LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN ESPAJ\I'A
sin fundamento, incluso, la virtualidad de ejercer la critica teóri-
ca. Estamos de acuerdo con Sharp (1988:151), cuando afirma:"la naturaleza jerárquica del poder decisorio dentro de las escuelas es dificil de justificar dentro de la ideología liberal y es ciertamente incompatible con un compromiso más amplio con la socialdemocracia. Y, lo que es más importante, su existencia presenta a menudo una barrera contra la puesta en práctica de políticas progresistas". Si esto es cierto para la escuela, aún lo es más para las instituciones de educación superior, dado el carácter abiertamente meritocrático, jerárquico y elitista de los mismos. Tornemos algunos ejemplos de la realidad española que permitan ilustrar lo que decimos. En estos momentos la hegemonía a nivel de publicaciones de la sociología critica es evidente y esta hegemonía tiende a corresponderse asimismo con la situación de los sociólogos críticos a nivel institucional. Con todo, las relaciones de poder aparejadas a los distintos contextos académicos y científicos y a nivel social, las imposiciones de todo tipo derivadas de la carrera académico-institucional, la feroz competitividad por escalar jerárquicamente, ... conducen a que en la práctica esa hegemonía no signifique realmente otra cosa que una forma más de promoverse institucionalmente y de ejercer controles en diferentes ámbitos, muy especialmente en los que afectan a la promoción de los que están _en una situación subalterna. No existe una crítica sustancial del sistema funcionarial heredado de la dictadura y de los controles semifeudales en que se basa a nivel de la jerarquía académica y menos aún se discuten prácticamente, antes bien se fortalecen sólo que ahora con un discurso "progre". No existe tampoco un debate auténtico con otras formas de hacer sociología ni con las decisiones en materia de política educativa, a menos que afecten corporativamente la situación en que nos encontramos. Ello conduce a situaciones realmente extrañas. Por ejemplo, desde siempre la sociología crítica consideró prioritario el trabajo con profesores. En estos momentos existe todo un plan de reforma de los estudios de educación en España, que conlleva, entre otras cosas, casi la desaparición de la sociología de los troncos comunes, que se sustituye por abundancia de "Pedagogía Social". Todos sabernos que las razones para ello no emanan de ningún tipo de racionalidad curricular, epistemológica o científica, sino de la necesidad que tienen los pedagogos de preservar corporativamente para ellos los estudios de educación. Lo llamativo, sin embargo, es que los sociólogos críticos parecen aceptar, también, este reparto corporativo de competencias, aunque ello conlleve la hipoteca futura de los estudios de educación y la ausencia de la sociología de la educación en los planes de estudio de los futuros profesores. Otro ejemplo más. Abundan los trabajos sociológicos en España sobre educación desde una perspectiva marxista. Ahora bien, la mayor parte de los mismos son puramente teóricos, analizan con cierta distancia hechos históricos o traducen debates científicos, sociales y políticos desarrollados en el exterior. Es decir, parece corno si no existieran cosas de las que ocuparse aquí, ni debates por hacer y resolver entre distintas perspectivas científicas o sociológicas. Se apuesta por la coexistencia pacífica y un mal entendido respeto mutuo -públicamente-- porque otra cosa podría tener un alto coste para las respectivas carreras profesionales. Otro vicio derivado de esta realidad es la disparidad de enfoques cuando se hacen estudios teórico-históricos (mucho más radicales) y cuando se hacen investigaciones empíricas sobre todo si, como habitualmente ocurre, éstas están subvencionadas de alguna forma. Esta situación presente desde hace tiempo en algunos autores importantes de la "Econornia de la Educación" radical en U.S.A., es cada vez más acusada, iguahnente, en España. En definitiva, todo esto conduce a que los controles institucionales, los circuitos de investigación subvencionados y de publicaciones (algunos controlados por marxistas) te empujan hacia el "empirismo'' más o menos sin ideología, o por el contrario a la temía radical pura (absolutamente marginal en la mayoría de los casos). Parece clara la tendencia a la separación progresiva entre treoría marxista/investigación empírica en los
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propios neornarxistas, así como a los comportamientos extremadamente individualistas y pragmáticos. Cuando, pese a todo, son necesarias justificaciones, se echa mano de un nuevo "ciencisma sociológico" más deudor de Durkheim que de Marx (y aún así retóricamente), ·que entiende que la labor del sociólogo finaliza donde comienza la del político que conduce a un elegante "escepticismo" y que aconseja huir no ya del compromiso político (en su más amplio sentido), sino, incluso, del teórico (eso explica en parte que la LOGSE haya pasado casi desapercibida para los sociólogos críticos). Cara a la educación ello es aún más grave de lo que parece, porque una de las contribuciones (no queridas) de la sociología neornarxista de la educación, en sus versiones más conocidas, ha sido favorecer el desinterés y la desmovilización del profesorado, ya que, a la postre, han eximido a los enseñantes de toda responsabilidad sobre las consecuencias de su trabajo. El machacón discurso sobre la reproducción, más o menos mecánica, ineluctable del sistema, que parece haberse convertido en la monomanía de todos aquellos sociólogos de la educación poco dispuestos a pensar en los procesos históricos de escolarización y en las condiciones reales y concretas que rodean al trabajo docente, le ha permitido al profesorado afirmar, "científicamente", toda clase de estereotipos y resabios intelectualistas y etnocéntricos, que tienen una buena expresión en los etiquetajes de los alumnos. En definitiva, una parte importante de la "pequeña crisis" que afecta a la sociología de la educación neomarxista no deviene de esta problemática, suscintamente tratada, al reproducir materialmente los "sociólogos críticos" todos los vicios institucionales y sociales en lo referente a las diversas formas de dominio/subordinación en contextos de esta naturaleza. Esto y el excesivo respeto a la política educativa real, parecen señalar claros procesos de "transformismo", dificilmente soslayables, bajo enjundiosos y rigurosos estudios históricos sobre el marxismo, o desde el marxismo.
LAS PROBLEMATICAS INEXCUSABLES: EL ANALISIS DE CLASE La sociología de la educación no ha aportado mucho al debate marxista sobre el análisis de clases, que ha constituido el centro de sus estudios en los últimos treinta años. La necesidad de estos estudios no deviene de las obsesiones de los investigadores marxistas, sino de la urgencia por conocer adecuadamente la estructura y la organización de las sociedades modernas y, al tiempo, discutir a las teorías liberales de la sociedad. Es llamativa esta escasa contribución por cuanto el análisis de clase es la consecuencia lógica de la desigualdad en cualquiera de sus manifestaciones. Lo que distingue a un análisis marxista de la educación, entre otras cosas, es que tiene que anudar la identificación de la naturaleza profunda de la desigualdad con el tipo de relaciones que, histórica y socialmente, constituyen su soporte y que tienen su expresión en la lucha de clases. En esta perspectiva, las desigualdades escolares adquieren sentido y se pueden analizar, diversamente si partimos de una visión antimecanicista, como producto de la división del trabajo y del conjunto de relaciones políticas, ideológicas y culturales, que la sostienen, la legitiman y la perfeccionan pero que, en parte, también la producen constantemente. En este enfoque, pues, es imprescindible hablar de clases sociales con intereses contradictorios entre sí, con modelos de sociedad potencialmente diferentes, y con exigencias culturales y educativas, igualmente, distintas. Estratégicamente, esto señala adecuadamente el marco de las opciones posibles y exige, para el caso de los profesores y sociólogos neomarxistas, la necesidad de discriminar ideológica y políticamente, y no sólo quedarse en reconocer que la escuela esconde muchas escuelas en una, o que la cultura y la educación no son neutrales, y de asumir un compromiso político y social -y en consecuencia educativo y cultural- con la suerte de las clases subalternas. Del mismo modo,