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CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE L'EDUCACIO Barcelona, 26, 27 i 28 de setembre de 1991
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VOLUMEN I
Divisi贸 de Ciencies de I'Educaci贸 UNIVERSITAT DE BARCELONA
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11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991
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COMUNICACIONES TEMA:
"CLASE SOCIAL, ETNIA, GENERO, EDAD, LENGUA, ETC. "
1 INDICE
1.1.
NIVEL DE INFORMACION y OPINION DE LOS JOVENES SOBRE EL SISTEMA EDUCA TIVO. Margarita Latiesa.
1.2.
SOCIOLOGIA y JUVENTUD. ENFOQUES TEORICOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA JUVENTUD ESPAIJOLA. Josﾃｩ Manuel Rodriguez Victoriano, Pura Duart Soler.
1.3.
LA INTERIORIZACION DE GENERO y PRIMEROS CONTACTOS CON EL SISTEMA EDUCATIVO. Rosario Lopez Martin, Angeles Lopez Serna.
1.4.
MUJER Y EDUCACION EN A NDALUCIA. Antolln Granados Martinez, Francisco FernAndez Palomares.
1.5.
TEORIA CURRICULAR y CUL TURAS SOCIALES. IndagaCiones en torno a la polftica cultural de Henry Giroux. Lourdes M a Hernandez Pedrero.
1.6.
MULTICULTURALlSMO, BILlNGOISMO y ANTI-RACISMO. PROBLEMAS DE ESCOLARIZA CION EN LAS SOCIEDADES A VANZADAS CON PLURALISMO CUL TURAL. Antonio Guerrero Seron.
1.7.
EDUCACION MULTICULTURAL y A NTROPOLOGIA DE LA EDUCACION. F. Javier Garcia Castaﾃｱo.
1.8.
ENSEIJANZA EDUCATIVA y MUL TICUL TURAL/SMO. Gonzalo Anaya Santos.
1.9.
OFICINA DE FORMAt;AO E INTERACt;AO CULTURAL PARA UMA ESCOLA EUROPEIA. INTERCUL TURAL/SMO NA ESCOLA: CORRESPONDENCIA ESCOLAR E CLASSES DE DESCOBERTA. Angelina Carvalho, Manuel Campos Pinto, Milice Ribeiro dos Santos
1.10.
PRENSA y AL TERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANAL/SIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA. Enrique Santamaria Lorenzo.
1. 11.
CONSECUENCIAS DEL PROCESO DE INCUL TURA CION L/NGOISTICA: CA TALUIJA, EUSKADI, GAL/CIA. Ramon Ramos Requejo.
1.12.
LA PRESENCIA DEL NENIA ESTRANGER EN LES LLARS D'INFANTS. M. Dolors Roigﾃｩ Riola.
1.13.
CULTURA RURAL EM MUDANt;A: OS JOVENS DE VIA TODOS FALAM. Stephen R. Stoer, Helena Costa Araujo.
1.14.
FRANCIA: 20 Aﾃ前S DE EDUCACION CON HIJOS DE INMIGRANTES. Felix Etxebarria Balerdi.
1. 15.
MUL TICUL TURALlSMO E INTERA CCION EN EL AULA. Ignasi Brunet Icort, Saturnino Menchﾃｳn, Aurora Aubach.
1.16.
EL VANDALISMO CONTRAESCOLAR COMO MANIFESTACION DE UN CONFLICTO ENTRE LOGIGAS CUL TURALES. Xam Manuel Bouzada Fernandez.
1 1.17. FA MIL Y AND SCHOOL PEDAGOGIC CODES AND THEIR INFLUENCE ON STUDENT'S DIFFERENTIAL ACHIEVEMENT. Ana Morais, Isabel Neves窶｢
. 1.18.
ORIENTACION y FORMACION DE EMIGRANTES EN MAJADAHONDA. Pilar Valdivia Beneroso.
1.19.
APORTACIONES PRINCIPALES AL ANALlSIS SOBRE CULTURAS DE CLASES SUBALTERNAS EN EL AMBITO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. REVISION EN EL UNIVERSO TEORICO-CONCEPTUAL DE M. APPLE. Carmen N. Perez Sanchez.
1.20.
RASGOS CUL TURALES DEL GITANO EXTREMEﾃ前. Fernando Gonzalez Pozuelo.
1.21.
LA TRANSMISION CULTURAL (OCULTA) EN LA ESCUELA. Jordi Guiu.
1.22.
EL ALUMNO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO. Leopoldo J. Cabrera Rodrﾃｭguez.
1.23.
CULTURAS DE CLASE y EDUCACION. HACIA UNA REFORMULACION DEL DEBATE. BIas Cabrera Montoya.
1.24.
Juan Pedro Galiano Serrano.
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Margarita Latiesa ROdríguez. (Titular Universitaria. Facultad de Ciencias políticas y Sociología -Granada). "NIVEL DE INFORMACION y OPINION DE LOS JOVENES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO".
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Uno de los puntos más delicados del actual Sistema Educativo afecta al final de la Enseñanza Secundaria y al tránsito a la Enseñanza Superior. El curso de Orientación Universitaria, la Selectividad, la elección de opciones para el ingreso a la Universidad y los "numerus clausus" son temas debatidos y son objeto de modificaciones en la elaboración de directrices generales de la enseñanza¡ como, por ejemplo, el Anteproyecto de Ley de Ordenación del Sistema Educativo. En esta comunicación se presentan las opiniones, evaluaciones, y nivel de información que los estudiantes tienen sobre los aspectos indicados del Sistema Educativo. El hecho de recabar información de los propios estudiantes sitúa el problema en un entorno real, ya que ellos son los principales usuarios y sienten, o pueden sentir, con mayor conocimiento de causa, las necesidades, virtudes y defectos que afectan a todos los niveles de enseñanza. Esta exposición se basa en una encuesta realizada a nivel nacional sobre una muestra de 7.993 universidades y 3.770 alumnos de BUP y COU.
1.1.
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José Manuel Rodríguez Victoriano y Pura Duart Soler. (Profesor, E.U. F.P. E.G.B. "Ausias March" -Valencia-l·
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11 SOCIOLOGIA y JUVENTUD. ENFOQUES TEORICOS EN LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA JUVENTUD ESPAÑOLA".
La Sociología de la Juventud es un sector de la investigación social muy próximo a la Sociología de la Educación. Si la educación, entendida como socialización metódica de las generaciones jovenes, es el hecho social por excelencia (DURKHEIM)1 la pregunta por las características propias de esas generaciones, contiene el início de la Sociología de la Juventud. En el estado español la Socilogía de la ~uventud es uno de los primeros objetos de estudio de la Sociologl.a Empírica -la primera encuesta nacional a la juventud española se realiza en 1961-1 sin embargo el la década de los ochenta la que produce la mayoría de las investigaciones; con diferentes metodologías y diversas perspectivas teóricas. Analizar estas perspectivas y relacionarlas con el desarrollo de la Sociología de la Educación es el objeto de este trabajo.
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1.2.
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Rosario López Martín. y Angeles López Serna. Profesora, E.U. Formación Profesorado E.G.B. opto. de Sociología. "LA INTERIORIZACION DE GENERO y PRIMEROS CONTACTOS CON EL SISTEMA EDUCATIVO".
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Diversos estudios y teorías han puesto de manifiesto cómo la construcción de la identidad masculina y femenina se realiza a muy temprana edad y cómo juegan un papel fundamental las respuestas del bebé y niño/a pequeño/a a las espectativas que mantienen las personas más cercanas. Los niños y niñas de tres y cuatro años distinguen ya las conductas que les corresponde realizar en función de su sexo. Pues bien, éste es el primer momento en el que, actualmente, suele entrar en juego la institución escolar. y si se supone qué la escuela debe intentar corregir las desigualdades de oportunidades en funcion del género, es en este primer contacto profesor/a-alumno/a donde se pueden poner sobre la mesa, con más claridad, los comportamientos y actitudes previos de los actores del proceso educativo. Asumir, por parte del docente, que los niños/as ya llegan cargados a tan temprana edad de actitudes sexistas es fundamental para una buena orientación de su práctica educativa en este campo. Para ello, se ha realizado esta investigación basada en la observacion directa y participante de una aula de maternal compuesta por 40 alumnos (20 niños y 20 niñas) de un centro privado concertado en una pequeña ciudad castellana. Ha sido llevada a la práctica por la propia maestra y se ha realizado durante el presente curso escolar. La elección tanto del centro como del investigador no han sido gratuitas. Aquí presentaremos los resultados y conclusiones.
1.3.
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Antolin Granados Martínez y Fco. Fernández Palomares. Profesor de la Universidad de Granada. "MUJER Y EDUCACION EN ANDALUCIA".
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Los estudios sobre la mujer tienen ultimamente gran importancia en Andalucía. En el análisis de las situaciones de dependencia ~. y en las actuaciones para su superaci6n, se enfocan zonas de la sociedad en que los problemas aparecen con mayor gravedad. En nuestra comunicaci6n presentamos los datos más significativos de un trabajo sobre la situaci6n de la mujer en el sistema educativo andaluz, basándonos en las estadísticas publicadas por el INE desde 1975 (transici6n democrática) hasta ahora. En cada ápartado las cifras andaluzas se comparan con el Estado y con las de otras autonomías como Cataluña. La marginaci6n hist6rica de la mujer en el S.E. se aprecia en las elevadas cifras de analfabetismo (triple que en las de los varones). Esto, aunque no solo, explica su mayor presencia en la Educaci6n de Adultos. Sin embargo, esta situacion parece estar siendo superada pues, como ocurre en el resto de España, la presencia porcentual de la mujer en todos los tramos del S.E. es igual e incluso superior a la del var6n. Los datos de INE permiten analizar las cifras de varones y mujeres que obtienen el Graduado Escolar, y los porcentajes de mujeres en el profesorado de los distintos tramos educativos. Se 'analiza también la participaci6n de las mujeres en los diferentes cursos de F.P. Ocupacional del INEM. Encontramos que, como concluyen los estudios de nivel estatal, las mujeres'se sitúan en cierto tipo de estudios, aunque con matices propios aún en Andalucía: la presencia de mujeres en estudios universitarios como Medicina, Farmacia, especialidades de Ciencias ••• , aunque crece progresivamente, aún se encuentra ,lejos de los porcentajes que tiene en otras comunidades como " Cataluña. El rol de la mujer en la sociedad andaluza cambia, pero muy lentamente, y no sabemos el grado de profundidad que pueden tener estos cambios, dadas las características de la estructura social andaluza.
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1.4.
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Lourdes MA Hernández Pedrero. Facultad de Filosofía y CCEE de la Universidad de La Laguna. (Pedagoga). "TEORIA CURRICULAR y CULTURAS SOCIALES. Indagaciones en torno a la política cultural de Henry Giroux".
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Las investigaciones sociológicas sobre teoría curricular, que han recibido un empuje importante en los últimos años desde la sociología del conocimiento y el interés renovado que ésta experimenta, ha llevado a la consideración del currículum como mecanismo clave en la perpetuación de los rasgos culturalmente hegemónicos en esta sociedad y como regulador de la evaluación y del acceso a los saberes que son legítimos institucionalmente. El enfoque sociológico del currículum aglutina el análisis del conocimiento, el dicurso y el poder escolar como formas de regulación social, ideológica y cultural en momentos históricos específicos. "La cultura escolar" otorga una preeminencia a ciertos significados y formas conceptuales de acceso a la realidad que van definiendo el marco y los fundamentos para la reproducción social y que entran también en conflicto, son contrastados o experimentados diversamente por los alumnos de clases subalternas, que pueden oponer sus propias formas culturales a las formas propias de la escolaridad obligatoria, siendo éstas experimentadas como discontinuidades o confrontaciones, a modo de enfrentamiento con sus culturas de clase. El hacer coincidir los análisis curriculares (no desde los ámbitos que han sido ya tradicionales, es decir, no sociológicos), con una pOlítica cultural consciente de las distancias que separan a los niños de clases subalternas de la "cultura de la escuela" y alejada de los planteamientos reduccionistas en su contemplación política de las "culturas sociales" - no siendo observadas, en este sentido, sólo como expresiones epi fenoménicas de los factores estructurales básicos - ha dirigido las aportaciones más recientes en estos ámbitos hacia la configuracion de "políticas curriculares" como expresión de una teoría social radical, siendo ésta una labor constante y presente en las realizaciones de autores como Henry Giroux. Se avanza, de esta forma, en el reconocimiento y construcción de una "teoría del curriculum" tendente a la potenciación de acciones de política cultural en las esferas de la formación y actuación cotidiana de los implicados en la educación, superando las falsas pretensiones que han acompañado a influyentes teorizaciones a lo largo de este siglo, de cientificidad y eficacia, que encubrían, no obstante, otras pOlíticas culturales. En este ámbito existe hoy un debate enmarcado en torno a la construcción de una teoría y prácticas curriculares culturalmente emancipatorias, que es ante todo una discusión sobre la teoría curricular entendida como teoría social.
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Antonio Guerrero Seron. (Profesor de Sociologia. E.U. F.P. "Maria Diaz" Univerdidad Complutense -Madrid-). "MULTICULTURALISMO, BILINGIIISMO y ANTI-RACISMO. PROBLEMAS DE ESCOLARIZACION EN LAS SOCIEDADES AVANZADAS CON PLURALISMO CULTURAL" • . El marco conceptual del trabajo son las teorias socio16gicas sobre la educaci6n en las sociedades multiculturales desarrolladas, mediante el análisis de las pOliticas educativas y las prácticas existentes (asimilacionismo, integracionismo y multiculturalismo) desde un punto de vista comparativo y procesual. Se debate los diferentes contenidos que se le presta a la educaci6n multicultural, según las diversas acepciones algunas problemáticas y encontradasque recibe: interculturalismo, educaci6n multiétnica, pluralismo cultural, anti-racismo, ••• ,etc¡ y se presta especial atenci6n al campo de la educaci6n bicultural, como expresi6n de las relaciones privilegiada entre dos culturas asimétricas, que comparten la formulaci6n de los espacios y vidas cotidianas en determinados grupos sociales. También se pasa revista a las diferentes estrategias educativas existentes en el terreno de la educaci6n bicultural (clases regulares, educaci6n bicultural integrada o segregada, ••• ) para centrarse en el bilingüismo, donde se sitúa el estudio de un caso particular, que analiza los efectos de la educaci6n bilingüe a través de categorias como origen y posición social, racismo, visibilidad, audibilidad e incertidumbre.
1.6.
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F. Javier Garcia Castaño. (Titular de Universidad. Area de Antropología Social. Universidad de Granada). "EDUCACION MULTICULTURAL y ANTROPOLOGIA DE LA EDUCACION". En este trabajo pretendemos presentar, desarrollar y defender un tratamiento de la Educación Multicultural desde la Antropología de la Educación.
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Para muchos, la diversidad cultural en nuestra sociedad es cosa reciente, pues sólo de unos años a esta parte ha crecido el número de etnias -por unos motivos u otros- que conviven en ella. Desde la antropología, por el contrario, está claro que la multiculturalidad siempre ha existido en tanto cada uno de nosotros es multicultural. Sólo se puede explicar esta divergencia de posiciones si explicitamos el concepto de cultura que unos y otros han/hemos manejado. Intentaremos
hacer ver que, armados con la aproximación a los conceptos de cultura y educación, estamos en disposicion de fundamentar no sólo un planteamiento teórico más rico de la educación multicultural sino también planes de acción concretos dirigidos al tratamiento de las situaciones en las que se hace más visible la realidad multicultural: aquellos en los que se añade el componente multiétnico. antropoló~ica
En primer lugar, introduciremos algunas cuestiones preliminares relativas al discurso antropológico sobre la homo-heterogeneidad cultural. Seguidamente, haremos un repaso de las principales aproximaciones a la educación multicultural, reseñado las asunciones, objetivos y caractéristicas centrales de cada una, para desembocar en el enfoque antropológico, en el que obtendremos las claves conceptuales y metodológicas que nos permi tirán formular en lineas generales una propuesta antropológica de investigación sobre educación multicultural. Esta propuesta pretende ser una guía de referencia para la indagación sobre los contextos y elementos que estructuran y componen respectivamente los ambientes en los que se origina y desarrolla la multiculturalidad. Aunque válida para cualquier otra situación, la propuesta se centra en situaciones con. minorías étnicas, y esboza los objetos/sujetos de estudio asi como los recursos metodológicos básicos que deben contemplar en una investigación acerca de la problemática multicultural desde la antropología de la educación.
1. 7.
1
Gonzalo Anaya Santos. (Profesor Emerito, dpto.de Sociología y Antropología Social -Valencia-l. "ENSEÑANZA EDUCATIVA Y MULTICULTURALISMO". "La problemática del llamado MULTUCULTURALISMO" se agravará en un futuro próximo. ¿Qué reflexión podría ayudarnos a resolver esa cuestión? Nuestro punto de partida no es muy alentador. Veamos. Se habla de una cultura dominante u "oficial" como de una realidad determinante, pero ni se la define ni se la dota de contenidos aunque se la descalifica (unificadora, hegemónica, prepotente, etc), revelando así una incapacidad de análisis para combatirla. En segundo lugar nuestro sistema de enseñanza agrupa a los escolares en hemogeneidades, por lo que pasa ciego ante las diferencias humanas. E incluso se presume de desarrollar una enseñanza personalizada-individualizada como si se tratara de una enseñanza de calidad. y para terminar este cuadro, tanto se entiende por cultura la difenencia autonómica (diferentes lenguas y culturas del estado español) con una normativa específica, como entiende la cultura cono una etnia (gitanos, magrebies). Pero \ estos cuatro rasgo.s no son tan gravemente determinantes como los perversos efectos del sistema: la selección de los mejor clasificados (en los que tan profesionalmente estamos colaborando todos). Estos rasgos del sistema de enseñanza obstaculizan la posibilidad de una formación en el MULTICULTURISMO. Hemos recurrido a tres informes: 12) el del Collége de France: 22) el de Bourdieu, Gross et alia: y el de los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ninguno de los tres nos sirve, como se verá a través de análisis. A modo de solución hemos de reconocer que si bien las culturas son diferentes los escolares deberán ser educados en unas mismas virtudes cívicas (solidaridad, tolerancia, responsabilidad, etc. A.Camps), en los valores de una democracia (participación y dialéctica del ser al deber ser), en una educación como pleno desarrollo de la personalidad y todo ello articulado en un conjunto de programas escolares (educación vial, para el consumo, para la paz, contra la violencia, contra el sexismo, etc). Y para terminar: ¿qué tipo de condiciones básicas haría posible este desarrollo de la enseñanza educativa en la MULTICULTURALIDAD?
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1.8.
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Angelina Carvalho, Manuel Campos Pinto & Milice Ribeiro dos Santos. (Escola Superior de Educayao. Porto, Portugal.) OFICINA DE FORMACAO E INTERACCAO CULTURAL PARA UMA ESCOLA EOROPEIA. INTERCULTURALISMO NA ESCOLA: CORRESPONDENCIA ESCOLAR E CLASSES DE DESCOBERTA".
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Numa Europa em mudanya confrontam-se culturas. Um pais semiperiférico como portugal corre riscos de ver submergida a sua identidade cultural. Desenvolver situayoes de intercambio na sala de aula correspondencia, videocorrespondencia, classe descoberta contribui para desenvolver atitudes de interesse e compreensao por outras culturas e fornecer instrumentos que facilitam a mobilidade social destes cidadaos da Europa. Estas experiencias sao importante contributo para a valorizayao da própria cultura e reconhecimento e identidade Psicossocial do individuo, do grupo-turma, da sua pertenya ao pais, á Europa e ao Mundo. No contexto de mudanya que hoje se vive estao criadas condiyoes favoráveis para a realizayao de experiencias, nomeadamente a experiencia de Classes de Descoberta desconhecidas em Portugal até este momento. As experiencias de correspondencia e intercambio intercultural podem ainda propiciar a aquisiyao de saberes, alterando o grau de significancia curricular, envolvendo profesores e alunos numa situayao de trabalho-projecto, favorecendo a compreensao de situayoes pela vivencia directa., , E no olhar do outro que nos aprendemos a ver a nossa inter ior idade. Crescer é a descoberta de outros sentimentos, valores e culturas.
1.9.
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Enrique Santamaría Lorenzo • (Sociólogo. Dpto. de Sociología y Metodología de las CC.SS E.U. de Formación del Profesorado de E.G.B.). "PRENSA Y ALTERIDAD. ELEMENTOS PARA UN ANALISIS DE LA PRODUCCION DEL EXTRANJERO EN LA PRENSA DIARIA". Aprehender, como pretende la presente comunicación, los diferentes discursos que capturan y atraviesan la inmigración extracomunitaria en Cataluña presupone, en primer lugar, explicitar la serie de precauciones a partir de las cuales se vertebra la investigación. Estas precauciones, que operan tanto una contextualización de la inmigración extracomunitaria como una inversión analítica '(no se centra en los grupos sociales sino en la sociedad dominante), se traducen en la utilización de una perspectiva metodológica estructural (en la que se renuncia a la transparencia del lenguaje, convirtiéndose este en instrumento y objeto de la investigación). Todo esto tiene como resultado el que el análisis de la producción social de la alteridad en la prensa diaria no se reduce a un mero análisis de contenido, que refleja una caracterización de la inmigración extracomunitaria, sino que permite desplegar un análisis discursivo que refracta los diferentes procesos y/u operaciones que concurren en las relaciones sociales en las que esta inmigración está inmersa (operaciones de identificación, de minorización y/o de exclusión) •
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1.10.
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Ramón Ramos Requejo. (Profesor titular de E.U.Formación del profesorado de EGB de la U.B.). "CONSECUENCIAS DEL PROCESO CATALUÑA, EUSKADI, GALICIA".
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DE
INCULTURACION
LINGIIISTlCA:
En el marco de los diversos Estatutos se ha puesto en marcha un proceso de enculturación lingüistica en tres sociedades civiles bastante diferenciadas, las tres comunidades autónomas han tenido modelos de politica cultural lingüistica similares, sin embargo los resultados son diversos. En Cataluña ese proceso de enculturación ha desfavorecido a los inmigrantes y a las clases más desfavorecidas.
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Mª Oolors Roige Riola. Psicología -Tarragona-).
(Titular E.U.
F.P.
opto.
Educación
"LA PRESENCIA DEL NENIA ESTRANGER EN LES LLARS O' INFANTS". Els pares d' altres nacionalitats que porten els seus fills a una llar d' infants, seIs hi genera tot un plegat de difieultats . socio-eulturals en vers a: a) Oifieultat de comunicació: Pares-educadors. Educadors-nens. Nens-nens. b) Costums alimentaries. e) Costums sanitaries. c) Repercusions afectives. Aixo suposa la necessitat d'un intercanvi de dades de la familia al Centre per conseguir una educació harmonica dels infants. El Mestre li cal coneixer les dades personals i de l'entorn familiar de cada infant perque són determinats en el seu desenvolupament. En les Llars, aquest aspecte té molta importancia i el Mestre ha d'estar receptiu i buscar la comunicació diaria amb la familia . per petita i insignificant que sembli.
1.12.
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Stephen R. Stoer & Helena Costa Araújo. (Centro de Investiga~ao e Interven~ao Educativas da Facultade de Psicologia e de Ciencias da Educa~ao da Universidade do Porto, Portugal). "CULTURA RURAL EM MUDANC;A: OS JOVEN S DE VIATOOOS FALAM".
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No ambito de uma investiga~ao sociológica sobre a escola e a aprendizagem para o trabalho num pais da (semi)periferia europeia, procuramos com este trabalho trazer as narrativas culturais dos actores sociais de uma comunidade semi-rural do Norte de Portugal, mais precisamente jovens entre 12 e 16 anos, com o objetivo de fazer ouvir as suas vozes sobre o que tem a dizer sobre os temas da escola, do trabalho e do lazer. Através dessas narrativas (recolhidas em diários que preencheram e entrevistas que realizámos com raparigas e rapazes da aldeia), os "padroes distintod de vida" que experimentam nas suas vidas, as "formas expressivas" e os "mapas de sentido" que constroem (e em que sao construidos) permitem indentificá-los como grupo especifico do ponto de vista cultural. Há pois uma tentativa para perceber como refazem a realidade nos seus próprios termos, nas condi~oes especificas que nao foram determinadas em primeira instancia por eles mesmos: estao situados na intersecáo 1) de um processo de escolariza~ao "expresivo" (baeado na cultura letrada, mas ao mesmo tempo. carecendo de excelencia académica), 2) dos efeitos dos mass média (muito em particular a TV, que envolve a grande maioria nao só na cultura urbana, mas também em imagens das sociedades de "modrniza~ao tardia"),e 3) dos padroes familiares (que actuam em liga~ao com a igreja local, na continua~ao de rituais religiosos, no fortalecimiento de redes de conhecimiento e na consrva~ao da memória da realidade simbólica das sociedades camponesas em mudan~a). É pois uma tentativa de perceber como a "cultura comum" (para utilizar o conceito de P. Willis, 1991), nas suas intersec~oes de classe, género, regiao, se articula com a escola e a "comunidade" envolvente, nas suas diferentes vertentes.
1.13.
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Fe1ix Etxeberria Ba1erdi. (Profesor de Ciencias de la Educación. Universidad del País Vasco). "FRANCIA: 20 AÑOS DE EDUCACION CON HIJOS DE INMIGRANTES". Despues de 20 años de ponerse en marcha una pOlítica educativa específica con los hijos de los inmigrantes, Francia se enfrenta a serios problemas para responer a las propuestas iniciales. Algo mas de un millon de escolares, la décima parte del total, plantean de un modo cada vez más evidente que el trabajo realizado hasta ahora es insuficiente y que presenta grandes dificultades de orientación hacia el futuro. Dando por sentado que todo lo realizado hasta hoy hay que considerarlo de manera positiva, surgen interrogantes y complicados dilemas que ponen en cuestión hasta la misma raiz del problema que se pretende solucionar. Cada vez se oyen más voces que subrayan la necesidad de ocuparse del fracaso escolar y la formación profesional de los hijos de inmigrantes, en lugar de prestar atención a la lengua y cultura de origen de estos escolares. Se termina cuestionando, una vez mas, todo el sistema educativo en Francia. La educación en ese pais tendrá que dar un giro en su perspectiva, abandonando la idea de que el 10% de los escolares (en constante aumento) son una anomalía dentro del sistema educativo y tomando en cuenta que ese tema es una de las claves de la educación del siglo XXI en Francia.
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Ignasi Brunet lcort. Saturnino Menchón y Aurora Aubach. (E.U. E.G.B. U.B. Tarragona). "MULTlCULTURALISMO E lNTERACCION EN EL AULA".
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En este tiempo de guerras quirúrgicas a escala mundial, de aplastamiento de civilizaciones, culturas y sociedades inermes por parte de las superpotencias, se presentan percepciones del mundo y estilos de vida como universales, ligadas fudamentalmente a grupos sociales en lucha por la hegemonia. Se trata de proseguir una linea de investigación centrada en analizar los mecanismos a través de los cuales se inculca una valorización jerárquica de las distintas formas culturales1 investigación llevada a cabo por profesores de Sociologia de la Educación de la Escuela Universitaria de E.G.B. de'Tarragona sobre el papel del aula en la reproducción de los diferentes sistemas de estratificación social. 1.Multiculturalismo. 1.1 La Cultura. Etnocentrism y relativismo cultural. 1.2 El Pluralismo cultural en el mundo moderno. 1.3 La aculturalización en las sociedades modernas. 1.4 Variación cultural, subcultura y contracultura. 2.Multiculturalismo en la educación. 2.1 Educación, reproducción cultural y producción cultural. 2.2 Etnia, clase social, género y edad: diferencias culturales. 2.3 Las diferencias culturales en el aula. 3.Interacción en el aula: Metodologia cualitativa de diferencias culturales en la educación formal. 3.1 Interaccionismo simbólico. La interacción cultural. 3.2 Identidad e integración en la educación multicultural. 3.3 Experiencias de interacción multicultural en el aula.
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Xam Manuel Bouzada Fernández. (Sociólogo. de la Facultad de Humanidades de Ourense -Univ. de Vigo). "EL VANDALISMO CONTRAESCOLAR COMO MANIFESTACION DE UN CONFLICTO ENTRE LOGICAS CULTURALES". El tema de los asaltos y robos a centros escolares suele presentársenos de modo recurrente por parte de los medios de comunicación como hecho lamentable que provoca sistemáticamente ~l rasgado de vestiduras y la secreción de moralina. Es este uno de esos casos en los cuales el prejuicio suele sustituir al esfuerzo por el análisis y al encuentro con la complejidad. Desde la perspectiva de multiculturalismo es ~osible aproximarnos hoy a esta problemática intentando captar como los diferentes tipos de asaltos (agresión "violenta", agresión "simbólica", "toma" del equipamiento ••• ) surgen desde supuestos que al enmarcarlos en lógicas culturales destintas a la dominante permiten, superando tanto la unidireccionalidad de las perspectivas culturales etnocéntricas de la escuela reproductora como aquellas que desde un relativismo radical hacen mito de la , especificidad autónoma de las culturas dominadas, abrir'nos a una diferente dinámica que desde la asumida diversidad de las formas culturales afirme las virtualidades de un mutuo reconocerse sobre la arena de' lo social desde el encuentro con los componentes transculturales. Una aproximación que asumiese simultáneamente los grados de pertinencia de lo universal y lo relativo y que se decantase hacia la afirmación doble de la unidad del género humano y la heterogeneidad del cuerpo social, debería facilitar la aceptación de la diversidad y el intercambio sin tener que recurrir de modo inexorable al bloqueo conflictivo de la jerarquización. Para la elaboración de estas reflexiones nos hemos inspirado en un estudio de casos de las agresiones más graves acontecidas en centros de EGB del ayuntamiento de Vigo durante los últimos años.
1.16.
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Ana Morais & Isabel Neves. (Department of Education, Faculty of Sciences, University of Lisbon) "FAMILY AND SCHOOL PEDAGOGIC CODES AND THEIR INFLUENCE ON STUDENTS' DIFFERENTIAL ACHIEVEMENT". The study is inc1uded in the Project Essa-Socio1ogica1 Studies of the C1assroom whose aim is to find out pedagogic practice(s) which improve students' scientific and socio-affective deve1opment. A1though considering a range of perspectives, it is Bernstein's theory of pedagogic discourse which constitutes the main theoretica1 framework.
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The present study took place during a period of three years (1988-1991), at the 1eve1 of preparatory schoo1 (10- 12+) in the field of sciences. It was focussed on the family and school pedagogic codes, their inter-relation and their influence on differential achievement. In the family, socio1ogica1 factors (family' s coding orientation, parents' and children' s positioning, family' s theory of instruction) associated with the interactional and discursive practices were studied. They were re1ated with fami1y social background (social class, race gender). In the school, three pedagogic practices differing in power (c1assification) and control (framing) were imp1emented, after a detai1ed theoretica1 characterization had be en made in both the instructiona1 and regu1ative discourse. The practices were then characterized as they rea11y occurred and related to students' achievement in low and high levels of both cognitive competencies and socio-affective despositions. The children's positioning in the school and their coding orientation in both the instructional and regulative contexts were analysed. In the relations estab1ished the child's cognitive development was considered. Chi1dren's achievement was then interpreted in terms of the fami1y-schoo1 re1ation. The resu1ts obtained gave an in depth understanding of chi1dren's primari and secondary socialization and their achievement. They suggest guide1ines for a more effective practice(s), namely for the disadvantaged chi1dren (social class, race, gender).
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Pilar Valdivia Beneroso. (Socióloga. Beca concedida por el Instituto Español de Emigración. Majadahonda -Madrid-). tlORIENTACION y FORMACION DE EMIGRANTES EN MAJADAHONDA tI • Esta investigación la hemos considerado como un tipo de educación impartida no formal, cuya finalidad es la inserción o preparación de los inmigrantes marroquíes ubicados en Majadahonda (Madrid), para su posible incorporación al mercado de trabajo. Nuestros objetivos han sido: - Conocer el tipo de enseñanza que se les imparte. - Analizar la estructuración de los temas, los horarios que se establecen y los materiales que se utilizan en la enseñanza que se les imparte. - Conocer el curriculum no escrito y la ideología subyacente del grupo de profesores, así como la composición del profesorado, su cualificación, sus actividades y motivaciones. - Nivel y situación del alumnado. - Posibles canales de conexión entre la enseñanza impartida y el mundo laboral de nuestra sociedad. - Conocer si las posibles conexiones se producen a unos niveles institucionales o no institucionales. Esta investigación abre el campo de estudio a otros futuros ámbitos de trabajo.
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Carmen Nieves Peréz Sánchez. (Profesora -Asociada- Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación -La Laguna). "APORTACIONES PRINCIPALES AL ANALISIS SOBRE CULTURAS DE CLASES SUBALTERNAS EN EL AMBITO DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. REVISION EN EL UNIVERSO TEORICO-CONCEPTUAL DE M. APPLE".
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El análisis de las culturas de clases subalternas resulta imprescindible en el ambito de la sociología de la educación en el intento de dar respuestas, más o menos consistentes, al papél de la educación en una sociedad dividida en clases. Más aún, cuando es en el propio sistema educativo donde parece recaer el mayor peso en cuanto a la "responsabilidad" sobre la igualdad de oportunidades. ¿A qué llamamos culturas de clases subalternas?, en la actualidad, ¿podemos seguir hablando de culturas de clases? Son preguntas, todas ellas, que pasan por una necesaria ubicación en torno a lo que entendemos por cultura. Concretamente, supone un esfuerzo por delimitar y profundizar sobre las complejas relaciones entre la dominación (económica y social), como elemento clave y configurador de toda sociedad dividida en clases, y las concepciones culturales de los grupos sociales más desfavorecidos. Todo ello nos obliga a revisar el papel 9ue las culturas de clases subalternas han desempeñado en el ambito educativo, a través de las distintas concepciones en· Sociología de la Educación. En este sentido, consideramos de gran interés hacer la revisión teórica-conceptual del trabajo de Micha Apple. Conjuntamente, trato de reflexionar sobre la importancia de los análisis de las culturas de clases en el intento de avanzar teoricamente hacia un proyecto de política educativa progresiva. En este sentido, el punto clave globalizador gira en torno a qué hacer con las culturas de clases subalternas.
1.19.
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Fernando González Pozuelo. (Profesor Titular de Sociología. Universidad de Extremadura). "RASGOS CULTURALES DEL GITANO EXTREMEÑO" Los gitanos representan un colectivo importante y lo suficientemente significativo para merecer la obligada atención de los sociólogos de la educación, máxime cuando se reune para hablar del "multiculturismo". Todos creemos saber quienes son los gitanos. Los tenemos ahí, a la vuelta de la esquina, en nuestra misma ciudad; y no digo conviviendo con nosotros porque, mal nos pese, y sin entrar ahora en análisis de razones hay un verdadero "apartheid". "Payos" y "gitanos" han sido dos mundos tan próximos como desconocidos para la gran mayoría de los ciudadanos. El trabajo que presentamos es el resumen de una seria investigación encaminada a romper el cerco de ignorancia que sobre el tema existía en Extremadura, región con alto censo de _población gitana, al tiempo que pretende romper ciertos estereotipos que no favorecen la interacción de las dos comunidades. No podremos hablar de integración social, ni de igualdad entre todos los ciudadanos, mientras sigan existiendo comunidades marginadas dentro de nuestra sociedad. í
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1.20.
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Jordi Guiu.(T.E.U. Barcelona).
Sociología.
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"LA TRANSMISION CULTURAL (OCULTA) EN LA ESCUELA".
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En otras muchas funciones la escuela actualmente se encarga de transmitir a las nuevas generaciones una serie de informaciones sobre hechos, así como ciertas habilidades, y unos saberes más ámplios consistentes en un conjunto más o menos difuso de normas, valores y patrones de conducta. Todo ello constituye lo que comunmente llamamos el curriculum. Sin embargo, es sabido que este tiene al menos dos caras. Una es la constituida por todo aquello que oficialmente se enseña en la escuela y que, en principio, debe ser aprendido. La otra cara viene dada por todo aquello que, aunque tal vez explicitamente no se enseñe, sí que de hecho se aprende, e incluye desde aquellas artes requeridas para la subsisténcia en el medio escolar, a todas aquellas otras ideas, normas y valores que són absorvidas por los alumnos fundamentalmente por la simple experiéncia social en el seno de la institución escolar. En la Escuela, pues, se aprenden muchas más cosas de aquellas que explicitamente se enseñan (y muchas menos de las que oficialmente deberían aprenderse). Mi intención es mostrar algunas de ellas, especialmente las referidas a normas, valores y actitudes generales ante la vida, y algunos de sus mecanismos -ocultos- de transmisión. Tales aprendizajes se pueden concretar -simplificando- en una serie de relaciones (entre las personas, entre los sexos, entre los distintos saberes, entre el trabajo y el ocio, entre la concepción y la ejecución, etc) que convenientemente asimiladas constituyen el fondo de lo que podríamos llamar "la cultura escolar".
1.21.
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Leopoldo Jose Cabrera Rodriguez. (Profesor de Planificación y Prospección de la Educación, Facultad de Filosofia y Ciencias de la Educación. Universidad de La Laguna. "EL ALUMNO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO". La formación Profesional aparece tal como la conocemos en la actualidad con la Ley General de Educación de 1970 de Villar Palasi. Su andadura hasta el momento no ha podido ser más conflictiva1 generadora de desencanto, no ha conseguido consoliqarse con el tiempo en su actual estado. Enfrentamientos politicos, sindicales, empresariales, sociales, profesionales y familiares, no han hecho más que corroborar el malestar existente, acusándola desde algunos sectores de ser culpable de la actual situación de descualificación y falta de competencia de los jóvenes. Es precisamente la falta de adecuación educación-empleo la mas analizada por la literatura académica, en sus vertientes económica, pedagógica y sociológica. El interés de este tema es notorio, pero el nuestro se centrará en el estudio de las caracteristicas del alumno de FP (origen social, distribución del alumnado que termina EGB entre BUP y FP, alta tasa de alumnos que abandonaran en los primeros años, diferenciación trabajo manualtrabajo intelectual como paralelismo FP-BUP, diferencación interna trabajo 'manula-trabajo intelectual para las distintas ramas de FP, distribución del alumnado por ramas y fracaso escolar como más significativas), que pensamos configuran un grupo cultural diferenciado dentro del sistema educativo, intentando demostrar más concretamente que el fracaso escolar (caracteristica relevante) no es mas que el reflejo de una contradicción más, no admitida en la escuela, de que no todos pueden tener éxito y que por ello cualquier reforma de la FP, incluyendo la actual, aparece viciada en origen.
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1.22.
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Blas Cabrera Montoya. (Profesor, Universidad La Laguna Tenerife). "CULTURAS DE CLASE y EDUCACION.HACIA UNA REFORMULACION DEL DEBATE".
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Buena parte de los esfuerzos investigadores y de la producción teórica de las dos últimas décadas en sociologla de la educación, giraron en torno al debate sobre la impermeabilidad de la educación formal a la diversidad cultural de los niños y las niñas que, obligatoriamente, acogía en su seno. Entre los "desconocimientos" culturales de la escuela destacan, tanto por su trascendencia como por la cantidad de literatura generada, los de clase, género y raza. Centrándonos en el problema de las culturas de clase, la crítica sociológica a la actitud de exclusión de la cultura de las clases subalternas por parte de la escuela, si bien ha contribuido, sobremanera, a entender el problema, no ha clarificado, sin embargo, las posibles vías de actuación para profundizar en la búsqueda de una mayor "igualdad de oportunidades". Problemas como el de los contenidos (después de haberse dicho prácticamente todo sobre el curriculun oculto), o la posibilidad de convertir a las escuelas para las clases subalternas en escuelas de las clases subalternas, parecen temas obligados de reflexión en este sentido.
1.23.
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, Juan Pedro Galiano Serrano. (Estudiante). "PRESENTACION DEL CONTENIDO DEL POSTER". Conocer algo más sobre los procesos que posibilitan la desigualdad educativa según la clase de pertenencia, es la pretensión fundamental de la investigaciñon en que se basa la comunicación. Es necesario determinar los obstáculos a que el sistema educativo sea realmente un reductor de las desigualdades sociales, sobre todo ahora, cuando la inminente reforma educativa aborda insuficientemente la cuestión. ,El conflicto cultural que subyace en el desigual éxito escolar de los jóvenes, tiene implicaciones respecto a las expectativas laborales, y en consecuencia extiende su repercusion a la diferenciación social post-escolar. También me ocuparé de esta cuestión.
1.24.
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11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991
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COMUNICACIONES TEMA:
"FORMACION DEL ENSEÑANTE Y PRACTICA DOCENTE"
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2 INDICE
2.1.
COMPARAZIONE INTERNAZIONALE DEL TEST "MISPE" TRA ITALIA, SPAGNA E ISRAELE. Francesco Maria Battisti.
2.2.
LAS LECTURAS INFANTILES Y EL MANTENIMIENTO DE LA SITUACION SOCIO-LABORAL DE LA PROFESORA UNIVERSITARIA. M a Teresa Ramos Gasc6n, Mercedes Baillo Falo.
2.3.
EL MAESTRO DE 1901 A 1936. Sonsoles San Román Gago.
2.4.
EL OFICIO DEL ANIMADOR. LA ANIMACION SOCIOCUL TURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS. Valeria Bergal;, Enrique Santamaria.
2.5.
LOS MAESTROS ANTE UNA SITUACION MULTICULTURAL. EL CASO DEL MAESTRO DE LA PROVINCIA DE SEGOVIA. M6nica Egea Reche, José Luis Mora Garcia.
2.6.
ROL DOCENTE Y CONDICIONES PROFESIONALES. José Ignacio Rivas Flores.
2.7.
LA PERCEPCION SOCIAL DIFERENCIAL EN LA FORMA CION DE MAESTROS. Ernesto Gonzalez Garcia, M a Purificaci6n Perez de Villar Gonzalez.
2.8.
LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS. M a Antonia Garcia de Lean.
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Francesco Maria Battisti. (Docente Universitario di Sociologia. Facola di Magistero (Scienze dell' Educazione) Universita di Cassino -Italia-). "COMPARAZIONE INTERNAZIONALE DEL TEST "MISPE" TRA ITALIA, SPAGNA E ISRAELE".
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Vengono qui presentati, per la prima volta, i risultati relativi alla somministrazione de test MISPE sulla immagine e sul ruolo dell 'insegnante otenuti in un campione de 862 docenti appartenenti alle scuole italiane del Centro-Sud Italia. Tali risultati, comparati con quelli ottenuti da studi simili compiuti in Israele, Francia e Spagna, hanno mostrato come il ruolo degli insegnanti italiani sia piu vicino - nel profilo statistico e psicologico - aquello degli insegnanti spagnoli. Le differenze nazionali relative al le caratteristiche del ruolo insegnante saranno commentate in dettaglio nella relazione.
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2.1.
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María Teresa Ramos Gascón y Mercedes Baillo Falo. Profesoras E.U Profesorado de E.G.B. y E.U de Estudios Sociales respectivamente. "LAS LECTURAS INFANTILES y EL MANTENIMIENTO DE LA SITUACION SOCIO-LABORAL DE LA PROFESORA UNIVERSITARIA". Se parte de las siguientes hipótesis: -Mayoría de mujeres en las especialidades tradicionalmente femeninas •
consideradas
. -Jerarquía predominantemente masculina. -Influencia de las lecturas infantiles en el mantenimiento de una cultura de valores predominantemente masculinos. La población estará formada por todos los profesores de la Universidad de Zaragoza. Se seleccionarán los libros infantiles de iniciación a la lectura de las editoriales más conocidas. Se parte de un análisis descriptivo del profesorado para determinar la configuración del colectivo en todas sus dimensiones. Se elabora un análisis de contenido de los libros de inicio a la lectura para relacionar la influencia que éstos pueden tener en el mantenimiento de la presencia de la mujer en el mundo profesional. Las conclusiones finales van a dar lugar a unas reconsideraciones sobre el inicio de otras posibles investigaciones en este campo.
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2.2.
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Sonsoles San Román Gago. Profesora de Sociología de la Educación U.A.M
"EL MAESTRO DE 1901 A 1936". El a. b. c.
trabajo trata de contrastar tres periodos históricos: 1901-1923 1923-1931 1931-1936
El objetivo del estudio es reflejar las condiciones materiales y sociales que rodeaban al maestro: Los sueldos que percibían y quien les pagaba¡ de dónde procedían las ayudas que recibían en relación con la vivienda¡ cómo se producía el acceso al cuerpo de maestros; que oposiciones, según la época, se les exigía; los escalafones; las pensiones ••• Para realizar éste estudio se ha procedido a una recopilación de datos que se reflejan con gráficos: barras, tartas ••• Dada la dificultad para recoger algunos datos, en un periodo histórico determinado, no ha sido posible completar todos los datos en los tres periodos. Sin embargo, se realiza un estudio evolutativo que pone sobre el tapete las importantes diferencias entre estos tres periodos.
2.3.
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Valeria Bergali. Universidad de Barcelona Dept. de Antropología Social e Historia de Améica y Africa. Enrique Santamaria. Universidad de Barcelona Dept. de Sociología y Metodologia de las CC. SS. Esc. Univ de Formación del Profesorado de E.G.B.
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"EL OFICIO DEL ANIMADOR. LA ANlMACION SOCIOCULTURAL EN EL ESTADO DE LA CRISIS" Aproximarse a los fenómenos sociales de una forma compleja implica comprender los procesos sociales que los atraviesan y configuran. Por lo tanto, en nuestra exposición sobre el oficio de animador no nos centraremos en la inserción laboral y la experiencia formativa del colectivo de animadores socioculturales si no que por el contrario pretendemos contextualizar la animación sociocultural integrándola en el marco de las diferentes transformaciones que tienen lugar en el mercado de trabajo así como en las que están configurando el denominado Estado de la Cr isis que surge del desmantelamiento y reconversión del Estado de Bienestar y que, en definitiva, dan sentido a su práctica social. En este sentido, la animación sociocultural como estrategia social de compensación, como agencia de difusión estrechamente vinculada a los relativamente desconocidos procesos de publicización, es decir, a las nuevas estrategias de control social, constituyen los ejes a lo largo de los cuales se desarrolla nuestra reflexión.
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2.4.
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Monica Egea Reche y Jose Luis Mora Garcia. De la E.U del Profesorado de E.G.B. de Segovia. U.A.M. "LOS MAESTROS ANTE UNA SITUACION MULTICULTURAL. EL CASO DEL MAESTRO DE LA PROVINCIA DE SEGOVIA". 1.- Hasta el comienzo de la transición política, las provincias castellanas eran tradicionalmente "exportadoras" de maestros al conjunto del país, respondiendQ al paradigma descrito por C. Lerena en su artículo "El oficio del maestro"(1982) y que fue contrastado por la investigación realizada por J.J Sánchez de Horcajo, "El profesorado rural de E.G.B. en Castilla y León". Su posición y su rol respondían a la existencia de una cultura oficial y homogeneizada. 2.- La transición democrática ha traido consigo la organización autonómica del Estado con transferencias educativas en algunas comunidades. Esto ha supuesto la posibilidad real de recuperación de los idiomas y culturas existentes en el Estado. Igualmente, los gobiernos autónomos con tranferencias diseñan la selección de los actuales profesodres de E.G.B. 3.- Pretendemos comprobar hasta que punto lo indicado en el apartado anterior ha supuesto una diversificación en las posiciones sociales ocupadas por los maestros, así como en sus características psicosociales (Lo que tiene influencia en la transmisión de la cultura). A nadie escapa las consecuencias que de las conclusiones deberian derivarse para la formación inicial y permanente de los profesores (Por ejemplo: en la provincia de Segovia la media de edad del profesorado es de 43 años). 4.- Se trata de presentar una primera aproximación al problema una invitación a formar un equipo interuniversitario que realice una investigación en el ámbito del Estado, para comprobar el estado de la cuestión en las distintas autonomías • Por nuestra parte, hemos utilizado datos cuantitativos actuales sobre la distribución por edades, sexo y especialidades del profesorado de E.G.B. de Segovia así como un analísis cualitativo mediante grupos de discusión. Nos ha parecido el método más adecuado para contrastar la hipótesis de partida apuntada en los apartados 1 y 2. y
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2.5.
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Jose Ignacio Rivas Flores y alumnos de 5g curso de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga.
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"ROL DOCENTE Y CONDICIONES PROFESIONALES." Se presenta en esta comunicación el análisis de la información aportada por varios profesores de Enseñanza Primaria, a través de diversas entrevistas llevadas a cabo por alumnos de 5g curso de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. El objeto de las mismas se encaminaba a conocer las condiciones profesionales de los profesores y las posibles causas de su descontento profesional, como primera aproximación a un futuro estudio más ambicioso sobre este aspecto. Por esta razón sólo se apuntan vías posibles de interpretación y de análisis y no conclusiones difinitivas • Los resultados de 'dichas entrevistas apuntan a los procesos de socialización del profesorado como uno de los principales condicionantes que determinan el futuro desarrollo profesional y la propia definición profesional de los docentes. Por otro lado, las mismas condiciones en que se desarrolla su actividad profesional establece unos procesos determinados que afinanzan los patrones ideológicos del pensamiento educativo, opuestos, en buena medida, a los planteamientos de la innovación y el cambio educativo.
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2.6.
Ernesto González Garcia (Opto. de Sociología VI. Univ. Complutense) M§ Purificación Pérez de Villar González (Oto. de Psicología Básica II Univ. Complutense ) liLA PERCEPCION SOCIAL DIFERENCIAL EN LA FORMACION DE MAESTROS"
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La influencia cultural, también en el desadrrollo cognitivo individual, especialmente en las conductas perceptivas , es hoy algo generalmente admitido. Asimismo se tiende a aproximar los mecanismos de transmisión educativos a las formas de transmisión cultural (inculturación, aculturación y socialización ), de manera que las relaciones profesor-alumno deben ser estudiados en función de su mutua percepción, desde los distintos contextos de interacción y de construcción de la realidad. En este marco teórico se inscribe esta investigación empírica sobre "el papel de la percepción" de un grupo de alumnos de 7Q y SQ de EGB desempeña en la formación de sus "profesores en prácticas". La Hipótesis es que, en la relación de los profesores-alumnos de Prácticas con sus respectivos alumnos de EGB, no son percibidos ni evaluados por éstos como tales profesores sino como "alumnos" que también están siendo evaluados. A tra,vés de una metodología fundamentalmente de "estudios de opinión", aplicada a una muestra de alunmos de EGB, Profesores-alumnos en Prácticas y'Profesores titulares de aula se corrobora que no se tome en cuenta la "percepción" social diferencial de la subcultura estudiantil, o bien que aparece distorsionada, falseando la formación del autoconcepto profesional del futuro profesor.
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2.7.
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Maria Antonia Garcia de Le6n (Profesora Titular de Sociologia Universidad Complutense.) "LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS" La actividad profesional de la docencia, independientemente de su nivel (EGB, E.Media, Universidad •• ) aunque éste implique diferencias a tener en cuenta, refleja una pérdida notable de prestigio social. Hay que subrayar la dificil posición estructural del docente, sometido a las demandas sociales (familias, alumnos •• ) y a las demandas burocraticasadministrativas (direcci6n de centros, Ministerio, etc) l' por el contrario, carente del eje de apoyo que significar1a una comunidad científica y/o profesional, escasamente instaurada en nuestra sociedad. , Factores de muy diversa índole han intervenido en la crisis que atraviesa la profesi6n docente. La autora centrará su análisis en la influencia de una "pedagogia light" que haciendo una crítica estrecha y ciega a la escuela tradicional, y en un irreflexivo y reactivo movimiento pendular, ha pasado del "alumno siervo" al "alumno rey", cercando al docente en su actividad educadora. Asimismo, la imagen crecientemente negativa y sesgada de los docentes que difunden los medios de comunicaci6n de masas, será objeto de análisis (especialmente los Suplementos de Educaci6n de la prensa a nivel nacional).
2.8.
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11 CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
Multiculturalismo y Educaci6n Barcelona, 26-27-28 Septiembre 1991 1 ยก .1
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3.-
COMUNICACIONES TEMA:
"TEMAS DIVERSOS"
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3.1.
TELEVISION y COMUNICACION INTRAFAMILlAR. Juan Jos~ Sanchez y S. de Horcajo.
3.2.
BIBLlOGRAFIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCA CION (Autores españoles de 1950 a t 990J Jos~ Luis Estefania Lera, Paloma Gonzalez Chasco.
3.3.
EL JUEGO: ELEMENTO SOCIALIZADOR EN LA EDUCACION. Eugenia Trigo Aza.
3.4.
EDUCACION SEXUAL EN ESPAfJA: UN ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE LOS ESPAfJOLES EN TORNO A LA SEXUALIDAD A TRA VES DEL TELEFONO DE AYUDA "SEXINFORM". Berta Diamante Saez•
3.5.
LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION y LA REFORMA EDUCA TIVA (LOGSEJ Santiago Magdaleno Gilsanz.
3.6.
EL PAPEL DE LA COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS. Fernando Gil Villa.
3.7.
EL JUGUETE ACTUAL: UN CA TALOGO EDUCA TIVO y CUL TURAL. M· Paz Bejarano Estacio.
3.8.
NUEVAS NECESIDADES FORMA TIVAS DEL MERCADO DE TRABAJO: Ignorantes impllcitos y adaptados. Fernando Lopez Palma.
3.9.
LIBROS 1990-1991 PUBLICADOS EN INGLES POR APPLE, BERNSTEIN, GIROUX, LUNDGREN y WILLIS Ramon Flecha Garcia.
3.10.
REFORMAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO ENDOGENO EN LAS ESPAfJAS y EN LA EUROPA DE LOS PUEBLOS. Benjamln Zufiaurre Goikoetxea.
3.11.
IL CONDIZIONAMENTO SOCIALE DELLO SVILUPPO MENTALE PER MEZZO DELLA FUNZlONE SIMBOLlZZA TRICE DEL LINGUAGGIO. Michelle Riverso.
3.12.
CULTURA y EDUCACION: UNA APROXIMACION RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA. Rafael Jerez Mi,.
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Juan José Sánchez y S. de Horcajo. (Profesor titular de Sociología. Facultad de CC. políticas y Sociología. Universidad P. de Salamanca). "TELEVISION y COMUNICACION INTRAFAMILIAR". En el marco de una ámplia investigaci6n sobre "La televisi6n y su mediaci6n en la socializaci6n infantil", exponemos en esta comunicaci6n los planteamientos te6ricos y algunos resultados de la investi~aci6n referidos a la mediaci6n de la televisi6n en la comunicacion familiar. Se observa, como constataci6n cotidiana, una ambivalencia en los juicios apreciativos de la influencia de la televisi6n en la comunicaci6n intrafamiliar. Frente a quienes defienden apasionadamente la televisi6n como el auxiliar más poderoso del diálogo y la relación familiar, estan, no menos numerosos y apasionados, los que consideran el enemigo número uno del diálogo • familiar y fuente permanente de disputas y conflictos familiares. Pretendemos analizar la tipología de esa mediaci6n: ¿Ayuda la televisi6n a la coexión familiar o crea conflictos?, ¿favorece el diálogo o la incomunicaci6n?, ¿cual es su grado de cooperaci6n o de culpabilidad?, ¿en qué condiciones o circunstancias? Con los datos obtenidos en nuestra investigación, a través de una amplia encuest entre alumnos de E.G.B. de Madrid y Salamanca, podemos atisbar que los efectos del visionado de la televisi6n sobre los niños y la comunicaci6n familiar, son debidos en mayor grado a las variables de morfología social familiar que a la influencia de la televisi6n.
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Jose Luis Estefania Lera Y Paloma González Chasco. (Profesores de E.G.B. y Licenciados en Sociología. C.P. "Méndez Nuñez" Madrid-) • "BIBLIOGRAFIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION (AUTORES ESPAÑOLES DE 1950 A 1990" La ponencia trata de analizar un LISTADO GENERAL realizado por 10s autores de 900 obras (articulos, libros, tesis, investigaciones) de autores españoles de 1950 a 1990 sobre el tema de Sociología de la Educación. Para hacer este listado general se han consultado, entre otras, las bibliografias de Amparo Almarcha (1978), Isidoro Alonso Hinojal (1980) y la de Jesús Manuel Sánchez (1987), así como bases de datos relativas al tema, con fecha de abril del 91, del CIOE, del ISOC, de los PIC y de la revista Cuadernos de Pedagogía. Posteriormente se hace un análisis de la producción bibliográfica, tanto de libros como de artículos, por décadas a partir del 50 y por años a partir de 1970 y distintos análisis 'referentes a: AUTORES: -Autores individuales, varios, colectivos, instituciones. -Autores que más destacan por décadas (artículos y libros). ·-Autores que más destacan en la producción de libros. ~Institucionesmás representativas por décadas. TEMAS: Se hacen 14 sublistados ordenados cronológicamente y por autores, correspondientes a los siguientes temas: Universidad, Enseñanzas no universitarias, Educación y sexo, Familia, Fracaso escolar-Rendimiento, Clases sociales-Origen social, EducaciónTraba~o, Educación-Economía, Marxismo, Sistema Educativo. Se hace tambien un análisis de temas por fechas.
3.2.
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Eugenia Trigo Aza. pontevedra-).
(Profesora EE.MM,
I.F.P.
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"EL JUEGO: ELEMENTO SOCIALIZADOR EN LA EDUCACION".
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A través de la exposición gráfica, se tratará de poner de manifiesto la relación que existe entre el aumento del tiempo libre y el mal uso que se hace del mismo; al haber realizado una investigación que pone sobre el tapete el abuso en los ocios consumistas y pasivos. Solamente a través de la educación, se conseguirá que los individuos sean más libres y más creativos en la elección de sus ocios. Pero, hasta el momento, la educación se ha limitado a fomentar la individualidad y la competitividad exacerbada, poniendo el acento de su tarea, en la educación para el trabajo. En el poster, se recoge la idea de la importancia que tiene ya, hoy dia, una educación que prepare a los individuos para adaptarse a los continuos cambios sociales y a las diversas circunstancias que les tocará vivir; siendo una de ellas, si no una de las más importantes, al ser la más satisfactoria del ser humano, la educación para el tiempo libre • Se explicará, como el juego, en su contexto creativo, participativo y cooperativo, es uno de los componentes básicos en la socialización de los individuos para que desarrollen hábitos de conducta activos.
3.3.
3
Berta Diamante Saez. (Pedagóga. Colaboradora dpto.Sociología de la Educación. Facultad de Cc. de la Educación. Universidad Complutense de Madrid). "EDUCACION SEXUAL EN ESPAÑA: UN ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE LOS ESPAÑOLES EN TORNO A LA SEXUALIDAD A TRAVES DEL TELEFONO DE AYUDA "SEX-INFORM". . La complejidad de la vida moderna, que origina situaciones de aislamiento (tanto físico como psíquico), está determinando la creciente importancia de télefono -entre otros medios de comunicación -bien como medio de asistencia a los grupos más "necesitados" (mujeres maltratadas, alcohólicos, homosexuales, etc.), bien, en el plano educativo, como medio de información y orientación. Partiendo de estos supuestos, la Sociedad Sexológica de Madrid, con el apoyo del Ministerio de Asuntos Sociales, puso en marcha en 1985 el .consultorio teléfonico "SEX-INFORM" con el objetivo de cubrir las dudas en relación con los temas de sexualidad de la población española, dada la inexistencia en ese momento (y todavía en la actualidad) de una propuesta sistemática de educación sexual en España. El trabajo que presento es un análisis de las llamadas atendidas por dicho servicio, análisis de gran intéres ya que refleja las preocupaciones y necesidades reales de un gran porcentaje de la población española (de acuerdo con las variables de sexo y edad) en relación con el tema de la sexualidad. ..1
3.4.
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Santiago Magdaleno Gilsanz. (Profesor de Sociología de al Educación. Universidad de -La Laguna-). "LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION y LA REFORMA EDUCATIVA (LOGSE) ".
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La 1 Conferencia de Sociología de la Educación (San Lorenzo de el Escorial, septiembre de 1990), dejó de manifiesto la" escasa "aportación de los especialistas de esta materia por la Reforma (LOGSE). Esta aridez, sobre todo crítica, merece un análisis y una reflexión seria que recae sobre el actual momento de la Sociólogía de la Educación. No sólo se ha perdido una ocasión en la que sociólogos e historiadores abordaran en profundidad una reforma que afecta a la mayoría de los estudiantes españoles, sino que hace emerger una problemática preocupante acerca de la aceptación general- lejos del tono polémico de los menos- ,que puede hacer cuestionar razonablemente las evaluaciones pa~adas por la Administración, o lleva a plantearse si la Sociolog1a de la Educación está en un momento de desorientación, agotamiento e inconsistencia conceptual, incapaz de poder abordar la realidad más inmediata con un mayor calado teórico. Frente a la, muchas veces, desmesurada contestación por aspectos no centrales- confesionales, didácticos, reivindicativos ••• - este trabajo analiza la literatura sociológica sobre la Reforma Educativa e intenta reflexionar y polemizar sobre la propia Sociología de la Educación en España al hilo de la LOGSE.
3.5.
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Fernando Gil Villa. (Profesor E.U. de Formación del Profesorado Salamanca-l. "EL PAPEL DE LA COMUNIDAD ESCOLAR EN EL CONTEXTO DE LA INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION DE LOS HIJOS". La comunicación presentada trata de reflexionar sobre la comunidad educativa en los centros de enseñanza públicos y privados en el marco de las relaciones familia-escuela con lo cual adquiere relevancia el análisis de las tareas socializadoras como función hipotética de aquella comunidad, dependiendo de la estructura y de los recursos familiares dedicados a la educación de los hijos (educación en sentido amplio, no sólo formal). El análisis de la comunidad educativa debe partir de una definición del concepto que se centra en la participación de todos los actores escolares en ámbitos académicos y extraacadémicos. Se ~one de manifiesto la necesidad de ciertas lineas de investigacion en nuestro pais que servirián para avalar empiricamente las dos posturas teóricas previas que, con planteamientos ideológicos distintos, se ciernen sobre la necesidad de fortalecer la comunidad escolar como agencia socializadora compensatoria de la pérdida de funciones de la familia moderna. En concreto la discusión versa sobre las consecuencias que pueden deducirse para los escolares de 1/ la repercusión que tiene las transformaciones operadas en la familia moderna en el ámbito de la socialización, asi como de 2/ la existencia de, y en su caso el papel jugado por, la comunidad educativa.
3.6.
3
Maria Paz. Bejarano Estacio. (Socióloga. Fundación de Investigaciones Sociales y Económicas Para la Reforma del Estado -Madrid-) • "EL JUGUETE ACTUAL: UN CATALOGO EDUCATIVO Y CULTURAL".
Que el juguete es un instrumento educativo más de nuestro tiempo es algo que no deja lugar a dudas. Como tal, él también participa de la transformación cultural que ha sufrido la sociedad. Las generaciones son cada vez más estrechas, multiplicándose y estableciendo una mayor variedad de niveles de juego, la distinción de géneros sigue vigente en la infancia a pesar de los tan elogiados avances en pro de la igualdad, la cotidianeidad del consumo y su contagio a mayores y pequeños han tomado cuerpo de epidemia en una sociedad donde la distinción de clases y las desigualdades son un hecho, y donde el interés principal de las empresas es vender más sin plantearse ideologías de cambio o de transformación humanas, todo ello con el respaldo de una publicidad que busca las claves de su exi to en la propia demanda, asentada social y culturalmente de antemano. El niño y su juego se sumerge en un sin fin de muestras y repertorios, en un abanico de colecciones y escaparates a los que no puede resistirse, porque a mantener ese forcejeo, aún no se le ha educado. ¿Cómo poder vencer a un catálogo de juguetes de más de cien páginas con la primera cartilla de lectura que contiene apenas cuarenta?
3.7.
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Fernando Lopez Palma. (Profesor de Sociología de la Educación, de la Universidad de Barcelona). NUEVAS NECESIDADES FORMATIVAS DEL MERCADO DE TRABAJO:" Ignorantes implícitos y adaptados". En estos últimos 20 años se ha producido una polarización creciente del abanico laboral. En una primera etapa: de los años 70 al 80, se produjo un fuerte aumento de la cualificación general en la composición de la población ocupada. De las profesiones que más aumentaron, buena parte de ellas requerián estudios universitarios o una cualificación media. Por el contrario, las que más disminuyeron representaban ocupaciones sin cualificación de la industria y de parte de los servicios. Entre los años 80 y 90, si bien se mantienen las cualificaciones altas, se produce un fuerte aumento de las no cualificaciones de sector servicio: de las 10 profesiones y ocupaciones que más aumentaron su composición (números absolutos) en el mercado de trabajo español en dicho periodo, 6 de ellas eran ocupaciones que no requerián ninguna cualificacion (Conserjes y similares, peones, trabajadores de carga y descarga, camareros, servicios de seguridad, dependientes de comercio). Las necesidades del mercado laboral y los modos de producción, originán algunas de las demandas sociales de los modelos educativos que se requieren. Con el apogeo de la sociedad industrial, se necesitaba que el sistema educativo crease "ignorantes explícitos", para cubrir buena parte de los empleos no cualificados de la industria. En el inicio del predominio de la sociedad posindustrial, se origina la creación en el sistema educati vo del "ignorante implícito". La Ley General de Educación del año 70 supuso el inicio de esta nueva necesidad socioeducativa. Si en el mundo industrial se da el predominio de: los objetos, lo medible, lo visible, lo explícito ••• , en el mundo de los servicios predomina: las personas, lo indeterminado, lo invisible, lo implícito. A estas figuras comentadas, hemos de añadir una nueva construcción social: la del "adaptado" (personas paradas, empleados sumergidos, eventuales precarios ••• ), que se inicia en el estado español a partir de 1975 (año que por primera vez se pasa del 5\ en el índice de paro), como producto del fin del pleno empleo y del apogeo del empleo "irregular" y eventual.·
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Ramón Flecha García. (Sociólogo de la Universidad de Barcelona). "LIBROS 1990-1991. PUBLICADOS EN INGLES POR APPLE, BERNSTEIN, GIROUX, LUNDGREN y WILLIS".
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Este póster presenta ocho libros publicados durante 1990 y 1991 por los siguientes autores: APPLE (The Politics of the Textbook, 1991), BERNSTEIN (Class, Codes and Control. 4, 1990), GIROUX (curriculum Discourse as Postmodernist Critical Pratice, 1990, Postmodern Education, POlitics, Culture and Social Cristicism, 1991, postmodernism, Feminism, and Cultural Politics. Redrawing Educational Boundaries, 1991, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics o~ Education, 1992, en imprenta), LUNDGREN (Introducing Evaluation into a National Decentralised Educational System, 1990) y WILLIS (Common Culture. Symbolic Work at Play in the Everyday Cultures of the Young, 1990). Se incluye la referencia completa, descripción del contenido y breve comentario valorativo de cada uno de los libros. También se introducen unos puntos que resumen lo que estas obras representan para el desarrollo presente y futuro de la sociología de la educación teniendo en cuenta tanto los trabajos anteriores de estos y otros autores como las principales aportaciones actuales de la sociología (Habermas y Giddens).
3.9.
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Benjamin Zufiaurre Goikoetxea. (Profesor titular. Area de didactida y Organización Escolar .Dpto, de Sociología y Psicología de la Universidad Pública de Navarra) "REFORMAS EDUCATIVAS Y DESARROLLO ENDOGENO EN LAS ESPAÑAS y EN LA EUROPA DE LOS PUEBLOS". La rápida evolución social y ecónomica que se está dando en Europa en la década de los noventa va discurriendo de forma paralela a las Reformas Educativas de quita y pon que se suceden con inusitada rapidez en funci6n siempre de los intereses pOliticos dominantes. La internacionalizaci6n de la economía y del desarrollo en un periodo de post-industrializaci6n forzada por el propio avance de los acontecimientos nos va a llevar, dentro de toda lógica, a un periodo de internacionalización de la educaci6n que pasará a afrontar en consecuencia el reto de atender a la diversidad, el respeto a la diferencia, la riqueza cultural endógena, como valores paralelos a una economía de mercado y de consumo uniformizadora y en cierto sentido aséptica. Europa está en pleno periodo de reonstitución. Los Estados están jugando sus bazas en esta primera fase de la unión, pero sus Instituciones van a devenir anacrónicas dentro de un nuevo orden internacional que combina estrategias de desarrollo de corte regional y, en consecuencia"mas cercano a la Europa de los Pueblos y/o a la Españas que a las razones de los aparatos de Estado.
3.10.
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Michelle Riverso. (Docente Universitario di Scienze de l' Educazione (Pedagogia). Facola di Magistero, Universita di Cassino, Italia). "IL CONDIZIONAMENTO SOCIALE DELLO SVILUPPO MENTAL E PER MEZZO DELLA FUNZIONE SIMBOLIZZATRICE DEL LINGUAGGIO". . Le capacita mentali sono legate al la funzione dei codicl con i quali il soggetto simbolizza le sue esper ienze formulando i concetti. Questi codici possono essere di natura gestuale, iconica e linguistica. I primi sono piu spontanei ed elementari, ma meno versatili perchĂŠ di formulazione laboriosa, poco confrotabili tra loro e non adatti ad indicare concetti generali. Il bambino scopre presto l'utilita dĂŠl codice linguistico, Il contesto culturale di una societa che affida alle parole lo scambio dei messaggi tra i suoi componeti, favodrisce in lui una concettualizzazione che utilizza presto ed abbondantemente la simbolizzazione linguistica. Ma anche nell'ambito di una stessa collettivita nazionale vi sono strati sociali che danno maggiore spazio al codice linguistico e altri che, pur utilizzandolo in prevalenza, ricorrono aquello gestuale ed iconico non avendo sviluppato a sufficienza quello linguistico. In questo caso il campo della concettualizzazione subisce forti restrizioni. Poich~ le capacita mentali sono legati a questi processi di concettualizzazione, il contesto culturale, nell'offrire al ragazzo gli strumenti espressivi ed una codificazione piu o meno versatile dei simboli concettuali, ne condiziona i suoi problemi educativi.
3.11.
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Rafael Jerez Mir (Catedratico E.U. "María Díaz Jiménez", Madrid). "CULTURA y EDUCACION: UNA APROXlMACION PROVISIONAL PARA SU RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA". El modelo científico de Faustino Cordón (1909) se ha traducido ya en la elevaci6n científico-evolucionista del saber científicoexperimental relativo a los dos primeros niveles de integraci6n del ser vivo -la basibión o ~roteina globular (1978) y la célula (1990). Esa base es heur1sticamente indispensable para la reconstrucci6n similar de los conocimientos relativos al tercero y último de dichos niveles (el animal, del que forma parte el hombre). Pero caben aproximaciones provisionales, como la que aquí se ensaya, a la espera de ésa reconstrucci6n sistemática y profunda, en función de las claves teóricas básicas del modelo y en diálogo coherente con las principales direcciones te6ricas de la socio16gia de la cultura y de la educación. A la luz de su origen biológico y como resultado de un triple proceso de especiaci6n, el hombre y su medio biológico específico (la cultura) aparecen constituidos por los demás hombres (relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las herramientas y las palabras que median constantemente entre ellos. y su reproducción h~st6rica se despliega conforme a esas tres dimensiones básicas: 1) la del homo socius, y la cooperación y el conflicto por la riqueza, el poder y el prestigi01 2) la del homo faber y la integración técnica de la experiencia humana a lo largo de la ruta de los utensilios; 3) la del homo loquens y la integración lingüistica de esa experiencia, como base de la "verdad y la máscara" propias de todo universo simb61ico. De ahí también la dialéctica propia de la "curva civilizatoria típica" y de la configuración cultural de la personalidad (de la "educación Típica"): el hombre es siempre obra de la educaci6n; y la cultura, tarea de la libertad. O la ilustraci6n de esa dialéctica con el ejemplo histórico de las culturas (y las "psicologías sociales "tipicas" preestatales y estatales básicas: 1) cultura unitaria y código de edad de la tribu primitiva, 2) cultura dual y código de género y de esta tus de la tribu avanzada; 3) cultura dual y c6digo de clase de la civilizaci6n agrícola (la monarquía cortesano-absolutista europea, por ejemplo); y 4) cultura dual y código de cláse de la civilizaci6n industrial capitalista.
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Anaya Santos, Gonzalo: Las dificultades para organizar una enseñanza educativa en el MULTICULTURALISMO, los contenidos que la definen y las condiciones de su posibilidad. Arenas Vázquez, César: Las culturas de clase en el debate sobre prioridades de la Sociología de la Educación en los 90. Aubach Guiu, Aurora; Brunet Icart, Ignacio i Menchon García,' Saturnino: Multiculturalismo e interacción en el aula. Bertran Poblet, Miquel: La socialización laboral en secundaria. Datos sobre experiencias de trabajo entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona (1989-90).
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Bouzada, Xan: El vandalismo contraescolar como manifestación de un conflicto entre lógicas culturales. Cabrera Rodriguez, Leopoldo: El alumnado de Formación Profesional: un grupo cultural propio. Costa G. Araújo, Helena y Stoer, Stephen R.: Cultura Rural em de Viatodos falam.
Mudan~a:
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Diamante Saez, Berta: Un aspecto multicultural de la sociedad española: Analisis de la educación sexual a través del servicio telefónico "Sex-inform". Egea, Mónica y Mora, José Luis: Los maestros ante una situación multicultural: El caso del maestro rural de lá provincia de Segovia. EstefanÍa Lera, José y González Chasco, Paloma: Bibliografia de Sociología de la Educación. Etxeberria Balerdi, Felix: Francia: 20 años de educación con hijos de emigrantes: Fernández Palomares, Francisco y Granados Martines, Antolín: Mujer y educación en Andalucia. García de León, M. Antonia: Los docentes, unos profesionales acosados.
Gil Villa, Fernando: El papel de la comunidad escolar en el contexto de la influencia de la familia en la educación de los hijos. i
González Pozuelo, Fernando y Vicente Castro, Florencio: Rasgos culturales del gitano extremeño.
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Guerrero Seron, Antonio: Multiculturalismo, Bilingüismo y Anti-Racismo. Pluralismo cultural y escolarización en las sociedades avanzadas. Hernández, Lourdes: Indagaciones sobre política del conocimiento escolar. La política curricular de Henry Giroux. Jerez Mir, Rafael: Cultura y Educación: Materiales críticos para su reconstrucción científico-evolucionista. L6pez Martín, Rosario y L6pez Serna, Angeles: La interiorización del género y los primeros contactos con el mundo educativo. L6pez Palma, Fernando: Nuevas necesidades culturales y educativas del mercado de trabajo: "adaptados" e "ignorantes implícitos". Muñoz Vitoria, Fernando; Paredes Labra, Joaquín y García del Ordi, Belén: Situación social y programas de formación destinados a los grupos sociales más desfavorecidos: jóvenes desescolarizados, población itinerante, gitanos e inmigrantes. Pérez Sánchez, Cannen Nieves: Aportaciones principales al análisis sobre culturas de clases subalternas en el ámbito de la Sociología de la Educación. Revisión en el universo teórico-conceptual de Michael Apple. Ramos Casc6n, Teresa y Baillo Falo, Mercedes: Las lecturas infantiles y el mantenimiento de la situación socio-laboral de la profesora universitaria. Ramos Requejo, Ram6n: Insuficiencias de la enculturación lingüística en Euskadi. Cataluña y Galicia. Rivas Flores, José Ignacio i altres: Rol docente y condiciones profesionales. Riverso, Michele: El condicionamiento social del desarrollo mental por medio de la función de simbolisación del lenguaje. San Roman Gago, Sonsoles: El maestro de 1901 a 1936. Sánchez de Horcajo, Juan José: Televisión y socialización infantil: comunicación intrafamiliar. Pasividad y rendimiento escolar.
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Santamaria, Enrique: Prensa y alteridad. Elementos para un análisis de la producción del extranjero en la prensa diaria.
Santamaria, Enrique i Bergalli, Valeria: El oficio de animador. La animación sociocultural en el estado de la crisis.
Trigo Aza, Eugenia: El juego: elemento socializador en la educación. Valdivia Beneroso, Pilar i altres: Orientación i Formación de inmigrantes en Majadahonda. Estudio sociológico.
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Zufiaurre Goikoetxea, Benjamín: Reformas educativas y desarrollo endógeno en las Españas y en la Europa de los pueblos.
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Ponencia: Las dificultades para organizar una ense単anza educativa en el MULTICULTURALISMO, los contenidos que la definen y las condiciones de su posibilidad.
Gonzalo Anaya Santos.
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La Pedagogía en su capacjdad para socializar a los/las escolares en una enseftanza implantada en un medio IDulticllltJlraJ. El desarrollo de la ensefianza en una sociedad multicultural nos exige esclarecer las relaciones entre una situación sociológica, el multi o pluriculturalismo, y el subsistema de ensefianza vigente y, por tanto, la respuesta pedagógica que demos al multiculturalismo. En realidad se trata de las relaciones entre sociología y pedagogía, entendidas según este tema de una manera especial, aunque no nueva: la socialización que realiza la ensefianza obligatoria en beneficio de escolares'que pertenecen a culturas diferentes. Esta reflexión común a sociólogos de la educación y a pedagogos podría ser interesante para los enseffantes y docentes, no precisamente para que enseffen mejor, sino para que piensen la enseñanza de otra manera. Lo que por nuestra parte equivale a decir que no vamos a ofrecer soluciones sino propuestas de reflexión sobre los problemas básicos de la enseffanza. El concepto de socialización requiere una ampliación del concepto de sociología de la educación. Una visión demasiado corta se limita a medir los fenómenos resultantes de la enseffanza, de 10 que se deriva una cierta concepción de la enseftanza cuando lo que en realidad se denuncia es una de las deficiencias del subsistema en función de una utilidad, que aunque no sea falsa no pasa de ser la punta de un iceberg. Con este tema se nos pide otra cosa: qué tipo de socialización reciben los escolares, algo que ya se planteaba con las cuestiones de coeducación y con la discriminación de la mujer en la enseñanza. Con este nuevo tema se abre otra vez el capítulo de la socialización en la enseñanza o, mejor, su ampliación. Porque no se trata de lo que los/las escolares aprendan, de sus calificaciones o de la medida del rendimiento escolar y su correspondiente éxito o fracaso. En cambio se trata del tipo de socialización y de la calidad de la socialización gue se- lleva a cabo en la escuela. Una reflexión que sociólogos y enseffantes tendremos que realizar conjuntamente. El fenómeno social del multiculturalismo no es nuevo porque los movimientos migratorios dentro del territorio espafiol y en cierto modo las manifestaciones de absentismo han planteado estas cuestiones al reunir en las aulas a escolares si no de diferentes culturas sí con diferencias culturales de tipo socioeconómico. En la acttialidád estos fenómenos son más graves (en el momento en que escribo estas líneas en Jaén y en Lérida), por lo cual habrá que admitir el criterio de los grados de distanciamiento cultural y de rechazoaceptación de la cultura receptora. ¿Cómo responde la Pedagogía o, mejor, el subsistema de enseffanza en su dimensión pedagógica? Vamos a examinar tres propuestas que podrían contestar a esta pregunta, que nos servirán de hilo conductor para abordar los contenidos que .' definen esa enseñanza en el multiculturalismo y las condiciones de su posibilidad.
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A pesar de todo no creo que nos deba preocupar si el multiculturalismo en la enseñanza es nuevo o viejo, sino adónde nos lleva, qué tipo de análisis requiere, a qué ampliaciones sirve de fundamento, o con qué se debe relacionar. Es posible que una vez más muestre nuestra incapacidad para establecer una teoria general, no parcial o sectorial del subsistema educativo. Esta cuestión vieja o nueva tiene la virtualidad de evidenciar una vez más la finalidad social del subsistema de enseñanza: la selección de los escolares mejor clasificados.
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AnáJjsjs de cuatro orjentacjones jnsllfjcientes.
Vamos a comentar cuatro publicaciones, dos francesas (1) y dos españolas (2). Las dos primeras no han explicado, como las espafiolas, au versión acerca de una enseñanza educativa en un ambiente multicultural. Han sido dos importantes contribuciones a la ensefianza. La primera que comentaremos se produce como consecuencia de una petición del presidente de la república vecina al COllege de .France. Y la otra es el informe emitido por una comisión, presidida por P. Bourdieu y F. Gros, y creada por el ministro de educación vecino sobre su visión de la ensefianza. La tercera, valenciana, es una reflexión explicita en torno a la "Pedagogia intercultural" como aportación al debate actual sobre las desigualdades socioculturales. Su autor, X. Lluch Balaguer, pertenece a los Movimientos de Renovación Pedagógica de Escola d'Esti~ del Pais Valencia (Comarques Centrals). Esta publicación debe completarse con otra, las conclusiones del IX Encuentro Estatal de los MRPs, Donostia 90, que en el capitulo titulado "El Interculturalismo y la Normalización Lingüistica" aborda este tema. Y pensamos que estas dos publicaciones españolas podrian representar, con justeza, a la LOGSE en su mejor aspecto, puesto que las dos publicaciones citadas abordan la discusión critica del Disefio Curricular Básico que la LOGSE propone. Los dos informes franceses son, sin duda, dos importantes contribuciones al progreso de la ensefianza, formulan los principios que deben inspirar una mejora y tratan de acercar los conocimientos a los escolares para que aprendan más y mejor y aunque nada se indica más parece un disefio concebido para universitarios. Ambas declaraciones de principios coinciden en el concepto de "la universalidad inherente al pensamiento cientifico y el relativismo que enseñan las ciencias humanas". Y ambas mantienen que el aspecto histórico del conocimiento de los conocimientos deberá servir de unificador de los saberes. Las dos propuestas españolas aunque de intenciones coincidentos son de muy diverso alcance. La propuesta de X. Lluch ya por su titulo "Interculturalisme: una lectura pedagógica de les desigualtats socioculturals" pretende sentar las bases de una pedagogia intercultural dentro de una escuela que funciona como "a.gent de producció i distribució cultural" y "operador de reproducció ideológica", como cultura dominante y eurocéntrica con relaciones asimétricas de influencia. Mientras que el capitulo al que se hace referencia en las citadas Conclusiones es más modesto; trata de establecer los puntos de oposición entre dos culturas diferentes que entran en conflicto, diferenciando una "cultura oficial dominante, uniformadora, hegemónica, enmascaradora de conflictos. prepotente" de la "cultura propia ... término que suscita ambigüedades .•. Y hablamos también de la importancia de la lengua como vehiculo de una cultura y de un territorio vinculado a ella."
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Comentaremos estas propuestas francesas y espafiolas desde una doble insuficiencia: a) por los conceptos expresados en sus escritos b) porque no se puede elaborar una teoria válida que no sea la de fundamentar la reflexión sobre el subsistema de ensefianza vigente manifestando la complejidad subyacente; de lo contrario se produce la banalización del problema y la consideración de los reduccionismos. Tanto en los informes franceses como en los espafioles no es que encontremos errores o inexactitudes, sino la insuficiencia de sus afirmaciones para abordar la propuesta de una ensefianza en el multiculturalismo. En el análisis de los informes franceses encontramos: a.l.l) El universalismo de la ciencia opuesto al no universalismo de las culturas, supone el valor absoluto de aquélla frente al valor relativo, válido para cada grupo y por tanto distinto. Sobrevalora el valor absoluto del saber más productivo.
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a.l.2) La cultura como algo diferenciador, acepción inadmisible en una enseñanza que va a promover el desarrollo común del grupo que no es precisamente la universalidad de la ciencia, como podré mostrar. a.l.3) Cultura reducida a modos de ser diferentes que van a ser enseñados como saber ... de las diversas culturas.
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a.l.4) Esa pluralidad cultural oculta la unidad del desarrollo moral que debemos promover a partir de los valores que se apoyan en el progreso, en la modernidad, en los derechos humanos, en los programas de socialización ante problemas concretos. a.l.5) La cultura como separada del saber, que va a dificultar el saber-cultura unificado y, por tanto, la posibilidad de un saber culto y una cultura sabia. a.l.6) La unificación de los conocimientos por su evolución histórica en lugar de la instrumentación del saber-cultura para el desarrollo de la socialización educativa de los escolares. a.l.7) La no distinción de dos grados diferentes en el subsistema de enseñanza, con lo cual se ignoran y abandonan los derechos propios de la enseñanza obligatoria y esta enseñanza queda anulada por la enseñanza universitaria y asimilada a una preselección: por lo cual queda abierto el problema de la legitimidad y anticonstitucionalidad de la LOGSE. Sobre las afirmaciones de las dos propuestas espafiolas citadas haremos las siguientes observaciones, demostrativas de su insuficiencia para abordar la relación entre enseñanza y multiculturalismo. a.2.l) Seria ingenuo negar la caracterización de la enseñanza como agente de reproducción y distribución cultural e ideológica. Como tampoco se puede negar la existencia de una cultura hegemónica, dominante, eurocéntrica, uniformadora y enmascaradora de conflictos.
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Por el contrario los conceptos de cultura oficial y cultura propia deben ser rechazados por su relativismo y falsedad. Pero si todo lo anterior no se especifica y se define según rasgos, manifestaciones y extensión, nos habremos limitado a unas generalidades tan vagas y que afectan de igual manera a otras instituciones (ejército, administración de justicia, etc). En la enseBanza no podemos conformarnos con esa visión sociológica extraescolar porque tenemos la obligación de elaborar programas antihegemónicos y en contra de la cul tura dominant~e y eludiendo en lo posible la reproducción de las relaciones de producción y opuestos a la reproducción y distribución de ideologlas. Esas caracterizaciones tan gruesas denotan incapacidad de análisis y un gusto excesivo por la descalificación del saber, de la cultura y de los enseUantes, a la vez que se colocan en la plataforma del pensador superior. a.2.2) Un análisis del subsistema escolar nos exige detectar esos mecanismos por los cuales la enseflanza se perpetúa en su papel hegemónico y reproductor que no es otro que la instauración de un saber impuesto como verdadero por productivo y medido en rendimientos escolares, que no en su capacidad formativa y utilizado como clasificador para lograr una mejor selección. a.2.3) Un programa escolar no pretenderá enseBar la cultura separada del saber, sino que será, como se ha dicho anteriormente, el sabercultura, reforzado por el desarrollo de los valores culturales, que luego seflalaré, según cuatro fuentes de procedencia. a.2.4) Si bien es verdad que no podemos cambiar la función social del subsistema escolar, sl que podemos actuar para atenuar la dureza de la selección de los mejor clasificados, lo que lograremos cuando sustituyamos, como pedlan cambiar Bourdieu y Passeron en "Les héritiers", en los aftos 60, una pedagogla de los dones por otra del trabajo. Y a lo que afladimos: cambiar una pedagogla basada en el conocimiento del escolar por otra basada en el respeto a su persona. Veamos el segundo punto de vista o mostración de la insuficiencia de las dos propuestas desde una teorla superior que las engloba. b.l) La insuficiencia se debe a que ofrecemos una explicación suficiente que las aclara al insertarlas en un mecanismo más amplio. La construcción teórica que las abarca es el mismo subsistema de enseftanza que tiene una gran capacidad configuradora y que además mantiene su perduración y eficacia por un mecanismo de realización. ¿En qué medida el subsistema de ensefianza explica los principios franceses y a los diseflos curriculares de una manera más cabal? El subsistema funciona como una máquina que por la capacidad configuradora que posee, los programas y currlculos quedan transformados, asimilados en saber verdadero, productivo y superior, en saber rentable; tarea de oficina legitimadora de los saberes profesionales que la sociedad y el estado necesitan. Y esa legitimación queda asegurada por un mecanismo que mide el rendimiento de los escolares para poder clasificarles y seleccionarles. El subsistema es hegemónico, definidor de lo valioso y excluyente, se apoya en una concepción del saber verdadero que ordena todo el
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conjunto académico-administrativo y que aunque en virtud de cambios haya dejado de ser verdadero, sigue siendo el más productivo. y esta organización para que sea más eficaz se ordena bajo el principio de igualdad de oportunidades y su corolario es la promoción social que es justamente lo contrario de la socialización educativa, socialización que nos exige el derecho constitucional en la etapa de la enseñanza obligatoria. b.2) Explicaremos ahora ese principio superior que da razón de la capacidad configuradora. No es otro que la formación sociohistórica, que al ser analizada descubrimos una estructura formada por tres elementos: la institución, la transmisión del saber y el objetivo: legitimar el saber de los profesionales. Esa estructura· se perpetúa por la medida del rendimiento escolar que clasifica y sirve para seleccionar a los mejor clasificados. Es la función social que la enseñanza viene realizando desde el siglo XIII, cuando empezaron a funcionar las universidades europeas.
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Cuestiones complementarias para una mejor intelecciÓn de la enseBanza en no medi o ronl ti cn] tnra 1. Para ayudar a la reflexión sobre una acción pedagógica multicultural afiadiré, como valor complementario, tres cuestiones, a modo de criterios, con las que forzosamente nos encontramos. Son éstas: a) los grados de acercamiento/distanciamiento y los de aceptación/rechazo; b) las dos ópticas; y c) la homogeneidad y heterogeneidad en el aula.
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a) Se dice, con razón, que la ensefianza está inspirada por una cultura dominante, eurocéntrica, hegemónica y reproductora del sistema. Pero, como señalábamos anteriormente, lo importante no es el reconocimiento de este poder sino la descripción de sus valores y rasgos para poder elaborár programas de acción pedagógica que contrarresten esa ideo logia y desarrollen otros valores formativos y educativos. Aparte de nuestro propósito, la existencia de toda cultura, dominante o no, reclama grados de acercamiento' o de distanciamiento y también, no menos importante e inseparables, grados de aceptación y rechazo. En un primer caso podemos comparar la distancia entre dos escolares, uno perteneciente a la cultura gitana y otro a la paya; uno de ellos está más próximo a la cultura que se imparte en la ensefianza. Y al igual sucede en este segundo caso entre estos dos escolares: uno nacido en Catalufia de padres catalanohablantes con estudios y profesiones de alta calificación y otro, hijo de emigrantes cuyo nivel socioeconómico es bajo. Aparte del distanciamiento considerado, tanto en el primero como en el segundo caso aparece otro dato: el grado de aceptación o rechazo de las propuestas escolares. Estas se manifiestan en formas variadas de emulación, aplicación, calificaciones, diligencia, identificación, adhesión a propuestas, etc. Las respuestas personales son enormemente variadas cuando se conjugan estos dos tipos de gradualidad. Nuestro subsistema de ensefianza, que se limita a medir el rendimiento escolar, a esta lucha, más dramática de lo que aparenta, por sobresalir o no hundirse, la califica como neutral y la denomina igualdad de oportunidades, al tiempo que la exalta como positiva promoción social, cuando en realidad es una socialización negativa y en ciertos casos y situaciones anticonstitucional. b) Las dos ópticas. La expresión multiculturalismo en la enseñanza reclama una especie de pedagogia diferencial en la cual el término multiculturalismo absorbe toda la atención en su beneficio y, por tanto, en perjuicio del otro término: la enseñanza en toda su complejidad. Por ello es necesario reconocer la existencia de dos. ópticas: la óptica del acceso a la ensefianza, a través de la cual se ven ciertas cosas y la óptica del término o finalidad de la enseñanza, a través de la cual se ven o se valoran otras cosas diferentes.
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La óptica del acceso nos muestra los grados de acercamiento o distanciamiento a: la cultura, lo que a su vez implica aceptación o rechazo; es todo lo que arrastra la igualdad de oportunidades y la selectividad del sistema entendida como selección de los mejor clasificados. Esta óptica compara a los individuos ante el acceso y es la que tenemos en la realidad. Se podria decir que esta óptica es sobre todo una consideración sociológica del problema.
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Opuesta a la anterior es la óptica no del acceso sino del término o la finalidad de la acción educativa, que indica el objetivo de la tarea pedagógica o el fin de la acción en la escuela que no es otra que la socialización educativa, que es lo que debe ser según la constitución. Es sobre todo una óptica pedagógica. El error consistirá en considerar estas dos ópticas por separado, dando más importancia a una que a otra en función de intereses corporativos o profesionales. Su articulación las convierte en inseparables y por nuestra parte hemos de procurar que la primera, sociológica, ceda en atención pedagógica a la segunda, que quede supeditada a ella. La fórmula breve seria: culturas diferenciadas .inicialmente, pero educadas en unos mismos valores culturales. Según lo cual el subsistema de enseftanza admite todas las diferencias culturales que se le presenten, es respetuoso con todas, de otra forma no seria educativo, pero la formación educativa básica es obligadamente la misma para todos; porque esa formación educativa básica consiste en el desarrollo de los valores humanos en una sociedad democrática y social. En el capitulo siguiente desarrollamos esta doctrina. c) La homogeneidad y la heterogeneidad en el aula. Es obvio que existen diferencias personales y culturales, pero ¿son tenidas en cuenta? ¿qué valoración hacen los enseftantes y el subsistema configurador de esas diferencias? Como previo a toda consideración advirtamos que el subsistema exige el más alto grado de homogeneidad; de ahi su notable estrechez para reconocer y valorar las diferencias. Tal es su exigencia de homogeneidad que ha introducido la enseflanza compensatoria realmente segregadora, por más que admita en contraposición una enseftanza integradora de los/las escolares especiales. Pero cada una de estas enseftanzas responde a necesidades distintas. ¿De dónde vienen esas exigencias de homogeneidad en las aulas? Sólo puede aparecer un avance pedagógico en la organización escolar, porgue se propone en la Ley General de 1.970 como alternativa (dudosa, desde luego), a una enseftanza básicamente adoctrinadora en los dogmas sociopoliticos y religiosos y pedagógicamente autoritaria, hermética y dogmática. La enseftanza heredera de ella seguirá adoctrinando pero tratará de enmascarar el autoritarismo-hermetismodogmatismo con una fuerte tendencia a la selección, por lo que se traducirá en mayores exigencias por parte del profesorado en las aulas, y una aparente subida de nivel cientifico. Los seleccionados por mejor clasificados no creo que sean los mejores en términos de saber, sino los que mejor respondan a estas tres caracteristicas, y ahora nuevas, de una enseftanza homogeneizadora, selectiva y propedéutica. Todos los niftos y niBas espaffoles por medio de
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programaciones minuciosas de objetivos muy bien clasificados, quedarán uniformizados en la ensefianza según trimestres, semanas y dias por las evaluaciones. Tenemos que evitar esa homogeneidad extremada por muy pedagógica que se les antoje a algunos, que se manifiesta por su rigidez, por su horror a las diferencias, llega a borrar a las individualidades del grupo; alegan que ensefian mejor cuando en realidad se les ofrece la oportunidad de sacrificar la relación humana con el escolar ante el valor supremo de la asignatura. La oposición a ese homogeneismo 10 hallamos en una ensefianza que cultiva la heterogeneidad, que se manifiesta en su predilección por las diferencias y su flexibilidad ante ellas, por una diversidad enriquecedora, por la valoración del alumno ante y sobre la asignatura. Por otra part~ la exageración de las diferencias puede originar racismo, como ha" explicado J. Aranzadi, porque se llega a convertir un concepto en una realidad genética.
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Para terminar, advertiré sobre el peligro de los excesos del homogeneismo y del heterogeneismo y buscar un equilibrio en el que las diferencias humanas , como principio de individualización sean respetadas dentro de la homogeneización del grupo necesario para el desarrollo de la socialización.
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Enseftanza en el multjculturaljemo. Nuestra postura en la ensefianza multicultural, independiente de lo escaso o numeroso del grupo, debe ser siempre la misma, que se reduce a este doble principio: respeto a la persona y desarrollo de la socialización en los valores culturales de nuestra sociedad, que deberá entenderse como una democracia social. La discutida cuestión sobre defender una ideo logia neutral no tiene sentido cuando se habla de socializar en los valores, en determinados valores. El docente deberá comprometerse, independientemente de la cultura o culturas o etnias a las que pertenezcan los/las escolares. Para el docente sólo hay una educación emancipadora como 'tal, aunque las creencias de los escolares no les permitan compartirlas.
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Es la educación como derecho humano formulado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, para todo ser humano aunque pertenezca a sociedades integristas, fundamentalistas, fascistas, totalitarias, etc.; es decir, educación como pleno desarrollo de la personalidad. A continuación, pasamos a especificar los valores culturales de nuestra sociedad y su ensefianza. Los educadores consideramos a los valores como las cualidades positivas que las personas deben adquirir e incorporar como comportamientos habituales del ser humano educado. Algunos valores están formulados como derechos y en cuanto tienen caracter prescriptivo obligan. Para el educador que socializa positivamente a sus escolares los derechos humanos tienen especial importancia en cuanto 60n la más alta expresión de la dignidad humana y que se extienden a los campos social, politico y económico. El fundamento de los valores se halla en las necesidades radicales del ser humano. Autores como A. Heller y Pérez Lufio han analizado las razones de esta fundamentacifión basada en la prioridad. ontológica de las nece~sidades, los valores y los derechos. Admitimos las necesidades vitales propuestas por Marx, alimento-viviendavestido, pero por tratarse de fundamentar la socialización educativa tenemos que partir de la vida misma y su calidad, como el primer derecho, que incluye su desarrollo, éste basado en la perfectibilidad tendente a la educación como fin. Este desarrollo de la calidad de la educación en nuestra sociedad deprogreso debe ser interpretado según la modernidad ilustrada como emancipación; una emancipación que excluye el adoctrinamiento y el trato desigual en la ensefianza educativa. Los derechos humanos son los valores genéricos de los cuales se derivan los especificos o bien el marco general que los contiene e inspira. Entre los valores genéricos y especificos se da una relación de deducción, de tal forma que los especificos valen en el grado en que manifiestan o revelan a los genéricos .
i
-"11 -
Todos los valores especificos, que estudiamos a continuación, sirven para la socialización educativa de los seres humanos, pero por el hecho de proceder de campos diferentes les agruparemos en cuatro apartados: valores de la democracia, virtudes civicas, rasgos educativos y programas especiales. La democracia es el mejor sistema politico, defensor de los derechos humanos y del progreso, ya sea en lo económico, en lo social y en lo politico. y a nosotros como miembros de la sociedad civil nos corresponde participar en el diálogo politico con el poder para ir acortando diferencias entre lo que es, la realidad, y lo que debe ser, la legalidad legitimada, con el fin de ampliar y profundizar en los derechos humanos. Su valor negativo es la no participación en el diálogo con el poder y consecuentemente su renuncia a mejorar los derechos humanos. " .
Las tres virtudes civicas estudiadas por V. Camps definen los valores correspondientes a un comportamiento social; son: la solidaridad, la responsabilidad y la tolerancia. Son valores negativos los que se oponen a ellos tales como el racismo negador de la solidaridad, la intolerancia e intransigencia opuesta a la comprensión, la venganza que se opone a la realización de la justicia, la barbarie opuesta a la ley. Los valores correspondientes a la educación de la persona que como derecho humano es definida en la constitución vigente, como pleno desarrollo de la personalidad humana (¿será porque se admiten personas divinas?), gracias a la cual alcanzará su emancipación; esos valores se concretan en estos rasgos que operan a modo de instrumentos orientados por la educación, y son de dos clases: la independencia o autonomia personal; la capacidad critica o la legitimidad del pensamiento y la acción; y la creatividad que hará posible la diferenciación individual. Estos tres rasgos son capacidades personales a desarrollar a los que hay que affadir otros dos referidos al comportamiento grupal que son: la solidaridad o capacidad para insertarse en el grupo con eficacia y la justicia como profundo respeto al otro según su condición humana. Los contrarios a este despliegue de rasgos educativos serian: el adoctrinamiento en la creencia de verdades absolutas, la desigualdad en la enseffanza obligatoria, además de la violencia e injuria en la educación. Los programas de acción social que son compromiso con la solidaridad ciudadana son muy variados y a todos ellos les debemos prestar la debida atención. Citaremos algunos de los más importantes: educación para la paz, lucha contra el racismo, contra la violencia, contra la contaminación, contra la marginación social, contra la discrilninación sexual, contra los malos tratos, contra la droga, campañas por la educación vial, para el consumo y otras posibles. Con ellas se trata de desarrollar una sensibilidad y de crear una conciencia. Respecto a la enseñanza de los valores culturales, procedentes de las cuatro fuentes señaladas para la promoción de una socialización educativa, vamos a exponer dos cuestiones: la enseffanza educativa de esos valores y la creación de un clima emocional como
- 12 -
determinante de la ensefianza en general y de los valores en particular. El conocimiento de los valores requiere, en primer lugar, su formulación y ello implica que el escolar conozca su procedencia en cuanto a la fuente y su fundamentación. Ambas, formulación y fundamentación, serian insuficientes si no las siguiera la comunicación que establece una relación dialógica y superior a la mera información que ignora al destinatario, su reacción y las consecuencias de ésta. La comunicación en el enseBar/aprender se lleva a cabo mediante acciones adecuadas, tales como la lectura de una obra, la visita a un museo, a un concierto, etc. En nuestro caso se trata, como ya quedó expuesto, de establecer la integración del saber y la cultura en una totalidad indescomponible del sabercultura. El clima emocional como determinante supone que los valores que queremos inculcar en los discipulos, dentro de la natural relación de compafierismo, de docente-discente compafiero, se hallen manifiestamente ejercitados en nuestras p~opias relaciones en el aula o en otro espacio y ha de haber la necesaria congruencia entre los valores predicados y los comportamientos de todos los pertenecientes al grupo. Ese clima emocional tiene como base la plena aceptación del individuo por cada uno de los integrantes y por el grupo. El ambiente ha de ser de bienestar y de satisfacción por pertenecer al grupo y por colaborar en la tarea. Y aunque las diferencias individuales sean grandes cada uno podrá encontrar las mejores condiciones para su propio desarrollo y el del grupo.
1
J
· ~ •••• <; .. : .• ~~.
- - ,.~-
-~
N O T A S
=========
·(1) Los dos Informes aparecen traducidos al castellano y tomados de la revista COORDENADAS. Vid. Bibliografía. (2) Ambos son publicaciones de Movimientos de Renovación Pedagógica. Vid.Bibliografía.
B1 B L1 OGR
.¡
~!
F 1 A
========================
ARANZADI, J. "Racismo y piedad!'·. CLAVES n!! 13. 1991. Madrid. págs • 2 a 12. BOURDIEU y PASSERON. "Les. héritiers. Les etudiants et la culture".París.Edición en castellano:"Los estudiantes y la cultura". 1967.Barcelona. Edit. Labor. BOURDIEU, GROS et alia. "Principios para una reflexión sobre los centenidos de la enseñanza." REVISTA DE EDUCACION N!! 292. Madrid. 1990.
Mayo~Agosto.págs.417
a
425. CAMPS,V. "Virtudes públicas" 1990. Madrid. Edit.Espasa. COLLEGE DE FRANCE. "Propositions pour l'enseignement de l'avenir".1985.París. Versión castellana en REVISTA DE EDUCACION n!! 292. Madrid,1990.Mayo-Agosto.pgs.393-416. HELLER, A.
1
1
Historia y futur>O" 1991. Barcelona. Edi t. Península.
LLUCH BALAGUER,
X.~Interculturalisme:una
lectura pedagogica de les desigualtats
socio-culturals". ESCOLA POPULAR,PEDAGOGIA CRITICA 1 RENOVACIO PEDAGOGICA 1991. Valencia. Págs. 27 a 29. MOVIMIENTOS DE RENOVACION PEDAGOGICA. "Conclusiones.XI Encuentr~statal
de Movimien-
tos de Renovación pedagógica.Donostia,90 1l • Intercultura y normalidad lingüística.Págs. 38 a 34. PEREZ LUÑO,A.E, IIDerechos humanos, Estado de derecho y Constitución Il 1990.Madrid, 31 edición.
l
1
1 j
Ponencia: Las culturas de clase en el debate sobre prioridades de la sociología de la educación en los 90.
César Arenas Vázquez
\
1
LAS CULTURAS DE CLASE EN EL DEBATE SOBRE PRIORIDADES DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LOS 90. Por César Arenas Vázquez.
Al largo período de depresión de la época de entreguerras, que simboliza el crack de la Bolsa de Nueva York, y que desemboca
1 •
en la Segunda Guerra Mundial ,le siguen más de dos décadas de prosperidad
generalizada
en
industrializados. La práctica del
los
países
liberalismo
llevado al sistema productivo a una crisis precedentes que estuvo
capitalistas económico
había
de una gravedad sin
a punto de causar el mismo
retroceso
hist6rico que el que produjo en Roma la invasión de los bárbaros del Norte.El miedo a la catástrofe provocaría la intervención de los Estados en la esfera económica,que se manifestó en procesos tan aparentemente distantes como el fascismo italiano y alemán, y
la política de
New Deal
norteamericana.En todos
militarización de la economía la
crisis.Lógicamente
el
ellos
la
fue amortiguando los efectos de
fin
de
la
guerra
impulsaría
la
continuidad de una política que tan buenos resultados había dado hasta aquel momento. Este crecimiento económico
se tradu.jo en una permanente
mejora de las condiciones de vida de todos los sectores sociales, que
se
relativa
concretaba para seguridad
en
los el
trabajadores empleo,
en
asalariados aumento
de
en
una
poder
adquisi tivo , en mayor intervención de la Seguridad Social, tanto en las prestaciones sanitarias como en las de jubilación, y el acceso a mayores cuotas de escolaridad. El sistema educativo fue postergando la separación que se
producía alrededor de los 10 años. entre quienes se dirigían a la enseñanza superior y quienes pronto se habían de incorporar al mercado laboral,para prolongar lo que en España se denominó ~ronco
común
educativo
hasta
el
final
de
la
escolaridad
obligatoria. Para ello había que cambiar algunos de los contenidos curriculares para hacerlos accesibles a un público diverso. "Quedaban todavía desigualdad y
algunos
: bolsas
fracaso. Eran los restos sobrantes
capitalista prekeynesiano, anacronismos
problemas
más
rígido y
podían ser eliminados
de
pobreza
del sistema
primitivo.Pero
sin poner
esos
básicamente en
entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos más al tos y
un estado en expansión podían encargarse de ese trabajo .La
Educación
Estatal
era
el
instrumento
privilegiado
para
la
'\
1
realización de esas reformas , y hasta los grupos potencialmente de oposición
como los pertenecientes al movimiento obrero,
aceptaban
no
que
se
necesitaba
una
acción
distinta
a
la
en
la
estatal.! Las
teorías
del
capital
humano,
predominantes
sociología de la época hacían hincapié en la intervención estatal en el sistema educativo, ya que invirtiendo en la cualificación de
mano de obra se
productividad
que
potenciaba traía
el impresionante aumento de la
consigo
la
revolución
científico-
técnica. Según Schul tz, a quien se considera tradicionalmente como primer mentor de
dicha teoría,
el
que el
incremento de
la .. {
producción nacional haya sido mayor
que la suma del de la tierra
, las horas de trabajo humano y el capital físico reproducible se explica porque a ello hay que sumarle la inversión de los individuos de
en su propia educación, de forma que con el aumento
sus capacidades profesionales crecieran las posibilidades de
ascensión social en
un
.Este mecanismo meritocrático se transformaba
dispositivo
de
cohesión
interclasista
Willis,P.(1986J:Producci6n cultural reproducci6n.Educación y Sociedad nQ 5 •
y
que
prevenía
~eorfas
de
la
enfrentamientos como los acontecidos en las décadas anteriores a la Guerra Mundial: "Tan
~rande
parecía la aparente coherencia interna de esos
objetivos, que cualquier fracaso educativo se veía repetidamente como el fallo de las personas a
las que la educación estaba
dirigida ••• La clase, y el análisis de clase ",sólo entraba ahí como una enorme tautología : los miembros de sufren
desventajas
educativas
""desventajas educativas y
y
la clase obrera
culturales; quienes
sufren
culturales son miembros de la clase
obrera.No había una exp1icaci6n de estas cosas ni se sugería que las relaciones desiguales de clase y la producción capitalista pudieran estar centralmente implicados en el tema."2 Sin embargo, desde finales de los años 60 y antes que la propia maquinaria económica entrara en crisis,
i 1
dicho modelo de
crecimiento fue contestado globalmente.Parecía como si el estado del bienestar que se había creado se desarrollase en un sentido contrario al de la satisfacción de las necesidades humanas. Fueron los
años
de
la
rebelión
juvenil
tanto
en
su
vertiente
estrictamente contracul tural Csimbolizada tal vez por el conocido lema "sexo,
drogas y rock and roll"),
como su vertiente más
política ligada a un movimiento estudiantil que tuvo su punto álgido en el Mayo francés
,yen la aparición de
movimientos
socialésCfeminismo ,ecologismo,etc ••• )que contestaban aspectos esenciales del modelo de funcionamiento social. En sintonía con dichas corrientes surgieron entonces una serie de escuelas de pensamiento sociológico ,entre las que se podría citar las teorías de la reproducci"6n y la correspondencia", según las cuales la escuela no sería sino un instrumento en manos del capital para reproducir la estructura social y la ideología existente. El
llamado
fracaso
escolar
resultado de una estructura social que
2 Willis,P.,ibidem.
no
sería
así
sino
el
disuadía a los jóvenes
de
clase
obrera
para
Que
éstos
pudieran
ocupar
un
lugar
subalterno en la escala social. Así S. Bowles y H. Gintis, dos de
los
más
conocidos
representantes
de
la
teoría
de
la
correspondencia,en su crítica a la teoría del capital humano ,
señalarán: "La relación entre la escolaridad
y la distribución de la
renta no puede entenderse con un modelo que carece de una teoría de la reproducción pues un aspecto de esta relación es el papel que juega el sistema escolar en la legitimación de la desigualdad económica. Por tanto , es ilógico suponer que la reducción de las desigualdades en la distribución de la escolaridad pueda producir cambios
en
la
desigualdad
de
las
rentas
en
una
dirección
particular. ,,3 De esa manera el aumento de la escolarización, en lugar de aumentar la movilidad y poner freno a las desigualdades, como pretendían los representantes de la socialdemocracia, legitimaba las situaciones de privilegio de quienes ostentan el Según P. Bourdieu, la escuela
cu1 tura1.
ejerce
sobre
capital
niños
y
jóvenes lo que él denomina violencia simbólica ,o lo que es lo mismo
la
presión
comportamientos
social
que
concuerden
pedagogías
activas,
armónico
un
de
suficiente
niño
que
para
con
su
proclamaban
modelo,no
harían
adiestrarlos origen
buscar sino
el
en
social.Las desarrollo
vigilar
que
el
crecimiento social e intelectual de éste se produjese conforme al camino trazado. Se trataba ,en suma, de que hicieran suyas las exigencias de las estructuras del poder social.Como señalaba en 1972 Ignacio Fernández de Castro: "cuanto
más
adelante
se
lleve
el . principio
de
democratización de la enseñanza, mayor será su eficacia como expresión de la política de la fracción de la clase burguesa
3 Bowles,S.y Gintis,H.(1982) El problema de la teoría del capital humano :Una crítica marxista.Educación y Sociedad nQl.
he~emónica dentro del bloque de clases en el poder"4 Sin embargo en 1973 la elevación de los precios del petróleo e.jerció de detonante del cambio de tendencia del ciclo económico iniciado t]'as
la 2ª Guerra Mundial. La
caída de
la tasa de
beneficio empresarial era la consecuencia paradójica de un exceso de capacidad
productiva que el mercado no podía absorber. Los
países capitalistas industrializados dejado mucho antes de" crecer y en
(los
socialista~
habían
el Tercer Mundo el desastre
era aún mayor) entraron en una época de recesiones a las que han seguido
períodos
de
crecimiento
más
débiles
de
y
carácter
fundamentalmente especulativo, que han provocado ,a su vez, un fuerte aumento del endeudamiento de los individuos ,las empresas 1 1
y los Estados, con lo que,además, la economía financiera perdía contacto con la tenido
como
real. Las políticas anti-cíclicas, de ajuste, han
consecuencia
estructural ( sobre
todo
flexibilidad
la
en
en
un
importante
los
jóvenes), de
contratación
subcontratas), la
aumento la
(contratos
disminución
del
paro
precariedad
y
temporales
y
del
tejido
industrial (reconversiones), el incremento de las desigualdades entre los ingresos del trabajo y el capital y un deterioro de los servicios públicos que anuncia su entrada en la lógica de mercado que les impedirá cumplir el papel amortiguador de los procesos de marginación y dualidad social actualmente en marcha. La realidad ha dejado ,pues, de ser un constructo social indeseado,un
sistema
unidimensional convertirse
,como
lentamente
sobrerepresivo lo
que
caracterizaba
provoca
H.
un
hombre
Marcuse,
en una presencia amenazante
para
para
las
condiciones de vida y de trabajo de las clases subordinadas. Por ello,quienes se identifican con una sociología crítica pasan a
interesarse más por la actividad humana y el momento
particular de los procesos sociales que por el funcionamiento 4Fernández de Castro, l. (1973 JReforma educativa capitalista.Madrid,Cuadernos para el diálogo.
y
desarrollo
inmutable del orden social. La potencial degradación del sistema educati vo estaba cambiando
la imagen de la escuela y ésta pasaba
de representarse como una institución represora y socialmente injusta
a considerarse como un ente vivo , campo de batalla de
procesos de reproducción pero también de resistencia, como un aparato que hay que transformar pero también como una conquista que se debe mejorar estudio de
la
y defender.Ahora se dará más importancia al
forma en la que
los
individuos
los
y
grupos
elaboran una
sociales interpretan sus condiciones de vida
identidad simbólica y desarrollan en consonancia trayectorias vitales y de clase a partir de su particular ubicación en unas relaciones sociales antagónicas concretas. Mucho antes, el autor de
los
textos
sagrados
tanto
de
estructuralistas
como
de
culturalistas ya había señalado que: "Los hombres hacen su propia historia. Pero no la hacen según
el
deseo
de
su
iniciativa,ni
en
las
circunstancias
libremente elegidas;ellos están obligados por las circunstancias del momento , tales como las han creado los acontecimientos y la tradición,,5 Será esta concepción de los procesos educativos , y por ende sociales,
que
otorga un carácter moderadamente
estrategias de además,
los
agentes
sociales, en las que
no solo los desafíos
limi taciones a
las
que
activo se
que plantean si no
están sometidos
,la que
a
las
incluyen,
también las haga que
el
estudio de las producciones cu1 tura1es de las clases subalternas se popularice con el nombre de teorfas de la resistencia. Explicadas
de
esta
manera
tal
vez
no
parezcan
una
aportación sustancial a la historia del pensamiento y puedan asemejar una vulgar deducción a partir de una idea habitual sobre las cosas y el mundo y, sin embargo,
se trata de un pensamiento
5 Marx,K. (1971 lE1 18 de Brumario de Luis Bonaparte p.Zl, Buenos Aires,Claridad.
r l
situado claramente a contracorriente de la concepción de la escuela, que se sitúa claramente en de
la
política educativa
dominante
las bases ideológicas
socialdemócrata de
las
décadas
de
crecimiento : avanzar hacia un sistema integrador que eleve el período de
escolarización obligatorio hasta hacerlo coincidir
con el tronco común educativo.Sería esta una forma de Superar la vieja escuela segregadora que , acogiendo por separado y desde edades tempranas a jóvenes de grupos sociales diferentes
,los
dirigía a unos hacia la enseñanza superior y a los otros hacia la mano de obra no especializada .Con ello se aumentarían las posibilidades
escolares
de
los
alumnos
más
socialmente , que se traducirían a su vez en
desfavorecidos
mayor igualdad de
oportunidades , ya que un nivel superior de estudios habría de comportar necesariamente más posibilidades de ascensión social. La variación de los fines que debe cumplir el sistema educativo ,y la transformación de su estructura , traerían consigo la lógica modificación de contenidos y métodos utilizados. El niño y el adolescente
serían
ahora
el
centro
de
los
objetivos
de
la
práctica docente. Lo que podemos denominar escuela activa trataría de aplicar a la educación los conocimientos de la psicología infantil y
una metodología abierta y diversificadora junto con
un curriculum flexible materiales
educativos
que
serían capaces de
renovados
y
,a través de
atractivos,
lograr
conocimientos significativos , a la vez que desarrollar de forma armónica los aspectos expresivos ,afectivos y creativos de los alumnos , socializándolos en valores y normas de una sociedad democrática. El carácter mayoritario de esta concepción explica que las críticas que
ha sufrido hasta el momento
representa la continuidad
la L.O.G.S.E.,que
de la L.G.E. de 1970 en el intento de
adaptar las estructuras educativas a las nuevas necesidades de un
sistema
productivo
en
desarrollo,
se
refieren
casi
exclusivamente a las limitaciones en su aplicación.La falta de
voluntad política en financiar de forma suficiente la reforma del sistema educativo, las concesiones a
los
sectores
sociales y
educativos más conservadores, el corporativismo del profesorado y
la
inercia
social
serían
algunas
de
ellas.Entre
quienes
participan ,en la práctica,de algunos de los mitos funcionalistas y socialdem6cratas sobre educaci6n
se encuentran buena parte de
la sociología crítica y el pensamiento mayoritario presente en los
sindicatos
pedag6gica
de
clase
los
y
Estos sectores
movimientos
,que habían
de
renovaci6n
participado en
las
veleidades radicales de los 70, se iniciaría una larga marcha a través de unas instituciones, en este caso educativas y en las que algunos han decido permanecer,y que deberían llevar a una sociedad moderna ,
justa y desarrollada. La fe
mayoría
grupos
de
los
educativos
inicial de la
progresistas
en
las
potencialidades de la reforma educativa obviaba, sin embargo y entre otras cosas,
las limitaciones para integrar a sectores
significativos de la clase obrera, como lo prueba el hecho de que la
introducci6n de una enseñanza comprensiva
activa
,como
la
implantada
en
el
ciclo
y
te6ricamente
superior
de
la
E.G.B.,hubiese producido un inesperado proceso de resistencia de sectores importantes del alumnado , desmotivados a la hora de cumplir los
objetivos que
muchos casos, la ayuda
que
se les proponían y rechazando, venía de sus propios maestros. 6
Esos mismos fen6menos ,que descripciones oficiales
en
~ermanecen
casi ausentes en las
de la realidad educativa, son los que
llevan a importantes sectores del profesorado a relacionar la degradaci6n de la calidad de la enseñanza una
escolarizaci6n
resistencia
universal
e
con la existencia de
integradora.
De
hecho
,la
a la escuela por parte de algunos grupos de alumnos
6Juidías ,J.,Le6n,J.M.(1990):Actitudes del profesorado de E.G.B. ante el fraso escolar.Revista de Educaci6n, num.292. pag.272.
es
vi vida como
una
agresión por
reivindican la vuelta al condiciones i
i
I
de
pasado
trabajo. Lo que
los no
los
enseñantes hacen
,que cuando
sino defender sus
profesores
de
la
escuela
pública perciben como degradación del sistema educativo y con él de su status , les hace argumentar que la escuela segregadora no es sino el orden natural de las cosas y que tratar de cambiarlo para hacer que se prolongue la escolaridad obligatoria , de forma no diferenciada, sólo lleva a la caída del nivel académico y al desorden. Como
señala para Gran Bretaña la
socióloga inglesa
Valerie Walkerdine: "En los años ochenta y principios de los noventa el gobierno conservador de Margaret Thatcher comenzó a imponer una serie de ··1
I I
reformas
que
desplazaron
la
mayor
parte
de
las
políticas
liberales de los años sesenta y setenta .En la actual situación política es
fácil
querer
simplemente
volver
a
la
situación
anterior. Pero lo cierto es que las debilidades de la enseñanza comprensiva fueron las que facilitaron un espacio de intervención al gobierno Thatcher en una línea marcadamente derechista."? Para los que pensamos que la debilidad fundamental del proceso en marcha hacia un mayor grado de comprensividad de la enseñanza estriba en que el fracaso y la deserción escolar de los jóvenes
de
las
. primordialmente ambición,
de
a
clases
desfavorecidas
carencias
orientación
personales
hacia
el
(de
no
es
"debido
inteligencia,
logro, etc) ,ni
siquiera
de a
carencias personales con una causa última de carácter socialCla clase, la pobreza, la al teridad cultural o la familia patriarcal) sino al decidido alineamiento de la institución escolar del lado de la subcultura , los valores y las
pautas de conducta de los
?Walkerdine,V.(1991) Enseñanza comprensiva progresiva en Gran Bretaña.Archipiélago nQ 6.
y
educaci6n
grupos sociales previamente privilegiados"8,nos parece necesario no dar
excusas para que se inicie en lo que toca a la escuela
pública, la aplicaci6n concreta de unas política anti-cíclicas ·que practican tanto consevadores como
socialdem6cratas,de ir
hacia el desmantelamiento progresivo del Estado del Bienestar en busca de una mayor eficacia del mercado.Por ello el interés por el momento particular de los procesos sociales ,que señalábamos como una de las características de las llamadas teorias de la resistencia ,debería permitirnos situar la investigaci6n
en una
realidad cambiante,capaz de sugerir prioridades y de forzar la convergencia
con
intervienen en
los
debates
los procesos
de
los
sectores
educativos.
Se
sociales
rompería así
que el
aislamiento entre quienes analizan el sistema educativo y quienes lo viven cotidianamente y al
que ha contribuido el
carácter
paralizador de la tradici6n reproducionista , la actual si tuaci6n de predominio del academicismo en el ámbito universitario , que tan bien describe B. Cabrera9 ,y la escasa presencia, de forma explícita, de pensamiento socio16gico crítico entre el resto del profesorado
,padres
y
alumnos.Para
ello
parece
prioritario
enfrentar a la mitología dominante sobre la escuela, que C.Lerena definía como esencialista,idealista,psicologicista y empirista, conclusiones basadas en la observaci6n cuantitativa y cualitativa del sistema educativo y de su evoluci6n, que explique la acci6n social de sujetos multicondicionados ,entre otras cosas por la cul tura , la organizaci6n del poder y la estructura social 10 y
8Fernández Enguita,M.(1991) Socio1ogia no, Cuadernos de Pedagogía ,núm.190.pág.8
si, sociología
9Cabrera,B.(1991):¿Qué hay de la socio1ogia neomarxista de la educación?Presente y perspectivas.La sociología de la educaci6n en España.Actas de la 1 conferencia de sociología de la educaci6n. lOAdelantado,J.Recasens,J.(1990): Igua1tat d'oportutitats i fracas esco1ar.En Sociologia de l'educaci6,pág 169.Universitat de Barcelona,Universitat Autonoma de Barcelona,Estudis
logre "desentrafiar con el mayor rigor posible los mecanismos qUe favorecen
la
relegaci6n
la
y
exclusi6n
de
provenientes de las clases más desfavorecidas
"11
los
alumnos
Esfuerzo que parece prioritario ahora que se vislumbra la reduci6n del gasto público en programas sociales y la progresiva perdida del carácter comprensivo en la aplicaci6n de la reforma educativa,
y
con elJ.as· de
compensatorios
; ahora
dualizaci6n social
y
la disminuci6n
que de
el
la
avance caída del
de
de
los mecanismos
los
empleo
procesos laminan
de la
esperanza de inserci6n laboral y con ella la compensaci6n por el vía crucis escolar que tenían muchos de los j6venes de clases trabajadoras ;ahora que la resistencia a la proletarizaci6n del profesorado provoca el
descenso de voluntarismo en su trabajo
y una autoafirmaci6n de un status hist6rico,que se corresponde i
1
con el que ocupaba en la vieja escuela segregadajahora que se hace previsible,por todo lo anterior y por el mayor academicismo en el sistema educativo ,que aumente la desescolarizaci6n y fracaso
en la Secundaria Obligatoria , con lo que
especificas de garantia social de
un
público
necesario ahora
los programas
,destinados a ellos,se pueden
numeroso. Esfuerzo que
el
que
tiempos difíciles
parece
especialmente
amenazan con
exigir
respuestas certeras a problemas acuciantes y prioridades en las que concentrar los esfuerzos.
Universitaris de Vic,Barcelona. llVarela, J. (1990) : Clases sociales. pedagogias y reforma educativa. Revista de Educaci6n nQ292,pág 224 •
Ponencia: Multiculturalismo e interacci贸n el el aula.
Aurora Aubach Guiu Ignacio Brunet Icart Saturnino Menchon Garc铆a
1
.1
MULTICULTURAL ISMO E INTERACC ION EN EL AULA ,
,
I.Mult 1culturall smo.La cultura.Etnocentri smo y re 1at ivi smo cul ura 1.
1I
. I "
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De todos es conocido Que le debemos 01 antropólogo Edword B.Tylor 10 primero definición de cultura.Por su comprensión y sistematización se ha convertido en una definición clásico. No obstonte,no existe una definición sociológica de culturo con el reconocimiento de una autoridad suficiente como 10 Que ha alcanzado la definición de Tylor,pues la concepción sociológico de 10 culturo no es precisamente universa1isto.Lo cultura,con mayúscula,no existe.Lo Que encontramos son culturas:culturo de close,culturo popular,culturo juvenil... es decir,subculturos,e incluso se puede hablar de controculturo,expresiones estos,Que manifiestan yo uno posición desde otro culturo. El empleo en singular del concepto culturo,puede entrañar etnocentrismo, como indico Giner,y es el peligro Que acecho, al sociólogo cuando analizo sociedades,closes o grupos Que no son los suyos;y también 01 maestro cuando trato de explicar y transmitir "lo culturo". Lo culturo nace en el grupo.El grupo es 10 motriz de 10 culturo.En el grupo se gesta,se conserva,se propaga,y cado grupo posee una imagen del mundo y unos valores distintos o los de otros grupos. Lo Que es norma para un grupO,no 10 es poro otro;unos cosos son creencias paro un grupo y no poro otro; 10 Que es sagrado paro uno colectividad no 10 es paro otro.La aceptación de esto tan elemental implica la admisión de un cierto relativismo cultural, pues es evidente Que los principios morales)as ideologías,los creencias, las normas,incluso los leyes,dependen dellugar,de la tradición,en una palabra,del grupo.Pero la admisión de este relativismo cultural no debe ser totol:Lo adopción del relativismo cultural total significo lo negación categórico de lo existencia de uno naturaleza humano básico,pues en tal coso nuestra conciencio y nuestro conducto dependerían enteramente del medio ambiente social y físico en Que nos encontromos"( O.Pero hoy algo más Que no tiene relación con el medio ambiente social o físico:la naturaleza humano y los universales de conducto y conciencio. En educación podemos hablar de pedagogías legitimistas y de pedagogías relattvistos,con relación o lo culturo.Los primeros serron los Que porten de 10 supremacía de uno culturo,generolmente 10 de los clses dominantes, en relación con los clses populores.Pretenden 10 integración de las clases populares ,educarlas ,moro li zarl os ,soci oli zorl os ,o1est il o de 10 cultura dominante. Los pedagogías legitimistas conducen o los niños de los clases popUlares o reconocer la ilegitimidad de los culturas domfnados,es declr,de su propia culturo,y o lnteriorizar lo ideo de Que existe uno jerarquía legítimo de saberes. (1 )GINER ,S.:Sociología.Ed.Planeto, 1983.Pag.75.
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"Estos pedagogías estón morcodos,odemós,por un etnocentrismo culturol Que los obllgo o medir constantemente los culturos dominodos por el rosero de 10 culturo legítimo(confundido con frecuencio con 10 culturo domi,nante) y o negarles 10 menor outonomío simbólico.Tienen tendencio o consideror los soberes,los prócticos,los formos de hablar y los gustos populores por defecto,de formo puromente negotivo,como no-soberes,como coren, cfos de lenguoje,ousencio de buenos modoles,folto de gusto,etc..: (2). y sigue oflrmondo Grignon Que 10 incomprensión de 10 culturo de origen de , los olumnos de los closes populores es uno de los cousos esencioles del· 'frocoso escolor. Los pedagogías relotivistos,en combio,hociéndose eco de un relotivismo culturol,se preston o ser mós comprensivos,mós obiertos o otros moneros de ser y de hocer,mós justos con los olumnos provenientes de closes popu10res.Esto pOdrío ser 10 solución poro Que los olumnos no vean 10 escuelo como oIgo ojeno y hostil. 'Pero como los moestros pertenecen o estón convencidos,en generol,de 10 .,superioridod de 10 culturo dominonte,esto pedogogío encierro el peligro de confundir 10 oberturo y 10 comprensión con 10 veneroc16n del populismo. ·Entonces se dejo o los alumnos y 01 pueblo en general en su propio gheto. Si por uno porte,10 pedogogío legitimisto,exige o los olumnos de los closes populares Que renuncien o su culturo de origen,lo pedogogío popul1sto los encierro en su propio culturo,dejóndoles iguolmente en inferloridod de condiciones respecto de 10 culturo "legol".Vemos,por tonto,Que el etnocentrismo estó iguolmente presente,tonto en unos pedogogíos como en otros.
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" El pluralismo culturol en el mundo moderno. ~
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-----------------------------El fenómeno culturol se ha hecho codo vez mós complejo o medido Que se integro en 10 civilización industrial moderno.Lo plurolfdod de funciones otribuibles o 10 culturo y 10 multiplicidod de relociones Que se pueden estoblecer,osí como el mocrourbonlsmo,lo rapidez de los comunicociones, el perfeccionomlento de los medios informativos,etc.,hocen imposible cuolQuier simpllficoción en definir y diferenciar uno culturo en reloción o otros. Vorioción culturol.Subculturo y controculturo. Es por ello Que se puede hoblor de culturos en plural:culturos de close,cultura populor,culturo juvenil,en uno polobra:subculturos.O seo,culturos inferiores,culturos de segundo rongo,vistos siempre desde uno posición privjlegiodo,desde 10 10 óptico de 10 "Culturo culto·,lo"legol",lo "bueno·,ésto, Que impllco un morcodo etnocentrismo. (2)GRIGNON,Cloude:La es cuelo y los culturas populores.Archlplólogo,n.6, 17.
1
3
Lo ogudizoción del conflicto entre closes o sectores socieles tiende o intensiftcor 10 d1vergencie de visión del mundo entre los portes contendfentes,o escindir 10 bose consensuol de 10 culturo.Esto es especielmente cterto en el movimiento contreculturo1. Le contreculture es le expresión con le Que se designó les menifestociones sociológicos y pOl íticos de diversos movimientos y fenómenos socfoles, operecidos en E.E.U.U. y en otros peises europeos,en los oños 50.El objeto de los cuoles ero el de subvertir y superer el sistemo trodicionol de volores de le socieded ceplteltste,consumisto,dogmático y outoritorto. II.Mult1culturoltsmo en 10 educoci6n.
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Pero Durkheim educoción es sinónimo de sociolizoción,o proceso de interne1izeción subjetive de 10 reollded de 10 socio1. Con el concepto de socielizoción-réplico de 10 noción de educoción-l0 sociologfo expreso 10 concepción ontropológico Que 10 corocterizo y sobre 10 Que descenso.Concepción Que nos permite sober de Qué netureleze es el proceso en vi rtud del cue1 se produce y reproduce hi st6ri cemente 1e si nguleridod humeno de code cuol y de le producci6n y reproducci6n de 10 conciencio de une identided propio.Conciencie Que hey Que contemplorl0 como el resultodo de un proceso constente de erección conflictive Que depende , de le reloci6n de fuerzes entre cleses y grupos.De ohf Que 10 sociedod seo siempre une reproducci6n (creoc16n y tronsformeción) constente de estructuros yo Que code culture incluye un concreto,ounQue lnogotoble,ersenel de pepeles socieles independientes o comblneción de pertlculeres sistemos de hábitos,los cueles tienen une estebilided sólo reletive,porQue están sometidos o un continuo proceso de redefinici6n y de cembio. Le sociologíe de 10 educeción como descripci6n de le intertortzeción de le objetividod remite o los términos reproducción y producción culturol ye Que code individuo perticuler es inteligible en detelle úntcemente dentro de uno determtnedo culturo,representondo uno stnguler e irrepetible encerneci6n o meteriolizoct6n de les posibi1idodes de eso culture. En último térmtno,uno determfnede formoción sociel impone y reproduce une orbltreriedod culturol Que esteblece como culturo legftime.En consecuencio,determinede culture o modo de vide Que en un contexto dedo imponen e inculcen los educedores es siempre un producto hist6rico.V como tel orbltrorio (no gretulto precisemente porque fevorece y ustlflce 10 permenencio de un determinedo sistemo de releciones socieles). Los textos de Durkhei m,Merx, Weber, Veb1en,Gremsci ,Al thusser,Boude1otEsteb 1et,Bowe1s-Gi nt i s,Cemoy,Co11 ins ,Bourdi eu-Pesseron,Bemstei n,Appe 1, Lereno,Verele,Femández Enguite son susceptibles de ser enellzodos de cero e 10 reflexión sobre reoltdedes socioles.Textos Que deben ser tnterrogedos,·pues no porten legtttmided en sr.su legltlmtded es une func16n de 10
4
Que es su próctica-.(Bernstein, 1990).Próctica Que analiza la institución escolar en tanto Que lugor específico en el Que se ejerce la violencia destinada a perpetuar el pOder Que se ejerce mediante 10 inculcación/imposición de representaciones de legitimidad de un arbitrorio cultural. En contra de los planteamientos funcionoltstos en Sociologra de 10 Educoción,la culturo Que la escuela transmite no es neutro yo Que lo escuela como institución reflejo en su funcionamiento los intereses de las clases medi os cul t1vodos.Lo escuela const ituye 10 encruci joda de gentes Que trotan de utilizarlo para ascender de posición y de gentes Que 10 necesitan para montenerse en ell0,paro descender.Es uno encrucijada en Que los distintos closes socioles,etnios,géneros est6n forzosamente convocados poro ensayar distintas estrategias de reproducción y producción culturo1.De ahí, Que hoyo Que desterrar del pensamiento 10 ideo Que remite la educación o un ideal heredado del siglo de los luces-sobre 10 coortodo de los supuestos leyes de 10 noturolezo-,y la idea Que la remite o enseñanza,a institución y o simples procesos de aprendizaje,yo Que de 10 Que se troto,es del proceso y los medios por los cuoles los hombres se producen o sf mismos.Hombres Que sólo son inteligibles y Que sólo tienen existencia real dentro de los específicos entornos de relociones sociales. En deftnitiva,todo parece indicar Que cuando los sociólogos estudian 10 educoción 10 hocen con 10 perspectivo de considerar el sistema educotivo como instrumento esencial de continuidad histórica,porQue a través de su función de inculcación y reproducción de uno determinodo cUltura,desempeña una función de mantenimiento y reproducción del orden existente en un ómbito y momento dodo.A través del proceso de reproducción y producción cultural se producen los hombres mismos,yo Que los elementos de 10 cultura (papeles o sistemas de h6bitos) se materializan en elementos de estructuro socl01,en definitlvo,las cotegorios sociales. Nuestro trabajo se centro,pues,en 10 din6mico reproductivo de 10 escuela, en su contribución o 10 reproducción social (reproducción o la vez de 10 estructuro y sus controdicciones).Contribución Que,dado 10 condición ampliado de esto reproducción,tiene un cor6cter productivo,resolviéndose yo seo en pr6cticos acomodoticios o en pr6cticos oposicionales.En último término hay Que devolver o los sujetos su posición activo en los relaciones sociales yo Que si 10 escolarización universal ho sido un proceso de domesticación de 10 humanidad al servicio de los pOderosos,este proceso no se ha efectuado sin resistencias. Con estos claves,hoy Que analizar los relaciones Que se establecen y viven en el1nterior de los centros escolores y de los oulos,enseñondo Qué clase de sociedad es esta en Que vivimos y cómo la escuela produce y contradice los relaciones de desigualdad existente o nivel de close,sexo y etnia.
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Ill.Le interección en el eule:une metodologre comprensive e integredore de les diferencfes culturoles en le educeción formel. 4
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Pertimos de le reolldod soc10l de nuestro mundo,o escelo universel y e escole perticuler de les múltiples comunidades diferenciedas Que de uno forme condlclonodo por el tiempo,el especia y lo historlo constituyen lo humonldod con su posodo,su presente y su destino. Real1ded Que es uno y plural al mismo tiempo.Dos dimensiones bósicos,Que no son contrerlos sino complementerlos.Lo dieléctico de le sociedod humena guido por le recionelidod libre y solidorla ho ofirmer 10 perticuler en 10 universel.Le culture como fenómeno soctel participe lógicomente de esto estructuro bi di mensi onol :uni versa li dod y port iculori dod. El multiculturolismo reconoce la existencio de muchos culturos correspondientes o otros tentes soclededes culturoles con corocterrstices,volores y tradiciones propios;y o su vez ho de reconocer unos volores un1versoles comunes Que posibiliten lo comprenSión humona de todos les sociedodes y de todos los hombres y mujeres Que constituyen le humonidod. Consideremos lo educoción como un proceso de socio1fzoc16n,por el cual el individuo se integro en le socieded esimilendo su culturo y sus poutos de comportomiento.Entendemos Que le interacción en el oulo es un método didóctico edecuodo,pero reelizar en le escuelo una educeción multiculturel de ecuerdo con el multiculturellsmo de nuestro sociedod. l.El intereccionismo simbólico. Herbert Blumer ecuñó el título de ·Interaccionismo simbólico· en el oño 1937.Sus prlncipios fundomenteles son: 1)los hombres troten les cosos en función del significedo Que tengan pere éllos.2)El significedo de los cosos surge de la interocción Que codo uno tiene con los demós.3)Los significodos de los cosos se modificon medionte el proceso interactivo procticedo por los personos,ol ocuporse de les cosos Que se encuentran en sus releciones socioles(Duncon Mitchel1, 1983). El intereccionismo simbólico tnsiste con fuerzo en volorer el corócter social del hombre,consideróndolo como lo fuente principol de la formoción de la persono humena.Sus prlncipeles conceptos· cleves son:el srmbolo,el yo refleJodo,el otro signtficente,el grupo de referencfo y el desempeño de ro 1es(Lucos A., 1986). Charles H.Cooley enseño Que la conciencie del yo se deserrollo en el contexto sociel y se nutre espec1elmente de los grupos prlmorlos.Le conciencie de sr mismo es un ·yo reflejedo·,por eso el niño Que continuomente es tratedo como molo por sus podres o educodores,ocobe viéndose como tel. El concepto del yo personol no es intuitivo,sino eprend1do en les reloctones socieles.Lo soc1elizoclón del niño es ton intense y profundo Que ofecto e lo formoción interno de lo persono1fdod y o le propio tdentfdod.
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Georg H.Mead considera 10 actividad humano como un proceso social en marcha,donde surge el yo personal de cado persono.Sus principios principales son:1)elsí mismo tiene carócter socfa1.2)El niño se relaciona con los demós mediante símbolos,especialmente ellenguoje.3)El anólisis de sí mismo(self) distingue eryo·,espontóneo,lndependiente y actlvo,del -mi(me),Que es conformado por la sociedad,especialmente durante la infancia. 4)Son importantes los conversaciones del niño,Que le permiten comprender los roles establecidos socialmente,osumiendo el papel de otras pe~sonos, de una manera especial en el juego. JacQues Locan desde una perspectivo psicoanal ítico ha elaborado uno sugestiva teoría sobre la génesis del yo bajo el Utulo de -Fase del espejo-, Según ésta el pSiQuismo de 10 persono se estructuro en las relaciones intersubjetivos,odQuirfendo uno función fundamental 10 estructuro edípico. Esta fase reaUza la relación dual madre-hijo,Que Locan describe en tres tiempos. DEI niño fundamentalmente tiende a ser objeto del deseo materno,de manera Que 10 acoge dentro de sí y se somete a é1.La madre desea al hijo como su complemento natural. 2)Aparece 10 persono del podre Que rompe 10 relación dual madre-hijo.El padre llena el deseo de la madre y evita la pleno identificación de 10 madre y el hfjo,poro Que éste puedo superar el momento edipico inicial. 3)Aparece la madre incompleto,tanto por parte del padre como por parte del hijo.Es el momento de aceptar la diferencia de sexos.Entonces el padre es percibido como un modelo Que permite la 1dentificación con el -YO-ideal Y10 pOSibilidad de ser independiente de la madre. 2.Lo interacción cultural. Entendemos por interacción cultural el diólogo cultural Que acepto Yrespeto los diferenc1as culturales de los diversos grupos sociales. Todos aceptamos las diferencias culturales entre nociones diferentes,pero existe odemós uno illmitodo goma de diferencias culturales Que merece la investigación objetiva de 10 sociología Yen especial de 10 sociología de la educación.En cualquier país existen 1nnumerables variaciones culturales en el idioma,la religión,normas Yvalores,Que a su vez tienen otros peculaliaridades por causa de la etnia,clase social Ygénero. a)Vari aci ón cul tura1:cul tura,subcul tura y contracul turo. Sociológicamente podemos considerar la cultura como el sistema de significados existente en CUalquier sociedod:lenguaje,normas de vida,valores, arte ,re1igi ón,ci enci o,j uegos etc. Subculturo es 10 variante específiCO Que un grupo social formo dentro de la cultura dominante,monteniendo sus diferencias característicos.
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Controculturo es 10 subculturo de un grupo sociol Que lucho contro 10 sociedod dominonte y rechozo octivamente 10 culturo general de 10 sociedod. Por ejemplo,muchos comunos fundados en los Estodos Unidos o portir de 1640(Williom J.Goode, 1963). 3.ldentidod e integroción en 10 sociedod multiculturo1.
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Lo lnterocclón cultural Que reconoce y respeto las diferenctas c~lturales de 10 sociedod multiculturol,distingue 10 identidod y 10 integroción sociol de 10 osimiloción culturo1.En 10 sociedod multiculturollas culturas y las subculturos se lnterrelactonan,originondo la aculturación;proceso por el cuol1ndlviduos y grupos sociales odQuieren elementos culturales o portir de otras culturos,Que les son ajenos. o)Pri nci pi os genero 1es. En el proceso de oculturoción porticipan las corocterísticos culturales de dos o mós sociedodes,de manero Que unos elementos culturoles posan de un grupo social o otro mediante los Interacciones socioles,resultondo unos mós eficaces Que otros.Por ejempl0,10s indios americanos tomaron de los españoles el caballo y se convirtieron en unos de los mejores jinetes del mundo. El principio mós general observado es Que:l0 mós fócil poro uno sociedod es copior los técnicos,Que se adquieren con mós facilidad,cuando éstas se adaptan o uno toreo o 10 Que se dedico ésto sociedod. Los sistemas reltgiosos o filosóficos fluyen con mayor dificultod Que los elementos puramente técni cos.Por eso es muy di f rci 1 Que se tomen de uno culturo los sistemos de porentesco. Generolmente los personos,cuondo hon podido elegir,han preferido los potrones de la cultura urbano,osí los elementos culturoles han fluido de 10 ciudod 01 compo(WJ.Goode, 1963). b)Dinómico de 10 oculturactón. Históricamente 10 oculturoci6n se ho impuesto por medio de 10 fuerzo o los sociedodes conquistodos por los gobiernos imperiolistos de todos los ttem pos.Ho predominodo siempre 10 dioléctico hegel1ono del amo y el esclovo. En 10 moderno sociedod democrótico debe prevolecer 10 interocción cultural del moestro y del discípulo iniciado en el oulo y complementada en los grupos sociales.En ella no se intenta 10 asim11ación de los miembros de una culturo,que perece sociolmente,por otro Que florece y se extiende ocosto de 10 Que sucumbe;slno Que se busco lo integroción de los diversos culturas existentes,desde su propio identidad,en un multicultural1smo social.
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En uno culturo absorvente los individuos pueden ser asimj]ados totalmente o 10 largo de su vida,como sucedió o muchos hijos de inmigrantes en los Estados Unidos;aunQue existen grupos de ellos Que han mantenido porte de su culturo de origen,fronceses,1tolionos,españoles,hebreos etc(Goode 1983) 4.Expenencios de interocción en el oulo. De 1989 o 1990 hemos ~pllcodo los teorías del interoccionismo sfmbólico o los lecciones de sociologío de lo educación en el oulo,como octividod docente e investigodor6.Puesto Que consideromos lo sociolizoción temo centrol en lo sociologro de lo educoción,y 01 mismo tiempo lo interocción un óptimo método didoctfco de socia1izoción,hemos estudiodo el grodo de interacción conseguido en el oulo,medionte uno encuesto reol1zoda 01 finol de 1 peri odo menci onodo en tres grupos del tercer curso de lo correro de Magisterio,correspondientes o los oreas específlcas de ciencias sociales (3A);Filología(3C) VPreescolor(3D). a)Objetivos. Dada lo condición específica de nuestros alumnos,hoy estudiantes y mañano moestros,nos hemos propuesto los siguientes objetivos: 1.lntroducir 10 comunicoción interpersonal en 10 actividad docente de los clases. 2.Detectar el interés,oceptoción y grado de asimilación de 10 interocción consegui do ,o j ui ci o de los 01 umnos. 3.Presentar un modelo diologol y creotivo de lo octividod docente,Que puedo ser útl1 o nuestros olumnos en su formoción y en el ejercicio de su futuro profesión educotivo. b)Contenido y estructuro de lo encuesto. 1.Hemos formulodo 10 preguntos bós1cos ocerco de lo experiencfo de lo interocción en los closes,su importoncio y eficoc10 pedogógico. 2.Se combinon los preguntos cerrodos sobre dotos elementoles y necesorios con preguntos obiertos,poro completor 10 informoc1ón. 3.Se investigan dotos sobre experiencios y volorociones personales ocerco de lo interocción procticodo por el prOfesor y los olumnos en el oulo con reloción 01 propiO oprovechomiento ocodém1co. 4.Se buscon dotos sobre lo experiencio y voloroción globol del método en 10 dinómico del grupo. 5.Se recoge informoción sobre el grodo de oceptoción del método por porte de los alumnos,y como modelo de oplicoción en su futuro lobor educotivo.
1
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9 5.Conclustón:resumen de encuestos. 3A
3C
3D
Alumnos: 50
32
30
Respuestos:29 Porcentoje: 58
26 81
30 100
Grupos:
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1.
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1.Aceptoción del método:29 Porcentoje: 100
26 100
30 100
2.Voloroctón positiyo: 28 Porcentoje: 96
19 73
27 90
3.Conyeniencia:27· Porcentoje: 93
26 100
29 96
-----------------------------------------------------------------6.Bibllogrofío:
..--1
BERNSTEIN BASIL:PODER,EDUCACION y CONCIENCIA . Sociologío de 10 tronsmisión culturol.(El Roure.Bno.1990) DELAMONT SARA:LA INTERACCION DIDACTlCA.(Cince1.Modrid,1987). DUNCAN MICHELL G.;DICCIONARIO DE SOCIOLOGIA.(Grijolbo.Borcelono,1983). FERNANDEZ ENGUITA MARIANO:LA BELLA y LA BESTIA. Un estudio sobre el género y 10 interocción en el oulo.En ReY.educoción y sociedod.N.6 (lkorio.Borcelono,1990). GOODE WILLlAM J.:PRINCIPIOS DE SOCIOLOGIA.(Tr111os.Méxlco, 1983). GINER S.:SOCIOLOGIA.(Penrnsulo.Borcelono / 1983). GRIGNON CLAUDE:LA ESCUELA y LAS CULTURAS POPULARES.En Archipiélogo, N.6 LUCAS MARIN A.:EL PROCESO DE SOCIALlZACION:un enfoque sociológico. En ReYisto Espo~olo de Pedogogfo,n.173. MEAD G.H.:ESPIRIT,PERSONA Y SOCIEDAD.(Poidos.Borcelono,1982).
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Ponencia: La socializaci贸n laboral en Secundaria. datos sobre experiencias de trabajo entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona. 1 ;
Miguel Bertr谩n Poblet
1
J
laboral
socialización
"La
Secundaria.
Datos
sobre experiencias
en
de trabajo
entre estudiantes de la zona industrial de Tarragona. (1989-90)"
Autor: Hiquel BERTRAN
El estudio sobre experiencias de tes de
Secundaria
se inscribe
proporcionado por tentes
trabajo entre estudian-
dentro del
marco
los modelos de socialización
en relación
con
la transición
a
conceptual
laboral exis-
la vida
activa. A
partir del modelo de HARPAZ(l) me centraré en el contenido del bloque nQ 5,- aquel que se ocupa de las experiencias de traba<
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:1
jo a tiempo parcial y de temporada- para desarrollar el conte-
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nido de esta ponencia.(2)
En la recogida de datos se ha tenido presente la orientación dada por los trabajos de CASAL, MASJUAN, PLANAS (1989) en relación con los
itinerarios de transición de la escuela a la
"vida activa"(3).
Siendo el joven de Secundaria el objeto principal de este estudio, se
concede
una importancia
entre jóvenes de BUP-COU y
clave a
la
jóvenes de FP-2. En este
distinción· punto se
sigue a los autores más arriba citados, incluída la incorporación de
la secuencia biográfica de
de trabajo vividas por el joven.
las primeras experiencias
I
j
Conclusiones sobre las aportaciones empíricas.
al Sobre la situación
binomial "estudio-trabajo" de
i
los
estudiantes. ESTUDIOS.- La gran diferencia que separa a los estudiantes
de- FP-2 de los de COU
dio-trabajo juega a
es que
en la relación estu-
la dedicación
favor de los de COU
sólo
al estudio
de forma exagerada(95%
en COU por un 62% en FP-2). 1 i
RENDIMIENTO.- Unos y otros se muestran de acuerdo en
1
que trabajar y estudiar durante el curso. y mantener
1
el rendimiento
es muy difícil,
(y sin
)
embargo se
encuentran es este caso un 33% de jóvenes de FP).
b) Sobre las experiencias de trabajo vacacional. TRABAJO.- Tanto los jóvenes de COU como los
de FP-2
trabajan en vacaciones, con una diferencia
ligera a
favor de los segundos (FP-2: 72% y COU: 66%). No
aprobar en junio mantiene una gran correlación
con no haber trabajado y
chicas no
luego en vacaciones y chicos
presentan ninguna
diferencia genérica
en cuanto al nÚmero de experiencias de trabajo vacacional. Sí que muestra muchas
diferencias en cuanto
al ámbito de trabajo y, por supuesto, a las de
trabajo. Muchas chicas de COU entre
formas
los 15 y 16
años ya han comenzado trabajos vacacionales, si bien de
forma
totalmente
canguros, etc).
precaria (clases
de
repaso,
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J
CONFIANZA.-
Los jóvenes
coge más confianza
afirman que
en sí mismo(un
quien trabaja
70 % de
acuerdo
con esta proposición). ORIENTACION.- Los COU en en
jóvenes de
la percepción de la
vacaciones y
orientarse
FP-2 doblan a
los de
relación entre" trabajar mejor en
la profesión
futura (51% en FP-2 por 27% en COU).
PERFILES EN COU .- Ser de identidad familiar cata1ana. vivir en un pueblo y haber aprobado en mas
relacionado
con
haber tenido
junio va
experiencias de
trabajo vacacional.
J
Vivir en en
centro-ciudad, sacar
junio influyen
fuertemente en
algún insuficiente no
haber tenido
experiencias de trabajo en vacaciones.
PERFILES EN FP-2 .- Vivir en un pueblo, ser de familia de status medio, y tener aprobado en junio es el perfil
del joven
que realiza experiencias
de tra-
bajo. Vivir en barriada, ser
de status obrero con iden-
titat catalana, y tener rendimiento escolar afectado de insuficientes en
junio, guarda elevada
relación
con no haber trabajado en vacaciones.
el Sobre las causas de haber trabajado. ECONOMIA.do es
La causa más frecuente de haber trabaja-
la necesidad económica
no quieren
personal. Los jóvenes
pedir dinero a cada momento. Aquí, en el
3
terreno
personal, al
patente el problema diante:
hablar de
economía,
radical del
se hace
trabajo del
estu-
la independencia se adquiere a partir de la
disponibilidad económica.
cuando menos así
se des-
prende de sus comentarios personales.
GANAS
Es dificil resumir
en una frase
la causa
que mueve a trabajar a esta edad. Para muchos sensación
de necesitar trabajar.
como una necesidad interior.
dad
que comprenden
que
es la
Otros 10 expresan
como una responsabi1i-
quieren asumir,
como
una
llamada a conocer la experiencia de trabajo. ~;
.
d) Sobre las causas de no haber trabajado. NO-NECESIDAD.~oven
es la
trabajar,
La primera de no
de no
causa declarada
haber sentido
haber pasado por
la
por el
necesidad de
el hecho
ni tan
siquiera de planteárselo.
ESTUDIOS.-
Los estudios
son otro
gran impedimento
alegado como causa de no haber conocido experiencias de
trabajo vacacional.
nivel
consciente, se
y esta hace aún
análisis de relación entre
causa
reconocida a
más patente
en los
haber trabajado y haber
aprobado en junio.
e)
Papel de la familia en las primeras experiencias. De forma muy resumida se puede afirmar que los jóvenes con
perfil de familia con
identidad catalana y
status de
nivel obrero son
mayor fuerza hacia el buscar bIas
una postura
los que
perciben
favorable de
trabajo vacacional, y además
los
con padres
los ayudan a
dicho trabajo, En el sector que vive en puepequeños
también
aparece una
percepción más
favorable de la ayuda de los padres en este punto,
f) Sobre el papel de la escuela en las primeras experien-
cias de trabajo, FAVORABLE, EN FP.···1
I
En FP es donde se tiene
la per-
cepcióm de la escuela como favorable a les experien-
I
cias de trabajo. muv por encima de lo que se percibe en los centros del COU, La ven especialmente favorable
los alumnos
de
FP-2 de
barriada.
familia de
nivel medio V indentidad no-catalana,
DESFAVORABLE
EN COU,-
Muy poco
favorable ven
los
alumnos de COU la posición de la escuela en realción cOQ el trabajo vacacional, especialmente los jóvenes de nivel obrero V residentes en barriada.
g) Variables de estudio de las primeras experiencias. EDAD DE LAS PRIMERAS COU . vemos como un sus experiencias
EXPERIENCIAS.- Mientras que en 16% de jóvenes
antes de
sólo registran un 10%
los 16
que han iniciado años, los
Por otro lado la
de FP
edad donde
se producen más casos de primeras experiencias es la de tras
los 17 años(un 29% entre que en COU un 41% de
chicos de FP-2), mienlos que habían trabajado
5
1
J
lo habían iniciado a los 16 años.
SECTORES LABORALES DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS.- La industria, sector
que
hipotéticamente
aparecía
como
un
prioritario en las primeras experiencias, no
confirma la previsión, y se situa detrás del todopoderoso turismo que se lleva el mayor índice de experiencias primeras. Este hecho podría ir vinculado una cierta cultura del
.
más
atractivo por su
a
trabajo estival, que lo hace contenido de
trato personal,
actividad muy abierta, etc.
FORMA amigos
DE
CONTACTO
y la
PARA ENCONTRAR
familia
son las
TRABAJO.-
formas
Los
más usuales.
Pertenecen ambos al llamado tipo de contacto afectiYQ.
En FP-2 encontramos
un peso importante del con-
tacto llamado no-afectivo, es decir, el propio alumno, la
premsa, el
bastante de
INEM. Los chicos
las chicas
en la forma
se diferencian no-afectiva de
,
contactar para encontrar trabajo. Ellos utilizan más la forma buscar por sí mismo,
mientras que ellas se
sirven más de la escuela. laprensa. el INEM.
PRECARIEDAD .- La precariedad del cido
fuertemente vinculada a la
trabajo ha apareforma de contacto.
En efecto, los trabajos obtenidos por contacto afectivo(familia. amigos), muestran
una mayor precarie-
dad, mientras
utilizado contactos
que los
que han
no-afectivos (prensa. INEM.
etc) han sufrido
,
menos
j ¡\
precariedad.
CONCLUSIONES: a) De
los datos presentados
en la brevedad
de una
ponencia cabe destacar la diferencia de valores
que
se hace patente entre los dos subsistemas (COU y FP2) en lo que atañe a la cultura del trabajo.
b) Destaca de forma especial la postura de la ESCUE1 l.
LA percibida por los alumnos em relación a favorecer o no las experiencias de trabajo.
i '1
.. 1
c)Preocupa
finalmente
la precariedad
que aparece
vinculada a un factor tan "inocente" com es la forma de contacto para hallar trabajo. Su carácter eminentemente sociológico lo hace
merecedor de un notable
interés.
, CITAS BIBLIOGRAFICAS (1) El lodelo de socialización de HARPAZ establece dos grupos de factores, que llama del microentorno (centrados en la época escolar), y factores del macro-entorno (centrados en la vida laboral
(2) Esta ponencia recoge datos muy sintéticos de un estudio lucho lás amplio contenido en la TESIS DOCTORAL de Miquel BERTRAN, La integració deIs joves nascuts al cinturó industrial de Tarragona, dirigida por el Dr. S. HENCHON, de la Universidad de Barcelona. Tarragona, 1990,12 veIs). (3) La metodología seguida se basa en la distinción entre zonas de componente urbano-industrialobrero frente a co;ponente urbano-clases medias, mientras que en nuestro estudio se distingue entre vivienda de barriada, de centro ciudad y de pueblo, identidad catalana, mixta y no-catalana, y status subjetivo ohrero, medio y alto.
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causas de haber trabajado rnlJestra comparad1a FP- 2 Y (~OU
FP-2
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Ponencia: El vandalismo contraescolar como manifestaci贸n de un conflicto entre l贸gicas culturales.
Xan Bouzada
1 I
!
EL VANDALISr,lO Cüi~TB.AESCOLAR como EANIFESTACION
DE UN CONFLICTO ENTRE LCGICAS CULTURALES
Partiremos aquí del supuesto de que el caso concreto de la relaci6n entre la cultura dominante y prestigiosa con respecto a la cultura P9pular y dominada puede ser entendido en: el ámbito escolar como una forma específica de conflicto entre modelos culturales. Un conflicto particular que en base a la Tesis de la Resistencia ha sido estudiado desde una perspectiva inspirada en Antonio Gramsci y en Richard
Hoggar~
por el soci6-
.logo inglés Paul Willis en su conocida obra "Aprendiendo a trabaj ar" (l).
En nuestro caso nos hemos aproximado a un análisis del fen6meno que nos permitiese captar algunas de aquellas actitudes sociales
~ue
definen las
~osttrras
de los agentes educati-
vos de los centros de EG13 del ayu.ntani ento El análisis de la cias del
env~adas
docu~entaci6n
c;':::
Vizo.
constituida por las denun-
desde los centros al Departamento de Educaci6n
ayv.nta~iento
vigués, así como el análisis del desarrollo
de una reuni6n celebrada entre los directores de los centros afectados y el concejal vigués responsable del área educativa(2) nos aportan una serie de datos relevantes para la comprensi6n de los posicionamientos
domina~tes
en el enfoque de esta pro-
blemática.
En lo que se refiere a las características de los asaltos denunciados hemos distinguido como más habituales los que responden a los tipos siguientes: 1) Agresi6n con destrozos
2) Robo 3) Agresi6n con destrozos y robo
4) Agresi6n simb61ica
5) Toma lúdica del espacio escolar
En general obviaremos aquellos casos en los que se produ-1-
cen
m~icamente
sustracciones muy posiblemente realizadas por
personas guiadas por un exclusivo objetivo econ6mico. Por otro lado resulta muy probable que en los casos relativamente frecuentes en los cuales el robo va unido a destrozos nos hallemos ante acciones más claramente contraescolares.
~~los
ca-
sos 1 y 4 la reacci6n resulta evidente, y en el también bastante frecuente caso 5, la toma por asalto del centro escolar remite, en nuestra opini6n, con mayor probabilidad a la carencia de espacios apropiables, o al deseo de apropiarse del equipamiento escolar (3), por parte delos j6venes de las pandillas que a un neto afán. de agresi6n contre.escolar. ~1tre
los quince colegios (de un total de 39 centros con
. que cuenta el municipio) que notificaron a la concejalía de educaci6n haber sido objeto de algún tipo de asalto el nmnero total de. las dentmcias constatadas ( algunas múltiples) es el siguiente: ti
ti
2
·.......... .. 2 ·........ .... 7
It
n
3
••••••• • ••••• 2
11
4
•••• ••• ••• ••• 3
" "
"
5
•••• •••• • • ••• 3
"
Del tipo 1
.. "
casos It
Existiendo dos centros que efectuaron cienuncias en las que se incluyen ag-.cesiones encuc.drables en dos tipos diferentes. Si nos detenemos en entresacar algunos párrafos de entre los escritos de denuncia lo pintoresco parece hallar aquí a menudo un particular acomodo. Refiriéndose a un asalto del tipo que hemos denoI!Únado como "toma lúdica" una denuncia procedente de un centro ubicado en el popular barrio vigués de Teis nos dice: "C):.;.o viene siendo asiduo (sic) en los últimos tiempos; y como en otras ocasiones, se han celebrado dentro del mismo las fiestas de la. época" (15 de enero). -2-
Las reconvenciones incluídas más frecuenteocnte resultan no obstante bastante reiterativas y explícitas. Después de n.Qtif~~
un robo de poca entidad la denuncia procedente
t~~bién
esteCca.rrio, aclara: "Pero esto no es lo grave. Lo peor es que este centro está siendo objeto de continuos actos de
v~~dalismo
ante la pasividad de las autoridades", en la m.isma linea se expresa otra procedente del colegio Sello-Cabral: "No siendo tan importante el valor de lo sustraído como la impresi6n de 1
1
ver que estas situaciones se repiten sin hallarse en ningún caso u.na soluci6n satisfactoria". El colegio Cristo de la Victoria de Coia d.enuncia ser "Continuamente objeto de desmanes por pandillas de gamberros". Dos de refieren a
l~s
denQ~cias
preocupa~tes
renitidas por centros
sustracciones de
escol~es
b~~der~s.
se
El colegio
Pombal-LE;..vadores, denpués d.e rec12.nar le s ea...'I'l at ;:mdidas varias defici encü·:s, solici t2!l se les eoloque en el centro una bandera de EGpaiía de la Que atm carecen. Lo simbólico cupar y
ocup~r
~arece
preo-
al magisterio. El peculiar ethos de la profe-
eión (4) se reproduce dende u=-
di11ogo con las for-
mas 4ue define a la escuela como pilar y soporte de Si nos detenemos en
a;ne.li~ar
lu.
postur:·.~.
v~lores.
de los ensehantes
a.cerca del problemi? que nos ocupa. su diagn6stico er:1i tido desde la. hipotética tierra de nadie en la
~ue
de algún modo se
sienten compelidos a actuar, las alternativas visluxbrables p~...recen
reducirse a buscar apoyo en lo policial, y
e~.::to
acaso
como continuación natural de un modo de entender su propia posición y de ejercer desde ella (5). A lo largo de una reuni6n celebrada con la asistencia del concejal de educaci6n y los directores de los centros afectados en la fecha del 12-3-84 las opinj.ones allí recogidas nos resultan de una
cont~~dente
-3-
monotonía. De los once direc-
de
tores u:¡:'esentes s6larn.ente dos de ellos 8.1Junta..'1. (:,ue va. oedidas yan más allá del puro y simple incremento de la vigilancia y
,presencia policial. Siendo esto algo que los dos directores exponen después de haber solicitado
~reviamente ~ayores
medidas
ce control: uno de ellos dema'1.da en una. primerü. intervenci6n la presencia de
~~'1.
conserje con un teléfono al
~uepueda ll~uar,
para a continuación atraer la atenci6n sobre la conveniencia
"1 \
\
¡
de que se construyan campos de deportes y lug2xes de esparcimiento, mientras que el de
pro~uesta.s
licía
se~'1.do ~or
medio de lL'1.a compleja proyección
solicita de modo sucesivo el "Que )J2.tru 1 le la Po-
E~l!1icipe.l
a las horas de entrada y salida del centro, que
se orga..'1.icen charlas inforrn:1.ti vas de concienciación ciuélada112, y -textual- que se descubra a los mayores que incitan a los alur:l..'1.os" • El resto un yermo nayor tod2.víc. en el cual se nando peticiones sucesivas
'~l
V8.n
desgra-
recurrentes de: vigila.11.cia, lL'1. pe-
rro en cad8.. colegio, Cjue se tomen medidas con los presuntos rateros (sic), que estos después de ser detenidos sean y no quede impune el
llegando
al~~o
d81~_ ~o,
que se busque a los peristas ••• ,
0e ellos a matizar sutiles
tas con la vocacj.6n de h,acer más eficaz la mendando, por
ejer.:~:-,J.":
dos o tres agentes,
castig~dos
el~boradas
propues-
labo~ '···'-'lj.c:1.:::ü,
reco-
"':;¿ue actúen patrullas de 1:u2,.:i_ci"":-'[. lc:s de
dej~~10
el coche m1 poco alejado, y patru-
llando a.pie". Consideran otros, por su pc.rte, c.lue es necesario un esfuerzo especial de vi gila¡1.ci a, :pues "LIuchas veces la policía no tiene elementos de juicio si no se les coge 'in situ'''. Asímismo se reclama un mayor celo policic.l y el Que "En las barriadas degraCl.adas no se inn i ba lo. pOlicía tt • El desolé:.dor ponorar.12. unte el Que nos si tua este ros2.rio de opiniones resulta sintomático de las l6gicas
~ue
configuran
un ethos instalado en un c6moda distancia nrJigiénica u hacia otras lÓGicas ajenas percibidas como contaminadas, y en fm'lción
-4-
.
"'~
de la negaci6n de las cuales la escuela consigue
afirm2~se
e-
lla nisma. La escuela no falla. LIás allá de la escuela sus desajustes y conflictos se resuelven policialmente, eso sí, en patrullas de dos o tres
l~L~icipales
y a pie para así cogerlos
'in situ'y que no Quede impune su delito. La visi6n aquí .reflejada nos remite a un imaginario intelectualmente pobre, pcrcial, por reflejo etnocéntrico y evocador constante de 1
I
Q~a
cultura del orden. Una escuela
dese~~do
si-
tU2.rse wás allá del bien y del me.l y queriendo ej ercer en un linbo lejos
~G
toda sospecha.
El oás birbaro, J_o decía hace algtll1.os aiíos Levy-Strauss, es siempre el más etnocéntrico (6). La
pol~ización
y la in-
transigencia dezde une.. percepción di.cotómica y maniquea tiende a sublimar el conflicto en
do~inaci6n
o a consagrarlo como
conflagraci6n dec12Iuda. La IJosici6n de los med.ios tie comunicaci6n, y de
l~' p:i..~Gl1Sa.
en ps.rticular, tiende a actuar como el eco agrEm.claclo <1e una din{~ica
que
~asgando
vestidur¿s alarma y amplifica
~~
m1.álisis
(;,.ue erige a la escuela en esencia pura mancillada por el bárbaro exteIno ('1). Todo
1..U1.
ri tu::.l Q.ue coadyuva en la (efinici6n
de la escuela como algo dado, implícito e indiscutible, cono si de una condición trmishist6rica de las sociedades se tratase, y no como lo que realmente es,
~1.
producto reciente y conven-
cional desarrollado básicamente a partir del s. XIX a la medida de las exigencias de una sociedad burguesa industrial. Más allá de ese tono idealizado la instituci6n escolar surge como un proyecto que se ha recreado atrayendo a sus.
fi~as
a
los vagabundos, a aquellos que erraba.1'l por las calles, para que una vez retenidos en la geografía del aula, permitiesen a una minoría reconvertir su superioridad escindida y azarosa en un valor incuestionable, refrendado por el mérito y consumado._siem-
-5-
pre en base a la supuesta inferioridad de los otros. De este modo la escuela, y para poder favorecer a unos pocos, se ve , obligada a convertir en COl1yidados de piedra a la mayoría (8) ." Si desde el etnocentrismo de la cult1.1. ra latina se han utilizado sendas onomatopeyas -bárbaros para los del Norte y bereberes para los del Sur- dirigidas a desautorizar y a vaciar de posible sentido el verbo de los extraños, la consideración del acto v8.ndálico como irracional
11.0
en el ej e de una misma lógica centre.l
hace más qlle instalarse (~ue
ti ende o. esde su auto-
suficiencia a negar lr.:, posible existenci2, de virtualidades en el discurso Sin
de:~el
0..uc1..~~
_otro".
en los ataques a los centros escolares la insti-
tuci6n se halle. frente
8,
un otro Itethos" para el cual la fami-
liaridad con 10 masculino y duro (9), el rechazo del formulismo cultuxalista y libresco (10), el
recu~so
frecuente al autorita-
rismo y al castigo físico (11) han contado con un
particul~r
caldo de cpltivo entre las clases populares, al tiempo que las clases medias disponen de ventajas
discri~inantes
con su capa-
cidad para producir estrategias educativas en las cuales la comunicación blanda y fluida (12) entre padres e P...ijos y su esti~u1ación
lúdica e intelectual ocupa por el contrario un lugar
privilegiado. Habría que decir aquí que aún las fOrr.las de belicosidad primitiva (13) lejos de reflejar una impulsividad descontrolada responden a lma lógica social. La venganza surge allí como la exigencia de que en
nin~~a
parte se pueda establecer de
modo duradero un exceso o una carencia. En el contexto genuino en el que se desenvuelven las prác-
ticas educativas guiadas por rutinas selectivas diestras en la producci6n de estigmas éstas van a encontrarse de modo inexorable con focos de reacción agresiva y violenta que no son otra cosa que una respuesta primitiva a la agresi6n sutil ejercida desde la consolidada lÓgica de la instituci6n escolar. Y en es-
-6-
'. te sentido el asalto vandálico acompañado de robo puede incrementar· ia fuerza de la reacción contra un yugo impuesto de estigmas ·que no se desean asumir (14). De. algún modo el vandalismo anti-escolar intenta.poner en evidencia brutal una verdad descarnada. Una respuesta expresada en un código que repugna a la escuela erigida en reproductora del discurso de la palabra y del simbolismo cultural. En la escuela las clases medias viven la competencia selectiva como un epifenómeno natural, como continuación de sus hábitos. A menudo el niño popular, inadaptado y dificil, con el despliegue de su rrsistencia no hace más que actuar en congrv.encia con sus propios modelos cultur.ües. Al lado del asalto y del robo
m~s
o menos vandálico existe
un segundo tipo de violación del recinto escolar que sin causar excesi YOS da...-Cf.os materiales :p8.rece querer deV'olvcr en l!:· misma moneda,.· aunque invirtiéndola, la violencia simb6lic:.1 :le 'J",1.e se ha sido objeto. Este tipo de reacci6n suele aswnir "carnavalesco" en el cual no
falta.~
Q~
aspecto
todos los aditaInentos gro-
tescos de la eclosi6n contra-idealista bajtiniana: excrementos, pintadas soeces, desordenación y dispersión de papeles y documentos, así como restos de fiesta y francachela, pareciendo querer aspirar a la disolución festiva de unas lógicas circunspectas y ascéticas, impuestas desde le escuela, la cual instalada en un limbo de rigideces se siente con poder
oUL~ímodo
para con-
ferir carta de naturaleza al futuro abriéndolo o cerrándolo, según corresponda, a unos o a otros estudiantes~
El tercer tipo de entradas en centros escolares de EGB que hemos denominado más arriba como "toma lúdica" del equipamiento parecen, en fin, surgir desde
mot~vaciones
más vinculadas a des-
dramatizadas búsquedas de espacios propios, o
G.
la con9uista. .
L
de espacios preexistentes, y aún a unos ritos de paso juveniles Que hallan en
ruQdest~3
transgresiones formas de afirmación
-7 ....
por medio de la superación de pequeii.os y calculados riesgos. Entrar~.pbr
una ":.ventana ocasionalmente abierta y comerse las
latas de melocotones o las galletas del comedor
esco1~.r
puede
pasar desapercibido como una simple travesura o convertirse en f1agra.'Ylte delito dependiendo del humor del agente· e.sco1ar CIue 10 enjuicie. Digamos aquí también Que más allá de estos tres tipos de comport~ientos
los estudiantes rechazados simultanean estos
modos más o menos inarticulados de reacción ante lo
escol~r
con actitudes autopLtnitivas de todo tipo, o incluso por medio de
h~~orísticas
en el
autoconmiseraciones bufonescas que procuran
autodesdob1~üiento
(15) una forma de eludir
a través de la conversi6n de
m~o
Ltn blo~ueo
mismo en objeto especular de
la propia ironía. El niiio, tra..'Ylsplél..1'ltado al territorio sib:LlillO de la escueJ.a y
procede~te
de un modelo social y
cultur.:.~l
contr:::.l.)uesto a ella,
:!;)uecle hallarse incapaci t8.do :pe=a instalarse con aplomo en esa nueva geografía y verse compelido a osci1er entre la docilidad dialectal (16) portadora de 'Ltn determinado grao.o de autoodio cultural o la violencia muda-bsrbara de aquel fr:-~guar
({V.e
no ¡;).lcanza a
un consolidado discurso alternativo.
Rechazar el
e~vi te
en una p8.:!.... tida cIue pc.rte con las cC.rtas
marcadas, puede ser -se le ha llamado fracaso escolar- un modo incruento de abandonar una
pro\~ncia
en la que los vientos no
parecen ser de bonanza. Si de la afirmaci6n etnocéntrica obsesiva puede nacer el r.lutuo rechazo y de ahí derivarse la guerra, el canino liue convendría tomar sería aquel que se dirigiese más bien hacia una asunción abierta y crítica de la diversidad aceptada y
(~ue
surgiría
como ocasi6n para el encuentro y la mutua interacción. Los efectos perversos generados por el
m~'Yltenimiento
clási-
co de una kantiana cultura aut6noma, escindida y superior, frente a formas inferiores y estigmatizadas de cultura popular, pue-
-8-
den hallar su desbloqueo en el mutuo conocerse y reconocerse (17) Su conocimiento o "descubrimiento" crea la base para un e11,C1.'"~11.tro
que puede resolverse en paternalismo ilustracl.o (pedago-
gismo), o bien en y acaso fuese
pirándose en
foll:lorisl!l.o reduccionista (antr~polo"r.rismo l,
tUl.
suscep-t~.hle
m~s
de producirse de un modo
clif~rente
ins-
decantados modelos socio16gicos de dinámica de
grupos (18) y de socioanálisis (19). El aventurarse en este proceso no se halla por
to de riesgos que como mo de vocación
e~"relativismo
a~tropo16gica
ta~to
exen-
radical (20) o el populis-
pueden hacer que todo, aparentando
ca-nbiar, no haga sino seguir en el :r.J.ismo luga.r. Asimismo el riesgo del Itio.enti tisrno" puede favorecer la escisión reificao.a ele fo¡~as
cultur~les
Que
pasa~
a ser engtulidas por el supermerca-
do (21). S610
.?
tl. . ¿:.vés de una dialéctica compleja cJue actué:.ndo des-
de el mutuo reconocimiento de lé':"s
vi~tualidé1.des
ble traYl.si t~r hacia un diferent e tipo de
cor::u..1"les es posi-
r.e.laciÓla. • La posi bi-
lidadde que el hombre supere las determinaciones negativas de su medio, así como la potenciación de las ::,ositivas, y le.. auertur2~
al reconocimiento de la heterogeneidad sin el recurso ine-
vitable a la proclamación de superioridades de esencia. El com~;<U'u.r,
intera.ccionar y aV8.Il.zar (22) puecie surgir aquí C0r.10
itinerario a
transi"~e:.r
vi tar la cOJigéJ::.ación
lID.
con una vocaci6n reenfocada Que logre e-
muse~.l
de escindida.s cultt.t=as "resistencia-
les'] La factible apuesta por el hallazgo de in.varianteS: intercuJ..turales desde la constataci6n lUlO
c.le que cada
de los distintos entornos no puede portar en sí todos los
elementos precisos de orden cul turc.l em"erge como lUla invi taci6n a la mesura en la gestión de este enfoque. Entre una sociedad atomizada por el culto de la diferencia y una sociedad átona por el mito unitario, el interculturalismo
es susceptible de
a~arecer
-9-
como un aire nuevo capaz de abrir
hacia diferentes horizontes (23). No se trata ni de ejercer en el repliegv.e particularista '. que inhibe y aisla ni en la . autosuficiencia colonizadora del que . cree en una poco concebible, y menos deseable, humanidad conformada de
m~~era
totalmente homogénea (24).
Más allá o más aquí de la generalidad relativa de las consideraciones que hemos venido desgranando se halla :hoy la
p~r
ticular situaci6n y posición de nuestros agentes educativos
qu~;
al menos en lo que respecta a un posible desbloqueo de la problemática socio-educativa multicultural, parecen no dejar excesivas vías abiertas a ningU.1'l tipo de optimismo.
1 ¡ <, (
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I
Xan Bouzada (Del Departamento de
Sociología de la Universidad de Vigo) NOTAS Y eI TAS
(1) Esta obra ha sido editada en Iiladrid por Akal en 1988
(2) Los datos que aquí se incluyen relativos a las denuncias realizad.as proceden de u.."l dilatado período de tiempo comprendido entre 1982 y 1990. (3) Hurstel, J. (1986): dame Paris.Syrox.
Je~tnes
au bistrot,
c~lltures sur
oaca-
(4) Lerena, C. (1987): "El oficio de maestro" en Lerena, C. (ed.) Educaci6n y Sociología en España (pp. 441-472). Madrid. ALal. V. en particular p. 460 y ss. el capítulo: "La esc.!.uizo-escuela: el. maestro un extraño socio16gico". (5) Digamos a,quí que durante el año 1983 y en el curso a.e una re8.1izada por nosotros en este mismo municipio·.a maestros enseñantes e~ ce:'''ltros afectados por ataques el 757~ de ellos consideraba que eran debidos a aleo tan etéreo, externo y cargado de prejuicios como "El gamberrislUo impera.."'lte actualmente", mientras que solamente un 251~ opinaba que la causa pudiese hallarse en relaci6n con "Las dificultades que tiene la escuela para relacionarse con algunos alumnos"" encuest~
(6) Levy-Strauss, C. (1987:e.o. 1962):Race et histoire. Paris. Denoel. -10-
(7) Ti tu~:?res como: "De 1982 a 1984 se ha duplicado el número de asaltos a centros públicos de EGB"(Voz de Galicia -Orensede 24-8-85); "Graves destrozos en el Colegio Nacional de Teis Coutadas" (Faro de Vigo de 22-9-82); "En un acto de auténtico v~~dalismo la delincuencia caus6 numerosos daños en el Colegio Nacional Pereiró Castrelos" (Faro de Vigo 5-2-85). (8) Snyders, G. (1978): Escuela, clase y lucha de cla.ses. Madrid. Alberto Coraz6n. P. 14. (9) Iglesias de Ussel, J. (1983): "Infancia y familia en España", en Ar~~gueren et alii. Infancia y ed~caci6n., (pp. 229-260). Jaén. Hesperia. ... (lO)Wiusgrove, F. : "Familia, educaci6n y sociedad". Verbo Divino. P. 185. (ll)Kagan, J. (1979): The Growth of the children. Reflections on l~un~~ development.Londres. Metuen. P.226. (12)Borman ~r Lippincott (1982): "Cognition and Culture: Two perspectives of free play", en Borman, K.H., "The social life of children in a chanGing society. Londres. La"':rence Erlbaum . . .... assocJ.al.oes. (13)Lipovetski, G. (1986): La era del vacío. R~sayos sobre el individualismo contemporáneo.Barceloné:.. A:"l.agrama, pp. 175-6 Y 180. (14)Willis, P. (1988): Anrendie~do ~ trabcjar. ~adTid. Akal, p.57:"Cu8.11.do el objetivo '='a.el asalto- es le escuele. hay un incremento de la emoci6n, del desafío a la autoridad, del entusiasmo en asumir riesgos bien calc1..üados y de hacer dinero". (15)Rosset,
c.
(1984): Le reel et son double. Paris. Gallioard.
(16)Snyders, G. (1978), p.73: "En sumz¡, el dooináCio, en su impotencia, se identifica con el poderoso, hasta tal punto que pierde su lenguaj e propio y original para chapurrear malamente tt • (l7)Resulta creible aquí ~ue el origen de clase de los naestros, a. menudo popular, pueda haber fQ~cionado como un freno añadido en la medida en que p:::.ra :nucho~ de ellos el prejuicio hc.c~.a su cul ture. de origen ha actuado como Q~ estímulo pera su pr~ia -11-
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promoc~on.
(18)La~~ral,
J.R. et al. (1989): La communicationinterculturelle. Paris. Armand"Oolin, p. 308. (19)Sobre esto resulta indiéativa la obra del sociólogo Jesús Ibañez. (20)Sobre este riesgo, que en sociología apunta en la obra ya ci tada de F'aul Willis y en zeneral en los autores del COCE de Birmingham, ha llamado la atención Claude Grignon (1983): "Sociología de la educación y sociología de la cultura popular", en VV AA, Perspectivas actuales en Sociología de la Educación. (pp. 13-19) Ma.drid. ICE de la Universide.d Autónoma. Del mismo modo que lo ha hechotc~bién sobre el complement~rio riesgo de Itpopulismo". Grignon, O • (1991): La escuela y las cv~ turas populares; En Archipiélago. Etlucar, ¡.Para qué?; N Q 6, pp.15-l9; P~aplona. Pamiela.
.,
}
(2l)Oaussat, Pierre (1989): De l'identité Desclée de Brower, p. 241 Y ss.
cult~~lle.
Paris.
(22)Todo:cov, T. (1989): Nous et les autres. Faris. Seuil. (23)Abdallah-Preteceille, .111. (1989): L' éco1e f~ce au a.éfi p1ura1iste, en Cmülleri, C. et al. Chocs de cultures,(pp. 225-247), Paris. L 'Harmattan., p.244. En la misma linea se hallan los trabajos de OLület, F. (1991): L'éducation intercluturelle. Paris. L ' Ha-"Y'Ill3.t t a:n.• (24)Levy-Strauss,
o.
(1987), yp. 15, 73
-12-
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ss.
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Ponencia: El alumnado de fonnaci贸n profesional: un grupo cultural propio.
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Leopoldo J. Cabrera Rodriguez
EL ALUMNADO DE FORMACION PROFESIONAL: UN GRUPO CULTURAL PROPIO
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Los ya casi veinte años de existencia de la Formación Profesional reglada (FP) tal y como se la estructuró con la Ley General de Educación de 1970 y su próxima defunción con la nueva ordenación del sistema educativo español con la implantación de la LOGSE. escalonadamente a partir del curso 1991-92. han estado jalonados de constantes criticas e innumerables manifestaciones de rechazo. más en este último decenio. Si bien los principales puntos de controversia se han venido estableciendo en torno a la adecuación-inadecuación de las enseñanzas impartidas respecto ~ las exigencias del mundo laboral. de 1 empleo. sobre· todo· en el ámbito de" economistas y sociólogos de la educación. también dentro de las propias administraciones educativas autonómicas y central; no es menos cierto que padres. alumnos, profesores y la sociedad en general. la han contemplado más como triste destino educativo que como formadora de futuros trabajadores cualificados-descualificados. Esta sensaC10n de rechazo. de desencanto. ha estado merodeando continuamente el entorno donde se desenvuelve la FP. Ya en los últimos cursos de la Educación General Básica (EGB). más en el último. la conciencia de la elección entre bachillerato (BUP)-FP-abandono 1 • se manifiesta con toda crudeza en el alumnado. unido a la incomprens10n de sus propios padres. profesores y compañeros. Esta faceta y otras estrechamente vinculadas a la elección serán determinantes en la configuración del colectivo que conforman los alumnos de FP. De éste nos vamos a ocupar para demostrar que factores como el fracaso escolar. el origen y destino social. el sexo y la diferenciación trabajo manual e intelectual. contribuyen decisivamente a conformar un grupo cul tural propio en su alumnado. Ent iéndase aquí por grupo cultural al agregado de individuos identificados y diferenciados por características comunes a un nivel determinado de enseñanza. Con este trabajo pretendemos llamar la atención sobre las difíciles y problemáticas circunstancias que rodean la existencia del grupo de alumnado de formación profesional. intentando con su comprensión mejorar sus condiciones de enseñanza. Antes. queremos precisar que todos los cuadros estadísticos que se recogen son de elaboración personal con datos nacionales recogidos indistintamente del Ministerio de Educación y Ciencia (MEe) y del Instituto Nacional de Estadística (INE). salvo mención de lo contrario. Con la intención de no ser repetitivos. no se señalarán ya dichas fuentes. Advertir también que posibles diferencias numéricas que aparezcan aquí. nunca significativas de cara a establecer conclusiones. son debidas a las diferencias existentes entre las citadas fuentes. tanto internamente como en ambas por separado. 1 Entre otras posibilidades que ti~ne el alumnado están las enseñanzas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. las Academias de formación especifica para determinados trabajos, etc .• aunque minori tarias respecto a las señaladas en el texto. con la salvedad de los Conservatorios de Música, pero éstos con alumnado que normalmente simultanea estudios académicos reglados con estudios musicales.
1.
1. LA DIFERENCIACION
TRABAJO MANUAL-'TRABAJO INTELECTUAL
Prácticamente todos los paises establecen una separación entre las enseñanzas académicas y profesionales dentro de sus sistemas educativos. Esto se ha hecho y se hace básicamente al término de los estudios primarios. cuando los alumnos cumplen los 14 años. Esta diferenciación no es casual, obedece a un reflejo social establecido institucionalmente en la escuela y por el que se pretende catalogar desde edad temprana a los futuros trabajadores intelectuales y manuales. No obstante, hay variaciones significativas en las enseñanzas profesionales entre unos países y otros. Así, Alemania ofrece un sistema dual donde se estudia.y trabaja al mismo tiempo, dos días de estudio por tres de trabajo semanal. El estudio se realiza en un centro académico y el trabajo en una empresa pública o privada; esto se hace después de optar, consiguiendo plaza. por una de las 420 ocupaciones oficiales reconocidas en el país. El éxito de este sistema parece cimentarse en el establecimiento de un conjunto uniforme de pautas de formación y de cualificaciones profesionales a escala nacional, lo que ha significado que otros países como Francia e Inglaterra hayan puesto sus miras en él, con idea de modificar los suyos 2. Otros paises europeos, entre ellos España, han imitado este sistema de forma muy particular, ofertando- formación en la empresa pero limitando ésta al último año de la FP, lo que se viene conociendo como formación profesional en alternancia. Japón no ha establecido la separación académica-profesional dentro de su sistema educativo, sino que ha optado por una fuerte enseñanza teórica no especializada, donde la FP reglada apenas tiene relieve, dejando a las empresas la formación profesional que requieren sus trabajadores. Propuestas como ésta han aparecido recientemente en Estados Unidos ante la ineficacia de los programas específicamente profesionales que se imparten en las escuelas 3. Esta forma de organización de las enseñanzas profesionales quizás tenga mucho que ver con el hecho de conseguir una mayor adhesión y un más alto grado de lealtad de los trabajadores hacia las empresas. Lerena señala al respecto: "La escuela no cualifica técnicamente a los obreros sino el tajo. por ello en doscientos años no se ha podido organizar eso que engañosamente se llama formación o,enseñanza profesional. siempre subproducto perteneciente a otras esferas que la de las reales profesiones. y por ello situado siempre extramuros de la verdadera escuela"'.
2 Vid. MARTIN DE LA CALLE; alemán de FP" COMUNIDAD ESCOLAR 3 Vid. BOSH F. y perspectiva económica
LERENA,
C.:
EDUCACION y SOCIEDAD
C. :
MEC
"La eficacia del modelo Madrid 3-7-91 p. 18
DIAZ M.: La educación en Es paña : una Ariel Barcelona 1988 p. 211 y 212
"Miseria de la cul tura y cultura de la miseria" !kal Madrid 1983 p.31
1121
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Sea establecida la enseñanza profesional dentro del sistema educativo con carácter reglado (diferenciación interna ésta. producida mayoritariamente por resultados educativos ), o fuera del mismo (diferenciación externa ésta, pero producida también en base a resultados educativos) con carácter de formación profesional ocupacional; la realidad es que ambas formas de concebirla reconocen la práctica, el dominio de las cosas, la interacción con los objetos, etc., como elementos fundamentales en la formación de su alumnado. Presentándose la escuela, en cualquier caso, como la entidad institucional encargada de la separación del alumnado académico y profesional, independiente de que establezca o no esa diferenciación en el su sistema educativo. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema "Educativo en España sigue la línea de separación interna dentro del sistema educativo. diseñando una FP reglada con capacidad profesiona1izadora y práctica, pretendiendo que ésta sea auténtico nexo de unión con el mundo del trabajos. La cuestión práctica se presenta como esencial, pese a las enormes dificultades de conversión de ese saber práctico en teórico, por cuanto el práctico se adquiere básicamente mediante la experiencia acumulada en la ejecuc10n misma del propio trabajo. Este tipo de aprendizaje de destrezas y habilidades. de interacción con los objetos, adopta un carácter individualizado, difícilmente estructurable y con ello trans1adable a un saber organizado dentro del sistema educativo de forma generalizada'. De ahí parte del desfase, la inadecuación y el desajuste entre la FP y el empleo'. Este doble saber teórico-práctico, aparece como materia curricular diferenciada en los estudios de FP y BUP en España. Así. para los dos primeros cursos de FP la distribución por áreas es como sigue: * La Formativa Común (incluye Lengua, Idioma, Formación Humanística, Religión y Moral o Etica) con 18 horas semanales. * La de Ciencias Aplicadas (incluye Matemáticas, Física y Química y Ciencias Naturales) con 10 horas semanales. * La de Conocimientos Técnicos y Prácticos (incluye Tecnología, Prácticas con 18 horas y Técnicas de Expresión Gráfica) con 30 horas semanales. Las dos primeras áreas de marcado valor académico conforman un total de 28 horas y suponen un 48,3% de la enseñanza que reciben los alumnos, frente a las 30 horas y un 51,7% de las enseñanzas práctico-profesionales. Paralelamente, en los dos primeros cursos de bachillerato con 62 horas semanales (31 por curso), s MEe: Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Madrid 1989 p.151
MEe
, Vid. PERRIN, J.: "La producción de destrezas y los obstáculos que coartan la transferencia de tecnología" PERSPECI'IVAS 11252 Unesco 1984 T Si se quiere profundizar en el análisis de la educación-empleo, ver: RODRIGUEZ GUERRA, J.: "Educación y empleo: análisis de un ajuste imposible e indeseable" en TIJdroRA 1127 La Laguna (Tenerife) 1986
3
desaparece esta área de Conocimientos Técnicos y Prácticos. circunscribiéndose las materias a las áreas Formativa Común y de Ciencias Aplicadas. tratadas como un solo bloque de formación y donde el Latín, la Literatura, la Música y las Actividades Artístico-Culturales, son novedad respecto a las materias de FP. Esto supone destinar a materias como Lengua y Literatura 10 horas semanales frente a las 4 horas de FP, 9 horas al idioma frente a las 3 horas de FP, 9 horas a las Matemáticas frente a las 5 horas de FP, etc. Además de estas diferencias en el tratamiento horario de las materias, también se producen otras relativas al diferente enfoque que reciben las mismas en uno y otro nivel: Asi, el área de Ciencias Aplicadas de FP intenta acercarse más a los talleres de actuación inmediata, a trabajar con las cosas aplicando los escasos conocimientos teóricos que de estas materias poseen; mientras que el tratamiento de esta área en el bachillerato se hace bajo un prisma teórico y centrado en el trabajo con las ideas. "Se convierte así la enseñanza técnica en un proceso de ·1 apropiaci6n-alienaci6n de los conocimientos. apropiaci6n que aparece como el producto de las relaciones mercantiles en la producción, siendo una de las condiciones necesarias para la aparíci6n en el mercado de una fuerza de trabajo desposeída de cua1ificaciones sociales generales, pero provista de cualidades J particulares para el trabajo productivo"'. Esta separaC10n teórico-práctic~ aparece, por tanto, perfectamente delimitada en el curriculum. No es de extrañar tampoco que un efecto de la misma sea continuamente mostrada con las quejas frecuentes que mencionan los estudiantes sobre el excesivo teoricismo de las enseñanzas por un lado y el poco valor que se les da a las prácticas, a las que ni en FP se· les dota d e l ! material adecuado para realizarlas, yeso a pesar del considerable número de horas que le otorgan. Enseñanzas teóricas y prácticas - trabajadores mentales y manuales, componen el doble binomio que permite considerar una clientela estudiantil diferenciada en función del tipo de estudios que realice y a la que se le asigna respectivamente la pertinente etiqueta intelectual-manual. El hecho de que la FP prepare esencialmente para el trabajo. bien o mal, como se quiera, es una cuestión irrefutable. Su interdependencia se articula en algo más insustancial, pero no por ello menos importante, es el recorrido que lleva al alumno de primaria a preguntarse si sirve o no para estudiar. Optar "democráticamente" por una alternativa presupone cuanto más, la elección consciente de un tipo de estudios (académicos o profesionales), y cuanto menos, la elección entre estudiar y buscarse la vida a temprana edad~. Una elección de este tipo
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• TANGUY. L.: "Los conocimientos transmitidos a los futuros obreros" TEMPORA n27 La Laguna (Tenerife) 1986 p.28 9 En España trabajan entre 285.000 y 400.000 menores de 16 años. son los más explotados, en condiciones que ponen los pelos de punta, infringiendo todas las recomendaciones de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Vid.GARCIA, S.: "Los más explotados" en Diario EL PAIS 1-9-91 p.28
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viene marcada por toda la tensión del momento, probablemente sea para el alumno la primera toma de conciencia de que su porvenir ya está, en gran medida, perfilado. Es el momento de asumir e interiorizar el para qué está capacitado en la vida, y de comprobar que el alejamiento de sus compañeros obedece ya a algo verdaderamente valioso, el pertenecer a una categoria de alumnado diferenciado, mejor o peor. Padres, profesores y compañeros se encargarán de recordárselo hasta la saciedad. Esta comprometida elección entre enseñanzas propiamente académicas (Bachillerato=BUP) y profesionales, comienza a gestarse en España desde el 6~curso de EGB, dos años antes de la finalización oficial de la escolaridad obligatoria en 8~ de EGB. y la hace básicamente a partir de resultados académicos, aprobar o suspender será el auténtico quid de la cuestión. Anteriormente las calificaciones han pretendido ser más sutiles con el progresa adecuadamente, necesita mejorar, etc. Las notas se convierten ya de por si en una manera precisa y simple de entender la dirección que debe tomar el alumno, incorporando además una responsabilidad personal en el logro o no de resultados satisfactorios, todo ello naturalmente dentro de la más estricta justicia meri tocrática 10. Con ello, la fase final de la EGB se desvirtúa, si se prefiere no intencionadamente, de uno de sus objetivos primordiales, el de favorecer la incorporación a la sociedad y a la cultura de los alumnos, reduciendo su papel a mero registro métrico y generando un clima de competencia académica exacerbado, individual e insolidario, contribuyendo al alejamiento de la sociedad de aquellos que no triunfen en esta licita disputa. No es de extrañar que aparezcan por ello signos antisociales; indisciplina, impertinencia, acritud... conforman actitudes hostiles en los alumnos que se sienten desplazados. En un estudio sobre el fracaso escolar en Canarias se muestra la percepción del alumno de FP de primer grado (FP1) no repetidor, que viene caracterizado por percibir una buena disponibilidad del profesor hacia sus alumnos, valorar positivamente las condiciones materiales del centro y expresar que los alumnos tienen un escaso interés en los estudios y una conducta de indisciplina en clase 11. Estos son los pringaos=conformistas en oposición a los colegas=inconformistas que configuran la cultura contraescolar de la clase obrera, en
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10 Todos los años cuando llega el final del curso, no falta la lamentable noticia de alumnos que se suicidan por culpa de los resultados escolares. En Japón, la enorme competencia en los exámenes y la fuerte presión a la que están sujetos los escolares desde el parvulario, ha hecho que en los últimos 10 años se hayan registrado 700 muertes. estimándose en unos 23.000 los japoneses que se quitan la vida cada año. Vid. lnSOO ESTERUEI..A.S: "Japoneses" en EL PAIS SEMANAL 8-9-91 p.48
11 PELECHANO, V.: Fracaso escolar y calidad de la enseñanza en niveles no universitarios: el caso de Canarias Alfaplus Valencia 1989 p.307
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1
términos de Willis 12. Es al terminar 8~ de ·EGB donde la dobl e ti tulac ión que reciben los alumnos: graduado escolar (aquéllos que finalizan con éxito los estudios) y certificado de escolaridad (los que no), cuando se sanciona esta primera gran selección del alumnado. A los graduados se les permite acceder a estudios de bachillerato o de FP, y a los certificados sólo a los de FP. Planas considera que: "Este hecho ha configurado la FP como via paralela al BUP, como forma de clasificación del alumnado en dos categorias a la salida de EGB. pero cuya única y posible funcionalidad respecto al mercado de trabajo es la de separar a los futuros trabajadores intelectuales y manuales"u. En el cuadro 1 se recoge el n6mero de alumnos q~e· finaliza la EGB en función de los que obtienen el certificado o el graduado. Puede comprobarse que esta primera selección afecta en el mejor de los casos a un 24% para el curso 86-87, aunque con tendencia sostenida a la baja. A6n as1, podemos pensar que este hecho permanece y que afecta aproximadamente a uno de cada cuatro alumnos. o con más relieve a 164.189 alumnos en el curso 86-87. Impresionante descarte numérico a las primeras de cambio, que perfila ya anticipada y precozmente a la cuarta parte de los trabajadores manuales; de éstos. los que abandonen los estudios pasarán a ocupar los escalafones laborales más perentorios.
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Cuadro 1:A1umnos que finalizan EGB en función de la titulación I
CURSO
TOrAL
75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
519.325 581. 476 619.880 623.829 650.093 648.864 664.557 681.647 648.672 668.715 679.574 673.280
GRADUAOOS 338.109 372.185 403.710 390.946 405.677 424.747 442.045 463.868 441.197 466.535 492.036 509.091
%
65 64 65 63 62 65 66 68 68 70 72 76
CERTIFICAOOS 181.216 209.291 216.170 232.883 201.030 224.117 222.512 217.779· 217.779 202.180 187.538 164.189
%
35 36 35 37 38 35 34 32 32 30 28 24
La "Orientación Profesional" que reciben los alumnos mayoritariamente durante el último curso de EGB. realizada por el profesor entusiasta. por el orientador escolar o por el profesor tutor ante la exigencia académica, se limi ta en· la práctica a asesorar sobre lo obvio: los certificados a FP y los
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SOCIEDAD
Vid. WILLIS. P.:
Aprendiendo a trabajar
Aka1
Madrid 1988
PLANAS. J.: "La FP en España: evolución y balance" n25 Aka1 Madrid 1986 p.75 6
EDUCACION y
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graduados a BUP o Fp14; aunque el asesoramiento pueda estar revestido de mayor o menor calidad por el uso de tests psicológicos que intentan medir habilidades y aptitudes, cosa que aquí casi no ha lugar. En cualquier caso, la orientación no suele ir más allá de aconsejar al alumno una u otra rama de FP, o letras-ciencias en BUP. Después veremos que la simpleza de este momento lleva a que la alternativa a escoger dependa sobremanera de la oferta escolar que presenta la administración educativa autonómica o central; más concretamente y para la FP, ésta suele estar definida en torno a las ramas administrativa, sanitaria, eléctrica y automoción, las dos primeras dirigidas a mujeres y las dos úl timas a varones, como una forma más de establecer la división social del trabajo en el interior de la propia escuela, en este caso con el sexo como discriminante. El aumento progresivo de graduados de EGB en los últimos años y probablemente también la idea extendida de que los titulos no garantizan en la actualidad la obtención de un trabajo (onerosa carga para familias trabajadoras la de mantener a sus hijos estudiando con estas perspectivas); ha hecho que, contrariamente a lo que se ha venido suponiendo, el porcentaje de graduados que acceden a FP1 haya aumentado de forma notoria, pasando del 3~5 como máximo especulativo en el curso 78-79 a casi duplicarse a partir del curso 82-83 (cuadro 2). Cuadro 2: Alumnos que terminan EXiB y comienzan estudios de BUP-FP
(
:
Terminan EXiB Curso 77-78 Total=619.880 Graduados=403.710 Certificados=216.170 Curso 82-83 Total=681.647 Graduados=463.868 Certificados=217.779 Otros Curso 83-84 Tota1=648.672 Graduados=441.197 Certificados=207.475 Otros Curso 84-85 Total=668.715 Graduados=466.535 Certificados=202.180 Otros
Matriculados 12BUP Curso 79-80 322.440 322.440
------Curso 83-84 337.172 337.172 -------
------Curso 84-85 352.068 352.068
------------Curso 85-86 378.298 378.298 -------
-------
Matricu1adosl2FP % Curso 79-80 224.535 100 81.270 31 143.265 EB Curso 83-84 256.&>7 100 143.672 56 106.706 42 6.229 Curso 84-85 261.649 100 148.853 57 107 .319 41 5.477 Curso 85-86 269.758 100 157 .524 58 106.877 40 5.357
Una explicación de este suceso podria atribuirse a la confirmación de que la FP se ha ido configurando con el paso de 14 En su libro de escolaridad después de las calificaciones académicas aparece la coletilla final: el alumno está capacitado para proseguir estudios de ... completada con BUP o FP.
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los años en un modelo propiamente escolar 15, de ahí que la escolarización se haya acomodado a la lógica interna de oferta y demanda de plazas del sistema educativo. Pero, tal vez tenga mucho que ver también con el convencimiento del alumnado de que no incorporar la credencial académica de titulado graduado supone ser etiquetado por el profesorado y resto de alumnado de FP como alumno fracasado, condenando pues a los alumnos con certificado a abandonar el sistema educativo. Aunque sin poder cuantificar este hecho, no sería quizás descabellada esta idea de que la mayoría de los alumnos matriculados en FP con certificado abandonen sus estudios antes de obtener titulación alguna. Más, si se tiene en cuenta que los resultados entre alumnos matriculados en 12 de FP1 y alumnos que obtienen el título de auxiliar al año siguiente no pasan del 43% (de 100 matriculados sólo 43 obtienen el grado en los dos años teóricos de duración de la FP1) (cuadro 3).
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Cuadro 3: Alumnos que obtienen grado en FP1 con relación a los matriculados en el curso anterior. curso curso curso curso curso
79-80 80-81 81-82 82-83 83-84
Alumnos matriculados 224.535 curso 235.258 curso 249.884 curso 256.607 curso 261.649 curso
Alumnos que obtienen grado 80-81 89.432 81-82 94.947 82-83 102.736 83-84 115.257 84-85 117.103
% :BB 40,4 41.1 44,9 44.8
En este cuadro no se ha visto reflejado en porcentaje similar. el mayor n6mero de graduados salidos de la EGB. El tenue aumento de los titulados de FP1 no guarda relación proporcional con el espectacular avance de los graduados que ya en el curso 82-83 suponían el 56% de los matriculados en FP1; algo realmente sorprendente y que podría deberse a que el título de graduado se obtiene más fácilmente en los 6ltimos años. a que cada vez los profesores de FP ponen el listón más alto. o quizás al desinterés que tiene para el alumnado este tipo de enseñanzas. La preferencia por los estudios de BUP frente a los de FP es manifiesta, con un porcentaje medio del 66% (curso 75-76 a curso 86-87) estabilizándose alrededor del 63% en los 6ltimos años. frente al 34% d'e FP estabilizado éste en el 37%. A pesar del considerable aumento de la escolarización en FP. en el curso 86-87 el alumnado matriculado en este nivel se había duplicado mientras que en BUP el aumento se cifró en un la mi tad. las cifras establecen diferencias de alumnado matriculado en torno a 500.000. tendencia continuada y sostenida desde el curso 75-76 hasta el 86-87, que muestra explícitamente el interés que despiertan unos y otros estudios (cuadro 4). 15 PLANAS.J.: Op. cit. p.108-109 La lógica de escolarización que corresponde a un modelo escolar se~ este autor viene caracterizada por: A.Programación rígida y cerrada. B.Tasa de escolarización en función de los alumnos que estudian BUP. C.La mayoría de los centros dependen de organismos oficiales. D.Los criterios de distribución del alumnado por ramas y su correspondencia con el empleo. E.La FP2 se articula como conexión de la FP1 y luego con estudios universitarios.
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Cuadro 4: Alumnos matriculados en BUP-OOU
y
curso 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
FP 305.254 359.044 407.817 455.943 515.119 558.271 628.368 650.770 695.480 726.000 738.340 751.995
BUP-ootJ 818.393 844.259 872.519 999.479 1,037.788 1.091.197 1,119.095 1.117.600 1.142.308 1.188.154 1.238.874 1,278.269
%
72,8 70,2 68,3 68,7 66,8 66.2 64.0 63,2 62.2 62.0 62.7 63.0
FP %
27.2 29.8 31. 7 31,3 33,2 33,8 36.0 36.8 37.8 38.0 37.3 37,0
roTAL
1.123.647 1.203.263 1.285.336 1,455.422 1.552.907 1.649.468 1.747.463 1,768.370 1,837.788 1,908.154 1.977.214 2.030.264
------------------------------------------------------------------------------
A nadie se le escapa que el' alumno que se matricula en bachillerato espera conseguir con ello un mejor trabajo en el futuro, un indicativo distintivo de su capacidad intelectual que le acredite profesionalmente para trabajar con la cabeza y no tener que currar de verdad. He aquí el desigual interés que pueden producir unos y otros estudios. Los alumnos de FP conocen bien el destino que les espera para tener encima que labrárselo en la escuela que se 10 impuso. Fernández Enguita lo expresa como sigue: "El alumno que cursa bachillerato, es muy libre de verse a sí mismo como el pensador de Rodin, pero de momento, no se le está preparando para mucho más que para ocupar una mesa de oficina. Por el contrario, es seguro que el alumno de formaci6n profesional verá la imagen de su futuro más en el albañil con que se cruza por la calle que en Benvenuto Cellini .. 16 • y no s6lo cuando "decide" entre cursar BUP y FP, sino que afecta también esta distinci6n a la elecci6n de rama dentro de la FP; aparece así la rama administrativa como exponente del terciario de "cuello blanco" más pr6ximo al BUP, hasta el metal y .la automoci6n como exponente de 10 más manual1? De las 21 ramas presentes en la FP, dos recogen el 58% del total de alumnado matriculado en FP (administrativa con un 35% y Eléctrica con un 23%), ocho recogen ya a prácticamente todo el alumnado con un 91% y las trece ramas restantes s6lo representan un testimonial 9% (cuadro 5).
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1& FERNANDEZ ENGUITA. M.: Madrid 1990 p.226
11
PLANAS, J.:
Op.cit.
La cara oculta de la escuela
p.103 9
Siglo XXI
Cuadro 5: Alumnos de FP matriculados por ramas curso 82-83 % curso 83-84 % curso 84-85 % curso 85-86 % % ramas administ. 226.573 34.8 263.099 35.6 35.0 251.081 34.9 240.129 34.5 automoción 50.820 54.755 54.629 7.8 53.392 7.7 7.6 7.4 7.6 Delineac. 35.507 32.649 4.5 30.591 4.1 4.7 34.552 5.4 5.0 eléctrica 151.515 23,3 168.758 23.4 169.015 22,9 23,2 162.005 23.3 43.571 metal 53.955 49.224 55.764 6.8 5.9 728.3 8.0 peluquero 24.101 4,5 4,2 41 3,7 30.981 4,1 32.521 28.430 6,3 6,2 5,8 sanitaria 33.695 5,2 45.367 45.595 39.277 5,6 3,4 3,5 3,4 25.838 hogar 3,4 3,6 24.710 22.421 24.850 8,5 75.501 10.3 8,9 resto ramo 42.342 56.811 8,2 61.107 8.-1 650.929 100.0 720.172 100.0 738.340 100.0 100.0 1Ul'AL 695.180 100.0
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Si la diferenciación intelectual-manual queda aquí perfectamente reflejada entre la rama administrativa y el resto. incluyendo en éste ramas tradicionalmente manuales y ramas anexas al sector servicios pero con marcado carácter manual; la que se produce de la distribución del alumnado por sexo entre las ramas es verdaderamente clarificadora de la división sexual del trabajo en la sociedad. El sexo se convertirá como veremos a continuación en otro elemento singular del aÍumnado de FP. 2. EL SEXO Las diferencias de alumnado en cuanto al sexo siempre han sido consideradas para señalar el avance o retroceso de los logros alcanzados en materia educativa. por ello el análisis de las desigualdades tiene con el sexo una cita inexcusable. a ésta no falta el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo donde se manifiesta lo siguiente: "El sistema educativo actual es más igualitario y contrasta con el sistema escolar claramente discriminatorio de los años anteriores a la LGE, con grandes diferencias de escolarización entre varones y mujeres . .. Esas diferencias no se reflejaban sólo en las tasas de escolarización, sino también en la distribución relativa de varones y mujeres en las distintas alternativas de la enseñanza secundaria... Estos cambios que reflejan una profunda transformación en la distribución de papeles sociales en relaci6n con el sexo, dan cuenta de la magnitud del avance registrado en los últimos años en el terreno de la escolarización. Aún subsisten diferencias y discriminaciones injustificables en el sistema educativo, pero también es preciso señalar que en 10 que se refiere al p~incipio de igualdad entre sexos, el sistema educativo actual es más equitativo que otros sistemas sociales y prefigura el avance global bacia una sociedad más igualitaria"18. Es posible que en el sistema educativo la igualdad entre sexos sea mucho más visible que en otros sistemas sociales. pero desde luego todavía y posiblemente durante mucho tiempo se
18
MEe: Qp. cit. p.33-34 10
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seguirán observando diferencias notorias respecto al sexo relacionadas con los niveles de enseñanza. Estas parecen haber desaparecido cuantitativamente en la EGB y en el BUP, pero en la FP aún son marcadamente significativas!!. Si ya los simples porcentajes de distribución del alumnado por sexo en estos tres niveles mencionados dan diferencias considerables en el alumnado de FP, estabilizadas en los últimos cursos alrededor de un 16% (115.000 alumnos) en favor de los varones (58% - 42%) (cuadro 6); lo que agrava la diferenciación de sexo en la FP es la distribución del alumnado por ramas 2 °(cuadro 7): con las mujeres representadas con porcentajes mayoritarios. del 75% (administrativa), 93% (moda y confección), '91% (peluqueria y estética), 90% (sanitaria), 98% (hogar) y ridiculos en las ramas
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eléctrica (4%), automoción (1%), metal (1%), maritimo-pesquera (3%), madera 00%), artes gráficas (10%), construcción 11%), imagen y sonido (15%) ... , quedando totalmente diferenciadas las ramas por el sexo del alumnado.
Cuadro 6: Porcentajes de alumnos matriculados por sexo en EGB, BUP-OOU y FP curso 75-76 76-77 77-78 78-79 79-80 80-81 81-82 82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
total 5.473.639 5.544.639 5,579.662 5.590.414 5.606.850 5.606.452 5.629.874 5.633.518 5,633.009 5.640.938
EGB %V 51.0 51.1 51.3 51.2 51.1 51,1 51.3 51,4 51,5 51.6
%M 49.0 48.9 48,7 48.8 48,9 48.9 48,7 48,6 48.5 48.4
total 818.393 844.259 877.519 999.479 1.037.788 1.091.197 1.119.095 1,117.600 1.142.308 1.182.154 1.238.874 1,278.269
BUP-OOU %V %M 52,0 48,0 50.0 50.0 49,2 50.8 47.7 52.3 46.2 53,8 46.7 53,5 46,3 53.7 46.1 53.9 46.1 53.9 46,2 53,8 46.6 53.4 46.2 53,8
total 305.254 359.044 407.817 455.943 515.119 558.271 628.368 650.770 695.480 726.000 738.340 751.995
FP %V 71.1 67.8 65.8 64.5 63,2 62.0 61.2 59.7 58.8 58.2 57.8 58.0
%M 28.9 32,2 34.2 35.5 36,8 38,0 38,8 40.3 41.2 41.8 42.2 42.0
u Diferencias cualitativas son tratadas sucintamente por SUBlRATS. M.: "Niños y niñas en la escuela:una exploración de los códigos de género actuales" en EDUCACION y SO:IEDAD nQ4 Akal Madrid 1985 p.95 a 101
20 A falta de datos de matricula por ramas y sexo, hemos supuesto que los porcentajes de titulados por sexo y rama pueden ser representativos de la trayectoria seguida por el alumnado en la matricula. No obstante, datos del curso 79-80 nos confirma que la suposición es correcta, ya que da una matricula de 138.400 mujeres en la rama administrativa, un 73%, y casi 50.000 en las ramas sanitaria. moda y confección. hogar y peluqueria, un 22%, dando en total para estas ramas un 95% de las 189.611 mujeres matriculadas.' Vid. MEC: Las enseñanzas medias en España MEe Madrid 1981 p.70
11
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--------------------------..- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Cuadro 7: Alumnos que obtienen el grado por rama y sexo
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-----------------------------------------------------------------------------curso 84-85 rama total administrativa 59.889 agraria 2.828 artes gráficas 575 automoción 9.815 delineación 5.481 eléctrica 34.364 hostelería 916 madera 878 marítimo-pesquera 629 metal 9.270 723 moda y confección minería 45 peluquería y esto 10.562 piel 95 química 1.685 textil 53 sanitaria 16.293 imagen y sonido 397 vidrio y cerámica 3 hogar 7.415 construcción 144 otros 2.576 plan experimental 1.272 sin reglmen espec. 361 168.167 TOTAL
%V
%M
28,4 74,9 89,6 99,0 78,0 96,1 61,1 90,4 96,8 98,7 6,8 51,1 9.3 63,2 54,6 64,2 10,7 85.4 66,7 2.2 88,2 49,8 61.2 70,4 51,8
71,6 25,1 10,4 1,0 22,0 3,9 38,9 9,6 3,2 1,3 93,2 48,9 90.7 36,8 45,4 35,8 89,3 14,6 33.3 97,8 11,8 50.2 38,8 29.6 48,2
curso 85-86 %V total 59.108 22,9 2.861 18,8 76,7 696 92,8 8.975 70,5 5.484 93,1 31.354 44,9 1.567 93,1 813 96,1 483 7.871 94,8 1,0 846 54 57.4 9.414 16.9 83,1 166 52,3 1.655 6,1 99 9,0 16.681 47,5 556 5 100,0 99,0 6.130 77,2 341 37,7 422 155.581
45,3
1 %M 'n,l
81,2 23,3 7,2 29,5 6,9 55,1 6,9 3,9 5,2 99.0 42,6 83,1 16,9 47,7 93.9 91,0 52,5 0,0 1,0 22,8 62,3 54,7
-----------------------------------------------------------------------------Esta presencia de alumnado en las diferentes ramas obedece a una jerarquía sociocultural interna a la FP y correspondiente a la valoración social de las profesiones asociedas él las respectivas ramas. Es un reflejo de los modelos culturales de los usuarios del sistema educativo, del contraste entre lo que el alumno cree que puede llegar a ser y a estudiar. de la imagen que se ha ido construyendo a sí mismo y de sus posibilidades en general 21 • La correspondencia entre diversos tipos de trabajo con sus géneros sexuales respec ti vos no hace más que re f le jar miméticamente la propia naturaleza de la división en el mundo del trabajo. El trabajo manual queda asociado a la masculinidad, a su superioridad social, y el trabajo mental con la inferioridad social de la femineidad; quedando el manual imbuido de un tono y naturaleza masculinos, que le convierten en positivamente más expresivo de lo que es en realidad 22 •
21
PLANAS, J.:
Op. cit.
p.l03
22
WIllIS, P.:
Op. cit.
p.172 12
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Sin duda. la familia, el barrio. los compañeros y los medios de comunicación tienen un papel trascendental en la reproducción social del trabajo en cuanto al sexo; pero la escuela ésta queda perfectamente complementada. Si en el bachillerato esta diferenciación sexual del alumnado no queda suficientemente delimitada es porque este nivel no es identificado aún como sancionador de un determinado rol sexual. Esta situación es transitoria ya que en el acceso a las distintas especialidades universitarias vuelve a reflejarse la diferenciación sexual. aunque de forma más atenuada que la producida en las distintas ramas de FP; as í por e jemplo en el curso 86-87, las mujeres representaban en Filosofía y CCEE un 70%, en Psicología un 73%, en Farmacia un 72%, en Físicas un 24%, en las diferentes ingenierías un 8%. en Arquitectura un 24%, en Magisterio un 77%, en Enfermería un 85%, como más significativas. Por tanto, la diferenciación sexual del alumnado se vislumbra a la salida de EGB en su camino hacia FP, permanece aletargada en el bachillerato para renacer finalmente en el paso a la universidad. No podemos pasar por al to el factor sexual al pretender contextualizar culturalmente al alumnado de FP, más al contrario. podríamos considerar que éste es de por sí distintivo y discriminante. Su distribución por ramas y su consecuente diferenciación sexual. actúan en un doble sentido; por un lado. restringiendo el acceso a la rama al otro subgrupo creado, el de género opuesto. y por otro lado. perpetuando los papeles que desempeñan unos y otros en el trabajo. Con ello. la rama elegida y los elementos que la conforman. terminan constituyendo un núcleo homogéneo de af inidad y cul tura singulares. diferenciador de cualidades masculinas o femeninas asociadas y generador por ello de desiguales papeles sociales asignados al sexo. La reproducción sexual del trabajo adquiere en este nivel de enseñanza una notable exteriorización, cargando en consecuencia a su alumnado de actitudes sexuales específicas, que en el bachillerato están más suavizadas. Otro factor potenciador de los roles sexuales en los niveles de enseñanza es el profesorado. Analizados 13 cursos académicos. desde el 75-76 al 87-88, en niveles educativos no universitarios. el profesorado se conforma. en relación al sexo. como sigue: En EGB, incluyendo preescolar, un 60% de mujeres con leve tendencia al alza. En BUP-COU un 48% de mujeres también con tendencia al alza. superando ya en el curso 87-88 a los varones con un porcentaje del 51%. En FP la media de los trece cursos da un 31% de mujeres, si bien la tendencia es a subir estando en el curso 87-88 en un 38%. Como vemos. también aquí aparecen diferencias significativas de profesorado, siendo nuevamente la FP la que da la nota. 'más aún si estableciéramos una nueva diferenciación del profesorado por ramas, aunque nosotros no hemos conseguido datos al respecto nos atrevemos a indicar que puede seguirla misma tónica que veíamos para el alumnado. Indicar asimismo. que la feminización del profesorado es un fenómeno que cada vez adquiere más relevancia y que ya era visible en la EGB . ya en el año 75-76 las mujeres representaban en este nivel un 58% del profesorado. a medida que éstas han ido incorporándose en mayor cuantía a la universidad aumentaba paralelamente su presencia en el sistema educativo, 13
convirtiéndose quizás éste en su mejor mercado. No obstante. lo que realmente nos 1nteresa resaltar a nosotros aquí es la correspondencia sexual entre profesorado y alumnado en FP. ésta refuerza los papeles de género e impide la consecución de la igualdad sexual en la enseñanza. una verdadera quimera si se piensa además que entre los objetivos del sistema educativo está su acercamiento al mundo del trabajo. Queremos señalar. por úl timo y brevemente. dos aspectos relativos al sexo a los que no le hemos querido dar mayor preponderancia con la idea de contextualizar genéricamente las afinidades del grupo de alumnado de la FP y no entrar en nuevas divisiones que podrían apartarnos del objetivo perseguido en este trabajo. Uno de ellos de carácter anecdótico viene 'relacionado con la mejor disposición académica de las mujeres para obtener resultados académicos satisfactorios: así, mientras la matrícula en FP está en una proporción de 3 a 2 favorable a los varones. los ~ítu10s se obtienen en igualdad. El otro se refiere a la división de la oferta educativa por sectores en este nivel: por un lado. el sector público ha mejorado la misma, pasando de representar el 43% en el curso 77-78 a un 58% en el 84-85 y por otro lado. hay que reseñar que ésta se ha dirigido algo más al alumnado masculino y por consiguiente a las ramas donde ellos están más representados. estando el sector privado con mayor oferta de las ramas tipificadas como femenin;s (administrativa. sanitaria. peluquería y hogar). Esta separación de la oferta significa también una distinción sexual de la misma. contribuyendo con ello. aunque si se quiere en menor cuantía. a la manifiesta ieparación sexual del alumnado de FP. Si la cuestión sexual es en la formación profesional un rasgo especialmente distintivo. el aspecto social no le va a la zaga. a éste aspecto nos dedicaremos a continuación.
3. ORIGEN SOCIAL-DESTINO SOCIAL Cuando el ministro de Educación y Ciencia; Javier Solana. afirma que el deseo de su ministerio es que la FP se convierta en elemento fundamental de la reforma educativa. por razones de igualdad, de justicia' histórica y por ser elemento básico en la mejora de la competitividad 23 , alude directamente a la desigualdad manifiesta del alumnado de FP en relación al de bachi llerato. No es tampoco una apreciacl.on más. sino la asunción en el tiempo de esta realidad en la sociedad como algo natural. Los estudios de FP se convierten en fuente de diferenciación social, forzando al alumnado a elegir e identificar con ellos un destino social paralelo. Ya hemos avanzado anteriormente que los resultados académicos a la terminación de EGB eran ya un primer discriminante meri tocrático sancionador de la elección, pero otros aspectos como la familia. las expectativas sociales. el
23
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ARROYO. M.: "El 91-92 será el curso de la FP" 9-8-91 p.14 14
DIARIO DE AVISOS
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trabajo de sus padres. los amigos. el lenguaje. el capital cultural. el barrio. etc .• se presentan conjuntamente. como un todo que interioriza la misma. actuando como catalizador y guía. Incluso factores más tempranos como la alimentación y la salud adquieren una importancia singular. aunque mucho menor en nuestra sociedad. La sutileza de la diferenciación se manifiesta no sólo ya en la propia elección de estudios. sino desde un principio hasta en la misma selección del centro escolar. cuando hay posibilidad de ello. La jerarquización de los centros y la búsqueda de una identidad propia. diferenciada. se convierte en fiel reflejo de las expectativas de los padres respecto a sus hijos. ~lgo patente de hecho en nuestra sociedad. La separación de público en la enseñanza secundaria responde a dos características principales. íntimamente relacionadas: por una parte. el tipo de trabajo derivado de la alternativa tomada y por otra el destino social asociado al mismo. ambas se constituyen en factores decisivos en las deliberaciones previas que rodean la elección. Las expectativas sociales del alumnado tienen mucho que ver con el medio social donde éstos se desenvuelven. Los alumnos tienden a imitar y reproducir el ambiente familiar y a construir sus posibilidades de futuro en relación con las que le ofrece su entorno más inmediato. Moreno Becerra recoge esta situación en el cuadro siguiente donde muestra la evolución del nivel de estudios entre el cabeza de familia y su padre (caso de Canarias 1975). señalando la tendencia a perpetuar la ignorancia en los primeros niveles de enseñanza y la reproducción casi lineal de los secundarios y superiores; concluyendo en definitiva. que las barreras sociales y económicas con las que se enfrentan las clases menos instruidas para elevar sus niveles de educación son muy difíciles de salvar!' . .1
Estudios del cabeza de familia y su padre. Estudios del padre
total
analfabetos instrucción primaria estudios secundarios estudios superiores
100 100 100 100
Fuente: Moreno Becerra. J.L.
Estudios cabeza de familia Estudios Instrucción primaria o menos secundarios 98.1 1.4 87.3 9.5 10.5 51.0 16.3 7.1
Estudios superiores 0.0 2.7 38.5 76.4
La correspondencia entre padres con trabajos liberales. cargos directivos y puestos medios-altos. con las expectativas 24 IDRENO BECERRA. J. L. : Educación y fuerza de trabajo en Canarias Interinsular Canaria 1981 p.36
15
que establecen para sus hijos en la escuela. es biunívoca; y tiene mucho que ver con el valor asignado a la escuela en el entramado de posiciones de la sociedad. luego veremos precisamente que los profesores señalan este valor como causa de fracaso escolar. En esta correspondencia radica el interés de la diferenciación y la búsqueda de distintivos en los propios centros. en la clientela de los mismos. en su ubicación. en la formación complementaria, y en suma, en todo aquello que otorgue un prestigio educativo y social suplementario. Si lo dicho es determinante de diferenciación. figúrense lo que supone la decisión por el bachillerato o por la enseñanza profesional. El bachillerato. como puente de acceso a los estudios universitarios. sigue acumulando la mayor demanda de escolarización. pese al espectacular incremento de la escolarización en la enseñanza profesional dentro, eso sí. del aumento generalizado de alumnado en enseñanzas medias. Aún hoy persiste la consideración de la FP como pariente pobre de la enseñanza secundaria, donde se dirigen habitualmente los adolescentes de zonas rurales o de zonas urbanas de estratos bajos de renta 2S • Las actitudes. la motivación y el fracaso escolar, aparecen en la enseñanza profesional estrechamente ligados al origen social del alumnado y a sus horizontes de futuro. Es una idea ya generalizada y aceptada la de atribuir gran parte del fracaso escolar a la escasa motivación del alumnado y al medio de procedencia del mismo. lo que supone consecuentemente un desinterés por el estudio, manifestado en actitudes de rechazo y abandono. tipicas en los alumnos de FP. Esta creencia se fortalece con el hecho de que a muchos empleadores no parece preocuparles gran cosa la preparación-cualificación obtenida en esta enseñanza, ni su desfase; su interés radica más en la motivación. lealtad y procedencia del trabajador. quedando con ello reflejada la vulgaridad del trabajo y la invalidez de la especialización, el caso notorio de Japón corrobora este hecho. No es de extrañar por ello que las empresas manifiesten su preferencia para trabajos administrativos a titulados de BUP antes que los de FP, yeso a pesar de que ésta cuenta con una rama especifica de los mismos a la que acude más de un tercio del alumnado total de FP 26 • Desigualdades sexuales, sociales y culturales. quedan pues evidenciadas en el alumnado de medias, comprometiendo directamente su futuro profesional y reproduciendo los diferentes roles asignados a cada nivel de enseñanza. "La escuela produce y reproduce la estratificaci6n social. por su realidad interior y por sus efectos. en un doble sentido: primero porque diferencia previamente a su público de acuerdo con las exigencias estratificadoras de la sociedad como punto de destino (contribuye asi a producir y reproducir la existencia de clases sociales.
25
Ibídem. p.60
26 Vid. SIDANE. L. y MANCHO. S.: Estudio sociológico sobre la reforma del bachillerato en su incidencia en el mercado laboral Madrid 1987 CIDE citado por FERNANDEZ ENGUITA. M. en: Educación. formación y empleo en el umbral de los noventa Madrid 1990 CIDE
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grupos ocupacionales y otras ca tegorí as), y segundo porque distribuye a los individuos entre los diferentes estratos escolares o los lanza hacia diversos estratos sociales de acuerdo con la división ya existente en la sociedad como punto de partida, es decir, porque tiende a enviarlos al mismo lugar de donde vienen haciéndoles seguir el recorrido educativo más acorde con sus extremos más conocidos (contribuye así, también, a reproducir generacionalmente la pertenencia social de los individuos, es decir, a convertir el origen social en destino social. bajo un prisma meri tocrá tico .. n . Este di ferente público adquiere rápidamente conciencia de su identidad y desde muy pronto percibe la importancia de la escuela. la necesidad de optar por el bachillerato como forma de llegar lejos y triunfar en la vida y la conveniencia de distinguirse por el estudio y otros atributos complementarios para así ocupar un estrato social determinado; sabiendo además que al permanecer mayor tiempo en la escuela comprometerá menos su futuro profesional y que el abandono prematuro de los estudios significa la aceptación de cualquier tipo de trabajo. ocupando en consecuencia un lugar más o menos privilegiado en la sociedad.
4. EL FRACASO ESCOLAR "
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Se suele usar comúnmente esta acepC10n para clasificar al grupo de alumnos que ha suspendido una o más asignaturas en un determinado curso académico. Menor consideración tiene la interpretación del fracaso escolar en relación con la función social que se da al sistema educativo. en este caso. se suele asociarlo con términos de funcionalidad y de ajuste-desajuste del sistema educativo con el productivo. También hay quien habla de fracaso escolar cuando el alumno dedicando gran tiempo al estudio no consigue con ello el éxito esperado. o cuando teniendo alta capacidad personal para el estudio sus resultados no se adecúan a la misma. La identificación de fracaso escolar con rendimiento académico es la más extendida y a ella nos referiremos en adelante. Ya en el cuadro 1 se pudo apreciar lo que supone el fracaso escolar en cifras en la EGB. simplemente observando el porcentaje de graduados frente al de certificados. el 24% de certificados en el mejor de los casos supone paralelamente igual porcentaje de fracaso; es decir. que en este nivel básico de enseñanza el fracaso afecta ya a uno de cada cuatro escolares. Para el alumnado de FP pudimos contemplar parte de su si tuación en el cuadro 3. donde se registraba el número de alumnos de FP de primer grado que obtenían titulación después de los dos años reglamentados oficialmente para ello: sólo un 42% conseguía finalizar sus estudios. dos de cada cinco alumnos, esto significa que en este grado fracaso es más acentuado que el éxito. En el cuadro 8 vemos que la situación se agrava si se considera el ciclo terminal de estudios en la FP2. es decir con cinco años de duración estimada de los estudios. Otras
2?
FERNANDEZ ENGUITA. M.:
La cara oculta ...
17
op. ci t.
p. 238
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l combinaciones de datos aclaran aún más la situación; asi. por ejemplo. si se compara el alumnado que terminó el primer grado con los matriculados en el primer curso de FP de segundo grado y los que obtienen la titulación de segundo grado. nos encontramos que de cada tres alumnos que terminan FP1. uno abandona y dos continúan estudios en FP2 consiguiendo acabarlos sólo uno de ellos; se constata asimismo el paulatino aumento de alumnado en FP2 procedente del BUP (muy probablemente los fracasados en este nivel. simple conjetura que no puede ser ratificada por falta de datos demostrativos). Cuadro 8: Alumnos matriculados en 12 de FP1 y que se ti tulan en FP2 cinco años después curso
matriculados 12FPl
79-80 80-81 81-82 82-83 83-84
224.535 235.258 249.884 256.607 261.649
curso
titulados FP2
83-84 84-85 85-86 86-87 87-88
46.252 51.064 55.072 57.984 64.867
% de ti tulados
20.6 21.7 22.0 22.6 24,8
Cuadro 9: Alumnos que terminan FP1, alumnos matriculados en 12 de FP2 por procedencia y alumnos que obtienen el grado en FP2 en relación con 12 de FP2 curso
terminan primer grado
curso
matriculados 12 de FP2 de FP1 de BUP total
82-83 83-84 84-85
102.736 115.257 117.103
83-84 84-85 85-86
69.463 81.130 88.513
24.955 27.779 29.088
94.418 108.909 117.601
obtiemn grado FP2 % total
55.072 57.984 64.867
53,3 53,2 55,2
El perfil del alumnado que comienza estudios en 12 de FPl en el curso 81-82, a lo largo de los cinco cursos de escolarización y referidos a 100 es el siguiente:
100
fracasan28
obtienen el primer grado
41
59
matriculados en 12 de FP2
27
no continúan
14
terminan FP2
fracasan
14
13
Como vemos sólo 14 alumnos consiguen atravesar todo el periodo
21 Se puede aventurar que terminan realmente fracasando en estos estudios un número que oscila levemente alrededor de esta cifra. ya que en cursos posteriores se mantiene un porcentaje muy similar a éste indicando una tendencia constante en el número de fracasos.
18
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de escolarización de la FP sin sufrir retraso, consiguiendo culminar positivamente sus estudios. Las cifras del fracaso escolar en bachillerato son menos espectaculares, situándose el fracaso en torno al 50% en relación a los alumnos matriculados en 12 de BUP y que atraviesan los cuatro cursos de esta enseñanza con éxito, es decir uno de cada dos alumnos, como se ve son cifras relevantes pero casi insignificantes respecto a las que ofrece el alumnado de FP (cuadro 10).
----------------------------------------------------------------------------
Cuadro 10: Alumnos matriculados en 12
y
32 de BUP y alumnos que terminan COU
---------------------------------------------------.------matriculados matriculados % consiguen terminan curso 12 BUP curso 32 BUP 32-12 curso título % OOU "1
I
I
79-80 80-81 81-82 82-83 83-84
322.848 323.118 331. 908 327.566 337.172
81-82 82-83 83-84 84-85 85-86
253.658 253.515 254.864 254.530 262.415
78,6 78,5 76,8 77,7 77,8
82-83 83-84 84-85 85-86 86-87
49,6 51,9 51,5 49,2 49,7
160.096 167.688 170.929 161.057 167.463
El perfil del alumnado que comienza y termina estudios en enseñanzas medias en el curso 81-82, por cada 100 que comienzan queda como sigue:
100 matriculados en BUP --------1
t
-,I
matriculados en FP
60
J
40
fracasan
finalizan en COU
30
30
finalizan en FP1
fracasan
17 1 se matriculan en FP2 1 12
23 abandonan 5
1---------- 4 29 total 16 se titulan fracasan 8 8 6 proceden de FP y 2 de BUP donde se puede comparar la enorme diferencia de fracaso escolar en uno y otro nivel, aún admitiendo que el bachillerato completo está constituido por cuatro cursos y que la FP tiene uno más, el fracaso escolar sigue siendo sobrecogedor en FP. Al expl icar las causas que producen este fenómeno, el Consejero de Educación del Gobierno de Canarias, José Antonio García Déniz, señala como causa decisiva el origen social del mismo, añadiendo que también una parte puede ser imputada al sistema educativo. Al tiempo, manifiesta la necesidad de conferir al sistema educativo una alta capacidad compensatoria para poner a todos en igualdad de condiciones, ya que las
u La picaresca ha potenciado en este país que el número de alumnos que incluso terminado OOU opten por estudios de FP2 en una rama concreta haya ido en aumento, y esto como camino más seguro de obtener una plaza universitaria (se reserva un cupo de plazas para el alumnado que proviene de FP) y ante el déficit de las mismas en determinadas áreas; así, por ejemplo, matriculados en sanitaria para fisioterapia o en administrativo para empresariales.
19
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desigualdades de origen resultan doblemente dramáticas en una sociedad en la que la libre competencia es particularmente cruel con los más débiles 30. El fracaso escolar no es una cuestión exclusivamente española, los paises europeos también se enfrentan al problema con resul tados simi lares. 1 talia, por ejemplo, ofrece unas tasas de fracaso escolar muy semejantes a las vistas aqui: para 100 alumnos que empiezan el primer ciclo de enseñanzas medias (de 11 a 14 años) 82 obtienen diploma y 18 se pierden, de estos 82, 7 ya no siguen estudiando y 75 se matriculan en el primer curso de media-superior (22 ciclo, 14 a 18 años), 22 en liceos ( 17 consiguen diploma y 5 no), 32 en institutos técnicos (20 consiguen diploma y 12 no) y 21 en institutos profesionales (5 consiguen diploma y 16 no). Un elevado número de alumnos no consigue finalizar positivamente sus estudios, especialmente los que proceden de medios sociales desfavorecidos, son efectos de la 'selección llevada a cabo y que sigue considerándose instrumento educativo de orientación, midiéndose la bondad del resultado por la cantidad de subproducto descartad0 31 • No deja de sorprender la equivalencia de resultados en ambos paises, más al convertir los 75 matriculados en el primer curso del 22 ciclo de enseñanzas medias en 100 y referir el resto de las cifras a este nuevo estándar. En cualquier caso, el alumnado más afectado por este fenómeno es, con mucho, el de formación profesional. Las cifras de fracaso escolar en este nivel se sitúan en el mejor de los casos en una proporción de 3 a 1 frente al alumnado de bachillerato, es decir. tres alumnos fracasan en FP por uno que lo hace en bachillerato. Esto no es evidentemente simple casualidad, obedece a una especifica diferenciación de clientela en ambos niveles de enseñanza que coarta un positivo logro educativo. Además de la manifiesta competencia entre los estudiantes en todos los niveles de enseñanza (también en todos los paises) a través de las calificaciones académicas y acrecentada consciente o inconscientemente por padres. profesores y sociedad en general, ésta no explica de por sí el excepcional desfase entre un tipo de estudios y otro. La explicación hay que buscarla. como hemos señalado ya. en el particular tipo de públ ico que acoge cada nivel de enseñanza. En Francia, los alumnos que intentan conseguir el diploma de estudios profesionales (BEP) o el certificado de aptitud profesional (CAP). son reclutados mayoritariamente de los fracasados-o rechazados en la educación primaria. distinción ésta que es también social ya que afecta principalmente a los hijos de obreros y de personal de servicios 32 • De la misma forma que los alumnos aprenden muy pronto a distinguir el valor social de las distintas disciplinas
30
Diario EL DIA Tenerife
17-8-91
p. 1 y 5
31 MAlITIN DE LA CALLE. C.: "El fracaso escolar, pesado lastre del sistema educativo italiano" <XlMUNIDAD ESOOLAR MEe 17-7-91 p.15
3f
TANGUY. L.:
Op.
cit.
p.18 20
1
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académicas, aprenden asimismo a jerarquizar el tipo de enseñanzas que ofrece el sistema educativo. Estas diferentes jerarquías, con origen y sustrato común, condicionan y predeterminan socioculturalmente al alumnado que accede a las mismas. Por eso, el alumno de FP reconoce con anticipación haber optado por estudios de segunda, infravalorados socialmente, su reconocido desprestigio lo terminan asociando a las profesiones anexas a los mismos, conformando con ello un frente estudiantil diferenciado cultural y anímicamente de los bachilleres. Estos por su parte y en estrecha correspondencia, asocian los suyos a un estrato social superior, acorde con sus condiciones y. exigencias socioculturales, vinculando igualmente sus estudios'a trabajos socialmente diferenciados y naturalmente mejor vistos en la sociedad. Estas circunstancias ilustran el papel relevante de la motivación a la hora de entender el fracaso escolar. El interés por los estudios aparece condicionado inicialmente por la propia elección de los mismos. Estudiar FP lleva implícitamente aparejada la propia sensación del fracaso. No hay duda que el interés por los estudios disminuye el fracaso escolar, o que el fracaso escolar disminuye el interés por los estudios. como se quiera; pero, anteriormente cuestiones motivacionales aparecen concatenadas al mismo, incrementando sus efectos. En un estudio exhaustivo y polémico sobre el fracaso escolar en Canarias. Pelechano resalta que frente al ambientalismo radical y un tanto ingenuo defendido por autores de corte sociológico sobre los determinantes del rendimiento educativo. que no demuestran nada pese a la frondosidad lingüística e ideológica que apoyan las formulaciones teóricas y la falta de datos experimentales demostrativos de las formulaciones que se hacen; él encuentra una relación no muy intensa (a lo sumo del 20%) entre origen social y años de escolarización. bajando hasta un 10% para las relaciones entre clase social y rendimiento académico según estudios suyos realizados en España entre 1977 y 1987 para niveles de BUP y EGB. Sugiere por ello otro tipo de predictores del rendimiento académico. psicológicos éstos. como la inteligencia, las variables de personalidad. las características psicosociales y el clima organizacional de los cen tros esco lares 33 34
33 [Coleman 1966: las diferencias en rendimiento educativo debí.an de buscarse dentro de cada centro escolar y relacionarse con el origen social de cada estudiante y la composición de clase de cada colectivo de estudiantes (p.29). Bernstein 1958, 1968: las diferencias se establecían en dos formas básicas de lenguaje, el público=restrictivo=contracto para alumnos de clases bajas y el formal=elaborado=ampliado para clases medias-altas, la influencia de la clase social sobre la educación se encuentra matizada por la familia en primer lugar y por el lenguaje en segundo lugar (p.29 a 39). BourdiePasseron-Boltanski-Boudon. 1968 a 1978: las diferencias son debidas al capital cul tural que reproduce la estructura social mediante la conversión del capital económico en capital cultural producido y reproducido en el sistema educativo y justificador de la estratificación social y de su pervivencia (p.40)]. Vid. PELECHANO, V.: Op. ci t. p. 26 a 77
21
Pelechano realiza, aparte de numerosa pruebas psicológicas al alumnado, dos cuestionarios en su investigación, uno destinado a profesores y otro a alumnos, ambos en niveles educativos no universitarios. Nosotros vamos a reproducir (agrupando tablas para abreviar) una parte del mismo, concretamente la que corresponde a la pregunta abierta: "los alumnos suspenden por.. .... Los resultados que obtuvo se presentan en el cuadro de la página siguiente. Dos conclusiones presenta como genéricas: 1) tanto profesores como alumnos responsabilizan mayoritariamente del fracaso escolar al alumnado y 2) resulta manifiesto la falta de importancia atribuida a la familia y al contexto social 35 • ALUMNOS
CATEGORIAS 1. Responsabilidad
BiB
PROFESORES frecuencia %
en los alumnos: 1.1 falta de capacidad 1.2 Falta de habilidades básicas 1.3 Falta de motivación 1.4 Mal comportamiento 1.5 Inadecuado aprovechamiento de las clases 1.6 Problemas personales del alumnado 2. Responsabilidad en los profesores: 3. Responsabilidad en la familia y amigos 3.1.Problemas familiares 3.2 Falta de utilidad y valor de la educación en la familia 4. Responsabilidad en el sistema educativo 5. Responsabilidad en el contexto sociocultural 6. No sabe-no contesta 7. No clasificable TOTAL de respuestas
free.
12
5,83
38 37
18,45 17,96
BUP-OOU
FP %
free.
%
free.
%
73
8,83
87
10.97
156
14,05
373 54
45,10 6,53
373 6
47,03 0.76
459 16
41.36
225
27,20
132
16.64
148
13.33
63
7.63
163
20,56
277
24,96
27
3,26
21
2,65
44
3,$
11 O
1.39 0,00
10
0,90 0,00
2
0,97
6
2,91
10
4,85
28
13,59
27
13,11
13 27 6
6,31 13,11 2,91
11 1
1,33 0,12
206
100,00
827
100,00
1.44
° 100,00
793 100,00 1.110
Muestra: profesores 890 contestan cuestionario 98 alumnos 2951 contestan cuestionario 428 de BiB, 440 de FP y 558 de BUP-OOU Según esta agrupación categorial que hace, sí que resulta sorprendente la fal ta de importancia del contexto social y familiar; pero si se considera otra categoría que englobe las
34 Este tipo de argumentaciones está perfectamente contrarrestada por FERNANDEZ ENGUITA, M. en: La escuela a examen Eudema Madrid 1990 p. 54 a 61
35
PELECHANO, V.:
Op. cit.
p. 204, 238, 248 y 255 22
1
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I
i
1 I
1
respuestas de falta de motivación (1.3), el mal comportamiento en clase (1.4) y la falta de utilidad y valor de la educación en la familia (3, 3.1 y 3.2) que pensamos están intensamente relacionadas con el contexto social-familiar", ésta pasa a representar porcentajes del 37,86 (profesores, 54,89 (alumnos de EGB) , 50,44 (alumnos de FP) y 46,76 (alumnos de BUP-COU), ya mucho más importantes. Sí que se pone con esto de manifiesto la ambigüedad que pueden tener las cifras y su tratamiento procesual posterior. Aparte de los indicadores sociales. Pelechano utilizó indicadores psicológicos tradicionales (inteligencia, atención, personalidad y motivación) y otros de funcionamiento educativo (clima organizacional); encontrando que los predictores más eficaces del rendimiento escolar para comienzos de EGB son los social-personales para ir pasando a ser los intelectuales generales al final de la EGB. Para los alumnos de FP, los predictores apenas ejercen influencia al comienzo de la FP, aunque al final parece que son los factores comprometidos con la percepción de los centros escolares los que desempeñan un papel relevante 37 • Para BUP-COU vuelven a ser importantes los factores intelectual-verbales a los que acompañan otros de índole perceptual del centro y psicosociales 38 • No parece que haya encontrado Pelechano nada que pueda ser calificado como determinante, incluso admite que los predictores usados apenas ejercen influencia en los alumnos de FP, con lo que no consigue identificar las causas del fracaso escolar, precisamente en el nivel donde es considerado como más escandaloso (él mismo lo evalúa, al encontrar que sólo 12 de cada 100 alumnos que se matriculan en una promoción de FP se gradúan después de 5 años de estudios") (nosotros hemos encontrado 14). En BUP-COU yen EGB, la relación (tampoco determinante) la encuentra con el predictor de inteligencia verbal evaluado a través de pruebas de analogías (completar frases), de agrupación de palabras, de inferencias (razonar siguiendo una información dada, tipo silogismo) y de series (encontrar la letra que sigue a un grupo) 40; parece ser que este predictor es el que más compromisos tiene con el rendimiento escolar, si bien es el que
36 Una referencia a éstas como manifestaciones contraescolar puede verse en WILLIS, P.: Op. cit. 31 El retrato robot que repite es el siguiente: "el autoexigencia personal baja y, fuera de casa" PELECHANO, v.:
cit.
de
la
cultura
podría caracterizar al alumnado de FP1 que alumno que repite es aquél que tiene una complementariamente que su madre no trabaja Op. cit. p. 306
38
Ibídem,
p. 296, 297, 306, 313 y 317
3'
Ibídem,
p.l71
40 Una muestra de las pruebas se puede encontrar en PELECHANO, V.: p. 397 a 411
23
Op.
\
¡
posee mayores compromisos culturales. lo que no tiene por qué sorprender a nadie puesto' que e 1 rendimiento escolar es un contenido cultural 41 • Resulta increible que después de haber criticado. incluso despectivamente, las investigaciones sobre el lenguaje y el capital cultural, luego los utilice como predictores en todas las pruebas de inteligencia verbal (no creemos que nadie ponga en duda el peso del lenguaje en estas pruebas), sirviéndose además de éstas como únicas capaces de dar un criterio exp1icativo-predictivo del rendimiento académico. Para terminar, indicar que este tipo de estudios refuerza aún más las consideraciones que hemos presentado sobre el fracaso escolar en los alumnos de FP. El hecho de que no parezca que existan predictores para determinar el rendimiento escolar en sus alumnos. no deja de ser significativo por cuanto que indica el marcado carácter diferencial que poseen las enseñanzas profesionales: al mismo tiempo que se demuestra que sus alumnos no se rigen por patrones tradicionales de comportamiento socialcultural, son alumnos particulares, singulares, con un carácter académico que les es conferido pero al que no se han adaptado. CONCLUSIONES Que el sistema educativo actual es más igualitario que el anterior o los anteriores, no deja de ser una forma triste de presentarlo. La realidad muestra que caminos más sofisticados establecen la diferenciación. La búsqueda de la pretendida igualdad de oportunidades, genuina falacia institucionalmente asumida, no deja de ser contrarrestada constantemente por la oferta de distintos estudios. por la complementariedad con otros. por la catalogación-jerarquización de los centros de enseñanza. por el público que asiste a los mismos. y en definitiva, porque el sistema capitalista-social actual exige la diferenciación para potenciar la competitividad y con ello fortalecerse. visión más conservadora ésta que presupone que las desigualdades son útiles al desarrollo. otra visión más descafeinada. la liberal. reconoce la existencia de individuos social y culturalmente desfavorecidos cuyas carencias podrían ser compensadas con acciones del sector público. especialmente a través de la educación. Esto último, lo de los individuos desfavorecidos social y cu1turalmente, nos sirve de comentario final con el que señalar la manifiesta desigualdad de la formación profesional y de su alumnado, col\~_. singulares características conformadoras de un grupo socia~~1~renciado en el que fracaso escolar. sexo, origen social, destino social y tipo de trabajo asociado a la enseñanza profesional, aparecen como elementos determinantes del grupo que constituye su alumnado. Leopo1do José Cabrera Rodríguez Profesor de Planificación y Prospección de la Educación Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Universidad de La Laguna La Laguna, 13 de septiembre de 1991
41
Ibídem, p.68 24
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Ponencia: Cultura rural em
Helena Costa G. AraĂşjo Stephen R. Stoer
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Mudan~a:
os jovens de Viatodos Calam.
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Cultura Rural em Mudan~a: os jovens de Viatodos falam
"O discurso da socio logia nao é identico ao da vida de todos os dias, mas nao pode escapar apoética da vida de todos os dias" Paul Atkinson (in TheEthnographic Imagination, p. 10) "A perspectiva etnográfica, nem sempre sabendo como, pode permitir que um certo grau de actividade, criatividade e intervem;ao humana no objecto de estudo possa ganhar corpo na análise e na experiencia do teltor" Paul Willis (in Learning to Labour, p.3)
.,
I!
. I
Tentamos
através
desta
comunicac;áo
praticar
o
que
foi
recentemente denominado como urna "etnografia crítica em educac;áo" (Anderson 1989) para significar a possibilidade de combinar urna análise, baseada nos condicionamentos gerais estruturais, com urna outra baseada nas narrativas culturais dos actores sociais.
Isto
significa também, como Thompson sublinhou (1981 :143, citado in Anderson 1989), que se assegure que os actores sociais "náo sáo meramente entronizados, mas analisados sistemática e criticamente". Esta náo é urna tarefa fácil, ainda mais complicada pelo facto de que "a poética da vida de todos os dias" vai para além de, e implica muito mais do que qualquer análise crítica. Este artigo procura fazer ouvir as vozes dos jovens de Viatodos. Impele-os a falar sobre as suas vidas de todos os dias. A apresentac;áo do que estes jovens tem a dizer sobre os temas do trabalho, da escola e do lazer, por um lado, e a nossa análise do conteúdo dos seus discursos, por outro, tornaráo mais vivas e mais,. dinamicas as ¡deias explanadas noutros artigos (ver Stoer e Araújo 1989, 1990, 1991).
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Nos estudos anglo-saxónicos, a cultura de classe trabalhadora tem sido objecto de estudo sociológico, sobretudo desde os anos 70 (náo esquecendo o trabalho original de Richard Hoggart Uses of Literacy, 1958). Muitas das perspectivas, trazidas por estes estudos, constituem marcas importantes, tanto dum ponto de vista teórico como do poder sugestivo da
análise de cultura que daí emerge. Dentre estes,
salientaremos o conceito, presente em Resistance through Rituals, (org.) da J. Clark et al. (1977), expresso por "padróes distintos de vida" a "formas expressivas" através dos quais
um grupo
específico
- experimenta a sua vida náo só em termos sociais como materiais. Cultura refere-se também aos "mapas de sentido" que permitem a integra<;áo de um indivíduo numa comunidade cultural. Mas igualmente salientado por estes autores é a constru<;áo activa do sentido atribuído as realidades sociais, na forma como os actores sociais experimentam, compreendem e interpretam o mundo social a sua volta. Para Paul Willis, um autor paradigmático neste campo, no seu Learning to Labour (1977), o nivel cultural define-se como "o meio em
que decorre toda a vida humana com as suas preocupa<;óes, actividades e lutas. É também o reino dos sentidos, objectos, artifactos a sistemas de símbolos que contribuem para construir e
dar sentido ao que nos
envolve. É no terreno da "experiencia", situada em estruturas e contradi<;óes, através das quais os agentes sociais necessitam da viver, que se dá esta incorpora<;áo" (Learning to Labour, ed. americana, 1981 :201, citado em Hollands, 1990). Na sua mais recente obra, Common Culture
(1990), é este sentido de cultura que é acentuado, no "contexto
de urna moderniza<;áo tardia e de urna crise extensa no que diz respeito
!
j
3 a valores culturais"1. Nestas condiQóes sociais, o campo simbólico torna-se crucial. Willis acentua a "relaQáo visceral" que existe entre a criatividade simbólica ("as nossas próprias capacidades vitais", "os poderes do eu", p.12) e a vida-de-todos-os-dias, já que as actividades simbólicas sáo fundamentais para a continuaQáo da existencia da vida humana. O trabalho simbólico á táo central para os seres humanos como .. aquele outro definido pela aplicaQáo das capacidades humanas na produQáo de bens e serviQos a partir de materiais em bruto. Para Willis, a actividade simbólica á "uma tentativa de reter a identidade, quando o sistema de valores tradicionais se vai desvanecendo, mas é também uma forma de forjar novas identidades resistentes, convictas e independentes, na procura de sobrevivencia e de novas alternativas para os papáis empobrecidos, ditados pelas modernas burocracias do Estado e por uma indústria racionalizada" (ibídem:14). Assim, o objectivo deste autor á "procurar compreender os usos dos símbolos -
dinamicos,
precários, virtuais - na cultura comum", no contexto dos anos 90, dentro de urna "teoria da aCQáo social, da formaQáo e reproduQáo de identidades colectivas e individuais (ibídem. :6). É esta "cultura comum" que temos vindo a explorar, através de
genealogias, diários e entrevistas gravadas com os jovens de Viatodos 2 • Ao faze-Io, procuramos manter presente a enfase de Willis sobre a criatividade simbólica -
a luz
da tendencia (e da tentaQáo, situando-nos
na nossa perspectiva urbana) de olharmos a juventude rural como "vítima", vivendo passivamente a sua vida.
1 Willis sublinha a especificidade dos anos 1990, nas sociedades chamadas do primeiro mundo, em torno de uma moderniza9Ao tardia com as seguintes caracterIsticas: "seculariza9Ao, consumismo, individualiza9Ao, descolectiviza9Ao, diminui9Ao de respeito pela autoridade, .novas tecnologias de produ9Ao e de distribui9Ao"(1990:13). 2 E de forma diferente de Raul Iturra (1990a; 1990b) que vai da comunidade rural para a escola, n6s partimos do sistema educativo e da escola para a comunidade.
4
A segunda liC;áo que extraímos de WiIIis tem a ver com as nossas expectativas: numa regiáo do país ainda largamente caracterizada por
\, I
urna "proletarizac;áo passiva"3 (Lenhardt e Ofte, 1976), pensamos que a
)
'.
distinc;áo, construfda por Willis, entre os jovens como produtores da cultura através do consumo (situac;áo maioritária dos jovens ingleses estudados por Willis) e os jovens como produtores da cultura' através do trabalho
(produc;áo)
se
torna
praticamente
inexistente 4 • Aqui a
diferenc;a entre a Inglaterra e Portugal é crucial - a juventude de Viatodos encontra e desenvolve provave!mente a sua criatividade, o s ' ) seu s "poderes do eu", as suas "formas expressivas", tanto através do trabalho rural e semi-rural como em torno do trabalh0 5 • Estas perspectivas sobre o conceito de "cultura" possibilitam-nos um enquadramento para a apresentac;áo dos jovens de Viatodos (e das aldeias a ela ligadas), através das suas próprias palavras e dos sentidos que atribuem as situac;óes que vivem, aos artifactos que produzem. A · ' nossa preocupac;áo é desvendar os "mapas de sentido" em que sáo
30U seja, "a destruiQao das formas de trabalho e de subsistencia até entao habituais (onde) nada indica que os individuos, atingidos por essa 'desapropriaC;ao' das condiQ6es de utilizac;ao do seu trabalho ou de outras condiQOes. de subsistencia, transitem espontaneamente para o estado da proletariazac;ao 'activa', isto é, passem a oferecer a sua forQa de trabalho nos mercados de trabalho" (há de facto alternativas: emigrar, roubo, mendicAncia, ampliar o periodo anterior entrada no mercado de trabalho, para nao falar do mercado de trabalho clandestino) (Lenhardt e Ofte, 1976: 15-16). Temos falado desta condicao como a condiQao de semiproletária. 4 Willis argumenta que a indústria moderna retiro u criatividade ao trabalho: "a produc;ao mecAnica retirou a ferramenta artesanal da mao artesanal... a produC;ao automática retirou ao mesmo tempo a mao, a ferramenta e o corpo do local de trabalho" (mas acrescenta que se trata de urna mudanc;a irreversível, já que ninguém está disposto a pagar o preyo da "pobreza sagrada" necessária para reintroduzir o "trabalho sagrado"(1990:9). Neste passo, é necessário anotar que WiIIis se distancia de urna condenac;ao linear do consumismo, visto como passividade e alienaQao. Embora reconhecendo "egoismo e narcisismo (no) consumo e hedonismo individualizado", sublinha que "nao existe tal coisa como o artefacto autónomo capaz de imprimir os seus próprios valores na sensibilidade humana, numa única direcQao"(ibidem:19-20). Existe uma diversidade de 'sentidos' e 'efeitos' que os jovens experimentam quando confrontam o consumo: "interpretac;ao, aeyao simbólica e criatividade fazem parte do consumo" (ibidem:21). 5 Willis estabelece asegunda distinQao para significar que os jovens usam "os seus poderes vitais para dar um sentido ao trabalho, compreender as suas falhas e feridas, construir e procurar alternativas e compensac;Oes informais" (ibidem:15).
a
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5 construidos e que contribuem para que fac;am sentido do mundo em que vivem. É de alguma forma, procurando ligar esta orientac;áo com a preocupac;áo que sempre nos tem guiado ao longo da investigac;áo, urna tentativa de desvendar os "mapas de sentido na semiperiferia"; ou, usando
o
conceito
de
Bourdieu,
procurar analisar
o
"habitus
semiperiférico" dos rapazes e das raparigas de Viatodos. Isto quer dizer, mais urna vez, que a situac;áo destes jovens náo é só entendida no contexto das políticas estatais e condicionantes estruturais (sociais, ideológicas) nacionais, mas é também relacionada com o contexto das relac;óes mundiais. Estes jovens tem, certamente, padróes distintos e urna experiencia especifica de vida que se manifestam na forma como falam das suas vidas (o que sabem, o que desejam fazer, o que gostam, onde querem ir) e na forma como vivem realmente as suas vidas (os espac;os que ocupam, por exemplo). Adicionalmente há também uma tentativa para perceber como refazem a realidade nos seus pr6prios termos, nas condic;óes específicas que náo foram determinadas em . primeira instancia por eles mesmos. Estáo situados na intersecc;áo de vários processos: . (i) urna escolarizac;áo "expressiva" (baseada na cultura escrita, mas ao mesmo tempo carecendo de excelencia académica); (ii) os mass media (muito em particular a TV) que os envolve massivamente náo s6 na cultura urbana, mas também em imagens das sociedades de "modernizac;áo tardia"; (iii) os padróes familiares, que actuam em Iigac;áo com a ¡greja local, pelo menos na continuac;áo de rituais religiosos, no fortalecimento de redes de . ¡
conhecimento e na conservac;áo da memória de como estas últimas se reproduzem nas comunidades camponesas em mudanc;a; (iv) e ainda um processo de trabalho rural, ou semi-rural, com carácter massivo rotineiro.
~
.
6
Em '''Learning to Labour'
in Semirural
Portugal:
material
experiences of transition from school to work" (1989), analisámos o ethos
da escola, derivado em boa parte, do processo de negociac;áo
subtil entre a cultura rural, com" a sua tradic;áo oral, e a cultura urbana, escrita, da escola de massas. O ethos da escola - argumentámos entáo mostra a vitalidade da cultura rural através dos efeitos que opera na vida institucional e na ordem expressiva da escola. Num trabalho recente, o antropólogo Raul Iturra (1990a) escreveu sobre a cultura rural, baseado no trabalho sobre urna pequena comunidade do centro do país e sua relac;áo com a cultura da escola de massas. A cultura rural caracteriza-se para Iturra desta forma:
a
"( ••• ) primeiramente. pela sua intima Iigac;Ao emotividad e e sistema hierérquico de lealdade que supOe seu campo de cultivo. Isto é, o parentesco. Em segundo lugar, é um saber de acc;Ao, nAo de abstraC9Ao. um saber que provém do fazer e nao do ouvir: do ver e acreditar, e nAo do sistematizar e experimentar factos. É emprrico. A terceira caracterfstica é este acreditar. A mem6ria que nAo lé mas observa, inscreve-se nos princrpios, mitos e ritos do religioso. onde um campo ético fornece as linhas do comportamento e um campo de possibilidades mágicas dé o movimento das capacidades com que o mundo pode ser transformado. A quarta caracterrstica é que esse campo ético distingue entre bem e mal e que essa classificac;Ao constituir de forma variável no tempo, o padrAo classificat6rio do comportamento e das alianc;as. A quinta (.•.)é a da transmissAo e desenvolvimento do saber oral: faz-se observando o sucesso que urna dada experimenta<;ao temo Quer dizer, é um saber inteiramente pragmático, onde a teorizac;Ao abstracta. que tem factos que se véem e outros que derivam de urna teoria, nAo tém lugar: em vez disso é o resultado a frente dos olhos o que convence e nAo o debate hipotético" (1990a:46-47).
Para Iturra, a escola baseia-se na "cultura nacional" (ou "memória nacional") pela transmissáo de saberes ("urna divindade unificante universal, católica", a problematizac;áo da natureza, do corpo, etc) e de orientac;óes
(sistematizac;áo,
deduc;áo.
"ordenac;áo
gramatical
e
aritmética do real e do cálculo das alianc;as e do uso dos recursos") que visam integrar os grupos domésticos no espac;o simbólico da nac;áo (1990:54-55). Náo podemos deixar de assinalar, neste passo da apresentac;áo da concepc;áo de
Iturra sobre a cultura rural e da sua
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reta<;áo com a escota que, no estudo que temos vindo a prosseguir, o ethos da escota, nos termos em que o definimos, se baseia na "cultura
local". Embora os saberes transmitidos pela escola de Viatodos sejam definidos por uma "cultura nacional", a escola tem articulado em parte a sua prática com a própria cultura camponesa, rural. Na análise que
rn ¡ ,
elaboramos, o ethos da escola em parte exprime o impacto· da cultura camponesa na vida escolar. A partir da análise de Iturra, torna-se claro que os "poderes criativos do eu" dos joven s de Viatodos se manifestam num contexto muito diferente daquele que é referido por Willis. No entanto, estes jovens partilham muitas das realidades dos jovens do estudo de Willis:
'l)
"( ...) urna depend~ncia económica dos pais e da casa familiar (que nao desejam); incerteza em relacao a um planeamento futuro das suas vidas; aus~ncia de poder e de controle sobre circunstAncias imediatas das suas vidas" (1990:13).
Reconhecer que os jovens de Viatodos vivem num mundo em que há de longe menor diversidade de artefactos cutturais modernos (embora uma 'l¡ {
J.
pequena minoria refira o video ou o computador para os quais se viram nos seus tempos de lazer, ou os skates ou patins com os quais se divertem na companhia dos seus pares) náo significa aceitar urna perspectiva sobre estes jovens como menos capazes do que os rapazes e raparigas de Common Culture de construirem urna identidade própria.
cultura de juventude em Viatodos
(1
Depois de tudo o que se disse anteriormente, de que forma se pode
;::
falar de urna "cultura de juventude" em Viatodos? De facto, o objectivo deste artigo náo é revelar a "cultura juvenil" tal como é sustentada petos jovens de Viatodos. Isso envolveria um outro tipo de estudo e de,~ recursos metodológicos fora do alcance deste trabalho. O que se procura
8 atingir .é urna primeira abordagem do que significa ser jovem nas aldeias que a escola serve. Muito do que aqui é analisado está directamente relacionado com o que tem sido afirmado no· que . anteriormente escrevemos; mas aqui proceder-se-á baseando a nossa análise nas próprias palavras dos rapazes e das raparigas que entrevistámos e no que escreveram nos diários expressamente pedidos por nós. Náo há assim a pretensáo de tornar evidente urna "cultura juvenil" em Viatodos de forma mais aprofundada. Os "padróes de vida", que ressaltam através das suas próprias vozes, sáo "distintos" dos padróes corporizados pelos joven s das cidades, particularmente os que provem das c1asses médias. E as suas "formas de expressáo" (pelo menos no que diz respeito ao tempo dispendido perante a TV para urna grande parte), embora mantenham alguns aspectos em comum com os jovens urbanos, apresentam no entanto distin9óes que teráo de ser ressaltadas. Alguma possibilidade haverá de chegar,
neste artigo,
a formas
especificas suas, face ao mundo adulto da comunidade, embora estejamos a distancia, como dissemos, de poder apresentar a cultura juvenil, em si mesma, dos rapazes e das raparigas de Viatodos. Certamente, esta identidade de grupo construida é ainda fluida, táo fluída como forte é a dependencia que mostram ter das suas famílias. Contudo, a escola assim como os mas s media constituem espa90s de "descontextualiza9áo" e "recontextualiza9áo"6 que os jovens percorrem e experimentam. Nestes processos, a juventude é em larga medida criada como categoria social. No entanto. a "cultura de juventude" náo é aqui entendida como referencia a um grupo de pessoas, caracterizado por se encontrar num estádio biológico específico; nem se refere a formas estritas de "desvio" das formas culturais tradicionais 6 Os conceitos sao retirados da obra de B. Bernstein (1977) e encontram eco na obra de Iturra.
9
dos pais camponeses-operários; nem táo pouco é uma forma de celebrar e dramatizar estilos e valores específicos (Brake 1985:7). Ao chamarse a
aten~áo
para a "cultura de juventude", o nosso objectivo é invocar a
forma como estes jovens estáo envolvidos em práticas e
condi~óes
(institucionais e outras) diferentes dos membros mais velhos das suas famílias, com
implica~óes
para a forma como actuam e para as visóes
. do mundo que sustentam. Neste ponto, é interessante anotar como Willis justifica o seu enfoque na juventude: "Focémos os jovens, nao porque sejam 'diferentes', enclausurados nalgum estado biológico que os determina na sua condi9aO social (...). Os anos de adolescéncia e de entrada na idade adulta sao importantes de um ponto de vista cultural ( ...) porque é neste perIodo, pelo menos nos parses ocidentais do primeiro mundo, que as pessoas sao formadas mais conscientemente através das suas próprias actividades simbólicas e outras" (1990:7). cultura e género
"A família, a separados,
escolariza~áo,
o lazer sáo tratados náo como
funcionalmente interdependentes, de
'reprodu~áo
espa~os
social',
mas como elementos integrantes da biografia cultural, continuamente negociados através da
constru~áo
de identidades dentro (e através) dos
condicionamentos estruturais". Estas palavras de Phil eohen, prestando tributo ao trabalho de R.. Hollands The Long Transition
(in Hollands
1990:xi) colocam o foco na cultura tanto de rapazes como de raparigas, e que, para a nossa análise da juventude em Viatodos, vemos como essencial. É que se a cultura tem de ser compreendida tanto na esfera produtiva como reprodutiva, necessita de se questionar a forma como o "género" (tal como a etnia, a classe e a regiáo) interfere na sua constru~áo.
Angela McRobbie argumenta que é igualmente necessário
identificar as culturas na sua
rela~áo
com o "género" de forma a evitar
seguir o padráo tradicional de muitos estudos sobre a cultura juvenil,
10
nos quais as raparigas sáo
excluidas 7 . Esta exclusáo pode ser
largamente explicada pelo facto de que a cultura das raparigas está, como McRobbie enfatiza, (•••)ligada a, e parcialmente determinada (embora de forma nao mecAnica) pela situaoao material ocupada pelas raparigas na sociedade, pela sua classe social, pelo seu papel futuro na produoao, pelo seu papel presente e futuro na reproduoao, pelo seu papel presente e futuro na produoao doméstica e pela depend~ncia económica dos pais (1977:96).
Faz assim sentido, na perspectiva desta autora, acentuar o carácter "secundário", do ponto de vista estrutural, da situaQáo das raparigas, o que significa que elas sáo consideradas "centrais num conjunto diferente de actividades, necessariamente subordinadas (oo.). Sáo centrais numa área subordinada e complementar, a familia" (1978:211). Pela sua situaQáo estrutural de subordinaQáo, a cultura feminina náo atraiu a atenQáo dos estudos sobre culturas juvenis que tenderam a focar as actividades que se desenrolam na rua, onde as raparigas estáo 'menos presentes, e no trabalho, onde sáo distintas as expectativas que sobre elas se exercem. A esfera da família e da vida doméstica foram genericamente "esquecidas" (McRobbie 1990:19). Willis, in Common
Culture
(1990) - agora reconhecendo a
necessidade de integrar tanto a cultura masculina como a feminina, tanto na esfera pública como na esfera doméstica - chama a atenQáo 7 O estudo de Willis (1977) Learning to Labour é neste aspecto um exemplo paradigmático, na forma como exclui as raparigas do foco central do estudo. O que o estudo contém, em relaoao a elas, sao as refer~ncias dos rapazes, reveladoras ou de linguagem sexual muito agressiva e degradante, ou das expectativas mais tradicionais sobre o comportamento feminino como servioo que Ihes deve ser prestado. Como Angela McRobbie (1990) assinala Willis nao confronta a questao da divisao sexual e "nao integra estas observao6es numa cultura de masculinidade e patriarcal no contexto da familia de classe trabalhadora. A familia é a outra face de uma cultura de classe trabalhadora dura, a face mais amena, na qual pais, filhos enamorados esperam ser, e sao, servidos emocionalmente. É esta relaoao entre as imagens agressivas externas dos rapazes ("Iads") e as suas experi~ncias privadas - relaOOes com os pais, parentes enamoradas - que ainda necessita de ser explorada. A ~nfase de Willis na coesao torte destes grupos tende a cegar-nos sobre a forma como a imersao e expressao dos "Iads" na cultura de classe trabalhadora tém lugar também fora da esfera pública" (1990:22).
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)
¡ 11
para as
diferen~as
que existem entre as
masculina, nas sociedades de
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"moderniza~áo
condi~óes
feminina e a
tardia":
"As raparigas de classe trabalhadora vivem possivelmente a sua juventude de uma forma especifica. Por um lado, fazem parte de um grupo mais vulnerável ao consumo nao s6 no que diz respeito a mercadorias domésticas mas também quanto a produtos de estilo~e identidade-femininos. Por outro lado, sem gratificaoao financeira e sem poder real no mercado de consumo, elas podem ir realizando 'transio(5es' parciais e exploradas desde muito cedo (muitas vezes como extensao imperceptivel das cargas domésticas Infantis, esperadas 'naturalmente' da parte das raparigas, mas nao dos rapazes) para papéis de cuidados e servioos domésticos. Este destino pode ser visto como razoável, e urna actividade útil e com sentido quando as oportunidades do mercado de trabalho sao escassas ou dificeis, mas possivelmente constitui a maior parte das vezes urna formaoao específica nao legalizada e uma preparaoao subjectiva para um futuro de trabalho doméstico rotineiro, associado a 'oportunidades de trabalho' apenas em trabalho parcial, mal pago, inseguro, habitualmente visto como 'de mulher', sem perspectivas de promooao." (1990:13)
Apesar das
diferen~as
cruciais referidas anteriormente entre a
juventude urbana inglesa e a que vive numa regiáo semirural portuguesa, estas palavras de Willis podem bem ser proféticas para a
situa~áo
das
raparigas na área de Viatodos. Muitas delas aparece m também num estádio de
prepara~áo
para
"transi~óes"
exploradoras. desde muito
servi~os
domésticos. Adicionalmente,
novas, em papéis de cuidados e
elas partilham com os rapazes a perspectiva futura de urna
transi~áo
para um mercado de trabalho subterraneo, náo declarado, mal pago e sem seguran~a.
a juventude de Viatodos fala
Depois das questóes teórico-metodológicas abordadas,
é o"'
momento de dar voz aos jovens de Viatodos. Noutros trabalhos, o que nos foí contado por estes e estas jovens foí enquadrado na análise que
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famos desenvolvendo. Aqui, queremos praticar o inverso: partir das suas próprias palavras.
queremos
Pretendemos tentar uma imersáo na
sua própria realidade, através das suas vozes. Ao propormo-nos este caminho metodológico, náo tencionamos descuidar a centralidade de urna análise sobre culturas - náo se trata, aqui, de elaborar urna antologia das perspectivas destes e destas jovens. teóricas que presidiram
a selecc;áo
Há, de facto, preocupac;óes
de passagens específicas. Mas, ao
partir das suas palavras, através do carácter repetitivo que se pode colher de muitas das passagens - e em risco de poder mac;ar os leitores - a intenc;áo é a de poder transmitir, por um lado, o carácter massivo, constante, rotineiro de muitas das actividades que se desenvolvem diariamente quando os jovens regressam a casa, depois das aulas, ou mesmo nos fins de. semana, e, por outro lado, captar, através da fala dos jovens, a construc;áo dos seus "mapas de sentido". A informac;áo aqui apresentada teve a sua origem (1) nos comentários que os alunos escreveram nos diários, preenchidos em casa (Stoer e Araújo 1989)
(2) numa série de entrevistas gravadas que
realizámos na escola, com pequenos grupos de alu nos do escolaridade;
S2
ao 92 anos de
e (3) em entrevistas gravadas com alunos da escola que
realizámos em diferentes locais da regiáo, no fim das férias de veráo. Através do material recolhido, procuramos perceber:
(i) a forma
como veem o seu envolvimento nas actividades de trabalho, geralmente no ambito familiar (doméstico, agrícola, oficinal); (ii) o que constitui actividad e de lazer para estes jovens nos vários espaCios que percorrem; (iii) as redes de relac;óes em que estáo envolvidos e a identificac;áo com o espaCio (semi)-rural;
(iv) as expectativas e aspirac;óes que expressam
sobre urna organizac;áo diferente dos seus tempos náo-produtivos. Cada um destes aspectos será analisado a seguir, permitindo-nos perceber, ainda que de forma exploratória, os "padróes de vida distintos" e as
13 "formas expressivas" pelos quais se expressa a vida destes jovens, e }
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. ¡
também as formas como negoceiarn o seu percurso de vida entre urna cultura rural em transic;áo e urna cultura urbana em que crescentemente estáo envolvidos. Quando nlo há escola, o que fazem raparlgas e rapazes?
As passagens citadas em seguida foram retiradas dos diários e foram seleccionadas tendo em atenc;áo vários aspectos: a regularidade e frequencia de determinadas actividades; contudo a diversidade nas actividades desenvolvidas foi tambérn tomada em conta pois que nos <\ I
sugere náo s6 a mudanc;a que se vai operando localmente nos hábitos culturais e nas actividades sociais, mas tarnbém a existencia de grupos sociais diversos. Ouc;amos prirneiro as raparigas sobre o que fazem nos dias de semana depois das aulas: Fui arrumar a cozinha. Fui estudar. Fui ajudar a minha mae a lavar roupa. Estive a ler um livro A IIha dos Sonhos. Acendi o togao para tazer o comer. Estive a p<3r a cebola segada na panela. Estive a olhar pelo comer. Comemos. Fui ajudar a minha mae a arrumar a cozinha e a ver a novela. (13 anos) Lavei a louc;a e ao mesmo lempo rezei. Fui para casa do sr. Padre meter urnas folhas em ordem. (11 anos) Estive a arrumar a cozinha. Estava a rachar lenha para acender o togao. Estava na Alianc;a Francesa. Estava a arrumar a cozinha. Estava a arrumar os quartos, a sala, o frigorífico e os armários. Eslava a ver na TV o Telemundo e Vamos ao Teatro. (11 anos) Eslava a carregar erva. Eslava a deitar erva as vacas. Eslava a alargar a erva na vacaria. ESlava a acender o togao. Eslava a tazer o comer. Eslava a deitar as rac;Oes ao gado. Estava a p<3r a mesa. (14 anos) Estava a lavar roupa no tanque. Estava a estender roupas no arameo Estava a acender o lume. Eslava a esturcer batatas para a sopa. ESlava a deitar de comer aos coelhos. Estava na cama a adormecer o menino. (13 anos) Depois da escola fui dar de comer aos pássaros. Estava a ajudar a minha mae a arrumar a cozinha. Fui a costureira. Estava na
14 costureira e descozer uma gola de uma camisa. Estava a ajudar a minha mae e a minha irma a arrumar a cozinha. (11 anos) Sar de casa para me ir confessar. Fui com a minha mae ao supermercado. (11 anos) Cheguei a casa, fui varrer os terracos. Estava a ajudar a minha mae. A minha mae mando u-me estudar. Estive a ver a telenovela com a minha familia. (13 anos) Fui ajudar a minha mae. Fui tazer o jantar. Fui ouvir missa. (13 anos) . Fui acender o fogao e pus o tacho ao lume. Fui buscar urna cebo la, cortei-a e pu-Ia no tacho de fritar e pus figado. Fui ver a telenovela Passerelle. Fui arrumar a cozinha e fazer os deveres. Estava a ver TV. Estava beira do meu ava que estava doente. Estava a tirar a fralda ao meu primo. (11 anos)
a
Fui ajudar a minha mae e a minha tia a preparar a comida. Pus a mesa ecomi com a minha famrtia. Fui brincar com as minhas primas. Este dia é de mais. S6 brincadeira, bem, os outros dias também tem sido. (no dia seguinte) Fui para casa de urna colega. Prepáramos a comida para n6s e comemos. Depois arrumámos a casa, primeiro os quartos, depois a sala, e a cozinha. Depois com urna outra colega, brincámos a casinha. Fizemos um lanchezinho para as trés que foi pao com marmelada e tofina. Fui apanhar a roupa que estava a secar. (11 anos) Estava a tazer os deveres. Estava a comer. Estava a ver a telenovela. Estava a rezar o terco. Estava a ver um filme na TV. (12 anos) Estava a ler um livro. Estava a ver televisao. Estava a escrever uns versos. (12 anos) Fui tirar o leite as vacas. Arranjei o gado. Estive a estudar. Estive a ver telenovela. Estive a ver um filme. (no dia seguinte) Fui fazer o jantar. Fui estudar. Fui ver a telenovela Passerelle. Estive a tazer um bocado de malha. Cheguei a casa e tui dar uma volta de bicicleta. (11 anos) Estava a ajudar a minha mae a fazer o comer. Estava na cama a ler um Iivro O ano da peste negra. (11 anos) Cheguei a casa e acabei de tirar o leite. Fui segar erva com a minha mae. Fui botar adubo na erva. Vi o telejorna\. Vi a telenovela. (11 anos) Tinha acabado de almovar e tui ajudar a minha mae na mercearia. (12 anos)
a a
Adiantei o comer. Fui missa. Ouvimos sermao. Estive á espera que chegasse a minha vez de me confessar. Fui ao leite. Arrumei a lo uva. Ensinei a tazer contas minha irma. Li o jornal da escola. Rezei o tervo. (11 anos) Estou a arrumar a cozinha com a minha irma. Estou a escutar música com a minha irma. (14 anos)
15 Estou em casa a estudar, bem que o custe por vezes. Chega de estudarl Estou a jogar o meu jogo electrónico. (.••) Estou a escutar música. Joguei as damas com o meu pai. (13 anos) Cheguei a casa, acendi o fog~o e apanhei a roupa. Fiz os deveres da escola e ensinei a minha irm~ a estudar. Ajudei a minha m~e a fazer o jantar. Fui a missa. Jantei. Estive a ler um Iivro dos Cinco. (13 anos) Fui com a minha m~e e trabalhei com ela numa vizinha. Fui esperar o meu irm~o. Ajudo as minhas irm~s a fazer o jantar. Arrumei a cozinha com a minha irm~. Guardei a roupa que estava a secar. Fui rachar lenha para o nosso coberto. Estava em casa a acender o fog~o. (14 anos)
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Acendi o fog~o e apanhei a roupa. Estava a ajudar a minha m~e a serrar lenha. Estive a jogar ao lenco com a minha amiga. Comecei a ler o Iivro Urna Aventura entre Douro e Minho. Vesti-me para ir ao confesso. (12 anos)
I
Fui lavar uma roupa. Estive a jogar as cartas com a minha m~e. (13 anos) Fui tomar conta da vaca para o posto. Meti a vaca e tirei o leite. Estava a jogar as cartas com a minha irm~, de seguida fui estudar. Estava a arrumar a louca ••.. Li um livro dos Cinco. E um livro muito giro. (11 anos) " Estava em casa da minha amiga a escrever uma carta. Estava a andar de bicicleta do meu irm~o. (13 anos) Vestí-me para ir ao serm~o. Acabou o grupo coral. (12 anos)
serm~o
e fui para o ensaio do
Fui cortar erva. Fui fazer os deveres. Fui acender o lume para fazer o comer. Fui ao confesso. Vi a novela e gostei muito. (14 anos) Estive a lavar roupa atá as dezasseis horas. Estendi as roupas ... Fiz a merenda para levar a bouca onde a minha m~e e outra foram rooar mato. (14 anos) I
Fui ao café com a minha m~e e as minhas tias. Fui ao terco. Vi TV. Fui a venda. Pus a mesa para o jantar. Vi TV. (11) Fui de bicicleta dar um passeio. Fui falar com um amigo que me esperava ao lado da minha casa. Estava a jantar com a minha familia num restaurante. Ao fim do jantar fui para casa da minha prima... estávamos a festejar os anos da minha prima. Estava a dancar com as minhas primas e alguns rapazes que participavam na festa. (Depois) Fomos todos ao café. (14 anos)
E ao sábado e domingo, nem sempre a realidade é muito diferente: Fui a missa. Estava a fazer malha. Estava a ajudar a minha arrumar a cozinha.
m~e
a
16 Estava a arrumar a cozinha. Estava na minha tia a brincar com os meus primos. Estava no café a tomar café descafeinado. Estava na missa. Estava a arrumar a cozinha. Estava no café. Estava a passear com um rapaz amigo do meu primo. Estava a passear com o meu primo de sete meses. Estava a talar com um rapaz vizinho da minha tia. (11 anos) Estava a arrumar a casa. Estava a arrumar a cozinha. Estava a acender o t09ao. Estava a dar as rac;Oes ao gado. Estava no campo com a minha mae a apanhar podas. Estava a cortar erva. la para o tanque lavar. Estava a lavar. Estava a estender a roupa. (13 anos) Arrume! o meu quarto. Arrumei o quarto do meu irmao. Fiz os deveres. Arrumei o quarto da minha mae. Arrumei a cozinha. Arrumei a casa da banho. Estive na toja com a minha ,mae a tazer o comer. Fui-me confessar. Estava a ajudar a minha mae. Fui fazer bolos. Fui limpar o pO. Continuei a arrumar. (domingo) Estava na ¡greja a ouvir missa. Voltei a igreja para tirar medidas para ir de figura para a festa de Passos. Fui arrumar. Fui ajudar a minha mae. (11 anos) Estava a fazer o almogo. Estava a arrumar a cozinha com a minha irma. Estava a esfregar a cozinha. Estava a lavar o banheiro. Tomei banho. Depois tive que lavar o banheiro e passar o chao. Fui para a catequese. Estive a ajudar a minha mae. Estive a dar o lanche as minhas sobrinhas. Fui levar as minhas sobrinhas a casa delas. Fui arrumar a cozinha. Estive a ajudar a minha irma a passar a roupa. (13 anos) Arrumei a casa. Fui ajudar a minha mae. Arrumei a cozinha. Estive a tazer croché. Fui ajudar a minha mae. Fui passear com a minha família. (13 anos) Estava com a minha irmA a arrumar a casa. Estava a ajudar a minha mae a fazer o comer. Estava a por a mesa para comermos. Estava a ajudar a minha irma a arrumar a cozinha. Estava na igreja para ensaiar a Via Sacra. (13 anos) Arrumar a casa. A fazer limpeza. A ver um programa de TV. Arrumar a cozinha com as minhas irmas. A ver TV. Acender o fogao. A fazer o comer. A pOr os pratos na mesa. Arrumar a cozinha. (domingo) Fui a missa. Na catequese. Cheguei a casa, fui ouvir urna cassete. Arrumar a cozinha. A brincar com o meu primo. A ver TV. Fui para cama ler um livro. (11 anos) Levantei-me e tui tirar o leite as vacas. Fui arranjar as vacas e deitar-Ihe comida. Fui tazer as camas. Estive a arrumar a casa. Fui fazer o almogo. Estive a arrumar a cozinha. Vi TV. Fui brincar. Fui cortar a erva para as vacas. Estive a carregar erva para o tractor. Descarreguei a erva. Deitei de comer as vacas. Fui buscar lenha para acender o fogao. Fui fazer o jantar. Vi TV. Fui para a cama e Ii um Iivro. Estive a tazer um bocado de malha. (domingo) Fui a ¡greja tirar medidas para ir de figurado no dia dos Passos. Acendi o fogAo. Comecei a tazer o comer. Arrumei a cozinha. Estive a ver TV. Fui para casa da
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I
17 vizinha jogar ao lencinho. Fui tirar o leite as vacas. Estiva a arranjar as vacas. Fui ver TV. Fui com um colega a discoteca. Oepois fiquei um bocado com ele a conversar. Estou na missa. A missa acaba, ainda bem. Fiquei no adro a conversar com os colegas. (em casa) Estava a fazer a Iimpeza. Estava a passar as minhas coisas a ferro. Fui passear a depois paramos no café. Fui para o cinema mas o filme nao prestava para nada. Oepois voltámos a Ir para o café. Estivemos toda a tarde no café a ver TV. Fui dar uma volta de motorizada com urna colega. (17 anos) Fui ajudar a minha mae na mercearia. Ajudava o meu imao no café. Estiva a varrer o pátio. Acabei de jantar e fui para a missa. (domingo) Levantei-me e fui ajudar a minha Irma na mercearla. Fui fazer mousse de chocolate. Fui dar um passeio com urna colega. (12 anos)
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Arrumei a louca do pequeno almoco. Aludei a arrumar o quarto. Fui buscar lenha e acendi o fogao da lenha. Comecel a fazer o comer. Estivemos a falar sobre Oeus e como ele é poderoso. Arrumámos a cozinha. Passei o chao do corredor e da cozinha. Passei a varanda e os passeios. Lavei a minha irma. Pus a minha roupa em Omo. Fui para o ensaio. Comecou a missa e cantámos. Sermao. Acabou a missa. Fui ao leite. Vi o telejornal. Arrumei a louca. Vi tv. (domingo) Fui para a missa. Fiquei a rezar ao SanHssimo Sacramento. Estivemos a conversar com o sr. Padre. Ajudei a minha mae a fazer a cama. (a tarde) Arranjei-me para ir ao terco. Comecou o terco a cantar. Fui até a minha tia. Ajudei a minha tia a tirar o leite nas máquinas. Estivemos a comer e a beber. Conversamos. Fui para cama para nao ter frio. Estava chuvoso. (11 anos)
as
vacas. Estive a ajudar o meu pai a (7h manha) Estava a tirar o leite tirar o mato para as vacas. Estive a lavar o chao e também lavei a máquina do leite. Fui mais o meu pai segar erva para as vacas. Estive a juntar a erva com a minha irma. Estava a carregar erva para o reboque. Fui pOr a mesa e fui buscar vinho para o meu pai. Fui mais o meu pai rachar uns paus e rolos. Estive a arrumar os paus e os rolos. Fui buscar urna escada e urna serra. Fui tirar o leite as vacas. Lavei a máquina. (domingo, 7h manha) Fui tirar o leite as vacas. Fui missa. Vi TV. Brinquei com as minhas primas. Fui tirar o leite as vacas. Fui para a cama cheia de frio. (12 anos)
a
Arrumei o quarto. Lavei a louca. Fui para o meu quarto ouvir música. Lavei o nosso quarto. Fui ajudar a minha mae a lavar roupa. Fui ao centro buscar um garrafao de vinho. Estou a ler. Estou a jogar o meu ]ogo electrónico. Peguei-me com a minha irma, que barulhol Vamos ao café (com a minha mae). Estamos no café a passar o tempo. Vamos para casa do meu tio (toda a tarde). Estou a tazer croché. (13 anos) Levantei-me e fui lavar roupa. Fui-me confessar e fui para casa. Fui jogar cartas. Fui lavar com a minha irma. Fui a missa. Fui com as minhas irmas as minhas vizinhas. (domingo) Pus-me a pé ás 4h da manha para ir a um passeio. Fui para Arouca. Estava na Santinha de Arouea. Fui ver o museu. Fui para a igreja. Fui para o Senhor da Pedra. Estive a lanchar e a tirar fotos. Fui ao café com as minhas irmas. Gostei muito de ir ao passeio.
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18 AcordeL Comecei a ler um livro na cama. Fui dar urna volta pelo campo com duas minhas irmas, poi s estava vento. Gosto de andar ao vento. Eslava a arrumar os quartos com a minha irma. Comecei a jogar as cartas. Brinquei com a minha irma pequenina. Comecei a arrumar a cozinha, limpei a pedra mármore. Limpei os armários e fui espe~ar a casa da banho que estava encharcada. Depois fui dobrar roupa. Fui passar a roupa a ferro. Passei o corredor da tijoleira a pano que estava sujo. Passei a cozinha a pano. Fui para a cozinha. Tirei as sopas, pus os talheres e os pratos. Tirei o arroz. Comecei a arrumar a cozinha com a ajuda da minha mae. (domingo) Acordei. Rezel. Fui para a missa. Estava na catequese a ouvir a Ii~ao. cheguei a casa e limpei a casa de- banho. comecel a arrumar com a ajuda da minha irma. Fui para casa de urna colega para brincarmos juntas. Estava a brincar a casinha. Estava a brincar a batalha naval. (11 anos)
Os rapazes dizem que Ajudei a minha mae a tazer o jantar. Ajudei a minha mae a cortar tro~s de couve, a estender o estrume. Fui lavar o quarto de banho. Fui lavar o fogao. Estava a arranjar o galinheiro. (14 anos)
.1, :1 j
Estive a trabalhar a pregar botO es ( 4 horas). Rezei e fiz os deveres. Preguei botOes. Apertei techos. Fiz presilhas para cal~as. (11 anos) Fui ajudar a minha mae a arrumar os animais. Varri a cozinha e fiz a cama do meu irmao mais pequeno. (11 anos) Fui -levar as vacas ao posto de leite que é a minha beira. Fui passar urnas batatas de cestos para sacos que é para vender. Fui para o campo com as vacas. Fui cortar erva para as vacas. (11 anos) Estive a jogar as damas. Estive a correr mais outro colega num local abrigado. Estou a jogar a máquina. Fui para a cama e estive a ler o livro da Jacinta e dos Trés Pastorinhos. (12 anos) Estava a descascar batatas para a sopa. Estive a jogar a bola. Estava a escutar música. Fui dar urna volta de bicicleta. (13 anos) Fui lá para baixo para o escritório trabalhar no computador a fazer algum servi~ para ajudar o meu pai. (16 anos) Estava a estudar e escrevi urna carta a minha namorada. Andei de bicicleta 10 km. Jantei salsichas e pizza. (11 anos) Continuei a estudar. Fui ajudar o meu pai a fazer cal~as. Rezei o ter~. Fui dar urna volta com os meus colegas. (11 anos) Estava a jogar a bola. Serrei len ha. (12 anos) Cheguei a casa e fui tirar o leite ás vacas. Fui buscar um cesto de cilo para as vacas. Fui levar o leite das vacas. Fui mais o meu pai cortar erva para as vacas. (12 anos) Fui mudar de roupa para ir
a erva com a minha mae. Vou jogar a bola.
O meu pai eh ego u do trabalho, vou ajudá-Io. Vou buscar a vaca que está nos campos. etc•.. Fui ao leite com a minha irma. Vou fazer palhada e
l 19 dar o produto aos animais. Vóu rezar o terco com a minha familia. (11 anos) Cheguel a casa e fui jogar cartas. Gosto muito de jogar cartas. Fui buscar a minha Irma a camioneta. Ajudei a minha mae a tazer o jantar. (11 anos) Vim para casa e ajudei a minha mae. Gosto de estudar. Fui ler um livro dos Cinco. Estive a andar de bicicleta. Estive a ver um filme de vfdeo. (11 anos) Arrumei a cozinha. como a louca, o fogao, a mesa. Varri a cozinha. Umpei a louca. Fui para o meu quarto arranjá-Io. Fui tratar dos galos e das galinhas. Fui dar urna voltade bicicleta. Andel ao murro com outro moco. Vi TV. Fui estudar para o teste de história. (13 anos) Fui para o campo carregar erva. Fui para a minha tia fazer os deveres que nao sabia. (12 anos) Estive a trabalhar. Fui a um funeral. Estive a ajudar a minha mae. (13 anos) •
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1
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Estava a ajudar o meu pai a pOr um chafariz. Estava a brincar as corridas. Estava a andar de bicicleta. Estou a acarretar sarrim. (12 anos) Estive a matar pássaros com a minha espingarda. Fui andar de bicicleta com um companheiro. Estive a andar de mota. Estive a brincar e a ver TV. (12 anos) Estava no campo a olhar pelas vacas e a fazer urna escadinha. Estava a cacar as vacas para ir embora. Fui a um funeral. Estava a ajudar o meu pai a amassar o farelo para as vacas. Fui sair com o meu pai e o meu tio. (12 anos) Fui ajudar o meu pai. Cortámos a erva, carregámos o tractor. Chegámos a casa, descarregámos, fui fazer palhada. Deitar ao gado. Fomos podar. Fui dar outra vez de comer ao gado. Comi qualquer coisa. Fui dar de comer aos meus coelhos. Fomos tirar o leite. Acartar o cito. Umpei a vacaria e arranjei o gado. Dei de mamar aos vitelos. Fui para cima, lavei-me. Comecei a comer. (14 anos) Fui tirar o leite as vacas, é do que eu gosto mais de fazer em casa (•..) Fui tirar o estrume do gado, nao cheira muito bem, mas gosto. Vim tirar o leite as vacas e arrumá-Ias, é do que eu gosto do dia-a-dia. Andei de bicicleta. Joguel matraquilhos. Vi TV. Estudei. (15 ános) Fui estacar uns paus numa macieira. Fui buscar um molho de len ha. Fui cavar a horta e semear a erva. Fui ver a telenovela. (13 anos) Fui trabalhar para o campo. Fui levar as vacas ao posto. Fui ajudar a minha mae a arrumar o gado. Acendi a lareira e pus as panelas ao lume. Comi e rezei. (14 anos) Fui dar de comer as vacas. Fui cortar erva, que gosto muito. Fui carregar erva. Vim botar de comer as vacas. Vim tazer os deveres. Estudar, eu detesto, detesto muito estudar. Fui ordenhar as vacas, coisa que eu gosto muito. Ajeitar as cortes de uma tourinha. Ainda a
20 ordenhar, coisa que eu adoro. Lavar a sala de ordenha. Botar a racao as vacas e a cilagem. Fui ver a "Passerelle". (13 anos) Estive a tomar conta da minha sobrinha. Fui rachar lenha. Fiz urna sebe. Fui ver TV. (14 anos) Estive a ajudar a minha mae a semear batatas. Estive a ver TV. Estive a ver video. (14 anos) Fui jogar matrecos. Estive a jogar bilhar. Fui para casa, estive a engarrafar vinho palhete. Fui ver a telenovela. (14 anos) Fui ao café preencher o totoloto. Estive a ver A l/ha da Fantasia. A ver TV. Fui com um colega buscar um pinheiro manso a bou(;a. Estava a arranjar a bicicleta. (14 anos) Estive a ouvir o relato de futebol. Estava a fazer os deveres. Estava no café. Estava a ver a telenovela. (14 anos) Fui ler o jornal ao café. (15 anos) Jogar futebol. A fazer o trabalho de grupo. A carregar mato e a carregar a cilagem. Dar de comer ao gado. Fazer os deveres. A ver a telenovela. (14 anos) Vou ao posto. Arrumo o gado e os vitelos. Ouvi o ter(;O na rádio. Estudar. Acabámos de comer e rezamos o ter(;O. (14 anos) Trabalhar no café (até depois de meia-noite) (14 anos) Jogo futebol. Estudo. Vou ao café. Jantar. Estou a ver TV. Vou até ao café. (14 anos) Estou a olhar pela menina da minha irma. Estou em casa porque estamos a espera que urna vaca vá ter um vitelo. Vou ao posto de leite. Estou a ajudar a minha mae a dar o leite a toura. Estou a estudar. Estou a ver TV. (16 anos)
Os fins da semana, embora com muitas
semelhan~as
com a rotina de
todos os dias, apresentam por vezes alguma diversidade entre os rapazes: (sábado) Fui andar de mota. Fui para o café. Fui ao cinema. (13 anos) (Sábado) Estava a passar batatas. Estava a passar vinho da cuba para um pipo de um homem que queria comprá-Io. Fui com a vaca ao posto. Dei de comer as vacas. Estava a lavar a cozinha com o meu irmao. (11 anos) (sábado) Levantei-me e fui ajudar o meu tio a por um porro. Vim comer. Fui ao café. Fui ajudar outra vez. Vim embora. Fui ao café. Vi
1I ¡
J
21 TV. (domingo) Fui a missa. Fui a cac;a com o meu pai. Fui para o café (toda a tarde). (13 anos) (sábado) Vi desenhos animados. Olhei o pronto a vestir (durante 5 horas e meia no sábado). Andei de bicicleta. Preguei botOes. (domingo)Estava na doutrina. Olhei o ponto a vestir. Vi TV. Fui passear. Vi TV. Fui ao café. (11 anos) (sábado) Estou na catequese. Vou a missa vespertina. (domingo) Jogo matrecos. (13 anos) (sábac:IQ) Fui a missa. Fui ver o jogo Negreiros-Fradelos. (12 anos) (sábado) Fui ajudar a minha mae a apanhar erva. Fui com a vaca para o campo. Fui com a vaca ao posto. Tirava o leite 8 vaca. Chego a casa com a vaca e dou-Ihe de comer. (12 anos) (sábado) Vejo :rV. Estou a jogar matraquilhos com um rapaz. Vou buscar o meu skate e comec;o a andar. Depois andaram os outros e eu muito me ri. Comec;o a andar de patins. e os outros também quiseram, mas davam cada tombol Estou a preparar-me para ir 8 missa com o meu av6. Estou na Igreja a ouvir a palavra de Deus. U o meu artigo que saiu no jornal da escola. (domingo) Estou na catequese. Fui dar urna volta de bicicleta. Ajudei a minha irma a par a mesa. Prepareime para ir 8 Igreja 8 Via Sacra. (11 anos) (sábadO) Fui trabalhar. Fui sair. Fui a missa. (domingo) Fui jogar a bola. Estava a namorar. (13 anos) (sábado, 7 h manM) Pego o comboio e vou trabalhar. (regressa a casa as 18h) (domingo. 7h manha) Estou na igreja. Acaba a missa e vou para a catequese. Vou ao café jogar matraquilhos. Chego a casa, ajudo a minha mae na cozinha. (8 tarde) Vou passear. Vejo TV. (11 anos) (sábado) Fui buscar duas cassetes de video. Estive a ver um filme de comandos (até as 3h manha) (16 anos) (sábado, 7h manM) Estou na missa. Vou trabalhar, lavar garrafas. (tarde) Vou a catequese. Vejo um filme de vfdeo. Rezo o terc;o. (domingo, 7 h manha.), Fui a missa no carro do meu tio. Cheguei a casa, arrumei a casa. Fui andar de bicicleta. (12 anos) (sábado, tarde) Fui trabalhar. (domingo) Fui a missa. (tarde) Fui aos pardejos com os meus amigos. Estava a cac;ar pardejos. Fui as laranjas. Fui para casa do meu amigo jogar cartas. (13 anos) (sábado) Fui levar o pao a minha avó. Fui adormecer o meu irmao. Fui a lenha. Acendi o fogao (de cozinhar). Fui dar banho. (domingo) Fui a missa. Fui para a doutrina. (tarde) Fui para o terc;o. Estava a ajudar o padre na Via-Sacra. (11 anos) (sábado) Fui para o campo. Olhei as vacas. (domingo) Fui a missa. Fiz um papagaio. Lancei o papagaio. Joguei a bola. Estive a falar com dois amigos meus. Joguei damas. Vi TV. (13 anos) (sábado) Estou em casa, está a chover. Vou ajudar as minhas irmas. Vou 8 erva com a minha mae. Ainda nao temos erva que cheque, continuámos a cortar. Fui levar a vaca ao campo. Vamos cortar mais
1¡ 1
22 erva. Come<;ou a chover, vou buscar a vaca outra vez para a corte. Vou ajudar em casa. (domingo) Fui a missa. Vou tazer palhada para o gado. Vou dar um passeio. Vou rezar o ter<;o. (11 anos) (domingo) Fui a igreja. Come<;ou a missa e eu estava cá fora. Fui para dentro. Acabou a missa e come<;ou a catequese, eu nao fui. Fui passear com os meus amigos. Fui para o café. (11 anos) (sábado) Fui tirar estrume aos coelhos em duas cortes. Arrumei. Vi TV. Fui a catequese. Nao gosto da catequese. Vi um filme de vrdeo O amanhecer vIolento. Arrumei a cozinha. (domingo) Fui a missa. Fui com os meus colegas ver vrdeo para minha casa. Gostel muito. Fui para casa dos meus amigos ver TV. Fui com o meu pai a casa de um cliente. Também tul a um restaurante. Era para ir ter com a minha miúda, mas estava a chover a nao pude sair de casa. Brinquel com os meus colegas toda a tarde. VI TV. (13 anos) (sábado) Ajudei o meu pai nas obras da casa. Fui para a catequese. (11 anos) (sábado) Estive a montar urna cama. Fui ao campo carregar um atrelado de erva. Estive a arrumar a sala de jantar. Estive a soltar as vacas. (domingo) Estive a brincar com os meus carrinhos. Estava na catequesa. Estava na missa. Vim embora com o meu tio de carro. Fui soltar as vacas. (13 anos) (sábado) Estive a jogar a bola. Estiva a ver TV. Fui para a catequese. Fui a missa. VI TV. Fui para a cama jogar computador. (domingo) Vi TV. Fui para a Casa do Povo de V. Come90u o ensaio do rancho folclórico. Vi TV. Jantei. Rezei. (12 anos) (sábado) Estava a ajudar o meu pai a guardar a palha. Estava em casa a arrumar tudo. Estava a acender o fogao. Estava a fazer o almo<;o. Fui com o meu pai ajudar a tapar urna cova. Fui com o meu par tapar a estufa que tinha ido pelo aro Estava a lavar um bidao de plástico. Fui ajudar a desentupir os canos. (domingo) Estava na missa. Catequese. Estava a fazer os deveres. Estava a ver TV. Estava a falar com uns colegas. Estava a andar de bicicleta. Fui com o meu pai levar farelo para as vacas. (12 anos) (domingo) Fui tirar o leite e acartar o cito. Limpei a vacaria e dei de mamar aos vitelos e astrá-Ios. Arrumei o gado. Depois fomos a erva e carregámos o tractor. Fizemos palhada e botámos ao gado. (tarde) Andei por lá. Fui até a rua, mas estava a chover, vim para casa. Estive a estudar. Estive a ouvir música. A nossa TV está avariada, nao posso ver. Fui outra vez dar de comer ao gado. Depois aos trangos e aos coelhos. Fui tirar o leite e limpar a vacaria. Dei aos vitelos. Acartei o cito. Astrei os vitelo s e os touros. Estava tudo pronto. Estava a chover. Fui para cima, lavei-me e comi. Estive a jogar cartas. Ouvi música. Estava ao luma a conversar e a jogar cartas. Fui para a cama e assim passou mais urna semana da minha vida. (14 anos) (domingo) Missa. Fui ter com os meus amigos, fomos de mota até ao café. Chegámos ao café, come<;ou o jogo. Depois fomos para o bar do comrcio de festas. Fui a casa dos meus padrinhos. (15 anos) (sábado. 6h 30 manha) Pus-me a pé e fui para o posto. Fui dar de comer as vacas. Fui serrar lenha. Fui cegar arva com a cegadeira. Fui
l
23 acender a lareira (tarde) Fui trabalhar para o campo. Fui com as vacas ao posto. Meti as vacas na vacaria. Comi e rezei. (14 anos) (sábado) Fui arrumar pauso Fui descarregar um camiao de tljolo (toda a manha e parte da tarde). Fui para o campo. Fui arrumar as vacas. Fui a missa. (depois de jantar) Fui passear (13 anos) (sábado, 6h30 manha) Ordenhar as vacas. Fui dellar de comer as vacas. Vim tomar o pequeno almo~. Fui para o campo cortar erva. Andel a carregar erva. Estava a botar de comer aos touros. Vim para casa estudar. Estava a botar de comer as vacas. Fui ao sarrim. Estava a carregar o sarrim com o meu irmao. Fui botar de comer aos touros. Fui tazer os deveres. Fui descarrregar o sarrim. Fui lavar o tanque do leite. Comecel a ordenhar as vacas. Fui arrancar a cilagem para as vacas. A carregar a cilagem. Deitar a cilagem .as vacas. Botar tarinha vacas. Botar a cllagem aos touros. Tomei banho. Jantei. Fui puxar uma cria que a vaca estava a parir. Estava a limpar a cria que nasceu. Fui para a cama (meia noite). (domingo) Fui ordenhar as vacas. Fui botar de comer as vacas. Fui mudar de roupa. Fui para o café. Fui a missa. Estava a andar de mota com o meu primo. (tarde) Fui passear. Estava no café. Estava com os meus amigos. Fui para a minha namorada. Estava a dar-Ihe um beijo. Estava abrac;ado nela. Vim para o café. Estava a falar com os meus amigos e as minhas amigas. (14 anos)
as
Ul
(sábado) Ver TV. Fui cortar erva. (tarde) Ver TV. Estive a lavar a motorizada e a bicicleta. (domingo) Fui a missa. Fui a loja. Fui ver o jogo. Ver TV. Passear. (15 anos) (domingo) Sar com os meus pais. Fui almoc;ar a casa da minha av6. Fiquei a passar lá a tarde, o que nao é costume: costumo ir para a zona de mota com os meus colegas. Fui ver TV. Fui para a igreja. (14 anos) (domingo) Dou um passeio de bicicleta. Almoc;ar. Vejo TV. Brinco um pouco. Vou passear. Vou ver futebol. Vou para casa, tivemos festa de anos. Vou até ao café. Vejo TV. (14 anos) Fui ver TV. Flz limpeza no quintal. Fui sair. Preparei-me para ir correr. Fui para o café. Estava a jogar matrecos. Fui jogar cartas. Estive a conversar com os amigos. (15 anos) (sábado) Tirar o leite. Estudar. Ir a erva para o gado. Estudar. Lavar a corte dos porcos. Dar de comer ao gado. Jogar a bola. Ver TV. Tirar o leite. Ver TV. (domingo, 6 h manha) Tirar o leite as vacas. Ir a missa. Vou correr e treinar os músculos. Dar de come( ao gado. Jogar futebol contra o Salgueiros. Ir as putas. Fodi urna puta .(14 anos) (domingo) Fui treinar atletismo. Ver futebol. Fui até ao café. Joguei snooker no café. Vi TV. (14 anos) (sábado) Fui ao posto. Fui para o campo buscar erva e ello. Estava a tirar água do ello. Estava a cortar erva e a carregar erva. Estava a cobrir o ello. Dar de beber ao gado e carregar o comer. Meter o tractor a vacaria. Carreguei o estrume mais a minha mae. Tirei o tractor do campo e fui levar o estrume ao campo com o meu pai. Apanhei outro banho de chuva a tirar água do ello. Rezar o terc;o. Comer. Ir para o ensaio do grupo coral. (14 anos)
24 (sábado, 8 h manha) Trabalhar .no café. (manha e tarde) Vou para a catequese. Trabalho no café (até depois da meia-noite) (domingo) Vou Ii missa. Trabalho no café. Vou namorar. Trabalho no café. (14 anos)
Também nas entrevistas se nos revela o envolvimento destes joven s nas tarefas do agregado familiar,
náo s6
nas familias
monoactivas como nas pluriactivas 8 . Aqui é em particular a actividade nos campos que é salientada: Entrevistador. (Os pais) Trabalham na agricultura. E tu ajudas? Resposta. Ajudo. E. Cuando? nos fans de semana, antes da escola, depois da escola? quando é que tu ajudas? R. Indo com sol para casa (sublinhados nossos). E. Também ajudas os teus pais? R. Ajudo. E. O que é que fazem os teus pais? R. A minha mae é agricultora, e o meu pai é cobrador (...). E. E tu trabalhas em casa fazendo o que? R. Na agricultura. E. Em que tipo de tarefas é que tu participas? R. Semear o milho, e tirar batatas e •.. E. Eu sou da cidade, e n6s da cidade pensamos que é bom trabalhar no campo. Tu pensas que é bom trabalhar no campo? R. Por um lado nao é muito bom. E. É muito duro? ou nao? R. É um bocado. E. A que horas é que come9as de manha a trabalhar, por exemplo no Verao? R. Seis e meia, lá para lis seis e meia, outras vezes lis seis horas. E. O que é que se faz tao cedo de manha? R. É mais fresco. É mais fresquinho, dá mais vontade. E. E depois trabalham até que horas? R. Até ao escurecer. E. Até lis 9 horas? R. É, e lis vezes até é mais, lis vezes, até ar lis sete s6, mas tem vezes que até mais das 9 ou lis 10, lis vezes é até ao Roque Santeiro.
Também nas férias, o tipo de trabalho que realizam varia desde trabalho agricola, com parentes, ou trabalho em oficinas e pequen as fábricas,
além de actividades de lazer, como nos revelam nas
entrevistas que gravámos no primeiro dia de aulas de 1991-92: 8 Karin Wall identifica dois tipos de família nesta zona rural: a 'família monoactiva' (cuja actividade de trabalho se concentra na agricultura) caracteriza-se por um modelo mais tradicional de rela9é5es familiares, acentuando-se os objectivos instrumentais da familia, de acordo com uma divisao clara e rígida de papéis, e a 'familia pluriactiva' (que acumula as actividades agrícolas com o trabalho na fábrica, na loja ou no estaleiro) e que se caracteriza por alguma autonomia material e social de cada um dos seus membros e rela9é5es familiares marcadas por flexibilidade de papéis (Wall 198:3).
25
Fui para a praia, fui até ao Algarve, 15 dias, depois estive no meu tio, ajudei-o lá, ele tem um armazém de coisas para a construcao civil, ajudei-o lá, foi uma experi~ncia, gostei. A apanhar batatas, a vindimar (•••) Andei a esfolhar uma noite. Fazer trabalho de casa e as vezes ir para o campo ( •••) A.s vezes ajudar o meu pal, ensilar e as vezes la para lá, regar. Durante as férias, trabalhel,. andel a apanhar batatas, a vindimar com o meu avO, andei a esfolhar ( •••) agora estou muito satisfeito em voltar para a escola, já estava com saudades, de vir para a escola, aprender, para estudar. Tive aqul a trabalhar na lavoura. Andar de bicicleta, ir a praia, ir a piscina. ~1
Ir ao café, encontrar com os colegas.
J
Praia - Póvoa de Varzim.
É raro ir ao cinema. Ir a feira de Barcelos (.•.) de vez em quando (..•) com os meus
1
pais. Vejo televisao, estudar, estudar nao muito. Tenho ido passear. Andar com os amigos, dar uma volta de bicicleta, jogar futebol, jogos (.•.) encontrar amigos, conversamos um bocado, fazer planos (•.. ) dar mergulhos no tanque. A maior parte passo a jogar a bola. Brinquei, joguei a bola. Fui ao Senhor do Alivio. Brinquel com as minha primas. Jogamos a macaca, jogamos ao elástico. Olho pelos meus irmaos e arrumo.
26 (1) como véem o seu envolvlmento nas actividades de trabalho nlo-escolar
Que os encontramos envolvidos em "padróes distintos de vida" torna-se claro pelo que nos contam nos diários que preencheram, nas entrevistas que fomos recolhendo em encontros formais e informais. Muitos deles, como já referimos, estáo envolvidos na "produQ~o de bens agrícolas", o que pode significar estarem muitas horas por semana envolvidos no trabalho nos campos, incluindo boa parte de sábado e domingo. Um número mais restrito acumula as actividades escolares
Sáo no entanto as actividades de reproduQáo estrita do agregado doméstico - cortar lenha, acender o fogáo, cozinhar, lavar a 10uQa, arrumar, lavar a roupa no tanque comunitário, lavar e vestir os irmáos mais pequen os - que consomem muitas das horas passadas em casa. Embora seja visivelmente urna tarefa em que as raparigas estáo mais envolvidas que os rapazes, a verdade é que até aos 11, 12 anos, há um número apreciável de rapazes que produzem serviQos domésticos, alguns Nos casos referidos, há poucas referencias a
irmás com quem realizam estes trabalhos, o que aparece como indicaQáo de que nas suas familias náo há raparigas, com idade considerada adequada, para se ocuparem deste tipo de trabalhos. Náo parece haver assim terreno seguro para poder concordar totalmente com a afirmaQáo que Iturra faz em A Constrw;áo Social do Insucesso Escolar de que: "( ••• ) nao há distinQao de sexo, mas sim de ¡dade para as tarefas que sao entregues ti geraQao em desenvolvimento: todo o rapaz ou rapariga que ainda nao desenvolveu forQa física suficiente para trabalhar nas terras é responsável por tare fas domésticas, quer na cozinha, na casa, ou com os irmaos mais novos" (1990b: 36).
O que encontramos em Viatodos, e nas aldeias ligadas
1 J
j .1
com' actividades em oficinas familiares.
durante muitas horas.
• .. ·1
a escola,
é urna
divisáo sexual de trabalho que se torna cada vez mais visível á medida que a ¡dade dos jovens aumenta. Aliás, já num artigo anterior (1989),
27 podemos aludir ,
• ,t
1
a forma
como o trabalho doméstico na sua distribuic;áo
revela, mesmo nas idades mais baixas, um envolvimento muito maior das raparigas, para se tornar,
a medida
que raparigas e rapazes atingem
os 14-15 anos, urna actividade, se náo exclusiva, quase totalmente feminina.
Que a maior parte deste grupo náo parece identificar-se com a produc;áo familiar torna-se em geral de forma visível nas entrevistas, e náo tanto através dos diários, onde na generalidade se limitam a descrever as suas actividades no agregado doméstico, sem mostrarem a sua
posi~áo
face a elas. Há no entanto um ou outro que, nos diários,
deixa transparecer o apelo que a cultura e vida camponesas exercem sobre si: é por um lado a identificac;áo com o papel do adulto que se . joga, sendo audível a do rapaz com o seu pai, acompanhando-o no podar das· vinhas, no trabalho com o tractor; mas é também a celebrac;áo dos ritmos naturais e ecológicos em que estáo envolvidos, no tratamento do gado, no nascimento do novo 'tourinho' (como aqueles dois rapazes que afirmam que o maior gosto que tem, entre todas as actividades que realizam, é o tratar das vacas). O facto de os diário's náo deixarem transparecer as posic;óes de distancia~áo
ou de desagrado perante as actividades desenvolvidas no
agregado doméstico, quando muitos expressam as suas opinióes em rela~áo
a urna outra área das suas vidas - a escola - náo deixa de ser
revelador9 : a sua expressividade apenas se direcciona para a escola, é das suas actividades de que se fala com prazer ou
distancia~áo;
das
actividades domésticas/rurais (a náo ser que se seja questionado directamente) náo se fala do gosto ou custo que provocam, como se·· 9 Em nenhum dos casos se pedia aos alunos que assinalassem a sua posiC;ao perante as actividades desenvolvidas.
28 estivessem táo integradas nas suas vidas que só elas pudessem ser tomadas como certas. Nas entrevistas, foi muito frequente ouvir, tanto rapazes como . raparigas - quando directamente inquiridos - falarem da dureza e intensidade do trabalho realizado em casa, e da atrac~áo que a escola exerce, pelo que significa náo estar em casa a "trabalhar". A escola náo é representada como "trabalho". As entrevistas, realizadas formalmente ou em encontros casuais, revelam a forte adesáo a escola, para a grande maioria, e o entusiasmo no regresso ao férias.
espa~o
escolar, depois das
As entrevistas individuais, realizadas na tarde do primeiro dia
de aulas, fora do
espa~o
escolar (na rua, perto da escola, onde alguns/as
passam de bicicleta nos seus passeios, e em
espa~os
mais distantes,
onde encontramos os joven s de famílias monoactivas), colheram tanto aqueles que regressaram aescola, como também alguns que já náo se matricularam este ano, por terem
come~ado
a trabalhar.
Tanto os
rapazes como as raparigas falam do prazer de voltar a escola, do reencontro
com
os
colegas,
as
actividades,· eventualmente
professores; e sobretudo falam, quando questionados, da
liberta~áo
os do
trabalho realizado no agregado doméstico. Os que deixaram a escola alguns meses antes, e estáo agora confrontados com ritmos de trabalho intensos, falam também da sua adesáo ao
espa~o
escolar:
Luis tem 14 anos, já náo se matriculou este
ano na escola apesar de ter passado para o 70. ano, trabalha como mecanico numa pequena oficina de automóveis nove horas por dia de semana útil; José tem 15 anos e trabalha como padeiro. desde que deixou a escola há alguns meses, por ocasiáo da morte do pai, frequentemente no turno da noite, entre a meia noite e as nove da manhá; Goretti, aos 11 anos, vai para o So. ano ("sou urna boa aluna"), mas pensa no final do ano lectivo de 1990-91 deixar a escola, para ir
. 1 1
1
29 trabalhar com O pai na agricultura, até ter 14 anos e poder entrar na fábrica textil. Sabemos assim como uma boa parte dos jovens que frequenta a escola de Viatodos está envolvida em actividades de doméstica e também, em menor escala, oficinal.
produ~áo
agrícola,
Sabemos da atitude
que a maior parte mantém face ao trabalho que tem de desenvolver na esfera familiar, de acordo com principios organizativos diferenciadores do que é considerado como trabalho de rapaz e o que é considerado como 1
1
trabalho de rapariga, no contexto de uma cultura (semi}rural. Em contraste com este, o "trabalho" escolar, mas sobretudo o convivo entre pares que a escola possibilita, é visivelmente preferido. E, no entanto, uma parte muito substancial destes jovens deixa a escola quando completa o último ano do que até agora ainda constitui a escolaridade obrigat6ria para a sua geragáo.
(Ji) o que constitul activldade de lazer
Há uma divisáo que se torna saliente entre estes jovens nas actividades de lazer: embora a maior parte refira a TV como a forma. mais usual de passarem as suas horas de lazer em casa, há um número relativamente restrito que nunca refere programas de TV.
Sáo
sobretudo jovens de familias "monoactivas" que, depois das horas de trabalho no agregado doméstico, se deitam cedo, depois de comer, e cujos fins de semana náo sáo muito diferentes dos dias de trabalho, a ."
:
náo ser no facto de náo se deslocarem
a escola,
mas sim
a
igreja.
Sábados e domingos sáo assim passados para muitos no levar a pastar as vacas, a tirar-Ihes o leite, a limpar as vacarias, e algum tempo· de sobra para um pequeno passeio.
No caso das raparigas de familias
30 monoactivas, dois exemplos saltam
a nossa
memória.
Goretti conta-nos
o que faz nos seu s tempos de lazer: "As vez es pego nos livros (da escola) e leio. Tambémas vezes leio banda desenhada. As vezes vou visitar as minhas amigas, vivem perto daqui. Ao café nao vou, nao tenho esse vrcio".
Teresa é também urna rapariga no 6Q ano. Vamos encontrá-Ia.a lavar, no tanque da
povoa~áo,
mais pequeno:
a roupa da família, enquanto toma conta do irmáo
no seu tempo de lazer - que parece ser escasso - ela
fW:, ....
] j
conta que "( •..) brinco com as amigas, a macaca, jogamos ao elástico".
No outro extremo do espectro social local, estáo os jovens que, além da TV, tem vídeo e computador, referem as suas "máquinas electrónicas" com que brincam. Tem bicicletas, e (algumas vezes) até skates e patins. Neste último caso, estáo os filhos de empregados de servi~os
estatais ou privados das duas cidades mais próximas e que
frequentam aquela escola. Embora constituam um grupo restrito, náo deixam certamente de trazer para estas aldeias padroes de consumo semelhantes aos jovens de outros "moderniza~áo
espa~os
característicos de urna
tardia".
A grande maioria destes jovens, nas vidas reguladas por urna rotina muito visível, é perante a TV que passa as suas horas de lazer lO . A chegada a casa da escola é dividida (para além das actividades de trabalho, para os que as realizam) entre o estudo e a TV.
O jantar é
quase sempre em familia vendo a telenovela, e por vezes o telejornal. Depois do jantar, urna
propor~áo
apreciável reza o
ter~o
em conjunto, e
quase todos continuam a ver TV até se deitarem. Os tempos Iivres de 10 Como salienta Willis (1990: 30): "Toda a evid~ncia sugere que a televisao seja urna forga principal na organizacao do lazer e do prazer dos jovens (...)".
:j :J
j
31
sábado e domingo sáo geralmente passados junto da TV, sobretudo na altura dos programas juvenis e dos filmes. Naquelas familias que dispóem de carro (familias pluriactivas,
servi~os),
a tarde de domingo é
reservada para os passeios de familia. A vida decorre, assim, dentro de urna regularidade potencialmente previsfvel, balizada pelos
rituais
religiosos
(sobretudo· a missa
semanal, embora para um número apreciável seja diariamente assistida; as cerimónias ligadas
a
celebra~áo
dos mortos; a aprendizagem da
catequese; as festas religiosas - vários falam das suas idas
a
Igreja
para os ensaios e outras actividades relacionadas com as procissóes e
,1 1
cerimónias da Páscoa, onde váo de "figurados") e romarias.
É visível,
sobretudo através dos diários, que existem diferentes "padróes de vida"
.. ¡
confrontando a pela
rela~áo
rela~áo
com a Igreja: há famílias que podem ser vistas
de proximidade .e de
participa~áo
com as actividades
desenvolvidas pela igreja local (missa diária; frequencia da Igreja através da confissáo, Via Sacra, catequese, intera~áo
frequente com o padre local;
outras para quem essa missa dominical.
rela~áo
integra~áo
ter~o
em procissóes;
rezado em familia); e
aparece como formalmente restringida
a
Por exemplo, um grupo de raparigas do 9 Q ano
comentou:
a
E. vao missa todos os domingos? R. Vamos, que remédio. E. sao obrigadas? R. o meu pai obriga sempre. (Outra) Eu nao é por obrigaoao. (Outra) Eu também nao, eu acho que devo ir. E. E vocés nao ensinam catequese? R. Eu ensino. E. Os jovens ainda continuam a frequentar a Igreja na zona, em geral? R. Agora já nao é muito. Na minha terra, nao ligam muito. vao menos, por exemplo, alguns vao lá porque os pais mandam, mas assim nao ligam muito. Nao ligam muito, vao mais para o café. Nao ligam muito a missa e também ao que os padres dizem.
.1 32 Analisando, com algum detalhe, as diferen<;as que se podem estabelecer entre "padróes de vida" de rapazes e raparigas, podem apontar-se alguns aspectos centrais. Os rapazes, na sua generalidade, mostram dispor de urna mobilidade nas suas tardes de fim de semana, que repartem pelos passeios de mota (ou de bicicleta para os mais novos ou mais desafortunados), idas ao café para conversar e jogar matraquilhos,
. .1
aventuras amorosas ou bravatas sexuais (para alguns dos mais velhos).
!
Aliás, a ida ao café parece poder significar que se tem alguma coisa que
1
fazer, e tal como o passeio, permite enfrentar o aborrecimento e a
1
E é, muitas vezes, neste "enfrentamento" que se
"j
rotina da vida diária.
constroem os espac;os que conduzem ao trabalho simbólico onde a criatividade encontra a sua maior expressáo.
Ao mesmo tempo, essas
formas culturais podem ser entendidas como identificac;áo com o mundo masculino adulto, relacionadas muito de perto com o conceito que tem de masculinidade no lazer, nos termos em que é construída para estes rapazes: a frequencia de espac;os "reservados" (como o café parece ser ainda em grande parte), a mobilidade, o andar sem grande propósito, o
1
.J
poder ir ao encontro de alguma aventura, o envolver-se em jogos desportivos. Em particular, através dos jogos (sobretudo o futebol) váo· estes rapazes entrando em relac;óes que Ihes facilitam a sociabilidade, alicerc;adas na partilha de interesses específicos. As actividades de "bravata sexual" merecem um comentário, na medida em que sáo reveladoras da adesáo (pelo menos para urna parte destes rapazes) a imagens de poder e dominac;áo sexual em relac;áo ao mundo feminino, e da representac;áo que os rapazes váo interiorizando do que conta como masculinidade. Entendidas no contexto de relac;óes patriarcais - em que os elementos femininos sáo percepcionados em termos de servic;o e de subordinac;áo em relac;áo aos pares masculinos - contribuí para que náo
33 sejam tomadas como "actividades naturais" do mundo masculino. Aliás, algumas
sugestóes
sexistas
adiantadas
pelos
rapazes
estáo
documentadas nas entrevistas realizadas (tal como a afirmac;áo de que as raparigas váo
a casa
da banho de saias curtinhas e os risos que se
seguem e as sugestóes que se fazem). As raparigas, essas, dispóem de menos tempo de lazer. A sua restric;áo ao agregado doméstico faz com que a sua disponibilidade para as tarefas domésticas e mesmo para as agrícolas seja tomada como
certa pelos pais. Assuas actividades de lazer sáo claramente reguladas pelo que se pressupóe do seu futuro papel na actividade doméstica e também agrícola, dada náo só a tradiQáo minhota no envolvimento feminino nessas actividades, assinalado por Pina Cabral (1989: 111 ss), como também o crescente e relativamente recente fenómeno de feminizac;áo
da agricultura nestas regióes.
Os próprios
rapazes
assinalam que, mesmo nas férias, "a maior parte das raparigas está a trabalharR e que, embora por vezes rapazes e raparigas tenham em comum algumas actividades (passeios de bicicleta, passeios a pé), elas estáo mais em casa: "elas gostam mais de estar em casa, a conversar com outras raparigas R. Filipe acrescenta: -Ouanto as raparigas é diferente. Os rapazes gastam mais de estar por aqui, brincar todos juntos, as raparigas acho que se isolam mais um pouco, em casa, ajudando as maes. As raparigas dao-se bem com os rapazes (...) mas é mais em grupos grandes ou quando saem (...) nao sei, elas devem ter um pensamento diferente do nOS50, nao sei porquA-.
As raparigas essas tem a consciencia de que "os rapazes tem mais liberdade, andam na ruaR. Goretti é urna das que o afirma. Na verdade, o seu espac;o de mobilidade é mais restrito e o tempo disponível regulado pelas actividades domésticas. Os tempos de lazer sáo passados quase só em casa a ouvir música, a ler, e ver televisáo. De facto, as duas primeiras actividades mencionadas sáo mais frequentemente referidas
34 pelas raparigas do que pelos rapazes. Algumas dáo curtos passeios. Outras referem o encontro com amigas. O café continua a ser um espa90 sobretudo masculino. Cinema e discoteca quase náo sáo por elas mencionados.
Apenas uma pequena minoria, cujos pais trabalham em
Servi90S, sai com colegas, vai ao cinema a Famalicáo, passa pelo café. Os seus tempos fora da escola e, particularmente,· o fim de semana,
passam-se
envolvidos
nas
actividades
de
trabalho,
entrecortados pela televisáo e a audi9áo de música, enquanto o mundo masculino refere diferentes espa90s externos de distancia9áo em rela9áo
a
a casa
numa clara posi9áo
familia. Por tudo isto, e provavelmente
também pelo maior controle que as familias exercem sobre as suas q
raparigas, sáo elas que apresentam cargas de trabalho mais elevadas (como ficou claro pelas médias de trabalho nas actividades agrícolas das raparigas mais velhas, cf. Stoer e Araújo, 1989). Embora haja diferen9as na forma como o tempo de lazer é gasto por estas raparigas, de familias monoactivas, pluriactivas e de servi90s, elas parece m envolvidas numa cultura baseada na{s) amiga(s) próxima(s) (McRobbie 1991) - que significa náo "fazer nada" a náo ser conversar em grupos pequenos de amigas - sobretudo mais frequente como forma organizativa dos tempos livres dentro da escala, do que propriamente nos tempos livres passados fora dela. Ainda que em geral restrito
a escola,
o grupo de amigas parece fornecer a cada uma das
raparigas urna prote9áo face
a interac9áo
com os rapazes, percepcionada
como trazendo determinados desafiosl"perigos" que tem de ser deixados para mais tarde. Numa cultura urbana, McRobbie assinala (1991) que algumas das formas culturais associadas com raparigas - como o grupo íntimo de amigas -
podem ser vistas "como respostas
a forma
como
percepcionam o seu estatuto de raparigas e as suas ansiedades por se estarem a aproximar do mundo da interac9áo sexual juvenil" (p.14).
35
j ¡
Nestes espaQos de cultura rural em mudanQa, náo é por acaso que a visibilidade das raparigas conversando em pequenos grupos dentro da escola é táo frequente: a escola é nestas comunidades o espaQo onde raparigas e rapazes estáo mais em contacto, sem a mediaQáo directa da famflia. Ouvir música e ler um Iivro no quarto, que muitas referem com frequéncia nas tardes de domingo, parece ser de facto uma das suas actividades de "Iazer", aproximando-as de uma cultura mais urbanizada, da "cultura do quarto" de que fala McRobbie (1977), fornecendo uma explicaQáo para a invisibilidade juvenil feminina no espaQo público em
"1 J
que vivem.
Parece ser assim a forma como confrontam as restriQóes de
mobilidade a que as suas vidas estáo sujeitas.
E, mais uma vez, é nesta
confrontaQáo, quer através dos espaQos do "náo fazer nada" em grupos pequenos de amigas, quer através do espaQo de uma "invisibilidade juvenil feminina", que sáo desenvolvidos padróes únicos e experiencias específicas da vida em Viatodos onde a "realidade" é refeita nos termos das próprias raparigas.
Quanto as férias de Veráo, a maior parte, tanto raparigas como rapazes, de uma forma ou de outra participou em actividades de trabalho do mundo adulto. Mesmo aqueles cujos pais trabalham em serviQos - é o caso de Filipe que , agora no 912 ano, passa uma parte das férias a ajudar um tio num armazém relacionado com a construQáo civil - e que apresentam "padróes de vida" distintos da generalidade dos jovens das aldeias em estudo (férias no Algarve, saídas frequentes para piscinas e praias nas redondezas, treino com skates e uma panóplia mais completa de diversóes modernas), - revelam essa participaQáo no mundo de trabalho adulto.
Para além das actividades de trabalho. os rapazes
referem os jogos de futebol em que participaram ou pelo menos
36 assistiram, algumas idas
a piscina
de Famalicáo e mergulhos no tanque
local, os habituais passeios, a ida ao café, algumas excursóes em família as praias da Póvoa e de Vila do Conde aos domingos. Como actividades diferentes do resto do ano, algumas saídas ao domingo com a familia, para ir a praia, parece ter sido o que Goretti, Teresa e Cristina tiveram no veráo de 1990, para além de se terem deslocado a uma ou outra romaria. No entanto, Cristina, filha de trabalhadores dos
servi~os,
foi a piscina a Famalicáo, e tem uma
bicicleta em que dá frequentes passeios.
É num desses passeios que a
encontramos, na tarde do dia da abertura do ano lectivo, e que a tornam visível no
espa~o
público fora da escola.
Em forma de conclusáo desta parte, podemos dizer que os jovens ligados
a
escola de Viatodos estáo em geral envolvidos em formas
culturais, de origem camponesa, como as que Iturra refere, nos seus estudos sobre a cultura rural: elas fazem parte do contexto simbólico em que se movimentam, mediatizando seguramente muito da sua experiencia com a escola, com os mass media, com a igreja, com a aldeia, nas suas
desloca~óes
a outros espaQos. Mas as formas de cultura
rural já náo sáo para muitos destes jovens as das geraQóes anteriores, devido em boa parte ao envolvimento desta geraQáo com formas culturais mais diversificadas. Em contraste com a preocupaQáo dos estudos de Iturra (1990a; 1990b) em torno da reproduQáo e da escola nas comunidades rurais, a nossa acentuaQáo na mudanQa que está a ocorrer numa regiáo semirural permite por em evidencia a diferenQa e a mistura de geraQóes que já a caracterizam. Embora a forma como o "Iazer" é vivido por estas raparigas e rapazes revele diferenQas muito visíveis e condiQóes desiguais - sobretudo no que diz respeito aos jovens de familias monoactivas, comparativamente aos das outras
37
familias, e também él maioria das raparigas em
rela~áo
él generalidade
dos rapazes - também essa mesma forma de viver o lazer revela que estamos em da
gera~áo
presen~a
de outras formas, distintas, em muitos aspectos,
dos pais.
(1Ii) as redes de rela~Oes em que se movimentam e
a
Identiflca~io
espa~o
com o
social em que vivem
Pelo que rapazes e raparigas contam das suas vidas nas aldeias em torno da escola de Viatodos, apercebemo-nos da malha de fortemente tecida em torno da
organiza~áo
rela~óes
familiar. Como já foi
salientado, muito do tempo depois da escola é vivido em termos de urna contribui~áo
como urna na
para a sobrevivencia familiar, para uns; e para outros,
participa~áo
realiza~áo
necessária para a
de vários
servi~os.
manuten~áo
da rotina familiar,
Ouvimo-Ios frequentemente referir o
trabalho em casa ou no campo ajudando a máe, o pai, os tios ou outros familiares. Sem procurar estabelecer um quantitativo exacto, sáo as máes as pessoas com quem tanto rapazes como raparigas trabalham mais frequentemente, o que se compreende dado a sua centralidade no governo doméstico como também a sua crescente
presen~a
no trabalho
do campo minhoto, trabalhando no dia-a-dia, em muitos dos casos, sem a
contribui~áo
do marido, ausente para a oficina, o estaleiro, a fábrica.
Também os tempos de lazer sáo em boa parte organizados em termos do círculo familiar, nas festas, romarias, passeios de domingo. Mas aqui trata-se de uma área que conservando a afectividade (e formas '.~.
,;
de autoritarismo familiar) e muitas das práticas tradicionais da família camponesa (sobretudo as práticas religiosas, mas também as de interajuda no trabalho agrícola), apresenta outras que tem vindo a ser introduzidas mais recentemente, como as festas de anos, ou as de
38
1
casamento, em que por exemplo se servem os "drinks" em casa do noivo, antes da cerimónia, ou se fazem as filmagens de vídeo dos festejos que se seguem. É assim notório que a familia camponesa, embora mantendo a for~a
¡
I
,1
de coesáo e de controle social sobre os seus, está também ela
envolvida em novas práticas, trazidas dos centros urbanos e dos países de
emigra~áo
a· que aquelas aldeias estáo ligadas.
As formas de controle por parte da familia exercem-se aqui com alguma visibilidade. Uma dessas formas é através da dependencia económica dos jovens. Aqueles que ainda se encontram na escola, o dinheiro é-Ihes dado a medida que dele precisam: náo há urna semanada, nem urna mensalidade. E aqueles que já trabalham, o salário é entregue a família, pelo menos em parte. Se ambas as práticas sáo em geral ditadas pela escassez de recursos familiares, também é verdade que através destas formas se pode exercer, com alguma facilidade,.o controle sobre a nova Para além consequencia
gera~áo.
destes aspectos - e possivelmente
como
sua
- torna-se evidente como os grupos de jovens, enquanto
tal, náo tem aqui, como já salientámos noutra parte deste estudo, a for~a
que apresentam no
espa~o
urbano. Náo foi fácil encontrar grupos
de jovens com uma identidade específica. Amigos de escola náo parece m ter o hábito frequente (nem a facilidade de transportes, por vezes) de se encontrarem durante as férias, sobretudo se pertencem a aldeias diferentes. Mas como realidades que estáo em
'mudan~a,
náo se pode
esquecer o número crescente, sobretudo de rapazes, que refere a forma como organizou durante as férias as suas actividades de passeios, nata~áo
no tanque local ou na piscina de Famalicáo, de jogo de futebol,
por exemplo, em conjunto com os seus amigos (e náo só com familiares - sobretudo primos).
." .
, }, ¡
j
39 Ligado a este aspecto, surge a identificac;áo que em geral expressam com os espac;os (semi)rurais em que habitam. Em geral, a juventude de Viatodos sublinha que gosta de viver no campo: Na cldade a gente nAo tem espaoo, nAo pode correr, nAo pode ter assim urna horta ou qualquer coisa, uma pessoa tem que estar sempre em casa, nAo pode fazer brincadeiras, sentada num apartamento. O ar também eu acho•••• Eu prefiro viver no campo (•.•) porque a cidade é muito barulhenta e no campo é menos barulho, e é muito mais saudável, uma pessoa dá-se bem, na rua passam poucos carros, urna pessoa pode estar lá a brincar, ao menos lá podemos brincar, podemos falar, podemos sair de casa e na cidade, quando vamos para a cidade, a minha mAe quer que eu ande sempre com ela, nAo' quer que eu vá para o meio da rua, e na cidade tem um ar mais polurdo, tem' mais fábricas e é mais barulhento. Agora no campo, já nAo é tanto, é mais calmo, na cidade a noite as ruas ticam todas iluminadas e nAo se consegue ver o céu, a noite aquelasestrelas e no campo é melhor de ver. VA-se com mais claridade, e também tem menos barulho. A gente chateia-se com o barulho. Mas, por um lado, eu gostava. Lá (na cidade) há as montras e tudo, tem Já coisas que a gente gosta de ver e, por outro, nAo. Na cidade é tudo desconhecido, ninguém se conhece. De vez em quando vou lá, tenho amigos, vou lá passar semanas, mas nAo gosto daquele ambiente lá, é preferível ticar em casa. .
Visivelmente, o mundo rural é sentido como mais pequeno, mais protegido, os jovens sentem-se mais envolvidos. Também a convivencia que as pequenas comunidades permitem, num tecido social de malha apertada onde todos se conhecern (e onde as formas de controle sáo mais explícitas) é frequenternénte assinalada como preferida em relac;áo aquela que seria proporcionada pelos espac;os urbanos.
(Iv)
asplra~óes
Ouvir
e expectativas a experimentar a vida tora da aldela
OS
jovens da escola de Viatodos acerca dos percursos que
querem seguir no seu futuro ou os projectos a curto prazo pode eventualmente revelar formas de negociac;áo que realizamentre urna identidade
camponesa
em
mudanc;a
e
urna
identidade
em
desenvolvimento em contacto corn a escola e os media. Apreender de
40 forma aprofundada este processo de caminhos metodológicos diversos
negocia~áo
na recolha da
exigiria adoptar
informa~áo,
o que
acabaria por se transformar em si mesmo num outro estudo. Conhecemos. no entanto, para além das aspira<;óes destes jovens face ao mundo de trabalho (ver Stoer e Araújo, 1989) as aspira~óes e expectativas que mantem em rela<;áo
a
sua vida de dia-a~dia e, em
particular, durante as férias. As "férias", como conceito na cultura rural, deve a sua emergencia em grande parte,
a escola.
E assim, estes jovens, embora imersos no
trabalho manual que os envolve, pelo menos a uma boa parte deles, em maior escala que durante o tempo de aulas, mantém um conceito de férias ligado
a
aspira~áo
da existencia de lugares diversificados
" localmente onde se possam passar os tempos livres e
a expectativa
de
saída da aldeia, para ir para uma praia por um período longo, ou ir acampar para a serra da Estrela, ou ir ao estrangeiro, com jovens da sua idade. Ouando instados a precisar o que podiam ser
espa~os
para tempos
livres, é sugerido que um centro comercial tem, para muitos deles, esse sentido de
espa~o
onde se podem passar os tempos livres de forma
diferente. A aspira<;áo a sair, a viajar para fora da comunidade aparece muito ligado ao desejo de conhecer aspectos novos, "viver uma aventura", "ver coisas que nunca tivesse visto", sentir também a sua autonomia!
distancia~áo
particular, esta
em
rela~áo
a familia;
de forma temporária. Em
aspirac;áo a sair da aldeia parece ser mais audível
entre os rapazes entrevistados. Náo quer isto dizer que náo haja, entre as raparigas que contactámos, esse desejo de saída, mas é expresso por alguém que sabe tratar-se de uma
aspira~áo
difícilmente realizável,
quase impalpável. A forma frequente como elas preenchem algumas das suas horas livres com as leituras de romances de aventuras, e outros,
41
parece apontar para urna realizaGáo
simbólica dessa aspiraGáo,
sobretudo se se recordar tudo o que se disse sobre os condicionamentos a que a sua mobilidade no espaGo local está sujeita. Esta aspiraGáo a experimentar o novo aparece como visível nalguns destes jovens, particularmente bem expresso nas palavras de Filipe: -( ••• ) a gente está a par da vida social e da vida poUtica portuguesa, e nao s6, mas issoriao nos interessa, porque n6s nao somos capazes de fazer nada a favor ou contra isso. Nao podemos modificar isso que está. Por ¡sso, n6s queremos coisas novas, urna nova experiéncia, fazer coisas que ninguém faz, acho que é o nosso objectivo:
É esta aspiraGáo por novas formas e experiéncias que nos leva a interrogarmo-nos sobre as formas de negociaGáo que este s jovens tém de realizar com o meio envolvente. É verdade que a própria família camponesa, ou em particular sectores específicos seus, estáo em mudanGa, mas as horas passadas junto
a TV,
os passeios de bicicleta ou
de mota, a leitura de romances, a audiGáo de música, as idas ao café num contexto familiar em que· a grande preocupaGáo é ligar os seus jovens ao trabalho, se já náo só ao trabalho no campo (recorrendo
a
distinGáo que Karin Wall estabeleceu entre famílias pluriactivas e monoactivas na sua relaGáo com o trabalho) - necessariamente implicam formas de negociaGáo que permitam a sua aceitaGáo pelos pais.
¡ l
l 42 ConclusAo .
Procuramos, neste trabalho, a partir do "dar voz aos jovens de .~
Viatodos", debru<;armo-nos sobre a cultura rural em mudan<;a. Desvendar os "mapas de sentido" (semiperiféricos) que orientam estes e estas jovens s6 em si constituiria todo um estudo.
Mas alguns ·"mapas de
sentido" podem ser revelados, assim como "padróes de vida distintos". É sobretudo a análise destes "padróes de vida" que, de alguma forma, revela como, mesmo em comunidades cuja proximidade com formas de solidariedade
mecanica
ainda sáo táo perceptíveis, a
categoria social de "jovens" se apresenta diversificada - em termos de jovens de famílias monoactivas, e pluriactivas, e em termos de rapazes e raparigas. O denominador comum a todos eles, no que diz respeito
a
elabora<;áo dos seus projectos de vida, é de facto a realidade"trabalho". É esta realidade que está sempre presente em graus diferentes no
construir das suas vidas. É urna realidade com um sentido táo específico que náo engloba o que a escola realiza nem o que rapazes e raparigas tem de produzir no dia-a-dia escolar. "Trabalho" é na verdade o que se produz manualmente para a sobreviencia do agregado doméstico ou para a manuten<;áo da rotina familiar; ou refere entáo, o que alguns já fazem nas horas náo-escolares no mercado de trabalho informal ou o que se fará no futuro, quando se sair da escola, nas mes mas condi<;óes de trabalho caracterizadas pela subterraneidade. Cremos que conseguimos mostrar que a realidade "trabalho" organiza as vidas destes jovens de forma diferente, contribuindo para a constru<;áo de "padróes de vida" distintos. Para além do que fazem como "trabalho" e do que fazem na e para a escola, fica um outro denominador comum entre estes jovens (com
\
!\
-'
43 exclusáo de um grupo restrito de jovens de familias monoactivas) na organizac:táo das suas vidas - é o tempo que se passa frente a TV. Seria . ,r
interessante ter podido explorar com eles e elas a forma como se apropriam do que veem no écran, tal como Willis (1990) realizou com joven s urbanos - isto constituirá provavelmente a base de um trabalho futuro. Em vez disso, fica-nos por um lado a visáo de jovens que, em geral, vivem em condic:tóes que náo Ihes permitem o acesso a urna gama diversificada de lazeres; por outro, ficam as suas aspirac:tóes as viagens para outros lugares, ao campismo, a novas experiencias, salientando paralelamente a sua forte vinculac:táo as suas comunidades locais. Como último ponto, náo podemos deixar de assinalar que, como "padróes de vida" distintos, fica-nos também a imagem das raparigas de stas aldeias cuja mobilidade aparece como muito condicionada e restrita a casa da familia e aos espac:tos mais directamente com ela relacionados,
com vidas
mais estruturadas que os
seus pares
masculinos, o que tem implicac:tóes na organizac:táo das actividades de "trabalho", e sobretudo nas de tempos livres. Como McRobbie sublinha (1991 :37), elas também constituem, na sua condic:táo de raparigas de classe trabalhdora, um dos "sectores com menor poder na sociedade". Em resumo: os jovens de Viatodos desenvolvem-se sobretudo como produtores de cultura através do trabalho rural e semi-rural. E é, de facto,
na intersecc:táo dos vários processos que incluem, como
referimos, urna escolarizac:táo expressiva, e· especialmente, os efeitos dos mass-media, que estes joven s se produzem como agentes de urna cultura semirural em mudanc:ta.
¡ . !
44
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1
Jยก
UN ASPECTO MULTICULTURAL DE LA SOCIEDAD ESPA~OLA: ANALISIS DE LA EDUCACION SEXUAL A TRAVES DEL SERVICIO TELEFONICO "SEX-INFORM". 1. PRESENTACION. La creciente complejidad de la vida moderna origina una serie de distanciamientos f1sicos y psíquicos. especialmente en las grandes ciudades. que se compensan en parte por los "mass-media" (prensa. radio. televisión. etc ... ) así como por otros medios de comunicación más personales (correos. telefono ... ). Dentro de este marco conviene destacar. por lo tanto. la importancia que en la actual civilización urbana tiene el telefono como medio de relación. Prueba de ello es la proliferación por todas las partes del mundo. y en estos últimos anos en nuestro pa1s. de telefonos de auxilio para las categorias más necesitadas (mujeres maltratadas. ancianos. alcoholicos. drogadictos. enfermos del SIDA ... etc) o también de telefonos "psicológicos" para ayudar en los casos de depresión. problemas de soledad .... etc. Pero también conviene resaltar el desarrollo del telefono como medio de educación. posibilitando a través de la linea telefónica una atención personalizada a las necesidades del usuario. A partir de estas consideraciones. la SOCIEDAD SEXOLOGICA DE MADRID propuso a la DIRECCION GENERAL DE ACCION SOCIAL-MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES la creación de un telefono como medio de educación y orientación sexual. Las razones para ello no son deficiles de explicar: por una parte. una transición muy precipitada entre un modelo de educación sexual represora a un modelo más liberal en cuanto a comportamientos sexuales. debido a la ignorancia todav1a existente sobre el tema y a la falta de integración en el sistema educativo en estos últimos anos (en la actualidad se está planteando la integración de la Educación Sexual como area interdisciplinaria dentro de la LOGSE). han planteado una serie de problemas tales como el aumento de embarazos no deseados entre las adolescentes. un aumento de las enfermedades de transmisión sexual .... Por otra parte. el interés por parte de la población espanola hacia el tema de la sexualidad. que se refleja en el incremento de consultorios sexológicos y de articulas sobre sexualidad en las revistas asi como en el éxito alcanzado el ano anterior por el programa televisivo "H,,.blemos de sexo". Por último. conviene señalar que el telefono por su caracter de comunicación anónima. en su doble sentido de permitir una comunicación sin visualización del interlocutor e incluso sin la posibilidad de remontarse a su origen (como en el correo al remitente). ofrece un medio ideal 1
para poder plantear problemas que en nuestra cultura implican emociones tales como la verguenza, el sentimiento de ridiculo o sentimientos de culpa; emociones que obstaculizan, en muchas ocasiones, la comunicaclon directa perpetuando la ignorancia sobre el tema así como los prejuicios y actitudes negativas hacia el mismo (como por ejemplo las actitudes de discriminación sexista). Además la r6pidez, capacidad de interacción y la casi total gratuidad del telefono hacen de éste un medio de gran utilidad para este fin. Con este objetivo y sobre la información de experiencias similares en otros países (Italia, Mexico, .. ), en Julio de 1985 se puso en marcha el consultorio telefónico "SEX-INFORM", consultorio atendido por un equipo multiprofesional (médicos, psicológos, pedagogos y sociologos) interesados en el .área de educación sexual desde hace años. En este trabajo, presento un análisis de las llamadas que ban sido atendidas por dicho consultorio entre 1985 y 1990. Análisis que considero de interés porque permite un conocimiento directo de las necesidades de la población española en cuanto a educación sexual así como un estudio multicultural (por sexos y edades) importante de los modelos sexuales vigentes actualmente. 2. METODOLOGIA. El presente trabajo, como he señalado arriba, analiza las llamadas atendidas en el consultorio "SEX-INFORM" entre 1985-1990 y que han sido codificadas con el sistema DBASE 111. Para dicho análisis he seleccionado, por su interés, las siguientes variables: a) Número de llamadas atendidas. b) Sexo de los usuarios del consultorio. c) Edad de los usuarios del consultorio. d) Temas de consulta. 3. ANALISIS DE LAS LLAMADAS ATENDIDAS. Desde su puesta en marcha en 1985, el número atendidas en el SEX-INFORM han sido las siguientes: LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS LLAMADAS
1985 ....... 1986 ....... 1987 ....... 1988 ....... 1989 ....... 1990 ........
. . . . . .
9.148 11.199 10.331 12.337 12.663 13.697
13,19% 16,14% 14,89% 17,79% 18,25% 19,74%
TOTAL LLAMADAS ....... 69.375
100%
de
llamadas
El número total de llamadas atendidas en estos cinco años tiene una != 13.875 llamadas anuales. lo que se traduce en alrededor de cuarenta llamadas al día. Si tenemos en cuenta el menor número de llamadas durante 1985 (13,89% del total), dado
que el servicio se inició en el segundo semestre de ese afta. se puede seftalar la utilidad de la labor desarrollada por este servicio y el interés creciente de la población hacia el servicio. 4.
ANALISIS DE LLAMADAS POR SEXO.
ARO
1985
1986
1987
1988
1989
HOMBRES
6.405
7.260
7.352
8.431
8.937
9.146
70.02
64.83
71.16
68#34
70.56
66.77
2.743
3.939
2.979
3.906
3.726
4.551
29.98
35.17
28.84
31.66
29.44
33.23
11 199
10 331
12 337
12 663
13.697
% MUJERES % TOT14L
Q
14A
TOTAL VARONES ...... . TOTAL MUJERES. o. 0.00
47.531 21. 844
1990
68.51'% 31.49%
Como se puede observar en la tabla superior, el indice de llamadas entre hombres y mujeres es prácticamente una proporción de 7/3 a favor de los primeros. o lo que es igual dos varones por cada mujer que recurre al servicio. Esta proporción se mantiene a lo largo de los cinco aftos transcurridos por lo que la podemos considerar significativa. Una posible hipótesis para explicar este hecho puede ser el mantenimiento de nuestra sociedad de un modelo de sexualidad. que se apoya en el distinto comportamiento y actitudes ante la sexualidad que adjudicamos a cada sexo. Según esta concepción. los hombres. a primera vista. poseen un mayor impulso sexual que las mujeres. En este sentido. habría que tener en cuenta la sugerencia de RUBIN (1976) cuando señalaba que "la disponibilidad sexual omnipresente en el hombre. no es simplemente la expresión de una necesidad sexual omnipresente. sino una compleja respuesta destinada a compensar un proceso de socialización. que reduce el desarrollo del lado emocional de su personalidad en todo excepto en la expresión sexual. Inversamente. el desinterés manifestado por las mujeres responde a un proceso que estimula el desarrollo del lado afectivo de su personalidad. en todo excepto en la expresión de su sexualidad". De ahí que se fomente una cierta despreocupación por parte de las mujeres en torno los temas directamente sexuales. excepto en los referentes a reproducción y maternidad (ver p. 6 ) así como una. a veces excesiva. preocupacion por parte de los varones. Otra posible hipótesis es la preferencia por parte de los varones de este tipo de medio dado su característica de anonimato y no comunicación directa (lo que les permitiría eludir sus sentimientos de vergUenza y fracaso. consecuencia del modelo tradicional de responsabilidad en este tema en el que han sido 3
educados). mientras las mujeres preferirían un contacto personal y directo para exponer sus dudas y sus problemas.
5.
~N~LISIS
más
DE LAS LLAMADAS POR EDAD.
EDAD
TOTAL
!
MUJERES
- 20
35.909
51, 77
24.799
69,06
11.110
30,94
21-30
18.561
26,75
12.230
65,89
6.331
34,11
31-40
7.090
10,22
4.671
65,88
I
2.419
34,12
41-50
2.959
4,26
2.012
67,99
I
947
32,01
51-60
1.525
2,20
1.145
75,08
I
380
24,92
675
0,97
604
89,48
I
71
10,52
2.656
3,83
2.070
77,94
I
586
22.06
69.375
100
47.531
68.51
I
21. 844
31.49
+ 60
INDET. TOTAL
Las llamadas siguiente manera:
de
%
I
HOMBRES
%
menores de 20 años
desglosan
de
la
EDAD
TOTAL
9-11
522
1.45
315
60,34
207
39,66
12-14
7.229
20,13
5.284
73,09
1.945
26,91
15-17
14.971
41,69
10.686
71,38
4.285
28,62
18-20
13.187
36,73
8.514
64,56
4.673
35,44
TOTAL
35.909
100
24.799
69,06
11.110
30,94
%
HOMBRES
se
%
%
MUJERES
%
Como se puede observar en las tablas. la mayoría de las llamadas se concentran en el grupo "Menores de 20 afias" (51. 77% del total) y especialmente en el sector entre 15 y 20 años. que comprenden ell 48,59% del total. Este dato es indicativo del interés que puede tener el servicio telefonico como medio educativo para el sector de la población adolescente. que no ve satisfecha de manera eficaz su necesidad de información sexual. Ello puede ser el reflejo de una evidente contradicción entre la visibilidad del sexo en nuestra cultura y la escasa o nula adquisición de conocimientos sobre el mismo. En este sentido. las prácticas médicas. el sistema educativo. las limitaciones legales y los prejuicios generalizados impiden a los jovenes acceder a la 4
J información y a los serVICIOS necesarios. Este dato es importante si tenemos en cuenta que la fecha de iniciación de las relaciones sexuales coitales ha descendido considerablemente en estos últimos aftos: un 25% de los jóvenes entre 15 y 18 aftos mantienen este tipo de relación ("El Pais"; 26-06-1987) en medio de una gran ignorancia. tanto de la sexualidad como de los métodos anticonceptivos. constituyendo una "población de alto riesgo" en cuanto al número de embarazos no deseados y enfermedades de transmisión sexual. Respecto a los grupos de edad no adolescentes. el mayor número de 11 amadas son rea 1 izadas por ..e 1 grupo de 20-30 aftos (26.75%) para ir disminuyendo progresivamente en los sucesivos grupos de edad. disminución altamente significativa en el grupo de "Más de 60 afios" (0.97% del total). La continuidad de este hecho a 10 largo de todos estos aftos de funcionamiento del consultorio. puede ser indicativo de una educación sexual tr~dicionalmente represora. que ha incidido. sobre todo. en las generaciones más mayores en las que hablar explicitamente de sexualida~ sigue siendo tabú o. también. de la perpetuación de un modelo social de sexualidad que. al asociar ésta con reproducción. conlleva la exclusión (por omisión) e incluso la autoexclusión de las'personas ancianas ("¿para qué voy - o se va - a preocupar de la sexualidad si ya no pueden tener hijos?". Otro dato que quiero destacar es que en la mayoria de las distintas edades se mantiene la proporción entre los sexos de 7/3 (anteriormente seftalada) salvo en el grupo de "Mayores de 60 aftos" en que la proporción es practicamente de 9/1. lo que nos sugiere que la mujer al llegar a la menopausia y. por tanto. perder su capacidad de tener hijos. deja de mostrarse interesada por el tema de la sexualidad. que para ella va unida por educación al tema de la reproducción.
6.1.
An~lisis
de los temas m6s consultados.
En este periodo de tiempo se han registrado alrededor de 85.337 preguntas siendo los temas más consultados los siguientes: 1. ANTICONCEPCION ..........
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. .-
MASTURBACION ............ TECNICAS SEXUALES ....... SEXUALIDAD GENERAL ...... EYACULACION PRECOZ ... '" ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ...... ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ......... TA~~ÑO DE PENE .......... TERAPIA SEXUAL .......... PRIMERA RELACION SEXUALVIRGINIDAD ..............
5
10.857 10.270 6.490 5.252 5.222
12.72% 12,03% 7.06% 6.15% 6.12%
3.546
4.15%
3.500 3.389 2.594
4.10% 3.97% 3.04%
2.458
2.65%
Dado que la mayorla de las llamadas proceden de adolescentes
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es
través del telefono reflejen las necesidades o intereses de este sector de la población en España: anticoncepción, masturbación, información sexual en general .... Este dato ratifica la idea de que estos temas no son contestados de manera eficaz por el entorno social. En el resto de los temas destaca también el tema de las enfermedades de transmisión sexual (4.15%),10 que manifiesta la existencia de actitudes de recelo y miedo entre la población (en estos afios extendidas por el desarrollo del SIDA) que inciden en el sexo como algo fundamentalmente peligrosos. que solo puede ser aceptado si se canaliza de forma apropiada dentro de la pareja. Por último parece conveniente destacar el tema de terapia sexual (3.04%) que puede ser la expresión de un cierto ~iedo o preocupación por parte de la población hacia el tema de las disfunciones sexuales. reflejo de la necesidad de la gente de sentirse "normal" en esta area dentro del marco de una moral calvinista del cuerpo productivo. que propugna una sexualidad industriosa del orgasmo, eficaz en todo.
6.2. Temas más consultados por sexo. En cuanto a los temas más consultados por sexos. tenemos los siguientes: TEMAS MAS CONSULTADOS.HOMBRES 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
MASTURBACION .......... TECNICAS SEXUALES ..... EYACULACION PRECOZ .... ANTICONCEPCION ........ SEXUALIDAD EN GENERAL. TAMA~O DE PENE ........ ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL .... 8. ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ....... 9. PROBLEMAS UROLOGICOS .. 10. DISFUNCION ERECTIVA ...
8.917 5.339 4.920 4.754 3.710 3.233
14,99% 8,98% 8,27% 7,99% 6,24% 5.43%
2.790
4.69%
2.505 2.022 1.743
4,21% 3.40% 2,93%
6.103 1.542 1. 369 1.353 1.151 1.045
23.60% 5.96% 5,29% 5.23% 4.45% 4,04%
1. 017
3,93%
995
3,85%
TEMAS MAS CONSULTADOS.MUJERES 1. ANTICONCEPCION ....... . 2. SEXUALIDAD EN GENERAL.
3. MIEDO EMBARAZO ....... . 4. 5. 6. 7.
MASTURBACION ......... . TECNICAS SEXUALES .... . MENSTRUACION ......... . PRIMERA RELACION SEXUALVIRGINIDAD ........... . 8. ANATOMIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA ...... . 6
TEMAS MAS CONSULTADOS.MUJERES (cont.) ----~~-------------------------
9. TERAPIA SEXUAL ....... . 10. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ....
J
··1 )
.I
963
3.72%
756
2.92%
Los resultados arriba expuestos son indicativos de la existencia de creencias. preocupaciones y expectativas diversas ante el tema de la sexualidad en los hombres y en las mujeres. que reflejaria la existencia de un problema de desigualdad genérica. Los hombres centran fundamentalmente su interés en aspectos de técnica o de respuesta sexual. de la cual se siente responsable con las siguientes disfunciones (eyaculacion precoz. disfuncion erectiva .. ) producidas por la ansiedad que dicha responsabilidad les produce y que constituyen otro de sus focos de interés (la eyaculación precoz representa el tercer tema con un 8.27% del total y las disfunciones erectivas el decimo tema con un 2.93%). También se puede observar ~omo el tema de el "Tamano del pene" sigue siendo importante para muchos varones. especialmente adolescentes (ver p.8 ). ocupando el sexto lugar (5.43% de las consultas). siendo indicativo de la existencia de actitudes patriarcales que se traduce en una obsesión constante por compararse con su ideal (modelo-imagen del "varón") o con los otros varones. En las mujeres.> en cambio. el tema más consultado. con una gran diferencia con respecto al resto. es el de anticoncepción (métodos. direcciones de C.P.F •... ) con un 23.60% del total; tema que. junto con el de miedo al embarazo (5.29%) y el de menstruación (4.04%) indicarian una preocupación por parte de las mujeres al relacionar la sexualidad con la reproducción. de la que se sienten las principales responsables. Esta idea se refuerza cuando se observa que el tema de la anticoncepción. si bien aparece entre los diez temas más consultados por los hombres (en cuarto lugar). su incidencia es menor (7.99%) entre estos últimos. También hay que indicar una serie de temas en las mujeres tales como el de masturbación (5.23%) o el de primera relaciónes sexuales y virginidad (3.93%) que pueden explicarse por el hecho de que la mayoria de las mujeres que consultan. al igual que los hombres. se encuentran la mayoria comprendida entre los 15 y 20 anos (ver pg.4 ). Otro hecho que conviene resaltar es la existencia de un alto número de mujeres que recurren al telefono para pedir la dirección de especialistas en terapia sexual (3.72%) ; hecho que no se da en los varones entre los cuales este tema no aparece entre los diez primeros. Esto podria ser un indicativo de que las mujeres suelen manifestar un menor rechazo que los varones a la hora de plantearse que tienen problemas sexuales y de intentar solucionarlos. 6.3. Análisis de los temas más consultados por edad. En cuanto a la edad. siguientes:
los temas más consultados han sido
7
los
DE 9 A11 AJOS HOMBRES (377)
MUJERES (2531
l. MASTURBACIOH...... .... 2. TECHICAS SEIUALES.....
122 53 49 28 17
3. SEIUALIDAD GENERAL.... 4. ANTICOHCEPCIOH.. ...... 5. SEMEK.................
32,36% 14,06% 12,99' 7,43' 4,51%
1. SEXUALIDAD EN GEHERAL ....... . 2. MENSTRUACIOH ................ . 3. ANTICONCEPCION.. ........... .. 3. IIASTURBACION.. .............. . 4. ANATOIIIA y RESPUESTA SEIUAL FEMENIHA. ................... . 5. TECHICAS SEIUALES ........... .
50 37 31 31
19,76% 14,62% 12,25% 12,25%
22 17
8,69% 6,72%
DE 12 A14 AlOS HOMBRES (6.5361 1. 2. 3. 4. 5.
IIASTURBACION .......... . 2080 TECHICAS SEXUALES ..... . 1074 SEXUALIDAD GENERAL .... . 720 ANTICOHCEPCIOH ........ . 375 ANATOMIA y RESPUESTA SEIUAL FEMENIHA........ 328
(61 T1IIAIO DE PENE.... ....
266
31. 69% 16,36% 10,97% 5,71%
MUJERES (2.2241 -------------------1. IIASTURBACION.. .............. 2. SEXUALIDAD GENERAL .......... 3. MENSTRUACIOH ................ 4. TECHICAS SEXUALES ........... 5. AHTICOHCEPCION ..............
4.99%
364 16,37% 270 12,14% 258 11,60% 227 10,21' 208 9,35%
4,05%
DE 15 A 17 liOSo MUJERES(5.0371
HOMBRES (13.4761 1. 2. 3. 4. 5.
MASTURBACIOH ........... TECHICAS SEXUALES ...... SEXUALIDAD GENERAL ..... ANTICOHCEPCIOH ......... T1IIAIO DE PENE.........
3501 1906 1125 1006 855
8
25,98% 14,14% 8.35% 7.46% 6.34%
1.
2. 3. 4. 5.
AHTICOHCEPCION ............. . 1184 SEXUALIDAD GENERAL ......... . 538 MASTURBACIOH ............... . 504 TECHICAS SEXUALES .......... . 438 PRIMERA RELACIOH-VIRGIHIDAD. 417
23.51% 10,68% 10,01% 8,69% 8,28%
DE 18 A20 liOS MUJERES (5.409)
HOMBRES (10.978) 1. 2. 3. 4. 5.
MASTURBACION .......... . 1577 14,36% ANTICONCEPCION ........ . 1247 11,36% TECNICAS SEXUALES ..... . 948 8,63% TAXAIO DE PENE ........ . 898 8,18% SEXUALIDAD GENERAL .... . 679 6,18%
1. ANTICONCEPCION ............ .
2. 3. 4. 5.
MIEDO EMBARAZO ............ . PRIMERA RELACIOH-VIRGINIDAD. SEXUALIDAD GENERAL ........ . MENSTRUACIOH .............. .
1922 488 278 277 211
35,53% 9.02' 5.13% 5,12' 3.90'
2267 472 458
29,38% 6,12% 5,93%
366 277
4.74% 3,59%
DE 21 1 30 liOS ------------------HOMBRES (15.270) ------------------1. EYACULACIOH PRECOZ ..... 2159 14,14% 2. AKTICOHCEPCION ......... 1515 9.92% 3. ENFERMEDADES DE TRlNSMISION SEXUAL ..... 1180 7,73% 4. MASTURBACION ........... 864 5.66% 5. TAXAiO DE PENE ......... 859 5,62%
MUJERES (7.717) ------------------1. lNTICOHCEPCIOH .............
2. TERAPIA SEXUAL ............. 3. MIEDO EMBARAZO ............. 4. ENFERMEDADES DE TRlNSMISION SEXUAL ..................... 5. ANORGAS/HA .................
DE 31 l 40 AlOS -------------------
MUJERES (2.921) HOMBRES (5.793) -----------------------------------367 12,56% 1. lNTICONCEPCIOH ............. 1. EYACULACION PRECOZ ..... 1053 18,lB% 2. TERAPIA SEXUAL ............. 25B 8,83% 2. ENFERMEDADES DE 3. FALTA DE DESEO ............. 220 7,53% TRlNSMISIOH SEXUAL ..... 477 B,23% 4. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 192 6,57% 3. TERAPIA SEIUAL ......... 474 8,lB% 5, ENFERMEDADES DE TRAHBMISIOH 4; lftrIéÓKcÉPcIóK,. ;;;;,;, 325 5,61% 136 4,65% SEIUAL ..................... 5. DISFUNCIOH ERECTIVA .... 280 4,B3% -----------------------------------------------------------------------------------------------
DE 41 A50 AlOS ------------------HOMBRES (2.589) ------------------1. EYACULACION PRECOZ ..... 2. DISFUNCION ERECTIVA .... 3. TERAPIA SEXUAL ......... 4. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL ..... 5.ANTICONCEPCION.. .......
455 254 216
17.57% 9.81% 8.34%
156 125
6.02% 4.83%
KUJERES (1.1701 ------------------1. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 2. lNTICONCEPCION .......... '" 2. TERAPIA SEXUAL ............. 3. FALTA DE DESEO ............. 4. DISFUNCION ERECTIVA ........ 4. ANORGASMIl ................. 5. ENFERMEDADES DE TRANSMISION SEXUAL .....................
104 101 101 98 60 60
8.89% 8.63% 8.63% 8.38% 5.13% 5.13%
45
3.85%
41 39 32
8.63% 8.21\ 6.74%
32 30 29
6.74% 6.31% 6.10%
DE 51 A60 AiOS -----------------HOMBRES (1. 3881 -----------------1. DISFUNCION ERECTIVA .... 2. EYACULACION PRECOZ ..... 3. TERAPIA SEXUAL ......... 4. ENFERMEDADES DE TRAMSMISION SEXUAL ..... 5. SEXUALIDAD GENERAL .... ,
331 215 91
23.85% 15.49% 6.56%
66 48
4.75% 3.46%
KUJERES (4751 ---------------1. FALTA DE DESEO ............. 2. DISFUNCION ERECTIVA ........ 3. PROBLEMAS DE PAREJA ........ 3. SEXUALIDAD EN LA TERCERA EDAD ....................... 4. TERAPIA SEXUAL ............. 5. IIENSTRUACION ...............
IIAS DE 60 ------------------HOMBRES (785) ----------------1. DISFUNCION ERECTIVA 228 2. EYACULACIOH PRECOZ 66 2. SEXUALIDAD EH LA TERCERA EDAD ...... 66 57 3. TERAPIA SEXUAL .... 37 4. MASTURBACION ...... 5. PROBLEMAS UROLOGICOS 31
10
29.04% 8.41% 8.41% 7.26% 4.71% 3.95%
KUJERES (85) ---------------1. SEXUALIDAD EN LA TERCERA EDAD ....................... 2. DISFUNCION ERECTIVA ........ 3. ANATOIIIA y RESPUESTA SEXUAL FEMENINA. .................. 4. FALTA DE DESEO ............. 4. AMORGASMI!.. ............... 4. PROBLEMAS DE PAREJA ........
15 17.65% 12 14.12% 6
4 4 4
7.06% 4.70% 4.70% 4.70%
D@ @@to@ date@
~ed@me@ d~@tae~r qu~:
a) Entre loe 9 y 14 anos, los temas más consultados. tanto por hombres como por mujeres. son de información sexual en general (masturbacion, tecnicas sexuales ... ) lo que indicaría la carencia de este tipo de informacion entre la población. Sin embargo, a partir de los 15 afios la mayoría de las llamadas se centran en otros focos de interés, tales como anticoncepción, primera relación sexual y virginidad, miedo al embarazo (especialmente en las mujeres) 10 que nos sefiala que es en estos grupos de edad el momento en que los jóvenes se están planteando o están empezando a mantener relaciones sexuales, con los posibles riesgos que conlleva (principalmente embarazos no deseados) debido a la falta de formación sistematizada. b) Entre los temas que destacan entre los menores de 20 afios hay que sefialar también algunos como el tamafio del pene (especialmente entre los varones de 15-20 afios) o la virginidad y primera relación sexual (mujeres de 15-17 afios) indicativos de la presencia en nuestra sociedad -incluso entre los jóvenes- de muchos mitos, que perpetuan un modelo de sexualidad coitocentrica y heterosexista y el consiguiente papel dominante del varon y subordinado de la mujer. c) Entre los 21 y 50 afios se observa que los varones se muestran fundamentalmente preocupados por el tema de la eyaculación precoz, mientras que las mujeres mantienen en primer lugar el tema de la anticoncepción. Esto puede ser debido al hecho de que al darse en estas edades con bastante frecuencia la formalización de relaciones de pareja (casados o no) es cuando se manifiestan los fantasmas y expectativas sexuales para ambos sexos: la responsabilidad "técnica" de la relación del varon y la responsabilidad reproductora de la mujer. Empiezan a manifestarse en estas edades las primeras dificultades funcionales, debido en muchos casos a una escasa información previa. En este sentido muchas personas, tanto hombres como mujeres, recurren al telefono como medio de información sino principalmente de apoyo a sus problemas sexuales. Aquí también se puede observar una diferencia según el sexo: mientras que los problemas sexuales de los varones se centran en la eyaculación precoz y en la disfunción erectiva, las mujeres inciden no sólo en problemas sentidos como personales (anorgasmia, falta de deseo ... ) sino en problemas de relación con la pareja. Indicio de una socialización de la sexualidad más instrumental en los varones y más expresiva (de relacion con los otros) en las mujeres. d) A partir de los 50 afios, en adelante, las consultas se centran principalmente en las disfunciones sexuales, con las diferencias entre los sexos mencionadas arriba, y especialmente en el tema de la disfunción erectiva. tanto para los varones como para las mujeres. Esto nos vuelve a ratificar la persistencia de un modelo heterosexual coitocentrico que focal iza en la respuesta sexual del varón la medida de valoración de las relaciones sexuales: modelo que es asumido por ambos sexos como "natural".
11
7. CONCLUSION.
El
an6lisis
de
las
coneult~!
~t$ndida!
por
el
SEX-INFORM
entre 1985 y 1990 nos indican que buena parte de las preocupaciones en el terreno de la sexualidad mostrada por los usuarios no son más que el reflejo de nuestros "scripts sexuales", esto es de unos modelos o pautas preestablecidos socialmente. En este sentido a través de los datos analizados podemos observar la persistencia, a pesar de los cambios de comportamientos sexuales de las dos últimas décadas, de un modelo social de sexualidad heterosexista, esto es un modelo que representa la relación sexual entre el hombre y la mujer como la f.orma normal de actuación. Este hecho presupone la persistencia (a pesar de la difusión de los anticoncetivos) del vínculo entre sexo y procreación entre la población. Este modelo heterosexista y coitocentrico no sólo excluye o margina a las minorias consideradas como "desviadas", sino que es la base de una jerarquía sexual. De hecho, la necesidad de dos personas, del hombre y de la mujer, para constituir la pareja heterosexual se "rompe" para dar paso primario a una de ellas: el hombre. De hecho, el rol activo del hombre (definiendo "coito" como entrada del pene dentro de la vagina y no al revés) refuerza el rol pasivo y de subordinación de la mujer, constituyendo un mecanismo importante para mantener la ideologia patriarcal. En esta linea, conviene destacar los trabajos de RUBIN (1975) que han contribuido a mostrar no sólo el aspecto de construcción social de la heterosexualidad, sino su funcionamiento como institución política, de dominación. Por último, me parece importante destacar como estos modelos sociales comportan notables diferencias de comportamientos, actitudes e intereses (como se ve a través del telefono) entre los sexos, independientemente de la edad. Esto puede ser debido, de una parte, a la diversa canalización de los sentimientos en la socialización correspondiente a cada sexo todavía existente. O también a las diferentes estrategias y motivaciones que guían a cada sexo en su acercamiento a la sexualidad y al amor a causa de la distinta situación generíca en que se encuentran. Así mientras que los varones siguen participando de una preocupación instrumental por el sexo como elemento de realimentación de su identidad genérica, las mujeres parecen continuar manifestando un menor interés por lo explicítamente sexual, que puede explicarse por la situación de desigualdad en que se encuentra o también como un importante valor símbolico, asumido por la mujer, que le garantiza una cierta protección masculina así como un sentido de superioridad moral. Esto último posee efectos contradictorios en el status de la mujer ya que, si de una parte, refuerza el sentido de su valía. de otra. compromete a las mujeres a aceptar y reforzar su status subordinado.
1
?
.l._
Ponencia: Los maestros ante una situaci贸n multicultural: el caso del maestro rural de la prov铆ncia de Segovia.
M贸nica Egea Jos茅 Luis Mora
i~
LOS HAESTROS ANTE UNA SITUACION HULTICULTURAL.El ceso del maestro rural de orovincia de Segovia. INTRODUCCION
1
l
La coexistencia de diferencias culturales en los mismos ámbitos geográficos, no cabe duda de Que es una ce las cuestiones que afectan directamente a la vida poiítica como al resto de aspectos de la sociedad. Por conSiguiente, también afecte e le educación. En el caso concreto de España, la existencia de comunidades autónomas, posibilita que se pueda manifestar esta multiculturalidad (prescindimos en este momento de un anélisis conceptual de este término más complejo de lo que puede aparentar en un principio, aunQue pOdríamos habiar también de otros niveles, como la relación entre cultura de masas y culturas autóctonas,etc. sin olvidarnos de los movimientos misratorios '! íos problemas' Que conlievan de integración, asimilación o dejación de pautas de compo~~iento determinadas). Esto nos ha llevado a plantearnos lo siguiente: hasta Qué punto ei grupo de profesores de E.G.B. detecta ssta pluralidad, más aún, cuando bastantes comunidades aut6nomas seleccionan ya a su propio profesorado. Nos parece interesante, pues, revisar an¿lisis enormemente lúcidos, realizados en jos altimos Cjliince años, acerca de la posición y el papel de maestro. Recueráense, p,e. el texto de C. Lerena, El oficio de maestro(1982), resaitando la importancia de este grupo profesionai en el campo de ia cultura, y cómo se constituye. a través de s~ actuación en la escuela: en pieza básica de nuestra estructura social. Sin ohidar que la política educativa central izada mantenía unos mecanismos Que prcpiciaban una extracción regional y de clase muy homcgénea. En este sentido recuérdense iguaimente los estudios de Masjoán en Cata ¡uña (1974): Vare 1a y ortega en Med ri d (1984), Sánchez de Horcajo en Cast ill a y León (1985) como ie habíai1 hecho Baudelot y Establet en Francia .•• Bien es sabido a este respecto que las provincias castellanas eran, hasta el comienzo de la transición política, tradicionalmente "exportadoras" de maestros al conjunto de1 país, Aunque jos paradigmas expresados por Lerena y otros autores son: pues relevantes, como nuestro objetivo es el estudio de los maestros del medio rural, nos hacemos eco t~~bien de la investigación lievada a cabo por A. Ortí(1975). Actitudes del campesinado ante el trabaja y la educación (inédito), fundamentalmente el apartado Que se refiere a "Centralización educativa y sociedad rural donde ¡:os explica que "nadie mejor situado. para comprender las funciones •.• del actual sistema educativo en el mundo rural Que los pro¡:iios maestros rurales... com~ 2centes objetivos -e inccnscientes- oel sistema de estratificación establecido". Nosotros pretsr.demos una sencilla aproximaCión al papel y las actitudes de los maestros que desarrollan su actitiviáad profesional en la provincia de Segovia 7 para ;:oder ccntrastar en qué medida responden a l!nas pautas de comportamiento oficiales homogéneas, o por el contrario, puedan presentar un "ethos" básico diferente. es decir, unas características socioculturales determinadas que permita .. diferenciar este srupo de otros. Se trata, per tanto, de comprobar si se va produciendo una diferenciación en las sensibilidades y en definitiva. en ia tipología de los maestros respecto
2-1/09 '91
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'5'911 -I.H-I69
E, r. ~IAG 1 STER 1O
........ CA)!. RECTORADO
III 003
2
en las sensibilidades y en definitiva, en ia tipoíogía de los maestros respecto a hechos ya diferenciados. Subsidiariamente, cuáles sen estas características, su adecuación/inadecuación a ias nuevas formas de integración social y culturai~ cómo perciben los maestros su nueva situación,etc. Creemos Que este estudio necesita una prospección en todas las comunidades autónomas y por eso nuestra propuesta es una invitación a investigar el estado de 1a cuestión en al conjunto de las distintas comunidades autónomas. La.metodología que hemos utilizado consta de un enfOQue cuantitativo con datos correspondientes al año 1990, proporcionados por la Dirección Provincial del ·MEe en Segovia, donde aparecen la distribuci6n por sexo. edad,especieiidad,etc. Y. por otra parte, un enfoque cualitativo, ap1icando ia técnica de "Grupo de discusión" para que los propios maestros nos aproximen a las vivencias y probiemática de profesorado rural en esta provincia. Y lo que es más importante. Que mediante la aplicación de esta técnica, los propios maestros no sólo sean objeto de la investigación s1no que tomen la palabra, que sean suje~o y eiaboren su propio discurso 'como grupo. DISTRIBUCION POR EDAD y SEXO
Podemos observar que en 1990 en la provincia de Segovia la mayor parte del profesorado tiene más de 30 años: y 1a media de edad está en torno a los 43. Esto tiene la ventaja de que tienen la suficiente experiencia Que les permite percibir los cambios que se producen dentro del sistema educativo como en la propia sociedad. En palabras de una maestra que formó parte del grupo de discusi6n: "cree que estaréis todos de acuerdo eil que hace 40 años el maestro vivia en el pueblo y, era maestro las 24 horas de' día, -y no vaya poner en duda que se descuide el papel educativo- pero ahora es maestro 5 horas". y respecto a su influencia en el entorno: "antes éramos unos privi legiados, la única fuente de cu 1tu ra, y ahora hay muchas con 1as que tenemos que compet ir. •• nos han rebajado ei papel ..... Respecto al grado de feminización, las maestras constituyen el 65% del profesorado de E.G.B. en esta provincia y están situadas la mayoría eil preescolar, ciclo inicial y medio (véase el segundo gráfico), quedando en número inferior a sus compañeros dei cicio superior en las especialidades de matemáticas y ciencias naturales, ciencias sociales y educación física. Aunque se puede observar que existen menos diferencias en este ciclo que en los anteriores citados. Esta tendencia aparece tembién en las investigaciones ya citadas, y la interpretación mas general es que sigue funcionando la equiparación simbólica entre el rol materno y el rol docente en los primeros ciclos. Sin embargo: tenemos que constatar que a la hora de tornar la palabra, siguen siendo los hombres los más predispuestos a intervenir, corroborando una vez más la inseguridad de las muje'res, en general, a intervenir en les debates, su continuo ternor a nc saber, a no poder, su miedo a fracasar. Actitudes que contrastan con su madurez real, como ha puesto de manifiesto numerosas veces M. Subirats 81985). El ESTADO DE LA CUESTION El mapa autonómico del Estado que los maestros casteilanos de las úitimas quince promociones han vivido desde distintas posiciones, cerno viaje de ida y
vuelta, cerno ida exclusivamente o como impeáimento de cualquier' viaje. no desata controversias que se puedan constatar.
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2~/OS
"S1
OS:17
'5'Sl1
n~.t6S
E.r" ~L1.GISTERIO
......
rA~I. RECTOR-\DO
~004
3
Los maestros a ios que presentamos esta cues~,on -alguno de jos cuajes ha estado trabajando como profesor de E.G.B~ en otras comunidades autónomas- no pareció ínteresarles un debéte ni politice, ni teórico, ni tampoco conceptual sobre el multicultura 1 ismo. Ni aún cuanqo fue reintroducido y puesto sobre la mesa, ei grupo pareció interesado en este tema. Sí que preocupaba a alguno de los componentes, jasdesigualdades que perciben sntre el mundo rural y el urbano, y la precariedad de medios del primero y su desventaja respecto al segundo. Son jos mismos lamentos que se producen año tras año, recogidos también por Á. Ortí(19T5), éuando refleja en su investigación: ei fracaso que puede suponer la trasferencia a la hat:srogeneidad rural, de un modelo educativo que responde a un proceso de homogeneización urbano-industrial. y "jos maestros rurales contribuyen~ como ciegos agentes de la uniformizaci6n educativa, al proceso de d~~inación del centro sobre la periferia, Que al aplicar rígidamente las pautas urbanas a un mundo rural paralizado en su desarroi10 autónomo: intensifica 1a diferenciación entre la ciudad y el campo. También hay que de"cir Que jos maestros ruraies se encuentron ais1ados, extrañados, en este proceso: y Que se"les responsabiliza de problemas Que no estén en condiciones de soiucionar.
POSIC¡ON SOCIAL SUBJETIVA Se percibe ia diferencia como tal en el ejerC1C'lO de su rol, en las reiaciones con el ento~no: padres, ajumnos, con ia adrr.inistración y con jos nuevos agsntes proporcionadores de cultura. En este sentido, S2 pueée apreciar una conciencia de cambio profundo en su "status" de maestro resoecto "de una posic";ón anterior que si recuerda ese esenciaiismo.tantas vaces mencionado Dor C. Lerena y puaiera ser recordado como un cierto refu9io~ fruto de ia razón," es claramente cuestionado en definitiva. Si el rnulticulturalismo no parece figurar en el primer plano de sus preocupaciones: si io está el relativismo axioióg1co. (causa y consecuencia de aquel). Podemos obserJar, a este resoecto, una clara conciencia de la diversidad si no de la diferencia. En el debate dei ;¡rupo' se patentiza una poSición experiencial más Que intelectual~ por consiguiente es más próxima y personai: ante el nuevo estado de cosas que habría traído consigo una nueva posición" sociai para e1 maestro: ¿instruye o educa? ¿es posible esto úitimo en una situación de diversiaad? Si la educación def1ni~ el rol de maestro,¿cómo adecuarse a la nueva situación? ¿ser o no ser especialista? En definitiva, reconocimiento a otra expresión de ia diversidad científica. sn este caso. Al hilo de estas refle~iones se Dlantean otras cuestiones: ¿Cuáles son íos referentes sociaies de ia nueVé situación? Por ejempio, el médico que tiene más años ce formación inicia;! reconocido socialmente como especialista en una actividad que le pen:enece inciuso colegiadamente; o el fontanero que es un técnico, que é.Ol iea unas tecr.icas, que está bien remunerado. pero que no participa del debate científico ni del iáeoló;;co. Si ei ianguaje morai todavía pErdura en ¡as valoraciones, no menos hay un replanteamiento de las funciones ante la nueva situación de diversidad. Este saria aún osci 1ante entre oianes ñistó,icos y también em:re puntos distantes de 18 escala sociai de profeSiones y óficios con distinto prestiEio. pero la conciencia aparece más marcada. Y aquí no hay diferencia por géneros sino simplemente generacional: en lOS más jóvenes se acentúa el carácter profesional-proletario r
24/0S 'Si
OS:li
1l"Sl1 U4469
E, ti, )lAGI STERIO
.......
FA~l,
RECTORADO
~005
4
en detrimento del moral-ideoiógico. Del idealismo h9~~aeneizador, del maestro modelo ("maestro las veinticua.tro horas ai día") al profesion~~l ("Maestro de cinco horas" y vida privada). Este desdoblamiento que va observángose crecientemente, que se treduce en tolerancia por una parte, cierta indefinición por otra y un papel reivindicativo que deja al descubierto otros flancos, finalmente muestra un perfil emer:-sente de . meestro ~ue si todavía no se clantea con fuerzas las diferencias culturales, probablemente si es el fruto de ellas. Consideramos Que es emergente aún. porque si bien se ha perdido buena parte del carisma y dei carácter sa~,~dotal de esta profesión, no significa acceso a un nstatus~ definido. Más bien el maestro sigue considerándose exponente de la autenticidad frente al experto: el ~ue considera prestidigitador de palabras y confía más en les valores personales que en 10s organizativos. La indefinición consiste básicamente en que estas diferencias las percibe casi como antagonismos Que experimenta de forma visceral: "el maestro frente a todos-, -especie a extinguí r "río revuelto", son algunas expresiones util izadas. Pero también apelaCiones a le necesidad de una formación diferente! más completa y exigente, que pueda hacer desaparecer de una vez por todas ese sentimiento de inferioridad. M
,
A MODO DE CONCLUSION
El grupo de maestros Que colaboré de una manera sinCera al debate y actuó con enorme fluidez, Cíeemos que expresa con bastente exactitud el tipo de maestro de la provincia de Segovia~ e;.::ponente de estos tres quinquenios de sistema democrático. Independientemente de algunas diferencias que aparecen entre ellos (Quienes confían más en su actividad, o se muestran más críticos con la administración y el papel de los expertos.etc.) aparecen r~s90s que son indicadores de cambios en el rol y en la propia posición sociai del maestro que son percibidas de manera .ambivalente. Lo Que no deja de ser común con otras profesiones en fase de adaptación. ~stos cambios serían la consecuencia cie una diversidad social (no sólo ideológica sino de funciones dentro del sistema educat1vo),más asumida en io referente a diferencias personales, costumbres,etc. qua en aspectos organizativos y iegisla~ivos. Podria verse aquf una contradicción más bien inconsciente, que no efecta a la tolerancia ni al carácter dialogante. Observamos cierta dificultad para racionaiizar cuestiones que no se refieran al ámbito escolar, o al aula mas bien, Que supone su rea1idad vivida. Es decir. ~ue io social y en concreto la educación queda reducida para ellos a unos márgenes muy ooncretos, 10 cual facilita un tipo de debate pero dificulta otro, particularmente e1 que traíamos a colación. Esto significaría nc haber superado ciertos estadios e~puesto por C. Lerena. Finaimente, creemos que hay más conciencia de diVersidad, e incluso de desigualdad, que de diferencia. porque donde se concentran sus preocupaciones en este momento es en el propio ·status" y el rol profesional del maestro, ímpresnado todo ellO de agravios comparativos: administrativos o sociales. Todo esto que les podría unir a otros sectores profesionaleS, les ¡leva a refugiarse en actitudes personales, desconfiando de la organización con otros grupos sociales.
..
1
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24/09 '91
09:18
'fi'911 4J·U69
E. r. ~L.l.GI STERIO
III 006
....... [',\)1. RECTORADO
5
Sirvan estas b~eves páginas, ~aJ como señalábamos ai principio:de invitación a realizar un estudio as más amp1io cal~o que permita obtener una instantánea completa sobía las actitudes de los maestros en el conjunto del Estado acerca del 'fenómeno que estas Jornaaas de Socioiogfa plantean. Además. si las nuevas condiciones están propiciando una nueva tipolosia o. más todavfe, sí los maestros se sienten agentes en la prod~cci6n de esas .nuevas condiciones.
U.A.H.
Mqnica Egea José Luis Mora
B 1 BL. 1 [¡C::;F;~f::;F' I?i
ARRIBAS. J.M. y BONZALEZ, J.J. La juventud castellana y leonesa de los aNos 1980. Consejeria de Cultura. Junta de C~2. S
t i 1 1 a. --I_E't:!n
-=
- GARCIA FERRANDO, M., IBANEZ, J. y ALVIRA, F. El análisis de -
la realidad social. Alianza Editorial. Madrid, 1986. J. J ., DE LUCAS, A. y m-n 1 ~ A, SO.ciedad rura 1 juventud campesina~ . Mo. de Agricultura, Pesca y
Alirnen-L'!.cibn.
-
y
C;O!'·!ZP¡LEZ,
i"ladrid,
.1.985.
.
LERENA. C. El oficio de maestro. Sistema, No. 50-51
Nad~id,
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A~iel.
SUBIRATS. M. Mujer y Educación. de Cultura. Madrid, 1985.
Instituto de la Mujer. Mo.
24/09 '91 ,
09:18
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DXSToRElBUCXON POR'JEDAD' y SEXO" Medr~ d~ edad:- 403 oA~'C;)l o . "o' -'
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1
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lii§ Mujeres
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.
~ -Hombres
'
200 150 , 100 ····1
50
1
16
7
??-??
20-29
30-39
60-65
50-59
DiSTRXBUCION POR ESPECIALIDAD Y SEXO Nllmero total de profesores.- 1121 171
PROP. PROVISIONALES ED. ESPECIAL. P.T. ED. ESPECIAL. A.L.
ED. PREESCOLAR C. IN-ICIAL y MEDIO
l=IL. LEN. CAS, ING.
PIL. LEN. CAS. PRA. PIL. LEN. CASTELLANA MATEM.t..:rtCAS y C. N.
I!ii] . MUleres
CIENCIAS SOCIALES
~'HQmbore.
EDUCACION l=ISICA
o
so
100
160
0200
250
~oo
Ponencia: Bibliografía de Sociología de la Educación.
José Estefanía Lera Paloma González Chasco
I j
1. - IRTRODUCCION
Se pretende
con
este
trabajo
hac~r
una aproximación a
toda la BIBLIOGRAFIA de Sociología de la Educación de autores españoles de 1.950 a 1.990. Creemos que es una aproximación
porque
estamos seguros
de que habrá artículos y libros que debieran están incluidos en
el
se
no
les haya omitido alguna
su propio nombre, la gran cantidad
que figuran, 900,
y
listado, pedimos por ello disculpas a
todos aquellos autores a los que obra o incluso
aparecer
entre
artículos,
libros,
de
obras
informes
~nvestigaciones
y los posibles
bases de datos
consultadas, pueden llevar a estas
e
fallos de las bibliografías y omisiones
que nunca fueron deliberadas. Se han
consultado,
Sociología de la
entre
Educación en
otras, la Bibliografía sobre España
(1.877
Amparo Almarcha (1.978), la de Isidoro Alonso libro Educación y
Sociedad
(1.980),
Sánchez (1.987) en Educación y
la
Sociedad
de
1.977)
de
Hinojal
en el
Jesús
Manuel
en España de Carlos
Lerena, que forma una bibliografía después de consultar otras ya hechas sobre
el
1.978; Giner, 1.9778,
tema
(Díez
Lerena,
NicOlás,
1.973;
Almarcha,
1.978; Alonso Hinojal, 1.980,
Almarcha, 1.984, Díez Nicolás y otros, 1.984). Se ha consultado también, con fecha de Abril del 91, las bases de datos sobre el tema existentes en el C.I.D.E., en el I.S.O.C. (en las que se habían
consultado
las del I.S.B.N.,
TESEO, REDINET y BOLETIN DE ANAYA) Y en los P.I.C., así como
- 1 -
bibliografías sobre el
tema
que
aparecen
en
la
revista
Cuadernos de Pedagogía. Hemos optado por sólo tomar españoles por la también a los r
enorme
de referencia a los autores
expansión
extranjeros,
que
significaba la
sabiendo
aun
coger
enorme
e
importante laguna bibliográfica que dejamos, pero ésta quizás pueda ser la segunda parte de
este
trabajo
que
habrá
que
afrontar en su momento. Aunque aparecen
autores
Comunidades Autónomas y
en
y
obras
de
las
distintas
las distintas lenguas que forman
el Estado Español, no por ello
nos
deja de parecer que hay,
al no haber consultado directamente en bases de datos de cada Comunidad Autónoma, un cierto centralismo bibliográfico y una falta de obras existentes en las diferentes comunidades. A pesar
de
todo
ello
creemos
que es
una
ampiia
y
completa referencia a la producción española en sociología de la Educación en
los
últimos
cuarenta
años
y
que
en sus
estudio se puede clarificar mucho el campo de esta disciplina al tener en la mano de forma ordenada
y
así poder consultar
todo el esfuerzo de los distintos autores que
han
trabajado
en esta materia. Todas estas
obras
marcan unos puntos de referencia
de
la Sociología de la Educación señalando márgenes'de discusión entre los que se moverá su discurso. Creemos que la selección ha sido acertada aunque cabe el
riesgo
de haber introducido
algunas obras que no se ajustan con precisión de la disciplina,
igual
que
se
próximas a ésta.
- 2 -
han
podido
a los márgenes omitir
otras
j
.j Quizás esta segunda
circunstancia
seleccionado mal, sino todavía en España de la Educación
por
no
se dé más, no por haberse
haberse
encontrado.
no se ha separado bien el tema
Además
Sociología
del tema Educación propiamente dicho, lo que
conlleva a cierta mezcla de obras. Se ha querido formular una
amplia
lista
bibliográfica
para que cada cual elija y escoja según sus necesidades, tanto dejamos que
esa
bibliografía, la hagan
selección los
que
que la
debe
por
existir en toda
consulten
según
sus
intereses. Dada la ~ólo
amplitud
aparecen los
que los ilustran,
del trabajo, en la presente
aspectos más significativos y los gráficos no
sublistados por temas,
incluyendo ni
el
el
listado
general,
análisis detallado
aspectos •
.J
..
ponencia
, j
J
- 3 -
de
los estos
I j
1 1
J
1I.- ANALISIS DE LA PRODUCCION BIBLIOGRAFICA.
1 Pasemos a
analizar
brevemente
aquellos
datos que más
sobresalen de la producción bibliográfica de este periodo.
11.1.- ANALISIS DE LOS AUTORES INDIVIDUALES.
De las 900
obras
investigaciones •••
entre
artículos,
contenidas en el LISTADO
bibliografía sobre Sociología
de
1.990 de autores
627
españoles,
la
tesis,
libros, GENERAL
de
Educación
de
1.950 a
corresponden
a
autores
individuales, 179 a "varios autores", 39 a "colectivos" a instituciones.
CLASIFICACION DE AUTORES
COLECTIVOS
394111 INSTITUCIONES
556'1
VARIOS AUTORES
17920'il1
- 4 -
la
y 55
:II.2.
PROl>UCCrON
Respecto al
lUBLI~ICA:
volumen
de
libros
y.artículos publicados
podemos hacer el siguiente cuadro:
NII de libros
NII de artículos
Década de los 50
5
10
Década de los 60
35
79
Década de los 70
125
221
Década de los 80
104
276
Año 1.990 •••••••
12
30
Total ...........
281
619
NI! DE LIBROS Y ARTICULOS SOCIOLOGIA DE LA EDUCAtlON 300,-------------------------------, 250
DECADA 60
DECAD'" 80
_
8eriea 1
SERIE 1. UBROS/SERIE 2. ARTICULOS
-5-
DECADA 70 ~
Serl.. 2
DECADA 80
Estos datos
reflejan
el
gran
coincidiendo con la etapa de la
auge
de
publicaciones
transición politica española
de la segunda mitad de los 70. En cuanto al alto número de articulos del que tener en
cuenta,
año
83,
hay
para no caer en conclusiones equivocas
que en el listado están detallados
los
distintos
articulos
que aparecen en: - VARIOS AUTORES, PERSPECTIVAS ACTUALES DE
LA SOCIOLOGIA
DE LA EDUCACION. I.C.E. DE LA U. AUTONOMA DE MADRID. - VARIOS
AUTORES,
INFANCIA
y
SOCIEDAD
HESPEERIA. JAEN.
N2 DE ARTICULOS DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCAClON 70 71 72 73 74 75 76 77 76 79 60 61 82 83 g4
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25
20
AA08 DE 1.1170 A l.IItO
Se han
cogido de manera representativa 14 temas, de los
cuales se han
sacado
listados
ordenados
especificos,
cronolรณgicamente y dentro de este orden por autores. Estos sublistados reducido con obras
en
que
ocasiones, en
una
conseguida mediante la base de
datos
se
ampliado
han
primera
o
clasificaciรณn
del ordenador aparecia
al referirse a ellos con determinadas palabras 'que hacian de llave dentro de
la
lรณgica
informรกtica.
Por
10
que puede
ocurrir que hay obras relativas al tema en cuestiรณn que al no . tener en su titulo la palabra
especifica
con
solicitado en la base de datos, no figuren en obras referentes al tema โ ข.
- 7 -
la el
que se ha listado de
No obstante
y
aunque habría que mejorarlos a través de
completarlos después de un conocimiento
del contenido exacto
de cada obra, pueden servir de referencia de la diversidad de variables con que se puede jugar dentro de la
base
de datos
del listado general.
xv.-
ANALISIS DE TEMAS POR FECHAS. De los distintos sublistados realizados por temas, se ve
claramente como muchos de ellos comienzan a raíz de la década de los 70; entre otros están: - Profesorado. - Clases sociales. - Fracaso escolar y rendimiento académico. - Relación Trabajo-Educación. - Educación y sexo. - Marxismo (fundamentalmente a partir del 75). - sistema educativo. - Tesis Doctorales. En cambio
otros
temas
comienzan
ya
a tratarse en la
década de los 60 y 50 como: - Educación no universitaria. - Economía. - Educación. - Bibliografía. - Sociología de la Educación (disciplina). - Familia. - Universidad.
- 8 -
v.
CONCLUSIO~
El auge
de
la
Sociología
España en la década de los 70;aumenta cobrando importancia los contraposición a una
.. 1
¡
i
que
comienza en
variedad temática, empíricos,
en
orientación ensayística - filosófica de
están
general que con
la
estudios
temas más teóricos que reales que los 50 y
~ducación
de la
más
se produce en la década de
relacionados con la
Educación
en
la Sociología de la Educación en particular •
A mediados
de
la década
diversificar los temas
con
de
la
los
60
aparición
se de
comienzan los
a
primeros
sociólogos profesionales. La extracción Educación y su
universitaria
de
los
condición de profesores
sociólogos
universitarios
que el tema de la Universidad esté muy tratado épocas en detrimento
de
las
de la
Enseñanzas
no
en
hace
todas las
universitarias
(primaria y medias). La mayor producción en Sociología resto de los
países
con la importancia
de la Educación en el
que desarrollan esta materia, que
en
adquiriendo la Educación existente. En España
como
este
contrario durante estas
la
década
de
mecanismo
auge
décadas
es mínima, influida por un sistema
no
se
los del
coincide
40 orden
y 50 va social
produce,
al
la producción bibliográfica político no propiciatorio
y una falta de sociólogos profesionales. Este retraso
de
la
Sociología
de
la
Educación,
en
relación con otros países, va unido también al retraso de la
- 9 -
Sociologia general con
una
tardia
institucionalización
académica, al crearse en 1.972 la licenciatura de Sociologia, lo que contribuyó
de
bibliográfica de la
manera
importante
Sociologia
y
de
a
la
producción
la Sociologia
de
la
Educación en particular, con un aumento tanto de libros, como ~e
articulos en
los
~ños,
76,
salida de la primera promoción
77 Y 78, años también de la de
Sociólogos que se produce
en el 77. A continuación realizado para que
se
acompaña
sirva
de
intentado abarcar.
- 10 -
el
indice
orientación
del de
lo
trabajo
que
ha
lNJ>ICE
l. INTRODUCCION. 11.- LISTADO GENERAL
(INDICE
POR
AUTORES DE 1.950 A 1.990)
111.- ANALISIS DE LA PRODUCCION BIBLIOGRAFICA: 111.1.- AUTORES INDIVIDUALES. 111.2.- INSTITUCIONES MAS REPRESENTATIVAS. 111.3.- COLECTIVOS. 111.4.- EDITORIALES Y REVISTAS. 111.5.- PRODUCCION BIBLIOGRAFICA. IV.- SUBLISTADOS POR TEMAS: 1.- UNIVERSIDAD. 2.- ENSERAN ZAS NO UNIVERSITARIAS (PRIMARIA Y MEDIAS) 3.PROFESORADO. 4.- TESIS DOCTORALES. 5.- BIBLIOGRAFIAS. 6.- SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION (DISCIPLINA) 7.- EDUCACION
y
SEXO.
8.- FAMILIA. 9.- FRACASO ESCOLAR - RENDIMIENTO, 10.- CLASES SOCIALES - ORIGEN SOCIAL. 11.- EDUCACION - TRABAJO. 12.- EDUCACION - ECONOMIA. 13.- SISTEMA EDUCATIVO. 14.- MARXISMO. V.- ANALISIS DE TEMAS POR FECHAS. VI.- CONCLUSIONES.
- 11 -
Ponencia: Francia: 20 a帽os de educaci贸n con hijos de emigrantes.
Felix Etxeberria Balerdi
,
ยก,
INDICE l.-ANTECEDENTES INMIGRANTES
HISTóRICOS
DE
LA
EDUCACIóN
CON
HIJOS
DE
2.-LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS ANTE EL PLURALISMO CULTURAL. 3.-LOS HIJOS DE EMIGRANTES: CABEZAS DE TURCO EN FRANCIA 3.l.-Diferencias sociales entre hijos de extranjeros 3.2.-Un futuro cada vez más negro 4.-ALGUNOS ORGANISMOS E INSTITUCIONES DEDICADAS A ENSEÑANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES
FACILITAR
LA
4.l.-Estructuras de refuerzo y ayuda para la lengua francesa 4.2.-Introducción de una enseñanza de la lengua y cultura de origen 4.3.-Información y formación de los enseñantes S.-BALANCE Y ALGUNAS VALORACIONES S.l.-Descon~rol en el reino del centralismo ---S. 2. -¿Qué lengua extranjera? S.3.-CEFISEM, ce n'est pas sufffisant! S.4.-La educación de los emigrantes, tarea de todos. S.S.- ••• y para todos. S.6.-Cultura, tópicos, esterotipos y folklorismos. S.7.-Vascos, bretones, occitanos y corsos: peor que extranjeros.
6.-LA ENSEÑANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES: AYER. ¿PREJUICIOS FALSOS DE HOY?
PRINCIPIOS BASICOS
los DE
6.l.-¿Quién piensa en volver? 6.2.-La llamada lengua materna. 6.3.-Lengua y fracaso escolar 6.4.-Lengua y religión. 6.S.-La presenc;a y valorización de la lengua de origen. 7.-PLURALISMO CULTURAL, RACISMO Y XENOFOBIA: EL PROBLEMA CONTINUA S.-OPTIMISMO PEDAGOGICO CRITICO 9.-BIBLIOGRAFIA
2
1
i
l.-ANTECEDENTES HISTORICOS DE LA EDUCACION CON EMIGRANTES
dos
Desde su fundación,
en 1949, el Consejo de Europa ha tenido
temas prioritarios:
la Educación Cívica y la Educacion para
la Convivencia Internacional e Intercultural. Este último tema ha venido
recibiendo diversas denominaciones como Educación
europea,
Educación social y cívica,
Preparación
para
la
vida
emigrantes,
etc.
En
resumen,
"Educación
en
cívica
Escuela y Derechos Humanos,
sociedad,
Educación
para
lo que podríamos también
para vivir en una sociedad
los
llamar
multicultural"
Este tipo de planteamiento educativo toma nuevo impulso como respuesta ante los movimientos de revitalización étnica ocurridos en
los paises democrácticos occidentales,
en los años 60 y
70,
fundamentalmente como resultado de la escolarización de los hijos de
inmigrantes llegados a Europa tras la 11 Guerra
Mundial.
El
principal
objetivo de esta propuesta educativa era conseguir una
serie
transformaciones
de
experiencia
más
educacionales
igualitaria para los
que
grupos
permitieran pertenecientes
una a
minorás raciales, étnicas y sociales. Históricamente, han
debido
cultural,
las diferencias grupales más importantes se
a razones de tipo
lingüístico,
étnico,
socioeconómico y territorial. En la Europa occidental,
un elemento importante de diferenciación cultural es el por tras
el fenómeno de la inmigración. 11
Guerra Mundial,
motivado
Hay que tener en cuenta
se origina una gran
que
corriente
de
emigración desde los paises colonizados hacia las metrópolis.
En
otros
la
religioso,
casos este movimiento de población se ve
3
acrecentado
por
las migraciones de los habitantes de los paises pobres de Europa, en cuyo caso la asimilación se contempla mucho más realizable. En algunos paises,
como el Reino Unido, los inmigrantes son
considerados como ciudadanos de pleno derecho, mientras que en la mayoría
de
las
naciones son considerados
como
"huespedes"
o
invitados temporales. El
hecho
es que la corriente migratoria ha ido
aumentando
durante el periodo de desarrollo económico, hasta mediados de los 70,
de
tal manera que en Europa occidental,
Francia y Alemania, La que
las
principalmente
existían 15 millones de inmigrantes en
multiplicación
de grupos culturales y étnicos ha
principales capitales europeas sean
en
la
en 1981
hecho
actualidad
auténticas metrópolis plurilingües. Paris y Londres no tienen una configuración lingüística bilingüe, sino plurilingüe, con decenas de
lenguas
dife~entes.
significativo
El
caso
de
Londres
puede
si tenemos en cuenta que en el año 1987
resultar estaban
censadas 172 lenguas, de tal modo que lo alumnos que hablaban una lengua escolar. A~gunos
diferente de la inglesa abarcaban al 25 % de la población Este
porcentaje
era el 14 en 1981 y el
19
en
1985.
estudios pronostican un futuro más diversificado todavía,
debido a la crisis económica en la que se halla inmersa la CEE, y su
incidencia
aparentaban
en
caminar
el
resurgir
hacia
de
los
unificació~
la
desarrollo económico
4
valores en
el
étnicos periodo
que d~
<1
1
2.-LAS RESPUESTAS EDUCATIVAS ANTE EL
CULTURAL.
PLú~LISMO
Mientras la realidad cultural se volvia cada vez más plural, las
instituciones educativas tardaban en reaccionar o lo
hacian
de manera monolitica, llegando como máximo a posturas incompletas y ha
ambivalentes. ido
desarrollando
reticencia
aumento
y
en la sociedad ha
hostilidad
por
parte
de
sido
contemplado
determinados
los
responsables educativos
Es
de
los
casos de violencia
ciudadanos
violaciones Francia.
de
tumbas judias,
contra
etc.
que
con
sectores
y
sociales
sentir
En muchos casos este pluralismo cultural que se
ilustrativo
están
el
negros,
ocurriendo
en
En España, aunque con menos intensidad, también se deja la
recientes
presencia
del racismo y la xenofobia,
como
en
casos relacionados con la escolarizaci6n de gitanos
los y
la protesta de la población. Dentro educativo distinguir coinciden
del, conjunto ha
dado
al
de
tema
las del
respuestas pluralismo
el
sistema
cultural
podemos
varias fases o etapas diferenciadas, según
el
punto
de vista de
los
que
aunque
analistas
no
podemos
ordenar del siguiente modo: l.-Etapa preocupación
ASIMILACIONISTA. especial
en
En
que
este los
periodo
grupos
hay
una
minoritarios,
inmigrantes, aprendan la lengua mayoritaria lo antes posible, con el
fin de
qG~
se incorporen del m=jor modo posible a la
dominante.
5
cultura
2.-Etapa COMPENSATORIA. Es una planteamiento educacional por el
cual se intenta que los alumnos provinentes de otras culturas
superen las "lagunas" y "deficiencias" de sus origenes étnicos. 3.-Etapa CORRECTIVA. los
casos
respecto
En este periodo se pretenden
flagrantes de discriminación y a
las minorias étnicas,
eliminar
prejuicios
reflejados en
programas y textos escolares. Se corresponde con
negativos
las
escuelas,
un~movimiento
de
revitalización étnica. 4.-Etapa'igualitaria,
o MULTICULTURALISTA. Esta etapa es un
hecho en la escuela francesa, aunque no está extendida más que de modo relativo, con numerosas experiencias, escuelas pilotos, etc. ~estricción,
Se reconoce a las culturas minoritarias, sin ninguna
!
unos
f
derechos iguales a los del grupo mayoritario. " No se
unicamente
de
no
enriquecimiento ,y concepto
de
jerarquizar
las
culturas,
completo desarrollo de
minoría
se
amplia de
sino
dichas
modo
trata
hablar
de
culturas.
El
considerable
(grupos
étnicos, mujeres, handicaps, etc.) 5.-Etapa
INTERCULTURAL.
Esta etapa es más
teórica y un deseo que una realidad.
A partir del
una
aspiración
tratam~ento
de
la diferencia y de la alteridad como casos,particulares, se llega a una propuesta de constituir el estudio y la comunicación con el otro una
como el eje de la actividad escolar. nueva cultura,
Se pretende
refundir
fruto del intercambio de culturas,
valores,
vivencias,
comunicaciones,
educación,
una
etc.
trasformación
Supone
radical
un cambio total de del
sistema
la
educativo,
,
relacionandose en última instancia con los valores educativos
6
de
DIKENSlóN EUROPEA, de cara a un futuro más coherente, tolerante y pluralista. En el plano institucional, año
1982 tiene lugar,
en Holanda,
Curriculum Intercultural. celebró otra
en Londres,
serie
europeas. del
a nivel a nivel de la CEE, en el la Primera Conferencia sobre
La Segunda Conferencia,
en
se
1984,
bajo los auspicios del consejo de Europa
de instituciones sociales,
culturales y
educativas
El objetivo de esta última conferencia fue el
actual proceso de compresión internacional e
y
estudio
intercultural.
La conferencia fue también una reflexión sobre la realidad de las aulas en Europa. Hay
que
dejar
constancia
de que la
reflexión
sobre
la
perspectiva internacionalista e intercultural no es nueva, puesto que
la
UNESCO,
internacionales,
desde como
el
as1
1948,
Consejo
como
otros
de Europa,
organismos
también
se
han
dedicado al mismo tema. Tras
haber
"Formación Consejo
del profesorado en una
de
Ministros
recomendaciones para
puesto en marcha un proyecto de
europeo
sociedad
publica en
estudio
sobre
multicultural", 1984
una
el
serie
de
sobre "Formación del profesorado en la educación
una comprensiónintercultural,
especialmente en
contextos
emigrantes" En la actualidad existen varios estudios, nQ
7
"Educacion
intentan
y desarrollo cultural de los
como el
proyecto
emigrantes"
que
llevar a cabo esta labor de reflexión y estudio de
las
respuestas educativas ante el fenómeno del pluralism? cultural.
7
,
,
3.-LOS HIJOS DE
Conforme j
EMIGRhl~TES:
CABEZAS DE TURCO EN FRANCIA
a las estadísticas de 1983-84,
los alumnos de
la
enseñanza pública en Francia se repartían de la siguiente manera, con arreglo al pais de origen: %
N
Total alumnos
9.984.367
100
Origen extranjero
1.012.734
9,78
Es decir,
los niños emigrantes representan la décima
parte
del total de alumnos, que están representados en mayor proporción en
la
escuela
primaria,
y en menor grado
en
la
secundaria.
Mientras que los niños franceses se reparten de modo que 54
% están
en el primer grado (hasta los 11 años) y
restante en el segundo grado (12-17 años),
decir,
46
%
los niños extranjeros
el 65 % en el primer nivel y el 35 % en el
suponen
el
el
segundo.
Es
el paso al segundo nivel se hace más dificultoso para los
hijos de emigrantes. Hay
que
señalar que el algunas zonas,
como
Paris
y
sus
alrededores, el porcentaj e de niños emigrant'es es del 50 % • Es de destacar, así mismo, que estos niños se encuentran más representados menos
en La
también
los
en
las lineas laterales,
o especiales
(20%),
y
cursos normales o habituales.
proporción de alumnos de origen extranjero se
encuentra
anormalmente
Formación
representada
en las lineas
de
Profesional,
que en principio tienen una orientación de carácter
no marginal,
pero que de hecho, al igual que en ESPQña, acogen a
los alumnos que tienen dificultades escolares. 8
Por
otra
distribución
parte
&
(Boulot
Boyzon-Fradet,
de los alumnos según su origen,
1988)
la
con arreglo a
los
dos tipos de centros existentes en Francia (Privado y Público) es la siguiente: PUBLICO
PRIVADO
TOTAL ALUMNOS
82,75 %
17,25 %
FRANCESES
81,54 %
18,46 %
EXTRANJEROS
95,10 %
4,90 %
Es destacable el dato indicativo de que casi la totalidad de los solo
hijos de extranjeros acuden a centros públicos, un
casi
'privados. privados
Los
siendo
tan
5 % de los mismos que se escolarizan
en
centros
hijos
en
centros
de emigrantes se
escolarizan
en una proporción de uno a cuatro respecto de los hijos
de franceses. Salta apareciendo
a
primera de
manera
vista una situación desproporcionada
de en
marginalización, los
itinerarios
relacionados con la formación de nivel inferior, fracaso escolar, educación especial, etc.
9
3. l.
-DIFEREt~CIAS
Pero
no
extranjeros"
SOCIALES ENTRE HIJOS DE EXTRANJEROS
todo se
lo
nos
que
hemos
muestra
dado
como una
en
llamar
población
"hijos
de
homogénea
y
uniforme. Hay importantes diferencias entre los alumnos de origen emigrante.
Para
empezar,
tenemos
que
diferencias
entre
los
niños de raiz extranjera que han han emigrado por razones de tipo de
subsistencia económica y que corresponden a los
bajos del
niveles
más
en la escala socioeconómica (la mayor parte de magrebies y are a
mediterranea)
extranjero hijos
de
grandes vista
y
los
niños
que
tienen
origen
un
pero un nivel social y económico elevado (no son los diplomáticos,
ni los de los responsables
empresas japonesas quienes preocupan desde el educativo).
Por
el contrario,
los
de
las
punto
de
es de suponer que de
ese
reducido
5 % de niños de origen extranjero que acuden a
centros
privados
en Francia, ,
alumnos
una gran parte lo constituyen los
que vienen a realizar sus estudios o a completarlos en Francia
y
otra parte de hijos de profesionales de alto nivel. Por
otro
lado,
no
todos los alumnos comprendidos
categoria "hijos de emigrantes" de nivel socioeconómico . están
en las mismas condiciones.
resultados
aceptables,
en
la
inferior
Los italianos cuentan con unos
mientras que los turcos ocupan
el
peor
lugar en la escala de promoción escolar. Se
constata un mismo nivel de resultados
procedencia francesa o extranjera,
en~re
los niños de
en los niveles inferiores
de
la escala social. Curiosamente, se refleja una ligera tendencia a ,
mejorar
por parte de los inmigrantes,
10
seguramente aebido a
que
para
o~igen
ellos el proceso de cambio entre su país de
acogida
les
cultural,
situa en una via de progreso y de mejora
mientras
y el
de
social
y
que para los hijos de franceses su situación
es de estancamiento y de caracter permanente 3.2.-UN FUTURO CADA VEZ MAS NEGRO
¿Se
trata de algún error técnico o pedagógico?
los abundantes estudios, siguen
demostrando
Tanto
sindicatos
instituciones demostrado 10
investigaciones
e informes,
de manera tozuda la magnitud de
profesores,
oficiales,
etc,
han
A pesar de
del
asociaciones realizado
los datos problema.
de
sus
padres,
análisis
y
su preocupación por el hecho de que una población del
% se vea representada en los niveles más deficientes
en
una
proporción
del 20 %,
que su presencia en las carreras
de
tipo
largo
sea
ajena y en cambio que su
se
vaya
les
incrementando
casi cada
vez
más
en
las
lineas
número de
formación
profesional y que acudan a los centros privados en una proporción ~absolutamente
minoritaria.
A primera vista, da la impresión de que este millón largo de alumnos de origen extranjero ha sido tratado de modo improvisado, sin
visión sistemática.
Ha sido considerado más un desafio ante
la normalidad retrospectiva que un anuncio de lo que la
sociedad
francesa del futuro va a ser. y salvo que haya un giro brusco en la tendencia demográfica,
que no parece previsible, o una medida drástica de expulsión, que tampoco
es concebible,
la linea ascendente de este,sector de la
población escolar alcanzará niveles muy superiores al 10 %. 11
¿Hay
que
considerar
esta
situación
como
un
problemas que chocan con el sistema escolar francés, que
obliga
de
cú~ulo
o como algo
a replantearse la educación de Francia en
el
siglo
XXI?
4.-ALGUNOS
ORGANISMOS E INSTITUCIONES DEDICADAS A
FACILITAR
LA
ENSEÑANZA CON ·NIÑOS EMIGRANTES. La gran afluencia de inmigrantes en Francia, tras la segunda Guerra
Mundial,
y
fundamentalmente hasta los años
70,
y
los
posteriormente,
han
,
problemas
educativos que han ido surgiendo
encontrado textos,
en el sistema escolar francés una gran producción
decretos,
preocupación intervención,
de
normas legales, que desde 1970 testimonian la
por
el
que
tema,
así
como
fundamentalmente
una
serie
se orientan en
de
vías
estos
de tres
ejes: 4.1.-ESTRUCTURAS DE REFUERZO Y AYUDA PARA LA LENGUA FRANCESA Hay
numerosas
francófonos
que
dominio
la
de
se
estructuras
de apoyo para
proponen conseguir un
lengua
francesa.
Estas
los
nivel
no
aceptable
de
estructuras
multiplicado y expandido por todo el territorio. CLIN
(Classes d'Initiacion)
CRI
(Cours de Rattrapage Intégrés)
CLAD
(Classes d'Adaptación, en Secundaria)
12
alumnos
se
han
4.2.-INTRODUCCIóN DE UNA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y CULTURh DE ORIGEN.
Los con
cursos de Lengua y Cultura de origen (LCO) se
profesores
tutela
de
conseguir
del pais de origen que vienen a Francia bajo
sus gobiernos que
imparten
los
propios.
Estas
niños de origen
enseñanzas
extranjero
la
pretenden
alcancen
estos
objetivos:
*
conservar el contacto con el medio social y familiar.
*
proporcionar un mejor conocimiento de sus origenes y de su pais.
*
adquirir de esta manera un mejor equilibrio psicoafectivo.
En de
que
la base de este planteamiento esta también la un mejor dominio de la lengua primera (L1)
hipótesis
favorece
la
adquisición de la segunda lengua (L2). A
este respecto,
enseñantes escuelas
en 1990 se contabilizaban cerca
extranjeros
responsables
de la impartición
francesas cursos de lengua y cultura
colaboración
de
de
1500
en
origen.
las Esta
es fruto del acurdo internacional entre Francia y 8
paises (Portugal,
Argelia,
Italia,
España,
Tunez,
Marruecos,
Yugoslavia y Turquía). Estos cursos se imparten de una manera diferenciada. En unos casos adquieren la forma de clases "integradas", dentro del mismo centro alumnos;
escolar, en
'~diferidos",
en
otros
unos horarios compatibles casos
para
se imparten bajo la forma
todos de
los
cursos
fuera del centro escolar, agrupando a varios centros
o colegios en un
barr~o
o un pueblo,
y fuera del
(los miércoles o sabados, generalmente). 13
ho~ario
escolar
J Tanto integrados como diferidos, los grupos deben tener como minimo
15 alumnos y como máximo 25,
siendo el número
de
horas
semanales de 3 4.3.-INFORMACION CNOP) La
FORMACION OE LOS
y
ENSEÑANTES
(CEFISEM,
consecución de un mejor nivel de formación e integración
para los alumnos de oriqen extranjero requiere de los esfuerzos y de
la ayuda de los diversos estamentos del sistema
escolar.
Al
mismo tiempo provoca la necesidad de una mayor sensibilizaci6n
e')
informaci6n por parte de los principales actores de la educaci6n, los ensefiantes. En
el
Oocumentation afios
y
con
la
aspecto
informativo,
Pedagogique
el
National
Centre
(C.N.O.P.) lleva
funcionando
de
veinte
está realizando una labor extraordinariamente
positiva,
publicación
MIGRANTS-
de
dos
importantes
revistas:
\
NOUVELLES Y MIGRANTS-FORMATION. En
la
faceta formativa,
se han creado entre 1975
veinte Centros de Formación e Información para la de
nifios
formación
emigrantes
(CEFISEM)
que
y
1984
Escolarización
intervienen
continua como en la formación inicial.
tanto
en
la
Posteriormente
se han creado otros cuatro más. Más
que formar "especialistas" de la ensefianza
extranjeros, comunicación extranjeros,
nifios
lo que pretenden es favorecer los intercambios y la entre con
el
las fin
personas de
sensibilizar
al
relacionadas
conseguir
situación en la escuela francesa. pretende
para
para
ellos
nifios
la
mejor
La concepción ide&l del centro
personal afectado por 14
con
este
tipo
de
trabajo apoyo,
(profesores encargados de las clases de educadores,
psicólogos,
iniciación,
profesores del pais de
de
origen,
directores, etc.)
S.-BALANCE Y ALGUNAS VALORACIONES S.l.-Descontrol en el reino del centralismo. Una de
de las primeras objeciones que hay que hacer al sistema
educación francés,
origen "
.
extranjero,
respecto al tratamiento de los es
su
disfuncionamiento
niños falta
y
de de
.""
\
coordinación. ningún hace
No
existe
por parte del Ministerio de
tipo de coordinación coherente y sistemático. es
fruto
positivos,
de
por
iniciativas
otro
lado)
y
contactos
pero que no
son
Educación Lo que
se
personales
(muy
suficientes
para
conseguir
una comunicación y una cooperación que la magnitud del
problema
de
1~
educación
con
hijos
inmigrantes
de
está
evidenciando de manera cada vez más patente. S.2.-¿Qué lengua extranjera? La ejemplos uno
de
alumnos,
cuestión
que sirven de modelo a este tipo de los
temas
padres,
deficiencias. la
de la transmisión de la lengua es uno de
que más han gobiernos,
En efecto,
preocupado
etc.,
adolece
problemas. a
los
los
Siendo
profesores,
aun hoy de
graves
el francés como "lengu:.. extranjera", a
hora de aplicarse a niños inmigrantes que viven
presenta una serie de situaciones equivocas:
15
en
Francia,
*
elab~rcdos
Los métodos y textos empleados han sido
contexto
no francófono,
mientras que se utilizan en un
en
un
entorno
francés.
* está
La utilización del francés como lengua de aprendizaje contemplada
en
los
métodos
denominados
no para
"francés
extranjeros"
*
Existen en los textos utilizados representaciones
de etnocentrismo cultural, no
que
favorecen
en
teñidas
de situaciones de dominación cultural
nada
la
integración
de
alumnos
los
inmigrantes.
*
La denominación "lengua de origen" conlleva muchas °
un significado contradictorio, origen
extranjero
veces
puesto que para muchos niños,
pero nacidos en Francia,
su lengua
de
familiar
está convirtiendose cada vez más en lengua casi extranjera. ¿Cómo tratar
a
la
lengua que apenas hablan
en
casa?
¿Como
lengua
,
extranjera o corno lengua materna?
*
Igualmente se puede decir de la cultura de origen. ¿cuáles
son los componentes culturales a desarrollar?
¿Los de la cultura
tradicional de origen, o las dimensiones modernas de esa cultura? 5.3.-CEFISEM, ce n'est pas suffisant! A pesar de la labor casi unanimemente reconocida, de
los
CEFISEM
institucior.dl
o
no
es suficiente,
estructural,
desde
puesto que
el
punto
existen
la acción de
vista
deficiencias
importantes:
*
•
No están todavía suficientemente reconocidos
16
"e
insertados
!
en el conjunto del sistema educativo.
*
No
están
suficientemente articulados con otro
instituciones y organismos
*
Existen
dentro
tipo
de
a
los
educativos y culturales.
de
ellos diferencias en
cuanto
análisis y necesidades de alumnos y maestros.
*
Existen conflictos de prioridades,
principalmente en
la
formación continua o permanente. Los CEFISEM tienen el mérito de existir y de responder a los problemas planteados,
pero su respuesta no deja de ser
puntual,
coyuntural e insuficiente. 5.4.-La educación de los emigrantes, tarea de todos. Sabiendo ~
Y
que el porcentaje de alumnos extranjeros es del 10
% (Paris
que
en
algunas zonas,
llega al 50
ciudades)
es
inconcebible que la formación de los
y
grandes
maestros
no
contemple una parte de la misma a la manera de hacer más eficaz y positiva Por
la
integración de los alumnos
tanto,
concierne
la
será
tarea
formación
enseñantes como directores,
de
de
origen
de todas las personas las
nuevas
inmigrante. a
generaciones,
las
que tanto
inspectores, psicólogos, personal de
administración, etc. 5.5.- ... y para todos. Al
mismo tiempo que se hace necesaria una extensión de
responsabilidades
a todos los estamentos educativos para que
tome seriamente en cuenta el tema de la educación inmigrantes,
con
el
fin
de que 17
la
actuación
d~
las se
los hijos de
educativa
sea
coherente y eficaz, también se llega a la conclusión final de que la
educación para el pluralismo y el respeto a la diferencia
no
está dedicada únicamente a aquellos alumnos de origen extranjero, sino
a todo el conjunto de los alumnos,
puesto que la
apertura
cultural se hace cada vez más necesaria para nuestros alumnos, en una
sociedad que camina irreversiblemente hacia un situación
pluralismo
y
de
convivencia
entre
las
diversas
de
culturas
presentes. En
cierto
individuales
y
modo se ha pasado de una
serie
de
actuaciones
aisladas en educación a una forma global
de
la
educación que tiene como uno de sus ejes centrales el tratamiento educativo de la diferencia. Se ha pasado de una visión puntual de la
educación
educación,
de lo intercu1tura1 a una nueva concepción
que
presenta
como algo
constitutivo
la
de
la
dimensión
intercu1tural. De una educación de las diferencias se ha pasado a una
educación diferente.
una
educación
de
De una educación de lo intercu1tura1 a
dimensión
intercu1tura1.
intercultura1 no debe estar dirigida, inmigrantes, pue~to
sino
por tanto,
a todo el conjunto de la
La
educación
a los hijos de
población
que todos los niños deben aprender a convivir,
escolar, respetar y
enriquecer la cultura propia y la de los demás. 5.6.-CULTURA, TOPICOS, ESTEROTIPOS y FOLKLORISMOS A
la hora de tratar las diferencias culturales,
principales
uno de los
peligros que acechan a la intervención educativa
e:
desvirtuar la realidad cultural sustituyéndola ppr una
de
actuaciones que poco o nada tienen que ver con la cultura 18
es
serie de
) 1 1 }
los
diferentes grupos presentes en la clase.
peligros
que
aparecen
en
la
práctica
Algunos educativa
de
estos
son
los
siguientes: l.-La
reducción de las culturas extranjeras a una serie
comportamientos festiva,
fOlklóricos,
pintoresca,
presentando únicamente una
ancestral,
acentuando
de
imagen
las diferencias
y
deslizandose hacia posturas de marginación. 2.-La
presencia de diferentes formas de "chauvinismo"
consecuencia 'de
no
tomar
existentes en clase,
en cuenta la
diversidad
de
como grupos
o como resultado de una concepción estrecha
y deformada de la propia cultura.
3.-El
paternalismo siempre amenazante,
bajo sus
múltiples
apariencias. 4.-El
intento
extranjeros en
cuenta
a
una
de asimilación de las culturas de los
niños
dimensión de
tener
cultura
regional,
que son realidades culturales a un
sin
nivel
totalmente
diferente. 5.-Una lleva a
insuficiente
reflexión cultural
y
pedagógica
que
consigo la práctica de una intervención educativa tendente
resaltar
los
exclusivistas
e
aspectos
más
pintorescos,
museisticos,
irreconciliables de las diferentes culturas
en
contacto. 6.-La
reducción
folklorizante, clásica,
de
las
prestigiosa,
elitista,
similiar
culturas
extranjeras
reservada
a una
artistas o de iniciados de diferente tipo. 19
casta
a a
la
reducción
una
dimensión
int~lectual,
de
5.7.-VASCOS, BRETONES, OCCITANOS Y CORSOS: PEOR QUE LOS EXTRANJEROS.
Si
en el pais del centralismo se ha hecho hueco
evidente de
la
presencia de culturas
Argelia,
Marruecos,
Yugoslavia
y Turquia,
horizontes
más
amplios
horizontes
más
cercanos,
convivencia, ,las
Tunez,
extranjeras,
de
principalmente
Italia,
España,
manera
Portugal,
es igualmente cierto que esta apertura choca
con
una
falta
de
apertura
más familiares y más antiguos
culturas
históricas
en
Francia:
en
la
a a la
vasca,
bretona, occitana, corsa, principalmente. Una
de
dimensión
las pautas que nos permitirá calibrar la
auténtica
del respeto por el pluralismo cultural en Europa
será
el tratamiento que se le dé no solamente a las culturas de origen inmigrante, sino a las culturas existentes en casa. Quizás
uno,
de
los
grandes
logros
de
la
pedagogía
intercultural sea, a través de una gran circunvalación, el llegar a
caer en la cuenta de que a base de mirar hacia el exterior
haya
aprendido
a mirar hacia el interior,
hacia
las
se
culturas
autonómicas y regionales. ¿Podrá
el
centralismo
francés
cultural?
20
digerir
tanta
diversidad
6.-LA
ENSEÑANZA CON HIJOS DE EMIGRANTES:
PRINCIPIOS BASICOS
DE
AYER, ¿PREJUICIOS FALSOS DE HOY?
Es
en los años 70 cuando se comienza en Francia a tomar una
serie de medidas encaminadas a promover la integración social
de
los
el
hijos
de
inmigrantes procedentes de 8
paises.
objetivo y la voluntad claramente aceptables, es
10
Siendo
queda por ver
qué
que permanece de aquellos principios sobre los cuales
construyó el conjunto de medidas escolares tendentes a cultivar
y fomentar la lengua y cultura de origen,
francesa.
Tras
conclusión
el
que
análisis
podemos
de una serie
sacar
es
de
que
conseguir
así como
la
indicadores,
la
aquellos
fundamentales están hoy totalmente desfasados.
se
principios
Veamos algunos de
ellos: 6.1.-¿Quién piensa en volver? La ser
idea según la cual,
cultivada porque,
la lengua y cultura de origen debia
entre otras razones,
tarde o temprano la
familia iba a volver a sus paises de origen ha quedado totalmente -desmentida. Unicamente algunos padres, una infima minoría piensan en
volver,
mientras
que
la
mayoria,
y
sobre
todo
adolescentes,
prefieren quedarse en Francia,
en donde
integrarse
en donde las posibilidades
promoción,
y
de
los
intentan aunque
difici1es, son mejores que en sus respectivos paises de origen. Por
otro lado,
se constata que los inmigrantes se
"extranjeros" en sus paises de origen, y
sobre
todo
dificultades
los
para
niños
y
cuando van de vacaciones,
adolescentes
identificarse
actual. 21
con
sienten
encuentran
su pueblo
y,
su
serias cultura
6.2.-La llamada lengua materna. Se ha apoyado, y con razón, el cultivo de la lengua materna por
el
existente
convencimiento
favorece
el aprendizaje de la L2.
de
de que el dominio Pero,
¿De
qué
habria
que
para replantearse la solidez de este principio.
lengua
materna
Cuando
menos
Ll
razones
hay
en 1991,
serias
estamos, hablando?
la
responder a este conjunto de interrogantes: a) El 80 % de los hijos de inmigrantes ha nacido en Francia, por
lo
origen" muchas
que el francés les es "más familiar" que la que hablan en casa de modo rudimentario, de
ellas se habla una lengua
dialectales, materna
"de
puesto que
empobrecida,
y cediendo el paso al francés.
lengua
en
bajo
formas
¿Cuál es la
lengua
en el sentido instrumental y cotidiano?
En muchos casos
el francés. Es
en
la
escuela
en
donde
aprenden
de
un
modo
más
sistemático la lengua que en su casa no practican con frecuencia. Hemos sido testigos de cómo un grupo de niños de origen tunecino, estudiaban evidenciando
la lengua de sus padres, que
la
lengua
que
fuera del horario realmente
escolar,
dominaban
era
la
En muchos casos nos encontramos que la lengua objeto
de
francesa, mientras que la tunecina apenas podian utilizar. b} acuerjo
entre
los dos p?;ses no se corresponde
con
la
lengua
local o regional de la familia, como en el caso óe Marruecos y la utilización árabe
de formas de lengua árabe diferentes,
clásico (que no lo habla nadie),
22
el
oral,
las lengua$'del norte
el y
del sur,
etc. ¿Qué lengua de su pais de origen le van a enseñar?
¿Cuál de ellas se puede considerar su lengua materna?
¿La local
o la nacional? 6.3.-Lengua y fracaso escolar. La fórmula "integrada" de aprendizaje de la lengua y cultura de
origen
(LCO)
provoca
ciertos
recelos
entre
padres
y
profesores, porque sienten que la diferenciación lleva emparejada la
marginalización,
justamente
con
porque supone una "pérdida"
de
clases,
alumnos que tienen mayor proporción
de
fracaso
¿Cuál
escolar.
es
y
el
problema
más
urgente
de
los
niños
inmigrantes? ¿La inserción social y escolar o el mantenimiento de una lengua y cultura familiar? 6.4.-Lengua y religión. La realiza
fórmula '''diferida'' no provoca rechazos, fuera del horario escolar,
~
puesto
pero si es causa de
que
se
recelos
por parte de los profesores, porque se tiene la constancia de que las clases son utilizadas para dar clase de religión, profesores
nativos
son
emisarios
de que los
y
ideológicos
religiosos
fundamentalmente. 6.5.-La presencia y valorización de la cultura de origen. Es
uno
mantenimiento
de de
los grandes principios esgrimidos los
profesores
de origen
para
extranjeros, pero cabe la pena preguntarse por el
de
cara
los
pe~o
alumnos
que pueden
tener 3 horas semanales en el conjunto del horario del alumno. 23
al
7. -PLURALISHO CULTURAL, RACISHO y XEHOFOBIll.: EL PROBLEl'1A CONTINUA
A
pesar
evidencia de
de
las valoraciones criticas y de
la
de la situación obsoleta de algunos de los
la educación con emigrantes en Francia,
puesta
en
postulados
el sistema educativo
y el de muchos paises europeos, se enfrentan al reto de
francés,
responder adecuadamente, con visión de futuro, con perspectiva de siglo
XXI,
a los problemas de las diferencias
grupos emigrantes,
el racismo,
culturales,
los
la construcción europea, etc. Lo
que ha cambiado es que esos temas han dejado de ser "apéndices" o aspectos coyunturales de la educación,
para pasar a
convertirse
en ejes centrales del futuro sistema de enseñanza. Aunque problemas
persistan están ahi,
las dificultades siempre presentes.
los
Porque las diferencias
los alumnos necesitan una respuesta y
de
resolverlos,
y los emigrantes, sus hijos y el
culturales no han desaparecido, resto
para
un
tratamiento
educativo; al igual que el racismo y la xenofobia, alarmantemente presente
en la sociedad francesa (en estas mismas fechas
se
ha
desatado en Francia una fuerte polémica por unas declaraciones da Giscard
D'Estaing
sobre la supuesta "invasión" a la que
se
sometida la sociedad franCésa por causa de los inmigrantes), varios
grupos politicos y sociales que hacen alarde de
con actuaciones violentas e intolerantes, es las
reg~onales,
como las culturas
largo tiempo olvidadas y
que
en el exterior una justificación más fuerte de la
han
capaces de hacer hasta ahora;
24
y
o el tema ·'del
y
parecen
encontrar sido
con
lo que inevitablemente
necesario tener en cuenta en las aulas; lenguas
ella,
ve
que
fracaso
escolar
entre
discriminatoria
hijos
de
emigrantes,
para
los
extranjeros,
auténtica y
la
barrera
mayoritaria
orientación hacia estudios profesionales y de corta duración.
8.-0PTIMISMO PEDAGOGICO CRITICO
No queremos terminar este texto, sin dedicarle una parcela a la
reflexión
sobre el papel de la educación en la
problemas con fuerte componente social, no
solución
de
po1itico y económico. En
pocos autores hemos captado ese aire fatalista en 10 social y
económico,
y
al mismo tiempo tan esperanzado en el papel de
la
educación de cara a promover la integración y la socialización de los niños extranjeros.
8,7
niños
En
1982,
%,
mientras y
los
dificultades
la tasa de desempleo nacional era en Francia que la de los extranjeros subia al 14
jó~enes
de origen emigrante se encuentran
escolares,
de integración social y
%.
Los
con
más
económica,
mismo tiempo que viven en las zonas urbanas más desfavorecidas con
~eores
francesa
servicios.
es
evidente,
El rechazo de un sector de sobre
todo
encuentran en mayor proporción. su
tasa
incómoda posturas
la
en los lugares
en
al y
sociedad que
se
La amenaza que provocan debido a
de natalidad mucho más alta que
la
francesa,
para amplios sectores de la población autóctona racistas
del
de
ser
patrimonio
de
resulta y
sectores
relacionados con la ultraderecha para instalarse en la manera pensar del ciudadano medio francés.
25
las
de
El crecimiento enormemente desigual de los paises del Magreb (Argelia doblará en población a Francia en el año 2020, que hoy tienen el mismo número de habitantes,
mientras
aproximadamente 55
}
millones) aumentará la tendencia migratoria ya señalada. ¿Qué problemas?
puede La
hacer
la
escuela
educación
ante
este
conjunto
no puede por si sola responder
obstáculos de tipo social,
económico,
a
de unos
politico y cultural. Pero
tampoco se puede minimizar el papel de la escuela.
Al contrario,
cualquier medida de tipo social, económico, etc. estará condenada al
fracaso
si
no va emparejada con una
educativa,
porque,
pluralismo
cultural
condiciones legales,
en
definitiva,
será
una
adecuada
intervención
la verdadera comprensión
realidad
cuando
se
den
y
unas
administrativas, etc adecuadas y cuando las
ideas del respeto, la tolerancia y la comunicación se instalen en nuestras conductas a traves, entre otras vias,
26
l
de la educación.
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La pensée sauvage. Paris. 27
.\
1ยก
Ponencia: Mujer y educación en Andalucía.
Francisco Fernández Palomares Antolín Granados Martínes
1 J .
:,
Introducción
,.
El Sistema de Enseñanza tiene, entre otras, la función de socializar a los individuos en la cultura de una sociedad determinada. Nuestras sociedades complejas, y sobre todo las que se rigen por normas democráticas establecidas de acuerdo con la voluntad de la mayoria de sus miembros, delegan en el Sistema de Enseñanza la responsabilidad, esto es, el derecho y la obligación -reservados hasta hace poco casi en exclusiva a la familia y a la iglesia-, de inculcar los valores, las nonnas y pautas de comportamiento que facilitan la integración y la cohesión y evitan los conflictos. El papel desempeñado por la mujer en nuestra sociedad se ha visto históricamente relegado a un segundo plano. Ese ha sido, y es aún, el plano que le corresponde desde una visión centrada en el modelo de familia cristiana. El conjunto de valores que caracterizan lo wfemenino wy los comportamientos sociales que generan tienen su reflejo patente en el mundo laboral, en el ámbito doméstico, en la política, en el derecho, etc.• Desde hace algún tiempo, sin embargo, se están haciendo esfuerzos importantes en nuestro país, por parte de la Administración -pero también desde otras instancias sociales- que tienen por objeto la aplicación del principio constitucional de no disaiminación por razones de sexo. El Sistema de Ensefíanza es, pues, uno de los instrumentos de los que se sirve la sociedad para llevar a cabo la fiel aplicación de dicho principio: son muchos los autores que sostienen que la escuela es, con diferencia, menos discriminatoria con la mujer que otras esferas de la vida social como la familia, los medios de comunicación de masas, la economía, etc., en donde la definición del rol de la mujer sigue subordinado al del varón y vinculado estrechamente a la esfera doméstica y a determinadas parcelas sociales secundarias. Así pues, si bien el Sistema de Enseñanza , fiel reflejo de unas det.ernrinadas relaciones de fuerza en el seno de una formación social, inculca valores sexistas, clasistas, etc., puede igualmente generar, como consecuencia de los conflictos que tienen lugar entre las distintas fuerzas en presencta, una resistencia a la aceptación de tales valores.E. Sistema de Enseñanza es, por tanto, Ya pesar
2
de todo, un espacio privilegiado en el que se pueden elaborar estrategias que tengan como finalidad eHminar cualquier forma de dJsaimJnaclón. Los cambios acelerados a los que se han visto sometidas las sociedades modernas han
generado cambios importantes en la estructura social y, muy espacialmente en el rol y en el status de la mujer. Hay, no obstante, ramnes de peso para pensar que algunas de ]as formas de discriminación que se dan por desaparecidas están siendo sustituidas por otras más sutiles. El Sistema de Enseñanza viene siendo utilizado, en los últimos quince años, como prueba de que la igualdad en1re varones y mujeres no es sólo formal sino que es una realidad que se ve reflejada en los datos estadísticos. Un análisis más detenido de dichos datos permite, sin embargo, encontrar diferencias importantes entre varones y mujeres que se deben en exclusiva a razones de género. El mismo tipo de análisis permite, además, establecer diferencias importantes en1re varones y mujeres en Andalucfa, en1re varones y mujeres en Catalufta y entre mujeres andaluzas y mujeres catalanas. En esta comunicación se pretende analizar la situación de la mujer en el Sistema de Enseñanza en Andalucia, y su evolución desde la 1ransición democrática (1975) hasta el momento actual. Las fuentes estadísticas oficiales, fundamentalmente del I.N.E. Ydel M.E.C., sonlos datos disponibles más recientes que se han utilizado a pesar de sus limitaciones. Se han hecho análisis y dlseñad.o cuadros comparativos con el resto del Estado Español as{ como con Cataluña por ser ésta una Comunidad en la que la situación de la mujer mantiene diferencias significativas con respecto a la mujer en Andalucia y que hemos creído importante recoger al
objeto de nuestro análisis. Se han manejado datos de los niveles formales existentes en el Sistema de Enseñanza, Preescolar, E.G.B., B.U.P.-C.O.U., F.P. Y Universidad, as{ como todos aquéllos que para el propósito de este trabajo han sido considerados de gran utilidad; tal es el caso de la F.P. Ocupacional del I.N.E.M., y de la Enseñanza de Adultos.
1.- Analfabetismo. Educación de Adultos Abordar cualquier tipo de análisis sobre la mujer en Andalucía y más aún cuando se hace en relación con su nivel de instrucción, obliga a resaltar su alto índice de analfabetismo. El contexto socioeconómico andaluz de subdesarrollo, tan evidente hace solo unos años, presentaba, en lo tocante a indicadores educativos, altas tasas de analfabetismo y situaciones claras de marginación que afectaban sobre todo a la mujer. En el momento actual. el
1
1
3
analfabeüsmo se concentra en tomo a determinados grupos de edad, fundamentalmente varones y mujeres de más de 50 años, si bien casi tres de cada cuatro analfabetos/as son mujeres
(Cuadro nl!l). El conjunto de mujeres que tienen estudios primarios incompletos es, también, ligeramente superior al de varones.
En Cataluña, las tasas de analfabetismo que afectan a las mujeres doblan iguahnente a la de los varones, según el Padrón de 1986. Hay que decir sin embargo que en el Censo de 1981, dichas tasas triplicaban con creces a la de los varones. Todo parece indicar, a falta de otros instrumentos que nos permitan hacer una interpretación más ftna, que en Cataluña se ha realizado un importante esfuerzo de alfabetización entre los años 1981 y 1986 que han permitido rebajar dichas tasas, sobre todo gracias a la Educación de Adultos, mientras que en
-1
I
Andalucía el mismo esfuerzo ha comenzado a realizarse a partir del curso 1986-87. En Andalucía, en el curso 1982-83, hay matriculadas en Educación de Adultos 5.525 mujeres que representan el 48,83% del total de las matrículas; en el curso 1986-87 hay 25.215, que representan el 60,8% del total, yen el curso 1990-91, las mujeres matriculadas representan el 71,1% del total.
. H.-Preescolar
\-
Cualquier análisis referido al nivel de escolarización en Preescolar para el periodo comprendido entre los cursos 1.974-75 Y 1.987-88, ambos inclusive, tanto en Andalucía como en España, pone de relieve un inaemento apreciable. En Catalufta se observa, por el contrario, una disminución importante.
Tomando como indice 100 el curso 74-75, de 99.582 alumnos preescolarizados en Andalucía en ese momento se pasa a 197.048 en el curso 87-88,10 que supone un incremento de cerca del 100% tal y como muestra el Cuadro nI! 2. Este inaemento es debido a un rápido y continuo crecimiento del sector público a partir de finales de los años setenta alcanzando cerca de un 300% en el curso 87-88 en datos globales, y, el mismo incremento por 10 que se refiere a
la mujer. El sector privado, por el contrario, irá perdiendo paulatinamente parte de su clientela, si bien el nI! de mujeres sigue siendo,en este sector, significativamente superior al de los
varones (Cuadro nI! 4).
l I
4
In.-Bclucaci6n General Básica En la E.G.B. se aprecia un progresivo aumento en las matriculas. Para Andalucfa, en el curso 74-75, se registran 1.011.164 alumnos frente a los 1.091.922 del curso 87-88. En Cataluña se observa la misma tendencia hacia un moderado crecimiento a lo Jargo de esos 1rece años haSta el curso 84-85 en el que se consigue el mayor numero de matriculas: 795.926 en el curso 74-75; 857.086 en·el curso 84-85. A partir de ese curso el número de matriculas desciende hasta los 805.430 alumnos del curso 87~88.
Por razones demográficas, el porcentaje de mujeres matriculadas es inferior al de los varones a lo largo del periodo, tanto en Andalucia y Cataluña como en el resto de España. Sin embargo,la proporción de alunmas que ha obtenido el1í1ulo de Graduado &colar es superior a la de los alumnos (Cuadro nI! 5). En las publicaciones que se han manejado no existen datos por Comunidades Autónomas que hagan referencia a los alumnos repetidores. Para estudiar este fenómeno se ha tomado la población en edad escolar, por años, según el censo de 1981 y los alumnos y alumnas matriculados en la E.G.B. en el curso 80-81 (Cuadro nI! 6). En Séptimo Y Octavo hay en Andalucía un número de matriculados notablemente inferior al grupo de edad que le corresponde. La proporción de alumnos en esos dos cursos es, así mismo, significativamente inferior a la de Espaiía y, sobre todo, a la de Cataluña. Las mujeres presentan, no obstante, un balance más favorable que los varones.
IV.-Enseñanzas Medias IV.l - B.U.P. y C.O.U. En el curso 1.974-75, el porcentaje de mujeres matriculadas en B.U.P. y C.O.U. es inferior al de los varones, tanto en Andalucía como en Cataluña. A partir del curso 78-79, el porcentaje de mujeres supera al de varones en las dos Comunidades Autónomas estudiadas yen España.Se puede observar, sin embargo, una diferencia importante entre ellas: mientras que en Cataluña y España el porcentaje de mujeres mantiene una línea ascendente más o menos constante, en Andalucía se vuelven a obtener los mismos porcentajes diez años después, en el curso 86-87 (Cuadro nI! 7).
1
j
5
IV.2 - Formación Profesional Es el nivel del sistema de enseñanza en el que la incorporación de la mujer se está realizando con mayor lentitud; sin duda por acusar con más fuerza la situación del mercado de trabajo.
En Andalucía, las tasas de participación de la mujer crecen, aunque con más lentitud que en Cataluña y Espafia (Cuadro nI! 7). Las tasas del 50% que aparecen en el curso 87-88 no se corresponden con la tendencia ligeramente ascendente de años anteriores ni con los datos provisionales correspondientes al curso 88-89 en los que se registra un 39%. A falta de una explicación más plausible, todo hace pensar que ese 50% obedece más a algún tipo de error, por parte del Anuario Estadístico de la Enseftanza en España del que se han extraído los datos, que a datos reales (Cuadro nI! 8). t
Lógicamente, el número de mujeres por 1.000 habitantes en este nivel es inferior al de
hombres; ésto es así tanto en Andalucía como en Cataluña y España. El ritmo de desarrollo de la Formación Profesional es, sin embargo, en Andalucía, hasta el curso 87-88, sensiblemente inferior al de España y, en especial, al de Cataluña (Cuadro nI! 9). La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía no dispone de datos relativos a la participación de las mujeres en las distintas especialidades o ramas de la Formación Profesional. Sólo a partir del presente curso 91-92 se contemplará la variable sexo en dichas estadísticas. IV.3 - Fonnación Profesional Ocupacional
Los datos que nos remiten a esta parcela socioeducativa, de importancia creciente en nuestra sociedad, han sido facilitados por el I.N.E.M. La F.P.O. es un tipo de enseñanza no reglada que tiene muy presente las exigencias puntuales del mercado de trabajo. Es ofertada sobre todo por el I.N.E.M. a personas en situación de paro. Es por tanto una realidad en la que está más presente la dimensión sociolaboral que la estrictamente educativa, de alú que refleje con gran claridad en las distintas «familias profesionales» una distribución acorde con los roles tradicionales atribuídos a los varones y a las mujeres. Las tasas más altas de feminización corresponden a "Administración y Oficinas', 'Informática', 'Enfermería y Técnicas Sanitarias', "Belleza", 'Textil" y "Confección Industrial". Las <<[arniUas» de "Informática", "Técnicas Empresariales" y "Turismo y Servicio a
6
la Comunidad' tienen un significado más ambiguo ya que, si bien son cursadas por un gran número de mujeres, sus tasas de feminización están alrededor del 50%, por 10 que requieren un análisis más pormenorizado. ~ presencia de mujeres es, por supuesto, mínima en <<familias» como "Mecánica Industrial', 'Electricidad', "Electrónica', 'Frío y Climatización', etc. Finalmente, cabe destacar, por las características económicas de Andalucía, la importancia de 'Fruticultura' y 'Ganaderla' (Cuadro n 2 10).
V.-Seguimiento de una promoción A partir de los datos disponibles se ha representado la evolución de una promoción de estudiantes, varones y mujeres, que inician su trayectoria escolar en 12 de E.O.B. en el curso 76-77, finalizándola, en el mejor de los casos en C.O.U., en el curso 87-88. A pesar de que los datos estadisticos no permiten afinar en exceso, son suficientemente reveladores de las diferencias importantes que separan a Andalucía de Cataluña y España. A titulo de ejemplo, se puede observar que el número de abandonos en la enseñanza obligatoria es muy superior en Andalucía; teniendo en cuenta los eventuales repetidores que lógicamente hay que sumar, nos encontramos con que en 82 de E.O.B. se mantiene sólo un 69,75% de mujeres que empezó 12 , contra 1m 91,13% en Cataluña y un 81,10% en España (Cuadro n 2 11). Aunque se puede atribuir a la influencia de la emigración, caracteristico de la sociedad andaluza, hay que
pensar que en el período estudiado la emigración, debido a la crisis económica, es, en ese momento, prácticamente inexistente; por otra parte, creemos que se trata del misrilo fenómeno que se encuentra en el cuadro n 2 6.
En Hneas generales, en Andalucía se obse1va que: a) Las pérdidas o abandonos son muy superiores a los de Cataluña y España. b) El porcentaje de individuos que obtienen el Título de Graduado Escolar es notablemente inferior al de Cataluña y &paila. e) El porcentaje de mujeres que obtienen el Trtulo de Graduado Escolar y el porcentaje de
las que finalizan el B.U.P.es inferior al de varones, contrariamente a 10 que ocurre en Cataluña y España d) El porcentaje de individuos que se mantienen en B.U.P. o F.P. yel porcentaje de los que finalizan el B.U.P. yel C.O.U. es inferior al de Cataluña Y España.
7
A la luz de estos datos, es evidente que el fenómeno del fracaso escolar tiene unas dimensiones importantes en Andalucía. Cabe pensar en un desfase entre la cultura escolar, producto tipioo de la burguesía liberal, y la cultura de determinados grupos muy numer090S en la es1ructura social andaluza. Sigue pendiente la construcción de una escuela para Andaluáa en la que se consideren las necesidades específicas de nuestro contexto y que, por lógica, difiere del modelo dominante.
VI.-Estudios Universitarios Lo primero a destacar es el fuerte crecimiento de la matricula universitaria en el periodo
'~
estudiado que se corresponde sobre todo con un importante incremento del número de mujeres que iguala e incluso supera al de los varones. Sin embargo, la tasa andaluza de universitarios y uÍliversitarias no sólo sigue estando por debajo de la estatal, que ha sufrido un mayor crecimiento, sino que incluso se sitúa a una mayor distancia que la que existía en 1.975 (Cuadro nI! 12).
¿Ha cambiado este crecimiento la presencia de la mujer y su distribución en los distintos estudios universitarios? (Cuadros ni! 14, 15 Y 16). Se mantienen, aunque con menos fuerza, las opciones que se corresponden con el rol
tradicional de la mujer: las Escuelas Universitarias no técnicas y los estudios de las Facultades de Letras que en 1.975 agrupaban cerca del 60% de las mujeres, se reducen al 40%. Estos estudios presentan, junto con los de Farmacia, las tasas de feminización más altas; superiores incluso en 1.988-89 a las de 1.975-76. Se aprecia un fuerte crecimiento en los porcentajes de mujeres que cursan estudios de Derecho (una de cada Qnoo mujeres en Andaluáa) y Económicas-Empresariales. El acceso a los pu~ de 1rabajo dependientes de la Administración de Justicia Yde la Administración Pública en general se realiza por medio de procedimientos en los que la discriminación por razón de sexo es menos patente. Los estudios de Medicina presentan también un incremento en la tasa de feminización, si bien el número de mujeres sobre el total de mujeres matriculadas ha descendido como oonsecuencia de la aplicación de limites de admisión muy rígidos. En las carreras técnicas, EE.TI.SS. y EE.UU., se da un ligero crecimiento del número de mujeres aunque siguen siendo carreras tipicamente masculinas: cerca del 30% de los varones
8
en Cataluña, e125% en &paña y el 20% en Andalucía elige este tipo de estudios. Las mujeres lo eligen en un 6% , un 5% y un 4% respectivamente. Cabe destacar, por último, la caída en el porcentaje de mujeres que estudian Profesorado
de E.G.B., si bien en números absolutos ha subido ligeramente. Como específico de Andalucía, hay que resaltar: a) la lentitud con la que desciende el porcentaje de mujeres que estudian Letras y carreras de Escuelas Universitarias no Téalicas; b) la lentitud con la que crece el número de mujeres en carreras técnicas y EconómicasEmpresariales.c) la elección, por las mujeres, de la carrera de Derecho muy por encima del resto de los estudios universitarios.
Este conjunto de hechos parece indicar que los roles tradicionales atribuídos a la mujer se resisten a cambiar, con más fuerza en Andalucía que en Cataluña o España, a pesar de que, en
el conjunto de la sociedad espaftola, dichos roles aparecen definidos con menor rigidez que hace
unas décadas.
VII.-Conclusiones
En el periodo analizado, se aprecia en Andalucía un claro e importante crecimientro del
número de mujeres en el Sistema Educativo. Este aecimiento es, sin embargo, más lento que el que se observa en Cataluña o en España, o, al menos, no tan rápido como para recorrer la distancia que los separaba. Sirva como muestra las tasas de mujeres y varones estudiantes por
mil habitantes en las dos Comunidades Autónomas y en España. La sociedad andaluza se encuentra a principios de la década de los noventa inmersa en un proceso de cambio de gran envergadura, ya que partía de una situación de claro subdesarrollo
tal y como recogieron los numerosos estudios socioeconómicos que se realizaron en la década de los setenta. No podemos, con rigor, afirmar si los cambios económicos y culturales de la sociedad andaluza. mantienen un ri1mo que pueda hacer posible la modernización definitiva de Andalucía, o si, por el contrario, estos cambios estén sufriendo un proceso de estancamiento. Es posible que en algunas zonas de Andalucía esté ocurriendo lo primero, mientras que en otras, su situación responda más a lo segundo. A partir del análisis realizado en la presente comunicación, creemos que existen dificultades y resistencias para el cambio del rol tradicional
9
de la mujer en la sociedad andaluza, cuya explicación hay que encontrarla en su relación con los procesos globales de cambio económicos, politicos, culturales, etc., de Andalucía. BibHografia -Instituto de la Mujer: Infonne sobre la situación social de la mujer en España. Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid, 1991. -Instituto de la Mujer: La mujer en cifras, Ministerio de Asuntos Sociales, Madrid, 1988 y 1991. -M.E.C.: Guía didáctica para una orientación no sexista. Madrid. Madrid, 1988. -Revista de Educación: Mujer y Educación, Septiembre-Diciembre 1989. -Subira1s,M. y C.Brullet Rosa y azul. Ministerio de Cultura, Madrid, 1988. -VV.AA.: La presencia de las mujeres en el sistema educativo, Ministerio de Cultura, Madrid, 1988. ·VV.AA. :La educación de lo femenino, Editorial Elioma, 1988.
CUADROn' 1 T•••• d. An.lf.beU.mo
P.d,,6n 1986
Censo 1981
I
I Tes. I
I T.s. I
N
AAOALLCIA
ESPAÑA
CATALI.ÑA
AAOALLCIA N
Tes. I
N
VARONES
2.543.791 '"'i'OO,Oi 2.407.768'"'i'OO,Oi
Poblacl6n + 10 a/Ios Anllflbetos
177.397
Prlmarl. Incompleta
995.175 39.1"
MUJERES Poblacl6n + 1OlIIos
65.099
7.0"
15.203.912r¡QO,Oi 551.818
2.7"
4.761.120 31.3"
2.679.374 100.011 2.557.324 100.0"
16.096.049 100.011
AMlrlbetos
424.320
Prlmerll incompleta
997.466 üZ.a!
182.357
15.811
7.111
705.424UL§!
1.439.763
I T.sa.
N
.----
N
I
Tesa
~
2.779.744 100.0" 2.531.471 100.0" 118.036
3.6fii
608.039 25.3"
ESPAÑA
CATALI.ÑA
I T.s. I
N
4.2fii
1.380.772 49.711
51.150
2.0fii
774.690 30.6"
2.906.020 100.011 2.675.861 100.011 281.043
8.911
5.170.288~
9.711
1.457.3551.....§2.J!
118.227
4.411
926.569~
CUAOROn·2 Alumnos metrlcullldos en Preescolar
Tocios los Centros ANtwLlC/A
V
74/75 M T V 87/88 M T V
•
M
1.100 T
47.057 52.525 99.582 99.327 97.721 197.048 211 186 198
OfTAL(J!l4 93.789 95.018 188.807 82.518 80.307 162.825 88 85 86
Centros Privados
Centros PClbl1c:os
ESPAN4 416.142 437.180 853.322 536.077 518.164 1.054.241 129 119 124
ANtwLlC/A
21.481
2Q.6;~
42.18 80.. 871 70.259 151.130 376 339 358
OfTAL(J!l4 26.797 24.249 51.046 43.191 40.131 83.322 161 165 163
ESPAIlA 168.474 154.211 322.685 349.017 313.782 662.799 207 203 205
ANtwLlC/A
25.576 31.826 57.402 18.456 27.462 45.918 72 86 80
OfTAL(J!l4 66.992 70.769 137.761 39.327 40.176 79.503 59 57 58
ESPANI/ 247.668 282.969 530.637 187.060 204.382 391.442 76 72 74
CUADROn·3 Tesa de escolarización en P6rYulos (4-5 arios) !ANDAlUCIAI MWERES
VARONES
Pobl5:16n 126.652 115.495
Pobl5:16n 120.075 108.987
Alumnos 89.742 91.346
Alumnos 90.624 94.627
! CATAlURÁ I VARONES
Pobl5:lón 108.605 79.749
MWERES
Alumnos 93.631 ·76.01 1
Pobl~16n
99.787 75.385
Alumnos 91.958 73.483
CUADRO nll4
Porcentaje de Mujeres sobre el total de les matr CENTROSP(JBL/COS
TaJOS LOS CENTROS ANDALUCIA CATALUFIA
74175 75176 76/77 77178 78179 79/80 80/81
81/82 82/83 83/M
M/8S 85/86 86/87
87188
52.751 53,22. 52,91. 51,971 51,"7. 50,731 50,"711: 50.311 50,161 49.90. 49,591 49,541 50,901 "9,591
50,331 50,03. 50,"5. 50,551 50,101 50.061 "9,61 I 49.6311: 49,591 49,511 49,25. 49,171 49,25. "9,321
ANDALUCIA CATALUFIA
ESPA!ilA
51,231 51,22. 51,17. 50.751 50,471 50,301 50.1511: 49,881 49,671 49,7011: 49,531 49,311 49,581 "9,151
fcules en Preescolar
74175 75176 76/77 77178 78179 79/80 80/81
81/82
~2/83
83/84 84185 85/86
86/87
~7I88
"9,071 "8,75. 48,11. 48,131 "7.631 47.3911: "7,2511: 47.281 47,181 47,031 46,7611: 46,8411: "9,351 46,"91
"7,501 47,13. "7,151 47,611 47.331 47,5711: 47.0911: "7.3511: 47,0411: 47,381 47,431 47,551 47,661 "8,161
CENTROS PIl/YA/JOS ESPAFIA
"7,791 "7,61. "7,361 "7,28. 47,261 47,2911: 47,1511: 47.061 46,931 47,191 47,241 47,3011: "8,051 "7,341
ANDALUCIA CATALUFIA
74175 75176 76177 77178 78179 79/80 1e0/81
~:1/82 2/83
1e3/84
1e4/85 85/86 1e6/87 1e7l88
55,""1 56,651 57,"51 56,981 57,601 57,7211: 57,71. 57.6"11: 57,801 57,801 57,821 58,05. 55,99. 59,8US
51,371 51,18. 51,921 52,101 51,701 51,8711: 51.7911: 51,661 52,091 51,781 51,241 50,911 50,89. 50,531
ESPA!iIA
53,331 53,"1. 53,791 53,611 53,491 53,6711: 53,841 53."7. 53,3711: 53,431 53,121 52,621 52,17. 52,211
I I
CUADROn' 5
CUADRO nll6
X de Varones V Mujeres que obtuvieron el Titulo de Graduado Escoler o el Certlncado de Escolaridad
Aproxlmeclón 111 fenómeno de 111 Repetición
en 111 E.6.B por sexo
Curso 1980/8\
Tllulo de GRADUADO ESCOLAR ANDALUCIA CATALUIilA ESPAÑA 74175
VAR MW
75176
VAR MW
76177
VAR MW
77176
VAR MW
II
CERTIFICADO DE ESCOLARIDAD
ANDAlUCIA
ANDALUCIA CATALURA ESPAIilA
65X 66"
72" 76"
67" 69"
35" 32"
26" 24"
33" 31"
63X 66X
63" 79"
63" 68"
37" 34"
37" 21"
37" 32"
59" 61"
66" 74"
62" 66X
41" 39"
34" 26"
38" 34"
56" 66"
69" 73"
63" 68"
44" 34"
31X 27"
37" 32"
52X 56X
68" 69"
60" 65"
48" 42"
32" 31"
40" 35"
49" 57"
65" 71"
60" 65"
51" 43"
35" 29"
40" 35"
59" 64"
70" 66"
64" 67"
41" 36"
30" 34"
36" 33"
56X 61"
63" 71X
63" 70"
42" 39"
37" 29"
37" 30"
61" 65"
65" 72"
66" 70"
39" 35"
35" 26"
34X 30X
61" 67"
67" 73"
65" 71"
39" 33"
33" 27"
35" 29"
60X 67"
65" 74"
66" 74"
33"
40"
35" 26"
34" 26"
67" 72"
66" 75"
70" 75"
33" 26"
32" 25"
30X 25"
71" 73"
70" 73"
73" 76"
29" 27"
30" 27"
27" 22"
76" 60"
66" 74"
74" 60"
22" 20"
34" 26"
26" 20"
rAllONES E!lOO
Curso
I!
64.255 111 62.956 2 11 63.818 311 9 64.120 411 64.083 5 11 10 63.868 6 11 1 12 63.780 711 113 65.382 811
C/Ed E!lOO 77.475 14.134 72.\ 1O 72.167 72.915 77.668 61.710 48.675
"
t1WEIlES
120,6 117,6 \ 13,0 112,6 113,6 121,6 96,8 14,8
6 7 8 9 1O 11 12 13
Curso 111 2 11 3 11 411 511 6 11 7R 8R
60.238 59.351 61.922 59.920 60.276 62.153 61.089 63.466
71. 168 66.930 67.626 68.228 68.279 71.176 60.213 50.886
C/Ed
TotlJles
1 \6,1 116,1 109,2 113,9 113,3 114,5 98,6 80,2
\46.643 \43.064 139.736 140.415 141.194 148.844 121.923 99.761
CATAlURA 76179
VAR MW
79/60
VAR MW
60/61
VAR MW
81/62
VAR MW
62/63
VAR MW
YAIlONES Curso
E!lOO
I!
111 211 311 411 511 611 711 811
55.472 53.469 52.635 9 53.073 50.673 11 50.698 110 12 49.468 113 50.081
f1WEIlES C/Ed E!lOO
60.395 58.425 56.225 54.616 54.703 54.332 51.876 47.956
108,9 109,3 106,8 103,3 108,0 107,2 104,9 95,8
6 7 8 9 10
11 12 13
C/Ed
Curso 51.535 50.001 50.139 49.016 48.526 47.572 46.575 47.134
111 211 311 411 5 11 611 711 611
ToflJles
55.713 54.377 52.966 51.969 50.905 51.501 49.761 46.866
108,1 108,8 105,6 106,1 104,9 108,3 106,8 99,5
116.108 112.802 109.193 106.605 105.608 105.833 101.637 94.842
ESPARA
83/64
VAR MW
64/65
VAR MW
85/66
VAR MW
66/67
VAR MW
67/66
VAR MW
rAllONES E!lOO
I!
9 10
11 12 13
Curso 344.010 336.346 341.033 339.218 337.094 336.175 331.408 335.466
111 211 311 411 511 611 711 811
t1WEIlES C/Ed E!lOO
393.001 377.661 367.976 367.749 369.100 385.097 337.498 289.969
114,2 1" ,6 107,9 108,4 109,5 114,6 101,6 86,4
6 7 8 9 10
C/Ed
Curso
322.821 317.359 322.327 319.109 318.368 11 318.576 12 314.473 13 321.568
111 2 11 311
411 511 611 711 8 11
EdIIdes según Censo 1981 MetrlculllS correspondientes el curso 1980/81
Tofales
363.264 355.001 346.117 346.806 347.036 358.635 329.047 295.915
112,5 1 11,9 107,4 108,7 109,0 112,6 104,6 92,0
756.265 732.662 714.095 714.555 716.136 743.732 666.545 585.884
CUADRO n2 7
CUADRO n2 10
CUADRO n2 9
FORMACION PROFESIONAL OCUPACIONAL. 1990.
EstudIantes de B.U.P y F.P. por 1000 h.
le de Mujeres matrlcul8d8s en B.U.P. y C.O.U.
ANOALVC/A FAMILIAS PROFESIONALES
Todos los Centros 8.U.P.
ANDALUCIA CATALUFlA ESPAFlA 74175 75176 76177 77178 76179
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88
46,4 48,2 49,2 49,6 51,3 52,3 52,5 52,2 52,3 52,8 52,7 52,3 51,0 50,4
46,8 47,9 47,6 50,0 51,9 51,9 52,5 52,8 52,9 53,4 53,9 52,3 53,9 53,8
47,8 48,6 50,0 50,6 52,3 52,9 53,5 53,7 53,9 53,9 53,8 53,4 53,0 53,2 .
F.p.
PODLAC/ON
75/76
M V T
55.829 59.929 115.756
13.140 35.989 49.129
81/82
M V T
91.186 83.404 174.590
86/87
M V T
6.133.456
9,1 9,8 18,9
2,1 5,9 6,0
100 100 100
100 100 100
35.037 57.846 92.683
6.440.985
14,2 12,9 27,1
5,4 9,0 14,4
163 139 151
267 161 189
94.049 45.851 90.428 69.522 184.477 115.373
6.832.195
13,6 13,2 27,0
6,7 10,2 16,9
168 151 159
349 193 235
CATALURA
75/76
M V T
57.003 62.068 119.071
14.900 35.512 50.412
5.660.393
10,1 11,0 21,0
2,6 6,3 8,9
100 100 100
100 100 100
81/82
M V T
87.289 48.314 18.187 70.796 165.476 119.110
5.956.414
14,1 13,1 27,8
8,1 11,9 20,0
153 126 139
324 199 236
86/87
M V T
102.679 61.186 87.785 80.810 190.464 141.996
5.935.850
17,3 14,8 32,1
10,3 13,6 23,9
180 141 160
411 228 282
75176
M V T
399.317 88.064 419.086 217.190 36.012.682 818.403 305.254
11,1 11,6 22,7
2,4 6,0 8,5
100 100 100
100 100 100
81/82
M 603.439 243.839 V 520.890 375.251 37.682.355 T 1.124.329 619.090
16,0 13,8 29,8
6,5 10,0 16,4
151 124 137
277 173 203
86/87
M 671. 153 309.403 V 594.741 424.783 39.396.246 T 1.265.894 734.166
17,0 15,1 32,1
7,9 10,6 18,6
168 142 155
351 196 241
Todos los Centros ANDALUCIA CATALUFlA ESPAFlA 74175 75176 76177
77/78 78179
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88
21,7 26,7 31,2 32,6 35,0 36,5 37,6 37,7 38,2 39,0 40,3 41,S 39,7 50,9
26,4 29,6 32,4 35,2 35,9 38,9 39,2 40,6 41,S 42,4 43,S 43,4 43,1 44,2
24,0 28,8 32,2 34,3 35,4 36,8 37,9 39,4 40,4 41,2 41,8 42,3 42,1 44,9
T658 f.
ZdeM.
T658 f.
ESPAIlA ZdeM.
T658 f.
ANDALUCIA
CUADROn2 8 le de MuJeres matrlcul8d8s en F.P.
ZdeM.
CATALUIlA
( I.N.E.M.).
ESPARA
TODAS LAS FAMILIAS PROFESIONALES 100,00 Aculc y P8SC8 0,22 0,66 Art Gr6flces 17,11 Mm y OfIcInas 4,30 Art8S8nl8 0,18 AutomocIón 3,17 Belleze 0,06 Conserv MedIo Amb 0,15 Control calidad 0,27 Cu IUvos Extensivos 2,47 Conf IndustrIal 0,28 Constr MBt611ces 2,95 ComunicacIón 3,09 ConstruccIón 0,80 Dls y Delln!IClón 0,73 Electrlcld8d Electrónica 0,82 0,18 Energ Renovablas 5,70 Enfll y Tces Senil 0,04 FrloyClImatz 0,14 Forestales 1,04 Fruticultura 0,97 Genederfe Horticultura 3,66 6,89 Hostelerfa 0,77 I nd Agr08l1ment. 3,52 IdIomas 12,66 Informétlca 0,43 Ind Oulmlces Mecanlz Agrerle 1,51 0,72 Meder8 0,02 Mec. de FluIdos 0,28 Mec6n Industrlel 0,00 Mlnerfa Metadol de la Formac 1,08 Ornement y Jerdln 1,20 0,05 Obres Públlces 1,38 Piel y Cuero Prlm Transf Mlnere: 0,04 0,07 SoId8dure Tur y Serva le Come 5,19 10,07 lces Empr8S8rleles 0,34 Trensporte 4,81 Textil
55,51 100.00 24,42 0,07 0,60 49,48 80,77 18,54 82,82 1,70 1,60 6,60 2,78 94,85 80,00 0,00 0,17 36,89 52,00 0,01 96,50 0,88 15,31 0,11 1,17 39,39 23,71 0,94 56,83 0,91 15,70 0,93 15,17 1,14 0,02 27,42 4,36 90,10 0,23 6,32 40,20 0,05 68,02 0,22 81,45 0,13 0,25 69,80 68,17 5,22 1,44 70,57 5,51 57,65 63,35 12,67 26,11 0,72 0,07 54,75 32,96 0,48 5,75 0,12 9,51 1.23 12,50 0,00 39,42 2,77 57,71 1,31 16,30 0,00 0,54 84,42 0,00 50,00 3,86 0,12 46,29 4,36 59,83 19,24 0,45 9,58 97,35 6,74
44,24 100,00 0,25 37,21 35,63 0,52 76,82 17,10 2,78 75,96 41,33 0,46 97,00 3,11 0,00 0,16 9,13 0,27 2,91 0,17 94,27 2,60 6,79 0,18 19,97 1,67 14,01 2,00 0,81 45,96 13,12 0,95 1,06 10,19 3,09 0,13 86,57 5,81 21,79 0,13 30,23 0,30 0,52 12,65 13,97 0,78 2,21 28,18 68,26 5,95 1,58 60,00 53,59 3,85 55,62 11,99 22,94 0,42 26,56 0,69 0,78 29,77 0,10 3,03 8,28 0,53 0,00 0,00 54,87 1,86 72,83 1.03 0,11 0,00 61,40 0,95 0,02 0,00 6,71 0,06 50,91 5,66 44,08 15,26 0,49 8,06 84,49 4,45
50,55 44,20 46,51 80,96 76,26 13,88 96,26 57,76 17,11 41,41 95,77 12,37 31,10 20,91 49,96 15,37 12,71 22,39 89,17 15,04 41,90 42,62 52,30 68,67 65,90 61,92 59,86 59,11 21,15 41,78 33,08 4,64 8,59 0,24 51,59 66,92 14,90 79,55 67,50 2,45 52,31 51,73 10,67 93,24
CUADRO nll 11 EvolucI贸n en I!0rcantoles de uno cohorte da
olumnos gue comenz贸 la E.G.B. en el curso 1976/
E.G.B.
ANDAlUCIA MW VAR
111
211
311
411
511
611
711
611
76/77
77/76
76/79
79/60
60/81
81/62
62/63
100 100
93,92 93,17
93,22 92,25
94,30 91,13
93,98 92,63
97,58 99,14
81,58 78,68
I
I
77 B.U.P.
111
211
311
fIn BUP
83/64
84/85
85/66
86/87
23,42 30,41
39,99 33,98
36,34 30,90
18,61 24,58
lft.Grad.
CertEsc
63/64
83/84
69,75 64,46
47,31 46,50
MW 72.944 VAR 76.342
F.P.- ler Orado 111 21,96~ 31,15~
I
C.O.U.
FIn COU
86/67
67/86
87/66
11,22 13,91
27,78 27,26
19,34 19,20
f.P.- 211 Orado RtlglmM ESfJ6CI"8/i.?8d!Js 311 111 211 7,061 11,49~
211 17,791 21,661
13,24~
10,26~
Rtlglm8l1 tJen6r8/ 111 211 1,581 O,66~ 0,341 O,63~
CAIAlURA
MW VAR MUJ VAR
100 100
97,41 96,58
96,25 93,29
97,76 93,52
97,11 94,01
99,75 97,29
96,65 93,54
91,13 85,18
67,68 60,01
25,66 29,61
51.629 55.848
54,80 42,84
49,59 40,86
45,59 34,81
111 50,551
45,96 35,14
38,97 20,99
F.P.- 2 11 Orado RtlglmM ESfJ6Ci8/i.?8d!Js 111 211 3 11 16,671 16,46~ 20,841 18,04~
F.P.- ler Orado 39,08~
26,45 20;93
211 31,261 38,131
Rtlglm8l1 tJen6r8/ 111 211 O,64~ 0,201 0,101 O,19~
ESPARA
MW VAR
lOO lOO
MW 366.931 VAR 391.538
93,44 93,05
93,60 92,56
94,20 92,22
94,36 92,93
97,74 98,35
69,36 66,47
81,10 75,51
61,74 54,82
24,70 29,84
51,16 41,97
47,37 36,42
F.P.- ler Orado 111 27,66~ 38.23~
211 22,85~
28,291
39,30 33,41
23,24 16,52
40,93 33,32
27,26 20,73
F.P.- 2 11 Orado RtlglmM ESfJ6C18/iZ1Jd8s 111 211 311 10,171 11,941 16,221 14.64~ RtlgilTJ8l1 tJen6r8/ 111 211 2,151 2,17l' O,05~ 0,521
CUADRO nll 13 Evolución de los porcentajes de Mujeres matrlcul edes en los distintos t1PJS de Centros UniversitarIos en Andelucfa. Cetalufta y Espafta entre 1975 y 1986
CUADRO nll 12 Evolución de les Tasas Unlversltarles y nll de
estudien tes por 1000 h.• por sexo
1975-76
1981-82
1986-87
II
75-76 81-82
86-87
I
ANDAlUC1A Unlverslt. Varones Mujares TOTAL
..
Población Unlv. Varones x 1000 h Mujeres x 1000 h Unlv. Total x 1000 h
.
44.861 24.562 69.423
52.855 43.115 95.970
61.998 63.950 125.948
100 100 100
118 176 138
138 260 181
6.133.456
6.440.985
6.832.195
100
105
111
7.31 4.00 11,32
8.21 6,69 14.90
9.07 9.36 18.43
74175 75176 76177 77178 78179
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
.
PObleclón Unlv. Varones x 1000 h Mujares x 1000 h Unlv. Total x 1000 h
.
Población Unlv. V8rones x 1000 h Mujeres x 1000 h Unlv. Tot81 x 1000 h
.
45,62" 47,51'" 50,311 50,78'" 51.22l!: 53,32'" 53,50'" 53.90'"
38,16" 40,97~
43,09" 42,40~
44,39" 45.92" 46.85" 49,98" 50.49" 51.731 51,41l!: 53,74" 54,71~
55,301l 48,87'"
AndJ/lICia cata/l/lÍa
116 214 150
60.238 31.322 91.560
56.542 48.014 104.556
70.015 66.900 136.915
lOO 100 100
94 153 114
5.660.393
5.956.414
5.935.850
100
105
10,64 5.53 16,18
9,49 8,06 17.55
11,80 11.27 23,07
307.668 175.205 482.873
365.539 304.309 669.848
449.955 452.329 902.284
100 100 100
119 174 139
146 258 187
36.012.682 37.682.355 38.398.246
100
105
107
105
ESPARA Unlverslt. Verones Mujeres TOTAL
34,02" 36,96" 39.33l!: 40,03'" 42,48'" 42, "" 43,71lE
Esp81Í8
AndJ/I/cia Cata/l/M 4,03~
38,65" 41,27lC 42,51l!: 42.66'" 42,62lE 44,45"
4.72l!: 5,80l!: 6,70l!: 7,05" 8,94" 9,00" 9,47" 10,06l!: IO,58l!: 11 ,15~ 11 ,73l!: 13,371 15,9111 17,31"
46,42~
47,83" 49.48" 50,981 51,51'" 52,83'" 53,74'" 54,36'" 54,23'"
8.54 4,87 13,41
9,70 8,08 17.78
11,72 11.78 23,50
74175 75176
76/77 77178 78179
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
2,04'" 2,73'" 3,301l 4,93" 5.271 6.331 7,96lE 8,00" 8,58" 9,31" 10,45" 11,51" 11,24" 12,32" 13,35lE
5,19~ 6,28~
6,85'" 7,93'" 9,52'" 9.44'" 9,89'" 11.28'" 11,10'" 10,82'" 11,31'" 10,93'" 1',40lC ",50~ 12,12~
55,52~ 56,83~
4,34lE 4,88'" 5,411 6,771 7,56" 7,741 9,18" 10,071 10,461 11.051 11,41" 11,941 12,641 13.28lE 14,68lE
58,631 55,98~
57.40'" 58.81'" 61,69~
62,OIl!: 62,87lC 63,00lC 62,81" 63,66'" 63,01lC 62,08'" 58,52'"
TODOS lOS CENTROS
79/80 80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89
Esl.1Jiil
7,50" 5,47l!: 6,20~
7,44'" 7,81" 9.15~ 9,32~
10,60" 11,02" 12,16l!: 13,14~
14.14'" 14,851 16,I711 17,31'"
Anm/ucia Cata/l/M E$1J(J/f8
~
AndI/lICia
74175 75176 76177 77178 78179
4,31" 4,75" 6,44'" 8,87'" 8,40'" 8,82'" 11,07'" 11,181 11,61'" 12,441 13,11'" 14,68'" 14,3111 15,37'" 16,00'"
OTRAS ESC UNIV.
E.U. TECNICAS
CATAlURA Unlverslt. Varones Mujeres TOTAL
EE.n.SS.
FACULTADES Ancb/tlCia cata/l/lÍa
TASilS
CIJRSOS
33,07lE 35.38lE 39,00" 39.32'" 41.70lE 41.79" 43,631 44.931 46,131 48.16" 48,681 49.201 50,771 50.83lE 49.88"
Cata/1.It'I6
EsPtJña
31,11lE 33,95" 34.21lE 36,28'" 37.83lE 37.77'" 38.63lE 40.29'" 41.48" 40.77'" 41.94lE 42.28'" 42,96" 44.01" 45.921 45.43~ 46.90" 46.65'" 47.941 48.07lC 47.71148.43" 48.921 49,46" 48,86lE 50,13~ 49.85lE 50.54'" 44.34lE 49.99~
62,36'" 67,491 66,421 62,571 67,191 66.121 65.57" 67.731 68.341 68,2611 66,11" 63,841 67,051 66,27lE 58,45lE
56,72~
57,941 60,721 60,15'" 59,671 61,12~
62.82lC 64.281 64.43lC 65.26lC 64.49" 64,24" 64,26lC 64,15lE 61,45'"
CUADRO n'l 14
Comparación de las distribnciones porcentaales en la elección de estadios amyeraitarioa por 1.. mujeres ea loa cursos 75-76 y 88-89
BSTUDlOS
·1I
total TOD.EN~
FACULTADE Biológicas Fisicas Geológicas Maternat. Químicas Informática CIENCIAS Filología FilfCCBduc. Gf e Hist. lETRAS Bellas Artes Bcon y Empr. CC Infonnac. Polt y Sociol. Derecho Fannacia Medicina Odontologia PsicololPa Veterinaria Otras Fac.
71.914 44.608 2.305 905 350 1.671 2.469
v 45.084 28.010 1.225 778 304 1.121 1.688
7.700 5.116 3.555 1.434 1.044 540 4.634 1.965 9.233 3.939
ANDALUCIA Como 1975-76. % tasa f. total m % 100,00 26.830 100,00 37,31 139.456 62 13 16.598 61 86 3721 83.624 2,72 1.080 4,03 46,85 3.569 127 1,73 0,47 14,03 1.560 46 0,67 0,17 13,14 427 2,49 550 2,05 32,91 1.583 3,74 781 2,91 31,63 1.829 522 11,35 2.584 963 3356 9.490 3,18 2.121 7,91 59,66 8.672 1,88 48,28 5.290 504 1.20 4,36 2.669 9,95 57,60 5.534 874 5.294 1973 5734 19.496 1.682 6,11 404 1,51 12,80 8.792
CUJSO 1988-89. % % m v tasa f. 69.608 100,00 69.848 10000 SO 09 38.241 5494 45.383 64,97 5427 2,60 50,85 2,52 1.815 1.754 0,46 20,38 318 1.242 1,78 134 0,42 0,19 31,38 293 746 1,07 47.13 837 1.20 1.050 1,50 57,41 1,12 779 222 0,32 42,53 0,43 300
5.205 2.621 1.776 2.291 6.688 838 5.255
4.285 6,13 4515 7,48 6.051 8,66 69,78 3.77 5,03 66,43 2,55 3.514 4,64 58,60 3,29 3.243 9,61 12.808 18,34 6570 1,20 844 1,21 50,18 5,06 40,23 7,55 3.537
240 11.775 1.854 3.959 113 1.247 1.067
0,34 16,92 2,66 5,69 0,16 1,79 1,53
276 13.152 3.203 3.528 142 3.009 599
0,40 18,83 4,59 5,05 0,20 4,31 0,86
53,49 52,76 63,34 47,12 55,69 70,70 35,95
3.157
2.753
5.719 5.270 12.934
3.796 2.483 9.391
8,42 5,5 I 20,83
1.923 2.787 3.543
7,17 10,39 13,21
595
532
1,18
63
0,23
3.660 1.440
3.515 1.325
780 2,94
145 115
054 0,43
3,96 7,99
5.071 1.944
4.193 1.526
6,02 2,19
878 418
1 26 0,60
17 31 21,50
656
639
1,42
17
0,06
2,59
1.194
1.181
2,62
13
0,05
1,09
940 143 1.365
750 135 1.242
1,08 0,19 1,78
190 8 123
0,27 0,01 0,18
20,21 5,59 9,01
370
370
0,82
O
0,00
0,00
75 604
60 480
0,09 0,69
15 124
0,02 0,18
20,00 20,53
EU1F.CNlCA Arquit.Tca. I.T. Aeron. I.T .Agricola I.T .Forestal I.T.Industrial I.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. I.T.Telero I.T.Topográf.
7.194 2.992
6.982 2.889
15,49 6,41
212 103
079 0,38
2,95 3,44
13.549 3.295
11.740 2.711
1687 3,89
1.809 584
2,59 0,84
13,35 17,72
883 69 2.845 233 172
852 67 2.782 221 171
1,89 0,15 6,17 0,49 0,38
31 2 63 12 1
0,12 0,01 0,23 0,04 0,00
3,51 2,90 2,21 5,15 0,58
2.209 179 7.109 271 486
1.694 156 6.469 254 456
2,43 0,22 9,29 0,36 0,66
515 23 640 17 30
0,74 0,03 0,92 0,02 0,04
23,31 12,85 9,00 6,27 6,17
01R.ESC.UN' Bibl y Doc. Enfermería Empresarials Informática Prof. BOB Trabajo Soco Trad. e Intpr. Otl'M
16.452
6.577
14,59
9.875
36,81
2.897 1.069
834 856
1,85 1,90
2.063 213
7,69 0,79
12.134 352
4.855 32
10,77 0,07
7.279 320
27,13 1,19
15.434 291 978 7.825 3.037 2.810 271 222
22 17 0,42 1,41 11,24 4,36 4,04 0,39 0,32
21.778 803 2.918 6.202 984 8.607 1.493 771
31 18 1,15 4,18 8,88 1,41 12,32 2,14 1,10
5852 73,40 74,90 44,21 24,47 75,39 84,64 77,64
FE TI SS Arquitectura Aeronaut. I. Agron. 1. Caminos I. Industr. I. Minas 1. Montes 1. Navales I.Quimicos I. Telero
19 deErS
516 33,62 24.927 52,88 5.057 27,39 7.487 255 4.256 10,59 1.666
6002 37.212 1.094 71,21 3.896 19,93 14.027 4.021 59,99 11.417 90,91 1.764 993
CUADRO n' 15
Comparaci6n de 1.. cliatribucioues porcentuales en la elecci6n de e.tudios uniTeraitarios por 1.. mujera en loa CIU1lO8 75-76 y 88-89 CATALuRA
BSTUDIOS total TODASBNS~
FACULTADES Biológicas Fiaicas Geológicas Maternat. Químicas Infonnática CIENCIAS Filología F"Uf ce Educ. Of e Hist. lETRAS Bellas Artes BconyEmpr. ce Informac. Polt y Sociol.
Curso 1975-76. % v
curso 1988-89.
m
%
86.642 54.694 10000 31.948 100,00 55.974 32.722 5983 23.252 72 78 2,63 1.502 4,70 2.939 1.437 1,56 1.077 855 222 0,69 0,46 330 250 80 0,25 653 1,19 1.083 430 1,35 3.013 2.054 3,76 3,00 959
tasa f.
3687 41,54 51,11 20,61 24,24 39,70 31,83
8.442 5.249 9,60 3.193 9,99 37,82 3.141 1.176 2,15 1.965 6,15 62,56 6.952 2.956 5,40 3.996 12,51 57,48 4,96 3.784 11,84 58,26 6.495 2.711 16.588 6.843 1251 9.745 3050 5875
total
v
%
m
%
tasa f.
65.625 100,00 43,88 149.552 83.927 100,00 92.804 48.031 5723 44.773 6823 4824 4,56 57,15 2,67 2.992 5.235 2.243 384 0,59 23,17 1,52 1.657 1.273 0,32 35,80 0,46 213 595 382 0,76 49,16 0,61 496 1.009 513 2,29 48,83 1.505 1,88 3.082 1.577 1,19 22,50 3,21 781 3.471 2.690 6.371 9,71 42,34 15.049 8.678 10,34 9,52 67,10 3,65 6.250 9.314 3.064 2,35 3.768 5,74 65,67 1.970 5.738 6,31 5.310 8,09 50,07 5.296 10.606 25.658 10.330 12,31 15.328 23,36 59,74 1,35 1,39 44,58 2.048 1.135 913 9,74 4.117 6,27 33,49 8.175 12.292 1,75 2.073 3,16 58,49 3.544 1.471 0,36 44,83 0,34 234 522 288 9.893 11,79 7.529 11,47 43,22 17.422 3,07 55,08 2.015 1.643 1,96 3.658 4,38 1.889 2,88 33,92 3.680 5.569 0,18 0,19 44,73 275 152 123 2,25 3.400 5,18 64,32 5.286 1.886 1,19 52,73 700 0,83 781 1.481
7.635
6.429
11,75
1.206
3,77
15,80
8.069 4.124 10.404
5.821 1.491 6_635
10,64 2,73 12,13
2.248 2.633 3.769
7,04 8,24 11,80
27,86 63,85 36,23
712
254
0,46
458
1,43
64,33
BE.TI.SS. Arquitectura Aeronaut. I. Agren.
10.290 3.614
9.658 3.189
1766 5,83
632 425
1 98 1,33
6 14 11,76
12.159 3.230
10.213 2.371
12,17 2,83
1.946 859
297 1,31
16,00 26,59
1. Caminos 1. Industr. I. Minas 1. Montes I. Navales I.Quimicos I. Teleco 19 de ETS
536 4.270
528 4.169
0,97 7,62
8 101
0,03 0,32
1,49 2,37
502 953 4.125
396 863 3.737
0,47 1,03 4,45
106 90 388
0,16 0,14 0,59
21,12 9,44 9,41
567 1.303
486 1.286
0,89 2,35
81 17
0,25 0,05
14,29 1,30
555 2.794
342 2.504
0,41 2,98
213 290
0,32 0,44
38,38 10,38
9.823 2.805
9.187 2.573
16,80 4,70
636 232
1 99 0,73
647 8,27
15.443 2.353
13.572 1.869
16 17 2,23
1.871 484
285 0,74
12 12 20,57
828
686
1,25
142
0,44
17,15
1.792
1.327
1,58
465
0,71
25,95
5.878
5.620
10,28
258
0,81
4,39
8.234 69
7.634 51
9,10 0,06
600 18
0,91 0,03
7,29 26,09
312
308
0,56
4
0,01
1,28
372 2.558 65
318 2.323 50
0,38 2,77 0,06
54 235 15
0,08 0,36 0,02
14,52 9,19 23,08
10.555
3.127
572
7.428
23,25
7037
2.113 864
439 731
0,80 1,34
1.674 133
5,24 0,42
79,22 15,39
7.325 253
1.931 26
3,53 0,05
5.394 227
16,88 0,71
73,64 89,72
29.146 459 3.037 12.256 1.337 8.365 1.619 561 1.512
12.111 239 527 7.610 1.053 1.635 372 91 584
14 43 0,28 0,63 9,07 1,25 1,95 0,44 0.11 0,70
17.035 220 2.510 4.646 284 6.730 1.247 470 928
25,96 0,34 3,82 7,08 0,43 10,26 1,90 0.72 1,41
58,45 47,93 82,65 37,91 21,24 80,45 77,02 83.78 61,38
Derecho Parmacia Medicina Odontologia Psicología Veterinaria Otras Fac.
EUlECNICAS Arquit.Tca. I.T. Aeron. 1.T .A¡TÍcola I.T .Forestal 1.T .Industrial I.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. I.T.Teleco I.T.Topográf. 01RAS ESe Ul' Bibl y Doc. Enfermeria Empresarials Infonnática Fraf. EGB Trabajo Soco Trad. e lntpr. Otras
CUADRO a- 16
Comparacióa de 1.. diatrib1lCioa. porccatulc. ca la clcedóa de .tadio. 1IIÜycnitarioa por 1.. m.a.jae. ea loa canoa 75-76 y 11-19 BSpARA
Curso 1975-76.
BSnJDlOS
'1
Curso 1988-89.
total v % m % roDASBNSlQz 504.401 303.734 100,00 200.667 100 00 PACULTAOBS 288.824 168.340 5507 120.484 6064 Bio16pcaa 2.640 5.943 3.303 1.08 1.33 3.322 2.533 Pfaicas 789 0.83 0.40 746 548 Gcol6aicas 198 0.18 0,10 1.740 Maternat. 2.889 0,57 1.149 0,58 6.398 4.047 1,32 Químicas 2.351 1,18 Infonnática 19.298 12.171 3,98 CJBNClAS 7.127 359 PUolo¡ia 20.958 2,53 13.228 7.730 6,66 21.634 Pilf ce Bduc. 9.204 3,01 12.430 6.26 GfeHist. 28.711 11.386 3,72 17.325 8,72 71.303 28.320 9,26 42.983 21,63 ~ Bellas Artes Bcon y EJ11)r. 33.742 26.431 8,65 7.311 3,68 ce lnformac. 9.300 6.688 2,19 2.612 1,31 Polt y Sociol. 5.785 3.282 1,07 2.503 1.26 41.450 31.302 10,24 16.148 Derecho 8,13 8.311 2,12 13.113 Farmacia 22.024 6,90 Medicina 10.166 46.071 15,01 24.095 12,13 Odontolopa Psicologia 1.951 0,64 5.140 3.189 1.60 Veterinaria 4.191 3.419 1,12 0,39 772 Otras Pac. 425 394 0,13 31 0,02
BE.TI.SS. Arquitectura Aeronaut. lo Agran. I. Caminos lo Industr. lo Minas lo Montes I. Navales
!.Quimicos l. Telero l' de E'IS
EUTECNlCAS Arquit. Tea. l.T.Aeron. l. T.A¡rlcola l. T.Porestal !.T.Industrial !.T.Minera I.T.Naval I.T. de O.P. !.T.Teleco I.T.Topográf.
41.299 13.951 1.807 2.480 4.594 14.183 1.569 929 1.052 567 5.457 110
45.333 12.968 1.776 2.300 4.521 13.851
1483 4.24 0,58
I.S29
O,SO
849 1.033 486 5.326 694
0,28 0,34 0,16 1,14 0,23
50.763 12.387 872 4.544 348 24.880 1.749
48.284
1519 3,78 0,28 1,30 0,10 1,86
11.510 851
0,7S
1,48 4,53
tasa f.
3978 41 72 44,42 23,75 26,54 39,77 36,75 3693 63,12 57.46 60,34 60,28
21,67 28,09 43,27 34,03 62,26 34,34 62,04 18,42 1,29
4,04 0,14 6,16 1,12 0,07 211 0,83 0,04 0,21 0,13 0,48
737 609 342 1.299
0,28 0,18 0,91 3,79 0,31 0,14 0,12 0,07 1,42
10.842 4.266 187 1.391 656 2.449 273 229 101 213 1.071
74.653
1456
12.841
10.513 1.516
2,05
2.885
0,30 1,14 0,24 1,50 0,37 0,19 0,51 1.35 0,26
2,2S
S.396
4.005
5.607 21.882 1.848 966 116 555 8.370
4.9S1
2.419 817
81.500 13.398 1.699 12.477
28
125 488 0,41 6,60 0,01 1,72 0,29 12,76 0,01 8,05 0,43 3,41 0,02 2.14 0,00 0,91 0,03 2,21 0,03 2,16 0,01 6,S9
15
15.738
38,12 6445
30.839 13.072
6.386 10.180
2,09 3,33
24.453 2.89.2
12,31 79,29 1,46 22,12
70.S34
24.988 223
8,11 0,07
4S.S46
22,92 64,S7 1,43 92,74
OtJ1ll
3,OS
10 12
13,61
3.070
IS.628
20.152 109 31.623 5.130 336
I1.S 14 1.42S
41.177
Bibl y Doc. Bnfenneria Empresarials Infonnática Prof. BOB Trabajo Soco Tred. e Intpr.
1,50
3,83 0,12 2,46 1,41 0,16
51.890
580 28 848 48 5 53 S1
2.847
1.598
42.186 2.136 1.044 3.383 1.880 1.699 203.480 1.931 19.232
19.433 I.S7S
8.896 1.234 38.460 1.922 960 2.915 6.911 1.326
19.415 62.514 10.263 1.117
78.433 628 3.000 36.634 13.968 14.206 1.600 352
19.657
8.045
68.7S1
% m 513.224 10000
tasa f. SO 03
6002 364.488 7102 5423 2,22 14.279 2,78 55.67 1,85 3.620 0,71 27.61 1.209 0,24 37,41 0,39 1,07 5.519 1,08 50,14 2,04 49,37 2,10 10.491 1,47 3.407 0,66 31,17 751 45,23 910 38.525 3,20 41.414 8,07 71,66 2,12 23.730 4,62 68.61 4,35 30.516 5,95 57,76 9,67 95.660 1864 6588 0,90 5.288 1,03 53,31 11,52 45.776 8,92 43,67 1,66 11.689 2,28 57,87 1,04 6.242 1,22 53,91 16,65 86.530 16,86 50,34
62.732 15.180 1.612
01RAS FSC Ul' 117.515
0,11 0,77 0,85 0,13
672.145 307.657 25.651 11.372 13.112 9.492 3.232 2.023 11.008 5.489 21.249 10.758 10.929 7.522 85.181 46.656 57.795 16.381 34.586 10.856 52.831 22.315 145.212 49.552 9.920 4.632 104.834 59.058 20.198 8.509 11.566 5.324 111.906 85.316 23.309 1.681 40.390 19.638 1.304 59S 44.242 12.619 12.942 7.212 80S 1.141
0,99 4 16 0,49 7,05 0,02 1,72 0,09 1,26 0,04 1,59 0,17 2.34 0,02 2,SS 0,04 8,61 0,01 1,81 0,04 14,29 0,01 2,40 0,01 2,2S
42S
2.401 2.642
O,S6
v % 1.025.857 512.633 100--,-00
1.966 983 31 180 73 332 40 80 19 81 131 16
3.964 320 24.032 1.101 510 2.348 2.585 391
515
total
O,OS
0,04 0,02 0,04 0,21
61,OS
51,38 S4,31
11,48 44,21 29,45
1728 21,03 11,60 25,78
11,10 11,19 14,11 23,11 14,94 38,38 12,80 14,68 21,53 10,77 28,10 22,18 8,83 10,02 8.05 13,83 12,30
183 3.581 364 3.726 214 84 468 969 313
250 0,56 0,04 0,10 0,01 0,13 0,04 0,02 0,09 0.19 0,01
21,9S
15--,-30 125.047 0,12 1.303 0,S9 16.232 1,IS 32.111 2,72 5.441 2,17 48.308 0,31 8.663 0,01 1.365
2436 0,25 3,16 6,26 1,06 9,41 1,69 0,27
61,45 61,48 84,40 46,11 28,06 71,28 84,41 79,50
2,26
59,07
1,57
11.612
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Ponencia: Los docentes, unos profesionales acosados.
M. Antonia Garc铆a de Le贸n
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LOS DOCENTES, UNOS PROFESIONALES ACOSADOS
Educación e investigación son consideradas como piedras angulares de los sistemas sociales actuales. En las declaraciones politicas, en las legislaciones concretas, a nivel de ideo logia social, nadie desmiente ese valor de eje social fundamental; ahora bien, un estudio más concreto, más a nivel de realidades cotidianas,
evidencia que a
la
«grandeura
de las
declaraciones públicas en el terreno educativo, corresponde en la esfera de lo real un campo minado de tensiones sociales que escasamente es apoyado por recursos politicos, económicos y sociales pertinentes. El presente trabajo ofrece una reflexión, desde la perspectiva de la sociologia de la educación, sobre las tensiones sociales que se registran en el campo educativo español actual. Esta reflexión se apoya en la información que en la prensa se ofrece de la realidad educativa (especialmente en el seguimiento de los Suplementos de Educación que editan diversos periódicos). El uso de la prensa ofrece un material de estudio relevante, ya que recoge realidades, opiniones, y también las crea, volviéndolas a recoger posteriormente, en su caracteristico camino circular o recorrido de ida y vuelta sobre la realidad social de la que informa.
El presente trabajo se apoya asimismo en grupos de discusión
realizados con docentes sobre la percepción que ellos mismos tienen de sus actuales problemas profesionales.
La presente ponencia es sólo una breve muestra (dada la limitación de espacio señalada en las normas de la Conferencia) de una investigación más amplia que se está realizando.
-2-
lOrden público o afrontamiento sociocultural?
Centros asaltados, aulas desvalijadas, profesores agredidos ••• , son sólo los hechos noticiables, a los que erróneamente se les da el tratamiento de «casos» (cuando no de «casos aislados»). En sordina, en un tono menor, discurre a través del sistema de enseñanza una problemática más amplia que podriamos etiquetar como un amplio fen6meno de aculturaci6n de masas que por primera vez en España, o como primera generación, entran en contacto con la cultura escolar, es decir, con una cultura de clase, cuyo aprendizaje y reglas del juego unas veces,
las más, transcurre por la via de la asimilación
pacifica y otras por la via del conflicto social. Respecto a ello,
es
pertinente el diagnóstico que sociólogos de la educación han hecho: «A medida que la escuela abre sus puertas, la homogeneidad de su público decrece. Conforme deja de dirigirse a sus elegidos, se va convirtiendo en terreno de afrontamiento cultural, potencialmente cada vez más conflictivo.
( ••• ) A
medida que la enseñanza deja de llevarse a cabo en un circulo familiar, esto . es, en el circulo de los familiarizados con la particular cultura que la escuela está encargada de imponer e inculcar, el conflicto intercultural debe crecer: entre el sector de nuevos estudiantes, no todos estarán dispuestos a la aculturación y al desclasamiento (aculturación: internalización de una cultura distinta a la de la clase de origen). En estas condiciones, hay que pensar que el sistema de enseñanza se ve obligado, en primer lugar,
a
perfeccionar las técnicas de inculcación con vistas al sector del alumnado a aculturar
y,
intercultural
en segundo al
lugar,
problema del
a trasladar el problema del ajuste
interpersonal,
e
conflicto
insistir
en
la
importancia de mejorar las relaciones personales maestro-alumno» (C. Lerena: 1976,79).
El
tratamiento ,del
conflicto
como
«casos»,
la
consideración
psicologista o personalista de problemas estructurales, es la via sistemática por la que se escamotea el conflicto real de una institución, el sistema de enseñanza, nacido como sistema de clase, pero que en la actualidad se ve obligado a funcionar como sistema de masas. Este es el difuso malestar
-3-
disfrazado y tecnificado como fracaso escolar, cuyo nombre adecuado sería fracaso social. La actual Escuela, es un mecanismo masivo (cuantos más compitan mejor) que, en aras a la educaci6n obtenida, legitima la desigualdad social, contribuyendo, junto a otras instituciones sociales, a vertebrarla y a reproducirla en un sistema de clases. En este contexto, los docentes ven convertidos en «sus. problemas psico16gicos y de falta de habilidad para las relaciones sociales lo que es un problema de estructuras. A partir de ahí comienzan a ser noticiables las neurosis de los docentes que, para más inri, convierten en un tema de salud mental propio o de culpabilidad personal, una situaci6n estructural en la cual ellos no son sus verdugos (como pretende cierta pedagogía «lightll en &oga), sino sus primeras víctimas. Paralelamente, yen esta dominante interpretaci6n personalista de los problemas sociales, los «alumnos problemáticoslI serAn cadavez mAs etiquetados de «casos psico16gicos II (J. Varela: 1991,69).
En ese marco te6rico hay que hacer la interpretaci6n de las siguientes informaciones, y no en el de la cr6nica de sucesos. Las expondremos de una forma prolija, con la doble finalidad de glosar lo enunciado y, una segunda, de archivo hist6rico de los conflictos en el terreno educativo en la España actual.
Delincuencia escolar «Un instituto de Arganda fue vandálicamente destruido. Tercer asalto al centro en dos meses ( ••• ). Rociaron los pasillos y el "hall" con los extIntores. El despacho de la directora ha quedado inservible, con los exAmenes por el suelo, todo manchado de tinta, los sillones rajados ( ••• ). "Han actuado por puro vandalismo y han entrado a fastidiar,la actividad del centro", declara la directora del instituto ( ••• ). Nadie quiere relacionar esta violencia con la que el año pasado se produjo en el otro instItuto de Arganda, pues las relaciones entre profesores y alumnos son buenas y no ha existido nin una ex ulsi6n e udiera considerarse como indicio ( ••• ). La d1rectora se encuentra sin recursos para ev tarlo, pues si bien ha recibido la ayuda del inspector, que s610 puede redactar un informe de lo recibido, y del Ayuntamiento, que le ha ofrecido subvenci6n econ6mica, no puede hacer mAs que pedir un sistema de alarma mejor. (El País, 3-4-1991) (*). El subrayado de las noticias es nuestro, en esta pAgina y en las sIguientes.
-4-
Arganda, Alcalá, Alcobendas ••• , sitios donde la ciudad pierde su nombre, el entorno de la gran ciudad atiborrado de una masa de poblaci6n emigrante que debe acomodar sus hábitos de vida campesina al suburbio y, por primera vez,
los de sus hijos a la especifica cultura que conlleva la
asistencia al
sist~a
de enseñanza, la cultura escolar. Para los niños de las
clases trabajadoras la escuela esun lugar ajeno y conflictivo (Willis: 1977). Este es el denominador común que se observa en los estallidos más sobresalientes de la violencia escolar, si bien ésta recorre soterradamente todo el sistema de enseñanza en la actualidad.
Esta problemática de clase y de choque cultural también se ve reflejada, y confirmada, en el ambiente escolar que se vive en los centros de 'formaci6n profesional,
nivel educativo que recoge un alumnado de baja
extracci6n social.
Rebeli6n en las aulas: las de FP son las más conflictivas (("El 95% de los profesores se siente desprotegido por la ley ante los alumnos conflictivos, ya que después de cometer una agresi6n éstos continúan en los centros". Esta es la conclusi6n a la que ha llegado José Melero, psic6logo malagueño, después de realizar un estudio inédito sobre la violencia en los centros de Enseñanza Media de su ciudad, según informa Carolina Moreno, corresponsal de Málaga. Los factores que determinan la agresividad en las escuelas son muy variados pero, principalmente, la edad relativamente alta de escolarizaci6n, el gran tamaño de los centros y su situaci6n geográfica contribuyen a la violencia. Según el estudio de José Melero, los varones entre 14 y 18 años son los que toman la iniciativa en las agresiones hacia los profesores. Por lo que se refiere a la situaci6n geográfica de los centros, son los situados en la periferia los que presentan mayor número de conflictos y, sobre todo, los de Formación Profesional. "HabLa una profesora a punto de jubilarse a la que los alumnos le desatornillaron la silla del aula. Al tomar asiento, se cay6. Desde ese momento, no volvi6 a dar clase, se jubi16 directamente. Su estado de paranoia era tan ~rave que cuando se puso en contacto conmIgo -asegura Melero- temLa por su integridad fisica", informa Carolina Moreno. En otra ocasi6n, una profesora de francés se encontr6 sobre su mesa un pájaro con la cabeza retorcida y, al dia siguiente, un preservativo usado. "La profesora -comenta Melero- estaba aterrorizada, porque no sabia por d6nde salir. Ella habia entrado con mucha ilusi6n, pero al encontrarse ante semejantes situaciones se veia incapacitada para actuar con firmeza". Los alumnos promotores de estas situaciones no fueron despedidos de los centros. Según Melero, "se les puede despedir por quince dias o como caso extremo se les traslada. Por eso los profesores no se sienten protegidos por la legislaci6n vigente".
-5-
Agresiones como éstas se suceden, cada día más, en todas las escuelas. Casos recientes como el de la madre que rajó la cara con un cuchillo a una profesora o la amenaza de muerte que recibió el director de un colegio en Alcalá de Henares, están en la mente de todosll.
··1
I 1
Violencia social contra los docentes (el caso de los padres de alumnos)
Delincuencia escolar por parte
d~
los
alumnos,
pero
también
agresiones por parte de padres aislados, o bien pertrechados en las APAs, de este modo los docentes se convierten en profesionales doblemente acosados. A esta doble vía hay que sumar la disciplinar de la Administración escolar, a la que se recurre, a veces justificadamente, pero muchas otras sólo por motivos que se derivan de un mal clima social en los centros escolares. En esta situación, problemática por sus propias estructuras, llama la atención que se recurra a un diagnóstico de la situación en términos de un problema de "buenas relaciones" entre profesores/alumnos, o en un problema de "colaboración de profesores y padres" (Vid. como ejemplo la noticia siguiente). Estos son los "paños calientes", la evacuación circunstancial de problemas que son de dificil solución por su carácter estructural (desigualdades sociales y funciones básicas del sistema de enseñanza).
Manifestación "monstruo" de profesores de 27 colegios para reclamar seguridad CIEn protesta contra las agresiones de los padres de alumnos. Profesores de 27 colegios públicos de Alcalá y de otras cinco localidades de ••• , cuyos directores presentaron el viernes pasado la dimisión, preparan estos días una manifestación conjunta para protestar contra las agresiones, insultos y amenazas que algunos han recibido de padres de alumnos. Los directores dimisionarios insistieron ayer en criticar y denunciar la falta de apoyo moral y material por parte de las autoridades educativas. Por su parte, el subdirector provincial de Educación aseguró que esa dimisión de directores en masa "se produce a raiz de un caso aislado que no quiere decir que en Alcalá los padres estén a la gresca con los centros". ( ••• ) El subdirector, Garcia Cuevas, comentó que el asunto es "difuso", ya que los profesores no le han planteado una cuestión concreta, únicamente un caso, y "en la medida en ~e no hay problema, no hay solución. Ni los propios directores t~enen claro qué medidas hay que tomar, ya que la solución a estos problemas tiene que ir por la via de colaboración entre los profesores y los padres". Para los profesores, sin embargo, la amenaza de muerte que recibió el director del Puerta de Madrid por
-6-
parte del tutor de una niña ha sido "la gota <I}1e ha colmado el vaso" de una serie de hechos que han sido denuncl.ados en diversas ocasiones y gue, a juicio de los docentes, no han recibido una respuesta adecuada~. (El País, 461991).
A través
de
diversas
investigaciones
y
en
diversos
ámbitos
geográficos, la constataci6n es la misma: los docentes vienen sufriendo un acoso social o, cuando menos, se constata una falta de apoyo del contexto social hacia la persona y la tarea del maestro (M. Esteve: 1987; F. Ortega: 1991). En este desamparo social que vivencian los docentes, puede observarse como una constante a través de las distintas informaciones reflejadas, la distancia que sienten respecto a la Administraci6n educativa y, en bastantes ocasiones, la entrada en colisi6n de las medidas que ellos, conocedores en ,profundidad de la realidad de su centro, adoptan, y las que resuelve la Administración, sin embargo, alejada de la vida cotidiana escolar.
Los maestros no dan clase en protesta por una agresión (Alcobendas) ClUnos 300 profesores mantuvieron una asamblea ayer en el Antonio Machado y decidieron enviar una carta de protesta al Ministerio de Educación or lo e consideran "desafortunada actuación" de las representantes del mismo en este tema, al desautorl.zar la decl.si n adoptada por el consejo escolar del colegio de expulsar al alumno hasta la resolución del expediente. Esta decisión, segUn informaron los profesores, fue adoptada no tanto por la agresi6n "que ha sido la gota que ha colmado el vaso", sino por los constantes problemas que el joven provoca en las clases. Julio García repite curso junto con otros dos alumnos por segundo año consecutivo. Los tres provocan "miedo" en alguno de sus compañeros de clase, que han llegado a negarse a entrar en la misma hasta que no estuviera el profesor. ( ••• ). El Ministerio de Educación considera que al alumno no se le puede expulsar porque va contra la Constituci6n. Por su parte, las Asociaciones de Padres de Alumnos de ambos municipios, han mostrado su solidaridad con el profesor agredido. Sin embargo, no están de acuerdo con la huelga de ayer y menos sin haber establecido unos servicios mínimos~ (El País, 10-5-1990).
La imagen desfavorable de los docentes en la prensa
Además de los hechos sustanciales que reflejan las noticias, llama la atención el propio tratamiento que la prensa viene haciendo de la realidad educativa, característicamente escorada a favor del alumnos (Vid. titulares
-7-
del
anexo)
y
siendo
«el profesorado noticiable bajo perspectivas poco
favorables» (F. Ortega: 1989,368). Asi, en la siguiente noticia, llama la atenci6n la condolencia reflejada sobre el agresor y no sobre la víctima, prácticamente silenciada, como también llama la atenci6n las medidas de una Administraci6n educativa escorada visiblemente a favor del alumno.
«On puñal por la espalda. El letrado de una profesora pide dos años de prisi6n para un brillante alumno que la agredi6 (Jaén). "Desde que ocurri6 aquello, mi marido y yo estamos que no vivimos. Mi hijo está desilusionado; su situaci6n es muy dura: se encuentra solo, sin posibilidad de estudiar con sus amigos, y rechazado por todos los institutos de la zona". Asi expresa su desolaci6n Angustias Porcuna, madre del joven de 17 años ( ••• ). Juan Alberto, un alumno estudioso e introvertido, según opinan de él compañeros de clase, clav6 un cuchillo de cocina en el om6plato a Carmen Galisteo, el pasado 30 de mayo de 1988, al finalizar la clase de Historia. Galisteo departia en ese momento con otros alumnos cuando sinti6 una especie de pinchazo en la espalda, mir6 hacia atrás y se vio el cuchillo clavado. ( ••• ) La Delegaci6n de Educaci6n de la Junta de Andalucía en Jaén comunicó a los adres la obli ación del centro, distanciado ocho ki1 metros de Torredonjimeno, de admit r a Juan Alberto si éste así lo deseaba. Los padres de Juan Alberto no se plantearon la readmisión del alumno en el instituto de su pueblo. "¿C6mo lo voy a llevar alli, si los profesores no lo aceptan y lo único que puede ocurrir es que lo maltraten?", declara la madre. ( ••• ) Finalmente fue admitido en el INBAD, donde este año cursa COO, ( ••• ) La profesora, Carmen Galisteo, ha declinado hacer ningún comentario sobre lo ocurrido» (El Pais, 18-5-1989).
Profesores para todo
Guardián
de
niños
y
j6venes,
psic610go,
animador
cultural,
intermediario en conflictos sociales, además de especialista de su propia materia, todo parece indicar que al profesor se le está pidiendo demasiado, en detrimento de lo que debiera ser un rol profesional definido, nitido. En este caso, el de transmisor de conocimientos y de cultura. Además, se le está exigiendo desde muy distintas instancias para las cuales debe estar adiestrado en habilidades distintas: trato con los alumnos, trato y problemas diferentes con las Asociaciones de padres, o con los padres individualizadamente, trato de problemas gerenciales o directivos de los centros y trato de problemas burocráticos con la Administraci6n. En la misma medida, el marco de sus responsabilidades viene siendo muy extenso y delicado, todo ello agravado por
1 ,1
-8-
una falta de contrapartidas bien en términos económicos, bien en términos de prestigio social. Este es el contexto educativo cotidiano, en el que sólo en casos contados, se convierten en noticia.
Huelga masiva de los docentes catalanes por la condena a un ex dIrector «El 90\ de los docentes de enseñanza primaria y secundaria de Cataluña hicieron huelga ayer para expresar su rechazo a la condena dictada contra el ex director de un centro por el accidente sufrido por un escolar fuera del horario lectivo y del propio colegio. El 'Departamento de Enseñanza de la Generalitat, que coincidió en el porcentaje de seguimiento con los convocantes de la movilización, desconocia el. número de dimisiones presentadas por los equipos directivos de los centros que, segan los sindicatos, es del 76\». (El Pais, 11-4-1991). .
Una de las consecuencias graves de esta ambigüedad de tareas con las . que se ha llenado la profesión docente y su correlativa extensión de , responsabilidades,
es
la
indefensión que
siente
el
profesorado
y
el
abocamiento de los centros de enseñanza a la pasividad, una especie de nuevo cclaissez faire, laissez passer», ya que la iniciativa, el dinamismo y la actividad en general puede acarrear problemas y responsabilidades sin cuento. En este sentido, se pronuncian los profesores de E.G.B.:
«Señalo la indefensión que tenemos. Primero la legislación; cuando la legislación es clara, precisamente siempre va en contra del profesorado, en el sentido de que se nos exige una responsabilidad civil, penal. Como que en casa, si hay un accidente con el niño, se olvida, pero si le pasa a un profesor, aunque esté cumpliendo con su obligación, ahi está el culpable. Luego están las ambigüedades legales, siempre van a instancias superiores, y bien por problemas politicos, o por lo que sea, en el momento que trasciende al Ministerio o a la inspección, el inspector o bien trata de no meterse en problemas, o bien si la presión de los padres es muy fuerte, como es hoy en dia, siempre legisla a favor del más fuerte y en contra del más indefenso que es el profesorado. y ese mismo miedo que yo creo que es terror, sobre todo lo estoy viviendo en la escuela pablica, es. el que tiene el director. El director, antes de verse enfrentado con problemas, lo que hace es omitirlos. y asi llegamos otra vez al sentimiento de indefensión del profesorado, a intentar no meterse en problemas. y al sentimiento muy generalizado de que una enseñanza que tendria que estar basada en la actividad, ¿pues en qué se está basando? En la pasividad, porque sabemos que siendo pasivos hay menos accidentes, siendo pasivos hay menos problemas, siendo pasivos hay que organizar menos cosas e interrelacionarse menos. El mismo sistema educativo está llevando a un fracaso en la educación porque no hay apoyo al elemento agente de la educación, que es el profesorado». (Profesor de E.G.B. Madrid. Grupo de discusión. Enero de 1991).
1
-9-
Conclusiones
1.
Clarificar el rol de profesor, apoyarlo en lo que le es más propio: transmisi6n de conocimientos. Legitimarlo socialmente en ese ámbito y no en el de unas ambiguas competencias propias de otros profesionales o de otras instituciones sociales que no son la Escuela.
2. Profundizar en los problemas estructurales que rodean a la docencia (vr.gr.: choque cultural entre el «background" sociocultural del alumno y los contenidos escolares, idem en el caso de los padres de alumnos). No enfocar o encajar estos problemas por la vía de un fácil psicologismo o personalismo de la relaci6n profesor/alumno, vía que solapa el problema de fondo, o le da un tratamiento reduccionista. El malestar docente, en muchas ocasiones somatizado en enfermedades del profesorado, es un epifen6meno de problemas sociales, cuyo conocimiento «per se", a modo de socianálisis, puede tener un efecto liberador.
3. Fomentar un clima de comunidad educativa y/o científica que cree realidades y
transmita imágenes sociales más favorables que las que actualmente
existen en la sociedad española y difunden los medios de comunicaci6n de masas sobre el profesorado en su conjunto.
-10-
ANEXO:
LA INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN. TITULARES DE NOTICIAS (MUESTRA DE HEMEROTECA)
Un instituto de Arganda fue vandálicamente destruido. Tercer asalto al centro en dos meses. El País, 3-4-1991. Manifestación «monstruolI de profesores de 27 colegios para reclamar seguridad. En protesta contra las agresiones de los padres de alumnos (Alcalá de Henares). El País, 4-6-1991. Un puñal por la espalda. El letrado de una profesora pide dos años de prisi6n para un brillante alumno que la agredió (Jaén). El País, 18-5-1989. Los maestros no dan clases en protesta por una agresi6n (Alcobendas). El País, 10-5-1990. Huelga masiva de los docentes catalanes por la condena a un ex director. El País, 11-4-1991. Los profesores no serán responsables de los delitos de sus alumnos. El País, 5-5-1990. Aulas difíciles. El País, 9-7-91. Rebeli6n en las aulas: las de FP son las más conflictivas. El Mundo, 19-61991. El padre de un alumno del instituto de Móstoles dispara a un profesor con una escopeta de cañ6n recortado. El País, 3-4-1989. Sancionado un profesor de instituto por suspender a sus alumnos Cristóbal de los Angeles, Madrid). El País, 2-7-1990.
(San
Escándalo en un instituto de Pola de Laviana por los suspensos al 80% de los alumnos de bachiller. El País, 23-2-1990. Los doce del patíbulo Profesores especializados en el suspender. El Mundo, 6-3-1990.
arte
de
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Fernando Gil Villa
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U, P:\FEL DI.:: L\ CiJNUNIDAD I.::SCOLAH Hi EL Cf)~;TEXTO lNFL!.'P;¡'J), VI.:: LA FAfollLL\ EN L.~, I.::DUCACION DE LOS 1I1Ji}!:).
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Es normal que en los preambulos de las leyes sobre edUC;:i¡-l,.'.n se haga referencia a la Comunidad Educativa {o Comunld<:id Escolar J. :l.si ocurre por ejemplo en el caso de la LiJUSE -p0r ~ltdr la m~s reciente- donde se afirma que la participación ae tI ':a de ! odos los mi embros de la comunidad educa ti va es uno de los el emen tos que cont r i bU;'l:en a mejorar la cal idad de en;:;.enanza. El concepto de Comunidad Educativa aparece igualmente en los idearios de la mayoría de los centros privados. sobre todo religiosos. siendo definida según el modelo familiar. Partimos de la base de que dicho concepto se vertebra alrededor de la participación en el centro. la cual implica dos notas fundamentales: Supone la participación de todos 105 a~tore3 escolares, y Versa actividades académicas extrasobre académicas. La organización de ambos tipos de actividades se canaliza a través de los órganos de gobierno donde están present~s todos los actores -Consejos Escolares- y se mueve en unos mérgenes cuyo limite inferior esté marcado por la legislación y cuyo limite superior depende en cada caso de la voluntad de los actores de cada centro. El anélisis de la participación que lleva a la definición de la comunidad educativa por tanto debe tener en cuenta tres cosas: -La descripción de los distintos ámbi tos de participación. -Los actores implicados en dichos émbitos. y -El .grado de part icipación de cada .grupo en los émbi tos en los que participa. En segundo lugar, el concepto de Comunidad Educativa remite a ciertas cualidades de las relaciones entre los actores escoJares. En un sentido genérico esto significa que se rebasa la esfera~meramente contractual, la esfera de las obligaciones de los act ores escolares que protagonizan la relación pedagó.gica así ·~omo el lími te inferior de participac~ón marcado PO¡- la Jegislación al que acabamos de hacer mención. En otras palabras. no basta. para que se pueda hablar de Comunidad Ecucativa. con QUF105 alumnos y los profesores cumplan con sus obl ig:s.c iones académ i..:'as. con que exista un Consejo Escolar, una ;\50C iec ión de Padre"" Uf,a J un ta de Delegados etc. que fune ie·nen ba.i o !TI I.n imús . Ue acuerdo con la idea anterior, a la hora de buscar husca r pi s tas para llenar la defin ic ión del concepto pu~de rec\Jrrjr~.E- a la literatura sociológica clásica. en concreto a Las cate2(,ria:::. de Grupos Primarios y de "liemeinschs.ft" (F. Tonniesi. Est.e c1'i terio se corrobora como válido si atendemos a los document.os educati \'OS que més se esfuerzan en concretar el sentidn de la Comunidad Escolar y que son los idearios de los I
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sent ido de la i,'omunidad Escolar 'y que son 105 idearios de los centros privados. Evidentemente, en este 61timo caso, esa espec i f í ('ae j ,j[j se es tableee en el nivel del di scurso, ~' puede no ser ~onval idada en el nivel de la práctica. Vno de los cauces sociológicos por los que se puede entrar a analizar este tema discurre dentro del marco de las influencias de la familia en la educación de los hijos, las cuales dependen no sólo de las actitudes de los padres sino también de la estructura y funciones de aquélla. Este cauce parte a su vez del marco teórico previo de las trasforma':7iones 'sufridas por la familia en los últimos tiempos ~ de las consiguientes transformaciones sufridas por' la relaci6n de la familia con la escuela moderna. En lineas generales Los cambios apuntan a la revisión del alcance de las funai ones de 50c.lalización tradicionales. En la medida en que estas transformaciones se dan, surge el debate sobre la necesidad de una ag~ncia socializadora compensatoria. De aceptarse este debate el paso siguiente es reCOn(,,~el' qué tendencias actuales, . tales como la secularizac.:,ión y la debilidad del asociacionismo juvenil, reducen el elenco de candidato". potenciales a tener en cuenta en el relevo de la familia. La escuela, y a través de ella, la Comunidad Escolar, podria ser uno de ellos. La existencia de la Comunidad Escolar en los términos definidas posee una relevancia diferente dependiencdo de que se de una de estas dos situaciones. 1.- En el caso de que la familia exhiba una estructura tradiclonaJ -composición y papel de sus miembros- y dedique un \'olllmen de recursos importante en tiempo y dinero a la educación de los hi.ios, la Comunidad Escvolar tendrá un papel compl ementar i (¡, re forzador de la soc ial i zac ion fami 1 iarp. por tanto suplementario. l-'odemos identificar esta situación con la que viven los colegios religiosos de nuestro país. El análisis de su funcionamiento I~ernando Gil Villa) muestra que el escaso grado de materialización en la práctica de los indicadores definidores de la Comunidad Escolar puede deberse al carácter prescindible de la misma er, las labores de soc ial i zac ion, las cuales son asumidas por la familia sin deficiencia. De esta forma queda ,ius ti f 1 cado e 1 que 105 actores escolares se concentren, dent ro de la escue la, en los aspectos contractuales ~' pragmáticos, en el ob.Jet i \'0 de la opt imi zac ión de los recursos académicos c:as i con e:':c 1 us i,' i dad. 2.- En el caso de que la familia ofrezca un panorama opuest.o. la Comunidad Educati\'a tendria un papel diferente, pr i no i pa 1 en .t a soc i al i zac ión de los esco 1 a res. ,-\qu i es donde podría \'erse a la escuela conyirtiéndo~~ en f~milia,', "adoptando" a los es~olares, cuya nueva conslderaclon de hIJOS hace pOSIbLe que se ent. ienda la labor ';!-~l ce~~ro no como la. de, impartil' ense~anza8 sino como la de tormar, es deClr, socIalizar. E;o,te sería el caso en el que segun J.;). Co!eman ::>t' encuentran (1.99Ul se encontrarían los colegios católicos ni) r t p.ami"r 1 calú;~.. ~ la h0ra de estudiar empiricamente este abordarse dos tareas generales:
tema
deben
l.- Definir el concepto de Comunidad Escolar de forma operativa y comprobar su grado de existencia de acuerdo C011 las parámetros extraidos de esa definición en los distintos centros de ense~anza y teniendo en cuenta su naturaleza pública o privada -y dentro de esta última su carécter religioso o 1aico-. 2.- Analizar las funciones que cumple en realidad. Las dos situaciones señaladas más arriba se refieren a la hipotética función de determinado tipo de socialización -con la finalidad de dar cuenta del debate más importante y amplio en la actualidad sobre las consecuencias de las transformaciones familiares, no sólo pero si sobre todo en la escuela, lo que supone la redifiniclón de las funciones de la esta última-o La contrastaciónd de dicha hipótesis encajaría por lo tanto en esta tarea. La primera de ellas ~m~!ic~ el estudio de la participación, tal y como se suglrlo mas arriba. ).1 firlal completaremos esa sugerencia con algunas consideraciones acerca de una posible linea de investigación en este sentido. La segunda exige una exposición previa de la evolución de la fami 1 ia y la escuela y de las distintas posturas que sustentan, a partir de esos datos y de los conceptos b~Eicos que los articulan -socialización, etc.-, el debate al que acabamos de aludir. A continuación tratamos de esbozar esta doble exposición. 11
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La evolución de las relaciones entre la familia,Y la escuela se enmarca en un tira y afloja h istór ico que coml enza con la l(e-,'olución Industrial y la aparición de la educación masiva. :\ partir de ese momento la familia tradicional multigeneracional comienza a ver reducidas sus funciones contrayendo sus limites al nue leo padres-h i.ios ( fami 1 ia nuclear). Es te hecho viene prüpiciado en buena medida por la transformación del espacie. E.ocial, al ir susti tu;\"éndose la economía de subs istencia por nuevas actividades que exigen el desplazamiento del cabeza de t'amiliii trabajador. La tendencia en los últimos decenios al abandoli(1 del hOgal~ por parte de la mujer por las mismas razones d~ trabakp completa esa destrucción. Faralelamente, la escuela comienza SUE. ti tuyendo al padre t lmidamente en las tareas de socialización para acabar copándolas casi todas ellas en los últimos tiempos -educación sexual, a~tividades extraescolares, etc.- al tener que sustituir también d la madre. Considerando el alejamiento de los cónyuges del erltorno familiar, la demanda de una institución Que se haga cargo d~ la socialización del ni~o reviste en los dos casos la misma forma: no es que se pida más educación, en el sentido de aumenta.r los contenidos de instrucción, ni mejor educación, sino simplemente que la escuela custodie al escolar durante el máximo t 1 empo pos i ble. Se 1 e pide que se ocupe de él desde que nace ( .. flurser y" 1, duran te cada dia del curso lectivo, duran te el fin de semana con actividades extra-académicas, durante el veranc- con cursüE': de idiomas ~," recuperación de asignaturas, La relac ión padre-hijo basada en la autor idad absoluta del primero sobre el segundo que establecia el codigo
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cual a su vez conecta con el modelo roman·:) del .. pa ter, .r~miti~s" y su, dere,fho sobre la v ida )- muer te sobre lc.s h 1,10:". ( 1 US V 1 tae nec 1 sque 1- se ve al terada por un con,Jun to dp fae tares que emergen a finales de los anos 60. Entre e 11 os destaca Al efecto demográfico del "baby boom" de la posguerra, que lmplica el aumento de poder de los jóvenes en sus relaciones "v i s a vi s" con la generación de sus progeni tores por la fuerza del número, la falta de consolidación de asociaciones inter"eneracionales ubicadas en el vecindario urbano como consec.uenc.:ia del aumento de la frecuencia del cambio de domicilio, y una orientación juvenil hacia una cultura comercial de masas uno de cuyos principales objetivos es romper con las normas de orientaCión parternas para autoidentificarse. El fenómeno de pérdida de autoridad del padre se refleja también en la escuela. El caso "<..ross 'vs' Lopez" ¡ 1.9751, en Estados Unidos, marca un hito en la historia de la educación al ofrecer al alumno el derecho a un proceso judicial en toda re~la como paso previo a su expulsión del centro. En Espana, el Heal Decreto 1.5~3/1.988 regulador de los derechos y deberes de los alumnos establece un complejo prodeso para la apertura de un expediente disciplinario que, junto con la necesidad de garant j zar al alumno expulsado la matrícula en otro centro permite pensar en el estudiante en el mismo sentido de un sujeto cada \'ez menos tutelable y más autónomo. Ahora bien, a partir de aquí caben dos lecturas, una negativa y otra positiva. La primera ha alcanzado el miximo grado de elaboración teórica de la mano de James S. Coleman, a la sazón presidente de la Asociación Norteamericana de Sociologia y uno de los teóricos más influyentes en la opinión pública de su país en es tos temas. Según es te autor, como consecuenc ia de la evoluciÓn de las relaciones entre la familia y la escuela en los últimos tiempos, los hogares de clase media tenderían a aumentar su capi tal financiero y "humano" -anos de estudio- pero irían perdiendo "capital social", en términos de recursos sociales que el adulto pone a disposición del hijo en la forma de atención a sus problemas y de orientación por medio de normas de comportamiento. La relación padre-hijo dejaría de estar basada en la autoridad absoluta para basarse en la amistad, pero entonces perdería intensidad, al haber cada vez menos espacios para cultivar la amistad entre generaciones en unas sociedades como las nues t ras en las que las actividades de traba,i o ;" oc io tiendan a segregarse por edades. Consecuenc ia: el h i.i o se encuentra cada vez m~s aislado y desorientado, lo que explicaria el aumento de las tasas de suicidio, consumo de alcohol y drogas y fracaso escolar entre los jóvenes de clase media. El colegio público urbano caeria de lleno en esa dinámica desarraigadora ya que en este tipo de centros los actores escolares adultos, padres de alumnos y profesores, no mantienen relaciones de amistad que les permi ta controlar y orientar el comportamiento del hi.)o fuera de la familia. Aqui, el alumno puede atreverse a romper ciertas normas que en presencia de sus padres no violaria. Igualmente, al maes t ro o al profesor puede importar'le menos el t ra tar j n,justamente a un alumno si piensa que los padres tienen pocas probabilidades de enterar~e de su actitud por más cauces que el del prüpio hi.io y que, en todo caso, tiene pocas posibilidades de pres ionar le. El polo opuesto lo representaría el centro 4
pri'-:l.do religioso el cual mantendría ,-1VO el espiritu de la relación tradicional familiar al acercarse más, por su carácter religioso, al objetivo de la "comunidad escolar". 1::1 ,:'(ije~j-,-. r",,1 í¡;ioso actuaría como una especie de agencia socializadc:ra compensa tor ia para los alumnos que llegan de fam i 1 i as deficitarias de "capital social" al darse en el mismo un::i verdadera convivencia intergeneracional, con una auténtica dedicación personal al alumno por parte de enseñantes menos pragmiticos y más altruistas que en el caso de sus homólogos Pl1 los centros públicos. A es.ta interpretación de la evolución de las relaciones entre familia y escuela y sus consecuencias, defendida en España por los representantes del sistema de enseñanza católico -véase el editorial del boletín n~ 315 de la Federación Espa1'101a de Heligiosos de la Enseñanza iFERE)- cabe oponer dos objeciones que abren una posición diferente en el debate: la lectura positiva de los cambios descritos al principio. -1- Puede decirse que en los último 20 alios esta ganando fuerza cierta ideología "pos-modernista" que res i tua, en el la esfera cultural, las relaciones padres-hijos y familiaescuela. Esta nueva forma de pensar se basa en dos elementos fundamentales: de un lado, el convencimiento de la impre,-isi til idad de los acontecimientos futuros y el consiguiente escepticismo a la hora de hacer planes -no sólo familiares. Ve otro lado, una nueva concepción de la personalidad que abandona el carácter de determinación rígida por parte de las agencias socializantes y asume un cambio constante en las interacciones con el medio social ("personalidad momentánea"). Los valores en auge de la experimentación y la espontaneidad hacen que se tienda a rechazar las actitudes y el comportamiento tradicionales de modo que la estabilidad y la continuidad no es que sean inalcanzables de hecho sino, además, l.nd.eseabl",,"s. jjesü~ es t a perspectiva la socialización de la fam111a es vi~ta como algo per.ludiclal e inutil para el. niño al tratar de obligarlo a a.Just.al-se a comportamientos tradicionales que obs tacul i~an el despliegue de sus propios talentos y capac1dades ILa~slo CsehSzombathtyi. La separacion o el di,-orcio no serian tan nep;ati \·os ya que adapta~1a al nirto al carécter Imprevisible de Id ~ida y potenc181ia su capacidad de tomar decisiones independlente~ y espontáneas fr'ente a las nuevas SI tuacione~. Esta nueva ideo logia se puede detectar en los cambios que sufre la estructura de la familia en los óltimos artos. El rechazo del matrimonio ~' la preferencia por la cohabitación sin vínculo jurídico ni religioso. "Lo que Dios ha unido, que el hombre no lo separe". Estas palabras, pronunciadas solemnemente, han constituido durante siglos el corazón del r1to matrimonial; con ellas la relación de pare,ja quedabaadscri ta al uni verso simbólico de lo social por la via la sacralización. Frente a esta concepción, el auge de la unión libre supondría una especie de exorcismo pos-moderno de todo poder sobrenatural cuando trata de interferir la esfera de libertad de los actores sociales. Un exorcismo atípico, desnaturalizado, que no solo indica la secularización violenta que vivimos sino que refleja la decadencia de la palabra. El hombre posmoderno desecha aquella frase má~ica pronunciada por el sacerdote porque no cree que en el pr i nc ipio fuera el verbo. La insumis ión que ref leja su
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i tud ,,=mpieza por la insumisión a la palabra como jaula simbólica lógico-racional. En este plano cultural y filosófico, 1 a tendenc ia a la disminuc ión del número de ma tr imonios ~~ el paralel (¡ auge de la unIon libre significan la negación de la vertiente simbólica y social y su sustitución por el compromiso libre interpersonal, pero esa actitud concreta remite a otra más general en la que la espontaneidad y el ludismo son empleados como antídotos contra el peso de la socialización tradicional, de la religión, de las constumbres, de la razón. Esto explicaría que la gente hoy estuviera más interesada por presenciar el -espectáculo de lo social que de participar en lo social IUaudrillardl; la sociedad del espctáculo. "1::1 pueblo (sobre todo el español) odia la comedia", decía Unamuno. En qué medida las nuevas actitudes posmodernas 'int.roduc idas en la vena espanola pueden func ionar como anticuerpos del sentimiento trágico de la vida es algo que debe apasionar, además de a los sociólogos, a los filósofos. En lo que afecta a los hijos podríamos admitir que en la familia moderna se da una cierta retirada resignada y/o narcisista por parte de los padres de unas posiciones de autoridad que se han vuelo insostenibles (A.y M. ~litscherllchl, haciendo que escaseen cada vez m~s las ocasiones de relacionarse con los hijos y de servirles de modelo de crecimiento. "\hora bien, una cosa es admitir estos cambios y otra, muy distinta y discutible, es pregonar que de ellos se desprenden consecuencias altamente negativas. EL sostener que las nuevas relaciones dan 1 ugar a "défici ts" que hay que compensar, como hace Coleman hablando de "capi tal social", indica que se parte del viejo prejuicio según el cual todo lo que se pierde es bueno y todo lo que se gana es malo. En todo caso no está comprobada la asociación de este fenómeno con otros como las tasas de suicidio o fracaso escolar. -2- En segundo lugar es igualmente discutible, sobre todo en el caso de nuestro pais, que los centros pri vadüs, especialmente los religiosos, consigan verificar el objetivo de la "comunidad escolar" en mayor medida que los centros públicos (Fernando Gil Villal. La participación de los padres de alumnos en las actividades de unos y otros centros guarda una proporción parec ida, es decir, bajo mínimos. En el caso de los centros rel igiosos los padres no forman una comunidad homogénea que aprovechelos vinculos de parentesco, trabajo o proximidad residencial sobre la que se fomentan actividades intergeneracionales en torno a la familia y la escuela. Por otra parte, la participación de los alumnos en la organización y desarrollo de las actividades extraescolares -aquellas que permi t ir í an hablar de una cierta convi \"encia que diera sentido al concepto de comunidad- es igualmente pobre en los centros públicos y en los centros religiosos. Las opiniones de los padres de centros religiosos sobre el sistema de enseñanza elegido para sus hijos, 3si como sus intervenciones en las reuniones con profesores mUEstran como sus preocupaciones se dencantan por el éxi to académico y por los medios disciplinarios para ,.::onseguirlo, ilustrando una concepción instrumental, contractual, parcial y pragmát ica de la educación que deja fuera los aspectos de solldaridad, afecto y .participación que implica el término "comun idad" tal y como es tá expl icado en los Idear ios . Por
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'.11 t. imo, la si tuaci6n del profesorado en estos centros, con una clara mayoría de enseñantes laicos contratados, asi como la reducción del régimen de internado contribuyen a dificultar el la conseCUCión de la meta comunitaria acercando las posiciones de los s i s temas de enseñanza públ ico y ,pr i vado-rel ig i oso.
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En cualquier caso es evidente en nuestro país la laguna existente en la investigación de estos temas, especialmente en lo referido a la dimensión de la participación. Si bien existen a 19unos es tudios al respecto -C. Ele,jabei t ia ( 1.987), H. l;ei to (1.991), M. ~ernández Enguital1.987, 1.990), A. Viñao (1.985) y V. Gil (1.990)- la mayor parte de ellos no alcanza a todos los actores escolares, enfocando. por otra parte, el problema de la participación desde una perspectiva excesivamente rígida :-... , podríamos decir estructuralista, de forma que el asunto queda poco menos que reducido a una relación bilateral entre la institución, la estructura (el "sistema") y los individuos .,. grupos. Al subrayarse los perfiles de ambas partes acaba recreándose el viejo punto de vista·pesimista según el cual la escasa o nula partipación es un problema irresolube, como consecuencia de la ausencia de espacios en los que se manifiestan estrategias e intereses de poder contrapuestos. Las telarañas estructurales son tan espesas, forman un enredo de obstáculos organizacionales formales e informales tal que el individuo nada puede hacer a favor de la participación. Por contra es necesario adoptar una perspectiva en el análisis que asuma que, si bien es cierto que las instituciones y relaciones sociales son algo distinto a la suma de los comportamientos individuales o colectivos de los actores, no es menos cierto que son dichos comportamientos los que confieren realidad a aquellas estructuras. Consiguientemente, la institución escolar pasa a ser vista no sólo como un objeto sino también como un espacio de acuerdos, negociaciones y conflictos más o menos explícitos como consecuencia de los cuales el objeto se modifica. Esto significa que a la hora de estudiar la participación en los centros de enseñanza hay que ir más allá del anál i s i s de la norma ti va legal vi gente ,\, de los da tos estadisticos dedicando buena parte de la atención al campo de Jos intereses de los distintos grupos de agentes escolares y a la form.a en que son mediados por organizaciones formales e informales. Parece e\" iden te que una pespec t i va como la anter ior deberia arrojar luz sobre el mito de la comunidad educativa desde el momento en que se parte de la hipótesis, formalizada incluso legalmente por el legislador, de su dependencia con respecto a unas cuotas de participación cuantitati,'a .y cualitativamente dE-terminadas. Tra tar de 10ca1i zar 1 imi tes que compr imen por encima y por debajo esos contenidos de participación a ambos ni',"eles. cuantitativo y cualitativo, constituye el ob.Jeti\"o central de las nuevas investi~aciones sobre participación, como medio esencial que es de contrastación de la hipótesis inicial. En un segundo momento seria interesante que esas nuevas investigaciones analizaran los ~ecursos familiares dedicados a
! ti educac ión de los h i .los y el grado de re fuerzo u ubst.aculización a los mismos que ejerce el espacio social en el que están enclavadas las instituciones escolar y familiar. Lv:'. ['I-:'CI11'SOS que podrían ser investigados son de dos tipos, actitudinales y estructurales. Entre los primeros se encuentran todos aquellos en los que se cifra la atención de los padres a la educación de sus hi.los en tiempo y dinero y en tres ámbitos: familiar, escolar y cultural. Esto significa que debe tenerse en cuenta, con.juntamente, la atención de las familias a las tareas escolares (l. Alberdi , 1.986), la part ic i pac ión en el centro y actividades culturales de carácter vario como visitas a .museos etc. Por su part~, los recursos estructurales tienen en cuenta la estructura y composición de la familia. Es importante probar la incidencia de estos recursos en la educación de los hijos -tanto en la educación entendida como instruccion recibida en la enserianza re~lada, como en la educación entendida como formación cultural e~ sentido ampliopara eliminar los prejuicios ideológicos en la toma de posición en el debate central sobre el papel socializador de la familia y de la escuela modernas que expusimos más arriba. El que la fami lia sufra ciertos cambios que la alejan del modelo de socialización tradicional puede parecer, sin duda alguna, una gran pérdida desde el punto de vista de la vieja sociología funcionalista de ambiciones moralizadoras. pero desde la perspect i va del conoc imien to soc ioló .•üco se ganar ia mucho optando por investigaciones que redujeran el problema a su dimensión empirica, es decir, real.
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El documento más antiguo que conocemos hasta hoy de su presencia en España es uno fechado en el año 1415, y que hace referencia a la entrada de los gitanos en España, ha sido encontrado en el Archivo de la Corona de Aragón y se trata de "un guiaje" expedido por el futuro Alfonso V, el Magnánimo, en Perpiñán el día 26 de Noviembre de 1415 en favor de un gitano y su familia para penetrar en la península camino de Santiago y en peregrinación. A partir de esa fecha y años después los documentos proliferan; 1425, 1447, 1471, 1477, etc. por no citar más que algunos. Los argumentos de estos documentos son o bien privilegios para paso de fronteras y reinos, o bien exención de tributos o normas para prevenir las posibles ofensas que los payos les pudieran infligir. En otros casos se trata de documentos de tipo religioso expedido por Obispos como salvoconductos de peregrinación. La inmensa mayoría de los documentos nos hablan de "grupo de personas entre doce y cien" que al frente de un gitano, "pasan", "son protegidos" o "peregrinan". Prácticamente nos encontramos con un típico ejemplo de familia patriarcal nómada compuesta por los padres, los hijos y sus mujeres, los nietos y las mujeres de estos. Similar a los que hemos visto "vagar" por nuestros caminos.
La historia del pueblo gitano en España pasa por tres etapas: 1.- Primera etapa: de penetración. Comienza a principios del siglo XV y flllaliza con este mismo siglo. El año 1499 se promulga la Pragmática de los Reyes Católicos y con ella se produce un
Estudios sobre los gitanos en Badaioz
importante cambio de mentalidad con respecto a los gitanos. A causa de las luchas y peleas de los grupos entre sí y de la ayuda pedida por uno de .estos grupos, el Príncipe de Aragón y futuro Rey Fernando el Católico, fuma una caria de paso para infonnar a las autoridades de que el gitano susodicho se halla bajo protección especial del Rey. El hecho de la protección a los gitanos está totalmente demostrado, y sin con rapidez llegan a caminar por todo el suelo peninsular, se debe, sin duda ninguna, a dicha protección. Pero el pueblo gitano incumple o abusa de sus privilegios y es cuando comienza la primera persecución contra ellos. Las causas de ello las expresan los Reyes Católicos,. reyes que antes les habían dado cartas de paso y ahora les amenazan con sanciones. "Sabed que se nos ha hecho relación de que vosotros andais de lugar en lugar muchos tiempos e años ha, sin tener oficios no otra manera de vivir alguna, salvo pidiendo limosna, e hurtando, e trafagando, engañando e faciendovas fechiceros, e faciendo otras cosas no debidas ni honestas". Así se manifiestan en la Pragmática, obligándoles a tomar asiento y amenazándoles que si incumplen tendrán pena de látigo (lOO azotes para el gitano incumplidor y 50 para la gitana). Otras penas que padecían eran las de ser condenados a galeras, de ahí que también se les encuentren en América y sean procedentes de los gitanos españoles obligados a estas penas) para la primera vez que incumplan. Se les amenaza con el corte de oreja para la segunda y con el destierro para la tercera, amén de otros muchos castigos.
2.- Segunda etapa: de persecución. Transcurre desde los primeros años del siglo XVI. Desde los años que siguen a la Pragmática de los Reyes Católicos y llega hasta la segunda mitad del siglo XVIII. La persecución a veces se acentúa, llegando en otros momentos a ser transigente. Se promulgan leyes dirigidas a asentar a los gitanos y a integrarles en la vida del payo.
F. González Pozuelo y F. Vicente Castro
3.- Tercera etapa: de tolerancia En el reinado de Carlos III se abre un nuevo periodo que llegará hasta nuestros días caracterizado por una legislación similar para payos y gitanos. En la pragmática de 1783 dirigida a los gitanos. se permite a estos la elección libre de sus ocupaciones y domicilio. y. en general. que los gitanos tengan derecho a disfrutar de una situación igualitaria ante la justicia. A pesar de esta mayor apertura hacia los gitanos por parte de la! legislación, el gitano seguirá encontrando dificultades; por ejemplo. algunas corporaciones y gremios vieron en la regulación de las labores que podía ejercer el gitano, una posible competencia. Actualmente la comunidad gitana participa jurídicamente de los mismos derechos y obligaciones que el resto de los españoles. sin embargo la situación "de facto" es muy distinta. Los gitanos se resienten, por ejemplo, de una falta de reconocimiento de sus costumbres e instituciones dentro de la sociedad en la que viven al tiempo que sufren los inconvenientes que le plantea el carecer muchos de ellos de los documentos básicos. La equiparación a los payos discurre en la actualidad por cauces menos institucionales, más subyacentes e interiorizados. El hecho de que los vecinos de un municipio se opongan a un acontecimiento de familia gitana y la actitud de muchos vecinos de considerar ese hecho como peligroso e indeseable nos indica como los prejuicios continuan vigentes, dificultando a los gitanos la posibilidad de una integración como comunidad cultural diferenciada dentro de la sociedad de la que también forman parte.
Estudios sobre los gitanos en Bada;oz
LA EDUCACION En este apartado se tratará sobre diversos aspectos relacionados con la educación. En primer lugar, nos interesa conocer el nivel de instrucción alcanzado por los gitanos y gitanas y en segundo lugar el grado aproximado de escolarización que existe. Nivel de instrucción El nivel de estudios alcanzado por la población gitana en Badajoz queda reflejado en al siguiente tabla: % Nivel de estudios Menos de Primario (Analfabetos)................................ 31,1 Primario.......... ................................................... 52,9 Medio... ............ ............ ..... ........ ..... .......... ...... ... 3 Ns/Nc................................................................ 13
TOTAL (Base: 766)
100
Según los datos obtenidos, casi una tercera parte de la población es analfabeta, más las mujeres que los hombres, 34,4% frente aun 27,3%. Por otra parte, si establecemos una comparación entre el nivel educativo de los gitanos de Badajoz con la población gitana estudiada en otros núcleos urbanos como Madrid, observamos, que en Badajoz hay una menor proporción de analfabetismo entre las mujeres y prácticamente igual entre los hombres. El cambio de actitudes frente a la educación se refleja en la relación entre edad y nivel educativo; dicho de una manera más sencilla, los jóvenes son más instruidos que sus mayores. La mayor proporción de los que leen y escriben se
F. González Pozuelo y F. Vicente Castro
encuentran en niños en edad escolar, algo por otra parte lógico debido a la obligatoriedad que marca la ley de ir a la escuela, no obstante el grado de absentismo escolar de esa población supera el 15%, lo que significa una llamada de atención a las autoridades competentes para que ese hecho no se produzca Finalmente las personas mayores de 45 años, son las que presentan unos índices más bajos de instrucción, más de las tres cuartas partes de ellas es prácticamente analfabeta, estas cifras son casi idénticas a las del gitano granadino~.
El nivel educativo está relacionado fundamentalmente con el interés por la cultura escrita y la necesidad de su utilización. En general el gitano muestra interés por la educación y la valora por si misma, pero aún es frecuente la opinión, sobre todo entre las personas ya mayores, de que el gitano no tiene por qué saber más que "leer y escribir" puesto que "no va a ser nunca un abogado o un médico". Sin embargo estas actividades van remitiendo en la actualidad y empieza a considerarse la educación paya como una necesidad para poder "desenvolverse en la vida", dentro de una sociedad donde la lectura y la escritura son imprescindibles y donde la formación profesional es cada vez más necesaria Los 2itanos y la escuela La educación paya y especialmente las instituciones de enseñanza contrastan con ciertos aspectos tradicionales de la cultura gitana. La escuela paya está diseñada en base a unos patrones culturales que exigen, una asistencia regular y una sistematización horaria que contrasta con la flexibilidad horaria dentro del mundo gitano. Por otra parte, el niño puede faltar a la escuela porque la familia lo requiera para cuidar a sus hermanos pequeños, o para ayudar a sus padres en el trabajo. Hasta no hace mucho tiempo, la mayoría de los gitanos .lVarios: "Antropología urbana de los gitanos de Granada". Ayuntamiento de Granada, 1987.
Estudios sobre los eitanos en Bada;oz
pacenses que llevaban a sus hijos al colegio, solían sacarlos para la venta ambulante los días que hiciera falta, afortunadamente esta circunstancia está disminuyendo. Este hecho que señalamos refleja un cambio de actitud, al menos entre aquellos que llevan a sus niños a la escuela. No es raro encontrar familias jóvenes que desearían que sus hijos siguieran estudiando si tuviesen un apoyo económico, sería conveniente informarles del sistema de becas que pocos conocen, así me encontré en las Cuestas de Orinaza con una familia joven que ante mi pregunta sobre qué tipos de estudios desearían para sus hijos me contestaron que los mejores, pero que era muy caro estudiar y no tenían dinero, al informarles de que podían pedir becas se mostraron muy interesados. La estabilidad de residencia entre la comunidad gitana pacense favorece indudablemente la regularización de la escolarización y la posibilidad real de que el niño pueda acceder a ella; otra cuestión es si el tipo de enseñanza se adecúa a sus necesidades. En la actualidad hay en Badajoz dos colegios con un número significativo de gitanos: San Pedro de Alcántara y El Progreso. El primero de ellos está situado en el Casco Antiguo, en un edificio viejo de la calle Chapí. El número de gitanos por curso nos lo proporcionó el Sr. Director. Preescolar 4 años......... 4 Preescolar 5 años........ 5
1°..........................
24
7°.......................... 8°..........................
1 2
2°.......................... 3°.......................... 4°.......................... 5°.......................... 6°..........................
13 3 3 9 7
Educación Especial..... . 1
El Colegio del Progreso está situado en la Luneta. La afluencia a este colegio es principalmente de niños que viven en el Gurugú y las Cuestas de
F. González Pozuelo y F. Vicente Castro
Orinaza, localizadas estas últimas a un kilómetro aproximadamente de la Luneta. El número de niños matriculados en el curso 1988-89 es el siguiente: Preescolar 4 años .................. .. Preescolar 5 años ................... . 12 ..................................... . 22..................................... .
32 .................................... .. 4 2 .................................... .. 52..................................... . 62 •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 7 2 .................................... .. 8 2 .................................... ..
10 6
20 12 15 14 3 3 2 Ninguno
El motivo que induce a las familias a matricular a sus hijos en la escuela es variado. Por una parte desean que aprendan a leer y escribir, ya que sienten necesidad de ello, por otra, según opinión de algunos profesores, llevan a sus hijos al colegio para que coman allí, o para que estén recogidos, ya que muchos padres son vendedores ambulantes. El gitano apenas tiene conciencia de seguir estudiando una vez [matizada la E.G.B., si es que la termina, pues según nos contó el director del Progreso, en 18 años que llevaba en el cargo ninguno había obtenido graduado escolar. Como podemos observar en la tabla de niños matriculados en los dos colegios, a medida que va subiendo el nivel desciende el número de niños gitanos, en proporción superior las niñas ya que cuando ésta empieza a ser vista como mozuela por sus padres, el control sobre sus movimientos se hace mucho más rígido, y en especial su comunicación con los varones se verá restringida y sometida a vigilancia, deberá prepararse para el matrimonio, que suele darse a edades tempranas, aprendiendo las faenas de la casa; si se muestra perezosa se le recrimina diciendo: "¡mira que mozuela, pero si parece un hombre!" La causa del abandono del niño gitano es muy variada, unos, se consideran ya adultos y tienen que trabajar, otros, se aburren y dejan la escuela ante la falta de
Estudios sobre los gitanos en BadakJz
motivación por parte de sus padres. Los niños gitanos poseen un gran sentido de solidaridad entre ellos. Se sienten orgullosos de su gitanismo. No existe ya tanto prejuicio racial por parte de los padres de niños payos como antes existía, lo que conlleva que la convivencia entre los niños no presente graves problemas. Sobre la conducta del niño gitano en la escuela, nos contestaron sus maestros que les cuesta adaptarse a un orden y reconocer sus propias limitaciones. La actitud pedagógica del profesorado frente a estos niños es sobre todo no
hacer distinciones entre niños payos y gitanos, aceptarles tales como son. Toda la problemática expuesta anteriormente no es exclusiva del niño gitano sino que se extiende a muchos payos. Resumiendo podríamos decir que generalmente, el niño gitano lleva un gran retraso en relación con los otros niños de su misma edad, lo que, en caso de escolarización, obliga a incluirlos, a causa de su bajo nivel, con niños de inferior edad, 10 cual ya plantea un desfase pedagógico. Si a ésto unimos la dificultad de su aprendizaje por la discordancia que existe entre sus respuestas inmediatas y habituales y las que le son exigidas en la escuela, ya que el niño, en su casa, aprende un código restringido que no se corresponde con el código empleado en la clase hace que la comunicación sea difícil y que su actitud pueda ser interpretada como falta de aplicación e interés. y es que, indudablemente, el ambiente familiar, a causa la mayoría de la
veces del analfabetismo de los padres, le hace adquirir actitudes negativas en su enseñanza que unidas a la marginación social, que ya impera aún en las cortas edades, hacen que el gitano abandone pronto la escuela.
Estudios sobre los gitanos en Bada;oz
OPINION DEL PAYO SOBRE EL GITANO El payo alude a la gitanidad como conflictividad en la convivencia. El payo, teme al gitano, le desprecia 10 considera ignorante y piensa que puede ser engañado por él. Si nos atenemos a los datos estadísticos proporcionados por una encuesta que lanzamos a la población de Badajoz en diciembre de 1988, nos encontramos que la actitud del payo de esta ciudad respecto a los gitanos es sumamente preocupante puesto que sólamente un 18,9% los acepta plenamente frente a un 26,5% que los acepta con reserva, pero lo que realmente llama la atención como punto de reflexión es el comprobar que el 32,4% procura no tratar con ellos y el 13,1 % los rechaza abiertamente. Son las personas comprendidas entre 25 y 34 años las que se manifiestan más críticos considerando el 19,7% de ellas que la actitud del payo ante el gitano es de rechazo, asimismo es el distrito 6, lugar donde se encuentran las Cuestas de Orinaza, una de las zonas más sensibilizadas ante el problema, algo por otra parte normal, dado el elevado índice de población gitana que en ellas se encuentran. El etnocentrismo que inspira estereotipos raciales, sería la explicación de la actitud del pueblo de Badajoz que paradójicamente se manifiesta por otra parte antiracista. Podríamos decir utilizando las palabras que el escritor inglés Acton dirige al pensamiento liberal de su país que "la igualdad racial significa que la gente de color va a ser tratada como igual a pesar de haber nacido negros. En definitiva, ellos no pueden evitar el color de su piel, aunque podrían hacer algo respecto a esas fiestas ruidosas, traje y olores de cocina raros". Si comparamos los resultados de Badajoz con otros realizados a nivel nacional encontramos sorprendentes coincidencias, si bien hay que tener en cuenta que el estudio al que hacemos referencia se realizo hace diez años.
F. González Pozuelo y F. Vicente Castro
Actitudes dominantes respecto a los 2itanos Respuestas de los
Sociedad española~
Sociedad pacense
encuestados Plena aceptación
16
18,9
Aceptación con reservas
26
26,5
Procuran no tratar con ellos
31
32,4
Rechazo
13
13,1
NC
14
9,1
Total
100
100
Bases
1000
720
Al igual que el payo el gitano tiene una imagen desfigurada, considera egoista al payo, piensa que es inmoral y despreciable, por no traer muchos niños al mundo, también piensa que es poco hombre en las relaciones con la mujer, y a esta la considera cobarde, por otra parte el gitano admira en el payo sus conocimientos y sus posibilidades de acceso al poder. Los estereotipos que tanto payos como gitanos se aplican de forma indiscriminada, suelen construirse a partir de la interpretación etnocéntrica de elementos de la otra cultura que contrastan e inquietan. "Su interposición entre el que percibe y el miembro del otro grupo étnico modifica la realidad de éste, la transforma y aparecen como una imagen que se deforma para ajustarse al prejuicio. A partir de aquí no hay reputación ni prueba empírica que lo contradiga, porque todo lo q~e contradice la existencia misma del estereotipo en la realidad del otro, se elimina a base de considerar al otro individuo como una excepción entre los payos o simplemente a base de no ver lo que no quiere lIsama: Estudio sociológico sobre los gitanos españoles (policopiado), Madrid, 1979, p. 697.
1
¡
Estudios sobre los gitanos en Badaioz
verse, y de ver lo que se quiere ver'"
< Estas
afirmaciones de Teresa San
Román las hemos comprobado ampliamente en los dos grupos étnicos. Personas de Badajoz que afirman no ser racistas no consentirían que sus hijos se casaran con gitanos o si una familia gitana fuera a ocupar el piso de al lado. La declaración antiracista no es suficiente para cesar la actitud interna de tanta gente, romper con este cerco de ignorancia mutuo que se tienen ambas comunidades puede contribuir de alguna manera a una mejor convivencia entre payos y gitanos.
1 Teresa San Roman: Las razas humanas, Compañía Internacional Editora, p. 192.
F. González Pozuelo y F. Vicente Castro
SUGERENCIAS DE lvffiDIDAS A ADOPTAR En cualquier investigación sociológica se impone una referencia de las medidas a adoptar respecto de la situación estudiada. Las sugerencias, que a continuación presentamos, no son sino conclusiones que se deducen de los aspectos es~udiados por parte de los autores de esta investigación de ninguna manera las consideramos cerradas sino abiertas a todas aquellas que puedan enriquecer lo que aquí presentamos. Detallamos a continuación las medidas que consideramos más relevantes: 1º Como principio general y válido tanto para gitanos como para payos. Todos deben tener vivienda digna 2º Controlar las viviendas proporcionadas por la Administración a fin de que sean utilizadas sólo por las familias a las que se les haya adjudicado, evitando la especulación con las mismas. 3º Necesidad de escolarización obligatoria y asistencia controlada de todos los niños gitanos. 4º Urgencia de que los niños gitanos cursen estudios de Formación Profesional, lo que amplía el abanico de posibilidades de contratación de los mismos y facilita su acceso a puestos laborales mejor remunerados. 5º Procurar integrar a'los gitanos en las Asociación de Padres de alumnos de los respectivos colegios dándoles responsabilidades. 6º Potenciación de centros sociales, que canalicen las aspiraciones ciudadanas, fomentando la comprensión entre payos y gitanos promoviendo el conocimiento mutuo de los respectivos valores culturales. El payo y el gitano han de conocerse más: - Por medio de la divulgación, a través de los medios de comunicación, de la cultura gitana
Estudios sobre los eitanos en Badajoz
- Presentar tal forma de vida, como digna y respetable, aunque sea distinta a la de los payos. - Proporcionar a las familias gitanas informaci6n más amplia y menos estereotipada de las formas de vida paya. - Fomentar asociaciones de payos y gitanos en todas las áreas de la actividad social, asociaciones de vecinos, de barrios, etc. 7 2 Revisi6n médica a fin de conocer el verdadero estado de salud de toda la poblaci6n gitana, buscando soluciones eficaces. 82 Atenci6n especial a los ancianos, dada la situaci6n infraecon6mica en que se encuentran. 9 2 Acci6n eficaz y coordinada, pasando del plano del silencio, del lamento fácil, de los "estudios y proyectos" en pro de los gitanos, a una respuesta real, donde la comunidad gitana se sienta artífice de su propio destino. Concluimos este apartado sobre las propuestas de medidas a adoptar para la soluci6n de la problemática de la comunidad gitana de Badajoz. Dejamos por escrito constancia de que la realidad social situacional de los gitanos es un todo en que no cabe recetas o parcheos parciales.
'j
1
Ponencia: Multiculturalismo, biling眉铆smo, y anti-racismo. Pluralismo cultural y escolarizaci贸n en las sociedades avanzadas.
Antonio Guerrero Ser贸n
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*
............. .... .
....路:~4:.:~;路};..~路~ ... - - ....__ .. _- __ o:.
t 1 1 1,
J 1
especifica¡
que abarca tanto situaciones de origen "Coloniol"
como de origen
~periférico",
decir,
con
tanto
si bien estas en menor medida. Es
situaciones donde las personas inmigrantes
físicamente "visibles", como aquellas en que aparecen más
son
,. invisibles". ejemplar dentro
Pero
procede de
s~s
también, del
sobre
y
conjunto
todo,
su carácter de
de iniciativas desarrollüdüs
fronteras, de un modo más rico y din6mico; sir1
importar ahora si tales políticas fueron o no fruto de la presión ejercida por los movimientos anli-racistas y los grupos docentes progresistas. Tal paradigma entiende que
la
educación
en
desarrollado
situaciones
pluralidad
cultural se ha
en esos países como un proceso secuencial que se
inicia
con el
en
multiculturalismo,
el
de
~imil~c10n1smo
1ntegracionismo.
En
"i se encuentra en la actualidad
habiendo pasado previamente por el
todo
caso,
hay
qu~
tener en cuenta que
denominaciones constituyen tipos ideales, que deben ser
tales vistos
como
conexiones
predominantes en momentos determinados, pero con
internas
solapamientos espaciales y temporales
y
entre los mi&mos.
Las
La
p~lf~1fas
actitud
culturales,
as1milacionistas
inicial como
hacia
la
educación
representadas
las
de por
las los
minorias hijos
de
inmigrantes, fue la asimilacionista, que consistía en plantear lisa
y
llanamente
dominante, cuenta
su
absorción
supuestamente
en
unitaria.
una
cultura
Charlot
naCional
(1981:103)
da
de la práctica francesa -no del todo desaparecida aún-
consistente en colocar a los chicos recién llegados de su paíS de origen
"Mul t1cul turalismo, Bilingüismo y Anti- Racismo. Plul-al ismo y escolarización en las sociedades avanzadas.
~l_~ural
Autor: Antonio GUERRERO SERON. UniverSidad Complutense. RESUM~N
DE LA COMVNICACION
El marco conceptual de este trabajo son las teorías sociológicas sobre la educación en las sociedades multlculturales desarrolladas, considerando los análisis de las polít1cas educativas y las prác~icas existentes (as1m11ac1on1smo, integracionismo y multiculturalismo -según las ~iversas acepciones problemáticas y encontradas que recibe: interculturalismo, educación mult1étnica, pluralismo cultural, anti-rac1smo,etc.) desde un punto de vista comparativo y procesual. Se debaten los diferentes contenidos que se le presta a la educación multlcultural y se presta especial atención al campo de la educación bicultural, como expresión de las relaciones pr1vile9iada entre dos culturas asimétricas, que comparten la formulación de los espacios y vi.das cotidianas de determinados grupos sociales. También se pasa revista a las diferentes estrategias educativas existentes en el terreno de la educación bicultural (clases regulares, educación bicultural integrada o segregada, ••. ) para centrarse en el bilingüismo, donde se sitúa el estudio de un caso particular, que analiza los efectos de la educación bilingüe a través de categorías como origen y pOSición social, racismo, visibilidad, audibilidad e incertidumbre.
La escolarización de lOS hijos asimilacionismo al pluralismo cultural. Constituyen
un
grupo
Mullard
(1982)(
numeroso los
de
aulo~es
inmigrantes:
del
que, como Gundara
(19S2), Verma (1982), Mallea y Young (1984),
Sarup (1986) O Brandt (1986), entienden los procesos y modelos desarrollados inmigrantes bien
el
centra de
en
la
educación
de
los
hijos
e hijas de
los paises receptores, bajo este epígrafe. Si
marco de referencia de la mayor1a de esos autores se en Inglaterra, Sus anélisis se pueoen aplicar al resto
países
interior,
oeDE,
para
desarrolladoS es
con
poblaciones
inmigrantes en su
decir, al conjunto de países que constituyen la
por denominarlos de una manera mós precisa. El carácter
paradigmático
del
modelo
inglés
radica
en
su
situación
3 en las pr1mero5 cl&ses del sistema escolar, sin tener en cuenta 6U edad; se podían ver chicos de diez u once aaos sentQdos junto a otros de seis para ap~ender a leer y escribir. Se
le
como la
atribu1a
una importancia irascendental a la lengua, y
estos chicos y chicas apenas sabían hablar o escribir en lengua
nacional del país de
beneficiarse
vlsta,
de
la
educación
aco9ida~
difícilmente podrían
escolar.
Desde este punto de
en C&SOs mejores que los señalados por Charlot, se les
prove!a
de
clases
separadas,
una
lingüísticos
de
enseftanza con
origen.
de
extra
de
objeto
Mullard
la lengua nacional, en
erradicar
los
déficits
(1982:123) sostiene que el
tema que se planteaba no era de niveles o habilidades, Sino de control
estabilidad SoCial.
y
francés,
el
aleman
o,
~l
idioma, tuese el inglés, el
recientemente, el castellano, no era
sino
un lubricante para introducir a esos chicos dent~o de la máquina educativa ( ... ) para neutralizar las afinidades e influencias subculturales centro de la escuela. elevado
número de hijos de inm1grantes, por otro lado, se
consideraba
una amenaza para el nivel de los alumnos nativos,
El
quedando de
reflejado tal temol- en las políticas de "dispersión"
alumnos
7;65
del
ninguna
30
inmigrantes. Ministerio
alumnos
permanente
inmigrantes
en
su seno. (Una práctica en
vigencia por lo que a nuestro país se refiere.) La implicita
superioridad otra
de Educación y Ciencia, recomendaba que
escuela de Inglaterra y Gales <lebería tener' més de un
% de
asunción
AS1, en el caso inglés, la circular
de
la
de
este
modelo
era
la
creencia en la
cultura nacional o, lo que no es sino la
cara de la misma moneda, la inferioridad de las culturas
inmigrantes.
4
el
~on
~iempo
los
a
~poyo
y, sobre todo, con los movimientos de denuncia y
se
~similacionistas
tras
,.inglés,
qano
entonces
volvieron
insostenibles. anos
que
asunciones
En
caso
el
cel'raron la "década
apoyo a la idea elel integl'é:lcionismo creció y
el
apoyo
el
las
inmigrantes,
explosivos
los
,prodigiosa" I
de
grvpos
social.
Ministro
enfoque
El
fue
epitomizado por el
del Interior en el 90bierno laborista, Roy
Jcnkins, como un modelo de unidad a través de la diversidad ( ... ) de igualdad de oportun1oaoes acompaftada de diversidad cultural, en un ámbito de mutu~ tolerancia. Era obvio que, desde urla perspectiva evolucionista, algo había cambiado, ahora en
su
dado que
tanto
las diferencias culturales no descansaban
en· la inferioridad de las culturas extraftas como
"deficiencia".
definir
los
límites
Los del
científicos problema
sociales
como
una
ayudaron a
situación
de
"patología social": los hi jos de inmigrantes sufrían un choque cultural, poseían negativas autO-imágenes y padecían crisis de identidad. Ahora eran los propios inmigrantes los responsables
y
culpables
Sarup,
de
1986).
programas
de
su Ello
bajo
rendimiento
aportó
eaucaClon
escolar (Stone, 1981;
la base racional para los nuevos
compensa~orla,
ahora
no
Ietlucltlos
únicamente al aspecto lingüístiCo, que introdujeron el estudio de
ciertos
currículo,
elementos tales
sa 1 vagua rdando
como
si empre
de la cultura d@ los inmigrantes en el gastronomía, las
música
asunciones
o antropología¡
fundamentdl ~s
sol)I~
economía¡ política y moral. En el caso inglés, a la vez que se abandonaban
las
políticas
de
dispersión,
se
pusieron
funcionamiento toda una serie de cursos sobre el tema.
en
5 Sin
embargo,
difiere
poco
Ioadicales
la
del
como
una
petOspectiva
precedenle,
crítica,
lild4ndose
"a.similac.:ionismo
con
este
desde
modelo
posiciones
(de charanga y
cUl.-ry"
se podría. decir aquí) que, en todo caso, sirvieron
pand~reta,
para
desde
consolidar los arquelipos étnicos (el deporte, la danza, y
m~sica
realidad,
5U8
su
relación
con
los
pueblos
de
color). En
diferencias son
solo una cueatión de grado ( ••. ) Pada la dimensión racial de la estructura de desigualdad existente en nuestra sociedad, la igualdad de oportunidades es solo para personas cuyas ideas y valores sean conformes con los oe la cultura de clase media, blanca y masculina dominante (Mullard, 1982:128).
A
partir
de
mediados
de
los
años
setenta,
la educaci6n
multicultural comenzó a llenar gradualmente el vacio existente en un Currículo escolar que no reflejaba la plural compOsición de
la
en
sociedad
embargo,
se
enfrentados.
el
terreno cultural. Bajo su égida, sin
inscriben
enfoques
multiétnica
EducaCión
inter~ulturaliBmo
son
plurales,
otras
o
denominaciones
muchas
veces
multiracial de
este
°
mismo
planteamiento. El carácter polémico de su conceptualización 10 encuentra Green (1982:20) en su origen mismo: el rnulticulturalismo, en sus 1nicios el nombre dado a la filosofía educativa seguida por los ensefiantes progresistas que intentaban oponerse al racismo en las escuelas, es también el lema bajo el que el estado interviene ( •.• ) lo que causa una gran confusión. Un solo nomhre para incluir a un conjunto de políticas, programas y objetivos políticos diferentes. A ello viene a sumarse -añade Green- la confusión generada por
las
críticas
radicales
que tratan el multicultura11smo como
una
realidad
homogénea
y
Green
rebate
esas
no contradictoria. En su trabajo,
criticas,
que entiende como infundadas o
6 viciadas. la
las posiciones políticas que argumentan que
ContI'a
educación ruulticullural supone un instrumento de control y versión mAs refinada del integracionismo, se pronuncia en
~na
favor al
de abrir y profundizar en las cont¡aadicciones. Al fin y
cabo
-dice
Green- las escuelas son lugares de lucha y la
anli-racista
ensenan~a
e
intervencionista puede llevar a lo
que Gorz llamaría una reforma revolucionaria.
En
ot.¡:o
pedagógico dos
de
de
la
familias
sitúa
Maureen
Stone
y
su
criticismo
la eOucaci6n multicultural. Su trabajo acomete
objetivos
tesis
se
campo
importantes: "privación
una
formulación
cultural"
o
crítica de las
patologización de las
inmigrantes como bases de la educaCión multicultural
y,
en segundo lugar, otra critica de la pedagogía centrada en
el
niño o individuallzada-. El resultado de ambos enfoques, en
opinión
de
Stone,
es la conversión de la función docente en
asistencial (algo que, en todo caso, debería ser realizado por aSistentes
sociales
en
los
mismos barrios) quitando tiempo
para
la transmisión de conocimientos requerida en la escuela.
Así
se
profundiza
estudiantes asistidos. Green
distancia
existente
los" autóctonos bl ancos"
y
Pero
acerca
la
de
esto que
no
es
las
I
entre
tales
que no neces i tan se1-
obstáculo para la acusación de
conclusiones
a las que llega son
erróneas y peligrosas. La defensa anti-racista de la educación multicultural criterios
no
descansa en argumentos pedagógicos, sino en
politiCOS:
multicultural
porque
hay no
que
hacerlo
luchar es
por
un
currículo
aceptar
el
currículo
racista existente¡ hay luchar por la eliminación de todo sesgo racista
en cualesquiera de las asignaturas. Esta lucha contra
el racismo en la educación es una parte necesaria de una lucha
más amplia.
En el
establecimient.o
multiculturales en
el tenta en cuestión consiste en el cambio y
consecuencia,
la
particular.
Veamos
equipamiento
educativo desde
de
los
el
de
hijos/as
en
ahora,
que
punto
medidas
y
genuinamente
en la educación, en general, y
(an~iracistas)
esco!arización
em1graciOn,
acciones
de
la
se
de
de
inmigrantes, en
práctica, proveen
los
cual
es
el
lugares de
vist.a de las perspect.ivas y
análisis recién diseñados.
La escolarización b i 1 i ngü i
de
-smo-:--- ------
La una
clases
suplementarias
y
de educación para nifios/as de emigrantes abarca
dotación
estrategia dual: a) por un lado esta el sistema de clases
regulares
en los centros de los paises de acogida, con clases
suplementarias el
emigrantes:
sistema
en
de
la len9ua oficial del país de origen; y b)
clases
impartidas
en
esta
lengua,
sea en
escuelas monolingües (étnicas) o en bilingües, donde se enseña también en la lengua del país de acogida.
a) El sistema de claSeS regulares provee clases introductorias segregadas
para
la
de
lengua
aprenden
a
aquellos alumnos que no hablan adecuadamente la
leer
escuela.
En
dichas
clases,
los alumnos
y escribir, ayudados por profesores nativos
especializados. Las dificultades aparecen como resultado de la amplitud
de
existentes. separación una
niveles Aunque
y
de
quizás
la
diversidad de nacionalidades
el principal prOblema surge de su
de las clases ordinarias, sobre todo cuando existe
tendencia
a
permanecer
en las clases preparatorias mas
tiempo del originalmente pensado.
'.,.' ':-' 1 - 1 ¿ - U ':)
* '., '
b :S - '.,.' ó:::'
1 '+: 1 L
8 Tales ensenanzas se suplementan con clases de lengua y cultura
del
país
originario
de
sus
padres, siempre que el volumen
emigratorio y la riqueza de ese país de o¡'igen lo pel"fllÍlan. El objetivo es mantener los lazos con sus culturas de origen para el
caso
de
ensenanzas horariO
un
se
retorno
a
esos
países.
Dichas
pueden dar de forma integrada, 1.e. dentro del
e~colar,
di ferente.
incierlo
o no-inte9rada, i.e. en un espacio y/o tiempo
En ambos casos, el pl'oíesorado es oriundo del país
de origen.
Si es cierto que estas cultura" de los
la
pueden llamada
ense~anzas
complementarias de "lengua y
facilitar la incorporación de los alumnos/as "segunda generación" de inmigrantes, no todos
rasgos culturales transmitidos allí coinciden con 'los que
encuentran
esos
medida
culturas
de
oficialmente existe cultura
la
en
pOSibilidad
o,
originarias
en
y
sus hogares, procedentes en gran
regionales
consideradas
muerta
inmigrante
chicos
de
como
y
de clase diferentes a las
nacionales.
mantener
Por otra parte,
un vacio real entre una
fosilizada y la subcultura de la comunidad
incluso sus
peor aún l
la de mantener las Culturas
formas tradicionales, perpetuando viejas
formas de dominacIón y represión.
Desde
otros
escolarización
puntos (en
de
vista,
ambas
modalidades
de
la lengua oficial del pals de origen y en
la del país de acogida) se comportan como dos formas efectivas de educación, con una tuerte "clasificación" su
(Ct)
entre ellas:
profesorado difícilmente tiene contacto entre si, mientras
mantienen
diferencias
entre
sus enfoques, su status legal y
formas de instrucción. A veces, incluso, esto puede dar origen
~
.....
'-'
9 a
normas, vQlores culturQles y visiones conflictivas operando
sobre
alumnos,
esos
débil.
Por
por no hQblar de "enmal'caci6n" fuel'te o
demas,
lo
la instrucción adicional en su lengua
vernaculQ
les supone unQ doble y excesiva carga, un auténtico
handicap.
Se
dominio
de
lengua
oral,
da el CQso de que, al ser también inadecuado el Su
lenguQ se
vernácula,
pueden
uSQda principalmente como
convertir
en
analfabetos en ambas
lenguas.
b)
Las
las
dos alternativas a la anterior propuesta consisten en
escuelQ$ nacionales o étnicas y en la educación
bilin~üe,
ambas tampoco exentas de p¡"oblernas.
Las
étnicas son aquellas en las que la ensenenza se
escuelas
lleva
a
cabo
en
la
literatura
existente
Asi
algunos
I
para
lengua
sobre el tema es rara y contradictoria. supone
(CounCil,
1981:26),
al
italianos
en
que
italiana,
toda
producir
una
transmite
en
muerta. país sus otra
Al
de
oficial del país de origen. La
Suiza
una propuestd educativa "erl-ónea"
menos para el caso de los emigrantes Siguen
Su formac1ón en una escuela
vez que la comunidad inmigrante es incapaz de cultura ese
propia,
tipo
tiempo,
de
no
siendo
escuelas
la
cultura
que
se
una cultura estótica y
hay integraCión con la comunidad del
acogida y los chicos y chicas no aprenden a resolver
dificultades ni a v1vir en contacto con Su entorno. Desde perspectiva,
contrario, psicológiCOS
la
escuela
griega
en
Munich es,
pOI:
el
oasis y un lugar de refug10 para los problema::;
un de
los
hijos
Algo más incluso, ya que:
de los trabajadores inmigrantes.
10 la escuela sirve como un cielo protector para todos los recién llegados y les facilita 108 problemas de adapt6c16n (Raouf1,1981:l25). es dificil discernir entre
Realmente no
incluso
las
posiciones
conlr~rias
del
gobierno
reconocimiento de derechos a los inmigrantes el
extremado
construcción
estudio
que
celo
pone
gobierno
el
suizo
al
y, por otro lado, 9riego
un ideal nacional. Sea como fuere,
de
en
la
cualquier
de este tipo debe mantener un necesario
escuelas
de
tan extremas,
de sesgos instrumentales, conocidas como
exentas
son
po~iciones
equilibrio entre esos dos contradictorios análisis.
Las
b1lingües,
escuelas
ofrecen
un
posición
como
campo
amplio
relativa
a
el bilingüismo en sí, también
para
niveles
controversia.
la y
Desde
un~
rendimiento, el núcleo de la
cuestión podría Situarse en temas como evitar el semilingüismo o
prOblemas de dominar las dos lenguas al mismo tiempo o
los
como con
existe o no un momento adecuado para comenzar
s1
saber
modelo
tal
prontuarios
que
~e
eScolarización. A este respecto, existen
recogen
las
condiciones
para conseguir un
bilingüismo activo, entre las que se encuentran el aprendizaje
de
la
para
pronunciación evitar
Desde
el
situarse,
punto
en
negativamente und
hablarlas como
bilingüismo
división
de
ambas lenguas antes de la pubertad, con
acento,
y
la consideración del
un proceso, no como una condición estática. de
cambiO,
psicológico,
vista
en
saber
si
el
la
cuestión podría
bilingüismo
incide
en la personalidad, si es posible, por ejemplo,
en
la
misma.
(1984:244-5) sostiene que:.
Con
relación
a
ello, Lambert
11 estudios de muchos paises indic~n que los chicos bilingües, en relación ~ los monolingües, muestr~n una decidid~ ventaja en medidas de 'flexibilidad cognitiva', 'creatividad' y 'pensamiento divergente', ( •.. ) tienen una mayor destreza en la reorganización auditiva del material verbal y una mucho más 'flexible m~nipulaci6n del código 11nqü!st1co' ( ••• ) En todos los casos, se trata de bi11ngües que usan lenguas de i9~~1 . ..Y~.~9.r:. Y. _;'_éspeto sociAles. (Enfasis añadido.) Porque como anade Goldman (1988:348), el bilingüismo tiende reducir
no
que la
la
capacidad de
conexión
de
social
acogida.
directa
la
referencia¡
con
especialmente en chicos
aprendi~aje,
se hallan plenamente insertos en la vida y cultura de
sociedad
otras
a
con
la
cuestión
pues, el tema parece estar en
situación SOCial de las lenguas de parece
en el reconocimiento
estar
ambas lenguas a partir de su igualdad cultural. En
de
palabras, una
Asi
el bilingüismo tiene que ponerse en relación
situación
definen
las
cultura
como
tenidas
en
de no discriminación de los elementos que
posiciones la
individuales
y
9rupales.
Tanto la
etnia, la clase y el género, tienen que ser
cuenta
a
la hora de reconocer las interacciones
entre grupos e individuos en términos de poder.
Las
escuelas bilingües, por tanto, continuada
manera bilingüe
y
ambas
si
tienen que estimular de
lenguas,
empleando
profesorado
bicultural y ofreciendo una enseñanza operativa y
significativa
en
ambas lenguas, deben contemplar todos estos
temas. De otra manera, tales escuelas no funcionarán, situando a
sus alumnos en un gueto. Prec1samente, es esta situación de
gueto autores
la
que
constituye el leit motiv de crítica de algunos
como
Gundara
(1982:64),
que
se
oponen
a
estas
escuelas, tanto porque no tienen un reconocido éxito, como pOI' su
carácter
dominiO
de
necesario
guetos que no consiguen en
ninguna
de
las
ddI
a su alumnado el
dos lenguas. En gran
12 medida,
las
escuelas
e
preocupación
bilingüe~
1ncertidumbI"e
de
son
un~
sus
padres
respuesto por
a
la
mantener
abiertas a un t1empo sus opciones de retorno o permanencia.
En
resumen, en relación a los planteamientos teóricos, parece
haber
escasa
correspondencia
por
parle
de
las asunciones
políticas, resultando en un provisión educativa inadecuada. El bicul tural ismo,
como
una
mu1ticulturalismo,
parece
volver la visla a la existencia de
minorías
otr~s
privilegiada cual sus
étnicas
con
versión
quiere
y
bilateral
establecer
una
del
relación
la cultura y lengua del país de acogida, lo
es m4s bien 11uso en la mayoria de la situaciones, dadas diferentes
preocupación podría como
relaciones
de
poder.
Por
otra
parte,
la
gubernamental con la incertidumbre de los padres
estar
ocultando su latente deseo de mantenerlos fuera
emigrantes,
asi aliviar el paro interno y
consiguiendo
una cierta cuota de ahorro a partir de sus remesas monelarias. En
tanto
prosigan,
que
las situaciones de desigualdad e incertidumbre
puede
sostenerse
cont.inuarAn.
culturales particular
de
educaciOn
que
los
Veamos
problernds educaLivQ$ y
que
bicultural,
OCUI~e
en
un
caso
como es el del Colegio
"Vicente Cañada Blanch", para hijos/as de emigrantes espaf'¡oles en Londres.
~~lingüismof
audibil1da~-y_~~cisrno
El Colegio f'Cañada Blanch" es un colegio bilingüe para hijos e hijas siguen
de al
emigrantes mismo
españoles
tiempo
los
en
Inglaterra, en el que se
sistemas
educativos espaftol e
inglés. En él, castellano y inglés comparten la formulación de su
13 vida
cotidianCl.
un~
con
Todos no
sus
los
es
alumnos las hablan, sin apenCls ex.cepciones, aunque
as!
entre el profesorado, con bastantes excepciones y internas.
conversaci6n biblioteca
bilingüe
También entre
existe
sus
paredes,
una
permanente
estantes
de
su
o murales de las clases, en una especie de diálogo
palabras.
mientras
lenguas se emplean en las aulas, cada
rasgos propios y en muy diferentes situaciones.
diferencias
sin
Ambas
Pero en todo ello se da una patente asimetría:
el castellano es el idioma oficial, el que predomina
en
los asuntos burocraticos y entre el profesorado, el inglés
es
la len9ua coloquial y de los recreos. Los alumnos aprenden
en
un
dificil
dualismO,
si
no
dicotomia.
Existe
una
preponderancia del inglés, la lengua del entorno, que les dota a
y
alumnos
aunque
alumnas
existen
lenguas,
de instrumentos culturales vivos. Asi,
pautas
muy
similares
de
dominio
de ambas
con interferencias frecuentes entre ambas, existe un
predominio
del inglés coloquial sobre el castellano. Al fin y
al cabo, como señalaba una alumna, la mayor parte del alumnado ha vivido la mayor parte de su vida allí, en In91aterra. Puede que, en
por su
una
ello,
cualquier
apreciación
de
disfunclonalidad
habla es rápidamente detectada y puede ser considerada
forma
de
discriminación.
La
razón estriba en que ello
afecta directamente al nücleo de su situación: en ser O no ser discriminado
por
su audibilidad. En tanto que sus caracteres
visibles
les
hacen tan proclives a la raclalización como
no
los de otras minorías inmigrantes, el hablar inglés con acento les
puede
suponer descubrir su origen étnicO diferencial. La
discriminación temor
sufrida por sus padres esta en la bases de ese
a ser audibles.
~~_~uºibili~ª-º ~~_dia!l.:te
!,econ9S~Il!i._~D:~9 ___!lMativo
el acento es el
de la pertenencia a una nlinor1a y es
1
-7' -:-
1. -
.1 ..;.. -
U
=..
1 '+ : l:::-J
b .!:'1 -
C.
'-T
* 1 : .•
_'
14
Hablar
inglés con acento es pues algo que preocupa seriamente
a padres e hijos y es algo que se usa como dardo en contra del
colegio, que es ocusado de transmitir el acento: Si
al colegio bilingüe, desde luego que aprendes
v~s
inglés, pero pronunciado con acento espaftol
decia
Rosa, una alumncl que estaba escolarizada en una escuela
comprensiva
por
y,
complementarias
de
las
tardes,
"Lengua
asistía
a
las
cultura españolas" para pOdel"
y
sus estudios ingleses por los españoles.
convalidar
clases
A lo que
sentenciaba Mar1a, una campanera en su misma situación:
Los que estudian en los colegios ingleses dominarán la lengua como un inglés, sin acenlo y sin problemas. Es
decir,
acento.
temor a ser
sin
Tales
chicas
que
temores,
en
los
raciali~ado
además,
eran
o d1scriminado por su
algo mas común en las
ChiCOS, sin duda porque en su caso, a la
discriminación por razón de género, se le podría sumar otra en
razón de su etnia o acento. Quizás por ello, asistían en menor numero que los chicos al colegio bilingüe.
ASí pues, el colegiO tiene Lambién un significado dual para la
colonia sefialado,
mi
una
Espai'\a.
Para pasas
hogar
unos es el "cielo protector" antes
espa~ol,
como
decia
expresivamente un
gran familia, un lugar donde te ensef\an cosas de
alumno,
donde
Para
inmigrante.
otros todo
primeros,
enviados
retorno,
defendían
es
el
un "gueto" donde solo hay espaf101es, tiempo
por
alli
su
con
las
unos
situación
mismas personas. Los
padres en
més proclives al
la apertura de las dos
posibles vías en que la incertidumbre de sus padres les tenian COlocados.
Los
segundos,
asistiendo
por
las mañaues.!::>
el
lu!::>
l"7''''·l-l"'-·-U~·
14: lÓ
1.:1::'-'7'Ó
""le.
'::.
15 ingleses, iban a reconvertir su capital académico al
cOlegios espai'tol
1n
"'''jUBt
case"- y le recriminaban el intt'oducü'les
acento al hablar in91Ás.
Credencialismo e incertidumbre
Pero padres
les
situación no solo tiene que ver con el pasado de los
la
sino, y sobre todo, con su futuro. El mito del retorno
hace
mantener
fuerte
incertidumbre
pasara
su
exrresab~
futuro.
sus
dos
en
opciones
abiertas y genera una
descendencia, que no sabe donde
Su
Francisco,
un
alumnos
de
a~
de
EGa, lo
con claridad:
no sabes 6i al terminar tus estudios vas a volver a España o te vas a quedar en Inglaterra. Siempre tienes la inseguridad. Por
eso
tienen una
sus
lengua,
para
Ello
insegu~iddd,
escolarización
doble
incertidumbre. mantener
que cargar con esa
hace
les
para
luchar
en
teniendo que
incorporar dos
tal
frentes para
también abiertas: tanto a nivel de la
opciones conseguir
ambas
y sin aceutu, como a l).l.vel de
conocimientos, para obtener los créditos necesarios en los dos sistemas.
Esta
doble
carga lastra el rendimiento escolar de
estos chicos y chicas, que les hace entrar en conflicto con su paterna. El meollo del conflicto es el mismo, aunque
herencia de
distinto
la
escuela
comprenSiva clases
grado y orientación¡ tanto paro los que atienden bilingüe
como para los que asisten a unél escuela
por
maftanas
las
complementarias
reconocimiento
audible
de por
y por las tardes asisten a las
"lengua el
y
acento¡
cultura": el temor al de
un
lado,
y su
división
entre
obligados
a seguir para hacer frente a la incertidumbre de su
los
dos
sistemas
educativos
que
se
ven
}
16 futuro. El conflicto est6 implícito
el}
las dos lenguas, en los
modos de vida, los dos bloques de conocimientos y los dos
dos
tipos
de
actúan
que,
prácticas
separadamente
en
aunque unificados en Su interior, la
escuela
y
el hogar. Como tal,
constit.uye la fuente de su ambivalencia e inseguridad frente a
ambas
culturas y el resultado de aprender atrapados ent.re dos
culturas asimétricas.
Porque
esto
es
lo
que
ciertamente está en el núcleo de la
educaci6n multicultural, el que la sociedad est6 compuesta por una
infinitud
diferenciados les
de
grupos cultural, econOmica y políticamente acuerdos
con sus recursos y atributos, que
proporcionanditerentes
ellos. los
de
Desde
mas
luego
poderosos,
interculturalismo dentro
de
una
grados
de
poder a cada uno de
que los grupo inmigrantes no están entre por
lo
que
ditícilmente incorporaCión
los
pueden política
temas
de currículo o
soslayarse
si
no es
de las minorías que,
obviamente¡ no depende de la educaCión ni de la Sociolog1a.
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~ulticLlltural y multilingüe, Madrid,
Narcea-:--
}
1 J
1 J
Ponencia: Indagaciones sobre política del conocimiento escolar. La política curricular de Henry Giroux.
Lourdes Hernández.
1
1
\ . J
INDAGACIONES SOBRE POLITICA DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR. - La política curricular de Henry GjrQYx Lourdes Hdez.
Analizar el sentido del conocimiento y la investigaci6n en el campo educativo, usando "las lentes conceptuales" precisas, en el decir de Popkewitz, pone en evidencia los compromisos politicos de los discursos y saberes escolares como formas de regulación social. La sociología del conocimiento, en su labor no s6lo descriptiva de las variaciones empíricas del conocimiento, sino también en su observatión de los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimientos llega a quedar establecid0 socialmente como "realidad", ofrece un campo muy fecundo para trascender las visiones "objetivistas" o esencialismo cognitivo que dibuja una realidad objetiva que existe con independencia de la voluntad humana y determina la esencia y naturaleza de 10 que es susceptible de conocimiento y el "relativismo" o rechazo al objetivismo y que acaba imposibilitado para otorgar preeminencia ética o politica a discurso alguno, abri~ndose asi nuevos trayectos para la indagaci6n y el compromiso politico a trav~s de un lenguaje posibilista y radical de reconstrucción del conocimiento. Es en dicha tarea reconstruccionista en la que se encuentra inmerso Giroux, en su pretensión por crear nuevos lenguajes para una teoria curricular entendida como teoria social politicamente implicada en la labor de transformaci6n social: SE vincula aqu! laconcepci6n de! conocimiento como construcción social tendente a la emancipación social con la noción de pedagogía radical al modo de estrategia politica que encontraría sus marcos ~2 actuaci6n tanto dentro como fuera de las escuelas. La pedagogia radical de Giroux encuentra en el conflicto entre los coMocimientos escolarES, que otorgan preeminencia a ciertos significados y formas conc~ptua12s de a:c~so a lo "real" y su prevalencia sobre otras formas de nombrar y otogar sentido al mundo por parte d2 las clases subalte~nas, uno de sus mejores ámbitos para la especificación de prácticas concretas en el aula; valioso esfuerzo de Gi~oux por salir de la~ tendencias generalizantes que no ayudan en el momento cotidiano de la práctica docente.
r--
,
Ahora bien, lejos de ser entendido como un "recetador", Giroux ofrece, el también, su conocimiento como parte de una lucha política, y así debe ser entendido y tomado críticamente. Giroux en su clara intencionalidad por desentrañar esos discursos políticos latentes en torno al conocimiento y currícul~m escolares,encami¡1¿ toda argumentación a lo largo de su obra a la configuración de "un modo de hacer" cultura y conocimiento esericialmente estratégico y "dtil" para las clases subalternas. De cualquier forma, y adn con Giroux, parece claro que el gran debate permanece anclado a una gran contradicción que por ahora, y más aón en la hora actual, no posibilita huir de los discursos vagos, sin orientación definida política y sociológicamente, sin caer en un discurso posibilista que no conoce 10 esencial de su "posibilidad" en lo que hace a la sociedad alternativa y sus, al parecer, escabrosos parámetros económicos y políticos.
CONOCIMIENTO
Y PODER
concepto de conocimiento como poder ha sido uno de los centrales de!~ obra de Giroux, al sustentarse en ~l buena fJ¿:n.-te de SUS3náJ isis en torne. al papel del conocimiento esc,:.lar p~ la labor de config~r~ción de políticas pedag6gicas radicales. ~1 ~~"nciMjen~o no puede ser aislado de las relaciones de ~~rley~ ni t~atado de forma t~cnica o neutral: el conocimiento se construye socialmente, y la labor pedag6gica, como l~Lor implicada en la construcción social del conocimiento, debe ser r~~cat~dd politic~rn~nt~ mediante un lenguaje de "posibilidad", superador de las tendencias que, en este sentido, sucumben ante el "v~rtigo del relativismo". Más bien al contrario, el hecho mismo de la implicaci6n de la pedagogía en la construcci6n social del conocimiento, sugiere un discurso ut6pico, entroncado en la tradición marxista y encaminado hacia la emancipación social, o en palabras de Giroux, el que el conocimiento sea un producto humano, confirma que es posible una "pedagogía de la po~ibilidad", "porque si el mundo de uno mismo y de los demás ha sido construido socialmente, de la misma manera puede ser desmantelado, anulado y rehecho Lr{ticamente."1 La consideración dialdctica del conocimiento y su base social, que ha sido uno de los problemas fundamentales para la sociología del conocimiento, reconoce a dste como producto social y a la vez C0/110 factor de cambicl social. Olvidar que el hoolbre es quién crea y destruye conocimientos, proporciona significados 1. ntp!:p'" .=-.rnrE'S qqp ¿;!:lar can la ampl ia complejidad social y provee un contex+n totalizador "objetivo", es, en terminologia marxista caer en un proceso de "reificac16n" de la realidad social. Este sería pI lugar extremo en el prc.ceso de "objetivaci~.n" del m'-lndo ~nciAl. "donde éste ya pierde toda comprehensibilidad como empresa humana y queda fijado como facticidad inerte, no humana y no humanizable."2 ~l
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Girc'fD~5
H. A. (1990): I.-.~ pr,-,"1'ec."res cnm.' '¡')f:eJert!!alpsrríti,-¿. del ;='Rp=>odj;;,:¡ ;e. Paid~,s, B¿rc:elc.na,
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pág.
Pergel'"f P_ \. L,)ckrr.~nn Th. (1986): La c.,r,t:;trll,-,-i."D c.,..,-ial realirlad. Amo~rcrtu, Madrid, pág. 117.
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13
1
La gran paradoja, como afirman Berger y luckmann, es que el hombre es capaz de producir conocimientos, .que son construcciones ideológicas y se vinculan a intereses y relaciones sociales e históricas particulares, que a la vez lo niegan y lo someten. En este sentido cuando Giroux nos habla de esos "regímenes de verdad", en terminología de Foucault, que llegan a imponerse a trav~s d~l tiempo por medio de mecanismos articulados socialmente no"lo hace para negar la'capacidad humana ante dicho dominio, lo hace para resaltar la cualidad dial~ctica que es propia de todo proceso de construcción de conocimientos y que lejos de indicar la sumisión al poder de lo conocido per se, suministra las claves para no sólo ir más allá en la comprensión crítica de los intereses económicos, politicos y sociales que reflejan diferentes formas de conocimiento y desarrollar así ciertas capacidades metateóricas, sino tambi~n para abordar procesos de "reconstrucción teórica". En definitiva, afirma GiroI.D~: "El pensamiento dialéctico revela el poder de la actividad humana y del conocimiento humano no sólo como un producto, sino también como fuerza en la configuración de la realidad social." 3 No basta entonces, para el pensamiento dialéctico, con proclamar que los humanos dan significado al mundo, posición ésta ampliamente tratada por algunos sociólogos del conocimiento, sin llegar a profundizar críticamente en la unión entre conocimiento, poder y dominación. Seguir esta vía supone rendirse ante consideraciones relativistas en torno a la validez, equiparación e igualación política, social, ética, de toda idea o cuerpo teórico. Giroux al centrarse en la vertiente creativa que constituye la esencia de todo saber lo hace para resaltar la posihilidad emancipadora que subyace en dicha cualidad. Es por ello que al examinar las condiciones en que se desenvuelve el conocimiento, Giroux aborda una doble tarea: por un lado, se detiene en el análisis de la forma en que se producen ciertos saberes, el proceso Que siguen hasta convertirse en algo "objetivo", como resultado de ello es su trabajo en torno a las distintas formas de racionalidad Que han acompaRado los discursos sobre el papel del conocimiento y la educación desde
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H. A. : ·CuHuri:' iiud P.atil.naJ i in Franifl!d Sct'lJü! Thought: Ide("!!')gi~a! ~O!Jr.d2tions for a en Thenrv ao~ Re~par[h io Snrial Educatioo. Volu~e 9, number 4, Winter 1982, by the University Fa~ulty Asse~b!y of the Hational Council for the Social Studies, pág. 29. 6irol.lx
Snrj~J Fdu[~ti0n·
2
comienzos de este siQlo y su propuesta de racionalidad alternativa, "crítica", Que encontraría sus antecedentes en la escuela de Frankfurt y especialmente en la obra de autores como Marcuse~ Theodor Adorno y Max Horkheimer~. En una segunda vertiente, Giroux recoge del discurso de Foucault la necesidad de recuperar "10 positivo" Que conlleva toda relaci6n entre conocimiento y poder. Esta relación afirmativa se encarna en las vivencias cotidianas luchas, resistencias, esperanzas, deseos - Que desencadena. La verdad, las certezas del conocimiento, van unidas, o es más, no existen fuera de toda relaciÓn de poder, 10 Que genera, a la vez, formas particulares de vida, de subjetividades críticas y esperanzas de trans f ormaci6n radical. Por 0~Y? parte, es al afirmar la uni6n esencial entre poder verdad, poder conocimiento, cuando surge el discurso posibilista en torno a la construcción de una nueva política del conocimiento; retomando al mismo Foucault, este dice al respecto, que la cuestión se debe centrar "en saber si es posible una nueva política de la 'verdad'" Que se oriente hacia el cambio y la transformación social y separe el poder de los saberes de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento. e Como se ha se~alado, ha sido la investigación en torno a las distintas formas de racionalidad científica y discursos aparejados a las mismas, 10 Que ha centrado la atención de Giroux en algunos de sus trabajos,S o del modo en el Que lo expresa Popkewitz, "el análisis de ciertos lenguajes de investigaci6n Que parecen subsistir como entidades lógicas, con independencia del discurso social o al margen de la interpretación y la actividad humanas".?'
4 , - ~. I?stp respecto ver el trabajo de Siroux 'Culture and Rctíona!ity in FranHIJrt Sctl(lol Thougt: Jden'ngical Fou"dations fnr a TheoTy o' Sori?l Education", Dp. cit. en el Que se analizan las nociones de ra~ionalidad, cultqra v teoria desde la perspectiva de autores COlO Horkheimer, Adorno y muy especialmente "arcus p v 5U~ ~~3rta[ione~ en torno a la naturaleza contemporánea de la dD~inaei6n, sus criticas a la racionalidad te[no~rjtica o sus visiones en torno a la necesidad de una teoria que sea deudora de una lectura no eronomiri;+'? rle ~"rx junto con una 'psirclogia profunda', esto es, una teoría en torno a 'las necesidades' dpl ~omL;E (ontemporán~o. Se propone así una lectura de "arx y Freud esencial.ente 'posibilista", utópica o no
determini~~.".
s, - Ver peor ejemplo, 6irolJx, ~,: 'Ro,tio:1ality, ReprCldudion and Resistance: TOllard a Criticiil Heory Schoo!inq', en Current ppr'!1prH't,,~ :'¡ S~í;a! n""'TV, Volole 4, by JAr Press Ine., pags. 85 - 117, Y 'Schooling and the ~yth of Obj~[tivity: Stalking !he Hidden Curriculu~', "c6ill lournal of Education, fortheoli n 1981.
01
º,
?'.-
Pop~elrlitz,
n.,
S. (1388): Paradigma e IdeQ!ogía en Investigación Educatiya. Mondadori, "adrid,
pág. 39.
3
RELEVANCIA DEL "DISCURSO CRITICO" DE GIROUX. FRENTE A OTRAS FORMAS DE RACIONALIDAD, PARA LA INVESTIGACION DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR. En la introducción de Pablo Freire y Giroux a Critical Pedagogy and Cultyral Power . , estos autores nos dicen que todo discurso crítico va unido a la necesaria "memoria histórica", sin ella toda forma de dominación es posible. Los procesos de reificación son "olvidos" de los lugares del sufrimiento humano y de las dinámicas de lucha generadas en torno a las formas de dominación. En los procesos de olvido cualquier hecho social puede ser transformado en manifestación "natural" y aceptable; en la observación de los fenómenos humanos como cosas, es difícil desarrollar "unas bases ontológicas para cambiar las condiciones político e ideológicas que produjeron aquellos sufrimientos".9 En muchos aspectos, continua Giroux, "el legado de la esperanza y la Iu~ha que es característico de la perspectiva radical habla directamente de la oportunidad para los intelectuales comprometidos en el cambio social y la lucha, para hacer la política más pedagógica y la pedagogía más política"~O, esto supondría, en primer lugar, contemplar y redefinir "la memoria histórica" y "el utopismo radical" ~~ como elementos de un discurso político que debe ser entendido, ante todo, como un "proceso pedagógico", en el que el conocimiento se "construye y destruye", los .discursos se contextualizan en torno a los "inten?ses bnéincipadores", los aprendizajes f()rman parte de un proyecto radical que tiende hacia nuevas formas éticas y políticas de comunidad y la producción de nuevas subjetividades es vista como una cuestión educativa central.
El .David W. Livingstone ~ Contributors (1987): Critical pedagogy and Cultural power. MacMillan, Bergio and 6arvey Publishers, Houndmills, Basingstone, Hampshire and london.
9._
Ibídem S¡ Introducción de H. Siroux y Pablo Freire.
~O. -
Ibíde. 9.
~ ~.- El concepto de 'utopismo radical' es retomado por Siroux en su referencia reiterada al ·Principio Esperanz~· de Ernst B!och. Ver, en este sentido, Erost Bloch (1977): El Principi n F~per~nl~. 2 vols. Ed. Aguilar. Tra~u[. F~lipe 6lez. Vic~n. El discurso de Bloch sobre el utopis.o o esperanza radical to~unista 10 sitda en esa tradición marxista entronrad~ a un materialisto dial~cti(o de raíz antropológica; la evolución del hombre lo muestra co~o ser no s~lo deter.inado por paráletros económicos sino talbi~n como ser tendente a 12 ufania. Tanto la norian de subjetividad ut6pica COlO de libertad dirigen el análisis de las aspiraciones y nec~sidades humanas y la tentativa de no separar en ningdn caso el pensaliento y la acci6n humanas de la concr~cian te~poral. Un clarificador debate en torno a Bloch se puede encontrar en la obrd de Stefano lec:bi "a7Ql. ~rn~ R!nrb: UtnQ¡a y Esperanza en el ro.ynismQ. Ed. Península, Barcelona.
4
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Err S~'g'-!rlrlO lugar, "hacer la pedagogía más política" supone examinar críticamente como la producción de subjetividades tiene lugar también fuera de las escuelas, en otras esferas y marcos cul turales. Esto es una llamada de at.enci6n dirigida a los educadores críticos sobre la necesidad de un análisis centrado en la interacción de las diversas esferas públicas en la configuraci6n de las condiciones materiales e ideol6gicas que contribuyen tanto a la dominaci6n como a la lucha. La racionalidad que impregna el discurso crítico podría defini~se en contraposición a cualquier otra forma de racionalidac Que celebre la armonía social y deje intactas aquellas concepciones y conocimientos que no s610 no ponen en cuesti6n la estructura social sino que terminan objetivándola. Son esas racionalidades condicionadas a su propia lógica interna y Que reproducen y se reproducen mediante las creencias y expectativas sociales que generan, es así que Giroux distingue tres formas de racionalidad en torno a la teorización educativa contemporánea y Que ha etiquetado como: tecnocrática, interpretativa y reproductiva. Es relevante observar de qué forma todo tipo de discurso teórico que ignore su participaci6n en un mundo de conexiones lingüísticas, sistemas institucionales predefinidos y se presente ajeno al discurso social, a la interpretación y actividad humanas, va introduciéndose en unos ámbitos de indecisi6n moral y política en los Que los propios instrumentos de investigaci6n llegan· a ser concepciones del mundo. Ajenos al carácter emancipador de toda construcción te6rica o cuerpos de conocimiento altern~tivos, en el proceso de edificaci6n te6rica parecen perderse en instancias alejadas de cualquier protagonismo del hombre y es así que sus propios saberes constituidos llegan a arlquirir también una apariencia acabada. utilizandn la mismas categorizaciones de 8iroux, y haciendo con él un breve recorrido por las principales concepciones y racionalidades Que han dominado la teorizaci6n educativa y las visiones del conocimiento escolar, se puede observar como .l.a racinnalidad tecnncrática, imperante desde inicios de este siglo, reduce toda cuestión relativa al conocimiento, valores y relaciones sociales al lenguaje de la neutralidad, la técnica y la razón estricta de los medios - fines; la teoria se trata ante todo como u~a metodología y los procesos llegan a ser, en sí mismos, metas. los supuestos básicos en torno al conocimiento podrían resumirse hablando por una parte de su pretensi6n de universalidad en toda teorización: los principios o axiomas
5
fundamentales son y tienen que ser abstractos y no dependen de contexto social o histórico alguno y tampoco de la voluntad o el deseo humano. Por otro lado toda labor de construcción teórica o cientifica es desinteresada, independiente de los fines y valores de los individuos: la noción de desinter~s presupone una distinción entre teoria cientifica y teoría moral. Si se eliminan las cuestiones contextuales la función científica no es otra que la descripción de las relaciones entre los hechos. Supples sostjene, por ej~mpJo, que la función de los educadores en torno a Ja tecnología educativa es el conocimiento de aspectc1s especificos del sistema educativo y afirma "no necesitamos una sabiduría y una comprensión amplia de las cuestiones que surgen ante nosotros. Lo que precisamos son teorias educativas profundamente estructuradas que reduzcan drásticamente, e incluso eliminen, la necesidad de dicha sabiduría". 1 2 Cuando Pnpkewitz intenta demostrar lo inadecuado y enga~oso de esta perspectiva aplicada a la investigaci6n del conocimiento escolar, un factor que resalta sobremanera es su practica trivializante en torno a los objetivos. Nada parece tener importancia ya, más allá de las metas del conocimiento establecidas científicamente, y que suponen la medida exacta del logro en la adquisición de saberes a alcanzar por el alumno. Como se~alan Kibler y Baker, autores citados por Popkewitz, cuando un objetivo temático llega' a alcanzar formulaciones como la siguiente: "El estudiante será capaz de enumerar los tres factores más importantes que dieron lugar a la Revolución Industrial" 1 3 , es cuando se puede constatar el gran error de partida de este tipo de racionalidades: aunque la recreación del pasado y del conocimiento construido históricamente este lleno de esperanzas personales, tensiones, luchas, valores y miedos que es imposible especificar en apartados mensurables, esta es una historia obviada. Las tensiones entre saber y poder quedan subsumidas bajo el amparo d~ la neutralidad y la pretensión de universalidad o como diyia Foucault: "El saber transmitido adopta siempre una apariencia positiva. En realidad, funciona segón todo un .juego de represión y exclusión: ( •.. ) imposición de una cierta
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(1374): 'The
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6. págs. 3 - 10. Kih!f'r,R . .1'1 Bélder, lo t .• ~ "i!e~1 !l. T. Beh~yinr31 Qhjptjl'ec;~nd InchudjQo. Bosb:1: A!lyn 1970. Pág. 1. Citados por Tholas Popkewitz y 6ary Wehlage en "A[countability: CritiqUE and Alternative Perpecti ve", Tr;terchang!!. vol. 4, ,,~ 4, 1972, pág. SO. 13 .-
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6
norma. de un cierto filtro de saber que se oculta bajo el aspecto desinteresado, universal, objetivo del conocimiento; existencia de lo que podría llamarse 'los circuitos reservados del saber', aquellos que se forman en el interior de un aparato de administración o de gobierno, o de un aparato de producción". 14 De lo "sucesos", por utilizar un tdrmino genealógico que enfatiza el carácter de una nueva historicidad inmersa en el acontecer cotidiano, se conocerá 10 que ha sido extraído del pasado, eso se tornará inteligible precisamente en función de la ininteligibilidad de todo el resto. El sistema tecnológico y su pertinaz fijación en torno a los objetivos del conocimiento, cuando es aplicado acríticamente en las escuelas, aplasta cualquier realidad social o histórica y la condición humana no escapa ya a una abstracta determinación "científica". En definitiva, al enfatizar los conocimientos predefinidos y la efic~encia de los mecanismos de control institucional, la propuesta tecnológica reifica la vida escolar: dentro de sus rígidas bases teóricas que configuran las concepciones del aprendizaje, la ense~anza y la vida, todo lo que es inco~trolable o impredecible es, por definición, disfuncional. Por su parte, la racinnalidad interpretativa, - hermendutica o microetnográfica -, surge en el afán por desarrollar conceptos como "sionificado", "exp~riencia", en contraste con la noci6n de objetividad, que ne, es ya una "ley" que guía y dirige a los individuos, sino el resultado de un consenso intersubjetivo, logrado a travds de la interacci6n social. El conocimiento ahora se construye y descansa sobre los intereses, percepciones y experiencias de quidnes lo producen y negocian, esto supone que en las escuelas, en lugar de seguir contemplando a los profesores y alumnos "como recipientes de valores y verdades, ellos deben ser vistos ahora como productores de valores y verdades."15 Es en la interRcción personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas donde los aprendizajes se materializan a travds de la negociaci6n intersubjetiva. El protagonismo absoluto de los alumnos en todo el proceso de aprendizaje y el enriquecimiento de
14. - Fouca'lH, 11. : 15._
(lp. cit. p.
33.
6iroux,H. (19B3j: Rationality, Reprodudion and Resistance ••• , op. cit. Pago S1 7
las pautas comunicativas del aula, que deben permitir "interpretar" todo mensaj~ o experiencia vivida, es claro a través de esta perspectiva. Popkewitz resalta esta posición al afirmar que los procesos lingUisticos retoman ahora una posición importante en el aprendizaje al permitir "que el conocimiento y los procesos de pensamiento sean objeto de introspección e indagación".1G PerQ en la orientación fenomenológica, como en el enfoque empirico analitico, la visión del conocimiento es furidamentalmente contemplativa, es decir, no se prOPQne otorgar dirección moral o Dolitica a los acontecimientos sociales. Ambas orientaciones rechazan cualquier intencionalidad politica del conocimiento como catalizador de la transformación social. la finalidad de la "interpretación" es "objetivar" la realidad mediante la reflexión. En este sentido es en el que insiste Popkewitz cuando, de una manera muy ilustrativa, afirma que estas dos racionalid~des en 10 que se refiere a los procesos de construcción del conocimiento, parecen ocupadas en la resoluci6n de un permanente "10 que es", o 10 que nos es dado. los objetos de conocimiento no son puestos en cuestión en ningún caso. Frente al objetivismo tecnocrático y el subjetivismo fenomenol~gico, se sitúa un autor como Pierre Bourdieu 1 7 para analizar de qué forma, aunque por distintas vias, se aceptan los saberes aprendidos como tales y que hacen referencia a las posiciones que ocupan los distintos agentes dentro de la estructura social. Esto se observa, por ejemplo, desde la obra de Schultz. expresión bastante pura del "subjetivismo", con su visi6n del Hconocimiento cientifico" como una continuación del conocimiento del sentido común, al modo de una reconstrucción de lo ya establecido, hasta el "objetivismo" que deja de lado toda intervención humana ante los hechos sociales más allá de la necesidad de ser aprendidos como "cosas". Cualquier posicionamiento en torno a estas visiones es, ante nada, artificial, pues como sostiene Bourdieu, no puede contemplar la cualidad dialéctica existente siempre entre las estructuras objetivas y el momento subjetivista: las estructuras objetivas y cerradas del conocimiento, que dejan de lado las representaciones subjetivas de los agentes, son, dice Bourdieu, al mismo tiempo el fundamento de las representaciones subjetivas
16. - Pop~ellitz,
T~;.
S. (1388): Paradigla e jdeología en Inyectigarión Educativa, Op, cH.
P~~.
73
17._ Para una elposici6n del posiciona,iento de Bourdieu con respecto a las posturas 'objetivista" y 'subieti\'ista", ver, cor ejemplo, Coulon, A. (1998): ! a Etnrl!¡¡pt.Cldo!ngía, Ed. CAtedra, ~adrid, págs. 131 - 133, aq:¡; r')Ubl sibja la discusHn haciendo referencia a la obra de Pierre BourdielJ (1987): Chnses pites, París, ~ditions de Minuit.
8
,
el obstáculo que pesa sobre cualquier interacción, por otra dich~s representaciones tienen que ser retenidas por ser expresiÓn de las luchas cotidianas, individuales o colectivas, que aspiran tanto a transformar dichas estructuras como a manteoneoylas. El enfoque interpretativo, en síntesis, no reconoce los contextos so~iocutturales, económicos y políticos en los que se constituyen los significados y llegan a adquirir ese grado o cualidad de "significación social"; la "intencionalidad humana" aparece para rechazar. en su ingenuidad, la existencia de las condiciones sociales y económicas en la formación de la subjetividad, siendo falsamente contemplada como algo transparente, separada de toda cuestión concerniente al poder, la ideología o como diría Giroux, "la naturaleza ~tica de la sociedad". La conciencia por sí sola, y la idea de negociación devenida de la ideología democrático liberal, irán transformando progresivamente la sociedad, o mejor, la harán evolucionar sobre sus bases dadas y establecidas de existencia. ~~~rtp.
La racionalidad reprodyctiya. o las perspectivas del conocimiento producto de las condiciones sociales y culturales ~tentes, y el enfoque crítico de Giroux. ~omo
Al
intentar una descripción abreviada del tipo de reproductiva, Giroux empieza por definir lo que esta no ~s en oposición a la racionalidad interpretativa: "si la racinnalid~d interpretativa toma como su punto de arranque la naturaleza de la intencionalidad y el discurso comunicativo, la Fac~~nalidad rep~orluctiva comienza desde la dirección opuesta. Es así que esta orienta su atención sobre las relaciones m~cropstructurales y como esas relaciones, en forma de determinaciones estructurales configuran, tanto como limitan, la accj~n de los seres humanos".18 Por otro lado, si bien en las perspectivas tecnocráticas e interpretativas la tendencia a despolitizar el lenguaje y los discursos en torno a la construcciÓn teórica y la investigaci6n, era una constante, ahora, al contrario, se sostiene que todo cOllocimi~nto está afectado por- poderosas fuerzas que provienen de la amplia estructura social. ~acionalidad
18,_ Siroux, H. (983): Rationality, Reprodudion ... , op. rito pág. 30. 9
En el núcleo de la visión reproductiva se encuentra una la de conceptualización del conocimiento como producto la en el seno de articulación política y económica, fraguada su dominantes para sociedad capitalista por parte de las clases propia perpetuación. Sin Querer entrar en el extenso debate en torno a las oposiciones althusserianas entre ciencia, ideología, conocimiento no cientffico y sus distinciones entre "objeto real" y "objeto de conocimiento"19, baste con decir que para Althusser, la ciencia. como ap~opiación cognoscitiva de lo real, se opone a la ideología, la cual guarda cierta relación con el "conocimiento no científi~~", Que dI igual que aquella cumpliría una clara función social: asegurar la cohesión de los agentes sociales, estar al ~ervicio de la clase dominante y, por ,lo tanto, mantenerse y reproducirse en su preponderancia - al modo de una ideología soby~ las clases dominadas. 1.05 conocimientos escolares quedan así subsumidos, desde esta óptica, a mecanismos e instrumentos precisos para la perpetuación de la jerarquía social existente. Para el mismo Bourdieu, el conocimiento al modo de poder arbitrario, es el princioal vehículo para la modelación de los "hábitos", al inscribirlos permanentemente "en el esquema corporal y el esquema de pensamiento"20, si bien tambidn es cierto, como afirma Giroux, que Bourdieu a diferencia de Althusser presenta una clara intencionalidad por rescatar la cuestión del "cómo" ciertas formas de'subjetividad son impuestas a las personas. Más allá de los omnipresentes procesos de inculcación ideológica de Althusser Que parecen existir por sí mismos en un extraño desencadenamiento sin presencia humana, está la cuestión del cómo "una particular forma de subjetividad se constituye en las escuelas y en otras esferas ideológicas"21.
19. - Ver por eje.plo, y en est.€' sentido, !W..li..5J.'Ld.LAith!l~sprl.
Sár.c~,e;:
VázQuez,
A. (978)
Ciencia y Rev"Juci6n. (E!
Alianza, !'Iadrid.
20. - Bourdieu, P. 0977J:...Dl!.tl.i..n.LQf tb p,1YY aod practicp. Cambridge, tondc,n: Cal!lbridQe Universitv Press,
paQ. 1~. 21. -
Siroux, H.:
'{ Pinar, W. ea. Corporation, pago 209.
A.,
"He9Emony, Resistance, and He Paradox of Ed~cational Reform" en Siroux, H., Penna, r'.!·rirlJh~! "Ic c tr!lcc;!1n. Al!E'"l~t;·.. ec in Four;dir:n, P!cClJtrhan Publishing
(1g81J~
10
Otro de los valores fundamentales de Bourdieu es su hincapi~ en la nAturaleza política de la falsa distinci6n entre poder y saber, su reconocimiento de que cualquier teoría del conocimiento es "una dimensión de teoría política porque el poder especificamente simbólico para imponer los principios de construcción de reaJidad - en particular la realidad social - es la mayor dimensión de poder político."22 Sin embargo, a la postre, hay un Bourdieu que no parece ser el mismo que aquel, que en otros momentos - el de Choses Pites, por ejemplo - reafirma la cualidad dial~ctica que configura toda experiencia de imposición de significados: Mientras el "hábito" es apropiadamente visto por Bourdieu como un concepto que ayuda a comprender la forma en qUe el "oprimido" llega a contribuir en su propia subyugación a través de procesos de socialización y autoformación, al final, ese mismo concepto ahoga cualquier posibilidad de respuesta o actuaci6n humana; el concepto de "hábito", dice Giroux al respecto, "emerge ónicamente como una forma de hegemonía para aquellos que están bajo el dominio de los intereses y roles específicos de clase"23. y por ser este un concepto de hegemonía, que la enraiza irreversiblemente en la estr1lctura de la personalidad, cualquier esperanza para la tran~formación social .y personal queda anulada. los teóricos radicales, reproduccionistas, aunque ofrezcan un amplio margen para el análisis sobre la naturaleza socialmente construida del currículum escolar y el conocimiento escolar, no parecen avanzar en la amplia significación de este juicio. El currículum escolar, por ejemplo, debe al hecho de ser una construcción social, el ser también expresi6n histórica de pasadas luchas establecidas alrededor del poder político, cultural, econ6mico, de las formas de regulaci6n ética, moral, que han ido adquiriendo formas especificas en los contextos de las escuelas. Estos te6ricos radicales parecen haberse dejado en el camino planteamientos referidos a los modos de construcción del conocjmiento critico t o a ~as formas de d~sarrollar lenguajes alternativos, como parte de pedagogías políticas, o ciertamente radj.cales.
22. - FO'l'rlieu, P. : ·Cultural Reprod!Jdion and Social Reproduction", in KarabeI, J., and HaIsey, H., ed.: pnA/llr and !deolügy in Educatil1o. Ne.., York: Gdord University Press, 1977, ~ags. 165 - 156. 23. -
8irocx, H. (1931): "Hegea:,:¡ny, Resistance ... " 11
I
op. cit. Pago 405.
A modo de politica cultural, Giroux ha ido desarrollando su visión critica del conocimiento escolar. la obra EdycatiQn Under S iI:::a oe 2"', tal y como señala su colega Peter Mclaren, marca el inicio del interés de Giroux por las relaciones entre conocimiento y poder, e inicia también la presencia de Foucault en sus trabajos e indagaciones. Nadie mejor que el propio Giroux para definir su concepci6n de "pedagogía radical" como expresión unificada y crítica de sus reflexiones en 10 Que hace a la relaci6n entre saber y dominaci6n; "la pedagogía radical al modo de política cultural, dice Giroux, seria un conjunto concreto de prácticas que desembocan en determinadas formas sociales, a través de las cuales se elaboran diferentes tipos de conocimientos, conjuntos de experiencias y subjetividades".2t5 El objetivo no puede seguir siendo, ónicamente, indagar sobre las formas en que diferentes prácticas de modelaci6n c{\ltural e ideol6gicapenetran en el seno de instituciones sociales como la escuela, para producir subjetividades y modos de vida determinados, que sopo~tan y experimentan resignadamente dichas experiencias de dominaci6n. El problema central es ahora distinguir cuáles son las estrategias del "saber" hasta ~o~yprtirse en peculiares v~rsiones de "verdad", porque el poder del conocimiento no es ningón ente mistificador, de origen ideal, que surge para desdibujar la realidad; se construye y afirma a través de la interacci6n humana y es precisamente ésta su relevancia dialéctica. Es en su capacidad de producci6n de "verdades", en su relaci~ln afirmada con la verdad, que acaba imponiéndose como si nos fuera ajeno y con una apariencia ya cristalizada. Por todo ello, y en este momento, la cuesti6n primordial debe centrarse para Giroux en la desmitificaci6n del conocimiento escolar. como hecho no neutral, ni al servicio de las clases subalternas y productor de impotencias y desarraigos ante la imposibilidad de llegar a él, siendo el ónico válido como guardián de los saberes reconocidos. Validez adquirida por su legitimaci6n a través de las instancias expertas, lo que contrasta con la propuesta de nueva validez del conocimiento es~olar que para Giroux se i~entifica y reconoce en su poder como instancia critica y de transformaci6n social, más allá de la tendencia c~eciente en una sociedad como la nuestra, a la "profesionalizaci6n del conocimiento" y el control de la vida pública y privada por parte de los grupos profesionales.
2 .... _
Aronololitz, S. y Sirüux, H., (1985): EdlJotinn Uorler Siege, SouH Hadley, /'!as:.• , Fergin
Pllb li sh,?r.
2t5._ Giroux, H, (19901:
I,,~ ~1c:f¡:.c;orp~ (;-'00
intelectuales"., «p, riL pág. 38.
12
~
6arvey
En la apuesta clara por un "conocimiento útil" para las clases subalternas, este debe ser entendido, en su orientaci6n más general, como un conocimiento que si forma parte de una lucha política, debe servir para iluminar los procesos vitales de los estudiantes. mediante el aprendizaje de c6mo el conocimiento es producido y reconstruido hist6rica y socialmente, de c6mo se construyen socialmente los procesos de teorizaci6n. La utilidad se encuentra en el mismo aprendizaje de la cualidad de producto arbitrario o artificialidad humana del conocimiento escolar, pues es en ella donde descansa, por una parte. el respeto y autoafirmaci6n de ciertos lenguajes y tradiciones culturales que han ocupado socialmente un lugar marginal, y por otra, el aprendizaje esencial para las culturas sociales de su desposesión, también arbitraria, de ciertos códigos o habilidades de los cual~s se han apropiado hist6ricamente las clase. dominantes; el que ciertos discursos y lenguajes prevalezcan como discursos de clase, ha negado también la posibilidad de apropiaci6n por parte de las clases subalternas de los elementos críticos que llevan inscritos.
CULTURAS SOCIALES Y CONOCIMIENTO ESCOLAR: HACIA UNA POLITICA RADICAL DEL CQNOCIMIENTO.
saberes nn dnminantes y r-a.d..iJ:al en educaci .... n.
l~J~
su
relevancia
para
un discurso
Repensar el conocimiento como concepto político, es redefinirlo tamb~~n en la misma direcci6n dialéctica establecida =ntre ideolooia y sistema socioeconómico, en la comprensi6n de la ideología no como "falsa conciencia", pensamiento extraRo o "aut0prgaRado" al modo de 2rma ~l servicio de interesps socioecon6micos, sino en el sentido más dialéctico por el cual ~I=,do
pensamientc.
h'_H7l\-~rc~
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ft.tnda
el-¡ la
actividatj
humana.
El
hombre como productor de su mundo, se llega a aprender como epi fenómeno de procesos no humanos donde todo significado emerge de la "naturaleza de las cosas" y donde su propio rol social llega a reificarse, en el sentido de las tipificaciones socialmente aprendidas, tanto las propias como las de su clase.
13
Pero si algón papel juega en el momento presente la aplicaci6n histórica y empirica de la sociología del conocimiento, es precisamente, y tal y como afirman Berger y luckmann, el de análisis y comprensión de los procesos favorecedores de la "desreificación", tales como: "El colapso t"tal de los órd~s instituciqnales, el contacto ~ntFe ~~Led~d~PLe~mente segregadas y el importante fenómeno de la marginaci~n sorial."26 Dichos procesos irían acompa~ados de una concienciaci6n pyogre~iva del lugar que se ocupa socialmente, del significado de prácticas y mundos simb61icos que se comparten, y que sirven tanto para reproducir esquemas de jerarquizaci6n y relaciones desiguales, como para ofrecer vertientes alternativas ~ lns "regímenes de verdad". Todo ello se traduce, en el discurso radical de Giroux, no sólo en el intento por describir o rescatar lA5 experiencias prácticas y saberes que son distintivos de gl'"'!f-Iü<::- c'-'~. turales y su implicaciones poI í ticas, sino tambi~n en el in~ento por evidenciar la unión de "esas experiencias ( ••• ) a sus DAsivas relaciones respecto al poder ejercido por las clases domin~n~~s y la estructura social sobre la que estas ejercen el control "2.,... En esta línea "las teorías de la producción cultural" de Paul Willis ofrecen un excelente análisis sobre esos mecanismos dicotÓmicos de dominio - creación o reproducción - producci6n que muestran las culturas sociales en su amplia expresividad marcada por el conocimiento ilícito e informal o la generación espontánea de poderes anárquicos y asociaciones de carácter irreverente, que se descubren tanto para mostrar sus autolimitaciones en las aspiraciones sociales como su tendencia a un cierto tipo de solidaridad compartida dificilmente encontrable en otros contextos no subalternos. En cualquier caso, dice Paul Willis, esos "otros saberes informales" lo que si muestran claramente y en principio es "la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural que, aunque resultan ambiguas, complejas y a menudo ir6nicas, no son reducibles a las formas burguesas"2B. Comenzar a otorgar significación política a todos esos "saberes irreverentes" es tambi~n otorgar la misma significaci6n
Berger, P.
2.,.., -
SirOIJX, H. (198P: "Hegelllony, Resistilnce, and the
29. - !oIj!!i~l A~al
n.
26._
Ed., 19%,
~;drid,
¡
luckii!ann
(1986): La cocc::trucci60 c;ncia.L..u., op. cit. pág. 120. ParadQ~ ... ·,
op. cit. pág. 421.
P.: ·ProdljuHn cultural y teorías de la reproclJCCÍóc" en Edllraci!.o y Sociedad. pág. 12.
14
n~
5,
al conocimiento escolar y a la labor educativa, al modo de estrategia revolucionaria, transformadora; es entonces cuando los discursos propios y ajenos, escolares y sociales, institucionalizados o informales, deben ser puestos al descubierto dentro de esta antinomia de poder y emancipación. Pero la tarea del educador crítico, que para Giroux y bajo la influencia siempre pres¿nte de Gramsci, debe ser la de un intelectual transformador, orgánico, no puede consistir y confundirse con una suert¿ de disciplinarizaci6n revolucionaria en la que se niegén culturalmente a los grupos subalternos que deben ser reafirmados, en cambio, en la utilizaci6n y comprensi6n de otras formas de nombrar y dar sentido al mundo. La tarea critica es fundamentalme~tE una tarea compartida: lejos de s~r una labor dirigida desde fuera, sobre los sectores de clase subalternos, en clara situaci6n de superioridad y autosuficiencia estéril, para Gramsci, en el inicio de la elaboración critica está "la conciencia de lo que es realmente, o sea un 'conócete a ti mismo~ como producto del proceso histórico desar~ollado hasta ahora y que ha dejado en ti mismo una infinidad de huellas recibid3s si~ beneficio de inventario. Hay que hacer 1~icialment2 ese inventario"29. Las posturas autosuficientes sólo pueden indicar un gran error de partida~ el enfrentarse al conocimiento desde una 6pti~a que lo consagra a un estado finible, o como diria Paulo Freire, el olvidar que e! conocimiento nunca es el fin del pensamiento, sino, al contrario el nexo mediador entre estudiantes y p~ofesores 30. Esto 11timo no s610 induce a pe~sar en unas relaciones en el aula totalmente diferentes a las que prevalen por el momento, sino también y asi lo afirma Giro~x, en un nuevo reparto del tiempo escolar que en su mayor parte estaria dedicado a "inculcar a los alumnos el concepto de marco de referencia y la utilidad del mismo como herramienta interpretativa te,5l'"ico conceptual "31, al mc.do de llrki "arqueologia de las ciencias humanas" en la definición de Foucault que escrutaria a lo~ mecanisruos de poder desde l~ historia, la sociologia, el lenguaje, el arte y nos lc~ desu..lbriria inl:,:trd.:. . . . ¿~d.:.s en los gestos, cuer-püs "Y comportamient,:¡s =otidianos, tambi6n docentes; pues para Giroux no será posib!2 qt.H:;> se ~si!?nte ni.nguna pedagogia r-adi cal, sin estos "sabere-:;¡" q'.:2 le son constitutivos.
2'9 ... Sr.~¡.:;:~,....
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¡:~!;,'.:rr;:'jn,
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~uaderno
11 (xviii), 1932 .. 1333, yo!. "T, Ed. Era,
~~~.
2jemt-;'),
~r~ire, ~.(:990):
La na;\¡raleza po!j!Üa;le
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15
1~
PC"ía;i,5r;. C:;i!;;c,
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I
La p.-.1Lti.ca cqrrl rIJL:.n de r:;ir.-,ll'q An"taciQnps s,-,bre tina ppdaQn,:ía Ladiral dpl c,-.n.-.cimient".
La
teoria
curricular, más allá de consideraciones conceptuales, es una teoria social; esta Bfirmación evidencia, entre otras cosas, como el discurso curricular está intimamente ligado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social y por ello, por ser ante nada una teoria social, debe contempl ar al curr í culum como discurse. te".ri CI' Que c,-,oyie.r::JJ;. .la--DÍIDpoSi ... o Q"l': +. ira pn IIn hecho pedag,~gi cn. Si algo es condenable, no es la direcci6n política del curriculum, sino que dic~a dimensi6n continúe, aún hoy, en ese especial estado de latencia o inconsciencia en el que ha permanecido bajo el amparo de ciertos discursos y racionalidades, desde principios de este siglo. la política curricular de Giroux une teoría y práctica educativa a la creaci6n de las condiciones precisas para que los estudiantes "conozcan" la dimensi6n de política cultural de todo currículum, como expresi6n de una teoría social radical encardinada en el objetivo de la formación ~tica, intelectual y política del estudiante. No obstante, este objetivo que no pasa de ser una afirmaci6n gen~rica, vaga y de gran inconcreci6n $ocial y política, debe ser entendido dentro del posicionamiento esencialmente crítico de Giroux - siendo cierta la imposibilidad de encontrarle "padres ideales" en su constante rehuir de toda postura que le identifique de forma tributaria con cualquier orto~oxia -; lo que significa que en esa labor conjunta "reconstruccionist.<'1." entre profes.:,res y alumnos~ todo discurso y el suyo propio deben ser acogidos critica y selectivamente, "pudiendo servirse de ~l en determinados contextos qui~nes crean qq¡:;> es >3prooiado para su propia enseñanza en el aula y para la lucha social" 3 2 , y en esto consiste precisamente la formaci6n intelectual d¡:;>1 alumnado; en suministrarle los modelos teóricos suficientes que apoyen intereses tales como el entendimiento humano, la indagación de con~ex~os, la literatura est~tica y la ~econstrucción social, modelos que "pueden entresacarse de áreas co~o !a hermpn~utica, la interacción simbólica, la fenomenología, 1~ semiótica y el neomarxismo" 3 3 . metodológi~as
33. -
Eéucaillll.
n~
I
SirC:!Jx, H. '~3 !':.';~.3:i~n del profesorado y la ideolügia del control socia!" (n en Revista 284, \i987) , páo. 74.
16
~e
Pero el "reconstruccionismo" de Giroux, entroncado a un lenQuaje posibilista y al "utopismo radical", parece obviar por momentos, que dicho utopismo, y es asi para el mismo Bloch, se encamina hacia una sociedad sin clases, una sociedad comunista; es decir. lo posible, implica también lo deseable, y la dirección politira que debe establecerse. Como bien expresa Gimbernat en relaci6n al utopismo de Bloch, éste no puede ser entendido como utopía de lo nunca tenido, de lo no alcanzable, y es aquí, en ~stos análisis, donde se encuentra el origen más sustancial de la ,justificaci6n social y filosófica de Bloch: "lo nuevo para alguien que se reconoce en el materialismo histórico no es fruto del azar o la casualidrld. Estas son las dos lad~ras a evitar por ~1 itinerario reflexivo de Bloch: a un lado la historia como circulo de circulos Que sólo hacen explicitarse; al otro lado, la historia lanzada al albur de la casualidad "34. Por el contrario Giroux, en el rechazo a la desesperanza y el reduccionismo de ciertos teóricos radicales que "blandiendo sus credenciales marxistas ortodoxas" llegan a afirmar "que si alguien desea ser verdJderamente radical es importante que desemboque en la economía al acentuar la primacía de la clase s·=.cial como la determinaci6n univeysal y decisiva en la ll.ler-,a por la libertad", llega a transmitiy cierta confusi6n en su posicionamiento de dirección opuesta, que transita en torno a una lucha encaminada a las instancias concretas de la opresión y el sufrimiento humano y que rescata parcialmente cierto utopismo y no precisamente en el sentido de una "esperanza" que permita una comprensión más sólida, orientada y concreta del mundo al que ella conduce, como afirmaba Bloch y que, extra~amente, es citado por Giroux en este sentido. 3e La importancia de este debate se encuentra contenida en la propia reafirmación del caráctey político de los lenguajes curriculares y, paradójicamente, hay un Giroux que en clara tendencia a la concreción de sus estrategias en el aula, parece di r i¡~:i; :;e a una sociedad al ternativa cuyos pd:rámet~-os sociales, económicos y politicos no se explicitan pues están aún por definir en esa labor do "reconstrucci6n critica", que coyre e! riesqo de la indefinición e indeterminación sociológica sobre los marcos ~eferen~iales hacia los cuales dirigir la "labo~ critica", aunque a la vez ofrezca una excelente oportunidad para el replanteamiento de los discursos escolares como formas de poder.
------- -._---------34,_
Gi:=bn:;at, ::-_t A. m8f1: Eroc;t Flnch¡ U!:.:pja
i'
Espeqnn Ed. Cátedra, Madrid, pág. 50.
Ver, en torno a Jos oüsiciooallientos de Giroux con respect al 'utopisllo' y el lenguaje de H.: 'Solidaridad, Hita y posibilidad en la educación critica" en eiro~x! H. (990): ill. ,rrnf"c;,-,:21._''-'o1\¡, intp!~rh;¡l"c,,'I ep, cito pág~. 261 - 279. :!le. -
l)
'po~ibiiidad', Gir"ou~,
17
y es en toyno a esa relación entre conocimiento escolar y poder-, que hay que agradecer a Gi rc'ux su esfuerz,=, de concY.ec i (,n ~n~aminddc al establecimiento de "dinámicas pedagógicas radicales": se pueden encontrar asi importantes sugerencias que van desde ~u modelo de "ped~gogia integrada" d~ la escritura y de la historia 36 , hasta su propuesta de objetivos superadores de los objettvos de "conducta y humanisticos"37, destacando, de entre estas propuestas y POY ser una buena muestra del "recons~ruccionismo" de Giroux, su "discurso de las culturas vivds" que pretende ser un intento por descubrir y explicar los elementos de "autoproducción" cultural. Aqui Giroux se encamina, en sentido amplio. a desarrollar una "teoria de la autoproducción", según denominación del propio autor, lo que demuestra su aspiración a ser algo más que una técnica Pl?daq.~
[Ji ca.
El d.iscurso principalmente etnográfico de las "culturas vivas", interroga sobre las "historias, recuerdos y narraciones" que de a!quna manera dirigen las acciones, determinando y condicionando la orientaci6n de las culturas sociales. Es decir, esta indagación cultural comienza por las manifestaciones subjetivas, que informan sobre distintas lecturas del mundo y por lo tanto sob¡re distintas orientaciones de la voluntad y la lucha politica. Este discu~so "puede utilizarse para desarrollar una pedagogía crítica de lo popular", dice Giroux, "que se ocupe del conocimiento de la experiencia vivida a través del doble método de la confirmaci6n y del cuestionamiento".38 De esta forma se daría al estudiante la posibilidad de comprender m~s criticamente quidn es como parte de una formación social amplia y compleja, a la vez que se le aportarian los elementos refprenciales y te6ricos necesarios para hacer suyas aquellas foymas de conocimiento que les han sido vedadas. El gran interrogante, sin embargo, sigue situado precisamente en torno a esta labor, necesaria por otra parte, de confirmación y cl_¡esti'_'¡'¡2r¡¡ie~-d;o CIJI t'_ll al df?J. discurso de las "cul turas vivas," porqup las teor!as que se puedan suministrar a las culturas ~.!Jbaltf?rn.:¡.s. P¿1 r a que teng<,~:, 21,;¡una rel€::'var!cia deben ser r
36
l,,~
H, !, Cortrit.!JtNs (1978): HE'
Pr(lce~.s
01 Wri!tinL' f1is!ou:
37", - Ver 6iroux,!i, : 'La supe~aci6n de objetivos de conduda y hUilar;isticos· en GüO:lX, H, (1390): ;r-,f p ::?r¡;3 h';;:>-· iote;¡¡ctlJslec;" " op, cito págs. 8S - 98.
38, ni';';"; ':~s
C-,,;,-;
5ioil~,
!l,:
·Alfabe~izªcit:n,
i,Jtel~,La:e;., ,C~,
~it.
escritura y poEtica de! sufragio', páq. 156.
18
en 6irOU:i,
H. (1930): lli
juzgadas. en 11tima instancia, en funci6n de la adecuaci6n que muestren para comprender el fen6meno que pretenden explicar, y no por si mismas, yeso también se conoce desde el lugar privilegiado de la cultura. Cada movimiento que se emprenda en este sentido "reconstruccionista" del conocimiento no puede olvidar los interrogantes centrales sobre la dirección social y política de todo saber; 10 que conlleva una forma de s~bcY para quién, en qué dirección y con qué consecuencias para el sistema econ6mico y social se hacen los avances particulares En torno a los nuevos conocimientos.
19
1 J
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1
Ponencia: Cultura y educaci6n: Materiales crĂticos para su reconstrucci6n cientĂficievolucionista.
"1 ; .
j
Rafael Jerez Mir.
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• CULTURA' y 'EDUCACION': MATERIALES CRITICOS PARA SU RECONSTRUCCION CIENTIFICO-EVOLUCIONISTA Rafael Jerez Mir El modelo biolóqico de Faustino Cordó.l (Bibl.: 1) se ha traducido ya en la elevación científico-evolucionista del saber científicoexperimental, en lo concerniente a los dos primeros niveles de inteQnación del ser vivo -el basibión o la proteina globular (1978) y la célula (1990). Esa misma base teórica es heurísticamente indispensable para la reconstrucción similar de los conocimientos relativos al anImal, tercero y t11timo de los niveles de integración del ser vivo, del que forma parte el hombre como una especie más. Pero caben ya, mientras tanto, aproximaciones provisionales y materiales críticos t1t4les para la reconstrucción científico-evolucionista de la ciencia de la cultura, en diálogo coherente con los aportes teóricos más relevantes de las principales ciencias del hombre <*). 1.
La cultura, equipo humano y morada del hombre
Conforme a esta interpretación biológico-evolutiva todas las especies animales existentes se hallan sujetas a un t1nico proceso de evolución, esencialmente integrador, por lo que la conducta y la confiQuración de cada una dependen siempre directa o indirectamente <ep ondas de. influencia cada vez más alejadas) de la conducta y confiQt~";ación de tódas las demás. Por eso se habla de la evolución coniunta d~los animales X de su medio específico (Cordón, 1982), entendiendo por tal el conjunto formado por aquellas especies vegetales y/o animales concurrentes con las que se relacionan necesariamente todos los miembros de cada especie concreta, al satisfacer sus funciones biolóQicas esenciales (alimentación, defensa y reproducción). Seqt1n esto, a la luz de su origen biológico y como resultado de un triple proceso de especiación (Cardan, 1980 y 1981), el hombre y su m~Jio biolóqico específico (la cultura) aparecen constituidos por los demás hombres (por la trama conjunta de las relaciones sociales o redes de interdependencia humana) y por las herramientas y las palabras~ que median constantemente entre ellos. Además de integrar los esbozos previos más parciales (Bibl.: 2), la interpretación biológico-evolutiva del hombre y de la cultura constituye la base teórica más sólida para la comprensión del desart-o-110 y la reproducción históricos del medio biológico humano en función de sus tt-es dimensiones fundamentales. A saber: 1) la del hamo socius, y~a cooperación y el conflicto por la riqueza, el poder y el prestiqiü (Oibl.: 2.1.)~ 2) la del hamo faber y la inteqración técnica de la e:<pet-iencia humana a lo larQo de la t-uta de los utensilios (Bibl.: 2.2.):; y 3) la del hamo loguens y la integt-ación lingÜ.ística de esa misma experiencia, como forma de comunicación genuinamente humana y como soporte físico del sistema de evidencias sociales y de la dialéctica de la objetividad y de la ilusión (de "la ver-dad y la máscat-a"), caracter-ística de todo "universo simb61ico" (Bibl.: 2.3).
1
o
R 1 G E NE S
Procesos de Eseeciación
D E L p.~
y
H O M B R E
Medio
D E
L A
Ventajas Selectivas
lQ Del Primate Ancestral qe.l H9nl~~ni.
ºº
2Q Hominización
3Q Humanización
Determinados vegetales y animales del bosque ralo o marqinal.
Detet-minados vegetales y animales del campo abierto
Cultura: relaciones con otros hombres con la mediación de objetos técnicos y de represen taciones linqüísticas.
Apoyo en
la horda:
Cooperación social y comunicación audio-visual.
Uso permanente, selección y perfeccionamiento de útiles e instrumentos.
C U L T U R A Cambios Somáticos Transición al bipedismo: postura encorvada. Liberación manos y ~modi f icación pies.
Postura erecta, pet-fecci onami en to de la mano, masa cerebral y sistema net-vios
Comunicación oral.
Organos fona-nación y audición.
Comunicación simbólico-lingüistica.
Nacimiento inmadur.o y configuración y capacidad craneana propia del hombre.
..
~
De acuerdo con el modelo biológico-evolucionista apuntado, el elemento central de todo medio biológico es el alimento, y el hombre no puede ser. por lo tanto, una excepción. De ahí que los grandes períodos del desarrollo cultural puedan clasificarse incluso esquemá~ ticamente conforme al criterio biológico básico del modo de obtener el alimento: 1) recolección primitiva; 2) agricultura itinerante y ganadería neolíticas; 3) horticultura y aqricultura intensivas de las qrandes civilizaciones rurales; y 4) agricultura y ganadería industriales (Nú~ez.1979: 310-313>. Resulta así un esquema general del desat-rollo "biolóqico" de la cultura, que se define POt- la interrelación dialéctica de las grandes transformaciones de la estructura social. las grandes revoluciones de las fuentes de energía y la tecnoloqía en qeneral, y las innovaciones más decisivas en los medios de comunicación y en el tipo de lenguaje y universo simbólico dominantes. "...::.
r------------·------·-·-···----·····-·-····----·---__._.__
~
.. B 1 OLOG 1 ca"
OESARROLLO Sistema cul tut-al
Nodo Al
de
DE
LA
Medios
CUL IURA: de
imenta.ci..ó!..~ gotm",niJ;~!=~óo.
De la Hqrda a la Tribu:
Qrupos de edad. y
FuentEt;> ~
~
energía
prº9.r~?9
1;~C:I]~.c.:9.
humana. Del gesto * al * Energía habla. Primer dominio del
fuego. Uso ocasional del viento y del agua.
Recolección
. * Parentesco
ESQUEt1A GENERAL
de
alimen-
tos y
caza
Técnicas elementales de * Empirismo * recolección,caza y pesca. práctico y animismo mítico
Cocina y talla de sílex.
~~--------.-------+--------------_r---------------+----------------------------------~ Tribu Nómay. sedentariª:
* Habla..
~
* *
Parentesco: diferencias de status y Qénero.
*
De la econo mfa natural a la monetaria.
animismo mítico
l
y
ideográ fica o al fabética. AQricultura
de reQadío.
Estado: dominación de Qéner·o. ét--
:~~:e~
de
-~~~~~_. . IndustrIal y dinet~aria.
* Diferencias de clase.ét
Técnicas del cultivo vegetal y crianza animal. Piedra pulida(reafilada)
* Energía plantas, animales * escritura Habla y <tracción), agua y vien-
intensiva y
* Propiedad privada
* Empirismo práctico y
Civilización aQrícola: ~
las plantas animales.
Agrícola:cultivos y domesticación; y sustitución de la tierra por el agro.
y
Ganadería
V
y
* Revolución
AQricultura Economía de autosubsi s-o tencia.
* Energía de (cereales)
AQricultura
* Empirismo técnico y especia listas de la lengua escrita: religión y/o filosofía.
to.
* Bevolución
urb~,a: campo y ciudad; agricultura y artesanado; producción y comercio;alfarería y textiles; metalurgia.
Irrigación y sistema barbecho. Rueda y cálculo. Grandes progresos artes industriales, estéticas e intelectuales.
* ción Comunica* Revoluci ón tipo
~ combusti-' ~:carbón,petróleo.gas,
gráfica y eléctrica o electró
electricidad atómica.
y
energía
ni cas y pt-O f¡esi onal es.
y qanaderí a
* ción-Estado De la na-
indf:istriales
al sistema mundial:cen tro y periferia.
nicCl.
*
Ciencias experimen tales y nueva mitoloqía política.
* Revolución quina de vapor
industr~~l:má
y motor de combustión interna; manufactura y fábrica.
* Revolución
científico::-
técnica.
2. La educación, configuración cultural de la personalidad En segundo lugar, la interpretación biológico-evolutiva del origen y la nCltut-aleza del hombre (como homo sociu~, homo fClber.::. y !:l9.mE. loquens) y de la cultura parece decisiva para la superación dialéctica de la antinomia crónica entre la psicología y la sociología, la teoría individual de la personalidad y la cultural, el individuo y la sociedad, tanto más cuanto que dicha superación puede construirse en diálogo coherente con los grandes clásicos y las principales direcciones teóricas de la sociología de la cultura y de la educación (Bibl.: 3). Marx, Engels, por ejemplo, desmontaron ya, lócidamente y como una falsa antinomia, la aporía clásica del individuo y de la sociedad (Jerez Mir, 1990: 33-34, 49-50), y Gramsci se apoyó en ellos para demostrar que la opción pedagógica típica entre "desovillar o reprimir" es también el producto de un falso dilema (Jerez Mir, 1990: 257264). Durkheim enriqueció notoriamente la teorí~ de la construcción cultural de la personalidad, como clave de la distinción entre la individualidad animal y la personalidad humana (<<es la civilización la Que hace al hombre; es la civilización la que lo distingue del animal» -1976 a: 37>, aparte de esclarecer la primacía epistemológica de la sociología sobre la psicología y de la sociedad sobre el individuo de forma igualmente magistral (Jerez Mir, 1990: 70-86). Veblen profundizó en La dialéctica de la cultura, la educación y la psicología social e individual y esbozó las grandes líneas de su desarrollo histórico, apoyándose en el conductismo social como principal matriz teórica (Jerez Mir, 1990: 173-224). ~lias ha hecho posteriormente un esfuer~o similar. aunque a partir de una revisión crítica y muy original del psicoanálisis ft-eudiano, de la antropología de Levy-Brü.hl y de una formación historioqráfica personal excepcional, hasta explicar la /ek/lÓqica/ "pt-oceso de la civilización" (y de la "psicologías típicas" e individuales) por la "psicologización" y la "racionalización" ct-ecien." temente complejas de la vida instintiva primitiva, esclareciendo/ lt,.utJ convincentemente el desal'"Tollo histót-ico de la concepción individualista de la personalidad y confirmando de paso la primacía epistemológica de la teoría de la configuración cultural de la personalidad (1989:220, 449-453, 461, 463, 488-489, 549, 568-569; 1990 á: 79-'80. 113-142). Hasta el propio l~ebet- tuvo gue insistit- en la pt-imacía .epistemolóqica de la sociología sobre la psicología, para deshacer fáciles malentendidos de su propia ~ociología, aclarando que aguélla no se contt-adice con la defensa de la primacía "comprensiva" de la acción individual sobre el comportamiento social (Jerez Mir: 137-144). >~ LX~,~a es también la posición del interaccionismo simbólico y de la 4
psicoloqia social de U.H.
fJ
Mead (1990: 54, 1/¿, ¿44-~46, 94~ 90, 194>. clave teórica de una visión de la dialéctica de la cullura y de la libet-tad muy riQurosa y que, en lo fundamental, es también compartida por los teóricos de la "construcción social de la r-ealidad": «La sociedad es un PC.qgu!,;tQ t~y'!Ilª!10.!'_ Lg, ~Q~!.eº~g. ~? t}P.~ r.:~ª~tº~q. ºº,iütiv:;:qa~ hombt-~ E?? lír,. PCºº.~~tº §oci al:! (Berger- y Luckmann, 1978: 84) • y esta tesis básica de la sociología de la cultura y de la educación -el hombre es obre lª @º~~ª~i~!1l la cultura, tarea de la liber-tadno sólo encaja coherentemente con el esbozo biológico-evolutivo del oriQen y de la naturaleza de la cultura, sino que alcanza así un calado teórico mucho más firme.
º!
3.
Curva civilizatoria, educación y psicologías "típicas"
Como la psicología del individuo, la psicología "típica" se confiQura también mediante la cultura y la educación, en función de determinados marcos de integración sociopsicológica y de acuerdo con ~ tres dimensiones básicas y estrechamente interrelacionadas de la mente humana: 1) un "esquema general de la vida", "universo simbólico" o sistema de creencias y evidencias sociales; 2) un "ethos", carácter o sistema de hábitos morales; y 3) una economía afectiva del placer, del dolor y de los sentimientos sociales en general. Todo ello siempre en función de la naturaleza histórica de la cultura, de la complejidad relativa de la red de la interdependencia social, de las formas de inteQración técnica y simbólica de la experiencia humana, y de las condiciones de posibilidad (de la cultura real y la libertad ~otencial) de la posición cultural relativa de cada agente social. El resultado es una "curva civilizatoria típica", en la que pueden áiferenciarse determinados modelos "típicos" de cultura, educación y psicoloQía. Por ejemplo, los cuatro siquientes: 1) cultura
,.
unitaria y código de edad de la tribu primitiva:
1
PSICOLOGIA TIPICA DE LA COMUNIDAD PRIMITIVA: MODELO DE VEBLEN Cultura
Mecanismos Educativos
Psicología Típica
Economía de simple subsist.encia
Rechazo de la inhibición y de lo fúti 1
Sentido de mente útil abilit:t
técnica y lenQuaje elementales
Hábitos eficientes
Instinct of wor-kmanshiE
Hábitos solidarios
Solidaridad, ayuda mutua, amabilidad e ingenidad no vehementes
Relaciones i Qual i tar- i as y pací.ficas
I
Hábitos de vida pacíficos
lo qenérica··y service--
I I
~
l::.: d
1
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cultura dual y códigos de avanzada:
~tatus,
género y edad de la tribu
CULTURA PATRIARCAL: MODELO DE VEBLEN I!.pj._~ª§
e~Ü_~º!ºg!.ª§
Legítima del Varón
Vulgar de la Mujer
División del Trabajo
Caza
Trabajos
Progreso Técnico (armas y herramientas)
Hazaña Masculina
TrAfago Femenino
Sistema de Creencias
Hombre Cabal
Mujer Trabajadora
Otras Actividades
Deportes y
C.ul t:~ra,s
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G.~nero
Guerra
y
Religión
Rutinarios
De Tipo Preindustrial
Hábitos Depredadores
Hábitos
Consumo de alimentos escogidos, de adornos y artículos raros.
Consumo para la subsistencia.
Pacíficos
Tipos Educativos
1
3) cultura dual y códigos de clase, status, género y edad de la civilización agrícola (incluida la monarquía cortesano-absolutista europea) : r-----------------------------------------------------------------------------------~
CULHJRA y PSICOLOGIA CORTESANO-ABSOLUTISTA: MODELO Funciones Culturales Exaltación Nobleza.
de
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Domesticación de la Nobleza: mercada de opiniones y "bolsa de in-fluencids".
DE é:LIAS
Mecanismos Educativos
Psicología
Representación externa del ranqo, como instru mento de diferenciación y estímulo de la admiración popular.
Creencia y fe en la desigualdad social y en la gloria y el pres tigio nobiliares.
Derroche del tiempo y consumo notorio y diferencial.
Ethos de consumo os-tentaso y de status.
Etiqueta, ceremonial y ritual de convenienCidS: buenos modales, erudición, inqenio y lenquaje.
Racionalidad cortesana y cálculo egoista: humanismo, civilitas y urbanitas;
6
Cortesana
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illlellSo * Aulocont.t·ol y r·efinarnienlo de la afectividad.
* Arte
de manipulación de los hombres: in -1 triqa y diplomacia.
* Arte
de la observación de uno mismo.
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Creación y difusión del modelo y leqitimación del Estado
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Precepto y ejemplo.
Elitismo y distinción social •
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