a remolc del que va passant, ens anticipem poc. Requereix molta valentia, és un tema complex, molt viu, poc lluït políticament de vegades i doncs... però és un repte molt important i s’hi ha de fer molta intervenció. Ara és un bon moment també, penso que tota la línia d’un any cap aquí, penso, que s’obre una altra línia tant perquè a nivell polític hi ha millor sintonia entre Madrid i Catalunya i Barcelona. Tot això està en línia i és un bon moment. Penso que és la primera vegada que hi ha un pressupost específic per a l’administració local i les autonomies reconeguin la importància que s’ha d’invertir en temes d’immigració, en serveis. Això és important, és un bon moment polític” (AB05).

506


la Diputación de Barcelona. Parece que la Secretaria tendría potencial pero deberemos observar su desarrollo los próximos años. “Poder ja hi pensen en integració taules, coordinacions territorials… Però de vegades caldria saber per què ens hem de coordinar. No sé si hi ha suficient coordinació, però el que no sabem és per què coordinar-nos. Un criteri clar de cap a on anem i llavors ens podrem coordinar en el camí a prendre. Ens crea molta confusió entre els que ens dediquem a això no saber cap a on anar (…) S’hauria d’anar a donar més oportunitats de participació al col·lectiu immigrant, tenir més capacitat d’escoltar i que, a dues bandes, l’immigrant participi més. S’hauria de buscar una nova conjuntura social. El professional hauria de saber per què treballa, si se’n surt… (…) Les coses importants tenen a veure amb l’accés a l’habitatge i treball i nosaltres hi podem fer poc. Ja hi ha coses però encara són força limitades”(CCBLA05). “Seria necessari que les administracions supramunicipals es posessin d’acord per tenir clar quina direcció prendre i quin suport es donarà. Hi ha d’haver una coherència i una coherència que es reflecteixi en el territori. Diputació té un model molt definit que no tenen tan altres i com en compaginarà això en el territori? Diferents municipis han de treballar de la mateixa manera, tot i les diferències, però cal que es concreti una direcció homogènia en el territori per no entrar en contradiccions (…) Hi ha moments en què la manca de diàleg entre les entitats i les institucions embolica força, existeix la necessitat d’una coordinació en l’àmbit municipal.”(CCGRA05).

4. Conclusiones. Cataluña, como otras Comunidades Autónomas y sociedades, ha ido evolucionando desde la observación del fenómeno inmigratorio y de las actuaciones que desde diferentes instituciones y niveles de la administración se venían realizando, a un interés por la definición, la acción más decidida y la mayor coordinación intra e interdepartamental y entre los diferentes niveles de la administración. Lo que hemos llamado etapa de observación/organización que se habría iniciado con la creación de la Secretaria para la Inmigración de la Generalitat. Durante algunos años los esfuerzos se concentraron en poner orden y seguir observando el fenómeno hasta que el año 2003 con los Debates se empezó a insistir en la necesidad de mejorar y coordinar el nivel de la intervención. Eso sí, cambios políticos hicieron que lo que hemos llamado la última etapa no se iniciara hasta el 2005. El Plan de Ciudadanía e Inmigración 2005-2008 evidencia la desconexión y el aislamiento existente entre programas y objetivos políticos y la necesidad de apostar mucho más por la intervención a través de planes y programas específicos. A esta etapa la hemos llamado de observación/organización/intervención. Eso sí, su desarrollo no deja de estar exento de problemas, como hemos constatado las competencias y la necesidad de mayor coordinación condicionan cualquier acción que se realice. De esta forma el hallarse limitados en intervenir respecto a determinadas cuestiones (legales, laborales, residenciales), el

507


calidoscopio con el que tienen que trabajar (diversidad de orígenes), su formación, las resistencias que se encuentran (de los políticos, de otros técnicos y de la población no inmigrante), etc. apuntan como los principales escollos a superar. Esta evolución ha ido conviviendo con una continua reivindicación de que la Generalitat adquiera un papel más relevante en la política de inmigración, evidentemente en lo relativo a Cataluña. Desde los primeros documentos hasta el mismo Estatut de Autonomia de 2006 se enfatiza en la necesidad de tener un mayor papel en su definición y aplicación dado que no se cree posible separar las políticas de inmigración de las de integración. En numerosas ocasiones se relaciona la imposibilidad de prever con la dificultad de intervenir. 5.

Bibliografía.

DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004). Pla per a la Llengua i Cohesió Social. Barcelona, Generalitat de Catalunya [no publicat]. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004a). Pla per a la Llengua i Cohesió Social. Annex 1. Pla per a l'alumnat de la comunitat gitana. Barcelona, Generalitat de Catalunya [no publicat]. DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ (2004b). Pla per a la Llengua i Cohesió Social. Annex 2. Protocol a seguir per a l'establiment de classes de les llengües i de les cultures d'origen de l'alumnat de nacionalitat estrangera en horari extraescolar. Barcelona, Generalitat de Catalunya [no publicat]. GARRETA, J. (1999). «Gitanos y religión» Revista Internacional de Sociología, nº 22, pp. 153-179. GARRETA, J. (2003). La integración sociocultural de las minorías étnicas (inmigrantes y gitanos). Barcelona, Anthropos. GARRETA, J. (2004). Les famílies d'origen immigrant i l'escola a les comarques de Ponent. Lleida, Universitat de Lleida-Fundació Caixa de Sabadell (no publicat). GARRETA, J. (2004a). Societat multicultural i escola intercultural a Catalunya: realitat o ficció. Barcelona, Fundació Enciclopèdia Catalana (no publicat).

508


GARRETA, N. y LLEVOT, N. (2006). Societat multicultural i integració dels immigrants a Catalunya: discursos i pràctiques. Barcelona, Institut d’Estudis Autonòmics (no publicat). GRUP de RECERCA en IMMIGRACIÓ i INNOVACIÓ POLÍTICA (2003). Estudi de les polítiques d’integració d’immigrants a partir del disseny de Plans Comarcals [www.upf.edu/dcpis/griip/estudis/generalitat.html]. MALUQUER, E. (1997). «Municipios e inmigración» a DIPUTACIÓ DE BARCELONA II Informe sobre inmigración y trabajo social. Barcelona, Diputació de Barcelona, pp. 279319. NADAL, M., OLIVERES, R. i ALEGRE, M. (2002). Les actuacions municipals a Catalunya en l’àmbit de la immigració. Barcelona, Col·lecció Finestra Oberta de la Fundació Jaume Bofill. SECRETARIA PER A LA IMMIGRACIÓ (2001). Pla interdepartamental d'immigració 2001-2004. Vol 1. Barcelona, Generalitat de Catalunya. SECRETARIA PER A LA IMMIGRACIÓ (2001a). Pla interdepartamental d'immigració 2001-2004. Vol. 2. Barcelona, Generalitat de Catalunya. SECRETARIA PER A LA IMMIGRACIÓ (2003). Debats d’immigració a Catalunya. Aportacions de la societat civil. Barcelona, Generalitat de Catalunya. SECRETARIA PER A LA IMMIGRACIÓ (2005). Pla de ciutadania i immigració 20052008. Barcelona, Generalitat de Catalunya. SECRETARIA PER A LA IMMIGRACIÓ (2006). Presentació del Fons per a l’acollida i la integració de persones immigrades: un nou panorama en les polítiques de ciutadania i immigració a Catalunya. Any 2005. Barcelona, Secretaria per a la Immigració (no publicat). SOLÉ AUBIA, M. (2002). «Els immigrants estrangers a Catalunya: la il·lusió d’un viatge» a

Revista

Digital

d’Informació

i

Investigació

Social

[cv.uoc.eduDBS/a/materials/portada/forum/articles/immigrants.html] [Fecha de consulta 31 de mayo de 2006].

509


ADOLESCENCIA, INMIGRACIÓN E IDENTIDAD JOAQUIN GIRÓ MIRANDA Universidad de La Rioja

No es la primera vez, ni pienso que sea la última, que me enfrento al tema de la identidad181 pero sí es la primera vez que enfrento la construcción de la identidad a un grupo de edad tan cambiante como la adolescencia y con el añadido de un origen familiar tan diverso y diferenciado en todos los ámbitos, como el procedente de los movimientos migratorios, pues los movimientos migratorios se caracterizan en su relación con la sociedad de destino por exhibir distancias culturales y estilos de vida diferentes sobre los que se asientan los procesos identitarios de los adolescentes hijos de la inmigración. Y es que para un adolescente proveniente de procesos migratorios, al conjunto de crisis y tensiones propios de su desarrollo biológico así como de la maduración de sus caracteres físicos, se añaden las propias de su condición (impuesta) en el ámbito de las relaciones familiares, sociales y culturales, que si ya de por sí entran en crisis en este periodo, se multiplican en el caso de los adolescentes hijos de la inmigración, pues a éstas deben añadir las tensiones propias de la adquisición de una identidad que debe nadar entre dos aguas y valorar estilos de vida y referentes culturales diferenciados, distanciados y en ocasiones opuestos. La construcción de la identidad hay que entenderla como un proceso, no innato, que se va forjando a lo largo de nuestra vida y nunca acaba, y en la que intervienen tanto los elementos propios de la estructura social, como nuestros procesos psicológicos e interacciones de la vida cotidiana; sin embargo, cuando se habla de construcción de la identidad adolescente, se sabe que es en este periodo de la adolescencia cuando se fundamentan los rasgos primigenios y valores que darán forma posteriormente al conjunto de elementos y valores identitarios. Y es que la adolescencia, como periodo fundamental en el desarrollo de la personalidad y en el que se construye la identidad, es en principio un tiempo de búsqueda 181

Giró, J. (2004): “Pluralismo y educación intercultural”, en Aguirre, J.Mª y Martínez de Pisón. J., Pluralismo y Tolerancia. La sociedad liberal en la encrucijada. Logroño: Perla ediciones, pp.197-228. Giró, J. (2003): “Asociacionismo étnico, identidad cultural y ciudadanía”, en Bernuz, Mª J. y Susín, R., Ciudadanía. Dinámicas de pertenencia y exclusión. Logroño: Universidad de La Rioja, pp.155-172

510


de uno mismo, de la definición del “yo”, pero a través de los demás, es decir, a través de los nuestros, del “nosotros” que se objetiva y entra a formar parte del conocimiento de nuestro sentido común, de lo “dado por supuesto”. En definitiva no hay construcción de identidad personal sino es a través de aquellos que nos sirven de modelo y de espejo en el que reflejarnos y mediante los cuales tratamos ser uno más entre los demás, es decir, tratamos de integrarnos en la sociedad. En la constante duda, en la imprecisión y en la búsqueda de uno mismo, los adolescentes experimentan todo tipo de roles, propios o adscritos, que la familia, los amigos y la sociedad en general les otorga o les impone. Por esto, los cambios de actitudes y de comportamientos son un medio de experimentación y de búsqueda de ese lugar bajo el sol que les permita finalmente descubrir quién soy yo, o cómo quiero ser yo. Es la inevitable lucha entre el ser y el deber ser que se ve además amplificada por la experimentación y el cambio. Esto provoca que las contradicciones afloren cuando se relaciona lo que dicen con lo que hacen. Producto de esta confusión, inevitable por otra parte, son los ensayos del adolescente, los experimentos a la hora de adoptar posturas que de ningún modo le satisfacen y que casi siempre chocan con la percepción que del adolescente tienen los familiares y amigos, e incluso la sociedad en la que ejercita esos comportamientos propios de una personalidad indefinida y ambigua. Compaginar el hecho de ser uno mismo, como los demás, y a la vez distinto a los demás; simultanear la opción de la mismidad y la otredad con la pertenencia a grupos distintos al familiar en los que el adolescente puede desplegar todos los elementos configuradores de su incipiente identidad, es el logro supremo de este periodo transitorio. La adquisición de una identidad personal. Aunque esto no es fácil, porque ese reflejo de lo que el adolescente considera que es ser como uno más, tiene que permitir la distinción de los demás. Esto que a simple vista puede parecer una tautología, para el adolescente es una fuente permanente de confusión, por que si bien busca ser alguien, un alguien todavía impreciso e indefinido, también es cierto que busca ser como los demás, fundirse en el anonimato del conjunto de personas que son los demás, los grupos con los que se relaciona y que, en definitiva, le servirán de referentes a la hora de construir su personalidad identitaria.

511


Esta aparente contradicción en el proceso de construcción identitaria del adolescente, no es sino una muestra más del conjunto de oposiciones que sustenta el significado de la identidad, pues como bien señala Losada182, la identidad es a la vez permanencia y cambio, unidad y pluralidad; en una palabra, es un término paradójico, una construcción social de la personalidad consolidada por la continuidad y acompasada por la ruptura. Así pues, el proceso de construcción identitario es una tarea larga y dificultosa, por las innumerables opciones y posibilidades que se brindan al adolescente para que tome una decisión adecuada y contextualizada con su realidad social inmediata. La pluralidad de opciones que se ofrecen ante el adolescente están en consonancia con la pluralidad de modelos familiares y de socialización que hoy día se encuentran en las sociedades desarrolladas y que algo indican sobre la diversidad existente en los tipos de relación intergeneracional que se producen. Hoy día no se puede entender un modelo único o general de socialización adolescente y no sólo por la diversidad de los agentes que intervienen en dicho proceso, sino también por el interés y la conformidad que le concede el adolescente, pues si familia, escuela y amigos habían sido por este orden los principales agentes socializadores, hoy día, la intervención y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y el valor otorgado a las relaciones de amistad, han modificado de modo plural este proceso de socialización encontrando adolescentes diversos, como diversa es su opción primordial en la aceptación de creencias, valores y actitudes procedentes de los diferentes agentes socializadores. Del mismo parecer es Anna Berga183 cuando dice que las opciones y, por consiguiente, los procesos de decisión y de negociación individuales son indiscutiblemente mayores que en otras generaciones. Esto no significa que desaparezcan los condicionantes sociales sino que, a pesar de que estos puedan ser tanto o más determinantes que antes, existe una mayor conciencia de que cada persona puede, de alguna forma, escoger su propio itinerario y que no existen modelos únicos que prefiguren su camino. Resulta del 182

Losada , Teresa (1999): “Tendencias de la inmigración marroquí y aproximaciones interculturales”, en Revista Migraciones nº 5, pág.187 183 Berga, Anna (2005): “Adolescencia femenina y riesgo social: una relación invisible”, en Educación Social, nº 29, pág.76

512


todo irresponsable, en este sentido, juzgar la adolescencia y a los adolescentes como un grupo homogéneo que responde por igual a los mismos estímulos y acepta del mismo modo los mensajes emitidos por la sociedad adulta. La adolescencia constituye un proceso de integración social, donde la adquisición del estatus de adulto cobra sentido. Es además un proceso de construcción identitaria que depende de los entornos y ámbitos en los que el adolescente se desarrolla y donde negocia su integración. Por esto último, no existen dos procesos de construcción identitaria iguales, como no existen dos adolescentes iguales, como no encontraremos iguales procesos de socialización, ni iguales procesos de integración. Y si ya es difícil, complejo, dubitativo y hasta arriesgado en un adolescente el proceso de construcción identitaria, una nueva variable como es la de la inmigración, que de por sí ofrece inestabilidad a las personas que se encuentran en esa disposición, aumenta las dificultades del adolescente para construir su identidad y adquirir un estatus social integrador, en un periodo de tiempo todavía más acelerado y corto que el que dispone un adolescente autóctono. En los discursos de estos adolescentes aparecen nuevas variables184 como el desigual proceso de reagrupación familiar, la ignorancia inicial del idioma y la inmersión inmediata en un entorno escolar totalmente extraño y poco receptivo, el descubrimiento de comportamientos y actitudes de grupo con códigos nuevos, el desconcierto ante lo desconocido, la presión por una imperiosa y urgente adaptación (¿integración?) y, sobre todo, el sentimiento de pérdida de un estadio de seguridad y protección del grupo familiar extenso y de amistades, en el país de origen. Son muchas las exigencias y poco el tiempo concedido para realizarlas. Exigencias percibidas en su relación con la sociedad de acogida que no hace distingos a la hora de exigir la adquisición de estatus suficientes con los que integrar a las personas. Y no distingue en este sentido, porque ya discrimina cuando ejerce su poder conformador en el proceso de construcción identitaria, donde claramente utiliza los medios a su alcance para que los adolescentes inmigrantes se identifiquen de manera distinta a los autóctonos, para que estos se integren en la categoría de adolescentes hijos de la 184

Mata, Anna (2004): Jóvenes inmigrantes, imágenes e imaginarios en los procesos de escolarización y construcción identitaria. Actas del IV Congreso sobre la inmigración en España. Ciudadanía y participación. Girona, del 10 al 13 de noviembre, pág.9

513


inmigración, denominándolos como “segundas” o “terceras” generaciones de inmigrantes, y por tanto, lejos y diferenciados del grupo mayoritario a los que escuetamente trata de adolescentes. Los adolescentes hijos de la inmigración se ven sometidos a terribles tensiones originadas por la disyuntiva entre mantenerse fieles al origen, adaptarse al destino, o finalmente, marginarse de las dos opciones en la búsqueda de una identidad que se les aparece como un objeto de deseo salpicado de aristas hirientes y discriminadoras. Además tienen que soportar la duda185 sobre si sus dificultades tienen algo que ver con haber emigrado (ellos o sus familias), o con ser adolescente y no pintar nada, o con pertenecer a colectivos sociales que tienen fuertes dificultades en los procesos de incorporación social. Por otra parte, todas las dudas que experimentan186, todas las tensiones y crisis con las que se enfrentan a menudo no pueden –o no quieren- compartirlas con su grupo familiar. Así, en el proceso de construcción identitaria del adolescente hijo de la inmigración, un proceso todavía incipiente, observamos a grandes rasgos dos tipos de estrategias. Una consistiría en los intentos de identificación rápida con el grupo mayoritario, el perteneciente a la sociedad de acogida. La segunda estrategia consistiría en el mantenimiento de cierta distancia y recelo hacia el grupo mayoritario, porque de él se derivan las principales dificultades en el proceso de integración social. Pues bien, frente a estas dos estrategias se encontraría una tercera que constituye la salida más apropiada en la adquisición de una identidad; aquella que valora las estrategias estableciendo sus pros y sus contras. Nos referimos a la actitud positiva de adoptar lo mejor de ambas estrategias, pues de este modo se adquiere la certidumbre de ser uno más entre los demás; es decir, lograr la integración social, aunque en su caso manteniendo la vinculación con los referentes primordiales con los que se habituó desde niño, aquellos que representan los miembros de su red familia, los de su mismo origen nacional, en definitiva los referentes culturales con los que se incorporó a la adolescencia en el país de acogida. Pero, ¿quiénes son estos adolescentes hijos de la inmigración?, ¿quiénes son estos mal llamados inmigrantes de segunda generación? La respuesta es múltiple, pues cuando

185

Jaume Funes (2000): “Migración y adolescencia”, en VVAA, La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Fundación La Caixa. Colección de Estudios Sociales, pág.123 186 Anna Mata (2004): Jóvenes inmigrantes, imágenes e imaginarios en los procesos de escolarización y construcción identitaria, opus cit., pág.10

514


nos referimos a la segunda generación podemos hablar de un número considerable de chicos y chicas nacidos aquí, y que por tanto son nacionales aunque hijos de inmigrantes. De la misma categoría son otros adolescentes nacidos en el país de origen de sus padres, pero que llegaron a España muy pequeños y por tanto apenas han conocido otro entorno socializador que el de la sociedad de acogida de sus padres. También nos referimos a los llegados por efecto de los procesos de reagrupamiento familiar. Para darnos cuenta de la importancia de este grupo baste señalar que los casos de reagrupación familiar pasaron de siete en el año 2000 a la cifra de 103.998 el año 2004, según datos del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La Ley de Extranjería (art.39) permite a los inmigrantes que hayan residido legalmente en España durante un año y hayan obtenido autorización para residir al menos otro año, obtener el permiso de residencia para sus familiares directos (su cónyuge, sus hijos o los de su cónyuge, siempre que sean menores de dieciocho años o estén incapacitados), y sus ascendientes o los de su cónyuge que se encuentren a su cargo. De este modo, los menores extranjeros hijos de inmigrantes en situación legal en España, pudieron regularizar su situación al acreditar los dos años de permanencia de forma continuada y siempre que sus padres o tutores cumplían con los requisitos exigidos de medios de vida y alojamiento. Este grupo de adolescentes llegados por procedimientos de reagrupación familiar, irrumpieron en nuestra sociedad sin conocer los códigos básicos de relación187 (por desconocimiento del idioma, o por haber sido escasamente escolarizados en sus lugares de origen; y, por supuesto, al haber abandonado un entorno distinto y unas redes familiares y de amistad con las que se habían iniciado en su proceso de socialización). Especialmente les afectará comprobar que las personas de su edad, sus iguales, no parecen ser iguales a ellos porque se dedican a ser adolescentes, algo que no era habitual en sus lugares de origen, algo no previsto por sus propias familias; pues en su entorno cultural se pasa de la infancia final a la juventud o la vida adulta por simples ritos de paso, de transición, no por apalancarse unos años dedicándose a ser adolescente. Ni ellos ni ellas, ni su familia y amigos, habían previsto que en las sociedades de acogida estaba determinado ser adolescente si la edad lo confirmaba. Sociedades de acogida que entienden la adolescencia como un sector de consumo formalizado a través de 187

Jaume Funes (2000): “Migración y adolescencia”, opus cit., pp.125-128

515


las familias, las cuales reciben la presión, no solo del mercado, sino del propio adolescente en emulación e imitación de sus iguales. Sociedades que dilatan la entrada al mercado laboral, prolongando la permanencia en un sistema educativo vinculado al saber, el conocimiento y la cultura, y no al trabajo; relación que se traslada a partir de la educación post-obligatoria. Y si este grupo de adolescentes puede encontrar dificultades en su proceso de construcción identitaria y de integración social, por contraste con el proceso de socialización familiar, mayores dificultades encuentran los grupos de chicos que efectúan la aventura migratoria solos y sin otra acogida que la calle, o los centros de internamiento de menores. Son menores no acompañados que han realizado la migración solos y, por tanto, adolescentes que deben sumar a las dificultades y contradicciones propias de las adolescencias, así como al choque existencial con las adolescencias autóctonas que han sido socializadas de manera distinta (redes familiares –cultura-, escuela –idioma, formación-, y redes de amistad –barrio- etc.), su situación de soledad que ninguna institución pública puede solventar, salvo evitar su desamparo (aunque no siempre sucede así como ocurrió con la llegada masiva de menores y la saturación de los centros de menores). Son menores por su edad legal, que no piensan en volver a las localidades de origen (¿qué sentido tendría entonces el haber efectuado un viaje tan arriesgado?), por lo que su objetivo inicial es evitar la repatriación. Algunos ya han pasado varias veces por centros de acogida de menores y tienen una desconfianza total hacia el sistema. En otros casos, directamente sus padres (si se encuentran en la sociedad de acogida) no pueden hacerse cargo de ellos y tienen que enviarles de vuelta a su país, lo que supone una ruptura aun mayor en el proceso de integración. Así pues, y como se puede derivar de este conjunto de categorías entre los adolescentes hijos de la inmigración, la diversidad está tan servida como cuando hablamos de adolescencias y de adolescentes, pues no se puede generalizar en ningún caso ni uniformizar a sus componentes. Por esto es necesario que no se utilicen etiquetas como la de “segunda generación”, ni siquiera la de “adolescentes inmigrantes”, pues muchos de ellos son nacionales de nacimiento o infancia. También es imprescindible no confundir los grupos, pues de ese modo creamos y reforzamos las dificultades y necesidades que cada

516


uno de ellos tiene en su proceso de construcción identitario y de integración social. Ahora bien, se pueden dar algunos elementos de diagnóstico188 de estas situaciones emergentes que se están configurando entre los adolescentes hijos de la inmigración, como los siguientes: 1. Se produce una inversión de roles generacionales: los hijos se ven obligados a ocupar el lugar de los padres. 2. Hay ruptura generacional: el mundo de los padres avergüenza a los hijos. 3. Aparecen dificultades de filiación. Se abandonan las prácticas que aseguran la filiación, las fuentes ontológicas de sentido y de valor identitario, tales como la lengua materna, los preceptos religiosos, las normas sociales u otros. 4. La imagen de sí mismo se ve deteriorada en la vivencia de la identidad, en un ámbito de minoría y exclusión. Se construye así una identidad negativa, llegando incluso a construcciones patológicas y estrategias de adaptación. 5. Surge una aspiración inconsciente a ser “otros”, a cambiar de estado. Se utiliza sistemáticamente el trauma para tener la ilusión de ser otro y obtener así un reconocimiento. 6. Se instalan en el menor miedo y la excitación de la trasgresión, lo que conlleva a la obtención de un lugar en la “banda” tras el paso de diferentes pruebas (fenómeno del pandillismo). 7. Se reemplazan las jerarquías sociales, la ley, por una ley propia elaborada según un modelo genealógico de liderazgo, que se basa en al fuerza y el valor físico. 8. Manejo de los sentimientos y el pensamiento racional. 9. La división en categorías (categorización social) se convierte en maniquea: los que están por abajo y los que están por arriba. En relación con esto, se desprecia y se cosifica la segunda categoría.

Pero vayamos por partes a fin de observar si alguno de estos elementos es fundamental en la configuración de la identidad y si las consecuencias que se derivan son igualmente fundamentales en el proceso de integración social. Sabemos que un aspecto importante del proceso migratorio es la existencia y vinculación a redes de apoyo, bien sean estas de connacionales (generalmente se constituyen en torno a una misma procedencia regional o local), o bien sean estas familiares. Para los adolescentes son las redes sociales y dentro de estas las vinculadas al grupo doméstico familiar, los instrumentos necesarios en el desarrollo de su personalidad social y en el proceso de integración. Digamos que el grupo étnico y los miembros más próximos que forman parte de la red de relaciones de ese grupo, constituyen el seguro social que les sustenta, proporcionándoles la base necesaria desde la que proyectan sus elementos identificadores. Ahora bien, no hay construcción identitaria entre los adolescentes que no se organice en torno al conflicto, por oposición y ruptura con los modelos tradicionales 188

Mhamed Mazouzy (2006): Adolescentes, inmigración e integración social. Sevilla Acoge. Talleres

517


representados en la mayoría de los casos por el grupo familiar. Digamos que el adolescente se encuentra en el núcleo de las contradicciones, al crecer y desarrollarse bajo el paraguas modelador de los valores y representaciones de la generación de los padres, conviviendo con el proceso de adaptación de los mismos y su red de relaciones, y al mismo tiempo aceptando la influencia de la sociedad de acogida y su modelo social, económico, cultural a partir de una nueva red social (la de los iguales), constituida en buena medida por personas de procedencias diversas; es decir, junto

a una red de carácter étnico en al que se

desenvuelven los padres, están las redes sociales constituidas por sus iguales donde (salvo algún que otro origen nacional que evita la integración en grupos mixtos) se entremezclan los diferentes orígenes nacionales. Esto que podría configurar un proceso de socialización abierto, flexible y tolerante, produce en el desarrollo de la construcción identitaria del adolescente, discontinuidades y rupturas con el entorno familiar, sobre todo entre personas de culturas no europeas, principalmente del Magreb, pero también culturas de confesión religiosa islámica que se adscriben a un modelo en el que la autonomía, el paso a la edad adulta y la vinculación al medio familiar no tienen el mismo sentido que en las sociedades europeas. Centrándonos en la familia musulmana tradicional se pueden observar las siguientes características189: 1. Desarrolla un modelo patriarcal 2. El control de la propiedad es ejercido por el padre 3. Es la institución encargada de arreglar matrimonios 4. Ofrece protección y seguridad a sus miembros 5. Demanda lealtad 6. Enseña solidaridad

Características familiares que a consecuencia de los procesos de aculturación entran en crisis, propiciando que el adolescente adopte modelos complejos que integran en parte los dos ámbitos de socialización: el familiar y el de la sociedad de acogida. De este modo, los adolescentes hijos de la inmigración mantienen su estatus en el seno de las familias pero adoptan parte de los elementos de la cultura en la que se relacionan; lo cual puede, y de hecho ocurre con frecuencia, ocasionar roces, perturbaciones y desajustes en el difícil

189

Pedro Moreno Ródenas (2002): Reflexiones en torno a la segunda generación de inmigrantes y la construcción de la identidad. Ofrim/Suplementos, Junio, pp.15-16

518


equilibrio sobre el que soportan los procesos vitales de desarrollo y conformación de su personalidad social e identitaria. No se puede pasar por alto que los procesos migratorios conllevan numerosas contradicciones, no sólo por la oposición entre los referentes culturales que portan y soportan, ni por los cambios de roles que enfrentan en la sociedad de acogida, sino principalmente por los cambios de actitud y comportamiento que deben asumir en relación a las siguientes generaciones, la de adolescentes y jóvenes, pues para estos su ámbito y espacio de relación ha cambiado o es distinto del de la generación adulta. A este respecto no se sienten extranjeros, y el mito del retorno no tiene sentido, pues la lejanía de los lugares de origen de sus padres les impide esa identificación.

Además cuentan con

espacios propios (escolar, laboral y de ocio), y ejercen autonomía en la organización de su red de relaciones (de amistad, afectiva), sin la autorizada complacencia de la red familiar. Si se impide esta autonomía y/o la existencia de espacios de relación propios, el adolescente puede reorientar su pertenencia hacia la sociedad de acogida disminuyendo su identificación con la cultura de origen; aunque también, si los impedimentos proceden de la sociedad de acogida, se puede abocar al adolescente a la exclusión social y a la búsqueda de refugio en los rasgos primordiales de esa cultura de origen. En ambos casos hay una pérdida de componentes identitarios, de aquellos referentes identitarios que de un modo positivo se deben organizar sobre los dos ámbitos estructurantes, el de la sociedad de origen y el de la sociedad de acogida. Quizás, estos desajustes entre los referentes familiares y los procedentes de la sociedad de acogida, son más intensos entre las chicas que se ven expuestas al rechazo familiar y la exclusión de su red social si traspasan los límites de la comunidad étnica. Por tradición, las chicas manifiestan su integración en la red social de la comunidad étnica a través del matrimonio endogámico, pues en caso contrario estarían extralimitándose de las fronteras simbólicas que les han tejido. Y eso es lo que ocurre con las chicas que se socializan en las sociedades de acogida, que rompen con la red comunitaria o bien se integran de manera fundamental en la misma.

519


En Marruecos190, en un contexto tradicional, las personas se casan en función de los intereses de sus familias y, sin embargo, aquí esta norma empieza a resquebrajarse y los jóvenes escogen el cónyuge en función de sus exigencias personales. Las mujeres/madres adoptan cada vez más compromisos gracias a la ausencia del clan y les toca hacer las relaciones de mediación entre la familia y el exterior, papel que hasta entonces se reservaba exclusivamente a los hombres en las sociedades tradicionales de Marruecos. Con este cambio de familia patrilineal a familia de orientación conyugal la mujer gana en participación y colaboración, y esto es más evidente cuanto más joven es la mujer. Madres e hijas se articulan en torno a un eje en el que manifiestan posiciones de emancipación personal y retroceso progresivo de la supremacía masculina. Si en los últimos años la inmigración tradicional de carácter masculino ha dado lugar a una inmigración de carácter familiar cuando no claramente feminizada (Colombia, Rumania), y las expectativas de retorno han dejado paso a expectativas de instalación y permanencia, también en el seno de las familias inmigrantes las contradicciones se han agudizado por la presencia de las generaciones de adolescentes y jóvenes, que son la viva muestra de los cambios en la estructura familiar y en los roles que supeditan a la mujer en favor de la dominación masculina. Hay actualmente un número considerable de jóvenes, hijos de la inmigración191, con una formación a caballo entre dos culturas, confrontados a dos realidades opuestas, conflictivas y a menudo negativas. La identidad que sus padres les proponen está descolgada con relación a la vida. La religión es evocada de forma ambigua y con frecuencia contrastada. Las chicas sienten en el seno de su familia una situación rígida y bloqueante con relación a sus compañeras de escuela con quienes viven en continua referencia. Los jóvenes de esta segunda generación viven en dos universos: el de la familia y el de la sociedad de acogida. Se enfrentan con contradicciones tales como el enfrentamiento vivido con los padres que quieren mantener las tradiciones del país y no comprenden la evolución de los hijos. En el seno de la familia se percibe el conflicto

190

Losada, Teresa (1996): “Aspectos socio-culturales de la inmigración marroquí en España: familia, Islam. Segunda generación”, en Arbor CLIV, 607 (julio), pág.107 191 Losada, Teresa (1996): “Aspectos socio-culturales de la inmigración marroquí en España: familia, Islam. Segunda generación”, en Arbor CLIV, 607 (julio), pp.112-113

520


resultante del cambio de vida del joven se siente atraído por la sociedad de acogida y ésta, a su vez, le devuelve la indiferencia por el hecho de ser extranjero. Difícil y hasta conflictiva situación en la que se ven inmersos los adolescentes en su relación con dos ámbitos complejos y opuestos y entre los que se debe integrar, o al menos debe procurar enderezar el rumbo de su situación sin que uno de los dos ámbitos le cierre el desarrollo normalizado de su personalidad adolescente. Y es que la existencia de una adolescencia normalizada (los conflictos son inherentes a la propia adolescencia) no entraba a formar parte del conjunto de objetivos que todo proceso migratorio se forma, y cualquier demanda adolescente en este sentido, hasta la más simple que es actuar y vivir de acuerdo a tus iguales, en el seno de las familias se interpreta como una disposición contraria al deber ser, a lo que se espera de un adolescente o un joven; y es que cubra esta etapa sin asumir una personalidad autónoma, sin adquirir conciencia de pertenencia al grupo de iguales, sin olvidar los referentes culturales de la sociedad de origen, sin enfrentar los dos ámbitos sobre los que construye su identidad, en definitiva sin demandar una adolescencia, sin ser o sentirse adolescente. En Francia, donde los adolescentes y jóvenes de las denominadas segundas, terceras y cuartas generaciones de inmigrantes, argelinos principalmente, provocaron los mayores disturbios desde el mítico mayo del sesenta y cocho, los planteamientos que enfrentan a las generaciones de adultos inmigrantes con estos adolescentes son contradictorios192. El conflicto mayor al que se sitúa en la educación de los hijos. Por una parte aspiran a que éstos reciban una mejor educación y asciendan socialmente y, por otra, este mismo deseo choca con el miedo de que la sociedad francesa los engulla y se conviertan en el enemigo en casa. El desencuentro entre padres e hijos constituye un elemento importante en la inestabilidad cultural de los inmigrantes de segunda generación. A menudo éstos perciben a sus padres como personas no evolucionadas, atrasadas y objeto de vergüenza; además, su indumentaria, sus dificultades de expresión, etc., les impide identificarse con el resto de los jóvenes franceses de su misma edad. La situación se agrava cuando el conflicto enfrenta a padre e hija, pues el sentido de la honra, de la ley del silencio que impera en los hogares 192

Nathalie Hadj (2003): “Dificultades de identificación cultural de la segunda generación de inmigrantes magrebíes en Francia”, en La integración social de los inmigrados: modelos y experiencias. Barcelona: Icaria, pág.306

521


magrebíes, en cuanto a la intimidad se refiere, se ve en peligro cuando ésta amenaza con denunciar y acudir a los servicios sociales si ve coartada su libertad. No es de extrañar que la occidentalización de muchas de estas chicas de origen magrebí acabe con un regreso forzoso al país de origen y a una boda amañada. La vuelta a Argelia siempre es presentada como una amenaza para los descarriados, con el fin de alejar a estos niños traidores de la influencia de la sociedad francesa. En realidad la inmigración siempre produce una alteración de los valores y un cambio que empieza por los padres, que dejan de ser campesinos para irse a vivir a un mundo urbano, y prosigue de forma drástica en sus hijos, cuya identidad se construye en las procelosas aguas que discurren entre la atención a los valores de la inmigración y la atención a los valores de la autoctonía. BIBLIOGRAFÍA BERGA, A. (2005): “Adolescencia femenina y riesgo social: una relación invisible”, en Educación Social, nº 29, pp.15-24 FUNES, J. (2000): “Migración y adolescencia”, en VVAA, La inmigración extranjera en España. Los retos educativos. Fundación La Caixa. Colección de Estudios Sociales, pp.117-142 GIRÓ, J. (2004): “Pluralismo y educación intercultural”, en Aguirre, J.Mª y Martínez de Pisón. J., Pluralismo y Tolerancia. La sociedad liberal en la encrucijada. Logroño: Perla ediciones, pp.197-228. GIRÓ, J. (2003): “Asociacionismo étnico, identidad cultural y ciudadanía”, en Bernuz, Mª J. y Susín, R., Ciudadanía. Dinámicas de pertenencia y exclusión. Logroño: Universidad de La Rioja, pp.155-172 HADJ, Nathalie (2003): “Dificultades de identificación cultural de la segunda generación de inmigrantes magrebíes en Francia”, en La integración social de los inmigrados: modelos y experiencias. Barcelona: Icaria, pp.301-319 LOSADA, T., y BAYT-AL THAFAGA (1999): “Tendencias de la inmigración marroquí y aproximaciones interculturales”, en Revista Migraciones nº 5, pp.185-210

522


LOSADA, T. (1996): “Aspectos socio-culturales de la inmigración marroquí en España: familia, Islam. Segunda generación”, en Arbor CLIV, 607 (julio), pp.103-117 MHAMED MAZOUZY (2006): Adolescentes, inmigración e integración social. Sevilla Acoge. Talleres MATA ROMEU, A. (2004): Jóvenes inmigrantes, imágenes e imaginarios en los procesos de escolarización y construcción identitaria. Actas del IV Congreso sobre la inmigración en España. Ciudadanía y participación. Girona, del 10 al 13 de noviembre. MORENO, P. (2002): Reflexiones en torno a la segunda generación de inmigrantes y la construcción de la identidad. Ofrim/Suplementos, Junio, pp.11-30

523


GRUPO 6 MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN (II)

524


LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CASTILLA Y LEÓN Mª JESÚS BAJO BAJO, VALENTINA MAYA FRADES Universidad de Salamanca

El potente proceso migratorio de raíz fundamentalmente económica, causado por la necesidad de buscar un trabajo y mejorar la calidad de vida traslada población desde países menos desarrollados a otros más industrializados, este éxodo ha cambiado las sociedades de nuestro tiempo. Llegar a los países de la Europa Occidental se ha convertido en el sueño y la ilusión para muchos de estos inmigrantes, que esperan encontrar aquí de todo lo que han carecido en sus lugares de origen y por tanto anhelan mejorar sus vidas. Los países del centro y norte de Europa conocieron esta tendencia inmigratoria antes que nuestro país. España, que hasta época muy reciente se caracterizó por la salida de una parte de su población camino de la inmigración a Latinoamérica y Europa, se ha convertido, sin embargo, en nuestros días en uno de los principales focos de recepción de inmigrantes. Una de las consecuencias más visibles de este fenómeno migratorio es el inicio de un nuevo tipo de sociedades, que se caracterizan por la pérdida de homogeneidad e incrementarán cada vez más su grado de multiculturalidad en el conjunto de las escalas existentes entre lo local y lo mundial. Éstas se manifiestan ahora con un creciente grado de diversidad cultural. Poblaciones y grupos culturales diversos conviven en un mismo espacio, entran en contacto y en interacción, generando un nuevo tipo de sociedad. El encuentro y el diálogo con otras culturas es potencialmente enriquecedor para todas las partes implicadas, pero no es menos cierto que también es generador de situaciones problemáticas y de conflictos. En definitiva, las sociedades se han hecho más complejas, diversificadas y deben encontrar los mecanismos y soluciones de todo tipo que den respuestas a esa complejidad. El grado de interculturalidad de las sociedades desarrolladas del presente, entendiendo esta expresión como presencia y simbiosis de diferencias culturales cada vez más amplias sobre un mismo territorio, irá en aumento mientras no se logren unas condiciones aceptables de vida para el conjunto de las sociedades humanas.

525


En el centro de la nueva problemática se encuentra la “Identidad” y la “Cultura”, es decir, toda una serie de características que singularizan al individuo (identidad), y los hábitos y costumbres, las creencias y conocimientos, las relaciones con los demás, las relaciones con el medio, la economía y el trabajo (cultura). Por eso es tan importante un buen proceso educativo. El contexto escolar es un ámbito creador de cultura, a partir de los valores e ideas que comparte y de su propia historia y en este sentido puede contribuir a reproducir esquemas sociales, dejando constancia de la dificultad que tiene la creación de la cultura escolar propia a partir de variadas culturas y puntos de vista (Gairín 1992). La escuela es un fiel reflejo de la sociedad a la que sirve. La configuración de una enseñanza basada en los valores de la justicia, la aceptación positiva de las diferencias culturales y el impulso de la paz, a través de la superación de las desigualdades, en las posibilidades reales de desarrollo humano son las que deben estar en la base de las distintas culturas, pero entendidas como complementarias y tomadas como dimensiones de la enseñanza. Todas ellas forman parte de los llamados ejes transversales de la educación, de aquellos valores que deben modelar la formación cívica, personal y social de los alumnos como ciudadanos responsables del mundo. Por esta razón, los centros escolares muestran en la actualidad esa diversidad cultural presente en la vida social y necesitan, por tanto, acomodar sus estructuras y su organización a los nuevos retos que esta diversidad les impone. El estudio de la diversidad cultural, el conocimiento de otras culturas y sociedades y el reconocimiento de las influencias mutuas será una oportunidad, para la valoración de los otros y la relativización de pautas y comportamientos sociales universalizados desde la propia cultura. Con esta perspectiva, la escuela contribuye a la construcción de una identidad pluralista que permite, al mismo tiempo, la integración y el respeto de la diferencia (Finocchio 1999). La escolarización de los hijos de inmigrantes plantea nuevas situaciones y retos al sistema educativo del país de acogida. La escuela no está preparada, ni acostumbrada, para recibir alumnos de procedencia tan diferente. Se desconoce su lengua y su cultura. No existe costumbre de trato intercultural, por esto es necesario exigir una actitud clara y una respuesta coherente para crear programas educativos capaces de superar las desigualdades que proporciona un ambiente multicultural (Siguan 1992). Este proceso de integración no resulta en la mayoría de las ocasiones ni sencillo ni rápido. Además, no sólo estos alumnos

526


necesitan cambiar sus esquemas y hacer un esfuerzo de adaptación, sino que también deben hacerlo paralelamente todo el alumnado en general, que debe lograr nuevas competencias de carácter intercultural, actitudinal y aptitudinal, y desarrollar nuevas habilidades sociales. Todo este planteamiento conduce al hecho cierto de que la educación, en estos días, está necesitada cada vez más de esa nueva dimensión pedagógica conocida como multicultural o intercultural. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL? La educación multicultural y, por consiguiente, su práctica educativa ha sido con excesiva frecuencia confusa, contradictoria e incoherente, de aquí que cuando se habla de enseñar cualquier disciplina en un aula multicultural, ésta ha estado ligada a la visión que los profesores han tenido sobre la enseñanza, en general, y de su concepción de la sociedad, en particular (Chalmers 2003).Es necesario conseguir que los profesores tomen conciencia de que el aula refleja la sociedad actual y representa a sí mismo lo que es un hecho, la diversidad cultural, identificada a partir de parámetros como la etnia, el género, la orientación sexual, la edad, entre otros factores, significa asumir la idea de que la transformación cultural corre paralela a la transformación de la escuela y, por tanto, al cambio educativo y docente. La educación multicultural es el proceso por el que una persona desarrolla competencias en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción, es decir, en múltiples culturas. La educación multicultural debe ser aquélla que se desarrolla en la sociedad, y por ello, en la escuela como un proceso de construcción de significados caracterizados por: 1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. 2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento 3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural 4. Diseñar los programas a partir de una combinación de distintas culturas desde una concepción global, universal, del hecho cultural.

527


Partiendo de esta concepción, la escolarización en general debería ser multicultural, ya que los contenidos multiculturales han de formar parte de los currículos escolares no sólo por razones de imparcialidad y justicia con las demás culturas, sino también por motivos educativos, que atiende a la diversidad del aula, dentro de una misma cultura. Es decir, los profesores y estudiantes deberían ver sus experiencias culturales reflejadas en el currículum y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensión transcultural, en la medida que la educación multicultural no sólo es para los alumnos procedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. Por consiguiente, la educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo simplemente algunas informaciones a los currículos actuales. El cambio tendría que ser global y a afectar distintos niveles, llevando consigo revisiones de aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organización del currículo, los textos y los materiales de estudio, la evaluación, todo ello proyectado en una formación del profesorado adecuada a este cambio cultural y a su desarrollo profesional. La escuela es un espacio excepcionalmente rico en posibilidades para el aprendizaje práctico de la interculturalidad, la enseñanza de las ciencias sociales, de las lenguas extranjeras son caminos concretos para descubrir al “otro” y el ejercicio del juego democrático. El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva monocultural y etnocéntrica, para favorecer un modelo de educación intercultural que, en el contexto de una sociedad de acogida, que potencia la participación ciudadana como reflejo de integración social, impulsa el plurilingüismo y concibe el mestizaje como algo enriquecedor y favorecedor de la convivencia. La integración educativa no se consigue automáticamente a través de la integración física (Díaz-Aguado, 1993) existen procesos de discriminación educativa que constituyen un grave obstáculo para conseguir la igualdad de oportunidades que no se solucionan con la simple asistencia a la escuela de toda la población. Desde la escuela se deben combatir actitudes antirracistas y xenófobas; debe de ser capaz de arbitrar medidas encaminadas a eliminar las barreras surgidas en las aulas por considerar que cada cultura se debe mantener aislada de las demás; y donde todos se sientan ciudadanos, con los mismos derechos y deberes.(MEC, 2003).

528


Las actuaciones que podrían posibilitar una mejor integración de la población inmigrante en la escuela serían: enriquecer la actividad ordinaria, agrupaciones espaciales / itinerarios, individualización y establecimiento de mecanismos de coordinación entre Centros con características similares a través de Programas Educativos y el fomento de dinámicas internas de trabajo colaborativo. La educación multicultural pretende dar respuesta de la forma más satisfactoria a la realidad cultural y étnicamente plural de nuestras escuelas. Algunos de los objetivos que pretenden lograr son: a) Dotar a los alumnos de una competencia, para poder funcionar adecuadamente en la comunidad mayoritaria y en aquella propia o minoritaria. b) Intentar conseguir también la máxima igualdad de oportunidades c) Incluir asimismo, la compensación de reales o hipotéticos déficits y combatir el racismo personal o institucionalizado (Jordán 1994).

LA

ATENCIÓN

EDUCATIVA

A

LA

DIVERSIDAD

CULTURAL

EN

LA

COMUNIDAD DE CASTILLA Y LEÓN Antes de analizar la situación de la atención educativa a la diversidad cultural en el espacio geográfico señalado, conviene precisar que dicha diversidad viene configurada por la presencia de dos grandes colectivos. Por un lado, el alumnado que podemos denominar de minorías culturales y que se caracteriza por ser de origen español pero perteneciente a un grupo cultural definido, con identidad propia, y minoritario dentro del conjunto de la sociedad. Nos estamos refiriendo básicamente al alumnado de procedencia gitana. Este grupo ha sido tradicionalmente generador de la diversidad cultural de nuestras aulas. El segundo gran colectivo está formado por el alumnado extranjero, esto es, alumnos que no poseen la nacionalidad española y que su procedencia es diversa. La presencia de este grupo es relativamente reciente en los centros escolares de nuestra Comunidad, pero está adquiriendo una particular relevancia en los últimos años que obliga a las Administraciones y a las comunidades educativas a reformular sus principios de actuación. El alumnado extranjero en España en la última década ha experimentado

un

aumento espectacular en todas las comunidades autónomas, así podemos ver en la tabla 1

529


que desde el curso 1995-96 hasta el 2004-05 ha crecido en casi 400.000 personas más. Si analizamos estos dos cursos, en el primero es Cataluña la comunidad que más alumnos extranjeros alberga en sus aulas, siguiéndole Madrid y Andalucía; mientras que en el curso 2004-05 se invierte el orden, estando Madrid a la cabeza en número de alumnos extranjeros y le siguen Cataluña y Valencia. También hay que reseñar que la comunidad de la Rioja es dentro de la península, la que menos alumnos inmigrantes tiene en los dos cursos que hemos cogido de referencia. Tabla 1: Alumnado extranjero por comunidad autónoma 1995-96

1996-97

1997-98

1998-99

1999-00

2000-01

2001-02

2002-03

2003-04

2004-05

5.036 765 471

4.824 970 506

5.254 1.101 556

8.605 1.379 602

14.673 1.820 826

17.698 2.943 1.037

22.749 5.214 1.661

34.334 8.725 2.594

44.240 11.762 3.236

51.316 13.805 4.020

1.976

2.207

2.956

3.510

4.740

6.125

8.712

12.519

15.591

17.193

4.574 215 2.352

5.268 270 2.320

6.230 306 2.593

7.449 425 2.725

8.749 561 3.379

10.523 715 4.334

14.185 1.097 6.274

17.831 1.873 9.868

21.996 2.609 11.584

24.946 3.365 15.440

898

1.061

1.383

1.685

2.268

3.529

5.801

9.958

13.419

17.185

16.965 4.488

18.363 6.113

20.090 7.135

16.851 7.783

19.821 9.461

24.902 14.329

36.308 23.139

54.009 37.941

77.273 52.830

89.031 62.411

364 1.546 14.167

306 1.456 15.831

500 1.558 18.812

768 1.625 22.370

1.127 1.929 30.518

1.424 2.350 40.967

1.950 3.497 57.573

2.676 5.317 81.723

3.156 6.539 98.020

3.507 7.274 102.978

659

826

1.180

1.927

2.921

4.481

8.370

13.919

18.740

21.894

460

399

625

719

1.011

1.840

3.611

5.680

7.101

7.937

1.727 1.600 254 227 174 24 315 136 57.406 62.707 Fuente: INE. Elaboración propia

1.685 273 18 108 72.363

1.766 366 25 107 80.687

2.413 507 39 538 107.301

3.268 848 55 500 141.868

4.723 1.520 135 733 207.252

6.724 2.640 136 591 309.058

8.618 3.472 182 1.013 401.381

9.817 4.129 225 772 457.245

Andalucía Aragón Asturias (Principado de) Balears (Illes) Canarias Cantabria Castilla y León Castilla-La Mancha Cataluña (2) Comunidad Valenciana Extremadura Galicia (3) Madrid (Comunidad de) Murcia (Región de) Navarra (Comunidad Foral de) País Vasco Rioja (La) Ceuta Melilla TOTAL

Ambos grupos, étnicos y extranjeros constituyen una proporción minoritaria en el conjunto del alumnado total. Sin embargo, son ellos con frecuencia los destinatarios de un importante número de medidas de compensación educativa, puestas en marcha para tratar de paliar las carencias o necesidades educativas específicas que se manifiestan asociadas a su diversidad cultural o a circunstancias de desventaja social. 530


El ALUMNADO EXTRANJERO EN LA COMUNIDAD DE CASTILLA-LEÓN El fenómeno inmigratorio es un hecho reciente en Castilla y León. Empieza a producirse sobre todo a partir de la década de los 90 y adquiere una especial importancia en los últimos años. Los extranjeros que viven en España son ya 3,88 millones, 8,7% de una población fijada en 44.395.286 habitantes193. La comunidad extranjera más numerosa sigue siendo la marroquí, con 535.000 personas (13,77% del total de foráneos), seguida de la ecuatoriana, con 399.600 (10,29%), y la rumana, con 382.000 (9,83%), que es la que más ha crecido en términos absolutos (en 64.000 personas más). La población de Castilla y León creció ligeramente en el último año gracias a la presencia de casi 10.500 personas extranjeras más, lo que supuso un incremento del 11,46 por ciento respecto a la cifra registrada a 1 de enero de 2005. Este aumento sitúa a la Comunidad como la segunda región con mayor subida de España, sólo superada por el País Vasco, con un 14, 61 por ciento. En total, Castilla y León cuenta con 2.514.400 habitantes, un 0,14 por ciento más que hace un año 2.510.000194. Aunque el número de habitantes creció, hubo 6.931 personas de nacionalidad española que abandonaron Castilla y León, ya que si en 2005 había en la región 2,419 millones de españoles empadronados, la última cifra se cerró con 2,412 millones. De aquí, que el incremento de población se haya producido de nuevo gracias a los extranjeros que llegaron a la Comunidad y que representan el cuatro por ciento respecto al total de la población castellano y leonesa, lejos aún de la media nacional que es un 8,7 por ciento de inmigrantes que residen en España. Dentro de la política educativa de equidad es importante conocer la situación de determinados colectivos que, en principio, pueden presentar desventajas al incorporarse al sistema educativo español, para así poder planificar posteriormente los recursos que compensen las desigualdades iniciales. En esta situación de desventaja inicial se puede considerar al alumnado extranjero, dadas sus diferencias culturales y lingüísticas con el resto de alumnos escolarizados.

193

Según los datos del último censo (realizado hasta el 1 de enero de 2006), publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE). 194 Padrón Municipal a 1 de enero de 2006. INE.

531


En el curso 2004-05 y en las etapas no universitarias del sistema educativo español, casi 400.000 alumnos son extranjeros, lo que supone que 46 alumnos de cada 1000 no tienen nacionalidad española; respecto al curso anterior, 2003-04 (gráfico 1), el número de alumnos extranjeros se ha incrementado aproximadamente en 56.000 alumnos. Gráfico 1: Evolución del alumnado extranjero. Cursos 1995-2005 NÚMERO DE ALUMNOS POR CADA 1.000 MATRICULADOS

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

6 -9 95 9 1

7 -9 96 9 1

8 -9 97 9 1

9 -9 98 9 1

0 -0 99 9 1

1 -0 00 0 2

2 -0 01 0 2

3 -0 02 0 2

4 -0 03 0 2

5 -0 04 0 2

E. Infantil / Preescolar

E. Primaria / E.G.B.

Educación Especial

E.S.O.

Bachilleratos

Formación Profesional

Fuente:INE. Elaboración propia

Según el gráfico 2, casi el 50% de este alumnado su procedencia es América, principalmente de América del Sur (44,8); en menor porcentaje hay alumnos procedentes de Europa y África, un 26% y 19% respectivamente. Gráfico 2: Evolución del alumnado extranjero por área geográfica de procedencia. CURSO 2004-05

CURSO 2003-04

5% 0%

5% 0%

49%

51%

Euro pa

27%

25%

19%

Á fric a

A méric a

A s ia

O c eanía

19%

Europa

Áfric a

Amé ric a

Asia

O c e a nía

532


De los 3.884.600 extranjeros censados en España la región del mundo con más peso de inmigrantes es Suramérica, con 1.212.400 (31,26% del total) y, tras ella, la Unión Europea, con 916.100 (23,58%); África, con 741.600 (19,09%); el resto de Europa, con 645.600 (16,62%); Asia, con 202.100 (5,20%), y América del Norte y Centroamérica, con 162.000 (4,17%). Después de Ecuador, que es el país latinoamericano con más inmigrantes en España, se sitúan Colombia, con 238.600 (6,14%); Argentina, con 136.000 (3,50%); Bolivia, con 132.400 (3,41%); Perú, con 86.900 (2,24%); Brasil, con 67.500; la República Dominicana, con 56.100; Venezuela, con 47.400; Uruguay, con 42.800 y Cuba, con 41.700. Según el último censo municipal español, que recoge que en el país hay 527.500 mujeres más que hombres, señala que la comunidad autónoma regional que acoge a más inmigrantes es Cataluña (866.800), seguida de Madrid (695.600). En comparación con el resto de autonomías, Castilla y León se situó en el grupo de las que la población inmigrante no superó el cuatro por ciento, junto a Extremadura, Galicia y Asturias -con más del 2,5 por ciento- y Ceuta, País Vasco, Cantabria y la Rioja que no llegaron al cuatro por ciento. Atendiendo a la población extranjera venida a Castilla y León (tabla 2), la mayoría se concentró en la provincia de Segovia, que absorbió el 7,98 por ciento de los 101.783 empadronados, es decir, 12.467. En Soria, el porcentaje fue del 6,28 por ciento, lo que en datos absolutos supuso 5.852 personas extranjeras. En tercer lugar por volumen de población foránea se encuentra Burgos, con el 5,59 por ciento del total y 20.334 empadronados. En la provincia de Ávila este colectivo representó el 3,86 por ciento de su población total, con 6.447 personas; en León, el 3,14 por ciento (15.565); en Palencia, el 2,19 por ciento (3.794); en Salamanca, el 3,47 por ciento (12.249) y en Valladolid el 3,94 por ciento (20.450).

533


Tabla 2: Población total y extranjeros en Castilla y León Provincia

Población total

Población

censada

extranjera

%

Segovia

156.046

12.467

Soria

93.070

5.852

Burgos

363.145

20.334

Valladolid

518.507

20.450

3,94

Ávila

166.964

6.447

3,86

Salamanca

352.378

12.249

3,47

León

494.421

15.565

3,14

Zamora

197.288

4.625

2,34

Palencia

172.543

3.794

2,19

TOTAL

2.514.362

101.783

ESPAÑA

44.395.300

3.884.600

7,98 6,28 5,59

4,04 8,7

Fuente: INE. Elaboración propia

NIVEL EDUCATIVO DEL ALUMNADO EN CASTILLA Y LEÓN En el campo educativo la proporción es también moderada, en el curso 2003-2004 un 2,97% del alumnado total es extranjero. Este índice de población extranjera escolarizada nos sitúa por debajo de la media nacional que se encontraba en un 4,2% en ese mismo curso académico. La nota más distintiva es, sin embargo, el rápido crecimiento de esa población escolar. En los últimos cursos, el número de alumnos extranjeros en edad escolar se ha cuadruplicado, de tal forma que ésta es la causa que explica el pequeño aumento de alumnado total registrado en algunos lugares de la región, cuya dinámica demográfica general tiende más bien a la baja. El ritmo de incremento anual se sitúa en torno al 50% y se prevé que siga acelerándose en el futuro. El alumnado extranjero en Castilla y León procede actualmente de 106 países. Ello comporta la presencia cada vez mayor del fenómeno de la multiculturalidad en los centros escolares con los consiguientes problemas que ello conlleva. Los continentes de origen son por orden decreciente América, Europa, África, Asia y Oceanía. Hace una década, los inmigrantes eran sobre todo europeos; ahora se ha incrementado de forma espectacular la procedencia de origen iberoamericana. También ha aumentado el número de africanos y ha disminuido el de asiáticos. Si observamos los países de procedencia de estos inmigrantes 534


tenemos que hay 10 que destacan e incorporan el 76% de todo el alumnado extranjero, a saber: Bulgaria, Ecuador, Colombia, Marruecos, Portugal, Rumania, Argentina, República Dominicana, Brasil y Venezuela. La mayoría del alumnado extranjero se ubica en núcleos de más de 10.000 habitantes y, en general, las provincias con núcleos de población importantes canalizan un mayor porcentaje de su alumnado extranjero provincial hacia dichos núcleos. Las provincias de Burgos, Valladolid, Segovia y León son las que registran mayores cifras de alumnos extranjeros. Las tres primeras etapas educativas (tabla 3 y gráfico 3) muestran las proporciones más altas de alumnos extranjeros: en educación infantil es de 16 por cada cien alumnos; en educación primaria es de 41 y en educación secundaria obligatoria son 27 por cada cien alumnos; la proporción es más baja en educación secundaria post-obligatoria y en enseñanzas de Régimen especial.

Tabla 3: Alumnado extranjero escolarizado en enseñanzas no universitarias. Curso 2003-2004 TOTAL

E. Infantil

Castilla y 12.318 2.020 León Ávila 791 139 Burgos 2.290 405 León 1.854 259 Palencia 462 88 Salamanca 1.727 180 Segovia 1.752 335 Soria 880 177 Valladolid 2.052 363 Zamora 510 74 Fuente: INE. Elaboración propia

E. Primaria

E.S.O.

E. Especial

Bachillerato

Ciclos Format. de F.P.

Prog. Garantía Social

EE. Artísticas

EE. de Idiomas

5.080

3.337

25

473

379

259

39

706

344 992 738 199 511 746 421 902 227

205 614 622 117 389 513 223 498 156

0 7 2 1 0 9 2 3 1

34 69 87 18 136 36 5 70 18

11 81 43 15 90 29 21 83 6

14 45 35 13 46 33 9 57 7

0 4 3 5 16 4 2 5 0

44 73 65 6 359 47 20 71 21

535


Gráfico 3: Alumnado extranjero por provincia. Curso 2003-2004 ALUMNADO EXTRANJERO POR PROVINCIA. CURSO 2003-04 1200 1000 800 600 400 200

Za

m or a

ol id lad Va l

Se g

So ria

ov ia

a

ia

an c am Sa l

en c Pa l

Le

ón

Bu rg os

Áv i

la

0

E.Infantil

E.Primaria

E.Especial

E.S.O.

Bachillerato

F.P.

Prog.Garantía Social

EE. Artísticas

EE.de Idiomas

No consta enseñanza

Fuente:INE. Elaboración propia

El número de alumnos extranjeros en el curso 2004-05 en Castilla y León es de 15.440. El 75,7% de los alumnos extranjeros cursan sus estudios en los centros públicos y casi uno de cada cuatro lo hace en algún centro privado (gráfico 4). Mientras que entre el alumnado autóctono la diferencia entre la titularidad de centros no es tan llamativa (gráfico 5). Las mayores diferencias entre ambas redes de centros se dan en las tres primeras etapas educativas, con diferencias a favor de la enseñanza pública de alrededor de 30 puntos por mil en los tres casos.

Gráfico 4: Distribución de alumnado de origen extranjero en función de la titularidad del centro (2004-05) TITULARIDAD DEL CENTRO TOTAL DE ALUMNADO

PÚBLICO

PRIVADO

11.687

3.753

75,7

24,3

EXTRANJERO

Privado 24%

Público 76%

PORCENTAJE DE ALUMNADO EXTRANJERO

536


Gráfico 5: Distribución de alumnado autóctono en función de la titularidad del centro. Curso (2005-2006). TITULARIDAD DEL CENTRO TOTAL DE ALUMNADO

PÚBLICO

PRIVADO

39.622

20.789

65,6%

34,4%

AUTÓCTONO PORCENTAJE DE ALUMNADO

Privado 34%

Público 66%

AUTÓCTONO

El alumnado de Castilla y León en el curso 2005-2006 ha experimentado un descenso del 0,3% respecto del curso anterior, es decir 353.151 alumnos en el conjunto de las enseñanzas no universitarias, 1.061 alumnos menos que en el curso pasado. Este hecho viene a reflejar que se ha frenado la fuerte caída registrada en años anteriores (en el curso 2000-2001, por ejemplo, el descenso fue del 3%) y, sobre todo, porque en Educación Infantil aumentó en 913 alumnos, con un incremento del 1,16%, y 252 alumnos más en Preescolar, con un crecimiento del 4,15%. Bachillerato, ESO y los ciclos formativos acumulan los mayores descensos. Sólo tres provincias han tenido este curso más alumnos matriculados: Burgos (1.369), Segovia (337) y León (275). Esta última provincia se encuentra en segundo lugar en número de alumnos, tan sólo precedida de Valladolid (73.015) y por delante de provincias como Burgos (52.590) y Salamanca (50.810). En relación al alumnado extranjero (tabla 4 y 5) podemos observar la distribución en los distintos niveles educativos, que viene a confirmar lo que anteriormente se ha señalado que es en los tres primeros niveles educativos en los que el alumnado extranjero se ubica.

537


Tabla 4: Distribución del alumnado de origen extranjero en función del nivel educativo. Curso 2004-05. NIVEL EDUCATIVO EDUCACIÓN EDUCACIÓN INFANTIL

PRIMARIA

E.

E.S.O.

ESPECIAL

TOTAL DE ALUMNADO EXTRANJERO

2.476

6.303

32

4.159

PORCENTAJE DE ALUMNADO

16%

40,8%

0,2%

26,9%

EXTRANJERO Fuente: INE. Elaboración propia

Tabla 5: Distribución del alumnado de origen extranjero en función del nivel educativo. Curso 2004-05. NIVEL EDUCATIVO BACHI-

CICLOS

PROG.

EE.

EE. DE

EE.

LLERATO

FORMAT.

GARANTÍA

ARTÍS-

IDIOMAS

DEPOR-

DE F.P.

SOCIAL

TICAS

TIVAS

TOTAL DE ALUMNADO EXTRANJERO

601

571

422

50

826

0

PORCENTAJE

3,9%

3,7%

2,7%

0,3%

5,3%

0%

DE ALUMNADO EXTRANJERO Fuente: INE. Elaboración propia

La distribución del alumnado de origen extranjero en función de la titularidad del centro pone de manifiesto que este colectivo se concentra en mayor medida en los centros públicos que en los privados (tabla 6). Destacando la provincia de Segovia en la que se concentra mayor número de alumnos en los centros públicos. Así mismo, en relación a los centros privados es la provincia de Burgos la que más alumnos alberga (gráfico 6 y 7).

538


Tabla 6: Distribución de alumnado extranjero y titularidad del centro. Curso 2003-2004

CENTROS PÚBLICOS Castilla y León Ávila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora CENTROS PRIVADOS Castilla y León Ávila Burgos León Palencia Salamanca Segovia Soria Valladolid Zamora

TOTAL

E. Infantil

E. Primaria

E. Especial

E.S.O.

Bachillerato

Ciclos Format. de F.P.

Prog. Garantía Social

EE. Artísticas

EE. de Idiomas

9.627

1.621

3.917

22

2.566

359

279

120

37

706

669 1.640 1.515 391 1.123 1.675 674 1.528 421

121 303 218 74 129 318 130 264 64

285 684 586 175 317 709 322 669 170

0 7 1 1 0 9 2 1 1

164 424 513 100 191 498 167 380 129

33 61 78 16 50 34 4 66 17

10 60 33 8 48 29 21 64 6

12 24 18 6 13 27 6 10 4

0 4 3 5 16 4 2 3 0

44 73 65 6 359 47 20 71 21

2.691

399

1.163

3

771

114

100

139

2

0

122 650 339 71 604 77 206 524 98

18 102 41 14 51 17 47 99 10

59 308 152 24 194 37 99 233 57

0 0 1 0 0 0 0 2 0

41 190 109 17 198 15 56 118 27

1 8 9 2 86 2 1 4 1

1 21 10 7 42 0 0 19 0

2 21 17 7 33 6 3 47 3

0 0 0 0 0 0 0 2 0

0 0 0 0 0 0 0 0 0

Fuente: Cifras de la Educación. Estadísticas e indicadores. Elaboración propia

Gráfico 6: Alumnos extranjeros en centros públicos por provincia ALUMNOS EN CENTROS PÚBLICOS POR PROVINCIA. CURSO 2003-04

Za m or a

ol id lad Va l

Se g

E.Primaria

So ria

ov ia

a an c am

ia

E.Infantil

Sa l

en c Pa l

Le ón

Bu rg os

Áv i

la

800 700 600 500 400 300 200 100 0

E.Especial

E.S.O.

Bachillerato

F.P.

Prog.Garantía Social

EE. Artísticas

EE.de Idiomas

No consta enseñanza

Fuente: INE. Elaboración propia

539


Gráfico 7: Alumnos extranjeros en centros privados por provincia ALUMNOS EXTRANJERRO EN CENTROS PRIVADOS POR PROVINCIA. CURSO 2003-04 350 300 250 200 150 100 50 Za m or a

ol id Va l

lad

So ria

ov ia Se g

a

ia

an c am Sa l

en c Pa l

ón Le

Bu rg os

Áv i

la

0

E.Infantil

E.Primaria

E.Especial

E.S.O.

Bachillerato

F.P.

Prog.Garantía Social

EE. Artísticas

EE.de Idiomas

No consta enseñanza

Fuente: INE. Elaboración propia

El alumnado con diversidad cultural suele presentar algún tipo de necesidades educativas especiales, lo que le convierte en una población de alto riesgo de fracaso escolar. En concreto, el 43,35% de los extranjeros escolarizados en nuestra región así lo manifiestan, de los cuales, casi el 10% se incorporan al sistema educativo sin ningún conocimiento de la lengua castellana. EL ALUMNADO DE MINORÍAS CULTURALES Este colectivo, constituido básicamente por individuos pertenecientes a la minoría de etnia gitana, supone el 1,5% del alumnado total y en los últimos años esta proporción muestra un proceso suavemente ascendente. Concretamente en Castilla y León, en el curso 1999-2000, se encontraba escolarizado un 11,6% del

alumnado gitano de enseñanza

obligatoria en centros concertados, siendo la Comunidad Autónoma del territorio MEC con mayor índice. No obstante, en términos absolutos presenta una situación de estabilidad demográfica, ya que su número no ha variado significativamente en los últimos cursos.

540


La situación de la población gitana es muy dispar. Por una parte, las autoridades educativas se sirvieron, para dinamizar este proceso, en la vinculación del salario social a la escolarización de los miembros de la familia menores de 16 años, de manera que las familias gitanas que se encontraban viviendo en situaciones marginales, fueron legalmente forzadas a enviar a sus hijos a la escuela (a pesar de estas medidas el absentismo escolar sigue siendo una realidad difícil de solucionar). Esta fórmula empleada por la administración condujo, en numerosos casos, a considerar la escolarización como una imposición de la cultura paya, en lugar de valorarla como un instrumento favorecedor de la superación de la marginación Por otra parte, numerosas familias gitanas ya habían iniciado la escolarización de sus hijos, principalmente a través de las escuelas puentes. Éstas habían permitido el acceso escolar a parte de la población gitana, pero al mismo tiempo se mantenía invisible y alejada de la población mayoritaria y de los centros escolares a esta minoría étnica. La desaparición de las escuelas-puente condujo a la incorporación de los niños y niñas gitanas a los centros escolares normalizados, dando lugar a su presencia por vez primera en numerosas aulas de los centros escolares o multiplicándose significativamente su número en los centros que ya contaban con algún alumno gitano escolarizado. Sin embargo, este esfuerzo integrador es desigual en función de la titularidad de los centros educativos. Este grupo de alumnos destaca en las provincias de Valladolid, Burgos, León, Salamanca y Palencia, si nos fijamos en sus cifras absolutas y en proporciones provinciales. Por lo que se refiere a su distribución en núcleos de población hay que señalar que las minorías culturales muestran una mayor preferencia por los asentamientos urbanos que la población extranjera. La proporción del alumnado de minorías que muestran necesidades educativas específicas es superior a las registradas en el alumnado extranjero en su conjunto, aunque las necesidades educativas del primer grupo experimentan en general, un proceso ligeramente descendente. Ante esta situación, son numerosas las recomendaciones que inciden en la conveniencia de que en las escuelas se trabaje desde una concepción multicultural y respetuosa con las minorías étnicas y en concreto con la minoría gitana.

541


El 22 de mayo de 1989, el Consejo de Europa y los Ministros de Educación, adoptaron una resolución relativa a la escolarización de los niños gitanos e itinerantes, en el marco de la entonces Comunidad Europea. Posteriormente el 23 de octubre de 1995, el Consejo de la Unión Europea, promueve una Resolución relativa a las respuestas de los sistemas educativos a los problemas del racismo y xenofobia que se están suscitando. En esta Resolución se incide en el papel de los sistemas educativos, con especial incidencia de la historia y de las ciencias humanas, en el conocimiento de la diversidad cultural y la ruptura de estereotipos. El Comité de Ministros del Consejo de Europa, adoptó en febrero del año 2000, una recomendación relativa a la escolarización de los niños gitanos de Europa.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD CULTURAL. EL PLAN DE ATENCIÓN AL ALUMNO EXTRANJERO Y DE MINORÍAS. En la Comunidad de Castilla y León un 5,67% del alumnado total presenta algún tipo de necesidades educativas específicas. De ellas, la parte más importante actualmente la constituyen los alumnos extranjeros y de minorías, necesitados de atención, lo que supone más del 35% de todo el alumnado que plantea necesidades educativas. Ciertamente, no todos los alumnos extranjeros y de minorías culturales presentan necesidades educativas específicas, pero sí constituyen los colectivos de mayor riesgo y, además, son los que tienen un mayor dinamismo demográfico. Para intentar paliar y resolver estas necesidades se han adoptado una serie de medidas de atención educativa. Entre ellas destaca especialmente la adjudicación de recursos humanos. Tanto el profesorado ordinario como el de apoyo específico realizan actuaciones de compensación educativa e interculturalidad. También en los últimos años se ha incrementado el presupuesto para atender los gastos y las subvenciones para desarrollar programas complementarios de compensación educativa. Consciente de esta situación, la Junta de Castilla y León aprobó el 18 de diciembre de 2003, el Plan Marco de Actuación Educativa a la Diversidad para Castilla y León, con el objetivo de planificar a gran escala las medidas previstas para responder a las necesidades educativas del alumnado y adecuarlas a las características propias de Castilla y León. CONCLUSIONES La heterogeneidad de la población de los inmigrantes es grande, por lo que respecta a los alumnos/as que van a los colegios de los distintos municipios de Castilla y León, también se da esa hetereogeneidad, lo que hace que la educación experimente cambios 542


importantes dirigidos a toda esa multiculturalidad que hoy se da en la escuela. Diferencias de nacionalidad (diferentes), diferencias de lengua, diferencias socioculturales, diferencias en cuanto escolarización de origen, diferencias étnicas, diferencias culturales.... Por lo que no debemos hablar de políticas educativas de atención al hijo/a de inmigrantes. Debemos decir que cualquier medida de atención a la diversidad debe aplicarse de forma individualizada. Se deben tomar medidas que favorezcan la integración del alumnado extranjero y sus familias, como puede ser la elaboración de material informativo, en las lenguas más frecuentes en la zona, en donde se explique claramente, la estructura del Sistema Educativo español, matriculación, normas de convivencia, horario escolar, períodos de vacaciones y fiestas, profesorado, evaluaciones e informes... También es importante la figura del mediador cultural para entre en contacto con la familia, éste juega un papel importante en la coordinación entre familia/tutor/es, orientador/a y los servicios sociales del Ayuntamiento correspondiente.

BIBLIOGRAFÍA ARRANZ, F. (2000): Las políticas públicas a favor de las mujeres: de la teoría a la práctica. Instituto de Investigaciones Feministas de la Universidad Complutense de Madrid, Madrid. ÁVILA RUÍZ, R. M (2005): “Repensando la enseñanza del arte, desde una perspectiva multicultural. Implicaciones didácticas”. En: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una Mirada desde el Mediterráneo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería BARTOLOMÉ, M Y CABRERA, F. (2003): “Sociedad multicultural y ciudadanía: hacía una sociedad y ciudadanía interculturales”. Revista De Educación, Ciudadanía y educación. BESALÚ, X. (2002): Diversidad Cultural y Educación. Síntesis. Madrid BESALÚ, X. (2004):” La formación inicial en Interculturalidad” en JORDAN SIERRA, J. A. y otros: La formación del Profesorado en Educación Intercultural. Catarata. Madrid.

543


BLANCO LOZANO, P. (2005): “Situación de la Atención Educativa a la Diversidad Cultural en Castilla y León y en la provincia de Burgos”. En: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una Mirada desde el Mediterráneo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería COLECTIVO IOE (2003): La escolarización de hijas de familias inmigrantes, Instituto de la Mujer, Madrid. CHALMERS, F. G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Piados. Barcelona DE BOTTON, L. PUIGVERT, L. TALEB, F. (2004): El velo elegido, Barcelona, El Roure. DÍAZ-AGUADO, M ª J. Y BARAJA, A. (1993): Interacción educativa y desventaja sociocultural. Un modelo de intervención para favorecer la adaptación escolar en contextos Inter.-étnicos. CIDE. Madrid. FINOCCHIO, S. (1999): “Criterios generales de una propuesta de desarrollo curricular para la Argentina del próximo siglo” En: X Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales. Un currículum de Ciencias Sociales para el Siglo XXI. Qué contenidos y para qué. Díada. Universidad de la Rioja GAIRÍN, J. (1992): “Diseños organizativos que facilitan la impartición por los establecimientos educativos de programas

de Educación Intercultural”. En: Actas X

congreso internacional de pedagogía. Anaya. Salamanca HERNÁNDEZ SÁNCHEZ, C. y DEL OLMO, M. (2005): Antropología en el aula. Síntesis. Madrid INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA JORDAN, J. A. (1994): La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Paidos. Barcelona JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN (2003): Plan Marco de Atención Educativa a la Diversidad para Castilla y León. Consejería de Educación, dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa. www.educa.jcyl.es Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo.(Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre). MARÍ YTARTE, R. M. (2005): Diversidad, identidades y ciudadanías: la educación social como cultura ciudadana. Nau Llibres, València.

544


MARTÍN DIAZ, E. (2004): Inmigración, multiculturalidad y género, Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla. MEC(2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate. Madrid MERINO, S. (2005): “La Escuela y la Diversidad”. En: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una Mirada desde el Mediterráneo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería NASCH, M. I MARRE, D. (2001): Multiculturalismos y género. Perspectivas interdisciplinarias. Bellaterra, Barcelona. RUÍZ EXPOSITO, M ª D. (2005): “Interculturalidad en nuestras aulas”. En: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una Mirada desde el Mediterráneo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería SARTORI G. (2003): La sociedad multiétnica. Pluralismo, multiculturalismo, extranjeros e islámicos. Taurus, Madrid. VALLS MONTES, R, LÓPEZ SERRANO, A. Y OTROS (2002): La dimensión europea e intercultural en la enseñanza de las ciencias sociales. Síntesis. Madrid VALLS MONTES, R. (2005): “La Multiculturalidad en la Enseñanza de las Ciencias Sociales y el desajuste entre intenciones educativas y prácticas escolares: Los retos del presente y del futuro inmediato”. En: Enseñar Ciencias Sociales en una Sociedad Multicultural. Una Mirada desde el Mediterráneo. Servicio de Publicaciones. Universidad de Almería

545


¿POR QUÉ FRACASAN LOS GITANOS/ROM EN BADALONA Y EN BOGOTÁ? ESTUDIO COMPARATIVO BÁLINT ÁBEL BEREMÉNYI Universitat Autònoma de Barcelona

Aunque la totalidad de los niños y niñas gitanos de Badalona (Cataluña) están escolarizados en la escuela primaria, a lo largo de los años se les presentan más dificultades y mayor desigualdad escolar que al resto de la población estudiantil. Este fenómeno culmina en los primeros años de la ESO cuando la inmensa mayoría de ellas y ellos será absentista, mostrará bajo rendimiento y abandonará el sistema educativo. Por otro lado, en Bogotá (Colombia) una comunidad Rom-Kalderash195 (gitana) comparte representaciones y actitudes conservadoras en relación con la escuela, sobre todo con respecto a las niñas. El alumnado Rom muestra una cierta tendencia absentista, estudia relativamente bien, pero abandona la escuela entre el cuarto y el séptimo grado. El modelo cultural de las dos comunidades gitanas/Rom es aparentemente similar, pero realmente ¿se trata del mismo fenómeno en Badalona y en Bogotá? Esta comunicación196 – que se basa en trabajos de campo etnográficos de 20 y de 5 meses en Badalona y en Bogotá respectivamente – busca las diferencias en los modelos culturales ante la escuela que han desarrollado los Rom de Bogotá y los gitanos de Badalona respectivamente en su propio contexto histórico y sociocultural. El modelo ecológico-cultural de John U. Ogbu y su clasificación de las minorías en voluntarias e involuntarias me ha sido útil en el caso de los gitanos de Badalona, pero la clasificación dicotómica resulta menos aplicable en los Rom-Kalderash de Bogotá en un contexto social históricamente estratificado en base “racial”/étnica. A continuación presentaré, primero el caso de la comunidad gitana en Badalona y sus reacciones ante la escuela, seguido del caso bogotano, en el cual los Rom bajo las

195

Rom: en lengua romaní significa “hombre gitano”; Kalderash es uno de los grupos Rom más numerosos de Europa de Este. 196 Presente comunicación es un intento de enfocar en algunos aspectos de mi Tesis Doctoral en curso.

546


influencias particulares de la sociedad colombiana variaron su estrategia hacia la educación gadyi197. En la comparación pretendo acentuar posibles explicaciones y algunas dudas acerca de la similitud y la diferencia entre los modelos culturales elaborados en contextos diversos, siempre teniendo en cuenta la gran diversidad interna de ambas comunidades. 2) Casos 2.1. El caso de Badalona La etnografía escolar durante un año académico y la convivencia198 a priori y posteriori con los gitanos de Badalona ha permitido comprobar lo que la mayoría de la literatura constata: los alumnos y alumnas gitanos muestran bajo rendimiento académico; son absentistas ya en la Primaria; el desgranamiento de la escuela alcanza niveles altos sobre todo en Secundaria; pocos alumnos llegan al bachillerato y a lo largo de estos años tienen menos éxito académico que otros alumnos y alumnas. El barrio, llamémoslo San Agustino, se construyó en los sesenta para dar respuesta rápida al chabolismo y a la falta general de viviendas después de una catastrófica inundación alrededor de la capital catalana. A raíz de la pobreza y el desempleo en ciertas épocas, en el barrio se presentaron diversas formas de delincuencia, entre otras el tráfico de drogas, que han conducido a una convivencia a veces conflictiva entre payos y gitanos. El número de gitanos de la zona se estima entre 3.600-5.000, que representa entre, más o menos, la cuarta o la tercera parte de la población total. La infraestructura del barrio siempre ha estado menos desarrollada que la del resto del municipio. Esto se aplica también a la cobertura escolar . Durante bastante años, el barrio no tenía escuela pública, aunque sí una privada de monjas. La primera escuela pública albergada en un barracón se transformó en una escuela de gitanos, que después oficialmente se recalificó como escuela puente. La segregación étnica es una dificultad con la cual varios centros han tenido que afrontarse en el pasado y en el presente. En el instituto

197

gadyo: no gitano en lengua romaní con ortografía utilizada en la literatura colombiana. En plural: gadye. En femenino: gadyi. (otra forma de decirlo por los Rom colombianos: “particular”) 198 El autor durante 20 meses alquiló una habitación en un barrio popularmente llamado “barrio de gitanos”, en Badalona.

547


(IES) observado generalmente, más de la mitad de los grupos clase se componen de alumnos gitanos o extranjeros, como se puede ver en el Gráfico 1. Composición del alumnado 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Resto Extracom Gitanos

1º ESO

2º ESO

3º ESO

4º ESO

Gráfico 1: Porcentaje del alumnado gitano, extracomunitario y resto en los cuatro niveles de la ESO en el IES observado (2003-04)

Uno de los fenómenos más destacados respecto al alumnado gitano y la escuela es el absentismo, a pesar de la obligatoriedad de los estudios hasta los 16 años. Un estudio del Ajuntament de Badalona de 2003199 concluye que el nivel de absentismo en las escuelas infantil y primaria (P-3 a 6º) del barrio alcanza un nivel del 30,5% , mientras el mismo indicador en la educación secundaria es del 38,5%, del cual200 una cifra importante se refiere a los niños y niñas gitanos. En el Gráfico 2. se puede observar el absentismo desproporcionado de los gitanos, que en el segundo ciclo (tercero y cuarto año) de la ESO intensivamente declina con el desgranamiento masivo de este alumnado.

199

FERNÁNDEZ MORIEL, Àngels (2003) Projecte de millora del procés d’atenció a l’absentisme escolar a la Zona IV de Serveis Personals – Badalona: Ajuntament de Badalona 200 tanto la entrevista realizada con la autora del estudio referido, como las observaciones propias del trabajo de campo conducen a esta afirmación

548


Absentism o gitano y otros

ESO 4º

gitanos otros

ESO 3º ESO 2º ESO 1º 0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Gráfico 2: Absentismo del alumnado gitano vs. el resto del alumnado en el IES observado (2003 – 04)

El absentismo y sus consecuencias no son los únicos fenómenos que dificultan el buen rendimiento y el seguimiento de los estudios del alumnado gitano. Los maestros, profesores y educadores a menudo se refieren al comportamiento asocial y disruptivo, la falta de motivación y una actitud pasiva hacia la mayoría de las actividades escolares. La etnografía escolar ha hecho posible comprobar la existencia de estos problemas, aunque no las causas con las cuales los maestros, profesores, educadores y algunos políticos los explican. En otro lugar (Bereményi 2004, 2005) he mencionado las interpretaciones equivocadas de los profesores sobre las fuentes de esta problemática, como por ejemplo la familia “irresponsable y poco motivadora”; la cultura gitana; los niños mismos por su actitud negativa y comportamiento disruptivo; la legislación educativa continuamente cambiante; la administración educativa municipal y autonómica. Representación de los gitanos En cuanto a los padres y madres gitanos, al contrario de la opinión general, ellos dicen tener expectativas positivas hacia los estudios. Esta afirmación generalizada se ha recogido por varios investigadores (San Román 1980, Abajo 1997, Abajo-Carrasco 2004, Fundación Pere Tarrés 2005, Vargas-Gómez 2003, etc.). En mi trabajo de campo todos los informantes gitanos adultos han reconocido que la escuela es importante. Los padres y madres saben y afirman que “sin estudios no hay futuro”. Destacan que las actividades productivas presentes no tienen mucho futuro por la competencia, solo unos pocos podrán vivir bien de éstas. Al mismo tiempo, se niegan a obligar a los niños y niñas a seguir los estudios si ellos no lo quieren.

549


La mayoría de los padres no tiene estudios más allá de lo básico, pero muchos afirman que si fueran jóvenes irían a la escuela, porque ahora ya ven la utilidad del conocimiento, y algunos reconocen que “sin estudios, no eres nadie”. Varios de ellos han realizado estudios fuera de la edad escolar, ya de adultos. Uno aprendió a leer y escribir por el carné de conducir, al otro se le abrió el mundo del conocimiento escrito a través de los estudios bíblicos, y al tercero le obligaron las circunstancias laborales... Enrique, un anciano gitano, explica su gran sueño de volver a nacer: “si yo naciera de nuevo yo no sería lo que soy. Yo quiero saber, saber inglés, francés, una buena carrera, abogado, ser alguien en la vida, donde me pueda defender y defender mis derechos, y donde pueda estar, y darle a mis hijos lo mismo que yo, y… una relación de mis hijos con gente más equilibrada. Que mi hijo se casara con una maestra de escuela, que la otra se casara con un médico, y… esa era mi ilusión. No lo he conseguido yo esa ilusión. Por lo tanto yo… no me importaba a mí la gente, a mi no me importaban los gitanos.”

En el presente hay un acuerdo general entre los gitanos – al menos en su discurso – de que los padres y madres que no llevan sus hijos a la escuela son malos, irresponsables aunque, cabe destacar que, el absentismo y otros problemas escolares, de hecho, aparecen en casi todas las familias gitanas. Lo que quiero subrayar en este punto es la diferencia que existe entre el discurso reproducido entre ellos hacia los payos, y la práctica que realmente refleja sus modelos culturales. Resulta que entre los hombres gitanos (la inmensa mayoría de mis informantes) el tema de la escuela no surge de manera espontánea. Este fenómeno observado me lo confirmó un informante clave de la siguiente manera. “A ver, cosas del colegio no es un tema que se suele hablar. Simplemente yo te hablo de mí, yo me preocupo de que mi hija vaya al colegio, de que mi hija intente mejorar los estudios pero tampoco me he planteado que el día de mañana mi hija estudie y se esfuerce y tenga una carrera, no me lo he planteado, ¿vale? Ese es un gran problema para los que están a base dentro de la sociedad, porque vivimos al día, en el presente, no pensamos en el futuro ni en el mañana, y no es un tema que se converse entre los gitanos, por lo menos yo no lo he visto”

Puede que en la actualidad haya más oportunidades académicas para los gitanos y ésta sea la única vía (como dicen ellos mismos) para mantener su nivel de vida en el futuro. Sin

550


embargo, cambiar la estructura de pensamiento, cambiar las formas de organizar la producción social y la reproducción cultural de la comunidad requiere tiempo. Los gitanos parecen ser conscientes de los cambios que tienen que asumir en el futuro próximo. “nosotros, el pueblo gitano, tenemos que cambiar la mentalidad, los padres tenemos que cambiar a los hijos la mentalidad. Un niño gitano que no saca buenas notas no es castigado. Luego, ¿qué motiva a ese niño a estudiar? Nada. Y luego, nosotros estamos mentalizados de que no van a ser abogados, ni van a ser médicos, ni cirujanos...”

Otro aspecto relacionado es el desarrollo de la identidad en la adolescencia. Los gitanos de la Secundaria no encuentran perspectiva futura, ni referentes atractivos en el contexto escolar; mientras otros contextos como la familia/comunidad, el trabajo y el ocio (consumo) pueden ofrecerles tanto sentido como perspectiva y elementos constitutivos a su identidad como adolescente gitano. El instituto observado no tenía prácticamente ningún espacio académico o extraacadémico, donde los valores, normas o manifestaciones cotidianas de la cultura gitana y la cultura adolescente gitana se pudiesen valorar. Este hecho conduce al fenómeno de que la actitud contra-escolar, el rechazo de los valores y normas de la educación formal formen parte y alimenten una identidad gitana adolescente. Luís, un joven absentista explica cómo dejó de ir a la escuela en los primeros meses. Bueno, escúchame, escúchame, tío. Estás con tus colegas, ¿no? Estás con tus colegas. Ya vas, ya vas por tus colegas, a lo mejor, pero venga va. Pero si no están tus colegas allí, ¿qué haces tú sólo allí? [....] sólo. [yo estaba durante algunos meses en el instituto] pero no hacía nada. Lo hacía el otro. Yo le estaba mirando. ¿Vale? [...] y haz esto. Y me lo hacía. [ENT: ¿Y qué dijeron los profes?] Nada. No se enteraron. No se enteraron.

Colate, igual que Luís figura en las listas del instituto, pero él nunca pisó la escuela Secundaria, ni tan solo un día. Colate: Yo fui al instituto. Yo fui a matricularme. ENT: ¿Tú sólo o con padres? Colate: Sí, con amigos. ENT: Con los amigos. Y fuisteis y ¿qué? Colate: Me matriculé nada más. Y ya no llegué a apuntarme ENT: ¿Por qué?

551


Colate: Porque ya vine de Francia y .... ENT: ¿Cómo? ¿En el verano fuiste a Francia? Colate: Sí. Yo fui a Francia antes de empezar el colegio, y ya un mes falté. Un mes y ya no fui ya. ENT: ¿Ya no te dejaron entrar? Colate: Ya no quería ir allá. (...)

El absentismo, el comportamiento disruptivo y, en general, el distanciamiento de las normas escolares forman parte del conjunto de respuestas elaboradas a los mensajes del entorno social (familia, comunidad, escuela, prensa, etc.) y a las experiencias propias sobre la desigualdad de las oportunidades escolares y sociolaborales. Las bajas expectativas académicas sobre sí mismos – consecuencias de los mensajes ambivalentes de los agentes sociales – hacen que los niños y niñas busquen alternativas de éxito en otro ámbito de la vida. O dándole la vuelta, las oportunidades futuras – atractivas y reforzadas por una serie de referentes – hacen que la escuela, donde la competencia es dudable y cuestionada, no sea un lugar agradable ni necesario para el futuro. Chucho, por ejemplo, pondera racionalmente su futuro y decide que el demasiado rollo del instituto no tiene sentido para conseguir un trabajo lo que sea, tal como han hecho los amigos y su hermano. ENT: ¿Qué hará el Chucho de treinta años? Chucho: Estará trabajando. Cuando cumpla los dieciséis ya me meteré en un cursillo. ENT: ¿En qué cursillo? Chucho: Yo qué sé. Algo de paleta o todo, lo que sea. ENT: Pero para hacer esto, ¿no tienes que tener el graduado escolar? Chucho: No. Que yo sepa, mi hermano allí está.

Observando los pocos (aunque cada vez más) casos de éxito académico con continuidad podemos ver que muchos de estos adolescentes han intentado incorporar ciertos elementos de una nueva estructura de oportunidades del sistema educativo. La participación en agrupaciones pro-gitanas indudablemente ayuda en la mitigación entre los roles aparentemente contradictorios como el de ser niña-adolescente gitana y el de seguir los estudios sin compañeros gitanos, lejos del hogar, dedicándole más tiempo que a la familia. En este sentido, los niños y niñas que consiguen este rol de intermediario dan una respuesta adaptativa individual a las oportunidades, reconociendo y actualizando las

552


informaciones sobre las vías posibles del futuro; y por supuesto, al mismo tiempo, reconociendo el poder restringente de las normas de la comunidad (fuerzas comunitarias en el concepto de Ogbu). En muchos casos el gran mérito no es el reconocimiento de estas fuerzas, sino la capacidad de negociar entre las nuevas oportunidades y las normas de la comunidad, o bien, entre la modernidad y el conservadurismo. Durante mi trabajo de campo, dos alumnos gitanos pasaron al bachillerato, una chica y un chico. Sandra, que en tercero de ESO perdió un año justamente por culpa de la presión del grupo de iguales gitanos, ahora cursará su segundo año en una universidad. Parece que ella salió más fuerte y decidida del fracaso temporal. Por el contrario, Aurelio que no presentó problemas durante la ESO y recibió apoyo incondicional desde la familia y de sus profesores, no pudo aguantar la doble presión del grupo de iguales y el miedo por el futuro desconocido, pues “renunció” al principio del bachillerato. Ahora trabaja como peón en construcciones, está casado y no piensa volver a los estudios. Los dos fueron apoyados de manera activa por una fundación tanto en sus estudios diarios, como en su negociación difícil entre la comunidad y la escuela. Lo que quiero destacar en el caso de Badalona es que, tal como sugiere Ogbu, la comunidad gitana y especialmente los niños y niñas asumen el bajo rendimiento escolar como una forma “natural” de la desigualdad de oportunidades académicas y laborales. El sistema desigual, consecuentemente, genera una respuesta colectiva de la comunidad gitana, que no apoya el desarrollo de una identidad estudiantil, sino más bien provoca resistencia o actitudes de rechazo ante los valores, normas y conocimientos escolares. Una respuesta colectiva que, por un lado adapta los esfuerzos y preferencias a las oportunidades y por el otro, a través de la resistencia, afirma el contenido étnico de la identidad de los niños y adolescentes. El éxito escolar individual requiere una renovación de los modelos culturales y en algunos casos el rechazo parcial o total de éstas. Pero esta vía todavía no es dominante entre las y los gitanos de Badalona. 2.2. El caso de Bogotá La kumpania201 Rom202 de Bogotá consiste en dos familias numerosas y una más pequeña. Se trata aproximadamente de trescientas personas la mayoría de las cuales se 201

Kumpania: el conjunto de la población Rom de un territorio geográfico (aunque es un concepto mental, más que geográfico)

553


concentra en tres barrios vecinos. Los abuelos de los niños y niñas de edad escolar eran refugiados de países de Europa de Este (sobre todo Rusia y Grecia) y según la memoria colectiva escaparon en un barco del exterminio nazi. Pero no son ellos los primeros Rom que aparecían en la historia de la República, ni de Bogotá. Los Rom que nacieron en Colombia se sienten colombianos y lo comentan con mucho orgullo, aunque su identidad gitana está subrayada en todo momento. Todos y todas – excepto una familia pequeña cuya trayectoria diverge de las dos grandes – son bilingües pero los adultos utilicen más la lengua romaní que los más jóvenes. Sus principales actividades productivas son el comercio y el trabajo artesano e industrial con metal en talleres (garajes) propios. Las mujeres suelen salir a centros comerciales o a ferias a leer la mano, donde sus hijas les acompañan. Una parte importante de la comunidad – sobre todo los ancianos – no tiene estudios formales, otros tienen alguna experiencia en el colegio, aunque esto no es de sorprender porque en Colombia la escolarización no es obligatoria y hasta hace algunos años la escuela pública era poco accesible para los pobres. Además, las familias Rom hace sólo algunas décadas que comenzaron a asentarse y a vivir en casas propias o arrendadas, antes viajaban alrededor de la República tocando territorios de países vecinos, como por ejemplo Ecuador o Venezuela. La mayoría de las familias Rom de Bogotá no es pobre, pero sí que hay algunas. Los más ricos también tienen problemas financieros momentáneos porque la acumulación de bienes no es habitual y en algunos casos hasta las casas se compran y se venden con una cierta frecuencia. Las relaciones interétnicas pueden definirse como buenas. Jóvenes y adultos coinciden en decir que “los gadye [no gitanos] nos quieren”. Sin embargo, la comunicación interétnica está pautada de manera más o menos estricta de parte de los Rom. Los Rom mantienen una cierta distancia con los gadye, pero entablan buenas relaciones personales y de negocio. Los jóvenes tienen más amigos entre los gadye que sus padres. “Sumamente, cuando estaban nuestros padres, nuestros padres nomás lo que trataron con los gadye era hacer el negocio y no hablar más. Hacer el negocio, coger el dinero y no te veo, hasta luego y ya. Pero hoy en día, ya tenemos amigos, ya nos quiere mucho la gente aquí en los barrios. En las 202

“Rom” en lengua romaní significa hombre, u hombre gitano. En Europa se ha difundido el uso del “Roma”, que es la misma palabra en plural, para evitar las connotaciones negativas de la palabra “gitano”.

554


ciudades donde llegamos, o en pueblos, ‘uy, llegaron los gitanos’. Y la gente habla muy bien con nosotros porque ya que nosotros tenemos respeto a ellos, ellos respetan a uno. Y la mayoría de nuestros vecinos bien contentos y felices con nosotros. Y la gente también nos quiere mucho porque no nos metemos con ellos, ni ellos se meten con nosotros. Sino nos respetan y los respetamos. Somos muy tratables con ellos, y ellos también son muy tratables con nosotros. Ya uno no ‘rescrimina’. Y ya no dicen a uno ‘¡gitano!’ con ‘rescriminación’. Hoy en día le llaman a uno por su nombre, pero igual saben que uno es gitano.”

Podríamos decir que la relación interétnica entre Rom y gadye es controvertida, porque la mala fama de los gitanos está presente en la sociedad, pero pocas personas tienen experiencia personal con los Rom y en la actualidad hay pocos casos de conflicto interétnico. Los investigadores colombianos junto con los activistas Rom arguyen que la invisibilidad total hace que el pueblo colombiano conozca a los gitanos más bien de las leyendas y no de la realidad. De todas formas en este sentido, PROROM203, la asociación Rom ha conseguido un reconocimiento amplio de este grupo étnico por parte del Estado. Gracias a esto, en todas las políticas antiguas y nuevas hacia los grupos étnicos, los Rom están incluidos, junto con los indígenas, los afrocolombianos y los Raizal. La sociedad colombiana es una sociedad multiétnica en la que – a pesar del discurso adverso – el origen “racial”/étnico estratifica el sistema de oportunidades educativas y laborales, aunque no de manera absolutamente determinante. En este sentido, los Rom de origen europeo, por su apariencia fenotípica, tienen una ventaja social frente a, por ejemplo, los afrocolombianos o los indígenas. En Colombia, los Rom no son identificables por su apariencia, por lo cual los hombres, niños y niñas no sufren discriminación automática en espacios públicos, ni en la escuela. Las mujeres por su prenda tradicional y particularmente por su dedicación productiva pueden ser objeto de discriminación o rechazo. En cuanto a la situación educativa, la legislación del Estado colombiano asegura el desarrollo de una educación formal que respeta e incorpora las necesidades educativas de cada grupo étnico en el marco de la escolarización pública. La Etnoeducación es la principal política educativa de Colombia para la inclusión de los grupos étnicos en el sistema educativo. Hasta la fecha, se ha realizado muy poco en este respecto con el grupo Rom, pero el trabajo se ha comenzado entre el Ministerio, los municipios y los Rom. 203

Proceso Organizativo Rom (Gitano) de Colombia

555


Escuela En 2005 realicé un trabajo de campo de dos meses en una escuela de Bogotá que disponía del número más alto de alumnado Rom de la ciudad, y que se encontraba en la frontera de los barrios que habitan la mayoría de la kumpania. En el año académico 2005 (febrero - diciembre) cursaban dieciséis niñas y niños Rom en esta escuela, entre el grado 0 (5-6 años) y el grado 9 (14 años). Aunque los profesores sabían que había algunos alumnos gitanos, porque sus mamás vestían de gitana, la cultura Rom y los derechos que surgen de su estatus étnico eran absolutamente ignorados. Consecuentemente la escuela no se sentía obligada a desarrollar su proyecto etnoeducativo. Cuando pregunté por ello, un profesor de castellano respondió con un paralelismo: si un grupo de británicos se instala en Bogotá, la escuela del barrio no está obligada a iniciar una educación bilingüe. El comentario pone en evidencia el desconocimiento absoluto de los Rom como grupo étnico – uno de los cuatro de la República – con derechos especiales reconocidos. Padres y madres

Respondiendo a la pregunta del antropólogo, todos los padres estaban de acuerdo con la importancia de los estudios en el progreso económico y en la movilidad social, pero en la práctica, sólo en algunos casos podía comprobar que la escuela formaba parte de una proyección sociolaboral concreta. Por ejemplo en un mismo núcleo familiar, Yoshka buscaba escuela privada de niñas para sus hijas, para que pudieran seguir estudiando sin que los Rom las criticasen, mientras su hermano Pintuco sacó a su hija del colegio después de tan solo cuatro meses del primer año de escolaridad. La escolarización de las niñas es un tema más delicado y en la práctica los padres son más estrictos con ellas que con sus hermanos varones. Algunos padres arguyen que los estudios son imprescindibles porque ya no se puede vivir del trabajo manual, otros dicen que “nosotros Rom siempre hemos encontrado la forma de ganarnos la vida” y esto será así en el futuro sin o con estudios. A pesar de las reivindicaciones oficiales de PROROM (asesorada por un antropólogo, militante de movimientos sociales), lo que la mayoría de los padres realmente desea es tener una escuela primaria para los Rom, es decir un lugar donde sus hijos aprendan a leer, escribir, las matemáticas y su propia cultura en su propia lengua.

556


Niños y niñas En el contexto escolar los niños y niñas Rom no revelan su pertenencia étnica, no hablan en romaní y no hacen conocer sus costumbres, aunque tampoco lo ocultan. Son uno más entre los alumnos y alumnas. Incluso sus mejores amigos desconocen el significado de la palabra “Rom”. Los y las Rom, mientras acuden al colegio son relativamente buenos estudiantes. En Primaria, la directora “tenía gran experiencia con los gitanos204” y acusaba a los padres que no respetan las normas de la escuela, comentario que no he escuchado de ningún otro profesor. Algunos profesores anecdóticamente explicaban, que no es que no tuvieran ningún problema con los gitanos, sino que incluso ellos, eran los mejores estudiantes. Hecho que no se ha comprobado una vez revisadas las notas generales de éstos. Niños y niñas Rom de edad escolar 40 35 30 25 20 15

no escolarizado

10

en escuela

5 0 Niño Rom

Niña Rom

Gráfico 3: Proporción de niños y niñas Rom de la kumpania de Bogotá de edad escolar que van y que no van a escuela (2004)205

A los chicos Rom les gusta ir a la escuela y aquellos que van no suelen faltar. Hay, sin embargo, proporcionalmente menos chicas (72% del total chicas de edad escolar) en la escuela que chicos (94% del total chicas de edad escolar), y con el avance de la edad esta proporción se intensifica aún más. Era testigo de un caso donde los padres de una estudiante Rom del quinto grado, muy popular entre los compañeros del grupo, decidieron retirarla de la escuela. Gracias a la intervención de la tutora y como consecuencia de la tristeza aparente de la niña, los padres le permitieron unos meses más de estudios, pero en junio acabó definitivamente su escolaridad. Una historia bastante general, pero 204

Los Rom en Colombia se conocen por la gente como “gitanos”. La denominación “Rom” se introdujo recientemente en su movimiento político-cultural para evitar las connotaciones anecdóticas y negativas. 205 Realizado por el autor a partir de estadísticas de PROROM y correcciones propias

557


curiosamente hasta mi trabajo de campo en la escuela, los profesores no se habían dado cuenta de la pérdida sistemática de las niñas gitanas y por tanto no habían actuado de ninguna manera para prevenirlo. Finalmente, en el mismo año, esta niña y su familia se fueron a Argentina para visitar a unos familiares y probar la suerte. La realización de viajes largos y lejanos por parte de la familia es un motivo común entre los Rom para suspender los estudios. Pertenece también a esta realidad, la trayectoria de algunos pocos jóvenes que con títulos universitarios han elegido distintos niveles de aculturación en las formas gadye de trabajar, organizar sus relaciones y reaccionar a las oportunidades sociolaborales. En resumen, lo que querría poner de manifiesto en el caso bogotano es que los Rom han optado por la escolarización – hace poco tiempo – voluntariamente. Como una parte de su estrategia general de cara a la sociedad mayoritaria, los modelos culturales respecto a la escuela no están cristalizados y por tanto muestran una gran heterogeneidad intraétnica. Los niños y niñas Rom, en el contexto escolar no destacan su pertenencia étnica y no muestran comportamientos contra-escolares, supuestamente porque en la vida cotidiana las fronteras étnicas son claramente marcadas y no necesitan entablar relaciones dicotómicas para mantener estas fronteras. 3. Discusión 3.1. Respuestas de la Antropología de la educación Desde el principio del trabajo de campo en Badalona me planteaba la pregunta: Si el éxito y el fracaso académico principalmente – aunque no únicamente – están definidos por factores históricos y socioeconómicos, entonces ¿los gitanos fuera de Europa tienen una relación diferente con la escuela? La corta historia de la antropología de la educación ofrece fundamentalmente dos explicaciones al rendimiento desigual de grupos sociales distintos. En principio las explicaciones culturalistas (Spindler, Wolcott, Erickson, etc.) ocupaban la gran parte de la literatura buscando el origen de las desigualdades sociales en la diferencia cultural entre estos grupos. La discontinuidad entre la cultura de la comunidad y la cultura de la sociedad mayoritaria representada por la escuela crean conflictos y hacen que el conocimiento escolar sea parcial- o totalmente deslegitimado por la comunidad, y en cambio el conocimiento tradicional de la comunidad se descuide o se rechace por la escuela. La

558


discontinuidad reconocida conducía a explicaciones de deprivación cultural o déficit cultural. Aunque las diferencias culturales son indudables entre los grupos sociales, sin embargo, a partir de los setenta la atención de los estudiosos se traspasó a otros aspectos contextuales, gracias a John U. Ogbu. Según este antropólogo el estatus desigual y las fuerzas comunitarias producen unas diferencias culturales secundarias, es decir diferencias que son consecuencias y productos del contacto histórico y actual del grupo minoritario con la sociedad mayoritaria. Ogbu arguye que el bajo rendimiento de los afroamericanos en los Estados Unidos es una respuesta colectiva adaptativa a la estructura de oportunidades educativas y sociolaborales. Los estudios de Ogbu y de sus seguidores sobre el rendimiento escolar de la comunidad negra de EEUU ayudan a entender ciertas dinámicas de la comunidad gitana de España. Según Ogbu, los grupos minoritarios pueden clasificarse en voluntarios (inmigrantes) e involuntarios (tipo casta), dependiendo de la historia de su incorporación en la sociedad mainstream y del tratamiento ulterior hacia esta minoría. La minoría voluntaria o inmigrante llega con expectativas positivas, con un proyecto de futuro más o menos claro, y con un doble marco de referencia: de lo que ha dejado detrás y de lo que recibe como premio por su migración (escuela gratuita de mayor calidad, seguridad, trabajo remunerado, derechos humanos, etc.). Las dificultades que surgen en el proceso de incorporación en la nueva sociedad son asumidas como precio necesario para conseguir los objetivos de la migración. La educación, generalmente se interpreta como un espacio donde se consiguen las competencias para los éxitos futuros y por tanto representa una inversión principal. Al mismo tiempo la minoría involuntaria (o de tipo casta) adquiere su estatus minoritario, a menudo subordinado, en contra de su voluntad (a través de conquista, colonización, esclavitud, etc.) y su único marco de referencia se restringe a la relación desigual con la sociedad mayoritaria. Los padres y los alumnos de la minoría involuntaria mantienen expectativas más bajas sobre la escuela y la educación formal, y sus modelos culturales ofrecen estrategias alternativas para conseguir éxito en la vida. Los fracasos académicos iniciales se asumen como resultados de la relación de desigualdad entre ellos y la sociedad mayoritaria (prejuicios, discriminación) y como respuesta se desarrolla una actitud contra-sistema.

559


En relación con los gitanos de Badalona me parece revelador utilizar la categoría ogbuiana de la minoría involuntaria. Los gitanos a lo largo de su historia europea han sido objeto de hostilidad, recelo y rechazo por parte de la sociedad que definía su incorporación subordinada y marginal. En cuanto a sus oportunidades presentes, hemos de tener en cuenta que las nuevas oportunidades educativas y laborales en realidad son accesibles sólo para una parte limitada de los gitanos. Mientras la legislación y las políticas educativas y sociolaborales formalmente promueven la participación más activa de la gente gitana, por el otro lado, los propios agentes sociales (profesores, vecinos, prensa, políticos...) no están preparados para una práctica más inclusiva y para la comunicación de esta actitud a través de mensajes inequívocos206 hacia la comunidad gitana española. Ogbu habla de un time-lag, un retraso temporal, entre los cambios en la estructura social y la modificación de las respuestas colectivas, el cambio de modelos culturales de la minoría. Aunque, gracias a los movimientos reivindicativos gitanos y a la política social de Europa, se abren nuevas vías de redefinir y al mismo tiempo reforzar la identidad étnica que históricamente está vinculada a una situación social y económica marginal; sin embargo la mayoría de las familias y personas gitanas se autodefinen a partir de ciertas diferencias culturales secundarias desarrolladas en otra época (un pasado próximo) de las relaciones interétnicas. Siguiendo el modelo ecológico-cultural de Ogbu, los gitanos españoles, como una minoría involuntaria afrontan problemas escolares que en última instancia conducen a la deserción (desde el punto vista de la escuela: fracaso académico). La desvinculación puede interpretarse como una respuesta adaptativa a la realidad sociolaboral, es decir una reacción lógica reconociendo la imposibilidad de acceder a estudios más avanzados y a puestos de trabajos mejor remunerados. A esto añadiría un aspecto: la actitud contra-escolar que como una práctica de la diferencia cultural secundaria apoya activamente el mantenimiento y la reproducción de la identidad étnica. Esto se entiende aún más observando que la escuela hasta ahora no ha podido apoyar paralelamente el éxito académico y el mantenimiento o reconstrucción de ciertos elementos étnicos de la identidad del alumnado gitano.

206

Abajo - Carrasco (2004) llama la atención a la importancia de los mensajes inequívocos positivos mantenidos a lo largo del tiempo

560


La analogía “afroamericano – gitano español” nos ayuda entender algunos aspectos de la situación educativa de estos últimos, sin embargo, ni la categoría involuntaria, ni la minoría inmigrante se ha comprobado útil en el caso de los Rom colombianos. Dado que se trata de la segunda o la tercera generación de unos europeos refugiados se daría con facilidad esta segunda categoría y así podríamos mostrar de manera comparativa dentro del mismo grupo étnico la tesis de que la minoría involuntaria muestra peor rendimiento académico, que la minoría voluntaria (que de hecho estaba presente entre las hipótesis de trabajo previas al segundo trabajo de campo). Sin embargo, los Rom de Bogotá no cumplen varios requisitos de esta categoría y este hecho aporta una nueva prueba a las críticas que encontraban la categorización dicotómica de Ogbu demasiado cerrada y reduccionista. Entre otros seguidores de Ogbu, Margaret A. Gibson recomienda la matización de estas agrupaciones para que se dé cuenta de la gran diferencia entre modelos migratorios, grupos inmigrantes, la heterogeneidad intragrupal y para que variables como el género o la clase social puedan ser más acentuadas en el análisis. Gibson y Ogbu en 1991 editaron el famoso Minority status and schooling, una serie de estudios comparativos sobre diferentes grupos minoritarios en contextos variados para ofrecer nuevos aspectos que mejoran el modelo ecológico-cultural de Ogbu. Gibson y Bhachu, por ejemplo, demostraron que los inmigrantes Sikh en un contexto rural californiano desarrollan unas estrategias educativas y teorías de éxito muy parecidas a las estrategias de los inmigrantes Sikh en un contexto urbano británico. Pero al mismo tiempo un grupo pequeño de Sikh británico da respuestas más parecidas a las minorías involuntarias. Yangsook Lee, en la misma recopilación, comparó el rendimiento educativo de la minoría involuntaria coreana en Japón y la minoría inmigrante coreana en los Estados Unidos. El primer grupo afronta una recepción hostil y discriminatoria de parte de la sociedad japonesa y como consecuencia su escolarización es conflictiva entre otros a nivel de rendimiento y de convivencia interétnica. En cambio, en los EEUU los coreanos están entre los grupos más reconocidos por su rendimiento alto, los profesores y los compañeros mantienen unas expectativas muy altas hacia ellos, influyendo así positivamente en sus autoexpectativas. Nobuo K. Shimahara, por su parte, explica cómo un grupo social marginado en el pasado de la historia japonesa, a través de la reciente apertura de las oportunidades de movilidad social ha cambiado su actitud y su práctica ante la educación escolar.

561


Estos y otros estudios del libro analizan, por un lado, grupos de origen común que reaccionan de manera parecida a la escolarización en destinos distintos de la migración, o bien grupos que en un estatus desigual involuntario desarrollan estrategias diferentes que en un estatus desigual minoritario voluntario. 3.2. Hallazgos En mi presente comparación, en cambio, se trata del mismo grupo étnico en contextos históricos y socio-culturales muy diferentes, pero con unas respuestas muy parecidas hacia la escuela (aunque sí con una heterogeneidad significativa en ambos grupos). En los dos casos hemos podido observar que en líneas generales las respuestas colectivas de la comunidad gitana de Badalona y de los Rom de Bogotá ante la escuela son parecidas. Mientras en España los gitanos desde hace siglos sufren un estatus subordinado y marginado en la sociedad, en Colombia los Rom gozan de una ventaja social frente a otras minorías históricamente oprimidas y también por su apariencia fenotípicamente europea. En Colombia, los Rom se reconocen como un grupo étnico y por tanto privilegiado en ciertos contextos legislativos, entre otros en el educativo. En cuanto al modelo cultural elaborado en lo que respecta a la educación formal, los Rom de Bogotá igual que los gitanos de Badalona tienen una gran apertura retórica hacia la escuela y las oportunidades futuras que permiten los estudios. También coinciden en las prácticas heterogéneas con una dominancia conservadora. Todos los padres se preocupan más por la escolarización de las niñas por la amenaza que representa la escuela para ellas. En Bogotá la desescolarización de niñas no es excepcional, mientras en Badalona las autoridades intervienen en casos parecidos. La deserción prematura de la escuela es común entre las dos comunidades gitanos/Rom, no obstante se ve una diferencia importante en la participación escolar. Los Rom bogotanos no presentan una actitud contra-escolar o comportamiento disruptivo. Quizá el contexto social ofrezca oportunidades para desarrollar una identidad étnica fuerte (lengua propia, comunidad Rom estable, bajo nivel de competencia económica directa, etc.) basada en la fluidez de las relaciones con la sociedad mayoritaria y no en la problematización de éstas a través de conflictos. 562


Los profesores de Bogotá – como la sociedad en general – comparten unos conceptos estereotipados y negativos sobre los gitanos, pero no los vinculan directamente a los alumnos Rom, no necesitan acudir a estas justificaciones, porque los alumnos Rom no crean sistemáticamente dificultades al profesorado. Por otro lado, los profesores muestran una pasividad total ante el abandono escolar en el paso de Primaria a Secundaria, ni se dan cuenta: de manera parecida que en el instituto observado de Badalona. En Badalona los profesores sí justifican los conflictos escolares alrededor del alumnado gitanos con las diferencias culturales entre la mayoría y los gitanos. Otra coincidencia es que los dos casos han presentado – en su heterogeneidad interna – vías individuales alternativas, desde el abandono hasta la carrera universitaria; desde los modelos tradicionales de seguir las pautas culturales hasta el aislamiento de la comunidad, de sus normas y valores. 4. Conclusión Para concluir quiero subrayar el hallazgo más destacado de la comparación. Se trata de un grupo étnico (los gitanos – Rom) que en contextos socioculturales e históricos muy diversos mantienen una actitud bastante similar ante la educación escolar. Esta afirmación, bajo ningún concepto quiere sugerir que “los gitanos culturalmente no son compatibles con la escuela”. Pero sí, que a pesar de las oportunidades dadas en el sistema educativo catalánespañol y colombiano, los gitanos/Rom, como grupo (y no los individuos) actúan de manera más lenta y conservadora que otros grupos étnicos en ambos contextos. Para explorar detalladamente esta similitud tendremos que buscar respuestas a las siguientes preguntas hipotéticas: - ¿Puede que en ausencia de incentivos muy potentes, el time lag entre el cambio de la estructura de oportunidades y la negociación de nuevos modelos culturales sea más largo entre los gitanos/Rom de lo que esperaríamos y que en otras minorías? - ¿Puede que las nuevas oportunidades escolares y laborales aparentemente atractivas ofrecidas por la sociedad mayoritaria todavía no se hayan comprobado suficientemente atractivas para los gitanos en los dos contextos? - ¿Debido a las interacciones activas (y estructuradas según las normas de los Rom) con los gadye, los Rom no necesitan reafirmar su etnicidad (fronteras étnicas) en la escuela, mientras los gitanos de Badalona la manifiestan y reafirman en el principal espacio de 563


contacto obligatorio, en la escuela? ¿Puede que en el contexto bogotano, las fronteras étnicas sean más firmes, y los Rom tengan menos necesidad de dicotomizar la relación entre Rom y gadye en la escuela? - En Badalona la escuela es obligatoria y la presencia está altamente vigilada por los servicios educativos y sociales, mientras en Bogotá la escuela, en la práctica, no es obligatoria (aunque legalmente sí). ¿Puede que la asistencia escolar de los Rom sea una estrategia aculturativa voluntaria y sea por eso que las relaciones escolares son menos conflictivas? - ¿Puede que las diferencias en la estructura social entre el estado Español y Colombia realmente no son altamente relevantes en cuanto a las estrategias del mantenimiento de las fronteras étnicas de los gitanos/Rom? La escolarización del alumnado gitano en España es un tema que se ha colocado a los márgenes del interés político y científico. Desafortunadamente esto no quiere decir que se hayan encontrado las respuestas necesarias para que el pueblo gitano pueda participar con igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Las investigaciones que ponen en una dimensión comparativa la escolarización de las minorías étnicas pueden aportar a la comprensión de qué manera hay que mejorar las circunstancias educativas y sociales para conseguir mayor participación y continuidad. Bibliografía ABAJO ALCALDE, José Eugenio (1997) La escolarización de los niños gitanos: el desconcierto de los mensajes doble-vinculares y la apuesta por los vínculos sociales y afectivos – Madrid: Ministerio de trabajo y asuntos sociales ABAJO, J.E.; CARRASCO, S; (eds) and Equipo de Investigación sobre el Éxito Escolar del Alumnado Gitano (2004) Experiencias y trayectorias de éxito escolar de gitanas y gitanos en España. Encrucijadas sobre educación, género y cambio cultural – Madrid: IMCIDE, Instituto de la mujer BEREMÉNYI, Bálint Ábel (2005) Teachers’ discourses about Roma Pupils’ low performance – Intervención presentada en Social Inclusion And Young People – Research Seminar organizado por la Comisión Europea y el Consejo de Europa en 31.10 – 02.11.2005, Budapest BEREMÉNYI, Bálint Ábel (2004) Experiencias escolares del alumnado gitano en un barrio de la periferia de Barcelona: una aproximación etnográfica – Tesina de Máster Dirigida por

564


la Dra. Sílvia Carrasco Pons. Programa de Doctorat d’Antropologia, Departament d’Antropologia Social, Universitat Autònoma de Barcelona. GIBSON Margaret A. and John U. OGBU (eds) Minority status and schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities – New York: Garland Publishing, Inc. LEE, Yongsook (1991) Koreans in Japan and the United States En: Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities – New York & London: Garland Publishing Inc. OGBU, John U. y Herbert D. Simon (1998) Voluntary and Involuntary Minorities: A Cultural-Ecological Theory of School Performance with Some Implications for Education SAN ROMÁN, Teresa (1980) "La Celsa y la escuela del barrio." En: Escuelas, pueblos y barrios (antropología educativa). Mary KNIPMEYER; Marta GONZÁLEZ BUENO y Teresa SAN ROMÁN (eds) – Madrid: Akal, p.163-263 SHIMAHARA, Nobuo K. (1991) Social Mobility and Education: Burakumin in Japan En: Minority Status and Schooling. A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities – New York & London: Garland Publishing Inc. VARGAS CLAVERIA, Julio; Jesús GÓMEZ ALONSO (2003) Why Romà do not like mainstream schools: voices of a people without territory En: Harvard Educational Review. Winter, Vol.73. FUNDACIÓ PERE TARRÉS (2005)Estudi sobre la población gitana de Catalunya: informe final. Dir: Montse Sánchez Aroca – Barcelona: Generalitat de Catalunya: Departament de Benestar i Família

565


LA INMIGRACIÓN QUE NO CESA: UNA LLAMADA A LA IINTERCULTURALIDAD EN EL PROCESO EDUCATIVO. EL CASO DE LA ISLA DE GRAN CANARIA

ÁNGELA GARCÍA CABRERA Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de 6º grado de Educación Primaria en cuatro colegios de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, tres públicos y uno concertado Colegios Públicos de Las Palmas de Gran Canaria cara al fenómeno de la inmigración y lo que de esta se desprende como es: El proceso de integración por parte de los jóvenes, en el sistema educativo español teniendo en cuenta los conceptos de cultura, multiculturalidad y educación. Las variables seleccionadas al respecto están reflejadas en el documento adjunto, cuestionario administrado a un total de 85 alumnos de 6º de Educación Primaria de los cuales 72 cuestionarios resultaron estar adecuadamente cumplimentados. El interés en la realización de este estudio responde no solo a las líneas trazadas por los Organizadores de la XII Conferencia de Sociología de la Educación que este año celebramos en La Universidad de La Rioja, sino también y más importante, debido al factor sociológico de la inmigración que en lo que vamos de año ha superado en Canarias todas las estadísticas con anterioridad pronosticadas: Más de 15.000 inmigrantes han llegado a dichas costas canarias en busca de ese “eterno sueño europeo” y unos 400, que también lo soñaban alcanzar, perecieron trágicamente en el intento en aguas del Atlántico. . Enmarcamos este estudio, de forma especial, en la realidad social canaria analizada desde las opiniones de alumnos de Educación Primaria quienes observan dicha problemática social con no menos sentimientos de solidaridad, comprensión y, también de indignación, rabia y algunos, muy pocos, de indiferencia. 1. ALCANCE Y LIMITACIONES

566


Este estudio ahonda dentro de una realidad social global que afecta a Europa, a España, en general, y a la Región Canaria de forma particular. Todos los Colegios públicos, los concertados y los privados en dicha región están sintiendo el impacto de la inmigración venido de todos los puntos cardinales del planeta, haciendo cada vez más imperante el enfoque multicultural de la educación con la consecuente atención a la “diversidad” en las aulas. En un considerado número de Municipios eminentemente turísticos de nuestra Región Canaria nos podemos encontrar con un fenómeno tan real como la representación masiva de gran número de alumnos procedentes de diferentes nacionalidades, como es el caso concreto de hace dos años en un Colegio Público de un Municipio del Sur de la Isla de Gran Canaria, y siendo tutora de alumnos en prácticas de Primero de Carrera de la Especialidad de Maestro, en este Colegio convivían e interactuaban en dicho Centro Educativo unas 69 Nacionalidades, siendo este Centro Educativo bastante representativo del “talante” que, por lo general, y sin entrar en especificidades, refleja esta sociedad canaria que debido a su ubicación geográfica entre tres continentes se ha “relacionado y se relaciona”, en igualdad de condiciones con muchas razas, etnias y culturas. Dado que la globalización ha llegado “para quedarse” y con ella el proceso migratorio constante a esta parte de la geografía española, si es muy cierto que cada día son más los problemas de “integración”, de “multiculturalidad”, de “atención a la diversidad” etc. con los que el profesorado, sobre todo de Primaria, se enfrenta, incapaz de poder afrontarlo adecuadamente debido a las carencias relacionadas con la Educación Permanente, la actualización docente, etc. que les permita llevar a las “aulas” las técnicas adecuadas que les ayude a cómo trabajar con sus respectivos alumnos en sus diferentes aulas los temas arriba mencionados de: “atención a la diversidad”, la “multiculturalidad”, etc. que les haría más fácil ayudar a sus alumnos en su proceso de integración en el sistema educativo español. Dado que este tema de la “cultura, la multiculturalidad y la educación” es un tema tan amplio como complejo y de toda actualidad, tanto a nivel nación como a nivel región canaria, ello necesitaría de un tratamiento multidisciplinar. Consciente por una parte de dicha magnitud y por otra de nuestras limitaciones en términos de: (a) tiempo, (b) recursos humanos y, (c) recursos materiales, así como de las propias de la disciplina sociológica, abogamos por la profundización en el futuro, con más recursos a todos los niveles, y con la inclusión del concepto de la multidisciplinariedad.

567


2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 2.1 OBJETIVOS GENERALES 1.Analizar las actitudes de los alumnos de 6º de Educación Primaria que han contestado nuestro Cuestionario en relación con cómo perciben ellos la presencia de extranjeros muchos de ellos inmigrantes - en sus respectivas aulas y cómo estos alumnos extranjeros y/o inmigrantes se manifiestan en las mismas, sin obviar lo que estos alumnos que contestaron el cuestionario perciben de la actitud de sus respectivos profesores cara a lo alumnos de sus respectivas aulas venidos de muchas otras culturas. 2.Analizar los tan actuales conceptos socio-educativos de: “atención a la diversidad” y el de la “multuculturalidad”, especialmente, y sus repercusiones en el “aula”, y en la sociedad receptora de dichos alumnos extranjeros y/o venidos de la inmigración. 3.Describir las posibles implicaciones de una educación “en la diversidad” y de un enfoque “multicultural” en las aulas que transcenderán a la sociedad receptora. 4.Describir el fenómeno de la inmigración desde “la persona que emigra”, que deja atrás su país. ¿Quiénes emigran? ¿Los hombres, las mujeres, los jóvenes? ¿Tiene género la inmigración? 5.Analizar la inmigración en Canarias y sus implicaciones, teniendo como telón de fondo las opiniones acerca de la misma expresadas para este estudio por alumnos de 6º de Educación Primaria en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. 2.2

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.Conocer la dinámica de las aulas de 6º de Educación Primaria desde la óptica del alumnado, jóvenes de 12 años de edad, en puertas a acceder a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el Curso 2006-2007. aulas?

¿Cuál es la dinámica de sus respectivas

¿Existe un entender la realidad de lo que está pasando a través de la

inmigración? ¿Se entiende el por qué jóvenes de sus mismas edades tienen que dejar sus países de origen para venir a vivir a otro desconocido?

¿Se valora en clase “el

valor” de esta gente”?, etc. 2. Conocer las opiniones de estos alumnos cara a la “integración” de sus propios colegas venidos de otras culturas, mayoritariamente inmigrantes, y evaluar la sensibilidad de 568


estos jóvenes cara “al que viene de fuera” carente, al menos, de los conocimientos que él/ella posee. 3. Estudiar la capacidad de “empatía” o, al menos de “solidaridad” con el compañero/compañera que pueda estar teniendo problemas en su intentar entender la cultura del país de acogida de estos jóvenes. 4. Estudiar el nivel de interés de estos jóvenes en comprender “al que viene de fuera” desde su cultura y evaluar el si los profesores en clase fomentan dicho respeto a través hablar también de dichas culturas en un intento de que en clase se potencie un clima de mayor comprensión, entendimiento, interés histórico y debate acerca de las culturas y sus valores de aquellos alumnos que están en clase. 5. Que sirva como ejemplo la reflexión siguiente: “Tan extranjero es el turista inglés que viene a España a pasarse unas vacaciones en “Playa del Inglés, Maspalomas” como el estudiante francés que se encuentra en España haciendo un curso de verano, como un abogado ruso que trabaje de jardinero en Las Palmas de Gran Canaria. Lo que es diferente es que no todos son inmigrantes”. 3. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 3.1 FENÓMENO SOCIOLÓGICO DE LA INMIGRACIÓN La inmigración es un problema íntimamente relacionado con la globalización, con las relaciones de riqueza-pobreza Norte-Sur, con la regulación vs. clandestinidad, con el tráfico de pateras, con el “jugárselo todo”, incluida la misma vida, como es el caso trágico de lo que en la actualidad está pasando en la España Insular Canaria.. Los procesos migratorios han existido siempre, con mayor o menor intensidad. En la actualidad, estos movimientos migratorios se caracterizan por la aceleración de los flujos y por la globalización de los mismos. Prácticamente, todos los países se ven afectados por este fenómeno, bien como emisores o como receptores, si bien es verdad que en lo que a Europa se refiere, es España la más afectada y dentro de España el Archipiélago Canario al ser la zona fronteriza con el Continente africano. Consecuentemente, estos procesos migratorios son también, en la actualidad, uno de los temas que concentra una mayor atención dentro del debate público que se establece en el seno de la sociedad. Ello ha hecho que los estudios sobre este fenómeno sociológico, y más concretamente, el de la inmigración, se hayan centuplicado en los últimos pocos años. Para

569


comprobarlo, sólo hemos de visitar una biblioteca cualquiera, detenernos en las librerías más conocidas y ver y hojear no sólo los temas de actualidad, sino también la sección sobre “migraciones-inmigraciones”, leer la prensa diaria a todos los niveles: local, regional, nacional e internacional. reparar en el gran número de Universidades de todo el mundo que están ofertando todo tipo de cursos, seminarios, conferencias, congresos, etc. sobre el tema de la inmigración, prestar atención a infinidad de tertulias de radio, informativos, etc.. Entrar en internet y merodear por las cientos de páginas web dedicadas exclusivamente al fenómeno de la inmigración para darnos cuenta de que este tema es un fenómeno sociológico de magnitud global. 3.2

CAUSAS DE LA INMIGRACIÓN ¿Por qué se marcha la gente de su patria, de su país?

En la actualidad, los

movimientos migratorios han alcanzado tales proporciones – tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo -, que se impone una reflexión en profundidad sobre las causas y los desafíos que plantea este fenómeno mundial, al igual que por su enorme trascendencia en la vida de tantísimas personas. Las causas de las migraciones son plurales y diversas.

En primer lugar, estos

movimientos de población se producen por la atracción interesada que ejercen los países de acogida que se traduce en mano de obra barata, mantenimiento de futuras pensiones, bajo crecimiento demográfico del país de acogida, etc.; en segundo lugar, por los intereses de los países de procedencia que se sienten incapaces de atender mínimamente a su población – no hay trabajos -, y en muchos casos porque esa emigración hacia países receptores implicará para los primeros remesas de los ahorros, entradas de dineros por parte de su población emigrada que, en algunos casos, supera la ayuda externa que estos países pobres reciben de entidades internacionales, y, en tercer lugar, dicha inmigración depende de la propia decisión personal del inmigrante. Del inmigrante sabemos que, en un mundo globalizado, desea para él y los suyos lo que el primer mundo exhibe y disfruta, observado vía medios de comunicación – la televisión, entre otros - que llega a todos los confines de la tierra, igual que le pasa a cualquier persona del mismo primer mundo cuando considera que emigrar de un sector geográfico a otro supondrá mejoras para él y para los suyos. La diferencia entre los dos casos, obviamente es abismal,

570


dando que en el caso del inmigrante procedente de países del tercer mundo ha de huir, en muchos casos, simplemente como forma de sobrevivir, cosa que no pasa con el ejemplo del que emigra dentro de los parámetros geográficos del llamado primer mundo.

Sabemos

también, como lo saben los inmigrantes, que en sus respectivos países tercermundistas nunca van a poder disfrutar ni de una subsistencia, ni de una estabilidad y menos aún de un mejor porvenir para sus hijos. Consideran que el riesgo es grande – saben de tantos que no llegan “a la otra orilla” al morir en el mar -, pero consideran que peor sería quedarse en un tercer mundo de miseria y, además, sin horizonte y sin futuro. Esta ha sido la historia de la humanidad en relación con la inmigración que hoy, mediatizada por una globalización deshumanizada que sólo hace hincapié en su dimensión financiera y economicista , vemos más pronunciada en países del Tercer Mundo como África, algunos países de Latinoamérica y bastantes del continente asiático. 3.3

RAZONES DE LA EMIGRACIÓN: PAÍSES DE ORIGEN La inmigración por necesidad no viene de los países ricos. Al contrario, el fenómeno

sociológico de la inmigración es la que se relaciona entre países del tercer y el primer mundo. Los países del tercer mundo, en parte, debido a una globalización deshumanizada que solo es económica y para nada social-cultural, se sienten afectados por la problemática agudizada arriba expuesta de la pobreza en todas sus facetas que les impulsa hacia la “emigración” como única salida a su problemática familiar, social, económica y cultural,

hacia el mundo

desarrollado con el fin de poder sobrevivir. Adicionalmente, sufren en muchos casos una inestabilidad política generadora de situaciones de guerra, violencia y violación de los derechos humanos.

Estos son, entre otros, los factores que alientan a su población a

arriesgarse con el fin de buscar una vida mejor y más digna para ellos y los suyos fuera de sus fronteras tercermundistas. Entre los factores que juegan un papel importante en dicha “emigración Sur-Norte” están: el demográfico, el económico, las guerras, las violaciones de los derechos humanos, entre otros. En la actualidad, la población de los países subdesarrollados asciende a unos 4.900 millones de personas, lo que significa alrededor del 80% de la población mundial. Si comparamos estos datos con los del mundo desarrollado, podríamos llegar a la conclusión de que el balance demográfico global del mundo está cambiando aceleradamente. En 1950, el 20.0% de los nacimientos se produjeron en el mundo industrializado; en 1990 sólo se produce 571


un 12% de los mismos, y en el año 2000 solo un 11% de nacimientos se produjeron en el mundo industrializado. Estas cifras hablan por sí solas. El desequilibrio demográfico es un factor importante en el proceso migratorio desde el “Sur de todos los Nortes” hacia el “Norte de todos los Sures”. Si el factor demográfico es importante, no lo es menos el económico.

Las

condiciones de subdesarrollo en el que hoy sigue viviendo el tercer mundo y las cada vez más infranqueables diferencias que los países industrializados mantienen con este, hace que las características entre el SUR pobre y el NORTE rico sean de innegables distancias humanas, sociales y económicas en los albores del siglo XXI. No es que este problema no se hubiese visto venir. Desde la década de los 90 este era un tema que inquietaba las conciencias de muchos investigadores sociales tanto en el primer mundo como en el tercero.

Era la

constatación que todos observábamos de la creciente desigualdad entre ricos y pobres que tiene a la globalización financiera, y no social, como uno de sus principales causantes: “... En 1989 la quinta parte más rica contaba con el 87% de ahorro interno y el 80.5% de la inversión. En abrupto contraste, la quinta parte más pobre de la población mundial contaba con el 1.4% del ingreso; 1.0% del comercio mundial; 0.2% de los préstamos comerciales; 1.0% del ahorro interno y el 1.5% de la inversión. ... Si en términos de distribución el panorama es insostenible, lo es igualmente en materia de absorción de recursos. Los países ricos poseen aproximadamente la cuarta parte de la población mundial pero consumen el 70% de la energía mundial, el 75% de los metales, el 85% de la madera y el 60% de los alimentos. ... En relación a la distribución internacional de los ingresos, el 20% más rico de la gente del mundo registra ingresos por lo menos 150 veces superiores a los del 20% más pobre”207.

Esta situación de pobreza en los países del tercer mundo ha contribuido a que las migraciones sean impulsadas activamente desde los países de origen, por los beneficios económicos que producen, tales como: regulación del mercado laboral interior, reduciendo de esa manera la tasa de población activa (exportando el paro) y financiación de la balanza de pagos por medio de los ahorros o remesas que los emigrantes envían a su tierra de origen. Como recordaremos, este fue un mecanismo políticamente utilizado en la España de los años 60 que recurrió a las migraciones de sus hombres como un elemento fundamental para su desarrollo y modernización.

207

“El abismo de la desigualdad”. Informe sobre desarrollo humano, 1992. PNUD, (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo).

572


Además de los factores demográficos y económicos, también hay otros que lanzan a la población pobre al éxodo masivo, tales como son: las guerras, la violación de los derechos humanos fundamentales y la violencia generalizada. No podríamos dejar sin mencionar otro factor de máxima importancia como es el ocasionado por desastres naturales, consecuencia, en muchas ocasiones, de la destrucción del medio ambiente a lo que las empresas multinacionales, ubicadas en dichos territorios, han contribuido con su desidia. No existe penalización alguna dirigida a estos infractores del medio ambiente – las empresas multinacionales - que trabajan en el tercer mundo, pese a que no sólo no ayudan a la población autóctona a promocionarse, sino que además de los sueldos de vergüenza que se les paga, sus recursos naturales son esquilmados y su medio ambiente contaminado, abandonándolos luego a su suerte una vez han extraído de su suelo lo que deseaban. Hay que decir, también, que, para vergüenza del primer mundo, los países que reciben mayor número de refugiados o inmigrantes, no son precisamente los más ricos, sino otros países del Tercer Mundo. Según datos de ACNUR, de un total de 13.1999.646 refugiados que viven fuera de sus respectivos países de nacimiento, se calcula que el 75.5% reside en países del tercer mundo, localizándose solo el 24.5% en los países del primer mundo.

También existen otros factores adicionales que precipitan los movimientos poblacionales hacia el primer mundo, tales como acontecimientos sociopolíticos relacionados con los procesos de descolonización, la construcción europea tras la segunda guerra mundial, la reciente unificación de Alemania, la construcción de Unión Europa con el establecimiento del Tratado de Shengen que permite la libre circulación de personas. Estos han sido también, fenómenos sociales con indudable influencia en los flujos migratorios. Y, ya, como último factor que incita a la emigración, está el factor personal: La decisión personal de emigrar. La decisión individual de cambiar de vida, de reagruparse con la familia ya emigrada, de formación y capacitación profesional, de incorporarse al “mito de occidente”, etc. es, sin duda, una de las razones más importantes en este proceso de la inmigración. La puesta en práctica de esta decisión personal es hoy en día más factible debido a las facilidades y modernización de los medios de transporte. Los sociólogos y antropólogos analizan y enfatizan, cada vez más, este factor de “decisión personal en la inmigración”.

573


Ambas, la antropología y la sociología, dejan en segundo lugar las otras causas de la inmigración arriba expuestas, evitando la psicosis de “invasión migratoria” que a veces atenaza a algunas sociedades del primer mundo además de fomentar la xenofobia. A la hora de la verdad los estudios sociológicos y la realidad, además de las experiencias personales y profesionales de cada ser humano que emigra nos demuestran que solo emigran los más valientes, los que saben, casi siempre los más jóvenes y siempre los fuertes. Ninguna de estas causas va a desaparecer, al contrario, se acentuarán aún más, ocasionando movimientos migratorios mayores y más generalizados. 4.4 ESPAÑA Y LA INMIGRACIÓN Tal como lo describe Capel (1999), contamos en España con una larga tradición de estudios sobre los problemas de las migraciones, en dos direcciones fundamentales, las migraciones interiores y la emigración al exterior. A partir de los años 1960, el tema de los movimientos interiores de población se convirtió en una cuestión de gran trascendencia, ligada a la intensificación del proceso de industrialización y a la disminución de la población campesina en la España rural, lo que fue objeto de interés por parte de sociólogos, geógrafos y economistas (Capel, 1967). El estudio sobre las migraciones se ha intensificado en los últimos años en relación con cambios decisivos en los movimientos migratorios. Uno de estos cambios migratorios tiene que ver muy directamente con las migraciones desde el “Sur de todos los Nortes” al “Norte de todos los Sures” que con más rotundidad se vienen produciendo en los últimos años. En esta línea, los trabajos de Garza Merodio, G., (1997), El estudio de las migraciones mejicanas a EE.UU. durante la década de los 90, el de Casas Castañé, M., (1998), Sobre la inmigración y el marroquí a Barcelona: Comentario bibliográfico, y el de Ferrer Sánchez, M. R., (1999), El estudio de la inmigración argelina en Francia, entre otros, son estudios de especial interés, tanto por su valor científico como por su actualidad. El mismo Capel, H., estudioso del tema, ha elaborado una de las guías de lecturas para el curso de doctorado sobre "Inmigración y pobreza en la ciudad contemporánea" en la que se incluyen más de un centenar de referencias procedentes, esencialmente, de geógrafos españoles y de obras colectivas en que éstos han colaborado, y a la que se ha añadido algunos otros trabajos significativos.

574


En el desarrollo de este estudio de investigación sobre la inmigración en el Siglo XXI no podemos olvidar que nuestro país ha pasado, en algo más de 30 años, de ser una nación de emigrantes a otra receptora de inmigrantes, si bien es cierto que su número es inferior en comparación con el número de inmigrantes existentes en otros países de nuestro entorno, pertenecientes a la Unión Europea.

Esta menor importancia cuantitativa del fenómeno

migratorio no resta, de ninguna de las maneras, el protagonismo de esta realidad que nos afecta muy directamente, entre otras razones, por ser país fronterizo con África, de donde procede un alto porcentaje de las miles de personas que emigran huyendo de la miseria. Su trascendencia es evidente en el momento actual y se pronostica que lo será aún más en el futuro, dadas las distintas vertientes desde las que esta problemática debe ser analizada. Tampoco debe desconocerse uno de los factores más importantes que ha influenciado de forma singular el proceso de internacionalización de la inmigración como es el fenómeno de la globalización. Ello nos ha de hacer conscientes que estamos ante una realidad con implicaciones globales evidentes, ante un fenómeno que no puede ser abordado de forma unilateral ni por el país de origen ni por el país de destino de los inmigrantes.

Es por esta

razón que en foros como el de la Unión Europea la inmigración va adquiriendo una mayor importancia, al haber tomado conciencia los Estados miembros de la necesidad de encontrar, a través de medidas conjuntas, soluciones a los retos derivados de la inmigración. Importante es también mencionar en este estudio lo referente a estadística relacionada con la población extrajera en España. Desde 1981, año en que el número de extranjeros residentes en España era de 198.042, hemos pasado en 1999 a 801.329. Esto nos lleva a la conclusión de que estudiando la cifras de cada uno de los años que conforman este periodo de tiempo, el crecimiento ha sido constante, con mínimas oscilaciones tales como las derivadas del proceso de regularización de 1991 que incrementó en un número importante el total de residentes extranjeros en nuestro país. De forma más concreta y tomando como referencia los años 1999 y 2000 podemos observar que el incremento en el número de residentes extranjeros fue de 81.682, lo que significa un 11.35% respecto del total de 1998. Por encima de todo, no podemos obviar que España, al igual que todo el continente europeo, ha sido tradicionalmente país de emigración, de salida hacia el exterior. Cómo olvidar los éxodos a diversos países europeos y a muchos países latinoamericanos donde los

575


españoles han dejado su huella como trabajadores y como personas de bien. Curiosamente, hoy, los españoles residentes habitualmente en el extranjero, tanto como trabajadores o como población no activa, ascendía en 1995 a 2.134.773208. Este número, elevado aún en relación a la población extranjera residente en España, ha ido disminuyendo en los últimos años, a medida que muchos de ellos han iniciado su regreso a casa, a España, reconociendo los enormes transformaciones ocurridas en nuestro país desde que la tuvieron que dejar, con el alma rota, camino de la emigración en la posguerra civil española. O sea, que aunque el número de españoles residentes en el extranjero es todavía alto, en los años 70-80 comenzaron los retornos, y con ello se invirtió la tendencia. Hoy España es también, y sobre todo, país de inmigración, país receptor.

CUADRO Nº 1 Numero de residentes legales en España por años y por procedencia Años 1975 1980 1985 1990 1993 1994 1995

Total 165.289 182.045 241.971 407.647 484.342 461.364 499.773

Europa América 102.702 48.142 118.372 46701 158.126 54.067 270.022 80.558 250.007 110.356 238.837 103.325 255.702 108932 Fuente: Anuario de Migraciones 1996.

África Asia Oceanía 3.232 9.393 440 4.067 11.419 518 8.529 19.451 748 25.854 29.116 1.103 85.345 37.749 871 82.607 35.742 839 95.718 38.352 733 Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales

Otros 1.380 968 1.040 994 14 14 335

Según estos datos, el 52.8% de la población extranjera en España – en cifras brutas – 264.341 personas – provienen del “Norte de todos los Sures”, del primer mundo. De los 235.432 restantes, muchos de ellos son emigrantes. Si la población española residente en España se acerca a los 41 millones de personas, puede concluirse que el porcentaje de inmigrantes en España es todavía bajo, en relación a otros países de la Unión Europea. Hemos de tener en cuanta que estamos hablando de datos de 1996. La cifra de inmigrantes en los países pertenecientes a la Unión Europea se aproxima a los 18 millones de personas. La tasa de extranjeros con relación a la población nacional, en otros países de Europa, es muy superior a la española: Si en España la tasa es del 1.1%, según

208

Anuario de Migraciones 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

576


los datos aportados - en los que no se computa el número de indocumentados ni las eventuales correcciones a las estadísticas oficiales -, en Francia representan un 6.3% de la población, en Alemania un 8.5%, en Bélgica un 9.1% y en Suiza un 18.5%. Parece por tanto, que en nuestro país no se ha alcanzado aún un nivel tan elevado209.

Resumiendo, en 1996 era aún mayor el

número de españoles residentes fuera de España, 2.134.773, que el número de extranjeros residentes en España, 499.773210. Con relación a otros países europeos, España tiene todavía una tasa de inmigración baja, si bien la población inmigrante en España se concentra, principalmente, en las grandes ciudades del Mediterráneo como las Regiones catalana, murciana y valenciana, el Archipiélago Balear, Madrid y Canarias. En cuánto a cómo absorbe España la inmigración, según datos expuestos con L. Cachón Rodríguez en el Congreso sobre la Inmigración, Instituto Universitario Ortega y Gasset, Madrid, 1997, los sectores de trabajo ocupados por la inmigración en España son, por este orden los siguientes: El sector de la agricultura, absorbe un 31.0% de los inmigrantes; el servicio doméstico, un 31.0%, la hostelería, que ocupa un 16.0% de estos inmigrantes y los sectores de la construcción y del comercio al por menor comparten igual porcentaje de inmigrantes que encuentra trabajo en los mismos, un 11%211. 4.5 LA ESPAÑA INSULAR CANARIA Y LA INMGRACIÓN La Región Canaria se ha convertido en los últimos años en una Comunidad receptora de un considerable número de inmigrantes europeos, latinoamericanos, africanos y asiáticos, circunstancia en la que ha influido poderosamente el boom turístico en la Región que ha contribuido al bienestar económico singular de estos últimos años. Desde la perspectiva europea, la inmigración se ha convertido en un factor decisivo de desarrollo y de co-desarrollo. Pero, por otra parte, “...las políticas de inmigración ejecutadas hasta el presente por los Estados de la Unión han fracasado tanto en lo relativo a la regularización de los flujos migratorios como en lo referente a la integración social de esta población extranjera. No hemos de olvidar que la inmigración y el asilo pasaron a ser competencia comunitaria con la entrada en vigor del Tratado de Ámsterdam en mayo de 1999, fecha en la que los países europeos adquieren además el compromiso de que a partir del año 2004 ha de adoptarse una normativa común que regirá estas materias”212. 209

Los datos de los distintos países no son comparables puesto que las fuentes son de años distintos. Anuario de Migraciones. 1996. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 211 Lorenzo Cachón Rodríguez. Comunicación Congreso sobre la Inmigración. Instituto Universitario Ortega y Gasset. Madrid, 16-18 Octubre. 1997. 212 INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. 210

577


Nada de lo dicho anteriormente ha impedido que en Canarias estemos experimentando un creciente volumen y diversidad de los flujos migratorios que sin duda también está afectando otras zonas de nuestro territorio nacional como son:

Madrid,

Barcelona, Valencia y Archipiélago Balear. Este proceso que en Canarias tiene su punto de partida en la década de los noventa, contribuirá a marcar el carácter y el desarrollo de la sociedad canaria del nuevo Siglo XXI, no sin dejar de poner en cuestionamiento la limitada capacidad de un territorio frágil y fragmentado como el canario para mantener niveles elevados de crecimiento inmigratorio, al margen del origen y naturaleza del desplazamiento, así como la necesidad de intensificar las actuaciones de integración, en un marco de mayor diversidad cultural, que potencie la cohesión social y mitigue las tendencias a la dualización que caracteriza a las sociedades modernas. A la ya conocida pobreza más absoluta de donde proceden estos grupos de inmigrantes – el tercer mundo – estamos detectando una tendencia hacia la feminización de los mismos. A esto se une la “importancia que ha adquirido el tema con la aparición de otras transformaciones de orden cualitativo como son: el crecimiento de comunidades transnacionales, las diásporas globales y formas de ciudadanía flexibles, etc., que han hecho y contribuido a que esta sea la Era de las Migraciones”213 En Canarias el fenómeno de la inmigración en los estos últimos años en un acontecimiento trascendental.

La sociedad canaria se está viendo afecta por una de las

corrientes de dirección Sur-Norte que “caracterizan a la movilidad internacional en el cambio de siglo”. La materialización de esta inmigración extranjera en el Archipiélago y la diversidad cultural, lingüística y étnica de sus componentes ha producido y sigue produciendo un aumento del número de conflictos y tensiones colectivos concretos a los que la población canaria se ve obligada a responder, si bien dentro de los límites de la más delicada pero al mismo tiempo firme postura de respeto por parte de “los que llegan hacia los que están” de lo que el artículo de Adolfo Santana en el periódico el Canarias7 de 17 de septiembre de 2003 es

213

INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.

578


un buen ejemplo”214, y, consecuentemente, intentando formar a la población en general y a los jóvenes en particular en el desarrollo de la cultura de la solidaridad, de la paz y del progreso en común. Canarias es la segunda Comunidad Autónoma del Estado con mayor tasa de extranjería después de Baleares y la quinta en cuanto al orden de mayor incidencia numérica de este fenómeno detrás de Cataluña, Madrid, Andalucía y Valencia. En los últimos años ha experimentado un incremento relevante de entradas irregulares lo que ha generado situaciones en las que ha sido necesario hacer desdoblamiento de los Servicios Sociales públicos en la misión de acogida y de atención que han de brindar. De sobra es conocido por todos los españoles el constante “goteo de pateras”, primero, y ahora cayucos que a diario arriban a nuestras costas canarias en son de auxilio. A día de hoy – 27 de Agosto 2 2006, han llegado a Canarias cerca de 18.500 inmigrantes procedentes del Continente africano de los que en lo que llevamos de mes han llegado más de cuatro mil inmigrantes, rompiendo toda trayectoria jamás experimentada en el Archipiélago. Los estudios recientes al respecto proyectan el que la tendencia no se va a estabilizar, más al contrario, se va a agudizar en el futuro inmediato, tema que está causando ya niveles de alarma social en la población canaria.. Pero lo que también se debería de conocer, por parte de la opinión pública es que si bien el caso de la llegada constante de pateras a nuestras costas es espectacular y, en muchos casos triste y dramática, el número de los que entran irregularmente en Canarias por otros medios – llámese avión o barco o por transporte rodado – caso del norteeste de España - es incomparablemente superior.

Es importante añadir aquí que resulta

interesante destacar que el Archipiélago Canario no es la meta de la mayoría de estos inmigrantes, sino un lugar de entrada y paso hacia otros países de la Unión Europea, excepto por los inmigrantes “menores” que si están suponiendo un problema serio para la Comunidad Canaria.

5.0 MULTICULTURALIDAD, DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIÓN

214

SANTANA, Adolfo: “El Ayuntamiento de Santa Lucía niega trato de favor a inmigrantes”. Canarias7, Miércoles, 17 de septiembre de 2003, (p. 3).

579


El siglo XXI que acabamos casi de estrenar nos plantea grandes retos a la humanidad al constatar las importantes transformaciones que a nivel planetario están ocurriendo, desde el campo de la globalización, pasando por el impacto de las tecnologías de la comunicación y de la información, el cambio climático y, no menos impactante, el fenómeno trágico de los movimientos migratorios, alentado, sin duda, por la evolución tan galopante de un proceso de globalización economicista – que no social ni cultural – sin dejar de mencionar las crecientes desigualdades sociales y las “nuevas dimensiones del problema terrorista”215. El fenómeno de la inmigración, en concreto, conlleva la presencia en un mismo espacio -país, región o ciudad-de grupos sociales muy heterogéneos en aspectos como la etnia, la religión, la cultura,... Nuestro país no es ajeno a ello, más bien podríamos decir que se encuentra en estos momentos embarcado de lleno en la nueva problemática que la inmigración viene presentando en las sociedades europeas, ya de por sí multiculturales. Así, constatamos con preocupación cómo los fenómenos del racismo y la xenofobia, y también los conflictos culturales -en definitiva, de convivencia--, crecen en los últimos años en la mayor parte de los países de la Unión Europea, presentándose como uno de los retos más importantes que hoy deben afrontar las sociedades democráticas. Si a diario podemos constatar en las calles de nuestras ciudades cómo la fisonomía, la estructura física y facial de nuestras poblaciones es cada día más multicultural en su composición con gente venida casi de todas las partes del mundo por las razones que arriba hemos expuesto, de igual manera en el ámbito educativo institucional la presencia de alumnos hijos de inmigrantes es igual o más obvia. Sin embargo, a nuestro sistema educativo español, al que parece haberle pillado este fenómeno sociológico con el paso cambiado, no ha estado ni está “al nivel de las circunstancias” ocasionando por ello gran desconcierto en muchos centros educativos del país. Ha fallado en planificación educativa a corto y medio plazo, demostrando tener poca visión de futuro al no poder contar los centros educativos de la necesaria normativa, de orientaciones y de necesarios recursos humanos y materiales para poder afrontar adecuada y profesionalmente hablando una realidad cada vez más pluriétnica y pluricultural que va conformando nuestra sociedad y por ende nuestra escuela.

215

RAMÍREZ TRAPERO, F., (2006). Educación intercultural: Una respuesta a las sociedades multiculturales del siglo XXI. Fuente: Psicopedagogia

580


Pese a ello, muchos centros educativos, y muchos profesionales de la educación han ido abriendo camino y proyectando luz en un tema tan escabroso. Gracias a ellos podemos contar con interesantes experiencias en este campo. De la misma manera sabemos que existe abundante legislación – desde nuestra Constitución Española hasta las diferentes leyes educativas en vigor - como para considerar que contamos con un adecuado marco legal educativo desde el que se pueda desarrollar la tarea educativa que la presencia de un importante número de hijos de inmigrantes y una sociedad española cada vez más multicultural y compleja demandan.

En ello va nuestro afrontar el problema como lo están afrontando el

resto de países, sobre todo del mundo occidental, avocados a enfrentarse con la adaptación de sus respectivos sistemas educativos a las nuevas necesidades que la inmigración demanda: Una Educación en la diversidad acentuando el concepto de la multiculturalidad. La teoría de educación multicultural desarrollada por Banks, 1989; Davidman y Davidman, 1997, descubría que las raíces históricas de dicha educación tiene su origen en el “Movimiento de Derechos Civiles” relacionado con la opresión que vivían diversos grupos oprimidos – negros y otras minoría étnicas – en Estados Unidos de América en la década de los años 60, llegando hasta los tribunales en su lucha por una educación en la diversidad con especial énfasis en el concepto de la multiculturalidad. Ello implicó, de forma especial a las instituciones educativas, consideradas por los grupos oprimidos como las más hostiles y opresoras en contra de los ideales de igualdad racial y étnica que pedían los miembros y simpatizantes de dicho Movimiento. Sus defensores pusieron en el punto de mira el Proyecto Docente de los Centros Educativos exigiendo su reforma oficial que hacia ineludible la evaluación en profundidad de todo lo relacionado con el sistema Educativo, desde la Educación Primaria hasta la Superior, exigiendo que dicha Reforma debía estar en consonancia con la diversidad racial y étnica del país. Dentro de dicha demanda, obviamente, iba incluida la discriminación por razón de sexo en los altos cargos de la Administración Educativa cuando la realidad reflejaba el alto porcentaje de mujeres docentes en dicho sistema. La educación multicultural es producto no sólo de lo aprendido con experiencias como lo ocurrido en USA en la década de los años 60 y posteriores, de lo que en la actualidad se debate en ese mundo anglo-sajón con diversidad de modelos de educación avanzados relacionados con la multiculturalidad sino que es también una reflexión acerca de la presencia en las escuelas occidentales de minorías procedentes de la inmigración o de la movilidad

581


geográfica de miles de alumnos procedentes de otras culturas que, además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura del país receptor, representada por la escuela occidental, necesitan una atención especializada ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última.

Es por ello que se necesita una programación adecuada teniendo en

cuenta los conceptos de la diversidad cultural y de la multiculturalidad con el objetivo de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas de forma que contribuya en la promoción tanto del respeto por la cultura de origen de dichos alumnos como de la eficaz integración en la cultura de acogida. 6.0 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 6.1 METODOLOGÍA La metodología llevada a cabo a consistido en la utilización de la investigación cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a alumnos de 6º de Primaria en diez Colegios públicos de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria, uno de los cuales es concertado. Dicho cuestionario se les administró a un total de 115 alumnos de dichos Colegios la última semana de clase del mes de Mayo, del 22 al 26 de Mayo de 2006. A esos 115 cuestionarios se les restó 19 encuestas que no resultaron estar adecuadamente cumplimentadas y por tanto no fueron consideras válidas cara a este estudio de investigación. 6.2 DISEÑO Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA MÉTODO DE OBSERVACIÓN Y DE MEDICIÓN: LA ENCUESTA INSTRUMENTO: EL CUESTIONARIO OBJETIVO: Estudiar el ambiente que se respira en un aula seleccionada al azar de 6º Curso de Educación Primaria en diez Colegios Públicos de un sector geográfico – Ciudad Alta – de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria en relación con el tema de la inmigración y el Proyecto Docente que se lleva a cabo en dichos Colegios. Va dirigido a alumnos nacionales, con el fin de obtener sus reacciones acerca del que “viene de fuera” y poder detectar si existe o no “rechazo”, racismo, etc., o por el contrario, normalidad, aceptación, etc. MUESTRA: Se seleccionó una muestra de unos 115 alumnos de 6º Curso de Educación Primaria de un sector geográfico de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria denominado “Ciudad Alta”.

De estos 115 cuestionarios, 19 fueron rechazados por incompletos,

582


quedándonos con 96 cuestionarios que se les administró a estos alumnos de 12 años de edad entre los días 22 y 26 de Mayo de 2006. UNIDAD DE ANÁLISIS: Cada alumno 6.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS Tal como observamos en la Tabla Nº1, la distribución de alumnos refleja un mayor porcentaje de chicas (58%) que de chicos, (41.6%). TABLA Nº. 1: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR SEXO: SEXO Hombre Mujer Total

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

40 56

41.6 58.3

96

100

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 2 se puede visualizar que todos los alumnos de este 6º Curso de Ediucacoón Primaria cuentan con la edad de 12 años. TABLA Nº. 2: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR EDAD EDAD Menos de 11 años De 11 a 12 años Más de 12 años Total

FRECUENCIA 0 96 0 96

PORCENTAJE (%) 0 100 0 100

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 3 vemos cómo el 64.6% de los alumnos son nacidos en el Archipiélago canario y el resto, el 33.3% proceden de otras Comunidades Autonomas del resto del Estado Español.

583


TABLA 3: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS - LUGAR DE NACIMIENTO: LUGAR NACIMIENTO

FRECUENCIA

Comunidad Autónoma Canaria Otras Comunidades Autónomas

64 32

TOTAL

96

PORCENTAJE (%) 66.6% 33.3% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

La Tabla Nº 4 nos refleja lo que los alumnos nacionales piensa en relación a la poca o mucha cantidad de alumnos extranjeros que hay en sus respectivas aulas. Asi observamos cómo el 52.0% piensa que los extranjeros que hay en sus respectivas aulas son muchos; el 26.4% piensa que son pocos; un 15.6% cree que son sólo algunos y seis de los alumnos piensa que no hay ninguno, o sea, un 6.2%. TABLA 4: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS EXTRANJEROS EN AULA SEGÚN APRECIACIÓN DE PARTICIPANTES EN ESTE ESTUDIO CANTIDAD DE ALUMNOS Muchos Pocos Algunos Ninguno

FRECUENCIA 50 25 15 6

TOTAL

96

PORCENTAJE (%) 52.0% 26.4% 15.6% 6.2% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 5 Observamos cómo, entre los diez colegios los alumnos encuestados ponen números y país a los alumnos extranjeros de sus respectivas aulas reflejados en dicha tabla. Como podemos visualizar, son los Colombianos, los Marroquíes y los del Este de Europa los que copan los más altos índices de representatividad en las aulas siendo el porcentaje más alto el de los colombianos con un 26.4% y el de los africanos de “otros” países el más bajo con un 3.12%.

584


TABLA 5: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS EXTRANJEROS POR PAÍS CONVIVENCIA Colombianos Marroquíes Este de Europa Ecuador Libaneses Orientales Africanos (otros) TOTAL

FRECUENCIA 25 20 20 10 10 8 3 96

PORCENTAJE (%) 26.04% 20.83% 20.83% 10.41% 10.41% 8.33% 3.12% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

La Tabla Nº 6

nos indica cómo los alumnos encuestados ven a los alumnos

inmigrantes/extranjeros en relación con estar actualizados en las materias de clase o no. Así podemos observar que un 48.9% dice verlos actualizados frente a un 51.4% que dice que no. TABLA 6: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS: “ACTUALIZADOS” O NO ¿ESTÁ ACTUALIZADOS? Si No

FRECUENCIA 47 49

TOTAL

96

PORCENTAJE (%) 48.9% 51.4% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

Como seguimiento a la Tabla Nº 6, en la Tabla Nº 7 podemos visualizar las razones que según los 49 alumnos que en la tabla anterior afirmaban que los alumnos inmigrantes/extranjeros no estaban actualizados en las materias escolares, aquí dicen el por qué algunos de esos alumnos no “están al día”. Según los encuestados, el 55.1% no está al día porque no entiende al profesor; el 32.6% porque no entiende el español y un 12.2% porque vienen con problemas de atrás. TABLA 7: DISTRIBUCIÓN: LOS QUE EN TABLA Nº 6 CONTESTARON “NO” CONTESTARON NO EN Nº6 No entienden al profesor No entienden el español Vienen con problemas TOTAL

FRECUENCIA 27 16 6 49

PORCENTAJE (%) 55.1% 32.6% 12.2% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

585


TABLA 8: DISTRIBUCIÓN POR ACCIONES TOMADAS POR PROFESOR/A ACTIVIDADES PROF. EN CLASE

FRECUENCIA

Les asigna a Ed. Compensatoria Les ayuda igual que al resto al Les ayuda en Tutorías No les pone atención TOTAL

PORCENTAJE (%)

20 19 6 4 49

40.8% 38.7% 12.2% 8.1% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 8 observamos las acciones que consecuente toma el profesor/a cara a la problemática de los alumnos inmigrantes/entrajeros en clase, vistas estas acciones por los alumnos encuestados. Un 40.8% comenta que se les asigna a Educación Compensatoria, un 38.7% afirma que el profesor/a trata y ayuda a los alumnos inmigrantes/extranjeros igual que al resto de los alumnos, un 12.2% comenta que se les ayuda en tutorias por el profesor/a y sólo un 8.1% comenta que dichos profesores no le ponen atención en clase a estos alumnos con problemas de aprendizaje. TABLA 9: DISTRIBUCIÓN POR OPINIONES ACERCA DE SI EL PROFE. ESTIMULA ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA POR PROFESOR Si, las lleva a cabo No, no las lleva a cabo

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

82 14

TOTAL

85.4% 14.5% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 9 visualizamos cómo el 85%.4 de los alumnos afirman que, debido a la diversidad cultural que se vive el las aulas los profesores hacen uso de actividades multiculturales con el fin de potenciar el mejor entendimiento de otras culturas por parte de los alumnos nacionales y, como resultado, hacer más fácil la convivencia en el aula y, consecuentemente, posteriormente también en la sociedad. También observamos que un 14.5% considera que el profesor/a no lleva a cabo dichas actividades.

586


TABLA 10: DISTRIBUCIÓN POR OPINIONES ACERCA ACTIVIDADES CONCRETAS QUE LLEVA A CABO EL PROFE EN AULA (LOS QUE CONTESTARON “SI” EN LA TABLA Nº 9) ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA POR PROFESOR Explica la historia de esos países Realizamos actividades relacionadas con dichos países Explica el por qué inmigración TOTAL

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

43

52.4%

20 19 82

24.3% 23.1% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

Lo que en la Tabla Nº 9 se afirmaba mayoritariamente por parte del 85.4% de los alumnos, estos en esta Tabla Nº 10 se detalla. Es así que el 52.4% comenta que el profesor explica la historia de los países de donde proceden los alumnos extranjeros/inmigrantes, un 24.3% afirma que realizan actividades relacionadas con dichos países y, finalmente, un 23.1% comenta que el profesor/a también explica el por qué de la inmigración. TABLA 11: DISTRIBUCIÓN POR OPINIONES ACERCA REACCIONES ALUMNOS EXRANJEROS A ACTIVIDADES MULTICULTURALES EN AULA OPINIONES ACERCA REACCIONES ALUMNOS EXTR. A ACTIVIDADES. MULTICULTURALES .EN AULA Les gusta Participan con comentarios Se quedan indiferentes A alumnos nacionales les gusta Tenemos luego “mejor rollo” juntos TOTAL

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

45

46.8%

22 21 8 96

22.9% 21.8% 8.3% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 11 se nos brindan las opiniones acerca de dichas actividades multiculturales llevadas a cabo por le profesor/a en clase en cuanto a cómo ven los extranjeros y/o inmigrantes de sus respectivas aulas estas actividades. Pues de la siguiente manera: A un 46.8% les gusta; un 22.9% de dichos alumnos parcitipa con comentarios adicionales; a los alumnos nacionales – a un 21.8% - dicen gustarles estas actividades y, finalmente, un 8.3% comenta que con este tipo de actividades en el aula, luego tienen “mejor rollo” entre ellos cuando están juntos fuera del aula.

587


TABLA 12: DISTRIBUCIÓN POR OPINIONES ACERCA TRATAMIENTO POR PARTE DE ALUMNOS NATIVOS A LOS ALUMNOS EXTRANJEROS TRATAMIENTO A ALUMNOS EXTRANJEROS POR PARTE DE LOS NACIONALES Igual que al resto de compañeros Les intentamos ayudar en tareas Algunos no aceptan ayuda Sentimos su problemática como inmigrantes

TOTAL

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

65 10 8

67.7% 10.4% 8.3%

13

13.5%

96

100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 12 Vemos cómo es el tratamiento de los alumnos nativos a los extranjeros y/o inmigrantes. ¿Cómo los tratan? El 67.7 de los encuestados afirman que “igual que la resto de compañeros”; un 10.4% comenta que les intentan ayudar con las tares escolares y un 13.5% comenta que lamentan la problemática que como inmigrantes sufren. TABLA 13: DISTRIBUCIÓN POR RELACIONES CON OTROS PERSONAINMIGRANTES FUERA DEL COLEGIO RELACIONES FUERA DEL COLEGIO CON PERSONAS INMIGRANTES/OTROS PAÍSES

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Si, conozco y me relaciono con personas de otros países

88

91.6%

No, no conozco y no me relaciono con personas de otros países

8

8.3%

TOTAL

96

100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 13 Queriendo saber si estos alumnos conocen a personas extranjeras y/o inmigrantes, o ambas fuera del colegio, sus reacciones las vemos reflejadas en esta tabla: El 91.6% dice conocer y relacionarse con personas de otros países mientras que un 8.3% dicen no conocer y no relacionarse con nadie de otros países.

588


TABLA 14: SI SE CONTESTÓ “SI” A Nº 13: DISTRIBUCIÓN POR RELACIONES CON OTROS PERSONAINMIGRANTES FUERA DEL COLEGIO RELACIONES FUERA DEL COLEGIO CON PERSONAS INMIGRANTES/OTROS PAÍSES

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Mi relación con ellos es normal Me relaciono con ellos como con otra gente Me siento mal por ellos por los problemas de la inmigración

60

68.1%

15

17.0%

13

14.7%

TOTAL

88

100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 14 visualizamos los porcentajes de alumnos que definen su relación con personas de otros países: El 68.1% dice que su relación con estas personas es normal; un 17.0 dice que es tan normal como lo es con el resto de la gente y, finalmente, el 14.7% dice sentirse mal por los problemas asociados a la inmigración.

TABLA 15: DISTRIBUCIÓN POR VALORACIÓN QUE ESTOS ALUMNOS TIENEN DE LA ACCIÓN DEL GOBIERNO REGIONAL Y CENTRAL EN RELACIÓN CON LA INMIGRACIÓN ILEGAL EN CANARIAS, ESPECIALMENTE OPINIONES ACERCA ACTUACIONES DEL GOBIERNO CENTRAL ACERCA INMIGRACIÓN Muy bien Bien Mal Muy mal

FRECUENCIA 4 12 20 60

TOTAL

88

PORCENTAJE (%) 4.1% 12.5% 20.8% 62.5% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 15 los alumnos califican al Gobierno regional y central por su actuación cara la al inmigración: Un 62.5 la califica de “muy mal”, un 20.8% de mal, el 12.5 dice que lo hacen bien y sólo un 4.1% que lo están haciendo muy bien.

589


TABLA 16: DISTRIBUCIÓN POR SI EL TEMA DE LA INMIGRANCIÓN SE HABLA O DICUSTE EN EL SENO DEL HOGAR CON LA FAMILIA O NO EN MI FAMILIA SE HABLA Y SE DISCUTE EL TEMA DE LA INMIGRACIÓN Si, siempre Algunas veces No

FRECUENCI A

PORCENTAJE (%)

81 9 6 TOTAL

84.4% 9.4% 6.2%

96

100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

En la Tabla Nº 16 se les pregunta a los encuestados si se habla y discute acerca de la inmigración en el seno de la familia: Un 84.4% responde afirmativamente, un 9.4% que “algunas veces” y sólo un 6.2% dice que “no”. TABLA 17: DISTRIBUCIÓN POR INFORMACIÓN ACERCA POSIBLE FAMILIAR LEJANO QUE HAYA INMIGRADO EN EL PASADO ¿HA HABIDO EN TU FAMILIA ALGUIEN RELACIONADO EN EL PASADO CON LA INMIGRACIÓN? Si, alguien de parentesco lejano No en mi familia pero si en la de mis amigos No TOTAL

FRECUENCI A

PORCENTAJE (%)

68

70.8%

20 8 96

20.8% 8.3% 100.0

Fuente: Encuesta hecha a alumnos de 6º Curso de Primaria – Colegios Públicos – Las Pamas de Gran Canaria, Mayo 2006

Interesados en si estos alumnos sabían si algún familiar lejano de ellos había emigrado en el pasado a otro país: Las contestaciones fueron: 78.8% contesta que si, que algún pariente lejano había emigrado; un 20.8% afirmaba que no sabía que en su familia hubiese ocurrido eso pero sí en la de sus amigos, y un 8..3% afirmaba que no. 7. CONCLUSIONES GENERALES Son muchas las conclusiones en tono de reflexión que podríamos hacer como resultado de este trabajo de investigación sobre la problemática de la inmigración, la multiculturalidad y la educación. Exponemos a continuación algunas de ellas: 1. Efectivamente, la hipótesis de este estudio se confirma:

“En las aulas de 6º de

Educación Primaria de los Colegios Públicos y concertados de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria se tiene en cuenta y se llevan a cabo actividades educativas que tienen como

590


telón de fondo la atención a la diversidad con enfoque multicultural teniendo en cuenta que Canarias, región ultra periférica europea, es también puerta de entrada de grandes inmigraciones, últimamente del Continente africano, con las que está singularmente sensibilizada, dada las casi ´invasiones´ - más de 20.000 en lo que va de año, y sobre 5.000 - solo en este pasado mes de Agosto. 2. Ciertamente este es el dato, además de que los alumnos 115 alumnos de 6º de Educación Primaria de estos Colegios en los que hemos recogido las encuestas, demuestran estar sensibilizados no solo con el problema de la inmigración sino también con el problema de la “diversidad cultural” en sus respectivas aulas, tal como podemos ver, sobre todo, en las Tables Nº. 4 y 5. 3. Estos alumnos demuestran estar singularmente sensibilizados con el problema de la “diversidad cultural” que viven en sus aulas que pueden hacer juicios de cómo los alumnos extranjeros y/o inmigrantes están percibiendo la docencia impartida por el profesor/a, tal como podemos observar por los datos reflejados en la Tabla Nº 7. Seguidamente, en la Tabla Nº 8 vemos cómo también estos alumnos saben discriminar el tipo de actividades que el profesor/a lleva a cabo con el fin de ayudar a estos alumnos a integrarse en el proceso educativo. 4. La Tabla Nº 9 es singularmente reveladora. En ella podemos observar cómo un 85.4% de alumnos certifica la Impartición en el aula de actividades enfocadas hacia la multiculturalidad, dada la composición diversa, culturalmente hablando, que existe en dichas aulas. 5. Sin duda, la Tabla Nº 10 es muy reveladora, en este caso, de la gran sensibilidad, vista desde la perspectiva de los alumnos, del profesor/a de dichas aulas al estar impartiendo actividades relacionadas con el enfoque multicultural que reflejan sus respectivas aulas. Ya hemos visto anteriormente dichos porcentajes que de nuevo reproducimos: El 52.4% de los alumnos, o sea, más de la mitad de las aulas, comenta que en sus aulas el profesor/a explica la historia de los países de donde proceden los alumnos extranjeros y/o inmigrantes que tienen en clase; un 24.3% comenta que también se realizan actividades culturales en la misma línea y un 23.1% habla que también el profesor/a explica a los alumnos el problema de la inmigración. No se entendería una cosa sin la otra y aquí lo vemos reflejado en las aulas de 6º de Primaria, con alumnos singularmente sensibles a poder estar influenciados

591


bien hacia un enfoque multicultural dentro de toda didáctica educativa, o todo lo contrario, pudiendo ser ello “caldo de cultivo” de toda una problemática que podría desembocar en problemas de racismo, xenofobia, etc., y, sin embargo, estos datos estadísticos demuestran todo lo contrario. 6.

Singularmente importante son también los datos reflejados en la Tabla Nº 11 que

habla de cómo los alumnos extranjeros y/o inmigrantes demuestran estar satisfechos en un 46.8% de los casos. Que participan con sus comentarios, según los alumnos encuestados, en un 22.9% de ellos, y que en un porcentaje menor pero que para nada despreciable, consideran, en un 8.3% de los casos que estas actividades enfocadas hacia la multiculturalidad les proporciona tener “mejor rollo” entre ellos fuera del entorno del aula. 7.

Singularmente curiosos y positivos son también los datos que vemos reflejados en la

Tabla Nº 12 en la que vemos cómo un alto porcentaje de a Alumnos, un 67.7%, comenta que se relaciona con estos alumnos extranjeros y/o inmigrantes igual que lo hace con el resto de sus compañeros. Un más bajo porcentaje, pero también interesante, un 10.4%, les intenta ayudar en sus tareas, si bien se quejan, en un 8.3%, que algunos no aceptan dicha ayuda. Y, finalmente, un 13.5% comenta que sienten el que estos alumnos hayan pasado o estén pasando tantos problemas por razón de la inmigración. 8.

Como podemos observar en la Tabla Nº 13, el 91.6% de estos alumnos, o sea, la

gran mayoría, responde a la correspondiente pregunta diciendo que si, que conoce y se relaciona con personas de otros países fuera de la clase también, frente a un muy bajo porcentaje, un 8.3%, que dice justo lo contrario. 9.

¿Qué cómo se relaciona ese 91.6% de alumnos con esas personas fuera del aula que

proceden de otros países? Pues como vemos en la Tabla Nº 14, un 68.1% comenta que se relaciona con ellos con toda normalidad, seguidos de un porcentaje más bajo, un 17.0%, que dice relacionarse con estas personas como lo hace con el resto de la gente, Un 14.7% comenta que se siente mal, tal como se ha dicho anteriormente, por los problemas de la inmigración con los que se enfrenta esta gente. 10. En la Tabla Nº 15 los alumnos dan su veredicto tanto al Gobierno Regional como al Central acerca de cómo ven ellos que está gestionando el tema sangrante de la inmigración a nivel nacional, en general, y de forma especial en Canarias: El 62.5% condena a los dos gobiernos con una nota de “Muy Mal”, un 20.8% le adjudica un “Mal” y las dos notas

592


últimas casi no vale la pena comentarlas. Un 12.5% les da un “Bien” y un 4.1% les regala una nota de “Muy Bien”.

Dichos datos hablan por si mismos.

Son sin duda muy

reveladores de cómo se siente en estos momentos, de forma especial, la sociedad canaria: Muy desconcertada por una política de inmigración llevada a cabo a “golpe” no solo de improvisación sino también de la más vergonzante insensibilidad hacia cientos y cientos de seres humanos que está haciendo del mar atlántico que baña las costas del Archipiélago canario un auténtico cementerio, sobre todos de jóvenes africanos, que están dando la vida por alcanzar un “sueño” que nunca verán realizado: el de la liberación del hambre y de la carencia de futuro. 11.

Y, ya para concluir estas conclusiones generales, puntualizar los datos que vemos

reflejados en las dos últimas Tablas. En la Tabla Nº 16 se les pregunta a estos jóvenes alumnos de 6º de Educación Primaria si en sus casas se habla o se discute el tema de la inmigración. Ellos contestan con aplastante mayoría de un 84.4% diciendo que si, que siempre se habla en sus respectivos hogares de la inmigración. En nosotros estaba la duda de si en estos hogares se relaciona las presentes oleadas migratorias de pobres seres humanos que huyen del hambre y otras miserias con las desventuras que sufrió España, en general y Canarias en particular, con sus respectivas emigraciones del pasado.

Muy

curiosas las reacciones de los alumnos al respecto: En un mayoritario porcentaje, un 70.8%. comenta, como podemos ver en la Tabla Nº 17, que si que en sus respectivos hogares se comenta de parientes lejanos que vivieron en primera persona la problemática de la emigración. Otros alumnos que no tienen familiares lejanos que lo hubiesen vivido, si comentan, en un 20.8%, que sus amigos les comenta que si, que ellos tienen parientes lejanos que lo vivieron, frente a solo un 6.2% que dice que No. Muy elocuente creemos que son estas afirmaciones de jóvenes de 12 años. Nos demuestra una vez más que lo que se vive en casa, en el hogar, se transmite a la sociedad. Obviamente, ellos están recibiendo de sus familiares una información que les “humaniza” frente al problema desgarrador de la inmigración, pero ¿por qué? En la mayoría de los casos, porque aprenden de sus propios familiares valores humanos, transcendentes, que sin duda funcionan como ese factor cohesionador que ayuda a entender que “todos somos humanos”, y que los valores de la “solidaridad”, “la compasión”, etc. son valores que solo han de potenciarse, jamás obstruir.

593


12. Y concluyendo, comentar cómo los profesores de estos colegios públicos, a juzgar por los datos de este estudio, - ver Tablas Nº 9, 10 y 11) - están viviendo en primera persona, en sus clases, el problema de la “diversidad cultural” y la necesidad de encausar a estos alumnos hacia una comprensión “multicultural” de las sociedades del siglo XXI que acabamos de iniciar, si hemos de construir un mundo globalizado en el que todos nos podamos entender, o al menos respetar, cara a una convivencia en libertad y en democracia. 8.BIBLIOGRAFÍA AUBARELL, G., (Dir.), (2003). Perspectivas de la inmigración en España. Barcelona: Cataluña Hoy. DÍEZ NICOLÁS, J. y RAMÍREZ LAFITA, M. J., (2001). La voz de los inmigrantes. Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. Madrid: IMSERSO. DÍEZ NICOLÁS, J. y RAMÍREZ LAFITA, M. J., (2001). La inmigración en España: Una década de Investigación.

Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales

Madrid: IMSERSO. DOMÍNGUEZ MUJICA, J. y otros, (2001). Inmigración extrajera e integración: La inmigración irregular en Canarias (1999-2000). Las Palmas de Gran Canaria: Consejo de Empleo y Asuntos Sociales: Gobierno de Canarias. DOMÍNGUEZ MUJICA, J., (1996). La inmigración extranjera en la provincia de Las Palmas. Las Palmas de Gran Canaria: Centro de Investigación Económica y Social de Canarias. FERNÁNDEZ GARCÍA, T. Y MOLINA, J. G., (Coords.,), (2005). Multiculturalidad y educación: Teorías, ámbitos, prácticas. Madrid: Alianza. INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Conclusiones y Propuestas, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. INFORME sobre Población e inmigración en Canarias – Diagnóstico, (2003). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. LANDSMAN, J. Y LEWIS, C. W., (2006). White teachers/Diverse classrooms: A guide to building inclusive schools, promoting high expectations, and eliminating racism. Virginia: Stylus.

594


MALGESINI, G. Y JIMÉNEZ, C., (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Madrid: Catarata. MARTÍN-BARBERO, J., (2001). Al sur de la modernidad: Comunicación, globalización y multiculturalidad.

Pittsburg, Instituto Internacional de Literatura Iberoamericano,

Universidad de Pittsburg, Penn., USA PAJARARES, M., (1999). La inmigración en España: Retos y respuestas.

Barcelona:

Icaria. 9.BIWEGRAFIA BAWMAN,

Barbara

T.,

Cultural

Diversity

and

Academic

http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/le0bow.htm

Achievement

Learning

Point

Associates: North Central Regional Educational Laboratory. CHILE: Tolerancia y no discriminación: Educación para todos, un reto al sistema. http://www.tolerancia.cl/index.php?option=com_content&task=view&id=5&Itemid=32 CAPEL, HORACIO Horacio Capel

“La inmigración en España: Una bibliografía de

trabajos recientes”. http://www.ub.es/geocrit/b3w-132.htm GORSKI, Paul C., (2001). Tansforming myself to transform my school. Hamline University and EdChange http://www.edchange.org/multicultural/papers/edchange_10things.html ORTIZ, J.,

Javier Ortiz : INMIGRACIÓN Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN :

Intervención del periodista Javier Ortiz en la clausura del Curso sobre Inmigración celebrado

en

Camargo

en

las

últimas

semanas

de

octubre

2002

http://www.nodo50.org/caum/dossieres4/pap/papeles01.htm 9. ANEXO Nº 1: EL CUESTIONARIO INTRUCCIONES: POR FAVOR, CONTESTAR TODAS LAS PREGUNTAS DE LA FORMA MÁS EXACTA POSIBLE – (ALUMNOS NACIONALES) 1. (2) (3) 4.

Sexo: Hombre __ Mujer ___ Edad: Alumnos de 6º de Educación Primaria (De 11-12 años)

595


(5) Menos de 11 años ___ (6) De 11-12 años______ (7) Mas de 12 años _____ 8

Lugar de nacimiento:

(9)

Comunidad autónoma canaria__

(10)

Otras Comunidades Autónomas__

(11)

Otros _____

12. ¿Cuántos alumnos de otras nacionalidades hay en tu colegio?: (13) Muchos ____ (14) Pocos ______ (15)

Alguno _____

(16) Ninguno______ 18. ¿De qué países proceden estos alumnos? (Puedes contestar más de una opción) (19) De ________________ (20) De ________________ (21) De ________________ (22) De ________________ (23) De ________________ (24) De _______________ (25) ¿Van estos alumnos al mismo ritmo tuyo, o sea no tienen problemas de comprensión? (26) Si ______ (27) No ______ (28) Si tu contestación es “NO” en la pregunta anterior, ¿Por qué no van al mismo nivel estos alumnos? (Marca las necesarias) (29)Porque no entienden a la Profe/ al Profe? _____ (30)Porque no entienden bien el español? ____ (31)Porque vienen con problemas de atrás? ____ (32) Porque son tímidos _____ (32) Porque (añade si necesario) _____________________________ (33)Porque (añade si necesario _____________________________ (34) Si uno o varias o todas las respuestas que has puesto en la anterior pregunta se dan ¿Qué hace la profe/o el Profe con estos alumnos? (35) Les asigna a Educación Compensatoria _____ (36) Les ayuda al tiempo que ayuda al resto de los alumnos _____ (37) Les deja para ayudarles a ellos solos después de clase ______ (38) No les pone atención _______ (39) ¿Intenta la Profe. o el Profe. llevar a cabo en clase actividades relacionadas con los países de donde proceden los alumnos extranjeros? (40) Si ____

596


(41) No ____ (42) Si tu respuesta a la anterior pregunta es “Si”, ¿Qué tipo de actividades lleva a cabo la profe. o el profe. relacionadas con los países de origen de esos alumnos? (43) Nos habla de la historia de esos países ____ (44) Hacemos actividades relacionadas con esos países aprendiendo algo de historia, su cultura, su bandera, sus fiestas, etc. ___ (45) Nos explica el por qué de la inmigración de muchos países ____ (46) ¿Cómo reaccionan los alumnos de otros países extranjeros, o inmigrantes cuando la profe/el profe. comenta la historia, la cultura y otras cosas relacionadas con los países de estos alumnos? (Puedes contestar más de una opción). (47) Les gusta ___ (48) Participan con comentarios ___ (49) Se quedan igual ____ (50) Al resto de los alumnos nativos españoles les gusta ___ (51) Tenemos luego “mejor rollo con ellos”(con los extranjeros) _____ (52) ¿Cómo tratas tu y tus compañeros(as) a estos alumnos que vienen de otros países?(Puedes contestar más de una opción). (53) Igual que al resto de alumnos _____ (54) Intentamos ayudarles en sus tareas y hacerles sentir bien _____ (55) (56) (57)

Nos sentamos con ellos a ayudarles ______ Algunos no aceptan que les ayudemos ____ Sentimos que tengan problemas por ser inmigrantes ______

(58) Pasamos de ellos ________ (59) Ellos pasan de nosotros ___________ (60) Los vemos igual que a otros compañeros nuestros ____________ (61) ¿Conoces personas fuera del Colegio que sean de otros países? (62) Si__ ______ (63) No_______ (64) Si tu contestación es que “Si” , ¿cómo te relacionas con ellas? (Contesta más de una opción, si lo deseas) (65) Normal _______ (66) Bien, como con otra gente _________ (67) Nos llevamos bien, como con el resto de la gente ________ (68) Paso de ellos ____________ (69) Me siento mal por los problemas de la Inmigración, dejar su país, etc_________ (70) Les trato muy bien y me siento a escucharles _________ (71) Son incluso amigos míos ________ (72) ¿Cómo crees que está llevando el Gobierno el tema de la Inmigración, sobre todo a raíz de las avalanchas de inmigrantes a Canarias en lo que va de año? (73) Muy bien ____ (74) Bien ______ (75) Mal ________

597


(76) Muy Mal _______ (77) ¿Se comenta y se discute en tu casa el problema de la inmigración? (78) Si, siempre ___ (79) Algunas veces ___ (89) No___ (90) ¿Sabes si en tu familia ha habido alguien que en el pasado hubiese emigrado a algún pais? (91) Si, alguien de parentesco lejano ___ (92) No, pero entre las familias de mis amigos si ____ (93) No ____

Gracias por haber contestado este cuestionario Ángela García Cabrera

598


HABLAN L@S JÓVENES DEL SUR: COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL. ESTUDIO DE UN ESPACIO DE FORMACIÓN GABRIEL LOTERO ECHEVERRI Universidad de Valencia

gablotero@yahoo.es

1. RESIDENCIAS UNIVERSITARIAS PARA JÓVENES DEL SUR En este trabajo se estudia el caso del programa de residencias solidarias que promueven la Fundación Ceim y la Asociación Jovesolides, con la participación de otras instituciones, en la Comunidad Valenciana. Se recurre a diversas fuentes: a la observación participante, a las entrevistas realizadas con residentes y con informantes. También al documento “Residencias de estudiantes en contextos migratorios”, que los gestores del programa han redactado como guía del mismo, con el propósito de presentar las bases del programa de residencias, los principios que lo orientan y la forma de gestionarlo. La de Valencia se ubica en el barrio L’Olivereta y es la residencia más antigua del programa, en este contexto, en funcionamiento desde marzo de 2004. La de Alicante funciona desde marzo de 2005 y la de Paterna desde septiembre del mismo año; por lo tanto, puede considerarse que el programa es incipiente. Los criterios para la participación son los siguientes: ser ciudadano de un país empobrecido, o emisor de migrantes; seguir estudios de postgrado en universidades valencianas; expediente académico; experiencia en el sector social; motivación para participar en el programa; justificación de medios económicos y plan de retorno al país de origen. Algunos de estos requisitos se han establecido desde el inicio del programa; otros se han ido afinando a lo largo del proceso. Otro cambio ha sido el hecho de hacer énfasis en que los estudios a realizar sean de postgrado y no licenciaturas, ya que, en muchos casos, a dicho nivel formativo se puede contar con oportunidades idóneas en los países de origen y porque así se puede seleccionar

599


un grupo cercano en cuanto a sus edades; un joven ya graduado de la universidad puede estar más estructurado y mejor preparado para asumir la condición de inmigrante y para aportar en un proyecto de estas características. Ambas etapas representan dos maneras diferentes de acompañamiento por parte de los gestores de las residencias, ya que en las valencianas se apuesta más por la autonomía y la autogestión por parte de jóvenes más avanzados en su adultez. Con base en los criterios que hemos venido revisando se realiza el proceso de selección, el cual es uno de los momentos críticos en las organizaciones. En este programa, hasta ahora, sus primeras convocatorias han sido difundidas y abiertas a la participación de estudiantes que ya se encontraran en la Comunidad Valenciana. Entre las razones de privilegiar a estudiantes procedentes de Latinoamérica y del Magreb se destacan, primero, el hecho de que se encuentren entre los principales países emisores de personas a la Comunidad Valenciana y el Estado español. Segundo, el que muchas personas de estos países, han venido eligiendo universidades españolas para realizar o continuar estudios avanzados, tanto por cercanía geográfica, como histórica y cultural. Y, tercero, la razón de las relaciones de colaboración existentes con instituciones, asociaciones y exbecarios (del Colegio Mayor La Coma216) de estos territorios y las instituciones que gestionan y participan en el programa de las residencias. Acerca de las expectativas de las instituciones que se involucran en este programa de residencias, en entrevista con el director del Ceim, éste afirma que “han sido todas muy de convicción, no de interés […]

porque todavía el fruto de las residencias no es

interesante para ninguna institución, como imagen social o como producto, porque está empezando […]. Por tanto las tres instituciones más involucradas en el momento, Ceim, Fundación Bancaja y la Universidad, yo creo que están convencidos que es eso lo que hay que hacer en este momento.” Las expectativas de las instituciones que participan se centran en las labores de proyección social y no en lo que sucede en la vida cotidiana en las residencias. 216

Este Colegio, con la participación de la Generalitat valenciana y de las universidades valencianas, desde 1994 pretende acercar a la universidad a las complejas realidades de un barrio periférico, La Coma, para que los y las estudiantes aporten y aprendan con la comunidad y el movimiento social en pro del mejoramiento del barrio. Se puede ampliar información de esta experiencia en www.uv.es/colecoma y en el libro que escribieron dos personas implicadas en la dirección de este proyecto: GARCÍA-ROCA, J. y MONDAZA, G. (2002). Jóvenes, universidad y compromiso. Madrid: Narcea.

600


Vale destacar que, al vincularse al programa, estas instituciones manifiestan que quieren contribuir con un mejor entendimiento del fenómeno de la inmigración. La participación de estas instituciones se concreta principalmente en la selección de las personas participantes y la evaluación al final del año académico del logro de los propósitos del programa, en cuanto al desempeño académico en las universidades y a la participación en proyectos de proyección social, de acuerdo con el seguimiento y acompañamiento a estas acciones por parte de Jovesolides, quien direcciona este programa junto con Ceim. Al estar conformadas por jóvenes ya formados y con edades casi siempre sobre los 25 años, estas residencias tienen una organización interna en la cual debe primar la autogestión. La convivencia se rige por unas normas, asentadas en un manual de convivencia, que, básicamente, puede sintetizarse de la siguiente manera: La convivencia en la residencia estará guiada por: “el respeto a los derechos propios y ajenos (…) la solidaridad entre los residentes y en el ámbito de acción de sus actividades (…) la Residencia posibilitará la expresión y convivencia pacífica de las diversas culturas de sus residentes, sin que nadie pueda ser discriminado ni vulnerado en cualquiera de los derechos fundamentales de la persona.” Un(a) residente asume el rol de coordinación interna. Sus funciones son las de ser el canal de comunicación directa con los gestores del programa, con quienes se reúnen conjuntamente los tres coordinadores una vez al mes; y facilitar el diálogo y el seguimiento de las labores de proyección social de los y las residentes. En cada residencia se han dado una organización. Se trabaja por comisiones, para gestionar los recursos y el uso del aula de informática, dinamizar las actividades recreativas del grupo y encargase de los asuntos de administración interna. En entrevista con una de las personas que asume las funciones de coordinación, destaca que consiste, básicamente, en “dejar que el grupo haga suyo el proyecto y tú, como coordinador, eres una figura no de autoridad ni de fiscalización sino que eres una figura de acompañamiento.”

601


2. INTERCULTURALIDAD Y COMUNICACIÓN En este trabajo de investigación se busca obtener información acerca de hechos o acciones y acerca del significado que los mismos tienen para los actores involucrados, a través de los discursos que elaboran. En este contexto, durante el proceso de realización del trabajo de investigación — tanto en el ejercicio de observación–participación; como en las entrevistas con los diferentes actores que participan en el programa de residencias— surge la necesidad de abordar las relaciones entre comunicación e interculturalidad, que subyacen en la experiencia cotidiana de las residencias, así como en las labores de sensibilización en contextos migratorios que realizan los y las residentes. La convivencia y el trabajo con hombres y mujeres de diferentes países, idiomas, culturas, religiones, profesiones, etc., requiere competencias comunicacionales en contextos interculturales, por parte de quienes participan. La comunicación es una de las estrategias privilegiadas en este programa para la resolución de los inevitables malentendidos y conflictos que se presentan en la convivencia diaria con otros y otras diferentes. Por esta razón también se exploran las características de un proceso comunicativo de esta naturaleza, para comprender mejor las situaciones que generan malentendidos, por los márgenes de variación de los significados que otorgamos a las palabras, a la entonación, a lo que se considera apropiado decir en determinadas situaciones y las maneras de hacerlo, cuando se procede de culturas diversas. E igualmente se revisan conceptos que constituyen un marco en el cual se entienden estos fenómenos de construcción de los significados; tales como cultura, vista desde la diversidad y la desigualdad social. Para responder a un empeño multidimensional de aproximación a la cultura, desde un enfoque sociológico, Ariño (1997) presenta los principales aportes de Raymond Williams (1981), quien concibe cultura, “como sistema significante realizado, está inserta en toda una gama de actividades, relaciones e instituciones, de las que sólo algunas son manifiestamente ‘culturales’.” Cuando las dinámicas del sistema mundial expulsan a miles de personas de sus países a otros lugares, en busca de oportunidades (situación que viene ocurriendo, en

602


diferente escala, desde hace siglos, y en flujos que van cambiando de direcciones), cuando en sociedades como la española confluyen personas de otros lugares, con otras visiones del mundo, un elemento que cobra vigencia es el de interculturalidad que supone el reconocimiento de la multiculturalidad y un tipo de relación basado en el mutuo respeto, inspirado en valores como la dignidad humana, del cual derivan los derechos humanos. Tanto el reconocimiento de la multiculturalidad como su devenir en interculturalidad implican la superación del etnocentrismo. Como ocurre en el caso del Programa de las Residencias (tanto en el diario vivir de l@s residentes, como en las intervenciones que se realizan como proyección social), cuando dos o más personas de diferentes culturas se proponen entablar una relación comunicativa se encuentran ante patrones comunicativos diversos que pueden generar problemas en el mutuo entendimiento, malentendidos y estereotipos negativos. En este trabajo se plantea que la sola toma de conciencia de estas diferencias puede contribuir a evitar o superar estos problemas. Como punto de partida, Hernández (2003) reconoce el lenguaje y la manera de comunicarnos como signos de identidad cultural. Al momento de realizar un análisis de estas diferencias lingüístico-culturales, se enfatiza en los mecanismos que regulan la interacción conversacional, y en los principios con los que se valoran las prácticas comunicativas, por considerarlos como dos diferencias básicas. La comprensión intercultural, la interpretación-comprensión de maneras particulares de vivir y pensar, requiere una mediación intelectual, así como también, en cierta medida, una mediación empática. (Hernández, 2003: 24) Para que este proceso de comprensión intercultural se lleve a cabo, se debe considerar que intervienen muchos otros factores, en una práctica comunicativa, de forma y de significado. Uno de los valores por los cuales se rige la convivencia cotidiana en las residencias es el de la comunicación cara a cara como vía para la resolución de los conflictos que se presenten entre las personas residentes.

603


3. COOPERACIÓN Y CODESARROLLO Las residencias se conciben como parte de un programa de codesarrollo, concepto que se pregunta acerca de las relaciones entre migraciones y desarrollo. Éstas pueden verse desde dos perspectivas, que si bien no se presentan puras, sino como un continuo, permiten entender algunas dinámicas que destacamos por su conexión con este caso, ellas son, primero, la que llamamos de la dependencia y, segundo, la del codesarrollo. 3.1. Perspectiva de la dependencia: Las relaciones entre migraciones y desarrollo son concebidas, como una dinámica en la cual el subdesarrollo es la causa de las migraciones, que a su vez refuerzan las condiciones estructurales de subdesarrollo y dependencia en las que se encuentra el país de origen217. La llamada fuga de cerebros es uno de los aspectos de la inmigración de incidencia negativa para los países de origen. Elemento de análisis interesante, al estar relacionado con la salida de personas con un nivel de formación alto, en países donde el acceso a la educación superior es aún un privilegio218. Pero a la hora de hablar de cerebros fugados, es necesario considerar que, en un mundo globalizado, también existe una competencia internacional entre territorios para atraer a los mejores y más brillantes a sus conglomerados de producción de información y conocimiento. Esta tendencia forma parte de las estrategias adoptadas por cinco principales competidores en el mercado internacional de los talentos: Australia, Canadá, Alemania, Reino Unido y Estados Unidos; países con políticas y programas con el fin específico de promover una inmigración selecta. (Kapur, 2005:37). En muchos países la tasa de quienes se van es más alta entre los graduados universitarios, por ejemplo en Ghana, Egipto y Sudáfrica 60% de los migrantes son graduados. En otros países, como El Salvador (PNUD, 2005b), la pérdida de graduados asciende al 30%. Parece claro que las personas altamente cualificadas son más propensas a la opción de la migración. (Olesen, 2002). 217

Para ampliar acerca de la teoría de la dependencia y del antidesarrollo ver, entre otros: RIST, 2002. SOTELO, 2005. 218 Según datos del censo del 2005, realizados por el Departamento Nacional de Estadísticas – DANE, en Colombia, con 41 millones de habitantes, la cantidad de profesionales (personas con título universitario a nivel licenciatura) es baja (7,5%) y sólo 1,4% ha cursado algún tipo de postgrado. En cuanto a doctorados, el país apenas supera la producción anual de 1 por cada millón de habitantes. Información disponible en: http://www.dane.gov.co

604


Además de la falta de oportunidades acordes a las expectativas profesionales y de ingresos, estas personas perciben como inaceptables las condiciones de

los derechos

humanos y la gobernabilidad de sus países de origen (incluyendo la corrupción, a todos los niveles, especialmente en el acceso a oportunidades). (Olesen, 2002). 3.2 Perspectiva de codesarrollo: Éste es un concepto reciente, difundido por Sami Naïr, muy al uso y polémico, que destaca los efectos positivos de los movimientos migratorios tanto para los países de origen, como para los de acogida; e incorpora la participación organizada de migrantes a la promoción del desarrollo económico y social. El codesarrollo, si bien se entiende en el contexto macro de las relaciones internacionales y de la legislación estatal, considera también las intervenciones desde lo micro, desde lo inmediato, lo local (sin perder de vista la máxima pensar globalmente y actuar localmente). Sería más exacto hablar de perspectivas de codesarrollo, ya que éste es concebido por las diferentes partes, de diversas maneras, desde lo supraestatal, lo estatal y local, desde el país de acogida y el de origen, desde sociedad civil organizada, ONGs, desde asociaciones de inmigrantes, los migrantes mismos y sus familias.(Cortés, 2004) El codesarrollo se puede abordar también desde distintos ámbitos de la promoción del desarrollo. Entre éstos: la educación para el desarrollo, la sensibilización intercultural, la sanidad, democracia y derechos humanos, perspectiva de género, proyectos productivos, infraestructuras, movimientos sociales, entre otros. En el presente trabajo, en el análisis del caso del Programa de Residencias, se hace énfasis en una perspectiva educativa, tanto con personas y colectivos de inmigrantes y autóctonos en la Comunidad Valenciana, así como también en las intervenciones a nivel de ONGs más directamente relacionadas con países emisores de migraciones. Lacomba (2004:36), recoge en este sentido un ejercicio de reflexión de la Comisión Europea, que reconoce que “‘la ayuda al desarrollo, únicamente, difícilmente puede tener un impacto determinante sobre las migraciones vista la complejidad del fenómeno. No obstante, tiene un rol a jugar si se inserta en el marco de un conjunto de iniciativas políticas, económicas, culturales y de solidaridad, concertadas a escala internacional. […] El objetivo a largo plazo de la ayuda al desarrollo consiste en sostener un desarrollo

605


duradero y, como consecuencia, limitar para los individuos y los grupos la necesidad de emigrar.’” Se pueden nombrar como codesarrollo, unas propuestas que se conciben como complemento a las políticas restrictivas de inmigración que se vienen imponiendo en los países ricos, en el sentido de concebirlo como herramienta que frene los movimientos migratorios, percibidos como invasión. Pero pueden concebirse otras propuestas de codesarrollo, como un tipo de relación más horizontal entre actores internacionales, sin desconocer los derechos humanos, entre ellos el derecho al desarrollo, y afirmar que las migraciones pueden tener mayores efectos positivos si no son forzadas; si la decisión de emigrar es una opción libre y no la única vía ante situaciones socioeconómicas y políticas inhumanas. 3.3 El codesarrollo y el enfoque del desarrollo humano de Amartya Sen Como se ha establecido, Sen propone que las libertades son medio y fin del desarrollo. El hecho de plantear a los y las inmigrantes como agentes, como autónomos, es coherente con la naturaleza del proyecto migratorio, que implica la toma de decisiones, asumir riesgos y tratar de buscar soluciones individuales a problemáticas sociales. Sin embargo, no todas las personas que emigran pueden asumir un rol más activo, ya que su condición de extranjeros implica situaciones de vulnerabilidad (y estas situaciones van cambiando a lo largo del proceso migratorio). El asociacionismo es también una manera de potenciar los esfuerzos individuales y de constituirse como actor, con voz propia, en la representación de sí mismos, ante instituciones de la sociedad de acogida; asimismo puede ser una estrategia en la búsqueda de soluciones tanto para el mejoramiento de sus condiciones de integración en la sociedad de acogida, como de intervenciones en apoyo de su región de origen. Desde diversos sectores se ha identificado que lo reciente de la inmigración hacia el Estado Español explica el carácter incipiente del movimiento asociativo y sus debilidades. Si bien se ha avanzado en la identificación de las potencialidades del asociacionismo por parte de diferentes colectivos de inmigrantes, así como en su reconocimiento como actor válido, como interlocutor, por parte de ONGs y gobiernos locales y autonómicos, en la fase actual, es necesario fortalecerlas en cuanto a recursos y a capacidades, relativas tanto a la

606


gestión de la asociación como a la formulación de proyectos, que les permitan asumir un rol más activo. (Lacomba, 2004: 256-258) Desde las instituciones que gestionan el programa de residencias, que se plantea como un programa de codesarrollo, son conscientes de que no participa quien quiere y de que la palabra codesarrollo puede ser polémica y debe plantearse como un proceso a largo plazo, como aseguró en entrevista un informante. Sin embargo, recientemente, existen casos en los cuales se implementan proyectos de cooperación en países empobrecidos con la participación de ONGs españolas, apoyadas con recursos públicos, que actúan con ONGs del país destinatario como contrapartes en el proyecto; y que además incorporan asociaciones de inmigrantes originarios de dicho país, tanto en la identificación como en la gestión del proyecto, lo cual permite contar con sus propias experiencias del fenómeno migratorio y de las situaciones problemáticas de su región de origen, que puede aportar una mayor sensibilidad y pertinencia a estos proyectos. Si con el enfoque de codesarrollo se propone un tipo de relación entre migraciones y desarrollo, es necesario mirar también las condiciones que actualmente propician migraciones forzadas. También en el enfoque de las capacidades de Sen, se destacan los efectos adversos de la desigualdad social, que son una de las causas de las migraciones. Lacomba (2004), afirma que “la ayuda no habría de ir ligada a la disminución de la emigración”, sino a superar la marginación social de amplios sectores de la población de estos países. 3.4 Capital social y cultural de l@s inmigrantes y codesarrollo Quien emigra por razones de estudio tiene como propósito mejorar su capital cultural y la participación en programas como el de la residencia puede representar un aumento de su capital social, lo que puede ser especialmente importante cuando se vive la condición de extranjero, con las vulnerabilidades que implica y lejos de las redes sociales de apoyo; además, a diferencia de quienes migran con proyectos económicos, las y los estudiantes no suelen llegar a través de cadenas migratorias, que se constituyan en una red social en el país de acogida, como es el caso de gran parte de las personas participantes en el Programa de Residencias.

607


El capital cultural, en forma de capacidades y competencias, implica una inversión importante del tiempo y las energías de una persona, “con todas las privaciones, renuncias y sacrificios que pueda comportar.” (Bourdieu, 2000). Institucionalmente es reconocido a través de títulos académicos, que, en ciertas condiciones sociales (incluyendo el capital social de quien los posee), puede facilitar su conversión en capital económico. La participación en el programa de residencias también puede considerarse como una oportunidad para que estudiantes con méritos académicos puedan aumentar su capital cultural. Estudia quien puede, porque no todas las familias pueden permitirse prolongar la permanencia de sus hijos en el sistema educativo; gracias a que otras personas proporcionan los medios necesarios, tanto económicos como los mismos trabajos de reproducción que tradicionalmente asumen las madres, que también forman, por una parte, y por otra liberan a los hijos más tiempo. En países empobrecidos existen algunas oportunidades para estudiantes con méritos, quienes, a pesar de esto, necesitan el respaldo familiar en los términos mencionados. Muchas veces familias con escasos recursos se esfuerzan como grupo, sumando el trabajo de varios miembros para que alguno pueda formarse y mejorar su empleabilidad, porque, como asegura Bauman (2004), la situación actual que tienen que enfrentar estas personas es todavía más compleja, en el contexto de la globalización neoliberal. Esta es una estrategia de futuro similar a la de las familias que escogen uno de sus miembros para que emigre a un país de altos salarios y pueda enviarles remesas. Y se explica por las profundas tradiciones de solidaridad entre los miembros de la familia y de la familia extensa que caracteriza a muchas comunidades; ante la inexistencia de políticas sociales que garanticen unas mínimas condiciones, luego del desmonte del precario sistema de bienestar latinoamericano recetado y forzado por entidades internacionales abanderadas del consenso neoliberalista, aceptado sin más y aprovechado por las élites privilegiadas de los países. Bourdieu habla del capital social como la red de relaciones que posee un individuo y la calidad de las mismas. Afirma que “no es nunca totalmente independiente del capital económico y cultural de un individuo determinado, ni del de la totalidad de individuos relacionados con éste” (Bourdieu, 2000:150).

608


Relacionarse es un trabajo y también implica tiempo y energía, además de ciertas capacidades aprendidas socialmente. Igualmente, puede ser de ayuda contar con capital económico, que, por ejemplo, permita enviar a los hijos a los mejores colegios, asistir a clubes selectos y a espacios que vayan consolidando la famosa endogamia de clases. En muchos lugares, entre los cuales pueden contarse varios de los países de origen de las personas que participan en el programa de residencias, los mejores trabajos siguen asignándose por una especie de derecho de casta. (Bourdieu, 2000). Desde esta perspectiva, se aborda la superación de la pobreza y la exclusión, un desarrollo humano y social del que hablamos anteriormente, haciendo énfasis en lo que individuos y grupos tienen, y en sus capacidades, y no tanto en aquello que carecen, en sus necesidades (Gutiérrez, 2005). Si bien una de las potencialidades de la emigración que más se destaca por su contribución a los países de origen es el envío de remesas, no debe limitarse la concepción del codesarrollo a una mirada económica. Los aportes en capital cultural y social son importantes contribuciones que pueden hacer los migrantes a sus países de origen, también a través de sus intercambios y retornos temporales o permanentes. El inmigrante puede ser “un elemento fundamental en la articulación social de su país, al cual puede trasladar valores democráticos y sociales y canalizar relaciones directas de sociedad civil a sociedad civil.” (Lacomba, 2004: 65). Sin embargo, se requieren ciertas condiciones favorables en el país de origen, para que pueda ser fructífero el retorno, así como una coherencia entre los estudios realizados y lo aprendido en el exterior y la aplicabilidad de las capacidades adquiridas en el país de origen. Lacomba propone que la migración por estudios podría verse como un tipo de migración de aventura. “La migración de aventura es de corta duración, bien por estudios o por un trabajo temporal. La migración se vive como experiencia, favorece el flujo de ideas y se da sobre todo entre jóvenes. Acaba en retorno o bien en una instalación sobrevenida por circunstancias como el matrimonio.” (Lacomba, 2004: 241). Es interesante ver este énfasis en el flujo de las ideas en el cual participan jóvenes del Sur, como l@s residentes, quienes además de la formación específicamente académica, viven experiencias de aprendizaje más integrales que pueden permitirles adquirir o fortalecer

609


competencias como las comunicativas, la participación, el trabajo en grupos, la solidaridad, la de asumir una ciudadanía más activa, más plena (Clarke, 1996). Las personas que van a otro país para realizar estudios de alto nivel son un caso muy importante de potenciales retornados. En este caso, el propósito expreso de la emigración es adquirir capital humano adicional. Pero, ¿cuál es la situación ante el retorno de muchos estudiantes extranjeros? Mirando los estudiantes de doctorado en Estados Unidos, para 1990 y 1999, algunos estudios señalan que existe un porcentaje alto, que algunos calculan219 cercano al 60%, con planes claros de permanecer y otros sin planes en este sentido, que pueden relacionarse más directamente con las posibilidades de retorno al país de origen (si bien ambos grupos podrían cambiar su decisión eventualmente). (Kapur, 2005:171). Si los estudios realizados se pueden aplicar más fácilmente en sus países de origen, de acuerdo con las características del sistema productivo nacional, y del mercado de trabajo en general, aumentan sus posibilidades de plantearse el retorno.

Pero además de las

contribuciones al sistema productivo, se destaca el hecho de que, aún si no retornan todos los estudiantes, aquellos altamente cualificados que retornen pueden también hacer una gran contribución, en la construcción de instituciones públicas, tanto administrativas como educativas, que pueden representar beneficios sustanciales para el país de origen (Kapur, 2005:171). 3.5 Posición ante el retorno Son diversas las voces que llaman la atención acerca de la necesidad de apoyar a quienes quieran retornar para que su nueva aventura, su nuevo proyecto migratorio, esta vez de regreso, tenga éxito. Una persona que salió de su país hace más de seis años por motivos de estudio y se ha ido quedando, declara que “volver, para muchos de nosotros, implica empezar de cero otra vez.” Una de las vías que se señalan como las más adecuadas es el emprendimiento, la creación del migrante de su propio empleo en su país, a través de la constitución de una empresa, que eventualmente pueda generar otros empleos, necesarios. Para esto, se vienen

219

Si bien establecer mediciones precisas acerca de esta intención es difícil, y esta intención puede cambiar a lo largo de las diferentes fases del proyecto migratorio. La decisión de quedarse depende de factores complejos, relacionados tanto con las condiciones de la sociedad de acogida, entre ellas la legislación, como de la de origen; además de la situación previa de la persona antes de emigrar.

610


promoviendo programas de capacitación, que incluyen la identificación de la idea del negocio, la elaboración del plan de negocio, con algunos estudios de factibilidad, y su financiación, o co-financiación, a través de microcréditos. Se afirma que las y los migrantes tienen competencias que pueden aprovechar para proyectarse como empresarios y que su experiencia migratoria también puede servirles para acumular no sólo el capital financiero necesario sino el capital cultural (conocimiento, habilidades y competencias) y social, al contar con nuevas redes de relaciones, incluso a través de asociaciones y ONGs del país de acogida que les permitan sumar opciones y apoyos importantes, por ejemplo, para recuperar representación social ante instituciones del país de origen, del cual pueden haberse ausentado, hasta la desconexión. En este sentido, se afirma que, al retornar, “hay más posibilidades de que a los que retornan les vayan bien las cosas si reciben el consejo y apoyo de organismos estatales y de ONGs. El hecho de conservar las redes sociales en el país de origen y de acogida, así como con las organizaciones internacionales, también puede desempeñar un importante papel para que ese retorno sea provechoso.” (Castles, 2000) Si bien es importante que quien emigra no se desconecte de sus redes del país de origen, para esto se requieren algunas condiciones; por ejemplo, que la persona pueda regresar temporalmente al país de origen; para lo cual se debe contar con los permisos de residencia necesarios, así como también haber logrado un nivel de ingresos que permita ahorrar y poder asumir estos altos costos. Esta dinámica de la fluidez no es coherente con políticas restrictivas, que dejan a muchos la opción única de la clandestinidad. En relación con los y las estudiantes, Naïr afirma que una política más favorable a los movimientos podría favorecer sus posibilidades de retorno, como se ha mencionado antes, por ejemplo con “un visado de entradas múltiples en el país de acogida para que cuando finalicen sus estudios no se vean automáticamente obligados a elegir entre instalarse en Europa o salir y no poder volver.” (Naïr, 2006: 245) Para facilitar oportunidades laborales que respondan a las expectativas de quienes han invertido sus esfuerzos en cualificarse, se requieren intervenciones de diversos actores, tanto del país de origen como del de acogida, por ejemplo, las posibilidades que ofrecen “las multinacionales del país de acogida, la movilización en proyectos de cooperación

611


públicos y privados, la enseñanza universitaria en el Norte y en el Sur o la creación de empresas en el país de origen por los estudiantes extranjeros.” (Naïr, 2006: 246) Una estrategia desde actores diversos, como ONGs, es aprovechar los programas y proyectos de cooperación internacional para promover el retorno de cerebros. Se estima que el 35% de la ayuda al desarrollo se invierte en pago de personal en los países destinatarios de los programas. Si en lugar de contratar a un experto europeo para desarrollar un trabajo de cooperación en un país empobrecido, se contrata a un nacional en la diáspora, con un nivel de cualificación equivalente, se estaría promoviendo el retorno; y su trabajo podría ser más efectivo. Algunas agencias de desarrollo han comenzado a incluir a expatriados en proyectos en sus países de origen. (Olesen, 2002). Sin embargo, el retorno no depende únicamente de la voluntad de los migrantes. Aunque algunos estudios señalan que esta voluntad está ligada al éxito que se alcance en el proyecto migratorio, no existe consenso, pero en ambas posiciones se pueden identificar elementos que permitan comprender cómo se toma la decisión de retornar o de permanecer. Algunos afirman que si no se ha conseguido el objetivo propuesto no se producirá el retorno (Lacomba, 2004: 249), ya que es menos probable que se haya logrado obtener un nivel de ingresos que permitiera el ahorro o establecer las relaciones sociales que pudieran facilitar el acceso a recursos de financiación. Otros, afirman que retornan quienes fracasan. Kapur (2005) señala que la limitada literatura existente sugiere que los retornos son negativamente selectivos; de acuerdo con estimaciones recientes para Dinamarca, Noruega y Suecia, los emigrantes menos exitosos, medidos por nivel de ingresos e inserción laboral, tienden a retornar. En el marco de una política de cooperación, para los programas de codesarrollo, el retorno, voluntario de los migrantes cualificados es un aspecto importante, por sus potencialidades multiplicadoras. “No se elige el exilio de buen grado. El emigrante que pueda beneficiarse de las ventajas de las sociedades europeas sin tener que abandonar definitivamente su región de origen tendrá tendencia a conservar relación con ambos lugares. Y, a través de su actividad, será el apoyo natural de las dinámicas de codesarrollo.” (Naïr, 2006: 263) Las instituciones gestoras del programa de residencias han venido intentando que quienes participen en las residencias vengan propuestos por organizaciones de su país de

612


origen, con las cuales colabore. Aseguran que este intento responde a dos propósitos: mejorar el proceso de selección, y propiciar que al finalizar sus estudios, la persona retorne a la institución que lo candidatizó, con el fin de aportarle sus capacidades adquiridas, o fortalecidas, gracias a su participación en el programa de residencias, así como su contribución en el mejoramiento de las relaciones de su institución con organizaciones de la sociedad de acogida, de cara al diseño de proyectos comunes. En entrevista con un informante, éste asegura que “si traemos personas que la única alternativa va a ser la que encuentren aquí durante el transcurso de sus estudios, estamos hablando de un modo cualificado de migración, que está bien, pero no estamos hablando de codesarrollo.” Tal y como abordamos en el apartado sobre fuga de cerebros, de una manera más amplia, diferentes estudios estiman que aproximadamente el 60% de las personas que realizan estudios en el extranjero, no retornan a sus países de origen. Como se afirma desde la coordinación de codesarrollo del Ceim, consideran este fenómeno como una sangría contra el Sur. Y ésta es una posición que sostienen los informantes de las instituciones con quienes nos entrevistamos, como el Coordinador de la Oficina de Cooperación de la Universidad de Alicante, quien afirma: “Yo no soy policía”, pero no se trata de “dar soluciones particulares […] porque gente con problemas también los hay aquí, no confundamos lo que es la solución de un problema personal con la situación de un país o de una población de un país. Entonces, si se decide formar recursos humanos que luego reviertan allí, si se van quedando aquí el objetivo no se cumple en absoluto, incluso nos pueden acusar de robar las mejores cabezas, y traerlas aquí y meterlas en el proceso productivo del país.” Si bien este programa de residencias es muy reciente para evaluar los resultados obtenidos en cuanto al retorno de los participantes a sus países de origen. También es cierto, que, en cierta medida, los y las estudiantes se plantean el retorno, ante las dificultades que encuentran en el país de acogida, relacionadas con ese desclasamiento del que hablaba Naïr (2006). En entrevista con una residente, dice que cree que los estudiantes regresarían a su país, tarde o temprano, “porque la vida de inmigrante es dura. Si has estudiado, y puedes

613


lograr un trabajo en tu país, muy tranquilo, con prestigio, con respeto, con buena mirada de la gente hacia ti, has logrado muchas cosas; aquí aunque trabajes no lo vas a lograr, vas a lograr un coche, una casa, pero no hay felicidad como persona, porque siempre eres Mora, eres un inmigrante, que has venido aquí para trabajar, trabajar, trabajar […] tienes que sufrir.” 4. RESIDENCIAS SOLIDARIAS Y TRABAJO CÍVICO 4.1 ¿Por qué residencias solidarias? En este programa las residencias se plantean como solidarias; por esta razón, consideramos necesario definir solidaridad. Habría, por lo menos, dos situaciones distintas: una es la naturaleza de las residencias como solidarias y, la segunda, es la naturaleza de la participación de los y las residentes en lo que se ha convenido en llamar “proyección social”. Ariño propone que, ante las condiciones socioeconómicas imperantes en un mundo globalizado220, tales como la profundización de la desigualdad, altos niveles de paro y de subempleo y la creciente precarización de los derechos laborales de los y las trabajadoras, se hace cada vez más necesaria la solidaridad altruista, que “además de ser no lucrativa (algo que comparte con la solidaridad proxémica), se distingue por su carácter eminentemente voluntario […], por estar orientada por algún principio universalista y, finalmente, por unir a sujetos en principio lejanos y abstractos. […] Es, en definitiva, a solidaridad que se expresa en el Tercer Sector o en el asociacionismo voluntario.” (Ariño, 1999: 50) Este es el tipo de solidaridad que se expresa en el programa de residencias, que caracteriza la participación de las diferentes instituciones involucradas en el mismo. Por ejemplo, por esta razón, en ninguna de las tres residencias de la Comunidad Valenciana se señaliza ni en la puerta ni al interior algún cartel que anuncie que se trata de una residencia universitaria ni que es apoyada por alguna institución. Simplemente, desde una puerta normal, en una finca como cualquier otra, se entra en un piso donde vive un 220

“Sobre la base de la nueva economía capitalista de carácter global e informacional, está emergiendo una estructura social donde los titulares de los derechos de propiedad, la clase directiva y los mercados financieros globales, a modo de capitalista colectivo global, se convierten en los agentes dominantes, mientras el desarrollo del sistema incrementa la desigualdad y la polarización sociales, visibles en los contextos locales.” (Hernández, G., 2005: 30).

614


grupo de jóvenes estudiantes, situación que es tan común en estas ciudades universitarias. Esta ausencia de señalización institucional, e institucionalizante, facilita que las personas que participan simplemente usen su llave y entren al lugar que habitan. En este sentido, uno de los residentes asegura que “yo nunca he entendido la residencia como una casa solemne”. 4.2 La proyección social como trabajo cívico: Si bien para el caso del programa de las residencias se puede hablar de solidaridad, cuando nos referimos a la participación de los y las residentes en las labores de proyección social no podemos hablar, exactamente, de voluntariado. Independiente de las diferentes razones que llevan a cada persona a la residencia, a través de su participación en este programa recibe unos beneficios que le permiten o facilitan el logro de los objetivos formativos que se ha trazado, en un nuevo país. Ariño y Castelló (2001) afirman que no existen tipos puros de voluntarios, sino una mezcla, en la cual se presentan incentivos tanto públicos como privados. En entrevista con el director del Ceim, éste plantea que l@s jóvenes reciben una especie de compensación o retribución por las labores de proyección social que desempeñan y que, por lo tanto, no se plantean, desde los directivos del programa, que dichas labores hagan parte de un voluntariado, sino más bien de un tipo de trabajo cívico. Beck (2000) define el trabajo cívico como aquel que se realiza con fines sociales, de manera voluntaria, y que cuenta con el reconocimiento social, a través del que llama dinero cívico; un trabajo en orden al bien común, pero, a diferencia del voluntariado, reconoce y tiene una contraprestación. En Latinoamérica existe en diferentes formas, como Opción Colombia221. Beck afirma que, en el orden global imperante, en la sociedad del riesgo, la creciente precarización laboral y el alto índice de desempleo conllevan una reinvención del uso del tiempo de las personas. El autor califica, no sin cierto tono de alarma, como brasileñización de Occidente a la precarización que mencionamos antes. Éstas condiciones ya hace tiempo que se viven, estructuralmente, en los llamados países subdesarrollados, en los cuales las mayorías deben 221

Como un período para la realización de prácticas profesionales con fines sociales, en muchos casos en comunidades apartadas; durante el cual los estudiantes reciben una retribución mínima, que facilita su sostenimiento.

615


buscar como mejor puedan su sustento diario, en economías donde el sector informal, o el llamado subempleo, pueden “ocupar” a más del 50% de la población económicamente activa, mientras el paro (o desempleo) puede rondar el 20%. Los y las residentes ya conocen de cerca esta experiencia de las condiciones precarias, por la inexistencia o, en algunos casos, el desmonte progresivo de derechos laborales, económicos y sociales, por parte de gobiernos de corte neoliberal. Lo que se pueda aprender en este sentido tiene una aplicabilidad cierta en nuestros países. Algunas de las características propuestas por Beck pueden tener cierto margen de maniobra, mientras otras son de más difícil “tropicalización”. Una de las características destacadas por Beck, como mencionamos antes, es la posibilidad de decidir el uso que se hace del tiempo propio. Afirma que el trabajo cívico, propiciado por el dinero cívico, hace posible el disfrute de tiempo sabático. Y, en relación con el programa de las residencias, podemos afirmar que, tanto la condición de estudiantes, como la participación en el programa de las residencias, permiten a jóvenes del sur vivir este tiempo sabático, en principio con el fin de realizar estudios de postgrado, sin que la preocupación por el sustento absorba toda la atención. Este tiempo que se recupera, y se dedica al trabajo cívico puede, también, cualificar para el trabajo convencional, remunerado. “Proporciona unos conocimientos y una competencia que pueden también revestir la forma de diplomas y certificados diversos. ¿Por qué quien trabaja bien cívicamente no puede también tener éxito en la entrevista para conseguir un empleo?” (Beck, 2000: 161). Para el caso de los estudiantes, les permite fortalecer otras condiciones valoradas, como la conexión de lo estudiado con la experiencia, las capacidades para trabajar en equipos diversos e interdisciplinares, y el compromiso social. Además, como afirma Beck, uno de los principales logros de esta dedicación es, sencillamente, el poder sentirse útiles. Existen unos lineamientos para la participación en proyección social. Como se ha mencionado anteriormente, puede consistir en la participación en acciones de sensibilización en centros educativos; la vinculación con asociaciones relacionadas con el temas de las migraciones; y el apoyo a espacios de encuentro intercultural, como el que promueve la Fundación Ceim y algunas asociaciones de inmigrantes.

616


A quienes se van incorporando al programa se les va dando a conocer en qué consisten. Las personas van proponiendo en qué les interesa participar. Es posible presentar propuestas diferentes, como afirma una exresidente, lo que se busca “es encontrar todo lo que cada quien sea capaz de entregar por propia voluntad; […] en la residencia de estudiantes el objetivo no es obligar a alguien a que haga algo sino ver qué es lo que cada quien es capaz de entregar.” Consideraciones finales Abordar fenómenos sociales como las migraciones, la inmigración por estudios, y sus posibles conexiones con la promoción del desarrollo, vistas desde una experiencia de un programa de residencias solidarias, en la Comunidad Valenciana, es un asunto complejo y multidimensional, que requiere un acercamiento dinámico a diferentes perspectivas. Se habla de un desarrollo humano y social, en conexión con la creación y fortalecimiento de capacidades que permitan ampliar las posibilidades de las personas, entre éstas la de ejercer una ciudadanía más profunda y comprometida. La experiencia del autor como persona que viene de otro país, como estudiante universitario y sociólogo en formación y como participante en esta programa ha densificado la mirada hacia este objeto de estudio, a través de una práctica de observación participante, orientada por la imaginación sociológica. BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA ARIÑO, A. (1997). Sociología de la cultura: la constitución simbólica de la sociedad. Barcelona: Ariel. 235p. ARIÑO, A. (1999). (Dir.). La rosa de las solidaridades. Valencia: Fundación Bancaja. ARIÑO, A. y CASTELLÓ, R. (2001). “Voluntariado y trabajo cívico. Un análisis del carácter moral.” En: VII Congreso Español de Sociología. Salamanca, 2001. BAUMAN, Z. (2004). Vidas desperdiciadas. Barcelona: Paidós. BECK, U. (2000). Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalización. Barcelona: Paidós. BOURDIEU, P. (2000). Poder, derecho y clases sociales. Bilbao: Desclée de Broker. CASTLES, S. (2000). “Migración internacional a comienzos de siglo XXI”. En Revista Internacional de Ciencias Sociales, N°165, pp.17-32

617


CLARKE, P. (1996). Deep citizenship. Chicago: Pluto. CORTÉS, A. “La emergencia del codesarrollo: una perspectiva transnacional”. Actes IV Congrés sobre la inmigració a Espanya: Ciutadanía i participació. Girona. 2004. GARCÍA-ROCA, J. y MONDAZA, G. (2002). Jóvenes, universidad y compromiso. Madrid: Narcea. GUTIÉRREZ, A. “Elementos críticos para el análisis de la reproducción social en y de la pobreza.” En: Arxius de Ciencies Socials, 12/13, diciembre de 2005. pp. 111-127. KAPUR y McHALE. (2005). Give us your best and brightest: the global hunt for talent and its impact on the developing world. Washington: Center for Global Development. LACOMBA, J. (2004). Migraciones y desarrollo en Marruecos. Madrid: Catarata. MALGESINI, G. “Reflexiones sobre migraciones, cooperación y codesarrollo.” En: Arxius de Ciencies Socials, 5, Noviembre de 2001. pp. 123-146. MILLS, C. (1961). La imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica. NAÏR, S. (2006). Y vendrán: las migraciones en tiempos hostiles. Barcelona: Planeta. OLESEN, H.

“Migration, return, and development: an institutional perspective”. En:

International Migration, Vol.40 (5), 2002. Oxford. Pp.125-150. PNUD. (2005b). Informe sobre desarrollo humano El Salvador 2005. Una mirada al nuevo nosotros. El impacto de las migraciones. 28pp. Disponible en: www.undp.org RIST, G. (2002). El desarrollo: historia de una creencia occidental. Madrid: Catarata. SEN, A. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta. SOTELO, A. (2005). América Latina: de crisis y paradigmas. La teoría de la dependencia en el siglo XXI. México: UNAM – Universidad Obrera de México.

618


EDUCACIÓN, CULTURA E INMIGRACIÓN EN EL MARCO DE LOS DERECHOS HUMANOS. CAMBIO SOCIAL Y CULTURAL EN LA MALLORCA DE LA INMIGRACIÓN (MAGREBÍ) BARTOMEU MULET, JAUME FERRRÀ, LILIANA LORENZANA, CATALINA OLIVER, CARLOS VECINA, FRANCISCO GONZÁLEZ Universidad de Mallorca

El tema que nos ocupa, desde la perspectiva sociológica, pertenece a la Sociología de la Cultura y la Educación y Sociología de las Migraciones. En el marco de los derechos humanos y la convivencia ciudadana y en el seno de la que definimos como sociedad compleja y de cambio, se intenta comprender mejor el papel de las migraciones. Para ello se hace hincapié en la educación como elemento sociocultural que refleja las inquietudes de nuestra sociedad. La Mallorca de la inmigración magrebí centra nuestra atención, en un contexto marcado por un incremento de población nacida fuera de la isla de más de un 140 %, con las correspondientes consecuencias que de este hecho se derivan para la realidad escolar (con un 15,8 % de la población de extranjeros (Diari de Balears de 21 de Abril del 2005, p.20 incluso hasta el 143% Diario de Mallorca 18 de julio de 2006, p. 3 rozando el millón de habitantes, ver Diario de Mallorca de26 de julio 2006 p. 2-3. INE: Notas de prensa. 25 de julio de 2006. Avance del Padrón Municipal a 1 de Enero de 2006. www.ine.es/prensa) En una sociedad compleja y contradictoria, una sociedad red globalizada y fomentadora a la vez de una hipotética solidaridad y de desigualdades económicas, sociales y culturales, donde conviven varios modelos dominantes -capitalista, tecnológico, urbano, “massmediático”, consumista, mercantilista, etc.-, hablamos de inmigración en relación a dos tipos de cambio: A.- Cambio social. Definido por la movilidad poblacional, la globalización y la glocalización simultáneas. Las desigualdades sociales en el contexto Norte─Sur, con la preponderancia de Occidente, en un proceso diseñado en beneficio de las economías estadounidense y europea, acompañado de una desregulación de las economías de los países llamados

619


subdesarrollados. Las guerras y conflictos violentos, la corrupción, la violación de los derechos humanos, la explotación infantil y de la mujer, etc. son fenómenos que generan flujos migratorios que causan un impacto en las sociedades de recepción, el cual nos lleva a cuestiones relacionadas con la discriminación y marginación social, el racismo y la transnacionalización y mundialización de las problemáticas económicas, políticas y sociales. (Ver Sami Naïr “Concebir a los emigrantes como mera mercancía que se compra en un mercado demográfico mundial, llevará irremediablemente a catástrofes en cuestiones de integración”. pág. 38) B.- Cambio cultural. Cabe entenderlo en el marco de la Sociología de la Cultura y de la socialización; desde el punto de vista del desarrollo humano se intenta una explicación de una realidad social y cultural definida por la transculturación, la hibridación de culturas (Garcia Canclini, n. 2002 pp. 125-126 y 2001), la estandarización cultural y la pérdida de identidades. En este contexto, las culturas viven procesos de extinción y, a la vez, reacciones en contra de este proceso y a favor de una recuperación de la identidad; a la vez se da una socialización de las personas -aprendizaje de culturas y de inserción a la vida social- urbana, provista de un importante grado de artificiosidad, contrapuesta a un proceso más natural y espontáneo, y controlada por la estructuración propia de una sociedad jerarquizada y cada vez más burocratizada. El resultado es, en el mejor de los casos, una diversidad cultural folclorizada y superficial. 1. Globalización e inmigración. Problemática sociocultural La problemática sociocultural de la «globalización», asociada a las exigencias de la mundialización y la globalización económicas, provoca fenómenos universalizadores de tipo general (en nuestro caso de homogeneización y estandarización cultural) que inciden en el comportamiento social y afectan a la convivencia social. Entre dichos fenómenos señalamos el racismo, la xenofobia, la marginación y la exclusión sociocultural de las capas de población más vulnerables, pues se generan nuevas formas de guetización que provocan que las victimas de este proceso queden sumidas en la pobreza. Consideramos que “En estos momentos, iniciado el siglo XXI, los distintos puntos del planeta se encuentran conectados en cuestión de segundos y se gestionan y producen

620


intercambios a una velocidad inimaginable, entre puntos remotos del planeta, así como circulación de información o recursos materiales y económicos... pero las fronteras están abiertas para las transacciones, no para las personas”. (Derechos Humanos, Mujer e Inmigración.

Hacia

una

educación

intercultural

en

el

aula.

2006-07-29.

www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap3/ddhh_inmigr.htm) En un contexto capitalista de mercado los trabajadores inmigrantes son procesados como mercancías sometidas a las pertinentes regulaciones, limitaciones cuotas y aranceles. El resultado es la mercantilización de las relaciones humanas y de los derechos humanos. Al hablar de inmigración, Derechos Humanos fundamentales y convivencia ciudadana, nos referimos, en síntesis, a la participación dialogante y comunicación entre personas en el marco de una sociedad democrática, más allá de los modelos de convivencia ciudadana marcados por el capitalismo y las culturas dominantes. La dominación cultural y sus consecuencias jerarquizadoras provocan conflictos y un asimilacionismo cultural asimétrico que, revestido de democracia poco transparente, encubre un autoritarismo ignorante (Hannou, H. 1992) La diversidad cultural debe suponer la superación de las culturas cerradas en sí mismas y la “guetización” asimilacionista. En el sentido que expresa Fernández Enguita: “la otra cara de esto vino dada por la asimilación hacia dentro y la segregación hacia fuera, asimilación de las minorías, territoriales o no, como las nacionalidades o los gitanos en España” (2001 p. 45) Vivimos en una sociedad que nos sume en una inconsciencia deculturadora y que facilita la descohesión social, en el marco de una forma de civilización postmoderna y de sometimiento de las culturas subalternas y minorizadas, en un mundo donde estas culturas son adaptadas a las necesidades de las culturas urbanas universalizables. Por otra parte la normalización cultural de una colectividad, de un pueblo, de una nación, en definitiva de una comunidad implica una totalidad cultural y dinámica, de lo contrario asistimos a la fosilización de la cultura con la que uno se siente hipotéticamente identificado. “Lo popular” y lo exótico (manifestaciones musicales y de estilos de vida cotidiana) en su aparente revalorización, es aprovechado por la mercantilización cultural, en respuesta a la necesidad de expandir mercados, la estandarización de los modos de vida burgueses y la necesidad de reconvertir “lo popular” en cultura de masas absorbida por los mercados (Williams, R. 2003, pp. 213) De este modo deja de ser la “Cultura común” de que

621


nos habla Raymond Williams donde lo popular se refiere al poso de memoria colectiva, tradiciones y prácticas, (Williams, R. 1994) en tanto que cultura se refiere a un modo de vida determinado (Williams, R. 2001) Esta constituye la realidad en la que se sumen los cambios poblacionales. Las condiciones y calidad de vida de la sociedad de bienestar nos sumergen en un cambio de hábitos, costumbres, mentalidades, etc., generador a su vez de nuevas necesidades, que abarca no sólo a las culturas receptoras, sino a las de los inmigrantes, que se ven transformadas. Además, actualmente el modelo cultural hegemónico se canaliza por medio de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación. La diversidad cultural puede abordarse desde la perspectiva multicultural y desde la intercultural: La multiculturalidad define una situación de hecho por la que se conserva la propia identidad cultural pero no se produce diálogo entre culturas. La interculturalidad constituye un ideal ético y político. Designa la situación por la que las diversas culturas se interpenetran y comparten valores sobre la base del reconocimiento igual de derechos (Apunts,2004,filoantropologia.webcindario.com/dialeg) El interculturalismo parte del diálogo cultural e implica reconocer la diversidad, sin caer en el relativismo de las diversas culturas («La postura relativista cree que en el fondo todas les culturas son iguales; la postura intercultural defiende que las culturas son diferentes pero pueden hallar un ámbito común de diálogo (en torno a los derechos humanos). Los estados pueden contribuir a la interculturalidad básicamente a través de la Escuela»). Todo enfoque intercultural necesita de dos elementos previos: .- El respeto común a los Derechos Humanos (en especial de los mas débiles).- La reivindicación emanada de los valores morales, como libertad, igualdad, solidaridad, etc, que dan sentido a los Derechos Humanos. (Apunts, 2004,filoantropologia.webcindario.com/dialeg) Desde la Sociología de la Cultura, interesa la educación como

fenómeno

sociocultural; la socialización, la educación como transmisión de cultura, qué papel juega la educación en su función enculturadora, aculturadora-deculturadora y la transculturación. Concretamente, nos planteamos la necesidad de contemplar la diversidad cultural en la isla de Mallorca, en el ámbito de la cultura catalana, y con una perspectiva de futuro de una

622


sociedad que, al menos formalmente, pretende abrir fronteras y en la que se va acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancías. Al menos, podemos fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relación con el Magreb, en el caso de la macrosociología y en el caso más microsociológico, las formulas de intervención que se dan a los guetos en la escuela y a las comunidades locales de Mallorca. Cabe destacar en este sentido que tras las muestras analizadas de población inmigrada en las escuelas de Mallorca se puede apreciar un estancamiento de la población de origen magrebí i un relativo aumento de matriculados nacidos en Latinoamérica i de paises centroeuropeos como Polonia. Si bien sigue siendo significativa la presencia de alumnos matriculados en Infantil i Primària de origen marroquí 2. Características de la inmigración actual y su impacto en los Derechos Humanos. Nos hallamos inmersos en una sociedad red, compleja y contradictoria, una sociedad donde, a pesar de los avances experimentados en el nivel de bienestar general, conviven diversos modelos

de dominación -capitalista, massmediático, tecnológico,

mercantilista…Se trata de una sociedad que si bien inicialmente fomenta

una hipotética

solidaridad no racista, mantiene multitud de desigualdades económicas, políticas, sociales y culturales. En este marco se define la realidad simbólica de una cultura de masas estandarizadora y de relaciones de poder que desarrollan una desigualdad étnica y cultural, a su vez inmersa en una cultura dominante homogeneizadora y basada en la apariencia. El impacto de la inmigración se manifiesta en la estructuración de la división del trabajo, en la precariedad laboral, en la cultura, la socialización, la educación, la escuela, etc. y, en definitiva, en la aplicación de los Derechos Humanos con vocación universalizadora y en la convivencia ciudadana, a su vez condicionada por los modelos de sociedad real y cotidiana que estructuran la vida colectiva. En este marco, asistimos a la contraposición de intereses entre la perspectiva etnocéntrica y la realidad definida por el pluralismo cultural. Se enfrentan derechos humanos históricamente considerados de primera generación: individualismo/libertad, igualdad/justicia, precariedad laboral/trabajo y calidad de vida. En los Derechos Humanos llamados de segunda generación se producen desigualdades en el acceso a la salud, a la

623


educación (formal y cívica), y a la cultura (social y antropológica, en su cariz humanizador o de creación humana), derechos que pretendían potenciar los Estados de bienestar Los derechos colectivos y de los pueblos, llamados de 3ª generación: orden internacional favorable a los derechos humanos, libre determinación de los pueblos, derecho de las minorías étnicas, religiosas y lingüísticas a su cultura, religión y lengua, derechos del inmigrante a trabajar en diferentes lugares del mundo en condiciones justas y dignas; derecho a un medio ambiente sano no sólo sostenible, respetuoso con la naturaleza, pues a menudo se produce contaminación en detrimento de la salud y atentados a la naturaleza (Valencia, H. 2000) Lo expuesto va mucho más allá de la Declaración de los derechos Humanos de Diciembre de 1948 y de los derechos del individuo. Es preciso contemplar también la Carta Social Europea de de 1961 y el Protocolo de San Salvador de 1988, si es que aspiramos a la consecución de una sociedad humanizada; todo ello sin olvidar que muchos de los derechos humanos y colectivos posteriores a 1948 necesitan desarrollarse en la práctica. Existe una disparidad entre el modo en que se proponen estos temas desde una visión políticamente correcta y la forma en que realmente se llevan a cabo. No podemos limitarnos al reconocimiento de los derechos, sino que hay que implementar soluciones y alternativas que tracen una línea de actuación, y huir de la improvisación fruto de las presiones originadas por los problemas planteados en el seno de la dinámica sociocultural. Para comprender el pragmatismo que deben tener los Derechos Humanos resulta útil recordar a E. Ander-Egg, en relación al compromiso con la colectividad: Todos los miembros de una sociedad son sujetos de derechos y deberes, todos deben ser tratados como ciudadanos. Democracia, participación, diálogo y pluralismo son principios fundamentales de una ética de y para ciudadanos. En el contexto de una sociedad pluricultural y multicultural, la ciudadanía tiene otras implicaciones: asumir la diversidad, la pertenencia múltiple y la singularidad, como una riqueza individual y colectiva; no basta decir “yo soy tolerante”, habrá que decir “yo respeto” y “me alegro” de lo diferente y múltiple, porque con ello me enriquezco… (Ander-Egg, E. 2002, pp. 10-11) Para Teresa Losada, en relación a la integración, los aspectos culturales dependen del grado de asimilación deculturadora, en lo que supone romper con los registros de referencia. Así aumenta el grado de guetización, de autodefensa y resistencia frente a las

624


exclusiones. Precisamos de nuevas formas de

pluralismo cultural, definidas por un

intercambio de igual a igual, para luchar contra la xenofobia y el racismo y así favorecer una eficaz defensa de los derechos humanos, mediante una interacción positiva de diferentes factores económico, político cultural, educativo y jurídico. (Losada, T. 1992) Se trata de retos culturales que incluyen el establecimiento de un diálogo entre culturas con una visión intercultural sin olvidar las desigualdades sociales y culturales, las condiciones de vida y de participación ciudadana. Cabe abordar la democratización de la vida ciudadana, considerando las reglas de juego de la sociedad de acogida, en un marco de participación amplio. Más allá del binomio tradición-modernización, el Colectivo Ioé presenta una articulación de cuatro posiciones típico-ideales respecto a «lo extranjero», situándolas en el «campo de la nación» y según una visión de los extremos en que se pueden vivenciar diversas situaciones en lo que hace referencia al tema de la movilidad poblacional y de integración: 1. Identidad (comunitaria) contra modernidad: articula su identidad desde una postura de cierre e inmovilismo, producto de una grupalidad supuestamente indiferenciada e inmutable. La nación (patria), proyección de la comunidad local, debe mantener su pureza frente a elementos extraños, manteniéndolos apartados de sus dominios o en una posición de inferioridad irreversible. Los sectores sociales que sustentan esta posición se consideran muy perjudicados (aplastados) por el proceso de la modernización social. 2. Modernizadores intolerantes: plenamente identificados con la normalidad vigente, a la que conciben como expresión de racionalidad y progreso que se plasma en la organización jurídica estatal. El binomio legalidad/normalidad, condensación de todas las virtudes de la modernidad, es el único referente válido para una socialidad civilizada; los extranjeros deben atenerse estrictamente a ella, asimilándose completamente a la cultura dominante so pena de ser segregados (en cuanto representación del atraso y la irracionalidad) para que no contaminen a la sociedad autóctona (civilizada). 3. Pobres blancos xenófobos: instalados en el paradigma de la modernización desde una posición social dependiente reclaman protección a un poder superior. Este está representado por el estado social, encargado de asegurar la subsistencia de sus ciudadanos (derechos de

625


los españoles autóctonos) frente a colectivos que pretenden tener acceso a los recursos «nacionales» (inmigrantes pobres/asociales), sin que les asista tal derecho. La presencia de estos extranjeros pone en peligro las aspiraciones de este sector a integrarse plenamente en los beneficios de la modernización. 4. Alternativos a la modernización capitalista: la identidad nacional se subordina a la de miembro de la humanidad; ésta es segregada en grupos desiguales por una estructura injusta (el capitalismo) de alcance mundial. La presencia de extranjeros está vinculada a esta dinámica (inversores de capital, trabajadores inmigrantes, etc.) La solidaridad con los inmigrantes se establece desde un plano de igualdad, entre sujetos que ponen en cuestión el marco económico e institucional que genera y regula los procesos sociales, incluidas las migraciones. Aunque las interpretaciones de la realidad no representan estas características netas de estas cuatro formulaciones puras. Las características de la estructuración de las relaciones sociales. a veces se comienza a hablar sobre extranjeros (no españoles) para deslizarse hacia criterios de clase (los pobres), étnicos (donde se incluye a los gitanos españoles) o culturales (grupos abiertos-civilizados frente a cerrados-atrasados), según sea el caso. (2006, Colectivo Ioé p. 195) Paradójicamente la dimensión estandarizadora de la mundialización cultural va acompañada de una cierta heterogeneidad cultural que aportan los inmigrantes, según Manuel Delgado, se da a conocer como un dispositivo que, contradictoriamente, tiene la función: “d'assegurar que els aspectes més estratègics del procés d'incorporació a la societat receptora es puguin portar a terme amb molta menys dificultat que la que provocaria si s'apliquessin sobre una massa informe d'éssers humans desestructurats i sumits en la desorientació. Aquestes senyes de particularitat cultural o religiosa no són un factor que evita la integració de l'immigrant: el que impedeix és precisament la seva desintegració, el seu anihilament moral en un context que percep com a hostil i davant del qual l'única cosa que li queda moltes vegades és només el seu sentit de la identitat” (Manuel Delgado, Immigració, cultura i territori, 2006) No constituyen “una amenaça per a la cultura que els rep, bàsicament perquè aquesta no és cap cultura, si més no en el sentit en què es fa servir aquest terme per designar una presumpta idiosincràsia o un conjunt congruent de trets d’identitat que abraça tota la societat on recala el nouvingut. L'àmbit d'integració pel qual

626


l'immigrant hauria de ser reclamat no és el d'una cultura receptora mítica, sinó, sobretot, el de lleis tant de bo justes i el de les pautes elementals d'urbanitat que fan possible la convivència quotidiana, àmbits que impliquen, per definició, l'esbiaixada de qualsevol diferència i en els quals cadascú hauria de ser acceptat exclusivament sota una identitat única i igualadora: la de ciutadà” (Manuel Delgado, Immigració, cultura i territori, 2006 – ver Delgado, M. 1998-) 3. El papel de la escuela. De la

dimensión multicultural a la dimensión

intercultural en el marco de los Derechos Humanos. El papel de la escuela puede ser algo más que circunstancial para impulsar la participación ciudadana y tratar el fenómeno de la inmigración en clave intercultural y como factor de integración, como garante de la igualdad de oportunidades para la población joven. (Naiïr, Sami. 2003, p. 12 Aunque esto exige la superación del problema de la “actitud de la sociedad de acogida hacia las culturas de origen de los inmigrantes”. (Fernández Enguita, Mº. 2001, p. 51) y superar sus concepciones uniformistas y asimilacionistas, en el marco del desarrollo de los derechos humanos (derecho a la cultura y a la educación) Convenimos con José Antonio Jordán en que cuando se percibe que la inmigración empieza a ser un problema para la cohesión social y cultural, la escuela ha de jugar un papel determinante para facilitar una auténtica integración (Jordán, J. A. (1998) La declaración universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural: La declaración sostiene que "la defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos autóctonos. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance." Si bien puede cuestionarse el poder real de esta institución para promover el desarrollo de una sociedad de estas características, es de destacar su potencial inspirador para el diseño de las políticas educativas. Cuando nos aproximamos a la práctica educativa concreta resulta fácil apreciar cierta diversidad en la aplicación (y su éxito si cabe) según sea el contexto en el cual se

627


enmarca el centro. Si bien nos encontramos centros

que aprovechan al máximo los

recursos disponibles, tanto en el estricto ámbito educativo como aquellos que se ofrecen en el contexto sociocomunitario -servicios sociales y de mediación cultural- otros centros, por el contrario, quedan prisioneros de intervenciones más voluntaristas que globalmente organizadas y programadas. 4. Aproximación a la relaidad de la imigración magrebí en

los centros

educativos públicos de Mallorca El trabajo que nos ocupa se enmarca en un proyecto de investigación de la UIB (Projecte UIB-1-2005) cuyo objeto de estudio general es la diversidad cultural y la educación en el contexto de la globalización en Mallorca, haciendo especial hincapié en el fenómeno de la inmigración magrebí. Es decir que se trata de describir y analizar las características de la comunidad magrebí de las Islas Baleares a partir de sus condiciones y calidad de vida, económica, social, cultural y educacinal, en terminos de igualdad de oportunidades i a continuación proponer planteamientos de mejora y alternativas a la situación actual, aceptando las litaciones impuestas por las características de la Globalización y de las instituciones implicadas, así como las condiciones de la modernidad, estandarización y conflictos identidarios. Por otra parte, en el presente trabajo nos centramos especialmente en la consideración de los derechos humanos a nivel de realidad sociocultural y en concreto en lo que se refiere a su aplicación en el ámbito educativo. Disponemos de un modelo de cuestionario destinado a la recogida de información y al análisis de datos que nos informan de la realidad en la que los centros se desenvuelven en su práctica educativa cotidiana con los alumnos de origen magrebí. Des de el curso 2004-05 hemos procedido a la aplicación de este cuestionario a diversos centros educativos de la isla de Mallorca. En una primera fase escogimos aquellos centros con un grado significativo de población magrebí y en una posterior fase se ha ido ampliando a otros centros también públicos tanto de Palma como de otras localidades de la Isla (Manacor y Alcudia). El cuestionario tiene una serie de ítems que entendemos recaban información sobre aspectos directamente relacionados con los Derechos Humanos tal y como se consideran en

628


el presente texto. Así, los ítem que en este sentido destacamos recogen información sobre aspectos tales como: -Colaboración con el Profesional de Mediación sociocultural (en caso de existir) -Formación intercultural del profesorado -Aplicación del Programa “Vivim Plegats” (Programa diseñado por la Comunidad Autónoma para la acogida e integración de alumnado extranjero) -Aspectos relacionados con la atención a las diferencias socioculturales entre la comunidad de acogida y la inmigrada (diversas prácticas de género, pautas alimenticias y de celebraciones tradicionales, lengua y religión) Comentario y análisis Uno de los primeros comentarios va referido a la poca presencia de alumnado magrebí a excepción hecha de uno de los diez centros a los que se ha aplicado el cuestionario en esta segunda fase. Esto no significa que haya disminuido la llegada de alumnado extranjero en las escuelas de Mallorca; más bien cabe hablar de una evolución en la procedencia de la inmigración que ha pasado a ser sobre todo de origen latinoamericano, asiática y de la Europa del Este. Por lo que afecta a la colaboración con mediadores socioculturales constatamos que la mitad de los centros entrevistados no disponen de este servicio; y los que si lo tienen lo usan con relativa frecuencia en función de las necesidades planteadas por cada caso individual. En cuanto a la formación intercultural del profesorado destacamos que es prácticamente inexistente. Debemos considerar que la formación de los maestros, en su mayoría, no contemplaba aspectos relacionados con la atención a la diversidad cultural. Es por eso que la formación que se pueda haber recibido posteriormente depende de cursos realizados en la mayoría de casos por propia iniciativa y en horario extraescolar. La aplicación del programa “Vivim Plegats” se da en la mayoría de los centros entrevistados. Debemos constatar que desde la aplicación de este cuestionario se ha dado una evolución en las directrices de la administración a la hora de aplicar este programa; lo cual puede influir en la disparidad de su aplicación y relativo éxito. Los aspectos relacionados con la diversidad sociocultural constatan un uso general del catalán como lengua vehicular de los centros y paralelamente como lengua de acogida

629


al alumnado inmigrante. El árabe sólo se imparte en un centro y como actividad extraescolar. La enseñanza de la religión musulmana tiene lugar sólo en uno de los centros. La participación del alumnado magrebí en las fiestas del centro i en las actividades extraescolares es habitual en todos los centros a excepción de uno en que esta participación se da en contadas ocasiones. Casi la mitad de los centros dispone de pautas alimenticias para este tipo de alumnado. Un punto optimista de este análisis señala que la relación con las familias magrebíes es cada vez mejor y en dos de los casos está totalmente normalizada. La participación de las familias magrebíes en las AMIPAS es aún escasa. No se señala una problemática específica de género en los centros. Comentario Final Llegados a este punto destacar que la escasa presencia de alumnado magrebí en los centros estudiados en esta segunda fase no debe ser óbice para olvidar su situación como cultura minoritaria, reducida y subalterna; a la par que tampoco debe ser objeto de prácticas de improvisación, sino que se deben considerar sus derechos como personas y como grupo. Una sociedad democrática, respetuosa de los Derechos Humanos sólo puede ser tal si reconoce y acoge en igualdad de condiciones cívicas y jurídicas a los diferentes sujetos individuales y colectivos que la componen. Bibliografía Austin, T. (2000) Comunicación intercultural. Junio. www. la paginadelprofe.com Ander-Egg, E. (2002): Identidad y ciudadanía Ed. CCS Madrid. Colectivo Ioé (2006): “VI. El desafío intercultural. Españoles ante la inmigración”. En La inmigración extranjera en españa. Los retos educativos. p. 195 Delgado, M. (1998): Diversitat i integració. Empúries, Barcelona. Delgado, M. (2006) “ Immigració, cultura i territori” INTERNET Jordán, J.A. (Coord.) (1998): Multiculturalisme i educació. Edit. Proa. Barcelona. Losada, T. (1992): “Aspectos culturals de l’inmigració marroquina”. En Gentil Puig: Recerca i Educació intercultural. Edit. La llar del llibre. Barcelona. Pp. 131-138. Lucas, J. de (2006): Europa: derechos, culturas. Universitat de València. València. Naïr, S. (2003): “Educar para la integración”. El Pais, 29 de junio. P. 12

630


Naïr, S. (2000): “La emigración del futuro”. Rev. Letra. Internacional. Otoño, nº 68. Pp. 38-39 Naïr, S. (2006): Y vendrán… las migraciones en tiempos hostiles. Edit. Planeta. Barcelona Ruiz de Olabuénaga, J. I. Inmigrantes. Acento Edit. Madrid. Valéncia, H. (1998): Los derechos humanos. Acento Edit. Madrid. DERECHOS Humanos, Mujer e inmigración Hacia una educación intercultural en el aula. 2006-07-29. www.nodo50.org/ddhhmujeres/dossier/web/cap3/ddhh_inmigr.htm Williams, R. (2003): Palabras claves. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Nueva Visión. Buenos Aires. Williams, R. (2001): Cultura y sociedad. Nueva Visión. Buenos Aires. Williams, R. (1994): Sociología de la cultura. Paidós. Barcelona.

631


INMIGRACIÓN Y EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA PROVINCIA DE LLEIDA. ALUMNADO, CENTROS Y DOCENTES CECILIO LAPRESTA REY* JORDI GARRETA BOCHACA* NÚRIA LLEVOT CALVET** Universitat de Lleida

1. Introducción. Con la llegada de personas de origen extranjero surgen nuevas situaciones educativas no formales que son asumidas, inicialmente, por grupos de iniciativa social, muchos de los cuales todavía continúan “…innovando sus propuestas desde el punto de vista social y metodológico y creando nuevos materiales específicos” (Formariz, 2003:37) a los que los inmigrantes acceden más fácilmente por los horarios y unos programas más adaptados a sus necesidades, entre otros aspectos. Es indudable la importancia de las respuestas formativas construidas por estos grupos de iniciativa social, pero, los conocimientos metodológicos y didácticos adquiridos en las Escuelas de Adultos a partir de la experiencia sobre alfabetización con la población autóctona no son directamente transferibles a la formación de personas inmigradas de otros países. Diversos estudios muestran que, si bien a día de hoy y a nivel de Cataluña, existe una inquietud e iniciativa por parte de la administración de cara a ofrecer un programa coordinado tanto entre los diferentes Departaments de la Generalitat de Catalunya como con otras instituciones que realizan esta tarea, (Formariz, 2000; Llevot, Garreta y Lapresta, en prensa), existe elementos de percepción suficientes como para cuestionarnos si realmente esta coordinación y programación integral es tal. Con este marco de fondo el objetivo de este documento es presentar algunos de los principales resultados obtenidos de una investigación desarrollada desde la Universitat de Lleida a propósito de la situación en la que se encuentra la Educación de Adultos en tierras Ilerdenses. 632


Concretamente nos centraremos en tres aspectos que, como veremos posteriormente se encuentran interrelacionados:

Las características de los centros que imparten esta formación

El perfil del alumnado que recibe cursos de Alfabetización de Adultos

El perfil de los docentes encargados de esta tarea.

2. Metodología Los resultados obtenidos son fruto de la aplicación de un cuestionario a un total de 52 docentes, en el que se incidía sobre la Institución para la que se trabaja (dependencia institucional, grado de presencia de alumnos inmigrantes en las aulas, el número de alumnos, horas semanales dedicadas a la impartición de programas de Alfabetización de Adultos, etc.), sobre su perfil (género, edad, relación contractual con el centro, etc.), el del alumnado (presencia en sus aulas de alumnado inmigrante, género, edad, demandas formativas, nivel de formación en el momento de la incorporación a los programas de educación de adultos, etc.), así como sus valoraciones y percepción respecto el interés por el estudio de su alumnado, los recursos pedagógicos, y las principales demandas con el objetivo de mejorar su la educación de adultos. El grado de fiabilidad de la muestra resulta imposible de concretar estadísticamente, debido a que no existen datos sobre el Universo de estudio, pero el tamaño muestral, así como que provienen de docentes que desarrollan su actividad en 30 centros diferentes de toda la provincia de Lleida222, legitiman en gran medida la fiabilidad de los resultados obtenidos. Los datos fueron tratados con el paquete estadístico SPSS 12.0, y en el análisis se utilizan tablas de frecuencia, de contingencia, medidas de tendencia central y pruebas de

222

Un total de 30 Centres repartidos por toda la provincia de Lleida. Concretamente queden representados Centros de las comarcas del Segrià, La Vall d’Aran, La Noguera, Pallars Sobirà, Pla d’Urgell, l’Urgell, La Segarra, l’Alt Urgell, Solsónès, Les Garrigues, Pallars Jussà i l’Alta Ribagorça.

633


asociación, especialmente la prueba del chi-cuadrado, ya que la naturaleza de las variables (nominales principalmente) limitan en gran medida el uso de otras pruebas estadísticas. 3. Resultados Con el objetivo de obtener el mayor grado posible de claridad expositiva, estructuraremos la presentación de los resultados obtenidos del siguiente modo: En primer lugar revisaremos las características esenciales de los centros a nivel de la Institución de la que dependen, el Volumen de alumnado, las Horas semanales dedicadas al desarrollo de Programas de Alfabetización de Adultos y, por último, el grado de presencia de alumnado inmigrante en las aulas. En un segundo momento los rasgos característicos del alumnado que está cursando alguna acción formativa para adultos, como el Género, Edad, Origen y, profundizando en el caso de los inmigrantes, el tiempo de estancia en el Estado español, la formación previa, así como sus principales demandas formativas y no estrictamente formativas. En tercer lugar nos detendremos en las características de los docentes, especialmente en la relación contractual con el centro en el que desarrollan su tarea, la Dependencia del mismo y el grado de presencia de alumnado de origen inmigrante en sus aulas. Seguidamente relacionaremos los tres niveles con el objetivo de constatar si existen perfiles diferenciados con características propias entre los docentes que imparten cursos de formación de adultos para, en su caso, analizar las actitudes y valoraciones en tres esferas: la de la motivación del alumnado, los recursos pedagógicos y las demandas para mejorar la educación de adultos. 3.1. Los centros de educación de Adultos en la Provincia de Lleida.

634


Tal y como podemos observar en el Gráfico I, el 30% de los centros analizados pertenecen al Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya, el 13% a otros Departamentos o Secretarías de la administración catalana (Enseyament, Política Lingüística, etc.), el 10% a entidades locales o comarcales (Ayuntamientos, Consells Comarcals), el 40% a otras asociaciones (principalmente Cruz Roja y Cáritas) y un 6,7% se regulan de manera autónoma y responden a iniciativas totalmente voluntarias.

Gráfico 1. Dependencia de los centros de educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 40,00%

50,00% 40,00%

30,00%

30,00%

13,30%

20,00%

10,00%

6,70%

10,00% 0,00% Departament de Otros Organismos Entidades locales Benestar Social de la Generalitat i/o comarcales (Enseyament, Política Lingüística)

Otras asociaciones (Cárites / Cruz Roja)

Sin vinculación

Fuente: Elaboración propia.

O dicho de otro modo, alrededor de 4 de cada 10 centros están vinculados a la administración autonómica, 1 a la administración local i/o comarcal, 4 a otras instituciones y un poco menos de 1 son totalmente voluntarios. En referencia al número de alumnos, el 40% de las instituciones tienen hasta 15 alumnos, el 26,70% de 16 a 50, el 10% de 76 a 100 y el 23,30% más de 100 (Gráfico 2).

635


Gráfico 2. Número de alumnos en los centros de educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00%

40,00%

40,00%

26,70%

23,30%

30,00% 20,00%

10,00%

10,00% 0,00% Hasta 15 alumnos

De 16 a 50 alumnos

De 51 a 100 alumnos

Més de 100 alumnos

Fuente: Elaboración propia.

De esta manera se comprueba que la mayor parte de los centros tienen hasta 50 alumnos (2 de cada 3, el 66,70%), mientras que el resto (1 de cada 3, el 33,30%) sobrepasan esta cantidad. La media de alumnos en los centros es 84,52 alumnos.223 Por otra parte también debemos señalar que, como tendencia general, los centros no dedican muchas horas semanales al desarrollo de programas de alfabetización de adultos. La mayor parte (el 56,70%) dedican entre 1 y 5 horas a la semana, un 23,30% entre 6 y 10 y un 20% más de 10 horas semanales (Gráfico 3).

223

Debemos ser cautelosos con el valor de la media, ya que aunque en su cálculo no se ha tenido en cuenta un centro de más de 2500 alumnos, continúa sesgada por los valores de los centros con más alumnado.

636


Gráfico 3. Número de horas semanales dedicadas a la educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00%

56,70%

60,00% 50,00% 40,00%

23,30%

30,00%

20,00%

20,00% 10,00% 0,00% De 1 a 5 horas/semana

De 6 a 10 hores/semana

Más de 10 horas/semana

Fuente: Elaboración propia.

Por último, y refiriéndonos al grado de presencia de inmigrantes (Gráfico 4), se comprueba que en el 53,30% de los centros la totalidad del alumnado es inmigrante, en el 16,70% su presencia es mayoritaria, es decir, supera el 50%, mientras que en el 23,30% es minoritaria (supone menos del 50%) y tan solo en un 6,70% no existe ningún alumno de origen inmigrante.

637


Gráfico 4. Grado de presencia de inmigrants en el centro de educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 53,30%

60,00% 50,00% 40,00% 23,30%

30,00% 20,00%

16,70% 6,70%

10,00% 0,00% Nulo

Minoritario

Mayoritario

Total

Fuente: Elaboración propia.

3.2. El perfil del alumnado. Continuaremos ahora trazando las principales características de las personas que cursan programas de alfabetización de adultos. La mayor parte –aunque prácticamente esta mayoría es una paridad– han nacido en el Estado español (el 57,70% teniendo en cuenta los de etnia gitana). El resto, el 42,30% han nacido fuera. Entre este colectivo destacan los de origen magrebí (15,60%), seguidos de los de origen latinoamericano (8,30%), de los de origen subsahariano (7,30%), de los de origen europeo no comunitario (3,90%) y los de origen asiático (1%) (Tabla I).

638


Tabla I. Alumnado de los centros de educación de adultos según origen. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Porcentaje Nacidos en el Estado español Gitanos Magrebíes Subsaharianos Asiáticos Latinoamericanos No Comunitarios Comunitarios Otros NS/NC

52,32% 5,45% 15,60% 7,29% 1,06% 8,31% 6,09% 3,88% 0,00% 0,00%

TOTAL Fuente: Elaboración propia.

100,00%

Estos dos colectivos considerados en su conjunto (alumnado autóctono / alumnado inmigrante) presentan alguna diferencia significativa. Tal como se observa en la Tabla II, los alumnos inmigrantes son comparativamente más jóvenes que sus compañeros autóctonos. Entre los primeros el 68,60% tiene hasta 35 años, mientras que entre los segundos este porcentaje se reduce hasta el 41,60%. Tabla II. Alumnado en función del origen y edad. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Inmigrantes Autóctonos Menos de 25 años 26-35 años 36-45 años 46-55 años Más de 55 años NS/NC

34,30% 34,30% 20,90% 7,50% 1,50% 1,50%

22,20% 19,40% 25,00% 13,90% 19,40% 0,00%

TOTAL 100,00% Fuente: Elaboración Propia

100,00%

639


Profundizando en las características del alumnado inmigrante, hemos de indicar que mayoritariamente son personas que han llegado hace relativamente poco tiempo al Estado español (el 72,70% lo ha hecho en los últimos 5 años) (Tabla III). Tabla III. Años de estancia el en Estado español del alumnado de origen inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Porcentaje Menos de 1 año De 1 a 5 años De 6 a 10 años Más de 10 años NS/NC TOTAL Fuente: Elaboración propia.

30,90% 41,80% 16,40% 7,30% 3,60% 100,00%

En referencia a las principales demandas formativas que solicita el alumnado inmigrante (Tabla IV) destacan el aprendizaje de las lenguas (especialmente del castellano, con un 43,80% de las respuestas). Muy por debajo se sitúan la informática y el inglés (6,30%), la alfabetización en general y los cursos de formación profesional (4,20% respectivamente). Tabla IV. Demandas formativas del alumnado inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Porcentaje Aprendizaje del castellano Aprendizaje del catalán Cursos de cocina Cursos de formación profesional Conocimiento de la sociedad de destino Alfabetización en general Informática / Inglés Ninguno Otros NS/NC TOTAL Fuente: Elaboración propia.

43,80% 29,20% 2,10% 4,20% 2,10% 4,20% 6,30% 2,10% 2,10% 3,90% 100,00%

640


Estos datos concuerdan hasta cierto punto con los que se obtienen al considerar si los inmigrantes que reciben educación de adultos tienen o no formación previa (Gráfico 5). De este modo comprobamos que la mayor parte de ellos poseen formación al llegar al Estado español (concretamente en el 33,30% de los centros declaran que sus alumnos frecuentemente tienen una formación previa y el 53,30% afirma que en ocasiones). Por lo tanto es hasta cierto punto lógico que la principal demanda se encuentre en la formación lingüística, ya que muchos/as de ellos ya llegan con una formación adquirida en el país de origen. Gráfico 5. Grado de formación del alumnado de origen inmigrante al llegar a los centros de educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 53,30%

60,00% 50,00% 40,00%

33,40%

30,00% 20,00%

10,00% 3,30%

10,00% 0,00% Frecuentemente

En ocasiones

Nunca

NS/NC

Fuente: Elaboración propia.

Por último, y refiriéndonos a las demandas no estrictamente educativas (Tabla V), destacan la no demanda de ninguna en especial (con un 45,70% de las respuestas), seguida del asesoramiento legal con el objetivo de regularizar su situación (con un 14,30%), la petición

641


de trabajo o ayuda con el objetivo de encontrarlo (14,30%) y la solicitud de ayudas económicas (11,40%). Otras demandas menos recurrentes son la formación específica para conseguir el permiso de conducción de vehículos, la traducción de documentos y las peticiones de vivienda o ayuda para encontrarla (todas con un 2,90% de las respuestas). Tabla V. Demandas no formativas del alumnado inmigrante. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Porcentaje Ninguna Asesoramiento legal para regularizar su situación Petición de ayuda económica Petición de trabajo o ayuda para encontrarlo Petición de vivienda o ayuda para encontrarla Traducción Permiso de conducir NS/NC TOTAL

45,70% 14,30% 11,40% 14,30% 2,90% 2,90% 2,90% 5,60% 100,00%

Fuente: Elaboración propia.

3.3. El perfil de los docentes Los principales rasgos a destacar224, y que nos ayudarán con posterioridad a profundizar en nuestro análisis, están en relación con la Dependencia del centro en el que trabajan, el grado de presencia de inmigrantes en sus aulas225 y si realizan su labor remunerada o voluntariamente. Respecto el primer aspecto (Tabla VI) hemos de indicar que la mayor parte de los docentes trabajan en asociaciones no dependientes de la administración pública catalana –

224

Aparte de que es una profesión altamente feminizada (el 96,20% de los docentes encuestados son mujeres) No se debe confundir esta variable con la presentada en el Gráfico 1 “Dependencia del Centro”. En aquel caso nos referimos a centros, mientras que en este momento nos referimos a docentes. Durante el desarrollo del trabajo de campo no fue posible realizar el mismo número de encuestas en todos los centros y, por ejemplo, no se da una correspondencia perfecta entre los centros que dependen del Departament de Benestar Social y los docentes que trabajan en centros que dependen de este mismo Departament. Lo mismo ocurre con la variable “Grado de presencia de inmigrantes en los centros” y “Grado de presencia de inmigrantes en el centro en el que el docente desarrolla su actividad” 225

642


principalmente Cáritas y Cruz Roja– (concretamente el 44,20%). Aún así, el sumatorio de los enseñantes que dependen de la administración –autonómica, comarcal o localrepresentan el 51,90% (25% del Departament de Benestar Social, el 17,30% de otros Departaments u organismos de la Generalitat como Ensenyament o Política Lingüística y el 9,60% de Consells Comarcals o Ayuntamientos). Tabla VI. Dependencia del centro en el que trabajan los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Porcentaje Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Cáritas) Ninguna vinculación NS/NC TOTAL

25,10% 17,30% 9,60% 44,20% 3,80% 0,00% 100,00%

Fuente: Elaboración propia.

Respecto el grado de presencia de inmigrantes en las aulas (Gráfico 6), se observa que prácticamente 6 de cada 10 docentes (el 59,60%) trabaja en centros en los que todo el alumnado es inmigrante. El 15,40% desarrolla su actividad en centros en los que la presencia de inmigrantes es mayoritaria, el 21,20% en la que es minoritaria y el 3,80% donde es nula.

643


Gráfico 6. Grado de presencia de inmigrantes en el centro en el que trabajan los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00% 70,00%

59,60%

60,00% 50,00% 40,00% 21,20%

30,00%

15,40%

20,00% 10,00%

3,80%

0,00% Nulo

Minoritario

Mayoritario

Total

Fuente: Elaboración propia.

Por último, y refiriéndonos a la naturaleza –voluntaria o remunerada- del trabajo de los docentes (Gráfico 7), constatamos que la mayor parte de este profesorado realiza su tarea de una manera voluntaria (el 57,70%), mientras que un 42,30% lo hace remuneradamente.

644


Gráfico 7. Relación contractual (remunerada o voluntaria) de los docentes de educación de adultos. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes.

100,00% 90,00% 80,00%

57,70%

70,00% 42,30%

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

Remuneradamente

Voluntariamente

Fuente: Elaboración propia.

3.4. Diferentes Perfiles Docentes. Una vez presentados los datos sobre las características de los centros analizados y las del alumnado y docentes, es el momento de relacionarlas con el objetivo de constatar si se dibujan diferentes perfiles en función de la Dependencia del Centro, el Grado de presencia de inmigrantes y si desarrollan su tarea Voluntaria o Remuneradamente. En la Tabla VII y VIII presentamos una tipología de los docentes en función de su Relación contractual, la Dependencia del Centro y el Grado de presencia de inmigrantes.

645


Tabla VII. Vinculación contractual en función de la vinculación institucional de los docentes. Provincia de Lleida. 2004. Porcentajes. Remuneradamente Voluntariamente Del Departament de Benestar Social De otros organismos de la Generalitat De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Cárites) Totalmente voluntario NS/NC TOTAL

59,09% 22,73% 13,64%

0,00% 13,33% 6,67%

4,54% 0,00% 0,00%

73,33% 6,67% 0,00%

100,00%

100,00%

Fuente: Elaboración Propia

Como podemos comprobar, en el caso de los que trabajan remuneradamente se observa que principalmente lo hacen en centros que dependen de la Administración Pública. El 59,09% están vinculados al Departament de Benestar Social, el 22,73% a otros Organismos de la Generalitat de Catalunya, el 13,64% a Consells Comarcals o Ayuntamientos y solamente un 4,55% trabajan en centros que dependen de ONG’s como Cruz Roja o Cáritas. En cambio, en el caso de los que desarrollan su actividad docente de manera voluntaria se observa el proceso contrario, es decir, la mayor parte de ellos (el 73,33%) lo hace en centros vinculados a este último tipo de instituciones, el 6,67% responden a iniciativas totalmente voluntarias y, tan solo el 13,33% (en organismos de la Generalitat que no son el Departament de Benestar Social) y el 6,67% (en Consells Comarcals y Ayuntamientos) lo hacen en centros dependientes de la Administración Pública. La relación estadística entre ambas variables es significativa (χ2= 34,060; p≤ 0,000). Al introducir la variable “Grado de presencia de Inmigrantes” (Tabla VIII), aparece otra característica a considerar: se da la tendencia a haber un mayor grado de presencia de inmigrantes en las aulas en las que desarrollan su actividad docentes voluntarios y en centros no vinculados a la administración.

646


Tabla VIII. Docentes en función de su relación contractual, dependencia institucional y grado de presencia de inmigrantes en el centro. REMUNERADOS Del Departament de Benestar Social

Nulo

Minoritario

Paritario

Mayoritario

Total

TOTAL

0,00%

61,54%

0,00%

38,46%

0,00%

100,00%

40,00%

60,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Cárites)

0,00%

0,00%

0,00%

66,67%

33,33%

100,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

100,00%

Totalmente voluntario

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

NS/NC

0,00%

VOLUNTARIOS

Nulo

Del Departament de Benestar Social

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

De otros organismos de la Generalitat

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

100,00%

De entidades locales i/o comarcales De otras asociaciones (Cruz Roja, Cárites)

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

100,00%

0,00%

0,00%

0,00%

4,55%

95,45%

100,00%

Totalmente voluntario

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

100,00%

NS/NC

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

De otros organismos de la Generalitat

0,00% Minoritario

0,00% Paritario

0,00% Mayoritario

0,00% Total

100,00% TOTAL

Fuente: Elaboración Propia

De este modo, en el caso de los docentes que trabajan remuneradamente en instituciones vinculadas al Departament de Benestar Social (que recordemos eran los más numerosos de este colectivo juntamente con los que trabajan en otros organismos de la Generalitat), un 61,54% tiene una presencia minoritaria de alumnado inmigrante en sus aulas, mientras que un 38,46% tiene una presencia mayoritaria. Esta situación se acentúa en el caso de los que trabajando remuneradamente están vinculados a otros organismos de la Generalitat. En este caso, el 40% no tiene alumnos recién llegados en sus aulas y en el 60% de los casos su presencia es minoritaria. Por otro lado entre los que desarrollan su actividad en instituciones vinculadas a ayuntamientos o Consells Comarcals el 66,67% tiene la mayor parte del alumnado inmigrante y el 33,33% lo es en su totalidad, mientras que los que están remunerados en asociaciones como Cruz Roja o Cáritas todo él es inmigrante. Pasando al caso de los docentes que trabajan voluntariamente se evidencia la tendencia contraria. Aparte de no existir ninguno que trabaje para el Departament de Benestar Social, los que lo hacen vinculados a otros organismos de la Generalitat, todos (el 100%) tienen en 647


sus aulas la totalidad del alumnado inmigrante. Lo mismo ocurre en el caso de los que trabajan voluntariamente en ayuntamientos o Consells comarcals. Y prácticamente ocurre lo mismo en los que trabajan en ONG’s (que recordemos eran los más numerosos del colectivo), teniendo el 95,45% la totalidad de su alumnado inmigrante y el 4,55% la mayor parte del mismo. Estos datos nos legitiman para concluir que en el caso de los docentes que imparten formación de alumnos en la provincia de Lleida existen dos perfiles diferenciados. Por un lado los que trabajan remuneradamente, que a su vez lo hacen en centros vinculados a la Administración Pública y donde la presencia de alumnado inmigrante es menor y, por otro lado, los que trabajan voluntariamente, que desarrollan su actividad vinculados a ONG’s (especialmente Cáritas o Cruz Roja) y donde la presencia de alumnado inmigrante es mucho mayor. 3.5. Actitudes, percepciones y realidades de la educación de adultos Estos dos perfiles de docentes presentan diferentes actitudes, percepciones y realidades en multitud de ámbitos. En nuestro caso nos centraremos en el interés por el estudio del alumnado, los recursos pedagógicos y las principales demandas para mejorar la educación de adultos.226 En el siguiente cuadro se plasman estos aspectos.

226

En este caso nos basaremos en los resultados de la Tabla de Contingencia que relaciona la vinculación contractual con estas variables. La justificación de esta elección radica en que, como hemos visto, recoge las diferencias entre los dos perfiles descritos en el apartado anterior.

648


PERFIL A

PERFIL B

*INTERÉS DE LOS ALUMNOS POR *INTERÉS DE LOS ALUMNOS POR EL ESTUDIO EL ESTUDIO -Tendencia a señalar a colectivos -Tendencia a señalar en mayor medida al inmigrantes antes que autóctonos colectivo autóctono *RECURSOS PEDAGÓGICOS *RECURSOS PEDAGÓGICOS -Suficientes y buenos. Básicamente porque se consigue que el alumnado aprenda los que quiere aprender -Disponen de menos material específico de Educación de Adultos (debiéndose completar/complementar) -Utilizan más materiales elaborados por Cruz Roja o Cáritas -Mayor uso de materiales para la enseñanza de la lengua castellana *DEMANDAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

-Insuficientes y buenos. Básicamente porque están adaptados al nivel de los alumnos -Disponen de más material específico de Educación de Adultos

-Si bien el incremento de recursos materiales es la principal demanda y la coordinación con otros centros e implicación de la administración son las principales demandas, tienden a dar más importancia a la motivación del alumnado

-Si bien el incremento de recursos materiales es la principal demanda y la coordinación con otros centros e implicación de la administración son las principales demandas, tienden a dar más importancia al incremento de los recursos humanos

-Utilizan más materiales elaborados por el Departament de Benestar Social -Mayor uso de materiales para la enseñanza de la lengua catalana *DEMANDAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Como comprobamos, entre los docentes que realizan su tarea voluntariamente, mayoritariamente vinculados a ONG’s y con una presencia de inmigrantes mayor en sus aulas (que en adelante denominaremos Perfil A), a la hora de indicar los colectivos con mayor interés por estudiar tienden a señalar antes a colectivos de origen inmigrante de diferentes procedencias (con el 92% de las respuestas) que autóctonos catalanes o del resto del Estado (6%), mientras que los que realizan su trabajo remuneradamente, mayoritariamente en centros vinculados a la Administración Pública y con una presencia de

649


inmigrantes menor en sus aulas (que en adelante denominaremos Perfil B), dan mucho mayor peso al colectivo autóctono (el 32,70% indica que son los autóctonos los que muestran más interés, mientras que el 65,30% afirma que son los inmigrantes). A nivel de los recursos pedagógicos, los docentes de Perfil A los califica mayoritariamente de suficientes (76,70%) y buenos (el 76,70%), básicamente porque a través de ellos se consigue lo que los alumnos quieren aprender (el 45,50%), mientras que los docentes de Perfil B los considera mayoritariamente insuficientes (54,50%) pero buenos (68,20%), básicamente porque están adaptados al nivel de los alumnos (38,90%). En lo que a la disposición de material específico de educación de adultos, los docentes Perfil A declaran poseer menos (el 40% declara tener acceso a ellos) que los de Perfil B (entre los cuales el 77,30% afirma que dispone de ellos). Otra diferencia la encontramos en la elaboración de los materiales utilizados. En este caso los enseñantes de Perfil A afirman usar principalmente materiales elaborados por Cruz Roja o Cáritas (el 36,10% frente al 12,50% de los de perfil B), mientras que los de Perfil B utilizan principalmente materiales elaborados por el Departament de Benestar Social (el 25% frente al 11,10% de los de Perfil A). Igualmente los primeros recurren más uso (por la demanda) de materiales para la enseñanza de la lengua castellana (el 19,40% frente al 9,40%), mientras que los segundos lo hacen con materiales para el aprendizaje de la lengua catalana (el 18,80% frente al 2,80%). Por último, y centrándonos en las demandas para mejorar la educación de adultos, tanto los docentes de Perfil A como los de Perfil B reclaman un incremento de los recursos materiales (el 27,90% y el 21,10% respectivamente), la coordinación con otros centros y la implicación de la administración (el 16,30% y el 14,30% de las respuestas) y, en el caso de los primeros incrementar la motivación del alumnado (16,30%) y en el caso de los segundos el incremento de recursos humanos (el 28,60%). 4. Conclusiones

650


Una vez presentados los resultados estamos en condiciones de extraer algunas conclusiones sobre la situación de la educación de adultos en la provincia de Lleida. En primer lugar la existencia y diferencias entre los dos perfiles de docentes detectados nos conduce a considerar que, si bien sobre el papel la educación de adultos puede estar planificada y coordinada, en la realidad nos encontramos que tal planificación y coordinación no es tan real. Encontramos dos sistemas paralelos (el dependiente de la Administración y no dependiente de la Administración) que, si bien deben coexistir deben de hacerlo de una manera más racional. Además existe una clara descompensación entre ambos, ya que precisamente el más “precario” (donde existe más voluntariado, disponen de menores recursos materiales y humanos, etc.) es el que se encarga en mayor medida de la formación de las personas recién llegadas. Esta situación produce que muchos docentes se encuentren en una situación en la que deben “ir tirando” con escasos medios y una inagotable voluntad, aspecto que pone de manifiesto que, a día de hoy, existe una real falta de coordinación integral de la educación de adultos. 5. Referencias Bibliográficas FORMARIZ, A. (2000). “L’educació de persones adultes”. A CARBONELL, F. (coordinador), AJA, E., DARDER, P., ESSOMBA, M.A., FORMARIZ, A., GIRONA, J.M.: Educació i immigració: els reptes educatius de la diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: Mediterrània, pp. 57-73. FORMARIZ, A. (2003). “El futur incert de l’educació bàsica de persones adultes”. Papers (núm. 41, pàg. 5 – 25). Barcelona: Associació per l’Educació de Persones Adultes. LLEVOT, N., GARRETA, J. Y LAPRESTA, C. (en prensa). Immigració i Educació d’Adults. Dinàmiques d’integració i d’exclusió. Lleida: Centre de Cooperació Internacional - Universitat de Lleida.

651


LA MULTICULTURALIDAD EN ALGUNOS MANUALES ESCOLARES DE LAS DÉCADAS DE LOS AÑOS 1930-1960

MARÍA ÁNGELES VALDEMOROS SAN EMETERIO, JESÚS RAMÍREZ MARTÍNEZ Universidad de La Rioja

1. INTRODUCCIÓN Este trabajo es consecuencias de actividades socio-educativas y de investigación desarrolladas por sus autores. Son fruto de su trayectoria en programas en los que, además de estudiar campos específicos de conocimiento como la pedagogía o el lenguaje, lo hacen en ejes transversales específicos como la educación para la salud y la interculturalidad. El Plan Piloto de Educación Integral en Melilla (España), los Programas de Educación para la Salud, en La Rioja, y el “IV Encuentro de Expertos en Salud Escolar y Universitaria”, son una muestra de ello. Y, por supuesto, su condición de investigadores del Proyecto MANES y MANAL, específicos sobre manuales escolares, en su calidad de profesores de la Universidad de La Rioja227. Se trata de investigar, reflexionar y comprobar el tratamiento que tiene la multiculturalidad en los manuales escolares y el espacio que ha tenido en el ámbito educativo. Los manuales constituyen un buen recurso para contribuir a comprender la educación de una etapa y su historia (Ossenbach-Somoza, 2001). La multiculturalidad entendida como mezcolanza de gentes y comunidades que hacen coincidir sus culturas en un mismo espacio y tiempo, ha sido una realidad permanente de forma universal en la historia de los pueblos y así se ha reflejado en el devenir de los grupos humanos, etnias, naciones o civilizaciones; por ejemplo, la grecorromana o la misma cultura árabe. De ese modo se manifiesta en sus expresiones épicas primeras, en su historia oficial, en su patrimonio y en el mismo mestizaje antropológico que casi todas las sociedades acaban

227

Proyectos de investigación-acción educativa que trabajan la interculturalidad: 1. “Plan Piloto de Formación Integral de Adultos para el desarrollo de la ciudad de Melilla (España), 1989/ 1992”. 2. Programas de Educación para la Salud y Planes Integrales del Gobierno de La Rioja. 3. Proyecto MANES (Manuales Escolares: www.uned.es/manes/). 4. Proyecto MANAL (Manuales Escolares de PANAL, Nalda (La Rioja). 5. Proyecto de Salud Bucodental (Universidad de la Rioja, AEMSEU, Universidad Complutense).

652


desarrollando. De esa manera han ido interactuando, de modo más o menos consensuado o conflictivo, las ideas, creencias, costumbres y valores de las diversas culturas. Pero el que la realidad sociocultural haya sido así no significa que se haya reconocido ni respetado. Menos aún, que se haya podido desarrollar en paz. Más bien, todo lo contrario. Tristemente, a pesar de algunos esfuerzos por fomentar sus potencialidades, la multiculturalidad sigue siendo motivo de conflicto, horror y muerte cuando no es conducida por el camino de la convivencia. Pensamos que la educación ha de ser el instrumento más poderoso y eficaz para construir un mundo multicultural, en sintonía con la globalización, que nos permita la convivencia y el desarrollo armónico y justo de los pueblos caracterizados por estar compuestos por comunidades que constituyen un rico mosaico de diversidad cultural. Pero la educación, históricamente, ha desarrollado muy poco la multiculturalidad. En parte porque era un fenómeno social poco asumido y del que no se ha tomado una cierta conciencia como valor hasta fechas recientes. En España se reproduce la misma situación que en el resto del mundo, con un añadido y marcado tinte de exclusivismo cultural. Y los manuales enciclopédicos estudiados, de los muchos que se conservan en el Proyecto MANES y MANAL, sirven de referencia del tratamiento que se dedicaron a todo lo que envuelve a la cultura y al multiculturalismo: razas, espacios geográficos, naciones y pueblos, historia, religiones, lenguas y literaturas, entre otras manifestaciones de la cultura. La comunicación, desde un punto de vista estructural de sus contenidos, presenta un apartado sobre la diversidad cultural, otro sobre la multiculturalidad en el ámbito escolar y un tercero con una breve descripción expositiva sobre el tratamiento que algunos de estos manuales dedican al tema de la cultura en su extensión significativa y socioeducativa más amplia. 2. CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURAL Son varios los conceptos que aparecen en el campo socio-semántico de la palabra cultura. Casares, en la parte onomasiológica de su diccionario, ya recoge varios conceptostérminos que la interrelacionan con otros como enseñanza, lo que nos sintoniza con el perfil de la propia XII Conferencia de la ASE (Casares, 1984: 117). Obviamente, la palabra

653


cultura tiene una gran carga polisémica y muchos sentidos sociológicos. Según el Diccionario de la Lengua Española (DRAE, 1992: 440), cultura, en su acepción cuarta, es el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social,…

También constituiría el conjunto

de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. Por otro lado, la UNESCO, en 1982, declaró “... que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos, racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella discernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incansablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden.” Autores como Plog y Bates (1980) la definen como el “sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje.” No hay lugar para la duda. Por un lado, la cultura es la seña de identidad de una época, un grupo social, una zona geográfica,… con todo lo que conlleva en el ámbito individual y social. Por otro, es símbolo de libertad, por la posibilidad que nos ofrece de razonar, reflexionar, enjuiciar, decidir, expresar, trascender,… De estas definiciones se deduce que cultura no hay una, sino muchas. Es un proceso de aprendizaje en el que aprendemos y transmitimos conocimientos a través de la lengua, los comportamientos, las actitudes, los símbolos,… La cultura conlleva variedad de situaciones y hechos que le dejan su sello a través de los tiempos. Las circunstancias llevan a los matices y a hablar de multiculturalidad. Porque las sociedades se componen de grupos diferentes, con lengua y cultura distinta, que conviven en un mismo espacio geográfico. La multiculturaridad se encuentra relacionada en un reconocimiento de las distintas culturas que se encuentran presentes en una sociedad cualquiera y en la que conviven. Multiculturalidad es un concepto que puede parecernos novedoso ya que ha sido en los últimos años un término muy utilizado con la gran afluencia de personas inmigrantes llegadas a nuestro país y, más concretamente, a nuestra comunidad. En el ámbito de la

654


educación

se

la

intenta

enfocar

para

la

multiculturalidad,

interculturalidad,

pluriculturalidad, transculturalidad,... Pese a esta sensación de manejar conceptos novedosos, la realidad es que no lo son si hablamos en términos históricos. Según el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE), “Lo multicultural no es un fenómeno social reciente, ya que era característico en épocas antiguas la convivencia entre pueblos de distinta raza o distinta condición social; en unos casos se sometían las unas a las otras; en otros, convivían en ciudades pueblos de orígenes geográficos o étnicos diferentes (judíos, moros y cristianos en la España Medieval)”228. Así pues, la multiculturalidad ha sido una realidad permanente en la historia de los pueblos. En cambio, “lo intercultural sí podemos considerarlo como algo nuevo, como origen de la ruptura de aquellas barreras que separaban y separan a las culturas que vivían y viven en un mismo espacio geopolítico, pero que no se interrelacionan” (CNICE). Los sistemas educativos, con un grado mayor o menor de formalidad, han tratado la multiculturalidad en sus diversas áreas de conocimiento o disciplinas educativas. Y los manuales escolares, como recursos educativos y didácticos, han recogido en sus currículos educativos la multiculturalidad de cada época y la han plasmado en sus distintas áreas. Lo más frecuente es que aparecieran en las áreas de sociedad; pero, en otras ocasiones, también en otras áreas afines del ámbito de las humanidades. Los autores, preocupados y ocupados por y en la multiculturalidad, la interculturalidad y en otros ejes que se vertebran en torno a los llamados temas transversales en educación, están estudiando estos contenidos en estos materiales didácticos denominados como manuales enciclopédicos escolares. Consideramos que el ámbito escolar es uno de los más relevantes en la adquisición de valores. Conforma un espacio común para alumnos de diversa procedencia y posibilita sentar las bases para una interculturalidad que pueda verse reflejada en la sociedad. En el caso de la Comunidad Autónoma de La Rioja la inmigración era, hasta hace pocos años, un fenómeno incipiente y una experiencia, hasta cierto punto, lejana, pero que a partir del año 2000 ha experimentado, de una forma cada vez más creciente e intensa, la presencia y la

228

Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. Apuntes sobre Multiculturalidad e Interculturalidad. http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/03_03_4a.htm

655


convivencia con otras personas de diversas nacionalidades y culturas”.229.

Creemos

oportuno analizar estos materiales didácticos para corroborar que ha sido un tema educativo relevante en otros tiempos, así como aprovechar algunas aportaciones que bien pudieran ser de utilidad hoy, y rechazar aquellas que sólo han servido para sembrar fanatismo, xenofobia, odio, violencia,... 230 Las tablas siguientes nos dan una idea de cómo ha ido creciendo la población inmigrante en La Rioja, según el I Plan Integral de Inmigración de La Rioja.231

Alumnos extranjeros en La Rioja: tipo de centro y de etapa educativa (curso 2004/05)

Principales países de procedencia del alumnado inmigrante (curso 2004-2005)

Y las cifras continúan creciendo. Los inmigrantes van llegando a España en unos flujos intensos y, a veces, tremendamente peligrosos para su propia seguridad, como es el caso de las muertes que se producen con las pateras en el Estrecho o con los cayucos camino de Canarias. Las propias cifras de la Comunidad Autónoma de La Rioja indican que ha habido un crecimiento de la población escolar; lo mismo ocurre con la población inmigrante en general como indican las del Ministerio, las que aportan los medios de comunicación o las mismas noticias que cada día dan cuenta de ello. Por suerte, a veces, con columnas tan acertadas y bellas, a nuestro entender, como la de Rivas:

229

I Plan Integral de Inmigración de La Rioja 2004 – 2007. Consejería de Juventud, Familia y Servicios Sociales. Gobierno de La Rioja). 230 Por esta misma razón los autores han participado en sendos eventos relevantes en fechas recientes: 1. Seminario Congreso sobre “Multiculturalismo e Interculturalidad en los Manuales Escolares”, en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), en Berlanga de Duero (Soria) 2. También han participado en el Seminario “Hacia un nuevo modelo de cooperación cultural iberoamericana”, en la Universidad Menéndez Pelayo de Santander, en el que se trataron cuestiones relacionadas con la diversidad cultural. 231 (Gobierno de La Rioja (2005).“I Plan Integral de Inmigración de La Rioja”. Consejería de Juventud, Familia y Servicios Sociales. Colección Servicios Sociales. Serie: Planes nº . 9.)

656


"La enseñanza riojana superará en el curso 2006-2007 el techo de los 5000 alumnos inmigrantes al alcanzar los 5.210 escolares (391 más que el año pasado), lo que representa algo más de uno de cada diez matrículas de la región. Las cifras las aportó ayer el Consejero de Educación, Luis Alegre, el mismo día en que la Ministra de Educación, Mercedes Cabrera, hizo público que La Rioja es la autonomía con el tercer porcentaje más elevado de alumnos extranjeros en cursos de educación no universitaria, ya que representan, según datos del curso pasado, el 11,2% del total, sólo por detrás de Baleares y Madrid. Alegre dijo que en las localidades con oferta pública y concertada el reparto de este alumnado se va acercando al 50% entre ambas redes".

La Rioja, 8-09-2006

El País, 9-09-2006

Con una situación así, es absolutamente necesario que también el Sistema Educativo afronte la aportación de procedimientos para hacer posible la educación multicultural y, muy especialmente, la intercultural. 3. LA MULTICULTURALIDAD EN EL ÁMBITO ESCOLAR Como se ha comentado, a pesar de que la educación debería ser el mecanismo más adecuado para convivir en ambientes de multiculturalidad, la historia nos demuestra que en pocas ocasiones se orientó hacia el valor de la convivencia en paz, sino más bien todo lo contrario. Y el uso educativo de la literatura épica, como elemento de ensalzamiento nacional, nos da buena prueba de ello en todo el mundo. Muchas de las lecturas escolares que aparecen en los textos suelen estar orientadas a ensalzar los valores patrios de un modo excesivo y excluyente en detrimento de otros, con lo que flaco favor se le hace a la educación para la multiculturalidad. Ciertamente, la educación y los sistemas educativos de muchos países no siempre han apostado por enfoques de interculturalidad y paz. En sus áreas de historia, principalmente, han hecho más bien lo contrario, engrandecer y ensalzar las gestas guerreras, los agravios recibidos de manos de “los otros” y las hazañas, conquistas y

657


valores propios. El mundo actual en continuo conflicto y la historia nos dan abundantes y excesivos ejemplos de ello. Como es de suponer, las imágenes publicadas recientemente en todos los periódicos y en los medios de comunicación en general, donde aparecían, niños israelíes acompañados por militares y políticos e inducidos por ellos a enviar proyectiles con escritos “dedicados” a los niños libano-palestinos no es el mejor ejemplo de educación para interculturalidad, tolerancia y paz. Con gestos así, vengan de donde vengan, sólo se siembra resentimiento, odio y muerte. Y, tristemente, los testimonios que se recogen en cualquier conflicto suelen responder a los mismos patrones de comportamiento. Tampoco el texto del manual enciclopédico español que reproducimos a continuación era un buen modelo de educación para fomentar el valor de la diversidad cultural y de la necesaria interculturalidad básica cuando manifestaba que “... los pueblos que viven bajo una ley común de gobierno, por regla general son de una misma raza, profesan la misma religión, hablan el mismo idioma y tienen las mismas costumbres”. (Dalmáu, 1937: 344). El devenir histórico ha sido así y, por ello, pretendemos estudiar el tratamiento que algunos manuales enciclopédicos españoles realizan del hecho multicultural en una etapa. Un tiempo de grandes cambios, aunque muy asentada en unas fuentes ideológicas del pensamiento pedagógico tremendamente tradicionalistas. Y, ello, a pesar de haber contado en el mismo tiempo con grandes pensadores de finales del siglo XIX y principios del XX, como Francisco Giner de Los Ríos y su Institución Libre de Enseñanza, Menéndez Pidal, Albornoz, José Ortega y Gasset, Miguel de Unamuno y otros muchos intelectuales, escritores como A. Machado y Lorca, pedagogos y artistas, en general fuertemente comprometidos en muchos casos con el desarrollo de España. Y lo mismo ocurrió con políticos como Azaña, Domingo y Fernández Ríos. Para unos y para otros la educación debía ser el motor de cambios necesarios (Vilar, 1975: 112-115). Todos ellos juntos dieron forma al ideario educativo de la II República. Pero España mantenía en su seno el tradicionalismo educativo, excluyente y elitista, dogmático, doctrinario y moralista. La escuela, la educación, no estaba pensada para el campesinado, ni los obreros ni el proletariado en general. (Aldecoa, 1990). Los poderes fácticos tradicionalistas dieron al traste con todo el proceso mediante el golpe militar, la guerra civil y toda una posguerra de regresión, cuando no de represión.

658


Además de contemplar estas “diferencias de cultura interna” dentro de nuestro país, pretendemos aportar, también, un elemento de reflexión en el momento español actual, que se ve abordado por un movimiento migratorio de gran intensidad. Toda la ciudadanía se ha de concienciar para vivir con serenidad y sentido de la justicia el momento de marcada multiculturalidad ante el que nos encontramos y al que hay que dar respuesta. No hay que olvidar que un porcentaje importante de población considera la inmigración como elemento de preocupación y problema. Ya definía Rivas la base del “problema” cuando escribía que, a pesar de ser España históricamente un país de emigrantes, el mundo occidental y el español por ende necesita y espera brazos y mano de obra barata, resulta que, obviamente, vienen personas con toda la complejidad y grandeza humana que ello implica. (Rivas, 1996)232. Y es el sistema educativo quien más tiene que aportar con el fin de capacitarnos para convivir en esta situación de diversidad cultural. En fin, que hemos de contemplar la multiculturalidad en dimensiones diversas y que la realidad española debe serlo del mismo modo: 1. Como estado-nación con grandes diferencias culturales y nacionalistas. 2. Como pueblo con grandes movimientos de emigración interna y externa. 3. Como pueblo que ha sufrido, de continuo, un proceso permanente de negación de la multiculturalidad como realidad natural del mismo. Rechazo de lo árabe, judío y de los indigenismos, incluso, bajo el espíritu

de la propia la

“hispanidad” en el caso español. Y no digamos nada del resto de los países europeos colonizadores y toda su historia de explotación y de perpetuación de la esclavitud. Un texto de Galeano nos puede dar una buena muestra de ello: “De cada tres ecuatorianos, uno es indio. Los otros dos le cobran, cada día, la derrota histórica. -Somos los vencidos. Nos ganaron la guerra. Nosotros perdimos por creerlos. Por eso –me explica Miguel, nacido en lo hondo de la selva amazónica. Los tratan como a los negros en Suráfrica: los indios no pueden entrar a los hoteles ni a los restaurantes. -En la escuela me metían palo cuando hablaba nuestra lengua –me cuenta Lucho, nacido al sur de la sierra. -Mi padre me prohibía hablar quichua. Es por tu bien, me decía –recuerda Rosa, la mujer de Lucho. 232

Emigraciones españolas exteriores y interiores: 1. América Latina: Décadas 1880-1920 y al exilio tras la Guerra Civil. 2. A Europa en los años 1940 por el exilio o por razones económicas en 1950-1970. 3. Interiores: Del campo a la ciudad, del mundo rural a las grandes urbes para trabajar en la industria o en los servicios en Cataluña, País Vasco o Madrid, principalmente.

659


Rosa y Lucho viven en Quito. Están acostumbrados a escuchar: -Indio de mierda. Los indios somos tontos, vagos, borrachos. Pero el sistema que los desprecia, desprecia lo que ignora, porque ignora lo que teme. Tras la máscara del desprecio, asoma el pánico: esas voces antiguas, porfiadamente vivas, ¿qué dicen? ¿Qué dicen cuándo hablan? ¿Qué dicen cuando callan?” (Galeano, 1990: 120). Creemos que es un buen testimonio de intolerancia a la raza, a los pueblos originarios indígenas, a su lengua y a su cultura. Y, también, de los recelos, el miedo, la violencia y la guerra latente en ese temor a lo desconocido. Por ello, es fundamental conocerse e interrelacionarse para convivir. El título de esta XII Conferencias de la ASE, “La escuela del siglo XXI: La educación en un tiempo de cambio social acelerado”, nos ha parecido muy apropiado para dar una visión histórica de la realidad española inmediatamente anterior a este Milenio que acabamos de comenzar y al que la ONU y la UNESCO han asignado unos objetivos a los que la educación debe hacer grandes aportaciones. Como se apuntó en la introducción, el concepto multiculturalidad no es algo novedoso. Sí lo es el de interculturalidad, referido al “hecho educativo en el que distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un mismo marco, en el que cada uno de ellos respeta las diferencias de los otros y aporta lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante (…) Se basa más en la diferencia y pluralidad cultural que en una educación dirigida a aquellos que son culturalmente diferentes (…) Es a partir de la existencia del otro, como poseedor de una cultura diferente y todo lo que conlleva de conocimiento y comprensión de este hecho diferenciador, cuando se da un paso más hacia delante en la idea final de alcanzar la igualdad de todas las personas que conviven juntas en un mismo espacio”. No se trata de asimilar la cultura dominante, de permitir las diferencias, de competir con otras culturas, de reconocer las minoritarias,… Se trata de posibilitar una integración recíproca que enriquezca, que facilite la empatía mutua que nos permita convivir en paz y armonía a partir del conocimiento de la cultura de los demás miembros de la sociedad que compartimos. La educación intercultural debe evitar limitarse al intento de adaptar al alumno inmigrante a nuestras costumbres y valores, considerando que nuestra cultura es mejor. En

660


este proceso de asimilación se perdería y anularía enormemente la propia identidad. Hemos de partir de la premisa de que nosotros mismos, los españoles, tenemos rasgos culturales diferenciados dependiendo de nuestras circunstancias temporales, educacionales, sociales, geográficas, lingüísticas y económicas, entre otras. Así como conviene no olvidar nuestra condición histórica de emigrantes, ya citada. El reto actual es reconocer la multiculturalidad para educar en la interculturalidad con todo lo que conlleva. En especial, un aprender a convivir en un entorno donde el hecho intercultural sea el agente catalizador que enriquezca a todos los individuos que conviven en una misma sociedad aunque procedan de culturas bien diferenciadas. (CNICE). Nos queda mucho por hacer, pero estamos en el camino. La filosofía de nuestro sistema educativo actual se sitúa en esta línea, llevándose a cabo con más o menos éxito. Y, llegados a este punto, a continuación se ofrece una breve descripción de cómo se instruía en estas materias en los manuales escolares de las décadas elegidas y aludidas. 4. LA MULTICULTURALIDAD EN LOS TEXTOS ESCOLARES ESPAÑOLES DE LOS AÑOS 1930-1960 Los manuales que se han tomado como corpus de trabajo han sido elegidos con el criterio de presentar materiales significativos de estas décadas. Se intenta mostrar la evolución de los mismos. Por ello, se han tomado dos reediciones del manual originario de Dalmáu de 1922, las dos décadas siguientes en etapas partidas por la guerra civil (Dalmáu, 1937 y 1947); y otros dos de autores y décadas diferentes con es caso de Torres y Álvarez (Torres, 1942 y Álvarez, 1966).

661


Dalmáu, 1937

Dalmáu, 1947

Álvarez, 1966

A continuación se exponen sucintamente algunos aspectos reflejados en los manuales analizados referentes al tema de la multiculturalidad. Se perfilan, para ello, dos preferentes: uno, relativo a la multiculturalidad explícita en áreas específicas del ámbito de las ciencias humanísticas y sociales; otro, referente al tratamiento implícito de la multiculturalidad en las otras áreas de las enciclopedias. Obviamente, las décadas elegidas para el estudio están marcadas por la tragedia de la Guerra Civil Española y los momentos tan distintos y distantes que se dan antes y después de la misma. Con anterioridad a ésta se encuentran algunos atisbos de apertura hacia lo diferenciador, aunque muy mediatizados por la visión tradicionalista de la sociedad española que repercutía directísimamente en el sistema educativo español. El advenimiento del franquismo constituyó un retroceso inmenso para el desarrollo de España como nación europea que ya comenzaba a apostar por enfoques más abiertos y de necesaria multiculturalidad en el programa de la II República. 4.1. Multiculturalidad explícita en áreas específicas del ámbito de las ciencias humanísticas y sociales. 4.1.1. En los capítulos referentes al Área de Geografía, podemos encontrar contenidos como: A. Especie humana: “todos los hombres que pueblan la Tierra forman una sola especie, el género humano” (Dalmáu, 1937: 199). Hasta aquí, en apariencia, se habla de igualdad;

662


todos pertenecemos a un único género, el humano. A continuación, hablando de las razas, realizan la siguiente clasificación (Dalmáu, 1937: 199): “blanca, negra, amarilla, cobriza y malaya” y afirman que “la raza blanca es la más civilizada y sobresale por su inteligencia”. Encontramos otra clasificación (Torres, 1942: 112) que las divide en: caucásica, mongólica, etiópica, americana y malaya. Sobre la raza blanca señala que “es la raza más numerosa, sí que también la de mayores perfecciones intelectuales y físicas”. Más adelante (Álvarez, 1966: 383) afirma que “los habitantes de África están muy atrasados en relación con las naciones europeas”.

Se manifiesta una clara superioridad del mundo blanco y occidental en todos los sentidos y ámbitos: aparece vestido, mientras el resto lo hace mediodesnudo y con elementos exóticos o ancestrales. Además, se especifica en todo momento que posee las lenguas más habladas y practica la religión “verdadera”. En el caso de los españoles, la cristiana, católica y romana. En síntesis, raza, nación, lengua y religión más elevadas.

Dalmáu, 1937: 199-200

B. Religión: en todos los manuales analizados se afirma que “la única religión verdadera es la Cristiana, Católica, Romana, cuyo Jefe es el Papa, Vicario de Jesucristo en la Tierra”. En uno de los manuales (Dalmáu, 1937: 200) se apunta que “hay libertad de cultos”. En la nueva edición corregida (Dalmáu, 1947: 395) se introduce un capítulo íntegro de Historia Sagrada, del que destacamos los siguientes conceptos: •

Idolatría: “dispersos los hombres por la Tierra, olvidaron casi todos al verdadero Dios y prestaron adoración a los astros, animales y cosas ridículas y vergonzosas” (...)

663


“Dios castigó su orgullo confundiendo sus lenguajes y hubieron de dispersarse”. Todo lo referente a libertad de cultos, negar lo impuesto,... era castigado. •

Resolución Divina: “el Eterno decidió entonces formar un pueblo escogido que tuviera fe en su providencia y supiera conservar la religión verdadera”. En esta época queda patente la utilización del miedo como vehículo de instrucción ante la posibilidad de diferencia y multiculturalidad. Cuando los hombres se mezclaban, multiplicaban y variaban, Dios les castigaba, en busca de la uniformidad.

Álvarez, 1966: 444

Álvarez, 1966: 455

En otro de los manuales (Álvarez, 1966: 445) se habla de la Santa Inquisición. De ella se dice que surge para “castigar los delitos y herejías de los judíos conversos españoles; se creyó conveniente su establecimiento como Tribunal Eclesiástico encargado de descubrir y juzgar los delitos de herejía, apostatía y libros contrarios al dogma y la moral católica (...) Tuvo cárceles propias, pero su funcionamiento se ajustó siempre a los procedimientos judiciales de la época, dando a los reos toda clase de garantías para su defensa y proporcionándoles ocasiones para su arrepentimiento. Las penas eran las usuales del derecho civil y canónico (...) Se ha levantado en el

664


extranjero una terrible leyenda negra en torno a la Inquisición acusándola de cruel y sanguinaria. Son acusaciones injustas”. C. Idioma: “en España es el Castellano, pero también se hablan el catalán, valenciano y mallorquín” (Dalmáu, 1937: 205). Más adelante (Torres, 1942: 86) lo engrandece en busca de uniformidad: “nuestro glorioso idioma; el castellano, el romance más bello de todos, hablado en toda España y parte del Mundo; se impuso hasta en países que tenían lengua propia, como en las Vascongadas, cuyo idioma, el euskaro, se ha ido retrayendo hasta quedar arrinconado en los más apartados lugares de sus provincias. El castellano pronto traspasó fronteras y fue a proclamarse lengua madre de todos aquellos países que España descubrió y colonizó. Estos países de sangre hermana conservan el castellano como un tesoro de incalculable valor”.

Álvarez, 1966: 380

Álvarez, 1966: 337

D. Europa: se realiza una división diferenciadora (se jerarquiza lo multicultural) de Europa (Dalmáu, 1937: 212): o Estados grandes o De segundo orden (España) o Independientes e Inciertos

665


Más adelante (Dalmáu, 1947: 192) se habla de la división de continentes: o Antiguos (Europa, Asia, África) o Nuevos (Américas) o Novísimos (Oceanía) 4.1.2. En los capítulos de Historia de España podemos observar en los manuales cómo se destaca en la Edad Media “los aciertos de la dominación visigótica: abolición de la esclavitud, dignificación de la mujer (considerándola en que merece por su debilidad y como esposa y madre), establecimiento de la igualdad de todos los hombres ante la ley, el destierro de la corrupción de los romanos,...”. También se destaca, del periodo de la dominación musulmana, el papel del Califa Abderramán III como “sabio, corazón nobilísimo, que hizo mucho por la cultura de los moros, tolerante con los cristianos, próspero en agricultura, ciencia y artes,...”. Caracterizan la Reconquista como “época de guerra como única ocupación de los cristianos, feudalismo y contribución al sentimiento religioso". (Dalmáu, 1947).

Álvarez, 1966: 429 Torres, 1942: 263

La Edad Moderna comienza con la Unidad Nacional con los Reyes Católicos. En el primer manual analizado (Dalmáu, 1937: 258) se habla de la República de 1931 como “un suceso llevado a cabo con tal civismo que puede servir de modelo universal el gesto digno 666


y serio de los españoles al derrocar un régimen gastado, la Dictadura de Primo de Rivera, para implantar la República”.

Se percibe el espíritu democrático desde el que se plantea la posibilidad del federalismo, “como estados secundarios” y de que “admite las regiones autónomas, regidas por sus peculiares

Dalmáu, 1937: 258 y 353

Estatutos, que han de ser otorgados por el Parlamento”. Todo un precedente de lo que es la España de hoy.

Más adelante (Torres, 1942: 348) transmite que “después de la República era preciso remover todo; el estúpido régimen democrático tenía que ser barrido de España (...) La lucha cruenta, dura y cruel forjó los cimientos de una España mejor. Franco, Caudillo de España, el más español de los españoles, ganaba la Patria para Todos y creaba una idea imperial. El 1 de abril de 1939 amaneció la Nueva Aurora Española. La sangre de los españoles no iba a ser estéril. La Doctrina de la Falange como norma. Por el Imperio hacia Dios, idea magnífica del Imperio Católico. Han hecho a España grande. Dios quiere que España vuelva a ser emperadora de naciones, madre de mundos”. Posteriormente (Dalmáu,1947: 258) en su nueva edición modifica su idea de la República afirmando que “extremó su orientación partidista, especialmente a partir de 1935 y ello determinó que se manifestara un fuerte movimiento nacional de oposición”. Continúa hablando de la Nueva España como necesidad “para acabar con el estado anárquico y encauzar la vida de la nueva Patria por la senda gloriosa de la tradición. El 18 de julio de 1936 estalla el Glorioso Movimiento Nacional, bajo el caudillaje del General D. Francisco Franco Bahamonte y con los lemas de España UNA, GRANDE Y LIBRE. El 1 de abril de 1939 se

667


publicó el último parte de guerra y el Nuevo Estado sigue, victorioso, en régimen Nacional Sindicalista, su cambio hacia la grandeza imperial que nuestra Patria merece”. Se hace patente un lenguaje insultante y pomposo junto a un fuerte espíritu antidemocrático: “el estúpido régimen democrático”. El españolismo y el ensalzamiento del mismo a través del “más español de los españoles”, que conduce a un caudillismo imperial, más propio de las monarquías que, por cierto, Franco nunca restauró. Sólo a partir de 1966, Franco y el Régimen se plantearon tal posibilidad de un modo absolutamente controlado. Si hacemos un repaso sucinto de las palabras claves que aparecen en tan breve texto, podemos citar: patria, imperio, caudillo, amaneció, aurora, glorioso, norma, magnífico, hacia Dios, emperadora, madre de mundos, gloriosa tradición, victorioso, grandeza imperial, etc. En cuanto al contenido iconográfico de estos manuales, dejamos su análisis a los lectores, aunque es evidente el culto al personalismo, el imperio, la iconografía fascista y la cruz. Torres, 1942: 349

El lema España Una, Grande y Libre, con el sesgo continuo de monolítica, imperialista, aislada y antidemocrática frena cualquier intento de interculturalidad. 4.1.3. En los capítulos referentes a La Sociedad y el Estado destacamos los siguientes conceptos: A. Nación: Se define como “conjunto de individuos unidos por un mismo destino en lo universal, unos mismos sentimientos, un idioma común y una misma religión”. Continúa la obsesión por lo unicultural. B. Patria: Aparece de diversos modos: (Dalmáu, 1937: 366) “... protege y ampara a nuestra familia, a nuestros amigos y a nosotros mismos; le debemos, pues, amores infinitos, nuestros intereses y el sacrificio de nuestra vida, si peligran su honor y su integridad (...) España es una Nación heroica, grande, civilizada; por esto hemos de amarla y de venerarla; pero aún cuando no fueran tantos sus hechos gloriosos y sus títulos, también debemos amarla fielmente, de la misma manera que un buen hijo ama a su

668


madre, sea ésta hermosa o no lo sea”. Sobre los deberes a la Patria se dice (Torres, 1942: 388) “deber de respetar las tradiciones patrias y de defender a la nación en la que hemos nacido”. En la edición de Dalmáu, 1947 se siguen hablando de los mismos deberes para con la Patria. En este mismo manual (Dalmáu, 1947: 346) se introduce el concepto censura, inexistente en el de 1937, y se apunta que “la correspondencia es inviolable, pero el Estado puede, cuando lo considere necesario, intervenir o censurar la correspondencia particular”. C. Derecho: En los diferentes manuales podemos encontrar afirmaciones como la siguiente, ya citada, que dificultan el espíritu de la multiculturidad, base de los estados de derecho democráticos: “los pueblos que viven bajo una ley común de gobierno, por regla general son de una misma raza, profesan la misma religión, hablan el mismo idioma y tienen las mismas costumbres”. Algo impensable en la sociedad actual en la que vivimos y convivimos ciudadanos de distintos países, con diferentes idiomas, religiones, costumbres,... 4.1.4. En los capítulos sobre Educación Social se destacan aspectos como: •

Urbanidad: enseña a tratar a las personas con la consideración que merecen y los deberes que tenemos para con Dios, nuestros semejantes y nosotros mismos” (Dalmáu, 1947: 363)

Deberes sociales: debemos mirar con horror y con desprecio al que explota al débil o al que menosprecia al inferior: todos debemos mirarnos como verdaderos hermanos que somos en la gran familia humana (Dalmáu, 1937: 389).

3.2. Multiculturalidad implícita en otras áreas de las Enciclopedias En el apartado anterior se ha hablado de aquellas áreas en las que de modo más explícito se abordaban temas referentes a la multiculturalidad: Geografía (especie humana, religión, idioma, continentes,...), Historia de España, Sociedad y Estado, Educación Social,... En éste, abordaremos aquellas áreas en las que implícitamente se trabajan estos temas. Podríamos decir que hablamos del currículum oculto de estos manuales.

669


4.2.1. En el área de Lengua Castellana encontramos ejercicios prácticos a realizar por el alumno que, continuamente, solicitan la conjugación del verbo “Amar a Dios”. También encontramos ejercicios de análisis para oraciones como “El hombre que quiere ver a Dios, sólo ha de abrir los ojos”, “El soldado español ha sido siempre sufrido y valeroso”, “Lo único que se sabe es que el último soldado murió gloriosamente”, “¡Dios de bondad! ¡Ampáranos en este espantoso trance!”, “Que no nos falte ¡Dios mío! tu misericordia infinita”,... Son reflejo de una época en la que la Religión (única y verdadera) y el Honor a la Patria (justificando la guerra como medio lícito para conseguir la España anhelada) estaban siempre presentes en los manuales escolares. 4.2.2. En el área de Aritmética resulta curiosa la formulación de los problemas que debían resolver los escolares. Encontramos muchos ejemplos en los que no faltan, de nuevo, referentes a la guerra (artillería, bombas,...) y la religión (estampas, aleluyas,...). Mostramos, a continuación, alguno a modo de ejemplo:  “Se sabe que en un parque de artillería hay ocho veces más granadas que bombas; si el número de bombas es 6.504, ¿cuántas granadas hay?  Dando cinco estampas a cada niño ¿cuántas estampas se necesitarán para premiar a 80 niños que asisten a un colegio?  “Paquito, Emilio y Joaquín guardan sus aleluyas dentro de una misma caja; el primero posee 146 aleluyas; el segundo 96 y el tercero 280 ¿Cuántas aleluyas hay en la caja? 4.3.3. En el área de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales, en el capítulo de Historia Natural, apartado dedicado a “La vida de los animales – el Hombre”, encontramos un ejercicio oral que solicita: “... Háblese de la conciencia; convénzase de la existencia de Dios; ... Háblese de las funciones superiores de la vida del hombre, que le distinguen de los demás animales; del bien, el mal, lo justo, lo injusto, el conocimiento de Dios y la vida futura.- Las razas y la convicción de la existencia de un Ser Supremo”. En fin, a modo de resumen, podemos decir que se mantiene una actitud poco multicultural en todos estos manuales. Se percibe una posibilidad en el primer manual de Dalmáu, cuando apunta al espíritu democrático de lI República y a los derechos que esta concedía. Pero el golpe militar, la guerra civil y el franquismo cercenaron la pequeña apertura hacía la

670


diversidad para volver al tradicionalismo sociopolítico más reaccionario y, en consecuencia, a un sistema educativo doblegado y construido a su servicio. 5. CONCLUSIONES •

La multiculturalidad y la interculturalidad las consideramos fundamentales para el crecimiento integral de los pueblos y para la convivencia en paz.

La educación es el instrumento más apropiado y eficaz para la capacitarnos en la convivencia intercultural.

Los manuales educativos son un recurso básico en la transmisión de conocimientos, cultura y valores.

En los manuales enciclopédicos analizados se sobrevalora: 1. La raza blanca, las lenguas y las naciones occidentales. 2. La religión cristiana y católica. 3. El espíritu nacional propio y excluyente. 4. El tradicionalismo nacional españolista con un caudillismo llegado por “por la gracia de dios”.

A pesar de que en los manuales, en el área de Geografía, se habla de la especie humana como única, la raza blanca era considerada como superior en inteligencia. Existe multiculturalidad, pero sin el objetivo de la interculturalidad.

En el área de Historia de España, llegan a alabarse los aciertos y cualidades de visigodos, musulmanes,... pero terminan siempre engrandeciendo la Unidad Nacional, desde los Reyes Católicos hasta la dictadura de Franco. El lema “España, Una, Grande y Libre” anula todos los intentos de interculturalidad.

Como deber social se reprueba la actitud de explotar al débil y menospreciar al inferior. Pero el Régimen anulaba a priori todo lo que difiriese de su norma, amparándose en lo que, para ellos, significaba Patria y Nación.

La religión Cristiana, Católica, Romana, considerada como única religión verdadera, ha estado presente en todas las áreas de los manuales escolares analizados.

Existía un currículo oculto en todas las áreas de conocimiento. Temas como la guerra, la religión,... dirigían los ejercicios que los alumnos debían resolver para demostrar sus conocimientos.

Hablamos de un Sistema Educativo con una filosofía uniformadora, que poco puede aportar a nuestra realidad educativa actual.

671


BIBLIOGRAFÍA ALDECOA, J.R. (1990), Historia de una maestra, Barcelona, Anagrama. ÁLVAREZ PÉREZ, A. (1966). Enciclopedia Intuitiva – Sintética – Práctica. Valladolid. Ed. Miñón S.A. Edición 108. 1997. CASARES, J. Diccionario ideológico de la lengua española. Barcelona, Gil y Gaya, S.A., 1984. DALMÁU, C. (1922). Enciclopedia Cíclico – Pedagógica. Gerona – Madrid. Ed. Dalmáu Carles, Pla. E.C. Nueva edición corregida, 1937. DALMÁU, C. (1922). Enciclopedia Cíclico – Pedagógica. Gerona – Madrid. Ed. Dalmáu Carles, Pla. E.C. Nueva edición corregida, 1947. GALEANO, E. (1989), El libro de los abrazos, Buenos Aires, Catálogos, S.R.L., 1990. LÓPEZ MARCOS, M. (2001), El fenómeno ideológico del franquismo en los manuales escolares de enseñanza primaria (1936-1975), Madrid, UNED/Manes. OSSENBACH, G.; SOMOZA, M. (2001), Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, UNED/Manes. PLOG, F. y BATES, D. (1980). Cultural Anthropology. New York, Alfred Knopf. RAMÍREZ, J. (1997), “Lengua y cultura en Melilla: Educación Integral de Adultos”. En Actas del IV Congreso Internacional de la SEDll (Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Barcelona, SEDll- Universidad de Barcelona. RIVAS, M. (1996), La mano del emigrante, Madrid, Alfaguara. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1992). Diccionario de la lengua española. Madrid, Real Academia Española. TORRES, F. (1942). Enciclopedia Activa. Madrid. Ed. Hernando S.A. Tercera edición. VALDEMOROS, M.A.; MARTÍNEZ-IÑIGUEZ, J.C. RAMÍREZ, J. (2006), “La educación para la salud en los textos educativos y atisbos de multiculturalidad: Ejemplos concretos en torno a la década de los 30”, Actas del Congreso sobre Multiculturalismo e Interculturalidad en los Manuales Escolares, Berlanga de Duero (Soria), CEINCE (en elaboración). VILAR, P. (1976), Historia de España, Barcelona, Ariel, 1975.

672


EL CONTEXTO EDUCATIVO EN LA INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MENORES INMIGRANTES EN ESPAÑA ANTONIO B. PADILLA ORTEGA y DANIEL GÓMEZ PÉREZ Instituto Provincial de Bienestar Social de Córdoba

En estos últimos diez años, al hilo del fuerte ritmo inmigratorio en nuestro país, se está produciendo un abundante análisis de las problemáticas específicas derivadas de la incorporación al sistema educativo español de una considerable población escolar de origen inmigrante. Asimismo existe la sospecha, manifestada en fenómenos como la fuga de los autóctonos, etc que tiende a relacionar los mediocres resultados educativos obtenidos por nuestros estudiantes con la composición del alumnado, inmigrante o no. La repercusión de este debate es tal que está teniendo consecuencias prácticas antes de haberse llegado a conclusiones consistentes, lo que se está traduciendo en una cierta estigmatización de ciertos sectores del alumnado, incluyendo el de origen inmigrante, a quién se responsabiliza de los relativamente peores resultados de la escuela española, especialmente en la enseñanza pública, y que estaría provocando una fuga de la población autóctona con mejores posibilidades hacia los centros privados y produciendo de facto una dualización del sistema educativo. Reflejo de la honda preocupación social y política son las fuertes polémicas en relación a la normativa del sistema educativo cuya última manifestación es la tramitación actual del último proyecto de Ley Orgánica de Educación (L.O.E.), presentado en Cortes el 26/07/2005. Hay que subrayar las importantes implicaciones de este debate. Por un lado la existencia y adecuado funcionamiento del sistema educativo es crucial para los sectores productivos del país y su futuro desarrollo económico. Pero más allá de este hecho define un tipo de sociedad al posibilitar y condicionar al individuo en su incorporación al sistema productivo y promover en mayor o menor grado las posibilidades de promoción social. En este contexto es donde hay que examinar el impacto causado por una inmigración que ha tenido lugar a un ritmo sin precedentes, condicionada por la eclosión de la implantación de un Estado democrático que garantiza derechos y una historia que tiene mucho que decir sobre una población que fue y en muchos casos sigue siendo inmigrante.

673


Argüimos que España no tiene realmente un problema de exclusión/discriminación en la escuela sino un problema de baja calidad en sus resultados educativos que puede generar unos procesos de exclusión social permanente si el sistema educativo falla como mecanismo de promoción y cohesión social. Aunque sorprenda, la equidad en la educación no puede conseguirse sólo dentro de las aulas, especialmente si estas por lo general ofrecen resultados mediocres. En estas condiciones sólo aquellos que gocen de adecuados recursos propios podrán suplir las carencias del sistema escolar y beneficiarse de la educación para su promoción social. El diagnóstico apunta a que la mejora del rendimiento escolar así como de otros factores asociados a la calidad de la enseñanza no es, paradójicamente, un dilema del sistema educativo sino un problema social, no étnico o cultural, que tiene su solución en ámbitos extraescolares pero en estrecha relación con las aulas y los colegios. El robustecimiento de los sistemas de protección social en más íntima conexión con la escuela será la mejor opción a partir de la que poder aplicar eficazmente otras medidas para fomentar el liderazgo educativo. Sólo de esta manera será posible el buen funcionamiento de la comunidad escolar y, dentro de ella, del sistema educativo formal, procurando parámetros de incidencia en zonas y municipios y buscando el concurso común de profesionales de distintos sistemas públicos. La presencia de población escolar de origen inmigrante en el sistema educativo. En menos de diez años la población de origen extranjero ha pasado de ser casi testimonial a representar el 8,5 % del Padrón Municipal a 1 de enero de 2005. En el censo de 1991 sólo el 0,9 % de la población era extranjera, y en 1996 esta cifra ascendía sólo al 1,26 %, el fuerte proceso inmigratorio ha tenido lugar realmente en los últimos diez años, estimándose que la población inmigrante supera de facto ese oficial 8,5 % y se sitúa en torno al 10 %, aunque muy desigualmente repartida en términos geográficos, de manera que existen zonas cuya densidad de población extranjera es muy superior. En términos históricos supone un hecho sin ningún paralelismo con ningún otro país de nuestro entorno, habiendo alcanzado España similares porcentajes de población extranjera en pocos años, frente al medio siglo que conllevó la misma población inmigrante en otros países de Europa.

674


Ahora bien la mera concurrencia de fenómenos, inmigración y mediocres resultados del sistema educativo, no implica necesariamente como hipótesis de relación la causalidad. Es necesario evitar un planteamiento vulgar del debate procediendo a un análisis de las variables y factores que median y relacionan estos dos fenómenos para deslindar cuales son los mecanismos y las causas reales que subyacen a la preocupación común por el estado de la educación en nuestro país. En cuanto al primer término de la ecuación, la inmigración, constituye un fenómeno estructural de nuestras actuales sociedades. No corresponde a este artículo entrar en consideraciones sobre la naturaleza de las migraciones o las disposiciones sobre políticas migratorias. En todo caso lo que interesa resaltar es que asistimos al surgimiento un fenómeno social permanente del mismo calado y envergadura que el proceso de industrialización iniciado en las postrimerías del siglo XVIII, la urbanización en el siglo XIX, o la globalización, procesos que continúan transformando nuestro mundo, y con los que las migraciones comparten su potencial transformador. Según las Naciones Unidas el desplazamiento voluntario de personas ha aumentado de manera ininterrumpida desde la segunda mitad del siglo XX (United Nations International Migration Report, 2006). En 1965, cerca de 75 millones de personas vivían fuera de su país de origen. Esa cifra aumentó a 120 millones en 1990, y hoy en día se estima que el número de personas que se han establecido en un país distinto al de origen llega a 175 millones. Representan el 3 por ciento de la población mundial. Significa que uno de cada 35 seres humanos es un migrante internacional. De acuerdo a estimaciones de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) la cifra de migrantes podría aumentar a 230 millones para el año 2050. Aunque el 90 por ciento de los migrantes se concentran en 55 países, la casi la totalidad de los países se ven afectados por el fenómeno de la migración internacional, ya sea como países de emigración, de inmigración, de tránsito, o incluso los tres a la vez. Por tanto, salvo cambio de tendencias no previsibles, debemos aceptar la inmigración como fenómeno y característica permanente de la sociedad española. El Instituto Nacional de Estadística contempla dos escenarios para la evolución de la población española para los próximos cincuenta años233. El primer escenario, supone a 233

Hipótesis sobre la evolución de los fenómenos demográficos según los diferentes escenarios considerados. Proyecciones de población a partir del Censo de 2001. INE. http://www.ine.es/metodologia/t20/t2030251h.htm

675


medio plazo una disminución de las entradas netas en España; presupone que éstas se desacelerarán del 2006 al 2010, situándose en torno a 100.000 inmigrantes anuales para el periodo 2007-2059, por lo que el total de entradas sería de unos 5,8 millones de personas. Un segundo escenario contempla mayores entradas netas de extranjeros en España, a partir de que las cifras evolucionen según la tendencia más reciente hasta el año 2010, año a partir del cual los flujos migratorios se mantendrían constantes. En este caso el total de entradas en España durante el periodo 2007-2059 se elevaría a 14,6 millones de personas. Si bien se podrían argüir las dificultades de una estimación en un futuro tan distante, a corto plazo y medio plazo las predicciones presentan mayor fiabilidad. Además hay que tener en cuenta que las estimaciones del INE han consistentemente subestimado, de forma notable, la evolución de la población extranjera en España en el pasado. Por lo que incluso el escenario más conservador, el primero de los descritos, representaría un mínimo suelo de la evolución de la inmigración en España234. Ello además teniendo presente que nuestro país es puerta de entrada a Europa de inmigración subsahariana, puente con Latinoamérica y destino laboral de ciudadanos de países del este Europeo. Consecuentemente, partiendo de la población ya registrada235, de los flujos futuros, de las mayores tasas de fecundidad de los residentes extranjeros236, y de la progresión ascendente de los niños y niñas de origen inmigrante a través de los diferentes niveles educativos, el porcentaje de alumnado de origen extranjero tenderá a crecer hasta situarse al menos237 en niveles parecidos al de la población extranjera respecto al total de población española. Si en el presente curso, 2005-2006, el porcentaje de dicho alumnado es del 6,5 %, podemos esperar que aumente en años inmediatos hasta situarse como mínimo en un 10 % del total de los menores. Mientras que a lo largo del período que va del curso de 1995-96 al de 2004-05 el número de alumnos matriculados en enseñanzas preuniversitarias descendió de 7.667.516 a 234 El profesor Félix Tezanos es quien, ha pesar de subestimar los flujos totales de la inmigración como la totalidad de los informes, quien más se ha aproximado en sus predicciones. Sus proyecciones estiman que la población de origen inmigrante represente el 14,3 % en el 2010 y el 27,4 % para el 2005 (Revista Papeles de Economía Española, 2004) 235 Hay que tener en cuenta que a partir del 2010 empezarán a cobrar mucha mayor importancia los procesos de nacionalización de esta población residente extranjera una ver transcurrido el tiempo necesario para solicitar la nacionalidad. Este hecho tendrá una repercusión estadística que puede ocultar o disminuir el aparente impacto de la población escolar de origen extranjero en el sistema educativo, dependiendo de cómo se conceptúen dentro de unos años dichos alumnos, que en principio y según legislación actual dejarán de ser residentes extranjeros o hijos de residentes extranjeros. 236 Aunque la tendencia es a la disminución de las tasas de fecundidad hasta aproximarse a los niveles de la media nacional. 237 No olvidemos que la población inmigrante es más joven que la población española en su conjunto.

676


6.934.307, el número de alumnado extranjero pasó de 53.213 a 447.525 en el curso 200405. Podemos representar la evolución del alumnado extranjero desde el curso 1993-94 en tantos por mil, gráfico nº 1. En el se observa como el punto de inflexión lo constituyeron los cursos 1999-2000 y 2000-2001 y los fuertes incrementos a partir de esos años.

Gráfico 1: Evolución del alumnado extranjero en relación al total (expresado en tanto por mil)

Una vez establecida esta presencia significativa de niños y niñas procedentes de terceros países en las escuelas, queda por determinar en qué medida se ven afectados los procesos educativos, tanto en su vertiente de resultados globales como, no menos importante, en las relaciones entre la escuela y el alumnado inmigrante, y de estos con las zonas/municipios donde habitan. Asumida la inmigración como fenómeno inevitable, estructural, como antes lo han sido y continúan actuando los procesos de industrialización, urbanización y globalización, la cuestión a plantear es como articular bien el fenómeno migratorio, y en este caso particular en relación al sistema escolar. Educación, inmigración e identidad. Varias reflexiones preliminares son imprescindibles antes de proseguir en el análisis de estas cuestiones, nos referimos a las nociones de inmigrante, educación e identidad. La primera reflexión, y tal vez la más necesaria, es que los conceptos de “inmigrante” y/o “extranjero” no son categorías educativas. La inteligencia o talento de niños y niñas no viene determinada por su origen o su adscripción a tal o cual cultura. Es este un aspecto en el que a pesar de su obviedad, es necesario insistir, la inteligencia, innata si queremos usar términos tradicionales, y por tanto las posibilidades de progresión 677


académica de un niño o niña no dependen de su origen. Cualquier otro planteamiento en contrario sería aceptar racismos de corte cultural o etnográfico que se suponen plenamente superados. Cuestión aparte son los condicionamientos sociales y económicos a que se puedan ver sometidos la mayoría de las personas procedentes de otros países, por su condición de inmigrantes, sometidos a procesos de aculturación, y de su posición de inmigrantes en su mayor parte de carácter económico, y como esto afecta a los escolares de estas familias. El concepto de inmigrante no define las capacidades, ni las aptitudes, ni las actitudes de un niño o niña. Por tanto no es un concepto fundamental que pueda emplearse para articular una política educativa, como más adelante desgranaremos. Esto no es óbice de una necesaria preparación didáctica por parte de los docentes para hacer frente a la diversidad del alumnado, pero diversidad que es también en muchos casos la del alumnado autóctono, lo cual no podemos perder de vista considerando además los acelerados cambios sociales que estamos experimentando. La segunda reflexión se centra en torno a lo que entendemos como educación. El empleo de términos como multiculturalidad, interculturalidad y otros afines, cada uno con sus particulares matices y énfasis ha creado una situación de confusión y ambigüedad en el debate. Pero la educación o es intercultural o no es educación. La educación, en su mejor sentido, se ha esforzado siempre por proporcionar al hombre una formación sólida y amplia, superadora de prejuicios, proporcionando a las personas los elementos de juicio críticos para su convivencia en sociedad. Además la educación académica o formal, debido a los procesos de globalización y competitividad, tiende a una mayor homogeneidad en todo el mundo. Los contenidos de la educación, las materias objeto de enseñanza, son cada vez objeto de menor discrecionalidad y vienen impuestas por las necesidades tecnocráticas de nuestras convergentes sociedades. Finalmente conviene aclarar que la identidad es particularista mientras que la solidaridad puede, y es, universalista. En una sociedad pueden convivir muchísimas identidades, cada uno de nosotros se identifica según su experiencia vital y sus afinidades, pero para formar sociedad sí es necesario compartir valores. Es decir uno puede identificarse como extremeño, valenciano, húngaro o ecuatoriano, etc y preferir un tipo de música, deporte, arte, gastronomía, literatura, etc, es más cada uno puede y debe sentirse diferente, pero lo que importa en nuestra convivencia como sociedad es que nuestros

678


valores, que son los que orientan nuestras acciones, sean compartidos. Son esos valores los que hay que defender: igualdad de oportunidades e igualdad legal, libertad de decisión personal para los mayores de edad, organización política democrática, y solidaridad con quienes asuman el compromiso de defender estos valores, cualesquiera que sean sus identidades (Troyano Pérez, 2002). Es decir tanto las identidades como los valores universales han de ser transmitidos por la sociedad porque ambos son necesarios para la supervivencia individual y colectiva, pero sin menoscabo del papel que en estos aspectos debe desempeñar el sistema educativo, la adquisición de la identidad se adquiere en un entorno más amplio: el de la comunidad, de esta manera es como ese entorno extraescolar contribuirá a reforzar o debilitar los procesos escolares. Estas comunidades más amplias, con mayor pluralidad de personas y estilos de vida, no implican que se haya de renunciar a vivir en una misma sociedad a favor de una convivencia en sociedades fragmentadas o con identidades diluidas. Cuando se habla de educación en nuestros días normalmente se hace referencia tanto a la “educación formal” como a la “educación no formal”. Tradicionalmente se ha distinguido una educación formal como aquella que tiene carácter intencional, planificado y reglado. Mientras la educación no formal se produciría en aquellos contextos en los que, existiendo una intencionalidad educativa y una planificación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje, éstas tienen lugar fuera del ámbito de la escolaridad reglada. Actualmente estos límites entre educación formal e informal están cada vez más desdibujados. Se está intentando dotar a la escuela de una multiplicidad de fines y objetivos de todo tipo e índole, hasta el punto de que pareció que se relativizaba el aprendizaje de conocimientos así como la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales, en pro de respuestas a necesidades de tipo familiar - permanencia en el espacio escolar- o de tipo social (género, paz, salud, educación vial, etc). Bien es cierta la necesidad de adaptar la escuela a las nuevas realidades sociales pero también sin olvidar que existen límites si no queremos que la escuela se resienta de su función principal de transmisora de conocimientos. La escuela no puede funcionar sola y no puede atribuírsele responsabilidad exclusiva en la formación integral de los menores. Junto a los colegios han funcionado siempre una cantidad de instituciones como la familiar o asociaciones de todo tipo (de ocio,

679


deportivas, culturales, parroquiales, etc) que han contribuido o complementaban la educación de los menores y jóvenes. En las últimas décadas se han vivido grandes cambios sociales que han introducido una pluralidad de valores y estilos de vida pero que han generado cierta incertidumbre y que han llevado, en palabras del filósofo de la educación José Antonio Marina, a una retirada de la sociedad civil y una inhibición de lo público en el ámbito educativo, en su extensión de un compromiso socio-educativo que coadyuve y responda a necesidades que serían imposibles atribuir a un sólo sistema. Este ámbito extraescolar ha sido poco cuidado, a veces porque no han fructificado las medidas tomadas para apoyarlo, y se ha producido cierta desconexión entre ambas esferas, la escolar y la extraescolar. En este sentido Marina propugna un pacto o alianza entre fuerzas sociales para volver a rehacer la “urdimbre educativa”.

El prestigio del enseñante, su cercanía y

convivencia con el entorno, han sido substituidos por la distancia y poca implicación comunitaria. Ello sin deslegitimar los derechos de cada cual no deja de ser un elemento a considerar de desvinculación en la implicación/compromiso con la realidad circundante de los enseñantes. En cuanto a la población escolar de origen inmigrante no es objeto de este artículo hacer una pormenorizada descripción de la misma238, ni de las casuísticas de los muy diversos problemas a los que tienen que hacer frente la heterogénea población de origen extranjero sino disipar ciertos mitos que se han ido gestando en relación a la presencia de alumnado inmigrante y resultados educativos. Veremos en tal sentido que la inmigración no es un problema escolar, sino una cuestión social con repercusión en la escuela. Sin negar problemas específicos derivados de la incorporación de alumnado de origen inmigrante se ha establecido una relación espuria entre problemáticas escolares e inmigración, como comprobaremos al analizar el funcionamiento y resultados del sistema educativo. En todo caso son las condiciones socioeconómicas de los diferentes sectores sociales los que están afectando a los procesos y resultados del sistema educativo y no al revés. La conclusión principal a la que conduce este examen es a plantearse si las dificultades y problemas residen tanto en que sean diferentes o en que sean pobres. Este

238

Una buena síntesis puede leerse por ejemplo en el Boletín CIDE de Temas Educativos nº 13 del año 2005: el alumnado extranjero en España.

680


dilema es lo que desgranaremos en el resto de este documento. Dada por supuesta la inmigración como fenómeno estructural debemos centrar el debate analizando dos aspectos: -

La población inmigrante en su relación con la educación.

-

El funcionamiento del entramado educativo.

Como herramientas de análisis, y a pesar de lo que a primera vista pudiera parecer por la novedad del hecho inmigratorio en nuestro país, disponemos de una amplia experiencia a nivel internacional, de historias relativamente bien documentadas sobre los sistemas educativos, y de herramientas de evaluación tanto internas (datos del Ministerio de Educación y Ciencia) como internacionales (PISA, TIMMS, PIRLS...)239, así como de numerosos estudios e informes. Los resultados de nuestro sistema educativo. Lo primero que puede sorprender, a pesar de apariencias en contra, es el buen funcionamiento en su conjunto del sistema escolar en España. Los últimos veinticinco años han venido caracterizados por un fuerte crecimiento tanto cuantitativo como cualitativo en educación. En estos años se ha logrado la efectiva universalización de la educación partiendo de unos niveles de escolarización que eran muy bajos en los años setenta y muy alejados de los conseguidos por el resto de países occidentales. En 1975 un 10 % de niños de 6 a 11 años no estaban escolarizados, un 35 % entre los 12 y 14 años, y casi dos tercios de los jóvenes entre 15 y 16 años no seguían estudios de bachillerato o formación profesional en centros reglados. En 1978 la cuarta parte de la población mayor de 16 años era analfabeta funcional o carecía de estudios240. Actualmente no sólo se ha alcanzado la escolarización universal de los menores extendiendo la educación hasta los dieciséis años, el crecimiento ha sido también espectacular en el tramo entre los 17 y 18 años y especialmente entre la población universitaria, que presenta actualmente una de las ratios 239

PISA: Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, se lleva a cabo en todos los países de la OCDE más otros que se han incorporado voluntariamente. TIMMS: Informe Internacional sobre el Estudio de las Matemáticas y las Ciencias. PIRLS: Estudio internacional sobre competencia lectora. Estos dos últimos estudios, TIMMS y PIRLS son coordinados por el IEA o Asociación Internacional para el Estudio de los Logros Educativos. Actualmente el IEA ha emprendido un proyecto, el ICCES 2008, para la evaluación de la educación cívica y ciudadana, que es de alguna forma continuador del CIVED de 1999, pero en el que España ya sí formará parte del mismo 240 Gómez Llorente, L y Mayoral, V. La escuela pública comunitaria. Barcelona: Laia, 1981.

681


más elevadas de Europa, actualmente un tercio de las personas entre 19 y 23 años cursa estudios universitarios. Pero a medida que un país alcanza niveles avanzados de desarrollo su crecimiento depende cada vez en mayor medida del nivel educativo de su fuerza de trabajo y consecuentemente de la calidad de su sistema educativo. La polémica en torno a los bajos rendimientos del sistema educativo español viene sustentada por estudios e informes de enorme prestigio. En los últimos informes internacionales publicados los resultados de España se sitúan por debajo de la media de la OCDE: PISA 2000, PISA 2003, TIMSS 2003. España ocupa posiciones más bajas que las que les corresponderían por su desarrollo económico (gráfico 2) o por su Índice de Desarrollo Humano. Gráfico 2: Puntuación en matemáticas y PIB per cápita expresado en paridad de poder de compra (pps). Fuente: PISA 2003.

Los relativamente pobres resultados estarían atemperados inicialmente por las peores condiciones de partida y el gran esfuerzo cuantitativo y cualitativo realizado en el plano educativo en las décadas de los ochenta y noventa. No habiéndose alcanzado todavía el gasto medio en educación que realizan los países de Europa occidental. Los rankings de resultados escolares, establecidos por los estudios internacionales mencionados, sitúan a España de forma estadísticamente significativa, por debajo de la 682


media de la OCDE. Según el PISA que ofrece una media de 500 y desviación típica de 100 para todos los países estudiados, España se sitúa con una puntuación de 493 en lectura, 476 en matemáticas y 491 en ciencias. Esto es suficiente para abandonar posiciones catastrofistas pero no puede ocultar los bajos puestos relativos que ocupa España en ese ranking internacional. El gráfico nº 2 compara la puntuación en matemáticas con el PIB per cápita expresado en términos de paridad de compra (pps), España no sólo tiene unos relativamente bajos resultados sino que países con igual o menor PIB per cápita obtienen mejores resultados: Nueva Zelanda, Corea, República Checa, Hungría, Eslovaquia, Polonia. Si se quisiera atribuir a la población inmigrante parte de la responsabilidad de los bajos resultados educativos debería ser posible establecer una relación entre presencia de población inmigrante y peores resultados educativos. Dentro de España es posible establecer comparaciones entre Comunidades Autónomas, basándonos para ello en los datos del Ministerio de Educación y Ciencia. Como indicadores de resultados se tienen para la educación obligatoria, hasta los 16 años, la “tasa de idoneidad del alumnado de educación obligatoria”, hasta los 18 la “tasa bruta de graduación en estudios secundarios postobligatorios”, y para las edades entre los 18 y los 24 años la “tasa de abandono escolar prematuro”241. Comparando estos tres indicadores con la presencia de población escolar de origen inmigrante por Comunidades Autónomas es imposible hallar un nexo entre resultados educativos y presencia relativa de población escolar de origen extranjero. Así para la educación secundaria obligatoria no es posible hallar una correlación significativa entre la mayor o menor presencia de alumnos inmigrantes y mejores o peores resultados:

241

La tasa de idoneidad nos proporciona los porcentajes de alumnos matriculados en el curso que por su edad les corresponde, las tasas brutas de graduación miden el porcentaje de personas que finalizan con éxito los estudios post-obligatorios con relación al total de la población que tiene la edad teórica de finalización de dicho nivel de enseñanza, y las tasas de abandono escolar prematuro como el porcentaje de jóvenes que no ha continuado su aprendizaje más allá de los niveles obligatorios.

683


Gráfico 3: Proporción de población escolar de origen inmigrante y tasas de idoneidad por CCAA en la Educación Secundaria Obligatoria.

Educación Secundaria Obligatoria Porcentaje (por mil) de alumnado inmigrante y tasas de idoneidad por CCAA

Cataluña 80,0 s o ñ a 5 1 s70,0 o l a d a id e n o60,0 id e d s a s a T

País Vasco

Asturias

Navarra

Aragón

Galicia Andalucía Cantabria

Rioja (La) Canarias

Madrid Comunidad Valenciana Murcia

Extremadura

50,0

Ceuta

Baleares

Melilla

0,0 5,0 10,0 15,0 Porcentaje de alumnos extranjeros en tantos por mil en la enseñanza secundaria obligatoria

20,0

Fuente: elaboración propia a partir de datos MEC.

El eje de abcisas muestra el porcentaje de población inmigrante en cada Comunidad, el eje de ordenadas las tasas de idoneidad. Se observa una ausencia de correlación entre alumnado inmigrante y bajos resultados educativos, lo cual no niega necesariamente que puedan producirse ciertos desajustes pero estos no son de tal entidad que afecten a los resultados globalmente considerados. Otro tanto sucede si examinásemos la educación secundaria postobligatoria no universitaria, no puede establecerse una relación entre la presencia de población escolar de origen inmigrante y resultados educativos en el ámbito de las Comunidades Autónomas para la educación postobligatoria. En cuanto al alumnado extranjero en la Universidad representa todavía unos porcentajes muy bajos, el 1,7 % para el curso 2005-06, por lo que su presencia es todavía poco importante en términos numéricos. Aunque en el futuro llegará un mayor porcentaje de población de origen extranjero no hay que olvidar los filtros que se aplican para el acceso a la universidad y que será por tanto el relativo éxito en la educación primaria, secundaria obligatoria y postobligatoria el determinante del grado de integración de estos alumnos en la sociedad. Por este motivo nos hemos centrado en el análisis de la enseñanza preuniversitaria. Esta misma cuestión, la escasa o nula relación entre menores de origen inmigrante y resultados escolares puede abordarse desde otro enfoque. La presencia de niños y niñas

684


inmigrantes puede, en teoría, en razón de sus desventajas, traducirse en peores resultados para ese grupo concreto de población escolar, pero ello no debería afectar al resto de población escolar, que podría obtener mejores resultados. Puede aducirse que la presencia de estos alumnos inmigrantes detraen de la educación del conjunto de los niños pero esto no explica los también igualmente bajos resultados que se obtienen en Comunidades Autónomas (o en centros) donde hay una escasa presencia inmigrante. El Informe PISA 2000 correlacionó resultados educativos con niveles de renta y sociales. Lo más característico del caso español, además de los comparativamente peores resultados educativos, es el poco pronunciado gradiente socio-económico y la escasa dispersión de los resultados. En el sistema educativo español como en el resto de países las diferencias socioeconómicas se traducen en diferencias en los resultados educativos. Por esto la recta de regresión que relaciona ambas tiene pendiente positiva, indicando que a mayores nivel socio-económico mejores resultados. Pero en España esta recta o gradiente tiene relativamente poca inclinación, indicando que es uno de los países de la OCDE donde los resultados se ven proporcionalmente menos afectados por el nivel social y económico del alumnado. En este sentido el sistema educativo español sería un sistema eminentemente igualitario que consigue anular considerablemente las disparidades socioeconómicas del alumnado en términos de divergencia de resultados. De hecho las desigualdades en resultados son menos atribuibles a razones socioeconómicas en España que por término medio en la OCDE, mientras en la primera las disparidades sociales y económicas explicarían las diferencias en un 17 %, en la OCDE estas desigualdades son responsables del 20 % de la variación en capacidad lectora. No sólo la media de los resultados es mediocre, sino que las puntuaciones están agrupadas mayoritariamente en torno a esa media presentando poca dispersión. Significa que pocos escolares presentan puntuaciones muy alejadas de la media. Esto tiene varias lecturas. En una interpretación positiva no hay grupos de excluidos en los procesos educativos, es cierto que existen puntuaciones bajas pero las muy bajas son prácticamente inexistentes, se da un mínimo de formación para toda la población escolar. La otra cara de esta escasa dispersión es la corta proporción de estudiantes excelentes, que estén muy por encima de la media, y esto no es atribuible a la presencia de alumnado inmigrante o, de forma más genérica, a la presencia de estudiantes con malos resultados educativos. En la

685


nube de puntos apenas hay resultados que alcancen los niveles más altos de rendimiento escolar. Muchos países tienen grupos de estudiantes con peores resultados educativos y sin embargo su porcentaje de estudiantes en los niveles de rendimiento superiores superan con mucho a los de España242. Por otro lado la presencia de escaso alumnado inmigrante en centros educativos o en algunas Comunidades Autónomas tampoco se ha traducido en aumentos de estudiantes con altas calificaciones. A primera vista parece quedar exonerado el sistema educativo de discriminar a la población recién incorporada a sus filas, pero igualmente queda libre de responsabilidad la población escolar de origen inmigrante de los manifiestamente mejorables resultados del sistema educativo. Un sistema educativo que si atendemos a los grandes esfuerzos realizados en los pasados veinte años no presenta ninguna recesión, en el sentido de que los resultados si no plenamente satisfactorios son aceptables y asumibles. Una satisfacción que se ve corroborada por la opinión pública. En lo que sí existe cierto consenso es en hablar de una cierta ‘crisis de crecimiento’, es decir del surgimiento de nuevos problemas y de la necesidad de abordar las cuestiones educativas desde nuevas perspectivas después de la fuerte expansión del sistema educativo. Las dificultades vienen derivadas del doble reto a que se enfrente nuestro sistema educativo, mantener la cohesión social y simultáneamente elevar sus resultados. Es preciso aumentar el rendimiento global del sistema educativo pero mejorando los resultados de todos los escolares, y no favoreciendo el rendimiento de unos a costa de otros. En este último caso no se conseguiría elevar los rendimientos medios de nuestro sistema escolar y a medio plazo seria un fracaso para nuestra sociedad.

Ha

constituido un éxito un sistema escolar que minimiza las consecuencias de las desigualdades sociales, una mejora de la calidad del mismo difícilmente sería compatible con un crecimiento de las desigualdades educativas por razones sociales o económicas. El perfeccionamiento de nuestro sistema educativo depende de este doble objetivo, mejora de todos y de cada uno, como han evidenciado los países de nuestro entorno. Una vez abordado el relativamente correcto funcionamiento de nuestras instituciones educativas es hora de contemplar cual es la interacción específica que se produce entre este alumnado recién incorporado y los centros educativos. Debemos

242

El exiguo número de estudiantes con altos niveles educativos preocupa en lo que concierne a la formación de las futuras élites académicas y profesionales.

686


asegurarnos que la escuela funcione adecuadamente como mecanismo integrador social y económicamente para los recién llegados y en último término para la sociedad en que nos desenvolvemos y crearemos juntos. Procederemos a analizar la educación desde el punto de vista de los nuevos residentes en nuestro país. El alumnado de origen inmigrante en los sistemas educativos. Una vez centrada la atención en la población inmigrante es necesario definirla en términos sociológicos243 para poder examinar como se desenvuelve esa población en los procesos educativos. Las demandas específicas que los niños inmigrantes plantean a la escuela tienen tres causas fundamentales: el retraso escolar, el desconocimiento de la lengua y las diferencias de costumbres entre sus familias y las escuelas (Julio Carabaña, 2004). Aproximadamente un tercio de los alumnos inmigrantes no se distingue en nada de los autóctonos (bien han nacido aquí o han llegado a una edad muy tierna); de los dos tercios restantes uno procede de Latinoamérica, puede haber llegado tarde pero no tiene más problemas con la lengua que los españoles, el otro tercio está formado por alumnos con necesidades específicas de lengua, de los que la mitad viene de Europa y la otra mitad de África y Asia. Del total sólo una sexta parte puede tener a la vez problemas de retraso y problemas de lengua, estos últimos invierten entre tres meses y un curso en poder seguir las clases al ritmo de sus compañeros, aplicándose una variedad de fórmulas al problema de la recuperación de los retrasos (educación compensatoria, clases de recepción, aulas de enlace...) con resultados similares. Como resultado de la universalización efectiva de la enseñanza lo que nos encontramos es una enorme diversidad dentro del alumnado. Diversidad dentro del alumnado de origen inmigrante y diversidad dentro del alumnado “autóctono”. Pero esta característica no es exclusiva de nuestro país. Si atendemos a lo que tiene lugar en los distintos países veremos que unos grupos de inmigrantes aprenden, en conjunto mejor que otros, y algunos incluso superan a los nativos, pero la situación varía de país a país. Por ejemplo en Francia los alumnos magrebíes francófonos obtienen peores resultados que los 243

Sin entrar en una descripción detallada de la población escolar de origen inmigrante y de su situación en el sistema educativo que puede obtenerse a través de las distintos informes y publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

687


asiáticos, pese a que estos últimos no hablaban francés al llegar a Francia, muchos eran analfabetos y en muchos casos sufrieron discriminaciones. En EEUU son los inmigrantes de origen francés, vietnamita y portugués los que obtienen menores logros educativos. En Suecia, neutralizando las diferencias socioeconómicas de los padres, los europeos orientales (polacos, bálticos y otros) superan a los nativos, y los daneses quedan por debajo de la media. En Holanda los mediterráneos del norte se integran mucho más deprisa que los del sur. En Israel los sefardíes no superan a los árabes en el porcentaje que pasa las pruebas de acceso a la universidad. Es pues ingenuo afirmar que es el lugar de procedencia, las diferencias culturales, o el hecho genérico de ser extranjero, lo que determina el resultado de la integración escolar de los menores inmigrantes. Hay finalmente, un argumento sobreañadido que viene a confundir la idea de que sea la lengua o la cultura la determinante de las diferencias, y este es el de las minorías nacionales. En numerosos países de Europa existen grupos que han convivido largamente con la sociedad mayoritaria, a veces compartiendo la misma lengua244 y a veces no y que muestran resultados a veces peores que los de grupos de inmigrantes245. El Informe PISA revela que si descontamos el nivel socioeconómico246 existe una gran variedad en el desenvolvimiento de los inmigrantes en el sistema educativo según los países. Hay países donde las diferencias entre población nativa e inmigrante es prácticamente nula como Canadá y Australia; son moderadas en Nueva Zelanda, los Estados Unidos, y Gran Bretaña; se amplían en el continente europeo en Austria, Francia, Noruega, Suecia y Suiza, subiendo en Alemania y Luxemburgo y haciéndose máximas en Bélgica y Dinamarca. España ocuparía un lugar intermedio dentro de Europa. La existencia de estas grandes diferencias entre países muestra el diferente impacto que en términos de igualdad de oportunidades puede ofrecerse a través del sistema educativo.

244

Caso de la población gitana en España en que la mayoría de los niños gitanos tenía en 1994 un nivel escolar entre dos y cuatro años inferior al de otros niños de su edad (Gamella, 1996). No hay datos sistemáticos para fechas recientes pero los informes del Secretariado Gitano siguen haciendo hincapié en el fracaso y abandono escolar. 245 En España, en cambio, la lengua doméstica no importa, probablemente debido al aumento general de recursos y la atención a los “alumnos con necesidades educativas especiales”, por lo que es muy difícil atribuir las distancias en aprendizaje a la infradotación de las escuelas (Carabaña, 2004). 246 Las variaciones en el rendimiento escolar debidas a factores socioeconómicos tales como el nivel de renta.

688


El siguiente gráfico compara para la edad de quince años los resultados medios para el conjunto de los estudiantes de un país, para los estudiantes nacidos en el extranjero y para los nacidos en el país de adopción de padres extranjeros:

Gráfico 4: Proporción de población escolar de origen inmigrante y resultados educativos. Año 2003. % alumnos de origen extranjero

puntuación

Fuente: Base de datos PISA OCDE 2003

El diagrama de barras, cuya escala figura a la izquierda del gráfico, representa el porcentaje de estudiantes de origen extranjero, representando el tramo superior de la barra los alumnos extranjeros nacidos en el extranjero y el tramo inferior los nacidos ya en el país de acogida (lo que se denomina “primera generación”). Los otros símbolos indican: la puntuación media en comprensión lectora del total de los estudiantes (▬), la puntuación media de los estudiantes nacidos en el extranjero (●), y la puntuación media de los estudiantes nacidos en el país de residencia de padres extranjeros (○), su escala está a la derecha. Lo primero que destaca es que la media de resultados en cada país no guarda relación con su porcentaje de alumnos de origen extranjero. En ese gráfico podemos ver como la práctica mayoría de países de la OCDE que tienen una población escolar de origen extranjero muy superior a la de España consiguen notables resultados educativos. Es también muy importante estudiar si esas diferencias persisten o se amortiguan según los estudiantes hayan nacido en el extranjero o en el país de adopción. En principio

689


cabe esperara que se enfrentarán a mayores obstáculos los niños y niñas nacidos en el extranjero, que al cambiar de país, entran en un sistema educativo diferente, con una nueva lengua en muchos casos, y con el impacto de la adaptación a la sociedad de acogida. Por el contrario los alumnos de padres inmigrantes pero que han nacido ya en el país de acogida, a los que se denomina primera generación, partirían, en principio, de una mejor posición y adaptación a su entorno social. Es pues de esperar una mejora en los resultados de los nacidos en el país de acogida frente a los nacidos en el extranjero. Este indicador ofrece pistas sobre la capacidad última de inserción de las sociedades. En algunos países la distancia entre población nativa y población inmigrante tiende a mantenerse en el tiempo, la diferencia de resultados entre estudiantes nacidos en el extranjero y la primera generación de estudiantes ya nacida en el país de acogida es mínima, mientras que en otros se da una mejora notable entre ambas. En otras palabras, en unos países el hecho de ser de origen extranjero sigue pesando negativamente aun para la generación ya nacida en el país de adopción, mientras que en otros países nacer ya en el país de destino parece asegurar una mejora en los resultados educativos. Aparte de los modelos altamente exitosos de Canadá, Australia y en menor grado Nueva Zelanda destaca el Reino Unido por el gran salto que en el rendimiento de la primera generación ya nacida en Gran Bretaña que se aproxima mucho a la media nacional. Suiza, Francia, Suecia. México y Liechtenstein consiguen considerables progresos, pero en países como Alemania, los Estados Unidos, Austria, Noruega la diferencia entre ambos tipos de población de origen inmigrante es muy escasa. Sorprendentemente en los estados de Bélgica y Dinamarca los resultados son peores para los nacidos en esos países con origen extranjero que para los niños y niñas que han nacido en el extranjero. Hay que ser cauto con estas interpretaciones pues los flujos de migración han sido diferentes en cada país y varían con el tiempo (esto explicaría la peculiaridades de Irlanda o Letonia). En este sentido es pronto para afirmaciones concluyentes en el caso español, en cuanto a la efectividad del sistema educativo para integrar, ya que la población inmigrante ha crecido de forma muy rápida y ha aumentado considerablemente desde la fecha del estudio, 2003. En todo caso países de la UE con un alumnado tanto o más heterogéneo que el nuestro no parecen resentirse de este hecho. Pero aunque fuese esta diversidad del alumnado la que está creando cierto desconcierto en nuestro sistema educativo, el aumento

690


de la diversidad tuvo como origen real la escolarización universal efectiva a partir de la segunda mitad de los años ochenta247 y el alargamiento por dos años más del período de escolarización obligatoria hasta los dieciséis años248. Es decir fue previa al arranque del fuerte proceso inmigratorio que podemos tendrá lugar a partir de 1999. Igualmente las críticas a las posibles deficiencias del sistema educativo arrancan de mediados de los noventa. La afluencia de población inmigrante vino a consolidar y reforzar una diversidad y unos problemas ya presentes en nuestras aulas, basta repasar las cifras de idoneidad y graduación de los últimos diez años (datos MEC). En la serie de años comprendidos entre 1986-87 y 1996-97, el porcentaje de alumnos que estaba matriculado en el curso correspondiente a su edad (idoneidad) aumentó considerablemente en todas las edades de educación obligatoria, siendo mayor el crecimiento a las edades de 12 y 13 años y siendo menor a los avance a los 15 años. A partir de esa fecha, 1997, previa al despegue de la inmigración, se observa como los avances se ralentizan, especialmente si nos fijamos en los años clave de terminación de la enseñanza primaria, doce años, y en el segundo ciclo de enseñanza secundaria ya con quince años. La incorporación de alumnado extranjero en España, que no empieza de forma significativa hasta el 2001, habría venido a reforzar una enorme diversidad dentro del alumnado, que independientemente de su origen, tiene más bien que ver con cuestiones sociodemográficas: niveles de renta, desventajas sociales, instrucción previa, etc... y las circunstancias en que su vida se articula en los países de acogida. Si en el año 2001 la casi totalidad de países de la OCDE que contaban con una población escolar de origen inmigrante superior a la de España obtenían unos niveles educativos superiores la situación no había mejorado dos años después. En el año 2003 era todavía mayor el número países que incorporaban un mayor porcentaje de alumnado extranjero que España, y que además obtenían mejores resultados (gráfico 4). Nuestra posición no había mejorado y países con población escolar inmigrante en proporción superior a nuestro actual porcentaje del 6,5 % y con una diversidad de alumnado no inferior a la nuestra seguían obteniendo mejores resultados (con las únicas excepciones de Irlanda, Portugal y México). España no aparece porque nuestro alumnado extranjero en el curso

247 248

LODE:LEY ORGANICA 8/1985, 3 JULIO. DERECHO A LA EDUCACION LOGSE: LEY ORGÁNICA 1/1.990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

691


2002-03 era de 4,2 %, inferior a la de los países mostrados en la gráfica comparativa. La puntuación media de España en el PISA de ese año fue de 485, inferior a la de la mayoría de esos países mucho más étnicamente diversos. Si bien es cierto que algunos de estos países como Australia y Canadá tienen políticas migratorias selectivas que pudieran influir en las puntuaciones, escogiendo inmigrantes por afinidad lingüística o por sus conocimientos especializados, la mayoría de esos países exhiben poblaciones inmigrantes tanto o más variadas que la residente en España. Si las claves de las diferencias en los resultados y en la integración de la población escolar entre los distintos países no residen fundamentalmente en el carácter foráneo de parte de su población escolar habrá que examinar más detenidamente las diferentes hipótesis que se consideran que afectan a los resultados escolares. Nos referimos a los niveles de gasto y a la organización de la enseñanza como posibles factores que puedan explicar las diferencias en el rendimiento escolar, tomando en consideración que consecuencias pueda tener las dinámicas educativas para la población escolar de origen inmigrante. El gasto público en educación. Este es el primer gran argumento que conviene examinar cuidadosamente. En términos genéricos puede afirmarse que el aumento de gasto en educación redundará en una mayor calidad de la enseñanza. Pero ésta es un aserto que debe ser cualificado. Para niveles bajos de gasto público aumentos en la financiación del sistema educativo consiguen notables progresos, fundamentalmente a través de la extensión de la educación a un mayor porcentaje de la población. Pero una vez conseguida la escolarización universal, como es el caso de los países desarrollados, aunque mayores niveles de gasto redunden en mejores servicios educativos (ratios de alumno por profesor, modernas instalaciones, mayor rango de actividades, servicios complementarios...) no ha podido demostrarse una relación positiva con los rendimientos educativos (gráfico 8). La falta de influencia del gasto sobre los resultados parece difícil de asumir por los expertos pero ha sido reiteradamente constatada (Hanushek, 1997; Pérez Díaz y Rodríguez, 2003).

692


Gráfico 8: Gasto en enseñanza (% PIB) y comprensión lectora en los países de la OCDE. Fuente: PISA 2000, OCDE

Esta circunstancia se ve corroborada aunque se tenga en cuenta además el diferente nivel de precios de cada país, lo que afectaría a la adquisición de recursos, deflactando el PIB y expresándolo en términos plenamente comparables en paridad de poder de compra (pps). El caso español no es una excepción, entre 1970 y nuestros días ha disminuido a menos de la mitad la ratio alumnos/profesor y el gasto se ha casi duplicado, lo que vendría a suponer en la práctica que el gasto por alumno se ha cuadriplicado. El incremento de recursos no ha producido la elevación en el nivel de enseñanza que sería de esperar (González-Anleo, 2003: 188). Un examen más refinado distinguiría entre gastos en educación y eficacia de los recursos educativos. El gasto por alumno no guarda relación con los resultados, como ha quedado contrastado en comparaciones internacionales e intranacionales, pero puede aducirse que el nivel de vida varía entre países, que los costes y la estructura de precios relativos de los recursos son diferentes, y que por tanto las comparaciones deberían basarse no en el gasto nominal sino cuantificando directamente los recursos empleados. Peter Lindert, profesor de economía en la Universidad de California y miembro de la Comisión Nacional de Investigación Económica de los Estados Unidos, llevó a cabo uno de los más

693


extensos y detallados estudios comparativos de gasto social hasta la fecha249. La medición de recursos implicaría tener en cuenta todos los inputs en educación, incluyendo todas las infraestructuras y recursos materiales, más el tiempo dedicado por los profesores y la calidad de estos. Por razones prácticas se toman como indicadores de los recursos empleados la cantidad de tiempo del profesor que recibe cada alumno y la calidad de dichos profesores. En cuanto al tiempo que se dedica a los alumnos, teniendo en cuenta que el número de horas de permanencia en la escuela es similar, la medida más empleada es la ratio de estudiantes por profesor. Esta ratio ha venido disminuyendo en todos los países de la OCDE, es decir el tamaño medio de las clases se ha reducido. Sin embargo estudios sobre el efecto que clases más pequeñas tienen en el aprendizaje muestran que una vez que las aulas llegan a 25 alumnos por profesor los beneficios de reducir aún más la ratio de alumnos son prácticamente nulos. Este es un umbral que han ido alcanzando numerosos países a partir de mediados de siglo veinte y por España en los noventa, una vez se hubo conseguido una escolarización plena. Como afirma Julio Carabaña (2004), puede haber aumentado la calidad de la escuela tras la gran inversión en infraestructuras y la disminución de las ratios alumnos/profesor250 pero ha permanecido igual la calidad de la enseñanza.

Tabla 1: Número medio de alumnos por profesor en enseñanzas universitarias por titularidad del centro. Datos MEC

no

No sería suficiente con cuantificar el tiempo que se dedica por alumno, habría que considerar la calidad-productividad de las horas que dedica el profesorado. Puede argüirse 249 250

Growing Public, social spending and economic growth since the eighteenth century, 2004. No confundir estas ratios con el tamaño del aula.

694


que un profesorado que dedique más horas a la enseñanza en el aula en detrimento de un menor tiempo para la preparación de dichas clases rendirá menos. Inversamente, docentes con pocas horas de contacto con los alumnos pueden en teoría, ofrecerlas de mejor calidad y aumentando el beneficio educativo de sus alumnos. Para comparar el elemento motivacional y la calidad del profesorado pueden emplearse los salarios del profesorado. Pues bien tanto en número de horas lectivas como en niveles salariales (en paridad de poder de compra) o en condiciones laborales, los maestros y profesores españoles están entre los mejor situados de Europa. Un tercer indicador de calidad del profesorado sería el índice de escasez de enseñantes recogido por la OCDE en los informes PISA. Este índice es fruto de la preocupación por reclutar y mantener un cuerpo docente altamente cualificado. Mide qué porcentaje alumnos de quince años ven retrasada o afectada su educación por la falta de profesorado o la inadecuación del mismo. España destaca por no tener mostrar ningún déficit de profesorado, sino todo lo contrario, por lo que el índice toma en nuestro país valores negativos. Si las hipótesis basadas en las carencias de recursos del sistema educativo se revelan insuficientes para explicar los bajos rendimientos escolares habrá que volver la vista a como se organizan estos recursos. La organización de la enseñanza y el rendimiento escolar. Una vez que, a pesar de intentos en contra, ha sido imposible establecer esa relación causal entre gasto y niveles de calidad de la enseñanza en los sistemas educativos de las sociedades avanzadas, nos quedan como líneas de trabajo examinar la organización de la enseñanza y analizar sus efectos en los procesos y resultados educativos. Los tres grandes aspectos a analizar conciernen la organización del alumnado, de los contenidos y de los colegios. Fijémonos primero en el encuadramiento de los estudiantes dentro del sistema educativo. La progresiva inclusividad de la escolarización está intrínsecamente ligada a los procesos democratizadores, a la adquisición de derechos políticos por capas cada vez más amplias de la población a lo largo de los siglos XIX y XX. La educación como gasto social supone una transferencia de recursos entre sectores de la población, en la que los costes y

695


los beneficios, en términos económicos, están desigualmente repartidos. Al principio una educación reservada a las elites fue ampliándose a sucesivas capas de población conforme estas adquirían peso político en los gobiernos municipales, regionales y finalmente nacionales. Hoy en día el abandono del sistema escolar universal obligatorio es impensable en términos éticos, económicos y sobre todo políticos. El debate en torno a la calidad versus la cantidad de estudiantes es también una falsa polémica. La exclusión de estudiantes o reducción de su permanencia en los sistemas de formación en aras de un supuesto beneficio para los alumnos con mejores resultados es una falsa polémica. Calidad y cantidad son objetivos compatibles, de hecho los sistemas educativos que obtienen las medias de resultados más elevados lo consiguen no sólo con establecimientos docentes de alta calidad, caso de Estados Unidos, sino simultáneamente asegurándose que el nivel de instrucción favorece a toda la población evitando grupos de excluidos, casos de Canadá, Australia, Bélgica, Dinamarca, Suecia, todos ellos con medias muy superiores a los Estados Unidos. Asumida la universalidad de la educación se plantea el reparto de los alumnos dentro del sistema educativo, la cuestión de los itinerarios y la promoción automática. La gran controversia en torno a la distribución del alumnado en la escuela vino arrastrada por la promoción automática de curso, el mantenimiento del niño o niña en su grupo de edad, y en el caso de los alumnos inmigrantes su incorporación a clases normalizadas. La ‘comprensividad’ en el aula, como se denominó en la literatura experta anglosajona, encontró su justificación empírica a partir del Informe Coleman de 1966, y a pesar de las objeciones en su contra no ha podido ser impugnada. A la hora de discutir la idea de segregar a los alumnos inmigrantes conviene reseñar aquí que jamás se plantearía poner aparte a nuestros propios alumnos rezagados y que, la evidencia estadística, disponible al menos desde dicho Informe Colemann de 1966, apunta a que los alumnos retrasados se benefician sin perjudicarlos de compañeros de nivel más alto. Éste es el gran argumento a favor de la comprensividad en el aula. Al respecto comenta Julio Carabaña que “resulta al menos curioso que cuando se trata de alumnos autóctonos se proclame que la mezcla favorece a los retrasados y que cuando se trata de inmigrantes se subraye que perjudica a los adelantados” (Carabaña, 2004). Las pruebas internacionales muestran que el mantenimiento del niño con su grupo de pares no es un factor que afecte de forma

696


estadísticamente significativa a los resultados, y todavía no ha sido posible establecer ninguna peculiaridad española que nos distinga de otros países de nuestro entorno para justificar una discriminación entre alumnos autóctonos y alóctonos. Sólidamente anclada en las sociedades del bienestar más avanzadas y con ninguna desventaja para la calidad de la enseñanza, la comprensividad ha ido extendiéndose sucesivamente a mayor número de países, y es del todo improbable una reversión acentuada a estructuras más segregadoras. Si las causas no están exactamente dentro de las aulas quizás podamos encontrarlas a una mayor escala en el contenido curricular o entre centros escolares. De vez en cuando resurgen periódicas controversias sobre los contenidos de la educación, resintiéndose de la proliferación de principios y objetivos que pretenden cumplirse a través de la enseñanza, o de disparidades territoriales de los planes de estudio. En la praxis la creciente globalización y competitividad imponen currículo cada vez más uniformes y las divergencias no pasan de ser superficiales. Atendiendo a las diferencias entre centros, en nuestro país existen tres sistemas de enseñanza por la titularidad, financiación y organización: la enseñanza privada, la concertada y la pública. Existe el argumento que acusa a la enseñanza privada (concertada, esto es de titularidad no estatal pero financiada con fondos públicos) de no asumir su carga de responsabilidad en detrimento de la escuela pública. La desigual distribución de los escolares de origen inmigrante entre centros públicos y privados es evidente a partir de los datos de escolarización del alumnado de origen extranjero según titularidad de los centros (tablas 2 y 3 expresan de forma diferente esta realidad, la primera mostrando la proporción de alumnado extranjero en centros públicos y privados por nivel de enseñanza, y la segunda comparándola con la distribución del total de la población escolar). Tabla 2:

Tabla 3: Distribución del total del alumnado y del alumnado de origen extranjero según titularidad del centro, curso 2005-06. Población escolar Titularidad de los centros

Fuente: datos MEC, cifras avance del curso 2004-05

global

extranjeros

pública

64,9

81,43

privada

35,1

18,57

TOTAL

100

100

Fuente: elaboración propia a partir de datos del MEC

697


Se comprueba como efectivamente los menores inmigrantes están escolarizados en centros públicos en mayor proporción que la que correspondería si atendemos a su presencia global en el sistema educativo. Así por ejemplo si en la educación secundaria obligatoria (E.S.O.) el total de población de origen inmigrante en las aulas es del 6,7 % este proporción es mayor en los centros de titularidad pública, un 8,1 %, que en los de titularidad privada, un 4,0 %. Para las diferentes enseñanzas preuniversitarias (infantil, primaria, especial, secundaria, bachillerato) salvo la formación profesional la presencia de alumnado inmigrante es mayor en el sistema público que en el privado. Para el conjunto de enseñanzas preuniversitarias el alumnado extranjero, 6,5 % del total, representa el 7,8 % de los alumnos en la escuela pública y el 3,7 % en la privada. Existen factores que explican este desigual reparto del alumnado extranjero. En primer lugar está la propia distribución geográfica de la población inmigrante, ya que gran parte de la población inmigrante reside en zonas de rentas más bajas donde los niveles de renta son también menores y existe menor presencia de instituciones educativas privadas. Esta misma desigual y a veces muy concentrada distribución geográfica implica que ni todos los centros públicos acogen su cuota de inmigrantes ni todos los centros privados la incumplen. A la segregación residencial se añade el factor socioeconómico de una inmigración de marcado carácter económico, es decir de ingresos más bajos que los de la media española. Ese efecto renta empuja hacia la enseñanza estatal. Los hijos trabajadores españoles no cualificados van en un 80 % a centros públicos, en el caso del alumnado extranjero su presencia es también similar, del 81,6 % en los centros públicos (datos avance del MEC del curso 2004-05). Sería otra razón que se contrapondría a una supuesta discriminación por razón de cultura u origen sino que más bien explicaría esa distribución debido a causas económicas. Por último, otro factor adicional que podría pesar en esa menor presencia inmigrante en los centros privados es el carácter confesional de muchos de ellos, que llevaría a su evitación por parte de familias de adscripción a otras convicciones morales o religiosas. Remediar esta distribución no es tarea fácil, si se quisiera corregir la alta proporción de población escolar de origen inmigrante en algunos centros habría que tener en cuenta que está causada frecuentemente por la concentración de población inmigrante en determinados núcleos o barrios, de manera que modificarlo podría demandar que alumnado 698


de origen inmigrante asistiese a centros más alejados de su lugar de residencia, lo que a su vez podría requerir garantizar el transporte escolar. De todas formas, dejando aparte la conveniencia de una distribución más proporcionada del alumnado inmigrante entre centros públicos y privados, ya hemos comprobado que esta distribución no explica los medianos resultados que se obtienen en el conjunto del sistema educativo. Más aún centrarse en este aspecto equivaldría a responsabilizar falsamente a la población escolar de origen inmigrante de nuestros pobres resultados lo que contribuiría a su estigmatización. Esto abre las puertas a lo que se denomina profecía autocumplida. En ese caso los padres con más medios y recursos huirían de los centros con población inmigrante concentrando a los alumnos, no más dotados pero sí con mejores medios, en unos centros, abandonando otros a los que asistiría una población con menos recursos todavía, agudizando las diferencias entre ambos. Consecuentemente no se encontrará respuesta satisfactoria en el ámbito de la disputa enseñanza estatal – enseñanza privada. La proporción de ambas varía ampliamente en los países de nuestro entorno atendiendo a sus propias circunstancias históricas. En España durante los últimos veinticinco años la enseñanza privada ha descendido en cinco puntos, y aún en mayor grado disminuyeron los recursos (aulas y profesores) de esa enseñanza privada. Las ratios son más favorables a los centros estatales, en el curso 199596 había 16 alumnos por profesor en la pública y 21 en la privada, en 2002-03 las ratios eran respectivamente 20 y 24, para el presente curso de 2005-06 siguen siendo favorables a la enseñanza pública (datos MEC). La OCDE también mostró su preocupación por esclarecer cuáles son las diferencias atribuibles a las características específicas de los centros de enseñanza que los diferencian unos de otros, independientemente de que sean públicos o privados, y cual es el grado de variabilidad dentro de los distintos centros. El gráfico nº 5, que se muestra a continuación, sintetiza toda esta información. Las barras del lado izquierdo indican cual es la varianza que se debida a la asistencia de los alumnos a uno u otro centro. En España las diferencias de resultados que se obtienen por atender un determinado centro son muy pequeñas, sorprendentemente próximas a las de los países escandinavos. La barra más obscura indica además que esas diferencias no son producto directo de la escuela sino que en su mayor parte se deben al diferente nivel

699


socioeconómico de los alumnos que estudian en cada escuela. Hay otros países europeos en que atender una u otra escuela si es mucho más determinante para los resultados, casos por ejemplo de Hungría, Bélgica, Italia, Austria, Grecia.... pero no es el caso de España. En España las diferencias de resultados entre centros son inferiores a la media de la OCDE. Esto además se superpone a que los resultados medios son más mediocres y, una vez considerados factores socioeconómicos no puede achacarse demasiada responsabilidad en la diferencia de resultados a la diversidad de centros educativos. Si examinamos las diferencias entre alumnos que acuden a un mismo centro, representado en las barras de la columna derecha, vemos que estás son similares a las que por término medio existen en la OCDE. Entre nuestro alumnado no tiende a haber grandes diferencias en cuanto al rendimiento medio, bien por encima o por debajo. En otras palabras existe relativa homogeneidad también dentro de nuestros centros. Ni existen grandes diferencias entre centros escolares, ni en los centros escolares hay grandes diferencias de rendimiento entre los alumnos si atendemos a comparaciones internacionales. Gráfico 5:

700


1. Respuesta demasiado baja para asegurar comparabilidad. Fuente: base de datos PISA OCDE 2003.

En países con más fuertes tradiciones igualitaristas como los escandinavos las diferencias entre centros son mínimas pero las diferencias dentro de cada centro son mayores entre los alumnos. Estos datos nos devuelven a la realidad de la escuela española, un sistema que no provoca grandes diferencias entre estudiantes pero cuyos resultados son mediocres, y lo serán más aún para los sectores más desfavorecidos, entre ellos los inmigrantes. Por término medio la población inmigrante parte de menores recursos, y es en este sentido, al

701


fallar la escuela como mecanismo real de promoción e integración, y no por efecto de ninguna discriminación, como puede originarse un fenómeno de progresiva exclusión de la población de origen inmigrante, fenómeno que tendería a perpetuarse. Uno de los síntomas más graves está en nuestras bajas tasas de educación postobligatoria, en lo que ya sí es una indicación de dualización real del sistema educativo251. Superada la etapa de escolarización obligatoria tenemos por un lado un muy considerable segmento de la población escolar que continúa estudios superiores y largos años de permanencia en el sistema educativo, hasta situarnos entre los países con más alta proporción de población universitaria, pero en el otro fiel de la balaza existe un gran porcentaje que no continúa apenas estudios una vez concluida la educación obligatoria, lo que caracteriza específicamente nuestro sistema educativo. Son muy pocos los que acabada la formación secundaria obligatoria y no entrando en la universidad, reciben algún tipo de formación post-obligatoria. En otras palabras la educación post obligatoria no universitaria es anómalamente escasa en comparación con el resto de países europeos avanzados. El contexto escolar como el lugar de las desigualdades escolares. Si por un lado nos encontramos con la perentoria urgencia de mejorar los resultados educativos simultáneamente está la conveniencia de evitar la exclusión de los segmentos más débiles de la población escolar. Aquí radican los riesgos, gran parte de la población escolar de origen inmigrante está dentro de las capas sociales menos favorecidas económicamente. Si la escuela no funciona, lo que inicialmente pudo tener un origen socioeconómico, la situación más precaria de la población inmigrante, puede transformarse en una exclusión social real ante la falta de oportunidades de partida y la falta de recursos adquiridos en el proceso educativo. La perpetuación de esta situación entre generaciones puede dar lugar a la estigmatización de sectores de población en razón de su origen, aunque este sea cada vez más lejano en el tiempo, y llegar a atribuirse a factores ‘étnicos’. A lo largo de estas líneas hemos sucesivamente descartado algunos elementos explicativos fundamentales, lo que no quiere decir que no ejerzan alguna influencia, pero a los que en todo caso no les pueden ser achacados la responsabilidad de los problemas 251

Fracaso escolar (no titulación en ESO) del 29,9 % y abandono temprano (personas entre 18 y 24 años sin secundaria superior y que no estudia en la actualidad) del 30,8 %.

702


actuales del sistema educativo. Aunque no se han podido desarrollar con la profundad que sería necesaria ya que el enfoque de este artículo es otro, el lector puede profundizar en los argumentos en la sucinta bibliografía expuesta al final de este artículo. Si no es cuestión de origen, lengua o cultura, ni de simple gasto público en educación, ni de las cuestiones organizativas analizadas, queda todavía en pie la búsqueda de las causas de las posibles deficiencias de nuestro sistema educativo, y por ende de su éxito o fracaso en relación a la nueva población escolar, que como hemos visto, viene caracterizada por su enorme variedad, de la que la población de origen inmigrante no es más que un aspecto más. En palabras de José Antonio Mariana, no puede utilizarse el tema de inmigración en la escuela como una coartada. Llegados a este punto hay que volver a plantear si el problema principal sea la “diferencia” o la “pobreza”, si las diferencias están más fuera de la escuela que dentro, cuáles sean los mecanismos sociales y qué parte de los sistemas de nuestro estado del bienestar social puedan estar mostrándose inadecuados. Si no ha sido posible encontrar factores explicativos exclusivamente dentro del sistema escolar será necesario ampliar el análisis más allá de la pura lógica interna de las instituciones educativas y adentrarse en su entorno más inmediato, en lo que podemos denominar conjunto del entramado educativo. Sería reduccionista asimilar la educación a sistema educativo. Podemos representar de forma esquemática los procesos y ámbitos educativos de la siguiente manera:

Esquema 1:

Sistema educativo. Ámbito escolar Educación formal

Profesores. Profesionales Bienestar Social

Alumnos. Niños\as

Padres y madres

Ámbitos Extraescolares o Comunitario: Educación no formal.

703


Cualquier experto en educación, y la mayoría de los profanos, reconocerá que el sistema formal de educación, la escuela, explica sólo una parte de los resultados escolares del alumno. Pero es que además en un sistema educativo tan homogeneizado como el nuestro, las variables explicativas de la disparidad de resultados caen aún más acusadamente fuera del ámbito puramente escolar. Desde la constatación de la no relación entre gasto y rendimiento escolar se puede tildar de fútil el centrar el debate en cuestiones de gasto en educación cuando no es una mera cuestión de recursos escolares. Pero la realidad es que no se puede tener identidad desde la marginalidad y se trata de una población afectada por procesos de exclusión individual, laboral y residencial. Su aglutinación en determinadas zonas o barrios presionando unas demandas concentradas de algunos recursos y dispositivos para los que no estaban preparados los dispositivos previamente existentes. Su adscripción a los sectores más débiles y precarios de la economía. Su anomia personal ante nuevos valores, costumbres y formas de organización social, ante las tensiones que suponen su esfuerzo de integración en su nueva sociedad y la falta de recursos no sólo económicos sino afectivos y emocionales durante este proceso. El cambio de los roles personales y de las dinámicas familiares y los conflictos abiertos o solapados que esto genera. Es esta falta de recursos de la población inmigrante, que es extensible a otros ámbitos no exclusivos de inmigrantes, lo que puede afectar seriamente su integración escolar. Aunque no siempre la familia inmigrante, independientemente de los modelos familiares concretos de que se trate, tiene un nivel formativo bajo, por el contrario no es raro que tengan estudios superiores, ni siempre ocupan los peores nichos laborales, sin embargo casi todas coinciden en la carencia de recursos de distintos tipos, medios que están estrechamente ligados con los procesos educativos de sus hijos e hijas. Recursos que unas veces son de naturaleza material, como la posibilidad de atender a clases y academias privadas, la posesión de bibliotecas u otros materiales educativos en las casas, difíciles de disponer para personas que están asentándose en un país, y recursos inmateriales que van desde la escasa cualificación profesional de los padres a la falta de tiempo que prestar a sus hijos debido a sus condiciones laborales. 704


Obviamente las consecuencias de un regular funcionamiento de la escuela son dispares en unos casos y otros. Mientras que la población con mejores recursos sociales y económicos es capaz de complementar las actuaciones escolares y prestar un mayor apoyo a sus hijos\as, la población con menos medios depende en mucho mayor grado de los medios públicos a su alcance. Una educación universal pública gratuita que no es capaz de proporcionar la suficiente calidad en sus resultados falla en mucha mayor medida a los que poseen escasos medios privados, y por ende con escasos otros medios de promoción social, amenazando con condenarlos a los más bajos escalones de la pirámide social. A este respecto resulta interesante comprobar como los noventa presenciaron la consolidación de importantes cambios sociales (estructuras familiares, trayectorias de vida, expectativas laborales…) a los que se sumaron los generados por el proceso migratorio que empezaban a despuntar al final de la década, cambios que se aceleraron con el cambio de milenio. Mientras tanto el porcentaje del PIB español destinado a protección social disminuía, pasaba del 24 % en 1993 al 20,2 % en el 2002, agrandando las diferencias con el resto de la UE. Si en 1993 nos separaban 3,7 puntos de la Europa de los Quince, en el 2002 eran 7,8 puntos. La posición de España en el ranking en gasto social no varía mucho si en vez de porcentajes del producto interior bruto tomamos como referencia la paridad de poder de compra (pps) para eliminar las distorsiones debidas a las diferencias de precios entre países. Es posible observar estas diferencias centrándose específicamente en los capítulos que más estrechamente pueden estar unidos a los procesos educativos, siendo en ellos donde todavía más fuertemente resaltan las diferencias con nuestro entorno. Aún teniendo en cuenta que el gasto en protección social en España está por debajo de la media, 20,2 % del PIB español frente a una media del 27,7 % para la Europa de los 25, donde las diferencias se hacen abismales es justamente en algunos de los capítulos que pueden afectar especialmente a la educación (tabla nº 2): el gasto en infancia y familia y el gasto en exclusión social252. Si por término medio los países de la Unión Europea destinan el 8 % de su PIB a la protección de la infancia y la familia, España es, de todos y con diferencia, el que menos gastaba en esta área, el 2,6 % en el 2001, solamente Italia se le aproxima con un 4,1 % y también Holanda pero ya aproximándose el doble, 4,4 %. En definitiva se trata de 252

La atención prestada a los menores y a la mujer es muy destacada en esta área.

705


menos de la tercera parte de lo que se destina de media en la UE. Algo parecido pero en menor grado sucede con el gasto en exclusión social253, del 1,7 % del PIB español frente al 3,5 % de media comunitaria. Centrándonos la evolución del gasto en protección a la infancia y familia de 1995 al 2003, se constata como España era el país que menos porcentaje del PIB destinaba a este capítulo en el 1995, y que ocho años después, tras la ampliación de la UE, seguía en último lugar en este particular ranking. Tabla 2: Distribución del gasto social por función. 2001

Así mientras se ponía el énfasis en el refuerzo de la comunidad escolar en su sentido más amplio, y se propugnaba la intensificación de la presencia de la escuela en la sociedad la realidad se obstinaba en demostrar la endeblez de la comunidad educativa. Se puso en marcha un sistema que presuponía la existencia de instrumentos de coordinación y participación de la escuela con su entorno que no revestían de la suficiente solidez. Los síntomas estaban por doquier, la escasísima participación en los consejos escolares, el laxo control del absentismo, la dificultad de encontrar equipos directivos en los centros, el 253

Eurostat nos proporciona el gasto conjunto de vivienda y exclusión social, pero hemos de considerar que el gasto público en vivienda en nuestro país es ínfimo.

706


cansancio y frustración de un profesorado que se sentía inerme, las falta de alternativas disciplinarias de carácter pedagógico, la descoordinación entre las familias y los centros, cuando no hechos más graves como la aplicación en algunos centros, no necesariamente privados, de medidas abiertamente contrarias a la ley como está siendo una selección y clasificación solapada de los alumnos por aulas. Gráfico 6: Gasto en protección social y resultados escolares. 560 Finlandia Holan da

540

Bélgica Confede ración Helvét ChequIslandia ia

520

Din am arca Sue cia Austria Alemania

Irland a Eslovaquia Noruega Luxemburgo Hungría España

500

480

Puntuación

Portug Italia al 460 Gre cia 440 10

15

20

25

30

35

40

Gasto en protección social (% del PIB)

Los gráficos siguientes relacionan los rendimientos escolares con el gasto en protección social. En el gráfico nº 6 se muestra el porcentaje del PIB en protección social254. Si restringimos el análisis del gasto al destinado a protección de “infancia y familia”, gráfico nº 7 se engloba el gasto en “infancia y familia” más el gasto público que se realiza en “vivienda y exclusión social”. En el primero de ellos se advierte que todos los países de la UE que dedican un porcentaje de su PIB por encima de la media comunitaria tienen asimismo superiores puntuaciones/rendimiento escolar que la media. Por el contrario la mayoría de países que destinan menor proporción del PIB a protección social obtienen peores resultados. Llama la atención los casos de Portugal, Italia y Grecia, que estando próximos en sus niveles de gasto a la media comunitaria muestran resultados mucho peores de lo que cabría esperar. Esta paradoja se despejaría al comprobar que este aparentemente 254

Según metodología EUROSTAT el gasto en protección social engloba los siguientes capítulos: pensiones (jubilación, viudedad, incapacidad), gastos en salud, gasto en infancia y familia, desempleo, y gasto público en vivienda y exclusión social.

707


fuerte gasto en protección social esconde fundamentalmente gasto en pensiones, en mucha mayor medida que en el resto de los países. Consecuentemente el porcentaje del PIB que estos países destinan a protección social si excluimos el gasto en pensiones es notablemente inferior a la media comunitaria, con lo que sí caerían en línea con sus pobres resultados educativos. En el gráfico nº 7, en que se recoge el desembolso en “infancia y familia”, al que agregamos las cantidades que los países destinen al capítulo de “exclusión social” y “vivienda”, es decir la parte más ‘social’ del gasto en protección social, esta relación parece todavía más clara. Gráfico 7: Gasto en “infancia y familia” más “vivienda y exclusión social” y rendimiento escolar255. Fuente: elaboración propia a partir de datos Eurostat y PISA. 560 Finlandia Holanda

540 Bélgica Confederación Helvét

520

Chequia

Islandia

Dinamarca

Suecia

Austria Alemania

Irlanda Es lovaquia Noruega

500 Polonia

Hungría

Es paña

Luxemburgo

Letonia

480

Puntuación

Italia

Portugal

460 Grecia

440 2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

22

Suma del gasto en "infancia y familia" más "vivienda y exclusión social"

El gráfico nº 7 muestra en el eje de abcisas el porcentaje del PIB destinado a infancia y familia más el que destinan a vivienda y exclusión social, el eje de ordenadas refleja los resultados de las pruebas educativas evaluadas por el PISA 2003. La línea de 500

255

Coeficiente R= 0,396. Significación= 0,075. Las líneas superior e inferior recogen los casos dentro de un intervalo de confianza del 95 % respecto a la línea de regresión.

708


puntos representa la puntuación media de los países de la OCDE. Finalmente se muestra la recta de regresión entre ambas variables, gasto en protección social y resultados. Estos resultados son otra manera de corroborar que el diagnóstico que hizo la LOGSE, y que a pesar de la alharaca también han mantenido en sus líneas básicas la defenestrada LOCE y la inmediata LOE256, de necesidad de coordinar al conjunto de la comunidad escolar, sigue siendo válido. Entonces, como ahora, la clave seguirá estando en lograr el buen funcionamiento de ese ámbito extraescolar de manera que pueda reforzar el sistema educativo y, en último término la cohesión social. Se trata de poner el acento en la parte desatendida del conjunto educativo y dejar de dar vueltas de tuerca a sólo una parte del mismo, la escuela. Los recursos que favorecen el aprendizaje están o faltan en, las familias, los municipios y la sociedad. No podemos esperar que la población de origen inmigrante mejore su situación económica de forma radical a corto plazo, a priori la movilidad social intrageneracional es menor que la intergeneracional, serán en todo casos sus descendientes los que, dependiendo en gran parte del resultado de los procesos educativos, pasen a integrarse en mayor o menor medida a la sociedad española. Por otra parte hemos visto que no son de esperar grandes cambios en los resultados a través de modificaciones dentro del sistema educativo exclusivamente. La mejor esperanza radica en un incremento de los sistemas de protección social que guarden relación con el funcionamiento de la comunidad escolar. Es perentorio el refuerzo de los derechos sociales de los inmigrantes, pero no sólo de los inmigrantes sino de todas las personas, españolas o no, residentes en nuestro país. La consecución de verdaderos derechos subjetivos que tengan su contraprestación en servicios exigibles relacionados con la cultura y la promoción social. Frente al otorgamiento de ventajas de corte liberal como reducciones fiscales, alternativas de elección de centro o similares, que poco beneficiarán a los individuos y familias más desfavorecidas, sino que más bien pueden generar nuevas desigualdades sin atajar los problemas, se ha de crear la suficiente infraestructura pública (bibliotecas, escolares o no, acceso al aprendizaje de idiomas, a las nuevas tecnologías de la información, deportivas, etc) y garantizar los derechos y servicios que permitan al individuo y la comunidad favorecerse de ellas. Como 256

LOCE: Ley Orgánica de Calidad en la Educación. LOE:Ley Orgánica de Educación. Para una visión más pormenorizada de la continuada entre LOGSE, LOCE y LOE véase el artículo de Julio Carabaña Una nueva ley de educación. De males inexistentes y remedios ineficaces en Claves de Razón Práctica nº 159 pags.26-35.

709


recientemente ha mostrado la inquietud de la Comisión Europea la garantía y rapidez en el acceso a los recursos es un factor determinante si quiere evitarse la exclusión social257. El sistema educativo, volcado en la preparación académica y principalmente en el aprendizaje formal, no puede responsabilizarse de todos los elementos que afectan al aprendizaje de sus alumnos. La escuela por ejemplo, no está preparada para dirimir los conflictos intergeneracionales, entre padres e hijos, que no tienen su origen en una específica problemática escolar. Tampoco puede tener un papel primordial en la relación que las familias, padres e hijos, mantienen con la comunidad en su conjunto. Es aquí donde deviene más importante que nunca la solidificación de lo que en Europa se denomina cuarto pilar del estado del bienestar. La consolidación de unos servicios sociales o servicios comunitarios mucho más allá de su papel asistencial, como garantizadores de derechos y prestaciones, que generalicen el pleno acceso a los sistemas de protección social y los recursos públicos asegurando la coordinación real y efectiva de los sistemas de protección social y la participación de todos en pie de igualdad. En suma esto vendría a suponer la equiparación a los países más avanzados de nuestro entorno. La contrapartida no es otra que permitir el adecuado funcionamiento del sistema educativo aliviándolo de funciones para las que no está preparando y reforzando otras en las que sí es importante su intervención. El éxito escolar individual descansa en la interacción entre los profesores, los padres y los alumnos. Mientras que el ámbito de la educación formal puede ser suficientemente atendido por el sistema educativo, el ámbito extraescolar, de educación no formal englobado dentro del espacio comunitario, escapa al mismo, y sólo puede ser satisfecho desde unos adecuados sistemas de bienestar. Los derechos y servicios sociales son el engarce, el eslabón que todavía está a medio forjar y financiar, entre la escuela y la sociedad, conectados con la escuela pero siendo su ámbito diferente y centrado en la satisfacción de los derechos sociales individuales, la convivencia familiar y el bienestar dentro de la comunidad, en suma en el funcionamiento del estado del bienestar y por ende en el bien común. Podemos reflexionar en torno al municipio como ámbito ideal de actuación porque en él transcurre la vida del individuo y se vertebran sus diferentes inquietudes, económicas,

257

Proyecto Europeo COESO (2004-05): La influencia de la información en la lucha contra la exclusión social desarrollado dentro de los Planes de Acción Comunitarios de la UE..

710


sociales, culturales y políticas. Permite además una adaptación de las prestaciones y servicios públicos a las circunstancias y necesidades locales, lo que favorece la libertad del individuo siempre que se garanticen sus derechos sociales. No hay que olvidar que frente a la etiqueta uniformadora de población de origen inmigrante se encuentran multitud de casuísticas en las que un mismo traje no vale para todos. Atribuir al sistema educativo funciones de incorporación o integración social no significa tan sólo sobrecargarlo sino también en cierta medida menoscabar el desarrollo y conclusión del sistema de servicios sociales que se hace necesario que complemente al sistema educativo258. Hay que ser cauto en los elementos que se introducen en una educación obligatoria universal259. Sería pues más idóneo dejar ciertas prestaciones y servicios, aunque íntimamente relacionados con la formación, fuera aunque en íntima conexión con la escuela permitiendo a los padres y alumnos gozar de libertad de elección pero siempre que al mismo tiempo se oferten y garanticen estas prestaciones. Los resultados educativos, tanto en su vertiente académica como en la de la educación no formal, no dependen exclusivamente de los profesores, de los alumnos o de los padres, sino de las expectativas, orientación y compromiso entre estos tres actores260. Hasta ahora ha sido imposible revelar diferencias de importancia en el eje profesoresalumnos, el sistema educativo, en comparación con países más exitosos en el plano académico. Son las relaciones de la escuela con su entorno, lo que en el gráfico se mostraba como eje profesores-familias, y la propia situación de la población inmigrante, el eje padres hijos (familia) y la inserción de estos en la sociedad en que conviven (comunidad), donde radica la particularidad y debilidad del caso español. Según este diagnóstico las medidas más urgentes pasarían por reforzar las medidas de protección social, que fomenten el apoyo a la familia y refuercen su relación con los ámbitos formales e informales de la educación. Esto sólo podrá plasmarse si garantizan unos servicios de bienestar universales de calidad. Sólo entonces, en la medida en que la escuela es apoyada externamente, será posible esperar una mejora en sus resultados. 258

La libertad de elección individual sí puede ejercerse en la utilización voluntaria de otros sistemas siempre y cuando se encuentren disponibles. 259 Como afirma Julio Carabañana (2004) difícilmente financiará Marruecos la lengua materna de la mayor parte de los inmigrantes marroquíes, que es el bereber. 260 Como ha insistido y probado en la práctica Jaime Escalante, un profesor de Estados Unidos cuyos logros con alumnos inmigrantes y/o en situación de desventaja social han sido legendarios, llegando a engrosar sus alumnos las filas de las mejores universidades del país.

711


Bibliografía: Abramovici, G. (2005) Social protection in the European Union.

Statistics in focus.

EUROSTAT. Aja, E. (2000) La inmigración extranjera en España. Colección Estudios Sociales de la Fundación La Caixa. Sebastián Serrano (2004) “Aulas de enlace. ¿Un intento frustrado?”. Trabajadores de la Enseñanza nº 6, 22. FETE-UGT. Avaluació a l’educació secundària obligatoria. (2000). Govern de les Illes Balears. Carabaña Morales, J. (2004). Una aproximación al fenómeno migratorio, inmigración y escuela. ICE-Revista del Ministerio de Industria, Comercio y Turismo, nº 815. Carabaña Morales, J.(2006). Una nueva ley de educación. Claves de razón práctica nº 159. Defensor del Pueblo. (2003). La escolarización del alumnado de origen inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico. Madrid. “El alumnado extranjero en el sistema educativo español, 1993-2004” (2005). Boletín CIDE de Temas Educativos nº13. Escalante, J. (2003). Determinación, disciplina y trabajo fuerte. Recuperado el 15 de enero de 2006, de http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/specials/newsid_2944000/2944174.stm Estadísticas de las enseñanzas no universitarias. Ministerio de Educación y Ciencia. Recuperado el 12 de enero de http://www.mec.es/mecd/estadisticas/index.html EUROSTAT (2006) European social statistics, social protection, expenditure and receipts. Data 1995-2003. Recuperado el 12 de enero de http://epp.eurostat.cec.eu.int Feito Alonso, R. (2005). LOE: límites y logros del talante socialdemócrata. Cuadernos de pedagogía nº 347. Flaquer, L. (2004). La articulación entre familia y el Estado del bienestar en los países de la Europa del sur. Papers: revista de sociología” nº 73. Gómez Llorente, L. (1999). “Sin ficción. La ESO, luces y sombras”. Lateral, Revista de Cultura nº 55/56.

712


OCDE (2004) Learning for tomorrow´s world: first results from PISA 2003. http://www.oecd.org/document/55/0,2340,en_32252351_32236173_33917303_1_1_1_1,00 .html. Gómez Llorente, L y Mayoral, V (1981). La escuela pública comunitaria. Barcelona: Laia, González-Anleo, J. (2003) Panorama de la educación en la España de los cambios. REIS, 100. 185-230. Lindert, P.H. (2004) Growing Public. Social Spending and Economic Growth Since the Eighteen Century. Cambridge University Press. Martínez Ten, L. et al. (2001). Inmigración y escuela.FETE-UGT. FEMP (2005) “Mayor atención de la nueva Ley de Educación al Gobierno Local”

en

cartalocal.es revista electrónica de la Federación Española de Municipios y Provincias. Mesa, M. (2003). Educating for global citizenship and cosmopolitan democracy. Educational Resources, CIP-FUHEM. Padilla Ortega, A. (2005). The role of information in the fight against social exclusión. Diputación de Córdoba. Pérez Díaz, V. Y Rodríguez, J.C. (2001). La educación general en España. Madrid: Fundación Santillana, Prats, J. Y Raventós, F. (2005). Los sistemas educativos europeos. ¿Crisis o transformación? Colección Estudios Sociales nº 18. Fundación La Caixa. OCDE (2004) Problem solving for tomorrow´s world: first measures of cross-curricular competences

from

PISA

2003.Recuperado

el

10

de

enero

de

2006

de

http://www.pisa.oecd.org/document/54/0,2340,en_32252351_32236173_34002550_1_1_1 _1,00.html Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (INECSE). Datos años 2000, 2002, 2004. http://www.ince.mec.es/ Tezanos, J.F. y Tezanos, S. (2004) Inmigración y exclusión social en Papeles de Economía Española 1º trim.. FUNCAS. United Nations International Migration Report. 2006. The Brookings Institution. Estados Unidos. Wastau-Schluter, P. (dir.) (2004). La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa. Red Europea de Información en Educación y Cultura (EURYDICE).

713