Arte y creatividad representaciones

Profesores-Investigadores participantes José David Calderón García Roberto Escobar Amezcua Mario Alberto Reyes Téllez Estudiantes participantes Lidia Gisela Heras Villa Paola Leonor Jiménez Estrada Héctor Hugo Rodríguez Martínez Bertha Alicia Arredondo Manzo Jorge Eduardo Miranda Carrasco Jesús Manzo Guerra Jazmín Guadalupe Ibarra Gálvez Martha Jeannete Magallón Corona

Cinthya Guadalupe Piña Ceja Tania Ramírez García Mayra Selene Silva Prado Baldwin Guadalupe Ramírez Alemán Elizabeth Patiño Magallón Mayra Lizbeth Gallegos Higareda Perla Jazmín Manzo Sandoval Patricia Arceo Tafolla

Niños y niñas, maestros y maestras de las escuelas bilingües de la Cañada de los Once Pueblos, Zona Escolar 509 de Chilchota, Michoacán.

ÍNDICE

© Cruz Elena Corona Fernández, Édgar Fuentes Amezcua, Ana Elisa Martínez del Río (coords.)

D.R. © Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo Avenida Universidad 3000, Col. Lomas de la Universidad, C.P. 59103 Sahuayo, Michoacán.

Tels. 353 532 0762, 353-532-0575, 353-532-0913 www.ucienegam.edu.mx ISBN 978-607-7768-87-6 Editorial Página Seis, S.A. de C.V., Morelos 1742, Col. Americana, C.P. 44160, Guadalajara, Jalisco, México.

Tels. (33) 3657 3786 y 3657 5045 www.pagina6.com.mx Arte y creatividad: representaciones sociales de la Cañada de los Once Pueblos se imprimió en agosto de 2014 en Pandora Impresores, Caña 3657, Guadalajara, Jalisco. Se tiraron 500 ejemplares más sobrantes para reposición. Coordinación editorial: Felipe Ponce. Diagramación, diseño y diseño de cubierta: David Pérez. Cuidado del texto: Mónica Millán y Javier Bella.

Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cualquier sistema de recuperación de información, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electro-óptico, por fotocopia o cualquier otro, existente o por existir, sin el permiso previo por escrito del titular de los derechos correspondientes.

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

1. Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.

Representaciones sociales, arte y pedagogía. . . . . . .

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3.

Eraxamani. La Cañada de Los Once Pueblos. . . . . . .

21

4.

Arte naíf (murales colectivos con profesores). . . . . . .

35

5.

Murales colectivos con niños y niñas. . . . . . . . . .

41

6.

Sueños enmascarados (máscaras). . . . . . . . . . .

47

7.

El teatro de los sueños (expresión oral y teatro). . . . . .

51

8.

Historia oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

57

9.

CreArte alebrije. . . . . . . . . . . . . . . . . .

63

10.

La magia de los alebrijes (cuento). . . . . . . . . . .

69

11.

Maqueteando .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

12. Bibliografía .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

78

Índice de imágenes

Niño de la comunidad de Acachuén pinta el sol. . . . . . . . . . . . . .

10 Niña de la comunidad de Ichán durante el taller de pintura. . . . . . . . . .

15 Dibujo de un profesor con su grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16 El maestro abraza a su comunidad .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 La maestra como centro de su comunidad .. . . . . . . . . . . . . . . .

18 Mapa 1. Localización de la región de la Cañada de los Once Pueblos en Michoacán. 21 Mapa 2. La Cañada de los Once Pueblos y su cabecera municipal: Chilchota .. . .

22 El supervisor de la zona escolar, al fondo la bandera P’urhépecha. . . . . . . .

23 El bosque y su deterioro. Mural realizado por profesores de la Cañada. . . . . .

24 La escuela dentro de la comunidad. Mural realizado por profesores. . . . . . .

26 La Escuela Primaria “Ricardo Flores Magón” .. . . . . . . . . . . . . . .

26 Mural realizado por los niños y las niñas de la Escuela Parhikutini de Carapan .. . .

29 La banda de música de Ichán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

30 Los músicos de Ichán. Dibujo infantil .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

30 Mis compañeros de escuela. Dibujo infantil. . . . . . . . . . . . . . . .

33 La maestra y su grupo. Mural realizado por docentes de la región .. . . . . . .

35 Las maestras y los niños. Mural realizado por docentes de la región. . . . . . .

36 Tata Jorhempiri (maestro) y su opinión sobre el problema ambiental de su comunidad.38 Un conejo. Dibujo infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40 Mural colectivo realizado en la escuela de la comunidad de Acachuén. . . . . .

41 Niñas p’urhépecha de Carapan, dibujando. . . . . . . . . . . . . . . .

42 Niña de Acachuén dibujando en el patio de su escuela .. . . . . . . . . . .

43 Niños de Acachuén pintando el mural. . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 Niñas de Acachuén pintando su mural. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Niñas de Ichán pintando en el patio escolar. . . . . . . . . . . . . . . .

Máscaras infantiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Profesores de la Cañada con máscaras de yeso .. . . . . . . . . . . . . .

Estudiantes de la UCM con máscara de yeso .. . . . . . . . . . . . . . .

Profesores de la Cañada de Los Once Pueblos en el taller de máscaras. . . . . .

Profesores de la Cañada de Los Once Pueblos en el taller de teatro. . . . . . .

Profesores de la Cañada y estudiantes de la UCM en el taller de teatro. . . . . .

Juego en el patio escolar. Estudiantes de la UCM y profesores. . . . . . . . .

Fuego Nuevo en el día de La Candelaria. Dibujo infantil. . . . . . . . . . .

El torito en el carnaval, tradición de la región conservada mediante la historia oral..

Niñas de Acachén jugando en el patio escolar. . . . . . . . . . . . . . .

La historia oral en la comunidad de Ichán. . . . . . . . . . . . . . . . .

Un día de escuela en la Cañada de los once pueblos .. . . . . . . . . . . .

Niños y profesores p’urhépecha en la elaboración de alebrijes. . . . . . . . .

Niños y niñas en el taller de alebrijes .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

CreArte alebrijes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Alebrijes infantiles .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Niños de Ichán dibujando su comunidad en el patio escolar. . . . . . . . . .

Maqueteando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Roles femeninos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Niños elaborando maquetas .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Niña de la comunidad de Acachuén con su maqueta .. . . . . . . . . . . .

Enseñar y aprender a hacer alebrijes .. . . . . . . . . . . . . . . . . .

Niñas y niños en formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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INTRODUCCIÓN

Este libro es el resultado de un esfuerzo compartido, iniciado en octubre de 2010, entre profesores, profesoras, niños y niñas bilingües de la Cañada de los Once Pueblos, región p’urhépecha del municipio de Chilchota, Michoacán, y profesores y estudiantes de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo (ucm), particularmente de las licenciaturas de Innovación Educativa, Estudios Multiculturales, y Gobernabilidad y Nueva Ciudadanía.

Se trata de un trabajo que pone el acento en el arte, la creatividad y las representaciones sociales, de manera particular en el respeto a la diversidad cultural y la posibilidad de escuchar, dialogar y comprender las distintas maneras de hacer educación.

Si bien fue una propuesta de la ucm hacia los profesores de la Cañada, ésta no se hubiera llevado a cabo sin su participación en todas las actividades realizadas. Siempre con un punto de vista crítico, los profesores plantearon las formas específicas de colaboración en las que el compromiso era de ambos grupos.

Merece una mención especial el profesor Gustavo Jiménez Morales, en ese momento supervisor de la Zona Escolar 509 de Chilchota, Michoacán, la cual corresponde a la Dirección General de Educación Indígena (dgei) de la Secretaría de Educación en el Estado (see), quien fue importante para establecer un enlace con los profesores y la construcción e imple-

mentación del diseño de los talleres, el proceso de seguimiento y la sistematización de esta experiencia educativa.

Para la puesta en marcha del proyecto se consideraron tres elementos importantes: trabajo formativo previo con estudiantes de la ucm, talleres con los profesores de la región y otro más con los niños de las escuelas de Acachuén y Tacuro.

En nuestra propuesta metodológica consideramos cuatro tipos de actores para el equipo de indagación: niñas y niños que estudian en las escuelas primarias de la Cañada de los Once Pueblos, docentes de las escuelas primarias de la misma región, estudiantes de las licenciaturas ya mencionadas y profesores-investigadores de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo.

Trabajo formativo con estudiantes de la UCM Era importante comenzar la experiencia con los estudiantes universitarios debido a que pocos tenían experiencia previa en la realización de talleres, por lo que fue necesario un espacio de orientación en ese aspecto.

Comenzamos con un grupo de aproximadamente treinta estudiantes y siete profesores, sin embargo, algunos no pudieron continuar debido a diferentes causas, razón por la que el grupo se redujo a dieciséis y tres integrantes, respectivamente, de acuerdo con la propuesta

INTRODUCCIÓN

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metodológica de investigación-acción-participativa (iap) de Orlando Fals Borda (1986) y los principios de educación popular planteados por Paulo Freire (1970) y Carlos Núñez Hurtado (1998), en busca de articular el quehacer académico con el impulso de la participación profunda de los implicados en los procesos sociales. El marco teórico metodológico de nuestro trabajo es la concepción metodológica dialéctica que, de acuerdo con Carlos Núñez Hurtado (1998), puede entenderse como: Una forma coherente de entender e interpretar al mundo dentro de una perspectiva dialéctica, entendida ésta como un sistema de pensamiento que incorpore sus contribuciones científicas a los procesos históricos de transformación como una forma de conocer, interpretar y transformar la realidad objetiva científicamente (p. 293).

De acuerdo con lo anterior, retomamos a Orlando Fals Borda (1986), quien conceptualiza a la iap como «[…] un proceso que combina la investigación científica y la acción política para transformar radicalmente la realidad social y económica, y construir el poder popular en beneficio de los explotados» (p. 125).

Partiendo de esta conceptualización, la iap es una orientación teórica sobre cómo investigar, una perspectiva de indagación y una metodología coherente para el estudio de realidades sociales. Es un proceso que involucra simultáneamente la presencia real, concreta, en relación con la investigación, acción y participación. Este enfoque plantea las siguientes implicaciones: Antropológicamente, reconoce al ser humano como capaz de orientar su actuar de manera concertada para la resolución de necesidades y consecución de aspiraciones.

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Epistemológicamente implica que el diagnóstico de las situaciones, el análisis crítico y la práctica son fuentes válidas de conocimiento a través de las cuales se puede profundizar en los problemas, necesidades y dimensiones de la realidad.

Intencionalmente supera la dicotomía sujeto-objeto de la investigación. Reconoce la intersubjetividad inherente en los procesos de investigación social; la teoría, por tanto, se construye con la participación comunitaria, es resultado de las aportaciones populares, sus lecturas y justificaciones, facilitadas a los investigadores sociales por medio del diálogo y de acciones conjuntas.

Políticamente, en palabras de Fals Borda (1986), la iap «[…] postula una organización y estructura del conocimiento tendiente a que las sociedades dominadas, pobres o subdesarrolladas puedan articular y defender su posición sociopolítica y económica con base en los propios valores y capacidades» (p. 128). Concede, por ello, un valor relevante a la comunidad, particularmente a aquellos que han sido privados de la posibilidad de ejercer la mayoría de sus derechos.

Desde esta propuesta, la investigación y los saberes académicos están al servicio de la colectividad, buscan ayudar a resolver sus problemas y necesidades de manera planificada y consensuada. El propio autor reconoce que la investigación parte de la realidad en su dimensión ambiental, económica, política y cultural; es la reflexión de quienes la viven lo que impulsa su transformación creativa, la cual se realiza en beneficio de las personas involucradas: «[…] el investigador externo no esperaría desplazar de sus papeles o posiciones a los investigadores locales, especialmente en la política» (Fals, 1986: p. 191).

Asimismo, la iap, en su sentido metodológico, conduce a la participación, como proceso,

a asir la realidad de manera crítica y estructural a través de una reflexión que permita profundizar en las relaciones de causalidad, construcción de conclusiones colectivas, generación de estrategias y acciones, planeación, y una praxis entendida como síntesis entre teoría y práctica transformadora.

En cuanto a su actuar, la acción no es sólo el hacer, sino que está orientada a la transformación social. Es praxis en tanto sintetiza la reflexión con intenciones de investigar continuamente sobre la realidad para cambiar estructuralmente aquello que se encuentra que es injusto.

La dimensión participativa de la propuesta significa que la investigación es realizada por la comunidad y, en este caso, la institución educativa; así, el proceso de investigación tiene como base las necesidades e intereses de la comunidad, la cual define la problemática, la conceptualiza, analiza y acuerda acciones pertinentes para resolverla.

Con relación a las implicaciones axiológicas, las propuestas que se encuadran dentro de una concepción metodológica dialéctica permiten la construcción de una «[…] opción libre, madura, consciente, responsable, histórica y sustentada en una sólida fundamentación teórica que le dé rumbo y sentido a mi [nuestra] existencia en esta aventura histórica llamada vida» (Núñez, 1998: p. 294).

Por ello, desde esta perspectiva, la convergencia de estudiantes de las distintas trayectorias de la ucm, con relación a situaciones específicas del proyecto, permitió avances importantes en la construcción de lenguajes comunes y generación de acuerdos de trabajo, destacando que cualquier actividad se realizaría bajo el consenso de los profesores de la Cañada, al igual que se retomarían las propuestas que ellos hicieran.

Trabajo con profesores bilingües de la Cañada de los Once Pueblos Como se mencionó anteriormente, la colaboración del grupo de profesores de la Cañada fue un factor de importancia capital durante todo el proyecto, ya que las sesiones de trabajo se constituyeron en espacios de análisis, reflexión y expresión sobre su cotidianidad y relevancia de la misma. Desde el comienzo se involucraron en todas las actividades planteadas, mismas que fueron replicadas en sus respectivos grupos escolares con resultados que les han permitido el abordaje de temas concretos desde una perspectiva más lúdica e integral.

Asimismo, durante el proceso de sistematización de esta experiencia, siempre con una disposición al diálogo, los profesores hicieron una revisión crítica del texto y propuestas específicas sobre el contexto comunitario de la región.

Trabajo con niños de las escuelas primarias de educación bilingüe en las comunidades de Acachuén y Tacuro Después del trabajo con los profesores, y debido a la cantidad de niños que se atienden en esta región (2,418 en el ciclo escolar 2010-2011), en acuerdo con el supervisor y los directores de la zona, se decidió realizar los talleres infantiles únicamente en dos comunidades: Acachuén (Escuela Primaria Cuauhtémoc, turno matutino) y Tacuro (Escuela Primaria General Ignacio Zaragoza, turno matutino), con 6 y 13 grupos, respectivamente, y un total de 400 niños.

Las actividades con estos grupos se dividieron en tres ejes de investigación, que fueron de acuerdo al grado de escolaridad y edad de los niños: a) En primero y segundo grado se trabajó con el eje de geografía, con la intención de com-

INTRODUCCIÓN

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prender cómo se identifican y apropian de los espacios comunitarios donde participan. b) En tercero y cuarto grado la atención se centró en la economía, particularmente en los oficios de la comunidad. El propósito fue conocer las actividades que realizan los niños en el hogar, el campo, los talleres artesanales o el comercio y la percepción que tienen sobre el trabajo de sus padres. c) Con quinto y sexto nos enfocamos en la organización comunitaria, fiestas y celebraciones; aquí el objetivo fue comprender la participación de los niños en torno a los procesos de organización social.

Cabe mencionar que el trabajo con niños no es fácil, sobre todo cuando se busca conocer las imágenes que tienen sobre el lugar en el que viven; por ello fue necesario utilizar un método que conjugara la didáctica con el juego, así como el empleo de la creatividad y el arte como herramientas principales para que se expresaran libremente.

Aun así, debido a la inexperiencia de algunos estudiantes y profesores de la ucm en la organización de grupos infantiles, se tuvieron algunos problemas, aunque en el momento se hicieron los ajustes necesarios. Cabe señalar que el apoyo de los profesores de la Cañada fue primordial para la realización de las actividades planeadas.

De esta forma se llevó a cabo la elaboración de este libro, dividido en once capítulos. El primero

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es la presente introducción. El segundo de ellos se refiere a la relación entre representaciones sociales, arte y pedagogía. Su propósito es que los lectores conozcan la perspectiva educativa que tiene este trabajo y la importancia de incluir actividades en las que se fomente la fantasía y creatividad dentro de la escuela.

El tercero ubica contextualmente a la región de la Cañada de los Once Pueblos. Se ofrecen algunos datos geográficos e históricos, así como información de cada una de las comunidades que colaboraron en este proyecto. Como ya se mencionó, este apartado fue escrito con el apoyo de los profesores de las escuelas de la región.

En los capítulos siguientes, del cuarto al décimo primero (con excepción del décimo, dedicado a un cuento utilizado en el proyecto), se describe la forma en que se desarrollaron los talleres, tanto con los profesores como con los niños. En cada uno presentamos una introducción sobre las actividades realizadas, posteriormente incluimos la secuencia didáctica con algunos testimonios de los participantes. Los temas en estas secciones son: Arte naíf, Murales colectivos con niños y niñas, Sueños enmascarados, El teatro de los sueños, Historia oral, CreArte alebrije y Maqueteando.

Este libro quiere llegar, principalmente, a quienes participaron en él: niñas y niños, profesoras y profesores; igualmente quiere contribuir a dar ideas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

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REPRESENTACIONES SOCIALES, ARTE Y PEDAGOGÍA

El conocimiento del mundo que tenemos los seres humanos se relaciona directamente con nuestro contexto sociocultural. Desde muy temprana edad interpretamos la vida de nuestra comunidad en función de los estímulos sociales que recibimos: ideas, creencias y prácticas de nuestro grupo de pertenencia. Construimos, desde la primera infancia y a través de diversas interacciones, una serie de imágenes que nos permiten comprender el espacio que nos rodea y del que formamos parte. No se trata de la mera reproducción de un objeto conocido, sino que en esa construcción siempre aportamos elementos creativos con los que damos un toque de originalidad a la vez que hacemos uso de elementos compartidos socialmente, mismos que expresamos por medio del lenguaje en cualquiera de sus formas.

Así, el grupo social se convierte en uno de los principales ambientes de promoción de nuestro aprendizaje, tanto en comunidades urbanas como rurales; en estas últimas, generalmente localidades pequeñas, el espacio físico y la vida cotidiana comunitaria producen una serie de interacciones que hacen posible la apropiación de esos significados e instrumentos que la cultura ofrece, bajo la influencia de instituciones como la familia y la escuela (Hernández, 2010).

En el caso de las comunidades pequeñas, como las que se encuentran en la región de la Cañada de los Once Pueblos, su dinámica, su historia, los elementos culturales que han conservado a lo largo de la historia, así como los cambios de la vida moderna, son una fuente rica de experiencias. Niños y adultos, como sujetos

REPRESENTACIONES SOCIALES, ARTE Y PEDAGOGÍA

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activos de su localidad, hacen suyas las representaciones sociales existentes y contribuyen en la construcción de la realidad colectiva.

De acuerdo con Moscovici, las representaciones sociales son: […] un sistema de valores, ideas y prácticas con una doble función: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y manejar su mundo material y social; y segundo, permitir que tenga lugar la comunicación entre los miembros de una comunidad, proveyéndoles un código para nombrar y clasificar los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal (en Rodríguez Salazar, 2003, p. 56).

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En el trabajo realizado puede observarse que las producciones artísticas hechas por profesores y niños sobre su cotidianidad tienen relación con la forma en que se ven a sí mismos como sujetos, ya sea dentro de la escuela o en la comunidad, de acuerdo con el lugar que les han asignado y se asignan en la colectividad: profesores, padres, hijos, alumnos o niños.

En ese sentido, las imágenes y objetos artísticos producidos durante el tiempo que duró este proyecto estuvieron determinados por «códigos, valores e ideologías ligadas a sus posiciones y pertenencias sociales específicas» (Rodríguez Salazar, 2003, p. 57). Un ejemplo de lo anterior lo podemos encontrar en las siguientes imágenes, en donde las primeras, realizadas por los

profesores, dan muestra de la forma en que se ven a sí mismos. En estos murales, creados colectivamente, abrazan a su comunidad y ponen como centro a la escuela, la cual, por su parte, es un espacio activo en donde los niños juegan y se divierten.1 Asimismo, los niños le dan énfasis a su vida en la escuela, al ser el espacio en el que pasan la mayor parte de su infancia. En el mural que se muestra a continuación puede verse la importancia que tiene para ellos: es un lugar alegre y lleno de colores en donde se mezclan elementos 1 Las imágenes que se muestran corresponden a tres de los murales realizados por los profesores, colectivamente, en la sesión del 22 de octubre de 2010, cuyo tema fue el arte naíf.

naturales y materiales; niños y niñas son protagonistas de esa escena.

A partir de estos ejemplos podemos afirmar, de acuerdo con McFee (1980), que el arte objetiva, ya que a través de él los valores, emociones, ideas, creencias y supersticiones pertenecientes al mundo subjetivo se vuelven sensorialmente tangibles, hasta el punto de ejercer cierta influencia en otros ámbitos.

Por su parte, Gebrands (1957) sostiene que las artes pueden crear unidad y solidaridad entre los grupos, lograr la toma de conciencia sobre problemas colectivos y contribuir al cambio social; se le califica de «esencial» porque ejercita y entrena nuestra percepción de la realidad. Asimismo, el arte realza y se utiliza para enriquecer la celebra-

REPRESENTACIONES SOCIALES, ARTE Y PEDAGOGÍA

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ción y el ritual de los acontecimientos humanos.

Además, discrimina y organiza, confirma rangos y roles y le dice a la gente quiénes son los otros.

Como comunicación consigna, trasmite y genera significados, cualidades e ideas.

El arte tiene un rol en la continuidad cultural.

Ayuda a estabilizar las culturas al perpetuar tanto las convicciones de la realidad de sus miembros como los logros de los individuos y grupos, aunque, paradójicamente, también propone distintas formas de construcción, comprensión e interpretación de esas realidades.

En resumen, si la creación se vincula directamente con la vida de una cultura (Archer, 1978), es razonable suponer que el arte puede ser un instrumento que se utilice en todo proceso educativo, sobre todo porque la cultura se desarrolla en el espacio vivencial de las personas y conlleva un impulso creador con el que recreamos y transformamos la realidad a través de diversas manifestaciones como el juego, la música, expresión corporal, pintura, escultura, literatura, etcétera.

Aun cuando la sociedad es una fuente rica de aprendizaje social, la escuela puede ser un espacio en donde se refuerce el desarrollo de la capacidad expresiva y creativa a partir de una serie de propuestas didácticas. Por esa razón el papel de los profesores es sumamente importante, son ellos

quienes pueden planear estrategias donde los niños tengan la posibilidad de experimentar con diversos colores, olores, sabores, texturas o sonidos que los conduzcan hacia la recreación e interpretación de su mundo, así como a la manifestación de sus pensamientos, sentimientos y emociones.

Si la educación es un sistema de relaciones e interacciones sociales en el que se negocian y comparten significados, la escuela podría convertirse en un lugar donde el proceso creador2 sea una constante. Es decir, si se disponen las condiciones adecuadas, los niños pueden tener experiencias que los lleven a la reflexión individual y colectiva, al intercambio de ideas, desarrollo de argumentos, toma de posiciones y respeto ante los productos artísticos elaborados por ellos mismos y los demás.

Lo anterior fue algo que intentamos hacer a través del taller Arte y creatividad, donde el objetivo no fue formar artistas sino que los participantes disfrutaran con la realización de actividades en las que pudieran expresar quiénes son y cómo ven el mundo.

A continuación el lector podrá encontrar las particularidades de este taller, quienes participamos en él queremos compartir algo de lo que se puede hacer dentro de las escuelas.

2 Por proceso creador entendemos «ese suceder continuo de decisiones, de toma de postura ante un diálogo abierto con aquello que se está creando» (Bisquert, 1977, p. 93).

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ERAXAMANI: LA CAÑADA DE LOS ONCE PUEBLOS1 Guanajuato

Sierra P’urhépecha Ciénega de Zacapu Jalisco

Lago de Pátzcuaro

Colima

Edo. de México

Cañada de los Once Pueblos

Guerrero

Mapa 1. Localización de la región de la Cañada de los Once Pueblos en el estado de Michoacán La Cañada de los Once Pueblos1 (Eraxamani) se localiza en el municipio de Chilchota, la cual es una de las cuatro regiones p’urhépecha de Michoacán2 (mapa 1). Se ubica al norte del estado y colinda con los municipios de Tangancícuaro, Purépero, Cherán y Charapan. Comprende las comunidades de Chilchota (cabecera municipal), Urén, Tanaquillo, Acachuén, Santo Tomás, Zopoco, Huáncito, Ichán, Tacuro y Carapan.3 1 Esta parte del trabajo fue escrita con colaboración de los profesores de las escuelas de la región que participaron en el proyecto y pertenecen a la Supervisión Escolar 509 de la DGEI de la SEE. Cada una de las escuelas participantes entregó un borrador con información relevante de su comunidad.

2 Las otras tres regiones son: sierra P’urhépecha (Juatarisï), Ciénega de Zacapu (Tziróndarhu) y lago de Pátzcuaro (Japundarhu), como se indica en el mapa 1.

3 Aunque las comunidades principales de la Cañada son

Etúcuaro es la comunidad número once, pero ahora pertenece al municipio de Tangancícuaro4 (mapa 2).

Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi, 2010), el municipio de Chilchota tiene 36,293 habitantes, de los cuales 19,7435 son hablantes de p’urhépecha. De acuerlas ya mencionadas, actualmente también pertenecen a este municipio las siguientes poblaciones: Los Nogales, El Pedregal, San Juan Carapan y Rancho Seco.

4 Según Ramírez (1986): «Durante la Colonia y el primer siglo de la independencia, Etúcuaro perteneció al corregimiento de Chilchota, de allí que se le considerara como pueblo de la cañada. Sin embargo, a petición de los vecinos, pasó a formar parte, en 1906, del municipio de Tangancícuaro. Problemas de límites de tierras con Chilchota, que aún continúan, influyeron en esta decisión» (p. 55).

5 Estos datos del i n e g i consideran a la población de 3 años y más hablantes del p’urhépecha.

ERAXAMANI: LA CAÑADA DE LOS ONCE PUEBLOS

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1. Chilchota 2. Urén 3. Tanaquillo 4. Acachuén 5. Santo Tomás 6. Zopoco 7. Huáncito 8. Ichán 9. Tacuro 10. Carapan 11. Etúcuaro

Cab. Municipal Localidad Carretera

Mapa 2. La Cañada de los Once Pueblos y su cabecera municipal: Chilchota Comunidad

Niños entre 6 y 11 años

Escuelas

Acachuén

256

Cuauhtémoc (matutino y vespertino)

Santo Tomás

151

Tlillacapatzin (matutino)

Zopoco

300

Ricardo Flores Magón (matutino)

Huáncito

423

Ireti Ticatame (matutino)

Ichán

428

General Lázaro Cárdenas (matutino y vespertino)

Tacuro

260

General Ignacio Zaragoza (matutino)

Carapan

600

General Vasconcelos (matutino) y Parhikutini (matutino)

Total

2 418

do con este único criterio (el idioma), el 54.4 % de la población pertenece a esta etnia, aunque es importante considerar a los pueblos que ya han perdido el idioma pero conservan la organización social y formas de gobierno basadas en instituciones jurídicas tradicionales de sus pueblos, llamadas por los no p’urhépecha «usos y costumbres».

La construcción identitaria de esta zona se vincula con la de los p’urhépecha de otras regio-

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nes de Michoacán. Se ha cimentado a lo largo de una historia compartida y por medio de diversas manifestaciones, entre ellas el desarrollo de un idioma único, diferente al resto de Mesoamérica, las formas de vida cotidiana, la filiación comunitaria, la indumentaria, los modos de organización sociopolítica (como la realización de faenas y el sistema de cargos), los patrones alimentarios, las prácticas religiosas, celebración de fiestas locales y regionales originadas en la

época prehispánica pero mezcladas con elementos coloniales y la historia oral que durante siglos ha transmitido los conocimientos comunitarios desde el origen de las poblaciones; asimismo, conserva una relación particular con la tierra y la naturaleza.

Un elemento identitario que actualmente está presente en actos políticos y celebraciones tradicionales es la bandera p’urhépecha (véase ilustración en esta página). En ella se destacan

cuatro colores: el morado representa el color del maíz que se cultiva en la región de la Ciénega de Zacapu (Tziróndarhu), el azul se relaciona con el lago de Pátzcuaro (Japundarhu), el verde se refiere al bosque de la sierra P’urhépecha (Juatarisï) y el amarillo, que corresponde a nuestro lugar de estudio, significa el color del trigo que por mucho tiempo ha sido el principal cultivo de Eraxamani, o Cañada de los Once Pueblos, y cuya cosecha mantenía la producción de los molinos

ERAXAMANI: LA CAÑADA DE LOS ONCE PUEBLOS

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harineros de Kuinio y Tsirapu, ubicados también en el municipio de Chilchota.

Eraxamani es una palabra p’urhépecha con la que se nombra a la cañada, significa «mirar desde lo alto hacia un valle o barranco», expresión que corresponde muy bien a la ubicación que tiene esta región.6 En el centro hay un dibujo tomado de la imagen xxvii de la Relación de Michoacán (Tudela, 1977, p. 125), acompañado de la frase «juchari uinapikua», que significa: «nuestra fuerza».

Eraxamani tiene entre sus expresiones artísticas la música, a través de los grupos de banda tradicional, y artesanías, particularmente la alfarería y el bordado en punto de cruz que puede

6 De acuerdo con el maestro Pedro Márquez Joaquín, profesor de El Colegio de Michoacán. Esta palabra fue acuñada por el poeta p’urhépecha Sinforoso Elías.

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verse en las blusas de las mujeres. Esta región, de acuerdo con los profesores bilingües, ha contribuido también a la recuperación de uno de los juegos tradicionales: la uárhukua o juego de pelota encendida.

Sin embargo, los habitantes no han estado ajenos a los cambios y conflictos producidos a lo largo del tiempo y que son resultado de la dinámica de las propias comunidades y políticas gubernamentales. Un ejemplo es el conflicto de la tenencia de la tierra y uso de los bosques. Al igual que en la sierra, la Cañada se ha visto perjudicada por los grupos de talamontes que invaden sus terrenos boscosos y afectan el ambiente natural, la economía y la tranquilidad de su vida cotidiana.

Por otro lado, para atender las necesidades educativas, la región cuenta con niveles que atienden desde educación inicial hasta bachillerato. Los niños de 6 a 11 años que hablan p’urhépe-

cha y están en edad de cursar la educación primaria son 2,418, según datos proporcionados por la Supervisión Escolar 509 de la dgei de la see.

La zona escolar coordina diez centros educativos (ocho con turno matutino y dos con turno vespertino) en las comunidades de Carapan, Ichán, Tacuro, Huáncito, Zopoco, Santo Tomás, y Acachuén, lugares donde se agrupa la mayor parte de la población y cuya distribución particular se describe en la tabla de la página 22.7 Las comunidades antes mencionadas tienen características especiales que las distinguen, ya sea por sus actividades laborales o tradiciones. A continuación se menciona lo más representativo de cada una.8 7 Los datos corresponden al ciclo escolar 2010-2011.

8 Solamente se consideran las características de las comunidades de la región que participaron en el proyecto.

Carapan. Su nombre proviene de la lengua p’urhépecha y quiere decir «ir subiendo» porque se encuentra en la parte superior del valle, aunque algunos habitantes señalan que también significa «ir escribiendo». Esta comunidad está ubicada al este de la región; tiene como vecinos, de oriente a poniente, al pueblo de Ichán y a Santa María Tacuro, y de sur a norte a Acachuén y al municipio de Purépero. Posee tres nacimientos de agua: en la parte superior del pueblo se localiza Ostakuarhu, que significa «al pie del cerro»; en el centro, Echonaricho, cuya traducción al español podría ser «se le cae una basurita en el ojo», y en la parte inferior, Kuinio, que significa «lugar de pájaros».

El origen de Carapan se remonta a la época prehispánica. Los profesores de esta comunidad afirman que, según el códice Plancarte, el territorio poseía siete reinos: T’int’inhaskuarhu, «donde

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aparecen los primeros rayos solares»; Ch’orhiterhu, «una cascada de agua»; Ostakuarhu, «al pie del cerro»; Itsï Urapitiru, «agua cristalina»; Arhakurio, «nacimiento de agua entre dos cerros»; T’inanchani, «donde llegan los primeros relámpagos en tiempos de agua»; y Xaraxaratsïkurini, «algo que se asoma tenue y repetidamente en lo alto de la loma».

Por otro lado, de acuerdo con la Relación de Michoacán (Tudela, 1977), Carapan fue conquistado durante el imperio p’urhepecha por Tikatame, hijo del rey Irhepani, antes de la invasión española.

Actualmente tiene una población de 8,476 habitantes (inegi, 2010) y se ha anexado a su territorio una pequeña colonia llamada San Juan Carapan, lo que la convierte en la segunda comunidad más grande de la región, después de Chilchota, que es la cabecera municipal.

Sus principales actividades son el comercio de diferentes productos alimenticios y la agricultura. Un elemento que mejora la situación económica de las familias es la migración hacia ciudades circunvecinas como Tangancícuaro, Zamora y Zacapu, al igual que a Estados Unidos.

Sobre sus tradiciones, es importante mencionar las diversas festividades que se realizan a lo largo del año. Algunas de las más importantes son el carnaval, llevado a cabo en los últimos días de febrero y organizado por los jóvenes; la del patrón, San Juan, realizada el 24 de junio y coordinada por los adultos; la del 14 de septiembre, denominada la fiesta de Cristo; y, finalmente, la pastorela, realizada el 24 y 25 de diciembre.

En otras fiestas, como los bautizos y las bodas, es costumbre que el grupo familiar en extenso colabore en la organización de la celebración.

Eso se traduce en una convivencia armónica que induce a los niños a aprender sobre el trabajo colectivo, la solidaridad y la reciprocidad.

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Las mujeres de este pueblo han conservado su indumentaria tradicional: portan naguas negras de algodón, fondo blanco de manta, delantal de terciopelo, rebozo de bolita, cordones de lana negra, faja negra de lana, faja bordada y huanengo (blusa) blanco bordado en punto de cruz. Son los hombres quienes han dejado de usar el vestido tradicional, pero originalmente consistía en un calzón, camisa de manta con faja y sombrero de trigo; en algunas fiestas aún lo llevan.

La gastronomía se basa en el maíz, pero se acompaña de otros ingredientes. Los platillos más representativos son el churipo (caldo de res con chile guajillo) acompañado de kurundas (tamales de maíz), chapatas (tamales de harina de trigo envueltos en hoja de maíz), uchepos (tamales de elote), atole de diversos tipos, pinole, pakeso (pan de trigo con piloncillo) y pan de chilacayote, blanco, dulce o salado.

Es importante señalar que entre las costumbres más importantes se encuentra el respeto a las personas mayores, quienes son tratadas con la deferencia que se merecen por los conocimientos acumulados a lo largo de su vida.

Tacuro. Su nombre proviene del p’urhépecha Tukuru, que significa «lugar de tecolotes», ya que el primer asentamiento de estos pobladores se localizaba en las faldas del cerro del Tecolote.9 Existen evidencias de sitios arqueológicos (yácatas) muy cerca de ahí, al sureste de la actual subestación eléctrica que puede verse sobre la carretera Carapan-Zacapu.10 Actualmente, Tacuro se sitúa al oriente de la Cañada de los Once Pueblos, al norte de la carretera nacional Morelia-Guadalajara, apro9

Montaña que se encuentra a unos veinte kilómetros de la Cañada sobre el camino al municipio de Zacapu.

10 Información proporcionada por el profesor Alfredo Victoriano. Abril de 2011.

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ximadamente a diez kilómetros de Chilchota, la cabecera municipal. Colinda al norte con el cerro del Cobre, al sur y al este con los terrenos comunales de San Juan Carapan y al oeste con Ichán. Pertenece a la cuenca hidrológica del río Duero, la cual tiene tres manantiales dentro de la comunidad de Carapan.

La mayoría de las personas se dedica al comercio y la agricultura, algunos a la música, y también existe un pequeño grupo de profesionistas. Actualmente tiene una población de 2,050 habitantes (inegi, 2010).

La organización social es la siguiente: existe un jefe de tenencia, nombrado por la comunidad, quien tiene que cumplir con responsabilidad, honestidad y transparencia en la rendición de cuentas; también un representante de bienes comunales, el cual es el encargado de cuidar, junto a un consejo de vigilancia, los bienes con los que cuenta la comunidad. Asimismo, hay una organización interna donde los habitantes nombran su propio ayuntamiento, mismo que está integrado por cuarenta elementos, y ellos, a su vez, nombran a una comitiva que los represente: presidente, secretario, tesorero y dos vocales. Una de las funciones del Honorable Ayuntamiento es apoyar a las autoridades en la impartición de justicia y guiar por el

camino adecuado al pueblo. Es una instancia respetable, ya que son los que toman las decisiones importantes cuando se amerita, sin olvidar que la máxima autoridad es la asamblea comunal.

Sus principales celebraciones son la fiesta patronal en honor de la santísima virgen de la Natividad, el 8 de septiembre, y la fiesta de Tsintskua (resurrección), que se celebra el domingo de resurrección. Como en toda la región, las fiestas de Tacuro se destacan por su música de viento y cuerdas. La comida que se ofrece son los tradicionales churipo y kurundas. La gente es muy hospitalaria.

Ichán. Los primeros pobladores que llegaron a Ichán se asentaron en un terreno plano, ubicado cerca del municipio de Purépero, pero la gente sufría mucho por la falta de agua. Se dieron cuenta de que había suficiente agua en el Kuinio, uno de los manantiales de Carapan, y decidieron ubicarse cerca de este lugar. Según se narra oralmente, Huáncito ya existía en aquella zona, por lo que sus pobladores señalaban a los nuevos vecinos y decían: «a éstos [iichani] ubíquenlos más retirado»; de esa manera quedó el nombre de Ichán, que quiere decir «éstos».

Ichán fue fundada en 1529 por los frailes que llegaron a la zona. Actualmente, colinda al norte con el cerro La Mesa, al sur con el río Duero, al

este con la comunidad de Tacuro y al oeste con Huáncito. Según el inegi (2010), cuenta con 3,883 habitantes.

La mayoría de las personas se dedica a la música. Hay cerca de veintiocho agrupaciones de bandas, entre las que destacan Banda la Michoacana de Ichán, La Banda Real de Ichán, La Banda Leyenda, La Banda Joyas de Rey, etcétera. Otras personas se dedican a la artesanía de barro, al comercio y algunas más a la agricultura.

Al igual que el resto de los pueblos de la Cañada, Ichán es rico en tradiciones. Sus principales fiestas son la de San Francisco de Asís, patrón de la comunidad, que se festeja 4 de octubre; la de Santa Cecilia, en honor a todos los músicos, el 22 de noviembre, y el día de muertos, el 2 de noviembre.

El sistema de gobierno que rige a la comunidad es similar al de otras poblaciones p’urhépecha: son elegidos en una asamblea general y así se determina quiénes son los representantes de bienes comunales, quienes son los que cuidan y gestionan recursos de y para la comunidad, y el jefe de tenencia, quien se encarga del orden y bienestar de todos.

Ichán cuenta con servicios de agua potable, luz eléctrica, teléfono, sistema de transporte que comunica con diversos puntos de la región, una clínica que presta atención médica a toda la población, diferentes centros educativos desde preescolar hasta nivel medio superior (Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario) y una escuela de música. Tiene también una biblioteca que está abierta para todas las personas, en especial para los estudiantes.

Huáncito. Esta comunidad es el corazón de la Cañada. Su nombre significa «mucha gente, muchos pueblos alrededor, muchos vecinos».

Se ubica al sureste de la región, en el kilómetro 113 de la carretera nacional Morelia-Guadalajara.

Sus principales fuentes de trabajo son la alfarería y la agricultura. Su población actual es de 3,722 habitantes (inegi, 2010).

La comunidad está organizada de la siguiente forma: hay un jefe de tenencia propietario y un suplente, quienes son personas respetadas por la comunidad y se encargan de los problemas, de administrar los recursos financieros, gestionar obras para el beneficio común y guardar la seguridad de la población. Su periodo de gobierno es de tres años, según la Ley Orgánica Municipal.

También existe el comisariado de bienes comunales, el cual se encarga de vigilar los bienes de la comunidad, el reparto de tierras y las colindancias con poblaciones vecinas.

Por otro lado, una de las actividades más importantes en Huáncito es el trabajo artesanal, principalmente la producción de alfarería. De acuerdo con Williams (1994), se trata de una actividad familiar: […] está organizado de tal modo que cada miembro de la familia tiene una función o funciones determinadas […] Por ejemplo, la esposa e hijos llevan a cabo el moldeado, secado y pulido de las vasijas, mientras que la decoración de las mismas puede ser elaborada indistintamente por el hombre o por la mujer.

Los aspectos más arduos o pesados de la producción (como la extracción de la arcilla, la obtención de la leña y la quema de la loza en el horno) generalmente son responsabilidad del hombre de la casa, con ayuda marginal de la esposa o de los hijos (pp. 194-195).

Los hogares, convertidos en talleres especializados, producen, principalmente, cántaros y otras vasijas que se utilizan en la cocina familiar.

Anteriormente el color característico de estos productos era rojizo, pero ahora los hay también

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blancos y negros; el decorado se distingue con colibríes, flores y mariposas.

Como en otras comunidades, las festividades en Huáncito tienen relación con el calendario religioso, una de ellas es la de San Sebastián, patrón del pueblo, el día 20 de enero. La celebración comienza ocho días antes con una procesión por las calles principales de la comunidad y termina tres días después de esa fecha. En esta fiesta se interpreta la Danza de los moros, para dar gracias por el buen temporal que se espera en el año, y también se nombra a un carguero, quien es el responsable durante todo el año.

Zopoco. Sus primeros pobladores vivían en la parte superior del cerro llamado Tsapoku ireti, que significa «habitante de Zopoco»,11 el cual se encuentra en el lado sur del actual asentamiento. Como el clima era muy frío y había escasez de agua, se vieron obligados a bajar hasta la mitad del cerro, donde a varios metros corría un arroyo, mismo que nace en la comunidad de Carapan y forma el río Duero.

Pronto recibieron la invitación de algunos gobernantes de otros pueblos para ocupar el lugar actual. Su nombre oficial era Tsapkio («lugar de gavilanes»), pero después de la conquista se le llamó Zopoco. La fecha de su fundación data del 20 de febrero de 1799 y se encuentra escrita en una placa de madera exhibida en el techo de la entrada de la iglesia del pueblo. Actualmente tiene 2,642 habitantes (inegi, 2011).

Las actividades productivas más importantes son la elaboración de tabique y la agricultura, principalmente de maíz, trigo, janamargo,12 fri11 Información obtenida de la familia Sánchez Lara. Entrevista realizada por Alma Elena Carlos Alejo, profesora de la escuela de esta comunidad.

12 Forraje mezcla de leguminosa con gramínea. Su nombre científico es Vicia sativa. Véase <w4.siap.gob.mx/ AppEstado/monografias/Forrajes/Ebo.html>, consultado en octubre de 2011.

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jol, haba y calabaza. Los productos cosechados se emplean primero para consumo propio y el resto es comercializado. Asimismo, algunas personas se dedican a la alfarería de barro con la que realizan platos, cazuelas, comales y ollas, productos que se venden en comunidades vecinas.

Otros elaboran diferentes tipos de artesanías, como muñecas de hoja de maíz, burritos con la corteza de plátano y ramas de pino, recuerdos para fiestas familiares hechos también con pino y pasta de maicena, y azahares elaborados por las mujeres que aprendieron a hacerlos en Chilchota, cabecera municipal de la región.

Al igual que en otras comunidades de la Cañada, la forma de nombrar a sus autoridades comunales y civiles es mediante una asamblea realizada en la jefatura de tenencia y en donde sólo participan los varones. Es importante mencionar que las formas de gobierno nacional han penetrado tanto en este sector que los candidatos son simpatizantes de diferentes partidos políticos.

Por otro lado, las fiestas que se celebran en el pueblo tienen un motivo religioso. Los cargueros son los responsables de su organización, pero la participación es de toda la comunidad.

La más importante es la del Señor de los Milagros, celebrada el 14 de septiembre, para la que llegan peregrinos de distintos lugares y donde las mujeres llevan en sus manos flores de santa maría (flor silvestre, pequeña y de color amarillo, que se da en esa temporada) que utilizan como adorno, ofrenda o para que la gente que visita la imagen se haga una limpia. A mediodía se celebra una misa y después se hace un espacio en el templo (que está abierto día y noche) para que la gente pueda bailar en honor al Señor de los Milagros. En las casas, las familias están listas para recibir invitados y ofrecerles comida tradicional como churipo y kurundas. Además, pueden degustar en la plaza un rico atole de caña hecho por

mujeres de la comunidad, acompañado de una pieza de pan blanco, así como adquirir muñecas hechas con hoja de maíz, mulitas elaboradas con corteza de plátano y que llevan cargado en su espalda un vasito de cajeta envuelto en papel china de varios colores, o bien pueden comprar reliquias de estambre multicolor.

La fiesta culmina por la noche, con un baile popular donde tocan distintas bandas de música y se quema un castillo de juegos pirotécnicos.

Después, a los ocho días, la celebración termina con la procesión de la imagen del Señor de los Milagros por las principales calles de la comunidad, en donde las niñas, muchachas y los jóvenes son los invitados de honor. Las mujeres, quienes se visten elegantemente con su traje tradicional, acompañan a la imagen con un ramo de flores o un arreglo floral, mientras cuatro varones la llevan en hombros.

Santo Tomás. Durante la Colonia, de 1712 a 1713, esta población fue registrada como Santo Tomás. Sus primeros habitantes provienen de San Felipe de los Herreros y Nurío, comunidades que se encuentran situadas hacia el sur, a unos 90 kilómetros, en la región de la sierra P’urhépecha.

Cuenta la historia oral que el motivo principal de la migración surgió porque no querían ser con-

quistados por los españoles, por lo que decidieron trasladarse a un lugar más seguro. De acuerdo con don Juan Ignacio Rubio, habitante de la comunidad de Nurío (Corona y Torres, 2006): Antes de que llegaran los españoles, San Felipe y Nurío eran un mismo pueblo, eran vecinos de Charapan, Cocucho, Corupo y de otro pueblo que se llamaba Tumashio, todos ellos vivían en los cerros […]. Después de la conquista los de Tumashio huyeron a la Cañada de los Once Pueblos, ahora ese pueblo se llama Santo Tomás; otros se desgranaron, unos formaron lo que ahora es San Felipe y otros lo que ahora es Nurío, pero todos somos una sola familia (p. 61).

Asimismo, un profesor de esta comunidad señala que en Nurío había cuatro barrios: uno que se dedicaba a hacer objetos de labranza y se le conocía como Tiam Uricha, otro se ocupaba en hacer rebozos, fajas y ropa, al que se le llamaba Takús Uricha, uno más era donde hacían sombreros, al que le decían Katsikua Uricha, y el último era un barrio alfarero, conocido como Ukanturicha. Todos los habitantes de estos barrios se organizaron ante la llegada de los conquistadores y fundaron otros pueblos. Los de

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Ukanturicha se fueron a la Cañada de los Once Pueblos y ahí se quedaron (Dietz, 1999, pp. 355356).

Ahora la población se localiza entre las comunidades de Acachuén y Zopoco, tiene 1,386 habitantes (inegi, 2010) y cuenta con los servicios de energía eléctrica, agua potable, drenaje y cuatro niveles de educación: inicial, preescolar, primaria bilingüe y telesecundaria.

Las actividades más importantes son la agricultura (siembra temporal de maíz y frijol) y alfarería vidriada de diferentes tamaños y colores.

También hay personas que se dedican a la siembra y cosecha de diversos productos agrícolas por jornal en los vecinos municipios de Tangancícuaro, Zamora y Jacona.

Acachuén. Significa «jícara tapada». Actualmente esta comunidad tiene una población de 2,460 habitantes (inegi, 2010). La mayoría de las personas sale a trabajar al campo, se emplean en las parcelas de fresa del municipio de Tangancícuaro, aunque también hay quien se dedica a la elaboración de tabique y albañilería. Al igual que en otras poblaciones, la migración hacia Estados Unidos es muy frecuente.

Acachuén tiene una organización similar a la de otros pueblos de la región. Existe un jefe de tenencia y un representante de bienes comunales, quienes son sus máximas autoridades y son apoyados por el consejo comunal, el cual está conformado por personas mayores que influyen en la toma de decisiones sobre las diversas actividades que se realizan.

La fiesta más importante de esta comunidad es la que se dedica a San Francisco de Asís en el mes de octubre. Para ella todo el pueblo se orga-

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niza en diversas comisiones y se pide una cooperación para la contratación de bandas de música que se escucharán durante tres días. El platillo que se sirve es el tradicional churipo, acompañado de kurundas.

La pastorela es otra fiesta que se realiza en esta población. Una característica particular es que la organizan los jóvenes, quienes, durante los tres días posteriores al 24 de diciembre, tienen el cargo de acompañar al mayordomo de esta fiesta, también conocido como chichihua, voz náhuatl que se generalizó entre los p’urhépecha. En esos días se elige a un nuevo chichihua, quien voluntariamente toma la decisión de cuidar al Niño Jesús durante todo el año. El primero de enero se realiza una fiesta única que se denomina «quitarle el ombligo al Niño», en donde éste permanece en el templo hasta el 2 de febrero, cuando el nuevo carguero lo arrulle y lo lleve a su casa.

Como puede verse, las comunidades de Eraxamani son distintas. Si bien comparten elementos culturales, cada una tiene prácticas específicas que la hacen una región heterogénea.

También cabe mencionar que estos pueblos se distinguen de los otros tres que se encuentran en la Cañada: Chilchota (cabecera municipal), Urén y Tanaquillo, comunidades que fueron habitadas por familias hispanas en 1542 (Ramírez, 1986) y donde hubo un mayor mestizaje. Estas poblaciones no sólo se encuentran más cercanas entre sí (véase mapa 2), sino que sus prácticas culturales son distintas, sobre todo en lo que se refiere al idioma, vida cotidiana y vestimenta.

A continuación se describe la forma en la que trabajamos con los niños de esta región p’urhépecha.

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ARTE NAÍF (MURALES COLECTIVOS CON PROFESORES)

Me conocí mensaje lejos de la palabra.

Me sentí vida al reverso de una superficie de colores y formas.

Y me vi claridad ahuyentando la sombra vaciada en la tierra desde el hombre.

Julia de Burgos, «Canción de la verdad sencilla»

Una manera de objetivar nuestros sentimientos, emociones, creencias, valores y pensamientos es a través del arte, particularmente de la pintura.

Empleando esta forma de expresión, consideramos la posibilidad de construir una propuesta pedagógica para que los participantes pusieran en relieve algunas características significativas sobre sus propias prácticas culturales. Esto con el fin de poner en diálogo significantes, significados, características y maneras de entender el

mundo; así como contribuir, además, a la apropiación de procesos culturales.

La pintura es una herramienta útil para vislumbrar el contexto, la práctica y conceptualización que los grupos tenemos sobre la propia vida, así como para delinear visiones del futuro.

En la medida en que esta expresión artística se realiza en espacios públicos, contribuye también al debate y a los cambios culturales, económicos, políticos y ambientales.

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El maestro Roberto Escobar Amezcua,1 quien participó activamente en esta sesión, señala sobre la expresión artística: «[…] al identificar los problemas, señalar determinadas condiciones y pintar visiones alternativas, el arte también participa en el debate público y puede ser un determinante del cambio cultural».

La decisión de iniciar esta actividad con los docentes obedeció a que la pintura es una actividad que permite, simultáneamente, que quienes participan de ella adquieran una perspectiva diferente sobre el eje temático propuesto y, al mismo tiempo, hagan una aproximación desde una cualidad de quien observa y habita lo representado.

Esta sesión tuvo como primer propósito presentar el proyecto a los profesores de la zona de la Cañada de los Once Pueblos, dialogar con ellos sobre la importancia del uso del arte y la creativi-

dad para conocer las representaciones que tienen los niños sobre el lugar donde viven, pero también la manera en que participan. En este sentido, retomamos a Roger Hart cuando afirma:

1 Profesor investigador de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo y maestro en artes visuales por la Universidad Nacional Autónoma de México.

Es decir, entender la ciudadanía en un sentido que rebase lo formal legal, para reconocer que implica que habitar es afirmar que los seres hu-

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Queremos niños responsables, que además de preocuparse por los otros quieran actuar por ellos, y eso se construye en el área del conocimiento. Y entramos en un territorio difícil: saber de dónde vienen los códigos morales, que expresan una concepción de justicia social.

Los niños necesitan la oportunidad de tener un diálogo continuo entre su propia construcción de la moralidad, la del Estado y la de la escuela. Sólo a partir del diálogo pueden seguir modificando, extendiendo y aplicando los códigos morales en sus vidas diarias, que es nuestra principal preocupación (2005, p. 1).

manos no nos agotamos en los terrenos de la legalidad, sino que nos conformamos en el hecho de crear y dar sentido social a la realidad; acto que precisa del arte y la creatividad como esferas de realización del ser humano.

A partir de lo anterior es que llevamos a cabo la secuencia didáctica que presentamos a continuación.

La primera sesión se realizó en Chilchota, Michoacán, en una cancha de básquetbol, espacio conocido como «la canchita». Contamos con la presencia de 37 estudiantes y 4 profesores de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo, así como de 120 profesores y 23 directivos de la zona escolar de la Cañada. El horario de trabajo fue de las nueve de la mañana hasta la una de la tarde.

El objetivo de esta sesión fue fortalecer el interés de los profesores de la Cañada, como pares investigadores, en la construcción de procesos de participación infantil. Textualmente, se planteó lo siguiente: crear un espacio donde los niños,

a través del arte (pintar, modelar, cantar, contar historias), puedan comunicar las ideas que tienen sobre sí mismos, su comunidad, identidad, lo que quieren, necesitan, etcétera. Por esta razón resultaba metodológicamente pertinente que los participantes vivieran la experiencia que se buscaba construir con los niños, por lo que la realización de talleres resultó idónea.

Iniciamos con el registro de asistentes y la entrega de gafetes y material impreso, posteriormente se hizo la presentación general del proyecto. Se expuso y entabló un diálogo entre tres actores del equipo de investigación, profesores de la Cañada, y estudiantes y profesores de la ucm, a fin de expresar nuestros intereses y opiniones respecto al taller. Después, procedimos a integrarnos en equipos, de acuerdo con una letra asignada en el gafete, formando un total de catorce equipos con ocho integrantes cada uno aproximadamente.

Las actividades por equipo iniciaron con romper el hielo, para lo que se propuso la dinámica dibuja a tu compañero. En ella, los profe-

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sores de la Cañada platicaron brevemente con el compañero que tenían a su izquierda, hicieron un dibujo de esa persona y lo presentaron al resto del equipo. Alberto González Ceja, estudiante de la trayectoria en Estudios Multiculturales, y Elizabeth Patiño Magallón, de Gobernabilidad y Nueva Ciudadanía, recuerdan que: Se les pidió primeramente que dibujaran al compañero de al lado, según ellos lo imaginaran, de acuerdo a lo que su compañero le describía sobre cómo era su persona dentro de su comunidad y en las aulas de clase.

A la hora de presentar al compañero de al lado relucían cualidades como: responsables, practicantes de deportes, puntuales, alegres, amantes de la naturaleza, dedicados a su tra-

bajo, etcétera. Eso sí, casi nadie habló o dibujó las características físicas que el compañero de a su lado poseía, quizás porque eran muy obvias o porque no eran de mucha importancia.

Posteriormente, todo el grupo volvió a la modalidad de plenaria para la introducción de la metodología de la sesión: «Aproximaciones a la representación pictórica: los usos del color y la identidad cultural». Para ello, se expusieron dos temas que desmitificarían la inaccesibilidad a la expresión pictórica, los cuales fueron el uso del color en las artesanías y la pintura naíf.

Tras esta exposición, se regresó a trabajar en equipos para la realización de un mural colectivo.

Los coordinadores de la actividad provocaron a los equipos para que, a partir de la experiencia de su

labor pedagógica, realizaran un mural sobre las representaciones que tienen de sí mismos en su relación con los niños y la comunidad donde trabajan.

Al concluir el ejercicio, se motivó a la reflexión del equipo, para después hacer una interpretación oral y escrita sobre la obra realizada.

En las exposiciones, se encontró como constante el orgullo de ser educadores, ser p’urhépecha y una claridad de pensar, sentir y practicar en los procesos de enseñanza-aprendizaje como una manera de construir el futuro. Los murales e interpretaciones estaban llenos de alusiones a la transformación personal a partir de la práctica personal, al contacto con los niños y el vivir en comunidad. Todo quedó plasmado en cédulas explicativas de las obras creadas.

Una vez finalizada la reflexión y la redacción de las cédulas explicativas, observamos todos los murales realizados a través de un recorrido por el espacio de producción artística, en el cual se entablaron diálogos grupales y personales sobre las obras, así como de sus significados.

Tras los recorridos, se regresó al trabajo en pleno para hacer una reflexión colectiva sobre la representación que los docentes tenían de sí mismos; esto serviría para orientar el trabajo de las siguientes sesiones con la participación infantil. Para ello se plantearon las siguientes preguntas guía: Así como cada uno de nosotros (como docente) tiene un papel dentro del aula y la comunidad,

¿qué papel juegan los niños dentro de la escuela y el aula?, ¿cuál es su papel en la comunidad?

El tono de las participaciones fue coincidente en reconocer que la educación no sólo la imparten los docentes, sino que también se aprende de los estudiantes. Se debe procurar construir confianza, reconocimiento y aprecio con ellos, tratándoles con cariño y amor, pero siendo estricto cuando se necesite, sin llegar a golpear, práctica que ocurría en antaño.

Una de las preocupaciones constantes en las intervenciones fue la falta de atención de los padres. Los profesores señalaron que no los responsabilizan de manera total, puesto que la mayoría de ellos no ha tenido acceso a espacios de educación formal y aunque quisieran ayudar a sus hijos con sus tareas no pueden, o también porque así se acostumbraron a vivir y no ven como un problema que sus hijos no estudien, por lo que no muestran mucho interés.

Para la maestra Hermelinda Solís Morales, de Acachuén, esta sesión fue la más significativa, y al respecto recuerda: […] el taller donde dibujamos nosotros los murales, donde se nos fue el tiempo así sin sentirlo, porque nos pusimos a dibujar todo lo que tenemos aquí en la comunidad, en qué afecta a los niños muchas cosas, por ejemplo, las maquinitas. Todo eso lo dibujamos y lo pintamos.

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MURALES COLECTIVOS CON NIÑAS Y NIÑOS

Se treparon mis ojos al rostro de los árboles y fueron mariposas sus vivas compañeras: así es como en los prados voy buscando las flores, y alas pido en las almas que a mi vida se acercan.

Julia de Burgos, «Agua, vida y tierra»

Poder expresar quiénes somos a través del arte es una forma de hacer visibles nuestros pensamientos, sentimientos, valores y creencias. En el trabajo con niños, estas posibilidades de manifestación son particularmente importantes, pues no se encuentran limitadas por la palabra hablada, así que el uso de colores, líneas y texturas se convierte en un elemento para potenciar la reflexión sobre quiénes somos y el lugar en el que estamos. Dado que el número de estudian-

tes de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo que participaban en el proyecto era de dieciséis, en ese momento, el equipo de investigación formado por docentes de la Cañada, estudiantes y profesores de la Universidad de La Ciénega, decidió que sólo trabajaríamos en dos escuelas: las primarias bilingües Cuauhtémoc, en Acachuén, y General Ignacio Zaragoza, en Tacuro, ambas en el turno matutino.

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Las sesiones con los niños se organizaron por ciclo escolar.1 Los equipos facilitadores estuvieron integrados por docentes de la Cañada, estudiantes y profesores de la ucm.

Para trabajar con los niños del primer ciclo se acordó el uso de mapas, como un elemento relacionado directamente con la expresión pictórica que había sido trabajado previamente con los profesores a través de murales colectivos.

Respecto al uso de los mapas en el trabajo con los grupos, Efrén Rodríguez (1998) observa que:

rior, es necesario ofrecer una propuesta didáctica que contribuya a la producción de mapas con una orientación pedagógica-investigativa sustentada en la realidad concreta que nos rodea, capaz de superar los aspectos descriptivos del paisaje, para acogerse a la explicación del espacio y su dinámica mediante el análisis y la síntesis (p. 1).

Asimismo, afirma que: Aprender del entorno propicia un sentido de

El mapa es un recurso insustituible en el traba-

aprecio, de arraigo y de pertenencia al terruño,

jo del aula de clase, su uso rompe con la clase

al lugar de origen. El conocimiento de otros lu-

memorística, poco participativa y descriptiva

gares, personas y formas de vida distintas a la

para darle paso a una enseñanza explicativa,

propia, favorece actitudes de empatía, solida-

crítica e integradora […]. En virtud de lo ante-

ridad y respeto a la diversidad étnica y cultural (Rodríguez, 1998, p. 6).

1 El primer ciclo está conformado por primero y segundo grado, el segundo ciclo por tercero y cuarto grado, mientras que en el tercer ciclo se encuentran quinto y sexto grado.

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Por lo anterior, en esta sesión nos planteamos como objetivo que los niños identificaran

los lugares que visitan con frecuencia en su comunidad y les fueran significativos, además, que realizaran un mapa de esos lugares identificados.

Las actividades iniciaron alrededor de las nueve de la mañana, comenzando con el regis-

tro de participantes. A los niños de cada grado se les asignó un gafete de diferente color y en el que se escribió su nombre. Posteriormente, dimos la bienvenida e hicimos una presentación general de los integrantes del equipo de investigación y del proyecto.

MURALES COLECTIVOS CON NIÑAS Y NIÑOS

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A fin de romper el hielo e iniciar la generación de lazos de reconocimiento, confianza y aprecio, se pidió a los participantes que formaran un semicírculo, en el cual estuvieron alternados por colores. Se presentaron y mencionaron el lugar en que nacieron y el significado de su nombre o el motivo por el que sus padres los llamaron así. Tras decir esa información, cada participante daría instrucciones para que el resto del grupo hiciera un ejercicio físico. Esta actividad resultó particularmente difícil de realizar, pues los ni-

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ños no conocían el significado de su nombre ni por qué sus padres les habían nombrado de tal manera. Para dar las instrucciones sobre las actividades físicas, repetían las que los coordinadores del ejercicio habían dado como ejemplo.

El ajuste metodológico consistió en jugar lo que más gustara a los niños.

Con el fin de aproximarnos al contexto y geografía de su comunidad, el equipo coordinador solicitó a los niños que, de manera individual, recordaran y compartieran con el grupo cómo

definían a su comunidad, qué era lo que más les gustaba de ella, cómo se llevaban con otros niños, cómo se relacionaban con los adultos y su familia y qué lugares les gustaban de su comunidad y por qué.

A partir de las respuestas compartidas formaron cuatro equipos, de diez integrantes cada uno, para elaborar el mapa. La condición era partir de las características que ellos veían, así como de su actividad familiar. Para la presentación de los murales se seleccionó a dos integrantes de cada equipo, quienes explicaron el significado de sus dibujos.

Martha Jeannete Magallón Corona, estudiante de la Universidad de La Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo, comenta sobre esa sesión:

Al inicio nos dimos cuenta de que eran un montón de niños y yo no soy muy buena para tratar con niños. No me podía comunicar bien con ellos por la lengua, fue difícil porque eran pequeñitos.

Tuve que cambiar las actividades para jugar un juego que ellos conocieran, les pregunté qué juego les gustaba, me dijeron que a las escondidas y al burro. Jugamos a las escondidas, a la base, a los encantados, al burro; después hicimos el dibujo de su comunidad en el patio, con gises.

El maestro Santiago Magaña Granados mencionó que cuando él realizó esta actividad con los niños la organizó de la siguiente forma: Pedí a los niños una laminita y trajeron sus cartoncillos, formé como tres o cuatro grupos y de

MURALES COLECTIVOS CON NIÑAS Y NIÑOS

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SUEÑOS ENMASCARADOS

Si nos arrancamos esas máscaras, si nos abrimos, si, en fin, nos afrontamos, empezaremos a vivir y pensar de verdad.

Octavio Paz, El Laberinto de la soledad

ahí salimos al patio para que hicieran el mural.

En el caso del trabajo con los niños de los mu-

Hubo niños que dijeron: «yo quiero dibujar el

rales, los profesores nunca se imaginaron los

templo, la plaza, el panteón»; cada quien esco-

resultados de los trabajos, se sorprendieron

gió, anotamos en el pizarrón qué escribir para

con algunos trabajos. Expresaban los proble-

que estuviera toda la comunidad. Hicieron dos

mas del ambiente, problemas como la erosión

o cuatro murales.

y la contaminación. Se sorprendieron, nunca imaginaron que los niños tuvieran interés en

Desde la perspectiva del profesor Gustavo Jiménez Morales, esta actividad impactó y sorprendió a los niños, pero también a los profesores:

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esos temas y una visión tan clara de los problemas.

Los sueños tienen que ver con lo que somos y lo que vivimos. Soñar es una actividad muy importante en la que siempre somos protagonistas; las imágenes que ahí encontramos las vivimos como ciertas. Al despertar las interpretamos y les damos un significado, es decir, las reconstruimos.

Así, cuando hablamos de nuestros sueños, cuando los convertimos en una narración, es el momento en que conscientemente les damos una intención y los cargamos de simbolizaciones propias. Kilton Stewart (1969) lo explica de la siguiente forma:

El hombre crea rasgos o imágenes del mundo exterior en su propia mente como parte del proceso de adaptación. Algunos de estos rasgos están reñidos con él y con otros rasgos. En los sueños, el hombre tiene la facultad de ver estos hechos de la mente, que se han disfrazado bajo formas externas, asociadas con sus propias emociones de temor, y vueltas contra él y contra las imágenes internas de otras personas. Con la ayuda de la interpretación de los sueños es posible entender y reorganizar estas réplicas psicológicas del entorno sociofísico a

SUEÑOS ENMASCARADOS

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fin de que vuelvan a ser útiles para la personalidad principal (la personalidad consciente) (p. 6).

En el caso del trabajo creativo con los niños, abrir la posibilidad para que narren sus sueños es hacer que hablen de sí mismos, de lo que les sucede, sus miedos, sensaciones, sentimientos y fantasías; es decir, de las representaciones que tienen de su mundo. Esa narración puede ser hecha de diversas formas: oral, escrita o mediante actividades creativas y lúdicas. Con ello podemos obtener una muestra del contenido onírico con la simbolización que el niño quiere darle.

Si pensamos que los sueños son un producto de la imaginación y la imaginación es el punto de partida para la creación artística, entonces habría que trabajar esos contenidos para que los niños desarrollen procesos creadores desde sus

primeros años. En ese sentido, el trabajo plástico puede ser un elemento importante para ello.

Durante esta práctica, cuya sutileza es notable, el niño aprende tres cosas importantes: que las formas aterradoras de los sueños son en realidad sus propios pensamientos, que puede participar activamente, además de pasivamente, en el proceso de soñar y que puede sintonizarse con estos «poderes» en un diálogo creativo.

El propósito del taller Sueños enmascarados fue que los niños llevaran sus sueños a la conciencia y al diálogo, y que, mediante la creación de máscaras (y su uso posterior, durante una puesta en escena), dieran materialidad a los sujetos que habitan en sus sueños: animales, monstruos, héroes, personajes fantásticos, cosas que los atemorizan, o bien, personas de su comunidad o familia, etcétera. Decidimos, por ello, elaborar máscaras de yeso para que los par-

ticipantes dieran forma a los personajes de sus sueños.

Hacer una máscara es tarea sencilla: colocamos pedazos pequeños de vendas de yeso sobre la cara (previamente cubierta con vaselina para prevenir irritaciones) que, al secar, habrán adoptado la forma exacta del rostro que le sirvió de molde. Lo que requiere una buena dosis de creatividad y compañerismo es la manera en que podemos hacer que los participantes entiendan y compartan el propósito de este ejercicio.

Durante la primera etapa de este taller se pidió a los participantes que recordaran sus sueños, que evocaran aquellos personajes y situaciones que marcaran determinadas etapas durante su niñez. ¿Qué características tenían? ¿Eran animales? ¿Eran personas? ¿Eran seres fantásticos? ¿Cómo era el mundo que les servía de escenario? ¿Qué significado le daban?

Esta etapa resultó sumamente lúdica, ya que, junto con los personajes oníricos, fueron evocadas otras imágenes como: La vez en que dormí en casa de mis tíos y de repente, a las cuatro de la mañana, recordé que tenía que darle un recado importante a mi mamá y entonces salí a la calle y dos cuadras antes de llegar me encontré con un diablo; tuve que regresarme y pasar el resto de la noche en casa de mi tía. Todavía no sé si en verdad me desperté y salí a la calle o sólo fue un sueño.

Cabe mencionar que cuando hablamos de nuestros sueños tenemos la ventaja de que, dado que no es un acto consciente, nos sentimos completamente libres para expresar aquello que de otra forma nos parecería un disparate. Nos damos permiso de hablar de cualquier asunto sin el

SUEÑOS ENMASCARADOS

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peso de tener que formular una narración lógica, que no por ello deja de revelar algunas de nuestras percepciones más íntimas.

Así, después de una hora de compartir las más diversas historias, los participantes (ahora confidentes) prosiguieron con buen ánimo a la segunda parte del taller: la elaboración de las máscaras que representarían a los personajes oníricos.

Durante esta segunda parte, los participantes se enfrentaron a algo más que una sensación de clima frío donde tuvieron que soportar el tacto de las vendas húmedas y mantener una posición de estatua viviente. El ejercicio implicaba algo

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más íntimo: dejar su cara en manos de otra persona. He aquí una distinción notable entre niños y adultos: la aceptación del contacto físico. Cabe señalar que no todos los asistentes consintieron la elaboración de sus máscaras, especialmente los hombres, quienes se sintieron incómodos ante la perspectiva de que otra persona tocara su cara.

La tarea para el siguiente taller fue dar los acabados finales a su máscara (pintarla, ponerle cuernos, etcétera) y hacer en un breve escrito sobre su significado. También se pidió a los profesores que reflexionaran sobre la manera en que este ejercicio podría ser incorporado en los contenidos en sus cursos.

EL TEATRO DE LOS SUEÑOS

El sentido común nos dice que las cosas de la tierra existen sólo escasamente, y que la verdadera realidad está únicamente en los sueños.

Charles Baudelaire, Los paraísos artificiales

Las representaciones sociales, a través del ejercicio teatral, son un instrumento estético y pedagógico que permite desarrollar la creatividad de los niños. La puesta en escena posibilita la comunicación de percepciones y experiencias que los participantes tienen del entorno en que viven y de sus sueños, es decir, lo que son.

Representar teatralmente las percepciones que tenemos de la realidad nos pone en una dimensión lúdica que refleja la capacidad del ser humano para interpretar su entorno. Así, la representación teatral expresa prácticas de sentido

y producción de significados que permiten construir un objeto de producción social con base en el imaginario colectivo.

Las representaciones teatrales permiten a los niños la creación de personajes que integran su universo simbólico, así como desarrollar su capacidad imaginativa para dar vida a una historia que transita entre la ficción y la realidad. El universo onírico de los niños, a través de sus juegos, expresa el carácter fantástico de su mundo. Al ser un arte escénico, el teatro constituye un importante medio de comunicación que les permite

EL TEATRO DE LOS SUEÑOS

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proyectar y transmitir sus sentimientos, valores, costumbres e identidad. Al generar representaciones teatrales, sociabilizan su mundo interior y la percepción que tienen de su entorno cultural.

Por lo anterior, y siguiendo la línea de la representación onírica, el propósito de esta sesión fue estimular actividades de expresión corporal y verbal a través del teatro a fin de contribuir al desarrollo de las habilidades de comunicación creativa.

Primer Acto.

Ejercicios de sensibilización corporal Dado que todas las actividades en esta sesión estuvieron dirigidas a la expresión corporal, los primeros ejercicios fueron precisamente eso: ejercicios. Una vez formados los grupos de profesores, de acuerdo a los grados escolares con que trabajaban, salimos al patio e hicimos varias rondas de ejercicios. Los primeros fueron dirigidos por los responsables del taller, luego se pidió

a cada uno de los participantes que dirigiera un ejercicio, cualquiera que le viniera a la mente: sentadillas, giros, estiramientos, flexiones, etcétera. Ocurrió en varios grupos que esta actividad se prestó para que, además de entrar en calor, los participantes comenzaran una competencia; de manera que cuando llegaba el turno de proponer un ejercicio, lo que surgía era una especie de reto. En algunos equipos surgió la idea de apostar por algunos juegos que solían practicar en la infancia, como las estatuas de marfil y atrapadas.

Como adultos nos puede ser difícil enfrentarnos a una situación en que otros adultos nos vean haciendo caras graciosas, sentadillas, tirados en el suelo, etcétera. Por esta razón, estos primeros ejercicios resultaron útiles para que los participantes ganaran suficiente confianza en ellos mismos y en los demás para aceptar la idea del movimiento corporal como medio de expresión. A este conjunto de actividades les llamamos sensibilización corporal.

Después se prosiguió con algunos ejercicios de pantomima. Para el primer ejercicio se pidió al grupo caminar en silencio por todo el patio y cada vez que se toparan de frente a otra persona, debían saludarle estrechando su mano, mirarle a los ojos y sonreír. Tras un par de minutos de caminata se solicitó al grupo que formara dos filas para jugar a ser el espejo de la persona que se encontraba enfrente. Los ejercicios en esta actividad fueron mirar cerca, mirar lejos, mirar arriba, mirar abajo, jalar con un lazo un objeto imaginario lejano, tomar el objeto y lanzarlo lejos, traerlo nuevamente con el lazo, lanzarlo cerca, levantar el objeto que se ha vuelto sumamente pesado, jugar con el objeto que se ha vuelto sumamente liviano, lanzarlo lejos, mandar a un perrito por él, recibir el objeto del hocico del perrito y felicitarlo, volverse muy gordo y pasear con el perrito por un parque, volverse muy flaco y pasear con el perrito que se ha hecho muy grande y travieso, saludar a personas que pasan a lo lejos, saludar de mano a personas que están cerca y decir adiós.

Segundo Acto.

Ejercicios de improvisación El propósito hasta este momento fue ganar soltura para la expresión, de manera que en la siguiente ronda de ejercicios se hizo uso de esas habilidades en un juego de improvisación que llamamos Cuento vivo. La idea consiste en crear diversas situaciones (por ejemplo, tú eres un niño que le acaba de pegar a este otro sin querer, mientras tú eres el maestro, y entonces…), de manera que todos adoptaran un papel y formaran parte de una situación determinada. El guion de la historia fue construido colectivamente, donde la estrategia fue la siguiente: todos los participantes están sentados en círculo, quien coordina la actividad empieza a contar una historia y

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mientras la cuenta, señala a la persona que tiene que actuar (sin hablar) lo que está contando.

Cuando el narrador cumple su parte de la historia, le hace una señal a otro participante para que continúe el relato y así sucesivamente.

Tercer Acto.

El teatro de los sueños En esta etapa retomamos el trabajo hecho en la sesión anterior con el tema de los sueños (máscaras). Para esta actividad se pidió a cada participante que presentara ante el grupo su máscara ya terminada y platicara algo acerca de su significado. No todos los participantes hicieron el ejercicio; otros, en cambio, no sólo presentaron su máscara, sino también las que habían hecho los niños en clase.

Algo que llama la atención es que varias de las máscaras que hicieron los niños de primer grado eran una referencia de personajes salidos de una pesadilla. No se trataba de seres fantásticos, diablos o brujas, sino de hombres armados, lo que podría evocar los recientes conflictos en materia de uso de la tierra y enfrenamientos con el crimen organizado en la región. «Qué ilusos nos sentimos al pensar que los niños sólo se preocupaban por la fantasía. Naturalmente que también se preocupan por todos los problemas que atraviesa la comunidad, la inseguridad es algo que a todos nos quita el sueño», expresó una de las maestras.

Después de la presentación de las máscaras, los participantes se prepararon para encarnar su papel en un zoológico onírico. La actividad ocurrió de la siguiente manera: primero se les pidió que se pusieran su máscara y cerraran los ojos mientras respiraban pausada y profundamente; con una música suave de fondo, una voz invitaba a cada uno a dibujar en su mente todos los rasgos físicos y anímicos de su personaje: es alto o bajo

EL TEATRO DE LOS SUEÑOS

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voluntad de querer incluir los conflictos oníricos de todos, se resolvió mezclar todos los sueños en una serie de aventuras que, paso a paso, iban resolviendo situación por situación. He aquí un breve ejemplo:

el toro aceptan las disculpas y la ayuda del diablo, y se ponen en marcha (bajo la dirección del diablo). Al poco tiempo topan con un camino por el que ven pasar una camioneta fuera de control. Los tres deciden ayudar a la conductora (que ha chocado) y, una vez resuelta la

Era una niña que se encontraba perdida en un

situación, suben todos a la camioneta que los

cerro cuando se topó con un diablo que quería

llevará de regreso al pueblo. Fin.

robársela. Inesperadamente, un toro aparece en escena y se lanza sobre el diablo, que acaba aprisionado entre los cuernos del toro y el tronco de un árbol. La niña resuelve ayudar al toro a liberar sus cuernos, aunque con ello libere también al diablo. Una vez libres, el toro y el diablo se muestran agradecidos con la niña.

El diablo se disculpa y expone aquello que le hace comportarse de manera incorrecta y ofrece ayudarlos a regresar a su pueblo. La niña y

de estatura, es gordo, flaco, fuerte o ágil; cómo se mueve, cómo se desplaza, cuál es su carácter, qué sonidos emite, cómo se relaciona con otros seres.

A continuación se pidió que abrieran los ojos para «dar inicio al sueño». Cada persona comenzó a actuar e interactuar con los demás acorde a las características del personaje de su máscara. El espacio del aula se convirtió en una especie de limbo en el que bailaban, brincaban y cabalgaban una variedad de seres de ensueño y pesadilla. Al cabo de unos minutos se pidió a los «sueños» que permanecieran quietos, se sentaran, cerraran nuevamente los ojos, respiraran profundamente y «despertaran»; es decir, se quitaran la máscara y volvieran a la realidad.

Después de esta actividad, que para muchos fue tan relajante como un sueño, se organizaron equipos que tuvieron la tarea de desarrollar una pequeña obra teatral inspirada en alguna de las

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Aunque el resultado fue por sí mismo muy divertido, tanto para los protagonistas como para los espectadores, podemos distinguir el gran valor de ver cómo estos cuatro personajes, salidos de cuatro sueños distintos, logran resolver sus problemas (sentirse perdido, haber hecho algo incorrecto, meterse en problemas por querer ayudar, enfrentarse a una situación fuera de control) ayudando a otros.

situaciones (sueños) relatadas por los participantes. El propósito de este ejercicio creativo fue que, a través de las implicaciones de una práctica escénica (precisar un tema, estructurar una narración, acordar un guion, asignar papeles, ensayar y presentar ante un público), los integrantes de los equipos colaboraran en la resolución de un conflicto.

Dado que el tema principal era lo que ocurre en los sueños, el resultado fue sumamente innovador ya que, al igual que en los sueños, la narrativa era no lineal y aun así presentaba una coherencia interna que permitía comunicar claramente cuál era el conflicto y la fórmula para su resolución.

Por la premura del tiempo, fue imposible que todos los grupos presenciaran todas las obras, de manera que ocurrieron presentaciones simultáneas en todos los salones. Un rasgo que compartieron varios equipos fue que, al tener la

EL TEATRO DE LOS SUEÑOS

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HISTORIA ORAL

¿Qué les queda por probar a los jóvenes en este mundo de paciencia y asco? ¿sólo grafiti? ¿rock? ¿escepticismo? también les queda no decir amén no dejar que les maten el amor recuperar el habla y la utopía ser jóvenes sin prisa y con memoria situarse en una historia que es la suya no convertirse en viejos prematuros Mario Benedetti, «¿Qué les queda a los jóvenes?»

La historia oral, según el maestro David Calderón García,1 quien coordinó esta sesión, es: Es un enfoque cualitativo que permite rescatar del olvido a la gente común y corriente y reinsertarlos como sujetos de la historia (Calderón García, 2014: 48)

1 Profesor investigador de tiempo completo de la Universidad de la Ciénega del estado de Michoacán de Ocampo.

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Para el proyecto, la práctica de la historia oral fungió como articulación ante la inquietud de los profesores de la Cañada de los Once Pueblos para aproximarse de manera más vívida a la historia regional y su dinámica social. En sí misma, la propuesta de la historia oral es un cuestionamiento sobre la forma en que se hace y se enseñanza la historia escrita. Al respecto, Ana María de la O Castellanos (1997) expone que la historia oral, por principio:

HISTORIA ORAL

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Esta sesión de trabajo la realizamos en la comunidad de Acachuén, para la que nos fijamos los siguientes objetivos: • Comparar la historia nacional e internacional con la historia oral de los individuos.

• Innovar la práctica docente con el uso de entrevistas para el rescate de testimonios del pasado.

• Reconocernos como productores de conocimiento histórico.

[…] nos permite reflexionar acerca del estado en que se encuentra el conocimiento histórico dentro del aula; un segundo, sería la relación que se establece entre la escuela y la comunidad o entorno social que les rodea, tanto al alumno como al maestro, del cual también son integrantes (p. 53).

Mientras que la historia escrita se encuentra contenida en los libros, la oral se construye en el encuentro con la memoria de quienes vivimos los acontecimientos. Comprender la historia no es

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algo que debe ser exclusivo de quienes asistimos a la escuela, sino de todas las personas, en todos los momentos y lugares de la vida; pero corresponde a los espacios de educación formal retomarla para sistematizarla y aprehenderla de mejor manera.

La historia oral nos permite alejarnos de las historias oficiales, además de vincular la investigación con la docencia y la escuela con la comunidad de la cual forma parte, posibilita a los estudiantes entender la estrecha vinculación entre su realidad inmediata y las realidades cercanas y lejanas de su pasado.

La sesión dio inicio a las nueve de la mañana con el registro de los asistentes y la entrega de materiales. El grupo fue dividido de acuerdo a los grados con los que trabajan los participantes: primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto. Al interior de los salones, cada coordinador dio la bienvenida a los participantes y presentó los objetivos de la sesión.

La primera aproximación al tema y el romper el hielo, lo hicimos a través de la actividad Compartiendo travesuras, la cual consistió en formar parejas por afinidad, en donde cada dupla compartió la siguiente información: nombre, lugar de origen, cómo le decían o cómo le gustaba que le llamaran cuando era niño, además de narrar la travesura que más disfrutó en su niñez.

Una vez transcurrido el tiempo asignado para la actividad (diez minutos) procedimos a formar un semicírculo con todos los participantes y, por parejas, se presentaron recíprocamente y narraron la travesura compartida por su compañero.

La constante de las narraciones fue la referencia al robo de fruta y lo sabroso que era comerla cuando era obtenida por travesura, además de las exploraciones arriesgadas en el río de Carapan y otros lugares.

Con el fin de abordar la conceptualización, contexto y práctica del grupo en torno a la his-

toria oral, entablamos un diálogo en plenario a partir de las siguientes preguntas generadoras: ¿quiénes consideras que son los protagonistas de la historia?, ¿quién escribe la historia?, ¿cómo te imaginas que sea el método para la escritura de la historia?, ¿qué es la historia oral? (¿a qué les suena?), ¿quién ha practicado la historia oral?, ¿cuál ha sido su experiencia practicando historia oral?

Las respuestas se anotaron por columnas en el pizarrón. Después, se construyó una breve síntesis de las mismas y se invitó al grupo a conocer al abuelo Bonifacio a través de un audio (Radio Universidad de Guadalajara, 2010).

La dinámica de trabajo fue difícil de establecer, debido a que los dispositivos no terminaban de articularse con los participantes. La estudiante de la licenciatura en Innovación Educativa, Lidia Gisela Heras Villa, recuerda que «[…] al principio no querían participar, estaban muy cerrados, decían que había muchas vacas y gallinas, casi no había escuelas ni maquinitas, no había en qué entretenerse; se divertían yendo al río de Carapan a divertirse».

Quienes dirigíamos la sesión nos dimos cuenta de que el audio era muy aburrido, ya que los maestros salían y entraban del lugar. Parecía que la sesión no comenzaba del todo e intentamos entonces generar un ambiente más cálido para la construcción de un guion de entrevista, poniendo en relieve la importancia de la historia de todos los participantes.

Procedimos a formar parejas por afinidad, para elaborar un guion sobre la siguiente temática: ¿qué le preguntaría a una persona sobre su vida durante su infancia en la comunidad? El guion debía constar de un máximo de diez preguntas.

Posteriormente, realizamos las entrevistas, y aunque en la planificación original se pretendía que fuera un ejercicio colectivo, tuvimos que

HISTORIA ORAL

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realizar una adecuación metodológica para hacerlos por pareja. A continuación se realizó, de manera personal, una interpretación de la entrevista efectuada.

Trabajamos en plenario a fin de que los participantes compartieran dicha interpretación.

La adecuación metodológica permitió la modificación del ambiente de trabajo, que se volvió más íntimo. El grupo se dio cuenta de que, en su mayoría, habían tenido vidas de mucho trabajo y lucha desde la infancia, hasta poder estudiar y

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trabajar. El equipo coordinador fue sorprendido por los resultados que el de profesores de la Cañada obtuvo del uso de la historia oral.

Con relación a los resultados, es claro que hubo una conjunción entre los intereses del equipo de profesores de la Cañada y de la Universidad de La Ciénega. En este sentido, el profesor Victoriano Silverio Pérez,comentó lo siguiente: En la supervisión escolar se hicieron comisiones de educación intercultural, la progra-

mación se hizo en diciembre de 2010, para el periodo escolar 2010-2011.

Se programó que cada escuela iba a buscar temas importantes para la comunidad y a conocedores de la comunidad, preferentemente ancianos que tuvieran la amabilidad de ir a conversar con los niños.

Se buscaron los temas, se invitó a la gente y se fijaron días y hora para cada escuela, casi siempre por la mañana, para evitar el calor. Algunas

escuelas no lo hicieron, ya que se les fue el tiempo y no alcanzaron.

En este mismo tenor, el maestro José Refugio Lorenzo Alonso, al referirse a la manera en que se organizaron en la primaria de Ichán y lo que les significó la labor de historia oral, recuerda que: Nos reunimos la planta de maestros que trabajamos en el turno de la tarde y comenzamos a ver los detalles para hacer las actividades ora-

HISTORIA ORAL

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les; y ya llegando a un acuerdo de cada grupo,

tener una familia, solventar los gastos, hacer

decidieron trabajar por ciclos.

la lucha y que salgan adelante las costumbres

El señor que entrevistamos se llama

de la comunidad. Más que nada es un expe-

Francisco Gutiérrez, se le invitó para que él

rimento […], comparten con todos responsa-

hiciera la participación sobre la tradición de

bilidad en el templo, los muchachos ya pue-

la fiesta del carnaval, para que no muera la

den hacer leña, más que nada la costumbre

costumbre, porque año con año se van cam-

es que haya leña para cocer un alimento y la

biando las costumbres […]. Esa actividad […]

muchacha conoce y prepara tipos de comidas,

es un examen en donde los papás observan

de atoles, y comparten con todos los que par-

si los muchachos y las muchachas pueden ya

ticipan.

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CREARTE ALEBRIJE

organizarse para sacar adelante esas actividades del día del carnaval. En el grupo social de muchachos y de muchachas hay comentarios de cómo hacer, qué hacer y la observación de las personas ya adultas, ellas van calificando si ellos van siendo aptos para poder solventar o tener una familia. Ahí experimentan ellos, es un experimento fuerte, porque el que no tiene acción o pensamiento de qué hacer, se queda. Ya en el primer año vio qué se hizo, al siguiente año participa otra vez y da sus ideas de qué hacer y cómo hacer. Eso da un indicio de que la muchacha y el muchacho, con su forma de actuación, ya están preparados para

Tras el ejercicio con el señor Francisco Gutiérrez, se realizó un carnaval con la participación de habitantes de la comunidad, estudiantes, profesoras y madres de familia, al cual nos sumamos estudiantes y profesores de la Universidad de La Ciénega. Respecto a esta actividad, Martha Jeannette Magallón Corona, estudiante de la trayectoria en Estudios Multiculturales, recuerda: «Me gustó mucho la actividad de historia oral en Ichán, en el carnaval me sentí que nos hicieron parte de su fiesta. Estar en el carnaval, que tuvieran la confianza de aventarme harina, me sentí como si fuera de ahí».

La magia une las formas, brotan dos pares de alas, que al agitarse atrapan el instante de la creación, creando el místico universo de lo animal y lo humano; diste color a lo imposible hiciste tus sueños realidad ¡creaste alebrije!

Julián Otero Sánchez, Los sueños del alebrije

Los alebrijes son artesanías que se elaboran en diferentes estados del país. Se trata de un oficio en el que se plasma la imaginación a través de figuras fantásticas: mamíferos con alas, aves con patas de caballo, dragones, diablos o combinaciones de diversos animales. Este trabajo se realiza con diferentes materiales, por ejemplo, en Oaxaca las figuras son de madera, y en Guanajuato y el Distrito Federal se modelan con cartón, sobre una estructura de carrizo o de alambre.

En Michoacán existe una expresión similar cerca de la región de la Cañada de los Once Pue-

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blos, en Ocumicho, comunidad que se encuentra en la sierra P’urhépecha. En este lugar, los artesanos producen con barro animales monstruosos, pero también escenas de la vida cotidiana.

Sus personajes son pequeños diablos y con ellos representan, por ejemplo, ferias de pueblo, escenas de circo, eventos relevantes a nivel nacional e internacional, profesores y niños dentro de una escuela, y hasta a Jesucristo y sus apóstoles en La última cena.

Para esta sesión decidimos proponer a los niños de las comunidades de Acachuén y Tacuro

CREARTE ALEBRIJE

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la realización de estas figuras fantásticas, con el propósito de estimular su imaginación mediante la creación de alebrijes. Se pretendió que expresaran ideas y emociones, que hicieran la representación de seres fantásticos, monstruos que viven en sus sueños e imaginación y que incluyeran animales, lugares o actividades importantes de su comunidad.

A partir de lo anterior, investigamos sobre el origen de estas figuras y después se lo platicamos a los niños: un hombre de oficio cartonero,1 llamado Pedro Linares López, enfermó y quedó inconsciente. En sus delirantes sueños veía un 1 Persona que se dedica a la elaboración de figuras de cartón.

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lugar extraño pero interesante, parecido a un bosque donde había árboles, animales, rocas y nubes en el cielo, pero extrañamente todo ese ambiente extraordinario se volvió anormal, con criaturas extrañas. Don Pedro vio un burro con alas, un gallo con cuernos de toro, un león con cabeza de perro y todos esos animales gritaban una sola palabra: «alebrijes», gritaban más y más fuerte, «¡alebrijes, alebrijes, alebrijes!». Don Pedro aprovechó su habilidad artesanal para crear estas figuras artísticas, que son representativas de México y reconocidas a nivel mundial (Alcántara, 2011).

Con esta información, llevamos, como materiales básicos, papel y engrudo, debido a que

los niños los podrían manipular y dar forma más fácilmente que al barro o la madera.

De esta manera trabajamos en tres ejes: los niños más pequeños (primer y segundo grado) elaboraron figuras relacionadas con los personajes fantásticos que pueden encontrarse en los espacios comunitarios, los de tercero y cuarto representaron los oficios de su comunidad y los más grandes (quinto y sexto) elaboraron personajes relacionados con las fiestas.

Esta sesión se llamó CreArte alebrije. Estudiantes y profesores de la ucm consideramos que era un título pertinente, ya que el propósito era, como se mencionó, estimular la imaginación de niños y niñas. Hubo dos acercamientos para lograrlo, el primero consistió en llevar al-

gunos alebrijes ya hechos para que tuvieran un referente de dónde partir y el otro fue a través de un cuento llamado La magia de los alebrijes, escrito por los estudiantes de la universidad.2 En él se cuenta la historia de una niña que sueña con vacas que tienen alas, y su papá, para tranquilizarla, le narra lo que le sucedió a don Pedro Linares. Este cuento se enmarca en un escenario parecido al que viven los niños de estas comunidades: es un contexto rural en el que la protagonista debe hacer churipo, uno de los platillos tradicionales de la región.

2 El texto completo se encuentra al final de este capítulo. Fue escrito por Perla Chávez Manzo y Cinthya Piña Ceja.

CREARTE ALEBRIJE

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La planeación era buena, sin embargo, al llegar a Acachuén y Tacuro, el trabajo se complicó, sobre todo con los más pequeños, que requerían la traducción al p’urhépecha de ese cuento. Hablar de alebrijes, seres fantásticos o monstruos no es fácil, sin embargo, con la ayuda de sus profesores, pronto comprendieron de qué se trataba e inmediatamente pusieron manos a la obra. A pesar de las dificultades, a todos les gustó mucho esta actividad. La maestra Esperanza Alejo Erate, de la escuela de Acachuén, señaló lo siguiente sobre la sesión: Los trabajos que hicimos, por ejemplo uno donde hicimos figuras con cuerpo de animal y con otra cara… ¡alebrijes! Lo hicimos y fue muy emocionante para ellos. Como anécdota es que tenían la idea y no podían hacer la figura como ellos querían, se sentían bien, pero al mismo tiempo mal porque no podían terminar su trabajo, pero lo hicieron y sí lograron su propósito. No al cien por ciento, pero sí se hizo lo que ellos pretendían hacer.3

La sesión comenzó, como siempre, con un juego de integración, diferente para cada grado escolar. En primer y segundo grado jugaron a la lancha, donde el coordinador decía, «Todos íbamos en un barco, pero el barco naufragó, al sacar las lanchas nos dimos cuenta que sólo cabían en ella: tres personas», y después los niños se abrazaban en equipos de tres, posteriormente en equipos de cinco y así continuaron hasta concluir el tiempo dedicado a esta actividad.

En tercer y cuarto grados jugaron a pobrecito gato. Esta actividad consiste en que todos los participantes deben sentarse en un círculo, mientras que uno de ellos deberá ser el gato y ca3 Entrevista realizada en octubre de 2011.

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minará en cuatro patas moviéndose de un lado a otro hasta detenerse frente a cualquiera de los participantes, ante quien deberá hacer muecas y maullar tres veces. Por cada maullido, el compañero deberá acariciarle la cabeza y decirle «pobre gatito» sin reírse. El que se ría pierde y tendrá que hacer de gato.

Por su parte, los de quinto y sexto se divirtieron con el juego el cartero. Este consiste en hacer una rueda con los niños, de acuerdo al color de la vestimenta que tengan, así alguien será el cartero por un momento y dirá la siguiente frase: «El cartero llegó y trajo una carta para aquellas personas que tengan ropa de color: [ejemplo] azul». Quienes estén vestidos con el color mencionado, rápidamente deberán colocarse adentro del círculo, y el que se acerque al último será el cartero.

Posteriormente se contó la historia de los alebrijes y, al terminar, docentes y alumnos se pusieron a trabajar. Cabe señalar que los niños elaboraron figuras muy interesantes, como las que se muestran en las imágenes. Lo que buscábamos, que era la relación con los animales de su comunidad, se logró. Asimismo, es importante mencionar que en la escuela de Tacuro todos los docentes participaron y elaboraron su propio alebrije.

Jorge Miranda Carrasco, estudiante de la ucm 4 relata de la siguiente manera su experiencia en esta sesión:

que hicieran su alebrije. De acuerdo con los objetivos de la sesión, los invité a platicar sobre cuál era su animal favorito y dónde les gustaría que viviera.

Había un niño llamado Roberto, que era muy inquieto, en señal de broma dijo que a su caballo le iba a poner cuernos y cola para que fuera malo, todos los niños se rieron. Le comenté que eso era un alebrije, es decir, un animal que nosotros podíamos inventar […].

Les ayudé a formar siluetas, para algunos fue fácil, sin embargo, otros no podían dar forma a su imaginación y caían en la desesperación.

Decidimos, con el profesor Edgar, dibujar en papel diferentes animales, de esa manera los niños añadirían periódico y engrudo; al ver esto todos querían hacerlo.

Como puede observarse, la elaboración de estas figuras puede resultar complicada, sin em-

bargo, una vez que queda claro el procedimiento es fácil comenzar el trabajo. Para lograrlo, se explicó primero el origen y significado de estas figuras, siempre en su relación con el contexto, para que niños pudieran imaginar las formas, colores y tamaño de la figura que iban a crear.

Posteriormente, se les proporcionó periódico para dar forma y volumen a la figura. Se pidió a los niños que hicieran torniquetes y poco a poco incorporaran nuevas capas de papel, pegándolo con engrudo. Si eso resultaba difícil, entonces hacían moldes de cartón y ellos los rellenaban de periódico poco a poco.

Fue importante decirles que no usaran mucho engrudo (generalmente los niños se emocionan y utilizan grandes cantidades) porque se requería que pegara pronto. Cuando consideraban que ya tenían la figura deseada, se dejó secar al sol, y una vez seco se decoró con los colores que los niños decidían.

[…] expliqué a los niños el significado de mi alebrije, era una serpiente con alas, a ellos les gustó y me pidieron que les ayudara.

Eran tantas sus ganas de trabajar que decidí brincarme algunas actividades de juego para

4 Estudiante de séptimo semestre de la licenciatura en Gobernabilidad y Nueva Ciudadanía.

CREARTE ALEBRIJE

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LA MAGIA DE LOS ALEBRIJES (CUENTO) Perla Chávez Manzo y Cinthya Piña Ceja

En un antiguo pueblo, llamado Jícara Tapada, vivía un alfarero de nombre Juan. Reconocido porque elaboraba una gran variedad de cántaros y cazuelas, los más bonitos de toda la región. A pesar de ser muy querido por los habitantes de su comunidad se sentía un hombre muy solitario, sus dos únicos hijos se habían casado y él había enviudado hacía algunos años.

Una mañana, se levantó muy temprano para limpiar y arreglar su casa. Tendría la visita de su nieta, María, la más pequeña y curiosa. Quería sorprenderla con un regalo. No sabía cuál. Pensó en una muñeca de plástico, pero no tenía dinero para comprarla. Así que decidió darle lo que mejor sabía hacer: un juego de cántaros. Sobre la mesa colocó sus mejores obras, las había en todos los tamaños y en todos los colores. Todas eran hermosas.

Al medio día el abuelo Juan tenía la casa impecable. Todo estaba en su sitio, excepto él.

Andaba de aquí para allá, impaciente esperaba escuchar que el sonido de la puerta le anunciara la llegada de su nieta. Minutos más tarde se escuchó: «toc, toc». Apresuradamente se dirigió a abrir.

—¡Abuelo, abuelo! Cómo lo extrañaba —dijo María.

El abuelo, muy contento, la recibió con un fuerte abrazo y la invitó a pasar.

—Ven, mi pequeña niña. Mira la sorpresa que te tengo preparada.

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Juntos se dirigieron hacia la cocina, donde estaba aquella mesa llena de artesanías. El abuelo le mostró a su nieta lo que había elaborado para ella.

—Mira, el de la flor amarilla es el cántaro más pequeño, como tú. ¿Te gusta?

—Sí, abuelito, mucho —respondió María.

—Qué bueno que te haya gustado, prepárate porque en la noche llega tu tío Felipe con tus primos, y seguro traerán más sorpresas.

María estaba muy emocionada y decidió preparar la cena para recibir a su tío y a sus primos, pero había un problema: no sabía qué cocinar.

Así que decidió acudir con su mamá para pedirle ayuda. La mamá no dudó en decirle: —Prepara churipo, es la comida favorita del tío Felipe.

María, apresurada porque se hacía tarde, pidió a su abuelo que consiguiera la carne, mientras ella se hacía cargo de las hortalizas. Tomó la bicicleta que estaba en el patio y una bolsa de tela, y pedaleó rápidamente hasta la huerta de don Pedro, el agricultor.

—Buenas tardes, don Pedro, necesito unos repollos para hacer churipo, ¿me puede cortar unos?

—Claro que sí, niña, pero dime, ¿tú sabes cocinar?

—Sí, mi mamá me acaba de enseñar.

El agricultor sonrió por la respuesta de María. Recolectó varios repollos y se los entregó.

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—Aquí tienes, niña. Salúdame a tu abuelito.

María recibió los repollos y los guardó en su bolsa.

—¡Mmm…! qué ricos se ven, ¡bien fresquecitos! Muchas gracias, don Pedro, yo le daré sus saludos a mi abuelito. Adiós.

Mientras iba de regreso por el camino pedregoso, en la canastilla de la bicicleta se escuchó un sonido brusco: eran unas botellas de vidrio que brincaban en cada pedaleada. María recordó que tenía que pasar a casa de su padrino Joaquín por un poco de leche para el desayuno de la mañana siguiente. Así lo hizo.

—Hola, padrino, ¿cómo está?

El padrino, asombrado por la visita, contestó: —M’ija, qué milagro. Aquí estamos, trabajándole duro.

—Padrino, necesito estas botellas llenas de leche recién ordeñadita.

—¡Ah, pues llega a la mera hora, m’ija! Apenas voy a ordeñar a la vaca Petra. Viera que rejega se me ha puesto, pero qué le hago, es la que da la mejor leche. Venga conmigo, ahorita llenamos esas botellas.

María lo siguió hasta el establo y se dio cuenta de que lo que decía era verdad. Petra, la vaca más grande de todas, se movía mucho cuando la ordeñaban. Sin embargo, pronto llenó las botellas de vidrio y María pudo marcharse para seguir con los preparativos de la cena. Cuando llegó, su abuelo ya tenía la carne de res preparada.

—Gracias, abuelito. ¡Manos a la obra! —dijo María y comenzó a cocer el churipo.

El reloj daba las siete de la noche en punto.

La mesa estaba puesta. Un delicioso olor se desprendía de cada plato. Comenzaron a llegar los familiares. Traían consigo canastas y tortilleros de tule, juguetes tallados en madera y muchos dulces.

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—Tío Felipe, muchas gracias por este delicioso ate de guayaba, lo dejaré para después de la cena.

—¿Y no te gustó la cajita de madera? —dijo uno de los primos.

—Claro que sí, primo, pero no la puedo guardar para al rato, porque no me la voy a comer — dijo María, y todos rieron por sus barbaridades.

Después del saludo, pasaron juntos a la mesa.

Los platos quedaron vacíos. El famoso churipo había estado delicioso. María había puesto atención en las indicaciones de su madre. Acabada la cena, se fueron a dormir.

La noche estaba densa. El viento soplaba tan fuerte que estremecía las ramas de los árboles.

En las habitaciones, todos dormían tranquilamente, excepto el tío Felipe. Estaba muy inquieto, daba vueltas en la cama. Después de un largo rato, al fin se quedó dormido. Cayó en un sueño tan profundo que ni una tormenta podría despertarlo.

En ese sueño veía vacas transformarse en seres extraños. Perdían su forma normal, de sus lomos salían alas, que no eran de ángeles ni de diablos, parecían de serpientes formadas en el cielo con los rayos de una tormenta, todas de distintos colores. En algunas, la cabeza crecía tanto como la de los elefantes, en otras, la panza se convertía en guitarra que luego emitían melodías para que las demás bailaran.

El canto de los gallos anunció la entrada del día, Felipe despertó y corrió a ver si los demás ya estaban levantados. Escuchó un alboroto en la cocina. Su padre, sus hijos y su sobrina María ya estaban listos para tomar el desayuno. Corrió hasta el comedor y con respiración agitada les dijo: —No saben qué sueño tuve… Las vacas, las alas, las cabezas, el cielo…, todo era demasiado extraño.

—Tranquilízate, Felipe, no podemos entenderte —dijo el abuelo Juan.

Más relajado, el tío Felipe comenzó a contar ese fantástico sueño.

—Eran como los alebrijes… ¡Exacto! —argumentó.

—¿Qué es eso? —preguntó María.

—Los alebrijes son el resultado de un sueño, como el mío, sólo que el hombre que los soñó estaba enfermo.

—¿Y cómo se llamaba, papá? —preguntó uno de sus hijos.

—Se llamaba Pedro Linares López. Él, en sus delirios, soñó a un burro con alas, un gallo con cuernos de toro, un león con cabeza de perro. Y todos le gritaban una sola palabra: «¡alebrijes, alebrijes!». Cuando despertó le contó a su familia sobre esos extraños seres, pero como no le entendían, los representó con cartón, engrudo y pintura.

—¿Y por qué no hace lo mismo, tío? —dijo María.

El tío, muy seguro, contestó: —No, m’ija, yo no sé trabajar con el cartón, no soy cartonero como don Pedro.

—Pero sabe hacer unas hermosas canastas de tule, sus manos son buenas, lo importante es que eche a volar su imaginación. Por favor, tío —replicó María.

—Está bien, ¡traigan el material! —dijo el tío Juan.

Los muchachos, emocionados, preguntaron al abuelo dónde había tijeras, papel, pegamento y pintura. Él les dio las indicaciones y subió al tapanco por revistas viejas que podrían servir para reforzar la elaboración de las vacas extraordinarias. Cuando todos le entregaron el material

al tío Felipe, éste se quedó asombrado, al tiempo de explotar en una fuerte carcajada.

—¿Qué te pasa, hijo? —preguntó el abuelo Juan.

—Papá, creo que ya sé de dónde salieron mis terribles vacas, miren. —Y les enseñó un libro viejo de alebrijes.

—Era uno de mis cuentos favoritos y ya lo había olvidado. Creo que cenar el delicioso churipo me hizo recordar mis tiempos felices.

María, un poco inquieta y sin comprender la expresión del tío, dijo: —Entonces le daré un vaso de leche calientita, ordeñada de la rejega vaca Petra, para que ya comience hacer los alebrijes.

El tío le dio un fuerte abrazo a María y después comenzó a elaborar aquellos animales extraordinarios. Al finalizar, los pintó de una forma colorida y divertida.

Todos ansiosos, esperaban a que el tío Felipe les mostrara el resultado. Mientras platicaban entretenidos, gritó: —¡Listo! Ahora sí, pueden venir a observar mi creación.

—¡Vean qué figura! —dijo muy asombrado el abuelo Juan.

—Es maravillosa, rara, extraordinaria… —dijeron en coro los demás.

María, su abuelo y sus primos decidieron hacer más figuras extrañas con todo lo que se les ocurriera: algunas tenían instrumentos musicales, otros eran animales alfareros, algunos más agricultores, eran figuras extrañas. Así, la casa del abuelo, después de permanecer mucho tiempo en silencio, se llenó de risas y alegría, gracias a la magia de los alebrijes.

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MAQUETEANDO

… los niños escuchan la música y las paredes de la clase se desploman tranquilamente.

Y los vidrios vuelven a ser arena la tinta vuelve a ser agua los pupitres vuelven a ser árboles la tiza vuelve a ser acantilado y el portaplumas vuelve a ser pájaro.

Jacques Prévert, «Tarea escolar»

A lo largo de la historia, los seres humanos hemos dejado muestras de la forma en que entendemos el espacio que habitamos y la importancia simbólica que le damos. Un ejemplo de ello son las maquetas que han sido encontradas en diversas culturas alrededor del mundo, como Egipto, Mesopotamia, Japón, China, Alemania, Rusia y, por supuesto, Mesoamérica. Daniel Schávelzon (1987) señala que no hay una explicación de su

uso en la América prehispánica, pudieron ser juguetes, ornamento, ajuar funerario o de uso ceremonial o constructivo. Por su parte, Enrique Vela (1993) menciona que probablemente se hacían «para recrear a otra escala los ritos que se efectuaban en las pirámides, con la misma intención que debieron tener las representaciones de templos en los patios de algunas estructuras teotihuacanas». Sea el uso que fuere, lo impor-

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tante es que por medio de ellas ahora podemos conocer las representaciones del entorno cotidiano y las concepciones del mundo que tenían nuestros antepasados.

Las maquetas tienen también un sentido artístico, ya que son un medio de expresión de mundos diversos a través de objetos tridimensionales. Podríamos decir, en pocas palabras, que son pequeños escenarios, miniaturas, que narran historias.

En cuanto a su sentido pedagógico, la elaboración de maquetas contribuye en los procesos de enseñanza-aprendizaje, particularmente en la construcción de la espacialidad infantil.

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Si pensamos que los niños parten de su propio cuerpo para organizar el entorno en que viven, la realización de estos objetos implica una representación, hacia el exterior, de la percepción individual que tienen sobre los lugares que forman parte de su cotidianidad y que han influido en su manera de ser y conocer. Por supuesto, implica también un reconocimiento de las experiencias colectivas, lenguajes y códigos culturales socialmente construidos.

En la última sesión de nuestro taller, consideramos importante motivar a los niños de Tacuro y Acachuén a redescubrir imágenes, formas, colores y texturas de su espacio cotidiano que recrea-

ran su entorno. Esto nos permitiría conocer los lugares significativos, las actividades familiares y de trabajo, así como las formas de organización comunitaria en las que están presentes desde una edad temprana. Esta sesión se llamó Maqueteando, y lo que se pretendía con este sustantivo hecho gerundio era expresar una acción simultánea en la que todos estuviéramos inmersos.

Como sabíamos que muchas actividades se enmarcan en los roles de género, solicitamos a los niños que hicieran una representación con mímica de las labores que hacen las mujeres y los hombres en su comunidad, para la que previamente formamos equipos y en donde cada

uno tuvo que ponerse de acuerdo para mostrar a todos esas tareas, mientras los demás tenían que adivinar de qué se trataba. La dinámica gustó mucho y hubo risas de todos los asistentes.

Posteriormente, comenzamos con la realización de las maquetas. Fue una sesión muy interesante, dado que los participantes de todos los grupos se concentraron tanto en el trabajo que elegían colores y materiales de diversos tipos.

Buscaban en la naturaleza o entre los objetos reciclables, solicitados previamente, algo que les pudiera servir; comentaban y describían entre ellos los elementos particulares de su construcción.

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Bertha Alicia Arredondo, estudiante de la licenciatura en Innovación Educativa, menciona lo siguiente sobre esta sesión: Esta vez los niños no quisieron jugar, lo que les importaba era comenzar con la maqueta […], les dimos las instrucciones […]. Unos niños me impresionaron porque hicieron casi a toda su comunidad y un camión muy grande; otro hizo una granja haciendo en ella el cuidado del ambiente y el trabajo comunitario por medio de faenas. Observé que todos sabían hacer muy buena combinación con las pinturas, ya que sacaban unos colores muy bonitos.

El resultado fue positivo, tanto las niñas como los niños hicieron reproducciones de sus casas, de su comunidad y de las labores de los adultos con una creatividad sorprendente. Había pequeños hogares con espacios bien delimitados (cocina, baño, recámaras) y con todo lo que se necesita para vivir: estufa, refrigerador (con comida y puertas que abrían y cerraban); representaron también actividades específicas, por ejemplo, una banda de música con sus instrumentos, una faena en el campo, una casa en construcción, porque el padre de uno de los niños se dedica a la albañilería, el templo de la comunidad, etcétera.

Las maquetas, aunque tuvieron un sentido lúdico, indicaron por sí mismas la comprensión de su cultura y la construcción del conocimiento social. Tuvieron también un carácter de significación importante, ya que por medio de ellas encontramos aspectos en los que los niños se identifican y que los relacionan de forma activa con las prácticas comunitarias.

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