1996 V CSE, Tarragona

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V CONFERENCIA DE " SOCIOLOGIA DE LA " EDUCACION .

Universitat Rovira i Virgili Departament de Gestió d•Empreses i Economia lgnasi Brunet lcart (Coordinador)


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Edita: Universitat Revira i Virgiti Departament de Gestió d'Empreses i Economia Composición y montaje: SERCOP, sccl Impresión: Gramagraf, sccl Depósito legal: B 33437·97


V CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Coordinador: lgnasi Brunet lcart Colaboradores de Coordinaci贸n: Angel Belzunegui Eraso Pedro Camacho Garc铆a lmma Pastor Gos谩lbez

Universitat Rovira i Virgili. Departament de Gesti贸 d'Empreses i Economia



Listado de colaboradores

Ariza, Sergio Universidad de Granada

Belzunegui, Ángel. Fundació Universitaria del Bages

Benedito, Antonio Universidad de Valencia.

Brunet, lgnasi. Universitat Rovira i Virgílí de Tarragona

Cabrera, Leopoldo José Universidad de La Laguna (Tenerífe)

Camacho, Pedro Universitat Rovira y Virgilí de Tarragona

Castilla, José Luis Universidad de La Laguna(Tenerife)

Fernández, Francisco Universidad de Granada

Fonte, M2 Victoria CREA (Universitat de Barcelona)

Frutos, Lola Universidad de Murcia

García, Jorge Universidad de Santiago de Compostela.

Guerrero, Antonio Universidad Complutense de Madrid

Larena, Rosa CREA {Universitat de Barcelona)

Las Heras, Soledad Universidad de Granada

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Uorens, Clara QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

Marti, Joel QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona) Martín~

Enrique

Universidad de Granada

Mayoral, Dolors Universitat de Lleida

Pastor, lmma Universitat Revira i Virgili de Tarragona

Radl, Rita Universidade de Santiago de Compostela

Rodríguez, J. M. Universidad de Valencia.

Samper, Lluis Universitat de Lleida

Serrano, Araceli Universidad Complutense de Madrid

Taberner, José Universidad de Córdoba.

Valfs, Núria CREA (Universitat de Barcelona)

Verd, Joan Miquel QUIT (Universitat Autónoma de Barcelona)

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ÍNDICE Prólogo .............................................................................................................................. 9 lgnasi Brunet. Universitat rovira y Virgili de Tarragona. El estudio de la profesión docente desde la perspectiva del género. Un análisis del perfil profesional y la formación de los/las docentes desde el modelo producción/reproducción ....................................................................................................................... 11 lgnasi Brunet e lmma Pastor. Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. El profesorado de media ante la E.S.O. La generalización de la enseñanza secundaria y el achique de espacios ...........................................................33 Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid El alumnado y el profesorado de la Universidad de Murcia desde una perspectiva de género .......................................................................................................53 Lola Frutos Balibrea Universidad de Murcia De la imposibilidad de la tolerancia: la domesticación escolar de Jos inmigrantes .................................................................................................................93 Antonio Benedito y J. M. Rodrlguez. Universidad de Valencia. La búsqueda de la excelencia y la elevación del nivel educativo como factores de desigualdad social. La perspectiva del profesorado de media ................ 103 Antonio Guerrero Serón Universidad Complutense de Madrid Prácticas educativas, configuraciones familiares y clases sociales ...................... 117 Enrique Martfn Criado, Soledad las Heras Pérez, Francisco Fernández Palomares y Sergio Ariza Segovia. Aspectos socioestructurales condicionantes de la acción educativa ..................... 131 Rita Radl Philipp Profra. Titular de Sociologla Universidade de Santiago de Compostela Factors exclusors i transformadors en educació de persones adultas .......................... 143 Mº Victoria Fonte, Rosa Larena i Núria Valls CREA (Centre de Recerca en Educació d'Adults. Barcelona).

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Caracterrsticas del consumo infantil. Notas para una programación de educación para el consumo ................................................................................153 Ariza Segovia, Sergio; Fernández Palomares, Feo.; las Heras Pérez, Soledad y Martrn Criado, Enrique. Coeducación y publicidad ................................................................................... 173 Jorge Garcfa Marfn Universidad de Santiago de Compostela. Notas sobre la subjetivación en la educación para el desarrollo: educación, poHtica y solidaridad ...........................................................................................185 José Luis Castilla Vallejo. Grupo doméstico, educación y cultura. Un análisis multivariado de típologfas socioculturales en la ciudad de Lleida ................................................. 191 Lluís Samper Rasero; Dolors Mayoral Arque. Universítat de Lleida. Socializacion y educacion en Jürgen Habermas. Ensayo de aplicaciones de la teorra de la acción comunicativa en el ámbito de la sociologra de la educación ... 213 José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba. La educación y la transmisión de la(s) cultura(s): fragmentacion cultural,cultura nacional e interculturalismo ................................................................................227 Araceli serrano Pascual. Departamento Sociologfa VI (U.C.M.) Formación y empleo. El debate social sobre la reforma en Catalunya......................... 243 Clara Llorens, Joel Martí, Joan Míquel Verd. OUIT (Universitat Autónoma de Barcelona) Cultura obrera y educación ........................................................................................... 269 Pedro Camacho Garcia Universitat Revira y Virgíli de Tarragona Desempleo y educación en españa .....................................................................283 Leopoldo José Cabrera Rodríguez Profesor de Economla de la Educación- Departamento de Sociologra Centro Superior de Educación - Universidad de La Laguna La Laguna (TENERIFE) La necesidad de la adaptación de los recursos humanos a través de la 1ormación. formación y cambios organizatlvos en el sector qufmico de Tarragona ...........................................................................................................317 Belzunegui, Ángel.; Brunet, fgnasi.; Garnacha, Pedro; Pastor, lmma. Universitat Revira i Virgili de Tarragona

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ENSA VOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. lgnasi Brunet lcart (coord.)

Prólogo

En los últimos años se ha venido poniendo de manifiesto, con la eclosión de las diversas socio lag fas crrticas, un enriquecimiento y mejora de la calidad de los análisis sociológicos de la educación. A este respecto, es, en la actualidad, evidente, o deberfa serlo, que el objeto de la sociologfa de la educación es el análisis sociológico de la contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura, y las relaciones de esta reproducción con la reproducción de la sociedad en su conjunto. As!, el término reproducción (que se aplica a aquellas estructuras que regeneran sus propias condiciones y elementos) es un concepto clave en la explicación del mundo de la educación. Término que da cuenta de los procesos históricos de la escolarización y de las condiciones reales y concretas del trabajo docente, pero, que también permite comprender cómo las subjetividades se producen y regulan a través de formas sociales de naturaleza histórica, y como éstas formas transportan y encarnan intereses particulares. Hemos escrito, debería serlo, pero ¿cabe encontrar en la sociologfa algo semejante a lo que Kuhn entiende por paradigma? Hay sociólogos que consideran que uno de los rasgos principales que caracteriza la sociologfa es la existencia de una gran cantidad de enfoques que se yuxtaponen y, a veces, luchan entre si, por lo que existe un gran desacuerdo entre los sociólogos sobre los problemas fundamentales, los conceptos, las teorras y los métodos de investigación. Ante este panorama, ¿hay que ver en el concepto khuniano de paradigma un instrumento de gran capacidad clarificadora para esta revuelta situación de la sociologra, tanto a nivel teórico como a nivel metodológico? A este respecto cuando se afirma el carácter multiparadigmático de la sociologfa se pretende evidenciar, concretamente, el hecho de que el saber de la sociedad no se produce por consenso sino por disenso. Aspecto que se impone ante la realidad, primero, de que los objetos de conocimiento se constituyen cada vez más como objetos contextuales, teórico-abstractos, con la consecuente pérdida de su inmediato referente material, y segundo, del arraigo social del sociólogo, esto es, el ethos de clase del sociólogo. Arraigo que mediatiza la implicación reciproca entre el sociólogo y su sociedad, entre el sujeto investigador y el sujeto investigado. Implicación, para cuya superación, supone para el sociólogo situarse sobre dos terrenos convergentes: el de la epistemologfa, que atiende a las condiciones de validez del conocimiento, y el de la sociologfa del conocimiento, que atiende a las condiciones de producción (y distribución) de este conocimiento. Esta convergencia establece un acuerdo que consiste en examinar a las teorías y los métodos en su aplicación para determinar qué hacen con los objetos y qué objetos hacen ya que cualquier teorra social implica una elección epistemológica y, por tanto,

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una teorfa del objeto y método de la sociologfa. Por tanto, ante la pluralidad de enfoques se impone la primacfa de la función epistemológica sobre la función teórica al facilitar aquélla metodologfas más que afirmar la verdad de un enfoque teórico. Asf, se plantea el problema de la objetividad como una cuestión epistemológica. al ser la observación un proceso activo de producción de datos y en la medida en que la escala en la cual se pretende dimensionar algo externo al sujeto ni es neutra ni aséptica. Todo ello supone sustituir el problema de los valores y el presupuesto de objetividad por el de la reflexividad epistémica al ser los sistemas sociales reflexivos (el observador influye sobre lo observado), autorreflexivos (lo observado es a su vez sujeto observador) e hiperreftexivos (la sociedad está compuesta por sujetos-objetos autorreflexivos ). Desde esta perspectiva, y con el objetivo de impulsar la reflexividad en la socio logra de la educación es como se ha ido institucionalizando una conferencia anual para crear las condiciones para un diálogo de calidad y rigor cientffico. El amplio volumen de trabajos presentados en la V Conferencia de Sociologfa de la Educación ha obligado a realizar una primera selección con la que se pretende dar a conocer el panorama general de los temas tratados en ella. Es importante señalar que han sido muy diversos los temas tratados y que el enfoque pluridlsciplinar ha estado presente en todos tos debates. Quisiéramos añadir que el presente texto, al recoger parte de los materiales expuestos en la V Conferencia, pretende dar un paso más en el desarrollo de una disciplina como es la Sociologfa de la Educación cuyos aspectos, tanto teóricos como empiricos, siguien un proceso de avance y consolidación.

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EL ESTUDIO DE LA PROFESION DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL GENERO. Un análisis del perfil profesional y la formación de los/las docentes

desde el modelo producción/reproducción. Brunet lcart, lgnasi Pastor Gosálbez, lnma

"En una época en la que de nuevo el Estada y el capital están buscando sistemas de control y de racionalización del trabaja diaria de los profesores, estos esfuerzos pasadas, conocidos o anónimos, tienen un interés más que histórico, ya que la enseñanza elemental se estructura todavfa de acuerda can la división sexual del trabajo. Na es exagerado afirmar(. ..) que el pasada está aún delante de nosotras" M. W. Apple

Presentación El objetivo de estas reflexiones es analizar las características de la semi·profesión docente desde el modelo de la producción·reproducción: la burocratización, la feminización, la descualificación e intensificación del trabajo docente, es decir, un bajo nivel de autonomía y escasos incentivos a lo largo de la carrera docente. Y es que la historia de la enseñanza es la historia de la división sexual de la fuerza de trabajo. Básicamente, la enseñanza y la formación del profesorado, especialmente en los niveles elementales, están relacionadas históricamente con la conformación de la propia enseñanza como un "trabajo de mujer". Trabajo que se articula con los cambio que, a lo largo del tiempo, se han producido en las divisiones sociales y de sexos en la mano de obra y las relaciones patriarcales y de clase. Como afirma Apple {1990) a medía que la enseñanza pasa de ser una ocupación predominantemente masculina a ser una ecuación predominantemente femenina, cambia también la misma constitución de la profesión en si. Dicha profesión se estructura alrededor de la dinámica de clases y de separación de sexos diferente.

La formación del profesorado y la cualificación profesional No se puede ignorar que el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distribución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en la organización, transmisión y evolución del conocimiento educativo debe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985}. En este sentido Whitty (1 985) cita a Bourdieu para destacar la falta de neutralidad del curriculum en dos direcciones:

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por un lado, la opción curricular que se toma es un instrumento de diferenciación y de posible exclusión para los alumnos. Los currfcula dominantes suelen pedir a los alumnos lo que sólo unos pocos pueden complir. Por otra parte, el currfculum es, de forma particular, un objeto no neutro especialmente en los contenidos de letras, humanidades y ciencias sociales, en los que hay una peculiar dependencia y relación con el "capital cultural" que trae el alumno procedente del exterior. Estos contenidos se enseñan a través de procedimientos que realizan continuamente llamadas implfcitas a la base cultural del propio alumno. No puede olvidarse, además, que cada uno de estos componentes curriculares tiene desigual proyección en el futuro y en las aspiraciones de los diversos grupos sociales. La idea del conocimiento como poder está presente en los diferentes niveles educativos y alcanza su punto culminante cuando en lugar de utilizarlo como instrumento para desarrollar la capacidad de razonamiento del alumnado, se usa para conseguir su sumisión intelectual. Podrfa pensarse que la finalidad de la enseñanza no es la de preparar al alumnado para que sean cientrficas ni cientfficos, sino personas capaces de una adecuada inserción social a todos los niveles. Caso de que esto fuera asf, resultarfa entonces muy dificil de comprender porqué no se proporciona al alumnado, en ninguno de los niveles educativos, aquellos conocimientos que resultan imprescindibles para que toda persona sea capaz de desenvolverse con autonomfa en la vida cotidiana (como aquellas destrezas que permiten satisfacer sus necesidades inmediatas sin depender de otra persona) ni en su entorno familiar ni social (Moreno, 1992). Desde nuestra perspectiva, al observar como las maestras contribuyen a la desigualdad de género con su aceptación de esta desigualdad en sus propias vidas, consideramos que la sociologfa de la educación debe incorporar el modelo de producción/reproducción ya que, primero, dota a los maestros/as de los instrumentos teóricos y de análisis que les permite comprender y actuar sobre el contexto social donde se han formado y donde van a desarrollar su trabajo (Guerrero, 1996}, y segundo, porque el sistema escolar ha hecho posible, pero no sin conflicto, la división jerárquica del trabajo. En relación al mundo del trabajo asalariado, "la escuela ha funcionado -jerarquizando y distribuyendo- como agencia de colocación. Profesores y jefes de personal, los unos de espaldas a los otros, cuando no adversarios, tienen como minimo un hilo en común: el que une en una sala de espectáculos, a la taquillera y al portero, o sea, el billete, el diploma" (Lerena, 1983: 613). As[ pues, consideramos que el movimiento emancipatorio no sólo precisa de nuevos instrumentos, objetivos y modos de plantearse las cosas, sino que tiene que ser capaz, también, de generar subjetividades de nuevo tipo. Y esto supone politizar los mecanismos y procesos de socialización para rechazar aquellos que supongan la formación de personalidades sumisas. Mecanismos y procesos de socialización que juegan, complementariamente, en dos terrenos, el de la producción de los sujetos y el de la producción de los saberes. Y esta polítización supone impugnar la supuesta oposición entre las funciones sociales y las funciones educativas de la institución escolar en las sociedades contemporáneas ya que socialización y educación únicamente se pueden diferenciar y contraponer desde la plataforma de supuestos del universo de la represión/liberación. La transformación de los medios y procedimientos

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de socialización de los individuos demandan no nuevas formas y propósitos a la actividad educativa como supone Pérez Gómez (1992} sino otros medios y procedimientos de socialización. De aqur que toda demanda de promover el pensamiento reflexivo para evitar los influjos meramente reproductores de la dinámica social y que exige la autonomía profesional del docente no ofrece más que de lo mismo, esto es, se mueve en el terreno de la represión -función socializadora- y liberación -función educativa-. Sobre esta base, podemos concluir que Jos teóricos de la pedagogla {como los profesores y otros) son tanto productos como productores de procesos de reproducción social y cultural. Dichos procesos, que ellos producen y por los que son producidos, pueden ser identificados mediante las formas de discurso que utilizan, por sus relaciones sociales y por sus prácticas. En este sentido ni las pedagogías disciplinarias {por ejemplo, la pedagogla por objetivos) ni las pedagogras centradas en el interés emancipatorio no pueden ser analizadas a partir de la noción de represión ni de la noción de liberación ya que sus efectos son enormemente productivos. Indicar a este respecto que Carr (1996), uno de !os promotores de la actual teorfa crftica de la educación, también, nos previene de confundir educación y socialización ya que la educación presupone siempre alguna finalidad distinta de la mera socialización. Finalidad orientada al cultivo de la capacidad de los futuros ciudadanos para pensar sobre si mismos, para deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones personales. Reafírmación de la educación que permite "preveer la aparición de una fillosofía post-postmoderna de la educación que nos facilitará el volver a plantearnos cuestiones fundamentales sobre la relación entre la educación y la democracia, en vez de desentendernos de ellas, el reconstruir nuestras tradiciones educativas ilustradas, en vez de deshacernos de ellas, y no mirar el postmodernismo como una amenaza a la educación emancipadora, sino como una ayuda indispensable para la consecución futura de sus objetivos". Carr, Habermas, Peters y Dewey e¡emplifícan esta filosofia postwpostmoderna de la educación. Filosofía que afirma lo que debe ser una filosotra de la educación en una sociedad democrática madura de finales del siglo XX. Para Carr (1996) los individuos sólo pueden aprender a comprenderse a si mismos como demócratas convirtiéndose en miembros de una comunidad democrática en la que los problemas de la vida comunitaria se resuelvan mediante la deliberación colectiva y la preocupación compartida por el bien común. Es, pues, un sistema educativo cuyas escuelas proporcionan una cultura democrática que estimula a los alumnos a resolver los problemas prácticos, morales y sociales mediante actividades conjuntas y decisiones colectivas. Es preciso añadir que resulta difícil lograr la posibilidad del perfeccionamiento de la condición humana mediante el proceso de su emancipación como tarea educativa en una institución y con un profesorado formado, instalado y acomodado en la lógica individualista y en la idea de la inevitabilidad de la división del trabajo. Por desgracia la teorfa crítica de la educación moraliza la educación haciéndola, por tanto, no problemática. Aparte, la idea propuesta de desarrollar en todas las personas la fuerza universal de la razón y, por medio de ella, capacitarlos para crear coletivamente una forma de vida social que satisfaga sus aspiraciones y necesidades, es falsa, porque es

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incompatible con los principios que articulan el sistema de enseñanza. Sabemos, que bajo la ficción de la unidad y la igualdad educativa, se ocultan en realidad distintas redes de socialización, diferentes modos de educación. Además son múltiples los trabajos que han mostrado que el sistema de enseñanza es la enseñanza del sistema, que los centros escolares contribuyen a producir y reproducir el orden social, y que la escuela pública se ha institurdo en baluarte del orden público. Respecto a las actuales pedagogfas psicológicas que subyacen en el discurso pedagógico crftico, Varela (1995) afirma que transmiten una visión sesgada del mundo que ha de adaptarse no sólo a unas supuestas necesidades e intereses infantiles sino también a sus motivaciones y deseos. Dicha versión implica una determinada percepción de la infancia, y correlativamente de la edad adulta, y ello no sólo porque se crea que la resolución de conflictos que se producen en la infancia son determinantes en el futuro desarrollo personaL Tras estas racionalizaciones, reformas y cambios de modelos pedagógicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su propia visión del mundo y de la cultura. El sistema de regulación espacio-temporal con el que operan implica una flexibilización máxima del tiempo y del espacio al tener que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje al ritmo interno de cada alumno, a la dinámica particular de cada grupo. En este sentido la clase es percibida en su organización a través de una óptica psicológica (interacciones, roles, lfderes, grupos dominados .. ) pasando ahora el control, como acertadamente ha señalado Basíl Bernstein, a través de la comunicación interpersonal. Los saberes, los contenidos pierden así progresivamente su valor pues ya no se trata tanto de transmitir saberes, ni de partir -en caso extremo- de la globalización sino de adquirir destrezas múltiples ligadas a la relación que se convierte asf en el motor de la formación. Aprender a aprender es, en último término, aprender a escucharse a través de los otros. Frente al poder disciplinario, caracterlstico de las pedagogfas tradicionales, el psicopoder, característico de las pedagogias psicológicas, se basa en tecnologfas cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto más dependientes y manipulables cuanto más liberados se crean. De aquf que se observa en la retórica de la LOGSE un cierto desplazamiento masivo hacia procesos y métodos más activos ya que la idea de la enseñanza activa ha pasado definitivamente a impregnar globalmente el discurso educativo oficial, profesional y hasta popular. Discurso que no da lugar a una transformación más profunda de las pautas controladoras de trabaJo en las aulas. Y es que el discurso dominante para un aprendizaje emancipador afirma que la formación general debe propiciar, antes que aprendizajes específicos de utilidad dudosa, el desarrollo de capacidades y actitudes generales que faciliten ulteriores aprendizajes específicos {éste es el sentido de otra vieja máxima: aprender a aprender) y la adquisición de conocimientos y habilidades transferibles de un contexto a otro (Fernández Enguita, 1989). Desde el discurso pedagógico se distinguen tres perspectívas: técnica, práctica y critica. Si la perspectiva técnica de la teorfa del currfculum, ejemplificada por Tyler ha patrocinado, en la práctica, una visión del currlculum como trabajo técnico; el punto de vista práctico, recogido por Schwab, ha propugnado, en la práctica, una visión Iluminadora; la perspectiva critica, como indica Kemmis (1 988), patrocina una visión

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emancipadora: "Cada una encierra diferentes tipos de relaciones entre los teóricos del currrculum y los profesores. La teorra técnica mira a los profesores como operarios que manejan las técnicas curriculares ideadas por los planificadores para los profesores; la teorra práctica considera a los profesares como agentes morales, responsables de la toma de decisiones prácticas, individualmente, en sus propias clases y escuelas; la tearfa critica contempla a los profesores como miembros de grupos de educadores prácticos, organizados, cooperativos, comprometidos en el análisis crítico de sus propias circunstancias y en el cambia de las mismas para superar las opresiones de la irracionalidad, la injusticia y la coerción que experimentan en sus vidas y en su trabajo". Pero hay un elemento común a estos enfoques ya que podemos ver en ellos una reconstrucción en etapas de un procesa más amplía de pugna del cuerpo docente para su profesionalización. Y si a fin de cuentas, la que distingue al profesional es, ante todo, su capacidad, real a presunta, de aplicar un conocimiento abstracto a situaciones concretas; conocimiento que, desde la visión crftica, ha de contribuir al interés emancipatorio. Interés entendido como una práxis que se apoya en los siguientes principios: a) Tiene que ser una práctica sustentada por la reflexión en tanta que praxis, más que entenderse como un plan que es preciso cumplimentar, pues se construye a través de una interacción entre el reflexionar y el actuar; b) El proceso de construcción del currículo no debe separarse del proceso de realización en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla; e) La praxis ha de entenderse como un acto social en que la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje tiene lugar dentro de unas determinadas condiciones; d) El mundo de la praxis es un mundo construido no natural. El contenido del currículum es asf una construcción social. A través de su aprendizaje el alu mnada se convierte en activos partrcipes de su propio saber, lo que debe obligar a reflexionar sobre el conocimiento que se transmite; e} Del principio anterior se deduce que la praxis asume el proceso de creación de significado como construcción social, no carente de conflictos, pues se descubre que ese significado lo acaba imponiendo el que más poder tiene para controlar el currículum (Grundy, 1987). Pero desde una perspectiva sociológica critica "la escuela ha tenido siempre y sigue teniendo por función someter a niños y jóvenes a un entramado de relaciones sociales que, por su similaridad con las del proceso de producción capitalista, los preparan para incorporarse a él de manera no conflictiva. Dicho de forma más simple, tienen que generar, seleccionar y consolidar las actitudes y disposiciones que definen a un "buen" trabajador" (Fernández Enguita, 1989: 62). Y es que el problema reside en que el ejercicio de la profesión de maestro(a) no se ajusta tanto a patrones reguladores intrfnsecos a la actividad misma, sino que viene definida social e institucionalmente, porque es una semiprofesión y porque es reclamada por un puesto de trabajo institucionalizado. Una semíprofesión na dispone de corpus concreto de conocimientos básicas pretendidamente fundamentantes, pues obedece a planteamientos muy diversos, se apoya en conocimientos muy dispares, donde quedan amalgamados aspectos científicos, técnicos y administrativos, transmitidos muchas veces como sabidurra artesanal entre profesionales más que {a nivel primario y secundario) como procedimientos formalizados. Además la actividad del profesor no se define en la realidad prioritariamente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sea cual sea la acepción de la que se parte a la hora de concretar un modelo de comportamiento docente, sino que surge de demandas sociales, institucionales y

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curriculares prioritariamente, previas a cualquier planteamiento, a las que después se modela y se racionaliza y se ataca incluso desde argumentaciones pedagógicas. Al fin y al cabo, como afirma Dale (1977), el ámbito de decisiones del profesor es limitado y ello por dos razones: 1) Porque las fuentes de su conocimiento y la retórica profesional expHcita del profesor están decisivamente influenciadas por la cultura dominante, no pudiéndose esperar de ellos crrticas y respuestas muy provocativas. 2) Y porque las condiciones materiales de su trabajo son más decisivas a la hora de determinar lo que hace que su propia retórica profesional. De hecho, el profesor no suele tener en sus manos la posibilidad de cambiar tales condiciones y, en esa misma medida, no es él autónomamente quien puede decidir de forma fntegra lo que es y será su práctica profesional 1 • A este respecto la concepción del alumno que informa la LOGSE reduce la identidad de los alumnos a términos exclusivamente psicológicos, amparándose en teorfas pretendidamente cientrficas como la psicologfa cognitiva. Incluso se afirma que la comprensión de los fenómenos de aprendizaje individual que ha desarrollado la investigación plagetíana aporta sugerentes enfoques parar una perspectiva emancipadora. Desde la perspectiva piagetiana el sujeto en su desarrollo despliega unas capacidades operativas a través de las cuales se enfrenta con los problemas de la realidad externa ínteriorizándolos y construyendo unas estructuras propias y una forma de comunicarse con el entorno. Estas formas caracterfsticas definen unos estadios, unas etapas, durante las cuales el sujeto profundiza el diálogo con la realidad con las herramientas operativas propias de cada fase. En el momento en que las estructuras cognitivas resultan incapaces de dar cuanta del entorno. se abre una fase de desestructuración que no se resolverá hasta la aparición de nuevas capacidades operativas que permitan otras reestructuraciones, reorganizaciónes mentales y operativas, más complejas y ricas para explicar la realidad. En este proceso de diálogo con el ambiente y consigo mismo, a través de desestructuraciones y reestructuraciones sucesivas, el sujeto va constituyendo unas herramientas mentales y un pensamiento más complejo y con mayor capacidad de enfrentarse crrtlcamente con la realidad externa. Independientemente del debate que las tesis plagetianas despiertan, nos interesa resaltar el núcleo central. El individuo no toma la cultura, el conocimiento externo tal coma se encuentra en al realidad social, y la interioríza como un sistema más o menos complejo de reflejos, sino que la construye, la transforma en función de su propia situación interna. permitiendo asf nuevas formas de acción hacia el exterior. Sin embargo, en realidad, la visión piagetiana "no deja de ser una visión sesgada de la infancia y de la adolescencia, ya que está demostrado que las percepciones de la infancia están intimamente ligadas con las culturas y las jerarqufas simbólicas de cada clase social" (Varela, 1991: 68). Además, aquélla trata de adecuarse a los actuales modelos de organización del trabajo ya que la educación formal que informaba la LGE 1

Como señala Guerrero Serón (1996), "la LOGSE fija que el Estado establezca las enseñanzas (Diseño Curricular Base) en un 55% en el caso de comunidades autónomas con transferencias en materia de educación {Cataluña. Pa!s Vasco, Andalucía, Galicia y las comunidades Canarias y Valenciana) y hasta un 65% en las demás; completándose el resto del currículum por instancias en las que el profesor tiene ya algún peso. Según esto, la autonomla del profesorado seria bastante reducida, sólo un 35% del curriculum".

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estaba demasiado apegada a las tradiciones de disciplina, conformismo y sumisión que nacieron bajo la influencia de la organización taylorista del trabajo. No habfa en la LGE formación "en el sentido de la iniciativa, ni para la participación, ni para el trabajo en equipo. ni para la toma de decisiones, ni para la resolución de problemas nuevos o complejos ni, en general, para el amplio abanico de capacidades y, sobre todo. actitudes necesarias para desenvolverse eficazmente dentro de formas de producción más descentralizadas y flexibles" (Fernández Enguita, 1989: 64). Las nuevas formas de organización del proceso de trabajo. apunta Neffa (1993). utilizan métodos y buscan objetivos que son radicamente opuestos a los prescritos por la Organización Cíentifica del Trabajo: integrar las tareas en lugar de dividirlas; brindar mayor participación a los trabajadores en cuanto a la concepción, la programación y la evaluación del resultado ~en términos de volumen y calidad- de sus propias tareas; articular de manera más integrada y coordinada las actividades que se desarrollan en los talleres y en las oficinas hasta llegar a desplazar ciertas actividades de gestión desde las oficinas para instalarlas progresivamente dentro del taller; poner en marcha múltiples acciones de formación permanente y de reconversión profesional de la fuerza de trabajo para lograr por una parte la polivalencia. la pluriactividad, la flexibilidad y la movilidad dentro de los establecimientos y, por otra, la transmisión de los nuevos valores vigentes en la cultura de los directivos empresariales para que sean internalizados por los trabajadores; asignar mayores responsabilidades a los productores directos en cuanto al resultado de su producción, especialmente en materia de calidad. Todo esto, implica nuevas exigencias en las caracterfsticas que debe poseer la fuerza de trabajo. En este sentido, cabe deducir, la necesidad de proporcionar una sólida formación general y abstracta, que ponga énfasis en la polivalencia de los conocimientos que se transmiten. Por otra parte, los sistemas educativos no únicamente deben adecuarse al anterior objetivo sino como que la organización del trabjo se modifica privilegiando el grupo (o el equipo), en detrimento del individuo, la sociabilidad, esto es, la capacidad para trabajar en equipos y establecer relaciones flufdas en el seno de los grupos de trabajo, pasa a ser otro de sus objetivos. De aquf que la formación que definen y valoran los agentes empresariales no sólo evalúa conocimientos técnicos, sino también dimensiones actitudinales y comportamentales inscritos en el "currfculum oculto" exigido en el acceso al trabajo (Bidaux y Mercier, 1992; Rodrfguez Guerra, 1995; Lope y Martrn Artiles. 1995}. En este sentido, a los sistemas educativos se les exige una cualificación de la fuerza de trabajo entendida ésta no solamente como conocimientos y habilidades sino como poseedora de rasgos de personalidad. (ductilidad y plasticidad, predisposición a aprender constantemente, habilidades relacionales y comunicativas, etc.). Aunque no hay que ignorar. como explica Franchi (1988}, el funcionamiento de la escuela es autorreferente, de modo que las reglas, las normas, los programas e itinerarios escolares no obedecen únicamente a la demanda del sistema productivo; sino que también están codefinidos y negociados con los grupos sociales que operan en el interior de la institución escolar. Con todo, lo que interesa es el análisis de las formas emergentes de organización del proceso de trabajo, y qué exigencias en materia de educación de la fuerza de trabajo presentan hasta el momento estas nuevas formas y cómo podrfan estar respondiendo los sistemas educativos ante éstas exigencias. Por de pronto. la LOGSE configura el

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"profesorado de la reforma" como un profesional reflexivo {Guerrero Seron. 1996). Profesional que aparece, en palabras de Varela (1991) como un arquetipo polivalente, flexible y adaptable, a conseguir a partir de, y como princíapl garante al mismo tiempo, del éxito de la reforma. Ahora, explica Guerrero Serón (1996), se trata de un proceso de aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, no de contenidos cosificados. Por ello, su formación ya se plantea mediante un currfculum más abierto y opcional, que haga frente a los fundamentos epistemológico, metodológico, psicológico y sociológico. Su formación se divide en especialidades, con opcíonalidad en su interior. Además, al profesorado se le ofrece autonomra, por lo que, de acuerdo con el modelo r de profesional funcionalista, puede incluírsele directamente entre las profesiones constitufdas, anque sea con el añadido de reflexiva. El instrumento del esa autonomfa es el "diseño curricular" de centro o de aula, que permite completar y programar Jos procesos de aprendizaje a partir del "diseño curricular base" que surge de la administración educativa, estatal y/o autonómica. Dicha autonomfa. además, debe considerarse en el contexto de un nuevo modelo gerencial de organización escolar, que remite la autonomfa individual a la colectiva del centro o de los equipos pedagógicodocentes. Y el escenario se completa con el nuevo enfoque psicológico de tipo cognitivo y constructivista. Retomando a Bidaux y Mercier (1992) ,.el objetivo ya no es hacer más collerente un stock de conocimientos y un conjunto de capacidades requeridas por un puesto. Se trata, por el contrario, de favorecer un proceso permanente de aprendizaje y adaptación de las competencias, a escala tanto de los individuos como de los colectivos de trabajo (donde se valorará la autonomfa y la capacidad de integrarse positivamente en un grupo, así como las cualidades profesionales principales, que se expresan en la internalización del individuo de los valores de la empresa y su adhesión a las modalidades de organización del trabajo)". El profesional reflexivo de la LOGSE aparece aún, pues, en términos más ideales que el semi-profesional tecnólogo de la LGE. De todos modos, este nuevo modelo de profesional más que responder al modelo clásico de Taylor de gestión empresarial científica, responde a la filosofia de producción postfordista y/o nuevas formas de organización del trabajo. Filosoffa construfda sobre el siguiente supuesto central: el declive de la producción en masa que, según la teorfa de la especialización flexible (Piare y Sabe, 1990), ya alcanzó los límites de su expansión, no sólo porque los mercados para la producción en serie están saturados, sino porque la demanda está hoy mucho más fragmentada y cada vez se requieren más productos cuyo principal atractivo reside en la calidad antes que en las ventajas del bajo precio. Esta situación crea las condiciones para que se establezcan redes de empresas dinámicas que pueden beneficiarse de las oportunidades que ofrecen las tecnolog(as flexibles para producir bienes adaptables al cliente, creando as! nichos de mercados diferenciados (Finkel, 1994). La filosofía de la gestión postf9rdista al hacer hincaple en los conceptos de proceso en lugar de estructura y función, impone desmontar las jerarqufas organizativas, eliminar puestos de mando intermedio y unificar diferentes tareas y trabajos en un solo proceso. Como explica Rifkin (1996), "tomando algunos conceptos del modelo japonés de producción racionalizada, las empresas americanas y europeas han empezado a introducir sus propios cambios en la estructura organizativa para acomodarse a nuevas tecnologras basadas en los ordenadores. Bajo el amplio manto de la

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reingeniería, las empresas achatan las tradicionales pirámides organizativas y transfieren cada vez más responsabilidades en la toma de decisiones a las redes y a los equipos. El fenómeno de la reíngeníeria oblíga a una revisión completa y generalizada de cómo se realizan los negocios y, a la vez, elimina mano de obra, lo que produce como consecuencia inmediata la eliminación de millones de empleos y de cientos de categorfas laborales. Mientras que la introducción de las nuevas técnicas de la información y de las nuevas tecnologfas de la comunicación permite y obliga a la eliminación de puestos de trabajo no cualificados o semicualificados, también existen otras posiciones en la jerarquía de la empresa que empiezan a estar amenazadas por la posible extinción. No existe ningún otro grupo de trabajadores tan afectado como el formado por los mandos intermedios. Tradicionalmente son éstos los que se han encargado de coordinar el flujo ascendente y descendente de información y de órdenes en la estructura organizativa. Con la introducción de sofisticadas nuevas tecnologfas, estos puestos de trabajo se están haciendo cada vez más innecesarios y costosos". Ante las nuevas formas de organización del trabajo se ha producida un cambio notable en la actitud de los empresarios de ciertos sectores respecto a la utilización de la mana de obra. En mayar medida que antes, contemplan a las trabajadores como elementos dotados de capacidades complejas y de un variable potencial de desarrollo. Como consecuencia, las empresas modífican sus procesos de reducción para aprovechar plenamente dicho potencial, rechazando asr el enfoque taylorista en el que el hombre se concibe como una posibilidad permanente de desorganización que no puede ser completamente eliminada, pero que debe ser canalizada y controlada a través de una restrictiva planificación del trabajo y una estrecha definición de tareas. El resultado de esta nueva actitud está en desarrollar estrategias encaminadas a una reestructuración de los puestos de trabajo que los haga más completos e integradas y que logre una utilización más global de potencial humano, el deseo de aprender, la flexibilidad y la responsabilidad personal de los trabajadores. Además los cfrculos de calidad cumplen la doble función de motivar y mejorar las relaciones en el centro de trabajo, por una parte, y de movilizar y optimizar la capacidad, experiencia y relaciones informales de los trabajadores, por la otra (Rojot y Tergeist, 1996}. Ahora bien, este fenómeno no se encuentra plenamente difundido e incluso se han estudiado casas en los que se demuestra que su introducción supone un incrementa del control centralizado en menoscabo de la autonomía del trabajador e, incluso, una intensificación del trabajo mayor que la que puede darse en la producción fordista (Wood, 1993). Según Pollert (1 988) ni la producción en serie está en declive ni Piare y Sabe! detectan la complejidad y las tendencias en sentido inverso, ya que también existen empresas que se alejan de un tipo de producción adaptada al cliente y adoptan métodos de producción en serie. Como afirman Rojot y Tergeist (1996} mientras que aumentan en ciertos sectores y empresas, en otros la estrategia de los empresarios lleva a mayores cotas de centralización, división y fragmentación de la mano de obra. Asimismo, las empresas se fijan muy diferentes objetivos. Su demanda de destrezas y sus estrategias varían de forma considerable, y la tendencia a disponer de una plantilla reducida, flexible y altamente cualificada se observa en algunos casos, pera no en todos. Frente a ésta, existen otras tendencias caracterizadas por la aplicación de estructuras de la mano de obra muy diferentes: "Por ejemplo, la cooperación aparentemente voluntaria que de hecho es impuesta por la dirección de las empresas y

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los grupos de presión pueden emplearse para aumentar el esfuerzo de los trabajadores, conseguir un mayor control sobre ellos y hacer un uso más intensivo de la jornada de trabajo. Del mismo modo, la multiplicación de destrezas puede reducir en última instancia el número de trabajadores integrados en equipos que realizan tareas semejantes y no mejoran en realidad su nivel de cualificación; la reestructuración de los puestos de trabajo puede generar el mismo resultado, agravado por la necesidad de afrontar nuevas responsabilidades no deseadas. Por último, la introducción de nuevas tecnologras puede dar lugar a una reducción del nivel general de cualificación, un mayor control y una intensificación del esfuerzo, y no a la mejora de estos factores. En otras palabras, desde este punto de vista, los cambios recientes no apoyan las teorras "optimistas" de la evolución de la gestión de recursos humanos~~ (Rojot y Tergeist, 1996: 44). Rifkin (1996) indica que se ha escrito y dicho mucho sobre los cfrculos de calidad, sobre los equipos de trabajo y sobre una mayor participación de los trabajadores y empleados desde y en su puesto de trabajo. Sin embargo, muy poco se ha dicho o se ha escrito sobre la desespecialización del trabajo, la aceleración del ritmo de producción, los incrementos en las tareas de trabajo y sobre las nuevas formas de coerción y sutil intimidación que se empelan para someter al trabajador a las exigencias de las prácticas de producción postfordistas. De hecho "las nuevas tecnologfas de la información están diseñadas para eliminar cualquier tipo de control que los trabajadores pudiesen ejercer sobre el proceso de producción, a partir de la directa programación de instrucciones precisas en la propia máquina, que las cumplirá al pie de la letra. Al trabajador se le ha incapacitada, pues, para efectuar juicios independientes ya sea en la fábrica o en las oficinas, y tiene poca a ningún tipo de control sobre los resultados dictados dictados por expertos en programación de ordenadores. Antes del advenimiento de las ordenadores, la dirección fijaba detalladas instrucciones estructuradas sobre "tablillas", que se supanfa debfan ser seguidas par las trabajadores. Debida a que la ejecución de las tareas quedaba en manos de éstos, era posible introducir algun elemento subjetivo en el proceso. En la puesta en marcha de los trabajos de este moda estructurados, cada uno de los empleados dejaba su huella en el proceso de producción. El cambio de las "tablillas" de producción a la programación a través de ordenadores ha alterado profundamente las relaciones entre trabajo y trabajadores. En la actualidad, un creciente número de éstos actúan tan sólo cama observadores, incapaces de participar o de intervenir en el proceso de producción. La que se desarrolla, lo que ocurre en la planta o en la oficina ya ha sido previamente programado par otra persona que, tal vez, nunca participará personalmente en el futuro automatizado que ha prefijado". La reingenieria y las nuevas tecnologías de la información permiten, pues, a las empresas eliminar estratos de dirección y establecer mayores mecanismos de control en manos de los equipos de trabajo en los puntos críticas de los procesos de producción. Sin embargo, el propósito es incrementar el control final del directiva sobre la producción. Incluso el refuerzo realizado al solicitar ideas a los trabajadores para la mejora de las prestaciones, tiene como objetiva incrementar tanta las capacidades de producción como la productividad de las plantas o de las oficinas, así como explotar de forma más óptimas los plenos potenciales de los empleados. Asl, Rifkin (1996) concluye que "a diferencia de la gestión científica de empresas tradicional practicada

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en los Estados Unidos, que denegaba cualquier opción a los trabajadores a opinar sobre cómo debía ser realizado el trabajo, los directivos japoneses decidieron, hace ya algunos años, comprometer a sus trabajadores con la finalidad de explotar por completo su trabajo tanto físico como mental, emplenado para ello una combinación de técnicas de motivación y de prácticas coercitivas a la vieja usanza". Por tanto, hay que insistir en la vigencia del taylorismo/fordismo ya que la implicación de Jos trabajadores en la vida de la empresa no modifica sustantivamente las tendencias a la degradación, sinó que sólo representan una acomodación cosmética a las exigencias de un mayor control. Ni estamos, pues, ante un giro histórico o ruptura industrial hacia la "especialización flexible" y el "fin de la división del trabajo" como sugieren las anteriores expresiones que, por otra parte, ponfan el acento en el surgimiento de un nuevo tipo de trabajo, más gratificante y liberador, a la vez que más dependiente de la participación de los sujetos implicados. En contra, estamos ante estrategias que se sirven de una estructura descentralizada para facilitar la cooperación de los obreros con los objetivos gerenciales. El propio Coriat (1993) contempla dos posibles formas de organización del proceso de trabajo con consecuencias diferentes sobre las caracterfsticas que deberfa poseer la fuerza de trabajo. Estas formas (neofordismo y alternativas al fordismo) no son necesariamente incompatibles entre sí y podrían coexistir de hecho en una misma empresa. Por un lado, Coriat {1993) afirma que en un "primer momento de tratamiento organizacional de la complejidad, todo el esfuerzo se dirige hacía la rutlnización de las tareas y los comportamientos( ... ) Surge, entonces, una primera "trfada" de figuras nuevas del taller automatizado. Del marginado, al obrero trivializado, pasando por el obrero transformado en simple "detector" humano, es una cadena bastante triste y que le da la razón a los analistas más pesimistas de la evolución del trabajo obrero". Por otro, es posible un modelo completamente distinto, aquél que "se apoya decididamente en la nueva importancia otorgada a los recursos humanos en el manejo de las instalaciones como forma privilegiada de obtención de productividad y calidad. Se perfilan y surgen, entonces, figuras obreras totalmente inéditas en el mundo de la fabricación. De esta manera vemos despuntar y consolidarse el modelo general del trabajo por completo distinto. En contraste con el descrito en el párrafo anterior, lo designaremos como el modelo de la competencia, plenamente asumido y alimentado por la valorización sistemática de las J1abilidades y las cualificaciones". ¿Cuál es, pues, la exigencia educativa de la producción flexible en la formación del profesorado? En la actualidad se indica que en lfneas generales la formación del profesorado ha de centrarse en un denominador común: el profesor es más que un transmisor de contenidos. De aqur que se afirme que el cambio educativo de la enseñanza sólo puede darse si el profesorado se implica en un proceso de reflexión sobre su práctica y que "poniendo en tela de juicio las certidumbres habituales (las teorfas) llegarán a ser más coherentes las interpretaciones y los juicios de los educadores, y menos dependientes de los prejuicios y dogmatismos de que está saturada la mentalidad educativa reflexiva (... ) La investigación educativa pretende hacer de la práctica algo más teórico en tanto queda enriquecida con la reflexión crftica" (Carry Kemmis, i 988: 136). A este respecto Gimeno (1991) explica que en la formación "del profesorado se ha de partir de la consideración del profesor como agente activo, critico, reflexivo, y no solamente como técnico eficaz {... ) Este tipo de

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profesores, también se le ha llamado: "estudiante de la enseñanza" (Dewey), "crftico artfstico" (Eisner), "autoobservador" (EIIiott), "investigador" {Stenhouse). ureflexivo" (Zeichner y Uston). "investigador" (Carry Kemmis}, "maestros como artffices morales" (Tom), "maestros como intelectuales transformadores" (Giroux)". Asf pues podemos concluir que, para la literatura pedagógica dominante autodenominada radical y/o critica, la formación del profesorado ha de centrarse más en su capacitación para el desempeño de nuevas funciones como son la deliberación curricular, las habilidades de investigación y resolución de problemas, el desarrollo de habilidades reflexivas para la toma de decisiones fundamentales y justificadas en bases educatívas. A este respecto la investigación·acción pretende ofrecer al profesorado una vra especialmente significativa para superar los binomios: teorfa-práctica, educadorinvestigador al intentar hacer posible que la práctica y la teorfa encuentren un espacio de diálogo común, de forma que el práctico se convierta en investigador, pues nadie mejor que él puede concer los problemas que precisan solución. De aquf que la investigación~acción pretenda diseñar un proceso circular de indagación y análisis de la realidad en el que partiendo de los problemas prácticos y desde la óptica de quien los vive, se proceda a una reflexión y actuación sobre la situación educativa problemática con objeto de mejorarla, implicando en el proceso a los que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigación. En este sentido para Elliot (1986) la investigación-acción es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La validez de las teorras o hipótesis que genera no dependen tanto de los test cientificos de la verdad como de su utilidad para ayudar a al gente a actuar más hábil e inteligentemente. Pero~ en realidad, los profesores y el conocimiento pedagógico actual no pueden reasponder a unas exigencias crecientes en terrenos muchas veces movedizos en los que resulta dificil establecer criterios de competencia profesional y esquemas de actuación que puedan considerarse válidos. Además la creciente responsabilidad que se le adjudica, con la consiguiente presión social, no se corresponde con los medios, las condiciones laborales y la formación del profesorado ni concretamente, por ejemplo, con el hecho de que el magisterio ha arrastrado un pesado lastre que ha hecho del desempeño del mismo un suerte de último recurso al que accedfan quienes no podían (intelectualmente o económicamente) permitirse oficios de más altos vuelos. Por otra parte si los estudios de magisterio son unos estudios cortos (económica y psicológicamente más accesibles) y que no requieren una determinada nota media de selectividad {ni tan siquiera la selectividad), resulta lógico que los mismos se conviertan en la opción de los estudiantes menos favorecidas (Ortega, 1995).

Asr se genera una especulación pedagógica sobre un tipo de profesor ideal cada vez más completo y complejo que contrasta con el bajo estatus real, económico, social, intelectual, etc. que el profesor suele tener en la saciedad; especulación que diseña un tipo de profesional que cada vez es más diffcil de encontrar en la realidad. Se idealiza un discurso pedagógico alejado cada vez más de las condiciones reales de trabajo, de la preparación y de la selección de profesores. Lo que inexorablemente lleva a fomentar en los profesores el sentimiento de insatisfacción sobre su propio trabajo al tener como función básica la reproducción del saber, por lo que se limita o a la

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dependencia respecto de agentes exteriores que le dan moldeado el currrculum (libros de texto), o bien a reproducir el conocimiento por él adquirido. Funciones necesarias desde las "nuevas" formas de organización del trabajo. Aunque retóricamente se insiste en la necesidad de contar con una plantilla formada e implicada en su trabajo, como medio de adecuarse mejor a los nuevos requerimientos laborales. Como explica Kaplinsky (1 993) .. la multicualificacíón se ha convertido en una caracterrstica inherente a la producción flexible del posfordismo. Pero como resultado de esta colapsante división de la mano de obra. ha habido un movimiento simultáneo hacia la multicualificación, dado que la exigencia de llevar a cabo una variedad de funciones ha conducido a la necesidad de que cada uno de los trabajadores tenga dominio de una serie de cualificaciones. Esto se ha visto acentuado a medida que las tecnologfas de producción se han hecho más y más complejas. Para que funcione de forma efectiva también se requiere un cambio en las estructuras de la gerencia y una considerable igualdad en las jerarqufas de las tomas de decisiónes" {p. 1O}. Sin embargo, aparte de esta defensa que efectúa Kaplinsky de la hipótesis optimista en torno a las cualificaciones, hay que indicar que los criterios posfordistas tienen "como objetivo la implicación de los asalariados con su trabajo y su mayor participación en la organización del mismo o, por el contrarío, desean obtener la adhesión del personal a las expectativas de la dirección en materia de actitudes ante el trabajo y de opciones organizatívas. Lo que sf es claro es que con "nuevas" o con "viejas" formas de gestión. los ejes que gulan la actuación empresarial en el uso de la fuerza de trabajo continúan siendo el aumento de la productividad y el mantenimiento de grados elevados de control sobre el trabajo" (Lope y Martin Artiles, 1995: 262). Y es que como explica D'iribarne {1 989) el problema que se le plantea a las empresas en esta neoindustrialización es, en definitiva. éste: "Una lógica de trabajo prescrita, predominantemente individual, vinculada a un puesto fijo y asociada a una organización colectiva determinada por los equipos y por la jerarqufa, ha sido sustituida por una nueva lógica de trabajo individual autonomizada, vinculada a puestos de trabajo desmantelados y con una organización colectiva regulada por normas de grupos integrados Individualmente. Las empresas tienen que hacer que sus trabajadores integren objetivos de producción, y han de dejar que el trabajo se organice dentro de equipos que tienen una responsabilidad colectiva sobre una porción relativamente amplia del proceso de transformación. Las funciones elementales ya no son más que referencias destinadas a situar a los individuos, miembros del equipo, respecto de las operaciones que deben realizarse y las competencias que deben adquirirse". Por otra parte, el fenómeno referente a la existencia de un notable cambio en la actividad de los empresarios consistente en el desarrollo de estrategias encaminadas a una reestructuración de los puestos de trabajo que los haga más completos e integrados y que logre una utilización más global del potencial humano, el deseo de aprender, la flexibilidad y la responsabilidad personal de los trabajadores, no se encuentra plenamente difundido al existir otras tendencias caracterizadas por la aplicación de estructuras de mano de obra muy diferentes. Además no hay que ingnorar que las razones reales de la enorme expansión que los sistemas educativas experimentaron en las últimas décadas tienen más que ver con las necesidades de

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legitimación de las propias sociedades que con las supuestas demandas de cualificación del aparato productivo. Todo indica que el movimiento de la pedagogia crftica y/o perspectiva soctocrfUca se hace eco de la práctica y el discurso de la flexibilidad productiva. Asr se concibe la enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden la íntencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rigen y se realizan a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. A este respecto al profesor lo conceptúan como un profesional autónomo que reflexiona crfticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características especfficas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo, esto es, en palabras de Bidaux y Mercier (1992) "el objetivo ya no es hacer más coherente un stock de conocimientos y un conjunto de capacidades requeridas para un puesto. Se trata, por el contrario, de favorecer un proceso permanente de aprendizaje y adaptación a las competencias, a escala tanto de los individuos como de Jos colectivos de trabajo (conde se valorará la autonomfa y la capacidad de integrarse positivamente en un grupo, asr como las cualidades profesionales principales, que se expresan en la internalización del individuo de los valores de la empresa y su adhesión a las modalidades de organización del trabajar·. De aquf que se sostenga "que el proceso de reproducción social es ingerentemente ideológico y que incluye la estructuración y la oposición dentro de y entre tres ''registros" de la formación social: lenguaje (discurso), relaciones (organización) y acción (práctica). La eduación no es simplemente un proceso de reproducción de las relaciones existentes en al sociedad; es también un medio por el que la sociedad cambia continuamente: la educación funciona de forma simultánea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y transformador y las funciones de la educación operan no sólo en el nivel del currfculm en la clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de la escuela en el desarrolo del currfculum y en la regualclón de los currfcula fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos, estas funciones reproductoras y transformadoras son también eviedente en la elaboración de la teorfa del currfculum" (Kemmis, 1988: 153). Ante el innegable efecto ideológico de todas estas prácticas discursivas ..criticas", hay que indicar, primero, que "las técnicas utilizadas para controlar a los trabajadores se trasladan de la industria a la enseñanza a través de mecanismos tales como los materiales curriculares para profesores. Los profesores son descualificados, perdiendo su capacidad para elaborar el currfculum y son recualificados como gestores de procedimiento del aula. De este modo, incluso pierden más poder sobre su trabajo. A través del proceso de "intensificación", se erosiona la calidad de la enseñanza, dado que los profesores no tienen tiempo para mantenerse al dfa en sus áreas de conocimiento, para pensar, para planificarse, para relajarse o incluso para ir al servicio" (Apple, 1990: 15). Y, segundo, destacar el cambio de postura que Fernández Enguita (1993) observa en los profesores de nuestro pafs en los últimos tiempos que resumirfa bastante bien el aspecto coyuntural de esta actitud. Durante la dictadura y antes de la llegada de la izquierda al poder, "los enseñantes reclamaban la democratización del sistema educativo para lo cual invocaban el apoyo de alumnos y

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padres y recurrfan a "tácticas de solidaridad" (... ) Hoy en dla, cuando la ley reconoce, aunque sea con resultados no muy espectaculares, a padres y alumnos la capacidad de intervenir en la gestión de los centros docentes, los profesores recurren frente a éstos a "tácticas legalistas", aplicando su mayorfa en los consejos". De aquf que el mayor obstáculo a la participación efectiva de padres y alumnos en los centros de enseñanza es precisamente el profesionalismo de los docentes, es decir, su deseo de lograr un campo acotado, que podemos distinguir de la profesionalidad entendida estrictamente como capacitación científica y técnica. En este sentido atrapado en la trampa de todas las semiprofesiones el profesorado trata de defender y mejorar su posición de grupo frente a sus empleadores (la Administración y los propietarios de centros privados) y frente a su público (los alumnos y sus padres o madres). En el campo de la gestión de la enseñanza, lo que los profesores necesitan "usurpar" son las competencias que mantienen en sus manos la Administración y los propietarios de centros; y a quienes necesitan "excluir" es a los padres y a los alumnos de las competencias que. individual o colectivamente, están en sus propias manos (las del profesorado). En la jerga gremial y local, lo primero se llama "democratización''. "descentralización", "autonomfa de los centros", etcétera; lo segundo, ~'profesionalización", "dignificación", "reconocimiento de la labor docente" y otras cosas por el estilo. Es necesario afirmar que la ideología del profesionalismo no sirve ni a los intereses de los profesores ni a los del público en general -ni. consiguientemente, a los de los estudiantes-. Además, los educadores solos no pueden solucionar los problemas educativos. porque estos problemas normalmente no se reducen a las instituciones educativas. Y es que el tema de la democratización del control de las escuelas supone un reto a su dimensión burocrática; brinda oportunidades para el debate sobre la definición de los objetivos educativos, y para que el público partícipe en el mismo; y contribuye a contrarrestar el aislamiento y el individualismo del profesionalismo del profesor. Sin embargo, hay que cuestionarse también la educación del profesorado que pretende favorecer la ideologfa del profesionalismo. Por lo que sabemos sobre los procesos laborales de los profesores, es un error creer que enseñar unos conocimientos y unas habilidades especializados y de expertos capacita por si solo a los profesores para desarrollar una mayor iniciativa en las escuelas públicas. Y aún más, querer hacer participes de esta creencia a los nuevos profesores imposibilita que se desarrolle una colectividad de docentes. El hecho es que la educación del profesorado en realidad juega un papel secundario en la revitalización de los sistemas de la escuela pública. La atención y los esfuerzos colectivos deben dirigirse a la estructura existente del trabajo de los profesores y a su relación con fuerzas sociales más amplias (Densmore, 1990}. ¿Por qué, se pregunta Burbules y Densmore (1 990), la ideologra del profesionalismo está tan aferrada a las aspiraciones de los educadores? "Esta preocupación deriva en parte de una comprensible frustración ante el status. salario y condiciones de trabajo actuales de los profesores, así como de un admirable deseo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje para todos los estudiantes. Como se ha intentado resaltar aquf, compartimos estas preocupaciones y compromisos; simplemente no estamos de acuerdo en que el único o el mejor camino para afrontarlos sea la adopción de polrticas cuyo propósito es establecer a los profesores por encima y aparte de quellos

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a quienes sirven". Asi un enfoque mejor serfa "aquel en el que los profesores vieran a los padres y a otros miembros de la comunidad como aliados potenciales en la lucha política a favor de la descentralización y la toma local de decisiones; sin embargo, el profesionalismo crea una barrera artificial entre profesores y estos otros grupos justo en el momento en que se necesita un entendimiento y una cooperación mayores". El profesorado, pues, ha optado en su mayorfa por una estrategia defensiva de encastillamiento en sus posiciones: que le dejen como está o, si hay que cambiar algo que le aumenten el salario y le rebajen el horario. Colectivamente, explica Fernández Enguita (1996), "tiende a desresponsabilizarse de todo lo que vaya más allá de Jo propiamente "lectivo" o "curricular'', e individualmente de todo lo que suceda fuera de las cuatro paredes de su aula y aun de algunas de las cosas que suceden dentro. El profesor medio o modal, tfpico, trata normalmente de quitarse de encima los "alumnos problema", que quedan asf para "el de apoyo" o el de "compensatoria", las actividades extramurales, que se reducen cada vez más a las extraescolares casi simpre bajo la responsabilidad exclusiva de las asociaciones de padres y los problemas de funcionamiento del centro que no corresponden directa y exclusivamente a su grupoclase y a su materia (recreo, orientación). para los que siempre se afirma que no hay ni personal ni medios. Colectivamente, el claustro se encarga por lo común no sólo de enfriar la mayor parte de las iniciativas llegadas de la administración, los padres y los alumnos, sino también y sobre todo del yugular, en el peor de los casos, o enterrar en la indiferencia, en el mejor, las que de algunos de sus miembros todavfa no suficientemente adaptados a la idea de que no hay que molestar. La mayorfa de los profesores, en suma, defienden sobre todo que nada ni nadie altere su rutina, a la que suelen llamar autonomia y profesionalidad". Mattingly ( 1990) explica, en referencia al tema de la autonomfa del profesor, como, en el análisis de éste, generalmente, se ignora las condiciones históricas que han ido conformando el trabajo de Jos profesores. Desde los primeros años del siglo XIX, las condiciones de trabajo de los profesores han venido siendo definidas por las presiones del crecimiento urbano, las estructuras de clase, las relaciones entre sexos, las ideologías del profesionalismo y los modelos de la ciencia social. Esta dinámica de la relación entre sociedad y escuela originó una limitación de la autonomfa de la enseñanza. Y concluye que "las constantes abstracciones del discurso pragmático sobre educación han ocultado la resonancia ideológica que siempre ha existido en las discusiones profesionales sobre la preparación del profesor y sobre el currfculum". Asf la ideologia del profesionalismo no juega a priori ningún papel mediador ni de socavamiento critico en relación con las desiguales relaciones existentes entre las diferentes clases y sexos, ni los ideales del profesionalismo guradan relación con las circunstancias en las que se desenvuelve la práctica de los profesores, aunque como cuerpo ideológico el profesionalismo informa las acciónes del profesor. Podemos, pues, afirmar que como empleados públicos "en una sociedad capitalista, los profesores están condicionados por el tipo de organización particular de su puesto de trabajo, y por el control y las directrices de la dirección, a pesar de las pretensiones de profesionalismo al uso. Por eso (... ) (hay que) insistir en la relevancia de una conceptualización y de una investigación de los profesores como trabajadores" (Densmore, 1990: 142). Por consiguiente, es importante dejar claro que las ideas tradicionales del profesionalismo no sirven a los intereses de los profesores. Y es que

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la ideologla del profesionalismo oculta a los profesores las que son las tendencias actuales de la organización del trabajo en nuestra sociedad, y les impide que se sirvan de ellas en beneficio propio. Por ejemplo, al trabajar de forma individual, los profesores tienen menos oportunidades de participar de los beneficios que derivan del genuino trabajo docente en equipo y del desarrollo colectivo de los materiales curriculares. De igual forma, en la medida que el públlco espera que los profesores, como "profesionales" que son, brinden a los jóvenes unas experiencias educativas de calidad, no se consigue identificar ni luchar por los cambios en las estructuras institucionales existentes en las que trabajan los profesores, cambios necesarios para mejorar la calidad de la educación que reciben los estudiantes (Densmore, 1990). En contra, la retórica dominante define al profesorado como profesionales por la acotación de un campo exclusivo de competencias, y concretamente como constructores de una escuela transversal -léase Educación en Valores- que "trabaje" con los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Una educación de medios y de fines. Una enseñanza de conocimientos y vivencia de valores, simultáneamente. Una institución que se preocupe del desarrollo de un personalidad integral (Rodrfguez Rojo, 1996). Una institución que reclama y cree posible una racionalidad comunicativa siguiendo las huellas de Habermas {1989), una racionalidad entre sujetos, capaces de habla y acción, esto es, de un sujeto "transversal" y como tal libre con la "grave" responsabilidad de posibilitar una reinterpretación del mundo escolar como proyecto mundial ya que la " pedagogfa de la participación y del diálogo fomentará intercambios de profesores y alumnos de distintas nacionalidades, prácticas académicas en instituciones distintas a las de la propia nación. estudios de casos complejos, debates, simposios, jornadas y semanas interculturales, programas europeos, intercontinentales y mundiales y convivencias para buscar los problemas y conflicots de más urgente y necesaria solución" (Rodrfguez Rojo, 1996: 107). Por tanto la educación mundialista, por ser transversal, ofrece una pedagogfa total: "¿Sus señas de identidad? Se podrían resumir en el principio de integralidad ( ... ) (que) implica tratar a sujeto integralmente: razón, corazón y mano" {Rodrrguez Rojo, 1996: 197). Pedagogfa orientada a fomentar un tipo de educación que "cultive aquellos valores, formas de conocimiento y relaciones sociales que requiere la vida y la participación activa en una sociedad democrática; no sólo como socialización pasiva al orden establecido sino fomentando también el compromiso por una profundización y por un cambio moral" {Bolfvar, 1996: 61). Ante este discurso "transversal", que funciona como una ideologfa, un sistema de creencias que contiene una parte de percepción que sirve también para oscurecer cuestiones importantes, como la orientación de la educación hacia sistemas reduccionistas, mecanícistas y de responsabilidad industrial, un control más fuerte sobre el currrculo y la pedagogfa, una dinámica de desprofesionalización, unas relaciones cada vez más estrechas entre racionalidad económica y medios y fines educativos, y la compleja distribución del trabajo por sexos, indicar que los profesores no son una clase libre de intelectuales comprometidos con ideales democráticos, sino que sirven como funcionarios burocratizados en instituciones que disciplinan a profesores y alumnos simultáneamente. Por tanto, lo que se observa en la actualidad es que las regulaciones que recaen sobre el docente no concierne solamente a qué enseñar, sino también, a menudo, a cómo enseñarlo. Además, "sobre todo las

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autoridades de los centros, pueden imponer a los enseñantes formas de organizar las clases y otras actividades, procedimientos de evaluación, criterios de disciplina para los alumnos, etc. El docente pierde asr, también, y aunque sólo sea parcialmente, el control sobre su proceso de trabajo. Esta pérdida de autonomfa puede considerarse también como un proceso de descualificación del puesto de trabajo {... ) La descualificación se ve reforzada, asimismo, por la división del trabajo docente, que refleja doblemente la parcelación del conocimiento y la de las funciones de escuela.. (Fernández Enguita, 1996: 170-171). El discurso sociológico, por su capacidad potencial de interrogar, interpretar. dominar y transformar las prácticas docentes, es un instrumento de análisis y autoanálísis extremadamente más poderoso que permite a cada uno comprender mejor lo que es, dándole una comprensión de sus propias condiciones sociales de producción y de la posición que ocupa en el mundo social, además aquél nos impone el reconocimiento de que la posición social y el ethos de los maestros(as) vienen relacionados estructuralmente con la función objetiva que cumplen: imponer a las clases populares la legitimidad de la cultura dominante. Cultura definida "arbitrariamente" como la "cultura legitima" y en la medida en que concuerda con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar. Aunque "una de las paradojas, y no la menor, de la sociolog fa de la reproducción, consiste en describir el trabajo de imposición de la arbitrariedad cultural{ ... ) sin preocuparse de las razones que la hacen necesaria, a saber, la capacidad de no reconocimiento de las clases dominadas" (Grignon y Passeron, 1992: 72). Y es que como explica Guerrero Serón (1996} la sociología de la educación "parte del carácter social de los procesos de aprendizaje, substrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión (... )(y) contribuye a formar a los futuros profesores y profesoras para que adquiera aquellos instrumentos teóricos y analíticos que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social donde se han formado y sobre el que van a desarrollar su trabajo en el futuro, con objeto de evitar esas fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo (... )que impregnan su formación inicial y, por extensión, la formación permanente alli donde se da". Y esto es asr porque histórica y culturalmente, lo que es "contingente no es sólo nuestra concepción de lo que es una persona humana, sino también, y sobre todo, nuestro modo de comportarnos. O, si se quiere, nuestro modo de ser hombres" (Larrosa, 1995: 267). Como afirma Walkerdine (1995) "ni el niño ni lo individual pueden liberarse despojándose radicalmente de las capas de lo sociaL Un modelo como ése asume un sujeto psicológico que se desnuda de tales capas para ser reformado en el nuevo orden. Éste era el objetivo de la pedagogfa liberadora: desnudar y poner al descubierto el esqueleto psicológico. Pero si las prácticas sociales son básicas para la propia formación de subjetividad, la puesta al descubierto es imposible. En este análisis no hay sujeto preexistente al que liberar. Es importante señalar que los procesos de normalización no son producto de algún superpoder represor empeñado en mantener a la gente en su lugar. Es decir. el poder disciplinario no funciona mediante represión manifiesta sino mediante encubiertas reproducciones de nosotros mismos. Asr, liberales. radicales y feministas defenderán igualmente la pedagogfa centrada en el

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niño y enseñarán y aprenderán en su órbita. Por lo tanto, la educación es más contradictoria de lo que sugieren aquellas teorlas de la "reproducción" que asumen una relación determinista o lineal entre la economla y la enseñanza, que la escamotean como un lugar de productividad por derecho propio". De productividad reproductiva y de productividad transformadora, por tanto no se pueden aislar las funciones productivas de las reproductivas de la Escuela, y viceversa. Lerena (1 985) pone de relieve, frente a posturas que establecen una relación lineal de determinación de lo económico sobre lo educativo, que "el sistema de enseñanza no es (... ) un apéndice del aparato económico, ni su racionalidad es la de una empresa de producción; su función esencial no es la de servir las necesidades inmediatas del sistema económico, {sino que responde) a las necesidades de la sociedad en el orden ideológico, y en definitiva, politice: los procesos económicos no son los procesos culturales; la escuela constituye una instancia ubicada en el campo ideológico o de la cultura; y en este campo tiene una lógica propia e independiente del campo económico". Lógica orientada a reproducir la estructura de la distribución social del capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las caracterrsticas peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión y contribuye al reconocimiento -en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del saber "legftimo" y a perpetuar la desigualdad social. La autonomfa relativa de la escuela es lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza -disimular su relación con la estructura de las relaciones de clase, as! como la naturaleza arbitraria del poder- y aparecer asf como una institución neutra. Por eso Bourdieu como Bernstein definen el campo de la educación como un subcampo de control simbólico en que los agentes dominantes del campo de control simbólico regulan los medios, contextos y posibilidades de los recursos discursivos y se ubican en lo que se ha llamado las nuevas profesiones que regulan el cuerpo, las relaciones sociales, sus contextos espaciales y proyecciones temporales. El campo de control simbólico traduce las relaciones de poder en discurso y el discurso en relaciones de poder. De igual manera puede transformar dichas relaciones de poder. Estas relaciones de poder se establecen dentro del campo y entre éste y otros campos tales como el campo de producción o el campo del Estado (Dfaz, 1995). La idea central de nuestro trabajo, desde la perspectiva de género tomada como categorra de análisis, es que la formación de los futuros maestros/as es totalmente una actividad poiitica e ideológica y que, por tanto, toda argumentación sobre este campo debe reconocer este hecho. Aunque como explica Murillo (1 996) nos gustarfa trascender los dispositivos de género, para situarnos en una categorra de mayor rango: la de sujeto ya que desde esta categoría se calibran ''grandes fortunas: el derecho a construirse un proyecto singular, el conocimiento de sr o la recreación de la subjetividad. Valores sobre los cuales se garantiza la formación de la individualidad. Pero no basta con enfatizar cualidades para que éstas se manifiesten. Para alcanzar el estatuto de su¡eto hay que desprenderse de atributos y consignas sociales que han troquelado eficazmente la "forma de ser" de las mujeres. Revalidar la "mismidad" separada de la "otredad" es atentar contra la construcción del género. El sujeto (mujer) está indefectiblemente unido a su género. lo que implica integrarse en un sistema de

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disponibilidad. Por esta razón, constituirse como sujeto conlleva a atreverse a inaugurar una identidad capaz de crear una pauta autorreferencial". En suma, la educación del profesorado funciona no sólo para producir profesores, esto es, maestros(as), sino que, como conjunto de procesos y de instituciones que es, refleja una cantidad de caracterfsticas culturales y estructurales tanto del sistema educativo, al que está vinculada de forma más estrecha, como de la sociedad y de la economra a quienes debe su existencia. Por tanto el conocimiento sobre la escuela debe servir para considerar las limitaciones y las posibilidades de nuestra situación pedagógica. Por otra parte, el orden escolar no es ni natural ni inevitable, sino un orden construido históricamente, socialmente, y al servicio de unos intereses polfticos. Y la educación del profesorado debe capacitarnos para considerar las posibilidades de nuestras condiciones sociales, socavando, en cierto sentido la causalidad en la que vivimos. Como decfa Foucault (1980) el principal problema polftico del intelectual no es criticar los contenidos ideológicos supuestamente vinculados a la ciencia, ni asegurar que su propia práctica cientffica esté acompañada de una ideología correcta, sino el descubrir la posibilidad de construir una nueva polrtica de la verdad. El problema no está en cambiar la conciencia de las personas -o lo que ocupa sus mentes- sino el régimen de verdad politice, económico y institucional, sí queremos promover nuevas formas de subjetividad.

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EL PROFESORADO DE MEDIA ANTE LA E.S.O. LA GENERALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y EL ACHIQUE DE ESPACIOS Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.

Las Hneas que siguen son un primer análisis de los resultados del estudio realizado mediante cuestionario autoadministrado, entre el profesorado de "enseñanza media''. de Bachillerato y F.P., acerca de sus caracterfstícas morfológicas constitutivas como grupo profesional y de sus expectativas ante la reforma planteada por la LOGSE, especialmente ante lo que se presenta como su caballo de batalla: la Enseñanza Secundaria Obligatoria, previsible embalse que retendrá, en adelante, a profesores y alumnos que, hasta ahora, realizaban tareas y segufan circuitos diferenciados y jerarquizados. El término "profesorado de media" es una realidad fenomenológica, perteneciente a su propia cultura y herencia de un pasado, con el que se quiere expresar, por el profesorado de Bachillerato, en mayor medida, y el de Formación Profesional, la distinción respecto al profesorado de primaria, de una forma más cardinal o teleológica que ordinaL O, como ellos prefieren llamarle, con una expresión hoy ge~neralizada, propedéutica; es decir, como puente hacia la universidad, alma mater o parafso perdido común a este profesorado que tiene en su licenciatura su mejor distinción profesional. Legalmente, sin embargo, su denominación es la de Profesorado de Enseñanza Secundaria, compuesto por los extintos cuerpos de Profesores Catedráticos y Agregados de Bachillerato y Numerarios de F. P. La apertura de nuevos espacios que representa la ESO supone para estos profesores diferentes perspectivas. Para los de Bachillerato, la ampliación de 12 a 14 años se háCe con grandes problemas, por el cambio de alumnado y por la competencia del profesorado de primaria. Para el profesorado de FP, la ampliación lo es en un doble sentido: académico, ya que dejan las materias comprensivas como Formación Humanfstica o tecnológicas y pasan a enseñar asignaturas tradicionales, y profesional, importándoles solo secundariamente la posible competencia del profesorado de primaria. Utilizando una metáfora futbolística, claramente androcéntrica, está por ver si estos profesores pasan a practicar un juego a la ofensiva o fútbol-espectáculo, dado que el terreno de juego se les ha ampliado; o, por el contrario, actúan a la defensiva. Si, dicho con otras palabras, pasar de la enseñanza media a la secundaria les supone pasar de la media a la delantera o a la defensa, a la alegrfa o a la tristeza: si adoptan eljuego de Cruyff o Valdano, o el de Floro o Clemente. Hasta el momento, la respuesta del profesorado de media ante la ESO parece ser defensiva, el achique de espacios; una táctica consistente en reducir el terreno de juego del rival avanzando las propias líneas. Pero una táctica siempre arriesgada que, como dice un teórico de la misma, Angel Cappa. "hay que manejar con mucho criterio, porque si no estás dando ventaja al rival". En la enseñanza. como en el fútbol, el achique de espacios es una táctica

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especulativa, defensiva y poco creativa, donde parece valer todo con tal de ganar. Todo, menos lo que podrfamos llamar la docencia-espectáculo, no tanto porque consista en exhibir dentro a fuera del aula las habilidades instructoras, como porque sus practicantes disfruten (aún) con el espectáculo que supone la enseñanzaaprendizaje. Es decir, gocen (todavra} de satisfacciones intrfnsecas. Para hacer frente a estas suposiciones, vamos a seguir los datos obtenidos de un estudio, realizado mediante una combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas, entre el profesorado de enseñanza media de las comunidad de Madrid y Andalucfa. En primer lugar, vamos a reflejar algunas caracteristicas morfológicas de ese profesorado, para pasar, a continuación, a los elementos que constituyen el corazón de su actitud ante las reformas acometidas por la LOGSE: sus opiniones y valoraciones.

Morfología del profesorado de enseñanza media: edad, género, orígenes y posición social El profesorado de media es aún joven, pero madura progresivamente. Aunque dicho asf podria parecer una perogrullada, la frase es la constatación de una realidad: su edad media está en los 38 años, pero la pirámide de edad tiene forma de mitra, ancha por el centro y estrecha por la base. Es éste un fenómeno que se da en toda la función pública española, debido al crecimiento importante que experimentó a finales de los años 70 y primera mitad de los 80. Como consecuencia de ello, la edad media va subiendo cada año por falta de renovación de su base. En la actualidad, como recoge el Cuadro 1, casi la mitad del profesorado está en el grupo de edad de 36 a 45 años, justo el grueso de opositores, "restringidos o libres'' de los años 78 al 85.

Dato significativo es el mayor peso de las mujeres en las edades más jóvenes del colectivo, que demuestra el rápido proceso de feminización que ha tenido lugar en la segunda mitas de la década de los 80, en que las mujeres consiguieron íl sorpasso respecto a los hombres. En correspondencia, se aprecia lo que podrfamos llamar, a la viceversa, la veteranía es masculina . El colectivo de profesores de enseñanza media procede de las capas medias de la sociedad y posee un origen más urbano que rural. No tiene razón, pues. aquél profesor que declaraba en una entrevista que

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"Hay más ascendencia rural que urbana (... ) la experiencia es que casi todos tos que estamos en la enseñanza, nuestros padres proceden en trneas generales de trabajos más elementales ¿no?. Es decir, obreros, artesanos, de gente rural, campesinos, etc, una de cuyas obsesiones era dar estudios a alguno de los hijos" O la tiene solo en parte, ya que, aunque existe dentro del gradiente interno del colectivo un sector procedente del medio rural, hasta una cuarta parte, la mayorfa es claramente urbana. En concreto: el 55,6 % procede del medio urbano, el 17,5 %del semi-urbano y el 26,5% del rural. La ruralidad de origen aumenta conforme aumenta Ja edad del profesorado, aunque en ningún caso se acerca a los niveles del magisterio o profesorado de primaria, más en consonancia con el rapidfsimo y acelerado proceso de urbanización de la sociedad española y, por tanto, de procedencia rural salvo las últimas promociones. Esta marcada distinción en sus procedencias es uno de tos grandes hechos diferenciales en la composición social de ambos colectivos docentes, rural uno y urbano otro. Desde el punto de vista del origen de clase, ahora sf parece muy acertada, grosso modo, la opinión de una profesora de Francés, que señalaba que: "En mi época, los orígenes sociales eran más bien de clase media un poco alta; entre otras cosas parque el porcentaje de hijas de obreros que llegaban a la universidad, en esa época, era muy pequeño" Aserción en lo que es corroborada par un profesor de Historia, que señalaba con precisión la procedencia del grupo de su generación que preparó y aprobó las oposiciones libres de Agregadas de finales de los 70: "Veníamos todos de las clases medias acomodadas" (énfasis añadido). En efecto, como refleja el Cuadro 2, la extracción social del colectivo, basada en los datos aportados par la muestra de profesores y profesoras con la que hemos trabajado, procede en su mayorla, cuatro de cada cinco, de las clases medias acomodadas, y el resto de las clases trabajadoras. Dentro de la clase media se distinguen dos estratos: la clase media educada, aquella que obtiene sus recursos de su formación y está compuesta por profesionales, funcionarios superiores y artistas {sentido weberiano de clase media) y la clase media propietaria, que las obtiene de rentas del capital, propiedad mercantil o agraria, estando integrada por empresarios industriales, comerciantes y agricultores, pequeños y medias. La proporción interna entre ambas es de tres a una. A su vez, en las clases trabajadoras se distinguen dos estratos: empleados administrativos y obreros industriales, en proporción de dos a uno. De nuevo, hay que constatar la mayoria joven en la extracción obrera, como un proceso de renovación de la clientela social que llega a la enseñanza como profesión que, aunque no permite por sí salo hablar de proletarización, tampoco evita despejar el debate. Esos orígenes sociales se constatan al contemplar el tipo de centro donde cursaron el Bachillerato, pudiéndose comprobar como un porcentaje significativo del grupo estudió

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en colegios privados, especialmente de tipo religioso. Su distribución es muy similar a la enseñanza pública, como refleja el Cuadro 3.

La consideración de la posición social engloba tres aspectos conexos: la conciencia de status o percepción de la valoración social del colectivo; la auto-comparación con otros grupos profesionales; y la clase social subjetiva. Al mismo tiempo, se incluyen los datos de su estado civil, como un elemento que permite el conocimiento de sus estilos de vida y formas de integración social. La conciencia que el profesorado de media tiene de su valoración por la sociedad constituye una de las rémoras de la profesión y, como veremos a continuación, uno de los motivos de mayor insatisfacción que tiene ese profesorado. Y ello, a pesar de que, subjetivamente, el 93,1 % se autoubica en la clase media, algo más de la mitad (48,7%) en su estrato medio-bajo y el resto (44.4 %) en el medio-alto. Quizás la explicación a esta discordancia no esté en esa posición que se atribuyen, más o menos objetiva para los valores al uso, sino en la valoración social, que asumen que es muy baja. Como se puede ver al analizar los datos sobre qué otras profesiones, semi-profesiones o simples ocupaciones creen ellos que "gozan de mayor, menor o igual prestigio social". Se aprecia que de las 14 ocupaciones a comparación, 8 gozan, en su opinión, de mayor prestigio que la de "profesor de enseñanza media". A saber, y por este orden (entre paréntesis figura el porcentaje de profesores que coinciden en ello): Jueces (89,8), profesores de universidad (89,5), médicos especialistas (89, 1), médicos generales (83,3), técnicos superiores de empresas (81,5), funcionarios superiores (74,5), profesionales liberales (65,8) y

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periodistas (57,5). Se equiparan, en cambio, a cuatro profesiones: militares profesionales, funcionarios medios, empleados de banca y sacerdotes. Y solo consideran que dos tienen menor status que los profesores de media: los policfas y, por muy escaso margen, los maestros.

En una de las entrevistas y en referencia a la integración y posición social de sus compañeros y compañeras, un profesor hizo gala de buen ojo cllnico al indicar que: "hay mucho matrimonio estable en que él es profesor y élla es profesora" {... )"o señora de marido importante" En efecto, un análisis del funcionamiento del profesorado de media en el mercado matrimonial, así nos lo indica. Resaltan varios hechos, el primero de los cuales es el porcentaje tan elevado de solterfa, más femenina que masculina, y en ambos casos muy superior a la media de la población española de sus grupos de edad. Al mismo tiempo, se dan unos relativamente altos porcentajes de parejas estables y divorcios, especialmente en las mujeres. Finalmente, si consideramos ese porcentaje tan significativo de solterra. tenemos que la endogamia, o matrimonio entre profesores, es el comportamiento tfpico o modal del colectivo, y llega al 60 %de sus posibilidades. Se trata de una endogamia que tiende a ser pura, en el sentido de que la inmensa mayoría de matrimonios pedagógicos se llevan a cabo entre profesores del mismo nivel, de secundaria en este caso. El resto de matrimonios se realizan dentro de ocupaciones de clase media. Estos datos vienen a corroborar las características propias de un grupo de status. con sus cierres sociales excluyentes en el terreno de los modos de vida y del acceso al mismo. Desde la perspectiva de género, un hecho destacable es la mejor posición de las mujeres profesoras en la estructura social, poseyendo cónyuges de posición más alta que sus colegas varones. Sin duda, esto es el reflejo de sus orígenes sociales más elevados, como ya vimos; pero, además, es el resultado de su posición relevante en el mercado matrimonial: son mejor partido, al menos las que deciden contraer matrimonio, cuyo número, recordemos, es bastante menor que el de profesores.

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Asf, pués~ en sfntesis se puede decir que ser profesor o profesora de media es una opción que se da preferentemente en las clases medias acomodadas urbanas~ que apenas cuenta con reproducción interna, a pesar de la fuerte endogamia, y que, debido a su adscripción de género, supone un trampoHn de movilidad social para un grupo significativo de Jos varones y un cojfn o paracafdas social para la mayorra de las mujeres que eligen esa opción. Motivos de elección profesional Con las respuestas que el colectivo del profesorado de media realiza a la pregunta sobre las razones que se encuentran tras la elección de la docencia como ocupación profesional. podemos realizar dos grandes apartados~ según sean intrfnsecas o extrínsecas. Entendemos por intrinsecas las razones de tipo vocacional y fas que se refieren a la orientación de servicio a la sociedad. En las vocacionales, la elección se hace por preferencias sostenidas con anterioridad o que atienden al disfrute de caracterfsticas inherentes al desarrollo del propio trabajo docente, es decir a elementos internos a su práctica profesional. Las frecuencias en este apartado son las más altas: el29,5% que señala que "lo tenia decidido desde joven" y el 28% que aduce .. el trato con gente joven". La orientación de servicio indica una tendencia a servir a la comunidad o mejorar la sociedad. Por razones extrinsecas, a su vez, entendemos las derivadas de circunstancias personales o del contexto socio-laboral en el momento de la elección, asf como las condiciones y recompensas que derivan del desarrollo de esa actividad (salario, vacaciones, etc.}. Entre éstas, sobresalen el 25,5 % que arguye el "empleo estable y seguro" y el 24,7 %que dice que eligió la enseñanza por ser la "primera oportunidad de trabajo al terminar los estudios". El Cuadro 6 recoge la distribución porcentual de frecuencias que la muestra ha dado a las "dos mas importantes razones para dedicarse profesionalmente a la enseñanza". A la vista del mismo, cualquier lector avezado puede sacar sus propias conclusiones sobre los motivos de elección profesional. aunque parece que las razones intrfnsecas

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predominan ligeramente sobre las extrínsecas, sobre todo entre las mujeres. Igualmente parece que las vocacionales son más femeninas que masculinas; al contrario que el resto, especialmente las extrfnsecas, más masculinas que femeninas. En efecto, la dualidad coyuntura social-vocación se incrusta en el binomio varón~mujer, explicándose desde la dinámica de género. Para la mujer son las razones vocacionales, como la llamada desde edades tempranas, las más señaladas en su dedicación a la docencia. En el caso del varón, son las circunstancias coyunturales del mercado de trabajo las que se hallan en mayor medida tras la decisión. No importa que, estructuralmente hablando, la propensión a terminar en la enseñanza de quien estudia Historia, Filologfa francesa o Matemáticas es prácticamente total: el tema de la elección profesional lo consideramos desde la perspectiva fenomenológica, siguiendo el parecer que se deduce de la propia exposición de los profesores y profesoras. Las formulaciones tipo de ambos pareceres las dan, a continuación y respectivamente, una profesora y un profesor:

RAZONES INTRINSECAS Vocacionales

Continuidad familiar

Ideal de servicio Profesión humanista Poder me· orar la sociedad Servir a la comunidad

ZONES EXTRINSECAS

88,7 24,7 20,4

84.. 5

11 ,6 5,8

25,5

10,0 8,1 24.4

0,7

1,3

23,8 16,9

26,1 25,2 13,9

2,6 27 0,0

"A mf, me gustaba. En mi caso, era un objetivo. me hacfa ilusión, me gustaba la idea de ser profesora desde muy joven". "En mi caso concreto, yo creo que no hay una cuestión vocacional o ese rollo, eso a mf no me influyó, en absoluto, para tener un determinado campo profesionaL Yo acabé la carrera en una época determinada, con una militancia política determinada y, bueno, era la salida que yo vera viable. Me dijeron que yo podfa dar clase en un Instituto, que podia ser profesor de Instituto y, sencillamente, ese mismo año me puse a preparar las oposiciones, las saqué y punto final".

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Existe un sector importante, aunque diffcil de cuantificar dada la connotación peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son profesores se ubican especialmente en el Seminario {didáctico) de Filosoffa y, secundariamente, en el de Latrn; dado que son estas materias en las que encuentran más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario (eclesiástico). El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente se han valido las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hijos y sacarlos asf del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones" fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asf lo reconocen varios entrevistados, bien por activa, como el profesor de Historia que afirmaba vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, como la Profesora de Francés que indicaba que en su "Instituto habla varios", o aquél profesor que reconocla y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un barrio madrileño: "Muchos son ex~curas. Pues mira, en distintos seminarios, si son cinco o seis [profesores], tres por lo menos son ex-curas". Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos, menor en las extrfnsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social (precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) . Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional

A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación administrativa en que ejercen su práctica docente. As!, la elección realizada parece ser definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio: si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se dedicarfa "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual, pues estaría entre el ejercicio libre de su especialidad, la administración pública o la empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas (75,0 %) que optan por seguir en la enseñanza, dos (49,5 %) volverfan a elegir la media, mientras la otra restante (24,4 %) desearla elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante elegirla la enseñanza primaria. Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años", la inmensa mayorfa, el 95 %, restando los que estarán jubilados, responde que en la enseñanza, especialmente en la secundaria (87 ,3%). Quizás esa sea la lección empfrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad, que sentenciaba de forma reiterada: Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

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Seguramente, la posición conseguida, tras su paso por los viacrucis de la enseñanza privada, el 46,5% de la muestra, y de la interinidad, un 54.4 '%,les ha venido a indicar que, si la enseñanza media no es el mejor de los mundos posibles, desde luego, tampoco es el peor. En una parte significativa de casos, el grado de satisfacción/insatisfacción es el resultado de la ausencia de grandes expectativas a la hora de optar por la enseñanza como profesión. Como señalaban dos de los profesores entrevistados, respecto a "ambiciones" y "expectativas": "En mi caso, [las] ambiciones [eran] modestrsimas: sencillamente, tener un trabajo, enseñar a la gente y tener una buena relación con chavales" (Profesora). "Me vi metido en un tinglado que me ha sido siempre satisfactorio y del que yo no he tenido nunca grandes expectativas: mi misión es dar clases en la enseñanza secundaria o en el bachillerato. No tengo ningún remordimiento o complejo por no haberme podido quedar en la universidad" (Profesor). También, en una época de incertidumbre laboral, donde fa pérdida de valores considerados conquistas históricas de los trabajadores, como la estabilidad en el empleo o las prestaciones sociales, está a la orden del dra. "la gente {el profesorado de Bachillerato] está bastante contenta de estar segura", de tener un empleo seguro y rfgido, a pruebas de flexibilidades. Y si a esto se le suma la reforma retributiva que concede sexenios de "productividad" en función de la antigüedad y de realizar un cupo de horas de formación permanente, que ha supuesto a una generalidad del profesorado unas subidas lineales importantes, se termina de comprender el relativamente alto nivel de satisfacción. Como dedan dos expresivos profesores: "Yo creo que lo de los sexenios ha sido una milonga muy buena" (Profesor) . ..Los sexenios nos están encantando" (Profesora). En cierta medida, podrla decirse que los sexenios han sido la milonga para que el profesorado aceptase la reforma, han sido los "moscosos" de la LOGSE, el hechizo que "encanta" y hace asumir menos críticamente la novedad y los cambios en las rutinas cotidianas. En general y como recoge el Cuadro 7, el profesorado de media piensa que la profesión vale la pena por cuatro tipo de razones, a saber y por este orden: 1) 2) 3) 4)

las vacaciones, la autonomfa en el aula, la seguridad en el empleo y el horario.

Son razones en las que coinciden los diferentes estratos! mujeres y hombres, jóvenes y maduros, sin grandes y apreciables diferencias entre ellos. Tan solo la autonomfa en el aula es más valorada por los profesores varones, quizás porque las mujeres valoran más el aspecto afectivo de la autonomfa o el"contacto con gente joven"

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Existe un sector importante, aunque drtrcil de cuantificar dada la connotación peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son profesores se ubican especialmente en el Seminario {didáctico) de Filosoffa y, secundariamente, en el de Latfn; dado que son estas materias en las que encuentran más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario (eclesiástico}. El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente se han valido las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hijos y sacarlos asi del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones" fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asr lo reconocen varios entrevistados, bien por activa. como el profesor de Historia que afirmaba vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, corno la Profesora de Francés que indicaba que en su "Instituto habfa varios", o aquél profesor que reconocfa y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un barrio madrileño: "Muchos son ex-curas. Pues mira, en distintos seminarios, si son cinco o seis [profesores), tres por lo menos son ex-curas". Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos, menor en las extrfnsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social (precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) .

Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación administrativa en que ejercen su práctica docente. Asf, la elección realizada parece ser definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio: si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se dedicaría "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual, pues estarra entre el ejercicio libre de su especialidad, la administración pública o la empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas {75,0 %) que optan por seguir en la enseñanza. dos (49,5 %) volverran a elegir la media, mientras la otra restante (24.4 °/o) desearía elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante elegirfa la enseñanza primaria. Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años", la inmensa mayorra, el 95 %. restando los que estarán jubilados, responde que en la enseñanza, especialmente en la secundaria (87 ,3%). Quizás esa sea la lección emprrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad, que sentenciaba de forma reiterada: Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

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predominan ligeramente sobre las extrfnsecas, sobre todo entre las mujeres. Igualmente parece que las vocacionales son más femeninas que masculinas; al contrario que el resto, especialmente las extrfnsecas, más masculinas que femeninas. En efecto, la dualidad coyuntura social-vocación se incrusta en el binomio varón-mujer, explicándose desde la dinámica de género. Para la mujer son las razones vocacionales, como la llamada desde edades tempranas, las más señaladas en su dedicación a la docencia. En el caso del varón, son las circunstancias coyunturales del mercado de trabajo las que se hallan en mayor medida tras la decisión. No importa que, estructuralmente hablando, la propensión a terminar en la enseñanza de quien estudia Historia, Filologfa francesa o Matemáticas es prácticamente total: el tema de la elección profesional lo consideramos desde la perspectiva fenomenológica, siguiendo el parecer que se deduce de la propia exposición de los profesores y profesoras. Las formulaciones tipo de ambos pareceres las dan, a continuación y respectivamente, una profesora y un profesor:

cuadrp 6. Razones p~ra cíe~Uc~ts_e ~ 1~< enseñ~nza (%)

RAZONES INTRINSECAS Vocacionales Decidido desde joven Me gusta el trato con jóvenes Continuidad familiar Ideal de servicio Profesión humanista Poder mejorar la sociedad Servir a la comunidad RAZONES EXTRINSECAS Primera oportunidad de trabajo Unica salida al finalizar El tiempo libre que deja Fácil acceso (oposiciones, int.) Empleo estable y seguro Buena consideración social

'

Conjunto 93,8 60,0 29,5 28,0 2,5 33,8 19,6 9,5 4,7 88,7 24,7 20,4 11,6 5,8 25,5 0,7

1 1

Mujeres 96.4 64,4 35,0 26,9 2,5 32,0 18,8 9,4 3,8

Varones 90,5 53,9 21,7 29,6 2,6 36.6 20,9 9,6 6,1

84.. 5 23,8 16,9 10,0 8,1 24,4 ; ,3

94,8 26,1 25,2 13,9 2,6 27 0,0

"A mi, me gustaba. En mi caso, era un objetivo, me hacfa ilusión, me gustaba la idea de ser profesora desde muy joven". "En mi caso concreto, yo creo que no hay una cuestión vocacional o ese rollo, eso a mf no me influyó, en absoluto, para tener un determinado campo profesional. Yo acabé la carrera en una época determinada, con una militancia polftica determinada y, buena, era la salida que yo vera viable. Me dijeron que yo podfa dar clase en un Instituto, que podfa ser profesor de Instituto y, sencillamente, ese mismo año me puse a preparar las oposiciones, las saqué y punto final".

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Existe un sector importante, aunque diffcil de cuantificar dada la connotación peyorativa de su reconocimiento, de profesores que han pasado por el Seminario. Son profesores se ubican especialmente en el Seminario (didáctico) de Filosotra y, secundariamente, en el de Latrn; dado que son estas materias en las que encuentran más fáciles de reconvertir sus estudios de Filosoffa y Teologfa en el Seminario (eclesiástico). El recurso al Sacerdocio ha sido el mecanismo de que tradicionalmente se han valído las familias rurales de escasos recursos, para dar estudios a sus hiJos y sacarlos así del ámbito agrario. En el caso de las familias de clase media, su escolarización en "colegios de curas" ha sido la causa de no pocas "vocaciones" fallidas y reconvertidas de profesiones de fe en profesiones docentes. Asf lo reconocen varios entrevistados, bien por activa, como el profesor de Historia que afirmaba vehementemente: "Yo estuve en el seminario"; bien por pasiva, como la Profesora de Francés que indicaba que en su "Instituto habla varios", o aquél profesor que reconocfa y evaluaba mentalmente que, entre los profesores de su Instituto de un barrio madrileño: "Muchos son ex-curas. Pues mira, en distintos seminarios, sí son cinco o seis [profesores]. tres por lo menos son ex~curas". Con relación al Magisterio, resalta nuevamente las diferencias en los porcentajes en que se aducen las distintas razones a la hora de realizar su elección profesional: en mayor medida las vocacionales y, pese a tener unos orfgenes sociales más bajos, menor en las extrínsecas, ligadas a motivos coyunturales o de condicionamiento social (precariedad familiar u origen social bajo, por ejemplo) .

Situación administrativa, práctica docente y satisfacción profesional A tenor de los datos obtenidos ante las cuestiones acerca de su satisfacción profesional, no parece ser muy desacertada la elección realizada ni la situación administrativa en que ejercen su práctica docente. Asi, la elección realizada parece ser definitiva en tres de cada cuatro de los profesores o profesoras de media en ejercicio: si "tuviera la oportunidad de elegir su profesión de nuevo", solo una cuarta parte se dedicarra "a otra actividad". Con todo, su destino no seria muy lejano del actual. pues estarra entre el ejercicio líbre de su especialidad, la administración pública o la empresa privada, por ese orden. Además, de las tres cuartas partes justas {75,0 %) que optan por seguir en la enseñanza. dos (49,5 %) volverran a elegir la media, mientras la otra restante {24.4 °/o) desearía elegir la universidad. Solo el 1,1 % restante elegirla la enseñanza primaria. Estos datos, sin embargo, resultan ser algo idealistas si se contrastan con "los planes de futuro", puesto que, al ser preguntados "dónde piensan estar dentro de cinco años", la inmensa mayorfa, el 95 %, restando los que estarán jubilados, responde que en la enseñanza, especialmente en la secundaria (87,3%). Quizás esa sea la lección empfrica aprendida por esa profesora de idiomas, con algunos trienios de antigüedad, que sentenciaba de forma reiterada: Nadie sale de la enseñanza. De la enseñanza es muy difícil salir.

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Seguramente, la posición conseguida, tras su paso por los viacrucis de la enseñanza privada, el 46,5 % de la muestra, y de la interinidad, un 54,4 %, les ha venido a indicar que, si la enseñanza media no es el mejor de los mundos posibles, desde luego, tampoco es el peor. En una parte significativa de casos, el grado de satisfacción/insatisfacción es el resultado de la ausencia de grandes expectativas a la hora de optar por la enseñanza como profesión. Como señalaban dos de los profesores entrevistados, respecto a "ambiciones" y "expectativas": "En mi caso, [las] ambiciones [eran] modestfsímas: sencillamente, tener un trabajo, enseñar a la gente y tener una buena relación con chavales" (Profesora}. "Me vi metido en un tinglado que me ha sido siempre satisfactorio y del que yo no he tenido nunca grandes expectativas: mí misión es dar clases en la enseñanza secundaria o en el bachillerato. No tengo ningún remordimiento o complejo por no haberme podido quedar en la universidad" (Profesor). También, en una época de incertidumbre laboral, donde la pérdida de valores considerados conquistas históricas de los trabajadores, como la estabilidad en el empleo o las prestaciones sociales, está a la orden del dfa, "la gente [el profesorado de Bachillerato] está bastante contenta de estar segura", de tener un empleo seguro y rrgido, a pruebas de flexibilidades. Y si a esto se le suma la reforma retributiva que concede sexenios de "productividad" en función de la antigüedad y de realizar un cupo de horas de formación permanente, que ha supuesto a una generalidad del profesorado unas subidas lineales importantes, se termina de comprender el relativamente alto nivel de satisfacción. Como decfan dos expresivos profesores: "Yo creo que lo de los sexenios ha sido una milonga muy buena" (Profesor}. "Los sexenios nos están encantando" (Profesora). En cierta medida, podrfa decirse que los sexenios han sido la milonga para que el profesorado aceptase la reforma, han sido los "moscosos~~ de la LOGSE, el hechizo que "encanta" y hace asumir menos crfticamente la novedad y los cambios en las rutinas cotidianas. En general y como recoge el Cuadro 7, el profesorado de media piensa que la profesión vale la pena por cuatro tipo de razones, a saber y por este orden: 1) 2) 3) 4)

las vacaciones, la autonomía en el aula, la seguridad en el empleo y el horario.

Son razones en las que coinciden los diferentes estratos, mujeres y hombres, jóvenes y maduros, sin grandes y apreciables diferencias entre ellos. Tan solo la autonomra en el aula es mas valorada por los profesores varones, quizás porque las mujeres valoran rnás el aspecto afectivo de la autonomía o el "contacto con gente joven"

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A la vez, la profesión cuenta con cinco principales problemas u objeciones que son, ordenadas de mayor a menor, las que siguen: 1) sus escasas perspectivas de promoción; 2) su escasa valoración social, que ha bajado en fa última década; 3) el elevado número de alumnos por aula; 4) la actitud de los alumnos y padres; y 5} Jos bajos salarios. La posibilidades de promoción son, en opinión generalizada, "mfnimas". Ya se sabe que la carrera docente es tan sala de tipa horizontal, geográfica; que no supone movilidad vertical ascendente dentro de la pirámide de la profesión docente. Eso hace que, fuera de obtener la condición de catedrático y una serie de sexenios, las posibilidades de carrera se reducen a ir acercándote a tu zona de residencia. Lo que a veces no es poco, conociéndose tantos casos, como se conocen, de profesores/as que hacen, a diaria, cientos de kilómetros para mantener abiertas sus opciones vitales (familia y profesión); o que viven, de lunes a jueves, "desterrados" en una comunidad lejana a su domicilio. Con todo, resulta sorprendente como se ha zanjado una cuestión largamente polémica en este profesorado: la dicotomia cuerpo único-carrera docente. En realidad, como reconoce un profesar, ducho en lides reivindicativas: "Fuimos un grupo muy reducido los que defendimos el tinglado del "cuerpo único". Lo que es evidente es que ahora no lo defiende nadie. (... ) Se ha diluido por completo". Incluso va más allá y reconoce que: "Los cuerpos hay que crearlos según los tramos educativos( ... ) eso que se dice que somos todos iguales en la enseñanza, eso es falso. No somos todos iguales y, además, no vivimos en una sociedad igualitaria y, entonces, pues no entiendo ahora mismo lo del planteamiento del .,cuerpo único", porque, entonces, ¿por qué no lo pedimos también en la universidad?. La conclusión es inequfvoca. Como lo es su visión de la "carrera docente": "La gente no ve lo de la carrera docente, nada más que ve que si hace un curso de tantas horas, le pagan un sexenio más. O sea, nadie ve los CEPs como el lugar en donde se va a formar. En absoluto, todo se hace de cara a los sexenios y de cara a la condición de catedrático. (... ) La gente va a los cursos haciendo los cálculos para los sexenios". Es decir, que en el1ema de la promoción, el MEC y Jos sindicatos, tras una serie de escaramuzas, con huelgas y referendas incluidos, han llegada a una solución de compromiso de, lo que podrlamos llamar, cuerpo único con carrera docente. Es decir, existe un solo cuerpo de Profesares de Enseñanza Secundaria, aunque con la condición de catedrático, como categar!a de prestigia, y la asignación de sexenios en función de los criterios constitucionales de antigüedad y mérito, como retribución suplementaria y estratificadora. Unos méritos que se unen al requisito profesional de la

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formación permanente, administrativa, los CEPs. "cuña hábil" para soldar habria que añadir, de esa

pero que deben ser acreditados en una institución De ah! que un profesor viese la citada condición, como una la dicotomia cuerpo único-carrera docente. Con la ayuda, milonga encantadora que son los sexenios.

A diferencia del Magisterio, que tienen su cruz en la valoración social, ésta es solo la segunda causa de insatisfacción entre el profesorado de media, aunque se contempla en no menos dramáticos y definitivos términos: "Socialmente, la imagen se ha perdido". "Se nas está cada vez valorando menas". "La imagen social es bastante mala en relación can antes: no hay chaval casi que quiera ser profesor. Eso te lo dice todo". En general, las insatisfacciones son más masculinas que femeninas, ya que entre los profesores se dan niveles más altos de insatisfacción que entre las profesoras. La única salvedad es la del número de alumnos por aula, que preocupa en mayor medida a las profesoras, que consideran "que sigue siendo elevada". Probablemente, el problema viene por el lado de la indisciplina, que afecta más a las clases can más alumnos y con profesoras. Sobre todo, como terminaba diciendo la profesora: "Cuando te encuentras con chavales de tan distintas niveles y a eso le unes el tema de la disciplina". No hay que olvidar que, entre el profesorado de media, el tema de la diferencia de niveles entre los alumnos es el principal argumento contra la LOGSE, puesto que es . algo que afecta a su concepción última de la profesión, al qué hacer dia a dfa en clase con alumnos de diferentes niveles. Con los padres, clientes jurldicos y "enemigos eternos" de los profesores, según el clásico Waller, "surgen odios" que, en la mayorfa de los casos transmiten a sus hijos, "clientes técnicas" y principal objeto de trabajo del profesorado, sentando las bases de una relación pedagógica turbulenta y de la crónica baja valoración social que les persigue: "Cuando tratas con padres, a veces odian al profesor y les dicen a los niños cosas que hacen que el niño no nos respete". ¿Las causas? La respuesta la ofrece una profesora, dándose una vuelta por el psicoanálisis a lo Aeich y dentro del propio terreno docente: "Una especial inquina de tu propia frustración como alumno(:) nadie [por los padres] se resigna a haber sido mal alumno". Lo peor, de todas las maneras, son los intereses egofstas que asisten a todos los padres que:

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"Están ahf [en el Instituto], para preocuparse a ver si el niño puede aprobar. Tratan de sacar adelante a sus hijos( ... ) El principal problema es su hijo".

(:UADRQ 7- Ni~EL.ES bE SA1Tí$fA~éí()'ti ·eR~FESISNAI.: (%)

??

?'

Satisfacción

Insatisfacción

93,9 90,9 85,1 83,6 65,1 52,3 45,1 44 42,6 41,5 37,8 30,2 16.4

3 7,7 16 15,6 32,3 45,8 52,3 53,8 52,3 57,1 60,7 64 68,2

Aspectos

1. Vacaciones Autonomfa en el aula Seguridad en el empleo Horario lectivo Ambiente del centro Resultados de su labor Retribución salarial 8. Recursos didácticos 9. Actitud de los padres 1o. Actitud de los alumnos 11. Ratio alumnos/aula 12. Valoración social 13. Perspectivas de promoción

2. 3. 4. 5. 6. 7.

Nota: el resto, hasta 100, ns/nc Los salarios son vistos como "bajos", sobre todo por los hombres, pues las profesoras están algo más satisfechas con sus retribuciones que los profesores. No tanto porque, como se dice en términos algo misógino, las profesoras utilicen el sueldo para "trapos", como porque valoran de manera más realista la situación de tener un empleo de clase media y disponibilidad de tiempo. Como resumen de ambas posturas, se podrran incluir las respuestas que mantenfan una profesora y un profesor de los entrevistados, como pensando en voz alta: " ... Tiempo libre. seguridad económica, sueldo poco o no muy alto, modestito, ... pero, ¡bueno!, con vacaciones y tal, ... ¡no está mal!" (Profesora). "El tema económico, pienso yo que hay poca gente que esté conforme, tanto por la cantidad en si, como por la forma de llegar a esa cantidad" (Profesor}. Ni bien ni mal, pues, sino todo lo contrario. Los temores del profesorado de media ante la reforma: Una de fantasmas ¿Qué opinan los profesores de BUP y FP de la reforma emprendida por ta LOGSE? Obtener respuestas satisfactorias a esta pregunta era el principal objetivo del trabajo de campo realizado en la Comunidad de Madrid, justo el curso inmediato anterior a la implantación generalizada de la ESO, verdadero talón de Aquiles de dicha reforma.

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Según palabras de una de las profesoras afectadas: "En los Institutos, la reforma se percibe como una amenaza( ... ) que no está nada clara: ¡que no se ve bien! Se piensa que vamos a salir perjudicados, que tendremos menos horas, que sobraremos mucha gente, que tendremos que volver a coger niños pequeños, que habrá que llevarles al comedor escotar y cosas asi. ¡Hay muchos fantasmas! (Énfasis, añadido. A.G.S.). Unos fantasmas que se hacen acompañar de pesadas cadenas, por lo que se considera "un cambio demasiado rápido", sin tiempo para asumirlo, ni recursos adecuados para llevarlo a cabo. En líneas generales, el profesorado de media piensa que esos fantasmas de la LOGSE empeorarán la enseñanza y, en menor medida, el profesorado, por los, en su opinión, siguientes efectos perniciosos sobre una y otro: 1.- La implantación de la promoción automática de curso que empeorará la calidad de la enseñanza. 2.- Dar prioridad a la metodologfa sobre los contenidos. 3.- Reconvertir al profesorado de media, atribuyéndole funciones del de primaria. 4.- Bajar los contenidos para encubrir el fracaso escolar. 5.- Disminuir las asignaturas humanistas en el bachillerato. 6.- Disolver la identidad de la enseñanza media y desvincular al profesorado de la universidad. 7.- Devaluar los méritos académicos en favor de los administrativos. Un catálogo de desastres venideros para la enseñanza y su agente más permanente, el profesorado, tras el que es fácil ver una manifestación de la ideologra de la excelencia que oculta el papel de descriminación y desigualdad sociales que ha desempeñado tradicionalmente la enseñanza media, propedéutica para la universidad, de la que se considera representante iniciático y agente preparatorio. Estos siete puntos se pueden reducir a dos grandes apartados, referidos a dos problemas estrechamente unidos entre sr: la reforma metodológica y la reconversión profesional. Todo ello, recubierto de una preocupación por la calidad y el fracaso escolar, propia del espfritu de servicio de las profesiones constituidas.

Reconversión profesional La ESO supone la recuperación de parte de un espacio perdido por los profesores de media con la Ley General de Educación de 1970, en concreto de los doce a los catorce años. Como recordaba una profesora: "El bachillerato antes empezaba a los 1O años y cuando nos lo quitaron, que yo eso sr lo vivf, cuando la primera Ley de Educacíón, que debió ser por los años 70 y algo, ahf luchamos en contra de la Ley de Educación, por todo lo contrario que ahora, claro, porque nos quitaban los niños de 1O años. ¡Quitaban cuatro años de trabajo!.

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"Porque antes, además, los profesores de Bachillerato enseñaban desde los 1O años, en el antiguo Bachillerato". Pero, a cambio, esos alumnos acarrean nuevas y olvidadas obligaciones, como recordaba otro de los profesores entrevistados: "Tendremos que volver a coger niños pequeños, que habrá que llevarles al comedor escolar y cosas asr". Cambian los alumnos y sus niveles, luego cambian las condiciones de desempeño profesional, porque se modifica la "función académica" de los centros de enseñanza, que ahora se convierten en "centros de acogida" de unos chavales que "no tienen ningún interés por estaru en esos centros, pero que, al extenderse la obligatoriedad hasta los 16 años, no pueden "estar por la calle". Los centros se convierten en centros de integración: "Se te acumula el tema del nivel, se te acumula el tema socio-económico y, por lo tanto, nos tenemos que enfrentar a un grupo de chavales que son totalmente distintos de los que nosotros acostumbramos a tener. Es decir, vamos a tener incluido un grupo de compensatoria, que significa que son alumnos que incluso están muy por debajo de /os de aquf; es decir, que tienen carencias absolutas a nivel de lenguaje, a nivel de escritura, que tendrán un trato especiaiH. La LOGSE, en ese sentido, es entendida como .. una estafa" ya que, en el fondo, viene a cumplír una función social no estrictamente profesional, como es la custodia de la infancia y de la juventud: " Trata de encubrir que en la nueva sociedad actual hay una necesidad de tener a los niños cada vez más tiempo aparcados en los centros escolares". La reforma nace "a demanda de la sociedad", la nueva estructura familiar, con los dos cónyuges trabajando, obliga a esa función de custodia de esos "niños que son un estorbo". Función de custodia que implica, además, una desprofesionalización, la pérdida de uno de los atributos profesionales, la autoridad que brinda la calificación y certificación credencialista del alumno: "Sí un alumno puede estar escolarizado hasta los 16 años y puede ir pasando de curso con muy pocas trabas, es evidente que eso puede ser un foco de conflicto, en la medida que tú ya no vas a poder controlar mediante el poder que te da una calificación".

Reforma metodológica Lo que supone una alteración fundamental de la concepción de la clase como un todo, que supone la aplicación de la lección magistral, "que a nivel de Bachillerato se sigue manteniendo", y su modificación por una "enseñanza personalizada",

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"El problema más grave que se vé, estriba en como tratar niveles tan distintos dentro de la misma clase. Es decir, eso de la· enseñanza personalizada, que a uno le sobre tiempo y a otro le falte". Y una "pedagogra más activa''. es decir, con actividades para el alumno y materiales diferentes al libro de texto: "Los profesores van admitiendo, precisamente porque se encuentran con unos chavales con unos niveles muy bajos, un trabajo más activo en las clases. Prueba de ello es que, por ejemplo, aquf se están haciendo cientos de miles de fotocopias de trabajos que los chavales tienen que hacer''. La LOGSE les enfrenta a su posición tradicional de profesor es/abón, de trasmisor de conocimientos: 4

"El profesor piensa que ya no va a ser profesor, que ya no va a transmitir los conocimientos que a él le han transmitido". "La postura de la nueva reforma educativa de la LOGSE va excesivamente por el lado de las destrezas y de las habilidades y los conocimientos quedan ahf de una manera difusa.

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que se sienten desamparados por tos sindicatos y, lo que puede ser peor, por su cercan fa y proximidad, por los equipos directivos: "Da la impresión de que los sindicatos, que son los que negocian las decisiones administrativas con el ministerio, tienden a que el Bachillerato acepte las decisiones que ya se han tomado en la EGB". "Uno de los problemas que el profesorado ve como más grave es que nos está dando la impresión de que el ministerio consigue que muchas de las juntas directivas apoyen incondicionalmente sus directrices, con lo cual, los profesores nos encontramos desamparados" (... )"Las juntas directivas tratan de que el centro siga funcionando según las directrices del Ministerio (... ) lo que está produciendo el enfrentamiento entre los profesores como bloque, o la mayorfa de los profesores, y las juntas directivas (... ) que están colaborando con el Ministerio para que los problemas no salgan a la luz y no se resuelvan". Pero han entrado y se han incorporado a los centros: Se han incorporado como maestros, con las mismas caracterfsticas que en el magisterio, sus normas, su sueldo. Y ellos están incorporados al claustro. Aunque decir incorporados puede ser una figura literaria si se escucha las descripciones de algunos de sus nuevos colegas procedentes de Bachillerato, de los que parece deducirse una situación de cierto enfrentamiento. Un enfrentamiento que se manifiesta de manera formal y externa, pero también académica. Si dacia Bourdieu que el habitus es un mecanismo que permite distinguir y ser distinguido, esto es lo que sucede con los maestros que se incorporan a los Institutos de Secundaria a impartir la ESO, que se distinguen y son distinguidos por los profesores de medía: "Sf que se nota; se nota en la manera de vestir, en la manera de relacionarse, en la manera de opinar y... En todo momento funciona un mecanismo de inferioridad, ... y no se relacionan mucho, se relacionan mucho entre ellos. {... ) Una distinción que no se queda en los aspectos externos o relacionales, sino también en los académicos, ocupando los lugares bajos de ese ranking jerárquico que es la clasificación por cursos. De manera que los maestros se sitúan en los cursos bajos: "Las clases de 1ºy 2º de ESO las dan, fundamentalmente, los maestros"( ... ) "No quieren coger cursos altos, no quieren coger COUs". Lo que no es óbice para que, a los "pardillos, a veces, "le casquen un COU", como contaba un profesor. Lo que sucede es que tradicionalmente ha habido distancias, recelos y prejuicios entre los dos colectivos: "Un poco la idea ésta que siempre ha habido entre el Magísterio y el Bachillerato que, bueno, los de Magisterio piensan que los de Bachillerato, de alguna forma, le consideran menos y, a su vez, los de Bachillerato consideran que los de EGB

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tienen, por ejemplo, en el aspecto pedagógico, en el planteamiento didáctico, más tablas, más manejo. (... ) Lo que sr hay, naturalmente, es mucha diferencia en la forma de ver la enseñanza". "Pero no hay en ningún momento cuestión de rechazo o marginalidad. Para nada, eso en absoluto. Lo que pasa es que como normalmente llegan en expectativa y están un año, pues claro, en un año da igual que seas maestro o no seas maestro". Es lo que cuenta el profesor en cuyo Instituto "hay un grupo" de maestros "que está plenamente incorporado, digamos al cien por cien, plenamente" y "Claro, al principio pues habra un poco de miedo, más por parte de ellos que por parte de los profesores de bachillerato; de si esa incorporación se iba a hacer bien, si se le iba a recibir bien en el nuevo claustro. ( ... ) La verdad es que, yo creo, el resultado ha sido mejor de lo esperado. Es decir, que la fusión entre dos cuerpos, la EGB y el Bachillerato, ha sido muy buena en cuanto a los profesores". "No hay roces, no. Lo que sr hay, naturalmente, es mucha diferencia en la forma de ver la enseñanza, en el planteamiento didáctico. Es decir, por ejemplo, los profesores de Bachillerato estamos muy obsesionados con el miedo a la falta de respeto de los chavales que vienen a la ESO; mientras que los profesores de EGB, digamos que están más hechos al sistema, están más acostumbrados".

Actitud ante la LOGSE En aspectos concretos de lo que si plantea la reforma y dice la LOGSE la actitud del profesorado de enseñanza media refleja, en realidad, una clara ambivalencia, llegando a observar incluso más su acuerdo que su desacuerdo con una mayorfa de medidas de reforma contenidas en la Ley. Además, dentro de Jos ahora profesores de enseñanza secundaria se aprecian los dos grupos claramente diferenciados por su procedencia antes de la integración. Como se pone de relieve en el Cuadro 8, los profesores procedentes del bachillerato son más críticos y contrarios a la LOGSE, que los ex-profesores de FP, más prudentes con la misma, cuando no favorables. Los profesores procedentes de BUP muestran aprecíables diferencias con los procedentes de FP, a quienes la reforma abre unas expectativas que hasta entonces tenran negadas: acceso al bachillerato, a asignaturas y alumnos más capaces desde el punto de vista académico, y a una mayor movilidad geográfica. En realidad, los profesores de FP están más de acuerdo que los de BUP con las medidas que ambos consideran positivas, y no llegan a mostrar su desacuerdo con ninguna de las grandes innovaciones, porque siempre su grado de acuerdo con ellas supera el grado de desacuerdo. Algo que no sucede con los antiguos profesores de bachillerato. Se muestra asr, evidentemente, una diferente actitud ante la nueva situación planteada: en el terreno de juego, unos salen a la ofensiva o, por lo menos, a jugar sin especulaciones; y otros, a la defensiva, a practicar el achique de espacios para reducir el terreno de juego del rival.

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En un sector del profesorado de BUP, enrolado en su momento en la reforma, se nota lo que los anglosajones llaman burnt-out o sensación de haber quemado las naves. Simplemente porque han creído en la reforma y han participado en su experimentación, sin llegar a ver satisfechas sus expectativas. Gráfica y expresivamente lo decía un profesor bregado en reforma, de los "pata negra" conocedores de los entresijos, etapas e incluso protagonistas personales y procedentes del "inicio de la reforma de Pepe Segovia": "Eramos un potencial de profesores que querramos innovar, que querfamos hacer cosas nuevas. Lo que pasa es que nos dimos cuenta que. o bien por nuestra inexperiencia en el conocimiento teórico de los temas de aprendizaje, o cuestiones de psicologia del aprendizaje, cafmos en una enseñanza excesivamente activa, ...de tonterfas como el tiempo histórico. (... ) Todas esta serie de filosofías o historias a mi me parecen un poquito camelo". Un "camelo" ante el que se posicionan a la defensiva, con "estrategias de resistencia .. y, más recientemente "de adaptación". Una "resistencia [que] todavfa está muy fuerte". produciéndose en los claustros "una rara unanimidad, se está de acuerdo en que no se quiere la reforma", aunque no se vean alternativas. Una resistencia que es más encarnizada en algunos seminarios, como el de Filosoffa (en este caso académico y eclesial) que, en opinión generalizada: "son los más radicales contra la reforma, pero no solamente por el descenso del número de horas de Filosofía, sino porque siempre han sido muy batalladores contra todo esto de la innovación. (... } Muchos son ex-curas". Y, lo que parece mas grave, sin alternativas globales. De manera que no es extraño quien piense en soluciones externas algo fantasiosas, como señalaba una profesora en una de las entrevistas:

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"¿Alternativas? En el ambiente en que yo estoy es como si no las viéramos. Bueno, puede que haya gente que fantasea un poco con la idea de que venga el PP y que se pare la reforma". Asf pues y para terminar, la LOGSE trae consigo cambios metodológicos y reconversión profesional, como resultado lógico de una nueva concepción del sistema educativo, dividido ahora en ciclos diferentes en duración, finalidad y contenidos. Unos cambios que afectan de manera especial al antiguo profesorado de bachillerato que, amedentrado y falto de soluciones a sus demandas, los percibe como una amenaza a su situación presente. reaccionando con una estrategia de resistencia al cambio. Aceptando siempre, eso sr. el marco de juego y con la mejor voluntad posible, incluso por el profesorado de seminarios considerados más dfscolos; tanto por ser un sector ampliamente profesionalizado, como por la ausencia de alternativas claras. De ahf se deriva esa actitud ambivalente, pero también la seguridad de que la reforma terminará por implantarse, al precio de llevarse a cabo en el terreno de la especulación con lo que eso tiene de incierto para los resultados que se esperan. Al igual que sucede con el achique de espacio, donde, como decfa el teórico citado, la falta de cirterio, concede ventaja al rival, que te gana la espalda. Lo que no se sabe, en este caso, es si afortunadamente.

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EL ALUMNADO V EL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA, DESDE UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO tola Frutos Balibrea Universidad de Murcia

Las tasas de escolaridad por sexo y grupos de edad en los diversos estratos del sistema educativo: España y Murcia La polrtica educatíva española de los últimos años, siguiendo los postulados de la Teoría del Capital Humano para conseguir un mayor desarrollo económico, y, por otra parte, utilizando un elemento simbólico clave para lograr el consenso social, ha promovido y alentado la expansión de los tramos de la Enseñanza media y de la Educación Superior, de la misma forma que actuaron las respectivas polftícas de todos los Estados del bienestar de nuestro entorno europeo2 . El acentuado incremento de la escolaridad en los niveles secundario y universitario, producido en España a partir de la segunda mitad de los años setenta, se ha traducido en un aumento de las universidades. del profesorado y de las tasas de escolarización. Éstas han llegado a ser unas de las mayores de Europa como consecuencia de la mayor abundancia de centros y de becas de estudio (Calero, 1993)3 , asr como del carácter relativamente abierto del sistema educativo español que, a diferencia de otros sistemas europeos, establece pocas barreras y pruebas hasta llegar a la universidad 4 (Garcfa Garrido, 1980) • Sólo las personas que no aprueban la escolaridad obligatoria deben elegir una rama que no va directamente a la universidad; el resto puede seguir el bachillerato y superada la prueba de acceso ingresar en la universidad {que es aprobada por un número de alumnos próximo al90% en el ámbito estatal). 5 Con estos condicionamientos y según las estadfsticas del Ministerio de Educación y Ciencia, la tasa de escolaridad en las universidades españolas pasó del 24% en 1980 al 30% en 1986, y en la actualidad al 40%. Para ahondar en el análisis de las pautas educativas actuales en la región, se han comparado los datos del Censo de Población de 1.991 de Murcia y de España 2

GONZÁLEZ, A. 1 TORRES, E. (1.992): El Estado del bienestar en los países de la OCDE, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. 3

CALERO, JORGE (1993): Efectos del gasto público educativo. El sístema de becas universitarias, Barcelona, Universitat de Barcelona. 4

GARCiA GARRIDO, J.L. (1980): Sistemas educativos de hoy: Alemania, Inglaterra, Francia, Estados Unidos. URSS y España, Madrid, Oykínson. 5

DE LA FUENTE G./ GARCÍA DE LEÓN, Ma A.(1993}: "Sociología LEóN 1 G. DE LA FUENTE (Eds}: Sociología de la Educación,

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del alumnadoK en M~ A. GARCÍA DE Barcelona, Temas Universitarios,


referente a los estudios en curso desagregados por sexo. El objetivo ha sido el de comparar la población estudiante masculina y femenina. en sus diferentes niveles. con sus grupos de edad aproximados. los cuales se han calculado a partir de la duración mfnima de los estudios y para Jo cual se ha utilizado la información del censo de la población por edades. Es un método aproximativo, pero da idea de los usos educativos actuales tanto en la Región de Murcia como en España (cuadro 1). El objetivo ha sido el de realizar una aproximación a la proporción de cohortes de edad actuales, que atraviesan los distintos tipos de oferta educativa. Tiene esto el inconveniente de que no se parte de la duración real de los estudios, puesto que se analiza el número de estudiantes, no el número de los graduados en su nivel educativo respectivo. Por este motivo, la proporción real de los que cursan estudios (de cada cohorte de edad) en los diferentes niveles, tiene que ser inferior a los porcentajes indicados en proporción con una mayor duración media de estos estudios. Por ello, en los niveles obligatorios, donde es frecuente la repetición de cursos, las cohortes de población son superiores al 100%. A pesar de los inconvenientes de este método, nos explica los usos educativos del alumnado en los distintos niveles educativos, según el sexo y la edad.

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CUADRO 1. ESTUDIANTES DE DISTINTOS NIVELES EN COMPARACIÓN CON SUS GRUPOS DE EDAD APROXIMADOS SEGÚN EL SEXO. REGIÓN DE MURCIA Y ESPAÑA 1991 ESTUDIOS EN CURSO

PREESCOLAR 111r GRADO 2!!GAADO 3°rGAADO - Arq./Jng. Tec. -Otras E. U. - Arq./lng. Sup. - Ldo. Universlt. -Doctorado • Postqrado -Otras ens. No clasíficable No consta

TOTAL

Edad correspondiente

1,5 a 6,5 6,5 a 10,5 10,5 a 17,5 17,5 a 22,5 17,5 a 20,5 17,5 a 20,5 17,5 a 23 17,5a 23 23 a 25

Hombres Estudiantes

Población en edad correspondiente

R E Gl o N 19.244 42.264 32.891 44.014 60.373 68.827 12.244 48.044 1.612 28.918 28.918 2.499 973 52.833 6.096 52.833 339 18.892

D E

Estudiantes en °/o de la Población

M 45,5% 133,8°/CI 87,7o/e~

25,5°/o 5,6°/o 8,6D/o 1,8% 11.5% 1,8%

438 287 2.222 960 139.056

192.045

72,4%

Mujeres Estudíantes

u R e

1 A 18.143 40.686 59.140 11.855 330 3.306 295 6.894 301 359 370 3.878 1.045 134.747

Población en edad correspondiente

Estudiantes en%dela Pobladón 1 1 1

39.599 31.132 64.982 46.062 27.794 27.794 50.602 50.602 18.392

45,8 130,7% 91,00/o 25,7% 1.2% 11,9"'/c 0,6% 13,6% 1,6%

181.774

74,1%

1


contlnuación} ESTUDIOS EN CURSO

Edad correspondiente

PREESCOLAR 111r GRADO 2 2 GRADO 3°r GRADO - Arq.Jing. Tec. -Otras E. U. - Arq./lng. Sup. -Ldo. Universit. Doctorado - Postgrado -Otras ens. No clasificable No consta TOTAL

1,5a6,5 6,5 a 10,5 10,5 a 17,5 17,5 a 22,5 17,5 a 20,5 17,5 a 20,5 17,5a23 17,5 a 23 23 a 25

Hombres Estudiantes

602.528 1.390.629 2.159.613 556.920 80.728 79.584 58.573 275.425 18.638 24.912 19.060 106.839 43.442 4.859.971

Población en Estudiantes en% de la edad corresponPoblación diente E S p A Ñ A 55,8% 1.079.705 1.042.925 133,3% 2.304.834 93,7% 1.658.897 33,6°/o 8,0%, 1.003.960 1.003.960 7,9% 3,2% 1.820.860 15,1% 1.820.860 2,9% 653.284

6.086.359

79,9%

Mujeres Estudiantes

564.759 1.301.321 2.172.364 590.200 21.051 125.507 24.395 353.737 16.043 26.100 23.367 171.024 45.680 4.845.349

Población en edad correspondiente

Estudiantes en "'o de la Población

1.020.241 990.955 2.182.588 1.592.964 964.477 964.477 1.749.044 1.749.044 632.470

55,4% 131.3% 99,5°/a 37,1% 2,2°/Q 13,0%.

5.786.747

83,7%

Fuente: INE (1992}, Censo de Población y Viviendas 1991. Muestra Avance: Principales Resultados, Madrid.

1.4% 20,2°/o 2,5%


Sabiendo, pues, que las edades de los estudiantes que cursan un determinado nivel, por la duración real de los estudios. no se ajustan exactamente a las edades teóricas, y obviando este hecho, se observa que, en la Región de Murcia, y en los estudios de Tercer Grado se percibe una desventaja [?ara la región, no sólo en las carreras de lngenierfa sino también en las licenciaturas 6 • En el caso de las mujeres, destaca el hecho de su infrarepresentación en las carreras de ingenierfa y de arquitectura. tanto a nivel nacional como regional, asr como su elevada presencia en Escuelas Universitarias no técnicas y en las Licenciaturas.

Evolución del alumnado universitario, según el género, en la Región de Murcia y España Al hablar del Sistema de Enseñanza hacemos referencia al sistema institucionalizado de la transmisión del saber. La enseñanza institucionalizada funciona como un subsistema ya que depende de sistemas más amplios. Sus demandas son definidas desde la enseñanza superior que organiza y requiere un saber selectivo. Esta selectividad produce desigualdades según el consumo de cursos, que repercuten en los distintos profesionales: unos alumnos tiene como destino las profesiones más productivas y otros las menos valoradas. Es, sin duda, en el sistema de enseñanza donde las mujeres han obtenido más logros en el sentido de no discriminación por razón de sexo. El contexto de estos logros ha sido el de una gran ampliación de la educación para toda la población. Otra cuestión bien distinta es la orientación en los estudios que siguen las mujeres, todavra muy enraizada en los estereotipos tradicionales ligados a las feminidad. En los centros escolares se trata igual a personas que vienen socializadas de forma muy diferente, es decir, se parte de "tabula rasa", lo que, indirectamente, puede conllevar la paradoja de que genere diferencias. Numerosas investigaciones en 7 Sociologfa de la Educación han resaltado que el modelo existente en las escuelas es el androcéntrico. Este modelo se manifiesta, entre otros hechos, en la orientación dada las alumnas en lo referente a la elección de estudios. Como resultado de esa elección, hacia estudios no competitivos, su posición respecto a sus compañeros varones se sitúa en desventaja para ellas. a pesar de los buenos resultados que ellas obtienen en todos los niveles del sistema de enseñanza.

a

Nivel de la Enseñanza Universitaria: Situación general

6

Este fenómeno se puede deber a la migración de estudiantes hacia universidades más importantes. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en la mayorla de los casos se siguen censando en sus casas paternales. por lo que las diferencias observadas pueden responder a diferencias reales. 7

SUBIRATS, M.IBAULLET, C.(19BB): Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer, Madrid.

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Estamos en España ante una "universidad de masasn. Esta institución ha experimentado un crecimiento de gran importancia en los últimos veinticinco años. Hasta hace poco, unas cuantas décadas, existra una correspondencia entre ser universitario y pertenecer a una clase social privilegiada. El contexto de todo ello era una universidad de minorfas, en un pais dual en cuanto al tftulo se refiere: gente con estudios frente a las gentes que no tenfan tftulo. Asf, durante las primeras décadas posteriores a la guerra civil, estudiaban los que "tenfan" que estudiar. Otro camino para los menos favorecidos era el de las becas del Estado o también el que provenfa de la puerta que abrfa la Iglesia a través de los seminarios para futuros sacerdotes. Claro está que este tipo de "becas" (en un momento en que el Estado apenas intervenra en este tipo de ayudas) sólo valfa para el caso de los varones. El escritor murciano Miguel Espinosa lleva a cabo un brillante retrato de la universidad española de esos años, en el que los caminos de acceso a ella están intimamente relacionados con la estructura social: "En el Colegio Mayor Universitario, el becario aprendió el conformismo y la obediencia a la Dictadura, demás que él mismo se consideraba parte de aquella Gobernación. Con esto inicióse su carrera de hombre de porvenir. Pronto adhirióse a la facción de cierto ilustre catedrático, llamado F.J. Conde, famoso por un 'Teoría sobre el mando Único y Totalitario ... " 9 Hoy sin embargo se ha roto esta homogeneidad y lo heterogéneo parece ser la nota dominante al referirnos a la juventud universitaria, término que se utiliza como una categorfa socialmente construida9 . En todo el mundo se vive una época marcada por la expansión cuantitativa en el ámbito universitario. Según los últimos datos de la UNESCO, el número de inscripciones en todos los niveles de la enseñanza pasó de un 14 % de la población mundial en 1.960 a un 18% en 1.991. Los efectivos de la enseñanza superior aumentaron con más rapidez incluso: los 13 millones de universitarios de 1.960 se habfan multiplicado por cinco en 1.991 (65 millones). 10 La universidad española no constituye una excepción. Nuestra población universitaria ha crecido aceleradamente, a un ritmo superior al de otros pafses industrializados, quizá porque partfamos de niveles más bajos. Las estimaciones de esta expansión cuantitativa varia, traducida en porcentajes, según se tome como base la población total de los censos, o las cohortes de edades más propias de los estudios superiores. La tasa de estudiantes universitarios españoles, sobre el total de la población, creció lentamente desde un 0,14% en 1.940 a un 0,62% en 1.970. 8

ESPINOSA, M.(1990): La fea burguesia, Alfaguara.

9

FRUTOS BALIBREA, L. (1993): La infancia, la adolescencia, la juventud: Procesa de especialización par edades, en Cuadernos de Realidades Sociales n°41/42, ed. Instituto de Sociologfa Aplicada de Madrid, pp. 247-254.

°FUNDACIÓN ENCUENTRO, CECS (1.994): España 1.994, una interpretación de su realidad social,

1

p. 298.

58


La expansión universitaria en nuestro pafs se lleva a cabo sobre todo en la década comprendida entre los años 1975-1985; el fndice de crecimiento en esos años es del 11 58%, el más elevado de los paises de la CE. La tasa de estudiantes universitarios alcanzó en el curso 1.981, el 1,81%. A partir de 1.985 la media anual aumentó de forma espectacular hasta superar el2%. Efectivamente, el número de matriculados en España, según datos del Ministerio de Educación y Ciencia, pasó de 697.789 alumnos en 1980 a 1.300.000 en el curso 1992/93. La tasa de estudiantes en el curso 1.990/91 alcanzó al 3% y en el 1 .993/94 llegó al 3,52% respecto a la población totaL Si trasladamos estos porcentajes a las cohortes de edad universitaria, entre 20 y 24 años, nos situamos en las tasas tfpicas de los pafses industrializados. Hemos experimentado un brusco acelerón dentro de la Comunidad Europea: en 1.981 España ocupaba el séptimo lugar con un 24,2%, detrás de Holanda, Dinamarca. ltalla, Bélgica, Alemania y Francia. Once años más tarde, en 1.992, nos hemos situado en el segundo lugar, a la par con Dinamarca, con un 39,6%, sólo por debajo de Francia (42,8%). 12 Las causas de este fenómeno no son atribuibles sólo al crecimiento demográfico. En paises en vras de crecimiento el desarrollo económico es más determinante ya que con tasas de natalidad inferiores, aumenta su población universitaria con más velocidad. Es decir, sin excluir los aumentos de población en edad escolar hay que subrayar la interrelación existente entre el desarrollo económico y el crecimiento de la población estudiantil. Con el nivel de vida aumenta la estima por el conocimiento. Se incorporan a la universidad nuevas capas sociales antes subrepresentadas: un buen ejemplo de esto se plasma en la presencia creciente de la mujer en las aulas universitarias. El proceso de urbanización facilitó la incorporación de muchos jóvenes, hombres y mujeres, procedentes del mundo rural. Las nuevas clases medias aspiran a una movilidad social ascendente para sus hijos con los estudios universitarios. Además, la respuesta de la sociedad española a las incertidumbres sobre la economra y el empleo que se planteaban a principios de la década de los ochenta ha sido clara: ha optado por la expansión de la oferta de licenciados y diplomados; desde entonces hasta ahora se ha duplicado el número de alumnos matriculados en la universidad. Este incremento no ha sido homogéneo, ni en lo que se refiere al origen social de clase ni a la composición por sexo: En cuanto al primer aspecto, hay que señalar que las diferencias de escolarización universitarias entre los distintos grupos sociales, en los años setenta eran muy profundas. En la década siguiente, en los ochenta, las diferencias se han ido reduciendo, aunque todavra eran importantes 13 . El profesor González Anleo descubre, u DE LA FUENTE, GJ GARCÍA DE LEÓN Mil. A.,(1993}:"Sociologia del alumnado", Op. cit, p.153. 12

FUNDACIÓN ENCUENTRO, CECS (1.994): España 1.994, una interpretación de su realidad social,

op. cit. p. 299. 13

TORRES MORA, J.A. (1992): "Demograffa educativa de los ochenta: el nacimiento de una meritocracia bastarda", en J. SANCHEZ (ed): Sociología de la educación, Actas de la 1 Conferencia de Sociologla de la educación, Madrid.

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en un estudio realizado en 1984, que sólo un 17°/o de los universitarios procedfan de clase obrera14 • En la última década, la desigualdad, si bien se ha reducido, no ha sido un factor único explicativo de la expansión universitaria; probablemente el incremento de la escolaridad en los niveles superiores se relaciona más con el fenómeno de la universalización de las estrategias familiares de la clase media y alta para mantener o mejorar su posición de clase, que con el incremento de alumnos procedentes de la clase obrera. El segundo aspecto que ha cambiado ha sido el de la composición por sexo del alumnado universitario. La alteración de la homogeneidad tradicional entre el estudiantado universitario tradicional procede de la aparición de una categorra nueva: las mujeres universitarias. En el conjunto de la universidad española, hasta décadas muy recientes, ellas eran una mera anécdota. En todo el conjunto nacional en 1960 suponfan un 19% y en Murcia un í 3, '1 0%, según el censo de ese año.la presencia de la mujer en la universidad ha aumentado considerablemente en los últimos años, siendo causa del incremento del alumnado en general. Desde el curso 1984/85, el alumnado de Facultades y Colegios Universitarios se ha incrementado en un 25% y el número de mujeres matriculadas ha aumentado un 32.4%. En el curso 86/87 el número de mujeres en educación universitaria. a nivel nacional, superó al de los hombres. Las cífras de mujeres universitarias en España son en este momento similares, e incluso superiores a los de otros pafses de la Comunidad Europea. Sin embargo la incorporación de las mujeres no ha sido homogénea, sino que se ha concentrado en estudios de menor valor simbólico y económico. Las alumnas se concentran en Facultades y Escuelas Universitarias no técnicas. ya que su presencia en Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias Técnicas es muy escasa.

Evolución del alumnado universitario. según el género, en la Región de Murcia y en España a partir de las estadfsticas de matriculación oficial.

Para analízar la evolución del alumnado según el género en la Reglón de Murcia, se va a utilízar las estadfsticas de la enseñanza a nivel superior desde el curso 1980/81 hasta el curso 91/92, haciendo una comparación con el contexto nacional {cuadro 2).

14

GoNZÁLEZ ANLEO, J. (1984): "El sistema educativo español: tensiones y futuro" en J. LINZ et al: España un presente para el futuro, Madríd, Instituto de Estudios Económicos.

60


CUADRO 2.EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS MATRICULADOS POR GÉNERO V TIPO DE CENTRO. MURCIA Y ESPAÑA. CURSOS 1980/81 HASTA 1991/92

O E

R E G 1 Ó N Total

Escuelas universitarias

o¡o

MURCIA Facultades

Escuelas técnicas superiores % Total Mujeres

Total

o¡o Mujeres

52,5

9.209

41,7

o

('')

6.374

52,9

9.636

44,6

o

(*)

5.849

52,4

10.614

50,0

51,1

5.740

11.831

51,1

o o

(")

51,1

(")

51,1

5.524

49,3

12.808

51,8

o

(")

16.551

51,8

4.006

49,6

12.545

52,5

(*)

86/87

20.179

51,7

5.551

48,7

14.628

52,8

o o

87!88

23.153

52,3

8.274

51 1

14.879

53,0

o

,.

88/89

24.220

53,0

9.335

52,0

14.736

54,2

129

0,8

89/90

25.781

52,6

9.982

50,8

15.619

54,3

180

1,7

90/91

25.912

53,2

10.800

51,3

14.907

55,2

205

0.5

91/92

27.637

53,4

12.275

51,5

15.126

55,7

236

3,0

Cursos

Total

80/81

15.202

46,0

5.993

81/82

16.01 o

47,9

82!83

16.463

50,8

83/84

17.571

84/85

18.332

85/86

Total

Mujeres

'% Mujeres

t

(*) )


A Total Cursos

1

Total

1

Escuelas universitarias

% Mujeres

Total

1

Facultades

o¡o

Total

80/81

649.098

44,0

179.040

47,2

423.911

81/82

669.848

45,4

182.495

48,4

441.473

47,8

45.880

10,6

82/83

692.152

46,8

181.769

49,0

464.624

49,4

45.759

11,1

83/84

744.115

48,1

189.017

49,5

507.101

50,9

47.997

12,2

84/85

785.880

48,4

199.452

49,2

536.422

51,4

50.006

13,2

85/86

854.189

49,5

223.145

49,3

578.531

52,7

52.513

14,1

86/87

902.380

50,1

240.870

49,3

606.762

53,7

54.748

14,8

87/88

969.508

50,5

264.263

49,0

646.433

54,3

58.812

16,2

88189

1.027.018

50,0

290.980

47,4

673.306

54,2

62.732

17,3

89/90

1.093.086

50,7

320.172

48,2

703.050

55,0

69.864

19,1

90/91

1.140.572

51,0

344.658

48,1

721.048

55.4

74.866

21,3

/92

1.149. i i 3

53,4

322.237

56,2

745.437

55,5

81.439

23,1

{*) Estudios no ofertados Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85), Anuarios estadístícos. I.N.E. (cursos 85/86 a 91/92) y elaboración propia.


porcentaje de mujeres dentro de las universitarias era en la Región de Murcia menor de los hombres en el curso 1980/81 y 1981/82, pero a partir del curso 1982183 hay mayor porcentaje de mujeres dentro de los universitarios, cambio que en el ámbito nac~lonaJ se produce más tarde, en el curso 1986187. En el ámbito de las Escuelas Universitarias. en Murcia, hay un predominio claro hasta el curso 83/84, invirtiéndose el fenómeno hasta el 87/88; a partir de curso vuelven a predominar las mujeres. En España el predominio es, en todos cursos, excepto en el último, masculino. En las Facultades comienza el predominio en el curso 82/83, y a partir de ese momento, hay un aumento continuo de mujeres hasta constituir, en el curso 91192, el 55,7 % de los estudiantes que cursan estudios en Facultades Universitarias. En España ocurre el mismo fenómeno, pero con un curso de atraso. En cuanto a las Escuelas Técnicas Superiores, a nivel hay un predominio claro de los hombres en todos los cursos, aunque el porcentaje de mujeres entre los alumnos que estudian en ellas aumenta de un modo lineal y progresivo a lo largo del tiempo, llegando a constituir, en el curso 91/92, casi la parte del alumnado {diez años antes, no llegaban a la décima parte). En Murcia, los pocos años en que existen estos centros, el porcentaje de mujeres es

,tomc,n•"'"

Los estudios del Tercer Grado, encaminados a la obtención del Grado de Doctor, el nivel más alto obtenido en el Sistema Educativo, presenta signos de feminización. En el siguiente cuadro observamos que desde el ano 1.991 hasta el 1.994 el porcentaje de en Murcia y en España es inferior al 50%, aunque la proporción es mayor es mayor en España.

.• ,.

EVOLUCIÓN RECIENTE DEL NÚMERO DE ALUMNOS EN DOCTORADO, SEGÚN SEXO. REGIÓN DE MURCIA Y ~SPA~A. CURSOS 91/92-93/94

.

:

\>

CURSOS

1.991-92 1.992-93 1.993-94

~cf

/ i ·.·.1.991-92

••••••••

1.992-93 1.993-94

) ·.··.····•·

e

R E G 1 ó N TOTAL MATRICULADOS 1.012 989

D E 1 A M u R TOTAL MUJERES %DE MUJERES 482 47,62 465 47,01

E S TOTAL MATRICULADOS 34.468 42.056 47.544

p

-

-

A Ñ A TOTAL MUJERES 16.021 19.624 23.036

%DE MUJERES 46,48 46,66 48,45

Fuente: M.E.C., (1.995): Anuario de estadfstíca universitaria, 1.993194. Consejo de I.IIIVOI Secretaría General, Madrid. :•.'::·::···

· •· •· .· Las opciones de especialidades universitarias de las mujeres

}i•·····.·

63


El aumento de la matrrcula universitaria, en parte consecuencia de la incorporación de las mujeres a los estudios superiores, no ha sido un proceso homogéneo entre los dos géneros. Hay carreras que se han femínízado y otras que se están masculinizando, respecto a su tradicional composición por género. La elección de la carrera adquiere una importancia clave para la mujer, no sólo porque se trata del nivel superior adquirido en el sistema de enseñanza y, por tanto supone el mayor grado de capital académico, sino también cara al empleo el tipo de estudios elegido es una parte muy importante del proyecto vital de las personas, y las preferencias de las mujeres nos indican sus actitudes y pautas de conducta ante su futuro profesional. Las opciones femeninas están sometidas a un intenso proceso de cambio, de tal manera que no podemos afirmar con rigor la existencia, al menos de forma permanente y rrgida, de estudios masculinos y femeninos. En este sentido, Julio Carabaña tiene razón al señalar que "entre 1960 y 1981 se han producido algunos cambios muy fuertes en las preferencias, feminizándose las opciones masculinas en la misma medida que se mascu/inizaban las 15 temeninas". A causa de estos cambios, parece razonable investigar sobre una mayor precisión en los elementos constitutivos de la imagen colectiva de los masculino y de lo femenino en la sociedad contemporánea. Un primer paso es conocer el fenómeno es sus aspectos cuantitativos; por ello, es relevante conocer la evolución de la composición por género de las distintas carreras seguida en la Universidad de Murcia, para aproximarnos a los cambios que protagonizan las mujeres, en relación a la formación. Evolución del porcentaje de mujeres en el alumnado universitario de Murcia y de España, según la estadfstica del M.EC.

En el cuadro 4 se visualizan las tendencias seguidas por las alumnas en la elección de los distintos tipos de especialidades (agrupadas según el Consejo de Universidades) en los doce años comprendidos entre los cursos 1.982-83 y 1.993-94, en la Región de Murcia y en España. CUADRO 4. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE MUJERES EN EL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE MURCIA Y ESPAÑA POR RAMAS DE ENSEÑANZA. CURSOS 1.982-83 1.993-94

R E G 1 ó N Curso

Todas las ramas

(a) Humanidad es

50,84 51' 13 51,07 51,79

66,1 i 66,48 67,77 67,77

D E

M

u

{b)

(e}

Ciencias sociales y urídicas 55,43 54,92 54, 52,74

Ciencias experimentales 46,58 47,77 47,63 48,50

15

R

e

1 A (d) Ciencias de la salud 44,22 47, 47,58 46,19

(e} Técnica S

6,49 9,87 9,97 6,26

CARABAfJA, J. (1984): Modesto intento de interpretación de las tasas femeninas de escolaridad, en Revista de Educación, nt~ 275, Sep./Die, p. 39.

64


67,75 68,24 68,70 67,29 67,60 67,56 69,65

54,48 55,15 55,82 55,43 54,98 56,13 56,50

65

46,95 47,12 49,03 47,17 50,81 52,00 50,00

49,66 51,65 54,58

12,43 11,87 11 '18 11,48 14,03 14,00 14,56


Cursos

82-83 83-84 84-85

1~ 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91 91-92 92-93 93-94

=t

Tdas las ramas

Hu manidades

46,79 48,0 48.43 49.46 50,13 50,54

63,82 65,18 65.41 65,7 66.46 66,76 64,32 66,10 66,24 65,15 66,89

49,99 50,73 50,96 51,02 51,36 51,94

=

E S p A Ñ A Ciencias Ciencias Ciencias sociales y experimen- de la salud jurrdicas tales

51,03 52,15 52.46 53,91 54,83 55,8 55,82 56,35 56,92 57,35 57,57

1

¡

47,31 47:54 46.45 47,51 47,39 47,63 47,79 48,12 48,59 48,37 48,55

54,21 55,94 57,21 58,74 60,92 61116 60,83 64,29 64,90 65,73 67,28

Técnicas

12,23 13,61 14,60 15.47 16,31 17,11 18,02 19,13 20,59 21,69 22,66

Las Áreas de Conocimiento en los estudios universitarios están agrupadas según el Consejo de Universidades, según la siguiente clasificación. ÁREAS (a) HUMANIDADES

CICLO LARGO Bellas Artes; Filologfa; Filosotra; Filosoffa y Letras; Geograffa e Historia; Teologfa (b) C.C de la Información; JURÍDICAS Y C.C. Económicas y SOCIALES Empresariales; C.C. Polrtícas y Sociología; C.C. Sociales y Jurídicas; Derecho; Derecho Canónico; Filosoffa y Ciencias de la Educación; Pedagogfa; Psicolog[a (e} C.C. Biológicas; C.C. del Mar; C.C. C.C. Ffsicas; C.C. Geológicas EXPERIMENTALES C.C. Matemáticas; C.C. Qufmicas {d} Farmacia; Medicina; C.C DE LA SALUD Odontología; Veterinaria (e) Arquitectura; TECNICAS Ingenieros Aeronáuticos; lng. Agrónomos; lng. de Caminos; lng. Industriales; lng. de Minas;

66

CICLO CORTO Biblioteconomfa Documentación

y

Estudios Empresariales; Graduados Sociales; Profesorado de E.G.B.; Trabajo Social

Estad[stica

~nferrnerfa; Fisioterapia; Optica; Podologia Arquitectura Técnica; lngenierfa Técnica Aeronáutica; lng. T. Agrrcola; lng. T. Forestal; lng. T. Industrial;


lng. de Montes; lng. Navales; lng. T. Minera; lng. T. Naval; lng. Qufmicos; lng. T. de Obras Públicas; lng. lng. de Telecomunicación; T. de Tejidos de Punto; lng. T.de Telecomunicación; Informática; Marina Civil Náutica) In . T. To o ráfica Informática En Murcia, los datos que aparecen son: (a) Ciclo corto: Biblioteconomfa y documentación; (a) Ciclo largo: Filosoffa y Letras (b) Ciclo corto: Empresariales, Profesorado de E.G.B, Graduados Sociales, Trabajo Social. (b) Ciclo largo: Derecho, Psicologfa. (e} Ciclo largo: Matemáticas, Oufmica, Biologfa, (d) Ciclo corto: Enfermerfa. (d) Ciclo largo: Medicina, Veterinaria, /nformátíca, Psico/ogfa. (e) Ciclo corto: Jngeníerfa T. Agrfco/a, lngenierfa T. Industrial, lngenierfa T. Minera, Jngenierfa T. Naval. (e) Ciclo largo: Informática, lngenierfa Industrial. Fuente: M.E.C. (1.995): Anuario de estadfstica universitaria, 1.993194. Consejo de Universidades. Secretaria General, Madrid. Consideradas todas las ramas en conjunto, vemos que en Murcia la proporción de mujeres es superior a la de España, tanto al principio como al final del periodo analizado. Por especialidades las elecciones son muy dispares: -en las carreras de Humanidades (a) se da una gran concentración de mujeres pues más del 60% del alumnado es femenino, siendo esta tendencia más acusada en la región que en España; en las carreras de Ciencias Sociales y Jurfdicas (b) más de la mitad del alumnado también es femenino aunque la proporción no llegue como en el grupo anterior al 60%. La tendencia evolutiva ha sido hacia un mayor incremento de la presencia femenina en los dos ámbitos;

~

• en las carreras de Ciencias Experimentales (e) habfa en Murcia y en España al principio del periodo analizado menos del 50% de mujeres, pero en la región desde el curso 90/91 superan a la mitad del alumnado. En España el proceso de feminización, aunque con tendencia al incremento, no llega a la misma proporción que en Murcia al final del periodo analizado; • un grupo de carreras en el que el grado de feminización ha sido alto ha sido el de Ciencias de fa Salud (d). En Murcia, las mujeres en el curso 1982/83 representaban un 44% de alumnas y al entrar en la década de los noventa los porcentajes son superiores al 60%. En España se partfa ya de una mayor representación femenina que masculina en el curso 1982/83 y la tendencia ha sido también hacia el aumento, llegando en el curso 1.992/93 al 67,28%; ·las carreras Técnicas (e) se caracterizan por una débil representación femenina entre su alumnado, aunque está en aumento de forma más acusada en el ámbito nacional que en la Región de Murcia.

67


Evolución del alumnado universitario según el género en la Región de Murcia, a partir de los datos de la Universidad regional

Una vez vista la comparación entre Murcia y España en relación a las elecciones de estudios femeninas, vamos a visualizar estas tendencias de forma más desagregada y durante un mayor espacio temporal en la Región de Murcia a partir de los datos aportados por el Proceso de Datos de la institución universitaria regional. Las carreras técnicas (gráfico 1-a) que engloban, en el caso de la región a las lngenierfas (Industrial, Agrónomo, Técnica Industrial, Técnica agrfcola, Naval, Técnica Minera. Primer curso de E. T.S) y a la carrera de Informática (Ingeniero y Diplomado) han sido tradicionalmente un destino masculino. De hecho, la presencia de mujeres es hoy muy escasa en relación a la de los varones. No obstante, hay que constatar una evolución favorable a las mujeres en estos dieciséis años (desde el cursa 1.979 al 1.994), ya que las mujeres han pasado del 4,6 % al 18,3% del alumnado en estas carreras. Este cambio constituye un indicador de procesos de transformación del modelo cultural femenino imperante en nuestra sociedad. Este modelo todavra dominante se está resquebrajando, y está dando lugar a que el modelo cultural femenino esté sometido a procesos de aculturación (cambio de la cultura de origen por otra ajena dominante; en este casa, la cultura masculina}. La importante afluencia, en términos relativos, de mujeres a estas carreras puede deberse a diferentes causas: Algunas tienen que ver con la ruptura de los modelos de producción de la actividad profesional de los ingenieros, bastante menos taylorista que la existente en otras etapas anteriores. Otras tienen que ver con la introducción de los procesos informáticos en los que las mujeres están alcanzando una presencia importante 16 • Hay que tener en cuenta también el hecho de que los candidatos a estas carreras tienen que tener una elevada nota en los exámenes de selectividad para ser admitidos en estas carreras; ello ha favorecido a las mujeres en su proceso de inserción en este campo de estudios, ya que el rendimiento de las alumnas en el Bachillerato y C.O.U., asf como en las pruebas de selectividad, es superior a la de sus compañeros varones. Este fenómeno ha sido constatado en diversas investigaciones 17 •

a

1

G PELA TA, P j VELTZ, P. ( 1985): Du taylorisme le production intensíve en inte!t;gence des industries éléctriques et électroniques, París, CERTES.

17

Fox KELLER. E.( 1985): Reflectíons on Gender and Science. Y ale Uníversíty Press. NewHaven.

68


GRÁFICO 1-a. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERAS TÉCNICAS{*). CURSO 79/80 AL 94/95

Carreras tecnicas

ml-brrbre B M.Jjer

(•) Industrial, Agrónomo, Técnica Industrial, Técnica agrfco/a, Naval, Técnica Minera, Primer curso de E. T. S) y a la carrera de Informática (Ingeniero y Diplomado Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Las carreras de Ciencias Experimentales {gráfico 1-b) (Matemáticas, Biológicas, Qufmícas, Bioqufmicas) muestran una uniformidad, a lo largo de este periodo, en cuanto a su composición según el género: el incremento en el porcentaje de mujeres ha sido sólo de 2,5 puntos porcentuales (del 46,2 % del total del alumnado en 1979 al 48,7% en 1994).

69


GRÁFICO 1-b. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS EXPERIMENTALES(*). AÑOS. 1.979-1.994 Ciencias experimentales

t:a Horrore ESM.Jjer

1000 900 800 IJI (¡)

700

'E IU

600

¡¡;

500

=a::l (¡) (¡)

400

"lJ

z

(*) Matemáticas, Biológicas, Qufmícas y Bioqufmicas Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Con las carreras de Ciencias de la Salud (gráfico 1~e) (Medicina, Óptica y Optometrfa, Fisioterapia, Odontologfa, Enfermerfa y Veterinaria) se produce también un fenómeno de feminización.

70


GRÁFICO 1-c. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS DE LA SALUD(*}. AÑOS.1.979-1.994

Ciencias de la salud

(*)Medicina, Veterinaria

Óptica

mHorrbre

l!iiM.lier

y Optometrfa, Fisioterapia, Odontologfa, Enfermerfa y

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia Contrasta este hecho real con la pervivencia de Jos estereotipos de género existentes en los textos escolares de los primeros años del sistema de enseñanza: en esa clase de textos, es un hecho todavfa corriente plasmar como imagen profesional de la actividad médica a un varón en mayor número de veces que a una mujer; imagen que también se utiliza en la interacción en el aula. Las mujeres suponfan en 1.979 el 43,1 %del total del alumnado en este grupo de carreras, y el 64,3% en 1.994. La diplomatura de Enfermerfa (gráfico 1-d), constituye un caso especial dentro del grupo de Ciencias de la Salud. Empieza a impartirse en Murcia en 1.985, siendo en su origen una carrera muy femínizada y, aunque en la actualidad sigue siéndolo, podemos hablar de un proceso inverso: tendencia a la masculinización, ya que la presencia de los varones en esta diplomatura ha ido en continuo, aunque moderado, aumento, pasando de un 20,2 % en 1.985 a un 26,7 %en 1.994 .

71


GRÁFICO 1-d.EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. ENFERMERÍA. AÑOS.1.985-1.994

Enfermería

mHorrbre

&MJ]er

400 350 q¡ G)

t: lll ü :::1 u;

300

200

m

IU "C

z

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia Autores de Sociologfa de la Educación se han referido a los diversos status de las carreras relacionando éste con la mayor o menor presencia de mujeres. En este sentido, Pierre Bourdieu explicaba el desplazamiento de alumnos varones hacia aquellos tftulos en los que no está generalizada la presencia de mujeres (como ocurre en las escuelas técnicas superiores, que serfan las escuelas de élite en la actualidad) 1!1. Aplicando el mismo esquema de Bourdieu podr!amos afirmar que en la medida en que haya más varones en la carrera de enfermería, subirla el prestigio de la misma. Estamos ante ramas profesionales de origen "femenino" invadidas por Jos varones a causa de la crisis del emplea. Las carreras de Ciencias Jurfdicas y Sociales (gráfico 1-e) incluye en a región de Murcia las siguientes especialidades: Licenciatura de Económicas, Diplomaturas de Empresariales, Administración y Dirección de Empresas, Pedagogfa, Trabajo Social, Psicologfa, Profesorado de EG.B, Derecho, Gestión y Administración Pública, Graduado Socia~. Este grupo de carreras mantiene, en su conjunto, un grado de 18

BOUROIEU, P.(1990): La domination mascu/ine, en Actas de La Recherche en Sciences

Sociales, n° 84, París: Minuit.

72


feminización estable a lo largo del tiempo: del 54,4 % de mujeres entre el total del alumnado en 1.979 se pasa al 55% en el año 1.984.

GRÁFICO 1-e. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES ('). AÑOS. 1.9791.994 Ciencias jurídicas y sociales

mHorrbra

11 M.Jjar

("') Licenciatura de Económicas, Dipfomaturas de Empresariales, Administración y Dirección de Empresas, Pedagogfa, Trabajo Social, Psico/ogfa, Profesorado de E.G.B, Derecho, Gestión y Administración Pública, Graduado Social Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Dentro de este gran grupo de Ciencias Sociales y Jurfdicas, Derecho y especialidades afines {gráfico 1-f) (Derecho, Gestión y Administración Pública, Graduado Socia~ constituye un ejemplo del cambio de tendencia operado. En sus orfgenes era tfpicamente una carrera masculina, pero en nuestros dfas el aumento de mujeres en ella ha sido espectacular {en 1.979 las mujeres no llegaban ni al 36 % del total y en 1.994 son el 56% del total).

73


GRÁFICO 1·f EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE DERECHO. AÑOS.1.979~1.994 131-bniJre

Derecho 1400

J

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Cursos

93

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia En el gráfico se observa la inflexión que se produce a partir del año 1.984 en el que las mujeres empiezan a tener más efectivos que sus compañeros varones. La versatilidad de los distintos curricu/a permite a las jóvenes preparar distintas oposiciones para la Administración Pública y abrirse camino en el mercado de trabajo. Otro caso especial es el de Magisterio (gráfico 1-g) (Profesor de E.G.B., Maestro en todas sus especialidades: Educación Infantil, Primaria, Lengua Extranjera, Ffsica, Musical, Especia~. Esta carrera era la más feminizada de todas y lo sigue síendo todavfa (en 1.979 las mujeres representaban el 73,4% y en 1.994 son ya el75,3%).

74


GRÁFICO 1*9· EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE MAGISTERIO. AÑOS.1.979w1.994

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Año 93

Cursos

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia y elaboración propia

Las causas de este fenómeno están muy ligadas al origen social, aunque Lerena encontró en sus investigaciones un origen social más elevado en las maestras que en 19 los maestros , también se debe este fenómeno al hecho de que no ha tenido número ctausus·en la selectívidad, durante mucho tiempo. Según el profesor Lerena, entre las mujeres españolas, estudiar para maestra no ha supuesto tan significativamente como para los varones, una trayectoria de movilidad ascendente, puesto que proceden, en general, de un origen más alto que sus compañeros. Cursar los estudios de magisterio supone para ellas una vfa, no tanto para ascender como para conservar una posición de clase media. Significa, en primer lugar, una independencia a través de un trabajo, que supone una prolongación del papel femenino tradicional; en segundo lugar supone la reactualización de su capital cultural en el mercado matrimonial. En suma, estos estudios han desempeñado la función de "paracafdas social", para utilizar la expresión de Alain Touraine; sobre todo en el caso de las mujeres: constituye una de las estrategias más utilizadas por las clases medias. 20

19

LERENA, C.: Escuela, ideología y clases sociales, Barcelona, Aríel, p. 409 y siguientes.

20

LERENA, C. (1.989): "El oficio de maestro (Posición y papel del profesorado de primera enseñanza en España)" en FEUX ORTEGA v OTROS (Comp.): Manual de Sociología de la Educacíón. ed. Visor, p. 163.

75


Las carreras de Humanidades (1-h) (Filosoffa y Letras, Geograffa e Historia, Filologfa, Diplomados en Biblíoteconomfa y Documentación,) han sido tradicionalmente el destino escolar de las alumnas universitarias. GRÁFICO 1-h. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA REGIÓN DE MURCIA. CARRERA DE HUMANIDADES. AÑOS.1.979-1.994 mHorrbre

Humanidades

11 M.Jjer

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Año

Cursos

93

Fuente: Centro de Proceso de Datos. Universidad de Murcia

y elaboración propia

Las distintas opciones reflejan que, en su conjunto, la tendencia es la del aumento de la brecha existente entre mujeres y hombres. Siguen siendo carreras femeninas: si en 1.979 las mujeres apenas sobrepasaban el 62 %de efectivos, en 1.994 suponen el 71,7%.

Influencia de los padres en los estudios universitarios del alumnado, según el género, en Murcia Los estudios del padre y de la madre Se han diferenciado tres periodos de tiempo a la hora de cruzar la variables estudios del padre con el sexo de los universitarios para verificar los cambios producidos en tres generaciones distintas: •

Primer periodo: años 1979-1982.

Segundo periodo: años 1983-1988.

Tercer periodo: años 1989-94.

76


Se comprueba la tendencia democratizadora de la universidad a lo largo de estos años: el acceso a la universidad se populariza en el sentido de que en el último periodo analizado (1989-94) hay una mayor proporción de padres sin estudios o con bajos niveles de instrucción que en el primer periodo analizado (1979-1982). Por ello, podemos afirmar que en la actualidad se da como caracterfstica dominante la heterogeneidad en cuanto al origen social del alumnado de la región. Los gráficos (2ya y 2-b) representan claramente el avance que ha supuesto el acceso a la universidad para alumnos y alumnas cuyos padres no habfan tenido la oportunidad de estudiar niveles elevados.

GRÁFICO 2-a. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DEL PADRE Y LA COMPOSICIÓN POR GÉNERO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN LA REGIÓN DE MURCIA. AÑOS 1.979-1.994

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Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia. La influencia de los estudios de la madre en los estudios de los universitarios y universitarias tiene un comportamiento parecido al anterior (gráfico 2-b). La tendencia seguida a través del tiempo se ha dirigido hacia la heterogeneidad de los niveles educativos maternos. como hemos visto en el caso anterior de los padres; no obstante, si comparamos los niveles de estudio de los padres entre sf. se observa que las madres han alcanzado un nivel académico inferior al de sus parejas.

77


GRÁFICO 2Mb EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LA MADRE Y LA COMPOSICIÓN POR GÉNERO DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN LA REGIÓN DE MURCIA. AÑOS 1.979-1.994 El Unf.Jers. 1!1 Diplomado [J Bachdl. S.

1J BachiiL E. B Primarios BlS/E

Cursos

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia. Hay autores del campo de la Sociologfa de la educación que señalan la gran influencia de los padres en la orientación de los estudios de sus hijos, en general, y especialmente de las madres, a causa de fa mayor proximidad que mantienen con sus hijos en los primeros años de socialización en familia. Para averiguar si en la población universitaria de la región se daba este fenómeno, se han cruzado los niveles educativos de las madres con las distintas carreras elegidas por alumnos y alumnas (gráficos 3*a y 3-b).

78


GRÁFICO 3-a. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LA MADRE Y EL TIPO DE CARRERA ELEGIDO POR EL ALUNADO FEMENINO DE LA REGIÓN DE MURCIA

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Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

79


GRÁFICO 3-b EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LA MADRE V EL TIPO DE CARRERA ELEGIDO POR El ALUNADO MASCULINO DE LA REGIÓN DE MURCIA EJ Lhiversitaria

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Tipos de carreras

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia. Lo cierto es que no hay apenas diferencias entre chicos y chicas., que se superponen las diferencias derivadas del origen de clase con las diferencias de género. Otra importante variable analizada ha sido la influencia de la profesión del padre.

La ocupación del padre La ocupación del padre constituye en sr mismo un indicador del origen social del alumno en un contexto de familia tradicional en la que la participación laboral de las madres en el mercado de trabajo no es frecuente. Pensemos que incluso en la actualidad la participación en la ocupación de las mujeres de la región es muy asimétrica, ya que supone que de diez personas empleadas siete son varones y tres mujeres. Además, el peso de las solteras en esa proporción es mucho mayor que el de las madres de familia con hijos. Por este motivo en el modelo de familia tradicional la figura paterna, constituida en cabeza de familia, constituye la principal fuente de ingresos de ésta, siendo la profesión paterna la que aporta el status a todos los miembros de la familia. Según la información aportada por el Proceso de datos de la universidad de Murcia, en las profesiones maternas hay una gran representación de amas de casa; por ello se ha analizado la incidencia de la profesión paterna en el

80


alumnado por género de la región. Se observa. en relación a los dos sexos una democratización de la universidad a través del tiempo, ya que en el primer periodo analizado (1977 -82) predominaba el trabajo no cualificado de los padres de los universitarios. y en el último (89~94), la ocupación del padre está más repartida entre 21 las diferentes profesiones • Este fenómeno es similar al que vimos al tratar de la evolución seguida por los niveles educativos paternos. En el año 19771a ocupación de trabajador agrfcola era casi igual para chicos que para chicas, y en la actualidad esta tendencia es favorable para ellas, igual que en el caso de los pequeños propietarios. En el gráfico se visualizan estos datos.

GRÁFICO 4. EVOLUCIÓN DE LA RELACIÓN ENTRE LA OCUPACIÓN DEL PADRE

Y EL ALUMNADO UNIVERSITARIO, POR GÉNERO, EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA. AÑOS 1.977-1.994

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Cursos

Fuente: Centro de Proceso de Datos de la Universidad de Murcia y elaboración propia.

El rendimiento escolar universitario según los distintos tipos de estudios y ámbito geográfico: diferencias de género

21

La clasificación que se ha utirizado para agrupar las distintas ocupaciones de los padres de los universitarios es la misma que la utilizada por la institución universitaria (M.E.C) para realizar las matriculas de los alumnos.

81


Otro rasgo a destacar es que los resultados académicos de las mujeres son, en todos los niveles de enseñanza y de cualquier modo que se les considere, superiores casi siempre a los de los hombres. En el cuadro 5 se refleja la serie histórica sobre el rendimiento universitario, tanto en España como en la Región de Murcia desagregado por sexo. CUADROS ALUMNOS QUE TERMINARON LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS POR GÉNERO. MURCIA V ESPAÑA. CURSOS 1980/81 HASTA 1991/92

rr======

Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85) y Anuarios estadísticos. I.N.E. (cursos 85/86 a 91/92) y elaboración propia.

82


Como veremos seguidamente, el porcentaje de mujeres que aprueban en Murcia, está, en general, por encima del porcentaje de mujeres matriculadas: asf, con los datos de este cuadro (5) y los del cuadro 2 (referente al número de matriculados y porcentaje de mujeres}, y refiriéndonos al curso 91/92 en Murcia, podemos valorar el mayor o menor rendimiento académico de las mujeres respecto a los hombres (gráfico 5). GRÁFICO 5. RENDIMIENTO DE LAS ALUMNAS EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA. CURSO 91/92

..................................................................................................... ............. ,

70

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f!.l1 Mltriculados &1 Aprobados

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Tipos de centros universitarios

Fuente: Estadfstica de la Enseñanza en España. I.N.E. (cursos 80/81 a 84/85) y Anuarios estadísticos. I.N.E. (cursos 85/86 a 91/92) y elaboración propia. Aún sabiendo que los datos de los cuadros que han servido de base para realizar el gráfico están referidos a un mismo curso, y hablan de conceptos distintos, momentos históricos y periodos de tiempo distintos, creemos, por la proximidad temporal de estos acontecimientos {la matriculación y el fin de los estudios), que relacionar estos datos como lo hemos hecho es válido para comparar el rendimiento académico por sexos. Vemos que, excepto en el caso de las Escuelas Técnicas Superiores, en el que el número de mujeres es despreciable, tanto en las Escuelas Universitarias como en las Facultades Universitarias, el porcentaje de mujeres entre el total de estudiantes que acaban sus estudios es muy superior al porcentaje de mujeres entre el total de alumnos matriculados (diferencias del 14 y del 2 % respectivamente), lo que redunda en la idea del mayor rendimiento académico de las mujeres sobre los hombres. La estructura actual según la composición por sexo y evolución reciente de la profesión docente en la Región de Murcia y en España

83


La composición del profesorado en nuestro sistema educativo es un reflejo de las desigualdades según el sexo. Las diferencias se expresan en que cuanto mayor es el nivel educativo del alumnado, menor es la proporción del profesorado femenino. Ello constituye en sf una forma de socialización diferenciada para niños y niñas, desde la infancia. Si bien es la escuela el primer sitio donde niñas y jóvenes pueden ver, por vez primera, a mujeres adultas en papeles distintos de los de madre y esposa, la jerarqufa de la profesión docente vuelve a recordar a las niñas y a las jóvenes que el mundo no es igual para hombres y mujeres; la división del trabajo docente discurre por lfneas similares a las de la división del trabajo en general y por ello, la anticipa y legitima con toda la fuerza del hecho 22 • En términos generales, hablamos de feminización de la carrera docente porque aproximadamente la composición por sexo, en su conjunto, nos indica que tres de cada cinco profesores son más bien mujeres. Pero detallando más esta composición se altera de una forma muy divergente esta composición. Como se puede ver en los siguientes gráficos (6*a/ 6-b)) correspondiente, las profesoras se concentran en los primeros niveles del sistema educativo, mientras se reduce su número conforme se avanza en el mismo hacia la institución universitaria. GRÁFICO 6-a. ESTRUCTURA DEL PROFESORADO SEGÚN SEXO Y NIVEL EDUCATIVO EN MURCIA. CURSO 1.991/1.992 mHorrbros Murcia

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Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994): Estadfstica de /a Enseñanza. en España. 1991192. Niveles de Preescolar, Infantil, General Básica y Enseñanzas Medias, Madrid. I.N.E Anuario Estadfstico (para el profesorado universitario), y elaboración propia. 22

FERNÁDEZ ENGUITA, M (1.990): "la otra reforma comprensiva: la mujer y la escuela", en Juntos pero no revueltos. Ensayos en torno a la reforma de la educación. ed. Visor, p. 133.

84


GRÁFICO 6-b ESTRUCTURA DEL PROFESORADO SEGÚN SEXO Y NIVEL EDUCATIVO EN ESPAÑA. CURSO 1.991/1.992 r.ill-brrbres

España

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Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN y CIENCIA (1994): Estadfstica de la Enseñanza. en España. 1991192. Niveles de Preescolar, Infantil, General Básica y Enseñanzas Medias, Madrid. I.N.E Anuario Estadfstico (para el profesorado universitario), y elaboración Comparando los dos ámbitos geográficos resultan diferencias significativas: es mayor la de profesoras en el conjunto total en España (57,3%) que en Murcia Por niveles educativos, el peso del profesorado femenino es mayor en los niveles de Preescolar en los dos ámbitos geográficos (94% en Murcia y 96% en a..>=2 1_,a,,a 1 . Esta feminización de los primeros tramos del sistema educativo supone una ...................... en el mercado de trabajo de la división sexual del trabajo tradicional, que asigna el rol de la crianza a las madres. Las profesoras continúan esta tarea en la escuela. En la Educación General Básica en la Región de Murcia las maestras representan el 60% del profesorado y en España cinco puntos más. Conforme vamos ascendiendo en jerarqufa de niveles van disminuyendo las mujeres, a excepción de la Formación Profesional dentro de las Enseñanzas Medias: así en B.U.P./C.O.U en España el profesorado femenino sobrepasa el 50%, aunque en la región no llega a esta proporción; pero en F. Profesional en los dos ámbitos la representación femenina es mucho menor (41,2°/o en Murcia y 42,% España). Nuevamente la división sexual del trabajo explica esta asimetrfa ya que siempre se ha relacionado la Formación Profesional como un espacio masculino al estar orientado hacia el mercado de trabajo.

85


En la Universidad las profesoras están infrarepresentadas en relación a los varones sobre todo en el ámbito regional (27,3% en Murcia y 30,7% en el conjunto nacional). La docencia en este espacio además de tener más prestigio por la estructura jerárquica del conocimiento dentro del sistema educativo. se considera más acorde con lo que se entiende por el ejercicio de una profesión. Los varones se concentran básicamente en la universidad, en el bachillerato y en la Formación Profesional; en general, los extremos son claros: abrumadora mayorfa femenina en Preescolar y minorla en F.P. y en la Universidad. Podemos afirmar que el incremento de mujeres profesoras en todos los niveles ha sido constante y espectacular, mucho más de lo que ha aumentado la proporción de mujeres activas en la región y en España23 • Cabrfa preguntarse por qué la Universidad ha sido un medio que ha atraído a los varones, cuando en general son reacios a trabajar en la enseñanza. Mi! Antonia Garcfa de León (1993) relaciona este hecho con varios factores: uno de ellos, es el de compatibilidad con otro trabajo, hasta hace muy poco tiempo~ y otro, la posibilidad de utilización de la institución académica como trampoHn para saltar a otro ámbito de pode~4 • Otra de las razones ha sido la vinculación de esta profesión con la ideologfa patriarcal. Siempre ha sido bien vista tanto como una ocupación transitoria para las muchachas solteras pues se consideraba una buena preparación para cuando éstas tuvieran que ejercer de futuras madres. También, procedente del ámbito privado, ha sido la consideración de la profesión de enseñante como una prolongación de las funciones domésticas, ya que se relaciona con la atención a Jos demás. con el contacto con los jóvenes, con las personas y en principio no tiene las connotaciones desagradables de otras profesiones nacidas con el desarrollo del Estado del Bienestar, como son enfermeras, asistentes sociales etc .. ). ya que son jóvenes sanos la gran mayorla de alumnos. El hecho de que ha sido una profesión con bajos salarios ha incidido en la huida de los varones, especialmente del sector privado de la enseñanza de niveles no universitarios, hacia otras ramas de la producción económica e incluso hacia la propia Administración pública, puesto que ofertaba mayor seguridad y mayores posibilidades de ascenso. Desde el punto de vista de las profesoras esta profesión ha sido apetecible por la flexibilidad horaria y por un mayor tiempo de vacaciones, que ha facilitado la resolución de problemas prácticos en el área doméstica familiar, derivada de la doble jornada. Además es uno de los pocos sectores económicos en que se cobra lo mismo que los varones lo que anima a las mujeres a buscar un empleo en esta profesión, especialmente en la red pública donde los salarios son más altos. Se ha dicho en repetidos estudios que el origen social de las profesoras es más alto que en el caso de los varones, y que normalmente las que se casan contraen matrimonio con varones de más estatus ocupacional. El género constituye un criterio 23

FRUTOS BALIBREA. LOLA (1.996): El empleo visible de las mujeres en la Región de Murcia, (un estudio sociológico), ed. Consejo Económico y Social de la Región de Murcia (en prensa). 24 GARCÍA OE LEÓN, MJ ANTONIA (1993): "Masculino/femenino en el sistema de enseñanza español", en M!! ANTONIA GAACíA DE LEÓN, V OTROS: Sociología de la educación, Barcelona, Barcanova Temas Universitarios, p.297.

86


de división para el propio colectívo de profesoras sobre todo si consideramos su representación en Preescolar y en la Universidad (el prestigio, el salario, las oportunidades de promoción son muy diferentes, aunque dentro del sector académico se den situaciones de discriminación en relación a los varones).

Evolución del profesorado universitario según el sexo en la Región de Murcia y en España

En el siguiente gráfico se recoge la evolución reciente del profesorado en el ámbito regional y nacional según los distintos niveles educativos y tipo de red pública y privada. GRÁFICO 7. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE MUJERES EN EL PROFESORADO DE MURCIA Y ESPAÑA EN EL NIVEL DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. CURSOS 80-81/91·92 la MJrcía

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81/82 82/83 83/84 84185 85/86

Cursos

Fuente: MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994}: Estadistica de la Enseñanza. en España 1 l. N. E Anuarios Estadfsticos y elaboración propia. De la evolución seguida en los doce años comprendidos entre el curso i 980-81 y 1.991 -92 en la Región de Murcia y en España, observamos que en el nivel de la Enseñanza Universitaria también ha aumentado la proporción de profesoras pero en Murcia en el curso 80/81 se daba una mayor representación femenina que en el resto del país. A partir del curso 86/87 se produce una inflexión en el sentido de que la

87


proporción mayor se inicia en España. Por ello. tras Jos doce años contemplados la proporción de profesoras universitarias es hoy inferior a la del conjunto nacional. Una pregunta que nos hacemos es ¿dónde imparte las clases las profesoras universitarias?: aunque apenas llegue al 30% de representación, ¿se distribuye de manera equitativa según los distintos ciclos y ramas de estudios?. La respuesta a esta pregunta podemos contestarla observando el cuadro 6.

88


Y ESPAÑA POR RAMAS DE ENSEÑANZA. CURSOS 81/82-91/92

Cursos

81-82 82~83 83~84

84-85 85-86 86-87 87-88 88-89 89-90 90-91

Todas las ramas

24,97 27,13 28,49 29,42 27,70 26,55 27,54 26,52 27,49 26,25

R E G 1 ó N D E MURCIA (a) (e) (b) (d) Ciencias de la Humanidades Ciencias sociales y Ciencias salud experimentales jurfdicas Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo largo corto corto largo corto largo corto largo 36,63 18,58 25,82 25,86 19,31 42,76 43,71 18,03 30,60 21,21 35,40 30,30 21,68 34,68 44,67 30,65 41,67 19,34 20,67 36,36 47,59 41,67 19,02 32,86 17,07 29,95 34,48 25,89 35,48 42,86 36,00 22,47 32,31 43,68 20,63 39,10 21,62 32,33 43,02 30,62 39,33 19,16 37,90 16,87 36,46 22,75 25,37 38,46 38,30 23,70 46,58 18,29 28,57 34,97 39,39 30,58 22,97 36,52 17,05 25,93 37,50 35,53 29,91 ~

~

-

-

(e) Técnicas Ciclo Ciclo corto largo 4,96 6,03 15,60 8,53 4,82 7,00 9,43 11 '11 10,47 9,70 ~

~


Cursos

Todas las ramas

(a) Humanidades

E S P A Ñ A (b) {e} Ciencias sociales y Ciencias jurídicas experimentales Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo corto largo corto larg_o 44,25 16,44 9,09 27,67 44,49 16,73 8,33 27,51 44,03 17,83 28,58 21,43 44,92 18,31 28,57 26,37 46,52 21,12 36,67 28,53 23,40 44,74 29,23 47,57 46,89 23,62 39,58 29,78 40,00 24,70 29,95 46,97 45,67 29,93 25,22 36,36 44,85 27,24 35,00 30,31 31,77 43,81 29,56 32,17

{e) (d) Ciencias de la Técnicas salud Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo Ciclo corto lar:g_o corto lar:g_o corto larg_o 23,50 62,26 34,10 35,47 21,48 7,58 7,28 81-82 60,76 33,66 35,98 22,33 8,80 8,72 24,17 82-83 60,00 34,09 24,87 36,09 22,89 10,10 10,09 83-84 24,87 59,41 33,51 36,76 22,85 10,76 10,12 84-85 57,95 34,72 26,77 38,70 25,35 11,88 10,99 85-86 28,07 42,29 25,22 13,80 11,94 62,83 35,50 86-87 28,44 57,63 35,68 44,38 25,78 14,50 12,94 87-88 47,20 25,24 16,55 13,13 29,16 61,29 37,15 88-89 36,49 57,41 48,29 25,38 15,89 13,58 29,04 89-90 29,28 60,76 36,91 48,75 26,31 16,35 12,56 90-91 51,89 27,82 18,37 15,64 30,77 59,55 37,26 91-92 Las Areas de Conocimiento están clasificados según la taxonomía del Consejo de Universidades Fuente: M.E.C. (1.995): Anuario de estadfsrica universitaria, 1.993194. Consejo de Universidades. Secretaria General, Madrid.


Vemos que la distribución de profesoras universitarias no es homogénea en ninguno de los dos ámbitos geográficos analizados, ni por especialidad ni por el ciclo. Tanto en la Región de Murcia como en España el proceso de feminización docente es mayor por orden de mayor a menor: primero, en las Humanidades; segundo, en las Ciencias Sociales y Jurfdicas; tercero, en las Ciencias de la Salud; y por último en las Técnicas. Las profesoras predominan en tos ciclos cortos versus ciclos largos con una gran diferencia entre ellos. Esta diferencia es menor en las Áreas Técnicas, donde la presencia femenina entre el profesorado es sumamente escasa.

Comparación de la presencia femenina en el profesorado de Murcia y España

y en el alumnado universitario

Ante esta desproporcionada presencia femenina entre el profesorado universitario en relación a las áreas y ciclos, la pregunta siguiente ha sido: ¿corresponden estos incrementos producidos en las distintas áreas con los producidos en el alumnado, en general? En el siguiente gráfico se compara la presencia femenina en la universidad de Murcia y en España tanto como alumna y como docente. GRÁFICO 8-a. EVOLUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LA MUJER COMO ALUMNA Y COMO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD (MURCIA) Murcia

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En lrneas generales, y a la vista de los gráficos se puede indicar que el paulatino incremento de la incorporación de la mujer a los estudios universitarios, asr como el considerable aumento de licenciadas, aún no tiene la correspondencia en la presencia femenina en los claustros. Esta situación es mas grave en la Región de Murcia puesto que el número de alumnas universitarias es muy superior al de profesoras; en cambio en el resto del pars ocurre lo contrario en los últimos cursos: se ha producido una inflexión y las profesoras tienen proporcionalmente una representación mayor que las alumnas.

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DE LA IMPOSIBILIDAD DE LA TOLERANCIA: LA DOMESTICACION ESCOLAR DE LOS INMIGRANTES Antonio Benedito y J. M. Rodrfguez. Universítat de Valencia.

La tolerancia: una prenocion ideologica y un obstaculo epistemologico La tolerancia es una categorra retórica inscrita en la génesis del pensamiento Jiberal25 .A partir de los años noventa en el Estado español, la reapropiación e instrumentalización de esta categorfa se ha convertido en un tópico dentro de la literatura sociológica y psicopedagógica sobre interculturalidad, multiculturalidad e inmigración. Con algunas excepciones 26 , el denominador común de esta literatura ha •· ·.•.• · sido el uso del principio de tolerancia en tanto que prenoción ideológica27 • Sin embargo, se deben diferenciar las consecuencias especfficas que esta reciente adopción ha tenido en el nivel polftico-ideológíco, socio-cultural y metodológico. En el actual contexto mundial de ultraliberalismo economicista como nueva forma de la 20 ideologfa conservadora , el valor de la tolerancia ha servido de pantalla, en el nivel polltico-ideológico, para desplazar en el análisis de los movimientos migratorios las relaciones de dominación entre Estados y entre clases sociales 29 • El efecto ideológico que las prácticas discursivas sobre la tolerancia han producido es triple. En primer lugar, supone la aceptación de la diversidad cultural como un hecho natural y no sociohistórico: es por naturaleza por lo que "Somos iguales, somos diferentesn; en segundo Jugar, la tolerancia se impone como un deber ser 'políticamente correcto': a este respecto, es sintomático la transformación de las actitudes ante la inmigración extranjera recogida por las dos encuestas del C.I.S entre marzo de 1993 y enero de 1995; por poner un ejemplo: una cuestión tan relevante como el establecimiento por parte del gobierno de un cupo para la entrada de inmigrantes, pasa de 67% que se 25

Tanto en el terreno de la ilustración francesa coma inglesa, la tolerancia se concibe como un deber moral y una virtud social, en concreto como un cierto tipo de 'indulgencia' frente al ámbito de las opiniones de los otras. Se trataba de ejercer el gobierno no mediante edictos sino mediante razones. En definitiva, no de 'vencer' mediante la violencia fisica, sino de 'convencer' a través de la violencia simbólica. 26 Excede del marco del presente trabajo rearizar un análisis exhautivo de esta literatura. A modo de excepciones cabe señalar dos textos, uno dentro de la perspectiva psicopedagógica ,y otro dentro de la sociológica: AA VV, Cultura gitana. Propuestas para un trabajo intercultural en la escuela. Generalitat Valenciana. 1989; y Colectivo lOE, La educación inlercultural a prueba, CID E, Madrid, 1995. 27 Usamos el concepto de prenoción ideológica en el sentido de Bourdieu. Desde la lógica del sentido común la tolerancia no se problematiza se contrapone al fanatismo y se juzga como superior a él. Sin embargo, sólo desde una relación de dominación se puede optar por ser o no tolerante, de hecho se trata de una indulgencia otorgada, como en la caridad cristiana, a los débiles o vencidos. 2 a A. Ortl "Viejas y nuevas ideologfas: hacia la dualización postsocialdemócrata", en Documentación Socia199/100, abril-septiembre 1995, págs 9-37 29 Ver Balibar, E. y Wallerstein, 1., Raza, nación y clase, IEPALA, Madrid, 1991. Para una aplicación emplrica dentro del Estado español ver Colectiva loé; La inmigración extranjera en Cataluña. lnstitut Catala d'Estudis Mediterranis, Barcelona, 1992.

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declara a favor en la primera a un 60% en la segunda; por último, la aceptación de la diversidad no implica la eliminación de la jerarquía entre naciones y culturas: las tesis del nuevo racismo euro¡eo hacen compatibles la tolerancia con la segregación y la discriminación cultural. 3 . En el nivel socio-cultural la apelación normativa a la tolerancia emerge como una de las respuestas a las transformaciones socio-económicas acaecidas en la última década en el Estado español, en concreto frente a la cuestión inmigrante; sin embargo Jo espec[fico de esta respuesta es que se sitúa al margen del análisis sociológico de dichas transformaciones. Dicha abstracción define el ámbito de aplicación de la tolerancia como educativo en su doble dimensión formal e informal. Asf como la adquisición de conocimientos en las teorfas clásicas del capital humano propiciaba la igualdad de oportunidades convirtiendo a los trabajadores en capitalistas y desplazaba el concepto de clase como principio explicativo de la desigualdad estructural en las sociedades capitalistas, la aplicación de los programas de desarrollo educativo de la tolerancia 31 , pretende compensar las 'recientes' desigualdades por razones étnicas y migratorias a través del mero aprendizaje en valores. En consecuencia se trata de una reducción 'culturalista', que dentro de la mitologfa liberal de la igualdad de oportunidades, busca excluir desde el ámbito normativo-educativo una problemática que tiene su origen fuera de él. De este modo los programas de educación y desarrollo de la tolerancia aparecen como mecanismos singulares de control socializador ante la emergencia histórica de nuevos fenómenos: la inmigración extranjera, y el 'redescubrimiento' de otros históricamente negados: la étnia gitana. Por último, los estudios y las propuestas sobre la tolerancia tienen su marco de referencia en los fenómenos de naturaleza racista acaecidos en el Estado español y que van unidos al incremento de la inmigración procedente del llamado Tercer Mundo32 • Desde el punto de vista metodológico el concepto de tolerancia posibilita una triple simplificación: en el objeto de investigación ya sea la inmigración o la multiculturalidad, en el sujeto investigador ya sea la educación o la interculturalidad, y en la relación entre ambos que se presenta como una relación tecnológica, interiorización de unos valores, e individualizante, se resuelve desde las actitudes de los individuos. Como veremos a continuación, el hecho de privilegiar en el objeto de investigación el factor 'inmigración' descontextualizado de las relaciones socio-económicas que lo determinan implica su configuración como una noción pre-ideológica. Otro tanto cabe 30

Resulta Ilustrativo, a este respecto el análisis que Xavier Casals hace en su tesis doctoral. Neonazis en España, Grljalbo, Barcelona 1995, sobre la evolución de las tesis del nuevo racismo en la extrema derecha europea; asimismo en el contexto del Estado español, en el plano de las actitudes y valores es imprescindible la in vestigacíón del Colectivo loé; Discursos de los españoles sobre los extranjeros. Paradojas de la alteridad. C.I.S. Madrid, 1995. 31 Resulta muy ilustrativo a este respecto la investigación dirigida por Maria José Diaz-Aguado y publicada por el Ministerio de Educación y Ciencia: Educación y Desarrollo de la tolerancia. Programas para favorecer la interacción educativa en contextos etnicamente heterogéneos. Madrid, 1992. 32 Aunque la denominación Tercer Mundo no es muy precisa. a nivel aná!itico se incluye en este bloque a los paises de Afrlca, Asia, (excepto Japón) y Latinoamérica (desde Mejico hasta Argentina). Por su parte la de Primer Mundo hace referencia a norteamérícanos, japoneses, australianos, neozelandeses y europeos.

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decir de la multiculturalidad33 , donde a menudo la relación entre cultura dominante y dominada se sustrae. En ambos casos, ya se trate de investigaciones psicopedagógicas o sociológicas, la funcionalidad y la apelación al concepto de tolerancia es central para componer el objeto de estudio. Por otra parte, en la medida que a menudo la tolerancia aparece como cualidad prescriptiva, un tópico "humanista ideal", que etnocéntricamente se atribuye el sujeto investigado~ , se pone de manifiesto la naturaleza meramente ideológica de un análisis distanciado de las determinaciones socio-históricas de aquellos sujetos que la aplican o sobre los cuales se debe aplicar. De este modo, la relación resultante entre objeto y sujeto de la investigación configura la tolerancia como un elemento indespensable para el análisis parcial y fragmentado de los fenómenos multiculturales y migratorios con un doble efecto: en lo latente encaja dentro de una estrategia gubernamentalizadora35 de gestión y control liberal o social-tecnocrático de la fuerza de trabajo tanto inmigrante como autóctona; y en lo manifiesto con lo que Taguief(!6 ha llamado una defensa ..conmemorativa" hecha con declaraciones, firmas, gestos y palabras sobre la interculturalidad y los derechos de los inmigrantes. La crftica a los elementos puramente discursivos (ideológicos), y la necesidad de investigar los hechos concretos deviene, como ha señalado recientemente Teresa San Reman. una tarea imprescindible: " Creo que lo que lleva inevitablemente a pretender explicarlo todo desde la pura dinámica del discurso y el antidiscurso es una de estas dos cosas o ambas: o bien la separación tan radical que hace entre el discurso de poHticos e intelectuales, por una parte •. y el discurso alterófobo popular y la propia vida social, por otra, o bien su inteligente forma de tratar aquel discurso notable. por una parte, y su sistemático olvido del discurso popular y de la vida social, por otra. Hay un racismo popular que no siempre encaja con las caracterfsticas señaladas para el notable. Hay, y a mf me parece algo fundamental y no prescindible, hechos sociales y 11echos del comportamiento que inciden sobre las minorías nacionales y extranjeras {cuestiones como el nivel de desempleo, los lfmites de cobertura de la Seguridad !:)acial o cuestiones como la propia configuración de cada comunidad minoritaria. etc.), pechos que también inciden sobre el discurso y sobre la gente quizá más que el discurso creado y contestado. Hechos que varian y adquieren caracteres propios a distintos niveles de integración social y que si se consideraran nos permitirfan entender racismos y antirracismos como respuestas a ellos y a sus variaciones y cambios temporales". 37

33

C. Grignon y J-C Passeron. lo culto y lo popular. La Piqueta, Madrid, 1992. D. Cohn-Bendít y T. Schmid. Ciudadanos de Babel, Talasa, Madrid, 1996. 35 El concepto de gubernamentalidad proviene del análisis que M. Foucault realiza sobre el liberalismo. Se trata de una serie de técnicas y procedimientos destinados a dirigir la conducta de los hombres en el marco del ejercicio del poder soberano. M. Foucault, Résumé des cours (1970-1982). Jullíard Paris, 1989. 36 P.A. Taguieff, La force du préjugé. Essaí sur le racisme et ses doubles, la decouverte, París, 34

1987.

37

Teresa San Reman, los muros de la separación. Ensayo sobre alterfobia y filantropla. Tecnos, Madrid, 1996, pág 34.

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la migración como hecho social total Siguiendo el análisis del Colectivo IOE39 , el punto de partida para estudiar el concepto de "inmigración" desde la perspectiva sociológica consiste en tratarlo en su dimensión de hecho social total 39 • Lo que significa, en palabras de Sayad, que:"hablar de la inmigración es hablar de la sociedad en su conjunto, en su dimensión diacrónica o histórica y en su dimensión sincrónica, es decir teniendo en cuenta las estructuras presentes en la sociedad y su funcionamiento; pero a condición de no mutilar deliberadamente este objeto de una parte que lo constituye: la emigración. Suele ocurrir que el inmigrante, para la sociedad que le nombra como tal, ha nacido el d[a que franqueo las fronteras del pafs. Nos encontramos de este modo ante una nueva versión de etnocentrismo: se trata de conocer sólo lo que nos interesa conocer'.4° En consecuencia, la consideración de la inmigración desde la perspectiva dialéctica del hecho social total exige como paso previo el análisis exhautivo de la inter-relación entre actividad económica, movimientos migratorios y politicas migratorias. Tanto los flujos migratorios como los procesos de naturaleza económica y polftica que están presentes en los mercados de trabajo sólo pueden comprenderse desde aquf, es decir desde la relación con fas estrategias, intereses e ideológias de todos los agentes sociales implicados. Frente a esta problemática encontramos frecuentemente dos tipos de respuesta: o bien se obvia la génesis histórico-económica del fenómeno de la inmigración; o bien se da cuenta de la evolución económica y el papel que en ella juega la emigración a partir de los enfoques teóricos neoliberal (desregulacionista) y/o socialdemócrata (regulacionista). Ambas respuestas propician la producción de dos efectos perversos: a) En primer lugar, la definición constitutiva del concepto de inmigrante viene dada por su diferencia con los autóctonos. Un accidente (nacer aquí o allá) deviene piedra angular de las prácticas institucionales y del imaginario colectivo. De este modo la lógica nacional es la matriz ideológica que demarca la relación entre las personas, convierte a los respectivos Estados en instancias de definición y gestación de la identidad de los sujetos, establece una linea divisoria entre autóctonos y extranjeros con dos componentes: uno jurídico~polftico y otro de naturaleza actitudinal· Ideológica que dan lugar a mecanismos de inclusión/exclusión de la población extranjera. b) En segundo lugar, el que viene de "fuera" es fácilmente considerado como un invasor de "nuestro" territorio, sus derechos humanos se filtran por el cuello de la 38

Colectivo lOE.: "Inmigrantes y mercado de trabajo en España" (fragmento). Estudio realizado para la Dirección General de Migraciones, Madrid, 1995. 39 La noción de fenómeno social total proviene de Maree! Mauss, apunta hacia el estudio de lo concreto como lo completo. Está en relación directa con una doble preocupación por un lado relacionar lo social con lo individual, por otro lo flsic:o o fisiológico con lo psíquico. Sin embargo no se trata de una mera yuxtaposición. Como escribe Lévi-Strauss la primera característica de la noción de acto social total es: lo social sólo es social cuando esta integrado en un sistema, un sistema que haga coincidir la dimensión propiamente sociológica, con la dimensión histórica y la dimensión fisiopsicológica. Esta coincidencia sólo se produce en los individuos. La llamada escuela de cualitativistas de Madrid ha desarrollado fecundamente esta nación integrando la perspectiva marxista. 40 SA YAD, A.• L'immigration ou les paradoxes de L'altérité, De Boeck-Wesmael, Bruselas, 1991, pág. 15-16.

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botella de los derechos nacionales. A la vez, la cohesión y armonización polftica de las diferencias sociales, gracias al recurso de la común identidad nacional, se obtiene a menudo al precio de la exclusión de los extranjeros y, en particular, de aquellos que más se alejan del modelo normativo vigente. Es en este marco, donde adquiere su pleno sentido la funcionalidad y centralidad de la apelación al reconocimiento de la diversidad cultural. La tolerancia con la diversidad cultural de los inmigrantes aparece como el sucedáneo polftico y cultural del pleno reconocimiento de sus derechos laborales y ciudadanos. Por el contrarío, la propuesta teórica del Intercambio Desigual41 permite el análisis de la migración como hecho social total al identificar la naturaleza estructural de las crisis del capitalismo y al remitir los problemas ideológico-polfticos de la tolerancia y el multiculturalismo a las relaciones estructurales de dominación entre capital y trabajo y entre Estados. Desde esta perspectiva el papel jugado por los agentes sociales presentes en los procesos económicos deviene un eje central. Pone en primer plano la relación contradictoria entre espacios económicos a nivel mundial y entre clases sociales en el interior de cada pafs. Desde esta teorfa las diferencias entre precios y salarios entre parses del Norte /Sur más que responder a la lógica del mercado o la competencia serfan la expresión de las relaciones de fuerza entre los agentes implicados. La migración se produce porque previamente el capital ha penetrado y ha disuelto la estructura socioeconómica precapitalista anterior.

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Finalmente, desde esta linea interpretativa aparecen los siguientes requisitos metodológicos para el estudio de las migraciones internacionales42 : a) Necesidad de plantear estudios en profundidad sobre experiencias concretas de desarrollo tanto en el área de origen de la población inmigrante como en el área de recepción; estudios donde se especifiquen los cambios en las situaciones sociales de ambos contextos en función de los ciclos económicos. b) Necesidad de integrar en el mismo análisis tanto las variables y micro y macro, a saber, los individuos y la estructura, como sus inter-relaciones. El estudio de las redes sociales migratorias pone de manifiesto que la migración no es un hecho individual sino colectivo y con tipologfas diferenciadas. Por otra parte, el inmigrante no es solo un objeto paciente de la estructura donde se integra sino también un sujeto: tiene capacidad de acción. En consecuencia, se trata de adoptar una metodologra dialéctica que haga uso ··simultáneo de la información histórica~ de los datos de las encuestas y de las observaciones etnográficas. Sólo desde aquf se pueden entender y explicar los fenómenos concretos de diversidad cultural, alejándonos de su reducción culturalista y con capacidad de generar prácticas concretas de transformación social de las actitudes y comportamientos racistas.

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41

Emmanuel, A., El intercambio desigual, Siglo XXI. Madrid, 1973; Amin,S.,EI desarrollo desigual. Fontanella, Barcelona. 1975; Castles, S., Mígrant Workers and the transformation of western societies, Center for lnternational Studies, Cornell University, 1989. 42 Wood. Ch. H. "Modelos opuestos en el estudio de la migración, en Alfoz, n!l 91-92, Madrid, 1992..

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La cuestión inmigrante en el estado español: su carácter sesgado y unilateral A partir de la evolución experimentada por la economra europea durante las últimas décadas y de los ajustes que se están introduciendo en el ámbito de la UE. a fin de crear un espacio de influencia propio a nivel internacional, podemos distinguir dos 43 coyunturas diferenciadas en los flujos migratorios : a) Una primera etapa hasta 1973 caracterizada por una importante reactivación económica, crecimiento de la producción, la productividad, el empleo y el consumo. En esta etapa, los pafses más industrializados de Europa, receptores de inmigrantes, potenciaron la negociación social, el pleno empleo, las garantfas laborales y el llamado "Estado del bienestar". Los inmigrantes extranjeros casi se triplicaron en esta etapa y jugaron un papel de primer orden para la expansión económica, no solo al impedir un estrangulamiento del mercado de trabajo sino también por su mayor rentabilidad: salarios medios más bajos, ausencia de costes sociales, docilidad e indefensión ante los patronos. b) La segunda etapa surge de la crisis del modelo de desarrollo económico y politice anterior. Este modelo supuso avances sociales en los pafses industrializados pero no resolvió los problemas de explotación económica y dominación polltica de la mayorra de los paises del llamado Tercer Mundo. En esta etapa la "crisis" da lugar a un importante proceso de "ajuste y reconversión". La rentabilidad empresarial se produce a partir de una mayor polarización social y de la mayor fragmentación y precarización del mercado de trabajo: desempleo estructural, menor remuneración de los trabajadores no cualificados, eventualidad en los empleos, aumento de la economfa sumergida, recorte drástico de los gastos del Estado en bienestar social y reorlentación de tos recursos a la reconversión industrial y a favorecer el rendimiento de las empresas. Para los inmigrantes está evolución se traduce en: restricción de nuevas entradas, fomento de las repatriaciones hacia los pafses de origen, ubicación mayoritaria de los inmigrantes en las escalas más bajas del mercado de trabajo y en la economra sumergida. En esta segunda fase de crisis los inmigrantes pasan a tener un importante peso en este sector de la economra. Su característica especffica es que aunque comparten con los autóctonos sumergidos la denegación de los derechos laborales y de seguridad social, a diferencia de ellos pueden ser detenidos y expulsados del pafs. En esta segunda etapa, la politica migratoria europea centrada en reforzar sus fronteras exteriores con Africa, Asia y América Latina ha tenido como efecto directo la ampliación de las diferencias de salario y de renta entre el Norte y el Sur; y como . efecto indirecto la ampliación del intercambio desigual en el comercio internacional. El Estado español se encuadra en este contexto de polftica restrictiva europea; el papel que se le asigna, debido a su especial situación geografica, es el de reforzar la vigilancia y el control fronterizo de la inmigración.

43

Colectivo IOE.:"Jnmigración Extranjera en España. Sus características diferenciales en el contexto europeo" en CONTRERAS, Jesús (comp.) en Los retos de la inmigración. Racismo y pluriculturalidad, Talasa. Madrid, 1994. pág. 83·120.

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España se encuentra situada en este contexto internacional de relaciones entre trabajo, mantiene unas características propias respecto a los flujos Siguiendo el análisis del Colectivo lOE, podemos destacar las siguientes: L España es todavía un pais más de emigrantes que de inmigrantes, aunque las tendencias de la presente década lo configuran cada vez más como pals receptor. No obstante, el volumen de la inmigración extranjera es relativamente reducido: apenas supera el 1'%de la población española censada en 1991, por otra parte, al contrario de lb sucede en los pafses europeos de tradición inmigratoria, en España la mayor de los extranjeros procede de pafses dei''Primer mundo" {54% en diciembre de En cuanto a los trabajadores extranjeros, representaban en 1992 el 1'6% de la .población española ocupada. En este sentido no cabe hablar de una presión importante de la mano de obra inmigrante sobre el mercado de trabajo español.

2. La población extranjera se caracteriza por su fuerte diversidad interna. Atendiendo al lugar de origen y a la relación con la actividad económica podemos establecer una clasificación con cuatro tipos principales de extranjeros: a) Un primer grupo compuesto por rentistas y jubilados del norte de Europa que viven las zonas turísticas aprovechando las ventajas comparativas de las diferencias de renta entre su pals y el nuestro. 8) Un segundo grupo de técnicos cualificados que ha venido acompañando a los flujos de capital europeo, norteaméricano y japonés, ocupado principalmente en puestos de gerencia y dirección. Su nivel de vida está por encima de la media de la población e} tercer grupo formado por mano de obra relativamente cualificada cuya decisión de establecerse en España obedece más a un cálculo de las ventajas laborales que les supone la emigración frente a trabajar en su país de origen. En esta situación se encuentran bastantes europeos y un sector de los latinoaméricanos -con un nivel cultural superior al de la población autóctona-, para quienes trabajar en España sobre todo en el sector servicios ~turismo, enseñanza de idiomas, ramas administrativas, hostelería, etc-. reporta beneficios respecto a su pafs de origen. d) El último grupo lo constituyen los inmigrantes obligados por la falta de oportunidades económicas de su pafs y cuyo nivel de cualificación es generalmente bajo o nulo. Este colectivo es el más frecuente en la inmigración africana, sobre todo la marroquf, aunque está presente en una parte importante de la inmigración asiática y latinoaméricana. Constituyen un segmento creciente del mercado de trabajo secundario en España que acceden a empleos eventuales con baja remuneración y jornadas prolongadas, muchas veces sin garantías sociales y con escasas expectativas de promoción sociaL La mayorfa de estos empleos pertenece al sector agrfcola, la construcción y los servicios menos cualificados. Se trata de "nichos" ocupacionales que este sector de trabajadores inmigrantes comparte con las franjas particularmente precarizadas de la población autóctona. 3. El contexto socio-económico de España en la década de los noventa, tras las diversas etapas de desarrollismo económico y modernización poHtica44 , se caracteriza por un proceso de fragmentación social que problematiza el mecanismo de integración 44

James Petras ( 1996) "Qué ha pasado en España'' en Ajoblanco, marzo 1996.

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de las clases traba!adoras construido durante las etapas anteriores. De una sociedad de clases medias 4 que tiende a reducir sus extremos se pasa a una realidad de creciente diferenciación de las formas de inserción laboral, de los niveles salariales. de las condiciones de trabajo y de la protección social. Se trata de un contexto en el que se quiebra el mito del paradigma modernizador de los años ochenta en la sociedad española. Desde este contexto socio-histórico concreto y especffico se elaboran los discursos acerca de la diversidad cultural y la identidad social. A su vez, los discursos de la población autóctona sobre los extranjeros astan en función de la concreta posición de su grupo social de referencia frente a la crisis del paradigma modernizador, en concreto las diversas formas de rechazo están conectadas con las diversas situaciones de clase y con el plano en que cada una de ellas teme verse afectada. La problemática de la diversidad cultural y de la interculturalidad no afecta por igual a la tipologfa de inmigrantes antes descrita. Cuando en términos polrticos o educativos se habla de integrar se esta tomando como objeto de referencia al cuarto grupo de inmigrantes. También los fenómenos de discriminación y segregación de la población autóctona tienen su objetivo privilegiado en los inmigrantes de este grupo. El análisis de los discursos de los españoles sobre los extranjeros del Colectivo lOE, confirma este sesgo: la problemática de la diversidad cultural se refiere especfficamente a una cierta clase de inmigrantes y a una cierta clase de fuerza de trabajo. Desde una perspectiva crftica, hay que preí!untarse por el tipo de integración de este cuarto grupo, por sus condiciones y lfmites .A este respecto es significativo hallar una primera limitación en su modalidad de integración. No se plantea una integración social y económica plena sino que se reduce a una integración polftica subordinada y a una asimilación cultural en las que la apelación a la tolerancia de la población autóctona juega un papel determinante al ser un sustituto del derecho a la plena diferencia de los diversos colectivos inmigrantes. La segunda limitación la hallamos en el uso que se hace de ese parcial modelo de integración polrtica y cultural. La propuesta de integración solo sirve, de hecho, como mecanismo de crrtica interna del Estado o de la escuela. Ambas instituciones deben ser transformadas en la dirección de hacer identificables su realidad con su idealidad. De esta manera, la integración deviene un problema exclusivo de polftica cultural, y ya no de estructura social o de dinámica económica. Ello pone de manifiesto que la modalidad limitada de integración sólo es uno de los multiples mecanismos especificas de control institucional. Finalmente, a modo de conclusión, podemos extraer las siguientes premisas para el debate e investigación~ desde una perspectiva crítica, de la relación entre diversidad cultural, racismo y escuela: Los planteamientos interculturales deben partir de las determinaciones socioeconómicas de los diversos colectivos de la población inmigrante y no de categorras discursivas e ideales genéricas. Los programas educativos para el desarrollo de la tolerancia, requieren un análisis de su uso ideológico y de las prácticas reales de control que producen. A falta de un análisis en profundidad, estos programas partiendo del presupuesto liberal de la 45

A. Ortí.:"Para una teoría de la sociedad de las clases medias de los 80", en Documentacíón Soda!, núm 88, Modernización Económica y Desigualdad Social, Caritas Española. Madrid, 1992. 46 K. Marx., "La cuestíón judía" en Marx y Engels OME-5, Grijalbo, Barcelona 1978.

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igualdad de oportunidades, parecen mantener a la población escolar autóctona en una posición de superioridad cultural relegando a los hijos de los inmigrantes del cuarto grupo a una situación de subordinación cultural. La domesticación escolar para ellos radicarfa en el hecho de hacerles aceptar esa diferenciación jerárquica. La educación para la tolerancia solo tiene un sentido definido en el actual proceso de gubernamentalización de la clase trabajadora autóctona y de los inmigrantes como fuerza de trabajo. La tolerancia queda imposibilitada como fin en la medida que es utilizada como instrumento de corrección de las contradicciones estructurales de la fase actual del sistema capitalista.

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LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA V LA ELEVACIÓN DEL NIVEL EDUCATIVO COMO FACTORES DE DESIGUALDAD SOCIAL. LA PERSPECTIVA DEL PROFESORADO DE MEDIA Antonio Guerrero Serón. Universidad Complutense de Madrid.

"La calidad de la enseñanza no debe estar reñida con la calidad de vida" Esperanza Aguirre. Ministra de Educación y Cultura (Antena3TV) "La reacción conservadora tiene un claro carácter hegemónico. Busca una transformación profunda de los términos del discurso politico y la creación de una nueva 'definición de la realidad', que bajo la apariencia de la defensa de la 'libertad individual' pretende legitimar las desigualdades y restaurar las relaciones jerárquicas que habfan destruido las luchas de las décadas · anteriores. Lo que está en juego aquí es la construcción de un nuevo bloque histórico. Convertido en ideología orgánica, el liberal-conservadurismo pretende construir una nueva articulación hegemónica mediante un sistema de equivalencias que pretende unificar las múltiples posiciones del sujeto en torno a una definición individualista de los derechos y una concepción negativa de la libertad." Laclau y Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics, Londres, Versa, pág. 176 "La patronal laica vincula el modelo estatal de educación al fracaso violencia." (El Pais, 27/4/96)

y la

"¿El nivel del alumnado? Es lo que no existe actualmente, que yo ten fa en mí bachillerato" (Profesor de Francés de Bachillerato} Marco conceptual: excelencia+ calidad= desigualdad

En la mayoría de los pafses industrializados, los sistemas escolares socialdemócrata y neo liberal se han ido sucediendo sin solución de continuidad, solapándose en el tiempo o enrocándose en la doble red privada~pública que suele caracterizar, con mayor o menar asimetria. a esos sistemas de enseñanza. De manera simplificada, se podrla argüir que mientras el primero postula una sociedad meritocrática a partir de la igualdad de oportunidades, garantizada por el ejercicio efectivo del derecho a la educación de toda la población, independientemente de su origen social; el segundo persigue un modelo de sociedad, también meritocrática, pero conseguida de manera ferazmente darwínista, bajo la pretendida égida del mercado, sin que el estado apadrine (esponsorice, dirfan ellos) ni subvencione a ningún grupo social, para no sostener lo que sus defensores llaman, de manera harto despectiva, la mediocridad. No importa que esa ausencia de padrinazgo sea pura apariencia, por la diffcil

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legitimación que alcanzarla socialmente el reconocimiento de una subvención a las familias más favorecidas vía fiscalidad o conciertos educativos, en que consiste la polftica educativa y fiscal de los gobiernos conservadores y neo-liberales. Las diferencias entre los modelos son, en todo caso, abismales, pues mientras que los socialdemócratas erigen el pendón de la igualdad, los darwinistas contraatacan con la búsqueda de la excelencia y de la calidad. No resulta extraño que, en Gran Bretaña. un colectivo de autores titulase "El Imperio contraataca" un trabajo critico sobre el tema, parodiando el título de la taquillera pelfcula de Lucas y Spielberg. En definitiva, se trata de eso, de un reto, un contraataque, que arroja el modelo de la nueva derecha, abanderado inicialmente por el dúo Thatcher-Reagan, a la izquierda de las políticas de reforma educativa de finales la década de los sesenta y mediado de los setenta. Un reto que consigue éxitos más allá de su propio ámbito, puesto que el modelo de welfare state, en franca retirada, cae en la trampa y asume que, tras haber conseguido la igualdad, es hora de la excelencia, de la calidad. En el encuentro de ambas excelencias, de ambas calidades, van a caer muchas ilusiones y no pocas expectativas, bajo la forma del consustancial fracaso escolar. Todo ello, a través de la institucionalización del llamado nivel del alumnado, un instrumento que se utiliza de ariete y palanca contra la igualdad, ya que, intentando servir de medida y referencia de unos ilusorios standards o valores-promedio del alumnado, estratifica el sistema escolar e introduce fuertes dosis de desigualdad en el sistema social. Este trabajo estaba planteado inicialmente para ver si era cierta la creencia generalizada entre el profesorado de bachillerato (o "de media", como le gusta ser llamado) de que el nivel del alumnado que le llega cada curso desciende paulatinamente o, por el contrario, es fruto de una actitud defensiva ante la reforma. Actitud que serfa más bien una estrategia de resistencia ante la reforma educativa, que hay que situarla en la confluencia de las demandas de los dos modelos educativos citados, contrapuestos pero coyunturalmente coincidentes: la búsqueda de la excelencia del modelo darwinista de la derecha social y la búsqueda de la calidad del modelo meritocrátíco socialdemócrata. En todo caso, las consecuencias de tal actitud pueden conducir a mantener, cuando no a incrementar, la desigualdad social que engendra o reproduce el sistema educativo, a través de la diferenciación, de la función de selección o, lisa y llanamente, de la reproducción, en un proceso que tiene en nuestro pais un componente preferentemente de clase. Así estaba planteado cuando la llegada de la derecha nacionalista al poder y del PP al gobierno de España, tras las elecciones del 3 de marzo, introduce una quiebra clara en la trayectoria educativa iniciada en 1982; desde el momento en que el derecho a la educación va a dejar paso a la libertad de enseñanza, entendida como el reconocimiento de las clases medias tradicionales a disponer de un subsistema educativo propio, la enseñanza privada, para reforzar su control del acceso a los mercados simbólicos, principalmente al de las profesiones reconocidas. En ese sentido, la frase aparentemente nai1 de la nueva ministra de educación y cultura, Aguirre y Gil de Bíedma, equiparando calidad de vida y calidad de la enseñanza, los viejos slogans de la nueva clase media y del movimiento enseñante, respectivamente, viene a definir una política educativa para la clase media realmente existente, la de la vivienda unifamiliar y el colegio privado, y plantea al movimiento enseñante de todo menos esperanza. Por si fuera poco, otros temas de distinto cariz añadirán quiebras

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más o menos importantes al modelo hasta ahora vigente: enseñanza de la religión, orientación de los contenidos hacia la tecnocracia y el llamado humanismo cristiano o, en fin, limitaciones a la gestión democrática de los centros. En este nuevo contexto, se hace necesario reconsiderar el concepto de calidad de la enseñanza, un slogan ambivalente, cuando no ambiguo y vacuo, utilizado tanto por la administración educativa para desmovilizar al profesorado, como por éste para dar visos de orientación de servicio profesional {la búsqueda del bien común} a sus plataformas reivindicativas. Se hace necesario definirlo y desligarlo de cualquier posible utilización desde la derecha en favor de la desigualdad y situarla, frente a la excelencia, en el terreno de las polfticas transformadoras de la desigualdad. Por ello, es necesario desbrozar la ideologfa del nivel, establecer en qué consiste la calidad de la enseñanza desde una perspectiva de progreso y plantear un debate que sirva de orientación a los agentes educativos, como plataforma de oposición y de alternativa a la polftica educativa conservadora, la que busca en la excelencia el refuerzo de sus privilegios y, por ende, de la desigualdad. Vamos a ver. pues, cómo la valoración fenomenológica que el profesorado hace del ''nivel" del alumnado, a pesar de su contenido impreciso, actúa como mecanismo defensivo ante la reforma, la utiliza corporativamente como un arma arrojadiza; y se convierte en un instrumento de desigualdad social, desde el punto de vista de la dinámica de clase y, quizás también, de etnia. Finalmente, pasaremos a considerar qué se debe de entender por "calidad de la enseñanza" y cómo medirla. Mito y realidad del nivel educativo ¿Existe el nivel educativo? En caso afirmativo ¿en qué consiste? ¿Sube o baja? Aunque no lo parezcan, las preguntas que preceden no están ni sacadas de una película de Cantiflas ·olvidado, por lo demás, en el baúl de los recuerdos de las programaciones de alguna cadena familiar-, ni son un galimatras artificioso tendente a marear la perdiz educativa con disquisiciones académicas. Esas preguntas, por el contrario, están en la base de las relaciones entre la escolarización formal y la desigualdad social en los pafses capitalistas desarrollados. Mediante la institución o el fantasma del nivel, se establece un mecanismo clasificador que sirve para discriminar a grandes masas de estudiantes, con una procedencia social precisa, del acceso a los ciclos y recorridos escolares más académicos y que generan mayor capital cultural o .valor añadido. O, Jo que no es sino su complemento, actúa como propedéutico para conducir al grupo selecto de alumnado de sectores sociales favorecidos hacia los estudios universitarios de mayor prestigio y rentabilidad sociales. Las preguntas, en todo caso, plantean arduos problemas a los que, sistemas educativos más evolucionados que el nuestro, como el francés, en donde se inspiró nuestra enseñanza hasta 1970; o el inglés, donde se inspira la actual reforma, no han sabido dar respuesta clara y exenta de polémica. En el primero, Baudelot y Establet (1 990) establecen que "el nivel educativo sube", refutando "una vieja idea sobre la pretendida decadencia de nuestras escuelas". Tras plantear el problema en sus justos términos, se valen de una serie de indicadores, como el "crecimiento de los titulas", "la mejora de las calificaciones" o "los progresos de los rendimientos", para concluir que

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"el nivel es un organizador social", es decir, que sirve o es utilizado para jerarquizar y segregar socialmente. En el Reino Unido, Foxman, Gorman y Brooks {1994: 337) concluyen que no existe "un sistema efectivo de supervisión de los niveles educativos", de manera que "las discusiones acerca de los niveles seguirán hasta que tal sistema exista". Un sistema que esperan esté basado en "encuestas regulares", que "usen muestras representativas de alumnos". Todo esto, a pesar de que conocen y utilizan Indicadores precisos y concisos acerca de los niveles de lectura, de geometrfa y de matemáticas, en diferentes décadas y periodos de tiempo y a diferentes edades. Lo que no obsta para añadir que "además de la supervisión nacional, necesitamos compararnos con naciones de similar competencia, algunas de las cuales han establecido ambiciosos objetivos para el siglo veintiuno". Por todo ello, concluyen, "el debate acerca de los niveles de rendimiento debe seguir, pero en un trasfondo de sana evidencia". Es éste un problema de general actualidad en nuestro pars. donde el debate sobre el nivel -como otros muchos debates- no se ha celebrado, o se ha hecho en términos coloquiales e ideológicos, usando el nivel como arma arrojadiza contra otros cuerpos docentes. instituciones o polrticas educativas. En realidad, lo que se debate es un sentimiento corporativo, el que tiene el profesorado de los resultados de la labor de sus colegas de nivel educativo inferior, frente a unas promesas o datos genéricos de parte de la administración educativa. En España, donde el Centro Nacional de Evaluación Educativa tan solo está comenzando a actuar, las estadrsticas educativas no permiten aún decidir objetiva y definitivamente si el nivel educativo sube o baja, porque no existen datos globales, recogidos de manera expresa y que constituyan series cronológicas, que lo permitan. Pero, en todo caso, hay trabajos. como el de Fernández Enguita {1986), que rebaten de manera lúcida y contundente, los diferentes trabajos que pretender mostrar que el nivel educativo desciende.

La concepción del profesorado de media del nivel del alumnado A través del análisis de contenido, vamos a tratar de obtener una noción "intuitiva y espontánea", según caracterización de Baudelot y Establet {1990), de lo que entienden los profesores de bachillerato por el "nivel del alumnado". Bien entendido que no se trata de conseguir una variable para alcanzar resultados operativos, sino, más bien, de una concepción "postulado", según denominan los mismos autores, que refleje la noción apriorfstica e instrumental, que no podemos, aún, calificar como ideológica, del profesorado. En una primera aproximación, veremos los aspectos convergentes, a través de la distribución de frecuencias centrales; para pasar, a continuación, a ver las tendencias divergentes, hasta completar esta panorámica interpretativo/fenomenológica. Cuando se le pregunta al profesorado de media qué entiende por lo que llaman el nivel de su alumnado. en general, las respuestas del profesorado se orientan hacia la cantidad de conocimientos con que se presentan los alumnos ante cada uno de ellos y el Instituto en su conjunto. Como señalaba una profesora: "normalmente nos referimos al número de conocimientos''. Complementariamente y de una manera calificativa, amplfan esa consideración a cualidades personales o académicas: capacidades, habilidades o destrezas.

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La definición-tipo o perfil de las opiniones del profesorado acerca de lo que consideran como nivel del alumnado podrfa ser la siguiente: grado de conocimientos básicos e instrumentos intelectuales (capacidad para comprender, aprender y expresarse y habilidades y destrezas). Junto a cualidades personales (interés, sentido critico y desarrollo personal), en relación a su edad y de cara a afrontar nuevos aprendizajes. El análisis de los resultados en su conjunto, segmentados según género, clase y ciclo educativo, nos permite sacar las siguientes conclusiones: a.- Las respuestas adolecen de falta de operatividad, lo que produce una dificultad general a la hora de casar y medir las definiciones propuestas. Salvo las respuestas que giran en torno a "conocimientos", que implican una posibilidad y facilidad en su control y reiteración, el resto de contenidos del nivel resulta poco operativo. Por ejemplo, ¿cómo medir o hacer operativa la siguiente definición de nivel que da un profesor: "Grado de estructuración de valores sociales (mediatizados por los mass media), afectivos (integración en la familia) y contenidos cognitivos (aportados por la enseñanza)" (las cursivas corresponden a mayúsculas en el original).

Aunque el ejemplo se pueda reconocer como aislado, no deja de ser representativo de la dispersión de respuestas y da idea, por ello, del grado de subjetividad que encierra la apr~ciación del nivel del alumnado y su falta de concreción en la práctica real. b.- En general, las mujeres ponen el énfasis más en la cantidad de conocimientos que en la calidad de ellos. Puede que esto nos indique que estamos ante la idea primigenia de la "madre nutricia" o lo que Steedman llama la "madre concienciada". c.- La tendencia en barrios de clase media y centros de bachillerato a reforzar los aspectos relacionados con el conocimiento como acumulación {capital cultural} y valor de uso (credencialismo}, versus los barrios de clases populares y centros de FP, donde el énfasis se sitúa en los aspectos instrumentales, como las habilidades, capacidades y destrezas. Lo teórico versus lo pragmático, los estudios universitarios versus los profesionales.

CU#\DRO 1. DISTRIBUCIÓN DE FRECÜENCIAS EC>R TEMAS DEl.! PROi:,ESORADP (%) " Frecuencias totales 100 25,9 40,8 24,2

Total muestra Conocimientos Instrumentos intelectuales -Capacidad

107

YSEGUN GENERÓ"" Mujeres

58,2 7i ,6 59,4 57

Hombres

1

41,8 28.4 40,6 43


16,1 21,7 11,7

63,2 70,6 69

Los conocimientos representan una cuarta parte del total de frecuencias, aunque entre sus componentes está la formulación modal o más reiterada: "el conjunto y grado de conocimientos"; con la apreciación añadida de que sean básicos o mfnímos. El grupo de instrumentos intelectuales, en su conjunto el que más referenciado aparece, incluye sobre todo la capacidad para aprender, la comprensión y la expresión oral y escrita; y, en menor medida, la capacidad crftica En cuanto a las habilidades, éstas son principalmente habilidades intelectuales, aptitudes prácticas, destrezas básicas y métodos de trabajo y estudio. Las cualidades personales que se resaltan son las actitudes hacia el aprendizaje, el interés o motivación, el sentido crítico o la curiosidad y desarrollo personat cognitivo, afectivo, social y cultural, y la responsabilidad. Podemos hablar, también, de pragmatismo/relacional, con respecto a quienes establecen una relación con la edad y el curso o la etapa en que se encuentre el alumno/a, dejando entrever la penetración del paradigma dominante de la reforma, la psicologfa evolutiva. Todo ello, con la idea de afrontar nuevos aprendizajes. Resaltan, finalmente y en términos negativos, por su poca frecuencia, las referencias a la formación previa, al nivel cultural o intelectual y al rendimiento académico. Como también resaltan otras posiciones, individuales, pero no por ello menos lúcidas, que ponen de relieve algunas de las sospecllas avanzadas en el comienzo del trabajo. Como, por ejemplo, las siguientes definiciones fuera de la tendencia central, que sostienen desde que el nivel "no debe ser una obsesión~~ a quienes niegan su existencia, cuando señalan que "no existe nivel", o que es: "Algo que no existe porque ni la sociedad ni la administracion se preocupan del hecho moral deberes/derechos, puesto que todo es negociable y puesto en venta" O lo relativizan enormemente, al decir que: "no existe un nivel uniforme". Sin dejar de considerar el que, como profesor de Francés, añora el tiempo perdido, ya que el nivel: - "Es lo que no existe actualmente, que yo tenia en mi bachillerato". También hay quienes lo complica en forma de galimatfas, cuando dan definiciones como las que siguen: - .. Cualidades academices y disciplinarias que permitan valorarle mas o menos (sic)'*. - "Grado de desarrollo de capacidades basicas: cognitivas, motrices, de insercion social, de equilibrio personal y de interaccion social"

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O quienes hilan menos fino cuando definen el nivel como el: -"Conjunto de características intelectuales, sociales y actitudinales que influyen en el rendimiento escolar del alumnado", o - "conjunto de conocimientos y destrezas adquiridas por un determinado grupo de alumnos al finalizar un curso académico" . O quienes, a modo de contabilidad comercial señalan que el nivel es la -"Diferencia entre lo que sabia y lo que sabe al terminar el curso" (o. ing, 184) Pero sin duda, quien marca la tónica lúcida es el profesor que sentencia categórico que el nivel es un: - "Concepto muy impreciso inventado por cierta fracción del profesorado para argumentar en contra de la logse". en efecto, gran parte de la explicación del problema está en su 1me:mta112:acJOn como mecanismo defensivo frente a la reforma. Otra gran parte recae, en cambio, en su papel como instrumento de desigualdad social. La concepción del nivel de las alumnas y alumnos que se incorporan cada nuevo curso a la enseñanza media por parte de sus profesores no se puede disociar de la idea de que éste desciende irremisible y continuadamente. Según la opinión de los profesores, asr es: dos de cada tres profesores encuestados lo reconocen, con ligeras -aunque a veces r-inniti.,..~t·ll~•c-- variaciones en relación a su edad y género. Y, lo que parece más apenas nadie, ni joven ni mayor, mujer o varón, de una u otra ideologfa o mlr:lclc)n sindical o política. reconoce que el nivel sube. La ideologfa establece la única diferencia apreciable en el conjunto del profesorado respecto al tema: el profesorado situados más a la izquierda del arco parlamentario o sindical piensa en menor medida que el nivel del alumnado desciende.

CUADRO -2. VARIACiéNES EN LA CONCEPCION ~DE LA EVÓiiUCION DEL NIVEtlí. DEU ÁliUMNADO SEGÚN Eli GENERO, ~ I2A EDAD- Y: / 11A IIJEOUOGIA DÉL RBOFES~RADO

,

/ ;",

- /""

Evolución del nivel de las nuevas romociones Va descendiendo Se mantiene Va creciendo NS/NC 67,6 26,9 3,3 2,2 3,1 1,9 69,4 25,6 65,2 28,7 3,5 2,6

25,4 29,8 25 13,3

67,2 63,1 72,1 86,7

Recuerdo de voto a:

109

7,4 5,6 2,9

0,9


65,5 65,1 76,9

-CCOO -fU

- pp

30,9 31,4 13,5

3,6

i ,2 5,8

2 3,8

Las estadfsticas que miden el rendimiento académico de las diferentes cohortes de alumnos que salen de las aulas de nuestro sistema educativo, o el nivel educativo de los diferentes grupos de edad indican, sin embargo, algo diferente. En concreto, tres tipos de razones que no parecen corroborar esa apreciación subjetiva del profesorado. sino todo lo contrario. Es decirm que el nivel educativo de la población crece a pasos agigantados. A saber: a) Aumentan las tasas de escolaridad intergeneracional, o cohorte a cohorte, en función del origen social: categorfa social del padre y hábitat de nacimiento o residencia. Así se aprecia en el Cuadro 3, que sigue a continuación, para el caso de España en la década de los ochenta.

CUADRO 3. EVOI!lUCÍQN DE ~AS rFASAS DE ESCOl:ARÍZACIQN POR GRlJPQS DE e·DAI)

-~

_~

~

_

,

Gru os de edad

3 años 4-5 años 6-13 años 14-15 años

~

1982-1983

1987-1988

1991-1992

15,3 85,8 100 76,9

18,1 94,3 100

37.2 96,9 100 97,7

b) Aumentan los años de estudios que siguen las diferentes cohortes conforme más recientes son éstas. El nivel de escolarización aumenta generación a generación. En el estudio sobre la formación de la población española, recogido en el Volumen 3 de la Encuesta Sociodemográfica 1991 (INE, 1993). se aprecia como los diferentes grupos de edad tienen más y más ciclos académicos cursados (con las limitaciones cronológicas obvias del grupo más joven, de 10-19 años, y, secundariamente, el 47 Inmediato anterior, de 20-29 años). e) Fluctúan los rendimientos: tanto el número de quienes culminan la EGB como graduados escolares, en lo que a éxito escolar se refiere, como el de repetidores de curso, en lo que hace referencia al fracaso, se comportan de forma irregular: suben unas promociones y bajan otras. Como asf también sucede con el número de alumnos o alumnas que pasan el examen de ingreso en la universidad. De manera que, a pesar de estar saturadas o aumentarse anualmente las tasas de escolarización, los resultados no ofrecen una tendencia al descenso en ninguno de los casos, lo que viene a decir que el nivel medio, cuando menos, no desciende y, en todo caso, se mantiene a 47

Asl se recogen en el Cuadro 4, que sigue a continuación, sacada del citado Volumen 3 (págs.

170-171 ).

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pesar del aumento de efectivos que la cifra viene incorporando anualmente en el caso del acceso a la universidad, hasta el presente. ¿Por qué el nivel es un instrumento de desigualdad social? En general, si reconsideramos la definición-tipo recogida supra, vemos que se circunscribe a lo que podríamos llamar, con Bourdieu, capital cultural que, como se sabe, es algo generado con el habítus de las familias que lo poseen, es decir, aquellas familias perteneciente a las llamadas clases medias en el lenguaje anglosajón o clases acomodadas en el nuestro, que lo han recibido de generaciones anteriores o mediante un acopio importante reciente y que, como cualquier tipo de capital, utilizan ese capital cultural como un instrumento de distinción, eminentemente reproductor. Es, por tanto, un elemento clasificador y excluyente, establecido desde una posición de clase, que condena a la exclusión permanente de los alumnos y alumnas procedentes de la clase obrera, en lenguaje anglosajón, o clases populares, en el nuestro, del acceso a los niveles de formación y adquisición de ese mismo capital cultural: nivel de conocimientos y, sobre todo, instrumentos, cualidades y desarrollo intelectuales y personales que intercambiar en el mercado de los bienes simbólicos. Los elementos que, presumiblemente, lo integran tienen una adscripción de clase y, en general, una función discriminatoria. Los profesores muestran unas tendencias diferenciadas a la hora de indicar los integrantes a medir en el nivel, según estén en centros y barrios de clase media o de clase obrera. En general, se pueden ver dos grandes modelos distintos y dicotómicos. Asf, mientras, a) los profesores que ejercen en barrios de clase media y, en general, los de bachillerato lo relacionan con capacidades intelectuales y capital cultural; b) los que ejercenen barrios de clase obrera y los de formación profesional lo hacen con habilidades y disposiciones benevolentes. Siguiendo a Basil Bernstein (1 985), y salvando el temor al reduccionismo y simplificación que todo modelo dicotómico encierra, el primer grupo se puede asociar con el código educativo de colección o agregado y la pedagogfa visible y el segundo con el código integrado y la pedagogfa invisible o "fácil", según común denominación entre el profesorado de enseñanza media en España. El elemento discriminador se acentúa, además, porque parece presumirse la pretensión de la mayoría del profesorado de que sus valoraciones sobre el nivel de los alumnos operen como profecfas que se cumplen a sf mismas, de manera que el descenso de nivel que señalan se convierte en una realidad discriminadora de una parte del alumnado que llega a la secundaria obligatoria, mediante la puesta en práctica de esos mecanismos pedagógicos o instrumentales. Calidad de la enseñanza medición empírica

y nivel educativo: Hacia una definición democrática y

Foxman et allíi (1 994: 345) reconocen que las dos razones principales de la reciente dilatada controversia acerca de las variaciones al alza o a la baja de los standards educativos han sido el irregular sistema de medición y los inadecuados instrumentos de medida. Para ser efectiva, plantean que la evaluación del nivel necesita lo siguiente:

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- Aportar una visión precisa del rendimiento - Ofrecer una información inmediata de los aumentos o descensos en las distintas áreas curriculares - Detectar si los cambios son fugaces o forman parte de una tendencia - Ser lo suficiente amplios en cada área curricular para detectar si el rendimiento en aspectos diferentes de una materia cambia en diferentes direcciones, en proporciones distintas -Poder detectar, para cada grupo de edad supervisado, si los cambios tienen lugar en una zona particular del rendimiento o en la totalidad del mismo. Todo ello, culminan la argumentación Foxman et a/Jii {1994:346), contando con que sea un instrumento fiable y representativo, repetido a intervalos regulares. El concepto de nivel, tal como es entendido por el profesorado, no es instrumento operativo en absoluto a la hora de plantearse medir la calidad de la enseñanza impartida o recibida en un sistema educativo. Entre otros motivos y, como acabamos de ver, porque no existe una coincidencia clara en su definición, en la acotación de lo que abarca, lo le niega valor universal por tanto; y porque la mayorfa de manifestaciones fenómenos que incluye no son susceptibles de ser medidos. En ese sentido, hay que recordar que un indicador, sea educativo, económico o social, es un instrumento de medida, es decir, un dato estadfstico de elaboración simple o compleja, que aporta una información esencial acerca del estado o la situación de un aspecto o fenómeno importante de ese sistema, y permite la observación de sus variaciones a través del tiempo y la comparación con los mismos fenómenos o manifestaciones de otros sistemas. El indicador, además y a pesar de representar un aspecto social, económico o educativo especifico, no debe confundirse con el fen.ómeno propiamente dicho, entre otras cosas, porque suele ser un dato estadfstico de tendencia central, que no indica nada de su distribución. Asf, el porcentaje de analfabeto de un pais es un indicador del nivel educativo del mismo, pero no el nivel en

si. Debido a la complejidad de los sistemas sociales, lo normal es construir y referirse a un sistema de indicadores relativos a aspectos básicos e interrelacionados de los subsistemas sociales. Las características que deben reunir cada uno de esos indicadores son las siguientes: a) Tener un carácter cuantitativa. b) Aportar una información concisa y precisa de un aspecto importante del funcionamiento o rendimiento de algún aparato o fenómeno social. e) Ilustrar e informar a los ciudadanos de manera clara y sin lugar a dudas. d) Servir como instrumentos de diagnóstico y base para la evaluación y seguimiento de los fenómenos o procesos sujetos a control.

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e) Formar parte de un conjunto más amplio e interrelacionado que abarque aspectos significativos de un sistema social o de alguna de sus partes integrantes.

f) Estar estrechamente relacionados con cuestiones de política social, económica o educativa. Esto último, les hace susceptibles de ser, a pesar de su objetividad, sometidos a juicios de valor, algo que, por lo demás está implícito en su construcción y es diffcil de obviar en cualquier tema relacionado con la ciencia social. En el caso de la calidad de la enseñanza, con la pretensión ya señalada, de la mayorla del profesorado, de que sus valoraciones sobre el nivel de los alumnos operen como profecras que se cumplen a sr mismas, el nivel más que decir, presume. Por ello, se hace necesario construir un instrumento longitudinal o serial que mida ese nivel y se inscriba, a su vez, en el necesario seguimiento y control de la calidad de un servicio público como es el sistema educativo. Los axiomas básicos que proponemos acerca de en qué basarse el examen de la calidad de la enseñanza, son los que siguen: 1.- Pueden y deben coexistir distintos niveles de análisis. La calidad de la enseñanza se debe de analizar tanto en el conjunto del sistema educativo, como en un determinado grupo o red de ellos (privados, públicos, comarca, pueblo o barrio} o en cada uno de los centros educativos que lo constituyen. 2.- La preocupación por la calidad de la enseñanza debe ser general, no sólo en los casos de bajo rendimiento y fracaso escolar, aunque sea aquí donde Jos mecanismos de corrección deben desarrollarse con carácter prioritario. 3.- La calidad educativa se debe analizar dentro del marco legal, tomando como objetivos de referencia para evaluar esa calidad los que se fija la LOGSE para la enseñanza en general. 4.- En la dicotomia igualdad-excelencia, se debe partir siempre de la igualdad, consustancial al principio democrático, aparcando el de excelencia, elitista y discriminatorio y generador del darwinismo sociaL 5.- Se deberá tener en cuenta tanto el nivel de los diferentes conocimientos adquiridos por los alumnos, como ir más allá del terreno cognitivo y estudiar también otras prácticas educativas, que incluyen las dimensiones éticas y estéticas y los modelos participativos. 6.- La evaluación la deben de realizar agencias públicas, ligadas al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, con la concurrencia de profesionales independientes y bajo el control de los Consejos Escolares, instituciones de gestión y participación del sistema educativo que, en su caso, debe decidir y arbitrar sobre los resultados obtenidos. Un modelo de indicadores educativos es el que propone la OCDE (ver Anexo) que, a pesar de su enfoque claramente monetarista y de los peligros que encierran las

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consideraciones macro-económicas, cuando están ausentes las micro-econom1cas, puede ser un instrumento de trabajo, a partir del que establecer un procedimiento definitivo. Además, una serie de objeciones deben ser hechas, en el sentido de precisar qué se entiende por rendimiento, si es un concepto mercantilista o, por el contrario, de utilidad comunitaria y social. Para ello es trascendental que se incluyan elementos de análisis, no solo de género, como aparece (R4), sino también de clase, cultura o etnia y región. Debería considerarse, igualmente* en el Rendimiento del sistema, la distribución de graduados no solo en Ciencia e lngenierfa, tal como el paradigma positivista latente en el modelo considera, sino en las diferentes áreas de enseñanza, estableciéndose también en términos relativos, en función de las necesidades del sistema. El apartado "educación y ganancias", contemplado desde la óptica del capital humano, debe resituarse en la órbita de lo comunitario y socialmente útil. la calidad de la enseñanza en la LOGSE

Como se acaba de señalar, el marco de referencia del análisis de la calidad debe ser el que fija la propia LOGSE que, en su Articulo 55, señala que "los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza". En especial, continúa diciendo, a: a) La cualificación y formación del profesorado (ArtP. 56):

Que contempla: 1} los requisitos de formación inicial, diferentes, según el nivel, etapa y área; 2) el derecho y deber periódico (actualización} a la formación permanente, cuya planificación debe ser obra de las administraciones educativas, con oferta diversificada y gratuita y favoreciendo la participación; y 3) la movilidad o carrera docente. b) La programación docente (Artg. 57):

Según la cuál, los centros completarán y desarrollarán el currlculum, con la contribución de las Administraciones educativas, atendiendo a la superación de estereotipos discriminatorios y realizando un trabajo en equipo. e) Los recursos educativos y la función directiva (Art 9 58):

Que deben ser gestionados en el marco de la autonomfa de gestión económica. Considera también la preparación y actuación de la función directiva y la comarcalización. d) La innovación e investigación educativa (Art!} 59) Innovaciones tanto curriculares, como metodológicas, tecnológicas, didácticas organizativas.

y

e) La orientación educativa y profesional (Artº 60)

Según la cuál, la función docente incluye la tutorfa y la orientación de alumnos por profesionales.

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f) La función inspectora (ArtP 61)

Dirigida a mejorar la práctica docente, la renovación educativa, la evaluación, el cumplimiento de las leyes y a asesorar e informar. f) La evaluación del sistema educativo {Art 9 62)

Para la que se crea el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación La labor final estriba en conseguir de cada uno de los factores que cita la LOGSE, que hemos transcrito en cursivas, unos indicadores que cumplan los requisitos señalados más arriba y de acuerdo con los axiomas planteados acerca de la calidad de la enseñanza. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. - Baudelot, C. y R. Establet {1990): "El nivel educativo sube", Madrid, Morata. Bernstein, B. ( 1985): "Clases y Pedagogfas: Vjsibles e invisibles", Revista Colombiana de Educación, nº 15, págs. 75-1 07 - Fernández Enguita, M. (1 986): Integrar o segregar. La enseflanza secundaria en los pafses industrializados, Barcelona, Laia. - Foxman, D., T. Gorman y G. Brooks (1994): "Standards in literacy and numeracy", Monn, B. y A.S. Mayes (Eds.): Teaching and Learning in the Secondary Scool, Londres, Routledge-O.U.P. - Lacta u, E. y Ch. Mouffe {i 986): Hegemony and Socíalist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics, Londres, Verso ANEXO. EL SISTEMA DE INDICADORES DE LA OCDE Costes. recursos y procesos escolares -Gasto en educación P1: Gasto educativo en relación al Producto Interior Bruto P2: Participación de la Educación en el gasto público P3: Distribución de los fondos por nivel educativo P4: Procedencia de los fondos para educación P5: Gasto corriente y de capital PB: Gasto por alumno y por nivel P7: Gasto por alumno en relación al PIB P8: lndice de gasto por estudiante y por nivel -Recursos humanos P9 : Personal empleado en educación PI O: Ratio de alumnos por profesor -Participación en educación P11: Participación en educación formal P12: Educación infantil P13: Educación secundaria completa P14: Características de transición

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P15: Ratio de ingreso a la educación terciaria P16: Educación terciaria no universitaria P17: Educación universitaria -Características de la toma de decisiones P18: Lugar de la toma de decisiones P19: Toma de decisiones por los centros educativos P20: Dominios de toma de decisiones P21: Modelos de tomas de decisiones Contextos educativos -Contexto demográfico C 1: Niveles de estudio de la población C2: Diferencias de género en educación C3: Juventud y población ·Contextos económico y social C4: Lengua doméstica y lengua escolar C5: Educación y participación de la fuerza de trabajo C6: Desempleo entre jóvenes y adultos C7: Renta Nacional per cápita Resultados educativos ·Resultados estudiantiles R1: Rendimiento en lectura R2: Rendimiento en matemáticas R3: Rendimiento en ciencias R4: Diferencias de género en resultados en lectura -Resultados del sistema R5: Graduados en educación secundaria superior R6: Graduados universitarios R7: Graduados en Ciencia e Ingeniería R8: Personal de Ciencia e Ingeniería -Resultados del mercado laboral R9 : Desempleo y educación R10: Educación y ganancias

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PRACTICAS EDUCATIVAS, CONFIGURACIONES FAMILIARES Y CLASES SOCIALES Enrique Martín Criado, Soledad las Heras Pérez, Francisco Fernández Palomares y Sergio Ariza Segovia.

Vamos a presentar sintéticamente en esta comunicación los principales resultados de una parte de una investigación que realizamos para la Junta de Andalucfa sobre el tema de "Infancia y consumo". La parte en cuestión es la que trataba sobre los discursos de los padres en torno al consumo de sus hijos, y el análisis se centraba en las prácticas paternas de gestión-educación de los hijos. Estas prácticas fueron estudiadas mediante seis grupos de discusión con padres y madres de diferentes medios sociales. Los resultados de esta investigación están siendo profundizados en una investigación que algunos de nosotros estamos llevando a cabo en la actualidad sobre las prácticas educativas en la clase obrera. Pero antes de exponer los resultados, hemos de presentar las principales herramientas conceptuales que nos han servido para llevar a cabo el análisis. Configuraciones familiares

El primer concepto, que tomamos del sociólogo francés Bernard Lahire {1995), es el de "configuración familiar". El análisis de los grupos nos llevó rápidamente a poner en el centro de atención la consideración de la estructura familiar como un sistema en el que las acciones de los diversos participantes va construyendo un sistema de relaciones -de división de roles, una estructura de derechos y deberes de todos los participantes- que, una vez consolidado, aparece como un "orden" exterior a la voluntad de los miembros de la unidad familiar: un sistema conformado por la interrelación de las acciones de todos sus componentes, pero que, a su vez, constituye una configuración que no ha sido diseñada por ninguno de ellos. Esta configuración se convertfa, asr, en el verdadera eje del análisis. Por un lado, porque las prácticas de los padres desde que nacfan sus hijos Msu sistema de educarles, de sancionarles, etc.- eran un elemento fundamental en la formación de un tipo de "configuración familiar" u otro. Por otro, porque el éxito de la inculcación de los esquemas y principios de acción y pensamiento paternos en los niños dependfa, en buena parte, del tipo de configuración familiar -y no de la mayor o menor voluntad de los padres en educar "bien" a sus hijos. El concepto de configuración se revela, de esta manera, como mucho más potente que los tipos de análisis que parten, ya sea de modelos actitudinales -que suponen una determinación de los comportamientos por características psicológicas de los sujetos- o de modelos culturalistas ~que pretenden explicar los comportamientos a partir de ideas (modelos culturales, etc.}-. Frente a estos modelos, el concepto de configuración pone el énfasis en la producción de los comportamientos y de las ideas de los sujetos sobre estos comportamientos en el seno de un sistema de relaciones sociales: sistema de relaciones entre los miembros de la unidad familiar, en primer lugar, pero también, sistema de relaciones entre el grupo familiar y otros grupos sociales.

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Tres niveles en la relación entre padres e hijos El análisis de las configuraciones familiares nos llevó a ver estas como un sistema de tensiones 1 imbricaciones entre tres niveles distintos ·a la vez que interrelacionados- de la relación entre padres e hijos. En primer lugar, un nivel material. El niño es, entre otras cosas, un ente material: ocupa espacio, ensucia, hace ruido, desordena los objetos, gasta recursos -dinero, tiempo, paciencia ... -. Como tal ente material, es necesario gestionarlo, atenderlo, cuidarlo, limpiarlo, alimentarlo, e1c. En este nivel nos hallamos con el niño como un ser que plantea problemas materiales de gestión doméstica. En segundo lugar, es un miembro de un grupo familiar y social que ha de reproducir la posición social de sus progenitores y, en el mejor de los casos, superarla. Es un ente sobre el que el grupo que le mantiene deposita unas expectativas de futuro: para ello ha de educarlo, de inculcarle las disposiciones necesarias para que pueda cumplir con las expectativas que se depositan en él. Desde este punto de vista, tenemos al niño como objeto de una educación y como ser moral. Por último, en tercer lugar, el niño es un objeto de afecto: un ente sobre el que sus progenitores hacen una inversión emocional que desean sea correspondida. El niño, asf, entra dentro de una economfa de intercambio afectivo. Las distintas prácticas educativas y configuraciones familiares que nos podemos encontrar con los hijos pueden ser, asf, analizadas y categorizadas según la relación que se da entre los tres niveles: predominio de un nivel u otro, relaciones de oposición o complementaridad entre los niveles, etc.

Dominación y poder La tercera herramienta conceptual es la distinción weberiana entre dominación y poder. Weber entiende por "poder" simplemente la capacidad de conseguir imponer la propia voluntad sobre la de otro. El concepto de "dominación" es más restringido: aparece ligado al de "legi!imidad": al hecho de que el dominado haya interiorizado el principio de autoridad, es decir, al hecho de que la obediencia al mandato no venga determinada únicamente por puro desvalimiento o situación de ínferíoridad material. En otras palabras, mientras que el concepto de dominación nos remite a la inculcación del principio de autoridad en el sujeto dominado -que obedecerá la orden sin necesidad de una coacción material porque la considera legitima-. el concepto de poder nos remite al orden de las coacciones inmediatas, a la relación de fuerzas entre los jugadores. En base a esta distinción, podemos considerar dos tipos de configuraciones familiares. En primer lugar, configuraciones en las que se produce una dominación paterna sobre los hijos: las prácticas paternas de gestióneducación de los hijos logran la progresiva inculcación de los principios educativos. En segundo lugar, configuraciones en las que podemos decir que las prácticas paternas son fundamentalmente de poder: destinadas a conseguir puntualmente la obediencia de los hijos en esferas determinadas, no consiguen la interiorización de los principios de acción en los hijos -que actuarán de una manera distinta a la deseada en cuanto se hallen fuera de la 48 mirada paterna al hecho de que el particular estado de relaciones entre padres e hijos en el seno de cada familia va a consolidar una serie de "derechos" y "deberes" por ambas partes en un pacto implfcito -una especie de "economía moral" de las relaciones familiares- que, en 4

& Por supuesto. tal como la planteamos aquf. la distinción entre configuraciones familiares de dominación y de poder tiene bastante de "tipo Ideal": en la práctica es muy difl grados y de extensión de ámbitos."118& familiar

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caso de ser transgredido por alguna de ellas, desencadena la indignación y una fuerte resistencia en la otra. La estructura de derechos familiares está muy relacionada con el hecho de que los padres desarrollen estrategias de dominación o de poder. En general, cuando hay una estrategia de dominación clara y coherente, los derechos de los hijos están supeditados a la adecuación de su comportamiento a los principios de educación establecidos. Cuando se carece de estrategia de dominación y sólo quedan estrategias de poder, la negociación sobre tos recursos familiares es constante y la capacidad de maniobra de los hijos, mucho mayor: se consolida una estructura de derechos fuertes de los hijos mucho menos supeditados a su sometimiento a los principios de educación-. Tipos de estructura familiar A partir de tos conceptos anteriores, hemos podido diferenciar y analizar, dentro de nuestro corpus emplrico, cinco tipos generales de configuraciones familiares: dos de ellas de dominación ·la "patriarcal de clases populares" y la "disciplinaria-normalizadora"- y tres de poder.

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El modelo patriarcal de clases populares

El primer modelo de estructura familiar lo hemos encontrado, en nuestra investigación, en crisis. Vamos a comenzar describiendo sus caracterfsticas principales para, a partir de ellas, ver su entrada en crisis. •Este tipo de educación se plantea como objetivos principales de la educación: a) la inculcación del "principio de escasez": el niño ha de aprender que vivimos en un estado de carencia y acostumbrarse a lo que hay sin plantear exigencias: no ha de ser ''caprichoso"; . b) respetar la autoridad del padre -obedeciéndole siempre, sin cuestionar sus órdenes- y, por extensión, respetar a los "mayores"; e} aprender "buenas costumbres", "buena educación": mostrar en todo momento un respeto al buen orden interacciona!. Frente a estos objetivos, el escolar pasa a segundo plano: no hay expectativas reales de promoción a través de los estudios. Para conseguir estos objetivos, el medio principal de educación va a ser el castigo ejemplar: un castigo que puede, en muchos casos, ser corporal. El niño es una naturaleza salvaje a domesticar y el proceso de domesticación es un toma y daca: a cambio de la transgresión, sanción. Sin embargo, estos castigos "ejemplares" son poco corrientes: a) porque la inculcación de los principios educativos expuestos deja un amplio margen de libertad al niño en multitud de ámbitos siempre que respete la autoridad paterna. que sea "bien educado" y se adapte al principio de escasez; fuera de estos principios, se supone que

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Somos conscientes de que la denominación de "patriarcal" no es completamente satisfactoria, debido a su fuerte imprecisión: se ha aplicado a estructuras familiares de muy diversos perfodos históricos y con caracterlsticas muy distintas. Aún asl. por ahora no hemos encontrado otra denominación que nos satisfaga, por lo que de momento nos contentamos con adjetivarlo ''de clases .populares", puesto que algunas de sus caracterlsticas se corresponden con lo que son las condiciones especificas de existencia de estas clases.

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el niño ya aprenderá por sr mismo a "espabilar", con lo que no es necesario un e01'1 llírní.antn demasiado cercano de sus actos por parte de sus padres; b) porque en este tipo de configuración, los ámbitos de existencia de padre, madre e están separados -el padre en el trabajo o en el ocio compartido con otros hombres; la en las tareas del campo y domésticas y en el cfrpulo de vecinas y familiares; los jugando habitualmente en la calle con otros niños-. con lo que el niño posee amplios espacios de libertad, ajenos al control paterno. En la medida en que se logra una dominación, se conforma una estructura de derechos familiares en la que los padres tienen todos los derechos: su deber con los hijos consiste en proporcionarles los medios materiales necesarios para su existencia y en domesticarles enseñarles la sumisión al orden existente-. Los derechos de los hijos, a su vez, están supeditados a su obediencia a la autoridad paterna. En este tipo de estructura familiar. los niveles afectivo y material están supeditados a -e integrados en- el de reproducción social: a la consecución de los objetivos educativos. El nivel material se halla subsumido en esta lógica: los hijos no supondrán graves poblemas de gestión doméstica porque tendrán que adaptarse a lo que hay -no planteando, por ejemplo, exigencias alimenticias-; además, la obediencia a la autoridad paterna supone, entre otros deberes, el de ayudar en la gestión doméstica o en el trabajo familiar. El nivel afectivo también se halla subsumido en la lógica de la reproducción social: aunque los castigos severos introduzcan tensiones afectivas, éstas se asumen como normales y necesarias: a largo plazo, los hijos agradecerán la severidad porque ésta les conformará como sujetos con capacidad de sobrevivir, de forjarse un destino social. Este tipo de estructura familiar se halla adaptada a un tipo determinado de condiciones de existencia: a una posición baja en un orden rural donde el acceso a los recursos necesarios para la existencia pasa por el sometimiento a las figuras con poder y por la capacidad de resistencia a las duras condiciones físicas que requieran las tareas manuales del campo. Los principios educativos de respeto a la autoridad paterna y de "buena educación" sirven para lo primero. El principio de adaptación a la escasez sirve para lo segundo: es el principio de adaptación a la posición dominada -y a la escasez de recursos asociada- que se ocupa en la estructura social. Estos principios, a su vez, están relacionados -forman un sistema coherente- con el tipo de castigo y con el principio de autoridad. Con el principio de autoridad: se debe respeto a los "mayores" porque estos también son superiores en las relaciones de saber: tienen "experiencia": experiencia que no es otra cosa que el aprendizaje de la escasez mediante la experiencia continuada de la "dureza de la vida". Con el castigo corporal. Este engrana pertectamente con los esquemas de valor centrales de esta estructura: valor de la fuerza ffsica -el padre tiene más, lo recuerda cuando pega al niño, es superior y hay que respetarle-; el aprendizaje de la vida como aprendizaje de la dureza -el niño aprende porque el castigo es duro-; el aprendizaje de la adaptación a la escasez ~no se puede hacer lo que se quiere: las consecuencias son inmediatas y duras. Este modelo familiar lo hemos hallado en crisis: el principio de legitimidad de su autoridad se halla cuestionado desde otros ámbitos: desde la escuela, desde las instancias poHticas, desde las otras familias ~que, con mayores expectativas en el sistema escolar, van a modificar sus principios de socialización-, desde el discurso de los expertos en socialización -psicólogos, pediatras, trabajadores sociales ... - La dominación en las famUias patriarcarles pierde sus condiciones de posibilidad porque se halla en contradicción con la nueva

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•.estru(.;turé:\ de relaciones sociales: fundamentalmente, con la importancia creciente del capital escolar para la reproducción de la posición social de las familias. Y ello por varias razones: - Porque la adquisición de un capital escolar por los niños en familias desprovistas de capital cultural requiere un modo distinto de configuración familiar -el que veremos a continuación y que hemos denominado "disciplinario-normalizador''-: el trabajo escolar supone unos hábitos de autocontrol y minuciosidad que no pueden ser inculcados por un sistema de sanciones ejemplares y discontinuas. - Porque el tipo de relaciones de dominación predominantes en la escuela ~que en términos weberianos podrfamos denominar dominación racional-legal, regida por procedimientos burocráticos, impersonales-, se oponen completamente a un modelo de dominación personalista como es el patriarcal. - Porque la definición escolar del valor simbólico de las personas se opone -y deslegitimapunto por punto a la que impera -y justifica la autoridad- en el modelo patriarcal popular. En primer lugar, en su definición de la excelencia y de las relaciones de saber: a la definición patriarcal-popular del saber como adquisición de experiencia mediante la edad y la dureza de las condiciones de vida que se logran soportar -esquema que legítima la jerarquía de los sujetos por edad (respeto a los 'mayores')-, se le opone la definición escolar del saber como adquisición de conocimientos escritos y codificados -que jerarquiza los sujetos por su acumulación de capital escolar-. En segundo lugar, por las cualidades que se necesitan para adquirir este saber: resistencia ffsica, adaptación a la dureza en el modelo patriarcal-popular; minuciosidad, paciencia, trabajo inmóvil en un pupitre y control de los impulsos para conseguir metas a largo plazo en la escuela.

El modelo díscipfinario-normalizador La segunda configuración familiar de dominación que hemos hallado en nuestro corpus emprrico es el que hemos denominado "disciplinario-normalizador". Este es propio de padres de origen obrero que han ascendido a empleos de clase media y ponen todos los medios posibles para que sus hijos, a través de su adecuación al sistema escolar, continúen el proceso de ascensión social. Los objetivos principales de esta educación están destinados a formar unos hijos con las cualidades idóneas para poder obtener una buena posición social a través, fundamentalmente, de la acumulación de capital escolar. Estos objetivos son los siguientes: en primer lugar, la formación de un carácter fuerte, capaz de autocontrol y autodisciplína: se trata de formar el habitus de ascesis pequeño-burguesa, de ser capaz de posponer el placer presente para conseguir un bien futuro. propio de aquellos grupos sociales que, disponiendo de poco capital de partida, tienen un proyecto de ascenso social. El segundo objetivo es la inculcación del afán de obtener todos aquellos bienes culturales que se consideran "legftimos": instrucción escolar, en primer lugar, pero 1ambién adecuación de sus comportamientos a Jos bienes "culturales" alabados por el sistema escolar: bienes de formación -lectura, ocio cultural. .. - y bienes de salud -alimentación sana, deporte... •. El método de educación para conseguir estos objetivos es el que hemos denominado "disciplinario-normalizador". Disciplinario, porque pretende inculcar una autodisciplina y porque se realiza mediante un sistema de sanciones rlgido, no negociable. Normalizador, porque supone la idea de "norma": una linea muy delgada de comportamiento "bueno", fuera de la cual todo son "desviaciones" que hay que rectificar constantemente. Los mecanismos esenciales de este método son: una vigilancia continua de los comportamientos del niño, un código de sanciones firme -que no varíe en función del humor del

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momento~ y una labor constante de inculcación de los principios de conducta mediante el diálogo y el razonamiento. Término central con el que estos padres definen la relación con sus hijos es el de "confianza'*: confianza entre padres e hijos que en realidad es un resorte central del mecanismo de inculcación: - En primer lugar, la confianza entre padres e hijos posibilita el flujo de información en ambos sentidos -frente al temor que impedra este flujo en las familias patriarcales~: información del hijo al padre, imprescindible para la vigilancia de las conductas; información del padre al hijo, nec,esaria para la labor de persuasión e inculcación mediante el diálogo y el razonamiento. - En segundo lugar, el "pacto de confianza" entre padres e hijos permite sostener el sistema firme de sanciones: el padre cumple su palabra, tanto en los premios como en los castigos, y el hijo ha de confiar en ella; asimismo, el hijo también ha de dar y mantener su palabra en comportamientos que realiza lejos de la mirada del padre.

En este modelo familiar, los niveles material y afectivo están supeditados al nivel de reproducción social. El material: no se ahorrará ningún esfuerzo -nf en tiempo ní en dinero~ para conseguir los objetivos propuestos: se estará todo el tiempo posible con los niños educando, inculcando-, se recurrirá constantemente a especialistas en bienes de fonnación, etc. El afectivo: la economfa del intercambio afectivo en estas familias está basada en: a) el largo plazo: los hijos, aunque sufran ahora un exceso de constricciones, darán en el futuro su afecto a los padres porque reconocerán su labor; b) la atención de los padres a los hijos: los padres están todo el tiempo posible con sus hijos, asegurándose asi, mediante su continua dedicación, el afecto de estos. El resultado de toda esta estrategia de dominación es una configuración familiar en la que los derechos de los hijos están siempre supeditados a su cumplimiento de las normas de conducta que los padres quieren inculcar. Esta configuración se dibuja, asr, como el negativo de la patriarcal-popular, en la medida en que permite, en familias con poco capital cultural, la inculcación de los principios de conducta que permiten tener éxito en el sistema escolar: en la medida en que es coherente con los principios de organización de las conductas del universo escolar: - Porque supone un modo de dominación basado en la sujeción a reglas impersonales, que se aplican más allá de las variaciones personales de humor: un modo de dominación próximo al legal-racional del universo escolar. - Porque, mediante su sistema de control continuo y de sanciones constantes, inculca los hábitos de autodisciplina, autocontrol, metas a largo plazo que permiten realizar con éxito el trabajo escolar - Porque jerarquiza a los sujetos en función de su adquisición de los bienes culturales legftimos La ausencia de una estructura coherente de dominación

Los dos modelos descritos hasta el momento -el patriarcal en su modo anterior a la crisis, el disciplinario en su modo actual- suponen una configuración familiar coherente: a) a nivel interno, hay una coherencia entre los tres niveles de relaciones familiares; b} a nivel externo, están adecuadas con los modos de autoridad y de gestión de las relaciones sociales que se dan en los otros ámbitos. Sin embargo, estos modelos son minoritarios: lo usual es que las configuraciones familiares no sean completamente coherentes, entrando en oposición los distintos niveles de gestión de la educación de los hijos: en este caso, hay numerosas

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grietas a la dominación de los padres sobre los hijos -a la inculcación coherente de una serie de principios educativos-, por lo que podemos hablar de familias donde dominan las prácticas de poder sobre las estrategias de dominación.

Familias rurales Las familias rurales más jóvenes, que no pugnan por mantener el modelo patriarcal, ofrecen una configuración familiar que puede considerarse como un tipo de transición de la patriarcal hacia las nuevas exigencias del sistema escolar. En estas familias los objetivos educativos fundamentales son el escolar -nueva exigencia que, sin llegar a la fuerza que adquiere en las familias disciplinarias o de clase media, sr implica una mayor atención a todo el proceso escolar más allá de una vigilancia puntual de las notas- y el principio de adaptación a la escasez -principio interiorizado por los padres en su infancia y que sigue siendo considerado como válido más allá de sus condiciones iniciales de producción-. El principio de autoridad paterna -y con él, los castigos duros- pasa a segundo plano, pues choca con la nueva economra afectiva de las relaciones familiares: la valoración de la "confianza" frente al antiguo "temor": en otras palabras, la valoración del nuevo modelo de configuración familiar propio de las familias disciplinarias y de clase media, frente al antiguo modelo patriarcal. En estas familias aparece una nueva necesidad de afectividad cotidiana que no se daba en el modelo patriarcal tradicional: los padres necesitan obtener el afecto cotidiano de sus hijos: la familia se psicologiza y se convierte en una unidad de intercambio afectivo fuerte entre 50 sUs miembros • Potencia de la dimensión afectiva que es paralela, además, a un principio fundamental en la consideración de la infancia: ésta es una época para el disfrute, para el placer: los niños tienen derecho a la felicidad. Sin embargo, esta valoración de la "confianza", la "comprensión", en suma, este repliegue afectivo sobre los hijos va a tener efectos paradójicos sobre la estructura familiar. Porque, abandonados los medios de coerción de la familia patriarcal, tampoco disponen de los recursos -en términos de técnicas educativas de control continuo y de disposiciones (habitus ascético de autocontrol para conseguir metas a largo plazo)- del modelo disciplinario-normalizador -ni del capital escolar necesario para ayudar a los hijos en lo que consideran su principal obligación: buenos resultados escolares. El resultado será una familia donde, si bien hay un control más estrecho de los hijos que el que veremos en las familias obreras urbanas fundamentalmente por el mantenimiento fuerte del principio de escasez como principio moral válido y por una concepción más tradicional de la madre, que ha de sacrificarse y 51 dedicar todo el tiempo necesario a sus hijos -, estos adquirirán unos derechos consolidados a partir de las cesiones de los padres a sus demandas para no perder su 50

Este predominio de la afectividad lo encontramos en todas las familias excepto en el modelo patriarcal-popular tradicional. Parece como si la desaparición de la necesidad material en sus grados más extremos -que ya no hace necesaria la contribución del trabajo infantil para el mantenimiento de la unidad familiar- permitiera esta expansión afectiva entre los miembros de la familia. 51 Esta concepción de fa madre se halla ligada al principio de escasez: si, según este principio, bueno es aquel que sabe adaptarse a las condiciones más duras, aplicado al papel de madre, significa que la buena madre ha de ser sacrificada, invirtiendo todo el tiempo disponible para criar y educar a sus hijos -para. entre otras cosas, que estos adquieran el principio de escasez y no sean caprichosos ni se desmanden-. (Un dominio donde se ve perfectamente este papel de madre sacrificada es el de la alimentacíón: en estas familias se rechazan los 'patitos' porque na suponen ningún trabajo para la madre y, por tanto. no pueden ser buenos).

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afecto~ que los padres considerarán -comBarándolo con la autoridad paterna que ellos conocieron de niños- desproporcionados 2 • La autoridad se intentará restaurar, en ocasiones, mediante riñas y castigos que son la versión suave de los patriarcales tradicionales: gritos, riñas, alguna bofetada: sin embargo, estas sanciones serán puntuales, no continuadas, porque chocan con el nivel afectivo de las relaciones familiares. Estas famílias, asf, muestran la tensión de la transición entre dos modos familiares de socialización que es, al mismo tiempo, la tensión de la transición entre dos modos de reproducción de la posición social -una de ella, mediada por la capacidad de trabajo ffsico y de sumisión colidiana a las relaciones de autoridad en el pueblo; la otra, mediada por la posesión de Htulos escolares.

Familias de clase obrera urbana En la mayorfa de las familias de clase obrera urbana encontramos una oposición entre el nivel de reproducción social y los niveles material y afectivo. Sus objetivos educativos principales son: a) adaptación de los hijos a la escasez.; b) acumulación de capital escolar. El primero nos lleva a su propia posición social: como las familias del modelo patriarcal, la "distancia a la necesidad" es reducida y la capacidad de "adaptarse a lo que hay" se convierte en condición necesaria de supervivencia. El objetivo escolar, a su vez, nos lleva a su posición de asalariados en mercadas de trabajo urbanos, donde las títulos escolares pueden resultar más necesarios para el acceso a un empleo. Sin embargo, este objetivo tiene mucha menor importancia que en las familias disciplinarias o de clase media: a pesar de que se cree -o se afirma expllcitamente- en la importancia de la escuela para el futuro de los hijos, ello no lleva, en muchos casos, a estrategias de vigilancia y asistencia continuada en los deberes ni a un proyecto de formación que aproveche todas las oportunidades a 53 mano • Sin embargo, estos objetivos -y especialmente el escolar- chocan con los niveles material y, especialmente, con el afectivo de las relaciones familiares. En este nivel, lo que predomina es el afecta inmediato del niño sobre cualquier objetivo educativo: los niños tienen derecho a divertirse -principio de felicidad infantil- y una "buena madre" es la que, además de cuidar y atender a su hijo, le proporciona una infancia placentera. Por su parte, el "buen padre" es, como en el modelo patriarcal, aquel que proporciona los recursos materiales: función de proveedor material que adquiere ahora un papel en el intercambio afectivo can los hijos: éste se produce principalmente a través de regalos. Esta estructura supone una continua cesión de los padres a las demandas de los hijos: esto consolida una estructura de derechos favorable a estos. Y para poner Hmites a sus exigencias en aumento no se puede producir una estrategia de dominación coherente y sistemática: en su lugar hallamos estrategias de poder puntuales, basadas fundamentalmente en las riñas, gritos, castigos díscontinuos y ejemplares ~para "escarmentar"- y en engaños para poder esquivar 52

Así, en el discurso de estos padres. hay una constante ambivalencia entre los valores de la "confianza" y los del "respeto". Par una parte, se valora el nuevo modela familiar, la existencia de relaciones más afectivas y comprensivas con los hijos. Por otro, se añora una autoridad, un "respeto" que se sigue viendo como un valor fundamental: un respeto que ya no se puede imponer porque se ha renunciado a uno de sus mecanismos de sanción fundamentales: el castiga ejemplar. 53 Ello se puede ver claramente en su consideración de las actívídades extra-escolares, totalmente distinta a la de las famítías dísciplinario-narmalizadoras. Mientras que éstas utilizan las actividades extra-escolares para que los hijos accedan a bienes culturales legítimos o útiles -inglés, informática. deportes ... -, en las familias de clase obrera lo fundamental en la elección de estas actividades es que le gusten al niño: judo los chicos, sevillanas las chicas.

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sus demandas. Estas acciones no van destinadas tanto a la inculcación de principios como a la solución de problemas domésticos puntuales. Y ello por dos razones fundamentales. En primer lugar, estas sanciones no se sostienen por largo tiempo ya que atentan directamente contra la economra afectiva del intercambio familiar. Pero también, en segundo lugar, porque la concepción de la educación de los hijos de estas familias está basada en el modelo de 'adquisición de experiencia': esta experiencia se adquiere mediante el contacto directo con la realidad -es el aprendizaje de la dureza~, por lo que toda acción mediadora y, sobre todo, protectora de los padres es contraproducente: el niño tiene que aprender a 'espabilarse' enfrentándose solo a los problemas cotidianos que se le presenten. Podemos decir que todo ocurre, en estas familias, como si los hijos tuvieran que enfrentarse a un mercado de trabajo similar al que encontraron sus padres en su juventud: un mercado de pleno empleo donde lo fundamental -en su posición social~ es la capacidad de realizar tareas manuales -de tener resistencia física- adaptándose al ambiente laboral -la adaptación a la escasez- y donde el trtulo escolar no es necesario para acceder a un puesto de trabajo. Por ello, la infancia puede ser principalmente una edad para el placer: la dureza ya vendrá después, cuando se sea un adulto trabajador. Es por ello que los padres no han de preocuparse por educar rfgidamente al niño: éste ya irá "madurando" en la adquisición de "experiencia": aprenderá, en el contacto directo con la realidad, a "espabilarse". Familias de clase media

En estas familias, el proyecto de educación de los hijos está dominado por el objetivo escolar: por conseguir que los hijos consigan el suficiente capital escolar para poder acceder a posiciones sociales similares o superiores a las de los padres. Por ello -por la centralidad del sistema escolar en la reproducción familiar-. los objetivos educativos son similares a los descritos en las familias 11disciplinario-normalizadoras": obtención de capital escolar -la principal obligación del hijo con los padres es sacar buenas notas- y adecuación de los comportamientos *en alimentación, ocio, gustos, lectura- a las normas más legítimas -más legitimadas por la escuela y por las instancias oficiales de producción de servicios de '1ormacíón" y "salud"-. Para inculcar estos principios educativos, el modelo familiar más legitimo para estos padres sería el "disciplinario-normalizador1'. Sin embargo, éste no se puede aplicar plenamente porque choca con los niveles material y afectivo de gestión de las relaciones familiares. Con el nivel material: la labor disciplinaria requiere una cantidad de tiempo del que no se dispone: a} por la redefinición del papel de la mujer, que accede al mundo laboral y que, además, como madre, tiene que cumplir una serie de nuevas exigencias -reuniones de instituto, asistencia continuada a médicos, etc.-; b} por las fuertes apuestas en el ámbito laboral de ambos progenitores, que les llevan a invertir mucho más tiempo y esfuerzo 54 • Con el nivel afectivo: el sistema disciplinador introduce fuertes tensiones afectivas en las relaciones con los hijos cuando los padres no pueden dar a cambio toda su dedicación al tiempo que llevan a cabo una labor de inculcación continua. Esta tensión llevará a una serie de prácticas diferenciadas en función de los objetivos y los recursos disponibles. En el caso del objetivo escolar, el nivel de reproducción social dominará sobre el afectivo y el material: aquí los padres no escatimarán esfuerzos y, cuando ellos no dispongan del tiempo, delegarán en instancias externas la labor de control e inculcación -clases particulares, etc.-. 54

Por supuesto, esta contradicción entre los niveles de reproducción social y material variará en función de si las madres trabajan o no y en función de las trayectorias laborales de los padres.

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No obstante, la mayorra de las veces tampoco necesitarán hacer grandes esfuerzos para que sus hijos cumplan los objetivos escolares: estos disponen de un capital cultural familiar que les ayuda y se mueven fuera de la familia en ámbitos -grupos de pares, conocidos, etc.donde el capital escolar funciona perfectamente como capital simbólico. De esta manera, la coherencia del principio educativo en los diferentes ámbitos de socialización asegura la inculcación sin necesidad de una labor disciplinaria sistemática y expresa. En los otros ámbitos, sin embargo, la tensión entre los niveles se manifestará en toda su agudeza: a) porque los objetivos educativos "secundarios" -alimentación, salud, ..buenas" elecciones en ocio (programas de televisión, lugares a frecuentar, juegos, etc.) ... - son considerados menos fundamentales por los padres; b) porque no hay coherencia con tos otros ámbitos de socialización -asf, los grupos de pares pueden valorar comidas y bebidas muy alejadas de las normas dietéticas legitimas. En este caso, las prácticas educativas de los padres están dominadas por el nivel material la "comodidad"- y afectivo -que no haya fuertes conflictos-: por una parte, se delega la labor de control e inculcación a instancias externas -por ejemplo, dejando a comer a los niños en el colegio, donde se aseguran de que tomarán comida ..adecuada~~-. y, por otra, en el hogar, se cede continuamente a sus deseos, estableciéndose una negociación continua -donde suelen perder los padres- sobre los lfmites de los derechos de los hijos. Esta cesión continua de los padres produce una configuración familiar con fuertes derechos de los hijos: una estructura de derechos que, una vez consolidada, no puede ser revocada por los padres sin provocar una fuerte resistencia por parte de los hijos y, con ella, tensiones en el seno familiar ditrciles de soportar55 • Por ello, la mayorfa de las estrategias de los padres serán estrategias puntuales de poder, para lograr imponer su voluntad en temas concretos: fundamentalmente, imposición de su voluntad sin cesión cuando consideren que los hijos han ido demasiado lejos y engaños para conseguir sus objetivos evitando un enfrentamiento directo. No obstante, estas imposiciones puntuales tienen poca eficacia a largo plazo: a) porque los hijos ya tienen unos derechos consolidados y ofrecen fuerte resistencia; b) porque su contradicción con los niveles material -falta de tiempo- y afectivo les sustrae de la continuidad temporal que serra necesaria para que tuvieran éxito a largo plazo.

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Esta insoportabllidad de las tensiones se debe al hecho, además, de que son familias donde impera el principio de confianza sobre el patriarcal de respeto a la autoridad paterna: principio de confianza entre padres e hijos que permite un mayor flujo de información ·necesario para dirigir un proceso más problemático y complejo de adaptación a circunstancias cambiantes· pero que, sin la dedicación de tiempo y esfuerzo de las familias disciplinario·normalizadoras. lleva en la práctica a la adquisición de un amplio margen de maniobra por parte de los hijas.

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Conclusiones Para terminar, unas conclusiones que son también puntualizaciones sobre todo lo expuesto más arriba. Configuración familiar y reproducción social Una de las conclusiones principales a que hemos llegado en la investigación es el nexo existente entre las caracterfsticas de la configuración familiar y el tipo de cualidades requeridas para que Jos nuevos vástagos puedan reproducir o mejorar la posición social de sus progenitores: entre configuración familiar y requisitos de la reproducción social de las familias. Ello se puede ver claramente en la contraposición entre las configuraciones patriarcal-popular y disciplinario-normalizadora. Los principios educativos -principio de escasez, respeto a la autoridad del padre y a los mayores, aprendizaje de 'buena educación'y el tipo de técnicas educativas -castigo ejemplar, relación basada en el 'respeto' (o 'temor')que se dan en la familia patriarcal~popular se hallan adaptados a un tipo determinado de condiciones de existencia: a una posición baja en un orden rural donde el acceso a los recursos necesarios para la existencia pasa por el sometimiento a las figuras con poder y por la capacidad de resistencia a las duras condiciones físicas que requieran las tareas manuales del campo. A su vez, el modelo disciplinarío-normalizador se halla adaptado, tanto por sus principios educativos ~escuela, bienes culturales legftimos, autodisciplinacomo por sus técnicas -control continuo y dialogante basado en la idea de la norma y con un sistema firme de sanciones-. para conseguir la obtención de trtulos escolares: para unas condiciones de existencia donde el acceso a los recursos pase por la posesión de estos titulas escolares. De esta manera, podemos afirmar que uno de los motores principales del cambio familiar a que estamos asistiendo en las últimas décadas es la cada vez mayor centralidad del capital escolar en las estrategias de reproducción social. Sin embargo, si se da este nexo importante entre configuración familiar y requisitos da reproducción social, tampoco podemos reducir el estudio de las configuraciones familiares a este nivel: hemos visto cómo, en la mayor! a de los casos, los niveles material y afectivo interferran con el nivel de reproducción social. Y es que las familias no son únicamente ..unidades" de ''reproducción social": a} "unidades": plantear la familia únicamente como "unidad de reproducción social" supone, en primer lugar, partir de la consideración de la familia como unidad: como un conjunto integrado de miembros que persiguen el mismo objetivo. Frente a ello, el concepto de "configuración" nos plantea la familia como un conjunto de relaciones entre todos sus miembros, urdidas por la interacción cotidiana entre ellos: conjunto que es al mismo tiempo un sistema de tensiones porque hay intereses y objetivos diversos entre los miembros de una ''unidad" familiar. Esta diversidad de intereses y objetivos, se debe, a su vez, al hecho de que los miembros del grupo familiar también están integrados en otros grupos sociales grupos de pares. de compañeros de escuela, de compañeros de trabajo, vecindario, familia extensa, etc.- que pueden plantear a los sujetos exigencias contradictorias con las de otros miembros del grupo familiar56 •

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Asf, por ejemplo. las exigencias laborales en los padres de clase media pueden hallarse en contradicción con el tipo de prácticas educativas que consideran más legitimas. O, entre los niños, su resistencia a los principios de consumo que Intentan imponer los padres se debe en muchos casos a

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b) de "reproducción social": las familias no tienen el único objetiva de reproducir la posición social paterna: también son sitias donde hay una lógica de intercambio afectivo y que tienen que funcionar en una situación material determinada que condiciona el tipo de prácticas que unos y otros pueden llevar a cabo. De esta manera, podemos afirmar que sí bien es cierta que las familias tienen que enfrentarse a unas exigencias de 'reproducción social', tampoco podemos reducirlas, en su complejidad concreta, a simples artefactos de reproducción mecánica del orden social.

Del sustantivismo de la variable clase a la consideración de los procesos Lo que acabamos de decir tiene que ver con una segunda puntualización: la critica de los modelos que adolecen de lo que podriamos denominar "sustantivismo de la variable 'clase social"'. Buena parte de los estudios sobre clases sociales y educación han partido de una concepción taxonómica de las clases sociales -clase obrera, clase media~, concebidas como categorlas dispares entre si y homogéneas internamente. A partir de aqui, se atribuyen a cada clase social un conjunto de "valores", "culturas" (o "subculturas"), "actitudes" -en una palabra, representaciones mentales- ante la educación escolar y familiar que "explicarran" sus comportamientos. Esta forma de razonamiento es la propia de las tablas estadfsticas. En estas, se procede mediante tres operaciones fundamentales: la constitución de clases de equivalencia -categorías-, la asignación de sujetas a clases y la búsqueda de relaciones entre los sujetos asignados a distintas clases. El fundamenta de todas estas operaciones es la noción de "clase de equivalencia": supone un conjunto definido de sujetos que, bajo la relación considerada, son equivalentes -intercambiables-; asimismo, supone una frontera 57 definida entre los que están dentro y los que están fuera de la clase de equivalencia . Aplicada esta forma de razonamiento a la relación entre clases sociales y ..modelos familiares" o "prácticas educativas", el resultado suele ser el siguiente: se aislan tipos de "modelas familiares" que se consideran, par construcción, clases de equivalencia; a su vez se distinguen una serie de "clases sociales" -también clases de equivalencia-, indicadas, generalmente por la categorfa socioprofesional del cabeza de familia; por última, se busca la relación de ca-ocurrencia estadfstica entre los "modelos familiares" y la ''clase social": si se halla, se postula la "clase social" coma "variable independiente" que "explica" el modelo. Este tipo de modela adolece de lo que podemos denominar "sustancialisma de la variable 'clase social"': a) Porque plantea la clase social coma una sustancia con fuerza propia que "explicarla" la relación, en vez de considerar las procesos sociales que están en la base de la producción de las prácticas materiales y representaciones mentales de los sujetos. De esta manera se puede decir que el sustancialismo de la variable clase olvida que ésta, tal como se construye habitualmente en las estadísticas -a partir de la categorla socioprofesional y, en algunos casos, de los títulos escolares poseídos-, es únicamente un "indicador" de otros procesos sociales que son los que verdaderamente nos pueden comenzar a "explicar" las

su pertenencia a grupos de pares donde la competencia simbólica se basa en principios de consumo distintos. 57 Se puede hablar de clase de equivalencia siempre que sea posible, para todo elemento. decir si pertenece o no a la clase: la frontera entre los que están dentro y fuera ha de ser nitida e inequivoca.

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comportamientos -siempre que tomemos la palabra "explicar" en el sentido fuerte, y no en el meramente estadístico de "ca-ocurrencia" de dos tipos de fenómenos-. b) Porque plantea las "clases sociales" como clases de equivalencia: cada una de ellas es homogénea internamente y completamente distinta de las otras -la frontera que separa unas clases de otras es nltida e inequfvoca-. Ello supone que todos los que se hallan en el interior de una clase son equivalentes: intercambiables. Frente a ello, un análisis que se centrase no en una taxonomla de clases sociales, sino en los procesos sociales que están en la base de la producción de distintas configuraciones familiares -aumento de la escolarización, cambios en las condiciones de hábitat, transformación del mercado de trabajo, escolarización y actividad laboral de las mujeres, etc.-, encontraría rápidamente que no se pueden considerar a las "clases sociales" que manejan habitualmente tos sociólogos como clases de eQLHvc:uenícla ya que en el interior de cada una de ellas estos procesos afectarfan de manera -asf, por ejemplo, en función de la estructura del mercado de trabajo local- a íncjJVrtjUCIS que, en la abstracción generalizadora de la categoría estadlstica, son tratados como equivalentes. Frente a este tipo de explicación, planteamos que hay que pasar de los modelos de relaciones abstractas entre '1actores" o "variables" -incluyendo la "variable 'clase social"'- al estudio de la interdependencia concreta de los procesos sociales. En el caso de las configuraciones familiares habrfa que romper con el sustancialismo de las clases sociales como clases de equivalencia a dos niveles: • En primer lugar. a nivel de configuraciones familiares concretas, intentar explicar y comprender éstas rebasando fa argumentación basada en "tipos" o "modelos" y planteando las configuraciones como sistemas de interdependencias en los que siempre hay tensiones: tensiones entre los niveles material, afectivo y de reproducción social que son, al mismo tiempo. tensiones entre los objetivos e intereses divergentes de los diversos miembros del grupo famílíar -por su pertenencia a grupos extra-familiares con objetivos y exigencias contradictorios con los que plantean los otros miembros del grupo familiar-. - En segundo lugar, al nivel de intentar construir explicaciones de la diversidad de configuraciones familiares, ir más allá de una relación simple y sustancialista entre 'modelos familiares' y 'clases sociales' analizando la diversidad en el interior de cada "clase"5e o, lo que es lo mismo, situando el centro del análisis en los procesos sociales que, en su interdependencia concreta -situada local e históricamente-, van a producir los sistemas de relaciones que posibilitarán, impedirán o fomentarán un tipo de configuraciones familiares u 58

Se nos puede contestar a lo que acabamos de decir que, en nuestra exposición, nosotros también hemos generalizado por clases sociales. Es cierto: hasta cierto punto. En primer lugar, estos tipos que hemos esbozado de manera somera han de entenderse como tales: como tipos generales que son más probables en determinadas zonas del espacio social que en otras. Pero ello no quita que la casulstica de las configuraciones concretas, dentro de las lineas de tensión que hemos esbozado, sea bastante amplia. En segundo lugar, sí se miran detenidamente los tipos de configuraciones expuestos, hemos procurado analizarlos no como "modelos" -culturales, mentales-, sino como sistemas de relaciones en tensión que se han de explicar en función de procesos sociales -y no meramente postulando la pertenencia a una clase social-. Por último, hay que decir que la generalidad de los tipos expuestos también se debe en parte a la técnica de investigación utilizada: los grupos de discusión, que siempre funcionan como dispositivos de homogeneización (cfr. Martín Criado, 1992). Es por ello que en la actualidad estamos llevando a cabo una investigación sobre configuraciones familíares que intenta escapar a esta ilusión de la homogeneidad de la clase social: nos hemos centrado únicamente en familias de clase obrera urbana, con padres con títulos escolares elementales, para estudiar fundamentalmente mediante entrevistas en profundidad- la heterogeneidad de configuraciones familiares interna a la "clase" y, a partír de aquí, tener una percepción más ajustada de los procesos sociales que nos pueden explicar las diferencias y transformaciones.

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otro: tanto procesos generales que supongan una transformación en las condiciones de reproducción social de las familias -escolarización creciente, aumento de la importancia de los procedimientos burocráticos de selección en el mercado de trabajo, etc.-, como otros procesos más concretos que introduzcan otro tipo de mediaciones en la lógica familiar acceso a los trtulos escolares y al mercado de trabajo de las mujeres, con la transformación de su valor simbólico y de fas relaciones conyugales que ello supone; fenómenos de migración geográfica o de movilidad social; tipos de apuestas laborales de los padres; transformaciones del hábitat locaL.-.

Bibliografia ELlAS, Norbert, 1982, Socio/ogfa fundamental, Gedisa, Barcelona. LAHIRE, Bernard, 1995, Tableaux de familles. Heurs et malheurs seo/aires en mi/ieux populaires. Galllmard. Le Seuil. París MARTIN CRIADO, Enrique, 1992, "El grupo de discusión como situación social .., comunicación presentada en el grupo de trabajo de Metodologfa del IV Congreso Español de Sociologfa. Madrid. WEBER, Max, 1964, Economfa y saciedad. F.C.E. México.

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ASPECTOS SOCIOESTRUCTURALES CONDICIONANTES DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Rita Radl Philipp Profra. Titular de Soclologia Universidade de Santiago de Compostela

lntroduccion El presente trabajo se ocupa de ofrecer un análisis de las condiciones socioestructurales de los procesos educativos que transcurren en el contexto de unas instituciones que aluden a un complejo entramado de aspectos divisorios de funciones sociales y del trabajo en las sociedades modernas. El significado de los procesos aludidos se sitúa globalmente en dos niveles bien diferenciados; el nivel macroestructural y el microestructural. La última reforma del sistema educativo pretende modificar las condiciones macroestructurales para lograr una reestructuración del proceso educativo. Sin embargo, parece que el devenir sistémico que atañe a la organización institucional se escapa realmente del control y de las inteiVenciones que permitirían una reestructuración significativa del contexto educativo que afecta a los sujetos implicados en las relaciones educativas. Estas aluden a la misma dinámica comunicativa que rige tendencialmente las acciones sociales, por cuyo motivo tendremos que prestar especial atención a una conceptualización teórica desde un punto de vista mlcroestructural que concibe a todos los participantes en las acciones educativas como constructores activos de los procesos que tienen lugar en el marco de las instituciones educativas. Una reestructuración y un cambio cualitativo de los contenidos educativos sólo puede ser explicado mediante una conceptualización simbólico interaccionista.

Acción educativa y nivel estructural Si contemplamos el significado de los procesos educativos desde el punto de vista macroestructural, inevitablemente tenemos que detenernos en la función que asigna una estructura social concreta a estos procesos. La acción educativa, en tanto que proceso 59 especifico de socialización mediante el cual el "ser biológico" se convierte en "ser sociaf , está inscrita en la relación sujeto-sociedad como aquel proceso que media de forma organizada y sistematizada entre el sujeto y la estructura social en su conjunto. Asr es obvio, 59

Es bien sabido que existen en la actualidad muy diversas definiciones conceptuales de educación y socialización, pero parece globalmente asumido, que para el término educación se considera caracteristico el aspecto intencional y planificado y para el de socialización 1 que es el proceso generar de la génesis de la personalidad merced a las condiciones sociales. Vid. por ejemplo: Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983) Vol. l. págs. 475 y ss. y Vol. 11. págs. 1306 y ss. y Geuren, D. ( 1990) Die historische Entwicklung sozialísatíonstheoretischer Paradigmen , en: Hurrelmann. K. y Ulich, D. (ed.) Handbuch der Sozialisationsfarschung, E. Seltz 1 Weinheim Basel, sobre todo págs. 15 y ss .

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que los procesos que denominamos educativas cumplen una función para con la sociedad como totalidad, es decir, con sus configuraciones estructurales concisas desde un punto de vista macrosistémica bastante histórica-concreto. El proceso de la institucionalización y organización de la educación como "bien de masas'; y su reforma se enmarca claramente en el objetivo social que cumplen las acciones educativas y que conlleva siempre la exigencia hacia una "reproducción saciar: A este fenómeno alude Durkheim cuando dice de forma contundente que: "El hombre que la educación debe realizar en nosotros no es el

hombre tal y como la naturaleza lo ha hecho, sino tal y como la sociedad quiere que sea y ella lo quiere tal como lo reclama su economfa anterior. Lo que prueba esto es cómo ha variado nuestra concepción del hombre de acuerdo con las sociedades" 60 • El teórico señalado insiste en la función social de todos los procesos educativas, cuyos objetivas generales y concretas vincula en las saciedades modernas con una estructura plural de la cual emergen a su vez las formas concretas y los contenidos globales de la educación. Es especialmente ilustrativo cama este pensador insiste en la función determinante que tiene la estructura económica de la sociedad can respecto al quehacer educativo, una postura que coincide plenamente con la vieja tesis marxista que postula que las relaciones de producción determinan la superestructura, de la cual forman parte las instituciones culturales, ideológicas y sociales. Pues bien, entre los profesionales de la educación es bastante extendida un autoconcepto que considera la tarea social, en un polo bastante opuesto al de una función reproductora que proviene de implicaciones sistémicas de tipo económico. En concreto, la última reforma educativa parece recoger como objetivo macroestructural el del cambio social, es decir, que contempla que a través de los procesos que tienen lugar en las instituciones educativas, -en concreto en la escuela~ se pueden provocar cambios globales en la saciedad. Estos cambios abundan además en aspectos que parecen estar bastante ajenos a los que dominan la práctica social y educativa. Es este el caso de los fines de solidaridad, igualdad en función de género, igualdad de oportunidades económicas, etc. Se apuesta por una educación que es motor de cambio y de transformación de la estructura social, con lo cual, se asigna a la educación en el fondo, una función determinante para la configuración de la estructura de la sociedad e incluso cabe la posibilidad de contemplar una función ideológica que ya la vieja "Weltanschauungspadagogik" ("Pedagogía de Concepción de Mundo"} contemplaba como caracterrstica para la educación, esto es, que a través de la educación se puede construir una sociedad ideológicamente deseada. Una conceptualización educativa de este tipo encubre que el educando constítuye meramente un objeto de intervenciones mediante el cual se persigue la consecución ideológica de fines "sociales" ajenos a él y proyectados al futuro, suprimiendo su condición de ser sujeto de este proceso. La idea de lograr una transformación social merced a la educación, en cuanto que fin exclusivo, niega necesariamente cualquier función estrictamente personal de la misma, y por tanto, una dimensíón esencial de este proceso. Es aquf donde localizamos el problema de una postura que niega la función reproductora y asigna a la educación una función social de cambio, ya que hipotéticamente la aísla de la propia estructura social, siendo, no obstante, un fenómeno social comparable a otros 60

Durkheim, E (1975): Educación y Sociología. Ed. Lectura, Madrid. Pág. 117.

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fenómenos y hechos sociales. Por este motivo es especialmente importante profundizar detalladamente en las funciones que desempeña la educación de forma especifica como proceso social organizado. Asr, es menester señalar que el aspecto social sugiere que el proceso educativo cumple una función reproductora bajo cualquier circunstancia históricosocial, dado que cuando una niña o un niño nacen ya existe una estructura social histórica configurada, que exige que los miembros jóvenes de la sociedad deben integrarse. Cualquier configuración social concreta, esto es, cualquier sociedad, existe históricamente antes que el ser humano, el cual nunca parte de cero, ni a nivel personal ni a nivel social. Asr. es evidente que el ser humano al nacer ya dispone de una naturaleza social porque la naturaleza humana como tal -o como esencia- en realidad nunca se revela de forma directa. Dicho de modo más claro, aún partiendo de una naturaleza humana en sr. ésta no tiene ningún significado desde un punto de vista sociológico, ya que se presenta de forma histórico concreta, con lo cual aparece de hecho como naturaleza social. Sin embargo, también es cierto que el ser humano existe ya desde su nacimiento como un ser único y exclusivo, y como sujeto insustituible en cada momento de su vida, por lo cual también es siempre más que únicamente el "producto de las circunstancias socia/es.s 1 que le rodean. Justamente a este punto alude al significado personal de los procesos educativos; cada persona tiene unas experiencias inalienables consigo mismo en su relación con el mundo exterior de los objetos físicos y sociales que incluye asimismo la experiencia socializadora. Debido a sus facultades mentales, reflexivas y creadoras, el sujeto no refleja solamente la estructura social, sino que la tiene que asimilar e integrar a través de estas capacidades reflexivas en su estructura de personalidad, por cuyo motivo, ya durante el proceso de acomodación y asimilación 62 todos los procesos sociales adquieren un carácter especffico y distintivo para el sujeto. Enlazando con esta idea es posible entender, tal y como afirma Luhmann, que el proceso de la socialización significa al mismo tiempo la canalización y 63 ampliación de las posibilidades de acción de los sujetos , aspectos que contienen a la vez elementos positivos y negativos y que tienen sus consecuencias para la forma de asimilar las normas y procesos sociales en su conjunto.

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En una de sus Tesis sobre Feuerbach dice Marx: "Pero la esencia del ser humano no es algo inherente al individuo singular de forma abstracta. En su realidad es el conjunto de las relaciones sociales H. ésta idea conocida parece plasmar un excesivo determinismo de la estructura social frente al sujeto. Son citas que pertenecen al ''joven" Marx. Marx, K. y Engels. F. (1966): Marx und Engels Studienausgabe l. Suhrkamp, Frankfurt. p. 140. 62 Términos especialmente introducidos en la discusión científica por Jean Piaget, para comprender el desarrollo de la personalidad humana. sobre todo el pensamiento operacional y moral, como un proceso a lo largo del cual el sujeto desempeña un papel absolutamente activo. Visión contraria a enfoques explicativos que definen el proceso señalado unicamente en términos de un aprendizaje imitativo y reproductivo. Vid. Piaget, J. (1976) Introducción a la Epistemología Genetica. Ed. Ariel • Barcelona. 63 Vid. especialmente esta idea de Luhmann sobre la cual el autor llama una y otra vez la atención. Luhmann, N. (1976) Einfache Sozialsysteme, en: Auwarter, M. y otros (ed): Seminar: Kommunikation, /nteraktion, ldentítat, Ed. Suhrkamp, Frankfurt, p. 3-34; y Luhmann, N. (1971): "Sinn als Grund Begriff der Soziologie", en: Habermas, J. y Luhmann, N. (1971): Theorie der Gesellschaft oder Soziaftechnologie. Suhrkamp, Frankfurt, sobre todo pags. 32 y ss.; y Luhmann, N. y Schorr, K E. (1990): Presupuestos estructurales de una Pedagogía Reformísta. Análisis Sociológicos de la Pedagogfa Moderna, en: REVISTA DE EDUCACION. N2 291.

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En efecto, tenemos que llamar la atención ahora sobre el hecho de que desde el punto de vista macroestructural este proceso encuentra sus delimitaciones en las condiciones sociales especfficas que ofrecen las instituciones educativas. Son aquellas que permiten o no, en virtud de unas condiciones estructurales-organizativas, unas relaciones sociales de las cuales forman parte las relaciones educativas, que incluyen márgenes suficientes para que los individuos puedan presentarse en las acciones concretas con sus puntos de vista, esbozos propios de roles, deseos, intereses y necesidades personales. Dicho en otras palabras, unas exigencias sociales que contemplan únicamente el sometimiento y un · cumplimiento rfgido de normas por parte del ser humano, la adquisición y reproducción de contenidos medibles o evaluables que se atienen exclusivamente a motivos institucionales claramente unilaterales, impiden la realización de funciones personales en la educación y en el proceso socializador en su conjunto, que, sin embargo, son los que pueden introducir reflexivamente cambios en la práctica social. Un cumplimiento rfgido y la ausencia de interpretaciones particulares quedan atrapados en una simple dinámica reproductiva. De modo más claro, cuando no es posible la realización de intenciones y aspectos propios del educando, distintos de los contenidos sociales claramente prefigurados, es dificil que pueda haber influencias innovadoras desde el ámbito educativo en el sistema social. Es decir, las acciones educativas concretas que transcurren en el interior de las instituciones escolares deberfan ofrecer un carácter abiertamente comunicativo, que incluyera intenciones recfprocas reconocidas, tanto por parte de profesoras y profesores~ como de alumnas y alumnos. Unas relaciones de este tipo se diferencian de una conceptualización que entiende las relaciones educativas primordialmente como relaciones técnico-instrumentales que persiguen el cumplimiento de unos objetivos e intenciones unilateralmente predeterminadas por parte de la institución educativa, legislación y de profesionales de la educación. La dinámica comunicativa y los procesos específicos de socialización Los procesos educativos tienen lugar en el seno concreto de unas instituciones, en las cuales se desarrollan en un flujo constante de interacciones entre educadoras y educadores, por un lado, y educandas y educandos, por otro. Estas interacciones se caracterizan por un intercambio incesante de significados, y por tanto de gestos o símbolos significantes que según George Herbert Mead son aquellos que expresan y al mismo tiempo generan imágenes e ideas determinadas y concisas en otros seres humanos. En este caso, se trata de un actuar social complejo, ya que los actos primitivos son posibles de realizar a través de una coordinación sencilla con gestos no significantes o bien simples. Todo actuar reflexivo que se considere consciente de sf mismo, se encuentra en la necesidad de utilizar sfmbolos significantes que habrán de ser comprendidos de manera igual por todos los individuos que toman parte en la interacción, tendrán que provocar las mismas ideas y reacciones, y por último, deben contar con un carácter de "significado común'.64 . Con estas caracterfsticas cumple el lenguaje y de forma excelente el lenguaje común, que representa un sistema social de sfmbolos significantes, que se consideran 64

Para la argumentación concisa de las ideas esbozadas remitimos a Mead, G. H. (1964): Mind, Self and Society. Uníversity Press, Chicago, págs. 84 y ss. En castellano: (1972): Espiritu, Persona y Sociedad. Amorrortu. Buenas Aires. El concepto de "significado común" ha sido introducido por Mollenhauer en relación con el campo de la educación • concretamente de la educación familiar. Mollenhauer, K. y otras. (1978): Die Familienerziellung. 2" Ed. München. Págs. 92 y 102.

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como estimulas que engendran en las gersonas que los utilizan la misma reacción que en los sujetos a los cuales van dirigidos 5 • En otros términos, dirfamos que la interacción simbólica lleva implícita el uso de srmbolos que sean globalmente reconocidos, que signifiquen lo mismo para individuos distintos, y que al mismo tiempo sirvan para expresar la generalidad de relaciones. De este modo, es posible anticiparse a los siguientes pasos interactivos, y por tanto coordinar las diferentes actividades. El importante hecho de poder convertirnos en objetos de nosotros mismos mediante el lenguaje, hace posible la anticipación de los pasos interactivos. Son los signos lingOfsticos, que agrupan también a los no verbales o de otro tipo, tales como la música y el arte, los que posibilitan un actuar humano diferenciado y reflexivo, dado que el lenguaje facilita la transmisión simbólica de sucesos y asf el pensamiento abstracto no dependiente de actos concretos. En este sentido se evidencia que las acciones educativas como procesos especrficos de socialización se enmarcan especrticamente en el contexto de las interacciones simbólicamente mediadas, hecho que alude a otra distinción fundamental con respecto a nuestro tema. Los actos educativos en el contorno institucional presuponen una negociación constante de significados, cuya constitución y el acuerdo sobre los mismos son hechos normativos y por lo tanto dependen de las perspectivas e interpretaciones de los individuos. Precisamente allf donde unas seres humanos discuten entre ellos sobre significados, normas y reglas, tiene lugar un actuar comunicativo, y este es el caso de las actuaciones en las instituciones educativas. Unas acciones comunicativas se distinguen de actos que pretenden la consecución rápida de un fin estratégico instrumental unidimensianalmente predeterminado, tales como coger un bolfgrafo, marcar un número de teléfono, coger la carpeta, encender la luz, meter la marcha para mover el coche, etc. Estimamos que Jürgen Habermas ha dilucidada de forma excelente esta diferencia entre un actuar instrumental-estratégico y un actuar comunicativo que constituyen, por otra parte, dos formas básicas del actuar humano en el mundo y generalmente aparecen entremezcladas en las acciones que acontecen entre personas y éstas y su mundo exterior. El gran pensador mencionado se manifiesta de forma muy concisa sobre el significado del actuar instrumental-estratégico y el comunicativo diciendo:

"Las declaraciones sobre el ámbito fenomenológico de cosas y sucesos (o sobre estructuras profundas que se manifiestan en cosas o acontecimientos), solamente se pueden traducir en orientaciones para un actuar racional causal (tecnologfas y estrategias), y las declaraciones sobre el ámbito fenomenológico de personas y locuciones (o sobre estructuras profundas de sistemas sociales) en orientaciones para un actuar comunicativo (a saber práctico)" 66 • Con estas palabras Habermas sugiere que las acciones sociales, esto es, las interacciones sociales. corresponden tendencialmente a acciones comunicativas. En otros términos. para la esfera de las actuaciones sociales, es decir, el actuar intersubjetiva entre personas como sujetos, postula el actuar social como un actuar comunicativo5 7 • 65

Vid. Mead. G. H. (1964) o.c. págs. 93 y ss. Vid. Habermas, J. (1975): Zur Entwícklung der /nteraktionskompetenz. Frankfurt. págs. 399 y 400; y el mismo; (1976): Zur Rekonstruktion des Hislorischen Materialismus. Frankfurt. págs. 32-34, en castellano: (1981) La reconstrucción del Materialismo Histórico, Taurus, Madrid. 67 Vid. Habermas, J. 1975. o.c.; y el mismo: (1981): Theorie des Kommunikativen Handelns. Tomos 1 y 2, Frankfurt En castellano: (1984): Teorra de la acción comunicativa. Taurus, Madrid. Es precisamente en esta obra donde desarrolla su argumentación más aguda sobre el actuar comunicativo. 66

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Desde el punto de vista microestructural el quehacer educativo se caracteriza por ser un actuar comunicativo que tiene su razón de ser en los mismos miembros, ya que en realidad no busca un dominio de la naturaleza o de alumnas y alumnos, ni pretende "manipular" los "objetos" de la acción. sino que lo que pretende es llegar a un acuerdo sobre significados y objetivos de la acción. Sin embargo, esto no es óbice para que en las situaciones educativas tenga también lugar un actuar racional causal·instrumental ("strategisches-zweckrationales 69 Handeln") , hecho que acontece incluso a menudo.

Existe otro punto clave en lo referente a nuestro tema, y es que los gestos significantes permiten a la vez la transmisión de significados sociales generales y de significados muy particulares que se generan en las interacciones que sirven para su transmisión. Watzlawick 9 ha bautizado a este fenómeno como "aspecto de contenido" y "aspecto de relación,s • Habermas. aludiendo al mismo hecho emplea los vocablos "aspectos proposicionales" y "aspectos performativos" respectívamente70 • que contiene a la vez todo acto de comunicación humana, siempre y cuando se trata, en definitiva, de interacciones simbólicamente mediadas y no de "comunicaciones unidireccíonales". Los dos aspectos referidos, eso es, el aspecto de contenido y el aspecto de relación de la comunicación. tienen una gran importancia para el proceso del desarrollo de la personalidad humana desde una óptica sociológica. El hecho de que la interacción simbólicamente mediada permite a la vez la transmisión y constitución de significados generales y particulares nos indica que se convierte asf en el medio fundamental para el proceso de la constitución reflexiva y social de la personalidad humana, ideas a las que han aludido más de una vez autores diversos de disciplinas cientlficas distintas. Es este el caso de J. Piaget, P. Wygotsky, J.G. Fichte, G. H. Mead, Th. Luckmann, J. Habermas y P. Watzlawick. Enlazando con sus aportaciones, refiriéndonos a las condiciones socializadoras y volviendo al núcleo central de nuestra argumentación, las Interacciones simbólicamente mediadas son las que facilitando el intercambio de ideas generales y muy particulares exlgen que todos los implicados en la interacción educativa participen activamente en la elaboración y transmisión de los contenidos. Insistimos en que no se trata de una simple posibilidad, sino que más bien es una exigencia estructural de la comunicación que los sujetos participen especialmente en la elaboración y transmisión propia de los contenidos. Una simple tlreproduccíón mecánica" de éstos por parte de educandas y educandos no corresponde a su condición de ser sujeto de la interacción, puesto que les hace substituibles por cualquier otra persona. En el contexto de las interacciones simbólicamente mediadas el sujeto, a través del esfuerzo por él realizado, se identifica y posee identidad, por cuyo motivo en el transcurso de estos procesos los contenidos. experiencias y el aprendizaje se hacen significativos para él. Cualquier contenido transmitido recobra significado a nivel de las acciones comunicativas y es allí donde los fines no son simplemente unilaterales. La dinámica comunicativa sugiere que se trata de un proceso "recíproco". Así entendemos que una conceptualización unilateral J. Habermas en sus muy díversas obras aqul citadas. Watzlawíck, P. y otros (1983): Teoría de la Comunicación Humana. Herder. Barcelona. Habermas, J. 1975. o.c. págs. 30 y 33; y el mismo: 1975 a.c. págs. 30 y 31.

se Concepto orígínal manejado por 69 70

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técnico-intervencionista de los actos educativos no contempla la condición del sujeto y su implicación en el actuar educativo; unas acciones educativas técnico-instrumentales logran, en el mejor de los casos, una asimilación y adaptación "aparente·: es decir, "exterior" de alumnas y alumnos a las exigencias institucionales (y/o macroestructurales). En realidad no producen ningún efecto socializador porque no se produce ninguna relación comunicativa, es decir interactiva, que es la única significante para las acciones humanas y la única que involucra al sujeto con su estructura de personalidad y con sus deseos, necesidades y puntos de vista. Sujeto

y contexto educativo

La importancia de la dinámica comunicativa para el aprendizaje y el actuar educativo, es reconocido en el campo psicológico cada vez más por los asf llamados "Enfoques Constructivistas", que por otra parte se remontan a una tradición teórica que comienza a tomar cuerpo a partir de los años 60 en el contexto anglosajón y germano, y que guardan parcialmente relación con los paradigmas epistemológicos críticos en el ámbito de las 71 Ciencias Sociales • También hay indicios de que la investigación y teorfa didáctica conectan en la actualidad, al menos en parte, con algunos aspectos esenciales de este - pensamiento. No obstante, estimamos que na se trata simplemente de tener en cuenta la dinámica comunicativa para alcanzar mejor unos objetivos educativos unilateralmente predeterminados por la institución escolar, la legislación, profesoras y profesores, o para una "evaluación objetiva" de estos objetivos alcanzados. Las mencionadas características de la comunicación en el contexto socializador requieren el reconocimiento y la participación activa de los educandos en la construcción de los objetivos concretos de las interacciones educativas, asr como en los contenidos comunicativos. Una conceptualización teórica que postula como elemento constitutivo de la relación educativa en el marco institucional el de ser una relación entre sujetos, tiene que contemplar a nivel práctico la realización de ''intenciones recfprocas" en los actos educativos, concretamente intenciones por parte de alumnas y alumnas, por un lado y de profesoras y profesores, por otro. Esta postura es distinta de aquella otra que contempla exclusivamente intenciones y objetivos unilaterales por parte de profesores, institución y legislación en el proceso educativo, aún cuando éstos prevén la "consecución" de sujetos críticos. solidarios y emancipados. Desde el punto de vista de las interacciones simbólicamente mediadas, se excluyen planteamientos que proyectan la "emancipación" y la "crftica" meramente al final del proceso educativo y par tanto, al futuro. Estos fines que únicamente tienen sentido como fines sociales comunicativamente generados, han de anticiparse en el proceso educador como potencialmente ya realizados para los sujetos educandas, debido al hecho de que se configuran en el propio proceso comunicativo.

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Este es el caso de Holzkamp. Vid. su aportación fundamental: Holzkamp, 0.(1977) Die Übetwindung der wissenschaftlichen Belieblgkeit psycho/ogischer Theoríen durch die kritische Psychologie 1y 11. en: ZEITSCHRIFT FÜR SOZIALPSYCHOLOGIE, tomo 8, Na 1 y 2, págs. 1-22 y 78·97 Con respecto a los enfoques constructívistas en sentido estricto remitimos a Ausubel y Wygotsky y para el contexto español C. Coll. Vid. por ejemplo: Ausubel, D. P. (1976) Psicologfa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Trillas, México; Wygotsky, P. (1979) El desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, Ed. Critica, Barcelona.; y Coll, C. (1990) Aprendizaje escolar y Construcción de Conocimiento, Paidós • Barcelona.

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Antes habfamos aludido a las condiciones macroestructurales de los procesos socializadores y educativos que desde una visión interaccionista están delimitados por las condiciones institucionales y organizacionales. Queremos resaltar de forma especial que en el contexto de las situaciones educativas concretas, el elemento más conciso y decisivo que delimita el actuar comunicativo corresponde a la figura de la profesora o del profesor, que según esta visión se convierten en elementos estructurantes de la interacción.. Son justamente ellos quienes pueden abrir los márgenes institucionales {macroestructurales) o cerrar las posibilidades de los mismos para las comunicaciones concretas en las instituciones educativas. Dicho en otras palabras; como "agentes" de la institución tienen el poder de definir las situaciones interactivas. De las definiciones situacionales depende el grado de comunicabilidad y reciprocidad que ofrecen las interacciones para los sujetos participantes, por cuyo motivo profesoras y profesores constituyen los elementos claves para mejorar las condiciones educativas particulares. Pueden ejercer de simples "instancias de control" y de "transmísores reproductores" de contenidos y objetivos curriculares prefijados en los planes de estudio, o por el contrario, permitir al máximo la participación activa de alumnas y alumnos en virtud de la dinámica comunicativa de las acciones sociales, que incluyen especfficamente a las educativas. Precisamente merced a esta dinámica comunicativa, ni las mejores tecnologfas educativas de enseñanza, ni los más sofisticados procedimientos de evaluación garantizarán la consecución efectiva y cualitativa de unos objetivos educativos unilateralmente predeterminados. En el mejor de los casos miden la "adaptación aparente" de los sujetos alumnos a estos obJetivos y contenidos. El proceso educativo tiene en la esfera de las situaciones singulares potencialmente el carácter de interacciones simbólicamente mediadas y merced a este carácter abarca la realízación de intenciones recrprocas, aún cuando no se reconozcan explfcitamente. Es bien conocido el hecho de que aún estando presentes, alumnas y alumnos pueden no prestar atención, no "interactuar", o simplemente memorizar apuntes para un examen, que reproducen exteriormente lo exigido pero en realidad no asimilan los contenidos. Esto es posible incluso bajo unas condiciones comunicativas asimétricas. verticales o "muy controladas" didácticamente. Las ideas esbozadas significan, de cara a las tan reclamadas reformas educativas. que las mismas no tienen efecto si no se plantean a nivel de las comunicaciones educativas teniendo en cuenta el poder estructurante de profesoras y profesores. Quedándose meramente en unas definiciones de intenciones y objetivos macroestructurales que pretenden introducir cambios en la práctica educativa delimitando el papel de los profesionales de la educación, ofrecen la posibilidad de reestructuración de la educación, pero su impacto queda reducido a un efecto casi nulo si no se reconoce específicamente el carácter comunicativo. y por tanto abierto. de los procesos educativos concretos que tienen lugar en el interior de instituciónes y cuyas condiciones comunicativas dependen prioritariamente de educadoras y educadores desde un punto de vista institucional. Una reforma cualitativa de las acciones sociales que llamamos educativas sólo la pueden llevar a cabo los sujetos directamente implicados en estos procesos; educandos y educadores, en virtud de sus participaciones constantes en las interacciones educativas simbólicamente mediadas. Desde el ángulo sociológico hemos de pensar en las estrategias de investigación para dilucidar empíricamente estos postulados teóricos con el fin de poder explicar los mecanismos concretos que están vinculados a los cambios estructurales de la sociedad y del interior de las instituciones dedicadas a la socialización y educación.

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Conclusión Hemos expuesto aquf la idea de que las condiciones socioestructurales del proceso educativo corresponden, a nivel microestructural, a procesos interactivos simbólicamente mediados. Aún cuando estos procesos están delimitados claramente por los elementos macroestructurales de la institución y legislación educativas (y por supuesto también por las condiciones historico-politicas}, la calidad, intenciones, objetivos y contenidos concretos dependen de los sujetos directamente implicados en estos procesos, a saber: alumnas, alumnos, profesores y profesoras. Son justamente ellos, y muy particularmente los últimos, los que generan las condiciones merced a las cuales se efectúan cambios, especialmente cambios cualitativos, en el contexto educativo y sistémico. Siempre partiendo de la base, de que en la institución escolar se trata en gran parte de reconstruir y reproducir contenidos y objetivos educativos históricamente configurados y preconfigurados, es evidente que la labor educativa bajo cualquier tipo de circunstancias historico~polftico-sociales cumple de forma concreta objetivos de reproducción estructural contribuyendo a la estabilidad del sistema economico-social en su conjunto, un aspecto que proviene de la autoconservación del sistema social y del sujeto. La dinámica comunicativa de las acciones humanas garantiza, sin embargo, que estos procesos al mismo tiempo tienen asimismo una función exclusiva y absolutamente inalienable para los sujetos educandos. Desde una consideración interaccionista de la educación no se trata de suprimir la función social reproductora, que en si no es negativa, -mas bien es necesaria- si no que se trata de aprovechar y ampliar al máximo los márgenes comunicativos para el actuar educativo concreto, que a su vez transcurre dentro de los limites institucionales y estructurales, para favorecer al máximo unas relaciones comunicativas simétricas para todos los implicados en el proceso educativo, pero especialmente para alumnas y alumnos. En efecto, una perspectiva interaccionista nos permite, tal y como vemos, interrelacionar dialécticamente el individuo con la sociedad, considerando el proceso de la constitución del sujeto como un proceso social en el cual ya participa el mismo sujeto de forma activa, por cuyo motivo el lnteraccionismo Simbólico no corresponde precisamente a una ''teoria indivldualista"72 • Una simple crítica de las condiciones macroestructurales y de la función, incluso doblemente reproductora de la educación, sea considerándola "violencia simbólica"73 o no, impide de facto una reestructuración de las interacciones educativas por quedarse atrapado en una postura que tiene que exigir exclusivamente el cambio de las condiciones estructurales. Por ello es importante conjugar una crítica desde el punto de vista macroestructural con una perspectiva interaccionista de las condiciones educativas. Las 72

Ha sido esta clasificación errónea la que se ha repetido una y otra vez. Asilo refiere también F. Munne, que indica en la linea argumentativa seguida por nosotros que esta crrtica en absoluto se ajusta a las intenciones teóricas del lnteraccionismo Simbólico. Munne. F. (1993): Entre el individuo y la sociedad. PPU, Barcelona. págs. 303 y ss. Vid. También Meltzer, B. N., Petras, J. W. y Reynolds, L. T. y otros (1975): Symbolíc lnteractíonism. Routledge and Kegan Paul, London. 73 Concepto famoso introducido, como es bien sabido, por Bourdieu y Passeron para indicar que toda acción pedagógica -nosotros introducirlamos toda acción pedagógica instrumental-estratégica que persigue fines unilaterales de las instancías educativas- es violencia simbólica. Es asf porque obliga a la adquisición de una "cultura arbitraria", y además, obliga al sujeta desde su punta de vista a la renuncia de deseos y necesidades propias y exige del educando una simple subordinación. Vid. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977): La Reproducción. Laía, Barcelona.

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"teorfas de la reproducción': o la "teorfa educativa radicar: denominación manejada por H. Giroux, son en este sentido realmente "reduccionistas" ya ~ue no son capaces de 'transcender el lenguaje de la crftica y de la denomínación'7 justamente porque no contemplan la dinámica comunicativo~interactiva de los procesos educativos. Es en las interacciones concretas donde "los profesores y los alumnos otorgan significado a través de las complejas formas históricas, culturales y polfticas que expresan y producen·: según alega 75 correctamente el autor citado totalmente de acuerdo con lo expuesto en el presente 76 trabajo. Sólo una perspectiva interaccionista y, en definitiva, un "Paradigma Gomunicativo' nos permite justificar cambios cualitativos en el contexto educativo. Al mismo tiempo, asf lo pensamos, nos otorga el bagaje metodológico y epistemológico para dilucidar y explicitar emprricamente el transcurso conciso de estos procesos mediante un análisis concienzudo de los datos empfrico~positivos obtenidos de la realidad. Bibliografia

-AUSUBEL, D. P.: Psicologfa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo, México, Trillas, 1976. ~BOUADIEU, P. Y PASSEAON, J. C.: La Reproducción. Barcelona, Laia, 1977. -COLL, C.: Aprendizaje escolar y Construcción de Conocimiento, Barcelona, Piadós, 1990. -Diccionario de las Ciencias de la Educación. Vol. l y Vol. 11, 1983. -Durkheim, E.: Educación y Sociologfa., Madrid, Lectura, 1975. -Flecha, R.: "Hacia una concepción dual de la sociedad y la educación", en: Giroux, H. A. y Flecha, R.: Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona, Roure, 1992. -Geulen, D.: "Die historlsche Entwicklung sozialisationstheoretlscher Paradigmen", en: Hurrelmann, K. y Ulich, D. (ed.} Handbuch der Sozialisationstorschung, E. Beltz, Weinheim Basal, i 980. wGiroux, H. A.: "Hacia una Pedagogfa en la Politica de la Diferencia", en: Giroux, H. A. y Flecha, A.: Igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona, Aoure, 1992. -Habermas, J.: 'Theorie des Kommuníkativen Handelns", Tomos 1 y 2, Frankfurt, 1981. En castellano: "Teorfa de la acción comunéativa': Madrid, Taurus, 1984. wHabermas, J.: "Zur Rekonstruktion des Historischen·: Materialismus. Frankfurt, 1976. En castellano: La reconstrucción del Maten"alismo Histórico, Madrid, Taurus, 1981. -Habermas, J.: Zur Entwicklung der lnteraktionskompetenz. Frankfurt, 1975. 74 Giroux, H. A. (1992): "Hacia una Pedagogla en la Política de la Diferencia", en: Giroux, H. A. y Flecha, R.: Igualdad educativa y diferencía cultural. Roure, Barcelona, pág. 64. 75 IBIDEM, pag. 85. 76 Vid. este concepto defendido por Ramón Flecha en su brillante trabajo plenamente en la linea de las ideas aqul defendidas. Flecha, R. (1992): "Hacia una concepción dual de la sociedad y la educación", en: Giroux, H. A. y Flecha, R. a.c., págs. 108 y ss. Es menester señalar que ya hablamos insistido anteriormente en otros contextos en la importancia de enlazar con las teorlas de A. Giddens y de J. Habermas para un enfoque teórico ínteraccionlsta. Citamos también aqul, por ejemplo, nuestro articulo: Radl Philipp, R. (1991): "La educación como interacción simbólica", en: REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, N° 145; y remitimos a nuestra propuesta de conceptualizar la Teoria del Actuar Comunicativo de Habermas como marco para el análisis de las sociedades modernas en el libro: Radl Phílipp, R. {1996): Sociología Crítica: Perspectivas Actuales. Sfntesis, Madrid.

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FACTORS EXCLUSORS 1TRANSFORMADORS EN EDUCACIÓ DE PERSONES ADULTES M2 Victoria Fonte, Rosa Larena í Núria Valls

En la investigació sobre "Participació/No participació en Educació de Persones Adultas que CREA {Centre de Recerca en Educació d'Adults) de la Universitat de Barcelona ha realitzat, hi ha una part en qué s'analitza la interpretacíó i reflexió que les persones adultas fan sobre l'esmentada educació. Aquesta analisi parteix d'un estudi qualitatiu realitzat a través de relats de vida quotidiana, basats en entrevistes en profunditat realitzades a tres tipus de persones: - Persones participants en EA. - Persones no participants en EA Persones ex-partícipants en EA. Les dadas recollides s'han classificat en dos tipus de categorías: exclusores i transformadores. Basant-nos en la TAC (Teoría de l'acció comunicativa de J. Habermas) es distingeixen quatre tipus de descripcions en els relats de vida quotidiana: interpretacions espontanies, reflexivas, interaccions i teories. Segons l'etnometodologia de Garfínkel, les persones no són "idiotas culturals" ja que saben interpretar la seva propia vida. Sota interpretacions basadas en el sentit comú hi rauen teories implfcites que fonamenten les interpretacions que els actors fan de la seva propia realitat. En la nostra comunicació exposarem: - El métode qualitatiu com a complement i contrast de la informació basada en dades quantitatives. - Les conclusions relativas al perqué les persones adultas participen o no participen en I'Educació d'Adults.

lntroducció Les investigacions en el camp de les ciéncies socials s'han mogut majoritariament en el paradigma posttivista quantitatiu primer i, després en l'ambit qualitatiu s'han limitat a l'etnometodologia i la fenomenología sovint encara molt lligades a la psicoanalisi estructuralista; en tots els casos l'objecte investígat era un "objecte" a estudiar i !'investigador la persona considerada capar;;: d'interpretar les dades i les expressions deis participants. En la societat industrial el paradigma filosofic de la filosofía de la consciencia partia de la relació subjecte-objecte. Ambla vinguda de l'era post·industrial es va imposar la filosofía basada en la dissolució del subjecte (Foucault} i la deconstrucció {Derrida} que encara es manté. Per aixo, nosaltres des del punt de vista crític, la lfnia que defensem és la de la íntersubjectivitat en el marc de l'acció comunicativa de Habermas, basada en el dialeg íntersubjectiu com a base d'entesa. Es per aixo que, des del CREA (Centre de Recerca pera I'Educació de Persones Adultes) de

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la Universitat de Barcelona, s'ha optat per ter un treball d'investigació de tipus qualitatiu en l'estudi "Partícipacíó!No participació en Educacíó de Persones Adultes a Cata/unya." Aquest estudi, basat en la metodología qualitativa ha estat contrastat amb les dades quantitatives obtingudes en l'esmentada recerca, portada a terme pel CREA. L'objectiu de la present comunicació és el d'aportar les dades obtingudes en les analisis qualitatives obtingudes a través d'una de les técniques: El Re/at de Vida Quotidiana ( RVO.}. A continuació presentem les conclusions obtingudes després d'entrevistar persones participants, no participants i ex~participants en EA. Un cap transcritas les entrevistes. s'han analitzat les converses i s'han catergoritzat les dades, de forma que hem obtingut la informació que, a continuació, presentem.

Conclusions refatives al parque les persones participen o no participen a r•educació d'adults Una vagada analitzades tates les dades que ens ofereixen tots els Relats de Vida Quotidiana, les hem classificades en les següents categories: Edisme Genere Manca de temps Nivell d'estudis Procedencia sócio~económica Oferta d'E.A Actituds Prejudicis Judicis reflexius (arguments) Algunas d'aquestes categorías coindideixen amb les varibles analitzades en l'estudi quantitatlu, sobre "Partícipació~No participacíó en Educació de Persones Adultes ( EA.) a Catalunya·: malgrat aixó en la nostra metodolgia d'investigació qualitativa, les dadas sobre edat, genere etc. permeten saber cóm la persona interpreta aquestes variables en el seu propi món de la vida í quina és la influencia d'aquestes interpretaciones sobre la decisió de participar o no participar en E.A. A més a més de les interpretaciones hem recollit dades sobre la interacció, sobre cóm aquestes variables interactuen a nivel social entre els participants~no participants en E.A.

Aspectes exclusors: 1. Edisme: entenem per edisme la discriminació que pateixen les persones respecte a l'edat. Cóm interpreten les persones aquest fet? De forma espontania, ens responen que la persona adulta no necessita educació i quan reflexionen afegeixen senténcies com "la cabeza ya no esta para mucho" o 'ya no es edad para aprender·: En quant a l'interacció entre l'entrevistador/at, hi ha una resposta que diu que no enten per qué li pregunten sobre si participa o no en E.A Deduim que coma rerafonts s'hi traba una teoría exclusora basada en la falsa idea que afirma que, la gent gran li costa més aprendre que a la gent jove.

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2. Genere. Aquesta categoria fa referencia a la manca d'oportunitats de cara a la formació que s'ha tingut a causa del "rol sexual". Afirmacions espontanies atribueixen una manca d'oportunitats al fet de ser dona i tener una familia monoparental al seu ca.rrec, les reflexions fan referencia a que l'educació era per els homes quan la dona s'educava només per ter les feines de la llar. lnteraccions que es produeixen de tipus exclusor són: que la dona gaudeíx de poc temps per a si mateixa i la manca d'oportunitats per la dona produ'ida pel fet d'haver d'ajudar a les feines de la llar enlloc d'anar a l'escola. 3. Manca de temps. No sempre els participants entenen que disposen de temps pera la formació. Hi ha interpretacions en el sentit de concebre el temps llíure com a "quelcom no formatíu", també de forma espontania ens responen escusant-se en que no tenen temps. lnteraccions exclusores relativas als temps lliure controlat per la familia fomenten la no participació o disminueixen la comunicació entre els grups participants a I'EA Exemples '1a gente de la mañana no querfa ír por la tarde porque se /o tenfa montado por la mañana y tampoco no tenfa ningun interés en conocer a la gente de la noche': aquesta interacció impedía que s'organitzessin testes tora de l'horari escolar amb el motiu de que la gent que participa en diferents horaris arribés a coneixér-se i relacionar-se. Hi ha teories basadas en un tipus de psicología que considera que la persona adulta inverteix molt más temps en un aprenentatge que el jove faria molt más rapidament. 4. Nivel/ d'estudis. Hem analitzat cóm aquesta variable influeix en la decisió d'augmentar o no el grau de formació de la persona adulta. Els participants interpreten espontaniament que !'oferta de E.A va orientada només a certs sectors socials, "en realidad no hay espacios de comunk:ación en la barriada, hay para la tercera edad sf, y luego está el aula cultural y eso pero una de estas tertunas flamencas de peñas flamencas pero para la sociedad de la vecindad no hay·: S'hi constata un sentíment de vergonya quan es suposa que els ve'ins poden pensar que van a !'escala perqué no saben prou. "Los vecinos no te...porque tú estás en tu casa y cada uno está en la suya y yo no... Yo antes, a lo primero, cuando te velan venir con el bolso y la carpeta y eso me decfan anda ¿dónde vas todos los dfas a estas horas? Debfa de salir a /as tres ¿Dónde vas todos /os dfas a esas horas? y digo que me he hecho de Jehová, digo voy a dar clases por ahf...tenfa que... estaban más pendientes por ver dónde yo iba, y por eso de las vecinas no, que los vecinos no te hacen': lntepreten espont~miament que pateixen una manca de formació laboral i técnica i una manca d'oportunitats en el mercat laboral per a les persones amb déficits de formació basica. Reflexionant sobre aquestes interpretaciones persisteix l'afirmació de trobar·se en situació de manca d'estudis basics. les interaccions que impedeixen la participació en E.A es basen tant en la manca de formació basica com en la de formació laboral. A l'hora de gaudir d'un viatge cultural, la manca de formació basica impossibilita fer·ho. "Yo en los viajes que he hecho hasta ahora ha sido más (valorada) la convivencia de la gente porque lo que yo /Je visto me taHa un poco de formación para adaptarme a cogerlo todo (monumentos, gastronomía, paisaje, cultura ... }.

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La teorfa exclusora en que es fonamenten aquestes interpretacions afirma que la cultura és massa diffcil i que no esta a l'abast de tothom i associa la manca de formació a ta no motívació de la gent.

5. Procedencia socioeconomca. Tradicionalment tant la procedencia geografica (ruralsuburba), com económica (sectors primari, secundari, ma d'obra) com el nivell adquisitiu baix han estat susceptibles de patir manca d'oportunitats en el camp de la formació. En els relats de vida s'hi traben interpretacions estereotipadas basades en la procedencia geografíca ''los andaluces somos muy fuleros·: Hi ha també una interpretació espontanía basada en l'estigmatització social de la persona analfabeta: "entré en una empresa y me mandaron a la limpieza porque claro era analfabeta y una analfabeta no puede hacer otra ·cosa nada más que fa limpíeza·: Quan les persones entrevistadas reflexionen diuen que la forma de parlar és un factor exclusor quan es relaciona amb un nivell sociocultural considerat "de baix nivel!". També opinen que l'analfabetisme també limita a !'hora d'anar pel món. Una interacció exclusora que han patit persones amb manca d'estudis baslcs és el fet d'ésser considerats persones analfabetas ja que és un estigma social que resta valor als ulls deis demés als arguments de la persona estitgmatltzada.

6. Oferta d'educació de persones aduhes. Una interpretació espontania és que !'empresa destina poc temps a la formació laboral. També s'interpreta de forma espontania que el corporatívisme deis professors és un factor exclusor : "L 'Associació de Pares és un intrús dintre del C/austre de Professors." Reflexionant sobre aixó, les persones diuen que hi ha poca oferta cultural en _els barris, que hi ha poca interacció entre els diferents grups de l'escola d'adults, que a més la informació de l'oferta d'EA és escassa. També reflexionen sobre el corporativisme com a factor de distorsió de la comunicació. Respecte a les teorías s'acompleix que !'oferta de formació a !'empresa va adreqada a les persones de nivel! academic més elevat ''En el trabajo hemos ido a varios cursillos y, simplemente lo que pasa que no dan más a los que no estamos con estudios superiores. •l Aixo suposa més rendibilitat per a !'empresa. "Les cuesta menos dar a la empresa la información a esos jóvenes que ya tienen unos principios más altos para coger los cursO/os que dan"

7. Actituds. Oefinim les actituds com la predisposicíó a participar o no en I'EA en base a com se sent la pesrona amb relaciá amb si mateíxa í amb l'entorn social. De forma espontania !'actitud més freqOent és la d'inseguretat laboral. Reflexionant trobem com a causes la passivitat deis grups participants en I'EA: (respecte la gent jove) "No es gente participativa, igual organizan cosas en el grupo, en su grupo, en la clase, en la clase que es Jo que han visto en EGB pero no a nivel de toda la escuela y coordinar los gupos de la mañana con Jos de la tarde y con los de la noche... " i també actituds basadas en la nostalgia del passat "A mf no me cambies, yo me quedo aquf en esta clase, todas somos conocidas•: Les interaccions que produeixen exclusió es basen en actituds d'inseguretat i de resistencia al canvi. Moltes teorías reproduccionistes i del déficit fonamenten aquest tipus d'interpretacíons com per exemple que la gent és molt passiva "Si no quíeres aprender no aprendes·: pensar que la gent no se sent preparada pera col.laborar "Si no tiras del carro, entonces la gente se va dispersando y quizás lo que me pasó esto es que me cansé de tirar del carro, de que vela como un poco obligada quizás porque tenían otros trabajos también': Les toeríes

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foucaultianes de la dissolució del subjecte es veuen reflectides en opinions com la que afirma que la joventut no té valors. 8. Prejudicis. Les persones interpreten espontimiament que la EA té una mala imatge social i de vegades només s'associa amb 1' alfabetització, a més la persona analfabeta esta estigmatitzada socialment. Reflexionant sobre aixó surten opinions que qualifiquen a la joventut de poc crftica i poc participativa. Les interaccions basadas en prejudicis fan referencia a la por a l'opinió deis ve·ins sobre la persona que participa en l'EA. Com a teoría de fans radiquen les del déficit que associen la manca de formació amb la manca de motivació de la gent. 9. Judicís reflexius. Reflexionant sobre la no participació les persones interpreten que la joventut té una escassa participació a causa de la influencia de la EGB. O que no hí interés per relacionar-se entre els diferents grups. "No es gente participativa igual organizan cosas en su grupo en la clase. en la clase que es lo que han visto en EGB pero no a nivel de toda la escuela" (... ) "La gente de la mañana no querfa ir por la tarde porque se lo tenfa montado por la mañana y tampoco no ten fa ningún interés en conocer a la gente de la noche': (... ) "/no hi havia massa col/aboració i molts cops has d'anar a corre-ciuta•: Segons aquesta darrera reflexió, la manca de col.laboració produeix frustració. En el cas de no trabar prou comprensió a la familia, hi ha una persona que reflexiona aixr: " A veces me ponfa como un guiñapo porque, claro, él tenfa mucho genio y yo, pues claro, si no canoera las letras, pues no lo sabia" "Y para mi dentro comprendfa yo que no querfa que yo supiera"

Aspectes transformadors

1. Edat. La gent enterevistada interpreta espontEmíament que es pot aprendre es tinguí l'edat que es tingui. Les reflexions que es fan sobre aixó es refereixen a l'educacíó és per a tots sense distinció d'edat, a que la persona adulta té necessitat de formació sobretot si es té en compte que dues fonts de formació són la propia experiencia i l'autoaprenentatge. " Yo todas las personas que fuera por una calle y escuchara decir- esta persona tan mayor ¿Por qué va al colegio?-, me pararfa y le dirfa para mis dentros- Hace muy bien de ir y si puede aprender cada dfa más, mucho mejor para esa persona-. Porque a mf me ha skJo muyúlif'. 2. Genere. Les ínterpretacions reflexivas giren a l'entorn d'opiníons relativas a que l'educació és par a tots i tates sen se distinció de generes. 3. Temps 1/iure. Les persones reflexionen sobre la importancia d'utilítzar el temps mure de forma creativa. Les teories crftiques consideren la necessitat d'una acció sociocultural per al temps de lleure i les persones entrevistadas manifesten opínions que corroboren les afirmacions de les teories basadas en la Pedagogía Crítica.

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"Ahora yo cojo mí libro, sea de la clase que sea y me paso las /JOras muertas leyendo y se

me despierta mi mente y además voy aprendiendo cada día más y me sirve apra distraerme" (...) " Tens roportunitat de desenvolupar altres coses que no has fet a la feina. vuU dir et serveix al mateix temps d'esbarjo, de hobby... aportes molt, perque tot i que hi hagi, les associacions tinguin e/s estatuts..., sempre hi ha coses noves a ter, coses, si una persona amb una mica d'experiencia té molt a aportar, a ter can vis ... aportar coses noves que poden mil/orar el funcionament, si jo m'ho vaig passar molt bé, vaig ter participar a molla gent també eh? 4. Nivel/ d'estudis. En els relats de vida quotidiana trobem interpretacions espontanies que diuen que cal actualitzar-se i superar el nivell d'estudis. No només es parla de formació intel.lectual, hi ha interpretacions que es referelxen a la convíencia d'adquirir millar forma ffsica a través d'activitats com la natació. " Me do/fa la espalda y me dyo el médico que si podfa ir a natación que tuera. Y entonces ya como me gustaba tanto pues yo decfa para mf- Me gustarfa aprender a nadar-. Y entonces ya me apunté a un cursillo. Terminé aquel cursillo y entonces ya me apunté a otro... hasta que tengo dos diplomas y una medalla': (... ) " Yo muchas veces me acuesto agarro un /Jbro y me pongo a leerlo hasta que me da el sueño, por las tardes a Jo mejor, me siento me agarro una revista o un libro, lo que tenga a mano y lo voy leyendo'~ (... ) "Sempre que puc veig programes cuttura/s de Cana/33 o TV2 i les noticies també" Com podem observar en aquestes ínterpretacíons s'hi observen elements transformadors pel que fa al nivell d'estudis i les motivacíons de tipus cultural. 5. Procedencia sócia-economica. En els seus relats de vida quotidina les persones lmmigrades fan referencia al fet d'haver-se acostumat a viure a Catalunya. També descriuen el sentiment positíu que experimenten quan, essent lluny de Catalunya, algun fet els recorda la ciutat de Barcelona o altres fets catalans. 6. Oferta d'educacíó de persones aduhes. Espontaniament I'EA és concebuda com una entitat sociocultural que motiva a la participació on es valora: l'ajut del professor o professora, la comunicació amb els veins i veines, la importancia de l'entorn, del barrí, el fet sindical com a entorn educatiu, els espais de comunicació, els Centres de Formació per als joves {jove adultesa). Es descriu la diversificació de !'oferta de temps lliure. L'Educació de Persones Adultas també contempla la participació en tasques associatives d'ínterés col.lectiu. Espontaniament es constaten interpretacions critiques vers !'oferta d'una educacíó per a adults basada en la metodología i els programes similars als de I'EGB. Reflexionant sobre aixo les persones afirmen que un Projecte d'EA basat en el Desenvolupament Comunitari motiva a la participació sempre estigui basat en: la realitat de l'entorn i les seves necessltats; el desenvolupament del sentít crftic; la comunicació; el valor educatiu de les sortides culturals i la necessitat de llocs de trabada i de relacló. Afegeixen que cal un increment del grau d'ínformació sobre !'oferta d'EA ( Educació Basica de Persones Adultas). " Tendrfan que tener un poquitfn más de información, a lo mejor alguna propaganda de los mismos barrios, de la misma escuela... hacer unas reuniones o algo y a lo mejor se animaban

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esas personas porque les taHa ese empuje'~ una oferta de EBA més formació técnica i la importancia de l'educacíó a !'empresa. " Ves que aprendes mucho de la gente más que de otras cosas" "Ves las ganas que tiene la gente de conseguir cosas que no son para el uso propio." Les interaccions transformadores que la gent narra en els seus relats són: l'actuació per interessos col.lectius l la vinculació a l'entorn. ''Nos coordinábamos los dfferentes grupos de las dfferentes escuelas y esto es muy bonito porque conoces la manera de hacer de cada uno de elfos." "Hace que seas, no sé como más solidaria pienso que la escuela normalmente, al que fui yo... a mf me ha ido a esto a ver, a ver las cosas con más objetividad." També relaten que a les seves vides quotidianes I'EA ha aportat: amistat, companyerisme, compenetració í ajuda. "Conocf a muchlsima gente la escuela además invita a esto': ''Porque la verdad yo hasta que no he venido al colegio y eso yo aqul no he tenido amigas·~ "Quedo con mis amigas para ir a tomar algo que si venimos del pabellón pues - Hala vamos a ir a tomar un café - que me llaman -Mira que vamos a ir esta tarde al hogar...y desde que fui al colegio la verdad es que tengo muchas amigas, tengo mucha confianza con todas·: Tates aquestes histories tenen coma rerafons teories transformadores com les d'aprendre a aprendre de Paulo Freire ja que creuen que la persona esta motivada a aprendre sempre que tíngui oportunitat de ferho. En algun relat de vida quotidiana es descríu el treball deis participants en I'EA com a col.laboradors en el Projecte Educatiu, ensenyant als altres participants, coincidínt amb la teoria de Paulo Frelre que afirma que en l'educació alliberadora els participants poden treballar també com a col.laboradors. "Yo estoy de acuerdo con los colaboradores y aquf en la escuela pues me pasa un poco lo mismo... a mf me empezó a gustar esto de moverme para conseguir más cosas para la escuela': Quan els participants i/o exparticipants, en els seus relats de vida quotidiana expressen la demanda d'un Projecte Educatiu en relació amb J'entorn i vinculat a la seva propia realitat, estan basant les seves interpretacions en les teories que defensen el Projecte Educatiu d'Educaciá de Persones Adultas que tinguí I'EBA ( Educacíó Basica d'Adults) com a eix vertebrador d'un Projecte de Desnvolupament Comunitari. Aquesta teoría que fonamenta un determinat Projecte que els participants demanden com a necessari, fou formulada en el Primer Congrés internacional de formació d'adults a Catalunya, organitzat per la Generalitat de Catalunya, en la ponencia presentada per Ramon Flecha: "Superar avíu fa margínació, evitar que contínur augmentant la nova desiguaHat í que tots fruiin deis avantatges de la nova societat de la informació, és un repte que necessita la collaboració del conjunt de la societat; en comptes d'un estat del benestar assítencia/, necessitem una societat del benestar solidaria': Una altra de les teories transformadores que es basen en el sentit comú ( Gartinkel 1967, "common sense knowledge of social structures·: pag 76) expressen afirmacions com las

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que: ''e/ saber no ocupa /loe'~ Aixa corrobora la teoría de Garfinkel que di u que le& persones no són "cultural dope" (idiotes culturals) perqué saben interpretar les seves propias vides quotidianes i actuar en conseqOéncia. Segons explica una persona no participant 'Per bé que el meu aví em deia essent petit que el saber no ocupa /loe ... és ben veritat vol dir com més coneixements tingui una persona,· més possibilitats té , dones en tots els aspectes no solament al món laboral sinó a fhora de relacionar-se amb les demés persones" Una altra teoria impllcita en les interpretacions de les persones entrevistadas esta fonamentada en A. Giddens que afirma que els actors són capagos de transformar les estructures. Segons la teoria de l'estructuració formulada per Giddens les estructures generen practiques socials ( produ'ides per !'agencia humana) pero al mateix temps aquestes practiques generen estructures. Giddens formula també els conceptes de ''consciencia discursiva/consciencia practica': per la qual cosa els actors coneixen les condicions de les seves própies accions i poden verbalitzar-les. En aquest sentit una persona s'expressa aixr en el seu relat de vida quotidiana: "Hacer esto y Jo de la casa y ya está , es lo que tengo yo que es, Juego ya fuera de aquf del colegio y fuera de eso pues yo no voy a ningún sitio ni na fuera de esto pues nada~ referint-se a com l'escola d'adults fa que la persona canviT la seva actitud i amplii el seu marc de relacions. Una altra teoría en qué es basen les interpretacions deis actors és la Pedagogía Crítica, que considera coma element transformador el temps lluire, al considerar-lo coma part íntegrant de l'acció social i cultural. En aquest sentit una persona entrevistada s'expressa aixr: "Y antes como no habfa baile ni nada de eso pues te divertfas tú, te sacabas una soga, te liabas a saltar al/f en medio de la calle las chicas y los chicos y te lo pasabas muy bien te divertfas muchfsímo·~

Segons la T~oria de l'acció comunicativa de J. Habermas, el contacte i el dialeg intersubjectiu pot canviar les persones i fer que participin i col.laborin. Primer s'aprenen les normas per a parlar i dialogar , posteriorment aquest aprenentatge es projecta en un canvi d'actitud que pot esdevenír en una actitud de participació. Aixr s'expressa una persona en el seu relat de vida: H Y estoy muy contenta, muy bien porque además de eso se aprende a leer y a escribir. Y se aprende a hablar·~ "Está hablando otra persona no tienes tu porque meterte entre medio de esa persona, hasta que esa persona no termina no puedes empezar tú, o sea que ya te lo han enseñado as!". " Estamos dos o tres asf hablando lo primero que te dicen es sss..'.cuando hable, ahora cuando termine esa empieza tú, y ya todo eso lo vas aprendiendo y todo eso ya sabes que no lo tienes que hacer". "O sea que hasta que no te toca hablar o dice oye mira perdona o mira que escúchame un momento, en fin ya eso pues son cosas que no lo sabes y son cosas·~

7. Actñuds. Les interpretacions espontanies transformadores ens indiquen un canvi d'actitud en les persones paricipants i/o exparticipants en I'EA. Aquest canvi es relaciona amb el fet d'haver assolít nivells d'autoestima, confiant;(a amb si mateixes, orgull d'anar a 1'escola d'adults... etc. En aquest sentit es troben expressions com aquesta:

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"Yo muy orgullosa de ir a la escuela porque la verdad yo ahora a la Mª José (es refereix a la professora) le estoy muy agradecida mucho, mucho, ¿eh? porque ella fue la que me enseñó las primeras letras... " "Yo estoy muy agradecida , muy agradecida de la escuela de adultos; tenfan que haberla puesto mucho antes ·: "Y si no tengo que ir al colegio pues ¿qué hago yo? yo salgo y me distraigo, a mf el colegio me distrae·: " Para aprender, para aprender luego o sea aprender lo que no sabfa, Juego también a convivir con la gente, haces amistades, y yo qué sé, pasas dos horas que lo pasas muy bien, aquf y a/lf en casa esas dos horas pues, harfas muy poco·: "Yo ahora muchas veces asf me hubiera apuntado cuando empezó el colegio se me hubiera quitado un poco la vergüenza y no hubiera... , es verdad estoy muy contenta porque ya ahora mismo ya sé leer, sé escribir, sé echar cuentas y sé, o sea que ya".

B. Judicis ref/exius.(arguments). Les persones aporten les seves propias reflexions sobre els perqués de la particlpació/no participacló en I'EA. Entre els arguments que elles aporten s'hi traben els següents: el valor formatiu de la propia experiencia i de l'autoaprenentatge; la importancia de la implicació de la família en I'EA "Yo cuando se lo dije a mis hermanos y se lo dlj'e a la familia se pusieron todos muy contentos porque como yo no sabfa pues claro ellos se alegraron muchfsimo, toda la familia, y yo pues mira me he ido animando eso me he ido animando y he ido soltando un poco" la

valoració de l'ambit social de I'EA par sobre de l'academic. Pel que fa a les interaccions transformadores hi trobem: la intersubjectivitat com a revisió i intercanvi d'idees i principis, sempre en contacte ambles altres persones. "Estamos muy congeniás o sea que nos congeniamos mucho y estamos muy penetradas todas nos ayudamos en lo que podemos en lo que eso, y muy contenta, porque somos muy... yo qué sé, yo todas las compañeras que tengo, lo mismo cuando empecé que ahora·:

Aixo ressalta la importancia del fet de conviure ambla gent, parlant amb ella i comunicantse. En les teories transformadores que, des del fans del sentit comú del coneixement de les estructures socials (Garfinkel) romanen en les interpretacions que les persones fan en els seus relats de vida quotidíana, hi trobem quatre nivells d'implicació en I'EA: com a hobby; fent-hi aportacions personals (treball en grup, participació tant pel que fa als ambits formals com als no formal d'EA); fent-hi aportacions creativas (suggerint, aportant idees, opinlons, iniciativas) i, finalment el maxim grau d'implicació en I'EA és aquell que mou afer participar a les demés persones. (Referint-se a la seva participació en el món associatiu com a President de l'APA de !'Escala deis seus fills) "Parque tens J'oportunitat de desenvolupar altres coses que na has fet a la feina, vu/1 dir que et serveix al mateix temps d'esbarjo, de hobby, diguem com vulguem, eh?... Aportes malt, apartes molt parque tot í que hi hagi , les assaciacions tinguin els estatuts i més o menys tinguin unes inercies de coses a fer, sempre hi ha coses naves ... una persona amb una mica d'experiencia té molt a aportar, ter canvis, eliminar alfó que na es fa bé i ... aportar coses

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noves que...poden mílforar el funcionament, si jo m'ho vaig passar molt bé, vaig ter partk;ípar

a malta gent també eh?". Bibliografía -Ayuste,A.;Flecha,R.;López,F.;Ueras,J.{1994}. Planteamientos de Pedagogfa Crftica. Barcelona.GRAO Ed. -Bourdieu,P.; Passeron,J.C.(1977). La reproducción. Barcelona.Laia -Freire,P.(1969). La educación como práctk;a de la libertad. Montevideo. Tierra Nueva. -Fiecha,R. {1989). La formació d'adults coma eíx del desenvolupament comunitari. Primer Congrés Internacional de Formació d'Adults de Catalunya. Generalítat de Catalunya. Direcció General d'Afers SociaJs. Departament de Benestar Social. -Garfinkei,H.;(1994) Studies in Ethnomethodology. Oxford. Blackwell Publishers. -Giddens A.;(1995) Modernidad e identidad del yo. Barcelona. Penfnsula/ideas -Giroux.H.; Flecha,R. (1992). Igualdad educativa y diferencia cultural Barcelona. El Roure. -Habermas,J. (1987-89}. Teorfa de la acción comunicativa. Vals 1 i 11. Madrid Taurus. -Vygatsky,L.G. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona. Paidós.

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CARACTERISTICAS DEL CONSUMO INFANTIL. NOTAS PARA UNA PROGRAMACION DE EDUCACION PARA EL CONSUMO Ariza Segovia, Sergio; Fernández Palomares, Feo.; las Heras Pérez, Soledad y Martrn Criado, Enrique.

En la presente comunicación se presentan las principales conclusiones de un trabajo de investigación sobre el consumo infantil realizado en el curso 1994-95 dentro de un proyecto de programa de "educación para el consumo" propuesto por la Consejerfa de Salud y Consumo de la Junta de Andalucia. Antes de construir dicho programa de educación para el consumo, pareció oportuno plantear como punto de partida el conocer cómo tiene Jugar el consumo infantil {el comportamiento infantil tal como es moldeado socialmente en una sociedad que llamamos de consumo), y en concreto esclarecer lo que hay de verdad en las interrogantes que rodean la posible especificidad del consumo infantil que se convierten en el objeto de nuestro trabajo La metodologfa empleada fué el grupo de discusión con niños de la Comunidad Autónoma Andaluza de 6-12 años (edad correspondiente a la Educación Primaria) considerando los grupos de 6-8 y 9-12 años, y teniendo en cuenta además las variables sexo y clase social (baja, media, media-alta y medio rural). En el trabajo se estudiaron también las estrategias paternas ante el consumo de sus hijos, cuyas conclusiones están en el origen de la otra comunicación que presentamos ("Prácticas educativas, configuraciones familiares y clases sociales."), aunque reelaborada y puoníendo en relación prácticas educativas familiares y éxito-fracaso escolar en la clase obrera.

Introducción En principio tenderfa a afirmarse que el consumo infantil reproduce las actitudes, motivaciones y esquemas del consumo en general, radicando la posible diferencia en los ámbitos de consumo propios (juguetes, golosinas) o en las especificidades que los ámbitos generales adquieren en la infancia (en ocio, en vestimenta ... }. Pero hay una serie de especificidades que parecen apuntar a posibles diferencias más amplias que los meros ámbitos en que está focalizado dicho consumo. En primer lugar, la posición del niño es especialmente heterónoma, y ello supone un principio de determinación de rango similar al de la clase social o el género. Aunque, bien es verdad que en las matizaciones de esa heteronomía es cuando esas dos determinaciones estructurales tienen un valor altamente esclarecedor: mayor o menor ínfantilización en relación con la clase social, o una más pronta incorporación a pautas adolescentes/juveniles según el género. Será, pues, pertinente indagar en función de esa heteronomla las posibles especificidades.

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La heteronomfa infantil es expresión ante todo de una dependencia familiar, pero está . vinculada estrechamente a lo que llamaremos condicionantes psicosociales de Jos periodos de infancia, al hecho de que el niño va articulando de formas diferentes su relación con el mundo de las objetos y las otros en su desarrolla. Dicho desarrolla tiene unas caracterfsticas propias y éstas interseccionan can la lógica del consumo y con las mencionadas determinaciones de la estructura de clase y de género. La consecuencia de ello es que el consumo y su lógica semantizará los conflictos infantiles en torno a la construcción de una identidad y los procesas de dependencia/autonomfa. También una pista de la especificidad del consumo infantil nos lo da la preocupación de los padres por el consumo de Jos hijos. El calificativo común es el de consumidores insaciables e incansables, y la perseverancia de los niños puede ser tal que los padres llegan a extremos de angustia. Pero, ¿es que acaso Jos niños consumen tan diferentemente? ¿es que para ellos el consumo desarrolla otra lógica extremadamente perversa que los atrapa más? ¿O na será que Jos hijos desvelan impúdicamente las mecanismos del consumo al llevarlo a un cierto paroxismo? ¿no revelarán que a lo que se tiende es a consumir para calmar una insaciabilidad que no puede ser calmada? ¿acaso no se 'enganchan' también los padres persiguiendo prestigiarse a través del consumo (dentro de un principio de realidad que se ha conformado en relación al capital 'simbólico' consumista de objetos signos)? ¿no estarán proyectando su angustia en sus propios hijos? Nuestro estudio quiere esclarecer lo que hay de verdad en las interrogantes que rodean la eventual especificidad del consumo infantil, lo que esa pretendida indiscriminación y desaforo representan más allá de los datos cuantitativos, los mecanismos implicados, las diferencias/similitudes con el consumo de los adultos y cuáles son las pautas y ámbitos en que se desenvuelve dicho consumo. De ahf que este estudio se centre en los mecanismos, en qué significan las tendencias, en su fuerza para atraer a los niños, en lo que representan los objetos para ellos, en por qué hay impulsos tan irrefrenables hacia ciertas pautas, qué es lo que moviliza el consumo de la energía colectiva de la infancia... Advertimos que estamos hablando de una estructuración de la realidad social del consumo determinante de realidades interiores. Y en consonancia, nuestro propósito es indagar en la estructura del consumo infantil. Concretamente, trataremos de poner de manifiesto, principalmente, relaciones entre los elementos de la estructura, más que agotar exhaustivamente cada parte de la estructura (pretensión por otra parte que superarra hoy por hoy a cualquier investigación globalizadora, pues exigirla un estudio exhaustivo por ámbitos integrado en un macro proyecto de años de duración). Siguiendo esa linea y adelantando lo que subyace a las conclusiones, creemos que la investigación aporta elementos para considerar que no se consume ni mejor ni peor por unos niños con respecto a otros, que no existe una forma 'buena' de consumir y otra 'responsable' en función de un dejarse más o menos llevar por lo que se llama 'impulso'. La lógica del consumo está más allá del bien y del mal, y ésta es la que atrapa a los individuos en tanto les hace 'desear' objetos, pautas, comportamientos ...

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Es un tanto inútil poner coto al consumo por una educación dirigida a formar "consumidores con decisión racional" (delimitar necesidades, ver, comparar, decidir). dada la vida familiar, la inevitable Publicidad y el mismo funcionamiento del sistema social que conforma una determinada estructura psicosocial. Quizás sea más efectivo hacer conscientes a los niños sobre qué significa el mero estatus de necesidad de las cosas, las representaciones implicadas y por qué en nuestras sociedades industriales avanzadas de masas es inevitable consumir. Y que la racionalidad lo que aporta, a lo sumo, es una distinción con bastantes tintes clasistas. El consumo infantil a través de la percepción de los niños

Como hemos señalado, nuestro punto de partida viene condicionado por lo que se ha convertido en un lugar común para/por padres y educadores: los niños tienden a consumir indiscriminada y desaforadamente. En tanto el consumo funda su eficacia en las posibilidades de manipular objetos*sígnos y en sus innumerables relaciones combinatorias, los niños encuentran en esta caracterfstica sustancializadora un espacio de fascinación. Esta fascinación viene condicionada por su posición generacional ante todo, por su particular vivencia del mundo en relación con la estructura psicosocial que determina unas etapas en la vida de los individuos. Los niños entre 6-12 años se encuentran en un periodo de dicha estructura psicosocial que coincide con el final de la primera infancia y el perlado de latencia caracterizado entre otras cosas por una propensión a manipular los signos del mundo y a una incipiente conformación del niño a las reglas formales de funcionamiento de ese mundo que le rodea, lo cual supone introducirse en las reglas lógicas que rigen los objetos ambientales (en un sentido amplio) e indagación/formación en su funcionamiento. Si se puede hablar de fascinación es debido a que el mundo del consumo posibilita, por su estructuración y lógica, desarrollar 'carreras• en pos de objetos-signos en concordancia con el afán de los niños en estas etapas por abrirse al mundo, lo cual en cierta manera es un proceso de engullicíón de las cosas que les rodean. Esta fascinación se pone especialmente de manifiesto en la atracción por las grandes superficies comerciales, donde hay una sobre-exposición a/de los objetos-signos más cotidianamente representativos. 1. - Puede comprobarse que lo que gula a los niños en esa persecución de ojetessignos está poco relacionado con las utilidades y funcionalidades de dichos objetos -para lo que sirven y las necesidades que pueden satisfacer-, pero sf, en cambio, parece estar muy determinado con lo que denominamos realidad sfgnica de los objetos de consumo, con el hecho de que cada objeto es también un signo dentro de un sistema que connota ''cualidades personales y sociales" por el mero hecho de exhibirse (dentro, evidentemente, de un conjunto, de su permanente relación con otros elementos con los que está en permanente comparación, ya que aisladamente no tiene tanto valor). Si eventualmente los hiñas no tienen todavfa plena consciencia/inconsciencia de ello, aunque sí van realizando progresivamente el aprendizaje, ¿qué es lo que les atrae de los signos? El cómo están construidos en los objetos. en cómo los objetos, absorbidos en los signos las funciones y utilidades, siembran un sin fin de pequeñas {los más) o grandes distinciones y diferenciaciones entre ellos que hacen que la atención por el detalle se convierta en una de las principales obsesiones del consumidor moderno. Los detalles, frecuentemente bajo la

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denominación de accesorios, y las variaciones de modelas constituyen los principales elementos articuladores de la lógica seductora del consumo. Si bien esto ocurre a nivel general, en los niños se reviste de una intensidad especial debido a que está paco desarrollado el sistema de racionalizaciones que todo consumidor va adquiriendo conforme se va convirtiendo en adulto. Esto que denominamos racionalizaciones se refiere a las utilidaes que tienen los objetos y las funciones que cumplen -para qué sirven, qué necesidades satisfacen. Los niños, en principio, se apoyan poco en estas racionalizaciones, de ahf que sus gustos y preferencias sean tachadas frecuentemente de 'caprichos' y no basados en necesidades. No obstante hay matizaciones: Conforme los niños van acercándose a la preadolescencia, y principalmente en ese periodo, comienzan a fundamentar más sus preferencias en un sistema de racionalizaciones. Estas son producto del aprendizaje en el mundo adulto. Los niños de clase media y media alta tienden a tener una interiorización más sólida y precoz de dichas racionalizaciones (a la par, como veremos, que un mejor conocimiento de los códigos del consumo), por lo que tenderán a comportarse menos 'caprichosamente' (fundamentarán más sus demandas). El matiz de las clases altas es que el gran número de objetos que les rodean/poseen hacen que el niño desplace su "capricho" hacia la "calidad~~ de los mismos, más que a la 'cantidad'. Los niños de clase baja aparecen como más 'caprichosos' dado que las limitaciones económicas en que se ven inmersos no obligan tanto a argüir justificaciones, pues no va a depender de ellas la posible obtención de cosas. * No obstante, queremos dejar clara que se trata de una misma lógica que atrapa al desea en su intersección can una estructura de clases (la estructura del desea en si entiende paco de clases sociales, pera en una sociedad estructurada en clases no puede ocurrir sino esta colusión), determinando el conocimiento y disposición de los sujetos hacia el mundo de los objetas-signos del consumo y para la adquisición de los mismos.

Pues hay que tener en cuenta que conforme los individuos se van socializando en un sistema social determinado, comienza también el aprendizaje en las diferencias sociales que éste comporta y en las formas como se articulan. De ahf, que haya una proclividad a comenzar a desarrollar pautas en consonancia can la clase social a la que se pertenece, y, en general, a conocer como se establecen las diferencias sociales. Conforme se van acercando a la preadalescencia el deseo se irá articulando más con esa mostración de diferencias y se tenderá a un consumo connotativo de las mismas (juguetes más sofisticados, de calidad, etc.). Los mecanismos de competencia por tener las preferencias adecuadas (consumo competitivo ), asf como por obtener la aprobación del grupo de pares (cooperación antagónica ) cumplen en esta socialización un papel básico. 2. El deseo se muestra en estas edades especialmente vinculado con lo que denominamos el 'espíritu de la colección' y los procesos de obsolescencia y renovación. Si bien dichos elementos son caracteristicos del consumo en general, en los niños se muestran especialmente activos por la intensidad con que se vive la inmersión en el mundo de los objetos, dado el escaso (aunque progresivo} aprendizaje en el autocontrol de la afectividad y consiguiente autorregulación de las pulsiones (conformación del principio de realidad}. El 'espfritu de la colección' se caracteriza por atrapar al deseo porel elemento que nos falta para completarla (fin de toda coleccíón).Hay 'colecciones abiertas' (no se sabe de cuántos elementos puede constar} que son las que tíenen mayor eficacia: siempre faltará algún

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elemento; y otras que son 'cerradas' {se sabe el número de elementos que la conforman) cuya eficacia se centra en la busqueda del objeto rarificado (el diffcil de conseguir para completarla-cerrarla). El 'espfritu de la colección' va pasando de unos objetos-signos caracterfsticos (o espaciossignos u objetos 'simbólicos') a otros, en función de la posición generacional y, menos, del género: . Los Cromos y las Estampas participan y se rigen, fundamentalmente, por dicho espfritu, adquiriendo su mayor intensidad entre los 7-11 años (especialmente 8-9 años) . . los Juguetes antropomorfos y, en menor medida Jos Juegos de construcciones también consiguen gran parte de su éxito por participar de dicho espfritu. Hoy en dfa también han surgido combinaciones entre ambos juegos, pues los juguetes antropomorfos vienen acompañados de un número variable de accesorios que no se limitan sólo a instrumentos, armas o equipo personal, sino también a instalaciones, edificios o vehfculos terrestres, aéreos o acuáticos. A través de los accesorios se consigue crear cadenas de asociaciones por los que pueda circular el deseo, nuevos elementos que representen mayor completud. Se aspirará, pues, a poseer todos los elementos en pos de dicha completud y, nuevamente, borrar la falta. La frustración de no conseguirlos, y las expectativas implicadas en ello, en vez de negar a los objetos sirven de motor para seguir persiguiéndolos. La sofisticación a la que han llegado dentro de la gama, tanto en los orientados hacia los varones ('caballeros del zodiaco·. 'Power Ranger', 'Ciik', 'Gí-Joe'.. } como a la féminas ('Barbie', 'Cyndi~· ... }, hacen que se encuentren atraídos por ellos hasta la preadolescencia incluida, comenzando a quedar desplazados conforme se van interesando por signos protoadolescentes (ropa, ocio fuera del hogar, música); dicha relegación estará, pues, determinada tanto por la edad (evidente) como por la clase social (más precoces los preadolescentes de clase baja), como por el género (más preadolescentes las féminas, pero en cuestión de muñecas las de clase alta lo alternan con los mencionados signos adolescentes}. Los accesorios también posibilitan distinción respecto a las posiciones de clase . .Más en relación con los procesos de obsolescencia y renovación aunque vinculado asf mismo al 'espíritu de la colección', está el espacio de los Videojuegos. Es la competencia con la máquina, o con los otros a través de su dominio, lo que determina su seducción. El que ésta se realice en términos de adiestramiento/socialización en artilugios técnicos avanzados y bajo la ilusión de manipular imágenes (a diferencia del cine o la televisión) está reforzando dicha atracción. Si el mundo que rodea al niño es eminentemente técnico y bajo una orientación de dominio del mismo a través de la técnica, es en los videojuegos donde puede encontrarse, hoy por hoy, una mejor síntesis de ambos elementos: manipular imágenes con ilusión de dominio técnico. La obsolescencia deviene precisamente del aburrimiento que produce un juego dominado, exigiendo la destreza renovar los juegos. La sofisticación a través de las videoconsolas, frente a los videojuegos que llamamos de bolsillo, ha permitido una diferenciación de gran visibilidad, así como el poseer una gran o escasa colección de videojuegos. El proceso de sofisticación también influye en que no se limite a una etapa de edad, sino que pueda seguir seduciendo a los más mayores. De hecho, dicha sofisticación permite quitarles el estatus de juguetes. Las niñas no suelen prestigiarlos tanto como los varones, pero si lo introducen entre sus juegos (como uno más del montan).

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Su poder de absorción hace que haya penetrado en todo los grupos sociales una homologfa con el estatus que actualmente tiene la Droga (vicio): enganchan, absorben y traen la ruina personal y social (de relaciones con padres y amigos). Nos inclinamos a relacionar con los mencionadas procesos de obsolescencia y renovación la fascinación de los niños por los Juguetes técnicos en general. Con la caracterfstica de que si bien otros juguetes desaparecen más pronto del interés de los niños conforme llegan a la preadolescencia, éstos son casi los únicos que consiguen permanecer: coches, motos y barcos con mando a distancia, helicópteros teledirigidos, etc. Dicha fascinación está en consonancia también con esa dominación técnica del mundo en que el niño viene realizando su socialización en las sociedades industrializadas (configuración del Principio de Realidad). Las féminas perciben este consumo como muy alejado de su cotidianeidad. Son sobre todo los juguetes de sus hermanos, con los cuales, de vez en cuando, se entra en relación. .. Los niños marcan sus diversas etapas generacionales por la adscripción a unos objetos-signos y el rechazo explfcíto de otros que generalmente corresponden a etapas anteriores. Esta adscripción es más manifiesta en la preadalescencia, dado que comienza a sentirse más acuciante la construcción de una identidad que se corresponde con un mayor grado de autonomfa. Resulta de ello que conquistar cotas de autonomfa es asimilado a la realización de determinadas pautas de consumo y cifrado dentro de la intrfnseca lógica sfgnica del consumo. Afecta tanto a juguetes, como golosinas o, más especlficamente de preadolescentes, como veremos, a la vestimenta y el ocio fuera del hogar. 3. - La moda es uno de los espacios claves del mundo del consumo, pero cuando verdaderamente se convierte en elemento central paralos niños es en la preadolescencia (11-12 años}; si bien es verdad que ya antes se va realizando un aprendizaje en sus códigos. Pero será en esa edad cuando el niño lo convierta en casi cuestión vital en la que desea plena autonomia decisoria. Las marcas (en puridad nunca es una marca~ sino la relación siempre con otras de las que se diferencia) serán el elemento central sobre el que gravitará todo el espacio vestimenta!, en tanto condensación de identidades y afinidades. Por una parte, significa el elemento en torno al cual se crea un grupo de iguales generacionales que homologa marca con estilo de moda y modo de vida protoadolescente/juvenil. Dicho modo de vida se quiere presentar radicalmente diferente al de los niños más infantilizados (absolutamente dependientes, sin gusto propio) y los adultos. Este modo de vida se caracterizarfa por una mayor propensión a reclamar respeto por las decisiones propias y un construir con los grupos de iguales espacios de vida en función de pretendidas preocupaciones propias (sobre todo en relación con la dependencia/independencia y los procesos de reconocimiento/rechazo del otro género). Por otra parte, las marcas representan elementos a través de los que significar diferencias sociales. Siempre tendrán como referente objetos-signos de calidad y caros. En los chicos preadolescentes adquiere especial simbolismo la zapatilla de deportes. En las chicas el dominio, en su globalidad. de los códigos de la Moda. Las chicas, en general, muestran y ostentan un mayor y profundo conocimiento de todos los elementos implicados en la Moda, tanto en lo referente a las prendas concretas coma a las tiendas ('escaparates del consumo'). En las clases media ascendente y media alta es donde más se suscita un cierto conflicto moral por la tendencia a la desmesura que representa el tema marca entre los

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niñas. Es en relación can el ambiente familiar, fundamentalmente, que surge este conflicto moral que ha acabado par extenderse a todos las grupos sociales. Hemos percibida cuatro posicionamientos en torna a ese conflicto moral de las marcas: - Posicionamiento significativo-distintivo: aceptación y valoración de las marcas. - Posicionamiento 'agnóstico': incredulidad hacia las marcas pero cierta redención de éstas por tos valores de utilidad-funcionalidad que llevan adscritas (resistencia, abrigo ... ) - Posicionamiento 'pasota'. - Posicionamiento 'militante' anti-marcas. Los posicionamientos 'pasota' y 'agnóstico' se presentan como más propios de ambientes de clase media ascendente y media alta. El posicionamiento significativo-distintivo aparece asumido con más énfasis por la clase medía y baja, mientras que es asumido con mayor 'naturalidad' distintiva por la clase media alta. El posicionamiento 'militante' anti-marca: aparece vinculado y originado por la racionalidad de grupos fuertemente moralistas (por posición política izquierdista o militancia religiosa). También es significativo para la comprensión del tema de las marcas la referencia a la etiqueta de lo 'pije'. En principio, es un referente frente al que se posicionan todos los grupos, pera en una profundización sobre su significado y valor, se comprueba que hay matices diferentes en Jo que se entiende por 'pijo'. Para las clases media y media alta, 'pije' es aquel que "va todo de marca" (marcas de moda y caras), pero con cierta confusión {la marca por la marca deja en un plano secundario los códigos del saber combinar). Para los sectores más cercanos a la burguesfa tradicional, 'pijo' es identificada con el estilo 'clásico' {no a la moda pero con distinción) y las marcas que siguen distinguiéndose por ello. Para las clases bajas se identificarra con ropa cara y antigua, pero no de marca (en tanto se asimila marca a moderno, como las que ellos son proclives a llevar). La Importancia que la ropa cobra para los preadolescentes hay que relacionarla con su influencia para determinar una identidad personal {es la sociedad de consumo la que ha logrado que los sujetos cifren en los signos de Moda la construcción de dicha identidad). 4. -Otro de Jos espacios que los niños preadolescentes convierten en significativo diferencial o 'simbólico' es el ocio fuera del hogar. Representa la afirmación de una progresiva autonomra para conquistar salidas a la calle (en contraposición al hogar) sin la compañia de los padres. Esta se realiza can el grupo de pares e intentando emular comportamientos proto-adolescentes-juveniles que les aproximen a dichos grupos. Ese consumo de pautas se quiere plasmar, fundamentalmente, en formas de ocio en las que prime la frecuentación de locales de bebidas/comidas informales (hamburgueserfas, bocadillerías) y discotecas para niños. Callejear (ver lo que pasa por otros barrios) y visitar tiendas {grandes almacenes, de discos, de deportes -varones-, de ropa en general -niñas-) son poco instrumentalizados por los grupos en sus discursos, en tanto representan poca significación social con respecto a las pautas adolescentes-juveniles can las que tienden a identificarse (sólo es significativo para diferenciarse de los niños más dependientes que no les dejan salir solos). Es precisamente en estas salidas cuando se agudiza la rivalidad y la competencia en tos signos distintivos que se portan y el conocimiento sobre ellos (la gama, cómo darle más realce, en que situaciones esgrimirlos... ). Para comprender en profundidad el significado de estas pautas de consumo, hay que tener en cuenta que dichos ocios se enmarcan dentro de los primeros escarceos de lo que constituirán los ritos de paso hacia la

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juventud adulta, que parecen haberse desplazado hacia la adolescencia y primera juventud. Ya estos preadolescentes sienten la necesidad de demostrar la transición en la que se encuentran, constituyendo el consumo de ciertas pautas de ocio, como son los mencionados locales de comidas-bebidas y las discotecas 'ligh' para niños, espacios adecuados para esa aspiración. En dichos espacios la confrontación con el grupo de iguales llega a una clara competencia en signos distintivos, tanto de elementos tangibles de consumo (ropa, complementos, accesorios, etc.) como de actitudes (consumo de poses y actitudes ante las cosas). Se ponen aqul en evidencia las diferencias sociales que marcan la realidad social: Los preadolescentes de clase media y alta tratan de revalidar este estatus mediante un consumo ostentoso (Moda, consumo de marcas, etc.). Los niños de clase baja ante la imposibilidad material de dicha ostentación, que no obstante intentan realizar, complementan dicha propensión con actitudes viriles o de 'mujeridad' que indiquen un conocimiento y posesión de signos de otra clase. Ello está, así mismo, en consonancia con una vivencia más 'material' y menos protegida de las realidades sociales. Es sintomático cómo no es la calidad de los establecimientos que tienden a constituirse en espacios de esparcimiento (sobre todo en el caso de las hamburgueserlas) lo que está determinando su asistencia a ellos. Concretamente, en el caso de los locales de comidas y bebidas informales parece que el gusto por la comida que alli se oferta está bastante determinado por su significación de espacio social, el cual se quiere presentar como diferente respecto a otros más genuinos de otros grupos generacionales (restaurantes, club, parques de atracciones ... ). Es sentido como un espacio más propio quizás debido a la informalidad en el trato y en la compostura a mantener, asr como al 'manoseo' de la comida (sin olvidar la adecuación a las posibilidades monetarias de los preadolescentes). Dichos establecimientos incluso se han desplazado a los gustos de la infancia más dependiente. De ahf que los niños, en general, traten de imponerlos incluso en las salidas familiares para comidas fuera del hogar y que se defienda su denostada calidad (prototfpico de ello es la controversia sobre la calidad de la carne en las hamburgueserfas y la defensa que de ellas hacen los niños). Para los preadolescentes, junto a las discotecas para niños, serán la antesala de un ocio juvenil caracterizado por el consumo de bebidas (no necesariamente alcohólicas) y la escucha/baile de música en comunión con el grupo de iguales (o simulacro de 'comunión' en las sociedades industriales avanzadas de ocio masificado). De la importancia que la música empieza a adquirir, da idea la ostentación que los grupos, sobre todo de féminas, hacen de su consumo de modas musicales o de equipos de alta fidelidad con los últimos avances (más acentuado esto último en los pertenecientes a posiciones de clase media alta). 5. - En sentido opuesto, en lo que respecta a marcar diferencias generacionales, habrla que considerar a las golosinas y 'chucherfas'. Después de una tase indiscriminada de ingestión hasta los 10 años aproximadamente tiende a debilitarse, aún cuando persista su consumo. No obstante éste es residual y los preadolescentes dedican de hecho a ello las 'monedas sueltas', seleccionando más las golosinas a consumir. Sabores y novedades parecen ser los fundamentos racionales en la percepción de los niños, mas creemos que su fuerza radica en la vinculación lúdica que se subtiende (especie de reminiscencia) con aquella etapa de la niñez en que la oralidad constituía el centro de placer del niño. De ahí, quizás, el muro contra el que se estrellan todas las racionalidades de

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padres y educadores en contra de ellas. Cuando dichas razones comienzan a 'calar' es cuando los niños, por otras circunstancias, consideran que su consumo no debe tener tanta centralidad. Esta pérdida de interés está relacionada con el consumo de otros signos, conforme se adentran en la preadolescencia, que marquen diferencias generacionales dentro de la propia infancia, aconteciendo con cierta simultaneidad el abandono de otros consumos con el mismo fin {par ejemplo el de juguetes excesivamente infaniles a los cromas/estampas).

Los elementos anteriores (Vestímenta, Ocio tuera del hogar, 'chucherfas') son sfntoma de un mismo movimiento: fas etapas generacionales cifradas y marcadas en término de consumo de objetos-signos (o de signos a secas). En ello se encuentra la fuerza de penetración y determinación de los comportamientos por el consumo. 6. - En cuanto al papel que juegan la televisión y la publicidad las caracterrstícas de nuestro estudio limita la profundidad con la que podemos tratar ambos aspectos, que por sf solos y separados constituyen sendas investigaciones. Lo que nos interesa dentro de este análisis con respecto a la televisión es reflejar su ubicación dentro del tiempo libre de los sujetos y apuntar los usos a los que puede dar lugar. Habrfa dos usos fundamentalmente: - Uso 'racional' ~· Uso indiscriminado y 'absorbente' {indiferenciación de horarios, tiempo, contenidos). El tiempo que suele ocupar es el que podríamos llamar de 'entretiempo' entre otras actívidades y no un tiempo especifico: entre el desayuno y el colegio, entre la actividad escolar y el almuerzo, entre dicha actividad escolar y la extraescolar formativa, entre los ocios propiamente de juegos o las tareas escolares y el descanso nocturno. Apunta en esta dirección el hecho de que en las vacaciones de verano (del niño con respecto al colegio y de la familia en engeneral) los niños dedican menos horas {en todas las franjas horarias en relación al resto del año) a consumir televisión y mas tiempo a otro tipo de ocio. En relación con ello, ningún programa, por lo general, llega a absorber tanto como para dejar de realizar alguna actividad o juego para su seguimiento. Cuando esto ocurre está más bien relacionado con la escasa apertura del niño hacia la calle en sus ratos de potencial ocio o con que la casa se constituya en lugar obligado para desarrollar su tiempo libre. Es decir, más que por los programas es por las posibilidades de actividades vitales alternativas. El grupo de iguales se presenta como fundamental tanto en la presión a consumir más o menos televisión como para la decantación por unos programas designados como favoritos. Por otra parte, es paradigmático que los programas favoritos (mayor audiencia) sean en los más pequeños los dibujos animados, pero paralelamente comienza (quizás sobre los ocho años se produce una significativa inflexión) un indiscriminado seguimiento de programas más guiados por el horario que por gustos radicales que forzaran a un seguimiento. Asf podrfa entenderse como 'Farmacia de guardia' (franja horaria de la 9'30) haya sido el programa más visto por los niños (según los índices de audiencia de Canal Sur). Desde esta perspectiva que apuntamos, mayores cotas de audiencia no necesariamente debe entenderse como programa favorita: se ven los favoritos y otros de una forma continuada sin grandes diferencias, en tanto que hay que llenar 'tiempo vacio' en unas horas -por ejemplo, antes del descanso nocturno- poco propicias para otra actividad. Si hay un proyecto disciplinario por parte de la familia, es cuando suele ocurrir la estigmatización más

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intransigente, como 'vicio', de la televisión, propensión que acontece más en las clases medias y media alta. Los que tienden a realizar un uso más racional y ascético de la televisión, son aquellos niños cuyas familias tienen estrategias educacionales centradas muy especialmente en las tareas escolares y formativas, ya sea por consolidar o perpetuar una posición de clase o por orietación hacia una movilidad ascendente. En el caso de que dicho centramiento adquiera el sentido de 'proyecto disciplinario' (cf. la comunicación de los mismos autores "Prácticas educativas, configuraciones familiares y clases sociales"), la televisión es estigmatizada como 'vicio'. La propensión a instrumentalizar dichas estrategias acontece más en las clases medias y media alta. En estas clases, sobre todo en la medía alta, hay una tendencia al uso 'culturalista' de la televisión cifrado en los programas culturales, documentales y las pelfculas 'de calidad', lo cual se suele significar a través de la adscripción al canal de pago de la televisión privada. En cuanto a los contenidos los dibujos animados, espacios deportivos, series de acción y ciencia ficción, peliculas de aventuras y 'cachondeo', serfan los predifectos y caracterizarran un uso relajante/divertido del medio televisivo. Sin embargo, en los preadolescentes comienza a realizarse un posicionamiento distintivo a través de una menor atracción de los dibujos animados y un mayor interés por las pelfculas 'picantes' o abiertamente pornográficas. Dicha tendencia se acentua en los varones de clase baja y en el habitat rural, en tanto menos 'infantilizados' y menos controlados por las familias. Conforme más se sienten adolescentes, comienzan a realizar incluso una ostentación de dicho consumo. Respecto a la publtidad creemos que lo más importante a señalar es: - El discurso crftk;o hacia la Publicidad fundamentado en un pretendido carácter engañoso de la misma, principalmente en el tema que más le interesa de todos los publicitados, losjuguetes. Quienes más hacen hincapié en ello son las clases media ascendente y alta. Aunque hemos detectado la influencia de una especffica orientación escolar que enfatizaba este aspecto y la consiguiente proclividad de los individuos a repetir dicho discurso escolar por considerársele correcto; un grupo de clase baja próxima a marginal también desarrolló el mismo discurso, lo cual es sintomático de la facilidad para ser esgrimido por los individuos si quieren presentarse como dominadores de ciertos códigos. ·Un discurso tolerante que muestra comprensión hacia lo que la Publicidad tiene de inherente al fenómeno televisivo. pero que resalta (rayando en ocasiones la indignación) la incomodidad y el fastidio de los cortes publicitarios (y en tanto tal, no percibida enteramente como un continuum la programación del dfa). - Por otra parte, existe un rechazo generalizado a la lmagende infancia representada-plasmada en la Publicidad televisiva: poco natural, forzada, bobalicona, excesivamente escenificada... Aunque con algunos matices significativos según las diferentes clases a las que se pertenece: Para los niños de clase media y media alta, el acento se pondrfa en el carácter ''tonto" y artificiaL Los niños de clase baja destacarfan tos aspectos de fragilidad y sobreinfantilización. -No obstante, persiste la mitologfa del salir en televisión, la 'celebridad' que rodea al mero hecho de aparecer en la pantalla, sin que vaya en detrimento de ello que sea en Publicidad.

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- Por último, dentro de este apartado dedicado a televisión, mencionar dos percepciones que han surgido en nuestros grupos bajo la apariencia de actitudes crfticas y que creemos deben ser relativizadas, en tanto forman ya parte de lo que podrfamos denominar 'cultura común', de buen tono el ser enunciadas y asentadas: Por una parte, el intento de la Publicidad de influir en las ventas de productos sin reparar en los medios, intentando "prender el coco". Por otra, y en relación con lo anterior, la pretendida sexualización de los objetos por inserción de estereotipos masculinos o femeninos (principalmente). Al decir pretendida, queremos sugerir que quizás ya no tiene tal eficacia dicha estrategia por demasiado evidente y burda. 7.- Creemos que una de las cosas más relevantes del mostrar ciertas tendencias en la orientación del consumo (más allá de un análisis cuantitativo del número de objetos que Jos niños y/o los hogares poseen) es la luz que puede aportar sobre la percepción que los niños tienen de las necesidades y su correlativa visión de la abundancia, en tanto evidencia de las transformaciones que el consumo ha introducido en las valoraciones culturales sobre el medio y las relaciones sociales.

Las percepciones sobre las necesidades y la abundancia ponen de manifiesto que es la dependencia generacional la que está articulando las actitudes hacia el consumo, pero con indudables matizaciones según la clase social El ser dependientes hace que la formulación social sobre las denominadas necesidades mfnimas sean sentidas ambivalentemente: por una parte, como espacio donde se articula básicamente la dependencia (alguien les alimenta, les viste y da techo), pero, por otra, también como espacio que puede ser invadido por /o lúdico en tanto actividad 'necesaria vitalmente' para la existencia de los niños. Aunque habrfa matizaciones por clase social: ·Conforme los niños pertenecen a un estatus social más elevado, las necesidades son percibidas menos acuciantes y, como tal, la dependencia más solapada, tendiendo dichos niños a desplazar al ámbito de las necesidades primarias sgnos de estatus claramente denotativos de la posición de clase: no una ropa cualquiera, una casa con ciertas condiciones, un automóvil, etc. (evidenciando, en cierta manera, lo que hay de falaz en la distinción entre necesidades primarias y secundarias}. Siendo asf que hablándonos pretendidamente de necesidades básicas, quedan implicados elementos nrtidos de distinción de clase: la casa serfa en este sentido emblemático, sobre todo, para las clases medias {principalmente las más orientadas hacia un proyecto de ascensión social) y percibido como signo por excelencia de felicidad (y, paralelamente, de no degradación). - Los niños pertenecientes a un estatus más cercano a posiciones sociales de clase baja {y marcadamente en el habitat rural), tienden a percibir que hay un nivel de subsistencia donde la carencia (situación próxima a la situación que ellos viven) marca de modo determinante la preocupación por resolver cuestiones básicas de la mera sobrevivencia fisiológica, situándose incluso la vivienda (y en algunos grupos hasta la ropa) en algo 'secundario' a satisfacer para la existencia (y a la cual se le exigirfa, en todo caso, unas exiguas condiciones. cuyo límite estarra representado por la casa que la familia es capaz de construir con sus propias manos). No obstante, esta perspectiva no debe interpretarse demasiado linealmente como de mayor realismo sobre lo que es la existencia de los individuos en el mundo, sino a un reconocimiento de la posición social que se ocupa y

cómo cffrar sus expectativas.

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~ Los niños de clase media tienden a realizar una ostentación muy condicionada/obsesionada por reflejar su alejamiento de la carencia de que no realizan una satisfacción ajustada de dichas necesidades (marcar distancias con la forma en que las clases bajas viven estas necesidades).

En todo caso, estas diferencias no parecen influir en la concepción del estatus mismo de necesidad, en el hecho producido socialmente de reconocerse en unas necesidades y consiguientes formas de satisfacerlas, aunque aparecen evidencias sintomáticas que cuestionan el estatus naturalizado de lo necesario, en el sentido de que es una convención no natural, ni algo innato- que en su repetición adquiere el carácter de hábito imprescindible. La percepción de la abundancia correlativa a como es sentida la necesidad, indicaría de una manera clara como la posición de clase y generacional influye en los cimientos básicos del consumo infantil. En términos generales ya apuntamos que la presentación del consumo como panoplia de objetos fascinaba a los niños, constituyéndose los grandes centros comerciales en objeto de fantasra donde poder colmar el deseo, pues posibilitarfan el ir saltando de objeto en objeto con la ilusión de que todos los signos presentes en la mayor cantidad de objetos posibles puedan lograr la saciabilidad de aquél (decimos ilusión por ser el deseo, por definición, insaciable). - En términos más concretos y en relación con la posición generacional, la abundancia es percibida como el elemento que posíbilitarra cambiar la posición de heteronomía en que se vive: a) En los más pequeños una tendencia a que la abundancia posibilite una inversión de los papeles, ser sujetos de los que otros dependan (objetivar su actual dependencia en la dependencia de otros como forma de superarla}. b) En los más preadofescentes como una apuesta decidida por que la acumulación de signos distintivos connoten diferencias generacionales, en concreto, según señalamos, a través de signos diferenciales de adolescencia {objetos 'simbólicos' como la ropa, el ocio fuera del hogar o la música). - La posición de clase influye en la percepción de la abundancia en tanto determina los objetos-signos o espacios significativos del consumo a los que se tiende y las estrategias que se habilitan para su acumulación. Los niños de clase baja considerarfan la opulencia como una ostentación cuantitativa de objetos-signos con pocas matizaciones de diversidad. La percepción de la opulencia para los niños de clase media vendrra dado por unir a la ostentación cuantitativa de signos ciertas estrategias aseguradoras del futuro que impidiesen descender de un estatus elevado, bien por medios más cercanos a estrategias de clases medias tradicionales -finca o casa patrimonial-, bien por medios que asegurasen el futuro a través de rentas procedentes de inversiones/intereses bancarios. Es significativo que en el medía rural se apueste también por las estrategias patrimonlalistas asociadas a la posesión de bienes rústicos {determinada por la vivencia cercana de la escasez}. Los niños más próximos a posiciones de clase alta tenderfan a una gran diversidad en los signos de opulencia (que no significa 'cantidad'), siendo muy significativo su incidencia en el llamado capital de relaciones sociales, para lo cual se pone especial énfasis en la inversión en aficiones (hípica, monterías, deportes de vela ... ) que denotan 'estilos de vida' fortalecedores de dichas relaciones sociales.

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En relación con lo dicho sobre la abundancia, creemos que puede hablarse de dos estrategias para la acumulación de signos distintivos, a las cuales tienden los niños en sus pautas de consumo en consonancia con su posición de clase social: - Los niños de clases populares se ínclínarfan más a desarrollar estrategias basadas en la cantidad, a una amalgama de signos distintivos que se consumirfan con una cierta compulsividad. Los niños de clase media alta y en menor medida (más bien como modelo a imitar) los de clase media, irfan orientándose hacía un consumo basado en la calidad, sustituyendo la compulsión a la cantidad. Decimos sustituyendo la compulsión a la 'cantidad' porque dicha propensión hemos sugerido anteriormente que aparecfa como generalidad distintiva de las posiciones generacionales más infantilizadas (de los más pequeños), pero se puede observar cómo se realiza una socialización (por padres, por ambiente, por grupo de pares) que desde edades tempranas comienza a orientar en esa dirección 'cualitativa'. 8. - Ya sea en una dirección 'cuantitativa' o 'cualitativa', lo que sf ocurre es una pericia de los niños en la socialización de los códigos del consumo, tanto en la diversidad de elementos connotativos de diferencias de los objetos-signos, como en el funcionamiento de los 'cacharros' de toda índole (la mayorfa supuestamente de carácter no infantil, como aparatos sofisticados de audio/video, ordenadores .... ). Lo cual está relacionado con esa apertura ansiosa al mundo y su funcionamiento {en nuestras sociedades, funcionamiento técnico). y su predisposición a captar lo meton!míco, todos los detalles presente en los objetos-signos en que se funda las diferencias de los mismos (dentro de un modelo o de una gama o del conjunto de innovaciones, etc.). Es por lo que se ha designado a los niños como diestros consumidores. hecho que ellos mismos tratan de acentuar cuando comprueban cómo los padres se sorprenden de su pericia y hasta se muestran sobrepasados por dicho desenvolvimiento. Esto se convierte en una satisfacción añadida que les hace desarrollar una mayor sobreadecuación a los códigos del consumo (una forma de demostrar que se consideran miembros de plena pertenencia al entorno social que le ha tocado vivir, por lo menos hasta la crisis de adolescencia}. 9.

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En el vasto campo de esta investigación, a la hora de abordar los temas de

tabaco, bebidas alcohólicas y drogas ilegales, nuestra pretensión no puede ir más allá de poner de manifiesto las relaciones que presentan con el mundo del consumo. Lo que nos interesa es la posición que ocupan como elementos susceptibles de consumo y lo que significa la relación consumista que con ellos se establece. Así, nos parece que hay tres elementos principalmente implicados en esa relación: -De modo fundamental, cómo su prohibición {normativa, en el caso del tabaco y las bebidas alcohólicas para los menores. y legal en el caso de las citadas drogas} está determinando las relaciones y pautas diversas:...Adquíere asf un papel importante en los ritos de paso a la juventud (y por extensión a la etapa adulta), en tanto la preadolescencia se nos ha revelado como una antesala de dichos ritos donde ya hay implicados elementos fundamentales para lo que constituirá el proceso de iniciación. Su significado en dichos ritos es polivalente: ser capaz de hacer lo que hacen los mayores; mayor fortaleza que los niños (aguantar sus efectos; en el caso de los varones mayor presión por estar asociado a la virilidad}; conocimiento práctico de códigos y prácticas de los mayores (qué se siente al realizarlos). La presión concreta y puntual viene dada por el grupo de pares. pues todo rito de pasaje tiene como destino el individuo en tanto miembro de un colectivo específico marcado por la construcción social de las diversas etapas de edad.

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- Otra característica que creemos conecta las bebidas alcohólicas, tabaco y drogas ilegales con los ritos de paso, es la inscripción que aquéllos suponen en el cuerpo del iniciado. De ahf que las afirmaciones que encontraremos de asco, mal gusto, garganta irritada, vómitos, etc., traten de indicar, sobre todo, cómo no es algo agradable al cuerpo, que éste es mancillado por las sustancias y que sólo por un aprendizaje (''acostumbrarse'1 es como el cuerpo puede aceptarlo. En los más pequeños esto se percibirá, ante todo, como incomprensible e indeseable. - Otro elemento implicado en estos espacios de consumo es la diferencia entre los preceptos transmitidos discursivamente sobre lo 'correctamente educativo', o discursos médico-higiénicos legitimas (maldad de las sustancias en relación exclusiva con los efectos que tienen sobre la salud), y lo que es percibido a través de lo que podrramos denominar Pedagagfa de la Vivencia Directa (todos los efectos de las sustancias que son percibidos a través del contacto directo con ellas o con sujetos que han hecho un uso abusivo o no de ellas). - Por último, y como consecuencia de la mitologra que envuelve todo consumo, hay una relación entre los tres espacios-sustancias en función de lo que proponemos designar como Enganche Progresivo lmparable. Las tres sustancias tienden a inscribirse, por efecto de esta mitologfa (que parte sobre todo de un discurso oficialista legftimo, respaldado médico cientfficamente}, dentro de una cadena de relación implícativa que hace que del consumo de un componente se pase inevitablemente al consumo de otro, en progresivo aumento de la perniciosidad de tales componentes. En ello se fundarra el estatuto de vicio que les rodea, el cual fortalece la homologfa e interrelación entre los tres espacios-sustancias. Espacios en los que la voluntad es encadenada y los efectos percibidos claramente como perjudiciales (sin olvidar la ruina económica). Los niños preadolescentes de clase baja próxima asituación marginal tienden a huir de posiciones mitológicas sobre las sustancias y más bien a envolverse en un realismo de las experiencias vividas, el cual parece confirmarse en la percepción de los posibles l[mites al 'vicio' (el miedo a la rufna Hsica y la muerte, las responsabilidades familiares) y las causas que pueden llevar (o facilitar} a que una relación se convierta en 'viciosa' (la falta de trabajo, tener problemas personales... ). - En las clases medias y medía alta la percepción tiende a presentarse abstracta y más reproductiva de los discursos que circulan de manera dominante en su posición social y correspondiente ámbito educativo (discurso médico y oficialista). En general, a pesar de un cierto ambiente cercano de consumo de bebidas alcohólicas que en ocasiones excepcionales ha supuesto la vivencia de situaciones de exceso en algún familiar o amigo, no es un uso social que hayan integrado en su experiencia (con ciertas matizaciones de clase como veremos). - Entendemos por integración en la experiencia el hecho de que sea reconocido como ago agradable su sabor y sus efectos reconocidos como situacíón deseable. - Con 'ambiente cercano' nos referimos a que padres, familiares e incluso amigos de los niños, hacen un uso no percibido como 'exceso' en comidas y situaciones sociales cotidianas. - Será en la posición generacional de preadolescente cuando comiencen los escarceos con las bebidas alcohólicas como forma normal de consumo en las situaciones de relaciones sociales de esparcimiento.

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- Es sin embargo en las celebraciones cuando el alcohol es percibido como algo esencial a la situación, y cuando suele realizarse la incitación por parte de familiares a la cata de bebidas alcohólicas, resultando evidente para los niños la relación entre transgresión y alcohol {las fiestas como espacio que posibilitan las transgresiones dentro de un orden: y entre ellas las de dar de beber a los niños). En este proceso de socialización en una pauta cultural propia de nuestras sociedades -y como tal. regida por normas que afectan principalmente al uso correcto/exceso-, es sobre todo el paso a etapas menos infantiles el que marca su percepción y uso. Mientras en los más pequeños es fundamentalmente el sabor lo que determina su aceptación, en los preadolescentes es la incorporación a lo que son percibidas como pautas proto-juvenilesadultas lo que regirá su actitud y comportamiento. Esto lo convierte en uno de los ritos de paso hacia la adolescencia-juventud: ser capaz de soportar los efectos y llegar a estar sancionado (en el sentido neto de aprobación: reconocimiento de que ya no se es un niño) por los adultos -padres- se convierte en el elemento estructurante de la ritualización. Y como tal, 'obliga' a hacer· ostentación de la asunción del alcohol, en tanto signo diferenciador frente a los más pequeños y de semejanza con los que han superado la iniciación. Esta tendencia a la ostentación y a la sanción paterna no ocurre de una forma Hneal en todos los grupos sociales, siendo los polos entre los que se mueven las diferentes posiciones sociales representados por: a) Las actitudes que ostentan niños de clases sociales bajas y rurales, caracterizadas por el uso desinhibido y paternalmente desdramatizado del consumo de bebidas alcohólicas, lo cual se traduce en presentarse como precoces en relación a otros grupos so"'ciales. b) La posibilidad de ostentación a través de la dimensión 'culturalista' que tienen las bebidas alcohólicas (en especial el vino) en nuestra cultura, la cual es instrumentalizada por niños de clase media ascendente y media alta. En consonancia con un uso distintivo forjado en esas clases en función de las posibilidades de dichas bebidas de ser objetos susceptibles de un refinamiento en cuanto a su elaboración, degustación y consumo. Cuando hemos hablado de rito de paso, en ello estaba ímpHcito una presión de los grupos de iguales a realizar ciertas prácticas, ciertos consumos, y rivalizar en la ostentación, pero se percibe incluso una explfcita presión a tener que establecer las relaciones grupales en conexión con las bebidas alcohólicas. En cuanto al tabaco existe una repulsa manifiesta que se verbaliza como 'asco' y 'odio'. Este está canalizado a través de un reproche, castigo y/o agresión hacia los padres, siendo instrumentalizado para las disputas consustantivas a padres/hijos. Esta repulsa se inscribe dentro de esa forma de racionalidad al uso de lo 'correctamente saludable', en posición de saber legftlmo educacional, la cual se convierte en fundamentación argumental para dicho enfrentamiento. La penetración de dicho discurso está en función de la posición de clase y de las relaciones de dominación familiares. Los niños de clase media y media alta, más receptivos y próximos al discurso médico legitimo, ya aludido anteriormente, demuestran un mejor dominio del mismo. Ponen el acento en los efectos nocivos para los no fumadores (ellos) y en las prescripciones que en relación con ciertos estados/perrodos dicta dicho discurso {embarazo, parto, lactancíay primeros años del hijo, enfermedades respiratorias ... ). Las

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clases bajas y el polo rural participan en menor medida, puesto que no dominan tanto el código en su desarrollo pormenorizado, del discurso médico legitimo. La posibilidad de instrumental izar este discurso con el objetivo de influir en las prácticas paternas es percibida como remota, dada las relaciones de dominación familiares en que los niños son poco escuchados. En cuanto a las determinaciones generacionales, el tabaco en tanto consumo socialmente catalogado como exclusivo y especifico del mundo adulto, como ya señalamos, se presta a ser convertido en un signo que ponga de manifiesto distinciones generacionales sin llegar a adquirir el valor de necesario, en el sentido de esencial para la realización del rito de paso entre la preadolescencia y la adolescencia-juventud; pero sf un valor de transgresión de la Ley Paterna y la norma social (y en ese sentido si se relaciona con dicho rito de paso). La apropiación del consumo de tabaco como signo que se incorpora y marca un cambio de edad, implica que este signo sea visible. Hay que hacer una demostración ostentatoria fumando en público para que tenga eficacia-simbólica (signo diferenciador respecto a la infancia mas dependiente}. La centrali..dad del consumo de tabaco como practica prestigiada está relacionada con el género, pues son los grupos de varones los que enfatizan su valor, mientras las féminas efectúan el cambio de edad a través de la ropa o las salidas. No obstante es preciso subrayar una matización importante: dado que el tabaco comparte junto al alcohol y las drogas el estatus de 'vicio', esto llevarfa a considerar a sus padres como 'drogadictos viciosos'; es decir. plantearla un conflicto frontal al que no están todavía dispuestos. Por ello introducen atenuantes con el fin dejustifícar el consumo que hacen padres y amigos de tabaco, asr como posibilitar su eventual consumo propio. Frente a la droga, "del tabaco se puede salir", y, adamas. tiene efectos menos perjudiciales para la salud, así la estigmatización del tabaco como droga (ruina social! económica y personal) sólo se producirá por el consumo precoz, introduciendo con ello los niños una apreciación moral que funda y valora positivamente la prohibición del consumo de tabaco en los menares. Fundamento económico de la heteronomia Los niños progresivamente se socializan en el reconocimiento del valor del dinero y en su carácter simbólico: un objeto cualitativamente único que en sus variaciones cuantitativas sirve para intercambiarse por infinidad de objetos cualitativamente diferentes; posteriormente, el reconocimiento de que las actividades humanas también pueden cifrarse, y es la norma cifrarlas, en los términos cuantitativos implfcitos en su propia forma de valor. En tanto tal, hay una continuada percepción, que se convertirá en necesidad de aceptación, de que el juego de autonomía/dependencia se estructura a través de la lógica de posesión, fuente de ingresos, disponibilidad y capacidad de gasto. En las edades que nos ocupan, de 6 a 12 años, esta percepción del dinero como mediador imprescindible para la obtención de cosas ya está absolutamente asentada, si bien progresivamente irá adquiriendo un perfil definido su determinación y valor. Entre otras cosas. los niños ya han tenido la experiencia directa del 1rueque' de monedas por objetos; comienza a configurarse unaprimera anbivalencia: -Por una parte, dinero que se

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revela como un elemento tangible de dependencia: los padres son los que lo poseen y lo dan por el niño. - Por otra parte, disponer de él ofrece la posibilidad de na depender de ellas, de autonomía (conectado a una primera vivencia del llamado 'dinero de bolsilla'). Paralelamente posee una segunda ambivalencia: - Ese dinero puede ser percibido con un carácter pura y exclusivamente dadivoso (no hay ninguna obligación de darlo por parte de los padres). -O como producto del 'paga' a un derecho que se posee: por ser hijo tengo derecho a que se me dé dinero para desenvolverme en el mundo. Las mencionadas caracteristicas del dinero en los niños estarian matizadas por la posición generacional y la posición de clase. - Posición generacional: la disponibilidad de dinero propio marca el paso hacia la adolescencia y un cambio hacia consumos que aspiran a ser menos dependientes {por lo que, eventualmente, el conflicto será más agudo en los preadolescentes).D - Posición de clase: más que por la cuantla de los flujos monetarios hacia los niños por parte de los padres {que tenderán a ser mayores según la clase social es más elevada), por la discrecionalidad para su utilización por parte de los niños. Entendemos por discrecionalidad para su utilización, la disponibilidad real del dinero que se posee independiente de su cuantra (virtualmente en función de las prácticas paternas que traslucen una consideración más infantil o preadolescente de los mismos grupos de edad). La relación de los niños con el dinero se estructura en torno a diversos flujos monetarios según su procedencia. La investigación nos ha revelado cinco flujos principalmente: - Entrega de dinero reglada periódicamente: la paga. Por una parte como respuesta de los padres a las continuas demandas crematfsticas de los hijos. Por otra, la 'paga' como estrategia paterna para introducir a los hijos en la racionalidad económica, iniciándolos en la autoadministración y el cálculo con el fin de encauzar las pulsiones y promover el autocontrol. En nuestros grupos de niños, a aquéllos que tenían 'paga' les ha sido instituida a partir de los 7/8 años. ~ Entregas no regulares (chorreo} es la forma primera a que se tiende para satisfacer la demanda de dinero por parte de los niños, persistiendo a lo largo de toda la infancia. Unas veces se ve más contrarrestada por los intentos de racionalidad de la 'paga'. Caso que ocurre en las clases medias y medias altas, y conforme los niños se acercan más a la adolescencia. Otras se mantiene como forma más institucionalizada de provisión de dinero: -bien por parte de los menores, cómo método para apropiarse constantemente de recursos; práctica que adquiere un carácter reiterativo en las clases bajas; - bien como estrategia paterna puntual que niega la 'paga', ya que ésta supone una acumulación monetaria y, par tanto, mayor autonomia en el gasto (cal) el riesgo de dilapidación de dinero). Estarra destinado sobre todo a los más pequeños y adquiere fuerza especialmente en los padres de tendencia disciplinaria de las clases medias y en la clase media alta. En esta forma de fuente de dinero los parientes cercanos (especialmente abuelos) tienen un papel fundamental. Podría considerarse también como una variedad de chorreo el dinero restante de compras diarias ("mandados", "recados"} que efectúan para las madres o de compras propias puntuales para las que específicamente se les da dinero (para material escolar, por ejemplo).

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- Dinero extra: dinero no cotidiano y cuya posible periodización viene marcada por celebraciones fijas (cumpleaños, onomásticas, navidades, fiestas locales) y ocasionales (Primera Comunión). Hemos podido constatar cómo al dinero en la primera comunión puede llegar a tener parte en al carácter de rito de iniciación que ésta comporta, en tanto se pretende dotar al niño de un capital inicial/iniciático (hacer sentir al niño que puede tener dinero propio más allá del de bolsillo y que de él debe sentirse en cierta medida responsable, aunque realmente no pueda disponer de él a menos que tenga la supervisión paterna). - Dinero por actividades esporádicas (especialmente domésticas). La intención de los padres con estas actividades es la de evidenciar que el dinero está vinculado habitualmente a contraprestaciones. Que el niño tienda a relacionar el esfuerzo con el dinero, cifrado en actividades como sacar el perro, tirar la basura, lavar el coche ... Hay una mayor proclividad hacia esta práctica en las clases medias altas. Hay que diferenciar esta práctica de los ingresos que, sobre todo en el polo rural. se obtiene por la participación en una actividad productiva, Jos cuales se conceptúan más como condición para la "paga". . Ahorros: provienen del dinero anterior más algún pecunia especial que suele darse para fomentar esta actividad, el cual se pretende incitador de la acumulación ahorrativa. . A medida que la ascensión de clase se convierte en proyecto de los grupos sociales, el ahorro trasciende la hucha y se integra dentro de estrategias de inversión e intereses, como supone la apertura de libretas o cartillasde ahorro en establecimientos bancarios (en relación con al aprendizaje del dinero en su forma más abstracta, que es precisamente la que será más usual en las transacciones propias de las posiciones sociales más elevadas) . . En las clases bajas hay una sugerencia hacia el ahorro por parte de los padres encaminada a recortar la costosa práctica del 'chorreo continuo'. Por su parte los niños de estas clases lo perciben: -como medio para conseguir ciertos objetos que no les proporcionan tos padres (ropas, bisuterfa), justificando esta práctica como forma que posibilita la autonomra {más propia de Jos preadolescentes}; -como ficción de independencia (relacionado con la valoración social que en su entorno se le concede al gasto inmediato por lo que significa de superación de la escasez y de autonomfa").

E( ahorro refleja muy bien los términos en que se juegan los individuos su dependencia. Términos referidos a la estructura psicasocial sobre todo. Son los más pequeños los que se muestran muy indignados por el uso que los padres hacen de sus ahorros: se los quitan, se los roban. La intensidad de las protestas están en función de la relación dependencla/autonomfa {en tanto el ahorro posibilita fantasras de autonomra). Los diferentes flujos estarfan siempre solapados entre sr, conformando una realidad monetaria en la infancia que llega a tener a veces finalidades aparentes. Pueden observarse dos paradigmas fundamentales: a) por una parte, la pretensión de inculcación de racionalidad económica; b) por otra, el juego de la progresiva disminución de la dependencia:, correlativo a mayores conquistas de espacios autónomos. Desde la pretensión de racionalidad económica y autocontrol de la afectividad (en que paga y ahorro desempeñan los principales papeles regula"dores), las clases populares parecen

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participar menos de estrategias calculadoras. En cuanto a las conquistas de espacios autónomos, y en relación con lo anterior, hemos constatado que conforme van haciéndose más adolescentes los niños de las clases populares, más inmersos se encuentran en estrategias de 'buscarse la vida'. Esto revelarla una mayor materialidad del dinero en tanto medio para conseguir cotas reales de autonomfa. A medida que ascendemos por la pirámide social, tanto la paga como el ahorro cumplen un papel más importante, teniendo una mayor institucionaliza··ción en las familias, o por lo menos intentando que cumpla ese papel (el mero intento de inculcación sf ha formado una conciencia de la importancia de estas racionalidades medios-fines, esfuerzo-logro, aunque no se haya perseverado en ellas). A pesar de la racionalidad que intenta introducir la *paga' frente al 'chorreo' {y cierta compulsividad pedigüeña}, éste coexiste e incluso logra tener una fuerte presencia en la vida de estos niños. Los niños de las clases medias aparecen más atrapados en la disyuntiva monetaria vinculada a la dependencia que los de clases bajas y altas. Para los niños de clase media alta, "paga" y ahorro tienden a coincidir como estrategia de consecución de signos que connoten el estatus de clase al que se pertene1ce, alcanzando en ocasiones prácticas colindantes con la lógica financiera del interés y la inversión. A pesar del mostrado y exhibido convencimiento de estos grupos con respecto al ahorro y la paga, será la práctica del 'chorreo' y el dinero puntual el que todavra en esas edades tenga un mayor peso en la orientación de sus conductas {sobre todo a medida que descienden en edad}. • Hay que destacar que dentro de las estrategias para hacer fructffero el 'chorreo', todos los grupos instrumentalizarán la dualidad en que se mueve la adquisición de signos-objetos en el mundo adulto que les rodea (según su percepción)~ en concreto: la dualidad cosas necesarias /'caprichos'.

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Resumen En esta comunicación se resumen algunas de las conclusiones de una investigación sobre el consumo infantil que se centra en el conocimiento de los mecanismos explicativos de dicho consumo, "en qué significan las tendencias, en su fuerza para atraer a los niños, en lo que representan los objetos para ellos, en por qué hay impulsos tan irrefrenables hacia ciertas pautas, qué es lo que moviliza el consumo de la energía colectiva de la infancia ... Advertimos que estamos hablando de una estructuración de la realidad social del consumo determinante de realidades interiores. Y en consonancia, nuestro propósito es indagar en la estructura del consumo infantil." ¿Es o no especffico? ¿En qué consisten esas especificidades?. ¿Qué relación tiene con los procesos de construcción de identidad y de socialización?. Se analizan a través de grupos de discusión aspectos que aparecen centrales en esta cuestión: mecanismos explicativos del consumo como la construcción de la identidad a través de la búsqueda de la distinción y su vinculación con clase social y sexo; el papel que juega el "espfritu de colección" y los procesos de obsolescencia-renovación; la moda y las marcas, el ocio fuera del hogar, las golosinas y chucherías, la TV y la publicidad... Hay una consideración especffica a los temas de tabaco, alcohol y drogas en su relación con el consumo infantil. Por último se aborda la cuestión de los fundamentos económicos de la heteronomra infantil, las condiciones y tipos de disponibilidad por los niños de un dinero propio.

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COEDUCACIÓN Y PUBLICIDAD Jorge Garda Marrn Universidade de Santiago de Compostela

Aprender a pensar sociológicamente significa cultivar las facultades de la imaginación. Estudiar sociología no puede ser un proceso rutinario de adquisición de conocimiento. Un sociólogo es alguien capaz de liberarse de la inmediatez de las circunstancias personales. (Gíddens, 1994. p. 52)

Introducción Si partimos de que toda Reforma Educativa, tiene en primera y última instancia como protagonistas a sus profesionales, estos indudablemente se convierten en la base en que se debe cimentar todo el futuro armazón de las innovaciones y cambios. Es aquf, donde las Reformas, por encima de condicionantes macroestructurales, empiezan a jugarse su futuro éxito o fracaso. Parte de esta formación en parámetros de reforma, empieza a fraguarse en nuestras Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB, donde coexisten prácticas rutinarias con la diffcil tarea de formar profesionales que puedan trabajar en el "aprender a pensar". Este objetivo esta limitado por un contexto académico ya resaltado por distintos estudios: Masificación de las aulas; los estudios de Magisterio como cajón de sastre de la Universidad (seleccionado a la baja por la propia Universidad) provocado en parte por la limitación de plazas en otras titulaciones, a lo que se añade un amplio número de "rebotados" de otras carreras, y de "rechazados" como primera, segunda o incluso tercera opción en otras. Coincidimos plenamente con el Colectivo de Sociologla de la Educación de la Universidad de La Laguna {1993, p. 251) en otros problemas paralelos a los descritos, en el creciente "tutelaje" que ejerce la Universidad sobre la vida del alumnado. y que tiene una de sus manifestaciones más relevantes en el aumento de las horas de clase. Esta percepción que parte del proceso de "infantil!zación del alumnado" y d~ cierto narcisismo profesora! entraña, al menos, un doble perjuicio: la afirmación de que lo importante del aprendizaje universitario son las clases y lo que cuenta el profesor y sus apuntes (se personaliza en el profesor, por tanto, que el alumno aprenda y se identifica al profesor con la disciplina). Por otro lado, · aumenta el cansancio y el agotamiento del alumnado y se reducen drásticamente las condiciones y el tiempo de estudio. Lo anterior tiene su correspondencia en que nuestras Escuelas de Magisterio ·se metamorfosean en Escuelas de 2º ciclo de COU (o en términos de Reforma, 2!! de Enseñanza Post-obligatoria), donde las prácticas metodológicas que debran estar basadas en la reflexión y debate por parte del grupo, se convierten en una tarea de "pastoreo'\ propiciadas por un alumnado desmotivado que busca distintas estrategias de supervivencia/resistencia en el aula (tertulias paralelas. pasar apuntes de otra asignatura,

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lectura del periódica) y un profesorado "contagiada.. par una Universidad como '1orma de ocio y entretenimiento de parados". La pérdida de sentido del trtulo de Profesor de EGB, llega a una situación rocambolesca: el miedo del alumnado a expresar sus opiniones en público, acomodándose a la perfección a la práctica de "coger apuntes". No obstante, y dentro de la autocrítica que debe acompañar nuestra docencia, a lo mejor tal y como nos lo plantea Félix Ortega {1995), puede ser que el que está poco motivado y frustrado profesionalmente es el profesorado que pone en marcha de alguna manera la profecfa que se autocumple con respecto al alumnado: Muy diferente es, en este punto, el criterio de los profesores. Estos parten del supuesto de que les ha tocado los alumnos menos brillantes de cuantos acceden a la Universidad, según hemos visto. Pues bien, conforme con este juicio describen a sus estudiantes en términos radicalmente negativos: poseen un escaso bagaje cultural, sobre todo en humanidades; están poco interesadas por los aspectos profesionales; su rendimiento escolar es bajo, con lo que se produce una lata tasa de repeUdores y de abandonos. Considerando genéricamente esta coyuntura: ¿qué deberfan ir aportando las distintas disciplinas que conforman el curriculum cara a la formación de nuestros futuros profesionales de la enseñanza?. Creemos que conocimientos y modos de relación que supongan que ellos mismos empiezan a "aprender a pensar" desde nuestras aulas, por encima del proceso rutinario-metabólico de adquisición del conocimiento: "Ingiriendo" apuntes, "deglutiéndolos.. y "vomitándolos" en los exámenes. En este contexto a la socíologra le corresponderfa el diHcll papel de ir abriendo las "puertas cerradas" de la educación, para saber lo que hay detrás de esas puertas, tal y como nos lo plantea P. Berger (1995, p. 35), con respecto al papel del sociólogo. La sociologra, en definitiva. como mucho más que una simple disciplina de relleno (Goldthorpe, J. E.; 1990. p. 23). Desde el área de Socíologfa de la Educación, y dentro de esta tarea, nas planteamos trabajar especialmente cuestiones en torno a socialización en el género y aprendizaje de género, tomando como base nuestra sociedad y sus manifestaciones sexistas. coincidiendo con Gloria de la Fuente (1 993, p. 264) en la importancia de esta cuestión para los futuros profesionales de educación: una de las Hneas importantes de investigación que la sociologfa puede ofrecer a los profesionales de la educación se centra en los efectos del origen social de la escuela, el sexismo. la diversidad de actitudes y resultados según la clase social. (El subrayado es nuestro). Pensamos que la influencia que el/la futuro/a maestro/a como "otro generalizado" va a tener a lo largo de su vida académica en la socialización de futuros/as alumnos/as hace que estos temas adquieran especial relevancia, cara a una correcta coeducación.

la concienciación del sexismo Una de las primeras lfneas de trabajo en este núcleo se englobarra dentro de una amplia reflexión sobre los problemas de género. Para esto nos basamos tanto en la observación cotidiana como en el análisis de manifestaciones más estructurales, en un intento de recuperar para el ámbito universitario espacios de reflexión crítica y de investigación. Desde la observación cotidiana, el alumnado empieza a recoger datos de la propia Escuela y de su propio ambiente familiar:

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Composición según géneros del personal de la Escuela: los órganos directivos, personal de limpieza. bedeles % Composición según géneros de las distintas categorfas de profesorado: asociados/as, titulares, catedráticos/as. Composición según géneros del alumnado en las Escuelas de Magisterio y las posibles causas de ello. Sexismo en el lenguaje utilizado. Distribución del poder en el hogar. Reparto de tareas domésticas.

• • • • o

Una visión más amplia nos lleva a reflexionar sobre el sexismo a rafz de la lectura/reflexión sobre diversidad de material bibliográfico, con respecto a cuestiones como: o

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Desigualdades en el trabajo La polftica y las élites Los medios de comunicación La violencia doméstica. acoso sexual y violación.

Este primer trabajo de choque cultural consigue que el alumnado comience a ver como si fueran "peces intelectuales" lo que hay fuera del agua y hacer explrcito lo impHcito con respecto a los elementos socioculturales que influyen en la constitución de los géneros. Gracias a esta integración de elementos socioculturales en la personalidad, el actor social, siquiera conscientemente, apenas advierte el peso del control social, de los imperativos y exigencias que le impone el medio sociaL (Rocher, G., i 973, pág. 136}. La socialización en el género a través de los mass media: la publicidad

En cualquier caso, está aún por crear una sociologfa de la educación no escolar, que dé cuenta, entre otros de los procesos socializadores que se producen por la acción de los medios de comunicación de masas o en el seno de culturas juveniles o grupos de iguales, y de su interacción con la escuela. (De la Fuente, G., 1993, p. 264). Dentro de la variedad de agentes de socialización, que influyen de manera decisiva en la socialización en el género, hay que tener en cuenta los nuevos agentes de socialización que triunfan en la nueva cultura: los medios masivos de comunicación. La creciente influencia de los medios de comunicación de masas plantea un problema, no exclusivo por otra parte de este agente de socialización. Se trata del conflicto de los modelos de niños y de jóvenes presentados a través de la TV, la prensa infantil y juvenil, etc., con los modelos que la familia y la escuela, sobre todo, intentan transmitir e imponer (González Anleo, 1994, p. 269). El poder de los medios de comunicación hace que otros medios de socialización más tradicionales puedan pasar a un segundo plano, tal y como lo expresa Fagoaga (i 995, 63). Los medios de comunicación constituyen una institución poderosa al contribuir a la formación de opinión haciendo visibles a los individuos, sujetos, grupos e instituciones que interactúan con el entorno y que cooperan con los procesos mediáticos, con voluntad de intervenir en esa formación de opinión. Esta visibilidad la podemos estudiar como un conjunto de acciones comunicativas, acciones simbólicas mediadas que están produciendo

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un efecto de lo real construido por los media. Esta construcción es especifica de los media, que más allá de una simple organización se muestran como una institución cada vez más fuerte, lo que ha llevado al convencimiento generalizado de que su capacidad socializadora es más fuerte también que la bien históricamente medida hasta ahora de instituciones tales como el sistema formal de educación o la familia. El poder de tos mass-media se concreta en orientar las relaciones sociales y culturales hacia los sistemas de creencias. Por tanto, los medios de comunicación y la cultura serializados disuelven los estilos y modos de vida diferenciados. Mas, ello es un mero espejismo, ya que el consumo de productos desemboca en una mayor división de los segmentos colectivos. (Muñoz, B., 1995). Esta estrategia homogeneizadora y estratificadora la trabajamos desde la comunicación publicitaria, atendiendo a su peculiaridad de agente conformador de identidades de género, teniendo en cuenta que no hay que olvidar que las relaciones de comunicación son relaciones de poder/dominación. Al transportar el modelo lingorstíco al terreno social, ello. sostiene Bourdieu (1986), se debe a una consideración esencialista de la lingüistica que hace del lenguaje más que un instrumento de acción y de poder, un objeto de intelección. Para romper con esta filosofía hay que mostrar que, por legftimo que sea tratar las relaciones sociales ( y las propias relaciones de dominación) como interacciones simbólicas, no hay que olvidar que las relaciones de comunicación son relaciones de poder/dominación. (Brunet lcart y Casellas Garbo, 1993, p. 236). La publicidad ha sido definida por J. lbáñez (1994} como un dispositivo de domesticación: el más perfecto de que dispone el capitalismo de consumo, siendo su objetivo no el suministrar información al consumidor (sujeto) sobre los productos (objeto), sino dar forma al consumidor (transformarle en objeto). Siguiendo con este argumento las marcas serian un instrumento que permite clasificar y ordenar a los consumidores, introducirlos en clases de equivalencia y en clases de orden, tal y como se expresa en la siguiente cita (p. 239). La función de la publicidad es clasificar a los consumidores: producir clases (grupos} de consumidoras {clases de equivalencia y clases de orden). Los consumidores de "CocaCola" y "Pepsi-Cola" constituyen sendas clases de equivalencia, pero son también clases de orden: "Coca-Cola" es un peHn más elitista y "Pepsi-Cola" es un pelin más popular. Cuando emergió el capitalismo de consumo, los consumidores se agrupaban (literalmente) en clubs: por ejemplo, Club ''600", Club "Gallina Blanca", Teleclub%Pero los consumidores de una marca siguen constituyendo un grupo imaginario. Todas las chicas "Pineaud" del mundo se parecen como una gota de agua: todas se reconocen en su común alienación {reserva de carne fresca para ejecutivos salidos). El consumidor de "Rolls Royce" no se habla, desde luego con el consumidor de "Citroen 2CV" (como, en el capitalismo de producción, el ingeniero no se hablaba con el peón. "Lee" te identifica como igual a los demás consumidores de "Lee": pero también como inferior al consumidor de pantalones de "arruga bella". Podemos decir que la publicidad, consigue un doble efecto. aparentem ente contradictorio:

A) Por una parte consigue unfformar a la sociedad en sus comportamientos y gustos (lo importante no es consumir "Coca-Cola" o "Pepsi-Cola", sino consumir una gaseosa de Cola) : "Antes éramos iguales en cuanto hijos del mismo Dios, luego en cuanto

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sometidos a la misma ley, ahora porque consumimos los mismos productos y marcas". Se reproduce, en definitiva la ideologfa dominante. 8) Por otra parte, consigue diversificar, clasificando y jerarquizando, a través de "peligrosas" identidades sociales enmascaradas en su gran poder seductor y que ocultan cuales son sus verdaderos ideales, valores y estereotipos: Tu identidad social, en definitiva, está en función de los productos y marcas que consumes. Se refuerza dicha ideología. De esta manera, y de acuerdo con el citado autor, el objetivo es que cuando compres el producto lo hagas con la esperanza de llegar a ser como los modelos que salen en la publicidad. Se aprovechan de este manera del estado de incertidumbre del receptor para motivar unas expectativas inconscientes ante una necesidad de identificación con todo lo deseado.("Cuerpos Danone", "Llegarás a 103", "The Chesterfield way of lite", "El Ibiza que llevas dentro", "Jasp", "El genuino sabor americano", "Beefeater. Unidos por lo bueno", "Belcor. Mujeres con corazón"). Podemos extrapolar el teorema de William l. Thomas: ~·s¡ los hombres definen las situaciones como reales, son reales en sus consecuencias·: a la definición de situaciones que hace la publicidad en conceptos como el modelo de belleza o las formas para alcanzar el éxito y sus consecuencias tales como la anorexia o la baja autoestima. Se marca un "estilo de vida", se nos impone cuales son "mejores momentos~' y cual es el "estilo propio", que sirven de marco para que los demás los asimilemos de forma acr!tica. (el MI de G. H. Mead). Mead concibe a la persona, esencialmente, como un proceso social que se lleva a cabo en dos fases distinguibles:·el "YO" y el "MI". El YO, lo define como la reacción del organismo a las actitudes de los otros, o dicho de otra manera, el YO es la acción del individuo frente a la situación social que existe dentro de su propia conducta (en la publicidad el YO viene marcado por los estereotipos y clichés que marcan muchos de nuestros comportamientos asociados a determinados estrmulos), y el MI como la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo, y que determinan nuestra conducta en la medida en que ella es de un carácter autoconsciente (la publicidad muchas veces transmite caricaturas que la imitan la verdadera expresión de hombres y mujeres, asociándolos a determinados modelos sociales). En resumen, desde el punto de vista publicitario el MI serra la adopción de actitudes y comportamientos prefijados por la publicidad y el YO la reacción a esos comportamientos. Parafraseando a Berger, P. y Luckmann, T. (1993), el individuo no sólo acepta los "roles" y las actitudes de los modelos publicitarios, sino que en el mismo proceso acepta el mundo de ellos. Entre la diversidad de funciones/disfunciones que podemos atribuirle a los medios de comunicación social, situamos la gran importancia que poseen como configuradores de roles de género, y en especial el rol de género femenino, tal y como lo expresa Radl, R. (1995); nos crean asimismo una imagen de la mujer vinculada especialmente a su función tradicional en el ámbito doméstico, ya que éste sigue siendo prioritario para la definición social del rol femenino, tal y como hemos dicho, también cuando la mujer realiza una . función en la esfera laboral extradoméstica. Asf cabe señalar, que los muy diversos estudios i en los medios de comunicación llegan una y otra vez a la conclusión de que persisten los · estereotipos tradicionales sobre el rol femenino en el sentido de que la mujer es presentada en su función doméstica, maternal y "servidora" para el varón.

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Teniendo en cuenta esto, una de las partes fundamentales de trabajo en el aula con el alumnado, es el "desnudar" la publicidad en cuanto a los roles de género se refiere. Para .ello nos basamos en los arquetipos de E. Goffman (1978} y J. A. Ramfrez (1991 ). Recogemos de forma esquemática la propuesta de estos autores:

•.····· ••••••

..

r-----~~~~~----~------~------------··· Ramfrez (1991): Imágenes iconográficas en spots televJ'sivos destinados a mujeres (condición de eficacia: las mujeres de los anuncios no deben reflejar tanto la condición real de la compradora como la imagen idealizada que pueda tener de sf misma):

Goffman (1978): A partir del análisis de imágenes fotográficas publicitarias, Goffman se centra en los estilos de comportamiento relacionados con el sexo:

} •·• · ·

ii

•.·.· • .• • . >i

r-----~~~----~~~--------~~----~--~----------------J ·\r•· o La abuela previsora: personaje que o Lo masculino y lo femenino: en la mayor representa la continuidad, el arraigo con las parle de las imágenes en las que aparecen .· •. . · .•·. •. tradiciones, aunque dotado de ciertas hombres Y mujeres, éstas aparecen en una i caracterfsticas modernas (ropa, jovialidad%). posición subaherna, mientras que Jos · .·.• hombres simbolizan una posición superior ·. . ..

La esposa y madre de mediana edad: con "virtudes" como el mantenimiento del orden familiar, de la fidelidad, la eficacia en las tareas del hogar, el bienestar del marido y de los hfjos!4 o

o

La esposa joven/futura madre:

resuelve problemas prácticos un tipo de belleza ''inocente•:

(reciente)

y representa

(representada por una mayor estatura o una postura protectora), variable en función de

.•· · ·•·

los lazos que los vinculan. o El tacto: con mayor frecuencia que Jos hombres, las mujeres se muestran tocando ligeramente con el dedo o la mano la superficie de un objeto. Se tratarfa d~ un comportamiento ritualizado, sin nada que ver con una finalidad utilitaria de manejo o retención del objeto.

····•

•·•.· .

·•·• • •. • .• •.•. •. i

...••·

o La mujer ocuffa: la mujer parece obse/Var •. •.• .· .· la acción desde lejos o tras una separación- \ protección (objeto o persona), como si •· .·• •.•. participase de los hecho sin exponerse a la i vigilancia de los demás. ·.·• ..••.•...•

1

La seductora: con múhiples variantes, como la ''mata-hart 0 la irresistible devoradora de hombres, la "amante/novia" con un hombre atractivo y triunfador junto a ella, etc. En todos los casos, mujeres de belleza indiscutible, buen gusto, sofisticación, etc.

o

o La mujer lejana: aparta o baja la vista, ·. ·• •.·• indicando, más que fuga, despreocupación por lo que pueda ocurrir (de vigilar ya se < encarga el hombre que muchas veces la ·•·•·• ·• acompaña). • •.• •. • . ·•. ·•.• .•· 1

(

~------~------------~~~--------------~~··· o La triunfadora profesional: hermosa pero " La mujer sumisa: ocupa una postura más <

vistiendo sin estridencias (trajes-chaqueta), cercana del suelo (acostada, con la rodiHa sobre todo destaca por su eficacia y talento ligeramente flexionadaY4), indicando mayor profesional (a menudo rodeada de hombres dependencia y, convencionalmente, disposición sexual.

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•.· · •.•· •

:


que parecen obedecerla). Parecerfa que su éxito laboral se debe a su atractivo personal

La adolescente "guay": informal. dinámica, estilizada, con frecuencia aparece dentro de un grupo en el que está perfectamente integrada o incluso destaca. o

o Juegos de manos: uno de los rituales frecuentes cuando una emoción se desborda, o se pierde el dominio, consiste en taparse la cara o la boca con las manos, como intentando cegarse al entorno. Es un gesto frecuentemente asociado con las mujeres en las imágenes publicitarias.

La mujer juguetona: presenta La niña que juega: normalmente con una o connotaciones cómicas, haciendo del propio edad entre seis y diez años, rodeada de cuerpo un medio de gestk;u/ación divertida, juguetes o objetos que hacen pensar más en un rol de "futura madre" que de casi pueril ''adolescente guay': o

o Alegria de mujer: otra de las formas en las que las mujeres en las imágenes publicitarias tienden a retirarse de la situación social que las rodea (cosa que hacen con mayor frecuencia que los hombres) consiste en manifestar alegria, placer o encanto, como si las mujeres (como sucede con los niños), encontrase satisfacción definitiva en objetivos alcanzables de forma inmediata o La mujer-niña: parece como si adoptando comportamientos propios de la infancia, la mujer-niña quisiese que la tratasen de la misma manera que los adultos a /os niños: de una forma subordinada.

Otra propuesta que nos suele ser bastante útil es la del Instituto de la Mujer (La Mujer en la Publicidad) que se basa en los siguientes estereotipos: El sexismo; niñas y niñas: la mujer en el trabaja; la reina de la casa; el modelo a imitar; objetiva: la belleza; los problemas; Ella, un toque de distinción; objeto, soporte de cosas, objeto sexual. jerarqufa establecida. A partir de aquf, empezamos a reflexionar sobre los modelos que nos ofrece la publicidad. Una de las principales actividades es la elaboración de arquetipos tanta para la mujer como para el varón, teniendo en cuenta que el varón ha visto diversificada su rol publicitario acorde con s.u rol social. Por ello, solemos buscar anuncios que cubran los arquetipos anteriores especfficos de la mujer con hombres. observando de manera cualitativa (no cuantitativa) que esto se consigue. Otra actividad muy interesante en este contexto es que alumnos/as comparen los roles de las mujeres y hombres en los primeros años de este siglo y en décadas posteriores hasta la actualidad. Al variar las coordenadas temporales, observamos como los roles de género eran muy distintos, lo que sirve para hacer reflexionar al alumnado sobre el género como cuestión sociaL Como ejemplo analizamos productos cosméticos, que en los años

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cincuenta situaban a la mujer que usaba una determinada crema en la posibilidad de "triunfar" entre los hombres (mujer reducida al ámbito doméstico, su único objetivo era casarse), mientras en la actualidad triunfa profesionalmente (ámbito extradoméstico), si bien como señala Radl (1993) al respecto de la nueva definición del rol del género femenino. La nueva definición del rol del género femenino... incluye la importancia vital del campo de la producción y reproducción laboral extradoméstica y pública para el género femenino, pero subordina el ámbito citado a la función femenina en la producción y reproducción doméstica.... al contrario de lo que sucede con el concepto de rol masculino. que parece no estar afectado por la resolución práctica de las tareas del sustento y de la reproducción biológica... (pues} el vfnculo exclusivo del varón es con el campo laboral extradoméstico y público. También, a modo de curiosidad, podemos advertir en las imágenes publicitarias de anteriores décadas, con respecto a los distintos roles de género las siguientes peculiaridades: AÑOS 20/40

- El rol de género femenino viene marcado por mujer~s claramente elegantes, que sirven de soporte de distintos ornamentos ("Toda mujer elegante debe poseer joyas"). Las mujeres·. sin joyas no pod!an ser ni atractivas ni hermosas. Generalmente ellas se miran al espejo mientras ellos las contemplan embelesados. -Con lo que respecta a actitudes cotidianas en la calle, las imágenes nos recogen unas pautas de comportamiento de hombres y mujeres totalmente diferentes: Los hombres pueden pasear solos, las mujeres sólo van en grupo o en parejas. AÑOS 50!70

- Predomina la imagen de la mujer como "esclava del hogar'', como "dueña de la cocina". El remedio siempre es el mismo: La tecnologfa hogareña soluciona todos los males (lavadora, lavavajillas, secadoras, frigorfficos) La técnica aporta su grano de arena, dándoles herramientas útiles para la tarea del hogar; las mujeres aparecen felices porque ya tienen ayuda para sus tareas domésticas, único objetivo de sus vidas. Un ejemplo de esto lo constituye unas máquinas de coser, con las cuales la mujer puede conseguir para su hogar un triple objetivo: Para hacer feliz a mi marido mostrándole mi cualidad de ama de casa. Para vestir a mis niños, por mr misma y a mi propio gusto y estilo, y por muchfsimo m enos dinero. Para adornar mi hogar en todos sus detalles con mantelerras, cortinas. colchas, sábanas, etc. - Cuando los hombres aparecen con algún electrodoméstico salen diseñando algún frigorifico o vendiéndolo. -También predominan "buenas madres" que saben lo que les gusta a sus hijos, ellas contemplan embobadas a sus hijos mientras toman el producto, que previamente han preparado. - Las triunfadoras profesionales (que aparecen en los 70) parece que alcanzan sus puestos de trabajo gracias a su presencia, conquistan a sus jefes por ejemplo gracias a su maquillaje ("En mi trabajo continuamente soy halagada por la finura de mi cutis y su

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atractivo color de una belleza natural, gracias al maquillaje fluido hidratante Gemey. Fluid Make-Up hace más agradable mis horas de trabajo"). -También en los finales de los sesenta y principios de los setenta la mujer cuando sale acompañada de hombres sale como representación de un objeto decorativo. Los hombres para marcar las diferencias son los que fuman y beben. ~ Por último y con respecto a la bebida, en estos anuncios se deja claro quien es el que bebe: "¡No regatee ese pequeño capricho a su marido! Las hay más baratas'l4pero no son Gordon's." Si ella aparece con una copa en la mano, queda claro la seducción que lleva ímplfcito el hecho de tomar una copa: "Suave como un Beso". Nuestra intención a partir de esta experiencia es construir nuestros propios arquetipos con las nuevas imágenes sobre los roles de género de hombres y mujeres en Jos noventa. Conclusión: La necesidad de trabajar desde la Coeducación

Llegados a esta altura del trabajo en el aula, los/as alumnos/as están lo suficientemente concienciados de las identidades de género como identidades sociales, asf como las desigualdades que se plantean actualmente para los modelos masculino y femenino, desde una concepción social marcadamente androcéntríca. Una serie de textos más especrticos nos llevan a la comprensión del sexismo en nuestras aulas, cuestión fundamental para su reflexión como futuros docentes. Entre estos textos trabajamos: AAVV (1987): Mujer y educación, El sexismo en la enseñanza, Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona. AAVV (1 993): Proyecto curricular coeducativo, Ministerio de educación y Ciencia, Dirección Provincial de educación de Madrid, Madrid. AAVV (1993): Cabellos largos e ideas cortas: lo que han dicho algunos filósofos sobre la mujer. Colección El Mochuelo Pensativo, Ediciones Akal, Barcelona. AAVV {1995): Filosoffa e Xénero: XII Semana Galega de Filosofía, Aula Castelao de Filosoffa, Pontevedra. APPLE, M. {1989): Maestros y textos, Una economfa política de las relaciones de clase y sexo, Paidós~MEC, Barcelona. BALLARIN, P. (Recop.) (1992): Desde las mujeres, modelos educativos: ¿coeducarlsegregar?, Universidad de granada, Granada. BELLOTI, E. G. (1984): Las mujeres y los niños primero, Laia, Barcelona. BROWNE, N. y FRANCE,. P. (1988): Hacia una educación infantil no sexista, Morata, Madrid. CASBAS SERAL, R. et al. {1991 ): El género es una máscara, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. GARRETA. N. y CAREAGA, P. (1987}: Modelos masculino y femenino en los textos de E.G.B., Instituto de la Mujer, Madrid. MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES (1991 ): ¿Qué es coeducar?, Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid. MORENO, M. (1986): Cómo se enseña a ser niña: El sexismo en la escuela. Icaria, Barcelona. MORGADE, G. (1992): El determinante de género en el Trabajo Docente de la Escuela Primaria, Cuadernos de Investigación, nº 12, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.

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RUBIO, E. y MAÑERU, A. (1 989): "El género como categorfa de análisis de la educación", en Revista de Educación, n9 290, Madrid. SANTOS GUERRA. M. A. (1 988}: Coeducar en la escuela Por una enseñanza no sexista y liberadora, Zero, Madrid. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1990}: La Coeducación, Ministerio Educación y Ciencia, Madrid. Como parte final del trabajo se sitúa la consulta de otras referencias bibliográficas, cuyo interés radica en la puesta en práctica de proyectos basados en el aprender desde la igualdad de oportunidades, analizando las dificultades con que nos podemos encontrar a priori para su implementación: INSTITUTO DE LA MUJER (1 992): La educación no sexista en la reforma educativa. Cuadernos de educación no sexista, nº 1, Madrid. MAÑERU MENDEZ, A. y RUBIO HERRAEZ, E. (1 992): Educación para la guak/ad de oportunidades de ambos sexos. Transversales. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid. MOLINA ALMANSA, P. (1992): Coeducar ¿cómo?: La guak/ad de oportunidades entre los sexos en los proyectos de centros educativos, Ed. Ayuntamiento de Coslada, Consejerra de la Mujer. Para concluir decir que desde la utopía de trabajar para que la escuela no establezca ningún tipo de discriminación entre el alumnado, me quedo con la frase (al margen de la consideración sexista de la misma) de George Bemard Shaw: "Algunos hombres ven las cosas que existen y se preguntan porqué. Yo sueño las cosas que nunca existieron y me pregunto porqué no." BIBLIOGRAFIA ABAD MÁROUED, L. V. (1 993): "Individuo y Sociedad: La construcción de la identidad personal" en GAACfA DE LEON, Mª, DE LA FUENTE, G. y ORTEGA F. (Eds): Sociologfa de la educación, Barcelona, Barcanova. BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1 993): La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu editores. BERGER, P. (1 995): Introducción a la sociologfa, México, U musa. BLUMER, H. (1982): Ellnteraccionismo Simbólico, Barcelona, Hora. BRUNET ICAAT, l. y CASELLAS GARBO, J. (1993): "Paradojas de la enseñanza de la Sociolog!a de la Educación" en FERNANDEZ PALOMARES, F. y GRANADOS MARTINEZ, A. {1 993}: Sociologfa de la Educación. Viejas y nuevas cuestiones, Málaga, Editorial Clave, pp. 234-242.

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NOTAS SOBRE LA SUBJETIVACION EN LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO: EDUCACION, POLITICA Y SOLIDARIDAD José Luis Castilla Vallejo

Realmente la fragmentación del tftulo con el que se encabeza este pequeño texto, no hace justicia al profundo sentido que desde nuestro punto de vista vertebra estas tres palabras, ¿o es que hablar de educación no es hablar de polltica, hablar de polltica no supone aspiraciones solidarias o utópicas y hablar de solidaridad no nos estimula a conectarla con las nuevas generaciones, ya sea en el espacio escolar o en cualquier otro donde la educación sea un acontecimiento puesto en marcha intencionalmente o no ... ? Y es que efectivamente por más que la sintaxis nos juegue una mala pasada, el discurso coloca las relaciones en un lugar capaz de proporcionar una comprensión más cabal y arriesgada de lo que queremos expresar. Deseamos hablar de educación, de polltica y de solidaridad pero no por separado, no compartimentando secciones y dando la impresión de que el conocimiento se construye por la composición lógica de partes y donde las relaciones están muy definidas e inequrvocamente trazadas. Ya sabemos que todo es siémpre más complejo e imprevisible de lo que la racionalidad puede alcanzar a atisbar. Por todo ello. para hablar de política, educación y solidaridad de forma un tanto más abierta e imprevista, es preciso, a mi juicio, dar un rodeo y preguntarnos por un hilo conductor que atraviesa estos tres elementos en la actualidad, un concepto clave para la comprensión de la cultura al final del milenio en nuestras sociedades, ese concepto es: la fragmentación. Fragmentación de la cultura, fragmentación del espacio social y por que no, fragmentación del tftulo de este texto, el cual nos puede servir de excusa para plantearnos varias cuestiones. Insisto que no se trata tanto

de correlacionar estos tres conceptos, cuanto de preguntarnos por que si a nosotros nos sugiere o aproxima a un complejo haz de relaciones, a muchos estudiantes o profesionales de la enseñanza tos deja impasibles o distantes. Es más, por que cuesta tanto transmitir a las nuevas generaciones herramientas que les permitan hacerles comprensibles no ya este titulo, sino la complejidad de una realidad histórica y social cada vez más homogénea a escala planetaria a golpe de ín1ernacianalización de las problemas, pera cuya percepción no deja de ser precisamente eso, fragmentaria y caótica. Como puede servir la educación para el desarrollo en el desenvolvimiento de estrategias para una comprensión critica dentro del caos simbólico. El problema no es baladf. El diagnóstico de que estamos ante un grave problema de significación, o mejor de sabresignificación de una realidad en la que los sujetos parecen contar can pocas herramientas para orientarse, y donde la saturación caótica de múltiples mensajes así como la estimulación publicitaria propicia procesos de desestructuración simbólicos que conducen a la indefensión intelectual, parece tanto más evidente cuanto más nas aproximamos al final de este sigla. Y si decimos sobresignificación y no asigníficación, es porque lo que caracteriza el proceso en nuestras modernas sociedades, frente a los

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viejos ordenes sociales, es la presencia progresiva de una saturación de la informacrón que, si bien es cierto no se asimila en su totalidad, si parece penetrar y desequilibrar los sistemas de análisis que nos permiten articular, clasificar y relacionar la información en base a criterios de carácter tanto personales, como ideológico-sociales en relación a grupos de referencia (razas, clases, géneros, etc.). Nunca ha fluido tanta información y cultura en nuestras sociedades como ahora, nunca las posibilidades tecnológicas han podido proporcionar tal variedad de códigos y con tanta rapidez. Pero lo que parece confirmarse en este proceso es que tal densidad no nos conduce necesariamente a la emancipación y a la transparencia de nuestras relaciones sociales, más al contrarío los mecanismos de control sobre dichas tecnologfas parecen haber invertido el sentido de las estrategias para seguir hegemonizando el flujo y el carácter de lo que se comunica. Se podrfa decir a finales de siglo XX que el problema fundamental de

nuestra cultura es menos la censura que la puesta en circulación de lo fa/so 77 , los gwños de las medias verdades y la apoteosis orquestal del flujo masivo donde todo es importante y donde por tanto nada interesa de manera definitoria y decisiva. De esta manera, el mundo se

compone de imágenes caleidoscópicas en la que a cada movimiento de rotación el azar de los cristales nos ofrecen un variopinto escenario de color y de luz, sin más ley aparente que el mismo movimiento per se. Es asi como dicha fragmentación de la información parece entrelazarse con un relativismo obtuso e ingenuo que atravesando a los sujetos les obliga a refugiarse en un individualismo extremo, compone personalidades cuyo problema fundamental consiste en sentirse soberanos de sus propias vidas, reyes en su propia conciencia inmaculada, portadores de una originalidad que los constituye en dignos y libres por obra y gracia de la genética o su propia constitución psicológica. Como si estando en pleno mar creyeran suficiente con agarrarse a sus propios cuellos para no ahogarse, y supusieran además estar nadando en una pequeña e idrlica bañera. Pero todo ello forma parte de la subjetivación de la juventud a finales de este siglo en nuestras sociedades de masas, esta autosatisfacción ingenua actúa de forma anestesiante de las inquietudes por comprender la realidad. Pero el problema de fondo no es que los sujetos no tengan una comprensión de la realidad, desde luego que la tienen por más ingenua y terrible que nos parezcan sus formas, el problema entonces se desdobla porque se parte del diagnóstico, por parte de esos sujetos, de que no necesitan formas alternativas a ese caos de información y vivencia propia. Si como todos sabemos para aprender hace falta el deseo, la ausencia de este en una relación que intenta cuestionar la codificación intelectual que constituye a los sujetos, resulta cuando menos complicada y en muchos casos se vive como agresión a la inmaculada conciencia individual. Sólo cuando se comprende que antes que sujetos psicológicos, somos sujetos sociales, sólo cuando entendemos que nuestra conciencia es producto de nuestra realidad social y de que nuestra conciencia no es inmaculada, que ha sido atravesada por un sinffn de relaciones y acontecimientos sociales nada inmaculados, con mucho esfuerzo podemos empezar a entender que somos en gran parte productos sociales adscritos a un tiempo y un lugar en el que lo que predomina no es precisamente la equidad de las formas sociales, la transparencias en nuestras relaciones, y la ausencia de poder y dominación.

77

Ver en este sentido: Muñoz, Blanca: Teorfa de la Pseudocultura, Edit. Fundamentes, Madrid, 1995.

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Pero por paradójico que pudiera parecer, la expresión de ese relativismo obtuso que acompaña a la conciencia soberana se despliega en dos formas contrapuestas, como pares opuestos, como dos caras de una misma moneda: en el terreno de la soberanla individual, y como expresión de máximo idealismo, el sujeto aparece como plenipotenciario, "podemos hacer lo que deseamos, o por lo menos tenemos derecho a ello"; y por contra, en los lugares de la soberanla colectiva, ese relativismo se torna escéptico y meticuloso, se parte de la desconfianza en las relaciones intersubjetivas y se percibe la realidad como constituida de forma definitiva e inmutable. A esto último ayuda, claro está, el desconocimiento más cruel 78 de la historia , que produce un diagnóstico de inmovilismo histórico profundo guarnecido por la desconfianza epistemológica en la ciencia que desde los años 60 se ha venido poniendo en cuestión (el auge del ecologismo ha colaborado en este proceso de interrogación por la racionalidad de los caminos de la ciencia). Libertad individual frente a inoperancia colectiva parece ser la formula en la que se concreta la constitución de una ideologfa social que podemos caraterizar de predominante, aunque no homogénea, en nuestros dfas.

La Ley del Deseo Ya no hace falta recordar que la escolaridad no posee el privilegio de la educación en nuestras sociedades. La obviedad de que la escolaridad, en tanto que institución moderna, sufre un proceso de erosión y de competencia en la conformación de los agentes sociales, aparece tanto más evidente en tanto los análisis sobre la comunicación de masas desvelan el vrnculo explícito entre la construcción fragmentaria de lo social que se comunica y el conjunto de satisfacciones y comodidades que se vievencian, convirtiendo a estos medios en verdaderos baluartes del consenso social. Y es que lo que esta en juego es realmente la ley del deseo, la satisfacción pasiva ante la cultura caleidoscópica de los medios de comunicación. La idea es más metafórica que cíentffica, ya que no se trata de una ley en sentido estricto. Más bien lo que se pretende resaltar con esta idea es el vfnculo que parece desarrollarse entre los poderes sociales {tándem económico y polftico) y el deseo, entendido este último como satisfacción o disfrute en el proceso de actividad humana. Este nexo entre el poder y el deseo, que se concreta de forma más extrema en la comunicación de masas, convierte los procesos de constitución subjetivas en mecanismos articuladores de una comprensión del mundo simple e ingenua a través de la complejidad. Porque tras los flujos de información y mensajes, se componen cosmovisiones que simplifican la realidad de forma extrema con un ritmo de repetición asombrosamente efectivo y con unas consecuencias para la indefensión de las personas algo más que evidentes. Cuando se establecen mecanismos de percepción, los propios sujetos escogen aquellos elementos que les sirven para constituir sus propios mapas conceptuales. Puesto que la realidad resulta en muchas ocasiones caótk:a, y se requiere de un esfuerzo sobreañadido para interpretarla con cierta coherencia. los sujetos parecen aceptar con mayor efecthlidad fragmentos simples y 76

El abandono de la historia no acontece sólo en la transfigurada imagen de una juventud desconocedora de su pasado, este mismo proceso parece penetrar en ámbitos de producciones intelectuales en las que el auge de estudi05 etnográficas junto al pertinaz cuantilativismo conducen a interpretaciones situacionistas de una realidad que se percibe más a modo de diagnóstico de lo que existe, sin lineas de argumentación que expliquen 105 procesas de constitución.

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repetitivos que les resulta tanto más satisfactorio cuanto menos contradkxiones parecen crearles, aquf reside la pe~versa ventaja de la comunicación de masas frente a la escolaridad formal Es por ello que la escuela tiene tan duros competidores. Frente a estos medios de comunicación de masas, la cultura escolar aparece como anticuada, disciplinaria y alejada de la realidad social 79 , no parece generar en muchos casos más que un rechazo más o menos explícito por lo que se percibe como su caracterfstica fundamental: su intelectualismo. Una cultura escolar que requiere esfuerzo para ser sistematizada, requiere trabajo, estudio, y resulta con mucho menos satisfactoria y menos contradictoria que la cultura desarrollada por la actual comunicación de masas. Lo que implica esta ley del deseo es que los sujetos no sólo no ven con mejores ojos la cultura fragmentaria de la comunicación de masas frente a la cultura escolar, sino que lo que se impone más allá de la efectividad de ambas es la inclinación explfcita por aquellas formas productoras de placer y reductoras de la ansiedad por más que los flujos de información sean múltiples y en ciertas ocasiones hasta contradictorios (pero con mucho, menos contradictorios y más predigeridos que los que oferta la propia realidad). La degradación de la intersubjetividad en tanto que espacio social de convivencia en la que los agentes interactuan con posibilidades amplias de participación, se ve interferida por la consecuente regulación y control de unas formas de intersubjetívidad menos democráticas por reductoras de la participación y más fácilmente ajustable a intereses en el sostenimiento de la hegemonfa política-cultural de nuestras sociedades. los agentes sociales son cada vez más sociales pero menos sociables y la homogeneización cultural a través del imperio del clíchés conducen a los sujetos a prescindir de volcar su mirada a una sociedad que parece precomprender sin vivirla prácticamente. El problema por tanto es cómo romper esa ley del deseo, cómo desarticular el poder y el deseo para que puedan fluir en sustitución de los clichés y los mensajes predigeridos, esas herramientas intelectuales que ayudan a construir mapas conceptuales con ciertos niveles de complejidad. Este proceso en el que se relacionan la solidaridad, la política y la educación constituye un eje de problematización que excede y afecta a la educación para el desarrollo, o el espacio de intervención de las ONGDs, ya que lo que está en juego, el problema de fondo desde nuestro punto de vista, no es tanto "educar para", cuanto replantearnos que significa "educar" a finales de siglo XX. Educación y educación para el desarrollo

Repensar la educación como fenómeno de comunicación social y el papel que juega la escolaridad así como sus competidores más directos, la comunicación de masas, en el proceso de formación de los agentes sociales, nos lleva necesariamente a situarnos ante la perspectiva de un análisis político·social. Nadie puede partir desde la neutralidad para 79

Es curioso destacar como la escolaridad se percibe alejada de la calle y como los agentes sociales ven en algunos medios como la televisión la expresión más veroslmil de lo que ocurre en ella Ya no es sólo que la televisión exprese de manera más veroslmil lo que ocurre en el ámbito social cuanto que la televisión parece convertirse en el espacio social real y efectivo en un mundo donde las relaciones sociales urbanas parecen sintonizar más con el encuentro casual, que con la conversación sosegada y placentera. Un elemento que parece colaborar en este proceso es la racionalización en los diferentes servícios, lo que algunos han dado en llamar la macdonalización de la sociedad.

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adelantar posiciones por más técnicas que parezcan. Y es que la esc1s1on entre el conocimientos y los valores, la instrucción y la educación, la neutralidad frente al compromiso, representan un falso escenario en el que se interpreta desde hace décadas la mutilación del saber y la reproducción de esa cultura de la fragmentación o escisión que tan nefastas consecuencias han y están trayendo.

Por supuesto que la neutralidad se disuelve en tanto en cuanto uno entra en el terreno de lo social o del conocimiento de lo social. Por más que se reproduzcan esas visiones que intentan compaginar la transmisión de los valores o actitudes desvinculadas por completo de lo que constituye el marco epistemológico que la cimenta, por más que se intente transmitir sensibilidades sin un análisis racional y exp/fcito que los sostenga, por más que la dimensión de la ética se afinque en los curricula como forma inspiradora de convivencialklad, pero sin análisis críticos de la realidad que la refrenden, no será pos1ble ni crefble ninguno de los logros que todas esas "educaciones para" pretendan desempeñar. Escindir étk::a y conocimiento de la realklad corresponde en tanto que fórmula de finales de siglo XX. al más evklente de los espfritus de nuestra época, la ezquizofrenia. Sin un conocimiento crítico de la

realidad, no se pueden sostener criterios éticos con cierta firmeza, especialmente cuando la degradación de la vida pública parece reafirmar las tendencias al escepticismo sobre las posibilidades de cambio en el plano intersubjetiva al que antes aludimos. Asf, educar para la paz, educar para los derechos humanos, educar para el multiculturalísmo, educar para el medio ambiente o educar para el desarrollo, corresponden con propuestas necesarias si se insertan en un terreno que las encuadre y les de cuerpo para ir más allá de las actitudes o sensibilidades. Educar para el desarrollo, que es quizás la propuesta con mayor capacidad de vertebrar los distintos aspectos que las diversas "educaciones para" proponen, lo entendemos como vehfculo a través del cual poder establecer un conocimiento critico y progresivo de la sociedad en la que vivímos, sólo sí comprendemos el espacio social en el que estamos insertos, seremos capaces de empezar a romper con esa cultura de la fragmentación que hemos esbozado. Sólo desde la

comprensión de la realidad social se es capaz de establecer relaciones frucuteras entre, la paz y las diversidades culturales, la ecologia y los derechos humanos, el desarrollo y el subdesarrollo, etc. Sólo desde el conocimiento de uno mismo se es capaz de conocer lo otro, por más que eso otro sea algo tan diverso y extraño que nos resulte dificil aprehender. Sólo si encajamos la educación para el desarrollo con un cuestionamiento en torno al conocimiento y su papel. en torno a lo que significa realmente enseñar como forma de emancipación, podremos cumplir un papel fundamental para el avance de nuestras sociedades. Retomar la figura del enseñante en tanto que intelectual no es rescatar a un muerto del armaría de una tradtíón de pensamiento. Es reconocer que en cualquiera de los casos los enseñantes son intelectuales, y que a ellos corresponden decidir de que lado están en relación al conjunto de fuerzas sociales con las que se encuentran correlacionados.

Como se puede observar, no me he esforzado por hilvanar la relación directa entre política, solidaridad y educación, o mejor lo he hecho de una forma un tanto indirecta para explicar la idea de la fragmentación, la desvertebración del conocimiento y las consecuencias para pensar la educación para el desarrollo. Pero si este Htulo me ha servido como ejemplo o excusa para explicar dicha fragmentación, doy por bueno su uso en este pequeño texto. Al fin y al cabo, si se tiene un poco de humor se reconocerá cuanto menos que dicho titulo ha

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demostrado cierta utilidad prรกctica, y es que hay veces que un trtulo (no una imagen) vale mรกs que mil palabras.

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GRUPO DOMÉSTICO, EDUCACIÓN Y CULTURA. UN ANÁLISIS MULTIVARIADO DE TIPOLOGíAS SOCIOCULTURALES EN LA CIUDAD DE LLEIDA. Lluls Samper Rasero Dolors Mayoral Arque Departament de Geografía i Sociología, UdL

Diferencia cultural vs. desigualdad social Una de las paradojas de la modernidad radicalizada es, en lo que respecta al ámbito cultural, que cuanto mayor es la hegemonfa de las grandes redes de la industria cultural más se desarrollan por doquier fenómenos contrapuestos de multiculturalidad y, como ya anticipara lúcidamente Mcluhan, una recuperación simbólica de la "Gemeinshatt'~ emotividad, oralidad. neotribalismo, ... Dicho de otro modo: a la dialéctica en términos de estructura social entre lo mundial y lo local se corresponde paralelamente en el campo de lo cultural una serie de tendencias contrapuestas de homogeneidad (por ejemplo, estandarización de mensajes de las corporaciones "multimedia" de alcance transnacional). Y de diferenciación partícularista. A esta dialéctica entre globalización y particularismo cabe superponer, en lo referente a los consumos y prácticas culturales, la contraposición entre "masificación" y "distinción" con todas las connotaciones ideológicas que comporta dicha oposición. (Busquet, 1994). En efecto, si algo caracteriza a nuestras sociedades hlpermodernas es precisamente la conciencia creciente de la diferenciación, e incluso desigualdad cultural, en el seno de la propia estructura sociaL Aunque tal cuestionamiento de la unidad social -y supuestamente correlativa homogeneidad cultural- ya habra sido puesto de manifiesto por los grandes clásicos de la sociologfa (Marx, Durkheim, Weber, ... ) han sido los cambios sociales acaecidos en las últimas décadas los que han llevado a la máxima actualidad el estudio de la diversidad y desigualdad socioculturales en las sociedades complejas. En este sentido es muy significativa la derivación de la sociologra de la educación hacia la sociologfa de la cultura, cuyo núcleo más decisivo parece ser el propio concepto de desigualdad cultural. (Cabrera 1994) Una primera aproximación a la cuestión estriba en analizar los diferentes niveles de la actividad cultural, usualmente expresados en una jerarquización tripartita de la cultura: alta cultura, cultura popular y, la cultura "mediana" ("middlebrown'j... lo cual obviamente se corresponde con una clasificación trinitaria de la estratificación social. De modo que, al margen de los orfgenes teóricos e incluso ideológicos de sus autores, la investigación predominante en la sociologra de la cultura tiende a focalizar su producción en la compleja relación entre desigualdad social, recepción y consumos culturales (Press1994). Aqul son pertinentes conceptos tales como hegemonfa, capital cultural, cultura dominante vs. culturas subalternas, fronteras culturales, industrias de

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la cultura... El carácter "manufacturado" de la cultura moderna -tanto en lo referente a su producción como en lo relativo a su consumo- ha tendido, no obstante, a relativizar las fronteras estéticas y sociales entre los diferentes niveles del consumo cultural. Por ejemplo, un mismo actor social puede participar My de hecho asf sucede- en diferentes niveles de la cultura: puede ser sucesivamente forofo de un equipo de fútbol y espectador de un concierto de música de cámara o puede escribir poesra y, en otro momento de la jornada, jugar a las cartas con la peña de amigos del bar. En un reciente ensayo sociológico sobre la cultura catalana contemporánea (Giner et al. 1996) los autores diferencian entre la "alta cultura", la cultura popular y la cultura mediática. La primera se caracteriza por su carácter distínguido; se fundamenta en la tradición clásica y suele ser objeto de consumo privilegiado por los elementos pertenecientes a los estratos elevados asr como por sectores mesocráticos (intelectuales, artistas y profesionales). Por su parte Edgar Morin (1994-151 y ss.) distingue entre una cultura humanista (sintética, reflexiva, clásica}, una cultura científica {especializada, sistemática, disciplinar) y una cultura de masas cuyo rasgo caracterfstico seria la generación de una gran cantidad de información effmera (continuamente novedosa pero que al instante se destruye convirtiéndose en "ruido"). Su problematicidad vendrra dada no sólo por su naturaleza superficial, maniquea o sus contenidos frecuentemente truculentos, chismosos o simplemente chabacanos, síno por su modo de consumo: durante las comidas, antes de acostarse, ... esto es, como una especie de telón de fondo de nuestra vida cotidiana. Sea en forma de mensajes de los medios audiovisuales (televisión, video, cine, videojuegos, ... ) o sea a través de la prensa de gran difusión (periódicos. revistas ilustradas y deportivas, fascículos, ... } esta cultura mediática se ha convertido irremediablemente en la forma de cultura característica en las sociedades avanzadas y de carácter complejo (Giner et al., 199633). Desde la política hasta el consumo o el deporte, pocas son las esferas de nuestra vida social que no están, de un modo u otro, "masmediatizadas". Conviene insistir, a este respecto, que lo que configura dicha modalidad cultural no es tanto sus contenidos -que son teóricamente diversos (desde la ópera al rack, desde los culebrones y telecomedias a los debates o documentales)- como su transmisión masiva y a distancia, su consumo acrítico y, sobre todo, su estandarización. Nos referimos a un tipo de configuración cultural pretendidamente universal pero que, en realidad, refleja valores y modelos de vida ("american way of lite") que están al servicio . de las multinacionales de la cultura, o lo que vendrra a ser lo mismo que estar al servicio del mercado. Como en cualquier otro ámbito de la economla globalizada se producen aquí fenómenos de concentración empresarial y oligopolio que, a la postre, producen, por una parte, una "cocacolonizacíón" de la realidad y, por otra, una reiteración de los contenidos que ha sido definida como la variedad de lo mismo.(Coloma 1990) En contraste con la pujanza y hegemonía de la cultura "mass-mediática" el ámbito social de la llamada cultura popular (i) tiene un cierto carácter residual y corresponde a formas culturales "tradicionales" que, aunque con excepciones, están en fase de extinción (Giner et al.. 1996-33). Pese a su diversidad y segmentación han tenido -y aún poseen- un carácter subordinado frente a las culturas dominantes. por ejemplo, frente a la "cultura legftima" transmitida por la instítución escolar (Grignon1993, Grignon y Passeron 1992). Aquí cabria recordar la aportación de una serie de

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sociólogos "clásicos modernos" -Bourdieu, Grignon y Passeron en Francia, Bernstein y Willis en Gran Bretaña o Lerena en España- que han construido fructrferos puentes entre la sociologfa de la educación y la sociologfa de la diversidad cultural (Cabrera, 1994-328). Volviendo al tema de la relación entre desigualdad social y diversidad cultural autores como Veblen (1899), con su noción de consumo conspicuo, y Weber {1922}, con su conceptualización del estatus como estilo de vida espec[fico de un grupo social, ya habfan enfatizado la importancia de las formas culturales diferenciadas {el vestido, el habla, e incluso la configuración corporal, por poner los ejemplos más próximos a la identidad personal) como estrategias destinadas a la legitimación y perpetuación de las élites. La dominación cultural {2) aparece asf como un sistema destinado a la construcción de una serie de fronteras simbólicas entre los grupos que, a la postre, acaban justificando la estratificación social. No obstante, creemos que ha sido Pierre Bourdieu {1979, 1984, 1989) quien de una manera más persistente y sistemática ha desarrollado la tesis de la importancia de los estilos de vida y pautas culturales en la reproducción de las desigualdades sociales. Asf, en su conocida obra sobre la distinción ofrece un análisis casi exhaustivo de las relaciones entre los gustos y las preferencias de las diferentes categorfas ocupacionales francesas y sus condiciones de existencia o, para decirlo más sucintamente, de la interrelación entre las clases sociales y los estilos de vida. Frente a los planteamientos rfgidamente estructuralistas, este autor ha defendido el carácter socialmente construido de las categorfas estéticas y perceptivas asr como las luchas simbólicas entre las diferentes clases sociales y su incesante preocupación por mantener y renovar o, por el contrario, eliminar o al menos reducir sus diferencias culturales. Como es sabido, ello le ha llevado a separar, en términos teóricos pero también de investigación empfrica, dos grandes principios de diferenciación social: el capital económico y el capital cultural (3). Es a través de la mencionada interrelación como cabe conectar estructuras objetivas (posiciones sociales tales como las categorfas ocupacionales) y las construcciones subjetivas (maneras, signos distintivos, ... en suma, estilos de vida). Pero ¿en qué medida son comparables las barreras de estatus entre las diferentes sociedades avanzadas? o, dicho en términos más concretos ¿podemos comparar la hegemonia cultural de las clases dirigentes francesas con la lógica de la distinción entre la burguesla estadounidense (Lamont y Fournier 1992}? La respuesta de Bourdieu (1994-20 y ss) es que al margen de las prácticas culturales especlficas, las cuales, a su vez. obedecen a circunstancias históricas únicas - la oposición entre champán y vino tinto es socialmente pertinente en Francia pero posiblemente no lo sea en las actuales sociedades nipona o norteamericana- existe una correspondencia entre las clases de posiciones sociales y las clases de los estilos de vida y los gustos, susceptible de ser analizada en términos de bienes materiales (dinero, propiedades, posición en la estructura de posiciones ocupacionales, ... } asl como en términos de bienes simbólicos (credenciales educativas, equipamientos y consumos culturales, gustos y aficiones, ... ). Los "habitus" (4), como las posiciones sociales de las que proceden, son tanto diferenciados como diferenciadores. Por otra parte, pese al carácter supuestamente meritocrático de nuestra estructura social, predominio de los estratos adquiridos sobre los adscritos en términos

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funcionalistas o de un mercado laboral formalmente abierto para decirlo en clave marxista, Bourdieu, entre otros, ha desarrollado una fructrfera y dilata producción sociológica (Bourdieu y Passeron 1966, Bourdieu 1979, Bourdieu 1993,... ) que evidencia el papel de la institución familiar en la reproducción de las desigualdades sociales. A su juicio, esta acumulación del capital en sus diferentes especies asf como su transmisión intergeneracional se realiza mediante un amplio repertorio de estrategias de reproducción social: estrategias de fecundidad, de sucesión, educativas, profilácticas, económicas, matrimoniales (5), de sociodicea, ... (Bourdieu 1993). En este sentido, conviene precisar que en la anterior contraposición entre categorfas ocupacionales y estilos de vida las unidades de análisis son, especialmente en lo que respecta al modo, estilo y nivel de vida, más bien las familias -o grupos domésticos· que propiamente los individuos. Ello nos remite al concepto de las clases sociales comunitarias, es decir a la estructura de clases constituida por la agrupación de las familias según la evaluación (6}, en una comunidad dada, de sus respectivos estilos de vida (Carabaña 1994-280). De ahl la oportunidad de estudiar tales clasificaciones en un escenario local más que la usual categorización, predominantemente en términos exclusivos de jerarqufa ocupacional, de ámbito estatal o societal. Ciudad y estilos de vida: ¿dualidad o fragmentación urbanas?

Si la comunidad es el "locus" idóneo para el análisis de la jerarquización entre las clases de estilos de vida no es menos cierto que existe una correspondencia entre las jerarqufas y oposiciones del espacio social y la distribución del espacio ffsico. Dichas relaciones entre espacio social y espacio ffsico se pueden estudiar a partir de dos conceptos comunes: lugar (localización de los agentes sociales en unas concretas coordenadas) y posición (orden y jerarqura que el individuo tiene en el espacio asr como los del espacio respecta a la extensión o volumen que ocupa) (Bourdieu 1993). Aunque los procesos de segregación urbana y de formación de guetos y barrios gremiales nos retrotraen a la época medieval (Giner 1994-23) la separación residencial de los diferentes grupos sociales en base a criterios fundamentalmente -pero no exclusivamente- económicos es un fenómeno paralelo al desarrollo de la modernidad. Desde uns perspectiva de geografla social (Vilagrasa 1995} industrialización económica y urbanización territorial son los dos procesos que convergen en la aparición de la ciudad moderna caracterizada por: a} la separación del Jugar de residencia repecto al lugar del trabajo y b) por una estructuración zonal que refleja la capacidad de renta de sus habitantes. Conviene precisar, a este respecto, que la agrupación de los diferentes estratos o clases sociales de la población en distintas áreas residenciales afecta al conjunto de los habitantes urbanos y no sólo -como suele ser habitual considerar- a grupos específicos. A nivel analítico el estudio interdisciplinar de la segregación urbana puede resumirse en tres momentos históricos: 1) la crfttca decimonómica de la incipiente ciudad industrial cuyo paradigma serra la monograffa de F. Engels (1845) sobre la ciudad de Manchester; 2) la influyente conceptualización de la ecología urbana americana de los años veinte cuyo ejemplo más característico pudiera ser "The City" (1925) de Park, Burgess y McKenzie pera, también, respecto a la dualización urbana "The Go/d Coast and the SltJm" (1927} de H. Zorbauger, y 3) las criticas, relativamente recientes, a los planteamientos meramente descriptivos y a la necesidad de vincular una teoría de la

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segregación urbana con temas como el mercado de la vivienda o las rentas del suelo; aquf la referencia obligada es "Social Justice and the City" (1973) de D. Harvey. (Vilagrasa, 1995-819 a822}. Desde un enfoque estrictamente sociológico y en relación con los cambios sociales acaecidos en las últimas tres décadas, el estudio de la segregación social urbana, especialmente en lo referente a las ciudades norteamericanas y a la degradación de las condiciones de vida en los guetos, ha estado acompañado de una serie de controversias teórico~ideológicas sobre la propia conceptualización de la desigualdad social; asf la polémica generada por el uso de conceptos tales como "cultura de la pobreza" o "infraclase". En el primer caso, al margen de las convicciones polfticas de Osear Lewis (1966), la pretendida socialización temprana en valores de fatalismo, desamparo, dependencia e inferioridad ha sido utilizado como un comodfn explicativo de un circulo vicioso que perpetuarla eternamente los ciclos de pobreza. Como acertadamente ha sido denunciado (Wilson 1987, Wright 1995} la teorfa de la cultura de la pobreza responzabiliza impHcitamente a los afectados por la miseria material o la desorganización social de su propia situación marginal. De ahr, por una parte, el éxito de tales argumentos "ambientalistas" entre amplios sectores del pensamiento conservador. En este caso, la constante alusión a unos supuestos valores culturales específicos de los pobres se convierte en una nueva versión de la vieja estrategia de "blaming the víctím". Frente a la tesis de la cultura de la pobreza, Wilson (1987) atribuye la degradación de las condiciones de vida en los guetos de las ciudades norteamericanas a variables de tipo estructural, es decir a efectos no deseados de los cambios sociales que se han venido sucediendo a lo largo de las últimas décadas: el desempleo producto a su vez de las transformaciones económicas y tecnológicas, a cambios demográficos (emigración del gueto de los estratos intermedios, modificación de la pirámide de edades), a variaciones en la estructura de las clases sociales en el centro urbano ... Las consecuencias de todo ello, serian un considerable aumento de la precariedad económica asf como de las tasas de criminalidad, absentismo escolar, hogares monoparentales encabezados por mujeres, hogares dependientes de la asistencia social, ... dislocación social, en suma. Aquf el concepto clave seria el aislamiento social entendido como un declive de instituciones básicas (la familia, la escuela, el trabajo estable,. .. } cuya causa cabe imputar a problemas más amplios a nivel de organización social y cuyas manifestaciones aparecen en forma de una subcultura de gueto caracterizada por la dislocación social. Frente al determinismo del concepto cultura de la pobreza, la noción de aislamiento social enfatiza el carácter relativamente autónomo de tales rasgos culturales (Wilson 1987- 137 a 138). En otras palabras, la decadencia institucional del centro urbano (pérdida de la identidad comunitaria, debilitamiento de la organización vecinal y ausencia de normas y sanciones explicitas contra la conducta anormal) y las supuestas peculiaridades étnicas y/o culturales {7} explicarian la degradación de las formas de vida de los guetos. Pero tampoco la teoría de la infraclase {8} ha quedado inmune a la critica de otras orientaciones sociológicas. Por ejemplo, desde un enfoque neo-marxista E. Olin Wright (1995) le acusa de no ir a la rarz del problema: la funcionalidad de ciertos grados de

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pobreza en las estrategias de explotación, y no mera opresión economrca, del capitalismo. No obstante, en la medida en que los miembros de la infraclase -la juventud desempleada del centro de las ciudades, a Htulo ilustrativo- no son susceptibles de explotación económica, no son útiles como fuerza de trabajo productivo, la represión más que la incorporación es el modo de control social dirigido hacia ellos. Para Manuel Castells {1995} la nueva dualización urbana tiene que ver no sólo con el impacto de las nuevas tecnologlas sino con procesos de reestructuración social y económica, más especrticamente, con la transición de procesas de producción industrial a informacionai.De este modo, existe una homologfa entre la polarización y segmentación (clasista, étnica, de género, ... ) de la estructura social y una estructura social urbana que combina segregación, diversidad y jerarqura. En el extenso estudio de Castells (1995) la diferenciación territorial dentro de las ciudades norteamericanas a lo largo de la última década es analizada a la luz de un cambio en el modo de desarrollo (la sustitución del modelo de desarrollo industrial por el informacionalismo) que, no obstante, garantiza mediante su reestructuración la continuidad de la economra capitalista. A partir del análisis de una serie de estudios monográficos realizados en diversas áreas metropolitanas estadounidenses, especialmente Nueva York y Los Ángeles, opone la hegemonia de un grupa social dominante, la nueva clase profesional -administrativa de productores de la información-, a la segmentación social y espacial de los sectores dominados (predominantemente inmigrantes, minorías étnicas y mujeres). En términos culturales y educativos el dualismo viene expresado por el contraste entre el cosmopolitismo y elevada cualificación de las élites, predominantemente varones blancos, frente al localismo y bajos credenciales académicos de las heterogéneas poblaciones subordinadas. Aquf dualismo se refiere tanto a la dinámica contradictoria de crecimiento y declive como a la polarización y efectos exclusivistas de estas dinámicas (el declive de la vieja clase obrera o el adelgazamiento de los estratos intermedios, por ejemplo). La cuestión es si estos modelos teóricos procedentes de la sociología norteamericana son o no relevantes respecto al análisis de los fenómenos de diferenciación cultural y segregación espacial de las ciudades europeas. Cabr[a suponer~ por ejemplo, que las diferencias son, en todo caso. cuestión de grado y que fenómenos como los decritos por Wilson o Castells -ésta seria al parecer la opinión de ambos autores_ se irán produciendo en todas las sociedades y, en uno u otro grado, están afectando o afectarán a todas las ciudades. Aunque los cambios producidos durante las dos últimas décadas en algunas áreas metropolitanas europeas (así el crecimiento y consolación de barrios étnicamente segregados como magrebfes en Par!s o afrocaribeños y asiáticos en Londres) parecen apoyar esta interpretación no faltan voces discordantes con tales diagnósticos. Asf Perulli {1995-123) al especificar las diferencias entre ciudades europeas y norteamericanas afirma que la menor polarización social de las primeras en relación a las segundas obedece a que tanto la desindustrialización como la masiva migración son fenómenos que en nuestro caso aparecen bastante atenuados. De cualquier modo, una futura inmigración a gran escala sr pudiera traducirse en la formación de enclaves étnicos social y espacialmente segregados ... Como, de hecho, pudiera ya haberse producido en las dos capitales europeas anteriormente citadas. Para Mingione (1994-117) si bien existe una creciente convergencia entre los modelos de segregación social norteamericano y europeo, en

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este segundo caso aún cabrfa diferenciar entre el modelo anglosajón y el modelo sureuropeo. Además la polarización y fragmentación urbanas obedecerfan no sólo a cambios económicos u ocupacionales sino a otras dimensiones de la desigualdad social: las clases de edad y los ciclos de vida, por ejemplo (es el caso de los jubilados residentes en los degradados cascos urbanos de algunas ciudades). En el caso concreto de la reestructuración del sistema de clases sociales en las ciudades de la Europa mediterránea, Salvador Giner {1 994-50 y 51) contrapone dos tendencias opuestas. Por una parte, se ha erosionado la "singularidad" de cada estructura social urbana. Pero. por otra, en la transición hacia la hipermodernidad no todas ellas han compartido por igual procesos tales como la "terciarización", la "salarización", etc. Se da, por tanto, una compleja mezcla entre formas de desigualdad social "post·industriales" y pautas de patronazgo, nepotismo y privilegio de muy antigua raíz. Los frutos a nivel de segregación urbana de esta complejidad estructural son muy diversos: desde el deterioro de antiguos centros históricos, por lo general menos devastadores que en otros lugares, asr como la aparición de guetos de pobreza y de barrios de inmigrantes extraeuropeos a revalorización de antiguas zonas fabriles {caso de la ciudad OHmpica barcelonesa) o la perduración de las viejas zonas residenciales de las clases acomodadas. Ello es inseparable de la reordenación de la vida social que ha significado la entrada masiva de la mujer en el mercado de trabajo (proliferación de hogares monoparentales, multiplicación de los domicilios individuales, etc.), en contra de las desconfianzas respecto de la capacidad de innovación cultural de las ciudades del sur europeo. Algunos datos procedentes de la última Encuesta Metropolitana de Barcelona (Subirats

y Sánchez 1995, Domínguez y Sánchez 1996) confirman bastantes de estas últimas reflexiones. En primer lugar, las típologfas de desigualdad social (ocupacional y de estilos de vida) se corresponden con la distribución espacial del área metropolitana: Barcelona-ciudad concentra la mayor proporción de la clase media -especialmente de la nueva clase media- mientras que la antigua área metropolitana concentra a los trabajadores manuales. La segunda corona metropolitana, en cambio, tiene una composición más equilibrada. En segundo lugar, a partir de una serie de técnicas de análisis multivariado, se obtuvo una tipologfa de clases sociales definidas tanto por la jerarqula ocupacional como por la similitud de recursos, hábitos y formas de vida. Si en el primer caso el criterio de clasificación es la categorfa socioprofesional del entrevistado o del cabeza de familia del hogar en la segunda dimensión (tanto a nivel de capital económico como la residencia o la infraestructura del hogar como respecto al capital cultural, educación, tiempo libre, ... ) la unidad de análisis es el hogar. Tercero, frente a los estudios de estratificación social convencionales además de la jerarquización ocupacional se pone de manifiesto la potencia explicativa de variables como la cohorte generacional o el origen geográfico (nativos vs. inmigrantes) en el análisis de la desigualdad social. Por último, a diferencia de algunos estudios norteamericanos, los datos de esta macroencuesta indican que no existen diferencias significativas entre clase social y tamaño del hogar o tipologfa de la organización familiar. La n uclearización familiar, la incorporación de las mujeres jóvenes al mercado laboral y la reducción de la fecundidad son fenómenos universales. Las mlnimas diferencias no permiten hablar de distintos modelos familiares, sino más bien, de penetración de innovaciones con ritmos diferenciados por grupos sociales.

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¿En qué medida tales modelos explicativos ·la diferenciación y segregación residencial por criterios de clase ocupacional y desigualdad de estilos de vida- son aplicables, no ya a otras áreas metropolitanas españolas, sino a capitales medianas y aún pequeñas de provincias? ¿Hasta qué punto ciudades por debajo de los 100 o 150.000 habitantes poseen el suficiente volumen poblacional como para ofrecer un repertorio significativo de grupos sociales diferenciados?. Frente a la ambivalente heterogeneidad de la gran ciudad -escenario priviligiado de los excesos angélicos o demonracos de la naturaleza humana- puesta de manifiesto por numerosos autores, la pequeña ciudad de provincias se caracterizarfa por su ethos comunitario (Wirth 1933, Lamela 1994). Sus relaciones, tanto con la gran ciudad como con las áreas rurales circundantes, son contradictorias ya que su identidad urbana es dual, ambigua... Su vinculación con los procesos de modernización {industrialización, urbanización, desarrollo económico, ... ) las convierte, empero, en ciudades en transición, es decir, caracterizadas por su adaptación pasiva al cambio social (Lamela, 1994-215 y 216). Pero sin subestimar la fuerza de las imágenes sociales de identidad comunitaria, supuesta inexistencia de clases sociales o predominio de actitudes ambivalentes hacia la transformación de la estructura urbana nuestra hipótesis general es que tales fenómenos de segregación residencial y de evaluación jerárquica de las posiciones sociales y de los patrones culturales también se producen en nuestras ciudades pequeñas, concretamente en la ciudad de Lleída. En las próximas páginas trataremos de desarrollar esta idea a partir de una serie de investigaciones, propias y ajenas, cuyo común denominador es justamente el estudio de la diferenciación sociocultural lleidatana.

Diferencias culturales y segregación urbana en Lleida Centraremos nuestro análisis a partir de la aportación de diversos trabajos que se han realizado sobre la evolución mortológica y social de la ciudad. Empezaremos siguiendo la investigación desarrollada por Vilagrassa (1990, 1995) en la que describe las coordenadas morfológicas y su más reciente evolución con el objetivo de relacionar la distribución del espacio ffsico con la distribución del espacio social. Dicho autor analiza desde una perspectiva histórica la diferenciación social (grupos, clases, etnias), la producción del espacio (rentas del suelo, mercado de la vivienda, porrticas redistributivas) y la imagen urbana (estereotipos, ideas, imágenes). Las caracteristicas que se obtienen definen un prototipo de ciudad similar a muchas ciudades españolas: -Un centro comercial y de servicios despoblado entre el centro histórico y una zona de ensanche decimonónica. -Una zona del casco antiguo con caracteristicas propias de las zonas de transición: pérdida de población, envejecimiento, marginalidad social, regresión de la actividad económica ... Estas zonas se convierten en área residencial de la población emigrada. -Una primera corona coincidente con el ensanche y habitada por grupos de rentas altas y población autóctona, en gran parte clase media que se trasladó desde el casco antiguo y en la que los ayuntamientos de la época construyeron todos los equipamientos e iofrestructuras. -Una segunda corona que empieza a configurarse en los años de la postguerra habitada por grupos de rentas medio-bajas o bajas. Dentro de esta segunda corona

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que se caracteriza por ser de autoconstrucción o vivienda social, podrramos establecer una zona periférica que acoge a la población immigrada recien llegada durante los años sesenta y setenta. Progresivamente este tipo de viviendas se sustituyen por las de Renta Limitada Subvencionada. Estas zonas crecen desequipadas, desurbanizadas y desconocidas para la gran mayoria de la ciudad. -Un sector transversal, la "Zona Alta" que parte del mismo centro de la ciudad hasta la periferia urbana y que define las áreas actuales de residencia de las capas medio-altas y altas. Actualmente, la consolidación de los diferentes espacios en el mercado de la vivienda muestran claramente espacios de diferenciación sociaL La mayorfa de viviendas protegidas van a parar a la periferia. las promociones de protección oficial van al centro histórico cada vez más degradado por los colectivos de emigrantes extranjeros, la población gitana y los grupos socialmente marginales; mientras que la denominada ..Zona Alta" consolida un mercado residencial de calidad espacialmente diferenciado. El análisis de los datos censales del Padrón Municipal de 1991 referidos a las variables niveles socioinstructivos, immigración y conocimiento de la lengua catalana que realiza Giró (1995) matizan las características expuestas anteriormente pero esta vez en términos socioculturales. En esta investigación la unidad de análisis es el barrio. El estudio estadfstico muestra la existencia de una correlación significativa entre las variables en los diferentes barrios hecho que da lugar a la formación de grupos según el grado de homogeneidad. Básicamente se establecen cuatro grupos de barrios con algunas especificidades. El primer grupo de barrios {Joc de la Bola, Gamp d'Espotts, Xalets Humbett Torres, Prlncep de Viana Glot, Ferran-Estació, /nstituts- Templers, Universitat) se encuentra situado entre la primera corona y el ensanche de la anteriormente denominada "Zona Alta" de la ciudad. Se caracterizan por presentar un fndice socioinstructivo similar que se sitúa entre el 2.08 y el 2.31 muy por encima del fndice medio de la ciudad (1.95)que se corresponde con un nivel de graduado escolar-. Otra variable explicativa la constituyen los fndices de immigración que oscilan entre el 1.80 y el 2.08, por debajo de la media de la ciudad que es de un 2.11 y que representan los que llegaron a Cataluña o al municipio anteriormente a los años cuarenta. En cuanto al conocimiento de la lengua catalana, sfmbolo de enraizamiento al medio, son los que presentan rndices más elevados que van del4.44 al 4.76 (mientras que la media de la ciudad se sitúa en el 4.22) que representa un dominio correcto del habla además de la posesión de la habilidad lectora.

El segundo y tercer grupo de barrios (La Bardeta, Cap Pant, Pardinyes, Balafia, Seca de Sant Pere y Mario/a) se encuentran en la segunda corona aunque conviene matizar algunos aspectos. En primer lugar, la inclusión en este grupo del Centre Historie. Este barrio presenta una especie de polarización poblacional tanto a nivel urbanfstico como a nivel social entre la zona degragada y la zona más externa con viviendas "normalizadas" y servicios. Los datos estadfsticos no evidencian este hecho y pueden inducir a error. En segundo lugar, el segundo y tercer grupo de barrios se diferencian por matices de proximidad o lejanfa dentro de la misma corona. Ambos grupos de barrios, en cuanto a niveles socioinstructivos, se encuentran por debajo de la media de la ciudad que, recordemos, es de 1.95. Sus fndices oscilan entre 1.87 y 1.61, hecho

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que viene a representar que la mayoria de la población solamente posee estudios primarios o estudios primarios incompletos. En lo que se refiere a los fndices de immigración se sitúan en su totalidad por encima de la media de la población (2.11) entre 2.12 y 2.62. También los fndices sociolingülsticos de conocimiento de la lengua catalana disminuyen sensiblemente con respecto al primer grupo de barrios, sus fndices oscilan entre el3.40 y el 4.18; es decir, la mayoría entiende la lengua catalana y en algunos casos también la habla. Para finalizar, el cuarto grupo de barrios (Magraners} se caracteriza por presentar unos fndices socioinstructivos muy por debajo de la media de la ciudad con un 1.5; es decir la mayorla de la población es analfabeta o con estudios primarios incompletos, los fndices de immigración son elevados con un 2.5 y el conocimiento de la lengua csatalana oscila entre la no comprensión y la comprensión con un Indica de 2.54. Otra de las investigaciones que mencionaremos es la realizada por Mayoral (1994} Lenguaje y estatus sociocultural: un estudio empfrico sobre el lenguaje infantil en los barrios de Lleida. especialmente su parte sociológica. En dicha investigación se intenta analizar. partiendo de los supuestos teóricos de Bernstein, la relación que existe entre el estatus sociocultural de la familia y las producciones lingüísticas de los chicos. Para ello, se parte de la concepción de una estructura social desigual, susceptible de ser medida a través de los niveles ocupacionales, el barrio de residencia y el capital cultural familiar suponiendo que a estructuras sociales desiguales les corresponde producciones lingüísticas desiguales. Algunas de las hipótesis que se formulan se refieren a la relación entre los distintos niveles socioculturales y la categorfa ocupacional en términos de consumos culturales, asimismo con el barrio de residencia. Para la comprobación de las hipótesis, se operacionalizaron las siguientes variables: nivel de ocupación, barrio de residencia, nivel de instrucción, niveles de capital cultural (equipamientos y consumos culturales). Para ello se generó un cuestionario~encuesta que se aplicó a todas las familias que tenfan hijos nacidos durante el año 1981 y que asistfan a la escuela pública El análisis de los resultados estadfsticos evidencia una relación potente entre el nivel de estudios alcanzado, el barrio de residencia y el estatus sociocultural. Aparecen diferencias en cuanto a equipamientos, consumos y prácticas culturales en los diferentes grupos de barrios, especialmente en lo que respecta equipamientos como el CD, el ordenador, el equipo de tenis, la posesión de libros y la lectura de periódicos estatales, asf como la afiliación a clubs culturales, deportivos o recreativos. Las referencias anteriores han sido utilizadas con el objeto de sustentar en un marco más genérico el estudio que vamos a detallar a continuación. Esta investigación ha tenido por objeto analizar los diversos hábitos, prácticas y consumos culturales de 407 unidades familiares de la ciudad de Lleida (muestra obtenida con un nivel de confianza sigma 2 con un error muestra! del +- 5%) con la finalidad de establecer o delimitar grupos que manifiestan tener comportamientos culturales diferenciados y que permitan el acercamiento a las diferentes posiciones sociales en una sociedad estratificada no sólo por criterios de carácter económico, como podrian ser la categorla ocupacional o los ingresos, sino también por criterios de carácter cultural. Nos preguntamos qué es lo que actualmente determina estilos de vida diferenciados, y en

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qué medida éstos dependen única y exclusivamente de factores de carácter económico. Para este fin procedimos a realizar un análisis multivariado que nos permitiera un tratamiento global de todas las variables y de todas las unidades independientemente o de forma combinada entre variables e individuos, o parcial, tomando subconjuntos de variables o agrupaciones de individuos. Este tipo de análisis facilitó la construcción de tipologlas y la consiguiente categorización de las entidades e individuos que componran el universo que se eligió; también nos permitió conocer la agrupación, asociación y dependencia de las variables elegidas asf como su dimensionalización. Las tipologías van más allá de la simple taxonomía y constituyen un soporte importante de Jos análisis inductivos, sirviendo como instrumentos iniciales exploratorios para cualquier tratamiento más exigente. Dentro de estas técnicas destacamos el tipo de análisis de clasificación de Cluster, también denominado análisis tipológico. Este análisis que implica una relación de interdependencia entre las variables, consiste en clasificar a las unidades de la matriz original en grupos o Cluster lo más homogéneos posible dentro de sí y lo más heterogéneos entre ellos. Las propiedades de los Clusters son: 1. La densidad: esta propiedad define un cluster como un conglomerado espacial de puntos relativamente compacto en comparación con otras áreas de este espacio que tienen menos o ningún punto. 2. La varianza o grado de dispersión de los puntos en cada conglomerado en el espacio. 3. La forma: configuración espacial de los puntos. 4. La separación: grado de solapamiento o de separación entre los clusters. En el estudio, objeto de este análisis, las variables que se han utilizado han sido las siguientes: - Nivel de instrucción: dicho nivel es el resultado del nivel de instrucción del cabeza de familia más el del cónyuge. Las categorías utilizadas han sido las siguientes: analfabetos o con estudios primarios incompletos, EGB: primera etapa, estudios primarios completos, bachillerato elemental, EGB: segunda etapa, formación profesional 1er grado, formación professional 2º grado, bachillerato superior, COU, diplomado, licenciado. -Equipamientos domésticos: TV color, cadena estéreo, video, segunda TV, radiocassette portátil, grabadora, walkman, cámara de video, cámara fotográfica, vfdeo juegos, ordenador, antena parabólica, instrumentos musicales, ajedrez, juegos de mesa, equipo esquf, tenis, squash, animales domésticos. -Asociacionismo: asociaciones deportivas, clubes deportivos no federados, clubes deportivos federados. asociaciones culturales, asociaciones benéfico-sociales, asociaciones religiosas, asociaciones políticas, sindicatos, corales, asociación de vecinos, asociación de padres. asociación excursionista, peñas, grupos de animación, asociaciones profesionales, grupos ecologistas. -participación en eventos culturales: normalización lingüfstica, centros de ocio, urbanismo/arquitectura, actos festivos, actuaciones musicales, bibliotecas, museos, exposiciones, charlas, conferencias, debates, escuelas de enseñanza, cine y espectáculos. -Perfil ideológico: centro, izquierda, derecha, extrema izquierda y extrema derecha. -Perfil lingüístico: catalán, castellano. francés y inglés. Una vez obtenidas las diferentes tipologfas procedimos a cruzarlas con las variables tipológicas más representativas: nivel de estudios, categorras ocupacionales,

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residencia, y nivel de ingresos aplicando la técnica de significación estadrstica chiquadrado. Del análisis de los resultados obtuvimos siete tipologfas distintas cuyas caracterfstícas esenciales exponemos a continuación: -Centristas : grupo que se configura a partir de la posicón ideológica centro, representan el 18.07°/o del total de la muestra. Presentan unos niveles de instrucción por debajo de la media de la ciudad, disminuyendo sensiblemente en el caso de los cónyuges. Utilizan mayoritariamente la lengua catalana y en menor medida la lengua castellana, su nivel de participación en actos culturales es bajo y tampoco presentan fndlces significativos de asociacionismo. Poseen los equipamientos que podrramos denominar más comunes: TV color, radio-cassette, cámara fotográfica ... entre otros. El tipo de música que más consumen es el pop-rock y la música melódicay alcanzan unos porcentajes baj[simos respecto de la lectura de periódicos estatales. Por otra parte disponen de poco tiempo para el ocio que emplean mirando la televisión. escuchando la radio o reuniéndose con los amigos. -Los conservadores: la variable que rige dicho grupo es la posición ideológica derecha y representan el 4.5% del total de la población analizada. Este grupo se sitúa mayoritariamente entre los estudios primarios y el bachillerato elemental y utiliza mayoritariamente la lengua castellana, participa muy poco en las actividades culturales. Mayoritariamente están bien situados económicamente, hecho que no tiene su correlación en la participación cultural y en asociaciones. Más bien parece un grupo encerrado en sf mismo, que muestra poco interés para adaptarse al medio y que no destaca en sus prácticas y consumos culturales a pesar de gozar de un tiempo libre razonablemente importante. De forma mayoritaria ocupan su tiempo viendo la televisión, escuchando música con la radio, leyendo o haciendo jardinaeria. -Los izquierdistas: este grupo se configura a partir de la variable ideológica izquierda, representan el 15.09% del total de la muestra. Los niveles de instrucción son en su mayorla los estudios primarios, aunque exíte un núcleo significativo de universitarios de grado medio y superior, altos funcionarios o profesores de EGB. Básicamente utilizan la lengua catalana y en menor intensidad la lengua castellana y más del 50% declaran ingresar más de 200.000 pesetas. La música que más consumen es el poprock, la clásica y la melódica, obtienen unos porcentajes de lectura de periódicos estatales muy bajos y diversifican su ocio entre los espectáculos deportivos, la lectura, la música, la visísta a exposiciones y las reuniones con los amigos. Asisten asiduamente a algún tipo de actividad cultural y presentan fndices interesantes de asociacionismo. -Los ímmigrantes: la variable definitoria de este grupo es la escasa utilización de la lengua catalana, de hecho la observación de los resultados obtenidos permite deducir que solamente conocen y utilizan la lengua castellana.Representan el17.6% del global de la población analizada. Sus niveles de instrucción se sitúan entre el analfabetismo y los estudios primarios incompletos. Respecto al resto de las variables: equiapmientos, prácticas culturales y asociacionismo los fndices obtenidos se sitúan muy por debajo de la media de la ciudad. En este caso existe, además, una relación muy evidente entre el barrio de residencia y dicha tipolog fa en el sentido que, o bien se sitúan en el Centro Histórico, o bien en La Mariola (la mitad del barrio está constiutido por viviendas sociales) o bien en la segunda corona de barrios. Declaran ingresar algo menos que 100.000 pesetas y consumen música pop-rock y canción española. Un elevado porcentaje declara no leer periódicos, ni revistas y ocupan sus numerosas

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horas de ocio {un promedio de 7.15 al dfa) en ver la televisión, escuchar música y reunirse con los amigos. - Los activistas: este grupo ha recibido esta denominación porque la variable predominante es su elevada participación cultural y en asociaciones. Representan el 5.9% de la población. Poseen unos niveles de instrucción elevados y utilizan casi siempre la lengua catalana y en cuanto a su posición ideológica son de izquierda o de centro. La mayorra declaran ingresar más de 200.000 y en cuanto a consumos culturales se refiere eligen el pop-rock, la música melódica y la catalana. Es el grupo que presenta porcentajes de lectura de periódicos mas elevado. en cuanto a la utilización del ocio además de los hábitos comunes añaden la participación en actos religiosos, la jardinería y el deporte. Es interesante destacar que un 50% de cónyuges son profesionalmente activos. -Los postmodernos: se caracterizan por poseer unos niveles de instrucción muy por encima de la media de la población asr como su nivel de equipamientos casi dobla la media de la ciudad. Utilizan mayoritariamente la lengua catalana pero también en ocasiones la castellana y la posición ideológica mayoritaria es la de centro. Representan el 14.4% del total de la muestra. También en este caso más del 50% de los cónyuges son activos. Asimismo, también es significativo que un 34% de la población declare tener ingresos superiores a las 450.000 pesetas. Por el contrario no destacan ni en la lectura de periódicos ni de revistas y los géneros musicales que más consumen son el pop-rock, la clásica y la melódica. En sus horas de ocio un porcentaje significativo realiza deporte. Participan poco culturalmente aunque sf son miembros de algunas asociaciones como las de padres, deportivas y culturales. -Los pasotas: su caracterfstica común es la falta total de definción poHtica. Representan el 24.3% de la población estudiada. Tanto los niveles de instrucción, equipamientos, participación cultural y asociacionismo se encuentran bastante por debajo de la media de la ciudad. Declaran tener unos ingresos poco elevados y consumen pop-rock y música clásica. En cuanto a la lectura de periódicos obtienen unos porcentajes mfnimos y las actividades que realizan durante las horas de ocio son las habituales como mirar la televisión, escuchar música y pasear. En cuanto a la participación cultural un elevado número no participa en ningOn acto ni tampoco está asociado. Si intentaramos situar cada uno de estos grupos en un eje de coordenadas en el que se cruzaran el capital económico con el capital cultural obtendrlamos el siguiente resultado.

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CAPITL CULTURAL

Posmodernos Activistas

CAPITjECONOMICO

Progresistas Conservad o res Indiferentes Centristas lmmigrantes

Para sintetizar hemos realizado una definición de grupos según el grado de similitud o diferencia que habfa entre las variables niveles de instrucción, equipamientos, hábitos y prácticas culturales. Los grupos que hemos hallado son: -Centristas -ConseNadores -Progresistas -lmmigrantes -Activistas -Postmodernos -Pasotas Tal como hemos podido observar en el eje de coordenadas los ''Activistas" y los "Postmodernos" han sido catalogados como grupos con capital económico y capital cultural. Traducido en términos de clase deber! amos situarlos en la nueva clase media. El resto de los grupos van disminuyendo respecto de su capital económico y cultural, desplazándose progresivamente de la vieja clase media a la clase trabajadora cuyo más claro exponente son los "/mmigrantes".

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En relación a la hipótesis planteada según la cual en las ciudades pequeñas también se producen fenómenos de segregación residencial y cultural debemos decir: a)Respecto de la segregación residencial: 12 dicho fenómeno es muy evidente en el caso de los "/mmigrantes" que se sitúan mayoritariamente en la segunda corona de barrios o en el Centre Historie. También resulta evidente esta misma relación entre los "Conservadores" y los "Postmodernos" que se sitúan mayoritariamente en la primera corona de barrios. No resulta tan perceptible esta relación en el resto de grupos. Este fenómeno puede ser debido a la misma evolución de la ciudad cuyo escaso desarrollo industrial no facilitó el establecimiento de una clase obrera industrial cualificada. Por otra parte, el hecho de que durante los últimos 30 años la ciudad se haya reconvertido en una ciudad de servicios ha motivado el establecimiento de pequeños propietarios, la mayorfa con escaso capital cultural pero cuyos negocios han sido prósperos, de ah( la dispersión geográfica que aparece en el cuestionario encuesta respecto de las tipologfas restantes. b) Respecto de la diferenciación cultural. Los fenómenos de diferenciación cultural son evidentes aunque debemos matizar los siguientes aspectos: 1. Existe una diferenciación clara entre grupos respecto de lo que podrfa llamarse una segregación cultural objetiva; es decir, con respecto de los niveles de instrucción. "Activistas" y "Postmodernos" se distinguen del resto de los grupos por su elevado capital cultural. Mientras que el resto de los grupos obtienen unas medias similares con tendencia al predominio de los estudios primarios y de los estudios primarios incompletos, llegando al extremo en el caso de los immigrantes. 2. Respecto del capital cultural medido en términos de equipamientos, consumos y prácticas culturales debemos destacar: 2.1. Persiste la polarización anterior en términos de equipamientos. ''Activistas" y "Postmodernos" incorporan con mayor facilidad las innovaciones como el Cd o el ordenador. Sin embargo, respecto de la participación cultural no se mantiene la división anterior. Desde una perspectiva global existe en todos los grupos escasa participación cultural a excepción de los ''Activistas" que mantienen una participación cultural elevada (incluso en los actos religiosos). Respecto del asociacionismo vuelve a reaparecer la polarización anterior; es decir, "Activistas" y "Postmodernos" se destacan por su elevado grado de asociacionismo mientras que los grupos restantes apenas muestran fndices de asociación. Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos en la Enquesta Metropolitana de Barcelona en el estudio referido a los grupos y clases sociales (1990} observamos respecto de sus conclusiones: 1. Ambas ciudades coinciden en el sentido de que la distribución de la población no es homogénea, aunque, seguramente, un análisis más detallado nos ofrecerfa una perspectiva de mayor fragmentación, incluso la existencia de mayores bolsas de pobreza en la gran ciudad, causa de la evolución sociotecnológica y urbanfstica de esta última. 2. En cuanto a la percepción de movilidad en el espacio, (mucha mayor movilidad para la clase media, percepción de un espacio más limitado para la clase obrera) hecho que aparece de manera muy clara en la Enquesta Metropolitana, no es tan

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evidente en nuestros resultados aunque sf se muestra una mayor tendencia a viajar y un mayor conocimiento de los paises extranjeros en los "Activístash y en los "Postmodernos". 3. También se producen algunas coincidencias en el uso del tiempo de ocio. Lo que en la Enquesta Metropolitana se identifica como clase media, más ocupada y con menos horas de ocio podrfa identificarse con los grupos que hemos denominado "Activistas" y "Postmodernos". Ciertamente, estos grupos a pesar de no disponer de mucho tiempo libre realizan más actividades, más complejas y más ricas en información y participación; aunque debemos matizar que dichos grupos, a pesar de manifestar un grado más elevado de consumo y prácticas culturales no se distinguen precisamente por incorporar prácticas que les acerquen a lo que podriamos llamar alta cultura (asistencia a conciertos de música clásica, teatro, exposiciones de obras de arte). En general, el tiempo libre del resto de grupos se caracteriza por un consumo doméstico y pasivo (mirar la TV, escuchar la radio ... ). 4. Respecto de la composición (immigrantes y autóctonos) de los diferentes grupos, observamos que los porcentajes más elevados de immigración se producen en los grupos de "Conservadores" e "lmmigrantes·: Sin embargo se aprecian notables diferencias entre una y otro grupo, muy especialmente, respecto del uso de las lenguas catalana y castellana. Mientras que los "Conservadores" declaran utilizar más la lengua castellana que la catalana, los "lmmigrantesll obtienen un fndice de utilización de la lengua catalana muy bajo, hecho que induce a pensar que se desconoce esta lengua. Esta constatación evidencia una situación anómala que puede formar parte de algún proceso de marginalidad puesto que sitúa en clara desventaja a este grupo en relación con el resto de la población. Una situación de plena integración al medio requiere el conocimiento de las dos lenguas, si este hecho no se da se incurre en el peligro de que esta población forme bolsas de "pobreza cultural" que tiendan a su propia exclusión. Debemos decir que en los grupos restantes también se aprecian porcentajes de immigración (entre el 20% i el 30%); sin embargo su elevado usa de la lengua catalana indica que se encuentran totalmente integrados al medio por lo que las oportunidades entre autóctonos e immigrantes tienden cada vez más a igualarse. 5. Según los resultados de la Enquesta Metropolitana de Barcelona, se observan diferencias notables en las tendencias de voto entre una clase y otra (clase media y clase trabajadora) aunque no se produce una correspondencia estricta entre la posición de clase y la adscripción ideológica y el voto. En nuestra investigación observamos tres actitudes diferenciadas: 5.1. Los "Jmmigrantes" y los "Pasotas" no responden mayoritariamente a la pregunta sobre la posición ideológica. 5.2. Los "Conservadores" se sitúan en su totalidad hacia la derecha y votan en su gran mayorfa al PP. mientras que los "Activistas" se sitúan hacia la izquierda y votan Esquerra Repúblicana y PSOE. "Centristas" y "Postmodernos" cuya posición mayoriataria es el centro votan en su mayorfa CIU. 6. Otros aspectos a destacar que diferencian la gran ciudad de la mediana (o pequeña, según se considere) son: 6.1. El porcentaje de mujeres activas difiere notablemente de una ciudad a otra. Mientras que en la Enquesta Metropolitana se recoge que el 50% de mujeres desarrollan algún tipo de actividad extradoméstica y que los porcentajes de actividad son similares en ambas clases (clase media y clase trabajadora). en nuestra investigación solamente presentan fndices elevados de actividad los "Activistas" y los

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"Postmodernos·: También observamos que estas mujeres ocupan sus horas de ocio realizando mas actividades fuera del hogar. 6.2. "Activistas" e "Izquierdistas" son los que muestran un mayor grado de tolerancia respecto de temas como el divorcio, los anticonceptivos, los derechos de la mujer, la libertad sexual y el aborto. Para concluir debemos decir que, a pesar de haber encontrado un repertorio significativo de grupos sociales diferenciados, resulta especialmente dificultoso distinguir grupos que participen en actividades de alta cultura, por el contrarío sr podemos distinguir grupos que a través de sus niveles instructivos, equipamientos o consumos culturales se posicionan jerárquicamente en la escala de la estratificación social. La sociedad de consumo no es homogénea y los bienes de consumo aparecen distribuidos de manera desigual atendiendo a los niveles socioeconómicos. Recordemos que la diferenciación a nivel de consumo se superpone a las tradicionales desigualdades sociales. Por otra parte, la propia dinámica de las ciudades medianas o pequeñas que no han sido invadidas por los centros de gestión informacional han atenuado, aunque sea relativamente, la aparición de una sociedad dual diferenciada; ello no obstante, no quiere decir que hayan desaparecido o que no se hayan producido fenómenos de segregación espacial, puesto que éstos son inherentes a la aparición de la ciudad moderna.

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NOTAS:

1.- A juicio de Paul Willis (1994) la autoformación de cultura en grupos subordinados ahora ocurre bajo nuevas condiciones -dominación universal del mercado cultural y electrónico. Los viejos marcos de referencia- trabajo, comunidad, instituciones del movimiento laboral- están siendo desplazadas por nuevos marcos de referencia -ocio, consumo, mercancfa. En el caso de la juventud obrera la degradación laboral de la modernidad tardta (desempleo. precarización, subempleo, ... ) ha invertido la relación entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio de modo que el trabajo asalariado diurno suministra (mediante el poder del salario en el mercado laboral)los medios para la realización (sensual y no alienada) durante la noche. El trabajo se convierte únicamente en ef medio para acceder a las mercancfas culturales, en una vfa de acceso al incesante catálogo de productos de las industrias culturales (discos, pelfculas. revistas, ... pero también ropa o "gadgetsn). 2.- Aunque ser[a inacceptable reducir las diferentes dimensiones del concepto de cultura a un enfoque "vertical" o conflictual de la misma, la influencia de la antropologfa estructuratista y de la sociologra funcionalista (por ejemplo, antaño el uso y abuso del término "relativismo cultural" o, actualmente del de "multiculturalismo") nos llevan aqui a acentuar el papel que representan las formas culturales en el dominio simbólico y en la legitimación de las desigualdades sociales. Creemos que una adecuada conceptualización de cultura debiera integrar las dimensiones comunicacionales, expresivos, identitarios y comunitarios asf como el plano de la jerarquización simbólica. Véase, a tftulo indicativo, la distinción de Salvador Giner {1985, 1996) entre comunión, dominio e innovación como las tres dimensiones axiales de la cultura. Por su parte, Lamont y Fournier (1 992) recurren a diferentes clásicos Durkheím, Mauss, Weber, así como autores más recientes como Howard Becker, Bourdieu, Mary Oouglas o Levi-Strauss- para establecer una esquemática distinción tridimensional de la cultura: cognitiva, comunicativa y poHtica. 3.- J.R. Hall {1992) ha cuestionado lo que denomina la concepción holfstica y estructuralista del catedrático del college de France que le lleva a considerar el capital cultural como un medio generalizado de acumulación y reconocimiento de bienes simbólicos. Frente a tal concepción universalista (un modelo de sumatorio cero de bienes simbólicos en relación a criterios objetivos de distinción) este sociólogo norteamericano aboga por un enfoque multiculturalista de la relación entre diferenciación cultural y desigualdad sociaL Asf tendrfamos diferentes patrones o sistemas de capital según criterios de género, etnicidad, clases y estatus sociales. Aunque el problema es demasiado complejo como para siquiera intentar aquf exponer adecuadamente los términos de la polémica si queremos denunciar el uso acrítico y un tanto excesivo de los conceptos ligados a las nociones de subcultura, pluralismo cultural y multiculturalismo (étnico, de género, de cohortes generacionales, ... ). Tal abuso del concepto de cultura ha dado lugar, entre otras paradojas, a un esencialmismo culturalista que legitima el racismo y la xenofobia. Véase más adelante. 4.- Podríamos definir el "hábitUS 11 como una serie de disposiciones de los agentes sociales situadas entre las estructuras sociales y las prácticas. Equivale al organismo humano socializado en el que la enculturación exitosa acaba siendo a modo de una "segunda naturaleza". En otras palabras: originalmente cultural es interiorizado por el individuo socializado como algo "natural", como algo obvio y, al tiempo, substancial.

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5.- Sobre el cambio de las estrategias matrimoniales desde un modelo tradicional (de alianza entre familias) a un modelo individualista centrado en el concepto de mercado matrimonial asf como a la creciente importancia de la hipogamia educativa nos remitimos a nuestro estudio "Homogamia educativa y Capital Cultural" cuya base empfrica coincide con los datos aportados en el presente trabajo. 6.~ Parece ocioso insistir en que la relación entre ingresos y estilos de vida es más compleja de lo que pudiera parecer. Incluso expresiones coloquialescomo "nuevo rico" denotan que si bien los ingresos condicionan los estilos de vida, éstos, a su vez, dependen de criterios de naturaleza cultural: gustos, hábitos, experiencias educativas {incluidas, pero no exclusivamente, las carreras escolares). El tema, uno de los ejes recurrentes sobre Jos que pivota la sociologia de la educación desde hace más de cuatro décadas, ha sido sintetizado por Julio Carabaña según el siguiente esquema en el que relaciona estrategias familiares de reproducción social y educación formal: modo de vida-------- inversión en-------- clase económica-------- modo de vida familiar profesión de los hijos de los hijos capital 7.- En este sentido, Wilson (1987-127 y ss.) se muestra muy critico respecto a las explicaciones exclusivamente antiracistas y/o multiculturalistas del problema de la infraclase. Volviendo a la relación entre diferenciación cultural y desigualdad social cabe preguntarse si la posición subordinada de amplias capas de la población afroamericana es consecuencia de la segregación económica o si cabe más bien hablar de una segregación social de orfgenes culturales, siendo que a nivel lingüístico,religioso, etc. comparten los mismos elementos culturales que los blancos. En el caso de los gitanos españoles, por poner un ejemplo más cercano, ¿cuánto hay de especificidad cultural y cuánto de mera segregación social en base a un sobredimensionamiento de algunas peculiaridades culturales? ¿en qué medida un "multiculturalismo fuerte" no acaba produciendo los efectos perversos del separatismo cultural y el el coflicto interétnico? Véase, a este respecto, Carabaña (1 995). B.· Sobre los limites y posibilidades del concepto de infraclase en relación con las teorfas actuales de la desigualdad social, es decir más allá del ámbito de la segregación social urbana, nos remitimos a Tezanos (1996).

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SOCIALIZACION Y EDUCACION EN JÜRGEN HABERMAS. ENSAYO DE APLICACIONES DE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVA EN EL ÁMBITO DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN José Taberner Guasp. Universidad de Córdoba.

Introducción Las disciplinas pedagógicas se han aproximado con éxito a la Psicologfa, en sus distintas ramas, hasta el extremo de haberse constituido en la universidad española una licenciatura en Psicopedagogfa, como exponente de la intensa referencia mutua entre ambas materias. No es el caso de la Sociologfa de la Educación y la Pedagogfa en lo que a España se refiere. En nuestro país sólo muy recientemente ha sido introducida la primera como materia troncal en Ja carrera de Magisterio, y no abundan los estudios sobre educación llevados a cabo conjuntamente entre sociólogos y pedagogos. La Reforma del sistema educativo en marcha (LOGSE), diseñada "psicopedagógicamente", adolece falta de atención a planteamientos e investigaciones sociológicas. Una de las razones fácticas de la poca integración de la Sociologfa con las Ciencias de la Educación ha sido su separación universitaria, pero no es la única. Otra razón ha sido la falta de marcos teóricos comunes de referencia. Todo ello contribuye al citado aislamiento. En un reciente "Congreso Internacional de Educación Critica" (Barcelona, julio de 1994), llamó mi atención el interés que suscitaba entre los pedagogos asistentes la figura de Habermas, filósofo más próximo a la Sociologfa que a ninguna otra ciencia. Y el caso es que la Teorla Critica de la Escuela de Frankfurt, en su actual versión habermasiana, aparenta dar de si para el referido ejercicio interdisciplinar. La obra central de Jürgen Habermas, y la que ha deparado mayor interés por su pensamiento más allá de los crrculos filosóficos, es sin duda la Teorfa de la Acción Comunicativa. Su radio de influencia se ha extendido a varias ciencias sociales, incluyendo las llamadas Ciencias de la Educación (Giroux y Flecha. 1994} a modo de gufa teórica. Habermas en el citado trabajo, según él mismo se cuida de aclarar, no pretende lanzar una metateorfa, ni proseguir sus escritos de Teoría del Conocimiento, sino hacer una aportación sustantiva a la Sociologfa. Otra cosa es el resultado de su propuesta, que valoraremos más adelante. Pero de momento insistamos en que Habermas se propone explfcitamente desarrollar los fundamentos de una teorfa de la sociedad. En este empeño, reconoce que toma por modelo la tarea llevada a cabo por Parsons en Estructura de la Acción Socia" en la que se combinan "reconstrucciones de la teorra sociológica y análisis conceptual" {Habermas, 1988: 9}.

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Efectivamente, aunque Kant, Hegel, Marx y la primera generación de la Escuela de Frankfurt siempre estén en el trasfondo, de quienes se ocupa "reconstructivamente'' Habermas en Teorfa de la Acción Comunicativa es de Durkheim, Weber, Mead y Parsons. Los aborda en cuanto clásicos sociológicos, es decir, "como teóricos de la sociedad que todavra tienen algo que decirnos" (Habermas, 1988: 11 ). Esta aparente declaración inicial de intenciones sociológicas no debe llamar a engaño, pues el resultado no es una obra a lo Talcott Parsons, ortodoxamente sociológica, sino la teorización conceptual de: (a) un marco general de vasto alcance, la teorra de la acción comunicativa propiamente dicha; con ella, extrafda reconstructivamente de la fitosoffa analítica (2º Wittgenstein, Austin) y del panorama de las ciencias sociales, aspira a armonizar (b) y (e), dos ámbitos escindidos en el tratamiento de las ciencias sociales, cuyo ensamblaje precisamente permitirá un nuevo modelo de conceptuación de la sociedad más completo; (b) el ámbito de Jos sistemas de acción social formalmente organizados y provistos de una racionalidad instrumental y una dinámica interna autónoma (economra mercantil, mercado laboral, aparatos de administración del Estado ... ); (e) el ámbito de la acción social comunicativa en el que es necesaria la aquiescencia, el convencimiento de los participantes (familia moderna actual y socialización, educación activa y motivada en el aula... }; de ambos se ocupa y reconstruye las aportaciones de los clásicos sociológicos ya citados, añadiendo sus personales aportes; (d) a lo anterior hay que añadir su conocida diagnosis de la modernidad y una propuesta de replanteamiento del proyecto ilustrado, que desarrolla en obras posteriores y le sitúa en el centro de una de las discusiones intelectuales más vivas de este fin de siglo {Habermas, 1989); su toma de postura frente al relativismo multiculturafista de tos postmodernos le coloca, aunque conceptual y abstractamente, en un plexo de estudios muy frecuentado por pedagogos y sociólogos de la educación. Intenciones aparte, pues, lo que hace Habermas, y asr lo da a entender en otros lugares, es dar un nuevo comienzo a la Teorfa Crrtica de la Sociedad que practicaron sus maestros y amigos del Instituto de Investigación Social de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Marcuse, entre otros ... (Habermas, 1988:534 y ss.). La Teorfa Crítica se proponra, en sus inicios al menos, construir una especia de ciencia general de la sociedad con aportes interdisciplinares encajados en la matriz de una filosotra 00 de la historia marxista muy revisada . Los temas más frecuentados fueron la crrtica de la llamada filosoHa burguesa del sujeto (de Descartes a Husserl), critica al positivismo cientifico y sus exégetas filosóficos, evolución de la sociedad industrial avanzada, y en relación con ello cambios en la construcción social de la personalidad, agentes de socialización {familia. mass media), arte y cultura en la sociedad de masas. No es siempre 80

Adorno y Horkheimef, a partir de los años 40 se rueron desprendiendo del componente marxista por encontrarlo demasiado "afirmalivo" y utópico. Marcuse en cambio mantuvo hasta el final su peculiar freudomarxismo.

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muy explfcita la presencia de la Sociologia en esta primera Teorfa Critica, salvo en lo que a Marx se refiere, y a veces Weber. Como Marx conciben el estudio de la sociedad interdisciplinarmente y con dosis filosóficas muy notorias; pero preocupados por los procesos de reproducción social más ligados a la socialización no centraron su atención tanto en la Economla Política -como aquél- cuanto en la psicologfa social profunda que toman del Psicoanálisis (Tabemer y Rojas, ~ 985). Habermas sigue la senda de la 1il generación de la Escuela de Frankfurt, pero propone sustituir los restos de filosoffa marxista por la teoria de la acción comunicativa. Sin desechar la ya referida interdisciplinariedad intenta llenar de sustancia la Teorfa Critica con los aportes de la ciencia sociológica reconstruida desde la perspectiva teórica de la acción comunicativa. Y sustituye el ideal marxiano del comunismo por la utopfa reguladora de una socíedad comunicativa (democracia) sin distorsiones sistémicas (alienación). No es, pues, Jürgen Habermas un sociólogo o un teórico de la educación al uso, pero su obra, además de su significación filosófica, por un lado ha servido como fuente de inspiración en diversas áreas de conocimiento, por otro se ocupa explfcitamente de cuestiones como la socialización en las formaciones modernas o de teoria del desarrollo y educación moral, temas ambos que conciernen a la Sociologfa y otras ciencias de la educación (Habermas, 199~ ). En este doble sentido vamos a servirnos de la obra habermasiana a continuación para abordar cuatro cuestiones: a) ubicación reconstructiva de las orientaciones que ha seguido la Sociologfa de la Educación; b) el fracaso de la polftica de igualdad de oportunidades educativas en las sociedades democráticas, con especial referencia a nuestro pafs; e} las nuevas condiciones de socialización y sus agentes; d} la educación ante las nuevas condiciones sociales. Quede claro, pues, que lo que sigue no es una recopilación de lo que Habermas dice, sino un desarrollo aplicado de su pensamiento en torno a los objetos descritos, sin ahorrarse correcciones crfticas. Caminos de la Sociofogfa de la Educación Ateniéndonos al universo conceptual de Habermas, hay tres principales direcciones de investigación en las Ciencias Sociales, que se desarrollan sin interferirse y más bien ignorándose una a otra. La orientación weberiana y marxista (neo), que se sirve del método comparativo y de la tipologfa social, centrándose en la dinámta histórta, sus conflttos, la jerarquización y el dominio social Esta corriente no diferencia bien el plano de la acción. que deriva del entendimiento de los actores sociales entre sr, del plano sistémico, regido por una lógica instrumental autónoma. No es capaz de atender ni explicar cómo el hiperdesarrollo de lo sistémico (economia y Estado) coloniza los espacios de acción del mundo de la vida. de la

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comunicación y el entendimiento mutuo. Mezcla demasiado confusamente ambas dimensiones sociales. Una segunda corriente toma por modelo canónico los desarrollos de la teorfa neoclásica en Economfa y el funcíonalismo en Sociologfa. Sólo se concibe el estudio de la sociedad more sistemático, desechando como objeto de investigación aquello que no se deje encuadrar en un subsistema, lo cual es tachado de disfuncional o de ajeno al tratamiento cientffíco. Parsons y Luhman representan esta lfnea en todo su esplendor. Tal planteamiento, de resultados aparentemente brillantes, deja fuera el llamado por Habermas ámbito social del "mundo de la vida", con lo que tampoco es capaz de entender la clave de los problemas de las sociedades modernas avanzadas. Lo que la lfnea sistémica desatiende es en cambio el centro de una tercera orientación, la que se enfoca al estudio de la interacción de los actores sociales y al significado colectivo que encierra. Se incluyen aquf las distintas corrientes de socio/ogfa comprensiva que arraigan en la Fenomenologla, el lnteraccionismo Simbólico, Etnometodologfa, etc... G.H. Mead o Berger y Luckman representan bien esta postura, que fallarra, en el contexto de Habermas, por el otro lado, es decir, por no atender suficientemente a las formaciones sistémicas en las sociedades modernas y las hipotecas que generan sobre la interacción simbólica más o menos normada de los sujetos, sobre el gobierno de los fines en la Lebenswelt (mundo de la vida) (Habermas 1988: 530-533). Esta tipología epistemológica, aplicable a todas las ciencias sociales, que se desprende al final de las reconstrucciones operadas por Habermas en los dos volúmenes de la Teorfa de la Acción Comunicativa, resulta de utilidad para clarificar el panorama contemporáneo de la Sociologfa de la Educación, sus direcciones y el campo que cubren ... aunque también tiene sus puntos flacos ... No silVa como esquema clasificatorio tajante, que proporcione casillas nítidamente delimitadas, pero viene bien para aproximar los discursos a las direcciones dominantes, o para hacer ver qué hibridaciones contienen algunos de ellos. Es, pues, más una gufa clarificadora que clasificadora. a la que habrá que añadir los planteamientos integradores afines al del propio Habermas. Lo primero que merece subrayarse, entonces, es que nos las habemos con una clasificación de "tipos puros", a sabiendas de que los discursos sociológicos no lo son, y que, por ejemplo, a la sociología de la educación y de la cultura de un Pierre Bourdieu, o un Basil Bernstein, corresponden rasgos tanto de la primera coma de la tercera orientación. Al propio Weber, cuando se ocupa de la educación, hay que concederle crédito -qué duda cabe~ como sociólogo comprensivo. Cuando Weber explica los tres tipos ideales de acción social educativa en sus Ensayos sobre la Sociologfa de la Relgión, no sólo pretende tipificar y organizar comparativamente los procesos educativos, sino hacer comprender el sentido de la acción para los actores sociales en cada caso (Weber 1987, 1,: 402 y ss, apud Jerez Mir, i 990: 137 y ss.). Weber no intenta decirnos que la educación carismática consista objetivamente en despenar los carismas ocultos del educando. sino que los agentes educatívos conciben subjetivamente su actividad como un proceso de sacar lo que hay dentro del alumno (educare). Weber nos muestra, pues, el significado simbólico de la acción social, como recomendó Dilthey para todas la ciencias del espfritu.

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A pesar de lo dicho sobre Weber, sf parece indicado aproximar la saciologfa de la educación neoweberiana más genuina al primer apartado de la tipalogfa para las ciencias sociales propuesta por Habermas. Asf el eje del llamado "credenciatisma" de Collins es el estudio de la función altamente legitimadora de la escuela respecto de la jerarquización y dominación privilegiada de las élites, en la moderna sociedad burocrática de masas. Este interés por las mecanismos de legitimación y reproducción de los privilegios de clase, subclase o grupo, es también el foco de buena parte de la investigación neomarxista; por lo cual nos parece bien encaminado este primer tipo en el que se reúnen diversos "neos" del marxismo y del weberianismo aplicados a la educación. Asf, mientras el weberiano Collins pone el énfasis de su estudio en la estructura de poder, los neomarxistas Bowles y Gintis se centran más en la correspondencia entre educación y trabaja al que se predestina a cada clase social (Collins 1989 y Bowles y Gintis 1985). Obviamente no todos los discursos sociológicos de inspiración marxista caben en ese tipo. Los trabajos de Althusser y sus discfpulos, de un estructurallsmo ya pasado de moda, andaban más cerca de la linea sistémica, pese a compartir con los anteriores la prioridad heurfstica por las desigualdades sociales y su reproducción (Aithusser 1977, Baudelot y Establet 1976). A la orientación sistemática pertenece también la saciolagfa de la educación funcionalista típica, la que arranca de los años 50 y 60, desde Parsans, y llega hasta los teóricos del capital humano (Parsons 1959, Schultz 1983). Adicionalmente, los trabajas con poca teorización expHcita y orientación metodológica positívísta encajan bien en este apartado clasificatorio, pues dan por supuesto que contribuyen a un corpus sociológico acumulativo y sistemático en construcción, que comienza can Comte y Durkheim, continúa con el funcionalismo y prosigue con loa autores más empiristas. También han proliferado recientemente los estudios de la línea comprensiva. Aunque de variada procedencia, tomaron impulso con la effmera Nueva Socio/ogfa de la Educación, surgida en Gran Bretaña (Young, 1971 ), que hizo girar las investigaciones hacia lo concreto, hacia lo microsociológico, en un momento en que el gusta por lo sistémico mantenra el discurso sociológico de la educación preferentemente en el nivel macro. Aquí podemos acomodar los trabajos que caen en la órbita del interaccionismo simbólico, la etnometodolagra y hasta el marxismo etnográfica al estilo de Paul Willis (Willis, 1988). Obviamente, si Habermas considera su propio enfoque como superador de las insuficiencias de los tres tipos sociológicos que anteceden, constituirá la suya una cuarta orientación de esta tipología. Pero la comunidad de sociólogas na ha hecha tanto caso a la llamada de Habermas como para erigirle en el punto de partida exclusivo de una nueva orientación general de teorra sociológica; aunque su propuesta genuina ha tenido eco en algunos autores , coma Sciulli por ejemplo, más bien forma parte de una serie de iniciativas en esa misma dirección, que han sido agrupadas bajo el rótulo de neoconstnucíonalismo sociológico (Rodr!guez lbáñez, 1993). Aqur habrla que añadir el esfuerzo integrador de Giddens en su obra La constitución de la sociedad (Giddens, 1984), o el intento de Coleman en sus Fundamentos de Teorfa Social {Coleman, 1990). En Sociología de la Educación habrla que señalar una reciente obra de Robert Yaung dedicada precisamente al empeño de utilizar la abra de Habermas como punta de partida para una nueva Teorfa Crftica de la

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Educación: A Critica/ Theory of Education. Habermas and our Childrens futura (Young, 1990). Esta misma tipologfa puede ampliarse a otras ciencias sociales, demarcando su orientación y afinidades en cuanto a los correlatos que hemos visto. Dfgase lo mismo del tratamiento que hacen de la educación. Con el ánimo de hacer ver esa posibilidad la hemos desarrollado aquí en lo que a la Sociologfa se refiere, con suma brevedad y sin pretender ser exhaustivos. Por nuestra parte no pretendemos considerar a Habermas un hito en la historia de la teorfa soiológica, sino un exponente más del ya mencionado neoconstitucionalismo sociológico, aunque más aprovechable de lo que en realidad ha sido. Una de las ventajas que tiene Habermas es su audiencia en otras ciencias humanas, lo que permite, si se toma su marco teórico, mayor facilidad para estudios interdisciplinares, particularmente de la Sociologfa con otras materias que confluyen en el estudio de la educación. A modo de muestra de cómo se puede operar en cuestiones de educación con el marco teórico habermasiano, abordamos seguidamente una cuestión educativa susceptible de tratamiento interdisciplinar, aunque nuestras consideraciones serán de fndole predominantemente sociológica.

Oportunidades escolares e igualdad social En el apartado anterior hemos puesto de relieve algunas de las potencialidades heurfsticas del marco teórico habermasiano, a saber, proporcionar criterios para clarificar procedimentalmente el espectro de aportaciones sobre educación de las ciencias sociales en cuatro tipos, junto a una invitación a la interdisciplinariedad muy al estilo de la Escuela de Frankfurt. Pero, en las teorfas, tan importante es la capacidad de organización general de los conocimientos como su operatividad para habérselas con problemas concretos que hay que resolver o analizar. Nos serviremos, pues, ahora, de la teorfa de la acción comunicativa para abordar una cuestión central de la sociología de la educación, poniendo a prueba asf su capacidad analftica e interpretativa. La cuestión a la que me refiero es la flagrante contradicción existente entre las proclamas meritocráticas sobre el sistema escolar obligatorio y gratuito y la repetida evidencia de desigualdad de resultados según clases y grupos sociales. ¿Tiene esto algún camino de solución o de mejora en una sociedad de clases? Para descender de lo genérico a lo concreto, situémonos en el caso español. La Ley General de Educación de 1970 instalaba la enseñanza comprensiva, obligatoria y monocurricular hasta los 14 años. Esa reforma terminó por fin con una práctica clasista secular, sólo interrumpida brevemente durante la Segunda República: la segregación temprana de la población escolarizada en dos redes distintas que predestinaban a la Universidad o al trabajo ffsico. Pero las esperanzas puestas en el reclutamiento

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meritocrático de los talentos sin discriminación de clase para el sistema productivo, incluidas las de algunos sociólogos (Romero y González Anleo, 1969), resultaron fallidas. Tras un cuarto de siglo de rodaje del plan general de 1970, ya en extinción, nos encontramos con un sistema escolar que nos homologa cuantitativamente con los paises avanzados en este campo. Se ha generalizado el acceso a la enseñanza secundaria, se ha abierto la universidad a las clases modestas, pero las carreras de mayor privilegio y prestigio {Escuelas Técnicas Superiores) siguen nutriéndose de hijos de clases acomodadas y de grupos profesionales con titulo superior; por el contrario los estudios de primer ciclo o más "quemados" profesionalmente son frecuentados más por hijos de trabajadores sin estudios {Magisterio, Graduado Social. .. ). Y en cualquier caso la composición porcentual por clases soclales de la enseñanza superior no se corresponde con la pirámide social de referencia. Entre la etapa de escolarización plena y la obtención de sucesivos grados se agazapa el convencionalmente llamado "fracaso escolar''. V ahf es donde la contradicción antes enunciada resulta más escandalosa. las bolsas de fracaso escolar se contabilizan en razón inversamente proporcional a la altura de la posición de clase en la escala que va desde la población marginal a la clase media alta, recordándonos las conclusiones de los teóricos de la reproducción de los años 60-70 (Bourdieu y Passeron 1977; Baudelot y Establet 1976). la tesis marxista clásica frente a este tozudo hecho es que sólo una transformación profunda en dirección de mayor igualdad social en todos los frentes puede hacer real una mayor igualdad de oportunidades escolares. la respuesta de la Reforma LOGSE {1990) encara el asunto de otro modo. Alivia el afloramiento del fracaso escolar disponiendo mecanismos legales que eviten la repetición de curso en la etapa obligatoria, y la Administración comienza a inspeccionar a los profesores de bachillerato que sobrepasen el número de suspensos "deseable". De ese modo se acomoda en la aulas sin estigmas formales a los alumnos que no dan la talla académica, hasta la edad laboral; pero a la vez se pone en peligro el nivel general de los estudiantes más motivados a partir de los 14 años. Con ello no se consigue que los antiguos '1racasados" mejoren su bagaje intelectual, pero se enmascaran temporalmente las raíces sociales de la disparidad de rendimientos según la extracción de clase o grupo. Este ocultamiento es necesario para mantener la función legitimadora de la escuela como escaparate ficticio de la igualdad de oportunidades, en una sociedad en la que la extracción social pesa más que la capacidad y el mérito a juzgar por las estadísticas. ¿Como se puede plantear esta cuestión desde la teorfa de la acción comunicativa? Por un lado tenemos la inercia sistémica de reproducción de las clases, y con ellas sus atributos económicos y culturales, por otro el consenso social en que el criterio de selección dentro del sistema escolar debe ser la capacidad y el mérito. la inercia sistémica distorsiona la consecución del objetivo sobre el cual han llegado a un entendimiento los actores del mundo de la vida social. A tono con las orientaciones normativas de Habermas, podrfamos decir que se precisa de la acción ciudadana para corregir tal distorsión. Un diálogo abierto en el ámbito poHtico, académico y de los medios de comunicación deberá abordar cómo hacer prevalecer el

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objetivo de igualdad real de oportunidades sobre la inercia reproductora de privilegios. En este proceso comunicativo todo se puede sugerir o poner en cuestión, rompiendo la barrera de "lo pollticamente correcto": el establecimiento de cupos de admisión en la universidad por clases sociales, la poHtica educativa vigente ... , pero también el sistema económico, la polftica económica al uso, o los inconvenientes revolucionarios de minar bruscamente las bases sistémicas de reproducción material de la sociedad ... El espacio de la opinión pública, aunque no exento de colonizaciones sistémicas desde los mass-media, es situado por Habermas en el mundo de la vida de las sociedades democráticas, y desde allf se deben gobernar los objetivos de la maquinaria polftica. Cuando esto último no ocurre porque los medios de comunicación bajo control impiden aflorar públicamente los problemas, o los partidos los dejan de lado, aparecen movimientos sociales que reclaman los fines que la inercia sistémica les aliena. El modo de proceder a que da pie el pensamiento de Habermas queda patente en esta aplicación que acabamos de desarrollar. Proporciona una idea regulativa para dilucidar críticamente los problemas y finalidades sociales, y a la hora de operar nos remite a las acciones estratégicas pertinentes, para las que se ha de echar mano del cálculo instrumental científico-técnico con el fin de reformar el sistema. Asf, pues, en realidad, Habermas se sitúa para la critica en el plano normativo, proponiendo la regulación de los problemas sociales desde su ideal ilustrado democrático, a cuyo servicio debe estar la ciencia. Por eso es perfectamente lógica su evolución posterior a la publicación de la Teorfa de la Acción Comunicativa; en vez de persistir en sus fallidas propuestas de regeneración de la Sociologfa, ha encaminado sus esfuerzos a la Etica y la Filosoffa del Derecho (Rodrfguez lbáñez, 1993:268). Un enfoque habermasiano del problema no nos ahorra, pues, los pertinentes estudios sociológicos, económicos, polfticos y didácticos de la cuestión planteada, pero nos ha proporcionado un hilo conductor para la critica y el trabajo interdisciplinar. El propio Habermas practicó la interdisciplinariedad al abordar en varios momentos de su obra temas como la socialización y sus agentes, marcando el camino heurlstico a seguir. Nos ocuparemos acto seguido de esa misma cuestión tomando como base la teorfa de la acción comunicativa y siguiendo algunas orientaciones concretas del propio Habermas.

La nueva socialización y sus agentes A tenor de lo que expusimos en el punto 2, a la sociologfa sistémica no le es posible explicar adecuadamente la socialización en las formaciones modernas. Durkheim y Parsons se ocuparon de ella en cuanto proceso de incorporación de los sujetos a la totalidad social; cayeron en la cuenta de la paradoja del "individualismo socializado", el individualismo o diferenciación peculíar como regla general, pero no pudieron explicarla, pues sólo les era dado el estudio de los aspectos sistémicos. Otro tanto ocurre con los planteamientos clásicos del marxismo; y en cuanto a los enfoques freudomarxistas (Marcuse, Fromm ... } sobre la formación de los caracteres sociales de la personalidad les aqueja otro punto débil: la familia patriarcal que Freud tomó como

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referencia está siendo sustituida por una familia polimorfa de consenso, en la que las normas se sujetan a un proceso de comunicación y decisión razonada permanente; en la familia moderna actual la estructura pierde entidad y se flexibiliza, lo que la gobierna son los acuerdos entre sus miembros acerca de las funciones y su modo de llevarlas a cabo (primada de la acción comunicativa), y este último aspecto no fue tenido en cuenta suficientemente. El ámbito de la comunicación ha avanzado, pues, en la familia a costa de su antigua estructura atada a lo sistémico, y esto cambia las condiciones del proceso de socialización. Pierde centralidad la problemática adípica, la Imposición temprana y autoritaria de las normas sociales en el superego. He ahr por qué queda obsoleto el psicoanálisis freudiano clásico del que se sirvieran Marcuse y Adorno (no tanto la revisión de Fromm); la familia patriarcal y el nudo del complejo de Edipo van desapareciendo, y con ellos decrecen las histerias, compulsiones y otros tipos de patologra asociada que Freud trató preferentemente (Habermas, 1988: 548, Taberner y Rojas, 1985). Los psiquiatras actuales han de vérselas ahora con perturbaciones narcisistas, depresiones y problemáticas ligadas a la crisis de la cada vez más prolongada adolescencia. Habermas no renuncia a Freud, enmendado por los desarrollos recientes de la pslcologfa del Yo por un lado y la psicologla genética de Piaget por otro, pero en lugar de buscar el complemento sociológico en Marx, como hicieron Marcuse o Fromm, se sirve de G. E. Mead. Este sociólogo norteamericano fue el primero en tratar correctamente la formación socializada del yo como un proceso de integración social, ligOfsticamente mediado, es decir, llevado a cabo mediante transacciones comunicativas en el ámbito de la Lebenswelt. La moderna socializacian individualizada se produce en un media pluralista de expectativas en conflicto. El sujeto a lo largo de su biografía va incorporando unas expectativas en lugar de otras en el cfrculo de aquellos "otros" que le resultan relevantes, mediante entendimientos y disensos, y de ese moda se va socializando individualizadamente. La conciencia moral es, pues, entendida por Habermas al modo sociológica; no como un fenómeno inmanente al sujeto sino generado socialmente; pero las condiciones actuales de generación distan mucho de las de una sociedad tradicional con un sistema normativo uniforme y muy arraigado, la socialización interiorizada se produce ahora en el contexto de una sociedad "politeísta", con un grado de pluralismo mayor del que el propio Max Weber imaginaba a principios de siglo. Para Mead un mayor grado de individuación en los sujetos de una sociedad es un fndice de progreso civilizatorio, un indicador de sociedad más compleja y avanzada. En una sociedad de ese tipo viene a ser normal que los individuos manifiesten rechazo u opten por una realización modificada de los tipos sociales vigentes (Habermas 1990: 221). Esto mismo es también consecuencia, según Habermas, del progreso de la libre comunicación en el seno del grupo familiar, al desaparecer la antigua rigidez estructural, sistémica, de la familia patriarcal. Aunque dentro de un marco económico y porrtico impuesto, el ciudadano moderno se enfrenta desde su juventud a múltiples elecciones relevantes para su propia biografía que antes le venian impuestas casi absolutamente por la clase social. opiniones o decisiones de la familia: qué escuela o estudios se escogen, qué

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profesión, qué relaciones, si se casa o no, cuándo, a qué partido va a votar etc... Pera esa no quiere decir que el sistema económica se haya abierta a la acción comunicativa. Y es precisamente en este contexto donde hay que buscar el eslabón débil de la socialización: la incorporación a una vida plena de responsabilidades en la etapa adulta, incluidas las económicas, tras el abandono del nido familiar. La nueva condición de la familia con una estructura de rotes flexible y cambiante, con la acción comunicativa liberada, provoca sensaciones de desamparo e inseguridad en los hijos al enfrentarse a las exigencias e imposiciones del sistema económico-laboral. Sin embargo, uno de los quicios de ese desacoplamiento entre el mundo de la vida familiar y un sistema de trabajo sordo a los requerimientos de la acción comunicativa, que provoca inseguridad en las nuevas generaciones, hay que buscarlo en los últimos cambios del mercado de trabajo. Las elegantes abstracciones de Habermas, purgadas de impulso marxista, rara vez descienden a la crftica de las relaciones laborales y de consumo. La contradicción no explorada por Habermas consiste en que las generaciones jóvenes actuales parten en la vida con una dependencia del consumo de bienes y servicios intensa, sufragada por la familia, una escolarización más prolongada que nunca, y tienen sin embarga unas perspectivas laborales más que sombrras para mantener por si mismos tal nivel de vida (vivienda, confort, consumo, ocio... } en el sistema económico que lo genera. En el caso concreto de España, los datos son alarmantes como tendencia. En el año 1993, un 50.3 % de la población entre 16 y 19 años que buscaba emplea se encontraba en paro, y quienes consegufan emplearse lo hacían mayoritariamente en trabajos mal pagados y temporales, sin seguridad en el empleo. En 1990, en Cataluña, sólo el 25% de jóvenes empleados entre los 16 y 25 años tenia un contrato laboral indefinido (Petras 1996: 39-41). En España las cosas están llegando al extremo de estar en cabeza del comienza de "un sistema laboral de dos tercios donde las ordenanzas laborales establecen abiertamente por ley desigualdades de renta sustanciales y salarios por debajo del (ndice de pobreza; con escasas, cuando las hay, reglamentaciones en lo que concierne a abusos patronales" (Petras 1996: 34). Desde luego las generaciones jóvenes no están socializadas para eso. El nivel de vida de referencia interiorizado en el medio familiar, en los mass media, o en el grupo de iguales no es el que el trabajo disponible les va a permitir tener. Ninguno de estos tres agentes de socialización les acoplan para esa perspectiva en el mundo del trabajo. ¿Tendrá que hacerlo el agente educativo? ¿No hay más solución que plegarse a las exigencias del sistema económico? La Institución educativa ante las nuevas condiciones sociales La teorfa de la acción comunicativa, cuando señala desacoplamientos entre comunicación y sistema, no implica que el mundo de la vida deba adaptarse a las exigencias de lo sistémico al estilo del funcionalismo más conservador, sino más bien al contrario, denuncia la colonización que el sistema económico y administrativo ejerce sobre los espacios guiados comunicativamente. Y el sistema de enseñanza por un lado es un espacio para la comunicación del saber, por otro es una aparato administrativo del estado moderno. En

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cuanto aparato administrativo su función se orienta a hacerse cargo de las necesidades del sistema aun a costa de posibles objetivos manifiestos de los actores sociales. En calidad de espacio para la acción comunicativa del saber, la escuela está abierta al ejercicio de la critica social, al autogobierne pedagógico de los centros respecto a objetivos. contenidos actitudes y normas de funcionamiento, a la gestión polrtica de la educación como bien universalizable. Aclarado esto, cabe preguntarse por un lado cuáles son las adaptaciones que se están operando en la escuela en concepto de ajuste sistémico, por otro qué acciones se pueden emprender en favor de los intereses manifestados en los procesos de comunicación. Lo primero que conviene dejar sentado es que la pretensión de transformar el sistema económico actuando desde la escuela es ilusoria. La aclaración es pertinente en cuanto que desde los poderes públicos se apela periódicamente a la reforma de la escuela como pieza clave de la modernización económica. Recuérdese la teorra del capital humano, las proclamas de la LGE de 1970, o la calificación de la escuela norteamericana como "New Pearl Harbour" económico por la prensa local de aiiL Sin embargo, no es la escuela la que genera los puestos de trabajo, sino que en algunas circunstancias proporciona personal cualificado genéricamente para ocuparlos; pero de cualquier modo es siempre desde el sistema económico-laboral, y la administración pública para el caso de los funcionarios, desde donde se dilata o contrae el mercado de trabajo. Descartada, pues, esa función, y admitiendo que es el sistema escolar el que se adapta al sistema económico y no al revés, habrá que dirigir la mirada a la función tradicional de socialización y legitimación ideológica, de modo que una pregunta adecuada serra ésta: ¿qué tipo de cambios se están produciendo en la escuela como agente de socialización para adaptarse y adaptar a los educandos a las nuevas condiciones económico-laborales? La escuela aparece como un instrumento necesario para frenar la anomfa que se derivarra de la existencia de grandes bolsas de población juvenil desempleada y ociosa. Resulta, pues, imprescindible como guarderfa de jóvenes sin motivación académica y sin oportunidades laborales. La extensión de la obligatoriedad de la nueva Secundaria (ESO), y la práctica generalización de la Secundaria Postobligatoria que se adivina, van en esa dirección, y no tanto por el número de escolares acogidos cuanto por la relegación de la formación intelectual. De ese modo la escuela, en cuanto mecanismo del sistema, actúa junto con la comunidad familiar de colchón de una situación que podrfa ser explosiva. Como ya se ha sugerido, si no se toman serias medidas, la reclusión forzosa de los adolescentes en la escuela dlffcilmente puede hacerse manteniendo en las aulas las exigencias académicas propias de la educación voluntaria. Con lo que el reblandecimiento académico suele acompañar a tal acomodo. Asistimos a una promoción de la pedagogfa lúdica, no tanto en función de su mayor efectividad para el estudio, sino como forma de amortiguar los conflictos disciplinarios y rebajar las exigencias académicas, que pudieran crear malestar a los alumnos menos brillantes y a sus padres. De esa manera se enmascara a la vez, como ya se vio, el fracaso escolar, que, puesto que afecta sensiblemente más a los pobres que a los ricos, amenaza con desacreditar a las escuelas como fuente de igualdad de oportunidades, como coartada legitimadora del sistema social desigual.

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Frente a eso, los agentes escolares (profesores y padres críticos, alumnado... ), en cuanto actores que se comunican y se plantean el gobierno colectivo de su actividad, pueden orientarse en otra dirección: trabajar por una escuela que valora el saber por si mismo, como valor humano y no sólo como instrumento sistémico (credencialista), una escuela que pretende a la vez universalizar el saber y hacer crecer su apropiación, y que, at mismo tiempo, lejos de aceptar la desigual distribución de la cultura, resiste y ensaya estrategias diversas para equilibrar algo más la balanza (al modo del movimiento de "Padres Concienciados" de Chicago o "Escuelas Aceleradas" de San Francisco, por ejemplo ...). En la esfera comunicativa de la opinión pública procede la creación de conciencia frente al nuevo estado de hechos, promover debates abiertos tanto en lo que se refiere a polftica laboral como polrtica educativa, presionar a los partidos y sindicatos. si es preciso mediante la creación de movimientos sociales, para la defensa de una escuela pública de calidad contra la tendencia sistémica a primar en ella el entretenimiento sobre la formación cultural.

A modo de conclusión A lo largo de estas páginas hemos intentado mostrar algunas aparentes utilidades de la teorra de la acción comunicativa: a) como marco teórico general para aportaciones de diversas ciencias al estudio de la educación; b) como gula teórica efectiva para el tratamiento de objetos concretos, susceptibles de interdisciplinariedad; en este segundo sentido hemos integrado conocimientos procedentes de disciplinas económicas, psicológicas y pedagógicas al ocuparnos de algunos problemas relativos a la educación; e) a la vez el componente normativo ilustrado imptrcito en la teorfa nos ha servido para el ejercicio simultáneo de la crítica sociológica y pedagógica. Como decfamos al principio, la teorfa de la acción comunicativa parece dotada de potencialidad para permitir una aproximación mayor entre la Sociologfa y otras Ciencias de la Educación, aquí así la hemos utilizado a modo de ensayo. Pero entonces, si esto es asr. ¿por qué la Teorra de la Acción Comunicativa ha tenido éxito entre los pedagogos y no entre los sociólogos, a quienes iba destinada especialmente? La respuesta es que hay un componente normativo en la teorra habermasiana que la hace más adaptable a la Pedagogla que a la Sociologra. Nos referimos a la utopfa de la comunicación sin distorsiones, o a la llamada comunidad racional de diálogo. Tal mezcla de normatividad confesa choca con la tradición sociológica dominante.En cambio la teoría de Habermas brinda a los pedagogos un modelo normativo crítico, que sin ser individualista tampoco es sociologísta, y resulta de gran utilidad para la revisión y diseño teórico de las prácticas escolares en una sociedad democrática. Respecto a la Sociología, conviene aclarar que no todos los que proclaman la necesidad de atenerse sólo a los hechos y su explicación causal, sin interferencias del "deber ser",

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respetan ese pnnc1p1o. El funcionalismo más conservador crfpticamente valora y recomienda la presevación y mantenimiento del todo social. Por otro lado los autores marxistas más que sociologfa convencional a secas cultivan a menudo una ciencia interdisciplinar de la sociedad, de la que no está ausente el ideal regulativo del socialismo y otros elementos filosóficos que introducen normatividad. Nada hay que objetar a ello cientfficamente si no se distorsiona desde lo normativo la investigación objetiva de los hechos, y se aclara cuándo se pasa de un plano a otro. Pero, habida cuenta de esto, precisamente quienes no hacen ascos a lo normativo disponen ya de una tradición consolidada propia, a la que se aproximaba a su modo la propia Teorfa Critica de la Escuela de Frankfort en sus inicios. Los sociólogos neomarxistas serian, pues, el público más natural de la llamada genérica de Habermas; mas para tal viaje normativo ya tienen las alforjas de su propia tradición, de modo que no parece que por ahr aumente la nómina de sociólogos habermasíanos adeptos a la nueva Teorra Crrtica. Para finalizar dejemos claros, pues, dos puntos. Primero, que hay un requisito indispensable en Sociologla, bajo cualquier paradigma teórico en que ésta se cultive: el estudio de lo fáctico no debe ser distorsionado por el impulso normativo que pudiera haber motivado la investigación. En este sentido, por ejemplo, las interpretaciones acerca de la desigualdad escolar y la socialización que aquf hemos ido aplicando serran fallidas si no fuera correcto el apoyo de datos que hemos dado por bueno. Segundo: la teoría de la acción comunicativa de Habermas es fundamentalmente normativa, por lo que se sitúa fuera de la teoría sociológica propiamente dicha, a modo de una metateorfa social referible a diversas ciencias sociales (referente interdisciplínar exterior).

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LA EDUCACIÓN Y LA TRANSMISIÓN DE LA(S) CULTURA(S): FRAGMENTACION CULTURAL, CULTURA NACIONAL E INTERCULTURALISMO AraceH serrano Pascual. Departamento Sociologra VI (U.C.M.)

El objetivo general de esta ponencia es tratar de contextuaHzar el papel del sistema educativo en la transmisión y la reproducción de la cultura. Se llevará a cabo una comparación entre las formas de manifestarse la diversidad cultural en diferentes sociedades a lo largo de la historia de la humanidad, viendo cuáles han sido los mecanismos protagonistas en la transmisión de dicha cultura o culturas en cada una de ellas (teniendo siempre en cuenta que esas formas de transmisión, de educación son en sf mismas manifestaciones de procesos culturales, es decir, que la educación es simultáneamente un aspecto fundamental de la cultura y su correa de transmisión). Comenzaré con un intento de conceptualizar el término 'cuHura' especificando los 'a prioris' que van a guiar este análisis. Se ha adoptado una definición amplia y comprensiva del término que siguiendo a Geertz (1987) sería '1odo aquello que orienta la acción humana y 81 que se transmite por vra no genética" • La condición de existencia y el elemento fundamental de esa cultura es el lenguaje, que permite a los seres humanos '1ransmitir 02 percepciones subjetivas de la realidad en un medio intersubjetivo" (aqur estarra la clave de la posibilidad de crear cultura) y '1ransmitir la experiencia acumulada sobre el mundo natural y social"83 • es decir, toda la información necesaria para la adaptación al 'medio' -natural y social~ (Incluyendo, en su caso, la misma transformación del medio) con la cual no contamos en nuestros genes (es decir, la casi totalidad de la información necesaria para desenvolvernos). Esta información debe ser necesariamente creada, acumulada y transmitida de unos seres humanos a otros. Asf pues, hay que considerar que el ser humano vive en un medio simbólico que se va conformando y que evoluciona a lo largo de su vida y en el cual las significaciones individuales se articulan con las colectivas. Siguiendo de nuevo a Geertz (1987) hay que señalar que el hombre es el animal que más depende de esos mecanismos de control extragenéticos, de esos programas de información (cultural) para organizar su conducta. El principal rasgo del ser humano es su 'indeterminación' (Lorenz) a la hora de organizar ese medio natural y social; no hay 111

La acepción por la que se opta en esta ocasión es tan amplia que se hace diffcil perfilar los limites de aquello que se pretende definir, pero sr nos permite mostrar precisamente qué es lo que la cultura no es y cuáles son los elementos fundamentales en su consideración. Uno de estos elementos en los que se hace mayor hincapié será, entonces, el hecha de ser transmisible (por via no genética) y ahl radica precisamente la consideración del papel fundamental de la educación en cualquier análisis de la cultura. 112 Carabaña ( 1993a:95) 83

lbfdem:95

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programas prefijados fisiológicamente sino que contamos, básicamente, con aquellos que, o bien se transmiten culturalmenta da generación en generación (y que son, no hay que 84 olvidar, modificables ), o bien se experimentan en el curso de la vida, se usan y, en su caso, se vuelven a transmitir a las generaciones siguientes engrosando estos programas de información cultural. Será necesario determinar cuáles son los mecanismos por los que la amplitud de posibilidades y la indeterminación de estas facultades inherentes al hombre quedan reducidas al carácter especffico de sus realizaciones efectivas. Todo ser humano se desenvuelve en su medio a partir de una enorme multiplicidad de posibilidades. La selección de una, o unas pocas entre todas altas, constituye un problema peculiar para cada grupo humano. Curiosamente encontramos, frecuentemente, el fenómeno de que a partir de esta elección de resoluciones de problemas, tras esta opción por una determinada forma de canalización de las posibilidades, frecuentemente los grupos humanos tratan de absolutizarla como la opción más valiosa, como la única capaz da resolver los problemas, o de hacerlo de la mejor forma posibl~ desprestigiando, negando e incluso persiguiendo la adopción de soluciones alternativase . Todos comenzamos con un equipamiento natural para vivir un millar de vidas, pero en última instancia acabamos viviendo una, como nos señala Geertz (1 987). En este sentido hay que incidir en el hecho de que la cultura opera simultáneamente abriendo y cerrando las potencialidades del ser humano. Por una parte, como apunta Morin {1992:20), las abre y actualiza al proporcionar a los individuos su saber acumulado, su lenguaje, sus paradigmas, su lógica, sus esquemas, sus métodos de aprendizaje, de investigación, de verificación, etc. pero al mismo tiempo las cierra y las inhibe con sus normas, reglas, prohibiciones, tabúes, su etnocentrismo, su autosacralización, la ignorancia de su ignorancia... La mayor parte de los sfmbolos que ofrecen información codificada acerca de cómo el ser humano debe orientar su conducta ya le vienen dados a través de su herencia cultural a un sujeto en su medio concreto, en la comunidad en la que nació, y esos sfmbolos continúan existiendo con algunos añadidos, pérdidas o modificaciones tras su muerte. Las modificaciones en ese equipamiento cultural pueden ser motivadas por la acción del ser humano en un contexto de cambio ambiental (ambiente ffsico y social). La rapidez de las modificaciones varra de unas sociedades a otras encontrando que, si bien la mayor parte de la Historia de la Humanidad se ha caracterizado por la lentitud de dichos cambios, en las actuales sociedades llamadas 'informacionales' (Castells, 1994) estas modificaciones presentan una especial aceleración. Precisamente por estas continuas modificaciones de la cultura, así como por la indeterminación de la misma y por la sfntesis, finalmente individual, de las influencias por parte de los sujetos sociales, habrá que considerar necesariamente que las culturas no presentan limites fijos, ni se conservan inmutables sino que se 86 encuentran en un continuo proceso de cambio . Mientras el hombre vive utiliza información 84

conviene recordar que "toda cultura está vitalmente abierta a su mundo exterior, que de él extrae conocimientos y que los conocimientos e ideas migran de cultura a cultura" (Morin,1992:25). 85 no hay mas que recordar los conflictos, por ejemplo, religiosos y, en general, la mayor parte de tos conflictos culturales, a los cuales se añaden formas de poder y prestigio vinculadas a determinadas adopciones de posiciones o soluciones ante los problemas que se te plantean al ser humano. ¡¡¡¡ A la concepción cosificada de la cultura (según la cual ésta se presenta como perfectamente limitable. como un bloque estanco que se transmite y reproduce lntegramente de generación en generación) ha contribuido de manera fundamental el tratamiento de 'la cultura' por gran parte de los planteamientos nacionalistas desarrollados en los siglos XIX y XX (especialmente en sus versiones esencialistas), asi como por muchos desarrollos de la moderna antropologfa cultural. Importantes son

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ofertada por la cultura, a veces deliberadamente, a veces espontáneamente para orientarse y poder actuar en el conjunto dinámico de las cosas que va experimentando. El hombre necesita esas fuentes simbólicas de información para orientarse en ,el mundo, porque la clase de fuentes no simbólicas que están insertas en su equipamiento genético apenas ofertan claves de orientación de la conducta, de comprensión de los propios sentimientos, de aprehensión de los otros, de sus relaciones, en definitiva, de la vida del hombre en su conjunto. Coma ya se ha señalado anteriormente, lo que si le viene dada al hombre son una serie de habilidades y capacidades, extremadamente generales, que le posibilitan adaptar soluciones complejas, modificables, flexibles, adaptables, en medio de un caudal de sfmbolos significativas que permiten dicha plasticidad. Asf pues, una importante diferencia entre hombres y animales es su capacidad y necesidad de aprender dada su 'constitución inconclusa', adquiriendo asf una especial relevancia la transmisión y el aprendizaje de conocimientos, creencias, leyes, normas, valores, costumbres, etc que conforman la cultura y que van a orientar la conducta. Para el hombre, entonces, la principal forma de adaptarse al medio es la cultura, de tal forma que aquellos que supieron sacar provecho de la misma presentan una ventaja selectiva a la hora de adaptarse al medio. Rotativamente, el conjunto de soluciones adoptado como por ejemplo, el perfeccionamiento de las herramientas, la adopción de la caza organizada y de las prácticas de recolección, los comienzos de organización de la familia y en definitiva el hecho de valerse cada vez más de símbolos significativos en su orientación, comunicación y dominio de si mismo, fueron todos factores que crearon al hombre un nuevo ambiente al que se vio obligado a adaptarse (Geertz, 1987). Se puede localizar una profunda brecha de información entre lo que nuestro cuerpo nos dice y lo que necesitamos saber para funcionar y ese vacfo la debemos llenar nosotros y lo llenamos de la información que nos proporciona nuestra cultura (Ibídem, 1987). Se podrfa considerar el proceso de modernización, ligado a la urbanización y a la organización de los grupos humanas en unidades complejas como un proceso de multiplicación de las potencialidades de conducta y comportamiento, cada vez menos guiadas por la cultura aprendida en grupos pequeñas -normalmente de parentesco o locales-. Se ha tendido en muchas sociedades hacia un proceso de aprendizaje de pautas culturales más diversificadas, más genéricas, marcadas por la pertenencia a grupos mayores y por la reducción de los controles sociales en ambiente más anónimos. Por una parte asr se multiplica la potencialidad de las respuestas al medio, y por otra parte el mismo medio cambia Yt además, cada vez más rápidamente. La cultura de los antepasados, las pautas de la tradición tienden cada vez a tener menor importancia y se ha de experimentar constantemente, flexibilizando las normas sociales y el control del comportamiento. Se puede también considerar el fenómeno del multiculturalismo en la actualidad (real, pues coexisten muchas culturas) y el interculturalismo (potencial) como contextos específicos, no únicos, en los cuales los esquemas gura de la acción para diferentes grupos culturales coexisten y se conoce la existencia de alternativas potenciales, en una situación de reconocido derecho de existencia de las diferencias culturales y en un contexto de exigencia de respeto a los diferentes caminos emprendidos u opciones adoptadas.

también en la actualidad muchos de los planteamientos propuestos por el relativismo cultural muchas ocasiones por las versiones 'multiculturalistas' {ver Carabaña,1993b).

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y en


Este proceso de acumulación y de transmisión de la cultura, y la funcionalidad concreta que el sistema educativo desempeña en la misma -como sistema de adiestramiento planificado, reflexionado y pensado para transmitir cultura- es el que vamos a analizar en este trabajo. Una de las principales necesidades o problemas a los que la cultura trata de poner solución será precisamente aquellos relacionados con las necesidades formalizativas de la masa de hechos, conocimientos, experiencias, normas y valores, costumbres, etc. acumulados por una sociedad o un grupo determinado y las necesidades de transmisión de las mismas a las generaciones siguientes. El sistema educativo formal ha jugado un importante papel en esta transmisión de la cultura en los dos últimos siglos, pero esto no siempre ha sido asf, ni en todas partes, ni tiene por qué serlo en un futuro no muy lejano. Contemplaremos, pues estos mecanismos en diversos tipos de sociedades. Las principales sociedades que se analizan son las que simplificadoramente podemos denominar sociedades pre-agrarias, sociedades agrarias, sociedades industriales y sociedades postindustriales.

Sociedades pre~agrarias Con este término me refiero al conjunto de sociedades de cazadores y recolectores. Este tipo de sociedades constituyeron el objeto privilegiado de estudio de los primeros 87 antropólogos culturales, fundamentalmente por parte de la comunidad estadounidense • En ellas se han localizado una serie de rasgos comunes que resumidamente pueden ser los siguientes: son sociedades pequeñas (con escaso número de personas constituyéndolas}; con un tipo de estratificación social poco compleja articulada fundamentalmente en torno a caracterrsticas como el sexo, la edad, la fuerza física, las habilidades guerreras, de caza, etc; se encuentra una escasa diferenciación social de funciones, una pequeña especialización y un fuerte grado de homogeneidad y cohesión interna (predominarra un tipo de solidaridad mecánica, siguiendo la terminologfa de Durkheim}; se puede localizar un importante y férreo control social del comportamiento de sus miembros y una escasa autonomfa individual. Su organización básica estarra constituida por una serie de comunidades relativamente aisladas, caracterizadas por un alto grado de homogeneidad cultura/en el seno de cada una de ellas. Prácticamente se puede considerar que en este tipo de sociedades se da una coincidencia entre sociedad y cultura. La cultura es transmitida por vía oral de generación en generación y de forma directa. Es la que Geertz ha denominado 'conocimiento local' (Geertz,1983) según el cual el contacto directo, ta observación y la comunicación 'cara a cara' juegan un papel fundamental. La transmisión de la cultura se realiza fundamentalmente en el seno del grupo de parentesco, de la aldea, de la tribu. Las tradiciones se transmiten a través de la comunidad local y los procesos de difusión cultural son lentos y discontinuos. Asimismo el cambio cultural es mlnimo y pausado. En la transmisión de los esquemas culturales básicos cobran especial importancia los mitos (como relatos donde se acumula gran parte de los conocimientos, normas, valores, experiencias y gufas de acción, problemas y sus soluciones) que se transmiten básicamente de forma oral. Hay que recordar que el mito viene a constituir un tipo de relato que explica el mundo y que desempeña la función de expresión, realización y codificación de las creencias, 7

a es el tipo de sociedades que han sido denominadas frecuentemente, desde un punto de vista etnocéntrico, sociedades primilívas, arcaicas, simples, etc

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salvaguardando e imponiendo los pr1ncrp1os morales, garantizando la eficacia de las ceremonias rituales y ofreciendo reglas prácticas que puedan ser usadas por el hombre. Una de las funciones básicas del mito será, pues, la normalización del comportamiento del grupo y la explicación de la naturaleza y el origen de las cosas, de la vida y de la muerte. Será asr uno de los mecanismos fundamentales garantes de un importante grado de cohesión social.

Sociedades pre--industriales

Frecuentemente denominadas por numerosos analistas sociedades 'tradicionales', término muy extendido y posteriormente criticado con el que se trata de englobar tanto las antiguas sociedades asiáticas, árabe-musulmanas y europeas que se desarrollaron con anterioridad al proceso de industrialización. Me refiero aquf más estrictamente al tipo de sociedades que se desarrollaron principalmente en la Europa medieval. Sí bien la diversidad de las sociedades encuadrables bajo este epigrafe es grandfsima, sf se puede localizar una serie de pautas relacionadas con la 'organización de las diferencias culturales' comunes a todas ellas. Encontramos una situación que podemos denominar de fragmentación cultural en el seno de cada sociedad. Coexisten, en un mismo territorio, culturas diversas y una diferencia fundamental es la que se da en función de las posiciones en el sistema de estratificación social: los estamentos. Siguiendo a Gellner (1983) las principales diferencias locallzables son las siguientes: -Por una parte encontramos lo que podemos llamar culturas populares, en el seno de comunidades locales relativamente aisladas88 , vueltas hacia si mismas, con una relevancia fundamental de los elementos técníco-prácticos89 , del 'saber-hacer' y de los elementos religiosos, con escasa comunicación y con diferencias dialectales de relevancia entre ellas. -Por otra parte, se localizar[a la 'aha' cultura de los estamentos supraordinados (metatrsica, escolástica, teocéntrica y despegada de lo inmediato90 , artistica. basada en valores como el honor, la ostentación, el ocio, el ideal caballeresco, etc), común en diversos territorios. Se caracterizan por el uso de lenguas comunes (latfn y griego, fundamentalmente), tradiciones y valores similares, matrimonios entre cortesanos de lejanos territorios, etc. Se pone de relieve la existencia de un fuerte distanciamento entre esa alta cultura y las culturas populares sin localizarse ningún intento de conseguir una homogeneidad cultural. Más bien lo que predomina será todo lo contrario, la búsqueda de acentuación del distanciamiento. promoviendo la diferenciación cultural en relación con la base (y también por ello, cuidadosa atención al reclutamiento - en su mayoría hereditario- del personal de estos estratos). Tampoco en las formas de poder polrtico predominantes se encuentra ningún interés en promover la homogeneidad cultural, ya que los intereses básicos en 80

comunidades 'verticalmente diferenciadas', según Gellner ( 1987) importancia de la cultura técnica aplicada derivada de su práctica cotidiana. 90 relacionado con la valoración de actividades desinteresadas, que suponen una distancia de juego y dominanción de la realidad práctica, asl como el cultivo de una forma de vida particular que conlleva actitudes y comportamientos diferenc:iadores (en la lfnea de lo señalado por Veblen). 89

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relación con la población se restringian a la recogida impuestos, la garantfa de la paz, y el reclutamiento de población en ciertas ocasiones de guerra. Como nos señala Gellner, la cultura escrita, el alfabeto es patrimonio de unos pocos, lo cual hace que se origine una separación entre 'grandes tradiciones' (que son las que quedan por escrito, fundamentalmente en manos del poder religioso, de la clericatura, que controlaba las escuelas que entonces existran, las universidades y la instrucción privada) y las 'pequeñas tradiciones' o tradiciones populares que no se acumulan por la vfa escrita. En las instituciones educativas del momento todavfa no podemos encontrar una planificación de un currículum homogéneo, ni unas etapas o ciclos, ni unas pedagogfas planificadas. Predominaba una visión estática del conocimiento como algo dado que hay que Interpretar y recordar, pues todo conocimiento relevante ya está dicho y acumulado y por lo tanto la tradición (y los clásicos} son las principales fuentes gufa de la reflexión. Los clásicos, en lo que hemos denominado 'alta cultura'. los antepasados y las tradiciones en las anteriormente llamadas culturas populares gufan el conjunto de conocimientos, normas y valores predominantemente 'estáticos' del momento. La cultura popular, lo necesario para desenvolverse en las vidas cotidianas de los miembros componentes de las comunidades locales. fundamentalmente de los campesinos, era fácilmente transmisible por la vfa de la socialización familiar, la comunidad o el gremio {por vfa oral u observación directa), que en sf mismos eran depositarios de su bagaje cultural. Esto no era as! en el caso de la 'alta cultura', en la transmisión de la cual se pusieron en funcionamiento algunas instituciones especialmente destinadas a ello. Encontramos asf los perceptores o tutores privados, las escuelas monacales, palatinas, catedral!cias, las universidades medievales, etc. Estas entidades pueden ser consideradas los antecedentes directos del sistema educativo formal que se desarrollará fundamentalmente en las sociedades modernas. Con el surgimiento, a partir de la crisis del sociedad medieval, de nuevos conocimientos (consecuencia de los avances de la navegación, el comercio. las técnicas agrfcolas, las guerreras, etc), mentalidades, valores y grupos sociales las necesidades formativas de cada vez un número más extenso de personas irán fraguando el nuevo modelo educacional que caracterizará la sociedad que comienza a esbozarse a partir del siglo XVI.

Sociedades indus1riales Frente al tipo de sociedades reflejadas en el anterior apartado en las que predominaban mundos diferentes cada uno en sf mismo funcional, jerárquico y significativo, que no estaban pertectamente unificados sino que se componfan de submundos dotados cada uno con su propio lenguaje y lógica, no subsumibles bajo un orden global único, comienza a emerger de forma paralela al proceso de industrialización un nuevo orden en el que confluyen estos diversos órdenes encuadrados en una lógica común. Es decir, frente a una sociedad que construyó su ~uilibrio sobre la coexistencia de las diferencias, codificadas y 9 perfectamente jerarquizadas y organizadas en tomo a un epicentro teológico que caracterizó la sociedad medieval emerge un nuevo mundo caracterizado por el principio de 91

y cuyo caso más extremo, en otro contexto, serfa el sistema de castas hindú

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la unidad y la expulsión, evitación o asimilación de las diferencias, pasando a constituirse, a partir de la revolución francesa, el 'igualitarismo' por lo menos formal, en el ideal del nuevo tipo de sociedad. Volviendo a nuestro terreno de la cultura, en el proceso de modernización fueron confluyendo una serie de factores que incidieron en la necesidad (o por lo menos conveniencia) de avanzar hacia la homogeneidad cunural (cultura única) en un territorio determinado (homogeneidad 'nacional')92 . En este proceso es fundamental el nuevo papel desempeñado por la cultura. "La cultura se hace visible. Se adquiere conciencia de la importancia de la cultura y se relaciona esta con los intereses vitales" (Gellner, 1989:347}. Algunos de los factores que fueron contribuyendo en esta búsqueda de 'homogeneidad cultural', expresándolo muy esquemáticamente, fueron: .la difusión masiva de la imprenta que permitió el uso de textos con mayor facilidad de acceso y menor costo y que contribuyó, asimismo, en el proceso de estandarización de las lenguas. Con el uso masivo de la imprenta se hizo posible la homogeneización lingürstica en un territorio; .la necesidad del conocimiento de las leyes por las que se debfa guiar el conjunto de los ciudadanos de un territorio, leyes iguales para todos y leyes que todos puedan conocer y que no estuvieran bajo la custodia de unos pocos especialistas privilegiados; .la importancia que comienzan a adquirir los documentos escritos, datos, registros, informes, etc en el tipo de actividades económicas que se están desarrollando en el momento; .las demandas de nuevos conocimientos cientlfico-técnicos en el conjunto de la población que habitaba en un territorio, que ya no pueden ser transmitidos directamente de padres a hijos, o en el gremio o comunidad; .las necesidades de nuevas habilidades/actitudes/disposiciones para el trabajo (relacionadas con contextos organizacionales amplios en los que se ha de movilizar la actividad de un número importante de personas); .las necesidades de movilidad territorial fluida de las personas para que pudieran desempeñar funciones diferentes para lo cual debe generarse una cultura común entre los miembros desplazados (lengua estandarizada, normas y valores comunes, etc}93 , asf como nuevas formas de integración social y cultural; .la necesidad de una nueva división del trabajo más extensa y compleja sólo posible gracias a la fácil movilidad geográfica y funcional, para lo que son necesarios contextos culturales similares; .la necesidad de mercados amplios que implica la necesidad de la ruptura de las fronteras internas, siendo las fronteras dialectales uno de los obstáculos a vencer; .la concentración del poder estatal que poco a poco va asumiendo un mayor número de funciones {entre ellas el papel de 'educador' y de protector polftico de la educación masiva); .nuevas formas de legitimidad polrtica (en base a la ciudadanfa) y surgimiento de novedosas necesidades de conseguir una cultura pol!tica compartida;

92

para Gellner (1987:36 y ss) la unificación de las ideas en sistemas continuos y unitarios relacionado con la importancia de la racionalidad moderna y del método cientlfico- se conecta con el reagrupamiento en "comunidades culturalmente continuas e interiormente fluidas" que. a su vez, está vinculado con la acumulación de ciencia, conocimiento y tecnologla. 93 una 'comunión moral' en términos saíntsimoníanos.

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.la generación de nuevos sentimientos de solidaridad -ahora sobre base cultural- (cultura nacional}: .nuevas formas de cohesión social {nacional y cultural) y por lo tanto necesidad de transmisión de valores y normas colectivas en un territorio determinado {un estadonacional); .insuficiencia de la tradición, de la costumbre y de las explicaciones de carácter religioso del mundo para enfrentarse al nuevo universo de significados que se estaban generando. Surge la necesidad de generalizar nuevos valores que suplan, o por lo menos complementen, los anteriores; Jas necesidades de innovación y de desarrollo cientrflco y tecnológico que deben implicar a cada vez mayor número de personas en un territorio determinado; .surgimiento de nuevas relaciones sociales que implican mayor homogeneidad de las formas de respuestas adoptables (disciplina, autoridad, 'espfritu del capitalismo' etc) sobre las cuales se sustenta el nuevo orden económico; .una mayor dependencia de una comunicación continua entre personas sin contacto directo (no cara a cara). Destaca la importancia de compartir una cultura común (especialmente una lengua común) que posibilite dicha comunicación 'a distancia'94 • Asf pues, con el proceso de modernización confluyen una serie de factores muy diversos que inciden en la homogeneización cultural. Surge la necesidad de romper barreras dialectales, diferencias de normas y visión de la vida cara a abordar las nuevas demandas productivas, reproductivas y de cohesión social en la sociedades emergentes. En esta sociedades será necesaria una cultura común. El nuevo lema predominante será el de: "un territorio-una cultura-una nación-un Estado". En este contexto es en el que se produce la institucionalización del sistema educativo (ligado 95 a la educación universal, obligatoria y gratuita ) y de expansión de la escolarización, como un aparato especializado en la transmisión de esa cultura nacional normalizada (y que implica nuevos niveles de complejidad) en un territorio. No era posible conseguir esa homogeneidad cultural a través del proceso educativo desarrollado en las familia, gremios ni comunidades locales. Asi pues, como ya señalaron algunos de los autores clásicos la función esencial del sistema educativo será conseguir el consenso que posibilite el orden 98 social a través de un proceso de inculcación sistemática de hábitos, ideas y sentimientos • 94

señala Gellner (1987:177) "Ha emergido una sociedad basada en una tecnologfa sumamente poderosa y en una expectativa de crecimiento sostenido, y que, además, exige tanto una división del trabajo móvil, como una comunicación continua. habitual y precisa entre extraños -comunicación que implica un significado explícito común y que se transmite en un idioma standard y cuando es necesario, por escrito-, 95 universalidad, obligatoriedad y gratuidad que se fue conquistando/otorgando paulatinamente (de la misma forma que los derechos politices) implicando primeramente a los varones de determinadas clases sociales y sólo posteriormente y en sucesivas oleadas a otras clases sociales, a las mujeres y a las etnias minoritarias. Por lo tanto las demandas de homogeneidad cultural se imponen primeramente sobre determinado grupo de personas que habitan ese territorio administrado por ese estado, y se va ampliando progresivamente conforme se va produciendo también la incorporación económica y polltica de otros grupos sociales. 96 recordar la imperiosa invitación constante de autores clásicos de la sociologfa como Comte o Saínt Simon en pos de la mediación del sistema educativo como vehfculo de cohesión social y comunidad moral. Dijo. por ejemplo, Durkheim: "La sociedad no puede subsistir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad suficiente: la educación perpetúa y refuerza dicha homogeneidad,

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Asf pues, la escolarización masiva se convierte en "un conjunto central de actividades a través de las cuales se forman los vfnculos reciprocas entre los individuos y los Estadosnación" (Aamfrez y Ventresca, 1993:5) y a través de la expansión educativa toma también cuerpo el ideal igualitario y meritocrático de la nueva sociedad capitalista Los principales mecanismos que la escuela usará en aras de la consecución de esta homogeneidad cultural no quedarán restringidos al aprendizaje de la lengua nacional estandarizada. "La enseñanza de la aritmética, por ejemplo, ha sido utilizada para unificar los sistemas de pesos y medidas, engrasando asl el funcionamiento de un mercado nacionaL La geografla (... ) marcaba con trazo grueso los lfmites exteriores y borraba o difuminaba las lfneas divisorias interiores. La literatura servra de vehlculo para la primitiva épica nacional y nacionalista. Pero era la historia, sobre todo, la encargada de organizar y transmitir la tradición selectiva, de elaborar un pasado glorioso para al nación, de señalar lo externo como extraño e identificar lo interno como uniforme" {Fernández Enguita, 1996:30} La cultura pasa a ser asr un medio común, necesariamente común. El aparato escolar especializado en su transmisión debe ser potenciado por el Estado como único órgano que puede garantizar la homogeneidad de la cultura transmitida (control estatal del sistema 97 educativo) y potenciar las nuevas formas de identificación con dicha cultura (difusión del 98 ideal nacionalista) • En este contexto encontramos diversas reacciones frente a estos procesos. Surgen debates relacionados con la conveniencia de la generalización de la educación a todas las capas de la sociedad, con la elección de la cultura que debra ser esa 'cultura nacional', etc. Surge as[ pues, un nuevo eslabón a la cadena anteriormente propuesta: un territorio-un estado-una nación-una cultura-un sistema educatNo. En el seno de este sistema educativo se transmitirá por lo tanto una selección de la 'alta cultura' y de la 99 cultura cientrfico-técnica (que desembocará en ramas diferentes del saber) • Ya se puede hablar del sistema educativo como la actividad organizada destinada a transmitir la cultura, al tiempo que se abre a las innovaciones incorporables a 'esa cultura' que son, muchas veces, dificil mente adquiribles o transmisibles en el adiestramiento impartido por las familias fijando por adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que requiere la vida colectivaM (Durkheim,1975:52) 97 Va señalaba Durkheim cómo "de no estar la sociedad siempre presente y ojo avizor para obllgar la acción pedagógica a desarrollarse en un sentido social, ésta se pondrla necesariamente al servicio de creencias particulares y, la gran alma de la patria se divfdiria y se reducirla a una multitud incoherente de pequeñas almas fragmentarias en conflicto las unas con las otras. Nada más en contraposición con la meta fundamental de toda educación (Durkheim,1975:61-62) 98 señala por ejemplo Gellner, uno de los principales teóricos de nacionalismo, que uel surgimiento general de la Modernidad tuvo su base en la erosión de las múltiples organizaciones locales de pequeño tamaño y gran diversidad de vinculación y su sustitución por culturas móviles, anónimas, alfabetizadas y proveedoras de identidad, esto es. las naciones" (Gellner, 1987:115) 99 a pesar de esa tendencia hacia fa homogeneidad cultural hay que constatar la pervivencia de la distinción entre alta cultura -consiluida fundamentalmente en cultura académica· y la cultura en sentido antropológico. En relación a la alta cultura o "subcultura de las personas cultivadas" se seleccionan contenidos, clasificando normalmente a lo largo de una escala de prestigio y de poder. Debido a esto esta subcultura es percibida como un elemento de promoción social y se convierte en el objeto de luchas y estrategias diversas (Camillerl, 1985:14) a menudo analizadas por los autores clásicos de Sociologfa de la Educación {ver por ejemplo Bourdíeu y las luchas por la promoción del capital cultural de los diversos grupos sociales como capital socialmente valorado y por imponerlo como cultura escolar).

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o las comunidades locales. Se demandan, pues, especialistas en estos conocimientos 100 especrticos , asf como de expertos, burócratas y personas formadas en la nueva mentalidad legal-racional (en términos weberianos). Emerge, en este contexto, la relevancia de la cultura técníco-cíentffk::a que pasa a quedar por escrito. Comienza asr a valorarse lo anteriormente, muchas veces, despreciado, el saber apegado a la realidad, a lo práctico y a la utilidad del conocimento, que apenas quedaba por escrito. Al quedar por escrito comienza un proceso de multiplicada acumulación de este Upo de conocimientos y de 'cultura'. 101

El nuevo aparato especializado en impartir cultura • presenta ahora la posibilidad de administrar los bienes culturales preciados (antes alta cultura y ahora cultura técnicocientffica) y distribuirlos con mayor o menor igualdad de oportunidades, condiciones y resultados. Será entonces el sistema educativo el aparato especializado en imponer la legitimidad de una determinada cultura y tratar de inculcarla sistemáticamente, menospreciando el valor y la importancia de culturas alternativas. Asf, una de los problemas fundamentales que se plantean en relación a la escuela como agente vehiculador de esa cultura nacional es el de qué cultura seleccionar como esa cultura a impartir en las escuelas. Durante mucho tiempo se extendió el punto de vista de que en el sistema escolar la cultura que se transmitía era lo más rescatable y más elevado, asf como lo más funcional de 'la' cultura. Asf, este mecanismo 'neutro' y 'universal' de transmisión de la herencia cultural que es la escuela distribuirra dicha cultura sin referencia a los contenidos ideológicos culturales de los diversos subgrupos y sin preferencia por ninguno de ellos. Aquf confluyen la mayor parte de los análisis del sistema escolar propuestos, por autores encuadrables en la corriente funcionalista de análisis de la educación, Durkheim, Parsons, Moore, etc. Posteriormente, los análisis teóricos e investigaciones empfricas en torno a la desigualdad educativa llevados a cabo en los años 60 y 70 de nuestro siglo, han puesto de relieve cómo los contenidos, modos, actitudes y valores, impartidos en la escuela no son un compendio de conocimientos objetivos y neutros, habilidades universales transmitidos a-valorativamente, sino que implica la preeminencia (imposición según otra terminologfa más dura) de una cultura particular. Esta imposición desencadenadora de 'choque cultural', o 'desventaja cultural' en muchos de los 'subgrupos· {subgrupos étnicos, clases sociales, 'subculturas de género' etc.) que acuden a la escuela será analizada y 102 criticada por numerosos autores desde puntos de vista diversos ,

Sociedades post-industriales En el tipo de sociedades que se han desarrollado fundamentalmente a partir de la crisis de 103 los 70 en el contexto occidental, y que han sido denominadas de múltiples formas , 100

asl pues el sistema educatívo asume una serie de funciones fundamentales como seré. la de seleccionar como correcta una cultura determinada, transmitirla y reproducirla, al tiempo que facilitar la innovación, la invención y el descubrimiento. 101 una selección de la cultura, que es lo que constituiría el currlculum 102 Bourdieu y Passeron desde el punto de vista de las diferencias en capital cultural. Bernstein desde los códigos sociolíngülsticos, Wíllis y la cultura de la resistencia, Collins y la imposición de una cultura y modo de vida particular. etc. 103 sociedades post-industríales, post-modernas. informacionales, etc

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asistimos a nuevos fenómenos relacionados con al cultura. Destaca de manera relevante la actual tensión existente entre la universalización -económica y sociocultural- y el particularismo cultural. Encontramos por una parte, un profunda Intensificación -en cantidad y rapidez- de la difusión global de la comunicación, la expansión del capital transnacional, las redes internacionales de Información, de comercio, de producción, los organismos supranacionales, etc) al tiempo que se desarrolla una renovada necesidad de la descentralización de la administración, los autogobiemos locales, las demandas étnicoculturales y nacionales, las soluciones locales, la gestión local de los recursos, los 104 espacios de seguridad local • etc. Ambos fenómenos vienen a constituir dos caras de la misma moneda incidiendo en lo que podemos denominar la crisis de los Estados nacionales. La complejidad de los conflictos interculturales a Jos que asistimos en la actualidad. consecuencia muchas veces del proceso de ensalzamiento de la cultura -como tema público- predominante en el periodo industrial. ha Inspirado profundos cambios en nociones comprensibles de los fundamentos de la unidad cultural y polltlca de muchas sociedades (Bioch,1993:309). El contexto actual podrla ser considerado como un momento de crisis de las membresfas comunitarias tradicionales como la cludadanfa o la nacionalidad asimilada a pertenencia cultural y de emergencia de nuevas membresfas plurales. Parece evidente que la multiplicación de pequeños grupos de pertenencia en nuestras megalópolis modernas viene a plantear el problema de sus articulaciones, a veces conflictivas, a veces no. Además de esta contradictoria tensión que se ha esbozado, hoy en dfa las culturas occidentales están sometidas a un conjunto de situaciones que se modifican vertiginosamente y, que a la par, van modificando gran parte de los criterios sobre los que se fundamentan. Se produce una fragmentación progresiva de los esquemas de información y de sus lfneas de conexión; el pluraúsmo se convierte en una pauta de la propia cultura y se transforma en esquema generalizado de conducta (Rodrlguez Neira,1990) (frente a la unidad derivada de la Ilustración). Surgen diferentes problemas. soluciones, trayectorias, prácticas y valores que se pretenden todos igualmente válidos. En términos de Mead (1 977) nos encontrarlamos surgiendo un tipo de cultura 'pre-flguratlva' que es el resultado de una brusca aceleración de los cambios y según la cual las generaciones nuevas tienen 105 experiencias de las que carecen las más antiguas . Asf pues, si consideramos en las sociedades contemporáneas que el individuo se va 'enculturando' a través de su contacto con diversos grupos que vehiculizan pautas culturales diferenciadas y que cada vez en mayor medida estos contactos pueden ser mucho más numerosos y posiblemente Intensos, este tendrá en mayor medida la posibilidad de tomar distancia en relación a unos y otros, y constituirse en un 'depósito cultural' diferenciado con una cierta distribución individual de las Influencias recibidas (Camillerl,1 984:45) . Como ha señalado Goodenough, a medida que las sociedades por una parte se complican, por otra se interpenetran, la realidad cultural se relativiza: ella es cada vez menos una entidad global vinculada a tal o cual grupo, étnico o de otro tipo y aún menos una esencia que se apodera de los individuos (Goodenough, 1976). Por otra parte, y seguramente como una consecuencia del proceso anteriormente mencionado encontramos puntos de vista, orientaciones e ideologías enfatizando la 'puridad' 104

ghettos, etnias, pandillas, nuevas religiones, el barrio, las asodac!ones, las tribus urbanas, el equipo de fútbol, Jos nuevos fundamentalismos. nacionalismos, etc 105 Rodríguez Neira ( 1990)

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de las culturas como forma 'incontaminada' de Identidad, fuente de derechos, frontera de grupo y, frecuentemente, como criterio de estratificación y elemento de 'cierre social'. Ambos fenómenos aparentemente contradictorios no son, sino como se ha dicho, las dos caras de la misma moneda, uno de ellos surgido como reacción frente al otro. Tenemos que además de la asunción de la diversidad y pluralidad en el seno de cada una de las culturas, lo que es ineludible es contemplar la actual coe}(lstencla en el mismo territorio de culturas diversas. Mufticultura/ismo o plurlculturallsmo 106 , como lo queramos llamar, provocado tanto por los fenómenos migratorios, como por la conciencia de la diversidad cultural y la voluntad de la preservación de la diferenclalidad, las nuevas exigencias de respeto por el propio 'patrimonio cultural' en el seno de los territorios nacionales -minorfas étnicas, llngOfstícas y nacionales-, como por tos nuevos contextos de Integración supranacionat, con las nuevas demandas que esto puede implicar. Este 109 107 pluriculturalismo plantea nuevos retos educativos. El interculturalismo como opción que comienza a desarrollarse (recogiendo tanto el respeto por la diferencia cultural como el reflejo de esa misma diversidad cultural en los currfcula), va ocupando cada vez más 109 espacios, por lo menos en el discurso de gran parte de las disciplinas y materias • Encontramos que apenas se puede pensar en un área de la cultura, del discurso intelectual o de estudio que no haya sido afectada o al menos tocada por el debate de la intercuituralidad (Bioch, 1993:308). El interculturalismo comprendido como un proyecto integrador de culturas diferentes en un plano de igualdad, basándose en el respeto mutuo y en el derecho a la diferencia, posibilitando una convivencia democrática, el Intercambio cultural, la conciencia de la interdependencia, etc. El contenido de esta naciente concepción intercultural (que en sus orfgenes estadounidenses, en el final de los años 60 de nuestro siglo fue denominado multiculturalismo y antes aún, educación de mlnorias étnicas) queda muy bien reflejado en 110 la definición adoptada por la Associaci6n for SupetVision and currículum Developmenf : "es un concepto humanista basado en el capital de la fuerza de la diversidad, de los derechos, de la justicia social y en la posibilidad que tiene todo individuo de elegir estilos de vida diferentes. Es mediación de la calidad de la educación. Implica esfuerzos que aparecen en la fijación de los cuniculos, en los campos de la instrucción, de la organización administrativa, en el medio ambiente en general: su objetivo es ayudar a los estudiantes a aprovechar lo mejor posible los diversos modelos, elecciones y oportunidades provenientes des espectro completo de 106

en un sentida diferente aunque slmllar,cara a nuestros objetivos, Morin habla de las sociedades contemporáneas como saciedades policulturales. es decir, como sociedades que integran simultáneamente. culturas religiosas . culturas nacionales. etno-territoriales, una cultura sincrética de masas (vehiculada por los medía), una cultura cientrfica y una humanlstica.(Morin ,1992:70) 107 como una de las opciones posibles, no hay que olvidar las orientaciones, que frecuentemente son prácticas, relacionadas con el asimilacionísmo y el segregacionismo. 100 mucho más allá del entorno de los programas de educación compensatoria en el que nace . 100 la potencialidad de su aplicación queda legitimada, en nuestro contexto, por el articulado de la LOGSE donde se recogen las bases de una educación basada en el respeto a la diferencia, a la pluralidad cultural y a la tolerancia. 110 citado por Camilleri ( 1984:17)

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nuestras culturas. Esta educación hace posible el desarrollo Individual en toda cultura. Cada individuo toma conciencia de que todo grupo (étnico, cultural, social y racial) asume de manera autónoma su papel como parte de un todo social, que sólo existe por la interrelación e Interdependencia de sus constituyentes. De este modo el se siente estimulado a desarrollar aptitudes sociales favoreciendo asr el dinamismo entre las comunidades y grupos culturales y la cooperación entre ellos." Como se puede observar este nuevo tipo de concepción de los horizontes a los que debe apuntar la educación, se olvida en buena medida del conflicto existente entre los grupos humanos (conflictos por los recursos, por las diferentes posiciones en escalas de poder y prestigio, etc, permaneciendo únicamente en el nivel de los conflictos que pudieran darse por motivos de 'las interpretaciones culturales' -conflictos culturales~). De esta forma, como señala Carabaña, el punto de vista mult!culturallsta se queda con la mitad del problema, olvidando que los conflictos entre grupos sociales son no sólo el resultado de choques culturales, sino también de conflictos derivados de las diferentes posiciones en el estructura de clases, de poder, etc (Carabaña, 1993b). Además Jos procesos desencadenados a partir de este nuevo contexto multicultural son tremendamente complejos y las soluciones adoptadas (o muchas veces las condiciones en las que se desemboca) presentan una enorme diversidad dependiendo de una multiplicadad de factores en Jos que no nos detendremos en este momento. En este contexto de reivindicación de la particularidad cultural simultánea al desarrollo de un proceso de homogeneidad global encontramos, por ejemplo, uno de los principales choques culturales que han despertado mayor interés en un ingente número de analistas en las sociedades contemporáneas. Es el fenómeno de la Inmigración que ha tenido como consecuencia (en sus manifestaciones más recientes) la coexistencia de grupos culturales provenientes de contextos y medios naturales y sociales muy diversos en un mismo territorio y bajo una misma normativa. En este novedoso panorama encontramos que además de los problemas planteados por la divergencia entre los contenidos de los sistemas culturales que coexisten, se pueden localizar numerosos problemas en las opalones de pautas culturales 11 por parte de los 'inmigrantes de segunda y tercera generación' , a lo cual hay que añadir los problemas desencadenados en un contexto de competencia por unos recursos que se han hecho escasas (puestos de trabajo, ayudas sociales, plazas escolares, acceso a los medios de comunicación, reflejo en los curricula, etc), conflictos que no pueden ser 112 considerados en términos exclusivamente culturales, sino sociales • De cualquier forma el panorama de mezcla y coexistencia de culturas diversas no puede ser asl obviado, con todos los problemas que de ello se derivan. Este tipo de cuestiones, que 1 11

se ha constatado en muchas ocasiones la dificultad para captar los modelos a articular por parte de los grupos de inmigrantes de segunda o más generación. No se termina de comprender perfectamente la cultura occidental y muchas veces tampoco conocen bien su propia cultura, pues ésta les es presentada por un grupo de inmigración, por una familia un poco separada de una sociedad que continua también cambiando. Además la relación de esta familia con su cultura muchas veces conlleva un intento de conservación de la misma a costa de una mayor rigidez, de una transmisión de fórmulas y pautas muchas veces incomprensible o tautológicas para las siguientes generaciones ("somos asfM, "asf se comporta un verdadero .... ", etc) (Camilleri.1984:78). 112 Carabaña (1993b)

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aunque muchas veces quedan únicamente en el debate teórico, plantean nuevos retos en la 113 consideración de la elaboración de los currlcula, nuevas demandas de flexibilidad y especialmente un reto de carácter más global que es el de que el sistema educativo acoja en su seno la diversidad, en un contexto en el que este aparato se constituyó como un mecanismo fundamental de homogeneización y normalización. No obstante, es conveniente en este punto, volver a recordar el principio de la ponencia y no caer en la cosificación de las culturas en su consideración, por desgracia frecuente, de bloques estancos que chocan o conviven sin la necesaria contemplación de la maleabilidad de las mismas según los contextos cambiantes (como cambio es el fenómeno de la multiculturalldad). Asf pues, no es la escuela la que deberla determinar cuál es la identidad de los alumnos, ni de elegir para ellos una determinada Identidad (ni la del pals de acogida, ni la del pafs de origen, ni sus mezclas). No obstante es importante qua ella les da los medios para diversificar sus referencias de vivir con toda legitimidad las diversas modalidades culturales que se pueden localizar en su medio ambiente (natural y social). Este tipo de posicionamientos contribuirla simultáneamente a evitar el etnocentrismo tradicional que ha venido caracterizando los contenidos escolares, al mismo tiempo que evitarla el desarrollo, simplificador del tratamiento de las culturas destacando únicamente los aspectos folclóricos de las mismas, las valoraciones exóticas, asf como la cosificación de las culturas, el olvido dalas diferencias Internas, las modificaciones sufridas y las srntesls 114 culturales llevadas a cabo por los individuos ; olvidos estos y planteamientos que caracterizan muchos de las orientaciones interculturalistas que muchas veces se proponen. Cambiando de tema y para ya terminar la ponencia hay que sefialar que al mismo tiempo que el principio de la homogeneidad en el seno de las escuelas se pone en entredicho, comienzan a desarrollarse los argumentos que han planteado lo que se ha llamado 'la crisis de los sistemas educativos formales (Ortega,1993). Con ello se hace referencia a las crecientes disfunciones del sistema escolar en las sociedades contemporáneas, sistema escolar no apropiadamente 'adaptado' a su medio sociocultural y con inercias diffcllmente vencibles. En las sociedades prelndustriales la enculturación llevada a cabo fundamentalmente en la familia y el grupo local aseguraba en buena medida una rápida y 'correcta' adaptación al medio ambiente (natural y social) que rodeaba al niño (con las resistencias que la tradición y el respeto a las costumbres siempre impone). En las sociedades industriales con la constitución de una aparato especialmente diseñado para la transmisión de la cultura (una selección de la misma), encontramos que la propia institución escolar consigue aislarse, en buena medida, de su medio ambiente en una espiral autorreproductora. La constatación del desajuste provocado por esta diferencialidad de los cambios y modificaciones en ambas subesferas ha provocada en la actualidad una constante demanda desde Instancias muy diversas de adaptabilidad y flexibilidad del subsistema escolar. 113

flexibilidad no sólo contemplada como propuesta para adaptarse a la diversidad cultural, sino también a los procesos productivos, a los nuevos códigos comunicativos, a las nuevas formas de organización de la producción etc. 11 J no conviene olvidar la potencialidad de relativa autonomla de los seres humanos. "Los individuos na son todos, ni siempre, Incluidas las condiciones culturales más cerradas, máquinas triviales que obedecen impecablemente al orden social y a las conminacíones culturales" ( Morin,1992:25)

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Asf pues, se desarrollan argumentos a favor de la necesidad de flexibilizar sus lfmltes (excesivamente formalizados) e incidir en mayor medida en el desarrollo de la educación permanente y la educación no formal. con lo que ello podrfa implicar en aras de la consecución de una mayor diversidad y flexibilidad de 'lo transmitido'. Como señala Ortega (1 993:1 07) del centralismo escolar se ha pasado al pollcentrismo educativo. la sociedad en su conjunto asume la educación como una acción no necesitada de una red institucional especffica, en un contexto en el que las posibilidades de educación informal han crecido de manera relevante, y en el que se asume la plurifocalidad de los agentes educativos. Además, en la actualidad se ha alterado la jerarqufa de la relevancia de los diversos agentes de transmisión de cultura. Se ha multiftlicado la potencialidad de Jos nuevos 'transmsores y 1 5 productores vertiginosos de cuhuraft (medios de comunicación, muy especialmente la televisión y Jos ordenadores). La importancia de estos medios, no es sólo la rapidez con la que son capaces de transmitir cultura sino también el gran poder seductor que implican, y muy especialmente las transformaciones que estos medios Introducen en el tipo de cultura que se aprende a través de ellos. Como señala Ortega (1993:107) "la cultura escolar, sistemática y vertebrada en tomo a conceptos básicos, es reemplazada por otra fragmentaria y no articulada internamente". Las nuevas formas de cohesión social se articulan en mayor medida en torno a la idea del contacto simultáneo con estos medios "comunidad de comunicación" "conjunto de tela-espectadores", que con las viejas formas de pertenencia a una comunidad polltíca y/o cultural. La televisión (y más modernamente la conexión a las nuevas redes de información tienen la capacidad de desplazar los viejos mecanismos de uníformización y normalización (escuela, comunidad local, etc) y precipitar nuevos tipos de homogeneización aparentemente basados en la pluralidad y la diversidad cultural. As! pues, encontramos en las sociedades occidentales contemporaneas una situación de competencia entre los diversos agentes educativos (familia, escuela y medios de comunicación) en su papel de transmisores de cultura (o culturas). Frente a la potencialidad de los medios de comunicación, la escuela queda pronto desfasada y pretende, dificultosamente, adaptarse a la vertiginosidad de estos cambios a los que si se adaptan los media. Surgen asl los nuevos problemas de ajuste entre sistema educativo y la sociedad, el mercado de trabajo, las demandas de cualificación, etc.

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Rodríguez Neira ( 1990:96). Señala este autor que "entre la cultura familiar heredada y la cultura escolar se interponen hoy los medíos de comunicación que transmiten una cultura construida ruidosamente sobre la información rápida y las noticias de última hora y la difusión de sucesos que desfilan rápidamente. ( ... ) Está surgiendo una generación cultural que se encuentra a gusto en media de este bombardeo de destellos. Cultura del collage. Frente a esta cultura destellar la escuela queda retrasada y vieja. Estas situaciones la obligan a reformular sus objetivos, a renovar todos sus recursos, pero sobre todo a redefinir el campo que le es propio asf como a 'legitimar' sus funciones".

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FORMACION Y EMPLEO. EL DEBATE SOCIAL SOBRE LA FORMACION EN CATALUNVA. Clara Llorens; Joel Martf;Joan Mlquel Verd. Grup d'Estudis Sociologlcs sobre la Vida Ouotidiana i el Treball (Grupo OUIT).-

Introducción Este artfculo se inserta en la primera fase de una Investigación DGICYf del Ministerio de Educación y Ciencia que el Grup d'Estudis Sociologics sobre la Vida Quotidlana 1el Treball (OUIT) del Departamento de Soclologfa de la Universidad Autónoma de Barcelona está 1 16 llevando a cabo • La investigación nace con el objetivo de Interrogarse crfticamente sobre la concepción dominante de la formación, segun la cual la formación es un factor cada dia más clave para poder encontrar trabajo y/o mejorar en el mismo. Partiendo de la inadecuación entre formación y empleo que se observa en el mercado de trabaJo, se pretende desenmascarar el hecho de que no hay una sola formación para todos los empleos, sino que una pluralidad de empleos -o mejor, de usos efectivos de la fuerza de trabajo- Implica una pluralidad de formaciones requeridas. Queda fuera de nuestro objeto de estudio todo aquel trabajo que se desarrolla en otros ámbitos (principalmente el trabaJo de reproducción, protagonizado especialmente por mujeres); por lo tanto, nos estaremos refiriendo únicamente al trabajo remunerado. El marco geográfico de la investigación es básicamente Catalunya, teniendo en cuenta, además de su estructura productiva y las políticas educativas y laborales de la Generalitat de Catalunya, el contexto estatal y supraestatal en el cual se circunscriben. En este sentido, pretendemos analizar el contexto discursivo (concepciones de la formación por parte de los agentes sociales) en el que se desarrollan las estrategias formativas de las personas y, sobre todo, las de las empresas (ya que son, finalmente, las que definen los perfiles formativos requeridos); para terminar analizando cuáles son las prácticas reales tanto respecto a las poHticas públicas como a los requerimientos en el proceso productivo de las empresas, en relación a la formación. Las diversas teorlas que focallzan su atención en la relación entre formación y empleo Ábáslcamente, las teorlas del capital humano, las teorlas de la reproducción, y las teorfas 117 credencialistas Á son discrepan tes en su concepción de la formación y su relación con el empleo. A pesar de sus aportaciones interesantes en algunos aspectos, ofrecen una explicación limitada de la problemática. Es por ello que desde el grupo de investigación 116

El equipo investigador de la investigación de este proyecto está formada por: Faustino Míguélez, Carlos lazares, Andreu Lope, Antonio Martln, Pedro lópez, Osear Rebollo, Clara Uorens. Joel Martf y Joan Miquel Verd (los tres últimos becarios de programas FPI dotados por el Ministerio de Educación y Ciencia, la Universidad Autónoma de Barcelona, y la Direcció General de Recerca, respectivamente). 1 17 Para una introducción a estas teorlas puede consultarse Lope, A. y Martln, A. (1996), donde se encontrará también bibfiografla adicional.

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!nielamos un proceso de discusión entamo a las diferentes aportaciones teóricas que nos permitiese integrar todas las dimensiones que concurren en la formación, tanto en el ámbito discursivo como en el de las prácticas sociales, con el objetivo de entender sus relaciones con el empleo, en un contexto de "crisis estructural" del empleo. En este sentido, entendemos por formación el proceso acumulativo y continuado de conocimientos y habilidades Intelectuales y técnicas, habilidades relacionales y recursos de la personalidad que poseen las personas. Este proceso se constituye a través de un sistema Institucionalizado reglado y/o no reglado, pero también a través de la vida cotidiana Adentro y tuera del trabajoA y de las experiencias significativas de la trayectoria vital. La formación, en este sentido, lejos de limitarse a los conocimientos adquiridos en el sistema educativo, abarca todas las esferas en las que se desarrolla la vida cotidiana de las personas; en relación al trabajo, estas capacidades se concretarán o no en la cualificación efectiva observable en los diferentes puestos de trabajo. Su adecuación a los requerimientos impuestos por el proceso de trabajo es, por lo tanto, una de las cuestiones básicas para evaluar su validez como mecanismo de acceso o mejora en el empleo. Para delimitar el concepto de formación hemos tenido en cuenta las diferentes dimensiones que confluyen en él. En este sentido, distinguimos tres dimensiones: la del ámbito de obtención de la formación, la de su contenido, y la de las estrategias en que se circunscribe. En relación al ámbito en que se desarrolla la formación, podemos Identificar tres grandes componentes: a) Formación formal, obtenida a través de instituciones especialmente dedicadas a este fin. La escuela es la institución paradigmática de este tipo de formación, pero aqur encontramos también cualquier tipo de formación reglada o no reglada, ya sea ocupacional o continua. b) Formación informal, obtenida a través de las propias experiencias en el puesto de trabajo (el cual no puede contemplarse Independientemente de un mercado de trabajo segmentado, de lo que se deduce que estas experiencias son adquiridas desigualmente). e) Formación cotidiana, a partir de experiencias significativas de las trayectorias sociales, adquiridas en ámbitos no espec!ficamente educativos ni laborales Apero evidentemente relacionados con ellos. Son trayectorias diferenciadas que tienen que ver primordialmente con desigualdades por razón de clase social. género, edad, etnia y territorio. En relación al contenido de la formación, pueden Identificarse dos grandes componentes: a) Formación aptitudinal: conocimientos abstractos y especificas, y habilidades lnteleduales y técnicas. Es una formación centrada en las aptitudes, y engloba los conocimientos transversales y especializados adquiridos en el ámbito formal, asr como la experiencia adquirida en el puesto de trabajo. b) Formación actltudinal: actitudes, disposiciones y pautas comportamentales vinculadas a la construcción de la personalidad individual y social, que remiten a "saber estar'' y a "saber estar con los otros". Estos factores se derivan, en ocasiones, de la transmisión de valores propiciada desde el sistema educativo, pero más comúnmente tienen que ver com elementos vinculados a la segmentación adquiridos desigualmente por razón de origen social y género básicamente. Además, debe considerarse el entramado de relaciones sociales que establecen las personas que, además de posibilitar la adquisición de una determinada formación

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aptitudlnal y actitudinal, da lugar a redes y canales susceptibles de facilitar el acceso, mantenimiento, o mejora del empleo. En tercer lugar, un eje transversal a estas dos dimensiones nos indicarla como es vivida la formación desde el punto de vista intencional: las estrategias familiares y individuales que lnstrumentalizan la formación para deteminadas finalidades. Desde esta perspectiva, distinguiremos tres concepciones: a) La formación como utilidad y economia. La formación es concebida coma Inversión en relación al trabajo y como instrumento para mejorar la posición social. Por lo tanto, se relaciona directamente con el empleo (a mayor formación, más y mejor empleo), enfatizándose los componentes de la formación formal (configuración del curriculum) y aptitudlnal (acumulación de conocimientos y habilidades). b) La formación como relación social, conexión, prestigio. La formación es un vehfcuto orientado a la Inserción grupal, con el objetivo de mejorar el capital relacional y de dominar las situaciones sociales. e) La formación como autonomla, creación, desarrollo personal. La adquisición de la formación se equipara al desarrollo personal y predomina una visión global de la formación, con tendencia a enfatizar la aptitudinal. Finalmente, distinguimos entre aquella formación requerida en el proceso de selección y contratación de la fuerza de trabajo (que llamaremos "formación para"), de aquella otra formación necesaria para mantenerse y mejorar en el puesto de trabajo ("formación en"), y que nos remite a los requerimientos exigidos en el proceso cotidiano del trabajo.

El discurso de los agentes sociales sobre la formación en un contexto de "crisis estructural" del empleo. Una caracterfstlca del perlado de crisis de los años 75 a 85 fue la pérdida en términos absolutas de empleo industrial, y principalmente manufacturero, sin que fuese acompañada por un incremento paralelo en el sector servicios. Se produjo una reacción en cadena en la economia catalana: estancamiento de la demanda de productos de consumo, cafda de la inversión y de las necesidades de fuerza de trabajo; y por lo tanto, rápido crecimiento del paro. También la fragilidad puede ser considerada otra caracteristica de la economra catalana del periodo. El modelo de crecimiento de la economfa catalana habla generado unos centros productivos muy poco adaptados a la competencia exterior. Durante el periodo de crisis la formación bruta de capital fue prácticamente nula, colocando en una situación muy precaria a las empresas catalanas ante tos procesos de apertura al exterior que se han dado en la economia española a partir de 1986. Estos dos factores, junto con una concepción empresarial muy centrada en el corto plazo y acostumbrada a un mercado poco exigente, son claves para explicar la falta de innovación tecnológica y de modernización de los productos que caracterizaba la estructura productiva a comienzas de las años ochenta. Esta situación, análoga en toda la estructura productiva española, fue abordada por los primeros gobiernos del PSOE con una polftica de modernización tecnológica que tuvo cuatro objetivos principales: 1)renovación del sistema de 1+0; 2)incorporaclón a los programas europeos de investigación cientrfica y desarrollo tecnológico; 3) constitución de un tejido productor y usuario de tecnologfa; y 4) reforma del sistema de enseñanza reglada (LOGSE, LRU) y no reglada (formación ocupacional y continua) con la intención de

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orientarlo más hacia el mundo productivo y generar unos recursos humanos adaptados a las demandas de las empresas (Castaño, 1994; Castells y otros, 1986). Paralelamente, la politica de empleo llevada a cabo durante los primeros años de gobierno socialista se puede resumir en tres puntos: 1) reducción de los salarios reales (pretendidamente, el objetivo era reducir la inflación y aumentar las contrataciones); 2) reducción de los "costes laborales no salariales", básicamente las cotizaciones de los empresarios a la Seguridad Social; y 3) flexibilización del mercado de trabajo, precarizando la permanencia en el puesto de trabajo y multiplicando las vías de acceso al empleo. El gobierno de la Generalitat, en parte debido a las limitadas competencias que tenfa en la materia, y en parte debido a la "confianza" en la Iniciativa privada y el mercado, llevó a cabo escasas actuaciones, tanto en el sentido de innovación y modernización tecnológica, como en el de creación y fomento del empleo. Las únicas acciones destacables (no por Importantes sino por únicas) han sido algunos planes para colectivos especfficos Aapoyo a la contratación de jóvenes y personas de edad avanzadaÁ sin demasiado éxito; la formación ocupacional, que se ha dejado en manos de la iniciativa privada; y los programas que intentan facilitar las demandas empresariales de nuevas profesiones o Impulsar pollticas de calidad vinculadas al desarrollo de nuevas aplicaciones tecnológicas. En un primer momento, ninguna de estas medidas Incidió positivamente en la dinámica de descenso del nivel de empleo. La recuperación de la tasa de beneficios que supuso la reducción de los salarios reales, no incentivó la creación de puestos de trabajo, sinó que permitió a las empresas realizar Inversiones que tenfan un fuerte componente substitutivo de fuerza de trabajo. Paralelamente, aunque sf se consiguió mejorar los indicadores de ciencia y tecnologla, tampoco se corrigió la posición subordinada que tenia la economfa catalana y española en el contexto internacional. A partir de 1985, y en gran medida debido al efecto Inducido por el crecimiento de la economfa a nivel internacional, los niveles de empleo empezaron a recuperarse Áaunque nunca hasta los niveles anteriores a 1975. La entrada de capital extranjero en Cataluña fue aumentando progresivamente en la segunda mitad de los años ochenta, hecho que supuso la asimilación de tecnologla extranjera. Se iniciaba un periodo caracterizado por la creciente participación de las transnaclonales y -aún- una Investigación insuficiente, elementos que han provocado un peso escaso de los nuevos sectores en la estructura industrial de Cataluña. La creación de empleo no se produjo en los subsectores económicamente más "avanzados" (informática, servicios a las empresas, transportes, comunicaciones ... ), sinó mayoritariamente en el sector público, el comercio y la hostelerfa. La Implementación de las pollticas comentadas, va acompañada por lo que M. Castells (1 986: 62) llama "polftlcas de formación de cultura y consciencia tecnológica" y, con ellas, de un discurso de talante modernizador entorno a la formación, que acaba siendo compartido por amplios sectores sociales, y en el que la formación pasa a ser un elemento constante en el discurso de reorganización de la producción y el trabajo, y de logro de la competitividad. A nuestro entender, este discurso (como en general, cualquier discurso institucional) ha estado y sigue siendo fundamental para legitimar estas politicas y, paralelamente, para condicionar determinadas estrategias formativas de las personas. Conscientes, pues, de la Importancia de los discursos en la práctica social, desarrollamos seguidamente un análisis de las concepciones de la formación y su relación con el empleo desde la perspectiva de tres agentes sociales: administraciones, sindicatos y organizaciones

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empresariales. Primeramente presentamos los discursos de los agentes por separado, para después, apuntar algunos elementos conclusivos utilizando las dimensiones de nuestro 118 marco conceptual .

Administraciones La Importancia de la formación como variable estructuradora del sistema económico, condicionante en alto grado de cualquier estrategia de crecimiento y como factor clave en la reducción del paro, es articulada en el marco de las pollticas de Innovación tecnológica y logro de competitividad comentadas anteriormente. En este contexto, aparece en un primer nivel de discurso un concepto genérico de formación profesional que Incluye toda aquella formación orientada especialmente al mercado de trabajo: "... los paises que han afrontado las pasadas crisis económicas con menores costes en términos de población desempleada, son aquéllos que supieron anticiparse a los efectos más negativos de la crisis mediante planes adecuados de formación profesional (... ). Una formación profesional más extensa y de mayor calidad conlleva una profundización en la Innovación de los procesos y de los productos y una mayor rentabilidad de la producción. Estos mejores resultados permiten a su vez nuevas inversiones en formación y recursos humanos que, comenzando el ciclo, vuelven de nuevo a generar una mejora de la cuenta de resultados". "La Formación Profesional, en su conjunto, tanto la continua como la inicial, constituye un valor estratégico prioritario ante los procesos de cambio económico, tecnológico y social en el que estamos Inmersos. El futuro de nuestro sistema productivo depende, en gran parte, de las cualificaclones de la población activa, tanto de los trabajadores como de los empresarios (... ) y por ello la Formación Profesional de calidad constituye una verdadera inversión" (MTSS, 1993: 1-2, 13). De todos modos, la formación es concebida de forma restringida, de manera que sólo es adquirible en tanto que un agente institucional actúe como transmisor de una seria de conocimientos y pautas comportamentales, ya sea mediante la Implementación de polftlcas educativas o económicas, medidas legislativas a iniciativa propia, o como consagración legal da acuerdos previos entre agentes sociales; o simplemente coordinando iniciativas privadas. En consecuencia, la concepción latente de formación en este discurso tiene sólo en cuenta aquella formación de carácter formal, limitada a unos sistemas de Interacción Institucionalizados formador/a-alumno/a que abarcan desde la escuela hasta cualquier curso de especialización. Se parte, también, de una premisa básica, según la cual la formación es un Instrumento de crecimiento económico y social que articula dos ejes interrelacionados: Inversión por parte de la fuerza de trabajo (formación como instrumento básico para facilitar la inserción en el mercado de trabajo y, por lo tanto, de reducción del desempleo, o para garantizar la estabilidad y mejora del empleo) e inversión por parte de las empresas (como medio de desarrollo de los recursos humano en las empresas y desarrollo económico general "competitividad"): 18

Este análisis ha sido realizado a partir de una recopilación de documenlc6 institucionales, cuya referencia se encuentra al final del texto, y también en base a materiales ya ublizaclos en otras Investigaciones del grupo. '

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"Una formació Inicial amplia és la credencial d'incorporació a !'empresa. Una formació continuada i de qualitat és garantía de progrés 1 d'estab!litat, 1 suposa, dones, més produccló, més qualítat, reducció deis terminis de lliurament deis productes, aprofltament deis recursos, millar serve! 1, en definitiva, J'lncrement del benestar social. En resum: la formació és la clau par millorar la qualitat 1, par tant, la competitivitat". (INCANOP, 1991: 5). No obstante, no podemos abordar el análisis de los discursos sin mencionar la fragmentación de las polftlcas públicas entre formación reglada y no reglada. La formación reglada forma parte de la polftlca educativa (competencia, consecuentemente, del Ministerio de Educación y Ciencia y del Oepartament d'Ensenyament) y es concebida como una educación general y polivalente, cuyos contenidos están predeterminados. Debemos diferenciar claramente, sin embargo, la enseñanza '1radicional" y la formación profesional. En el primer caso, la enseñanza se concibe desde una visión amplia que incluye aptitudes y actitudes, con objetivos socializadores en general: "El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, asr como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma" (LOGSE 1/1 990 del 3 de octubre, Preámbulo). Pero la LOGSE plantea también unos objetivos claros de articulación dala politica educativa con la polltica económica y, al Igual que la LRU, Incluye entre sus finalidades el logro de una capacitación profesional (y aqur se pone mucho más el acento en las aptitudes que en las actitudes) que permita acceder al mercado de trabajo. De todos modos, en ningún momento se concreta como se produce esta Inserción: "e) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicos de trabajo así como de conocimientos clentfficos, técnicos, humanfsticos, históricos y estéticos." "d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales". (LOGSE, 1/1990 del 3 de octubre, art.1 ). "2) Preparació per l'exercici d'activitats professlonals que exigeixen l'aplicacló de coneixements i métodes cientffics o perla creació artfstica." "3) Recolzament cientlfic i técnic al desenvolupament cultural, social 1 economic, tant nacional com de CC.AA .. " (LRU, 11/1983 del 25 de agosto, art.1) Sin embargo, el paso de un mundo educativo a uno de productivo que se presenta como altamente especializado y dinámico, no queda nada claro, en tanto que no sea mediante módulos de formación profesional u ocupacional. En este sentido, la formación profesional parece vincularse mucho más directamente al sistema productivo, ya que se plantea como instrumento para facilitar la transición escuela-trabajo a los/as jóvenes que terminan EGB (via FP antes de la Implantación de la LOGSE), la Enseñanza Secundaria Obligatoria (como es el caso del MP-2) o el Bachillerato (MP-3). De todos modos, el objetivo prioritario no es concretamente el de insertar a los/as jóvenes en el mercado de trabajo, sino de dotarlos de una capacitación profesional que les facilite la transición al mundo productivo. A pesar de

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que en los planes de estudio se incluyen prácticas en las empresas con el objetivo de establecer una conexión más estrecha entre escuela y trabajo, tampoco se concreta cómo se produce la Inserción en el mercado de trabajo, especialmente en momentos de crisis. La formación no reglada se aparta del ámbito de la enseñanza, formando parte de la polftica económica, y se presenta como una formación específica y especializada, cuyos contenidos dependen de las necesidades concretas del sistema productivo, quedando los aspectos actitudinales prácticamente excluidos de su concepción. En este caso, si que se Intenta articular la formación de una mano de obra no formada con su inserción en el mercado de trabajo: para proporcionarles cualiflcaciones requeridas por el sistema productivo e insertarles laboralmente, cuando los mismos carezcan de formación profesional especifica o su cualificación resulte insuficiente o inadecuada" (Plan Nacional de Formación Profesional, Real Decreto 631/1993, art.1 ). ''La present Ordre, d'acord amb el modal catala de formacló ocupacional, considera aquesta modalitat formativa com un lnstrument propl de la polftica d'ocupació (... ). Tracta, d'una banda, d'esdevenir un pont entre la situació deis treballadors sense feina 1 els !loes de treball exlstents 1, d'una altra, de facilitar la maxima competltlvitat (... )"(Orden del 21 de marzo de 1994, por la que se regulan los programas de empleo y formación ocupacional del Oepartament de Treball). Esta formación no reglada se presenta como ventajosa respecto a la formación profesional reglada, ya que, a diferencia da aquélla, no adopta unos planes rfgidos a medio o largo plazo, sino que se programa inmediatamente al detectarse necesidades en al sistema productivo. Ello se hace pensando en empleos concretos (especialmente en el modelo descentralizador que ha aplicado el Oepartament de Treball), con lo que se evita el desfase que se produce entre el momento en que se detecta una demanda especifica y el momento en que ésta está disponible en el mercado. Se suele distinguir, en este sentido, entre formación ocupacional y continua, ambas articulando los dos objetivos finales mencionados anteriormente (reducción del desempleo y aumento de la competitividad). La primera supondrfa un instrumento de inserción en el mercado de trabajo a corto plazo (hacer trabajar a los/as que se forman) y que, a la larga, aumentando la cualificación de la mano de obra en general, posibilitarfa una mayor competitividad. La segunda se presenta como reciclaje de trabajadores y trabajadoras (formar a los que trabajan) y como Instrumento para incrementar la competitividad a corto plazo, revirtiendo, con el tiempo, en una mayor flexibilidad funcional de las empresas y una mayor estabilidad del puesto de trabajo. Si, en definitiva, no se cuestiona la correspondencia teórica entre formación formal y empleo (es decir, se parte de la base de que las politícas formativas Ay especialmente en el caso de la formación ocupacional, en que se controlan los niveles de lnserciónÁ tienen una incidencia directa sobre el mercado de trabajo), la formación no sólo se convierte en un instrumento estratégico de competitividad, sino que, además, se constituye en garante de la igualdad de oportunidades (si se forma a aquellos colectivos con especiales dificultades de Inserción, se equilibran las posibilidades de acceso al empleo). En este contex1o, la inadecuación formación-empleo se atribuye a unas polltlcas mal planificadas o al mal uso de la formación por parte de las personas: "hi ha, par tant, una mala distribucló de titulacions, fruit d'una mala opció a l'hora d'escollir els estudis" (INCANOP, "1 99i: 8).

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Organizaciones empresariales En el discurso que mantienen los/as empresarios/as sobre la formación, en adición a la concepción más general que coincide con la del resto de actores que analizamos, podemos distinguir dos niveles diferentes, con formas y contenidos claramente separados. Por una parte, nos encontramos con el discurso más global y más Identificable con los razonamientos que se encuentran en la Teorfa del Capital Humano: "El coneixement és el millar capital. La formació i la preparacló constltuelxen uns recursos humans útlls 1 prospers per a qualsevol empresa, a qualsevol pals" (Cámara Oficial de Comercio e Industria de Sabadell, 1994) El discurso sobre la formación aparece sin sujeto explfcito; como si la formación revirtiese directamente en los entes abstractos de las empresas y, de rebote, en toda la sociedad en general. No se dice cuál es la formación o los cnnoclmlentos que cnnvienen a las empresas o a los/as trabajadores/as, y tampoco cómo deberfa generarse ese conocimiento o cómo deberra ser su Implementación. Paralelamente a ese discurso, existe un discurso mucho más centrado en las necesidades de las empresas, que las relaciona con la formación de los trabajadores y trabajadoras. Cuando nos sumergimos en este nivel de discurso se deja de hacer referencia al pafs o la sociedad; el marco en el cual se inserta es el de la actividad empresarial más cotidiana y menos rodeadea de misticismo. Ahora la formación tiene un carácter mucho más explfcito, se tiene una visión mucho más instrumental y práctica de los conocimientos que deberfan tener los trabajadores y trabajadoras, y se insiste en la necesidad de cursos de reciclaje y recualiflcación de las plantillas. Aunque este discurso domina en las entrevistas personales, está también presente en diferentes documentos. No obstante, y quizás debido a que es el discurso más recurrente en este grupo de actores, deberíamos señalar diferentes matices. En primer lugar nos encontramos un tipo de discurso que se situarra a medio camino entre el nivel más generalista, menos substantivo, y aquél que más claramente explicita cuáles deberfan ser los contenidos de una formación que las empresas pudiesen utilizar provechosamente. Este discurso es el que insiste en el valor de la formación permanente, del reciclaje y de la capacidad de aprender: "Cada vagada menys, !'Interés que per una empresa pugul tenlr un professlonal es pot mesurar par la formació que va rebre en un moment inicial, slnó que s'ha de mesurar par la seva capacitat d'aprendre i l'exercicl contlnuat d'aquesta capacltat" (Cámara Oficial de Comercio, Industria y Navegación de Barcelona, 1992). Se trata de un discurso que a menudo enlaza con Ideas como las de "modernización", "competitividad" y "estrategia empresarial", pero que en otros casos toma la forma más crasa de "estar al dfa". Se Insiste en la necesidad que tienen las empresas de asimilar las nuevas formas de producción, tanto técnicas como organlzatlvas; y de manejar las nuevas tecnologfas, tanto en los aspectos referidos a la producción de bienes y servicios, como en

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los mas relacionados con tareas de apoyo al funcionamiento de la empresa (secretariado, relación con los clientes, etc.). En segundo lugar, se observa un discurso en el que se explicitan claramente los contenidos de la formación deseados por las empresas. Generalmente, cuando en entrevistas o encuestas se pregunta a empresarios sobre los perfiles más requeridos, se termina hablando de perfiles técnicos. Cuando se pregunta por las causas de que no se cubran los puestos de trabajo existentes en las empresas se destaca la falta de formación de los y las ofertantes, aunque esta falta de formación no se da en puestos que exijan una elevada cualificación -en las entrevistas se reconoce que la mayorla de empresas no trabajan con tecnologfa punta- sino más bien media. Por ello, no es extraño que cuando se pregunta cuál es la formación reglada más eficaz las respuestas señalen a la FPll (Entrevista al director del Departament de Formació de la Cambra Oficial de Comerq, lndústrla 1 Navegacló de Barcelona; Martin, 1993). También cuando se pregunta por los déficits formativos existentes, se responde que se dan entre el final de la FPII y las diplomaturas (déficits a nivel de técnicos medios y lfnea media). Cabe añadir también que implrcitamente, se reconocen las necesidades de formación de los propios empleadores. En estos casos, las organizaciones empresariales no hablan de formación explfcitamente, sinó de servicios a las empresas (Centre Metal.lúrglc, 1993). Lo cierto es que a través de los cursos y servicios que ofrecen estas organizaciones se percibe una falta de "saber moverse" entre los empresarios, y un desconocimiento importante de aspectos fiscales y jurfdicos. Cuando, desde las organizaciones empresariales, el discurso hace referencia a las necesidades formativas de las empresas, éstas -en la mayor parte de los casos- remiten a lo que hemos venido llamando formación aptitudinal, aunque queda claro que aún teniéndola, no implica que se cubran todos los requisitos que demanda una empresa a sus trabajadores y trabajadoras. Es decir, no se establece una relación directa entre la 1ormación tal y como la entienden los/as empresarios/as y el empleo. Esta falta de correspondencia entre la cualidades demandadas a la formación y las demandadas a trabajadores/as se pone de manifiesto cuando se refieren al proceso de contratación. Un ejemplo es el hecho de que las empresas desconffan de la vra INEM para la contratación, ya que no les suministra información adicional respecto a la persona que se desea contratar, que sf facilitan otras vias de selección, como las empresas privadas de selección o los conocidos y familiares. Lo que más dicen valorar los/as empresarios/as de los trabajadores/as es la "responsabilidad", la "buena formación básica" y el "interés por el trabajo"; como se observa, sólo uno de éllos se puede identificar con los contenidos de formación señalados en el discurso previo; el contenido más actitudinal de la formación sólo sale a la luz al hablar de contratación. Esto implica que las empresas, aunque explrcitamente no conceptualizan las cualidades actítudinales o comportamentales de los individuos como formación, si que impHcitamente consideran un concepto de formación que va más allá de la formación entendida como conjunto de conocimientos y aptitudes. También señalar que, en las intervenciones o documentos menos Institucionales, hemos observado que existfa cierta incoherencia entre lo que se afirmaba de la formación en abstracto y lo que se dada de la formación como "necesidad productiva". Un ejemplo son

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las siguientes palabras, en las que el presidente de una empresa catalana cuestionaba el tópico de que "a más formación, mejor para la empresa": "Pel que fa al tema de l'equilibri entre la farmacló de base 1 l'especialitzacló, cree que, a I'Estat espanyol, la formació basica que es dóna actualment és excesslva. Un oficial a un técnic amb les quatre regles 1 la regla de tres en té prou, l'arrel quadrada ja és excessiva, en qOestió de matematiques. Per als contramestres potser és necessari un nivell una mica més alt, paró poca casa més" (INCANOP,

1991: 48). En definitiva, el contenida aptitudinal de la formación es el único considerado cuando se habla de necesidades de las empresas; pero en la contratación pasan a ser Importantes, en palabras de las/las empresarios/as, las aptitudes -que pueden llegar a ser excesivas- y las actitudes. Este hecha explica que las empresas no relacionen directamente Jos contenidas de la formación (de su concepto explfcito} can los del empleo. Sindcatos

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Los sindicatos utilizan el concepto de formación genéricamente, y su contenido se da par supuesto en la mayarra de documentos. Asl mismo, en sus discursos los sindicatos se refieren a diferentes tipos de formación (formación no reglada) que distinguen a su vez de la educación (formación reglada). De todas formas, en los documentos orientados a la negociación con la contraparte o con la administración, se reivindica un tratamiento global e Integrada que conforme lo que para ellos es una única realidad, a la que frecuentemente se refieren como "Formación Profesional Ocupacional" (CONC/UGT; WAA, 1991, entre otros), que incluirla la '1ormacló inicial deis futurs treballadors, l'adaptació formativa de la població activa expulsada del sistema productiu i l'actualització permanent deis treballadors 1 treballadores en actiu" (CONC, 1992: 21 }. No obstante, también podemos encontrar cancretizaciones de los contenidos de la formación. Así, se explicitan distintas definiciones o concepciones de la formación en las que se destaca el componente aptitudinal, dentro de un discurso claramente productlvista. En esta visión restringida y especializada se habla de formación reglada o no reglada pero, en cualquier caso, formal; es decir, dejando de lado la formación Informal, de la que tanto se reivindica su reconocimiento cuando se habla de cualificación, categorras profesionales a salarios, pero que se obvia en el discursa sobre formación. La formación es definida cama Instrumento para adaptarse. Por una parte, a las demandas de cualificación exigidas en las transformaciones del procesa productivo, en clara referencia a la innovación tecnológica:

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Se han analizado documentos de Jos dos sindicatos mayoritarios, CC.OO. y U.G.T.

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"( ... ) el rapid fet mutant de la lnnovació tecnológica (... ) comporta nlvells formatius més elevats i capacltacions cientffiques i técnlques més densas del conjunt assalariat (... ) clarament incompatible ambla ma d'obra expulsada d'altres llocs, en estar, generalment, desqualificada (... )" (CONC, 1995:22, 26); Por otra, como garantra de consecución, mantenimiento del puesto de trabajo y mejora de sus condiciones (y para facilitar la movilidad interocupaclonal o lnterprofessional): "Mitjan~ant la Formació Continua adquirirem les capacitats necessaries per assollr les funcions que requereixen els nostres llocs de treball, aixl com per optar a altres !loes" (CONC, 1994:trlptico); "( ... ) la formació i qualificació professlonal, com a factor de polivalencla, 1 garantía 1 estabilitat de l'ocupacló, (... ), alxf com a factor de carrera 1 promocló professional (... )"(GONG, 1995:50).

El componente de la formación vinculado a la construcción de la personalidad se explicita también en los diferentes discursos, en una doble vertiente: - actitudinal (sobretodo, y sorprendentemente, en tanto que se está asumiendo que el/1a trabajador/a debe adaptarse a las exigencias empresariales), entendida como exigencia para la inserción en la vida laboral: "( ... ) caldra un treballador adaptatiu i polivalent (... ) les caracterfstíques més valoradas (... )el seu "saber apendre" més que un "saber ter'' (... ) actituds 1 aptituds (... ) una peclagogla capa~t de treure el majar profit possible de les caracterlstlques psico-socials deis treballadors (... ) hem d'utilitzar una metodología "d'aprendre fent", una formació estretament !ligada a la realitat particular de cada individu 1 allloc de treball al qual va destinat'' (UGT-Catalunya: 85, 1990); "( ... ) una formació que potenci"i la capacltat d'aprendre 1 permetl mlllorar la capacitat d'adaptació permanent (... )" (CONC, 1995:53); - de autonomía y desarrollo personal, la formación como acción que permite promover la realización personal y profesional de los/las trabajadores/as; desarrollo vinculado, sin embargo, al mundo productiva y, concretamente, vinculado a la adaptación a las variaciones organizativas y productivas y a la mejora del nivel competitivo de las personas: "Es incuestionable el valor de la formación como adquisición cultural de las personas (... ) que permitirá más facilmente nuevos aprendizajes y facilitará los cambios en la vida activa (... )que conjugue la formación Integral del individuo, su polivalencia y su formación especffica, con el desarrollo tecnológico, con la evolución da las profesiones, del empleo y con los cambios en la organización del trabajo" (CC.OO, 1981 :35); "{ ... ) hem d'íntensíficar el treball de sensibilització sobre

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la Importada de la formació professlonal com a element clau (... ) fins 1 tot, de la motivació 1 satisfacció personal en el desenvolupament de la nostra feina" (CONC, 1995:52). En los discursos de los sindicatos, no obstante, la formación no siempre es un objetivo en sr misma. sinó que predomina una concepción básicamente Instrumental y utilitaria. Desde este punto de vista, los sindicatos comparten con la administración y las organizaciones empresariales la premisa de la formación como instrumento de mejora económica: - es una garantra para la competitividad y optimización de los recursos empresariales, dimensión que se valora poco enraizada en la mentalidad empresarial. "la formacló és Indispensable par afer més competitiu el nostre teixit industrial! de servels. i disposar deis elements necessarls que permetln una óptima utllitzacló deis avenc;os clentffics incorporats al món de la técnica 1 abordar noves fórmulas organítzatives que optimitzin els recursos productius existents" (CONC, 1992:21 ); "El protagonismo del sistema formativo es absoluto en el sistema económico. Con gente sin formar puedes hacer que funcione una máquina pero no hacer frente al crecimiento( ... ) Básicamente las empresas no tienen cultura de formación en España( ... ) los motivos por los que algunas empresas han hecho formación han sido de todos los tipos" (Entrevista a directora del Centro de Formación de la UGT, Martln, 1993). -tiene que ser un elemento de la politíca Industrial: "Para que el posible 'pacto por la Industria' sea productivo, las administraciones públicas deberfan promover, entre otras, 'acciones formativas sobre empresarios y trabajadores"' (CC.OO, 1996:28). - es una via para poner en mejores condiciones la potencial fuerza de trabajo de una población: "permet la maximització deis recursos humans de la localítat" (CONC, 1992:22). Es demana eltraspas de competencies educativas als ambits comarcals 1 municipals "( ... ) on es puguln establlr fórmulas de relació 1 analisl de la realitat del mercal de trabal! i decidir sobre els estudis professionals a ofertar 1 la seva adecuació al medí" (CONC,1995:62). - es un Instrumento para combatir el paro: formación continua. de caracter preventivo, y formación ocupacional, de carácter curativo; el lema: '1rabajador formado, puesto de trabajo asegurado" ( GONG-Federación de Industrias Oulmicas y Afines, 1991 :6); como condicionante de la creación de empleo se estima que juntamente con "la mejora de

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productividad del capital fijo o la polltica industrial activa(... ) hay que garantizar la mejora de cualificación del factor trabajo" (CC.OO .. 1996:31 ). Por otra parte, y a diferencia de organizaciones empresariales y administración. la formación se concibe como instrumento para mejorar las condiciones de trabajo, ya sea a nivel individual (ver supra, formación aptitudinal) como -sobretodo- colectiva: - vla para la participación de los sindicatos en los cambios técnicos empresas y sectores:

y organlzativos en las

"es un elemento de poder sindical desde el cual estaremos en mejores condiciones para desarrollar la acción sindical en nuevos y viejos campos: Introducción de nuevas tecnologlas o sistemas de trabajo; sistemas de promoción y ascenso; pollticas de contrataciones; sistemas de movilidad y polivalencla (... ). En todos estos campos la formación profesional tiene Influencia y de todos ellos resulta posible extraer fuentes de Información y elementos de trabajo en el campo formativo." (GONG-Federación de Industrias Qufmicas y Afines, 1991 :7-8); "Incidir en l'evolució deis recursos humans en !'empresa és la clau de volta en el modal economlc que es va perfilant" (UGT-Catalunya, 1990:84-5); "La formacló és un instrument d'intervenció en l'organització del treball (... ) la corresponsabllitat en la gestió de l'acord de formacló contrnua incrementa les possibllitats de concertació i influencia de CC.OO, tant a nivell d'empresa, sector, com socialment (... ) la FC abans que possibilitat de gestió és un instrument d1ntervencló 1 accló sindical (... )" (CONC, 1995:53). -instrumento para impulsar una mayor democratización de la producción y de las relaciones laborales: "ha de servir perqué el desenvolupament clentfflco-técntc no quedl sota control exclusiu de les élits que detenten el poder economlc" (UGT-Catalunya, 1990:86) -derecho: "la formació és un dret de tots els treballadors i treballadores (en actiu o en atur) reconegut en diferents disposicíons naclonals 1 comunitarias (... ) com un factor essencial par mlllorar la condició del treballador" (GONG, 1994:trfptico); ''caldra de forma constant (... ) plantejar als convenís col.lectlus el dret a la formacló com un dret més de tots els treballadors" (UGT-Catalunya, 1990:81); "( ... )la formacló 1 el reciclatge permanents, concebuts a partir d'ara com a drets de ciutadania social (... ) han de preveure la plena igualtat d'oportunltats amb el perill d'engrossir !'actual darwinisme social (... ) una formacló sense discrimlnacions, que vagl destinada a

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tots els col.lectlus sense exclusió potencian! la participac!ó d'aquells que estan en pltjors condicions en el mercal de treball (... )"(GONG, 1995:22,52). En definitiva, el concepto de formación adopta un carácter multldimensional pero siempre con dos caracteristicas compartidas: una. su relación con el mundo del trabajo, la formación desde una perspectiva totalmente productivlsta, y otra, el hecho de que as Imprescindible para trabajadores y trabajadoras.

El discurso de los agentes sociales y las dimensiones del concepto de formación. A partir de los discursos presentados, podemos analizar sus contenidos en base a las dimensiones consideradas de la formación. En cuanto a la primera dimensión, el ámbito en el que se desarrolla la formación, los discursos son coincidentes en considerar exclusivamente la formación adquirida en las instituciones formales (no se introduce, en este sentido, el factor "experiencia" como adquisición formativa, ni mucho menos el de trayectorias formativas en otros ámbitos de la vida cotidiana). En cuanto a los contenidos de la formación, la adquisición de aptitudes es explicitada en los discursos de los tres agentes sociales. Mientras que desde las organizaciones empresariales el contenido de esta dimensión se fija básicamente en una formación especializada, en el caso de administraciones y sindicatos se contempla una doble vertiente: el de una formación básica y genérica (enseñanza primaria, secundaria) juntamente con otra más especiflca y/o técnica (formación profesional, ocupacional, contrnua). La formación actitudinai, por otra parte, aparece también -aunque secunadariamente- en los discursos de los tres agentes, si bien en el caso de las organizaciones empresariales no se conceptualiza explfcitamente como formación. Siempre que los agentes aluden a la formación, ésta se vincula a ciertos objetivos. Sin embargo, esta instrumentalidad está presente de distintas formas. Sindicatos, administraciones y patronales se refieren a la formación como Instrumento de mejora económica (combatir el paro, garantia para optimizar los recursos empresariales, etc.); los sindicatos introducen un segundo elemento al concebir la formación como instrumento para mejorar las condiciones de trabajo, desde una vertiente fundamentalmente colectiva (vla de participación de los sindicatos en los cambios organizativos, impulsando una mayor democratización de las relaciones laborales ... ), pero también contemplando la formación como instrumento para la realización personal -elemento apuntado también en la LOGSE-, realización estrechamente vinculada al marco laboral. Las prácticas de los agentes sociales en la fonnaclón Aunque la práctica social se puede comprender desde el discurso, y ambos elementos están lntimamente relacionados, es importante diferenciarlos, puesto que, a nuestro modo de ver,

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los discursos juegan un claro papel en la justificación -en muchos casos en el enmascaramiento- de las prácticas. Por ello, sólo contraponiendo estos discursos a las prácticas de los agentes sociales, hemos podido aprehender cómo el mundo de la producción determina el papel real de la formación en las relaciones sociales de producción. 120 En este intento de señalar -aún no de forma conclusiva -, las prácticas de los agentes, hemos considerado las acciones de la Generalitat -en tanto que tiene traspasadas la mayor parte de competencias en formación reglada y no reglada-, y las estrategias empresariales que son las que finalmente acaban definiendo el uso efectivo de la fuerza de trabajo y la formación requerida. El marco de actuación de los sindicatos es el de la Implementación de cursos de formación ocupacional actuando como centros colaboradores y, por otra parte, la negociación en las comisiones paritarias. No obstante, estas actuaciones se encuentran fuertemente limitadas dado el papel cada vez más relegado que el actual marco de relaciones laborales les impone, en favor del capital. Esto supone no poder hablar de prácticas especificas de los sindicatos. a) Intervención de la Generalitat en materia de formación formal. La Generalitat de Catalunya tiene traspasadas competencias plenas en la gestión y ejecución de la formación reglada y parte de la no reglada. De esta concentración de competencias, no obstante, no se deriva una polftlca formativa global e Integrada, sino un conjuto de prácticas fragmentadas distribufdas entre distintos Departaments (Ensenyament, Treball, Benestar Social y Presidéncla). A pesar de los reiterados intentos por parte de los agentes sociales, no ha habido hasta el momento coordinación institucional entre los organismos con capacidad de incidencia en estos ámbitos, y ni tan sólo existe un órgano de aglutinación de las acciones en este orden. En cuanto a la formación reglada, la LOGSE por una parte, y la LRU por otra, pretenden abordar, en el marco del proceso de "modernización" emprendido por el Gobierno español que ha sido comentado anteriormente, el acercamiento entre el sistema educativo y el sistema productivo, incidiendo sobre la formación de conocimientos y habilidades, y adaptando las nuevas titulaciones a las necesidades empresariales e Importando las nuevas tecnologlas a la escuela. Es aún precipitado analizar los efectos de este reordenamiento educativo sobre el mercado de trabajo. Sin embargo, los discursos empresariales expuestos acaban incidiendo en relativizar la importancia de esta formación en los requerimientos formativos de las empresas. Este proceso ha seguido a un proceso anterior de abastecimiento de infraestructuras educativas y de plena escolarización de la población; aunque los niveles educativos siguen siendo bajos (el 77% de la población catalana, según el Censo de Población de 1991, tiene estudios primarios o menos), en los últimos años se ha producido un acceso considerable a niveles secundarios y universitarios -cerca del 30% 120

Éste es el objetivo de la segunda fase de la investigación que actualmente estamos llevando a cabo. No obstante, exponemos aquí algunas indicaciones referidas a las prácticas formativas de instituciones y empresas apuntadas ya en otras Investigaciones.

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de los/las jóvenes acceden actualmente a estudios universitarios (Garcfa, Martfn, Planas, 1993:7). A pesar de ello, la universalización educativa aún queda muy lejos de lo que en determinados discursas se ha venido denominando "democratización de la enseñanza": Jos niveles de estudios siguen desigualmente distribuidos en función del orfgen social de las personas, y el tipo de estudios sigue estando claramente segmentado por razones de género, tanto en las ramas de Formación Profesional como en estudios universitarios (W.M.,1992). En este sentido, parece que el papel que la formación reglada juega en la ubicación de las personas en la estructura social es muy débil comparado con el que juegan otros factores que tienden a reproducir posiciones desiguales ante el mercado de trabajo. En cuanto a la formación ocupacional, los años 80 se caracterizan por un fuerte desarrollo de Intervenciones en las que todos los agentes sociales contribuyen y consideran pos~lvo. Concretamente, la actividad formativa se ha multiplicado por siete tanto en Cataluña como en el resto del Estado, crecimiento espectacular que podria explicarse por los flujos de recursos provinlentes de la UE y unos discursos sociales que tienden a acentuar la Importancia de la formación en el desarrollo económico. La porrtlca llevada a cabo desde el Departament de Trabal! de la Generalitat -a través de la Direccló General d'Ocupacló- ha sido y es un ejemplo más de la perspectiva adoptada por el gobierno catalán ante la regulación de las relaciones sociales y económicas, siendo una clara muestra de la posición ideológica de la coalición polftlca presente: relega su intervención en favor de la efectuda por el mercado -como elemento básico en la regulación- y por los agentes sociales (Lope, 1995). Lo que los responsables del gobierno catalán denominan "modelo catalán de formación ocupacional" está basado en la actuación formativa descentralizada realizada por más de i 500 centros colaboradores (empresas privadas mayoritariamente) que definen sus 121 propios planes de formación • Estas centros se evalúan en función de las colocaciones que se registran entre los alumnos que asisten a las cursos, de lo que se deriva, según sus responsables, que ofrecen las alternativas formativas que demanda el mercado y, por tanto, que actuan como organismos de intermediación y empleo en el mercado de trabajo. Pero este mecanismo descentralizador-privatizador genera importantes efectos perversos, de Jos que destacaremos dos: (a) Para maximizar el beneficio, los centros colaboradores acaban programando los cursos de acuerdo con sus propias disponibilidades: de infraestructura -con lo que se acaban impartiendo aquellos cursos que minimizan los costes del centro colaborador-; y de profesorado -que, Igual que puede proporcionar al alumno una vinculación con el mundo productivo por su capital relacional, puede también reflejar la saturación de determinados perfiles en el mercado, expulsados hacia la enseñanza.

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A diferencia del modelo que hasta 1991 habla llevado a cabo eiiNEM, que articulaba su polltlca formativa en centros propios y de forma centralizada a partir de un observatorio del mercado de trabajo, una definición de necesidades y una planificación global. El modelo del Departament de Trabal! pretende ser más flexible, derivando la detección de necesidades formativas a los centros colaboradores, en detrimento de una polltica formativa global y equilibradora.

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(b) Sobre el papel, la formación ocupacional va dirigida inicialmente a aquellos colectivos situados en las posiciones más desaventajadas del mercado de trabajo (formar aquellos colectivos situados en peores condiciones). Sin embargo, la subvención de estos cursos va a cargo del Departament de Treball, y los criterios para acceder a estas subvenciones son los de la inserción laboral. Entonces, siendo el Interés primordial del centro colaborador la maximlzación de las tasas de Inserción, parece que se tiende a seleccionar a los colectivos mejor situados para la realización de los cursos, colectivos a los que en principio no van dirigidos. En definitiva, la formación ocupacional acabarla siendo, tal y como han denunciado reiteradamente organizaciones sindicales y empresariales, una formación desvinculada de Jos requerimientos empresariales y de un planteamiento global e integral. A esta realidad cabrfa añadir la crftica sindical de que los cursos no profesionalizan y que son de baja calidad, y la hipótesis mencionada de que se forman tos más formados. Esta Inadecuación, como veremos en el siguiente apartado, está claramente relacionada con la centralidad de la empresa en la generación de las cualificaciones que sirven para responder a las exigencias en el trabajo, en contraste con lo que supone el modelo de formación dual alemán (Lope, 1994). La excepción se encuentra en las denominadas "acciones de choque", que comprenden proyectos de cursos de formación ocupacional, inserción laboral o lncentivación de la colocación elaborados por sindicatos y organizaciones empresariales en determinados sectores productivos (construcción, artes gráficas, metalurgia), en los que se considera que se requiere satisfacer demandas de mano de obra cualificada de forma urgente. Estas acciones no Implican una actuación sectorial o territorial planificada, sino que en la práctica el Departament de Treball se limita a dar el visto bueno a las solicitudes y a aportar recursos, en algunos casos. Paralelamente, también se desarrollan algunas 122 acciones especificas orientadas a colectivos en exclusión social , pero el objetivo principal acaba siendo más de "inserción social" en sentido general (alfabetización, hábitos de trabajo, acceptaclón de las "reglas de juego" del sistema, etc.) que no de inserción o mejora de sus posibilidades en un mercado de trabajo al que les es muy dificil integrarse. En cuanto a la formación continua, decir que las competencias fueron traspasadas a principios del 92, pero en el mismo año el gobierno central cerró un acuerdo con las organizaciones sindicales y empresariales (FORCEM) que les daba capacidad de gestionar Jos fondos, de forma que el gobierno catalán quedaba al margen. Éste interpuso un recurso en el Tribunal Constitucional, siendo un reflejo de su critica al proceso de transferencias, pero al mismo tiempo demostrando los lfmites de su interés al no utilizar la negociación política para esta cuestión. De la formación continua en las empresas hablaremos en el siguiente apartado.

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EIINEM, mediante las Escuelas-Taller. actúa también sobre estos colectivos.

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Requedmientos formativos según las estrategias empresada/es en el uso efectivo de la fueiZa de trabajo ¿Cuáles son los requerimientos y los usos reales de la formación en las empresas? ¿Qué papel efectivo juega la formación en el acceso a un empleo (formación para) y en su mantenimiento o mejora (formación en), en un contexto de altos niveles de paro y de transformaciones en el proceso productivo y en la moblllzación de la fuerza de trabajo?. Desde nuestro punto de vista, sólo podemos dar respuesta a estos interrogantes analizando las estrategias empresariales -efectivas, que no discursivas- respecto a los usos de la fuerza de trabajo en el proceso productivo, que entendemos que lmplicarfan diferentes exigencias de fonnac!ón. Respecto a la formación para Los discursos dominantes seflalan el problema de la cantidad de (falta de) puestos de trabajo o, sin eufemismos, del crecimiento del paro que se ha venido observando a lo largo de las últimas décadas, como un problema de acoplamiento entre sistema formativo y productivo, entre otros factores. En contraste, la Investigación que estamos llevando a cabo parte de la base de que Jos altos porcentajes de paro se explican a partir de la Incapacidad del sistema productivo para generar una cantidad suficiente de puestos de trabajo, que tendrfa su origen en los problemas sistemáticos que han bloqueado el proceso de acumulación en el Estado espafiol desde los años sesenta, y no en el desajuste entre la demanda de formación realizada por las empresas y las capacidades fonnatlvas ofertadas por la fuerza de trabajo. Nos estamos refiriendo al posicionamiento de la economfa catalana y española en el plano Internacional (dependencia exterior) y en los procesos de división mundial del trabajo (empresas "manos", ausencia de desarrollo tecnológico autóctono, o de bienes complejos), y también a la estructura de producción y propiedad (pequeñas y medianas empresas, actividades mal planificadas en respuesta a procesos coyunturales), y a la polftica económica -polftlca monetarista generadora de altos tipos de interés y abandono de la intervención pública en el plano productivo (Recio, 1994). Como se ha dicho, el nivel educativo de la población y en general, el capital formativo medio ha aumentado espectacularmente en las últimas décadas; al mismo tiempo, el paro ha alcanzado unos niveles que en décadas anteriores hubieran sido inimaginables. Todas estas constataciones nos podrían llevar a plantear la hipótesis, en contra del discurso dominante, de que no hay ninguna relación entre el paro y la formación formal. Pero un análisis más profundo, nos lleva a pensar que ante la escasez de empleo, o en otras palabras, ante el exceso de oferentes de fuerza de trabajo -ejército de reserva cada vez más amplío-, la formación formal adquiere nuevas connotaciones: dejarla de ser una condición suficiente -en muchas ocasiones, en el caso de las mujeres, ni siquiera suficiente-, y se convertiría en condición necesaria, es decir, pasarra a ser un mecanismo de selección para cualquier puesto de trabajo, aunque después, en el momento de la contratación, primasen aptitudes y actitudes diferentes a las que usualmente se asigna a la formación para el empleo. En este contexto, los fenómenos de subempleo serían frecuentes: la formación educativa pensada para facilitar el acceso a un empleo, se constituirla en sobreducación ante los

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requerimientos de los puestos de trabajo, pero ni tan sólo seiVirla por si misma para obtener un empleo (Lope y Martfn, 1996).

Respecto a la formación en. Este aumento de los niveles formativos formales de la población, es paralelo en el tiempo a las pollticas de expulsión de trabajadores de edades avanzadas, con niveles formativos bajos -con contratos fijos y amplia antigüedad-, que son substituidos por fuerza de trabajo joven formada -en situación inestable y precaria-, en el contexto de reestructuración productiva y precarizaclón de la fuerza de trabajo, de las dos últimas décadas. Esta conjunción ha implicado un aumento del nivel educativo en todas las categorfas profesionales, pero no ha revertido en una mayor estabilidad laboral ni mejores condiciones de empleo y trabajo en general. La aplicación de la "universalmente deseable" flexibilidad o, lo que es lo mismo, la elección de los ajustes laborales por parte de las estrategias empresariales, apoyadas por la actuación desreguladora del estado (o mejor, reguladora de la desregulación, véanse las últimas reformas) estarfan precarizando desde hace una década los puestos de trabajo creados, sin ser "muy senslblesn al aumento de la formación. La mejora de las condiciones de trabajo seria patente sólo en segmentos muy concretos del mercado de trabajo. De forma contraría a lo que expone el discurso unilateral que se hace a nivel institucional por los agentes sociales, teñido de una omniabarcadora modernidad que estarla necesitada de una mayor formación, creemos que se deberlan tener en cuenta diversos condicionantes: - la ya comentada posición del Estado español en la división mundial del trabajo (ver punto anterior). ~que el teFdo productivo catalán y el español están formados básicamente por pequeñas y medianas empresas que seguirlan rigiéndose mayoritariamente por criterios organizatlvos principalmente tayloristas, que no implicarian necesidad de mayor formación formal. - que en los sectores productivos, empresas, centros o secciones que estarfan llevando a cabo un proceso de cambio en las estrategias de mobilización de la fuerza de trabajo gestión de los recursos humanos- y/o en las formas de producción -via Introducción de innovación tecnológica-, la formación no seria una necesidad predeterminada sino que dependeria de las estrategias empresariales respecto al uso efectivo de la fuerza de trabajo (Lope y Martln, 1996). Diversas Investigaciones (VVAA, 1993; Garcia, Martin y Planas, 1993} muestran como estas estrategias divergirfan además según el tamaño de la empresa, el tipo de organización del trabajo o el grado de representación organizada de los trabajadores. Por otra parte, parecerla que en la actualidad, los contenidos y usos de los nuevos requerimientos, se remitirfan sobretodo a capacidades de tipo "comportamental" (Castillo y otros, 1991 ). Capacidades que podrlan tener más relación con la simple adhesión a los criterios empresariales, y menos, con los discursos sobre competitividad y optimización de nuevos equipos o de nuevas técnicas organizativas. En otras palabras y para ilustrar, se tratarla por ejemplo, de poner más atención en el trabajo para controlar el rendimiento de las instalaciones, estar dispuesto/a a asumir tareas adicionales o en definitiva ser un/a ser adaptable -y todo sin reconocerse formalmente. As! pues, si los requerimientos efectivos que se estarlan haciendo a núcleos importantes de trabajadores/as, son sólo de tipo

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comportamental, podrfa explicarse mejor la Inadecuación entre formación formal-aptitudinal y empleo (Lo pe y Martln, 1996). La formación que se lleva a cabo en las empresas tampoco sirve de base al discurso dominante. En relación a lo que acabamos de comentar, la formación que las estrategias empresariales desarrollan, es diversa (VVAA, 1993). Podrfamos decir que el segmento más formado, el que absorbe la mayor parte de gasto en formación, es el primario Independiente. Este segmento suele recibir una formación actitudlnal de acogida, de introducción a la cultura empresarial de carácter Institucional, asl como a Jos objetivos y estrategias empresariales. Esta formación se complementa con cursos especializados externos -que lncldirfan principalmente en la formación aptitudinal- en función de la tarea a desarrollar- y eso hace suponer que la formación aptltudinal requerida Inicialmente seria básicamente transversal y generalista: no se necesita gente formada, sino formable. También se realizarla una Importante formación informal, en base a seminarios y reuniones de convivencia, con el objeto de fortalecer la cohesión grupal (objetivos relacionales). De la formación para aquellos/as situados/as en el segmento primario dependiente, se encargarfa fundamentalmente la propia empresa, ya ~a mediante la formación formal (que a veces se realizarla también por personal externo) o la informal, que no será reconocida en la recualificaclón salarial. La experiencia es su caracterfstica esencial, pero también se formarla en funciones laborales novedosas, para la transformación de la organización (formación actitudinal para conseguir más disponibilidad) o para la nueva forma de producción (formación aptitudinal de adaptación a las nuevas tecnologfas y que puede durar uno o dos días). Las/los trabajadoras/es situados en el segmento secundario son las/los más fácilmente prescindibles y gestionables en términos flexibles. Por ello, formación desplegada es básicamente Informal, basada en el adiestramiento o reciclaje en el mismo puesto de trabajo, y se realiza cuando se Introducen nuevas tecnologfas o cambios en los productos. Se trata de una formación que no tiene ningún tipo de reconocimiento salarial ni promociona!, y diffcilmenta tiene qua ver con los conocimientos transmitidos en los planes institucionales de formación. Además, tampoco capacita a los/as trabajadores/as, por si solos/as, para poner en juego sus potencialidades humanas (Martrn y Lope, 1994). Contrariamente a lo previsto al analizar los discursos dominantes, la formación formal realizada en las (grandes) empresas supone sólo entre el 0.5 y el1.5% de la masa salarial (frente a una media europea del 5-7%), es decir, las empresas siguen apoyándose en el sistema educativo y la formación reglada -que tanto critican- para el abastecimiento de aptitudes. De esta manera o no se utilizan mecanismos formales de formación precarización y estrategias de mobilización de la fuerza de trabajo tayloriano-fordistas con exigencias de disponibilidad-; o/y los planes formativos formales de las empresas se basan en la captación de subvenciones y la posibilidad de obtener mano de obra adicional a coste mfnimo; o/y se usan mecanismos informales: transferencia de conocimientos de unos/as trabajadores/as a otros/as que evita costos de formación y de reconocimiento en la cualificación; o/y se trata de una formación instrumento de movilización de la fuerza de trabajo, con una finalidad manipuladora (contenidos actitudinales); y/o la formación se segmenta en cantidad y calidad dirigiéndose preferentemente a colectivos estratégicos, a los ya formados, olvidando a los/las otros/as o adiestrándolos/las en el mejor de los casos (Lope y Martfn, 1993; Martín y Lope, 1994; Lapa, 1994).

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Conclusiones Una vez repasados los discursos que en referencia a la formación hacan las administraciones, organizaciones empresariales y sindicatos, las prácticas formativas de las administraciones y de las empresas, y el uso que de la formación hacen estas últimas, estamos en condiciones de extraer un pequeño conjunto de conclusiones contrastando discursos y prácticas formativas. La utilización de nuestro concepto de formación, nos permite constatar que, por lo que se refiere al ámbito en el que se desarrolla la formación, todos los agentes sociales hacen referencia únicamente a la formación formal, tanto respecto a su contenido aptitudinal como actitudlnal. Señalar además, que el discurso recualificador no se extiende, en la práctica, ni a todo el conjunto de los usos de la fuerza de trabajo, ni al conjunto de colectivos que la configuran. Tanto desde las administraciones, como desde las empresas, las prácticas formativas tienen un carácter claramente selectivo. En las empresas, Jos segmentos que reciben más formación son aquellos que están mejor situados, pero tampoco todos por igual. Es indudable que los segmentos más privilegiados en la estructura productiva -segmento primario independiente- sr que han aumentado su cualificación -imprescindible para posibilitar a algunas empresas la reorganización de la producción o nuevas estrategias de mercado. El segmento primario dependiente, aún estando un peldaño por encima del segmento secundario, ya no va a disponer de Jos mecanismos que permitan a sus miembros asimilar todos los cambios en curso, colocándose como colectivo amenazado por lo que respecta a las perspectivas de conservación o mejora de su empleo. En referencia al segmento secundarlo, la baja necesidad de conocimientos y habilidades institucionalizados propios son una caracterfstica estructural que se le vincula, ya que ello los hace menos costosos y su utilización más competitiva en términos de mercado; por lo tanto, el hecho de proyectar mayor formación formal en este segmento mediante la implementación de politicas públicas, no hace a la fuerza de trabajo que se encuentra entre este segmento y el paro, más y/o mejor empleable a nivel colectivo ni muchas veces, a nivel Individual, dada la dificultad de ascender a un segmento primario "saturado". Por lo que respecta a la formación formal ofrecida por las administraciones, decir que los miembros de la población en situación, más desfavorecida son también los que se llevan la peor parte de la estructura formativa. En el sistema de formación reglada, esta población es la que tiene un mayor fracaso escolar, teniéndose que encaminar a vfas formativas menos valoradas en el mercado de las contrataciones. En el sistema de formaciones no regladas, los efectos perversos de la implementación de las polltlcas también los deja en una posición relegada, siendo precisamente los que tienen un mayor capital formativo los que se aprovechan de pollticas que originariamente van dirigidas a colectivos menos favorecidos. Aún asi, los colectivos con mayor formación tampoco tienen garantizada una posición en el sistema productivo coherente con su formación: la sobreformación es mayoritaria en muchos puestos de trabajo. La formación como inversión, contrariamente a lo que postula la teoria del Capital Humano dominante, estarfa sometida a rendimientos decrecientes y en absoluto supone, por ella misma. una revolución de la estructura cuaiificaclonal. Y ello es debido a que la reestructuración cualificacional no es un fin por ella misma, sino un instrumento para mantener los objetivos clásicos del capital: máxima productividad, máximo control de la fuerza de trabajo y máximo beneficio (elementos que pasan actualmente por la

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"competitividad", la "flexibilidad" -reducción de los márgenes de incertidumbre empresariales-, la "Implicación" -adhesión a los objetivos empresariales- y la disponibilidad). Los otros dos ámbitos de adquisición de formación, la formación Informal y la formación en la vida cotidiana no están presentes en los discursos de ninguno de los agentes. Sin embargo, estos ámbitos son tan importantes como el de la formación formal y en ellos las desigualdades formativas, junto con las generadas en la formación formal -todas ellas en última Instancia sociales-, acabarfan desembocando en el éxito o fracaso en los procesos de contratación por parte de las empresas. De esta forma, pasan a tener Importancia mecanismos de adquisición de formación muy lejanos a la "inversión en capital humanoformal" y más cercanos a las redes sociales o a las capacidades socio-personales. Se tratarla de mecanismos que estarfan en la base de cualquier entrada, permanencia y mejora en el mercado de trabajo y que se estructurarian vi a otros componentes de la formación -de nuestro concepto de formación, queremos decir-, que son más eficaces para la consecución de un puesto de trabajo, componentes que tienen su origen en las trayectorias sociales -de clase, de género, de edad y de etnia- diferenciadas y que se situan en un marco mucho más amplio que el de las instituciones educativas: el del puesto de trabajo y el de la vida cotidiana. Llevando nuestras reflexiones a un nivel más estructural y una vez constatada la Inadecuación entre discursos y prácticas, podemos dar relevancia a los impHcltos que sustentan los discursos de la formación que hemos analizado. Estos "actos de fe" o trampas Ideológicas del discurso ayudarfan a ocultar y generar una impresión favorable de la estructura de la economia catalana y española, que hemos apuntado brevemente en el capitulo segundo. En este sentido, podemos citar los discursos que consideran la formación formal como un elemento clave para incidir en el crecimiento económico y, como consecuencia, en la generación de empleo; o aquellos que consideran que la innovación tecnológica y el desarrollo de las estrategias empresariales de mobllización de la fuerza de trabajo y/o gestión de tos recursos humanos, exigen aumentar el nivel de formación de la fuerza de trabajo. Estos discursos presentan una realidad en la que desde el ámbito de la formación, es posible Incidir en la estructura productiva, cuando realmente esta Incidencia es enormemente dificultosa en el contexto de una economfa abierta y profundamente dependiente de su entorno. A la vez, estos discursos no tienen en cuenta el papel que juega la economfa catalana (igualmente que la española) en la división internacional del trabajo; con una estructura productiva que no es mayoritariamente usuaria de tecnologfa punta (si bien presenta empresas con un componente tecnológico Importante), ni donde las nuevas formas de organización del trabajo están presentes. Y aunque asr fuera, tampoco supondrfa un Incremento de las necesidades de formación, dado que el factor determinante de estas necesidades son los usos reales de la fuerza de trabajo por parte de las estrategias empresariales. Finalmente, apuntar los efectos que pueden tener los discursos que más inciden en la formación formal como variable clave, sobre las estrategias de formación de las personas. Un primer efecto, que ya hemos remarcado, es el de la acumulación de esta formación, que si bien puede ser una estrategia válida a nivel individual para acceder a un puesto de trabajo respecto de aquellos que no la han obtenido ~sea o no realmente necesario el grado de formación exigido en el puesto de trabajo-. produce a un nivel general, una importante sobre-formación. El trasfondo de competencia y esfuerzo Individual que difunde este

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discurso, ayuda a legitimar la posición de aquellos/as que disponen de mayor capital formativo, que son a su vez los!as mejor situados/as en la estructura social. A la vez, ello enmascara la dualización social que margina a aquellos/as que tienen únicamente acceso a una formación mfnlma y que en muchos casos quedan fuera del mercado de trabajo. De hecho, todo el discurso que insiste en la formación formal y las polrticas formativas como elementos con los que trabajar para mejorar la preocupante situación del mercado de trabajo en Catalunya y el Estado español, no hace más que encubrir la voluntad de no querer afrontar las desigualdades que se dan en el mercado de trabajo, actuando sobre la estructura productiva y las estrategias empresariales.

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CULTURA OBRERA Y EDUCACION Pedro Camacho Garcia Facultad de Ciencias Economicas y Empresariales Universidad Rovira i Virgill de Tarragona

Presentación Desde el punto de vista de la historia del trabajo, de la evolución de los sistemas de producción y de las fuerzas productivas y de sus actores, se confirma la existencia de conflictos entre clases sociales. que conciernen al contenido y la apropiación intelectual del 123 trabajo. La separación entre cultura y trabajo se produce en dos fases. Una primera que remite al proceso de control sobre el trabajo que se lleva a cabo con la Implementación del tayJorismo en la fábrica y que supondrá la confiscación organizada y legitima de la cultura del trabajo. La sustancia cultural del trabajo, el saber-hacer y los conocimientos que cristaliza astan parcelizados, fragmentado sobre el trabajador colectivo que constituye la cadena. Con el taylorismo, la débil parcela de saber y de técnica concedida a cada operador le es insuficiente para recom~oner la inteligencia global del acto de trabajo asl como sus 1 4 . La segunda fase consiste en modificar el "sentidon mismo contenidos y sus finalidades de la cultura. La cultura es desconectada de la vida, de la experiencia de lo cotidiano. El proceso de apropiación del capital de la producción ffslca conlleva una apropiación paralela del orden simbólico. El universo de la producción y de tos sfmbolos son regidos por una lógica que consiste en la fractura del poder de los trabajadores en la fábrica y en la relación trabajo/cultura. La fractura es tal que en el trabajo pasa a dominar una cultura de la 125 parcelación de tareas, de la descualificación y la precarledad . En la literatura sobre los trabajadores-as se encuentra de manera recurrente la presencia de un futuro Incierto. ¿Quién no ha tenido en algún momento, la conciencia de su propia debilidad. Individual y colectiva? Los asalariados-as astan unidos por el sentimiento común pero individual de una posición muy débil en el mercado de trabajo. DebfHdad general que se acentúa con las fluctuaciones economlcas {de crecimiento o receso) y los posibles reveses de tendencias coyunturales que se añaden. Debilidad colectiva proveniente de las transformaciones tecnológicas que hacen obsoletas ciertas cualidades obreras Incorporándolas en las máquinas. Debilidad individual de aquel que sólo cuenta con el buen funcionamiento de su cuerpo {salud) para obtener su salario y que esta permanentemente amenazado por el accidente de trabajo o la enfermedad. A la clase obrera la precariedad de la existencia, la exigencia de una lucha continua por sobrevivir. el despido, el accidente de 123

La "cultura" se define como "el sistema de maneras de ser y hacer, de percibir y de sentir, de pensar y de evaluar, por el cual un grupo humano intenta mejorar su relación con el mundo, con les otros, consigo mismo, y es identificado y emblematizado por si mismo a los ojos de todos" Michel VERRET (1989): ; Oü eu g;t la culture ouvrjére aujourd"huj? en Sociologie du Travail, nll 1 24 ' Benjamín COA lAT (1982) : El taller y el cronómetro, S. XXI, Madrid 125 Jean Michel LETERRIER (1991 }: La culture au travaíl. Editions Sociales, Paris

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trabajo o la enfermedad, son "razones prácticas" que configuran su rostro como clase • Por otro lado, la variedad en las condiciones de existencia de los asalariados que se 127 manifiesta de múltiples modos , induce a pensar en la existencia de un mosaico de subculturas que no debe enmascarar al mismo tiempo el caracter común y espedflco de las grandes determinaciones de la existencia obrera que constituyen un poderoso factor de continuidad en el tiempo y en el espacio de rasgos que estan en el principio mismo de la cultura obrera como son. la familiaridad con la técnica industrial y sus productos, el primado del uso y de la utilidad, el estatuto particular del colectivo y la relación especifica que tiene lo individual en lo colectivo. Y como rasgo fundamental la centralidad del '1rabajo" en el mundo obrero, que no se ha limitado a su dimensión económica: el trabajo no es sólo un contrato mercantil; es igualmente producción de Individuos y de sus ideas. El trabajo es, en un sentido amplio y fuerte del termino, el ejercicio de una actividad, la adquisición de saberes, de técnicas, la gestión de actividades sociales y sindicales, la práctica sindical y crvlca, la transmisión de una memoria industrial y social. El trabajo asf concebido es productor de cultura. La presente comunicación trata de ver cuáles han sido los cambios que se han producido y qué efectos han tenido sobre la prácticas sociales y el papel que ha jugado la educación en la ruptura previa producida entre conocimiento y cotidianidad, entre teoría y práctica. A partir de una realidad, de una situación en que la clase obrera asta desagregada y asimilada, en un contexto donde la prosperidad y la sociedad de consumo han cambiado a la clase trabajadora. Los márgenes de acción abiertos en el perfodo de crecimiento donde los empleos eran relativamente estables ha tenido efectos en las pautas de comportamiento social de los trabajadores-as, cambiando sus expectativas y sus comportamientos individuales y colectivos. Los comportamientos de la clase obrera estarfan más marcados por una voluntad de dominio de su destino, tal y como la restricción de nacimientos Indican, pero este comportamiento serfa también más general y afectarra a las condiciones de trabajo. De tal manera que el trabajador -y por efecto de agregación la clase trabajadora toda entera- pasarra ''del cosmos de la fatalidad (del destino obrero) y de la delegación (a un partido, a un sindicato) al universo de las tentativas para dominar~ controlar lo que le rodea y los resultados de . un compromiso individual y colectivo" 12 . Al mismo tiempo, el sindicalismo se constituye en un aparato de socialización secundaria, permitiendo la transformación de las identidades "dominadas" en identidades "militantes", resistentes a la 129 dominación y contribuyendo a la producción de nuevas reglas . Profundizando en la realidad presente, encontramos que la crisis económica, la masificación del desempleo, y las politlcas neoliberales (en España, "la estrategia de modernización") tendrá implicaciones 126

Razones que explican actitudes y comportamientos respecto al sexo y el alcohol, como demuestra Pierre TRIPIER (1991) 127 La variedad concreta en las concficiones de existencia tiene que ver con la diversidad en las condiciooes de trabajo (mcdalidades de cootratación, del contenido de las tareas, de la cualificación e Inserción o no de las mujeres en el colectivo obrero, etc); de las condiciones de vida fuera del trabajo (espacios residenciales sociologicamente homogénea; o no: posibilidad de las mujaes de dominar su fecundidad); de las relaciooes interclases en el trabajo y fuera del trabajo (relación con el patrón y la jerarquía en la empresa; existencia o no de ligamenes materiales con la tierra; probabilidad o no de acceso a la pequeña propiedad); en términos del origen (piénsese por ejemplo que en materia alimentaria el obrero de origen campesino se diferencia de otros) ... 128 Jean Pierre TERRAIL (1992:189): Pestins ouvriers. La fin d'une dasse? PUF, París 129 C. DUBAR ( 1991 ): La socialisation Armand Co!in, París

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cualhativas y existenciales sobre la realidad anterior: "la ausencia de socialización temprana en los valores de la clase obrera (especialmente a través de la familia (... ) La ruptura en el vfnculo entre la joven clase obrera y la clase media progresista se expresa en todos los niveles: en la Ideología, la música, los estilos de vida, el lenguaje y las condiciones 130 materiales ... " ; son también una expresión de la nueva realidad que tienen que manifiestan un debilitamiento de la organización social en el mundo obrero. A continuación pasaremos a explicar en dos partes diferenciadas junto con otros aspectos de relevancia refiriéndonos al caso concreto español: 1) La primera cuestión fundamental radica en analizar los cambios que se han producido en relación a la clase trabajadora: ¿cómo impactan las nuevas condiciones de trabajo y el cambio de mentalidad en los trabajadores? 2) El segundo aspecto a tener en cuenta hace referencia a una constatación: las bases colectivas sobre las que se edificó el sindicalismo se astan transformando de manera que es necesario un diagnóstico de la situación actual en relación al sindicalismo ¿cuál es la situación real de la clase trabajadora con capacidad de organizarse actualmente? .+

¡

Situación actual de la clase trabajadora Los trabajadores-as, como sujetos principales del movimiento obrero, han evolucionado a rarz de los cambios producidos en la sociedad. Los cambios en el sector industrial, los nuevos modelos de empresa emergentes, la fragmentación de los trabajadores-as, y la pérdida de un referente global de sociedad futura, son definitorios de la situación real en que se encuentra la clase trabajadora en la actualidad. Los rasgos generales de estos cambios producidos en España son los siguientes: - Crisis en el tejido industrial con el mantenimiento de actividades muy dependientes de la coyuntura (actividades de montaje). - Crisis de la gran empresa que produce cambios en la estructura organlzativa de la producción, con auge del papel de la pequeña y mediana empresa en la estructura económica. - Crlsls de cohesión y conciencia de clase que manifiesta fragmentaciones entre los trabajadores-as, debido a factores de caracter politico-económ!co como son la reconversión (y su efecto destructivo del tejido industrial), el crecimiento del sector público (y la consecuente creación de nuevos empleos), la concertación (y posterior crisis), y los movimientos económicos cfcllcos (tras un periodo de crecimiento entramos en unos de crisis económica con el Incremento de los precios y del desempleo). Si añadimos a lo anterior la Incidencia del factor tecnológico sobre la organización del trabajo y las cualificaciones, el resultado es el establecimiento de segmentos diferenciados de trabajadores-as que dan lugar a percepciones, expectativas, reivindicaciones y pautas específicas, que actúan sobre la conciencia colectiva y sobre la cohesión del movimiento obrero, dificultándolas. - Crisis de valores que se sustentaban en modelos ideales de sociedad lo que da lugar a una búsqueda de nuevos referentes más prácticos, más ceñidos a la realidad de la empresa, de la fábrica. 130

James PETRAS (1996): ¿Qué ha pasado en España? Rey A!oblanco

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Cambios en el sector industrial El desarrollo económico de los años 60 y primeros de la década de los 70, propició una Intensa expansión del sector industrial, siendo tres las caracterfstlcas fundamentales de ese 131 crecimiento : 1) La industria que se desarrolló fue especializándose en producciones de fuerte contenido de trabajo y tecnologia poco avanzada, dependiente en alto grado de materias primas y tecnología importada. 2) El crecimiento industrial español descansó en los sectores básicos tradicionales (siderurgia, construcción naval, cemento, automoción, Industria qufmlca de base), que serán los que más sufrirán el Impacto de la crisis, asr como las industrias de consumo primario ( textil, calzado, mueble). 3) La producción se orientó a un mercado Interior fuertemente protegido y en Intensa expansión, lo que garantizaba altas tasas de rentabilidad para el capital; frenaba la renovación tecnológica; lmpedia que las empresas alcanzaran unas escalas de producción competitivas; y propiciaba el que se prestase poca atención a todos aquellos aspectos (calidad, diseños, garantías, etc.) necesarios para competir en mercados exteriores. Mientrás las paises industriales se hablan enfrentado a la crisis económica desde sus Inicios, los avatares polfticos de España retrasaron varios años la toma de decisiones con la consiguiente acumulación de problemas. Hasta la llegada de los socialistas al gobierno na se abordó la reconversión como un objetivo estratégico y global. Por otro lado, en la última década se producen cambios Internos importantes en la estructura de la industria: se ha ganado peso en sectores como Energia, material de transporte y el sector eléctrico y electrónico; pero la contrapartida ha sido el retroceso de las industrias básicas (minería, metalúrgica, slderurgica, maquinaria, material de construcción, qufmica, etc.), que habfan sido los elementos fundamentales del tejido Industrial español (6). En consecuencia, la Industria no sólo pierde peso, sino que además el tejido industrial se desplaza de sectores básicos hacia los de montaje. Si se tiene presente la penetración de capital extranjero este fenómeno adquiere mayor importancia porque el peso de la Industria gravita sobre actividades más desmontables y más sometidas a variaciones coyunturales y a decisiones que cada vez astan menas en manos del capital español. No cabe duda de que es necesaria la readecuación de la empresa a su entorno competitivo y a las nuevas exigencias del mercado, pero el problema de las empresas españolas de cara a competir en el futuro en el nuevo marco económico europeo, es que los únicos sectores con posibilidad de desarrollo son aquellos en los que tenemos costes salariales bajos y son Intensivos en mano de obra. La industria española por su retraso y dependencia tecnológica, por su débil productividad y por la estructura de su producción en la que los sectores más dinámicos son las Industrias de montaje, astan en malas condiciones de competir internacionalmente siendo muy vulnerables a los cambios de la coyuntura. La debilidad para competir cobra toda su dimensión por tener que operar en el marco competitivo sin restricciones de la Comunidad Económica Europea. tJt

GACETA SINDICAL. nt~ 107, Madrid, 1992

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Nuevos modelos de empresa La presencia de nuevas condiciones en Europa Occidental darán lugar a una crisis en el sistema de producción en masa vinculado a los mercados de masas (fordismo) y en las técnicas de gestión de la producción basadas en el trabajo monótono y no cualificado de los trabajadores-as (taylorismo }. De un lado asistimos a problemas derivados de los cambios que se producen en el mercado (saturación y fragmentación del mercado): el crecimiento de la demanda de consumo (frigorfficos, coches, etc.} hace que la empresa se encuentre con dificultades para alargar el mercado. Junto a esta "saturación del mercado" presenciamos una fuerte "fragmentación del mercado" por efecto del aumento de las rentas de la población, que hará que la demanda de los consumidores tenga un caracter cada vez menos estandarizado, lo cual será más visible en sectores que dependen del ciclo de la moda (textil, calzado). Al crecer la demanda diferenciada de los consumidores se fragmenta el mercado. Por otro lado, las rigideces del taylorismo producen gran conflictividad en la empresa: se produce un rechazo social a la forma taylorista de gestión de la empresa ya que es un sistema basado en el rendimiento y la eficacia de caracter degradante y humillante para el trabajador-a por la monotonla, el automatismo, la disminución de exigencia de raciocinio y ausencia de significado psicológico del trabajo. En conclusión, la resistencia de los trabajadores-as a ser tratados como máquinas, la poca motivación y consecuente aumento de insatisfacción en el trabajo generaran conflictivdad en la empresa, al mismo tiempo que entra en crisis (por la saturación y fragmentación del mercado) un sistema de organización de la producción que sólo se puede desarrollar en industrias que realizan productos estandarizados para grandes mercados, a través de lfneas de producción mecanizadas muy caras de forma que para modificar un producto es necesaria una reinversión muy importante. Las respuestas a esta crisis se han realizado a nivel de la gran empresa tanto a nivel interno (reorganizando los aspectos técnicos del trabajo -rotación, grupos de trabajo, etc.-}, como en las relaciones sociales en el trabajo (a través de los departamentos de Recursos Humanos o los Circulas de Calidad). La gran empresa, también l1a procedido a una polltica de descentralización de actividades (expulsión por parte de la gran empresa de funciones que antes realizaba -limpieza, seguridad ...-) creando un nuevo entorno de empresas-red. La tendencia de la crisis abre la posibilidad de producir en pequeñas unidades de producción. En un contexto donde las nuevas tecnologías se desarrollan, las pequeñas empresas tendrán ventajas respecto a las grandes, ya que podrán hacer a nivel micro (coste mfnlmo), en pequeñas dimensiones, determinados productos, lo cual permite la posibilidad de producir de manera flexible (menos costosa y más conforme al mercado) . Sin embargo, no hay que olvidar que la empresa es quien provoca la demanda lo que significa que controla la presión del mercado, de manera que la presión antifordlsta es limitada y controlada por las grandes empresas, pero es claro también que la pequeña empresa da lugar a experiencias antifordistas (en la pequeña empresa la flexibilidad provoca especialización).

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Fragmentación de la clase trabajadora. Los trabajadores-as han cambiado, pero no desaparecido. Se han producido cambios "objetivos" en la vida de los trabajadores-as que se explican por las transformaciones en el Interior del sector Industrial (el descenso de Industrias de producción Intensiva a base de mano de obra a destajo- fordismo-) y el proceso de dispersión de los centros de producción (que ha dividido las viejas concentraciones de masas obreras). Pero también se ha dado un cambio "subjetivo" entre los trabajadores-as que hace referencia al declive de la cohesión y de la conciencia de clase. Esta fragmentación se explica por tres factores: la prosperidad, la sociedad de consumo y la xenofobia. "... La prosperidad de las economías desarrolladas ha creado lo que se ha denominado sociedad de los "dos tercios", en la que la pobreza y la Inseguridad, en su dfa, el destino de los trabajadores, se limitan a un tercio del pueblo. Como demostró la señora Thacher, los partidos capitalistas han logrado en la actualidad atraer, al menos de momento a los trabajadores más prósperos ... ... La sociedad de consumo privatiza las aspiraciones del pueblo y las centra en el hogar, entre la tecnología que afsla a la vez que satisface: televisión, video, telefono, ordenador. La experiencia colectiva, tan importante para la experiencia de la clase obrera, se ha erosionado, no sólo en el trabajo, sino también en la calle, en el vecindario, en la plaza y en tos mltines públicos ... .. . La xenofobia, quizá la principal ideología de las masas en el fin del siglo XX, bajo distintos nombres (nacionalismo, racismo, fundamentallsmo religioso, etc.) afecta a la clase obrera más que a cualquier otro grupo social, dado que hoy, más que nunca, se trata de una colección de emigrantes procedentes de distintas reglones, paises y continentes que se han 132 agrupado: una frágil unidad de díásporas ... "

La crisis actual lo que ha hecho es poner a la vista las desigualdades sociales latentes en el sistema de producción capitalista a partir de las estrategias empresariales de salida de la crisis: reducción de plantillas y precarización del puesto de trabajo fundamentalmente. Por otro lado, la socialdemocracia europea (y española) ha intentado resolver la crisis con medidas correctoras estatales, incentivando la negociación colectiva a fin de alcanzar acuerdos de concertación social consensuados. Sin embargo asistimos al endiosamiento del papel del mercado como clave del progreso humano; un neoliberalismo convertido en ideología dominante, que es favorable a la Intervención del Estado, cuando se trata de que éste subvencione a la Banca o a la gran empresa en quiebra, pero considera un pecado que 133 el Estado intervenga para favorecer la situación de las capas sociales más modestas •

1 l2 133

E.J. HO BS BAW M { 1991): El declive de una clase, El Pais , 2 mayo 1992 JK GALBRAIT (1992): La cultura de la opu!enciª' Ed. Ariel, Barcelona En esta obra el autor pone de relieve el doble lenguaje del liberalismo según se trate de la Gran Banca o Empresa. o de las grupos mas desfavorecidas socia! y economicamente.

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Asistimos. pues al triunfo del modelo neoliberal cuya precursora fue la Sra. Thatcher: flexibilizar el trabajo; desregular la economía; desproteger jurídicamente a las organizaciones laborales; abaratar al mfnímo los costes del despido y dejar que actúen las fuerzas del mercado para que se ajusten librementE;! entre sf la oferta y la demanda. Las consecuencias de esta politica acentúan la segmentación social (dualismo). entre un núcleo central y privilegiado del mercado de trabajo, donde los empleos son estables. permiten ascensos y son bien pagados, y una periferia del mercado de trabajo desproteglda y sobreexplotada 134 ocupada por jóvenes, mujeres e lnmigrantes •

Crisis ideológica Junto a la crisis económica y social se da una crisis polltlca que se manifiesta en la falta de alternativas ideológicas al sistema capitalista. La situación actual puede definirse ~or el 5 grado de indefinición ideológica existente en los ámbitos de gestión polrtlca y sindical 1 • Un ejemplo lo tenemos en el referendum francés sobre el Tratado de Unión Europea, donde los resultados de dicho acontecimiento representaron mucho más un dato sociológico que ideológico. De la tradicional división del voto entre "izquierda" y "derecha" (en función de proyectos polfticos distintos) hemos pasado a un voto en función de zonas ricas y pobres (el "si" de la ciudad y del mundo urbano frente al "no" de la periferia (trabajadores) y del mundo rural (campesinos) ). La incapacidad de preveer o proyectar un futuro es una de las razones de que no haya un proyecto global de sociedad ni se ofrezcan alternativas a la situación de precariedad e incertidumbre que padecen los grupos sociales más débiles. En esta situación las respuestas tienden a ser de caracter meramente funcional: administrar, mejor o peor, lo que hay. Desde esta perspectiva la "izquierda" puede hacer cosas un poco mejor que la "derecha" pero ya no queda la ilusión de un mundo nuevo, ni siquiera una alternativa que solucione el paro, la precariedad o cualquier otra situación Imaginable. Lo único válido es la capacidad de organizar las cosas, es decir, la tecnocracia. Esta situación no es ajena al movimiento sindical. La falta de un modelo general de acción basado en proposiciones teóricas lleva a unas prácticas concretas de caracter funcionarial, de manera que las estructuras sindicales se convierten en meras administradoras de recursos existentes y los dirigentes pasan a ser los organizadores de intereses sectoriales o particularistas. Sin embargo las desigualdades persisten y la necesidad de dar respuestas sindicales a la situación de los trabajadores se darán en las dos únicas formas posibles: bien articuladas a través de organizaciones sindicales, bien a través de la organización de los trabajadores de manera espontánea. Sin pensar en Idealizaciones, si no a partir de la propia realidad, de los problemas a los que debemos hacer frente en todo momento, manteniendo una capacidad critica de la sociedad tal y como es, y una capacidad de transformación de los aspectos de esta sociedad, es posible huir de la falta de Imaginación con que se afronta el porvenir. El sindicalismo inserto en la realidad de la empresa o la fábrica y sin un referente social más amplio pierde el impulso critico y de transformación que debe tener. 13

J Enrique GIL CALVO (1992): Crisis y declive de un modelo. El Pais, 21 Mayo s "Indefinición" en el sentido de carencia de ·posiciones indiferencíadas El deseo por alcanzar la mayor espacio politice y/o sindical refuerza esta tendencia

3

M .

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Impacto de Jos cambios en el sindicalismo El panorama de transformación y cambio esbozado anteriormente, es el marco de acción y organización de la clase trabajadora. Las condiciones de existencia al cambiar plantean transformaciones en el interior de la clase trabajadora, consecuencia de los Impactos que sobre el sindicalismo tiene:

1.- Debilitamiento de las bases colectivas del sindicalismo tradicional. Los cambios en el tejido Industrial, con la crisis de sectores tradicionales y el incremento de sectores de seNicios, y los nuevos modelos de empresa, debilitan las bases colectivas sobre las que se ha construfdo tradicionalmente el sindicalismo. El pérf11 del nuevo sindicalista hay que entenderlo a partir del nuevo entorno soclolaboral, lo cual también se traduce en cambios en la organización tanto a nivel de comportamiento en el centro de trabajo como en su funcionamiento Interno. Después de un empleo sostenido durante décadas, los cambios en la sociedad amenazan a la base social del sindicalismo de clase por un doble proceso en lo referente a su 136 "autonomía" y a su "existencia" • A. En su "autonomía" por la evolución de las élites cualificadas de la clase, hacia unas formas de existencia Individualizadas en ruptura con las matrices colectivas y Jos ideales colectivistas de la clase obrera clásica. Asistimos a varios procesos donde el "individualismo de dispersión" se acentúa, y entre los cuales podemos distinguir los siguientes: - La lntelectualización creciente del trabajo industrial, bajan el empuje creciente de Instrumentos complejos, ha hecho evolucionar el trabajo del '1rabajo de cosas" hacia un "trabajo de signos", donde el control colectivo más inmediato se debilita en provecho de responsabilidades más personalizadas. • La complejidad creciente en el consumo y bienes domésticos que son de acceso Individual y que tienen ventajas de socialización (bienes, seNicios, información). también Implican una menor mediación de los colectivos. - La formación escolar alargada inculca unos modelos de aprendizaje competitivos y jerarquices. más próximos al espfritu elitista de "distinción" que al espíritu de "solidaridad comunitario". - La privatización de los roles llevan al distanciamiento justo al foco más intimo de la clase: la privatización de la vida familiar. La difusión de este individualismo en el interno de la clase trabajadora produce comportamientos corporativos en las organizaciones sindicales que van desde la defensa de ventajas profesionales, de sectores o de etnias, hasta el uso promociona! de las ventajas de la organización, ventajas de permanecer en el aparato para permanecer entre las élltes dirigentes de clase en unas funciones gestionarías o representativas. B. Desde el punto de vista de la "existencia" del sindicalismo de clase, y de la cultura que es portador. el fenómeno se produce en el otro polo de la clase trabajadora: el no cualificado. Estos colectivos se encuentran inmersos en un proceso de "reproletarización". Las estrategias empresariales quiebran la unidad que confiere el espacio fislco de la 136

Jean Pierre TERRAJL (1992): Destins ouvriers. La fin d'une dasse? PUF, París

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producción y la reproducción. Los cambios de lugar de la empresa, su fragmentación, la búsqueda de periferias donde la competencia de una mano de obra no protegida ni organizada permite el reducir costes al mlnimo genera este fenómeno. "Después de la Mujer del Textil y del Hombre del Carbón, son los Hombres del Hierro, del Metal, del Mar, quienes desaparecen bajo nuestros ojos en unos enormes naufragios de clase, donde el obrero de base pierde al mismo tiempo la empleabilidad (utilidad) de su fuerza de trabajo, la negociabllidad de su alojamiento, la eficacia de sus formas organizadas 137 de Jucha" • Este fenómeno de "reproletariazación" de parte de la clase obrera se acentúa por varios procesos: -Las competencias de los trabajadores devenidas obsoletas en la industria, no permiten el conservar la esperanza de transferir los conocimientos adquiridos durante años de experiencia en las esferas sustitutivos de los servicios. - La desaparición del mundo rural, de la pequeña explotación agraria, hace impracticable para muchos trabajadores la salida externa a la crisis mediante el regreso a la reserva rural. - La saturación que se produce en las zonas industriales, si no de obreros sf de proletarios, 138 impide la emigración productiva • - La re-precarizaclón general del empleo se agrava en el plano del consumo por la desestabilización politica de los aparatos de protección social. - En el plano educativo o formativo, nos encontramos con la exclusión creciente de una competencia escolar agudizada por su propio alargamiento. - En el plano de la familia asistimos a la fragilidad de las solidaridades de pareja y de parentesco. Todos estos cambios que se operan ante nuestros ojos, es simplemente la reproletarlzaclón de parte de la clase trabajadora. Este fenómeno tiende a cuestionar, por parte de los trabajadores que lo padecen, la delegación de confianza en unos sindicatos y unos partidos que no han sido capaces de proteger a esta fracción de clase del desclasamiento. Consecuencia de ello, se produce por parte de estos trabajadores un repliegue sobre las certidumbres primitivas de la pertencla étnica autóctona; se recurre desengañados a las técnicas de asistencia; o más desesperadamente se sustraen del mundo mediante el alcohol, la droga, el sexo, u otros medios de olvido.

2.- Cambios de rol del sindicato: implicación versus oposición. Las exigencias del mercado y la innovación tecnológica repercuten sobre la formación y la cualificación de los trabajadores-as. Los nuevos contenidos de las tareas, que precisan de una "recualificación" de los trabajadores-as, exigen mayor participación en el proceso de trabajo y una mayor implicación. Estos cambios hacen que el rol del sindicato no consista solamente en reivindicar dejando a los patronos el cuidado de asegurar la continuidad de la empresa; el 137 Travail,

Maryse TRIPIER y Pierre TRIPIER ( 1991 ): rybodes OlNriers aujaurd'hui et hier, en Sociologie du n~:~2

tJa Es en este contexto en el que hay que entender el efecto de las migraciones sobre la clase, y que puede reducirse a una división intraétnica debido a la privación de dispositivos prcductivos de integración cultural de clase.

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sindicato también tiene la tarea de apreciar la situación real de la empresa, sus obligaciones, sus recursos y sus márgenes de maniobra, todo ello para no recluirse en el discurso patronal. El sindicato tiene el deber de elaborar criterios de gestión alternativos (más racionales que pivoten sobre la lógica social y no meramente economlclsta). Este proceso nuevo que choca todavra con la cultura obrera en su conjunto, y en particular la parte de aquella (Inmigrantes, obreros manuales no cualificados ...) menos sujeta todavfa por aquellas nuevas aspiraciones. Sin embargo el rol del sindicato esta limitado por el poder sindical como tal que tiene, es decir, los recursos propios que tiene y que se expresan a través de la afiliación. Con las tasas reducidas de afiliación en el Estado español (alrededor del 13%) el papel real del sindicato a nivel general es mlnimo (salvo cuando se le requiere para legitimar las polltlcas del gobierno), mlentrás que su capacidad se expresa a nivel de empresas muy concretas donde la presencia del sindicato es más real. 3.- Debilitamiento de la cohesión y la conciencia de clase. La débil cohesión y conciencia de clase se manifiesta en que las reacciones de solidaridad son más débiles hoy que en el pasado fruto de la sociedad parcelada que estamos construyendo. Un ejemplo es la situación sindical: 13% de asalariados sindicados con un aumento de los corporativismos, en un mercado de trabajo donde se impone la precariedad y el desempleo. El paro, la precariedad, hacen que la sociedad sea más desigual. Las poHticas de flexibilidad, de individualización salarial, de deterioro de garantlas del trabajo estable, etc., son el efecto de politicas liberales deliberadamente elegidas. No hay fatalidad en todo ésto. Al construir una sociedad dual, o fragmentada, efectivamente hay respuestas categoriales por parte de 139 trabajadores-as . Sin embargo, el paro, la precarización del empleo, y la amenaza para los asalariados en activo que representa las continuas reestructuraciones, no explican por si mismas todos los problemas con los que se enfrenta la clase trabajadora y el movimiento sindical en concreto. Los efectos de la coyuntura propiamente política y la falta de claridad en las perspectivas de cambios sociales son factores que también inciden sobre el sindicalismo. No obstante, hay que tener presente que las transformaciones sociales se producen al mismo tiempo que se realizan nos encontramos con lo siguiente: que la destrucción y descomposición de un lado es reestructuración y recomposición de otro. El movimiento obrero se desarrolla en una tensión permanente entre el impulso a resistir las crisis continuas y el apropiarse de las mutaciones que acontecen e integrarlas en sus estrategias. Esto afecta fundamentalmente a la cultura e identidad obrera desde el punto de vista de las condiciones de existencia de la clase. Por otro lado, se plantea la cuestión de la capacidad para movilizar a los trabajadores -as alrededor de nuevos objetivos. Un dato a tener en cuenta que es los sujetos que Incorporan los cambios en el mundo del trabajo son las generaciones más jóvenes. Las diferencias lntergeneracionales, en el seno de la clase trabajadora, se ponen de manifiesto en términos de modos de vida. Por una parte estas diferencias se enmarcan dentro del proceso general de trabajo (industrialización, urbanización, asalarizaclón, desarrollo del empleo femenino) y de las transformaciones sociales nacionales (mejora de la formación escolar, mejora en el nivel de vida). Pero también los estilos de vida y normas especificas 139

Daniel BENSAID (1992) : Mesa redonda sobre El marxismo y el fin de una época El País, 17 Septiembre

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adquiridas por las nuevas generaciones se diferencian de las anteriores generaciones por los cambios producidos en las relaciones familiares. 4.- Se producen cambios en el comportamiento privado de los trabajadores que reflejan tranformaciones importantes: -Se produce en la mayoria de paises un enfriamiento electoral de tos partidos clásicos obreristas. -Encontramos tasas elevadas de deslndicalización. - Los comportamientos en términos de fecundidad tienden a no ser diferentes a las otras clases sociales. -Las estrategias escolares tienden a estar próximas a la media de la población. ¿Todo ello significa que se esta produciendo una "medianización" en los comportamientos de los trabajadores, asimilándose a comportamientos de clases medias? En otros términos, . ¿nos encontramos en un proceso de integración politica, económica y profesional de los trabajadores manuales asalariados que provendrfa de una lenta evolución acelerada en el último decenio, y que nos conducirla a la desaparición de discriminaciones propias de la condición obrera, y debilitando al mismo tiempo la capacidad "proletaria" en su 140 comportamiento "en contra de la sociedad"? El proceso de "individualización" no es el "individualismo" a partir del cual las clases superiores y medias se complacen en reinterpretar su pasado. El concepto de "individualización" hace referencia a unos comportamientos observables en los quehaceres domésticos de los trabajadores, que muestran que ellos han pasado de un universo de necesidades a un estado en el cual unos grados de libertad permiten unas iniciativas, unas capacidades de acción, individuales y colectivas: - La primera de estas capacidades de acción supone aduenarse del tiempo, como lo demuestra la restricción del número de nacimientos que permiten mejorar la administración de la vida. - El intervenir sobre el ciclo de la vida ha permitido a los trabajadores aumentar las capacidades de iniciativas como se observa en el acceso al patrimonio Inmobiliario y al tiempo de ocio; en la movilidad intrageneracional que se produce gracias a la formación; y en una movilidad intergeneraciona! producida por un mejor uso del aparato escolar por los trabajadores y de unas relaciones de ayuda entre las generaciones, que acrecientan los espacios de libertad y las capacidades de acción. Una explicación de lo anterior serfa que se ha producido una "medianización" o "aburguesamiento de la clase obrera". Sín embargo, creo que es más correcto el término propuesto por Jean Pierre Terrail (1992) de "modernización", y que harfa referencia a Jos cambios antes mencionados (modificaciones en las expectativas y comportamientos, individuales y colectivos de los trabajadores).

1

0

~ Esta problemática la ubico en el terreno donde las diferencias no son posibles de encubrir en términos economlcistas. esto es, en el espacio cultural. Desde esta perspectiva, entiendo por ·cultura~ el "sistema de maneras de ser y hacer. de percibir y de sentir, de pensar y de evaluar por el cual un grupo humano intenta mejorar, y su relación con el mundo, con los otros, consigo mismo, y es identificado y emblematiz.ado por si mismo a los ojos de tooos~ (Michel VERRET: ¿Oü eu est la culture otMiére? en Sociologie du Travail, n°1, 1989)

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Conclusiones

El desempleo en los jóvenes tiene implicaciones Importantes en cuanto a su significación en relación a la cultura obrera tradicional. En el discurso de los jóvenes la empresa es la única institución que escapa a la critica. Se considera legitimo el beneficio, la competencia se ve normal, y en apariencia son defesores del discurso liberal. Esta adhesión es producto- de la resignación fatalista en la que se mueven los jóvenes, causada por las dificultades de 141 Imaginar perspectivas colectivas lo que desemboca en el repliegue sobre el indlvlduo • En el discurso de las causas aparece el mismo conformismo: el sistema social global y el mundo economico no son considerados responsables, sino que las culpas se hacen sectoriales: - Una formación escolar que se juzga Incapaz de preparar para una profesión. - Una formación profesional que se considera Inadecuada a la evolución de empleos reales. -Un Estado analizado como Incompetente en materia económica. -Una incapacidad personal que desemboca sobre una desvalorización de si mismo. La exclusión del mundo del trabajo significa una pérdida de los esquemas explicativos de la situación, al mismo tiempo que la dimensión colectiva y el sentimiento de pertenencia a un grupo social obrero son cuestionados. Por otro lado, el sindicalismo ha ofrecido tradicionalmente a sus militantes el derecho a la palabra y el acceso al ejercicio de responsabilidades. Ha representado tradicionalmente una posibilidad de promoción individual allf donde ha reinado la exclusión social. Ha estado reforzado por una experiencia colectiva, al pasar de un medio rural a las condiciones propias de un medio industrial, donde el sentido de identidad estaba fuertemente ligado al grupo de pertenencia (amigos, vecinos, origen de nacimiento). El futuro pasa por las nuevas generaciones que ha crecido en un medio diferente: -Proceden no del medio rural sino que han nacido en un entamo urbano. -Poseen una mayor formación escolar que les permite adaptarse con mayor facilidad a los cambios en la empresa. - Tienen expectativas más individuales que colectivas. Mlentrás que el obrero al emigrar buscaba el refuerzo del grupo, de los iguales, pivotando su acción en tomo al grupo de pertenencia; los jóvenes incorporan además la búsqueda de la realización personal, Individual. La cultura obrera, a través de sus propias instituciones como los sindicatos desarrollan estructuras de formación propias. Su historia, su razón de ser, y aspectos más instrumentales conforman el conjunto de sus contenidos. Una cultura sindical que pivota sobre tre ejes: 1) La búsqueda de una cultura ligada a la experiencia y a las exigencias del 141

S. BOUAMAMA (1993): Qe la galére a la cjtqyeoneté, Desclée de Brouwer, París

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trabajador y de su organizaciรณn. 2) La reflexiรณn sobre el pasado y el presente del movimiento obrero y de su emancipaciรณn. 3) El mantenimiento de unas estrategias basadas en la confrontaciรณn de ideas e intereses. Se trata de apropiarse del sentido originario de la educaciรณn, ligada a la cultura y la vida cotidiana, entendida como un medio de comprender y ejercer la vida.

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DESEMPLEO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA Laopoldo José Cabrera Rodrlguez Profesor de Economla de la Educación -Departamento de Sociologla Centro Superior de Educación- Universidad de La Laguna La Laguna {TENERIFE)

Introducción Desde la grave crisis económica da comienzos de los setenta vinculada a la subida brusca de los precios del petróleo, hasta la más actual en que se discute en todos los paises occidentales la posibilidad-Imposibilidad da mantener en el tiempo al Estado del Bienestar, el desempleo ha sido, es y será uno da los problemas sociales y económicos más agudos de la España de hoy y probablemente de la del futuro. El hecho de que el número da parados se haya Incrementado notablemente en nuestro pafs, pasando de los 230.200 de 1964 a los 3,579.300 de 1995 (4º trimestre EPAs), y que no parezca que las cifras vayan a disminuir en Jos años venideros ha llevado a pollticos, sindicatos, empresarios y analistas sociales y económicos a debatir alternativas para paliarlo. Aparte de las ideas económicas predominantes de corte neoclásico (hoy aún más conocidas para la población a través del decálogo del pensamiento único que a modo de las tablas de la ley económica invaden los medios informativos de todo el mundo) que reclaman la necesidad imperiosa de actuar disminuyendo el gasto público (fundamentalmente, pensiones, sanidad y seguro de desempleo) y los salarios da los trabajadores como la mejor polftlca de empleo posible {retorno a las posiciones más conservadoras en lo económico), pierde fuerza el enfoque keynesiano que pone el acento, no en la oferta. sino en la demanda, y más aún el marxista que ha quedado aparcado con el advenimiento de los paises socialistas a la aconomfa del libre mercado. Si bien las polfticas de reducción salarial y del gasto público son ya comunes y generalizadas en los paises occidentales (¿han desaparecido las ideologlas?) y tienen como objeto competir, sobre todo, con los paises asiáticos que producen con costes mucho más bajos para un mercado mundial (efectos de la globalización de la economla), ocurre también que en el entorno de la CEE destacados polfticos de diversas tendencias, además de sindicalistas y algunos empresarios, insisten en la necesidad de promover polfticas de formación para combatir el paro al amparo de los trabajos realizados por reputados analistas en los que se detecta una falta o inadecuación del capital humano disponible. Con el estudio que vamos a realizar pretendemos poner de manifiesto las insuficiencias de las pollticas formativas {pese a que el paro en España y otros pafses

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occidentales de la OCDE afecte menos a los que más estudios tienen), y no porque sean indeseables; más, al contrario, sino porque el desempleo dlffcllmente puede atenuarse desde esta propuesta que enmascara y dilata la solución de un problema que parece creciente y que se extiende por los paises desarrollados: la falta de trabajo es cada vez mayor y cada vez hay más gente para trabajar que trabajo disponible, y todo hace prever que en el futuro cercano esta falta de trabajo se agravará, probablemente como consecuencia del cambio de sociedad "capitalista" al que estamos asistiendo con la Incorporación en bloque de las nuevas tecnologfas y la disminución del tiempo real necesario para producir más con menos personas. Queremos mostrar, además, que mientras se Insiste en la necesidad de promover y ajustar las polfticas formativas, España mejora notablemente sus recursos humanos, históricamente pobres, a través de las nuevas generaciones de jóvenes (paradójicamente, los que soportan más paro}, y conforme mejoran Jos niveles educativos de la población de manera generalizada desde finales de los setenta, también empeoran las cifras de parados. Estas diferentes trayectorias, vistas a nivel global, parecen validar inicialmente el supuesto de que el paro no depende del nivel de estudios sino de otras variables. Y, sin embargo, al observar el nivel de estudios de la población parada desde una perspectiva parcial encontramos, como tendencia, que sufren más paro los que menos estudios tienen y, viceversa, padecen menos paro aquéllos que tienen más estudios. Algunos autores, como CAAABAÑA. han explicado esta aparente paradoja (los estudios no influyen a nivel global pero si a nivel individual} a través de los desplazamientos y presiones que los titulados superiores ejercen sobre los puestos intermedios del mercado de trabajo relegando a éstos a posiciones más bajas hasta que los últimos desplazados no encuentran sitio y salen fuera del mercado, caso de los 142 trabajadores analfabetos y sin estudios. SI bien esta explicación es básicamente correcta, después daremos más pruebas de que ello es asr. aunque con matices de interés, la reflexión ahora serfa determinar cuál es el poder que lleva a unos a desplazar a otros en el mercado de trabajo cogiendo los mejores puestos y salarios, ¿proviene principalmente, como seflala el capital humano, del potencial productivo acumulado en los niveles educativos, o es fruto de otras determinantes menos "justificables" como señalan los teóricos de la correspondencia?. Intentaremos dar respuestas a estas preguntas, asl como dimensionar y situar el papel que puede jugar la educación como vla para paliar el desempleo. Para ello, comenzamos presentando las cifras de paro y la polémica en torno a si pueden aceptarse como ciertas-reales. Después nos detendremos en las explicaciones económicas del paro y en mostrar el papel que desde la teorra económica se asigna al sistema educativo y la influencia del mismo en el descenso-aumento del desempleo y, por último y desde una perspectiva más sociológica, cuestionaremos la Idea de resolver-paliar el paro a través de la educación.

2

tJ Vid . CARABAÑA, J. (1987): "¿Desplazan en el mercado de trabajo español los que tienen más estudios a los que tienen menos?", Madrid, Revista de Educación n°283, MEC.

284


La dimensión cuantitativa del paro En la tabla 1 que sigue, recogemos la población española mayor de 16 o 14 años, según fecha, y dentro de ésta la activa, ocupada y parada en los cuartos trimestres de la EPA de 1995, 1990, 1985 y 1980 (para mayores de 16 años) y de 1976 y 1964 (para mayores de 14). Cabe observar en ella algunos detalles significativos que pueden servir de gula en la explicación del paro. En principia y si atendemos al porcentaje de parados, vemos que éste aumenta mucho con las años, pasando del 2,0% de 1964, 143 al 5,3% de 1976, 12,6% de 1980, 22,0% de 1985 para bajar al 16,1% en 1990 y subir nuevamente al 22,8% en 1995. Conviene tener presente también que mientras aumenta el porcentaje de parados, el total de ocupados pasa de las 11,477.700 de 1964 a los 12,142.700 de 1995. Dicho de otra manera, en 31 años la ocupación en España se Incrementa tan sólo en 665.000 personas (un 6%). Ahora bien, como quiera que el paro progresa rápidamente con los años, al mismo tiempo que lo ha hecho, aunque muy despacio y can oscilaciones de bajada y subida, el volumen de trabajadores ocupados, es claro que el crecimiento del desempleo se debe a un aumento de la población activa disponible para trabajar. Efectivamente asl ha sido ya que ésta pasó de los 11,707.600 en 1964 a 15,722.000 en 1995. Es decir, en 31 años la población activa en España aumentó 4,014.400 (un 34%) y algo más lo hizo la población mayor de 16 años y la población total. Si tenemos en cuenta la caracterización de la situación demográfica española de los últimos años que hacen los demógrafas LEGJNA y FERNÁNDEZ, hemos de considerar que la calda de la natalidad, que dura desde hace casi 20 años, es el rasgo más determinante de la misma. Ésta hace de España el pafs de menor fecundidad del mundo (1,26 hijos por mujer) sólo comparable a Italia. Ya no se renuevan las poblaciones posteriores a 1953, aunque hasta aproximadamente el año 201 O, el crecimiento natural (la diferencia entre nacimientos y defunciones) será positivo, debido a la todavia alta proporción de mujeres en edad de tener hijas y al muy bajo nivel de mortalidad (también la entrada de inmigrantes contribuye cada vez más al crecimiento total de la población que en el quinquenio 1991-1995 supuso la mitad del crecimiento total de la población española). 1 ~ 4 As!, la población de hecha en España pasa, según censos del IN E, de 30,582.936 en 1960 a 33,956.047 en 1970, 37,746.260 en 1981 y 39,433 .942 en 1991, una población que crece lentamente y se envejece progresivamente. De esta manera, el nivel de paro puede considerarse aún mayor puesto que en los sesenta la ocupación era casi similar a la de los noventa, mientras la población total aumentaba en casi 7 millones.

143

En 1964 se realiza en España la primera Encuesta de Población Activa con carácter nacional, a 75.000 familias (hoy son 60.000), cumpliendo lo dispuesto en la Ley 141/1963. w Vid. LEGUINA J . y FEANÁNDEZ J .A. (1996) : "La población española y su fecundidad", Madrid, Anuario EL PAÍS, 1996, p.419.

285


Tabla 1. Población española mayor de 16 años {o de 14 años} (totales, activos, ocupados y parados) por sexo. Años 1995, 1990, 1985 y 1980 (>16 años) y 1976 y 1964 (>14 años). En miles y en% vertical respecto al total de activos.

Pobl. Total Total Total

Pobl. Total Total Total

Pobl. Total Total Total

Pobl. Total Total Total

Pobl. Total Total Total

Pobl. Total Total Total

> 16 años

activos ocupados parados

> 16 años

activos ocupados parados

> 16 años

activos ocupados parados

> 16 años

activos ocupados parados

> 14 años

activos ocupados parados

> 14 años

activos ocupados parados

Total 31.996,8 15.722,0 12.142,7 3.579,3

4Q trimestre de 1995 o¡o Hombres 15.407,8 100,0 9.671,1 7.920,2 77,2 1.750,9 22,8

Total 30.496,2 15.044,1 12.619,8 2.424,3

4Q trimestre de 1990 o¡o Hombres 14.633,2 100,0 9.727,7 83,9 8.570,1 16,1 1.157,6

Total 28.035,6 13.345,5 10.411,5 2.933,9

4Q trimestre de 1985 o¡o Hombres 13.500,0 100,0 9.253,6 78,0 7.379,2 1.874,4 22,0

Total 26.521,2 12.860,2 11.239 ,9 1.620,3

4º trimestre de 1980 o¡o Hombres 12.723,7 100,0 9.123,9 8.039,5 87,4 12,6 1.084,4

Total 26.758,4 13.217,6 12.520,6 697,0

4Q trimestre de 1976 o¡o Hombres 12.803,0 100,0 9.389,6 94,7 8.910,9 478,7 5,3

Total 22.951,6 11.707,6 11.477,4 230,2

4Q trimestre de 1964 o¡o Hombres 10.759,7 100,0 8.926,8 98,0 8.738,5 188,3 2,0

o¡o

100,0 81,9 18,1

"/o

100,0 88,1 11,9

o¡o

100,0 79,7 20,3

o¡o

100,0 88,1 11,9

o¡o

100,0 94,9 5,1

o¡o

100,0 97,9 2,1

Mujeres 16.589,0 6.050,9 4.222,5 1.828,4

o¡o

Mujeres 15.863,0 5.316,4 4.049,6 1.266,7

o¡o

Mujeres 14.535,6 4.091,8 3.032,3 1.059,5

o¡o

Mujeres 13.797,6 3.736,2 3.200,3 535,9

%

Mujeres 13.955,4 3.828,0 3.609,7 218 ,3

o¡o

Mujeres 12.191,9 2. 780,8 2.738,9 41,9

o¡o

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPAs del4e trimestre) .

286

100,0 69,8 30,2

100,0 76,2 23,8

100,0 74,1 25,9

100,0 85,7 14,3

100,0 94,3 5,7

100,0 98,5 1,5


Asi las cosas, los factores demográficos son elementos a considerar en la evolución del paro futuro y su previsible empeoramiento por el Incremento notable de la población general y de la activa, aún de orden creciente, y el estancamiento de la ocupada que se prevé de la evolución de la economfa. De igual forma que lo fueron para CARABAÑA y ARANGO, hace más de una década, cuando Intentaban determinar la tendencia de la población universitaria en España partiendo de la evolución demográfica de la población y teniendo en cuenta las caracterfstlcas de la demanda 145 social de educación universitaria. Si es verdad que la recuperación de la fecundidad en España va a depender de forma 146 decisiva, como aseguran LEGINA y FERNÁNDEZ, de la evolución del empleo, mucho nos tememos que tal recuperación no va a producirse y lo que puede ser más importante para nosotros en el tema que nos ocupa, este hecho implicará teóricamente, por efectos de la carda demográfica, una disminución del paro en España dentro de unos diez años, momento en el que la presión de los jóvenes por el empleo bajará conforme lo haga el número de posibles demandantes. Tendremos, en consecuencia, una población trabajadora más vieja y una jubilada de mayor dimensión cuantitativa (si no se abortan los planes de retrasar la jubilación a los 70 años o más) que no se sabe si podrá mantener su poder adquisitivo y que, seguro es, necesitará del trabajo de los jóvenes para poder cobrar el pago de sus pensiones. Siguiendo con la tabla 1, nos queda por hacer una observación más antes de presentar algunos comentarios de estas cifras realizados por diversos analistas y autoridades polftícas o institucionales que lo fueron o lo son en el momento actual. Concretamente, nos queda por señalar el apartado del sexo que hemos reflejado en la 147 tabla. Y de aquí cabe decir básicamente que las mujeres soportan más paro que los hombres (salvo en 1964) y que éste se va acentuando conforme se incrementa el total de mujeres activas. Asf, las casi 3 millones de activas de 1964 se duplican en 1995, mientras que los hombres activos suben muy ligeramente y casi permanecen estables en torno a los 9 millones. En porcentajes, las mujeres soportan hoy un 30,2% de paro frente al 18,1% de los hombres, cuando en 1980 era del 14,3% por el 11 ,9% de los hombres o del5,7% en 1976 por el5,1% de los hombres. En definitiva, estos 31 años han pasado con un aumento de activos cifrado en unos tres millones (descontando la población de 14 y 15 años de 1964) y con tendencia al alza porque aún no se ha terminado de hacer efectiva la alta tasa de natalidad de los sesenta. Más aumentó aún la población total, mientras la población ocupada se estanca en torno a los doce mlllones, lo que Implicó multiplicar por 15 los 230.200 parados de 1964. Cifra esta última nutrida cuantitativamente por más mujeres que 145

Vid, CARABAÑA J. y ARANGO J. {1983): Hla demanda de educación universitaria en España 1960-2000", Madrid, Revista Española de Investigaciones Sociológicas (REIS) n°24. 146 LEGUINA J. y FERNÁNDEZ J.A. (1996): op. cit. p.419 . 147 También pudimos haber hecho lo mismo por intervalos de edad y nivel de estudios pero, para no oscurecer la tabla 1 con más cifras que impedlan hacer su lectura más llevadera, decidimos presentar estos factores más adelante y además con una especial dedicación. Sirva de anticipo y a la espera de las matizaciones que expondremos posteriormente, que el paro actual se nutre, sobre todo, de los más jóvenes y de los que menos estudios tienen.

287


hombres (1,828.400 por 1,750.900) y cualitativamente también, aunque más determinante, puesto que afecta a casi 1 de 3 mujeres activas mientras que a los hombres sólo afecta a 1 de cada 5. GRIÑÁN y PEÑA (actualmente diputado del partido socialista y ex~Ministro de Trabajo y Seguridad Social y ex-Secretario General de Empleo, respectivamente) sostienen que estas cifras deben matizarse y explicarse adecuadamente porque de tanto afirmar que hace treinta años habla más empleo en España que ahora, podria llegar esta afirmación a convertirse en una prueba lnobjetable de que todas las modificaciones vividas desde entonces (libertad sindical, negociación colectiva, seguro de desempleo, amplia cobertura de protección social pública, Igualdad de oportunidad de la mujer ... ) no han hecho sino perjudicar su funcionamiento. Lo que debe preguntarse, dicen, es si con una tasa de paro del 1 ,5%, un tercio de la que ten fa Estados Unidos, se vivfa tres veces mejor que alli y si las cifras brutas de empleo presentadas reflejan hoy lo mismo que ayer. No dudan que existe un problema de empleo, pero creen que deben aclararse las cifras y no puede despreciarse el hecho de que la Seguridad Social pase de contabilizar 8 millones de personas afiliadas ocupadas en 1970 a 13 millones que suma hoy (sólo de afiliados con empleo) y tampoco que el 30% de los que trabajaban entonces en la agricultura (aportaban sólo una décima parte del PIB) se hayan convertido hoy en el 8,8% y sean sólo un millón. Indican que ambas situaciones dan 7,5 millones de situaciones distintas que nos Impiden comparar razonablemente los números y que nos hablan de un proceso de modernización que explica muchas cosas del pasado y del presente. Por eso creen que cuando España se Incorpora a la CEE nuestro empleo agrario cifrado en el 17,6% era mucho más de lo necesario y que nuestra población activa femenina cifrada en el 30,5% era menos de lo conveniente, y que el proceso hacia lo necesario y lo conveniente se aceleró a partir de entonces y en 1O años España pierde más de 800.000 empleos agrarios y se incorporan a la actividad cinco veces más mujeres de las 5ue se incorporaron al mercado de trabajo en los 1 o años 1 0 Inmediatamente anteriores. _ Mas dudas sobre las cifras de paro son expuestas por otros autores que consideran asombroso este aumento del paro en la España de los últimos años. Sobre todod, porque a la combinación de una extraordinaria tasa de paro se une la disposición del pafs a vivir con ello, sin cataclismos sociales o polfticos, repitiendo resultados electorales el partido socialista, teórica y politicamente responsable de la politica de empleo y la polftica socioeconómica, cuyas consecuencias se reflejan en aumentos notables del paro: la tasa de paro que en 1982, a la entrada de los socialistas, era del 16,6% y 2,2 millones de parados alcanzaba en 1985 el 21,5% y a 2,9 millones de personas y se situaba en 1993 en 3,4 millones (sobre una población de 40), el doble de la media europea (Reino Unido con 3 millones, Italia con 2,5, Francia con 2,6 y

148

Vid. GRIÑÁN J.A. y PEÑA M. (1996): ~La coartada del empleo", Madrid, EL PAÍS, 2~7~96,

p.46.

288


Alemania con 2,8 millones, todos con más de 20 millones de habitantes más que 149 España) y el triple que Jos americanos. El fenómeno es tan extraño que muchos no han terminado de creerse las cifras que presenta el INE a través de la EPA. Algunos, como ALCAIDE, entienden que de considerar la economfa sumergida las cifras bajarlan unos tres puntos, aunque también es verdad que esta bajada serra aún más importante porque vendrfa acompañada de un aumento de casi 400.000 personas en la población activa (datos de 1994). de las que 350.000 serian mujeres. Concretamente, este autor utiliza los datos de la EPA, los de la Afiliación a la Seguridad Social, los de la Contabilidad Nacional y los de la Encuesta de Presupuestos Familiares para, a través del Departamento Estadistica de la Fundación FIES de las Cajas de Ahorros Confederadas, ajustar mejor las grandes magnitudes laborales de población activa, ocupada y parada. El resultado que obtienr es una discrepancia entre el número de asalariados que figura en la EPA (8,676.200 en 1994) con el de afiliación a la Seguridad Social (9,390.700), lo suficientemente importante para tenerla en cuenta, más si añadimos que un contingente importante de Jos funcionarios públicos no figuran en la Seguridad Social por haber optado por el Régimen de Clases Pasivas del Estado. También parece fallar el número de personas que trabajan en otros hogares que la EPA estimaba en 130.000 trente a las 476.000 de la Contabilidad Nacional y las 491.000 del Servicio de Estudios del BBV referidas a 1991. Las diferencias resultantes prueban que la población activa, especialmente la femenina, es superior a la computada en la EPA, como se recoge en 150 la tabla que sigue. Tabla 2. Población activa, ocupada y en paro. España 1994.

población activa varones mujeres pob. activa ocupada pob. activa parada tasa de paro

EPA 15,468.000 9,652.000 5,816.000 11,730.000 3,738.000 24,2%

datos ajustados 15,952.000 9,713.000 6,239.000 12,555.000 3,397.000 21,3%

diferencia 484.000 61.000 423.000 825.000 341.000 -2,9%

Fuente: ALCAIDE INCHAUSTI (1995)

l.tll Vid. PÉREZ DIAZ V. (1996): España puesta a prueba 1976-1996, Madrid, Alianza, cap.4: "Los años criticas ( 1993-1996): paro y juego polltico". p.135. También el Centro de Estudios del Cambio Social (CECS) se pregunta y asombra de cómo puede vivir nuestro pals con tasas tan altas de paro, para responder que la primera respuesta ocurrente es que no hay tantos como se dice a reflejan las cifras oficiales, pera aún admitiendo una corrección a la baja. la cifra dicen que es diflcilmente asumible par cualquier pals de nuestro entorno. [Vid. CECS (1 996s1: España 1995. Una jntaroretación de su realidad social, Madrid, Fundación Encuentro. p.1 01]. 1 Vid. ALCAIDE INCHAUSTI J. (1995): "La alta tasa de paro española y sus expectativas a plazo medio", Madrid, Cuadernos de Información Económica n°105. diciembre de 1995, Fundación Fondo para la Investigación Económica y Social, Obra Social de la Confederación Española de Cajas de Ahorro, pp.22-23.

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Más contundente es GAVIRIA. Este sociólogo de la Universidad Pública de Navarra realizó un estudio reciente sobre el panorama social y económico español. En él señala que España es uno de los paises del mundo rico en que más se trabaja y lo hace mucha más gente de la que dice trabajar y con muchas más horas extras, con alta productividad, eficacia y con competitividad en el mercado Internacional. Sólo asf se explica el récord histórico de las exportaciones en 1995 y sólo asr se puede conseguir ser el 4º pais del mundo en crecimiento económico entre 1960 y 1995 a un ritmo medio anual del 4,3% y llegar a ser el 7º pafs mundial en PIB. Añade que cuando se compara España con los 1O paises más ricos y desarrollados del mundo, todos los grandes Indicadores económicos son muy parecidos, excepto la tasa de la población activa, especialmente la femenina, la tasa de ocupados y la tasa de paro, Por ello, cree que los españoles mienten a los especialmente el femenino. entrevistadores de la EPA o dan pistas falsas de su situación laboral y sostiene que la tasa real de paro es del 12,8% y afecta a 2,400.000 trabajadores, tal y como se refleja en la tabla 3.

Tabla 3. España 1996. Empleo y paro

EPA población de 15 a 55 años población activa 1. Trabajando y cotizando al INSS 2. Trabajando y cotizando en mutuas 3. Trabajando sin cotizar (asistentas domésticas) 4. Trabajando sin cotizar (estudiantes 16-25 años

26,500.000 15,700.000

Hipótesis 26,500.000 18,700.000 12,300.000 1,000.000 2,000.000

a tiempo parcial)

500.000

5. Trabajando sin cotizar (sumergidos en agric.ind. host. -turismo) 6. Parados cobrando prestación o subsidio de desempleo (INEM) 7. Parados sin cobrar inscritos INEM (casi todos trabajan sumerg.) población activa ocupada población activa parada tasa de paro

500.000 1,500.000 900.000

12,137.000 3,569.000 22,7%

16,300.000 2,400.000 12,8%

Fuente: GAVIRIA (1996). Sostiene GAVIRIA que hay 1,200.000 personas más trabajando y cotizando que las que declaran estar trabajando en la EPA y se apoya para ello en el último Informe FOESSA de 1995 sobre la situación social en España donde un 20% de las personas decfan cobrar prestaciones o subsidios de desempleo y declaraban también trabajar en

290


la economla sumergida. Encuentra tres millones más de activos que proceden del colectivo oculto que constituyen aproximadamente 2 millones de mujeres invisibles que trabajan sin Seguridad Social limpiando casas y cuidando niños, ancianos y enfermos en hogares de otras mujeres que trabajan fuera de la casa con alta en la Seguridad Social. Estas asistentas domésticas. aunque no trabajen más de una hora a la semana, cotizarfan y serfan consideradas activas y ocupadas en más de dos tercios de los países de la Unión Europea, aunque no en España que sorprendentemente presenta una tasa de empleo femenino en la estadlstlcas Internacionales cercanas a la de Marruecos o la de la República Dominicana. Establece, por último, en 500.000 la 151 cifra de estudiantes entre 16 y 25 años que trabaja de forma sumergida. No podemos confirmar el recuento efectuado por GAVIRIA, aunque si que podemos dar alguna pista sobre su posible validez ya que en el trascurso de una investigación sobre la formación profesional desarrollada en Tenerife, encontramos que un 46,2% de Jos 636 estudiantes encuestados en el año 1993 decfan haber trabajado y cobrado salario alguna vez, mientras el porcentaje bajaba al 16,0% para los que lo hicieron con contrato. SI implementamos estas cifras del alumnado de FP a los 19.158 alumnos de FP del momento (fiabilidad 95,5% y error muestra! 3,9%) nos darla que 152 SI la aproximadamente unos 5.800 alumnos habfan trabajado ya y sin contrato. cifra fuese extrapolable al resto del pals. que no lo es, significarla que de los 900.000 alumnos de FP matriculados en el curso 93-94, unos 270.000 habrlan trabajado y cobrado salarios al menos una vez en su vida escolar y sin contrato . Encontramos, asimismo, en el trascurso de otra Investigación sobre la situación de la mujer en el municipio de Puerto de la Cruz (Tenerife) que muchas son las mujeres que viven en los barrios periféricos de este municipio que se dedican a trabajar como asistentas en diversas casas particulares de la localidad, más cuando la situación económica en casa no es buena. Los propios representantes sindicales que habla en el municipio nos confirmaron tal situación y la extensión de la misma a un número 153 incontrolable de personas. También hay defensores de las estadlsticas oficiales. Así, TOHARIA y JIMENO señalan que la EPA es una encuesta trimestral que hace el INE siguiendo las directrices de la Oficina Estadística de las Comunidades Europeas (EUROSTAT) y que existen una serie de razones para pensar que las cifras son correctas: su muestra es grande, se lleva haciendo durante mucho tiempo, su diseño es adecuado, sus preguntas son similares a otras encuestas y sigue las directrices de la OIT para definir el paro (de hecho, el término parado no aparece en la encuesta: una persona se considera parada si no realizó trabajo remunerado la semana anterior), declara que está buscando activamente empleo y es capaz de mencionar. al menos, un método de búsqueda y está disponible para trabajar en un plazo de dos semanas). La razón de la 151

Vid . GAVJRIA, M. (1996): La sé¡:;Jiima potencia. España en el mundo, Barcelona, Ediciones B, pp.205-207. 152 Vid. CABRERA RODRIGUEZ, L.J. (1995): La FP : análisis del discurso dominante en la teorfa y la praxis de alumnos profesores y emoresarios de la isla de Tenerjfe, Tenerife, tesis doctoral Inédita. 153 Vid. GONZÁLEZ DE LA FE M"T., CABRERA RODRiGUEZ L.J. y otros (1996) : la situación de las mujeres en Puerto de fa Cruz. Tenerife, Instituto de Ciencias Pallticas y Sociales, Universidad de La Laguna.

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duda suele basarse en que no recoge el trabajo sumergido (explicación que muchos asocian a que de otra forma la economla española sufrirfa una convulsión social), pero si bien es imposible saber quiénes son estas personas, hay dos pruebas que inducen a pensar que probablemente su número no sea muy grande: 1. Varias instituciones públicas promocionaron en 1985 una encuesta especial llamada de condiciones de vida y trabajo, ECVT) que aspiraba a encontrar el empleo sumergido . Se adoptó un diseño muestra! parecido a la EPA, aunque se entrevistó a 60.000 individuos en lugar de a familias. Los primeros resultados parecfan mostrar que el para era 5 puntos inferior al de la EPA, luego se redujo a 3 y más tarde se decfa que ambas encuestas no eran comparables. Se observó, además que entre el 10% y el 15% de Jos ocupados estaba trabajando sin cotizar a la Seguridad Social. Asf, que no parece que la economfa sumergida explique una gran parte de las cifras de paro. 2. La EPA contiene al final una pregunta relacionada can la situación de los individuos respecta a las oficinas de empleo, si están recibiendo o no prestaciones par desempleo. La importancia de esta pregunta reside en que puede dar un Incentivo a los que están percibiendo prestaciones a no declararlo, y el hecho es que un número 154 no insignificante de personas declara que percibe prestaciones y trabaja. Otros autores, como HIDALGO, creen que las cifras del paro en España son, sin embarga, superiores a las oficiales del 22% de la EPA. par la existencia de un desempleo oculto no computado muy elevado (el sector público tiene más trabajadores de las que necesita y en el privado las empresas están aún ajustando plantillas: las cifras oficiales no incluyen entre los paradas a amplios sectores de población en edad de trabajar), por más que dentro y fuera de España muchos se tranquilizan explicando las cifras del paro con el recurso a la ecanamla sumergida que sllve para colocar el 155 paro alrededor del 15%. Por tanto, las cifras de paro en España son discutibles y polémicas y para la mayorla de analistas oscilan entre el 14% que presenta el INEM (en diciembre de 1995 el paro en España ascendfa según esta fuente a 2,421.863 personas) y el22,8% de la EPA (4!! trimestre de 1995, 3,579.300 personas), decreciendo algo más cuando se utilizan otras fuentes como los cotizantes a la Seguridad Social o los declarantes fiscales. En cualquie1 caso y pese a la polémica de las cifras, ningún estudiosos, que sepamos, estima que las tasas de paro sean inferiores al 12% y afecten a menos de 2 millones 156 de personas. Esta tasa mfníma de paro del 12% del año 1995 nos acercarla a la de 154

Vid. TOHARIA l. Y JIMENO J .L (1994) : "Los hechos básicos del paro", anexo 1 del libro de BLANCHARD O. y JI MENO J.F. ( 1994) (coord .): El paro en España: ¡tiene solución?, Madrid, Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España (Informe elaborado por el Centre for Economic Policy Research), pp.24-32. 155 Vid . HIDALGO, D. (1996) : El futuro de España, Madrid, Taurus, pp .233-235. 156 La integración de Jos jóvenes en la sociedad a través de un mercado de trabajo con empleos escasos y precarios y un mercado de vivienda basado en la propiedad , se traduce en que España, al igual que Italia, tenga la más alta proporción de personas entre 16 y 30 años que siguen viviendo en el hogar paterno. dentro de la Unión Europea. Muchos son los analistas que cuando intentan explicar cómo puede vivir un pals con estas cifras tan altas de paro, recurren precisamente a la protección social y a la elevada cohesión familiar existente en nuestro pals que permite sostener a muchos jóvenes

292


otros paises europeos como Italia (11 ,9%) o Francia (11,5%), aun~ue seguirla siendo 15 el doble de la americana (5,6%) o el triple que la japonesa (3,4%) . Se tratarra ahora de averiguar si es posible disminuir estas cifras de paro (partiendo de la base de que es deseable hacerlo), crecientes en el mundo desarrollado, en Jos paises avanzados, donde han alcanzado el nivel más alto tras la gran depresión de los años trelnta, 158 de si es posible encontrar solución e Invertir este crecimiento en el número de desempleados. Para la Comisión Europea esto no es sólo posible sino una obligación y responsabilidad que tiene la sociedad porque el trabajo es un factor clave de Integración social, de Igualdad y de bienestar' 59 . Y para articular medidas de lucha contra el desempleo conviene saber antes qué explicación se da al mismo y a tal propósito dedicamos el siguiente apartado.

La explicación económica del paro La explicación del paro dentro de la Europa Comunitaria la ha hecho la Comisión de la UE a través del Libro Blanco donde además de distinguir tres formas de desempleo: el coyuntural. el estructural y el tecnológico, da algunas pistas para entrar en el Siglo

XXI.'so 1. El coyuntural, está en función del crecimiento económico (éste tiene mucho que ver con el mantenimiento de una economfa sana con estabilidad económica y monetaria, abierta al entorno internacional, descentralizada, competitiva y solidarla). En un contexto en el que los recursos de mano de obra aumentan alrededor del 0,5%

(directa o Indirectamente a través de su familia) en casa y 1 o estudiando más tiempo del habitual en otros paises; de ah! que la respuesta social al elevado desempleo pueda considerase discreta. Véanse, por ejemplo: CECS (1996): op. cit. cap.1.4. (Una sociedad acostumbrada al paro). TOHARIA L. y JI MENO J.F. (1994) : op. cit. p.51 apartado 1.6. (¿Cómo sobreviven los parados?). HIDALGO, D. (1996): op. cit. p.234. PÉREZ DIAZ V. (1 996): op. cit. p.148. LEGUINA J. y FERNÁNDEZ J.A. (1996) : op. cit. p.419 . 157 Las tasas de desempleo en paises de la OCDE en 1995 eran (Fuente: Perspectivas económicas de la OCDE, diciembre de 1995): Estados Unidos (5,6%), Japón (3,4%), Alemania (9,3%), Francia (11 ,5%), Italia {11 ,9%), Reino Unido (8,4%), Canadá {9.6%), Australia (8,6%), Austria (4,5%), Bélgica (12,9%} Dinamarca (10,1), Finlandia (17,2), Grecia (9,8), Islandia (5,0), Irlanda (12,8), Luxemburgo (2,8), México (6,5), Holanda (7,2) , Nueva Zelanda (6,4), Noruega (5,0). Portugal (7,2), España (22,7), Suecia (7,6), Suiza (4,2), Turqula (10,2), media paises CEE (10,8), media OCDE (7,8%) . En la Unión Europea y con la el<cepción de la segunda mitad de los ochenta, el desempleo no ha dejado de crecer desde comienzos de los setenta y afecta ya a 17 millones de personas . {VId. COMISIÓN EUROPEA (1994): Crecimiento competitividad empleo. Retos y pistas cara entrar en el ~. Bruselas-Luxemburgo. Oficina de Publicaciones de las Comunidades Europeas, p.11] . 159 Vid . SÁNCHEZ ASIAIN, J.A. (1996) : "Hacia una nueva cultura del trabajoh, Madrid, EL PAIS, 23· 7-96, p.40 (adaptación del discurso pronunciado por el autor con motivo de su investidura como doctor honoris causa por la Universidad del Pals Vasco). 159 Vid . COMISION EUROPEA (1994): op. cit. p.3 . 160 lbidem, pp.11-17.

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por año, cualquier detención del crecimiento se traduce enseguida en un aumento del paro. 2. El estructural, ocasionado por una mala Inserción en la nueva división internacional del trabajo, por el coste del trabajo poco cualificado, por el mantenimiento de sistemas de empleo envejecidos (legislación laboral, flexibilidad, sistema educativo, etc.) y por la competencia de nuevos pafses industrializados con costes de producción muy inferiores. 3. El tecnológico, dependiente de los cambios acaecidos en las sociedades Industriales, que siempre se han transformado Integrando, no sin tropiezos, el progreso técnico. Y no es que, en las empresas, el progreso tecnológico suprima más puestos de trabajo de los que crea: en promedio, por ejemplo, la situación del empleo es mejor en las empresas que han Introducido la microelectrónica que en aquellas que no la utilizan. Pero no es menos cierto que atravesamos nuevamente un periodo de desfase entre la velocidad de un progreso técnico centrado fundamentalmente en el cómo producir (métodos de fabricación y organización del trabajo), y por tanto destructor del empleo. y nuestra capacidad de anticiparnos a las nuevas necesidades individuales o colectivas o los nuevos productos generadores de nuevos yacimientos de empleo. La explicación del desmesurado paro español la han hecho también muchos analistas que recogen básicamente estas líneas que presenta la Comisión Europea (sobre todo el análisis del paro coyuntural y estructural), aunque con algunas particularidades. Asi, para BLANCHARD-JIMENO y otros, las causas del elevado paro que existe en España se originan con la ruptura de las relaciones laborales habida tras la muerte de Franco que contribuyó considerablemente a subir la inflación. La deslnflaclón posterior sólo se logró a coste de un enorme aumento del paro. Desde entonces, la tasa de paro ha evolucionado de forma similar a la europea, aunque en un nivel más alto. Lograr un descenso del paro, observando lo que ocurre en las economlas occidentales, vendrfa como consecuencia de una moderación salarial que provoca un descenso de la 161 inflación y un aumento posterior de la demanda en un proceso complejo pero fiable. Ocurre que en el caso español las instituciones especificas del mercado de trabajo, y más concretamente, en la conjunción de la estructura de la negociación colectiva y los elevados costes de despido, unidos a la alta tasa de protección por desempleo, hacen que la presencia de un elevado paro apenas suponga una amenaza para los trabajadores protegidos y, por lo tanto, poco influye en las subidas salariales y, a su 161

Constantemente la prensa viene recogiendo la evolución del empleo en Estados Unidos y la inmediata reacción de la bolsa neoyorkina cuando se dan las cifras mensuales de empleo . [Vid., por ejemplo : CALVO, J.M.: "Wall Street cae un 2% tras la fuerte creación de empleo en Estados Unidos en íunio", Madrid, EL PAÍS, 6·7·96, p.52 ; y EL PAÍS : "Los mercados se recuperan por la menor creación de empleo en Estados Unidos", Madrid, EL PAÍS. 3-8-96. p.31]. De tal forma que un aumento del empleo (teóricamente buena noticia) se asocia con presiones inflacionistas (subidas de precios, malas noticias) que se supone van a ser corregidas posteriormente, no con un aumento del paro que en principio es considerado indeseable, sino con actuaciones de polftica monetaria que implican subida de tipos de interés lo que, en definitiva, termina por espantar de la Bolsa a los inversores y de ahlla caida del fndíce .

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vez, en la inflación. De ah! que si se quiere actuar para corregir el paro al 5% la economla espaiíola debe crecer anualmente el 5% durante diez años (recuperando la demanda) y eso sólo es posible con modificaciones de diferentes aspectos del mercado de trabajo (abaratar los costes de despido~ y creando un pacto social, para 1 2 asi poder actuar desde la polftica fiscal y monetaria. ALCAIDE identifica las causas del paro en España recogiendo también estas Ideas (rigidez de la polftíca laboral, aumento del coste laboral por persona, superior a la productividad y a los de la competencia externa y una inflación superior a la de nuestros competidores), pero añade singularidades como la Intensa natalidad de la década de los sesenta, el retorno de la población emigrante, la rápida incorporación de la mujer al trabajo, la calda de la población ocupada en la agricultura, el deterioro del tejido industrial, el proteccionismo en los sectores no sujetos a la competencia exterior y la estructura de la demanda interna con propensión al consumo y no al ahorro. 163 También lo hace asi PÉREZ DÍAZ que señala que el paro español debe ser atribuido, 164 para añadir sobre todo, a la incapacidad de la economla española de crear empleo, que esta situación es consecuencia del conjunto de instituciones y polltlcas de mercado de trabajo establecidas o reforzadas en la segunda mitad de los años setenta y apenas modificadas en años posteriores con efectos perversos para el mercado de trabajo, como la elevada indemnización por despido que empuja al alza el coste unitario laboral y contribuye a la subida de salarios y los subsidios de desempleo, diflclles de mantener en un contexto de globalízación de la economla 165 • Lo mismo dice HIDALGO que recoge, además, la imposibilidad de mantener en el tiempo el Estado del Bienestar mientras otros paises asiáticos compiten con bajos salarlos y bajas tasas de protección social. Y también el Gobernador del Banco de España y

162

Vid. BLANCHARD O . y JI MENO J.F. (1994) (coord.): El oaro en España: ¿tiene solución?, Madrid, Consejo Superior de Cámaras de Comercio, Industria y Navegación de España (Informe elaborado por el Centre for Economic Policy Research), pp.S-23. El Comité ejeculivo del CEPA está presidido por Anthony Loehnls y sus vicepresidentes son Guillermo de la Dehesa y Adam Ridley. El CEPA es una red formada por más de 250 Investigadores miembros, radicados en universidades Europeas. Sin ánimo de lucro es una sociedad fundada en 1983 de investigación económica. El Informe que presenta las conclusiones del grupo CEPA sobre el paro español está elaborado por el CEPA y en él han participado además de los citados coordinadores Javier Andrés, Charles Bean. Edmond Malinvaud, Ana Revenga. Dennis Snower, Gilles Salnt-Paul, Robert Solow, David Taguas y Luis Toharia. 3 '" Vid. ALCAIDE INCHAUSTI, J. (1995): op. cit. p.23. 164 LAMO DE ESPINOSA hace una reseña de esta obra de PÉREZ DIAZ y, además de una valoradón positiva de la misma. señala que la parte más débil es justamente la que proviene de esta afirmación y la explicación que realiza del paro. [Vid. LAMO DE ESPINOSA, E. (1996): "Desempleo y escándalos pollticos". Madrid. EL PAÍS. 13·7-96. Suplemento Babelia, p.17.J. Sin embargo, LAMO ofrece la misma explicación en un trabajo suya anterior y manifiesta literalmente la evidencia de que el paro deriva de una insuficiente creación de empleo. [Vid. LAMO DE ESPINOSA, E. (1998): MUniversidad y mercado de trabajo", en GRAO, J. (coord .) (1988): Planificación de la Educación y Mercado de Trabajo, Madrid, Narcea (Comunicaciones presentadas al 11 Congreso Mundial Vasco), p.151). 165 Vid . PEREZ DIAZ, V. (1996): op. cit. pp.139·141.

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otras muchos analistas más • De tal manera que los sindicatos parecen haberse quedado solos en la defensa de polfticas económicas intervencionistas por parte del Estado orientadas a mantener el poder adquisitivo de los salarlos, las indemnizaciones por despido cifradas en 45 dlas por año trabajado- y el contrato de trabajo indefinido. Su defensa de la negociación colectiva como instrumento fundamental para aumentar y estabilizar el empleo a partir del conocimiento cercano a la realidad de cada sector y 167 empresa y garantizar la paz y cohesión social, sólo es aceptada en la medida en que éstos renuncien a parte de los logros sindicales conseguidos por los 160 trabajadores . Esta común y generalizada explicación del paro en España y de las propuestas de actuación para corregirlo. exceptuando a los sindicatos, coincide de lleno con los 166

Vid.: HIDALGO. D. (1996): op. cit . p.11.; FRANCÉS, J. ( 1996): "Rojo incita al Gobierno a reformar el Estado del Bienestar para garantizar su.supentivencia", Madrid, EL PAÍS, 2-7-96, p.43. y EL PAÍS (1996): "El Banco de España pide una reforma del mercado de trabajo y suprimir la indicíación salarial'", Madrid, EL PAIS, 18-6-96, p.57. Para evitar una competencia deshonesta en el mundo, Chirac propuso ante el grupo G-7 la necesidad de aplicar un código social básico para todo el planeta para acabar con lacras como el trabajo infantil y hacer más justa la competencia Internacional. [Vid. GONZÁLEZ, E. (1996): "Franela exige la abolición mundial del trabajo infantil en la minicumbre sobre empleo del G-7", Madrid, EL PAIS, 10-12-95, pp.l-5). Otros destacados economistas españoles también piden actuaciones de polltica económica encaminadas a recortar gastas sociales. (Vid. ROMAGUERA, C. (1996) : "Fuentes Quintana vuelve a pedir recortes en los gastos sociales", Madrid, EL PAiS, 12-5-96, p.51.]. En España economistas, empresarios, polfticos y representantes institucionales, exceptuando los sindicales e Izquierda Unida, no dejan de promover y propiciar medidas de poHtica económica encaminadas a liberalizar el mercado de trabajo. bajar los tipos de interés controlando la inflación, redua:::ión del gasto público, flexibilidad salarial y un cambio de actitud social ante los graves problemas económicos del pafs. Podemos ver reflejadas estas circunstancias en la mayorla de Jos articulas publicados en los dos últimos números extraordinarios que el Colegio de Economistas de Madrid dedicó en 1992 y en 1993 a la situación económica española, bajo el tirulo genérico: España 1992-93. Un

balance. 167

Vid . DÍAZ CHAVEA P. y LICERA RUIZ D. (1996): Kla creación de empleo y la mejora de la competenciaK. Madrid, EL PAiS, 7-5-96, p.56 (secretario confedera! de Acción Institucional de UGT y secretaría confedera! de Empleo de CCOO). tGn Las descalificaciones que en los últimos años están recibiendo los sindicatos españoles son muchas y de gran Intensidad dialéctica. Asf. por ejemplo, SCHWARTZ es uno de sus más encendidos detractores por las actuaciones y planteamientos que éstos mantienen sobre la poHtica económica (polltica de empleo). Este avezado catedrático de Historia de las Doctrinas Económicas (27 años como tal) y consejera ocasional del actual Presidente del Gobierno manifiesta. textualmente, que las orejeras ideológicas de muchos sindicalistas de pro son tan impenetrables que descuentan cualquier cosa que pueda decir sobre la clase obrera, sus intereses, y la manera de defenderlos coma una mera expresión de los intereses de los patronos. Viven de la subvención del Estado y de los sueldos que no tienen que pagar a sus liberados, pagados por las empresas como si trabajaran para ellas, aunque lo hagan en su contra. Hace tiempo que no saben lo que es trabajar en una empresa (alguno no ha trabajada nunca). No saben lo que es sufrir la amenaza del paro porque el Estatuto de los Trabajadores les protege del licenciamiento y se empeñan en proteger a sus afiliados de la pérdida de Jos privilegios que otorga el contrato de trabajo fijo, en especial la indemnización por despido, mientras los jóvenes se ven abocados a la contratación temporal o al paro por sus actuaciones. Termina diciendo que están condenados a la lenta redua:::ión de su base y a repensar su papel en una economla abierta al mundo. [Vid. SCHWARTZ P. (1996): "Mis queridos sindicatos~. Madrid, EL PAIS. 22-6-96, p.64 .].

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presupuestos de las politicas económicas liberales d~ carácter neoclásico que se han impuesto en los paises occidentales avanzados. Estas propician la Inhibición del Estado en polltica económica y dejan en manos del mercado cualquier ajuste o planificación que pueda alterar su marcha. En el caso del paro, esta teoria económica mantiene como premisa que si el trabajo es más barato se genera automáticamente más ocupación y que. por ello. los costes laborales deberfan de aproximarse al salarlo de equilibrio que iquala oferta y demanda de trabajo y reduce con ello el paro a la 69 minima expresión. Esta doctrina viene Imponiéndose en los paises avanzados desde finales de los setenta y propone, ante la globalización de la economfa, la flexibilización total de los salarios (libre contratación), la reducción del déficit público para controlar la Inflación (aún a costa de los sistemas de protección social: el Estado no puede gastar más de lo que recauda, ni tampoco debe endeudarse para satisfacer servicios públicos como sanidad, paro o pensiones), la privatización de las empresas 170 públicas y, en general, la liberalización de la economia • Los neocli3sicos han desplazado de la polltica económica actual el planteamiento keynesiano que desde los años treinta ha hecho hincapié en que la fuente del paro es la insuficiente demanda agregada proponiendo, en consecuencia. que el Estado interviniese en economla actuando como empleador-empresario para cambiar el ritmo decreciente de la demanda de bienes y servicios. En mayor evidencia (desde que los paises socialistas se reconvirtieron al libre mercado) queda la explicación marxista que ve el para, el ejército de reserva, como resultado de una polftica deliberada que asegura el funcionamiento del sistema y permite pagar salarios Inferiores por la competencia que tienen que hacer entre si los trabajadores para lograr un salario. En el planteamiento neoclásico predominante el trabajo debe ser tratado como una mercancfa cualquiera, con las reglas de la oferta y la demanda. El déficit o excedente 169

FELDSTEIN cree que el mercado de trabajo actual ofrece trabajo a todos los trabajadores que quieran en relativamente poco tiempo. El problema no es que estas puestos de trabajo no existan, sino que muchas veces no son atractivos. Una gran parte del paro y una parte mayor aún de la mano de obra perdida se da en los individuos que encuentran que los trabajos existentes ni son atractivos en si mismas ni son gratificadores como vfas hacia trabajos mejores en el futuro. Para esos Individuos la vinculación con el trabajo es débil, el abandono es común y los periodos sin trabajar a buscar trabajo activamente son frecuentes . Si a eso se añade la posibilidad de recibir un dinero por no trabajar lo que se hace es incentivar el desempleo y no el empleo . [Vid. FELDSTEIN, M. (1973): ~La teorla económica del nuevo desempleo", en TOHARIA L. (1983): El mercado de trabajo· leerlas y aplicaciones, Madrid, Alianza]. Otros autores como U\ VARO, NICKELL y JACKMAN ven en el pago Incondicional de prestaciones durante un perlado Indefinido la causa fundamental del elevado paro existente en Europa (funcionó bien en los cincuenta y sesenta y por eso la gente fue Incapaz de percibir que debilitaba el mecanismo autocorrector de la economía ante choques adversos). Sostienen que las prestaciones incondicionales deben ser de duración limitada y cuando se terminan no debe hacerse nada, como en Estados Unidos, o realizar poHticas activas de empleo como en Suecia (servicios de colocación, reciclaje, subvenciones a la contratación y empleo público temporal a través de autoridades locales que actúan como empleador de última instancia con un máximo de seis meses, especialmente en la construcción y los servicios asistenciales. [Vid. LAYARD R., NICKELL S. y JACKMAN R. (1994) : La crisis del paro, Madrid, Alianza, 1996, cap. 12 (¿Cómo reducir el paro?).] . 170 Vid . OFFE. C. (1994) : "¿Pleno empleo?", Valencia, Instituto Valenciano de Investigación Económica (IVEI), Revista DEBATS n°extra. diciembre 1994.

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se corrige en el mercado a través de subidas o bajadas de los salarlos. Por eso reclaman a la potrtica económica que no intervenga alterando este mecanismo natural de corrección que estabiliza el desempleo. Ahora bien, cuando estas condiciones aparecen en los mercados, cabría preguntarse por qué persiste aún el paro, por qué, como señala SOLOW, no se compite activamente por los escasos puestos de trabajo disponibles y por qué esta competencia no hace baJar Jos salarios cuando no existen trabas Institucionales para ello. La explicación que aporta SOLOW es que los salarlos y el empleo están ligados profundamente a la condición social y a la autoestima, a factores sociológicos que condicionan y conforman un mercado social Institucionalizado donde los comportamientos de las personas, su posición social, el lugar que creen le corresponde y la justicia juegan un papel determinante 171 . Desde esta idea que parte de considerar que las personas no son mercancfas intercambiables sino sujetos activos que actúan de forma no siempre predecible, surgen tres interpretaciones diferentes sobre Jos mercados de trabajo y las respuestas que dan los individuos a ellos. como sugieren DOERINGER y PIORE: la teorfa del capital humano, las teorras de la búsqueda de trabajo y las teodas del mercado dual de trabajo. Los teóricos del capital humano ven en el paro, como la renta, un reflejo más de las diferencias entre los trabajadores en cuanto a capacidad, niveles de formación y educación y tipos de experiencia en el trabajo. Los de la búsqueda de trabajo hacen hincapié en que el paro es el resultado de un proceso de búsqueda de trabajo en el cual los trabajadores tienen una información limitada, una incertidumbre o expectativas falsas sobre el mercado de trabajo. Suponen que la gente que empieza a buscar trabajo no tiene información básica sobre el mercado de trabajo y sus expectativas sobre los salarios son mayores de lo que pueden conseguir, dilatan el proceso de búsqueda hasta que en un momento determinado deciden entrar aceptando una oferta concreta. Los defensores del mercado dual postulan la existencia de un mercado de trabajo dividido en dos sectores, primario y secundario: el primario contiene los 171

Vid. SOLOW, R.M. (1989}; El mercado de trabajo como institución social, Madrid. Alianza Economla, 1992. EDWARDS va aún más alla al considerar que los puntos de vista tradicionales de los mercados de trabajo se centran en los mercados externos, considerando un mercado en el que los empleadores (potenciales) que compiten entre si se enfrentan a los trabajadores (potenciales) que compiten entre si. Pero la generalización de las grandes compañfas, con sus mercados internos, hace que este punto de vista sea incompleto ya que sólo se puede aplicar cuando las empresas operan a través del mercado externo (cuando intentan. por ejemplo, aumentar sus plantillas) pero no en cuanto a los mercados internos donde la teorfa tradicional tiene poco que decir. El análisis de los mercados internos de trabajo intenta abrir la caja oscura de la empresa neoclásica al entender las relaciones sociales existentes en el centro de trabajo coma parte de un sistema de intercambio de trabajo dentro de la empresa que regula la promoción, la asignación de los puestos, la fijación de las tasas de salarios y demás. Dicho de forma más general, las empresas establecen cauces de promoción interna y bajo estas condiciones el historial laboral del trabajador y las recomendaciones de sus supervisores, asl como su formación formal, cualificaciones y antigüedad, determinan si consigue o no el puesto. Es una forma de organización guiada por un control burocrático que regula y fija el precio y la movilidad en el trabajo. JVid. EDWARDS. R. (1975): "Las relaciones sociales de producción de la empresa y la estructura del mercado de trabajo", en TOHARIA L. (1983): E! mercado de trabajo : tearfas y aplicaciones, Madrid, Afianza. p. 399 y p.419.].


puestos de trabajo más atractivos, mejor pagados, estables y más destacados que hay en la sociedad, mientras el secundario viene marcado por empleos poco atractivos, mal pagados, inestables y sin salida, con frecuentes suspensiones y despidos 172 • Para DOERINGER y PIORE la teorla del capital humano y la de la búsqueda de trabajo comparten un lazo común con la teorfa económica tradicional. Suponen la existencia de un trabajo fluido y competitivo moldeado por la motivación económica. Parten del supuesto que los salarios son flexibles y que los empleadores están dispuestos a ajustar su nivel de empleo en respuesta a los cambios de los salarios y de la productividad. Para ambas, el paro es el resultado de barreras personales que impiden el acceso al puesto de trabajo dentro del mercado competitivo. En el capital humano se considera que la principal barrera es la formación, mientras en la búsqueda de trabajo lo es la falta de Información. Ambas teorlas llevan a la adopción de polfticas económicas dirigidas hacia el lado de la oferta del mercado de trabajo y hacia las decisiones individuales de los trabajadores. Estas teorfas favorecen las soluciones que subsidian la Inversión del trabajador en formación y que facilitan la visión realista de las perspectivas de empleo. No se preguntan por los factores sociales (raza, sexo, origen social ... ) que afectan y condicionan la elección del trabajador, ni por entender los determinantes de las diferentes oportunidades de formación de los colectivos 173 sociales . La lógica de actuar con polrtlcas educativas para combatir el paro tiene mucho que ver, por tanto, con la teorla del capital humano cuya idea básica es que los trabajadores acuden al mercado de trabajo con cualiflcaciones diferentes que responden no sólo a las diferencias existentes entre sus capacidades Innatas, sino también, y sobre todo, a que han dedicado cantidades diferentes de tiempo a adquirir esas cualificaciones, a invertir en capital humano. Esta teoria, bien hilvanada con los planteamientos neoclásicos en economla y con defensores de reconocido prestigio internacional, sugiere que los pobres y los parados están en tal situación por su inadecuado nivel de capital humano. De ahf que las soluciones que proponen de ~olltica económica estén siempre relacionados con la mejora de los niveles educativos 1 4 . La aceptación del capital humano y su inserción en los planteamientos económicos neoclásicos han favorecido su difusión, hasta tal punto, que hoy en dla y pese a las criticas recibidas es todavía fuente de inspiración de las pollticas de lucha contra el paro. Tal es el caso de la Unión Europea que, además de Insistir en polfticas económicas que favorecen el crecimiento, apuesta por la Inversión en educación y formación en la lucha contra el paro, 175 punto de encuentro también de muchos analistas, aunque no por el mismo parecer ya que mientras unos creen que ayuda a

172

Vid . DOERINGER P. y DIORE M. (1975): "El paro y el mercado dual de trabajo", en TOHARIA L. (1983): El mercado de trabajo: leerlas y aplicaciones, Madrid, Alianza. 173

lbldem, pp.311-316. Vid., por ejemplo: SCHULTZ, T. (1963) : Valor económico de la educación, México, Uteha, 1968. SCHULTZ, T. (1981 ): Invirtiendo en la gente, Barcelona. Mal, 1985. BECKER. G. (1964) : El Capital Humano, Madrid, Alianza, 1983. 175 Vid. COMISIÓN EUROPEA (1994): op. cit. p.17. 174

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paliarlo disminuyendo las cifras reales de paro a medio y largo plazo, otros mantienen ~ue lo hace ocultando los parados reales en las escuelas como 17 estudiantes • Veamos, a continuación, como unos y otros se equivocan, a nuestro juicio, en el análisis. Básicamente porque el aumento de la población escolar en los niveles obligatorios y postobligatorios de los últimos treinta años es una parte más, muy importante y probablemente Irrenunciable hoy para la población, del Estado del Bienestar que ha caracterizado a los paises avanzados desde los años sesenta; de tal forma que, se apueste o no por la educación con un formato predeterminado, la presión social exigirá cada vez más educación y de ahf el aumento de las cifras de alumnado que no deviene de un Interés polftico predefinido de aparcamiento de 178 jóvenes que no encuentran trabajo, sino de éstos por satisfacer sus Intereses a Jo que se une la imposibilidad de trabajar y la consecuente liberación de tiempo que ocupan recurriendo a los sistemas educativos, al deporte y al ocio. Es, por otra parte, el ejercicio del derecho a la educación que tratan de exigir cada vez más ciudadanos y que no llega a todo el mundo, exactamente lo mismo que ocurre con el empleo, y son precisamente los de las capas más bajas de la sociedad los que más alejados están de 176

Tal es el caso de ALCAIDE que considera que el Insuficiente nivel de FP y la inadecuación de esta enseñanza a las necesidades del mercado de trabajo no ayuda en nada a mejorar las cifras de empleo. Vid . ALCAIDE INCHAUSTI, J. : op. cll. p.23.]. Esta es parte de la retórica que habitualmente ha ven!do desarrollándose con la polftica de actuaciones en FP, elemento de gala del discurso que proclama la bondad de los estudios profesionales y la insuficiencia de las pollticas educativas que nunca cubren las necesidades del sistema productivo, de ahl la culpabilidad del sistema educativo que desde que se convirtió en un sistema de masas ha visto empeorar su imagen pública con las constantes declaraciones sobre su incapacidad de adaptación, aunque no la demanda social de educación que progresa constantemente. [Vid. CABRERA RODRIGUEZ. L.J. (1995): "El potencial económico de la FPN, en VVAA (1995): Economla de la Educación, Ponencias y comunicaciones presentadas en el V Congreso Nacional de Economla (Área de Economla de la Educación) celebrado en Las Palmas en diciembre de 1995, publicado por el Colegio de Economistas de Las Palmas .]. 177 PEREZ OIAZ, por ejemplo, señala que para mantener a los jóvenes Instalados en la periferia, al barde mismo o al exterior del mercado de trabajo. se han seguido algunas pallticas públicas y algunos ajustes socioculturales. Asl, se ha procurado mantener a los jóvenes menores de 25 años fuera del mercado de trabajo por el procedimiento, a primera vista loable y encomiable, de prolongar su estancia en el sistema escolar. disfrutando de la dedicación de sus educadores y de los administradores del aparato educativo, aumentando asf notablemente el n° de escolarizados entre 16 y 24 años (la tasa de escolarización pasó del 56% en 1985 al 77% en 1993 en el grupo de 16-17 años, del 33% al 53% en el de 18-20 años y del 17% al 26% entre 21 y 24 años). (p.153] La acomodación de los jóvenes a la vida de familia y su sumisión a algunos aspectos cruciales de la visión de la situación por parte de la generación precedente (numerosas encuestas indican la vitalidad de la familia española y su capacidad de retener a los jóvenes cerca de ella. educados por padres no autoritarios, los jóvenes dan por sentado que se quedarán en casa después de haber terminado o abandonado los estudios, sin sentimientos de resentimiento o alienación). [Vid. PÉAEZ DIAZ, V. (1996): op. cit. pp.152-153]. 178 En una encuesta del GIS hecha a nivel nacional en abril y mayo de 1990 con una muestra de 7.993 universitarios y 3.770 alumnos de 3° de BUP y COU. se encuentra que el 65% de los estudiantes si le ofertasen un trabajo lo cogerla de lorma inmediata sin renunciar a los estudios que hace y que sólo un 19% no lo cogería. El interés por permanecer en el sistema educativo de los jóvenes no tiene que ver con la oferta educativa sino con sus propios Intereses, con lo que esperan lograr de la educación . [Vid. CIS (Mnrgnrita Latiesa) (1991) : l.os jóvenes ante ol sjstema educativa. Madrid, GIS, estudios y Encuestas n°25. p.13 {cuadro 5).].

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estos dos derechos básicos (al trabajo y a la educación) reconocidos en las constituciones de los paises de la Unión Europea y, concretamente, en la española de 1978 (articulas 27 y 35).

El efecto educativo sobre el nivel de desempleo Uno de los planteamientos del capital humano es que las personas que tienen más nivel educativo son menos propensas a estar en situación de paro. Y viendo la tabla 4 que desagrega el paro por niveles de estudio de la población, se observa que los universitarios son los que menos paro tienen en estos últimos 15 años y aunque su tasa de paro aumenta pasando del 6,9% de 1980 (111.500 parados) al 10,9% de 1995 (391.300 parados) lo hace en menor cuantra que la tasa media de paro que pasó del 12,6% (1,620.300 personas) al 22,8% (3,579.300 personas). Mayor valor tiene esta cifra porque los universitarios activos eran 972.000 en 1980, mientras que en 1995 llegan a 2,303.200; es decir, que los jóvenes universitarios que van llegando al mercado de trabajo consiguen un puesto con menos problemas que otros jóvenes como muestras sus tasas de paro. Téngase en cuenta que en los últimos 5 años (1 990 y 1995) aparecen 539.900 activos y 357.100 ocupados más que poseen titulación universitaria. Puede apreciarse, asimismo, que el paro universitario afecta más a las mujeres que a los hombres y que aumenta casi en igual proporción en estos 15 años (del 4,4% al 7,5% en los hombres y del11,9% al14,2% en las mujeres). En el otro extremo puede verse una situación, en principio, extraña. Los que no tienen estudios tienen a su vez las menores tasas de paro en la actualidad (7,9%) y éstas vienen disminuyendo desde 1980 (1 0,9%). Pero, al contrario que antes con los universitarios, este grupo va perdiendo efectivos de forma considerable entre los activas que pasan de 1,815.900 a 1,143.900 (además de en la población total mayor de 16 años que reduce su proporción en presencia del 23,1% al 18,2%, concentrándose en este grupo las personas que tienen, sobre todo, mayor edad). Este grupo de población activa que no tiene estudios va teniendo una edad media cada vez más alta ya que las nuevas generaciones están aportando al mercado de trabajo cada vez más titulaciones. De hecho, entre la población activa menor de 40 años no llegan a 200.000 personas, mientras que el grupo mayor de 40 años lo forman casi un millón de personas (ver EPA 4º trimestre de 1995). También puede observarse desde 1980 hasta 1995 que el paro en este grupo se concentra básicamente en los hombres ya que las mujeres no llegan a alcanzar el 6% en ninguno de los dos años considerados (es muy posible que gran parte de éstas, y otras no recogidas en estas estadlsticas, sean las que se dedican a las tareas domésticas remuneradas y no regularizadas contractualmente fuera de su hogar). Los parados se concentran pues en la población que tiene estudios primarios (la que llega al sistema educativo en la edad obligatoria y lo abandona desde que acaba ésta) y en la que tiene estudios medios no profesionales (atendiendo sólo a la información de los últimos años ya que antes la EPA no desglosaba los estudios medios). Estos dos colectivos, el primero bajando efectivos (pierde un millón en los últimos 5 años)

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que recoge el segundo, suponen el 65,4% de la población activa, o sea, 10,284.200 personas. El grupo más numeroso que conforman los que tienen estudios medios no profesionales tiene una tasa de paro del 41,1% en 1995 que afecta casi por Igual a hombres y mujeres. Tabla 4. Estudios de la población española mayor de 16 años por sexo. Totales, Activos, Ocupados y Parados. En miles y en% vertical respecto al1otal.

POB. > 16 AÑOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios ETP (FP y otros) Universitarios TOTAL ACTIVOS Analf. -Sin Es tud . Primarios Medios ETP (FP y otros) Universitarios TOTAL OCUPADOS Anaif. -Sin Estud. Primarios Medíos ETP (FP y otros) Un ive rsit arios TOTAL PARADOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios ETP (FP y otros) Un ive rsitarlos

TOTAL 31.996.8 5.815,7 10.534,8 9.839,0 2. 761,2 3.046,1 15.722,0 1.143,9 4.617,7 5.666,5 1.990,8 2.303,2 12.142,7 859,9 3.691,0 4.196,1 1.484,0 1.911,9 3.579,3 284,0 926,7 1.470,4 506,8 391,3

4e trimestre de 1995 % % HOM. · 100,0 15.407,8 100,0 18,2 15,0 2.309,3 5.042,8 32,7 32,9 30,7 5.010,4 32,5 1.546,9 10,0 8,6 9,5 1.498,4 9,7 100,0 9.671,1 100,0 7,3 728,7 7,5 29,4 3.159,5 32,7 36,0 3.445,3 35,6 12,7 1.183,2 12,2 14,6 1.154,5 11 ,9 100,0 7.920,2 100,0 551,6 7,1 7,0 2.623,1 33,1 30.4 34,6 2.748,3 34,7 974,1 12,2 12,3 15,7 1.023,2 12,9 100,0 1.750,9 100,0 7,9 177,1 10,1 25,9 536,4 30,6 41,1 697,0 39,8 209,1 14,2 11,9 10,9 131,3 7,5

MUJ. 16.589,0 3.506,4 5.491,9 4.828,6 1.214,3 1.547,7 6.050,9 415,2 1.458,2 2.221,2 807,6 "1.148,7 4.224,4 308,2 1.067,9 1.447,8 509,9 888,6 1.828,5 107,0 390,3 773,4 297,7 260,1

OJo 100,0 21,1 33,1 29,1 7,3 9,3 100,0 6,9 24,1 36,7 13,3 19,0 100,0 7,3 25,3 34,3 12,1 21,0 100,0 5,9 21,3 42,3 16,3 14,2

POBL. > 16 AÑOS Analf.-SinEstud . Primarios Medios ETP (FP y otros) Universitarios TOTAL ACTIVOS Analf.-SlnEstud. Primarios

4 2 trimestre de 1990 o¡o % TOTAL HOM. 30.496,2 100,0 14.633,2 100,0 2.628,7 18,0 6.651,0 21,8 5.621,9 38,4 11.704,9 38.4 8.014,1 4.106,4 28,1 26,3 1.750,1 5,7 1.039,0 7,1 1.237,2 8,5 2.376,0 7,8 15.044,1 100,0 9.727,7 100,0 1.634,1 10,9 1.090,9 11,2 5.609,8 37,3 3.975,4 40,9

MUJ. 15.863,0 4.022,3 6.083,0 3.907,7 711 ,1 1.138,8 5.316,4 543,2 1.634,4

% 100,0 25,4 38,3 24,6 4,5 7,2 100,0 10,2 30,7

302


Medios ETP (FP y otros) Universitarios TOTAL OCUPADOS Analf.-SinEstud . Primarios Medios FP Universitarios TOTAL PARADOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios ETP (FP y otros) Universitarios

4.773,2 1.263,7 1.763,3 12.619,8 1.378,5 4.848,7 3.814,8 1.022,9 1.554,8 2.424,3 255,6 761,1 958,4 240,7 208,5

31,7 8,4 11 ,7 100,0 10,9 38,4 30,2 8,1 12,3 100,0 10,5 31 ,4 39,5 9,9 8,6

4Q trimestre de 1985 HOM. % 13.500,0 100,0 100,0 21,4 2.342,7 7,3 46,2 6.257' 1 46,4 3.921 ,2 29,0 26,2 7,3 6,3 979,2 100,0 9.253,6 100,0 1.133,5 12,2 12,0 4.715,8 51,0 47,2 2.654,6 28,7 31,3 749,7 8,1 9,4 7.379,2 100,0 100,0 11,8 12,4 874,1 3.894,6 52,8 50,0 1.947,1 27,6 26,4 663,4 9,0 10,0 1.874,4 100,0 100,0 10,8 259,4 13,8 37,5 821,2 43,8 707,5 37,7 44,7 4,6 7,1 86,3

MUJ.

o¡o

POBL. > 16 AÑOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios Universitarios TOTAL ACTIVOS An alf. -SIn Es tud. Primarios Medios Universitarios TOTAL OCUPADOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios Universitarios TOTAL PARADOS Analf.-SinEstud. Primarios Medíos Universitarios

TOTAL 28.035,6 5.996,9 12.951,2 7.333,7 1.753,8 13.345,5 1.604,2 6.304,9 4.182,2 1.254,1 10.411,5 1.287,3 5.206,1 2.872,0 1.046,1 2.933,9 316,9 1.098,8 1.310,2 208,0

14.535,6 3.654,2 6.694,1 3.412,5 774,7 4.091,8 470,7 1.589,1 1.527,6 504,5 3.032,3 413,2 1.311,5 924,9 382,6 1.059,5 57,5 277,6 602,7 121,7

100,0 25,1 46,1 23,5 5,3 100,0 11,5 38,8 37,3 12,3 100,0 13,6 43,3 30,5 12,6 100,0 5,4 26,2 56,9 11,5

POBL. > 16 AÑOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios Universitarios TOTAL ACTIVOS

TOTAL 26.521,2 6.118,4 14.266,0 4.756,9 1.379,9 12.860,2

4 2 trimestre de 1980 o¡o HOM. % 100,0 12.723,7 100,0 2.354,9 18,5 23,1 53,8 6.973,8 54,8 2.581 ,O 20,3 17,9 5,2 813,9 6,4 100,0 9.123,9 100,0

MUJ. 13.797,6 3.763,9 7.292,1 2.175,9 565,9 3.736,2

% 100,0 27,3 52,9 15,8 4,1 100,0

2.908,0 790,6 962,7 8.570,1 923,0 3.560,0 2.503,7 691,9 891,7 1.157,6 167,9 415,4 404,4 98,7 71,0

29,9 8,1 9,9 100,0 10,8 41,5 29,2 8,1 10,4 100,0 14,5 35,9 34,9 8,5 6,1

%

303

1.865,2 473,1 800,6 4.049,6 455,5 1.288,7 1.311 '1 33111 663,2 1.266,7 87,6 345,6 554,1 142,0 137,1

35,1 8,9 15,1 100,0 11,2 31,8 32,4

8,2 16,4 100,0 6,9 27,3 43,7 11,2 10,8


Ana!f.-SinEstud. Primarios Medios Universitarios TOTAL OCUPADOS Analf.-SinEstud. Primarios Medios Universitarios TOTAL PARADOS Analf.-SínEstud. Primarios Medios Universitarios

1.287,1 5.611,6 1.621,3 603,9

14,1 61,5 17,8 6,6

528,8 1.925,0 913,7 368,8

14,2 5"1,5 24,5 9,9

11.239,9 100,0

8.039,5

100,0

3.200,3

100,0

1.613,3 6.766,8 1.998,6 861,1

14,4 60,2 17,8 7,6

1.111 ,3 5.03"1 ,2 1.340,6 556,4

13,8 62,6 16,7 6,9

501,9 1.735,7 658,0 304,7

15,7 54,2 20,6 9,5

1.620,3

100,0

1.084,4

100,0

535,9

100,0

202,6 769,8 536,4 111 ,5

12,5 47,5 33,1 6,9

175,8 580,4 280,7 47,5

16,2 53,5 25,9 4,4

26,8 189,4 255,7 64,0

5,0 35,3 47,7 11 ,9

1.815,9 7.536,6 2.535,0 972,6

14,1 58,6 19,7 7,6

Fuente: Elaboración propia con datos deiiNE (EPAs del 4Q trimestre). Esta tendencia, observada detalladamente en el caso español, no es ajena a la que mantienen los paises de la OCDE. También en ellos se aprecia como tónica general que los universitarios soportan mucho menos tasas de paro que la población que alcanza menores niveles de estudio. Asf, en la tabla 5 puede verse que para una tasa media de paro de la población comprendida entre los 25 y 64 años del 7,6% en los paises de la OCDE, los que tienen estudios universitarios o superiores no universitarios se sitúan por debajo de la media, que cerca de ella están los que tienen estudios medios y que por encima se colocan los que menor nivel de estudios tienen. Esto es, además, válido para cada uno de los paises de la OCDE, independientemente de tener mayor o menor volumen de paro. Por ejemplo, Estados Unidos con una tasa media de paro del 6,6%, tiene una tasa de paro universitario del 2,9%, menos de la mitad, mientras duplica la tasa de paro del grupo que tiene estudios sólo hasta el primer ciclo de secundaría (básicamente, los que sólo hacen los estudios obligatorios). Los mismos comentarios pueden servir para ilustrar la marcha general del paro cuando se estudia sólo la situación de la población más joven, la comprendida entre los 25 y 34 años (ver tabla 6). En este caso el paro medio aumenta ligeramente en dos puntas y se observan nuevamente las tendencias anteriores que sitúan a los universitarios con menores tasas de paro, en este casa del 5,9% frente al 14,8% que tienen el grupo de personas con niveles de educación inferiores al 2º ciclo de secundaria, con niveles na superiores a las que da la educación obligatoria.

304


Tabla 5. Tasas de paro por nivel de fonnaclón de la población de 25 a 64 años (datos 1992)

PAÍSES Canadá Estados Un idos Australia Nueva Zelanda Bélgica Dinamarca Francia Alemania Grecia Irlanda Italia Holanda Portugal ESPAÑA Reino Unido Austria Finlandia Noruega Suecia Suiza Turqufa TOTAL MEDIA

Preesc. 1i! y 2a (Ciclo 1 º) Ed.2il(2ºCic.) Sup.no.Univ. 15,1 9,0 9,7 13,5 4,6 7,2 11 ,2 8,9 5,7 4,6 11 ,2 7,5 13,0 4,7 2,3 15,6 9,2 5,8 12,1 4,6 7.4 8,9 4,5 6,4

Univ. 5,2 2,9 4,4 3,7 2,2 4,8 4,4 3,7

TOTAL 10,0 6,6 8,8 8,0 7,8 10,6 8,8 6,2 13,5 7,4 5,6 4,9

19,8 7,3 8,0 5,3 16,0 12,3 5,6 14,9 7,1 4,6 3,5 5,1

9,3 8,2 4,7 4,5

5,8

1,9

3,3 6,0 3,9 1,8

14,1

12,5

9,9

14,7

8,3 3,2 12,1 4,9 4,3 2,2 6,7

3,3

3,6 1,3 3,4 1,8 2,0 3,0 4,1

8,4 3,6 11 ,4 4,6 3,8 2,5 5,2

10,5

7,2

4,9

3,8

7,6

5,7 2,8 2,3 2,3

Fuente: Elaboración propia con datos del INE (EPAs del 4 2 trimestre).

Tabla 6. Tasas de paro por nivel de formación de la población de 25 a 34 años (datos 1992)

PAÍSES Canadá Estados Unidos Australia Nueva Zelanda Bélgica Dinamarca Francia Alemania Grecia Irlanda

Preesc., 1¡¡ y 2~ (Ciclo 1 º) Ed.2íl(2ºCic) .Sup no Unlv. Ed.Unlv. 10,3 6,5 20,9 11,9 3,0 5,7 17,9 8,9 5,8 3,7 14,7 8,7 5,6 16,0 8,2 5,0 3,1 3,4 14,8 6,3 23,0 10,5 7,2 7,8 5,6 6,8 18,0 9,5 4,6 4,3 10,2 6,1 25,6

6,4

9,7

305

5,0

TOTAL 11,9 8,2 10,0 10,3 8,6 13,6 11 ,3 6,1 15,0


Italia Holanda Portugal ESPAÑA Reino Unido Austria Finlandia Noruega Suecia Suiza Turquia TOTAL MEDIA

12,9 8,8 6,6 23,7 21,2 6,6 21,5 12,5 9,6 4,5 7,7

14,8

14,1 4,2 6,0 18,7 9,8 2,6 13,3 7,4 6,4 2,7 8,0 8,7

2,7 16,7 3,8 8,1 4,1 3,2 2,7

6,0

17,2 5,2 2,5 17,5 3,8 2,2 6,6 2,8 3,7 4,8 6,9 5,9

13,7 5,8 6,1 21,1 10,2 3,3 13,4 6,8 6,1 3,1 7,7 9,6

Fuente: CERI (OCDE) 1994. Ahora bien, si el paro afecta menos a los que más estudios tienen y la tendencia es generalizada en todos los paises de la OCDE, también cabe observar de los datos españoles, vistos de forma global, que la población mayor de 16 años de nuestro pals ha mejorado notablemente sus niveles de educación en los últimos 15 años multiplicando por 2,2 el número de universitarios (de 1,379.900 se pasa a 3,046.1 00) y rebajando en casi en 3,731.200 personas la población que sólo alcanza los estudios primarios. En consecuencia, esta perspectiva global sugiere que la rentabilidad social de la inversión educativa ha sido baja, en cuanto a logro de empleo, puesto que el nivel general de paro ha aumentado al mismo tiempo que lo ha hecho el nivel de estudios medios de la población; mientras que la rentabilidad Individual de la inversión educativa parece haber sido alta, al menos en cuanto a conseguir empleo, porque son los universitarios tanto hombres como mujeres los que menos tasas de paro tienen. Esta es la paradoja y de ah( la confusión que a veces se origina cuando se habla del nivel de estudios y de su Incidencia en el paro. Porque la perspectiva parcial que presenta una situación menos grave para los titulados universitarios, que desautoriza, por otra parte, la idea extendida en España de que la Universidad era y es una fábrica de parados, 179 se produce al mismo tiempo que los recursos humanos del pais son 179

MARTÍN MORENO y DE MIGUEL presentan una obra en 1979 con un tftulo tan sugerente que ha pasado a ser referencia cotidiana y tópico para describir el porvenir que espera a los universitarios (Universidad, fábrica de parados), por mas que después en las paginas interiores tal proclama se quede más en advertencia y matización que en rotunda afirmación . Dicen, por ejemplo (p .39), que la crisis económica de 1973, lejos de contener el ritmo de expansión universitaria, funcionó como un estimulo a la misma y que, con ello, la Universidad empezó a producir un caudal desusado de titulados justamente en el momento en que las curvas de producción económica se ralentizan. [Vid. MARTÍN MORENO J. y DE MIGUEL A . (1979): Universidad fábrica de parados (informe sociológico sobre las necesidades de graduados universitarios en España y sus perspectivas de empleo), Barcelona, VicensVives SA]. Una década más tarde aparece también otro libro con un titulo también sugerente que parece culpar a la escuela del problema del paro . En este caso su autor es SANCHIS que, como antes, también presenta en su interior conclusiones que no llevan a pensar lo que se desprende del trrulo. Asl, por ejemplo, señala que la década de los noventa seguirá marcada por el paro masivo, tanto en su versión juvenil como adulta, con una limitada capacidad de maniobra del sistema educativo en cuanto a la resolución del problema que, por otro lado y contrariamente a lo que se suele afirmar (y casi lo que se

306


año a año mejor que los anteriores, rompiendo la historia del pasad~ y eliminando casi el analfabetismo que retrasó considerablemente, como sostiene NUNEZ. el desarrollo 180 económico (no sólo el crecimiento), la modernización, del pals. Y todavfa hoy y a pesar de este crecimiento cuantitativo de la población escolar y, en consecuencia, de la futura población laboral, vemos que los niveles de estudios de la población española de 25 a 64 años aún son baíos, sobre todo, cuando los comparamos con los niveles de los países de la OCDE. As!, por más que hayan mejorado notablemente los niveles de estudios de la población en estos últimos años todavfa estamos en los primeros lugares en cuanto a porcentaje de población que alcanza un menor nivel de estudios (el 77% en 1992), junto a Portugal y Turqufa, y lejos de Estados Unidos (16%) o Alemania (18%) como se aprecia en la tabla que sigue.

desprende del titulo del libro}. no es el funcionamiento del sistema educativo sino el funcionamiento del sistema productivo, el responsable fundamental de las dificultades de nuestros jóvenes en el mercado de trabajo (p .IX). Teniendo nuestro sistema educativo muchas cosas aún por mejorar y su principal defecto continúa siendo que todavia lo padece muy poca gente: las niveles educativos de los jóvenes españoles siguen siendo bajos (p.X). Mis conclusiones, dice SANCHIS, encierran la paradoja de relativizar la eficacia de la polltica educativa dentro de la po!ftíca de empleo juvenil, al tiempo que abogan decididamente por dar mucha más educación a muchos más jóvenes: la recomendación de Incrementar la formación aún en el marco del escenario más pesimista imaginable se apoya en razones que trascienden la pura lógica de los dictados del sistema productivo y que nos introducen en el ámblto de la palftica social. La formación sigue siendo una de las mejores alternativas vitales para quienes no caben en el mercada de trabajo, lo cual es particularmente cierto en el caso de los jóvenes. [Vid. SAN CHIS, E. (1991 ): De la esruela al paro, Madrid. Siglo XXI] . tao El estudio de la alfabetización como Indicador de un nivel educativa muy bajo en las primeras etapas del desarrollo económico lleva a NUÑEZ a concluir que el capital humano es un factor clave en el proceso de desarrollo económiro de finales del siglo XIX y comienzos del XX. El estudio de la transición de la alfabetización en España confirma la creencia generalizada, mantenida por la mayor parte de Jos economistas de la educación, de que la falta de educación. y más concretamente el analfabetismo. es un poderoso obstáculo al desarrollo económico. No es, obviamente, el único obstáculo al desarrollo aunque sin duda sf es uno de los más serios, entre otras razones porque la mejora del stock de capital humano es un proceso lento que depende directamente de los niveles educativos alcanzados con anterioridad. Concluye NUÑEZ reseñando que la difusión equilibrada de la alfabetización entre la población en su conjunto, hombres y mujeres de todas las edades y ocupaciones, hace disminuir la resistencia al cambio y a la adopción de innovaciones en sociedades en vfas de desarrollo. Si bien la alfabetización puede contribuir al aumento de la productividad de los trabajadores, más importante es aún su contribución a la difusión de la modernidad, entendida ésta coma actitud receptiva ante los cambios e innovaciones tfpicos de toda sociedad en evolución. Los cambios asociados a todo proceso de modernización que facilita la alfabetización de la población abarcan áreas tan diversas como la adopción de modelos familiares considerados como modernos, caracterizados por un aumento de la calidad, salud y educación, y una disminución del tamaño de las familias, la aceptación de un sistema de intermediación financiera, el aumento de la movilidad, tanto geográfica como Ocupacional, de la población, a la introducción de nuevas técnicas y formas de organización de la producción. En muchos de estos terrenos la modernización española no se inició hasta bien entrado el siglo XX. lastrada quizás por la falta de capital humano de que adolecía el pafs en estas fechas. Vid. NÚÑEZ, C.E. (1 992): La fuente de la riaueza. Educación y desarrollo económico en la España ContemP-oránea, Madrid, Alianza Universidad, cap.9 (La instrucción: fuente de la riqueza), pp.319-321 .

307


Tabla 7. Porcentaje de la población de 25 a 64 años que ha alcanzado su mayor nivel de formación en 1992

PAÍSES Canadá Estados Unidos Australia Nueva Zelanda Bélgica Dinamarca Francia Alemania Grecia Irlanda Italia Holanda Portugal

Preescol., 1B y 211 Ed. 2il(2 9Clc) (Ciclo. 1º) 30 29 53 16 30 47 33 43 55 25 40 41 36 48 60 18 66 21 58 25 72 22 42 37 7 86

ESPAÑA

77

10

Reino Unido Austria Finlandia Noruega Suecia Suiza Turqufa

32 32 39 21 30 19 86 45

49 61 43 54 46 60 9 36

TOTAL MEDIA

Sup.no.Univ. Univ 26 15

TOTAL

7 11

24 12

13

11 9 13 10 12 10 8 6 21 5

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

10

100

11 7 10 12 12 5

100 100 100 100 100 100 100

11

100

11 6 6 10 3 9

2 3 8 8 13 12 13

8

8

Fuente: CERI (OCDE) 1994. No cabe, en consecuencia, deducir que nuestra situación sea óptima, aunque sf que parece mejorará mucho en unos años, como lo ha hecho desde 1975 cuando comienza a darse la explosión de la enseñanza en España, tanto en los estudios medios como en los superiores. Fue el inicio de un proceso de 'democratización de la enseñanza' que se tradujo en un aumento considerable, no excesivo, de los efectivos en todos los niveles educativos (además de escolarizar hoy a toda la población de 4 y 5 años, el número de alumnos de Formación Profesional en el curso 92-93 era de 860.015 frente a 515.119 del curso 79-80, el de Bachillerato de 1,489.384 (curso 7980) frente a 1,055.788 (curso 92-93) y el de universitarios de 1,295.585 en el curso 9293 frente a los 572 .051 del curso 79-80. Asf, por ejemplo, las cifras universitarias han mejorado mucho en los últimos años en España, no en el momento en que empieza a hablarse de masificación (finales de los años setenta y principios de los ochenta) y el número de españoles universitarios {Tercer Nivel según la clasificación de la CINE usada por la Unesco) no es muy diferente del de otros pafses de nuestro entorno e incluso es superior a muchos de los grandes paises europeos como Alemania,

308


Francia, Italia y Reino Unido, como se aprecia en la tabla que sigue ~ue es extracto de 1 1 una mayor presentada por la Unesco en el Informe Mundial de 1993.

Tabla 8. Alumnos de tercer nivel en distintos países por cada 100.000 habitantes

PAiSES Canadá Argentina Japón Irán Alemania (ROA) Bélgica Dinamarca Grecia Italia Polonia Suecia URSS

1980 4.035 1.741 2.065 317 2.395 2.111 2.074 1.256 1.981 1.656 2.062 1.971

PAÍSES Estados Unidos China Israel Alemania (RFA) Austria Bulgarla Francia Holanda Reino Unido Portugal Ucrania ESPAÑA

1990 5.102 3.293 2.328 858 2.683 2.725 2.625 1.927 2.519 1.427 2.248 1.867

1980 5.311 117 2.504 1.987 1.812 1.144 1.998 2.545 1.468 944 1.760 1.859

1990 5.591 186 2.790 2.81 o 2.668 2.096 2.995 2.945 2.170 1.882 1.700 3.007

Fuente: UNESCO (1993). En definitiva, la propuesta de actuar con polfticas educativas para combatir el paro, por ejemplo en España, puede mejorar la situación de unos mientras empeora la de otros, sin resolver la cuestión general que es la disminución de las tasas globales de paro. Los datos de la OCDE de la tabla 5 permiten apreciar también cómo el paro es bajo en paises como Portugal (4,9%) y Turqula (5,2%) que tienen hasta el 86% de la población con estudios no superiores a los niveles obligatorios, mientras que también es bajo en otros paises como Austria (3,6%), Noruega (4,6%), Suecia (3,8%), Suiza (2,5%) o Estados Unidos (6,5%) pero donde la población que alcanza su mayor nivel educativo en el primer ciclo de secundaria sólo es del 16% (Estados Unidos), del 19% (Suiza) y en torno al 30% en el resto de estos paises. Esto nos permite reflexionar, a continuación, sobre dos cuestiones básicas. Por un lado, sobre el desplazamiento de personas en el empleo que se produce por parte de los que tienen mayor nivel de estudios y, por otro, sobre el hecho de que el logro de un menor paro para un pals no implica para éste un mayor nivel de riqueza, de bienestar económico.

161

Vid . UNESCO (1993): Informe mundial sobre la educación 1993, Madrid, Santíllana, cuadro 8, pp .144-147. Algunos autores ya prevelan las cifras españolas como consecuencia de la evolución demográfica y en sus previsiones estableclan que éstas aún seguirán creciendo hasta finales de este siglo, potenciadas además por las expectativas que la sociedad deposita en los estudios superiores como vla de promoción social. [Vid. CAAABAÑA J. y ARANGO J. (1983): op. cit. y LAMO DE ESPINOSA, E. ( 1988) : op. cil. p.150}.

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La evolución en el tiempo de las cifras de paro en España nas permiten apreciar bien este desplazamiento y, dado que nuestra pafs mantiene la más alta tasa de paro de la OCDE, pueden servir de gula de la situación que se puede producir en el futuro en otras paises si el paro sigue aumentando, cama indican algunos anallstas, de forma inexorable coma consecuencia del desarrolla tecnológica y na coma consecuencia de 182 palftlcas salariales al alza a de Incrementos del gasta pública . En este desplazamiento de fuerza laboral que se produce en el mercada de trabaja, las 1112

Algunos autores vienen desde haca ya tiempo Indicando que la sociedad del futuro contará con muchos menos trabajadores que la actual y con un mayor volumen de riqueza nacional (aunque ésta pueda considerarse bien o mal distribuida según los casos) y, en consecuencia, con un mayor tiempo de ocio. Vid., por ejemplo: RIFKIN. J. (1994): El fin del trabajo, Barcelona, Paidós, 1996. SCHAFF. A. (1985) : ¿Qué futuro nos aguarda?. Las consecuencias sociales de la 2i! Revolución Industrial. Barcelona, Crítica RACIONERO. L. (1985) : Del paro al ocio, Barcelona, Anagrama. Racionero recordaba recientemente en ABC (Madrid. 11-8-96, p.3) que el reparto del trabajo era una necesidad de la sociedad futura que no paella mantener a tanta gente trabajando en una sociedad qua con cada vez menos personas genera una mayor cantidad de recursos. En este escrito periodlstico elogia la actitud del Consejero del Gobierno Vasco, el socialista Ramón Jáuregui, por propiciar foros de debate sobre la disminución de la jornada laboral y el reparto del trabajo con figuras tan carismáticas como el sociólogo-economista y representante sindical americano, Jerome Rlfkin (autor del libro titulado The End of Work que pronto aparecerá publicado en España). Sobre el reparto del trabajo se viene discutiendo mucho en la actualidad como una vla para resolver el problema del paro y salir de la sociedad salarial que poco favorece la eliminación del paro por la insistencia en el control de la inflación. Asl, por ejemplo, ALONSO y PEREZ ORTIZ señalan que este debate, lejos de ser un simple remedio coyuntural contra el paro, tiene que adquirir el carácter de un lipa de planteamiento social mucho más profundo, de evaluación personal de las satisfacciones derivadas del trabajo y de valoración pública de los contenidos del trabajo y del oció. Añaden que estamos, cada vez más, ante la necesidad de plantear el reparto y la reordenación de los tiempos de trabajo. Situación que, o se hace abiertamente (redistribuyendo los costes y beneficios sociales, de manera explfcita y mediante un proceso dialogado), o se realizará como un proceso de reordenación mediante turbulencias descontroladas y sumergidas (multiplicando los costes sociales en una parte de la sociedad y todos los beneficios en otra), de manera más cercana a lo que podrlamos llamar clandestinidad e Invisibilidad que a la conciencia y evaluación reflexiva de la sociedad de su manera de plantear y articular el trabajo. (Vid. ALONSO L.E . y PÉREZ ORTIZ L. (1996): Trabajo para todos : ¿un debate necesario?, Madrid, Ediciones Encuentro.] OFFE, por ejemplo, se atreve hasta proponer un nuevo contrato cuyos elementos fundamentales serían: 1. Nadie tiene derecho a excluir de participar en el mercado a otros . 2. Si todos los ciudadanos adultos no tienen derecho al trabajo pero si, efectivamente, derecho a participar como aspirantes a obtenerlo en la concurrencia por la ocupación, entonces todos aquellos que renuncien voluntariamente a la participación les harán un favor a los que quieran seguir en ella en unas condiciones mejores. Consecuentemente, los que se retiran tienen derecho a una contraprestación por ese favor, el derecho de los ciudadanos a una renta básica. 3. La indemnización por la renuncia a participar en el mercado de trabajo tendrfa que ser reversible en cualquier momento. Aunque cree que esto es ahora posible sólo en el ámbito de la casa y fa familia y que tales posibilidades no son fáciles de encontrar fuera . Cree, en cualquier caso, que quizás asl no se acabe con el paro, pero si se contribuirla a hacer más soportable y menos connictiva una situación dlffcllmente sostenible a largo plazo en la que todos los trabajadores van a poder encontrar un puesto de trabajo regular. !Vid. OFFE C. (1994): op. cit. pp.71-73].

310


personas de los grupos que tienen más nivel educativo son menos pe~udicadas que las integradas en los grupos de estudios primarios o estudios medios. La cuestión seria vana si el desplazamiento se produjese en Igualdad de condiciones, bajo una competencia Hcita (puede que probablemente asf tampoco), si no fuera porque justamente los que tienen y alcanzan mayor nivel educativo proceden de hogares donde la situación económica es mejor y, al contrario. Con lo que cuando se dice que debe actuarse sobre la población que tiene menos nivel educativo para propiciar la entrada de éstos en el mercado de trabajo, se está diciendo que debe mejorarse la situación de los pobres para que éstos puedan conseguir un empleo y con ello mejorar su situación social. En la medida en que el acceso al empleo de unos (los privilegiados del sistema) supone la exclusión de otros (los desheredados del sistema) nos encontramos ante un problema de justicia social. Es más, el problema se agrava porque, como recoge la Comisión Europea, mientras el paro no ha dejado de aumentar en la CEE desde comienzos de los setenta afectando en la actualidad a cerca de 17 millones de personas con un aumento total del volumen de empleo del 9%, el volumen 103 de riqueza producida aumentó un 80% . Estamos, por tanto, ante un problema diferente. Se crea riqueza pero no se crea empleo y, además, el acceso a éste a través del mercado de trabajo viene determinado de forma importante por el nivel de estudios de la población y, como éste tiene mucho que ver con la procedencia social de los Individuos, la cuestión deriva a otros derroteros donde la igualdad social y la distribución de la riqueza son los ejes de la discusión. Dicho en otros términos, aún en el caso de considerar justa la competencia entre trabajadores que deja a unos fuera y otros dentro del mercado de trabajo e incluso ser estimulante para la mejora de los fndices de bienestar como podrfan justificar los funcionalístas y neoclásicos, el problema radica en que esta competencia parte de situaciones sociales diferenciadas que reproducen situaciones de privilegio, o 184 no, que se justifican a través del sistema educativo . 103

Vid . COMISIÓN EUROPEA (1994): op. cit. p.3. ENGUITA recoge minuciosamente cómo la escuela contribuye a que los individuos interioricen su destino, su posición y sus oportunidades sociales como si fueran su responsabilidad personal. De tal forma que los que tienen mejores oportunidades las atribuyen a sus propios méritos y los que no, consideran quo es su propia culpa. Las determinaciones sociales se ocultan tras los diagnósticos Individualizados, legitimados y sacralizados por la autoridad escolar. Señala, asimismo, que en la economla capitalista de mercado la competencia no sólo entre las empresas, sino también entre los individuos por el acceso a los empleos, supone para la escuela capitalista su implicación en el proceso y la estlmulación a sus escolares a competir entre si bajo supuestos de igualdad. Asl, muestra que la escuela produce y reproduce la estratificación social, por su realidad interior y por sus efectos, en un doble sentido. Primero, porque diferencia previamente a su público de acuerdo con las exigencias estralificadoras de la sociedad como punto de destino. Contribuye así a producir y reproducir la existencia de clases sociales, grupos ocupacionales y otras categorlas en las que está escindida la sociedad. Segundo, porque distribuye a los individuos entre los distintos estratos escolares o los lanza hacia diversos estratos sociales de acuerdo con la división ya existente en la sociedad como punto de partida, es decir, porque tiende a enviarlos al mismo lugar de donde vienen haciéndoles seguir el recorrido educativo más acorde con sus extremos más conocidos. Contribuye así, también, a reproducir generacionaJmente la pertenencia social de los individuos, es decir, a convertir el origen social en destino social. Ciertamente, sus méritos prestigitadores no residen en este dejar las cosas como están, lo que no parece demasiado dificil, sino en lograr que, en el camino, todos se conviertan a la fe merilocrática y den por bueno lo sucedido. 18

J

311


Los institucionalistas vienen aportando cada vez más pruebas de que la segmentación del mercado de trabajo deja fuera a parte de la población que quiere estar dentro del mercado de trabajo (minorfas étnicas, personas con menores niveles de estudio, pobres, mujeres, ... ) y que el acceso al mercado primario donde los salarlos son mucho más elevados está restringido a una población limitada que posee credenciales educativas inaccesibles para otros 185 • También los sociólogos radicales están empeñados desde hace ya tiempo en mostrar la desigualdad de los individuos dentro del sistema educativo o del sistema económico o el mercado de trabajo, tanto en el acceso como en las oportunidades reales que ofrece la sociedad a unos y a otros. 186 Como recogen EASTON y KLEES, los radicales consideran la educación como un Instrumento para reproducir las relaciones sociales de producción y los esquemas culturales de hegemonla, as! como una fuente de las contradicciones que puede provocar un progreso social. Examinan la manera en que tales funciones se manifiestan y desarrollan, qué es lo que determina el rumbo futuro del sistema educativo y cómo los esquemas de comportamiento y la condición social adquiridos en la escuela corresponden a las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad o a veces las contradicen 187 • Y en este estado de cosas, algunos datos sociológicos referidos a nuestro pals evidencian la desigualdad en el acceso a la educación y, posteriormente, en el acceso al trabajo, donde la Inserción profesional no parece ser igual de sencilla para todos los jóvenes. Ya MARTÍN MORENO y DE MIGUEL en 1979 advertfan que no se necesita un derroche de Imaginación sociológica para suponer que los licenciados más propensos al paro o al subempleo son de alguna manera los que han sido "estudiantes marginales": mujeres, estudiantes de tarde, estudiantesVid. FERNÁNDEZ ENGUJTA. M. (1990): La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo. Madrid. Siglo XXI, pp. 215·240. También la obra de FEITO ayuda a ver las diferentes trayectorias escolares de los jóvenes a través de una investigación etnográfica desarrollada en 1987 en dos institutos de FP y uno de Bachlllerato. IVid. FEITO, A. (1990): Nacidos para P-erder. Un análisis sociológico del rechazo y del abandono escolares, Madrid, MEC-CIDE]. Puede analizarse también el trabajo de MUÑOZ y otros sobre las desigualdades en la educación en España partiendo de la explotación del Censo de 1981 y observando las tasas de escolarización por edades de los alumnos y clases sociales (construidas éstas de forma objetiva a través del tipo de ocupaciones de los padres) llegando a la conclusión de que las principales desigualdades en la escolarización se dan en las edades no obligatorias, esto es, antes de los 6 años y después de los 13 y afectan sobre todo a Jos profesionales y técnicos por cuenta propia y ajena que obtienen para sus hijos mucho mejores tasas que las que obtienen los obreros. [Vid. MUÑOZ REPISO M. et al. (1992): Las des l~u aldades en 1a educación en España, Madrid, M EC-C 1DE. pp. 19-41]. 65 Vid. DOERINGER P. y PIORE M. (1975): op. cit. pp.315-316. 166 Vid., entre otros: BOWLES S. y GINTIS H. {1976): La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985 {2aed.castellana, 1~ 1981). BOWLES S. y GINTIS H. ( 1973): La meritocrada y el coeficiente de inteligencia: una nueva falacia del caoitalismo, Barcelona, Anagrama, 1976. BOUDON, R. (1973): La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales, Barcelona, Laia, 1983. CO LLI NS. R. ( 19 79): La sociedad credencialista Sociolog 1a Histórica de la Educacló n y la Estratificación, Madrid, Akal, 1989. 167 Vid. EASTON P. y KLEES S. (1990): "Educación y economla: otras perspectivas", Unesco, PERSPECTIVAS n°76, p.466.

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trabajadores, estudiantes de más de 25 años y estudiantes con débiles conexiones 188 familiares en el mundo profesional . Quince años más tarde, DE MIGUEL vuelve a mostrar que la influencia del nivel de estudios resulta determinante para que la población española se sitúe subjetivamente dentro de una u otra clase social, de tal forma que según se asciende por la pirámide educativa, sube la probabilidad de Identificación de la población con la clase media y la acomodada; y viceversa, las personas sin estudios con la clase baja. Señala además la notable correspondencia existente entre la dimensión de clase social subjetiva y la objetiva de la ocupación más destacada dentro de la familia, aunque la asociación entre ambas dimensiones está lejos de ser absoluta. Esta Información puede completarse con la distribución del nivel de estudios de los padres que se ve escorado hacia el Bachillerato en el caso de los estudiantes universitarios, persistiendo una selección social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalización. 189 Hay movilidad, pero también herencia • Asf, la Importancia del nivel de estudios es clave para determinar no sólo la ubicación objetiva o subjetiva dentro de una u otra clase social, sino para diferenciar las distintas situaciones sociales de unos y otras. Asf, por ejemplo, en dos lnvestl~aciones realizadas en el Departamento de Soclologfa de la Universidad de La Laguna 90 se encuentra que el nivel de estudios de los padres de los alumnos difiere notablemente sl éstos estudian FP o si estudian en la Universidad. Asf, el 21,5% de los padres del alumnado universitario tienen estudios universitarios y sólo el 7,1% tiene padres sin estudios; mientras que los padres de los alumnos de FP que tienen estudios universitarios sólo representan el 5,2% y, en el caso de los que no tienen estudios, el17,3%, invlrtiéndose, por tanto las cifras.

Tabla 9. Estudios de los padres del alumnado universitario (N=2.497; 1995) y del de FP (N:636; 1993) Cabrera Padre N Sin Estudios 177 Primarios 1.200 106 FP Bachillerato 338 Univ. Medios 261 Univ. Super. 276 139 NS-NC 2.497 TOTAL

B. y otros (1995) Madre o¡o N 7,1 196 48,1 1.388 4,2 121 13,5 308 10,4 211 11_, 1 111 5,6 162 100,0 2.497

o¡o

7,9 55,6 4,8 12,3 8,5 4,4 6,5 100,0

Cabrera Rodrlguez, L.J. (1993) Madre Padre 0 /o N N % 11 o 17,3 112 17,6 402 63.2 449 70,6 68 23 10 23 636

10,7 3,6 1,6 3,6 100,0

41 13

3 18 636

6,4 2,0 0,5 2,8 100,0

Fuentes: CABRERA B. y otros (1995) y CABRERA RODRIGUEZ, L.J. (1995). '

80

1119

Vid. MARTÍN MORENO J. y DE MIGUEL A. (1979): op. cit. p.30. Vid. DE MIGUEL y otros (1994): La sociedad española 1993-94, Madrid, Alianza, p.376 y

p.618. 190

En ambas participó y participa quien les escribe. La de 1993 como único investigador ya que sirvió para desarrollar la tesis qua este autor leyó en 1995, aún Inédita pero en vfas de publicación. Y la de 1995 está sirviendo para completar un proyecto de investigación dedicado a estudiar soclológicamente las conductas, percepciones, opiniones e interpretaciones de alumnos, profesores y personal no docente de la Universidad de La Laguna.

313


Encontramos además que un 27,9% de los 2.497 universitarias de la Universidad de La Laguna que nos contestan el cuestionario creen que las relaciones personales y familiares determinan la inserción en el mercado de trabajo y, aunque la mayorfa considera que las conocimientos efectivos, el tipa de estudios y la calidad de los mismos es más importante (el 62,7%), no deja de ser sorprendente que 3 de cada 1O estudiantes universitarias vean en las relaciones personales y familiares la más rápida y eficaz forma de integración laboral. Este capital relacional, como le denomina REOUENA, 191 ha sido también clave para muchas trabajadores a la hora de conseguir un trabajo como hemos descubierta nosotras en una Investigación sobre la fuerza de trabajo en la Industria de Alimentación, Bebidas y Tabaco de la Isla de Tenerife {N=370, fiabilidad 95,5% y error muestra! del 5%, año 1994) y como ha encontrado también REQUENA en un estudio empirfco sobre los medias de acceso de la población al empleo (N=609, universo Málaga capital, Individuos de ambos sexos entre 16 y 65 años, nivel de confianza 95,5% y error muestra! 4,05%, año 1989). 192 De esta manera, comprobamos que el mercado de trabajo sólo es homogéneo en apariencia y las que alll concurren se diferencian en cuanto a nivel de estudios, sexo, raza y origen social, factores claves para explicar las posibilidades de éxito o de fracaso de la mayorla de la población, hoy, de trabajar o estar parado. Que el capital relacional tenga una gran Importancia en el acceso al empleo tanto para unos como para otros significa, además, que mientras los que menos estudios tienen buscan entre sus similares el puente de acceso a algún empleo, los que tienen más estudios hacen lo propio entre los suyos, creando un mercado de trabajo diferenciado, segmentado, donde unos quedan incluidos en función de las estudias. a del origen familiar, como se quiera. Por esa el triunfa del Capital Humano es débil y en gran medida Injusto, porque si bien su premisa fundamental asociada al nivel de estudios se cumple a nivel individual, esto se hace no en base a una justicia merítocrátlca sino en base a determinadas mecanismos de discriminación que benefician a unas y perjudican a otros. Con todo, el Capital Humano se enfrenta a otra tesitura por el hecho de que algunos paises mejoran notablemente los niveles educativas de la población mientras que su paro permanece, como en España, y en otros, como Portugal o Turqula con niveles de paro muy bajos tienen niveles educativos en su población del mismo orden. La insistencia en las pallticas educativas para resolver o paliar el paro tropieza, asimismo, con las

191

Vid. REQUENA SANTOS, F. {1991): Redes sociales y mercado de trabajo, Madrid, Siglo XXI-

GIS . 192

REOUENA encuentra que 1 de cada 2 encuestados busca trabajo a través de amigos y familiares, mientras que nosotros encontramos que 2 de cada 3 trabajadores consiguió el trabajo que desarrollaban en el momento de la encuesta a través de amigos y familiares que tenfan relación o no con la empresa. Vid. REOUENA SANTOS, F. (1991) : op. cit. y AODRIGUEZ GUERRA J. y otros (1996) : y fuerza de trabajo industrial en Alimentación Bebidas y Tabaco de la Isla de Tenerife, La Laguna (Tenerife). aún en curso y por ello inédito.

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polfticas económicas que exigen recortar gastos para controlar la inflación. 193 Como quiera que los sistemas educativos consumen gran parte del presupuesto público las inversiones educativas sufragadas por el Estado quedan debilitadas y restringidas. dejando en manos privadas la posibilidad de decidir o no Invertir en educación y, en consecuencia, "pudiendo hipotecar el futuro del empleo". Aqul, como en otros espacios. deben hacerse encajes de bolillo para dar con una solución que no Implique aumento de inflación, de una parte, y que permita desarrollar y mejorar el sistema educativo, de otra, algo que se nos antoja tan complejo y delicado como la eliminación del paro. Exponemos, ya para finalizar, algunas notas de interés a modo de conclusiones generales.

Conclusiones Las cifras de paro en España. tanto las procedentes del cómputo oficial de la EPA como las oficiosas de otros analistas, han crecido mucho en las tres últimas décadas y no parece que la tendencia futura sea la disminución rápida de las mismas. En este período se produce también un aumento considerable de los efectivos de la población activa, 3 millones. casi tantos como de parados, que mantiene una tónica al alza por el inacabado efecto demográfico de los sesenta. Los activos surgidos, vistos en cifras absolutas, se convertfan, también en cifras absolutas, en parados y, por consiguiente, la economfa española no creó empleo en estos últimos treinta años, por más que la situación del empleo de ahora y de antes sea diferente. España, al igual que ocurrió con otros pafses europeos, creó durante este tiempo mucha riqueza pero poco empleo. El paro español se explica mayoritariamente por los analistas recurriendo . a las propuestas de actuación de la economla neoclásica, propuestas que cuentan hoy aún con más aceptación si cabe y que, por efectos de la mundialización de la economía, parecen ser el norte de cualquier pals que pretenda competir en el mercado internacional. Estas pollticas económicas. aplicables también a España, más Incluso que a otros paises por su elevada tasa de paro, Inciden en el control de la inflación, en la reducción del déficit público, en la flexibilización de los salarios, en la eliminación de barreras al despido y, en general, en dejar que el mercado regule la marcha de la economla. También como parte de estas propuestas, aunque con menor fuerza, se proponen pollticas encaminadas a mejorar los niveles educativos de la población y la calidad y adecuación de la enseñanza a las necesidades del aparato productivo. Se parte de la idea que el capital humano presentó ya hace años y que se muestra hoy en las encuestas de población activa, tanto españolas como de otros paises de la OCDE: los titulados universitarios 193

Los textos de LEWI N y de CARNOY son excelentes para comprender las dificultades de la financiación educativa en los paises desarrollados en momentos de crisis económicas donde se predica y actúa sobre la reducción del gasto público. Vid.: CARNOY, M. (1986): "Reforma y Planificación de la Educación en un contexto de crisis económica", PERSPECTIVAS n°58, UNESCO. LEWIN, K. (1986): "El financiamiento de la educación en periodos de recesión", PERSPECTIVAS n°58, UNESCO.

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consiguen integrarse en el mercado de trabajo con, aparentemente, menos dificultades que los que tienen menos estudios que ellos. En el caso español los cada vez más numerosos titulados universitarios han ido desplazando a la población que tiene menos estudios, llegando a excluir a parte de la misma del mercado laboral. Si bien es verdad que las titulados universitarios tienen menos tasas de paro, también lo es que España mejora sustancialmente los niveles de estudios de su población y que, al tiempo que lo hace, aumenta también el paro. Esto genera dudas sobre las posibilidades de eliminar el paro del pars con polltlcas formativas parque lo que parece ocurre es que se elimina el paro de unos mientras aumenta el de otros. Que el paro afecte menos a los que tienen más estudios y que éstas se integren más fácilmente en el mercado de trabajo podria ser sfntoma, cama señala el capital humano, del valor productivo de la formación y de la renta que produce la inversión educativa. Pero, como quiera que las personas que tienen más estudios proceden, a su vez, de familias que tienen más estudios que sus coetáneas, parece producirse en la sociedad una descompensación en el acceso a los mayores niveles educativos, y consiguientemente al empleo, a la riqueza y a la integración social. Algo que la sociedad a la que pertenecemos no ha regulado en sus patrones de funcionamiento, en su Constitución, derecho a la Igualdad, a la educación y derecho al empleo.

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LA NECESIDAD DE LA ADAPTACIÓN DE LOS RECURSOS HUMANOS A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN. FORMACIÓN Y CAMBIOS ORGANIZATIVOS EN EL SECTOR QUÍMICO DE TARRAGONA Belzunegui, Ángel.; Brunet, lgnasl.; Camacho, Pedro: Pastor, lmma. Uníversitat Rovira i Virgill de Tarragona

Introducción El propósito de esta comunicación es doble: por una parte reflexionar sobre la formación en el ámbito de la empresa, es decir fuera de las Instituciones creadas y destinadas especfflcamente para tal efecto, y mostrar algunos datos sobre el actual estado de los procesos de formación en un caso concreto, el de la Industria química de Tarragona. Para ello, y antes de comenzar sobre los aspectos a tratar, consideramos necesario puntualizar el concepto de formación del cual partimos . Asl, entendemos por formación las decisiones adoptadas que conllevan sistematización y planificación de procedimientos de instrucción destinados a mejorar las competencias técnicas, profesionales y de capacitación de los empleados. Entre estas últimas competencias de capacitación se engloban el desarrollo de aptitudes para la realización de tareas y para las relaciones derivadas del puesto de trabajo. La empresa no tiene como objetivo prioritario la formación de los recursos humanos. No obstante dedica una parte variable de su esfuerzo y presupuesto al feedback que se produce entre los diferentes agentes que lnteractuan en ella. Entre esta interacción cabe señalar la derivada de la transmisión de conocimientos. La situación permanente de cambio como consecuencia de un entorno cada vez más flexible, obliga a la empresa a buscar soluciones no exclusivamente tomando como referencia los costos, sino que otras variables aparecen con fuerza en el discurso de los responsables de recursos humanos como la necesidad de innovación, la incorporación de tecnologfa y la formación del personal a cargo de la empresa. Según la definición anteriormente expresada, cuando esta preocupación cristaliza, se institucionaliza y se sistematiza -generalmente con el objetivo de la mejora de la competitividad· permite hablar entonces de los procesos de formación en el seno de las empresas. Las nuevas técnicas del management cuentan con la formación de los recursos humanos al mismo tiempo que se aplican nuevas fórmulas para mejorar la organización empresarial, reducir los costes y reorientar más eficazmente la actividad hacia el cliente. La innovación es un reto que se presenta de la mano de organizaciones no jerárquicas, horizontales y dirigidas hacia la reducción de espacios de Incertidumbre

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donde las personas vinculadas a la empresa puedan decisiones ad hoc.

estar en disposición de tomar

En un ámbito más macroeconómico, el nuevo orden económico internacional que está surgiendo tras la crisis de los años setenta, pone en entredicho el fordismo e instaura un nuevo sistema productivo denominado por algunos especialización flexible (Piare y Sabe!, 1990). abriendo paso a lo que se ha llamado la segunda ruptura Industrial. De la necesidad de reorganizar los recursos materiales y humanos de las empresas en situaciones de cambio permanente y de como se resuelve esta exigencia, dependerá tanto el bienestar de las empresas, como el de sus clientes y usuarios. Por esta razón nos interesa resaltar las acciones reorganizativas a nivel de producción y de trabajo y las polfticas de formación que llevan a cabo las empresas de nuestro más próximo tejido industrial. Este estudio analiza la organización de las empresas, centrándose en la actividad petroqulmica de Tarragona, y las transformaciones a las que están sujetas en el ámbito organizativo y técnico, al mismo tiempo que resalta la clave formativa como una de las exigencias imprescindibles para afrontar con éxito la adecuación de la empresa a una dinámica de cambio permanente . Las empresas seleccionadas son las del sector químico, por su presencia notable en Tarragona. Dicho sector está sufriendo profundas y rapidlslmas reestructuraciones, especialmente en la década de los ochenta y los noventa. Los cambios detectados en las empresas quimicas van más allá de simples modificaciones de organigrama. Se plantean los cambios como auténticas rupturas con el pasado, pretendiendo diseñar de nuevo la organización de la empresa. Lo que se ha dado en llamar reengineering de la organización. Reengineering que considera a la empresa como un grupo humano estructurado y que se esfuerza en convertirse en una comunidad. Según el profesor Ghoshall, el reengineering ha sido complementado con la revitalización que considera la parte humana de la or~anlzación: no es posible renovar 1 4 En este sentido, las mujeres y una empresa si no se revitaliza también a su gente. hombres de la empresa constituyen su principal recurso estratégico. Parece bastante aceptado que el cambio en la organización conlleva un cambio cultural tanto desde el punto de vista del trabajo -cómo se hacen las cosas- como desde el punto de vista organizacional -cómo se sienten las cosas. Las nuevas tecnologfas y las estrategias de flexibilidad laboral están transformando las relaciones laborales en e! lugar de trabajo. Flexibilidad i tecnologfas punta se consideran como los ejes de la competitividad y factores generadores de empleo a !argo y medio plazo. El sector qufmico mundial es suficientemente importante y homogéneo como para proponer un estudio sectorial. Efectivamente, sólo las empresas qufmicas (incluyendo petroquimica, farmacia, plásticos y cauchos), que figuran entre las 500 primeras del

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J Exlrafdo del arHculo "La contribución de la Dirección de Recursos Humanos a la revitalización de las empresas", de José M~ Orduña. Capital Humano. n°80, pág . 24. Julio 1995.

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ranking de la revista Fortune ocupan directamente a una población de 3.5 millones de trabajadores con un volumen global de ventas de 160 billones de pesetas. El entramado qulmico en España es denso. Según cálculos de la Federación Empresarial de la Industria Oulmica (FEIOUE), hay unas 4000 plantas quimicas de todo tamaño y condición; de ellas, un centenar constituye el sector pesado. Una cantidad que es homologable, más o menos. a la media de la Unión Europea. En Tarragona, en el núcleo petroqufmico más importante de España, más de 5000 familias reciben ingresos 198 generados por la producción química. Metodologfa

La mayorfa de los datos provienen de un cuestionario presencial que se realizó a Jos responsables de formación y de recursos humanos de las empresas mencionadas, durante el año 1995. La población objeto de estudio es la de las empresas qulmlcas de Tarragona, un total de 35, en las que el objetivo era entrevistar a los responsables de recursos humanos o de formación de todas ellas. Finalmente la muestra real obtenida fue de 27 empresas que accedieron a participar en el estudio. El objetivo de esta investigación fue conocer la situación de las empresas en el ámbito de la formación de las plantillas. Quedaron incluidas también algunas empresas relacionadas con la petroqufmica como las que se dedican a la producción de energfa. El instrumento de recogida de Información fue un cuestionario diseñado especialmente para obtener datos acerca no sólo de los temas de formación en la empresa sino también sobre otros aspectos que fueron considerados, en el momento de la formulación de hipótesis de trabajo, como posibles variables independientes respecto a la formación. As!, el cuestionario incluyó las siguientes partes: 1¡¡. Caracterlsticas de la empresa. 211 • Procesos de selección de personal. 3i!. Tecnologia e innovación en procesos de producción. 4i!. Servicios que contrata la empresa. Sil. Formación en la empresa. Para completar y situar la Información obtenida en un contexto más amplío, se han comparado los resultados para la industria petroquimlca de Tarragona, cuando los indicadores asi lo han permitido, con los resultados derivados de otros estudios realizados por el Jnstitut Catala de Tecnologla {a partir de ahora, ICT) y el Departament d'Organització d'Empreses de la Universitat Politécnica de Catalunya, (a partir de ahora, UPC), durante los años 1992 a 1994. Un punto de partida teórico

Durante estos últimos años los procesos de formación en las empresas se han covertido en nuevo centro de atención para Instituciones como las propias empresas, 195

Datos obtenidos de Fortune on fine, del servidor internet http:\\pathfinder ... \fortune\magazine. (diciembre de 1994) 196 Declaracíones del alcalde de Tarragona Joan Miquel Nadal a "El Diari de Tarragona". Sábado 18 de noviembre de 1995. pág. XXX del suplemento La Industria Oulmica.

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escuelas de negocio, universidades, cámaras de comercio y departamentos de investigación. En torno a este centro de atención se ha teorizado sobre las causas que provocan la necesidad de la formación y sobre todas aquellas variables de tipo económico y/o sociológico que nos permiten conocer el estado actual de la formación en el ámblto productivo: tipos de empresas, tamaño de las mismas, nivel de instrucción del personal, existencia o no de departamentos de recursos humanos etc. Observamos cambios que están ocurriendo estos últimos años en torno al mercado de trabajo, es decir a la oferta y la demanda de puestos de trabajo. Una economfa más abierta, esto es más competitiva en un espacio más abierto, con menos restriclones de tipo legal, ha posibilitado que aquello que se ha dado en llamar intemacionalización de la economfa tenga alguna clase de repercusiones en las formas de regulación del mercado laboral. La primera consecuencia se ha centrado en la necesidad de adecuar las estructuras empresariales, en general, a las nuevas necesidades de esta nueva formulación de la competencia. Las organizaciones empresariales han definido estas necesidades fundamentalmente en dos terrenos de la estructura empresarial: la necesidad de incorporar tecnoloJJia y la reducción de plantillas, dos fenómenos que 1 históricamente han Ido unldos • Pero, ¿qué tienen que ver los cambios que se demandan en el mercado de trabajo, la competitividad de las empresas y la formación de los recursos humanos?. La lfnea argumental que enlaza estos tres factores y que, hoy dfa, se lla formalizado como una condición imprescindible para el mantenimiento y crecimiento de la ocupación -sin ningún carácter empfrico, por otro lado- es la de que para la supervivencia del tejido productivo, léase empresas, y, por tanto, para mejorar y/o cuando menos producir a niveles competitivos aceptables, que no son otros que los que permitan esa supervivencia, es necesario reducir los costes de producción vía sustitución de la fuerza de trabajo por tecnologla o por la adecuación de las formas de producción, que consiste en producir menos mejorando la calidad y producir más diversiflcadamente. En cualquiera de los casos, el mecanismo regulador que permite llevar a cabo este objetivo de permanencia, via tecnologia, via diversificación o reducción de estocs, es finalmente la reducción de los costes derivados de la contratación de trabajadores. El argumento prosigue afirmando la necesidad de una recualificaclón de la mano de obra que pueda afrontar los retos que se derivan de la internacionalízación de la economla y de la pugna por la conquista de mercados cada día menos controlados por las legislaciones respectivas de cada país. Es aquí donde entra en juego el factor formación como variable de legitimación. Por tanto, la formación, que en principio se entiende como un recurso para la consecución de objetivos de reestructuración del proceso de producción en vistas a situar a las empresas industriales en una posición más competit