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PLAN DE IGUALDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA

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PLAN DE IGUALDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Cristina Hernández González (coordinación), Elena Fernández Treviño, Mª Jesús González Martínez, Mª Jesús Ruiz Martos, Mª del Pino Salas Rodríguez

GEEPP Ediciones

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PLAN DE IGUALDAD EN EDUCACIÓN SECUNDARIA de Cristina Hernández González (coordinación), Elena Fernández Treviño, Mª Jesús González Martínez, Mª Jesús Ruiz Martos, Mª del Pino Salas Rodríguez Colección DOCEO (Materiales Curriculares) 1º edición – marzo 2011 © las autoras © GEEPP Ediciones (para esta edición) EDITA GEEPP Ediciones Gestión y Edición de Publicaciones Profesionales, SL www.tueditorial.es - informacion@tueditorial.es 55 IMAGEN DE LA CUBIERTA Adaptación de Retrato de una dama joven, de Sandro Boticelli (1480-1485) MAQUETACIÓN Cristina Hernández González ISBN ISBN-13: 978-84-92850-56-6 ISBN-10: 84-92850-55-8 DEPÓSITO LEGAL SE-xxxx/2011 INFORMACIÓN PARA BIBLIOTECAS CDU: 373.5 Educación secundaria SIGNATURA: 375.5 -HER-pla IMPRIME Publicaciones Digitales, S.A. Sevilla Impreso en España

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Índice

Presentación El proyecto Justificación del proyecto Hacia una escuela coeducativa Carácter del proyecto Buenos propósitos Una metodología para el cambio Trabajo de campo Estructuración Guía didáctica Los materiales escolares Biblioteca y coeducación Lenguaje y sexismo Estereotipos Violencia de género Nuevas tecnologías Materiales

La mujer en la mitología clásica La mujer en la Edad Media Mujeres en la Filosofía Mujeres en el Arte Mujeres en la Ciencia

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Presentación

Este trabajo es fruto de la incorporación del Plan de Igualdad del IES Miguel Fernández de la Ciudad Autónoma de Melilla, que comenzó a funcionar en septiembre de 2009 como empeño hacia un modelo de escuela coeducativa, hacia la conquista de la igualdad efectiva desde una perspectiva de la diferencia. Nuestro proyecto y nuestros materiales, no obstante, han sido asimismo concebidos como una propuesta –y apuesta- didáctica para aquellos centros y docentes que comparten las finalidades educativas de la coeducación y la diversidad. Así pues, la publicación y divulgación de nuestras prácticas coeducativas responden al propósito de coordinar esfuerzos, de fomentar buenas prácticas y alentar a la comunicación de experiencias desde un enfoque multidisciplinar. Y, sobre todo, porque deseamos crear un mundo mejor. Quisiéramos agradecer a las personas y a los organismos que han hecho posible no sólo la implantación del proyecto sino la publicación del mismo, por la confianza depositada en nuestro trabajo y por el apoyo constante recibido: a José Manuel Calzado Puertas y Miguel Ángel Mora Martos, Director y Secretario del IES Miguel Fernández respectivamente, quienes desde el principio nos hicieron entrega de todo su vigor y su aliento, haciéndose así cómplices voluntarios de nuestras buenas aspiraciones y voluntades; a la Consejería de Educación y Colectivos Sociales de la Ciudad Autónoma de Melilla; a la Dirección Provincial del Ministerio de Educación en Melilla; tanto a los compañeros y compañeras que supieron y quisieron comprender y valorar nuestros buenos propósitos, como a aquellos otros y otras que, con su rechazo o con su silencio, paradójicamente siguen dando sentido a nuestro trabajo diario; a nuestro alumnado, el verdadero destinatario de nuestra labor de intérprete de este aún extraño mundo; y, fundamentalmente, a nuestros seres queridos, quienes nos estimulan con su verdadero e infinito amor.

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Distintas medidas abordan distintas situaciones de desigualdad, producidas por causas socio-culturales y económicas, con el propósito de ir avanzando en la construcción de una escuela inclusiva que vele por la igualdad de oportunidades. No debe extrañarnos, pues, que asimismo se desee abordar la problemática de desigualdades basadas en el género; una problemática que, si bien se ha ido articulando en determinadas prácticas educativas, no ha de limitarse a lo puramente anecdótico, a lo trasversal o a lo individual. Es necesario trabajar con un programa atentamente estudiado, basado en la profunda reflexión y sustentado en el compromiso de ampliar y reforzar los logros adquiridos. El proyecto resulta tan sólo un soporte en el cual se debe ir volcando progresivamente la más amplia planificación de diseño y aplicación del Plan de Igualdad, así como el cumplimiento de las principales dimensiones de la Coeducación. Si no atendemos a este propósito, nuestro trabajo se quedará simplemente in media res, incompleto, y no alcanzará sus principales objetivos. A sabiendas de que el sistema educativo no puede por sí solo erradicar todas las diferencias incrustadas en nuestra sociedad, sabemos que la educación –y la escuela, en particular- constituyen un buen inicio o punto de partida hacia el cambio. Desde los estudios sociológicos y antropológicos hasta las etnografías escolares, pasando por la cotidianeidad de los docentes, se insiste en que la escuela produce y reproduce las pautas estructurales de nuestro sistema cultural. En este sentido, el sexismo, como elemento articulador de las relaciones sociales entre hombres y mujeres, puede producirse y autoreproducirse, manteniendo en el seno de los centros educativos las desigualdades. Pero este problema no se detiene aquí, ya que las desigualdades se extrapolarán nuevamente al amplio marco social, una vez que el alumnado haya dejado el centro para adentrarse en el mundo universitario o en el laboral. Se comprende, por tanto, que, para garantizar una educación de calidad para todos y todas que debilite los factores generadores de desigualdad o desventaja

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y que pretenda prevenir la exclusión social, hemos de trabajar en la investigación e intervención de la representación de hombres y mujeres en todos sus ámbitos: profesorado, alumnado y familias. La pregunta es: ¿qué modelo de escuela es el deseado y deseable? Obviamente, el Modelo de Escuela Coeducativa, basado en la diversidad de género y en el que se reconocen los valores y las prácticas de las mujeres en el currículo, en el seno de la enseñanza y en el sistema cultural, con el fin de contribuir a la eliminación de estereotipos sexistas, de jerarquías basadas en el género y en la desigualdad.

PALABRAS CLAVE Entendemos

por

COEDUCACIÓN

la

propuesta

pedagógica actual que intenta dar respuesta a las necesidades

de

igualdad

y

que

propone

una

reformulación de la transmisión de conocimientos y del desarrollo

de

competencias

perspectiva de género.

básicas,

desde

una

Se trata de una intervención escolar destinada a

producir cambios hacia una mayor igualdad entre

hombres y mujeres, sin renunciar a la diferencia y la diversidad cultural, y

basada en la igualdad concebida como integración e inclusión sin fisuras. Las

diferencias nos enriquecen; es la discriminación lo que empobrece nuestra sociedad.

En primer lugar, disponemos de numerosas referencias y orientaciones dentro del marco legislativo que nos permiten una primera aproximación a nuestro diseño de trabajo, en especial en lo que a objetivos y finalidades se refiere. Ya no sólo la LOE ha supuesto un punto de inflexión en la regulación de políticas coeducativas, sino, fundamentalmente, la Ley Orgánica para la Igualdad efectiva de mujeres y hombres y la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, las cuales explicitan la relevancia de determinadas acciones de sensibilización, prevención y detección

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de posibles situaciones de riesgo y desigualdad. Por tanto, nuestro programa de aplicación del Plan de Igualdad y Coeducación se fundamenta y se desarrolla en el siguiente marco legislativo (territorio MEC): Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la Igualdad efectiva de Mujeres y Hombres Artículo 23, Capítulo II “El sistema educativo incluirá entre sus fines la educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en la igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres […] el sistema educativo incluirá, dentro de sus principios de calidad, la eliminación de los obstáculos que dificultan la igualdad efectiva entre mujeres y hombres y el fomento de la igualdad plena entre unas y otros.” Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género Artículo 4, Capítulo I “La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado la capacidad para relacionarse con los demás de forma pacífica y para conocer, valorar y respetar la igualdad de oportunidades de hombres y mujeres. El Bachillerato y la Formación Profesional contribuirán a desarrollar en el alumnado la capacidad para consolidar la madurez personal, social y moral, que les permita actuar de forma responsable y autónoma y para analizar y valorar críticamente las desigualdades de sexo y fomentar la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.”

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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Preámbulo

“[…] entre los fines de la educación se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y capacidades efectivas del alumnado, la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre mujeres y hombres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual, así como la valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas.” Artículo 1, Capítulo I

“El sistema educativo español […] se inspira, entre otros principios, en el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres” Artículo 23, Capítulo III [De los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria]

“Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos.” Artículo 102, Capítulo III “Los programas de formación permanente [del profesorado] deberán incluir formación específica en materia de igualdad”

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Artículo 151, Capítulo III [De las funciones de la Inspección Educativa]

“Velar por el cumplimiento y la aplicación de los principios y valores recogidos en la Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y mujeres” Disposición adicional vigésimo quinta “Con el fin de favorecer la igualdad de derechos y oportunidades y fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, los centros que desarrollen el principio de coeducación serán objeto de atención permanente y prioritaria.”

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SUGERENCIAS DE LECTURA BONAL, X., Las actitudes del profesorado ante la coeducación, Graó, Barcelona, 1997.

Red2Red Consultores, La situación actual de la educación para la igualdad en España, Instituto de la Mujer, Madrid, 2005.

Red2Red Consultores, Guía de Coeducación. Documento de síntesis

sobre la Educación para la Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres, Instituto de la Mujer, Madrid, 2007.

La puesta en práctica de determinadas actuaciones educativas orientadas a reducir situaciones de desigualdad no evita la pervivencia de ciertas concepciones androcéntricas procedentes de modelos educativos anteriores. Esto indica que resulta necesaria una política coeducativa entendida como proceso de intervención, así como un cambio intencionado de actitudes y comportamientos en el seno de la comunidad educativa. Aún es posible encontrar no sólo en la escuela, sino en el núcleo mismo de la sociedad, la presencia tanto implícita como explícita de pautas de diferenciación de género, discursos simbólicos que influyen notablemente en la formación del alumnado y en la construcción de su identidad, en la cual incide directamente la interpretación de los géneros y de los roles asociados a los mismos. Para poder identificar el sexismo en nuestro centro, proceder a encaminarnos hacia la transformación y, en definitiva, poder educar en igualdad, se hace preciso analizar los distintos modelos educativos y los diferentes enfoques que se han tomado a la hora de abordar la educación de alumnas y alumnos. Los dos principales enfoques son los llamados enfoque liberal y enfoque radical. La diferencia básica entre ambos enfoques consiste en una comprensión distinta de la justicia social y de los conceptos de igualdad y diferencia. Según el enfoque liberal, la igualdad se reduce a la incorporación de las mujeres al espacio educativo, mientras que para el enfoque radical igualdad y diferencia no se excluyen mutuamente, sino que se incorporan el uno en el otro. En definitiva: no basta con que las mujeres accedan al mundo educativo,

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incluso ocupando posiciones de poder, sino que puedan hacerlo en función de su específica manera de ejercerlo. Resulta obvio que el predominio de uno u otro enfoque produce diversas estrategias y políticas educativas. Así pues, incidiremos en sus características principales y en sus concepciones fundamentales con el fin de facilitar un mayor entendimiento de las disparidades existentes entre ambos.

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ENFOQUE LIBERAL JUSTICIA

IGUALDAD

CAMBIOS EN EL MODELO EDUCATIVO

ENFOQUE RADICAL

Justicia basada en la libertad individual

Justicia basada en la eliminación de barreras estructurales

Concebida como igualdad de acceso a los recursos educativos

Concebida como igualdad de los resultados

Modelo construido sobre patrones masculinos y criterios de valoración del género femenino en términos de déficit cultural

Modelo construido sobre la diferencia y el reconocimiento de una cultura femenina

Eliminación de estereotipos de género en determinados estudios y profesiones

Educación basada en valores cooperativos frente a los valores competitivos propios del androcentrismo

Revisión de los estereotipos en el material escolar (libros de texto)

Educación dirigida a la supresión de barreras que limitan las posibilidades del colectivo femenino

Uso igualitario de los recursos educativos

Discriminación positiva hacia las alumnas en el proceso educativo para potenciar su desarrollo

Queda patente que ambos enfoques muestran sus propias limitaciones, ya sean conceptuales, ya sean formales, por lo que producirán diferentes maneras de abordar el cambio y diferentes prácticas educativas sustentadas en su particular manera de entender las relaciones entre géneros. Históricamente, podemos distinguir tres sistemas o modelos culturales en educación:

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ESCUELA

DE ROLES

SEPARADOS

Educación para roles sexuales

VALORES

ESCUELA

MIXTA

COEDUCATIVA

Educación basada en la igualdad de oportunidades

Escuela dirigida a la eliminación de estereotipos sexuales

Desarrollo de capacidades personales

Eliminación de jerarquías de género

Asignación de géneros Socialización de cada género en las dimensiones privada y pública

Principio de no coacción

Separación material y simbólica en el proceso educativo

NORMAS

ESCUELA

Individualización Asignación y distribución igualitaria de los recursos

Currículo y pedagogía diferentes Reacciones explícitas ante la trasgresión de roles específicos

No relevancia de géneros

Atención a las necesidades de cada grupo Atención a la diversidad cultural Control pautado de desigualdad

Libertad de elección Creencia en la superioridad masculina

LEGITIMACIÓN

Roles sexuales diferenciados justificados en la necesidad social

La escuela como instrumento neutral y la sociedad meritocrática

Abandono de la escuela como reproductora de las desigualdades socio-culturales

Igualdad individual Homogeneidad cultural

Reconocimiento positivo de la diferencia Sociológico y antropológico

CONOCIMIENTO EMPÍRICO

Fundamentos de tipo moral y poco relevantes

Psicológico y pedagógico

Análisis de la discriminación sexista Conocimiento de las especificidades

El modelo coeducativo de la escuela tiene, pues, como punto de partida la diversidad de género, incorporada a la diversidad cultural. Este modelo rompe con la suposición de que la escuela adquiere un papel neutral y que, por tanto, no participa en la transmisión de valores y prácticas sociales que incrementan las diferencias entre géneros y entre colectivo culturales. Al ~ 24 ~


contrario, el sistema coeducativo asume la gran implicación de la escuela como reproductora de desigualdades, siguiendo la línea iniciada por Bourdieu, y se inclina por corregir prácticas sexistas intersticiales, como las correspondientes al currículo. En este sentido, se incide especialmente en reconocer las diferencias de los grupos no como barreras insalvables, sino como expresión de diferentes prácticas y discursos igualmente válidos. Al atender a las características particulares de cada grupo, se presta a la vez especial atención a la totalidad de los elementos que constituyen la práctica educativa. No obstante, el tránsito de un modelo hacia otro no es, desde luego, sencillo, ya que ha de tenerse en cuenta que el sexismo intersticial es un fenómeno sumamente complejo, caracterizado a veces por su invisibilidad e inconsciencia, por la resistencia al cambio de algunos miembros de la comunidad educativa, por los modelos de transmisión de roles insertos en las familias, por la carencia de iniciativa de las instituciones, etc. Por otra parte, resta añadir que las estrategias de intervención y las soluciones propuestas a los problemas de desigualdad podrán variar considerablemente dependiendo siempre del contexto, de lo que se infiere que no existen soluciones universales y únicas, dada la diversidad de los actores sociales implicados en las estructuras. Además, ha de tenerse muy en cuenta una serie de condicionantes con los que nos encontraremos a la hora de aplicar nuestras intenciones. Así, por ejemplo, la dificultad de efectuar cambios en la conciencia de los agentes transmisores de la cultura; el grado de comprensión de sus propias prácticas y de los efectos de las mismas o posibles (y a veces numerosas) contradicciones entre los discursos y las prácticas educativas diarias. Esto requiere cierta capacidad por parte de la Comisión de Igualdad para provocar reflexiones desde la autocrítica y un acertado reconocimiento del género, lo que incidirá sobre nuestras estrategias y de nuestra intervención, que habrán de ser adecuadas para reconocer y valorar las diferencias de género y encaminarnos hacia el cambio. No podemos olvidarnos del papel (mayor o menor) de otros

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agentes

en

el

sistema

educativo

(familias,

amistades,

instituciones,

etnocentrismo).

PALABRAS CLAVE Es el mismo profesorado el que debe comprometerse como verdadero protagonista del proceso de cambio, pues sin su complicidad y cooperaci贸n no ser谩 posible cualquier intento de transformaci贸n y mejora. La disposici贸n al cambio no es algo inmanente y fijo, sino algo que se construye.

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Con la finalidad de que nuestra planificación y aplicación del Plan se ajuste al modelo coeducativo y resulte efectivo, es decir, que nos encamine hacia el cambio, resulta imprescindible la delimitación de una serie de características previas a la hora de diseñar e implantar nuestras actuaciones. En este sentido, nuestro punto de partida, obviamente, debería ser:

 MODELO ESCUELA COEDUCATIVA

Atención específica a las necesidades de cada grupo

La Escuela que reconoce la diferencia

Conocimiento de estudios sociológicos y antropológicos

Eliminación de estereotipos discriminatorios

La Escuela que no reproduce desigualdades

Formación del profesorado en materia de Igualdad

TRIPLE ACTUACIÓN

Atención e intervención con el alumnado y el profesorado Intervención con las familias Intervención en el entorno

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Carácter conceptual

 Se sustentará en un marco teórico de género, basado en estudios sociológicos y antropológicos dedicados a la investigación y al trabajo de campo sobre el género, las relaciones entre géneros y la sexualidad.  Entenderá la Coeducación como un proyecto activo, dinámico, en constante tránsito y evolución.  Combinará la voluntad de investigar, innovar y experimentar en materia coeducativa con la voluntad de cambio y mejora de la situación inicial.

Carácter práctico  Deberá enmarcarse en el Proyecto de Centro y en la Programación General Anual, para que lo avalen y lo justifiquen.  Deberá atender a todos los miembros de la comunidad educativa como sujetos de la coeducación.  Aspirará a contar con el compromiso, la participación y la implicación de la Dirección del centro y del ámbito escolar.  Contemplará la modificación de aquellos elementos que la conforman, conforme a los resultados del seguimiento y la evaluación.  La metodología será dinámica, combinando el carácter lúdico con el carácter académico y/o formativo, adaptándose a las distintas capacidades y necesidades de los grupos.  La programación de actividades responderá a estrategias de intervención a corto y medio plazo, pero con clara continuidad con el fin de modificar actitudes, mentalidades y perspectivas.

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Carácter finalista  Su mayor objetivo será la igualdad real entre mujeres y hombres.  El proyecto contará con objetivos claros y bien definidos, con distintas fases de diagnóstico, seguimiento, líneas de actuación, evaluación, etc.  Sus actuaciones serán trasversales, pero capaces de ser transferibles con facilidad a otras prácticas educativas.  Elaborará materiales coeducativos a disposición de los miembros de la comunidad educativa y en función de las distintas necesidades que tales requieran: materiales lúdicos, académicos, de orientación, de reflexión, etc.

Carácter formativo  El proyecto se concebirá igualmente como una herramienta con la que el profesorado podrá verse incentivado en la realización, análisis y consecución de contenidos en materia de igualdad y coeducación.  Se informará de los cursos, congresos, jornadas y demás actividades que se organicen por parte de los distintos organismos educativos y se participará en los mismos.  El proyecto se ajustará al eje Formación-Investigación-Acción-Evaluación para incidir definitivamente en nuestras líneas de actuación, promover la reflexión y el análisis tanto en el alumnado como en el profesorado y contribuir a la formación permanente de los/las docentes.  El proyecto podrá incardinarse en la elaboración de un grupo de trabajo o seminario, con la colaboración del CPR, y podrá buscar asesoramiento y sugerencias de la Administración.

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SUGERENCIAS DE LECTURA BONAL, X., Las actitudes del profesorado ante la coeducación, Graó, Barcelona, 1997.

CERVIÑO, Mª.J., “¿Qué es coeducar?”, Jornadas sobre coeducación, Madrid, octubre de 2007.

LOMAS, C., Los chicos también lloran: identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeducación, Paidós, Barcelona, 2004. SANTOS

GUERRA,

M.A.

(coord.),

El

harén

pedagógico.

Perspectiva de género en la organización escolar, Graó, Barcelona, 2000.

Para comenzar nuestra labor, hemos de aclarar, en primera instancia, que coeducar no consiste en una simple mezcla de chicas y chicos, porque esto implica presuponer erróneamente que los espacios y las acciones sociales no están mediatizados por el género. Como ya se ha visto, una escuela mixta no tiene por qué ser una escuela coeducativa. Hemos de ser especialmente cautelosos con conformarnos únicamente con la formación de grupos mixtos, pues así a veces sólo se consigue perpetuar estereotipos. La coeducación se articula con la diversidad en el sentido de que tiende a la educación de hombres y mujeres completos proporcionándoles las mismas oportunidades y diversificando las estrategias educativas para reconocer y respetar las diferencias. Formulándolo de otro modo, se comprende que la coeducación consiste en un proceso de intervención mediante el cual se pretende educar a los jóvenes desde el respeto a la diferencia hacia el desarrollo personal y social común y sin enfrentamiento. Sin embargo, no todo consiste en buenos propósitos. Se necesita una toma de conciencia y una actitud reflexiva que conduzca a una postura firme y clara que garantice a largo plazo la convivencia entre los sexos, el respeto de la diversidad y la igualdad de oportunidades. La tarea coeducativa es realmente ardua y sumamente complicada por los condicionantes ya señalados y los que potencialmente puedan surgir a lo largo del proceso. La coeducación es, sobre todo, un auténtico reto, porque,

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como señala M. A. Santos Guerra, no está inscrita de antemano, sino que hay que construirla si lo que pretendemos es conseguir nuevas personas que aprendan a vivir en un mundo en igualdad. Además de los objetivos, generales y específicos, que nos fijamos en nuestra planificación, nuestro proyecto de igualdad, coeducación y diversidad debe regirse por una serie de principios que consideramos básicos. A saber: Cooperación Justicia Subjetividad

El principio de cooperación neutraliza el de dominación (presente en la violencia estructural y la violencia de género). Se trata de abandonar la competitividad en beneficio del trabajo cooperativo que refuerza la seguridad y la identidad, basándonos en la cercanía y no en el enfrentamiento. El principio de justicia se encarga de neutralizar el engaño, el truco o el fingimiento, que dificultan la equidad y el apoyo recíproco. Debemos evitar a toda costa que los jóvenes terminen aprendiendo prácticas de promoción social y toma de poder mediante la fuerza o la malicia, ya que esto impide la comprensión y el ejercicio de la cooperación, la igualdad y lo meritoriamente justo. En cuanto al principio de subjetividad, no consiste del todo en neutralizar la identidad del grupo. Sólo se trata de no incurrir en la invisibilización del individuo. En ocasiones, la naturaleza de nuestro propio trabajo dificulta la ejecución de este principio, debido a la extremada institucionalización externa a la que a veces nos encontramos sometidos y a verdaderos problemas organizativos, como la falta de espacios, tiempo y medios. No obstante, en la medida de lo posible, siempre se pueden encontrar estrategias que conduzcan al reconocimiento de la persona, algo tan profundamente necesario para el desarrollo y el crecimiento del alumnado.

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OBJETIVOS GENERALES  Eliminar la discriminación por razón de género y fomentar la equidad entre hombres y mujeres  Hacer presente la coeducación en cada etapa y nivel  Corregir las desigualdades que se detecten por observación directa, objetiva y/o subjetiva, y prevenir conductas tendentes a la violencia de género  Favorecer la identidad sexual de los grupos promoviendo la concienciación, el análisis crítico y el respeto a la diversidad  Proponer y sugerir a los órganos académicos medidas educativas que corrijan situaciones de desigualdad  Favorecer la formación del profesorado y del alumnado a través del compromiso y el trabajo en equipo OBJETIVOS ESPECÍFICOS  Elaborar un plan de diagnóstico inicial para la planificación posterior de actuaciones  Diseñar y realizar actividades de carácter coeducativo durante el curso para el alumnado en colaboración con los departamentos didácticos  Fomentar la participación del alumnado en actividades de carácter coeducativo diseñadas por el equipo de Coeducación  Revisar y seleccionar materiales, recursos y libros de textos para evitar aquéllos que muestren contenidos sexistas, prejuicios o estereotipos en la asignación de roles de género  Facilitar al profesorado información y materiales coeducativos a través de la creación de un blog o página web  Establecer redes, contactos y consultas con otros centros de enseñanza que se encuentren en la misma experiencia  Hacer partícipes a las familias del espíritu coeducativo del centro y ofrecerles toda la orientación posible, en colaboración con el Equipo Directivo y el Departamento de Orientación  Seleccionar y solicitar material bibliográfico específico de género y coeducación en estrecha colaboración con la Biblioteca del centro  Velar por el cumplimiento de los objetivos coeducativos en el diseño de las actividades, en el seguimiento del proyecto y en la evaluación del mismo, analizando los resultados y los datos obtenidos

Si queremos cubrir todas las necesidades que desde el ámbito de la diversidad se nos reclama y, sobre todo, si queremos evitar formar sujetos sólo de manera parcial, resulta imprescindible dar un paso más. En este sentido, entendemos que el compromiso de los docentes implicados en el Plan de ~ 37 ~


Igualdad y en una educación de equidad entre géneros es rotundamente clave. No nos favorece en absoluto la adopción de posturas inmovilistas que partan de la premisa de que la práctica docente ya es igualitaria. Surgen nuevas demandas sociales con una celeridad desbordante y, por tanto, con nuevos retos ha de enfrentarse el sistema educativo. Necesitamos transformar determinados patrones de nuestra intervención docente, por lo que en este proyecto se ha optado por el eje del trabajo de campo. Mediante la observación participante, las entrevistas grupales e individuales, la diversidad de cuestionarios, el análisis de categorías precisas, pretendemos perfilar y completar nuestra función en la propia formación y en la del alumnado, a la vez que procuramos dar respuesta a los interrogantes socio-culturales con que nos vayamos encontrando. ACTITUDES QUE DEBEMOS PROCURAR EVITAR -Negación de la realidad, no aceptando que los comportamientos sexistas se dan en nuestras aulas o en nuestro centro

-Identificación errónea entre coeducación y feminismo

-Agotamiento ante la situación de estar constantemente incorporando respuestas a las nuevas demandas sociales

-Fatalismo y falta de confianza en la efectividad del esfuerzo aportado a la propuesta

-Ambivalencia en la convivencia entre expectativas de mejora y la frustración de la no aplicabilidad de las medidas estratégicas

-Confusión en la interpretación de los géneros, manteniendo aún teorías

y enfoques biologicistas, enfoques bio-culturales e ignorando o desechando enfoques exclusivamente culturales

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SUGERENCIAS DE LECTURA BONAL, X., Las actitudes del profesorado ante la coeducación, Graó, Barcelona, 1997

FERNÁNDEZ VÁZQUEZ, X. R., Educación e igualdad de oportunidades entre sexos, Horsori Editorial, Barcelona, 2003

RED2RED, Guía de coeducación. Documento de síntesis sobre la Educación para la Igualdad de oportunidades entre Hombres y Mujeres, Instituto de la Mujer, Madrid, 2007

Para poder llevar a la práctica la coeducación en nuestro centro, se ha apostado por seguir una estrategia de carácter dual, es decir, por un lado se trabajará de manera transversal, integrando los objetivos de la coeducación en el sistema educativo y, por otro, se incorporará el enfoque de género en el diseño y desarrollo de la política educativa del centro. Sobre esta doble estrategia se asientan los cimientos estructurales de nuestro proyecto. Asimismo, la metodología que permita el cambio ha de articularse en dos fases principales: una fase de sensibilización y diagnóstico y una fase de investigación-acción. En la fase de sensibilización, se procurará investigar las posibles manifestaciones del sexismo en el centro con le fin de ir progresivamente induciendo cambios en la conciencia del profesorado y del alumnado. Basándonos en técnicas de observación y análisis, procuraremos alcanzar la concienciación a través de la investigación, pero a la vez mediante una correcta interpretación de los datos recogidos. En este sentido, creemos fundamental la utilización de técnicas del trabajo de campo etnográfico aplicado al entorno escolar, una triangulación de distintos métodos como la observación participante, las entrevistas (formales e informales), las encuestas, etc. Sobra especificar que este trabajo deberá recaer principalmente en el agente coordinador del Plan de Igualdad, que intentará actuar como intermediario entre distintos ámbitos, situaciones y contextos en los que puedan darse casos de sexismo intersticial. La fase de diagnóstico requiere, por otra parte, paciencia

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y tiempo, por lo que lo ideal sería que tras un período conveniente de análisis se comenzaran a ejercer actuaciones concretas. Por lo que respecta a la fase de investigación-acción, el equipo de coeducación se centrará en una serie de ámbitos considerados como los más problemáticos y sobre los que se volcarán nuestra reflexión y experimentación. Aquí se incluye el diseño de actividades concretas, producto de nuestras líneas de actuación de estrategia dual. Una vez alcanzado cierto nivel de sensibilización, así como un mayor conocimiento sobre el sexismo en nuestras aulas, hemos de estar preparados para la intervención, lo que no excluye que se hayan intentado ciertas actuaciones previamente. FASE DE SENSIBILIZACIÓN OBJETOS DE ANÁLISIS Y

ÁMBITOS

OBSERVACIÓN

Lenguaje público del centro

Omisión del género femenino en documentos y circulares Diferencias cuantitativas y cualitativas entre hombres y mujeres Omisión e invisibilidad directas de las mujeres Roles sexuales estereotipados

Libros de texto y materiales didácticos

Los espacios

Relaciones de poder, ocupación, movimiento y actitudes

Material escolar

Diferencias en el uso y la disposición

Manifestaciones de violencia y afectividad

Asociación entre masculinidad y agresividad, entre afectividad y feminidad Comportamientos verbales agresivos y/o sexistas

Interiorización de estereotipos de género

Existencia, continuidad y conformidad con roles sexuales estereotipados

Contenidos curriculares

Currículo oculto y explícito Trasversalidad Interdisciplinaridad

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FASE DE INTERVENCIÓN-ACCIÓN SELECCIÓN-ELABORACIÓN DE MATERIALES COEDUCATIVOS Selección y elaboración de textos, ensayos, monográficos, diapositivas, banco de imágenes Blog de Coeducación e Igualdad Selección y petición de libros específicos (Biblioteca) Diversificación y difusión del material

DISEÑO Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES Exposiciones temáticas Organización de conferencias, mesas redondas, campañas de información Efemerización-Globalización Trasversalidad-Interdisciplinaridad Publicaciones periódicas

En nuestra fase de intervención-acción, nos declinamos por establecer una serie de líneas de actuación que tendrán como objetivo prioritario la intervención directa en los mismos ámbitos señalados en la fase de sensibilización, si bien no todos, al menos sí aquellos que consideramos más convenientes para trabajar en el primer año del Plan. En este sentido, y en coherencia con lo expuesto hasta ahora, perfilamos dos grandes líneas de actuación: una, en primer lugar, dedicada a la selección y elaboración de materiales coeducativos que estarán a disposición de la comunidad educativa y como fruto de nuestras propias experiencias en el aula y otra, en segundo lugar, destinada al diseño y desarrollo de actividades específicas para el alumnado. Aunque la “efemerización” ha recibido numerosas críticas, lo cierto es que la celebración escolar de jornadas concretas en torno a una fecha clave disfruta de una larga tradición. Consideramos, junto a Xosé R. Fernández Vázquez, que estas celebraciones rituales ofrecen abundantes posibilidades ~ 43 ~


para evolucionar hacia la escuela coeducativa siempre y cuando no estén descontextualizadas, sino articuladas con la praxis coeducativo globalizada que nos proponemos con nuestro Plan de Igualdad. Además, nos permite una cómoda y versátil temporalización de algunas de nuestras actividades diseñadas, como si de auténticos núcleos temáticos se tratasen. En este sentido, ofrecemos la siguiente propuesta:

PRIMER TRIMESTRE Noviembre de 2009

Semana dedicada a combatir la Violencia de Género

SEGUNDO TRIMESTRE Marzo de 2010

Semana dedicada a la Mujer

TERCER TRIMESTRE Mayo de 2010

Semana dedicada a la convivencia (de género) en actividades de fin de curso

EFEMERIZACIÓN ………… GLOBALIZACIÓN

Interdisciplinaridad Trasversalidad

Incorporación de actividades coeducativos en determinadas

materias;

progresiva

incorporación de contenidos coeducativos en el currículo oficial

Ámbitos específicos

Libros de texto, materiales curriculares,

espacios, organización e interrelación en el aula, análisis y eliminación de estereotipos, lenguaje y discurso, etc.

Formación del profesorado

Investigación-innovación

Interrelaciones

Entre distintos proyectos y organismos del

Grupo de Trabajo/Seminario CPR centro: Atención a la Diversidad, Mediación, Convivencia,

Consejo

Escolar,

Equipo

Directivo, Departamentos Didácticos, etc.

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SUGERENCIAS DE LECTURA DÍAZ DE RADA, A., VELASCO, H.M., La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo para etnógrafos de la escuela, Trotta, Madrid, 2006.

DÍAZ DE RADA, A., VELASCO, H.M., GARCÍA, F.J. (coords.), Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la

antropología de la escuela y de la etnografía escolar, Trotta, Madrid, 2007.

FRANZÉ, A., JOCILES, Mª.J. (eds.), ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación, Trotta, Madrid, 2008.

Una de las premisas básicas para llevar a buen puerto los propósitos fijados en nuestro Plan de Igualdad consiste en un sistema metodológico fundamentado en el trabajo de campo etnográfico. De este modo, evitamos restringirnos a lo meramente cuantitativo, a los datos estadísticos o a la descripción numérica que no siempre implican fiabilidad en los mismos. Resulta preciso compaginar diversas técnicas de recogida de información (triangulación), puesto que hemos de ser profundamente sutiles a la hora de interpretarlos. No hemos de olvidarnos que los agentes objeto de estudio son actores sociales cuyas prácticas adquieren sentido en situaciones concretas de interacción y en contextos socio-culturales específicos. En este sentido, nuestros instrumentos habrán de ser variados, del mismo modo que nuestras categorías analíticas habrán de verse sometidas en un constante proceso de revisión, ya que situaciones nuevas pueden modificar nuestras hipótesis iniciales o alumbrar otras nuevas. No obstante, las categorías o unidades de análisis constituyen el mapa a través del cual hemos de movernos en distintas situaciones y con diferentes sujetos y, como podrá comprobarse, se sustentan en una serie de reflexiones previas al inicio del trabajo de campo.

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TRABAJO DE CAMPO -Observación participante con distintos agentes y en distintas situaciones escolares -Entrevistas formales e informales en profundidad con los mismos sujetos -Recogida de documentación oficial

-Lectura de otros trabajos etnográficos de la escuela -Análisis de los ámbitos de la fase de sensibilización

-Notas en el diario de campo y revisión de las mismas -Cuestionarios, tests y buzón de sugerencias

Cuando hablamos de observación participante queda claro que nos referimos a una observación alejada del enfoque positivista, el cual actuaba conforme a la perspectiva del investigador. Como observadores, resulta lógico mantener cierta distancia aconsejable, pero sólo en el seno de las interacciones sociales es posible aproximarnos a los elementos nucleares que vertebran los casos. Así pues, podemos comenzar con una observación descriptiva o inespecífica para ir seleccionando. Sobre las mismas situaciones investigadas podemos después hacer observación participante y, en los casos que así lo requieran, observación focalizada. Para ello, deberemos adoptar diferentes roles, pero siempre manteniendo el equilibrio entre el extrañamiento y la familiaridad. Respecto a los agentes que estudiaremos, no es desde luego posible ni recomendable pretender atender a todos los miembros de la comunidad educativa, por lo que se impone cierto sesgo selectivo. Nos centraremos en tres grupos que, a su vez, se subdividen en subgrupos: 1) Profesorado (Jefes de Estudio, Jefes de Departamento, Tutores, Orientadores, Coordinadores de Proyectos educativos); 2) Alumnado (con sanción o amonestación en Aula de Convivencia, ayudantes de Biblioteca, Mediadores, Delegados, de Secundaria Obligatoria y de Bachillerato); 3) Otros (padres y madres, Administración, Consejo Escolar, Mantenimiento y Limpieza). Creemos que con dos representantes de cada subgrupo podremos obtener muestras correctas.

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Las entrevistas, por otra parte, pueden empezar siendo informales y en grupo a los sujetos mencionados y en las situaciones descritas; después informales por separado y, finalmente, formales. Consideramos que dada la familiaridad con el centro, este camino inverso puede ofrecernos resultados más fiables. Con el alumnado igualmente podemos realizar entrevistas grupales, diálogos abiertos y de forma indirecta. Mientras que los cuestionarios y las entrevistas estandarizadas se destinarán a los coordinadores de proyectos y jefes de departamento. CATEGORÍAS ANALÍTICAS -Percepciones y actitudes del profesorado -Percepciones y actitudes del alumnado -Interacción entre los distintos sujetos -Agentes involucrados en el cambio -Sexismo intersticial

-Articulación de reproducción/resistencia

-Articulación de mantenimiento/ruptura de roles y estereotipos -Prácticas de apropiación

-Dinámicas de alianzas y conflictos

No en vano, todo este trabajo resulta insuficiente si no nos comprometemos a realizar una constante revisión de nuestros planteamientos y de los datos que progresivamente se hayan recogido. Asimismo, aunque los propósitos no se hayan cumplido al final del curso académico, creemos conveniente realizar una evaluación de la labor desarrollada hasta la fecha y una auto-evaluación del equipo. La finalidad es encaminarnos hacia un nuevo diagnóstico que nos indique si nuestras prácticas coeducativas han sido las adecuadas y si se ha producido alguna modificación positiva de la situación inicial.

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EVALUACIÓN -Reflexión, análisis e interpretación de la información recabada -Publicación y difusión de los materiales elaborados -Información de los datos obtenidos

-Propuestas de mejora, rectificaciones, ampliaciones -Reajustes, nuevas incorporaciones

-Grado de formación en materia de Igualdad

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Diagnóstico

inicial

Nuevo

FASE DE SENSIBILIZACIÓN

diagnóstico

Diseño

del Plan

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Evaluación

Aplicación

FASE DE INTERVENCIÓN-ACCIÓN Análisis

Líneas

de los

de

resultados

actuación

Revisión de/en

el proceso

Asimismo, es conveniente que en la estructuración del proyecto se perfile la organización de la comisión de igualdad (coordinador/a y miembros) y sus cometidos principales. Un ejemplo:

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COMISIÓN DE IGUALDAD

COORDINACIÓN Un miembro del equipo del Plan de Igualdad.

Resulta conveniente la rotación (al menos, cada dos años) de la coordinación.

MIEMBROS Profesorado implicado y comprometido con el Plan de Igualdad, que siempre estará abierto a la incorporación de nuevo profesorado.

VASOS COMUNICANTES Atención a la Diversidad Convivencia Mediación

Biblioteca

Departamentos Didácticos Consejo Escolar

Equipo Directivo etc.

COMETIDOS Y FUNCIONES PRINCIPALES -Coordinar, elaborar e impulsar el desarrollo del Plan

-Colaborar con los distintos órganos de gobierno y miembros de la comunidad educativa

-Promover acciones formativas en igualdad de género

-Detectar las desigualdades e implantar medidas correctoras -Promover enfoques coeducativos en el centro

-Realizar el seguimiento, informar a la comunidad educativa y evaluar las medidas adoptadas

-Elaborar y difundir materiales coeducativos elaborados durante el desarrollo del Plan

-Atender a las demandas, sugerencias y críticas de las que el Plan y su Comisión sean susceptibles

-Fomentar la formación del profesorado en materia de igualdad

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SUGERENCIAS DE LECTURA

BLANCO, N., El sexismo en los materiales educativos de la ESO, Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla, 2000.

IMOP ENCUESTAS, La transmisión de los modelos femenino y masculino en los libros de enseñanza obligatoria, Instituto de la Mujer, Madrid, 2000.

SUBIRATS, M. y TOMÉ, A., Pautas de observación para el análisis del sexismo en el ámbito educativo, Cuadernos

para la Coeducación, nº 2, Universidad Autónoma de Barcelona, 1992.

Como ya se ha indicado anteriormente, el alumnado adquiere y aprende una determinada concepción del mundo a través de los contenidos y los enfoques incluidos en los materiales escolares, especialmente a través de los libros de texto. Para comprobar si en estos materiales predomina una visión androcéntrica y si persiste la desigualdad –enmascarada o explícita-, es necesario revisar de qué manera atienden a las experiencias, prácticas y saberes de hombres y mujeres, así como su contribución a la cultura y al mundo del conocimiento. Los libros de texto son considerados por los jóvenes –y por los docentes- como una férrea verdad absoluta, cuando en verdad pueden estar profundamente sesgados y resultar totalmente erróneos a la hora de ofrecer modelos para su vida. Afortunadamente, en la actualidad, se han ido realizando algunos materiales de carácter coeducativo que intentan subsanar los errores y las omisiones de sus predecesores. Partiendo de la premisa de que la experiencia histórica de las mujeres no ha formado parte del acervo cultural y, en consecuencia, no han sido transmitidos en la escuela, se está asistiendo a un auténtico trabajo de reconstrucción de la productividad científica y cultural del ámbito femenino. Y, sin embargo, el olvido, el silencio o la invisibilidad parecen ser los rasgos dominantes todavía en lo que a contenidos curriculares se refiere. Cierto es que ha habido intentos por incorporar medidas coeducativas al respecto, pero se han restringido a la mera trasversalidad, lo que no deja de

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ofrecer una imagen de tenue marginalidad u otredad, de menor “valor”, al no estar dichos contenidos incluidos de manera tajante en las materias oficiales. Como docentes cualificados y preocupados que somos, de los libros de texto exigimos rigor científico y capacidad suficiente para contemplar la diversidad (cultural, social, étnica) de nuestro alumnado, pero a veces se nos olvida que deberían igualmente atender a la diversidad de género, a la diferencia de sexos. Y abarcando todos estos factores es como se evitaría la reproducción de estereotipos y la infravaloración de unos grupos. En la mayoría de los libros de texto, los protagonistas indiscutibles son masculinos, a ellos se les adjudica el papel activo, mientras que las representaciones femeninas quedan relegadas a lo iconográfico, al adorno, a lo decorativo y puramente anecdótico. A largo plazo, este hecho, en apariencia insustancial, esculpe en la conciencia del alumnado que la posible participación de las mujeres no se ha producido nunca. Si no se muestra, es que no existe. Como excepción, sólo se sigue destacando el ámbito doméstico y las funciones de reproducción y/o maternidad. Ahora bien, recordemos que nuestro trabajo no se destina únicamente a los buenos propósitos, sino que debe articularse con nuestros objetivos y nuestro método de trabajo de campo. Así pues, el análisis del sexismo en los libros de texto no será idéntico en determinados niveles, como tampoco lo será en las distintas áreas a las que abordemos. Por otra parte, no basta con una simple lectura o revisión de los materiales didácticos, sino que será fundamental que podamos ir anotando en nuestro diario de campo los datos que vayamos obteniendo. Asimismo, resulta clave disponer de materiales coeducativos para ir comparando, porque nos ayudarán a detectar mejor el sexismo y los sesgos de los libros de texto y nos aportarán mayores sugerencias y estímulos a la hora de ofrecer al alumnado modelos adecuados.

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INDICADORES PARA LA OBSERVACIÓN

 ENFOQUE Y CONTENIDOS En ocasiones, los libros de texto pueden partir de un enfoque androcéntrico considerando que son los hombres el eje del mundo, mientras que las mujeres son presentadas como complementarias y dependientes de aquéllos. Para desmontar esta cultura hegemónica patriarcal, es preciso señalar los sesgos sexistas y analizarlos. De igual modo, los contenidos teóricos y los ejercicios de los libros de texto pueden sustentarse en una visión de predominio masculino en el devenir histórico y cultural y en los ámbitos de poder. Por el contrario, las mujeres son representadas con timidez y de manera ocasional.  LAS IMÁGENES E ILUSTRACIONES Lejos de constituir un inocente recurso estético, cumplen una función didáctica para complementar los contenidos expuestos y para facilitar la comprensión de conceptos. Su lenguaje icónico puede estar atravesado de estereotipos y escapan con frecuencia de un análisis consciente. Constituyen un recurso que permite la identificación y la proyección de/para el alumnado que hemos de cuidar.  EL LENGUAJE A través del lenguaje damos existencia, pero también podemos negarla u ocultarla. Suele recurrirse al masculino como genérico, lo que limita la representación de modelos femeninos. No se trata únicamente de utilizar hasta la saciedad las barras y otros recursos tipográficos para marcar a ambos géneros, sino de comprobar si al menos se tiene en cuenta la presencia del otro. La reticencia de algunos sujetos –entre ellos, algunos docentes- ante la utilización del lenguaje sexuado puede considerarse también un síntoma digno de análisis.

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PAUTAS PARA LA OBSERVACIÓN  ENFOQUE Y CONTENIDOS ¿Aparecen contenidos tradicionales y luego se añade algún párrafo o epígrafe dedicados a las mujeres? ¿Reflejan la diversidad de ocupaciones de hombres y mujeres existente en la actualidad? ¿Dichas ocupaciones, laborales o sociales, se basan en los estereotipos? ¿Son los hombres presentados en contextos domésticos u ocupaciones generalmente adjudicadas a las mujeres? ¿Contienen información que aclare históricamente la presencia y/o ausencia de las mujeres en determinadas actividades y contextos? ¿Se visibiliza y valora la contribución, anónima y explícita, de las mujeres en el ámbito de la ciencia, la historia y la cultura? ¿Las figuras de autoridad que se presentan son exclusivamente masculinas? Si aparece, en este caso, alguna mujer, ¿es presentada como un añadido o como una contraposición a la autoridad masculina? ¿Son las mujeres presentadas desde una interpretación victimista, como sujetos pasivos, y los hombres desde un enfoque paternalista y protector? ¿Predomina una única fuente de información o, por el contrario, se citan varias? Cuantitativamente, ¿aparecen más autores que autoras? Las actividades y los textos de lectura, ¿invitan a la reflexión sobre la situación de las relaciones de género, independientemente del área o materia en la que nos encontremos? ¿Permiten las actividades el trabajo compartido y la cooperación o son individuales y repetitivas?  LAS IMÁGENES ¿A quién se representa? ¿Cuántos personajes femeninos y masculinos aparecen? Según la posición en el plano y el tamaño, ¿quiénes tienen el protagonismo? ¿Cómo son las relaciones inconográficas entre sujetos? ~ 62 ~


¿Son los dibujos realistas, esquemáticos, abstractos? ¿Incorporan fotografías? ¿Ilustraciones de nuestro patrimonio histórico y artístico? ¿Predominan los artistas masculinos o los femeninos? Análisis de la imagen: aspecto físico, expresiones y características de las mujeres y los hombres representados; vestimenta variada o estereotipada; expresiones de fortaleza, agresividad, ternura, cooperación, enfrentamiento, etc. ¿Se representa la variedad de hombres y mujeres según edad, clase social, origen étnico, capacidades intelectuales y físicas. Contextos en los que aparecen las imágenes de las mujeres y las actividades que éstas desempeñan. Pie de página: relación entre la información y la imagen.  EL LENGUAJE ¿A quién y cómo se nombra? ¿Se utiliza el masculino genérico? ¿Se explicita el género en el caso de las mujeres? ¿Aparecen los hombres con mayor frecuencia como personajes individuales y las mujeres, como personaje colectivo? ¿Qué cualidades se atribuyen, a través de adjetivos y pronombres, y qué actividades, según los predicados? ¿Aparecen expresiones discriminatorias, prejuicios y estereotipos?

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SUGERENCIAS DE LECTURA ESPÍN LÓPEZ, J. y RODRÍGUEZ MORENO, M.L., Análisis de

recursos educativos desde la perspectiva no sexista, Ed. Laertes, Barcelona, 1996.

QUEROL, J.M. y REYZÁBAL, M.V., La mirada del otro. Textos para trabajar la educación intercultural y la diferencia de género, La Muralla, Madrid, 2008.

MATEOS, A. y SASIAIN, I., Contar cuentos cuenta en femenino y masculino, Instituto de laMujer, Madrid, 2006.

VVAA, Elige bien: un libro sexista no tiene calidad, Instituto de la Mujer, Madrid, 1996.

La Biblioteca escolar, como núcleo integrador en el centro, no es ajena a la coeducación y a la educación para la igualdad. Desde la Comisión de Igualdad se pretende colaborar y atender al interés que el Equipo de Biblioteca manifiesta por disponer de fondos coeducativos y por analizar aquellos que pudieran contener sesgos sexistas. En el caso de estos últimos, no se trata de erradicarlos directamente o de hacerlos desaparecer. Al contrario, pueden ser de utilidad para que el alumnado realice trabajos críticos sobre los mismos, para que sea consciente del contexto en que tales libros se originaron, para que adviertan la ideología que subyace, qué intención pretenden transmitir y qué carencias presentan en materia de igualdad. El alumnado ha de conocer y reconocer que la desigualdad ha existido –y sigue existiendo- y es a través de los libros, de nuestro acervo cultural, como pueden conseguir respuestas a sus múltiples preguntas. Por otra parte, la Biblioteca puede nutrirse de una sección específica en materia de igualdad que posibilite la investigación, ya que en algunas materias se van a incluir explícitamente contenidos coeducativos sobre los que deberá trabajar el alumnado. Y, a su vez, sería conveniente la creación de fondos dirigidos al tratamiento de la igualdad y la coeducación por parte de los docentes y los tutores, como guías didácticas y buenas prácticas. Asimismo, la Biblioteca es un espacio en el que se pueden desarrollar perfectamente

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actividades coeducativas que inciten a la reflexión y al debate acerca de las situaciones de desigualdad y de prácticas discriminatorias.

INDICADORES PARA ANALIZAR LECTURAS Número de personajes masculinos y femeninos Función de las mujeres en los cuentos: papeles activo o pasivo, receptoras de la acción, estereotipos y roles, etc. Estatus de los personajes como reflejo de una sociedad estereotipada y de una ideología androcéntrica Adjudicación de tareas dentro y fuera del ámbito doméstico, representación en el mundo laboral, reconocimiento social y personal. Funciones de los retratos de las mujeres: descripciones físicas (canon de belleza), descripciones psíquicas y morales, descripciones de acciones, etc. Lugar de la mujer en la aventura. ¿Es exclusivo de los personajes masculinos la valentía, la responsabilidad, la toma de decisiones, la actividad y la agresividad? ¿Es, por el contrario, propio de las mujeres las emociones, la sensibilidad, el llanto, el cuidado y la protección y todos los elementos de la afectividad? Finalidad del personaje femenino: el matrimonio, el amor romántico, la formación de una familia, etc. Examen del tipo de acciones que desarrollan hombres y mujeres en las lecturas. ¿Se produce el desprecio de algún personaje femenino por su apariencia física y por las características de sus actos? ¿Aparecen explícita y verbalmente prejuicios discriminatorios? Análisis de las ilustraciones, si las hubiere. La autoría de las lecturas: ¿predominan los autores o las autoras?

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¿QUÉ HACEMOS SI NOS ENCONTRAMOS CON MATERIALES SEXISTAS? Una vez realizado el expurgo, no es necesario retirar ese material, ya que puede ser utilizado con fines coeducativos, a sabiendas de sus deficiencias. ACTIVIDADES LÚDICAS

Tomamos esas lecturas e invitamos al alumnado a cambiar y transformar los personajes, sus características, los roles, los finales; los adaptamos a nuestros tiempos y a nuestras situaciones particulares; el alumnado puede actuar y ponerse en la piel de los personajes, alternándolos según el género. De este modo, hacemos que el alumnado sea consciente de los estereotipos y que pueda así romper con ellos. ACTIVIDADES REFLEXIVAS

Tras una lectura en el aula o en la Biblioteca, invitamos al alumnado a que participe en el debate y en la reflexión acerca de la desigualdad histórica y la desigualdad intersticial actual. Se les puede pedir que piensen en ejemplos reales que no se ajusten a los estereotipos dictaminados en los textos y, a cambio, se les ofrece otros modelos que representen otras formas de vivir y otras formas de estructurar la sociedad. ALGUNAS LECTURAS COEDUCATIVAS

KORDON, K., Como saliva en la arena, Alfaguara, Madrid, 1996 CAÑAS TORREGROSA, J., La cara de la inocencia, Everest, León , 2003. LIENAS, G., El diario violeta de Carlota, Ed. Alba, Barcelona, 2001.

ÁLVAREZ GONZÁLEZ, B., El puente de los cerezos, Anaya, Madrid, 2003. CARRANZA, M., El clan de la loba, Ed. Edebé, Barcelona, 2005. ELLIS, D., El pan de la guerra, Ed. Luis Vives (Edelvives), Madrid, 2002. SATRAPI, M., Persépolis (vol. integral), Norma Editorial, Barcelona, 2007.

YOLEN, J. y JOY PRATT, C., Reinas de los mares: las mujeres piratas alrededor del mundo, Ed. Oniro, Barcelona, 2009. REGER, B., Emily The Strange. Los días perdidos, Ediciones SM, Madrid, 2009.

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SUGERENCIAS DE LECTURA GARCÍA MESEGUER, A., ¿Es sexista la lengua española?, Paidós, Barcelona, 1994.

LOMAS, C., Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. Teoría y práctica de la educación lingüística, Paidós, Barcelona, 1999. LOZANO DOMINGO, I., Lenguaje femenino, lenguaje

masculino. ¿Condiciona nuestro sexo la forma de hablar?, Minerva, Madrid, 1995.

TANEN, D., Género y discurso, Paidós, Barcelona, 1996.

MEDINA GUERRA, A. (coord.), Manual de lenguaje administrativo no sexista,

Asociación de Estudios Históricos Sobre la Mujer, Universidad de Málaga, 2002.

El lenguaje, más concretamente sus usos, constituyen un espejo de la identidad socio-cultural; informa sobre nuestro origen geográfico, sobre el grupo social al que pertenecemos, sobre nuestro sexo y edad, sobre el capital cultural que poseemos. Refleja igualmente nuestra manera de entender, de concebir y de expresar el mundo. Pero el lenguaje no es suficiente, no es la realidad, de la misma manera que un mapa no es el territorio. Con esto queremos decir que el uso que hacemos del lenguaje no es inocente, no es neutral, salvo que de manera consciente e intencionada la utilicemos para fines que alberguen la diversidad y respetan la igualdad. Los recientes y cada vez más numerosos trabajos de investigación acerca del sexismo en el lenguaje suelen incidir en aspectos gramaticales, en el léxico y las categorías gramaticales, pero es necesario atender a aspectos semánticos y pragmáticos en los que de forma velada pueden darse situaciones de discriminación, plagadas de prejuicios y estereotipos tradicionales. Es un hecho que mientras el género femenino representa exclusivamente a las mujeres, el género masculino representa la universalidad. Esto es, desde luego, un funcionamiento desigual del lenguaje. Como ya hablamos del sexismo en el lenguaje de los libros de texto y los materiales coeducativos, creemos que es necesario incidir en aspectos organizativos del centro, así como

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en situaciones cotidianas de interacción entre el profesorado y el alumnado y en el seno de cada uno de los subgrupos. PRINCIPIOS BÁSICOS PARA UNA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA NO SEXISTA

 El uso habitual del masculino genérico excluye a las mujeres de la designación lingüística y deja a los hombres como únicos sujetos de referencia.

Existen términos genéricos que permiten designar simbólicamente a unos y a otras sin excluir a nadie:

Términos que incluyen a los dos sexos (el profesorado, el alumnado, el ser humano, la gente, la ciudadanía) Términos abstractos (tutoría, dirección, conserjería) Uso de la primera persona del plural Uso de ustedes, en lugar de vosotros y vosotras Especificación de ambos sexos (hombres y mujeres, profesoras y profesores, niños y niñas)  Conviene evitar cualquier forma de discriminación:

El uso asimétrico del lenguaje (señorita/señora) El empleo exclusivo del masculino en documentos oficiales (Don…, firma de los padres, el alumno…, reunión de tutores…)  Alternativas gramaticales que evitan la discriminación:

El uso de dobletes con barra, aunque pueda afear el texto y dificultar su lectura, resulta eficaz en impresos y formularios (D./Dña., Profesor/a, Alumno/a) El signo arroba @, aunque pretende englobar los dos sexos, resulta impronunciable en el discurso oral, por lo que debería limitarse a su contexto específico y optar por otras formar de denominar los dos sexos o géneros. Los desdoblamientos de los términos (hombres y mujeres, niños y niñas) evitan la ambigüedad y la exclusión, pero no debemos abusar de este procedimiento, pues produce recargamiento y lentitud en la expresión. El orden de las palabras suele dar prioridad al masculino frente al femenino, pero es recomendable recurrir a la alternancia.

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PALABRAS CLAVE Se

impone

la

necesidad

de

una

educación

lingüística que fomente las competencias básicas para una ética lingüística que evite la persistencia de prejuicios culturales, los estereotipos sexuales y

sociales y las inercias expresivas. La educación lingüística coeducativo debe contribuir a que el

alumnado tenga una mayor conciencia de las desigualdades y una mayor esperanza en la construcción de un mundo mejor.

DISIMETRÍAS EN EL DISCURSO SALTO SEMÁNTICO

Fenómeno lingüístico relacionado con el uso del vocablo masculino en sentido genérico. Disimetría: Los jóvenes consumen una gran cantidad de alcohol y, en el caso de las chicas, de tabaco. Lo correcto: Los jóvenes varones consumen una gran cantidad de alcohol y, en el caso de las chicas, de tabaco.

DISIMETRÍA EN LA DENOMINACIÓN

La denominación es disimétrica cuando las mujeres son nombradas por su condición sexual y los varones, por su condición social. Otras veces las mujeres son nombradas por una relación de dependencia del varón. Disimetría: Se presentaron al concurso tres candidatos y dos mujeres. A la reunión acudieron diez padres con sus mujeres. Lo correcto: Se presentaron al concurso tres candidatos y dos candidatas. A la reunión acudieron diez matrimonios. DISIMETRÍA EN LA APOSICIÓN

Consiste en el uso del término mujer con carácter redundante, cuando a veces ni siquiera la profesión lo exige –porque ya incluye el género- o cuando sólo ~ 75 ~


bastaría el uso del artículo femenino. Lo que trasciende es su condición sexual y no su posición profesional. Disimetría: Las mujeres directoras son escasas en esta ciudad El 8 de marzo es el Día de la Mujer Trabajadora Lo correcto: Las directoras son escasas en esta ciudad El 8 de marzo es el Día de la Trabajadora TRATAMIENTO HETEROGÉNEO

Se trata de un fenómeno muy común en documentos oficiales y administrativos que intenta subsanarse con el uso de la barra, pero, para evitar ambigüedades y exclusiones, cuando se opta por los dobletes con barras, hay que aplicarlos a todo el documento. Disimetría: Nombre del padre del alumno/a Nacimiento del hijo/a del empleado Lo correcto: Nombres del padre/madre del alumno/a Nacimiento del hijo/a del empleado/a

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SUGERENCIAS DE LECTURA FEMINARIO DE ALICANTE, Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de coeducación, Ed. Víctor Orenga, Valencia, 1987.

IZQUIERDO, M.J., El sistema sexo/género y la mujer como sujeto de transformación social, La Sal, Barcelona, 1983. SEBASTIÁN estereotipos

de

RAMOS, género

A.

en

(coord.),

el

sistema

La

presencia

educativo

de

como

determinante del desarrollo personal y profesional, Ed. Dykinson, Madrid, 2006.

VÉLEZ GONZÁLEZ, E. (coord.), La intervención escolar en la construcción del género, Consejería de educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 2000.

VVAA, Guía de Buenas Prácticas para favorecer la Igualdad entre hombres y Mujeres en Educación, Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2006.

Durante demasiado tiempo se han creado, ampliado y transmitido mitos, leyendas y prejuicios acerca de la feminidad que han provocado situaciones de discriminación, desigualdad y disimetrías estructurales, sustentadas en la falacia de la inferioridad (física, moral e intelectual) de las mujeres. La ciencia o pseudociencia ha contribuido notablemente al mantenimiento de estos prejuicios y estereotipos, lo que a su vez ha penetrado en el entorno familiar, en el grupo de amistades, los medios de comunicación, la escuela y el contexto social en general. Puede decirse que se ha producido una retroalimentación entre todos estos ámbitos, de tal modo que los estereotipos se han reproducido y mantenido de forma persistente. Para conseguir una sociedad más igualitaria no basta con formular nuevas leyes o cambiar las existentes, sino que es preciso ir desmontando estos estereotipos e implicar al alumnado en un nuevo modelo de relaciones entre mujeres y hombres. Pero erradicar el problema no es tarea fácil; implica, ante todo, asumir una vez más que en nuestro sistema educativo hallamos manifestaciones sexistas, inconscientes o voluntarias, y que, en ocasiones, somos los mismos docentes quienes transmitimos con nuestro discurso y nuestras prácticas la ideología que subyace bajo los estereotipos sexistas.

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Recordemos que aún nos encontramos en el modelo de escuela mixta y que en dicho modelo sistémico se establecen núcleos discriminatorios no aparentes. La premisa básica de la deberíamos partir es que la escuela, al formar parte de la sociedad y de la cultura, recoge y transmite estereotipos de género de manera no intencionada, lo que incide gravemente en el desarrollo integral, personal y laboral del alumnado. Claro que no es nada fácil asumir las carencias de nuestro centro, pero este hecho es, sin duda alguna, el paso previo para alcanzar a aproximarnos a lo que entendemos por escuela coeducativa. Aún persisten discursos que mantienen la opinión de que las mujeres, en el ámbito doméstico y familiar, sienten la necesidad de ser madres para sentirse realizadas (el mito del instinto maternal); en el ámbito laboral, asimismo, como consecuencia de lo anterior o de otros hechos, se piensa que las mujeres se caracterizan por un menor rendimiento y un mayor absentismo; todas estas opiniones, prejuicios a fin de cuentas, redundan y alimentan la opinión generalizada en la sociedad de que al hombre le corresponde al nivel productivo, mientras que la mujer queda relegada al cuidado de los suyos.

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ESTEREOTIPOS MASCULINOS Y FEMENINOS

Las mujeres

Los hombres

Subjetivas

Analíticos

Intuitivas

Racionales

Miedosas y prudentes

Valientes e intrépidos

Aptitud para las letras

Aptitud para las ciencias

Aspecto afectivo muy marcado

Aspecto afectivo poco definido

Inseguras

Seguros

Sensibles

Fríos

Dóciles

Independientes

Conservadoras

Innovadores

Pasivas

Activos

Inestabilidad emocional

Estabilidad emocional

Cooperativas

Competitivos

Incoherencia, irreverencia

Equilibrio racional

Aptitudes manuales

Aptitudes intelectuales

Se dejan llevar por sus emociones

Controlan sus emociones

Expresivas

Funcionales

¿Son estos estereotipos los que queremos mantener en nuestro centro educativo?

NO

¿Cómo podemos detectarlos para acabar de una vez con ellos? A TRAVÉS DE UNAS PAUTAS DE OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE ESTEREOTIPOS EN NUESTRO CENTRO

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 Presencia de actitudes, expectativas y estereotipos relacionados con el género como consecuencia del desequilibrio entre el compromiso teórico y el compromiso práctico Al hablar de desequilibrio entre los dos niveles, nos referimos a que el centro puede asumir un compromiso con la igualdad de género en un nivel retórico, en los documentos oficiales y curriculares o en los principios pedagógicos de los departamentos didácticos, que no se corresponde con la realidad práctica. OBSERVACIÓN

ANÁLISIS

Carteles y murales

Sensibilidad hacia la igualdad de género

Roles en el aula ¿Quién se encarga del reparto del material, de la limpieza de la pizarra, de los recados? Interacciones en el aula Agrupamientos segregados Valoración subjetiva del profesorado acerca del alumnado

Atribuciones causales del éxito Atribuciones causales del fracaso

¿Quiénes son mejores, los chicos o las chicas? ¿Quiénes valoran más a unos u a otras, los profesores o las profesoras? Orden de factores según el género: Capacidad intelectual-esfuerzo personal-motivación-apoyo familiar

Expectativas del profesorado Diferente apreciación de profesores y profesoras acerca de los alumnos y las alumnas Percepción del currículo oculto ¿Quiénes perciben más la naturaleza sutil del currículo oculto? ¿Los profesores o las profesoras?

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 Presencia del desequilibrio de géneros en los roles desempeñados por los agentes educativos del centro Hay que tener siempre muy en cuenta que los docentes funcionan como modelos que inciden en la construcción y el desarrollo de perspectivas, actitudes y valores del alumnado OBSERVACIÓN

ANÁLISIS

Presencia cuantitativa

Mayor o menor número de profesoras o profesores según niveles y etapas, departamentos, tutorías, etc.

Dicotomía de roles Puestos ocupados por mujeres: Dirección, Jefatura de Estudios, Secretaría, Jefaturas de Departamento, Coordinación de Proyectos y Planes

Presencia cualitativa

Percepción subjetiva de las profesoras y los profesores ante esta dicotomía

 Establecimiento de distintas interacciones en el aula en función del sexo del alumnado OBSERVACIÓN

ANÁLISIS

Usos lingüísticos

Mayor presencia de un género u otro en materiales educativos, documentos curriculares, lenguaje cotidiano, ejemplos didácticos, expresiones estereotipadas

Interacción profesorado-alumnado

¿Quiénes reciben más llamadas de atención, explicaciones particulares, expresiones de afecto y elogio, permisividad en los castigos, preguntas en el aula?

Interacción alumnado-alumnado

¿Son heterogéneos los equipos de trabajo? ¿Quiénes son más cooperativos y quiénes más competitivos? ¿Quiénes ayudan a otros?

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 Las preferencias académicas del alumnado se ajustan a los estereotipos y roles presentes en la institución escolar y en la sociedad

OBSERVACIÓN

ANÁLISIS

Participación del alumnado

¿Quiénes participan y atienden más a las preguntas del profesorado?

Elección del compañero/a en tareas escolares

Del mismo sexo, del contrario o indistintamente

Preferencias de disciplinas escolares

Estereotipadas o no, dirigidas por familiares, influenciadas por el profesorado; presencia cuantitativa; valoración subjetiva del profesorado; criterios de orientación

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SUGERENCIAS DE LECTURA BARRAGÁN, F. (coord.), Violencia de género y currículum. Un programa para la mejora de las relaciones interpersonales y la resolución de conflictos, Ediciones Aljibe, Málaga, 2001.

GORROTXATEGI, M. y HARO, I., Materiales didácticos para la

prevención de violencia de género en secundaria, Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1999.

INFANTE CASTRILLO, N., “Prevenir la violencia de género desde el ámbito educativo: elementos de partida”, Cuadernos de educación no sexista, nº 7, pp. 10-14.

URRUZOLA, M.J., Guía para chicas. Cómo prevenir y defenderse de agresiones, Instituto Andaluz de la Mujer, Sevilla, 2003.

Cuando hablamos de violencia de género nos referimos a una relación desigual entre hombres y mujeres de tal modo que la violencia se basa en la afirmación de superioridad de un sexo sobre el otro. Dado que afecta sensiblemente a la organización de la estructura social, es un fenómeno que debe analizarse en su contexto. Según la “Declaración sobre la Eliminación de la Violencia contra las Mujeres” (artículo 1) de las Naciones Unidas, la violencia de género es: Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico para las

mujeres, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de libertad, tanto si se produce en la vida pública como en la privada.

Un gesto, un insulto, un golpe, amenazar, menospreciar, ridiculizar, marginar o excluir constituyen manifestaciones de violencia. Ejercer esta violencia significa imponer pensamientos y valores con la fuerza, con el miedo, con la intimidación y con el chantaje emocional. Y, en relación con todo esto, el sistema educativo ostenta un papel clave. Aunque el profesorado es cada vez más sensible y consciente de este tipo de violencia, no debe nunca olvidar que hay que diferenciarla de otros tipos de violencia interpersonal y que el ámbito familiar es el núcleo desde el que se transmiten y generan actitudes y valores

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con

serias

consecuencias

sociales.

Muchos

adolescentes

reproducen

comportamientos sexistas en sus relaciones con sus compañeras –incluso con sus profesoras: las critican y juzgan por su forma de vestir; las someten en sus decisiones; las restringen a sus círculos de amistades; las excluyen de otros, etc. Esto implica que los centros deben comprometerse con una doble estrategia: reflexión acerca de la violencia de género y prevención. Como la violencia de género está basada en una serie de mitos y prejuicios que intentan justificarla, lo primero que tenemos que trabajar desde el Plan de Igualdad es la reconstrucción de dichos mitos y creencias, puesto que resultan verdaderamente peligrosos y cimientan paulatinamente las bases de una escasa o nula sensibilidad hacia la problemática que nos ocupa. MITOS Y CREENCIAS SOBRE LA VIOLENCIA DE GÉNERO  Un hombre no maltrata sin motivo; ella habrá hecho algo malo para provocarle

 Es culpa de la mujer si es maltratada constantemente, con frecuencia, por seguir viviendo con ese hombre

 Los hombres maltratan porque tienen problemas con el alcohol, las drogas o el dinero

 Los hombres que maltratan son violentos por naturaleza  Los hombres que maltratan también fueron maltratados siendo niños  Los casos de violencia de género son aislados, pero son magnificados por los medios de comunicación

 Cada pareja es un mundo; lo que ocurra dentro de la pareja es privado y no nos concierne

 La violencia de género sólo ocurre en familias de bajo nivel económico y sociocultural

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Estas creencias están tan profundamente arraigadas que sólo con un análisis profundo y una larga reflexión, podemos conseguir que nuestro alumnado advierta que culpabilizar a la maltratada es un camino totalmente erróneo. Por otra parte, los motivos por los que una mujer decide prolongar la convivencia con su maltratador pueden ser muy variados: miedo, vergüenza, esperanza de que cambiará, incapacidad económica, los/as hijos/as, etc. Además, ninguna sustancia de pérdida de la conciencia debería justificar los actos de un maltratador. El alcohol o las drogas no le eximen de su responsabilidad, porque existen violentos que no consumen. Tampoco los problemas personales y/o laborales justifican sus actos. La violencia es una cuestión social, adquirida en el seno de la cultura, en un contexto determinado y a través de unas relaciones sociales determinadas. Hace ya tiempo que abandonamos los prejuicios deterministas y evolucionistas. ¿Consideraríamos un delito, como un robo o un asesinato, una cuestión privada entre el delincuente y su víctima? Pues la misma respuesta debe aplicarse a la violencia de género, aunque ésta se produzca en el íntimo espacio de la pareja. La violencia de género no entiende de clases sociales y pueden llegar a ser igualmente víctimas el ama de casa que la prestigiosa abogada.

PALABRAS CLAVE Las profesoras y los profesores jugamos un papel

importantísimo ante nuestro alumnado para prevenir

la violencia de género. Debemos actuar con cautela pero de forma tajante ante los insultos, las agresiones y los desprecios. Contar con los especialistas del centro es siempre una prioridad.

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MEDIDAS DE PREVENCIÓN EN LA ESCUELA ANTE LA VIOLENCIA DE GÉNERO

Programar jornadas, conferencias y mesas redondas sobre la violencia de género a lo largo del curso (globalización) y en fechas clave (efemerización). Crear espacios de reflexión dentro del horario lectivo para expresar y debatir sentimientos, creencias y prejuicios fomentando el diálogo y el intercambio de opiniones. No centrarnos exclusivamente en las manifestaciones de violencia física y analizar otras formas de violencia más sutiles o enmascaradas. No caer en el catastrofismo y el determinismo, sino preguntarnos qué se puede hacer en cada caso y qué soluciones se podrían aportar. Analizar y debatir noticias acerca de la violencia de género, reflexionando sobre la influencia (positiva o negativa) que ejercen los medios de comunicación ante la sensibilización. Contar siempre, en la medida de lo posible, con las familias, organizando campañas informativas desde Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientación. Fomentar la idea de que otro mundo es posible, de tal manera que se haga ver que hay también víctimas que ya no se resignan o no desean subordinarse, o que hay hombres que desprecian la violencia y el uso de la fuerza y de la coacción. Mantener en el aula una relación de igualdad entre alumnas y alumnos, entre profesoras y profesores, reconociendo y respetando las diferencias, la diversidad como punto de partida hacia el equilibrio y la igualdad. Intervenir ante actitudes violentas o de menosprecio ante las alumnas, ya sea mediante actos físicos o verbales; recordemos que los usos lingüísticos pueden ser inconscientemente sexistas y encerrar prejuicios. Tomar medidas ante actuaciones más graves, en colaboración con el Departamento de Orientación, el Equipo de Convivencia y el Equipo Directivo, si el caso así lo requiriera.

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SUGERENCIAS DE LECTURA BALTAR GÓMEZ, A., “Mujeres en el ciberespacio: estrategias de poder feminista en la red”, en TORRES RAMÍREZ, I. (coord.), Miradas desde la perspectiva de género. Estudios de las mujeres, Ediciones Nancea, Madrid, 2005, pp. 153-166.

CHOCARRO MARCESSE (coord.), Nosotras en el país de las comunicaciones, Ed. Icaria, Barcelona, 2007.

GONZÁLEZ GARCÍA, M. y PÉREZ SEDEÑO, E. (coord.), “Ciencia, Tecnología y Género”, Revista CTS+I, nº 2, 2002.

LIRES, M., NUÑO, T. y SOLSONA, N., Las científicas y su historia en el aula, Ed. Síntesis, Madrid, 2003.

MONEREO, C. (coord.), Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender, Graó, Barcelona, 2005.

Los nuevos enfoques de género en los estudios de la historia de la ciencia están permitiendo una reconstrucción más fidedigna y equilibrada, puesto que recuperan a notables investigadoras olvidadas o incluso silenciadas. Si bien es cierto que una rápida mirada sobre la situación actual podría conducirnos a la conclusión de que no existen discrepancias en las relaciones entre las mujeres y el ámbito científico-tecnológico, lo cierto es que aún queda mucho por hacer. Cuantitativamente se ha incrementando el número de mujeres que acceden a estudios de dicho ámbito y a los equipos de investigación, pero la imagen que sigue predominando en el mundo científico es la masculina, con su confianza ciega en el progreso y en el positivismo racionalista. Puede decirse que existe sesgo de género. Y esta situación es posible observarse en el sistema educativo, que es el que nos compete. Por otra parte, disponemos de información suficiente, recopilada e interpretada por numerosas estudiosas que afirman que las nuevas tecnologías se caracterizan por una fuerte desigualdad estructural, quedando muchas veces las mujeres como sujetos pasivos de este importante vehículo comunicativo. No obstante, la creación de redes y la influencia de feminismos en Internet están consiguiendo que este statu quo se transforme paulatinamente. Un nuevo concepto surge en este contexto, el de la brecha digital de género, no exento de polémica y de críticas por parte de algunos sectores, pero un concepto que

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señala directamente a la desigualdad de acceso y participación en la sociedad de la información.

PALABRAS CLAVE Se entiende por brecha digital de género el obstáculo que impide a la mujer la incorporación y la participación en la

Sociedad de Información en igualdad de condiciones. Esta

brecha puede intensificarse por razones económicas, de edad y educativas.

Sin embargo, Internet facilita la posibilidad de movilización y la expresión-reivindicación de derechos. Hace tan sólo una década que empezaron a crearse las primeras redes creadas por mujeres para este propósito. Por ejemplo, las Naciones Unidas impulsaron en América Latina la creación y consolidación de estos espacios. El Gobierno de Canadá subvenciona el proyecto Womanspace; en Francia, aparecen Les Penelopes (1996). En nuestro país, existen proyectos muy interesantes como: Mujeres en Red (1997), coordinado por Monserrat Boix, la Red Feminista de Organizaciones de Mujeres contra la Violencia de Género (2002), Ciudad de Mujeres o Sin género de dudas. Pero lo cierto es que no basta con el acceso. Es imprescindible la comprensión. Comprender la tecnología, así como sus límites resulta crucial para participar en ella. Se hace, pues, fundamental una educación o una alfabetización digital, pese a las opiniones contrarias a la supuestamente exacerbada inclusión de las nuevas tecnologías en el sistema educativo, en particular, o en la sociedad, en general. Si el conocimiento y sus herramientas o soportes de circulación quedan en manos de unos pocos, no habremos conseguido absolutamente nada en cuanto a la erradicación de desigualdades y disimetrías de género –o de cualquier tipose refiere.

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Esta Unidad Didáctica no pretende ser un trabajo exhaustivo sobre la mujer en el mundo clásico griego, sino una especie de guía orientadora que permita al profesorado y al alumnado un acercamiento a la

presencia femenina a partir de los mitos. De hecho, estos materiales están elaborados para las asignaturas Cultura Clásica y Mitología Clásica, pero abiertos para ser adaptados a cualquier otra materia.

FUENTES BIBIOGRÁFICAS: G. Duby y M. Perrot, Historia de las mujeres. 1. La Antigüedad, Santillana, 2003; M. Méndez, El laberinto. Historia y mito, Alba, 2009; C. Sánchez, Arte y erotismo en el mundo clásico, Siruela, 2005, y R. Willis, Mitología Universal, Taschen, 2006. CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS: “Pandora”, J. W. Waterhouse, 1896; “Circe”, J. W. Waterhouse, 1891; “Ulises y las sirenas”, cerámica ática, 480-470 a.C., Museo Británico; “Medea”, J. W. Waterhouse, 1912; “Alegoría de la

primavera” (detalle), Sandro Botticelli, 1481-82; “El hilo dorado”, J. Strudwick, 1885; “La música”, G. Klimt, 1895; “El juicio de Paris”, Niklaus Manuel, 1520; “Juno”, Gustave Moreau, 1881; “Atenea”, cerámica griega, 550530 a.C, Museo del Louvre; “Nacimiento de Venus”, Sandro Botticelli, 1485.

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Pandora, la primera mujer En la mitología griega, la aparición de los males para la Humanidad está ligada a la creación de la primera mujer mortal, Pandora, cuya “curiosidad” (estereotipo clásico femenino) la condujo

a abrir la caja o vasija cerrada que los dioses habían preparado para castigar a Prometeo, el titán protector de los hombres. Su historia sirvió, sobre todo,

para justificar la inferioridad social de la mujer.

Zeus se enfureció al ver cómo protegía Prometeo a la nueva raza y para vengarse les arrebató el fuego a los humanos, que tuvieron que vivir sin luz ni calor. Prometeo acudió en su ayuda: robó una llama de la fragua del dios Hefesto y la ocultó en un tallo de hinojo. Zeus pidió a Hefesto que modelara a la primera mujer, Pandora, con tierra. Después de que Atenea y las demás diosas la hubieran adornado con belleza, delicadeza y encanto, y de que Hermes le hubiera enseñado las artes del engaño, la enviaron con una jarra (“la caja de Pandora”) a modo de regalo al hermano de Prometeo, Epimeteo, que la presentó en sociedad. Pandora abrió la jarra y soltó lo que contenía, el mal y la enfermedad y sólo quedó dentro la esperanza. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades

1. Intenta recordar otras historias en las que la mujer esté asociada a:  la curiosidad  el origen de la desgracia humana

2. Reflexiona acerca de los atributos que las diosas y los dioses otorgaron a Pandora.

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Así nos ven, así somos

En relación con el mito de la primera mujer, te proponemos la lectura de los siguientes textos para que reflexiones y debatas con tus compañeros/as acerca de los mitos y estereotipos construidos entorno al mundo femenino. Los primeros textos misóginos los encontramos desde mediados del siglo VIII a.C. en palabras de Hesíodo: “No dejes que una mujer de trasero emperifollado te engañe con palabras engatusadoras y mimosas. Primero está tu granero. El hombre que confía en una mujer, confía en un engaño” […] El mismo horrible mal, la calamidad ambigua, que nos presenta en su catálogo de mujeres dos siglos más tarde Simónides de Amorgos, donde enumera algunos de los tópicos que sobre lo femenino tenían los griegos: “Crió Dios a la mujer, primeramente de entendimiento y juicio desprovista, de una cerdosa puerca; y por costumbre le hace siempre tener sucia la casa. Reclinada en el suelo, se revuelca; jamás se lava, y de soez vestido cubierta, y asquerosa, siempre echada sobre el sórdido cieno, engorda y crece”. Continúa en su catálogo con la mujer-zorra, que es perversa; con la mujer-perro, iracunda y ladradora; con la mujer-tierra, vaga; la mujer-mar, histérica; la mujer-asno, perezosa y promiscua; la mujer-comadreja, dañina y esquiva; la mujer-yegua, hermosa y lasciva; la mujer-mona, que da risa de lo fea que es; sólo se salva la mujer-abeja, prudente y laboriosa.

 Los griegos concebían [el útero] como un animal autónomo, con dos bocas, una inferior y otra superior, cuello y labios. Las mujeres son sanguíneas y lascivas porque este animal que tiene en el vientre posee el deseo de procrear. Una enfermedad característica y propia de las mujeres es la histeria, cuyo nombre deriva del griego hystera, matriz. Los griegos creían que los síntomas de esta enfermedad eran, entre otros, dolor en el pecho, respiración jadeante, nudos en la garganta, dolor en las ingles y piernas, y esto era producido porque el útero se secaba, perdía peso y se elevaba en busca de humedad, y buscaba alojarse en los lugares más mojados del cuerpo, como la garganta. La teoría del útero errante fue mantenida por los médicos durante muchos siglos.

 No es extraño que con esta concepción de las mujeres-animales poseídas por las fuerzas irracionales de la naturaleza, los griegos imaginen en sus mitos a la mayoría de sus monstruos con género femenino: esfinges, gorgonas, furias, arpías, sirenas… En este estado puro la mujer es la alteridad de lo masculino y provoca miedo y desconfianza. Abandonadas a sí mismas, pueden ser seres indomables, como las amazonas, organizadas en una sociedad femenina y guerrera que conforma un mundo al revés: representan el contrario de lo masculino-griego. (C. Sánchez, Arte y erotismo en el mundo clásico, 2005)

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Tres mujeres y un monstruo Alrededor del famoso mito del Minotauro se entretejen las historias de tres mujeres: Pasífae, Ariadna y Fedra. Cada una de ellas representaba simbólicamente determinados estereotipos femeninos que oscilan entre lo

negativo y lo positivo, entre lo activo y lo pasivo. Ariadna, de hecho, se ha convertido en un auténtico icono de la mujer-guía-inspiradora, pero se trata de un icono creado por la mentalidad masculina. Pasífae Efectivamente, aquel desaire enfureció a Poseidón y como castigo despertó en Pasífae un amor irrefrenable por el toro del mar. Día y noche, la reina trató de contener su pasión hasta que por fin sucumbió a la llamada del deseo y preguntó a Dédalo cómo podía costarse con aquella bestia capaz de destrozarla de una sola cornada. Para Dédalo, con cuyo ingenio jamás pudo rivalizar mortal alguno, la petición de Pasífae no representaba ningún esfuerzo y en un santiamén construyó un artefacto con el que confundir al toro: una vaca de madera en cuyo interior se escondió la reina. Al ver la estatua abandonada en un prado, el animal cayó en el engaño y dio rienda suelta a su natural fogosidad. Meses después, la reina se había olvidado del toro y sólo le preocupaba el bebé que estaba a punto de alumbrar. Aunque ya había tenido cuatro hijos y cuatro hijas, el rey Minos deambulaba nervioso por el palacio. ¿Sería un varón al que confiar los asuntos de la guerra o una mujer a la que casar con algún aliado en el futuro? Cuando le dijeron que ya podía ver al retoño, Minos corrió hasta la alcoba de la reina y, al cruzar el umbral de la puerta, se quedó paralizado por el espanto. Aquello que su mujer sostenía maternalmente en brazos no era un varón, ni siquiera era humano, era un monstruo con cuerpo de hombre y cabeza de toro. Alertado por unos sacerdotes, Minos no se atrevió a matar al monstruo […] y pidió a Dédalo que construyera un lugar donde albergarle lejos de cualquier mirada humana. El genial ateniense se puso manos a la obra y diseñó un laberinto tan complicado que casi ni él mismo consiguió encontrar la salida. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades

1. Valora la actitud infiel de Minos y la de Pasífae respectivamente. 2. Lee de nuevo el enunciado subrayado. ¿Qué roles desempeñan hombres y mujeres en el mismo instante de su nacimiento? 

Minos debía haber sacrificado a aquel majestuoso toro en honor del dios, pero le impresionó tanto su belleza que prefirió quedárselo. Mala decisión. Por otra parte, aclaremos que Minos era constantemente infiel a su esposa, como su padre Zeus, transformado en toro para seducir a Europa.

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Ariadna Cuando por tercera vez llegó Minos al puerto de Atenas a recoger el tributo de jóvenes, Teseo, hijo de Egeo, se ofreció voluntario para formar parte de la expedición […] Al llegar a Cnosos, capital de la isla, Teseo sedujo a Ariadna, una de las hijas de Minos, y consiguió su ayuda a cambio de llevarla consigo de vuelta a Atenas. Ariadna preguntó entonces a Dédalo qué podía hacer y el inventor le dio un ovillo de lana con el que el apuesto héroe encontraría la salida siguiendo el hilo desenrollado. Hay otra versión en la que se dice que Ariadna, en vez del famoso ovillo, ayudó a Teseo con una corona que le habían regalado los dioses. Era tal su fulgor que el héroe pudo alumbrarse por el camino de ida y vuelta. Fuera de una u otra manera, lo cierto es que Teseo se adentró en el laberinto y, tal vez con su espada, tal vez con una maza, o incluso a puñetazos, terminó con la vida del aciago Minotauro. Luego recogió a Ariadna y partió hacia Atenas cuando la noche aún protegía sus pasos. En mitad del trayecto decidieron descansar en la isla de Naxos y Teseo y Ariadna disfrutaron de una apasionada noche de amor. Sin embargo, al despertar por la mañana, Ariadna descubrió que el príncipe la había abandonado y el barco se alejaba sin ella […] mientras Ariadna vagaba desesperada por la playa, desnuda y con el pelo revuelto, escuchó de pronto un creciente sonar de flautas, timbales y címbalos: era Dioniso que venía a casarse con ella. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades

3. Busca en este texto varios objetos que puedan relacionarse con

Ariadna y con Teseo. ¿Encuentras alguna diferencia llamativa entre ellos? 4. Valora la actitud de Teseo al abandonar a Ariadna en Naxos.

5. ¿Hasta qué punto considerarías positiva la aparición del dios Dioniso?

El ateniense Egeo, padre de Teseo, fue el culpable de la muerte de Androgeo, uno de los hijos de Minos. Tras una dura batalla, Minos exigió como tributo siete muchachos y siete muchachas cada nueve años que debían ser sacrificados en el laberinto del Minotauro.

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Fedra Tras la muerte de su esposa, la amazona Antíope, Teseo se casó con Fedra, una princesa cretense que, según ciertas versiones, era hermana de Ariadna. Hipólito, fruto de su primer matrimonio, ya era adulto, pero se negaba a mantener cierto contacto con Afrodita, diosa de la sexualidad, y prefería dedicar su tiempo a Artemisa, cazando en las montañas. Afrodita se enfadó ante semejante desprecio a su autoridad y planeó la caída de Hipólito, haciendo que Fedra se enamorase perdidamente de su hijastro. Fedra trató de ocultar su pasión, pero su nodriza se lo contó a Hipólito, que huyó asqueado. Fedra se suicidó, pero dejó una carta en la que acusaba a Hipólito de violación. Teseo encontró la carta y, con permiso de su divino padre, Poseidón, lanzó una maldición sobre su hijo. Cuando Hipólito viajaba en su carro, un monstruo surgió del mar y asustó a los caballos, que lo arrastraron hasta que murió. Llevaron el cadáver de Hipólito a su padre, que se enteró de la inocencia de su hijo por mediación de Artemisa, y con la bendición del héroe, la diosa estableció un culto en honor de Hipólito. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades

6. Compara el triste final de Fedra con el de Hipólito. 7. Juzga las actitudes de las diosas enfrentadas, Afrodita y Artemisa. 8. Coloca una X para calificar la actitud de los siguientes personajes: Activa

Intermedia

Minos Pasífae Zeus Europa Dédalo Teseo Ariadna Dioniso Fedra Hipólito Afrodita Artemisa

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Pasiva


Las mujeres de Odiseo En la travesía de regreso a Ítaca, Odiseo, el astuto y pragmático héroe de la Odisea de Homero, se encuentra con personajes femeninos (divinos y mortales)

muy significativos. Algunas mujeres son benévolas, como la diosa Atenea; otras, terroríficas, como las monstruosas Escila, Caribdis o las Sirenas; otras son ambivalentes, como las enamoradas Circe y Calipso y, finalmente, nos encontramos con Penélope, la resignada, paciente y fiel esposa.

Circe

representa el modelo de mujer sabia y

hechicera, seductora y destructiva, que, según la mentalidad griega, ha de ser domesticada. Al igual que Calipso, supone un peligro para el héroe porque lo retendrá para no regresar a su hogar. Sin embargo, el aspecto terrorífico se torna benévolo e incluso el héroe obtiene grandes beneficios.

El siguiente episodio se desarrolla en la isla de la maga Circe. La mitad de la tripulación se aproxima a su palacio, que se alza entre los bosques por los que deambulan lobos, osos y leones como si se tratara de animales domésticos. Circe los invita a entrar, les da una bebida narcótica, los transforma en cerdo y los encierra en una pocilga. El único hombre que se ha quedado fuera corre a contarle lo sucedido a Odisea, quien, con la ayuda de Hermes y de una planta mágica, se inmuniza a los hechizos de Circe y la obliga a liberar a sus compañeros. Todos permanecen en la isla un año entero, entre continuas fiestas, y Circe aconseja a Odisea sobre el resto del viaje. En primer lugar, debe ir a los infiernos para consultar con Tiresias sobre cómo regresar a Ítaca. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades 1. Según algunas versiones, Odiseo muere en manos de Telégono, el hijo que el héroe tuvo con Circe:

 Infórmate sobre este episodio

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 Busca paralelos con el mito del rey Arturo y compara los personajes de Circe y Morgana Odiseo se encuentra con algunas figuras femeninas que son claramente peligrosas, pero éstas ya no son humanas, sino monstruos que representan la muerte física (Escila y Caribdis) y la muerte psíquica (las Sirenas). Son precisamente las Sirenas el prototipo mítico del peligro femenino, de la mujer seductora que provoca la inconsciencia, la locura o la pérdida de la voluntad de los hombres.

Después, el héroe pasa frente a la isla de las Sirenas, monstruos con cuerpo de ave y cabeza de mujer cuyos cantos atraen irresistiblemente a los navegantes y les llevan a la muerte. Odiseo se libra del hechizo at��ndose al mástil, como le aconsejara Circe, mientras que sus hombres continúan remando con los oídos tapados con cera.  Cuando Circe advierte a Odiseo los peligros que va a encontrar cuando abandone su isla, las recomendaciones son claras: su nave tendrá que pasar entre dos escollos, tan altos que llegan hasta el cielo, donde habitan dos terribles seres: Escila y Caribdis. La una es un terrible monstruo de doce pies y seis cuellos terminados en otras tantas cabezas cuyas bocas están provistas de afilados dientes; la otra es una insaciable criatura que engulle todo cuanto encuentra. Y en su paso, la nave de Odiseo debe acercarse más a Escila pues, aunque pierda a alguno de sus hombres, Caribdis sería fatal para todos. Pero no debe el héroe luchar con ella, ya que es inmortal y no podría vencerla. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades 2. Busca imágenes e información sobre los siguientes seres monstruosos y completa el cuadro con una breve descripción de cada uno de ellos: EQUIDNA GORGONAS ESFINGE GRAYAS HIDRA QUIMERA

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En ausencia de Odiseo, Penélope, asediada por los pretendientes, ingenia una estratagema: elegirá a su futuro marido cuando termine de tejer un sudario para Laertes. Así pues, durante el día teje ante los rivales de Odiseo y Telémaco

y, por la noche, deshace todo lo tejido en la jornada. De este modo consigue mantener a raya a sus pretendientes durante veinte años. Penélope representa el modelo ideal de mujer y esposa, pero su laboriosidad e ingenio implican otros significados.

El trabajo de las mujeres Del espejo a la cítara o a la flauta, el abanico de objetos en manos femeninas no es infinitamente variado, y cada uno de ellos contribuye a definir, al mismo tiempo que una actividad, un estatus de la mujer, que es así calificada a través de sus atributos. Lo más común es que la imagen remita al hilado, a veces al tejido: es común ver ruecas, cestos de lana o telares portátiles en manos de mujeres que devanan e hilan. Pero lo que de esta manera ante todo se recuerda su virtud femenina por excelencia, la calidad de ergatis, de laboriosa, con Penélope por modelo. En efecto, en estas imágenes no se trata de exaltar el trabajo en tanto tal. En una sociedad esclavista como la Atenas del siglo V, el trabajo es incluso rechazado por los ciudadanos, cuya actividad es ante todo política. Las mujeres son laboriosas, y ésa es una de sus virtudes; en este sentido, se distinguen de los esclavos […] A finales del período arcaico son múltiples las escenas en que aparecen las mujeres hilando. Los signos más frecuentes, rueca y cesto, bastan para especificar la actividad de las mujeres, pero sobre todo las califican como mujeres activas, en oposición a una sociedad que parece ser patrimonio de los hombres. Sin embargo, lo que los pintores retienen no son los aspectos técnicos de su trabajo, sino la belleza de sus gestos. Así, en una copa de Berlín se representa a dos mujeres […] En el exterior de esta copa se ve un cortejo de once bebedores, todos adultos y barbados, con vasos para beber y que danzan al son de las flautas. De este modo, en el mismo vaso, destinado al banquete de los hombres, se organiza, en el interior, el mundo de las mujeres, y en el exterior, el de los hombres. (C. Sánchez, Arte y erotismo en el mundo clásico, 2005)

Actividades

3. Busca el mito de Aracne. ¿Qué personajes predominan, masculinos o femeninos? 4.

Explica

con

tus

masculino/femenino.

palabras

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la

relación

exterior/interior,


Medea: el ciclo vital de una mujer El personaje que inspiró la tragedia de Eurípides constituye un buen ejemplo en la mitología de los roles femeninos asignados en

Grecia: hija, esposa, madre y sacerdocio. En ella se reúnen todos, si bien las actuaciones de la

hechicera

no

siempre

responden

al

paradigma de lo que se esperaba de una mujer. A través de su historia, conoceremos las fases

del ciclo vital y los ámbitos sociales de las mujeres en la Antigüedad clásica. El Argo subió por el río Fasis y arribó al fin a Cólquide, la tierra del Vellocino de Oro. El rey Eetes dijo que se lo entregaría si Jasón realizaba una serie de tareas: uncir a sus bueyes, que tenían pezuñas de bronce y escupían fuego, arar con ellos unos campos, plantar dientes de dragón y matar a los gigantes que nacerían de ellos. Los dioses hicieron que Medea, la hija hechicera de Eetes, se enamorase de Jasón, y ella le dio unas pociones mágicas con las que el héroe llevó a cabo las tareas impuestas. Se apoderó del Vellocino después de que Medea hubiera hechizado al dragón que lo protegía, y cuando los Argonautas escapaban de Cólquide, Medea retrasó a Eetes y sus hombres, que los perseguían, asesinando a su propio hermano, Apsirto. Después lo desmembró y arrojó los restos por la borda del Argo […] Al llegar a Yolco, Jasón y Medea planearon la venganza por la muerte de Esón, el rey justo, padre de Jasón, al que había ejecutado Pelias. Medea convenció a las hijas de éste de que le convertiría en un hombre joven mediante un encantamiento, pero para prepararlo para el rejuvenecimiento primero debían cortarlo y cocinarlo. Las hijas de Pelias accedieron al plan, mataron a su padre y cocinaron su cuerpo en trozos, y entonces Medea les mostró el engaño. A pesar de la muerte del usurpador, Jasón no pudo ocupar el trono de su padre, porque la forma en que había muerto Pelias causó tal escándalo que Medea y él se vieron obligados a huir de Yolco. Fueron al Peloponeso y se establecieron en Corinto, donde tuvieron varios hijos. Muchos años después, el rey de Corinto, Creonte, ofreció a Jasón el matrimonio con su hija por razones políticas. Jasón le propuso a Medea que se divorciasen, pero ella se enfureció ante semejante traición, envió unas túnicas envenenadas a Creonte y a su hija, futura esposa de Jasón, y ambos murieron entre terribles dolores.

El Argo era el navío destinado a conducir a Jasón y sus acompañantes hasta el Vellocino de Oro. Fue construido por el carpintero Argo, con la ayuda de Atenea (o de Hera).

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Después, según Eurípides, les cortó el cuello a sus propios hijos para hacerle daño a su padre y escapó a Atenas triunfalmente, a bordo del carro de Helios, el sol, tirado por dragones, y en este momento termina la tragedia de Eurípides, mientras Jasón se queda tristemente en Corinto. En Atenas, Medea se casó con el rey Egeo, padre de Teseo, y tuvo un hijo, Medo. Medea quería que sucediera a su padre en el trono y, cuando Teseo, legítimo heredero, llegó a la ciudad de vuelta de trecén, Medea adivinó enseguida quién era e intentó deshacerse de él antes de que mostrase las señales de reconocimiento […] Medea convenció a Egeo de que el recién llegado quería deponerle y planearon juntos asesinarle en un banquete que se ofrecería para celebrar que había capturado al toro salvaje de Maratón. Medea puso veneno en el vino de Teseo, pero cuando el héroe estaba a punto de tomarlo, Egeo lo reconoció y derribó la copa. Al comprender la motivación de su esposa, la desterró para siempre de su reino. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

La infancia supone una edad indeterminada, pues los papeles sociales que las definían eran los de esposa y madre. Así pues, la vida de las mujeres se divide

en tres edades: el prematrimonio en la adolescencia, preparación a la vida de esposa del ciudadano, y la vida del matrimonio en sí misma, determinada por

su función reproductora (maternidad). La última fase, cuando ya no es capaz de reproducir. La mujer pasaba así de la tutela del padre a la tutela del marido y al cuidado de los hijos. 1. Intenta señalar, en la medida de lo posible, estas fases en el caso de Medea. ¿Cómo consideras los papeles desempeñados por la hechicera? 2. Reflexiona acerca de estas palabras de Jean-Pierre Vernant: “El matrimonio es a las niñas lo que la guerra es al varón: para ambos marcan el cumplimiento de su naturaleza al salir de un estado en el que todavía cada uno participa del otro”

3. No todas las mujeres se dedicaron al cuidado de los hijos. Documéntate sobre algunas de ellas: DIOTIMA

SAFO

ASPASIA

CORINA

HYPATIA

ERINA

TYMICHA

METRODORA

~ 109 ~


Por otra parte, pese a las asimetrías entre los sexos, las mujeres podían participar activamente en la vida social y religiosa hasta cierto punto. Son excluidas de los sacrificios cruentos en los que se manipulaba sangre y comida, lo que evidencia que las mujeres no son ciudadanas, sino hijas, esposas o

madres de ciudadanos. Confinadas en el hogar, el oikos, definidas por el espacio interior, no obstante, tuvieron sus rituales. Y a todas las edades.

4. Busca información acerca de estas actividades festivas y relaciónalas con las edades de la mujer señaladas: Tesmoforias

Adonias

Canéforas

Arréforas

Se ha dicho de Medea que era una sacerdotisa de Hécate, divinidad de la oscuridad y la hechicería. El sacerdocio era una oportunidad para que la mujer participara en el culto público; eran elegidas o echadas a suerte, como

los sacerdotes, con los que compartían los mismos derechos y deberes; ocuparon un lugar muy destacado en algunas liturgias, pero no dejaban de tener ciertas restricciones debidas a su sexo. 5. Responde: ¿quién era la Pitia de Delfos? Como has leído, Jasón le pide el divorcio a Medea para casarse con la hija de Creonte. En Grecia el divorcio era social y legalmente posible, pero el proceso presentaba una serie de características ineludibles: CAUSAS

LEYES

-Marido: no tener

-En

la esposa; aunque podía

divorcio

descendencia; adulterio de repudiar a su mujer sin motivo.

-Esposa: recibir malos

REQUISITOS

Atenas

la

ley -El marido debía devolver

reconocía el derecho al sin

tener

que

la dote percibida del padre.

alegar causa alguna si la solicitaba el marido.

tratos.

-El padre de la novia podía poner fin al

-La mujer debía siempre -El marido podía quedarse

volviera o para casarla

arconte y alegar muy hijos.

matrimonio para que

con otro más conveniente.

solicitarlo por escrito al con la custodia de sus bien los motivos.

6. Ahora relaciona estas características del divorcio en Grecia con la historia de Medea

~ 110 ~


Juntas, mucho mejor

Muchos

personajes

femeninos

de

la

mitología

griega,

la

mayoría

personificaciones alegóricas, aparecen agrupadas, sobre todo, en tríadas. Representantes del destino humano, transgresoras del orden genérico o inspiradoras de actividades sublimes, bajo ellas subyacían los prejuicios masculinos hacia la feminidad.

Las Cárites o Gracias eran hijas de Zeus y de Eurínome, una ninfa marina con forma de mujer y cola de pez. El donaire y la belleza

eran sus atributos y se encargaban de que las fiestas fuesen perfectas. Formaban parte del séquito de Afrodita. Adoraban la poesía, el canto y la danza. En ocasiones actuaban en las bodas de los inmortales, se encargaban del

crecimiento de las flores y otorgaban belleza encantadora,

ya

fuese

física,

moral

o

artística. Eran tres: Áglae (“esplendor”), Eufrósine (“alborozo”) y Talía (“alegría”).

Las hijas

Moiras de

eran

Zeus

y

las la

titánide Temis. Son las

“repartidoras”, las que adjudican el hilo de la vida a las personas. Son divinidades que

femeninas

gobiernan

los

destinos humanos y divinos. Se las presenta también en una tríada: Cloto, una hermosa joven, teje el hilo de la vida; Láquesis, una mujer madura,

determina la longitud del hilo (la duración de la vida)y Átropo, la más cruel, una anciana mujer, es la que lo corta.

~ 111 ~


Las Musas son hijas de Zeus y Mnemósine. Se

encargaban de inspirar todo acto creativo, de narrar

el

pasado,

el

presente y el futuro, tenían

capacidades

proféticas por su relación con

Apolo

y

fueron

invocadas en sus obras por

los

Homero

y

mismísimos Virgilio.

Aunque el número varía según las fuentes, fue Hesíodo el primero en nombrar a las nueve: -Clío (la que ofrece la gloria): protectora de la Historia y suele ser representada portando un rollo de escritura. -Euterpe (la muy placentera): se encarga del arte de tocar la flauta.

-Talía (la festiva): joven sonriente coronada con hiedra, es la protectora de la comedia, por lo que aparece con la máscara cómica y un callado de pastor. -Melpómene (la melodiosa): protectora de la tragedia, porta la máscara trágica y una maza.

-Terpsícore (la que deleite con la danza): encargada de la danza y la poesía ligera, se la representa con una lira. -Érato (la amable): musa protectora de la lírica amorosa, toca también una lira y a veces le acompaña Eros.

-Polimnia (la de muchos himnos): musa de la mímica y la pantomima, aparece en actitud meditativa. -Urania (la celestial): musa protectora de la astronomía y los números.

-Calíope (la de la bella voz): es la más importante; siendo protectora de la poesía épica, enseñó el canto al héroe Aquiles.

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Las Amazonas eran unas mujeres guerreras consideradas bárbaras por los griegos. Vivían en una sociedad exclusivamente femenina en una región

apartada de Oriente. Eran llamadas “mujeres viriles” porque montaban a caballo, cazaban en lugar de dedicarse a la agricultura y para tensar mejor el arco se decía de ellas que se cortaban uno de sus pechos. Debido a su especial régimen, sólo acudían a los hombres para procrear, pero sólo se quedaban con

las niñas, mientras a los niños los abandonaban o mataban. Casi siempre nos las encontramos enfrentándose a los grandes héroes griegos. Uno de los trabajos de Heracles consistía en quitarle el ceñidor a Hipólita, la reina de las

Amazonas; en la Amazonamaquia, Teseo se llevó como botín a Antíope, con la que tuvo a Hipólito; Aquiles mató a Pentesilea, pero se enamoró de ella mientras la veía agonizando.

Actividades

1. Las Moiras son unas personificaciones únicas en Grecia. ¿Podrías encontrara sus semejantes en otras mitologías? 2. Explica la relación entre las Moiras y la actividad del hilado. 3. Elabora un mural con las nueves Musas. Procura que las imágenes las representen con los atributos que les son característicos. 4. Las tres Gracias han sido un motivo recurrente en el arte. ¿Podrías mencionar, al menos, tres ejemplos? 5. Las Amazonas eran consideradas bárbaras porque asumían roles masculinos. Desarrolla un argumento acerca de este hecho para establecer un debate en el aula. 6. ¿Por qué crees que las personificaciones alegóricas eran femeninas? Justifica tu respuesta.

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La decisiva indecisión de Paris De la terrible guerra de Troya siempre se ha culpado a la bella Helena,

convertida en símbolo del engaño ilusorio (el físico) que conduce a los hombres a su perdición. Pero lo cierto

es que tras este acontecimiento épico narrado por Homero se escondían el orgullo de tres diosas (Atenea, Hera y

Afrodita), la cobardía de un dios (Zeus) y la inconsecuencia de un joven (Paris). La narración se inicia con los personajes de Príamo y Hécuba, reyes de Troya. Al nacer Paris, uno de sus cincuenta hijos, Hécuba sueña que ha dado a luz a un personaje que destruye la ciudad. El niño es abandonado, pero sobrevive milagrosamente y se hace pastor. Años más tarde vence a sus hermanos en un combate de boxeo, es reconocido como hijo de Príamo y aceptado en la casa real. Entre tanto, se celebra la boda del mortal Peleo con Tetis, ninfa marina […] Ofendida por no haber recibido invitación para la boda, la diosa Eris (“disensión”) envía una manzana de oro al banquete nupcial con la siguiente inscripción: “Para la más bella”. Atenea, Hera y Afrodita se autoproclaman vencedoras de la competición, pero Zeus designa a Paris para que juzgue quién es la más bella de las tres. Atenea le promete a Paris la sabiduría y la victoria en la batalla si gana ella; Hera, el poder real, y Afrodita la mujer más bella del mundo. El sensual Paris elige a Afrodita y, en consecuencia, Troya se hace acreedora de la eterna amistad de Atenea y Hera. El premio que obtiene Paris es Helena, hija de Leda y Zeus, esposa de Menelao, rey de Esparta, adonde acude Paris en calidad de huésped de honor y, después, con ayuda de Afrodita, se fuga con Helena a Troya. (R. Willis, Mitología Universal, 2006)

Actividades

1. Valora las actitudes de las tres diosas, de Zeus y de Paris.

2. La guerra de Troya se desencadena a partir del rapto de Helena. Valora el papel de esta última en la misma.

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Hera es, sin duda, la diosa soberana, esposa de Zeus y regente del Olimpo. Protectora del matrimonio, recupera

cada año en Nauplia su virginidad bañándose en una fuente sagrada. Encarna, no obstante, la madurez de la mujer. Recibe el título de Teleia, perfecta o plena, lo que explica la recuperación de su estado de doncellez, pues en

ella se representan los tres estados plenos del mundo femenino.

Atenea es la menos sexuada de las diosas. De hecho, es una diosa de la virginidad. La sabiduría y la astucia son sus cualidades más notables, pero

también protege los oficios artesanos y el arte del hilado. Pese a ser una divinidad femenina, es demasiado afín a los hombres, empezando por Zeus y

terminando por los héroes, a los que acompañaba y asesoraba, como Odiseo. Recibe el título de Palas, en referencia a su virginidad.

3. Afrodita es la diosa de la sexualidad, de la belleza y los placeres sensuales. Fue la ganadora en el juicio de Paris. Completa la información acerca de esta diosa y luego relaciona a las tres con lo que has aprendido en las unidades anteriores acerca de los símbolos de mundo femenino en Grecia. Busca también imágenes de la diosa.

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~ 116 ~


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Esta Unidad Didáctica no pretende ser un trabajo exhaustivo sobre la mujer en la Edad Media, sino una guía orientadora que permita al alumnado y al

profesorado un acercamiento al mundo femenino a través de los textos, las imágenes y la historia. Aunque estos materiales están elaborados para las asignaturas de Ciencias Sociales, Educación para la

Ciudadanía y Lengua y Literatura, pueden ser perfectamente adaptados y aplicados a cualquier otra materia. Para desarrollar este trabajo nos hemos basado en las siguientes FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: G. Duby y M. Perrot, Historia de las mujeres. 2. La Edad

Media, Santillana, 2003; U. Eco, Historia de la belleza, Lumen, 2005, e Historia de la fealdad, Lumen, 2007; J. R. Suárez, El personaje mujer en el romancero tradicional: amor, imagen y ubicación, Cabildo de Gran Canaria, 2003.

CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS: “Efectos del buen gobierno” (detalle), A. Lorenzetti, 1337-1340; “Hilandera”, G. Boccaccio, De claris mulieribus, 1374; “Campesinas”, Tacuinum sanitatis, 1385; “Artista pintando”, G. Boccaccio,

De claris mulieribus; “Monjas cuidando enfermos”, “Escena de granja” y “La pescadera”, Tacuinum sanitatis; “Dos mujeres haciendo camas”, Guillaume de Digulleville, Pelenirage de la vie humaine, 1330-32; “Retrato de ginebra d’Este”, Pissanello, 1449; “La muerte de Arturo” (detalle), A. Beardsley,

1894; “El jardín cortés”, Missel de Renaud de Montauban, mediados del siglo XV; “Dama y poeta Honrad von Alstetten” y “Hiltbolt von Swanegoen y damas”, Codex Manesse, 1305-1340; “Alegoría de la música”, Robinet Testard, 1498; “Retrato de Laura de Noves”, autor desconocido, siglo XIV; “Teseo y el

Minotauro”, Maestro dei Cassone Campana, 1510-1520; “La duquesa fea o Vieja grotesca”, Quentin Metssys, 1525-1530; “Christine de Pizan”, miniatura de La ciudad de las Damas, 1405.

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 La mujer en la Edad Media La actitud generalizada hacia las mujeres en la Edad Media fue el resultado de la influencia de las concepciones misóginas procedentes de la Antigüedad y de las relecturas de la Biblia. Esto no sólo produjo una representación

maniquea de los estereotipos femeninos, sino que sirvió además como justificación de la supuesta inferioridad de la mujer respecto al hombre. Las mujeres son hijas de Eva y, en consecuencia, portadoras de los males que desencadenó la primera. En el Génesis se nos relata cómo Eva, nacida de Adán

y no creada como éste de la primera materia –lo que permitía la explicación de la subordinación femenina-, es culpable de sucumbir a la tentación, de la expulsión del Paraíso y del pecado original. Al probar del fruto del Árbol del

Conocimiento, la pareja primordial accedió al saber del bien y del mal, así como de su propia identidad corporal. La violencia se cernirá sobre la mujer a través de la religión, la ley, el arte, la

literatura o el lenguaje y su cuerpo se verá envuelto de supersticiones y tabúes, como la vagina dentada –siempre insatisfecha- o de la boca pérfida cuya voracidad y verbalidad hay que reprimir. Se le niega, además, a la mujer toda responsabilidad en la actividad reproductora, función que se

atribuye exclusivamente al varón, quedando ella sólo como un mero receptáculo del simiente viril. Se imponen, por tanto, tres ideas principales acerca de la mujer: sumisión, subordinación e incapacidad.

No obstante, se intentó buscar un modelo en el que la mujer pudiera identificarse y, a su vez, rehabilitarse. Así, de Eva pasamos a María, ejemplo de gracia y virtud, que despertó una gran idolatría hasta convertirse en la gran intermediaria entre el hombre y Dios. Otros modelos que la mujer podía

seguir eran las santas, las mártires y las pecadoras reformadas, como Santa María Egipciaca. Por otra parte, las nuevas concepciones literarias de los trovadores provenzales

–el amor cortés- elevó a las damas a la condición de señora o dueña, e incluso a un nivel casi divino, si bien este código no dejaba de ser un corpus de imágenes que los hombres se hacían de las mujeres y constituía una nueva estrategia en el juego de relaciones sexuales. Sin embargo, los autores del Dolce

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Stil Nuovo (Dante, Petrarca) introducirán importantes novedades como el estereotipo de la donna angelicata de tal manera que la mujer puede ser concebida como reflejo de la bondad y belleza de Dios o conducir a la salvación y la gracia.

Pese a esta situación, hubo mujeres que no se

resignaron

y

que,

dentro

de

las

posibilidades que se les ofrecía, accedieron al saber y practicaron por sí mismas disciplinas

muy

diversas.

Eloísa

de

Paráclito, Beatriz Condesa de Día, María de Francia, Christine de Pizán o Hildegard de Bingen son algunos ejemplos de cómo la voz femenina tuvo lugar en un período tan complicado para ellas como fue la Edad Media. La mujer, cuya existencia se reducía a ser

hija, esposa, madre o viuda de un varón, confinadas al espacio interior, cerrado o privado, no obstante, se dedicaron a variadas ocupaciones, a parte de las que se consideraban propias de su “naturaleza”, como el mantenimiento de

la casa y el cuidado de los hijos. Nos las encontramos ocupadas en tareas domésticas y agrícolas, en actividades asociadas a los gremios y otras de carácter artístico o intelectual. Asimismo, no podemos olvidarnos de las labores de las mujeres al servicio de la

religión, pues muchas hallaban en el convento, sobre todo, las viudas ricas, la posibilidad de dedicarse a este tipo de actividades culturales sin necesidad de depender de un varón de la familia.

 Los trabajos de la mujer

Lejos de lo que pudiera pensarse, la actividad productiva de las mujeres

durante la Edad Media fue notable y este hecho puede constatarse en la multiplicidad de imágenes que recogen escenas domésticas como la limpieza de

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las estancias, la preparación de los alimentos en el propio hogar o la asistencia en el parto, en el propio hogar o en otros en los que se trabajaba como sirvienta. El hilado y el tejido son actividades que se desarrollan también en el interior de la casa, individualmente o en

grupo, y constituye una labor femenina por excelencia que denota la preocupación de los hombres porque las mujeres no

estén ociosas. Sin embargo, en algunos textos, hilar y tejer, al igual que trenzar y peinar el cabello o hacer

guirnaldas, suelen adquirir connotaciones eróticas del preludio de encuentro entre enamorados, la nostalgia por la ausencia del compañero o la espera del mismo. En el campo, las mujeres se encargaban de tareas agrícolas como la cosecha del grano, de la siega del heno o de la

vendimia. También se encargaban del cuidado del huerto, de ordeñar al ganado y sacarlo a pastar y de esquilar las ovejas.

Asimismo,

ocupaban de la

eran

quienes

producción

se

de los

alimentos lácteos (leche, mantequilla, queso), de la fabricación de la cerveza y del pan.

En los burgos, las mujeres participaban en labores artesanas y en la industria de víveres. En la iconografía medieval asistimos a la presencia de mujeres en panaderías, pescaderías, ventas de hilo, sastrerías o joyerías. Algunas son simplemente hijas o esposas que ayudan a sus padres o esposos en sus negocios; otras son sirvientas empleadas, aprendices o incluso oficiales.

~ 122 ~


También

nos

las

encontramos

dedicadas a labores artísticas, como la pintura,

escultura

o

la

la

escritura; puede ser que sean ayudantes de un maestro y las vemos los

preparando

lienzos

y

los

pigmentos, pero por sus ropas distinguimos a algunas de clase elevada que se

dedicaban no sólo a sus funciones de esposa y madre, sino a la creación artística y la composición literaria. Algunas

mujeres

(monjas

o

legas)

ingresaban en un convento (las jóvenes

por falta de dote, las viudas para dedicarse a actividades intelectuales) y

allí desarrollaron tareas muy valiosas como el cuidado de enfermos. Obviamente, se ocupaban de labores domésticas y de jardinería

que

requería

el

recinto

conventual. Asimismo, podían acceder al saber y al conocimiento, científico o literario, pues muchas preparaban los medicamentos.

Actividades

1. Observa las siguientes imágenes e intenta señalar la actividad laboral que desempeñan las mujeres en la Edad Media:

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Actividad 1

Actividad 2

~ 124 ~


Actividad 3

Actividad 4

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Estereotipos femeninos Las mujeres ocupan un lugar destacado en la literatura de producción oral

(lírica popular, romanceros), como protagonistas y como emisoras, y suelen centrar su discurso en el amor. Pero la mayoría de las veces con lo que nos encontramos es son estereotipos que ofrecen una lectura maniquea. Esta dualidad convierte a la mujer o en un ángel o en un demonio y, cuando se la

retrata en el centro del discurso amoroso no deja de ser el objeto de las quejas o alabanzas que emite el poeta. Este proceso y estos estereotipos, no obstante, se reiteran en la literatura denominada culta. Tengamos en cuenta que la misoginia era un fenómeno generalizado en la Edad Media.

Las actuaciones de estos personajes femeninos suelen oscilar entre: El victimismo: son mujeres “resignadas”, casadas o solteras, víctimas de agresiones, abusos y desprecios de mano de hombres y otras mujeres de mayor autoridad (suegras); son claramente pasivas.

La rebeldía: son mujeres insatisfechas que no se conforman con su situación ni siguen la moral establecida para ellas; en el extremo nos encontraremos con mujeres vengadoras o justicieras. La perversidad: son las mujeres malvadas, las que actúan al margen de la correcta conducta y de forma dañina; aquí disponemos de un amplio abanico

de estereotipos, como la mala madre, la madrastra, la suegra cruel, las adúlteras y las infanticidas. La prostitución: mujeres de la vida, normalmente adultas, que actúan desde el despecho y caracterizadas por una enorme maldad; a veces se mezclan y confunden con las adúlteras.

Los textos también ofrecen un retrato físico que constata el canon de belleza femenina de la época. Los dos rasgos principales y bastante convencionales son belleza y juventud. Las mujeres han de ser siempre muy bellas para poder inspirar el amor. La juventud, a veces muy incipiente (de las hermanas o

hijas siempre se prefiere a la menor), no siempre implica soltería, pues pueden ser exaltadas algunas esposas siempre y cuando se conserven bellas y jóvenes.

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Un tercer rasgo importante es el aspecto saludable, aunque en ocasiones hay retratos de mujeres enfermas por el “mal de amores”.

DESCRIPTIO PUELLAE Tópico literario que describe el físico de la mujer, normalmente el rostro: cabello, mejillas, ojos y labios. A veces se extendía a las manos y los pies.

Los cabellos aparecen sueltos, recogidos o despeinados, sobre todo, rubios. Interesan los

rostros

pálidos,

las

mejillas

sonrosadas y los labios en tonos fuertes.

Los ojos, preferentemente claros y brillantes, y preludian la importancia

que adquirirán a partir del Renacimiento. A veces el poeta se recrea en el

atuendo, pero puede deberse más a la voluntad de destacarse el estatus social de la mujer. Tales descripciones conducen a símiles y metáforas, pero la mujer siempre es

comparada con seres irracionales o inanimados: flores (rosa, clavel, azucena, jazmín, amapola); especies voladoras (paloma, tórtola, cigüeña, garza); elementos preciosos (perla, nácar, oro, plata, esmeralda, rubí); elementos astronómicos (sol, luna, estrellas, lucero, alba).

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Actividades

2. Lee los siguientes textos y señala las características físicas que debe reunir una mujer según el tópico. ¿Encuentras alguna diferencia entre ellos? Cándidas perlas, orientales y nuevas, bajo vivos rubíes claros y encarnados, de los que una risa angélica proviene que centellear bajo dos negras cejas hace a menudo a Venus y Jove, y con rosas rojas los blancos lirios mezcla su color en todas partes sin que arte alguna pierda en ello: los cabellos de oro y crespos una luz dan sobre la frente alegre, dentro de la cual Amor ciega por la maravilla; y las otras partes armonizan todas con las mentadas, en igual proporción, de aquella que se asemeja en verdad a un ángel. (Giovanni Boccaccio) 

Consejo de don Amor: Condiciones que ha de tener la mujer para ser bella Si leyeres a Ovidio que por mí fue educado, hallarás en él cuentos que yo le hube mostrado, y muy buenas maneras para el enamorado; Pánfilo, cual Nasón, por mí fue amaestrado. Si quieres amar dueñas o a cualquier otra mujer muchas cosas tendrás primero que aprender para que ella te quiera en amor acoger. Primeramente, mira qué mujer escoger. Busca mujer hermosa, atractiva y lozana, que no sea muy alta pero tampoco enana; si pudieres, no quieras amar mujer villana, pues de amor nada sabe, palurda y chabacana. Busca mujer esbelta, de cabeza pequeña, cabellos amarillos no teñidos de alheña; las cejas apartadas, largas, altas, en peña; ancheta de caderas, ésta es talla de dueña.

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Ojos grandes, hermosos, expresivos, lucientes y con largas pestañas, bien claras y rientes; las orejas pequeñas, delgadas; para mientes si tiene el cuello alto, así gusta a las gentes. La nariz afilada, los dientes menudillos, iguales y muy blancos, un poco apartadillos, las encías bermejas, los dientes agudillos, los labios de su boca bermejos, angostillos. La su boca pequeña, así, de buena guisa su cara sea blanca, sin vellos, clara y lisa, conviene que la veas primero sin camisa pues la forma del cuerpo te dirá: ¡esto aguisa! (Juan Ruiz Arcipreste de Hita)

La mayoría de los textos medievales no suele ofrecer un retrato psíquico o moral de la mujer complejo, sino que más bien tiende a convencionalismos y a

confusos aspectos genéricos duales. Tales retratos procedían de los prejuicios masculinos de la época y el producto resultante es un conglomerado de estereotipos femeninos que se perpetuaron durante demasiado tiempo.

LA MALVADA MUJER

Son descritas despectivamente, a veces incluso animalizadas. Aquí tienen cabidas tipos como los de la mala madre, la madrastra, las suegras, las criadas perversas, las hijas despiadadas, las adúlteras o mujeres traidoras en el seno de la familia. LA MUJER AFLIGIDA Se trata de mujeres en constante estado de tristeza y congoja, habitualmente por ser víctimas de las mujeres depravadas anteriores o

de hombres sin escrúpulos, incluidos padre, hermano y marido. También encontramos madres que han perdido a sus hijos o muchachas con penas de amor.

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LA MUJER BENDITA

Consisten en mujeres destacadas por la bondad y la discreción, la inocencia y la honradez. A veces aparecen mezcladas con el estereotipo anterior, pues soportan el ultraje y la vergüenza de sus maltratadores de manera estoica.

LA MUJER DIESTRA

Son mujeres decididas, valientes, habilidosas y en ocasiones animadas a vengarse o hacer justicia. Algunas llegan incluso a matar a sus nefastos esposos; otras se las ingenian para esquivar los deseos del seductor. LA MUJER DISCRETA

La discreción constituye uno de los rasgos más valorados en una mujer. Se la retrata pensativa, retirada en la soledad, para reflexionar acerca de las actuaciones y decisiones más convenientes. LA MUJER DICHOSA

Son poco frecuentes las mujeres alegres y gozosas, debido a la preferencia del romancero a las penas femeninas. No obstante, llama la atención el hecho de que la alegría se circunscribe al recuerdo de la niñez, al estado de inocencia.

LA MUJER CAPAZ

De nuevo se trata de la mujer habilidosa, pero esta vez centrándose en destrezas concretas como el canto, el tañido de instrumentos, la recitación y el saber estar y hablar.

En estos casos podría parecer que predominan los estereotipos de carácter positivo, aunque el tipo de mujer perversa abarca una galería de subtipos más amplia. En cualquier caso, hay que tener en cuenta que los tipos benignos no

dejan de ser construcciones o proyecciones masculinas que se convirtieron en auténticas prescripciones de cómo debía comportarse la mujer correctamente.

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Actividades 3. Lee el siguiente texto e intenta señalar los estereotipos femeninos estudiados. ¿Crees que predominan más los retratos negativos? Justifica tu respuesta. LA CASADA EN TIERRAS LEJANAS La recién casada fuera de su tierra con las manos barre, con los ojos riega, con la boca dice: ¡quién fuera soltera! A la media noche se le presentó un dolor de muelas hacia el corazón. -Maridito mío, si bien me quisieras a la tuya hermana a buscarla fueras. -Levántate, hermana, deja el buen dormir, que la luz del día ya quiere salir. -Déjala que venga, que sea un infame, que se le atraviese y se vaya en sangre. -Mujercita mía, confórmate con la Virgen pura, mi hermana no viene, no se encuentra en casa. -Maridito mío, si bien me quisieras a la tuya madre a buscarla fueras. -Levántese, madre, deje el buen dormir que la luz del día ya quiere venir. -Déjala que venga, que sea varón, que se le atraviese hasta el corazón. -Mujercita mía, confórmate con la Virgen pura, mi madre no viene, tiene calentura. -Maridito mío, si bien me quisieras a la madre mía a buscarla fueras. -Levántese suegra, deje el buen dormir, que la luz del día ya quiere venir. -Embarda la mula en lo que me visto y por el camino iremos juntitos. Al medio el camino se encontró un pastor llorando con pena, con pena y dolor. -Dime, pastorcito, dime por quién lloras. -La recién casada que se ha muerto ahora. -No tengo más hijas, yo ya las tuviera, no las casaría fuera de mi tierra, que ha muerto mi hija, mi amada Concepción, se ha muerto mi hija sin la bendición.

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 Los espacios femeninos Mientras que el hombre domina sobre

los

espacios

públicos

y

campa a sus anchas por el mundo,

la

mujer

suele

ser

relegada al espacio interior, a las estancias privadas, si bien hay casos –como veremos- en los que se

asoma y transita por el espacio exterior. ceñiremos

Concretamente, a

cuatro

nos

grandes

zonas: el hogar, las zonas de tránsito, el exterior y los espacios del amor. EL HOGAR El hogar o la casa, es espacio económico pero también espacio moral, pues encarna, como el recinto amurallado, la sensación de custodio, protección, aislamiento de todo lo que suponga alteración desde el exterior, pues esto supone una agresión al señor de la casa o a su honra. La casa es el espacio

idóneo para la mujer, según mandato masculino, puesto que, al ser considerada un ser débil, queda así protegida y permite el mantenimiento del orden establecido.

Dentro de la casa tenemos la sala, que es un lugar de relación y de comunicación, pero también el lugar perfecto para que las mujeres desarrollen sus labores (coser, bordar) y eviten la ociosidad. Asimismo, la cocina consiste en un espacio de uso y control femenino, si bien esto depende del estatus social de la mujer. El espacio privado por excelencia es el dormitorio, que se denomina cuarto para familias más corrientes y alcoba para las estancias palaciegas de las damas. Es el lugar al que la mujer se retira para descansar, pero donde sobre todo se arregla o se peina (afeites). A su vez, se convierte en el espacio en el que se

~ 132 ~


pueden producir relaciones amorosas secretas, aunque en ocasiones se transforma en el lugar de castigo prescrito por los padres. En este sentido, cuando la mujer es severamente castigada, se la envía al sótano (en los casos de familia humilde) o a la mazmorra.

ZONAS DE TRÁNSITO

Se entiende por zonas de tránsito los espacios frecuentados para conocer las noticias del exterior y para establecer contactos o relaciones amorosas. Así, por ejemplo, nos encontramos con figuras femeninas asomadas a ventanas y balcones, escuchando y observando el exterior o esperando a que llegue el

amado. La misma función cumplen las puertas y las celosías. Es evidente que el carácter de vano de estos umbrales se relaciona con la honra, pues son

espacios que pueden vulnerarse, mientras que la simple actitud de asomarse se interpreta la mayoría de las veces como disponibilidad de la joven. Las escaleras, por otra parte, son lugares de tránsito en el interior, pero también se inscriben en el contexto amoroso, pues anuncian el posible

encuentro o sirven para despertar la atracción. Subir las escaleras adquiere el sentido erótico de subida al amor; el descenso por las escaleras adquiere, por el contrario, un sentido infernal, pues la relación ya ha sido consumada y preludia terribles consecuencias para los amantes.

Finalmente hablaremos de la fuente, pues constituye un ámbito relacionado con los dos espacios siguientes. La fuente dentro del recinto hogareño supone una prolongación del espacio doméstico, pero es el lugar de las confidencias, del ~ 133 ~


encuentro entre enamorados. Un encuentro junto al pozo, la fuente o un arroyo (elemento agua) se interpreta desde paradigmas de felicidad, fecundidad, renovación y claro erotismo.

ZONAS EXTERIORES Pese a las restricciones impuestas al mundo femenino, las mujeres no dejaban de tener algunas oportunidades en las que las mujeres podían moverse por lugares públicos y comunitarios. Además de la fuente, que podía ubicarse en el

interior del hogar o en un exterior cercano, otros espacios externos se enmarcaban en determinadas actividades desempeñadas por las mujeres, aunque a veces su significado original cambiase. La iglesia constituye un espacio muy frecuentado, relacionado con una actitud muy tradicional adjudicada a la mujer: la devoción, la caridad y las obras piadosas. Tales actividades estaban bien vistas por el varón, pero estos

desplazamientos terminaban muchas veces por descontextualizarse, pues hay casos de mujeres que fingían una falsa devoción para exhibirse por las calles y seducir a otros hombres. Un sentido erótico añadido a la actividad religiosa se

encuentra igualmente en los desplazamientos a la ermita, el santuario o la romería, momentos de encuentros amorosos para la mujer. Las ocupaciones u oficios también permitían la salida a la mujer, aunque la mayoría de estas actividades laborales tenían un carácter doméstico (criadas en otras casas, talleres de costura, tiendas). En cuanto a las actividades en el campo, el sentido es siempre eminentemente erótico-amoroso. Otros espacios públicos en los que podía disfrutar la mujer eran los de ocio o lúdicos, como fiestas, bailes, plazas y teatrillos. No obstante, siempre se desconfía de la presencia femenina en estos espacios, a cualquier edad: la doncella puede ser embaucada por algún galán; las casadas pueden caer en la ociosidad o en el adulterio; la viuda o la vieja, sencillamente, pocas opciones tenía ya para un encuentro amoroso. De este modo, las mujeres suelen ser acompañadas (vigiladas o custodiadas) a estos espacios.

~ 134 ~


ESPACIOS PARA EL AMOR Los

espacios

definidos

por

las

relaciones amorosas se revisten de

una nutrida simbología en la que amor y Naturaleza se entretejen y confunden. Las escenas amorosas se encuadran en paisajes a veces líricamente producido

utópicos auténticos

que

comunes en la literatura.

han

lugares

Así pues, las fiestas primaverales, las verbenas de verano o la noche de

San

Juan

constituyen

el

momento y la ocasión idóneos para el encuentro amoroso o para el sentimiento de nostalgia. El paisaje agradable preludia o anuncia una relación satisfactoria, que normalmente se produce en la madrugada o en los amaneceres estivales. Estos agradables contextos pueden darse tanto entre las

gentes de alta clase social, como entre los habitantes del campo. La equiparación de la tierra con las relaciones sexuales supone un deslizamiento semántico que iguala la Naturaleza con la mujer. LOCUS AMOENUS Tópico literario que describe un lugar ameno o agradable, con flores, aves canoras, arroyos o fuentes y árboles frutales. Procede del símbolo del jardín y del mito del Paraíso o la Edad Dorada.

Pero el paisaje puede ser también hostil, lleno de oscuridad, soledad e inquietud, lo

que supone un anuncio de muerte o de desenlace

funesto.

Cuevas,

bosques,

caminos inhóspitos, barrancos constituyen ámbitos en los que se desatan los instintos de los cuales la víctima directa será la

mujer. Prevalece la amenaza de amor abocado al fracaso, ya sea la muerte de uno de los amantes o el abandono. Si la luz del día rodeaba a la relación dichosa, ahora la noche se cierne sobre una posible agresión sexual. Aunque un

marco desolado o desagradable puede ser también funesto para el hombre, lo habitual es que la mujer sea la protagonista de un final desgraciado.

~ 135 ~


 Devoción y misoginia La polaridad que hemos visto en los estereotipos figurados en algunos textos que convierten a la mujer en un ángel o en un demonio se trasladó a otras producciones

literarias

que

o

bien

hacían de la mujer un objeto de devoción (Amor Cortés, Dolce Stil

Nuovo) o bien en objeto de absoluto escarnio;

incluso

ambas

tendencias

pueden hallarse en una misma obra o en un mismo autor. La dualidad de modelos, que puede hacerse remontar a la

historia

bíblica

(Eva/María),

provocó una actitud ambivalente hacia el género femenino que en parte era

deudora de las ideas misóginas de la Antigüedad. A través de una obra fundamental, el Roman de la Rose, asistiremos al análisis de estas posturas, a los diversos retratos femeninos y las reacciones que provocaron. EL ROMANCE LA ROSA (I) Fue una obra que gozó de un éxito inusitado, pues de ella se han encontrado unos trescientos manuscritos, tal vez por el interés del hombre medieval hacia las alegorías líricas y por la enorme influencia del amor cortés. La primera

parte fue escrita por un joven de veinte años, Guillaume de Lorris, de quien apenas sabemos, entre 1220 y 1223. La dejó inacabada, pero cuarenta años más tarde la continuó Jean de Meung, un tratadista muy erudito. Es, pues,

importante tener presente que la obra que hoy conocemos es producto de dos personas muy diferentes y de perfiles ideológicos divergentes. La gran alegoría del amor comienza con un sueño: el joven poeta llega a un recinto

amurallado

que

encierra

un

hermoso

jardín.

Distintas

personificaciones feminizadas le reciben mientras bailan, como Hermosura, Cortesía, Franqueza o Juventud. El dios del Amor vigila toda la escena y ordena a Dulce Mirada que le prepare su arco. El joven se acerca a una fuente

~ 136 ~


bajo un pino; se trata de la Fuente de los Amores, donde Amor ha colocado diversas trampas. El joven, en el reflejo del agua, observa una pequeña rosa de gran belleza y se dispone a arrancarla. Pero entonces el dios del Amor le

dispara una flecha que entra por su ojo y se instala en su corazón. Esta primera flecha se llama Belleza. No obstante, esto no detiene al poeta que intenta de nuevo apoderarse la de la rosa y recibe una segunda flecha, Cortesía, que entra por el otro ojo. Tras intentarlo por tercera vez, el poeta

recibe una flecha definitiva en el corazón, Compañía, y a partir de ese momento, siente un profundo dolor. El dios del Amor lo ha convertido en su vasallo y el joven tendrá que aprender los diez mandatos que debe cumplir para conseguir la difícil conquista de la rosa:

HERIDA ÓPTICA Tópico que concibe el amor como una herida: el Amor (flechas, rayos) entra por los ojos para instalarse en el corazón.

huir de la villanía; evitar la maldad; ser cortés constantemente; respetar y defender a las damas; evitar el orgullo y la soberbia; mantener la elegancia en el vestir y en el hablar; ser siempre limpio y cuidadoso; manifestar alegría; no dejarse llevar por la avaricia; y, finalmente, saber cantar, bailar y tocar instrumentos, además de intervenir adecuadamente en las justas. El texto se interrumpe con los lamentos del joven, que ha de soportar duras pruebas como la ausencia, la timidez, la

angustia, el insomnio, todo lo que

se

amorosas,

conoce así

por

cuitas

como

los

enemigos que dificultan su empresa, como Miedo, Peligro, Mala

Boca,

Vergüenza

o

Celos. Resulta obvio que el poeta se ubica en un plano real mientras que la joven a la que pretende (la rosa) se encuentra simbolizada y alegorizada.

~ 137 ~


El amor cortés La poesía de los trovadores provenzales, así como las novelas de la materia de

Bretaña, construyen una imagen de la mujer, la de la dama como ser superior, deseada e inalcanzable. Estas relaciones, normalmente adúlteras, suponían una proyección de la relación señor/siervo en la que la dama era tratada como el señor feudal (mi señora, mi dueña) mientras que el poeta enamorado se comportaba como su fiel vasallo, el cual se consideraba constantemente no merecedor de tan alta dama. El amor cortés constituía un rígido código de comportamiento según el

cual el poeta debía seguir una serie de reglas. La dama, que

era

prácticamente divinizada, debía a su vez comportarse como tal, lejana y estricta, lo que redundaba en los sentimientos de sufrimiento del poeta a la par que alimentaba aún más su deseo. En este contexto surgen hermosas

composiciones trovadorescas como las de Jaufré Rudel, Bernart de Ventadorm o Guido Cavalcanti. Si la gran mayoría de las veces este amor no llegaba nunca a su etapa

última (la consumación amorosa), y permanecían como sentimientos puramente platónicos, la imaginación literaria se permitió ciertas licencias, como el amor adúltero entre Tristán e Iseo, esposa del rey Marc, o entre Lancelot y Ginebra, la esposa del mítico rey Arturo.

Lo que nos interesa es que a través del amor cortés, con posibles influencias de la herejía cátara o de la poesía mística árabe, condujo a un refinado ennoblecimiento de la mujer, aunque se tratase de una invención masculina y pese a que casi siempre concluía en dolor y remordimiento.

Finalmente, añadiremos que no sólo los hombres adoptaron el código del amor cortés. También existieron las trovairitz, trovadoras, como la Condesa de Día, que no se resignó a ser objeto pasivo de ese amor, sino en objeto activo declarado.

~ 138 ~


Actividades

4. Lee los siguientes textos y señala las características del amor cortés. 5. ¿Cómo consideras los retratos y los tratamientos que se hace de la mujer?

6. ¿Crees que hoy sería posible un amor como el de Rudel por la condesa de Trípoli? Si piensas que sí, busca algún ejemplo de la actualidad.

Texto 1 Jaufré Rudel de Blaye era un hombre muy noble, príncipe de Blaye. Y se enamoró de la condesa de Trípoli, sin haberla visto nunca, por lo bien que de ella había oído hablar a los peregrinos que regresaban de Antioquia. Y sobre ella compuso muchos versos con buenas melodías, aunque con palabras mediocres. Y por deseo de verla se hizo cruzado y se hizo a la mar, y en el barco contrajo una enfermedad, y fue conducido a Trípoli, a un albergue, y fue dado por muerto. Y se hizo saber a la condesa y ella acudió a su lado, junto a su cabecera y lo tomó entre sus brazos. Y él se dio cuenta de que se trataba de la condesa y de golpe recuperó el oído y el olfato y se puso a alabar a Dios por haberle concedido vivir hasta verla; y así murió entre sus brazos. Y ella lo mandó sepultar con gran pompa en la casa del Templo; y luego, aquel día, se hizo monja por el dolor que sentía por su muerte. (Anónimo) Texto 2 A tal señora mal podré ensalzar, pues de tantas bellezas se ilumina que en mente humana alguna se confina, ni la puede abarcar en magín nuestro. Tal gentil es que, si lo pienso, aína da, por el corazón, mi alma en temblar, pues sabe que no puede cargar con la rara excelencia que le muestro. (Guido Cavalcanti)


Texto 3 ¡Todo el oro y la plata del mundo quisiera haber dado, si yo los tuviera, para que mi amada conociera hasta qué punto la quiero, finalmente! Cuando la veo, bien me está el aspecto de sus ojos, del rostro y del color, que así yo tiemblo de pavor como un hoja al viento. Oh mi buena señora, otra cosa no pido sino que me toméis como servidor, y yo os serviré como señor sea cual sea vuestra recompensa. ¡Vedme pues a vuestro mando franco corazón, humilde y alegre! (Bernart de Bentadorn)

La donna angelicata

Los poetas de la escuela lírica italiana Dolce Stil Nuovo, aunque influidos por la poesía trovadoresca, introducen novedades y matizaciones en la composición de la mujer

ideal. El amor se espiritualiza al máximo, la relación amorosa se perfila mística, convirtiéndose

en

una

vía

posible

de

acercamiento a Dios. La mujer sigue apareciendo inalcanzable pero porque a ojos de los stilnovistas representa la bondad y la belleza divinas. Se trata de la donna

angelicata, como la Beatriz de Dante, que es capaz de guiar al poeta por el

Paraíso en su Divina Comedia. La amada constituye un verdadero camino de salvación porque permite a Dante en ese sueño alegórico llegar a la contemplación suprema de Dios. Se impone, pues, un concepto de belleza

espiritualizada y una visión de la mujer muy lejana del camino a la perdición y al pecado de la que era objeto en otras corrientes de pensamiento. ~ 140 ~


Nueve veces ya, desde mi nacimiento, el cielo de la luz había vuelto a un mismo punto, en lo que concierne a su propio movimiento giratorio, cuando ante mi vista apareció por vez primera la gloriosa dueña de mi intelecto, que fue llamada Beatriz por muchos que no sabían cómo se llamaba. Ella había estado en esta vida tanto tiempo como emplea el estrellado cielo en moverse hacia oriente una de las doce partes del grado y así, casi al principio de su noveno año, apareció ante mí, y yo la vi casi al final de mi noveno. Apareció vestida de un muy noble color, humilde y honesto, purpúreo, ceñida y adornada a la manera que convenía a su jovencísima edad.  Tan noble y tan honesta parece mi dama cuando a alguien saluda, que toda lengua, temblando, enmudece, y los ojos no se atreven a mirarla. Ella se va, oyéndose alabada, benignamente de humildad vestida; y parece ser algo que ha venido del cielo a la tierra a manifestar un milagro. Se muestra tan agradable a quien la mira, que lleva por los ojos una dulzura al corazón, que no puede entender quien no la prueba; y de sus labios parece salir un suave espíritu lleno de amor, que va diciéndole al alma: “Suspira”. (Dante Alighieri)

7. Busca similitudes y diferencias entre estos textos y las características de los romances y del amor cortés.

~ 141 ~


EL ROMANCE DE LA ROSA (II) Jean de Meung trabajó en la continuación de la obra varios años después, cuando el primer autor, Lorris, ya había muerto. Meung era un hombre erudito, gran conocedor de la cultura clásica, más docto en filosofía que en

lírica. Aunque mantiene la trama y los personajes, al lector le puede dar la sensación de estar ante dos obras radicalmente opuestas. El protagonista ya no es el joven enamorado dotado de delicadeza y pasión, sino un hombre ya adulto que habla desde la experiencia y desde una perspectiva muy particular con respecto a las mujeres. Para Meung, el amor es una

fuerza

natural

destinada únicamente a la

perpetuación

de

la

especie; se trata de un puro instinto que empuja a las personas a unirse. En este sentido,

está

en

parte

cercano al naturalismo aristotélico del Libro de Buen Amor, y, por tanto,

pertenecería a lo que se ha llamado la “izquierda aristotélica”. Meung consigue un arte de amar de su época que acaba con la escena de la conquista definitiva de la rosa que constituye una detallada descripción de la unión

sexual. Si bien esta segunda parte fue la que despertó más reacciones, como la de una escandalizada Christine de Pizan, hay quienes piensan que la contribución de Meung fue revolucionaria, pues presenta algunas notas de

igualitarismo sexual y social. La obra refleja la tensión social del momento, pues Lorris representa los refinamientos amorosos de la nobleza cortesana mientras que Meung, de la burguesía universitaria, se dedica a ridiculizar las doctrinas del amor cortés. De todos modos, tanto en uno como en otro caso, la mujer sigue apareciendo como objeto del deseo masculino y como objeto de polémica ideológica. Los rasgos

~ 142 ~


que hacían de la mujer objeto de veneración se volverán igualmente en su contra en manos de los hombres medievales.

De la vieja a la bruja

En este marco conviene hablar de una corriente fuertemente misógina en la Edad

Media

que

continuaba

los

pensamientos de los clásicos Horacio, Marcial, Catulo o Tertuliano. Si la devoción hacia la mujer produjo el

canon de belleza femenina, tanto física como espiritual, los misóginos medievales darán una vuelta de tuerca a dicha descripción haciendo del

físico de las mujeres el punto de partida de sus ataques.

Se critica especialmente que la mujer utilice cosméticos y afeites, artificios para disfrazar sus defectos, reflejo de su profunda vanidad y de su intención de seducir a los hombres. Se impone el símbolo de la vieja, en clara oposición a la belleza y la juventud que debían sobresalir en las muchachas. La vieja simboliza la decadencia física y moral de la mujer, que es radicalmente ridiculizada. ¿Por qué la vieja? Sencillamente porque siempre ha aparecido desde la Antigüedad como la última y tercera edad de la mujer, junto a la doncella y la mujer madura,

pero también porque en ella quedaban

VITUPERATIO Tópico de la vituperación contra la mujer, sobre todo vieja, cuya fealdad demuestra la maldad interior y el afán de engañar a través de la vista.

patentes la fugacidad del tiempo y la caducidad de la vida. El cuerpo femenino es la presa fácil para ideologizar la

vanidad del mundo y para retratar la decrepitud e imperfección de nuestra especie. Asimismo, el símbolo de la bruja reafirmaba estas conjeturas, pero con ~ 143 ~


el añadido de que una mujer conocedora de hierbas medicinales y portadora de cierto poder no podía ser bien vista. La mujer sabia es peligrosa.

Los retratos de la vieja siempre son rotundamente desagradables: calvas o con escaso cabello, cara arrugada, a veces con manchas y verrugas, nariz

aguileña, dentadura carcomida, fétido aliento, etc. Como vemos, resultan ser todo lo contrario de lo descrito según el tópico de la descriptio puellae. En lo moral, estas viejas constituían el reverso arquetípico de la donna angelicata.

El culmen y el colmo de la misoginia medieval lo encontramos en el Corbaccio de Giovanni Boccaccio, obra cuyo título significa “látigo”: el protagonista sufre de amores por una bella viuda pero el marido de ésta surge del Purgatorio para describir la fealdad y la maldad de su esposa.

Actividades

8. Lee los siguientes textos y comenta las características físicas y morales de las mujeres descritas: Texto 1 Eh, Ciampol, mira bien cómo esta vieja a su manera se ha ido marchitando, y a qué asemeja cuando se levanta y cómo maloliente es toda ella, y a una mona ahora se parece por su cara, sus hombros y figura, y, cuando la miras, cómo se trastorna y tuerce su boca y crujen los dientes. Cómo no sentir tan fuerte ira, angustia, afanes o amores, que no te alegraras inmensamente viéndola a ella, que te maravilla tanto que por poco apaga los impulsos amorosos del corazón. (Cecco Angiolieri) Texto 2 Doquiera vas, contigo la inmundicia, oh embaucadora vieja maloliente, de modo que si alguien se te acerca se tapa la nariz y huye al instante. Tus dientes, tus encías morada miserable

~ 144 ~


donde se oculta el hálito apestoso; tus carnes de ciprés de leña parecen en verdad que tu olor es repelente. (Rustico di Filippo) Texto 3 Vieja viciosa, pérfida, maligna enemiga de todo bien, llena de envidia, y bruja encantadora y hechicera, triste, agitada, cargada estás de tiña. (Burchiello) Texto 4 La mujer es animal imperfecto, agitado por mil pasiones desagradables y abominables hasta en el recuerdo, no ya en la conversación: lo que si los hombres mirasen como debían, no de otra manera se acercarían a ellas, ni con otro deleite y apetito que como van a otras naturales e inevitables necesidades […] Ningún otro animal es menos limpio que ella: ni el puerco, cuando más revolcado está en el lodo, llega a su suciedad; y si tal vez alguno quisiera negar esto, mírense sus partes, búsquense los lugares secretos donde, avergonzándose, esconden los terribles instrumentos que usan para limpiarse los humores superfluos […] Tenía ésta, y hoy creo que la tendrá más que nunca, cuando salía de la cama por la mañana, la cara verde, amarilla, desteñida de un color de niebla de pantano, y rugosa como lo están los pájaros en muda, arrugada y costrosa y toda desmoronada; tan contraria a lo que parecía después de que hubiese tenido tiempo de lamerse que apenas podría creerlo nadie que no la hubiera visto así, como yo, mil veces […] Y si tú, como yo la veía cada mañana, la hubieses visto con el gorro hundido hasta los ojos y el velito alrededor del cuello, con la cara tan pantanosa como acabo de decirte, y con la capa forrada atizar el brasero sentándose en los calcañares, con las orejas lívidas, y toser y escupir los gargajos, temo que todas las virtudes suyas, oídas a tu amigo, no hubieran podido enamorarte de ella. A ti te pareció tan alta y cumplida; y me parece tan cierto como lo estoy de la felicidad que me espera que, al mirarle el pecho estimaste que debía estar tan estirado como ves su rostro, sin ver las papadas colgantes que las blancas vendas esconden […] En lo hinchado que ves sobre la cintura, ten por seguro que no hay estopa ni otro relleno que la carne de dos higos pasos, que tal vez fueron manzanas verdes, al tacto y a la vista semejantemente deleitosas, aunque yo creo que así de poco aparentes las sacase del seno de su madre […] Éstas, cualquiera que sea la razón, porque demasiado le han tirado de ellas, o porque su excesivo peso las haya estirado, se han aparatado de su natural sitio y ser han alargado tan sobremanera que, si se las dejase colgar, le llegarían hasta el ombligo. (Giovanni Boccaccio)

~ 145 ~


Voces femeninas de la Edad Media Pese a este panorama contradictorio en que la mujer era paralelamente objeto de devoción exagerada y de rechazo burlesco, se alzaron auténticas voces femeninas que, en la medida de sus posibilidades, se enfrentaron a la desigualdad dominante y a los roles que ideológica y socialmente se les había asignado. Es menester, pues, recogerlas y otorgarles el lugar que merecen. Nos

referimos a Eloísa, Beatriz Condesa de Día, María de Ventardorn, María de Francia y Christine de Pizan. ELOÍSA DE PARÁCLITO Yo me admiro, mi buen amado, de que derogando en vuestra carta el uso ordinario y

también el orden natural de las cosas, para la fórmula del saludo, vos, por deferencia, habéis puesto mi nombre antes del vuestro: una mujer antes que un hombre, una esposa antes de su marido, una sierva antes de su amo, una monja antes de un monje y un sacerdote, una diaconisa antes de un abad…

BEATRIZ CONDESA DE DÍA Una dama que mire el buen valor, bien debe poner su intención en un caballero valiente y cortés desde que conoce su valor; y que ose a amarle abiertamente: porque una dama que ama sin esconderse, los valerosos y los valientes no dirán más que bien.

Bello amigo amable y bueno, ¿cuándo os tendré en mi poder? ¡Podría yacer a vuestro lado un atardecer y podría daros un beso apasionado! Sabed que tendría gran deseo de teneros en el lugar del marido, con la condición de que me concedierais hacer todo lo que quisiera.

MARÍA DE VENTADORN El amante debe presentar sus súplicas y las peticiones del mismo modo a una dama que a una amiga, mientras la dama debe honrar al propio amante como a un amigo, mas nunca como a un señor.

~ 146 ~


MARÍA DE FRANCIA En el epílogo de este trabajo, que he escrito y narrado en francés, me nombraré para la posteridad: Marie es mi nombre y soy de Francia. Puede ser que muchos escritores demanden mi trabajo como el suyo propio, pero quisiera que ningún otro se lo atribuyera.

CHRISTINE DE PIZAN

Si fuera costumbre mandar a las

niñas a la escuela e hiciéranles luego aprender las ciencias, cual se hace con los niños, ellas aprenderían

a la perfección y entenderían las sutilezas de todas las artes y ciencias por igual a ellos, pues, aun

en tanto que mujeres tienen un cuerpo más delicado que los hombres,

más débil y menos apto para hacer algunas cosas, tanto más agudo y libre tienen el entendimiento cuando lo aplican. Ha llegado el momento de que las severas leyes de

los hombres dejen de impedirles a las mujeres el estudio de las ciencias y otras disciplinas.

Actividades

9. Infórmate acerca de la vida de estas mujeres y procura señalar la actividad o profesión a la que se dedicaban. 10. De los textos que acabas de leer, extrae conclusiones acerca de la situación de igualdad/desigualdad de las mujeres en la Edad Media.

~ 147 ~


~ 148 ~


~ 149 ~


~ 150 ~


Esta Antología Poética no pretende ser un análisis exhaustivo acerca de las mujeres en el arte. De hecho, nos hemos centrado en la Pintura como disciplina estética, pero consideramos que se trata de un buen acercamiento a las mismas y un intento sincero por devolverles el lugar que merecen.

Para realizar este trabajo nos hemos basado en las siguientes FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: AMELANG, J. y NASH, M., Historia y género: las mujeres en la Europa moderna y contemporánea,

Ediciones Alfonso el Magnánimo, 1990; BEAUVOIR, S., El segundo sexo, Cátedra, 2000; GLEICHAUF, I., Mujeres filósofas en la historia. Desde la Antigüedad hasta el siglo XXI, Icaria, 2010.

~ 151 ~


Siglo VI a.C.

Según he oído decir, muchos griegos piensan que Pitágoras afirma que todo ha sido engendrado por el número. Pero esta afirmación contiene una dificultad: ¿cómo podemos imaginar cosas que no son existentes y que pueden engendrar? Y es que Pitágoras no dijo que todas las cosas nacían del número, sino que éstas

estaban en armonía con el número, ya que en el número reside el orden esencial, y si dividimos el orden en primero, segundo y así sucesivamente, las cosas, que son contables, participan de este orden.

Sobre la piedad

~ 152 ~


Siglo V a.C.

A nuestros padres, si aún viven, y a nuestras madres es preciso exhortarlos sin cesar a soportar de la mejor manera posible la desgracia, si se llega a producir, y no lamentarse con ellos –no necesitarán que se les aflija, pues el infortunio

acaecido les causará suficiente pesar-, sino cuidándolos y calmándolos, recordarles que los dioses han escuchado sus principales súplicas. Porque no habían pedido tener hijos inmortales sino valientes y famosos. Y esos bienes,

que se cuentan entre los más grandes, los han obtenido. Y no es fácil para un mortal que, en el curso de su existencia, toda suceda según deseo.

Del discurso en el Menéxeno de Platón

~ 153 ~


Siglo V a.C.

En efecto, quien hasta aquí haya sido instruido en las cosas del amor, tras haber contemplado las cosas bellas en ordenada y correcta sucesión, descubrirá

de repente, llegando ya al término de su iniciación amorosa, algo maravillosamente bello por naturaleza, a saber, aquello mismo, Sócrates, por lo que precisamente se hicieron todos los esfuerzos anteriores, que, en primer

lugar, existe siempre y ni nace ni perece, ni crece ni decrece; en segundo lugar, no es bello en un aspecto y feo en otro, ni unas veces bello y otras no, ni bello respecto a una cosa y feo respecto a otra, ni aquí bello y allí feo, como si fuera para unos bello y para otros feo.

Diotima en el Banquete de Platón

~ 154 ~


1098-1179

Igual que las aguas y las profundidades del abismo muestran el poder y la capacidad de Dios, también el alma del hombre que aspira a Dios, con sus energías puestas en las buenas obras de Dios, anuncia poder y capacidad…

Y como el hombre nunca dejará de existir, ya que aunque se convierta

en polvo, más tarde resucitará, siempre podrán verse también sus obras. Sus buenas acciones lo glorificarán, las malas lo avergonzarán, mientras no sean redimidas mediante un arrepentimiento público.

Libro de la vida meritoria

~ 155 ~


1255-1310

¡Ah! ¿Y de qué o cómo podría tal Alma tener miedo? En verdad, ella no podría ni debería temer ni dudar nada, pues suponiendo que estuviera en el mundo, y que fuera posible que el mundo, la carne, el diablo y los cuatro elementos, los pájaros del aire y las bestias que mudan la piel la atormentasen,

despedazasen y devorasen, aún así ella no podría perder nada si le queda Dios: pues Él es todo en todas partes, todo poder, toda sabiduría y toda bondad.

El espejo de las almas simples

~ 156 ~


1347-1380 aprox.

Eludid las conversaciones ociosas y ligeras. Mostrad un carĂĄcter maduro al hablar y en todo comportamiento. Desterrad el excesivo cuidado hacia vos y

todo temor servil. Pues la amada Iglesia no necesita gente asĂ­, sino aquellos que saben ser duros consigo mismos y piadosos hacia ella.

Cartas

~ 157 ~


1365-1429 Yo estaba de pie, delante de ellas, y las contemplaba en silencio, como quien no puede decir palabra de puro desconcierto. Estaba cautivada completamente

y me preguntaba quiénes podían ser esos personajes femeninos, y si me hubiera atrevido, les habría preguntado de buena gana su nombre, su estado, el significado de los diferentes cetros que llevaban cada una en la mano derecha, todos ellos muy suntuosos, y la razón de su visita. Pero como me consideraba

indigna de plantear estas preguntas a unas damas tan distinguidas como ellas [Razón, Rectitud y Justicia], en su lugar me quedé allá mirándolas sin osar decir nada, medio atemorizada, medio tranquilizada por las palabras que me habían dirigido y que habían suavizado mi primer recelo.

La Ciudad de las Damas

~ 158 ~


1508-¿?

No hay duda posible de que cualquier cosa que se mueva hacia un fin

determinado, nada más alcanzado ese fin, abandona su movimiento y, en consecuencia, ya no se mueve más. Puesto que nada más dejar de existir la causa que mantiene en movimiento y que era el fin de ese movimiento, necesariamente también falta su efecto, es decir, el movimiento. Pero ahora,

todos aquellos que aman a la manera común y no anhelan otra cosa que poseer físicamente el objeto amado, tan pronto como consiguen la unión deseada, abandonan su movimiento y ya no aman más.

Diálogo sobre la infinitud del amor

~ 159 ~


1565-1645

Estrictamente hablando, el ser humano no es, por lo demás, ni masculino ni

femenino: los sexos distintos no están ahí para establecer y señalar una diferencia, sino que sirven solamente para la reproducción. La única característica esencial radica en el alma dotada de inteligencia. Y si se me permite de pasada hacer un chiste, entonces no dejaría de resultar oportuno aquí aquel comentario mordaz que dice: nada se parece más a un gato en una

repisa que una gata. El ser humano no fue tan sólo creado como hombre sino también como mujer. Hombres y mujeres son una misma cosa. Si el hombre es más que la mujer, entonces la mujer es, del mismo modo, más que el hombre.

Sobre la igualdad de hombres y mujeres

~ 160 ~


1623-1673

Ahora que en las partes precedentes he hablado de los animales según es de

rigor, en los capítulos siguientes quiero hablar más detalladamente de la especie que llamamos ser humano. Quien crea que son las criaturas más inteligentes de todas es un ignorante respecto a la naturaleza de las otras criaturas; y hasta un ser humano completo (tal como me gustaría expresarlo

aquí) no conoce todos los movimientos figurados que corresponden a su cuerpo o a su alma.

Grounds of Natural Philosophy

~ 161 ~


1631-1679

Ya que la filosofía cartesiana dice que cada cuerpo es simplemente masa inerte, y no únicamente carente de cualquier tipo de vida o de sensación, sino además absolutamente incapaz de tenerlos en toda la Eternidad; este gran

error debe ser también atribuido a todos aquellos que afirman que el cuerpo y la mente son cosas opuestas y no pueden convertirse uno en otro, de tal manera que privan al cuerpo de cualquier tipo de vida y de sensación.

Principios de la más antigua y más moderna filosofía

~ 162 ~


1706-1749 Ante todo está la firme determinación de aquello que se quiere ser y se quiere

hacer, y precisamente es lo que hace falta en casi todas las personas. No obstante, es la condición sin la cual no hay felicidad. Sin ella, uno nada continuamente en un mar de incertidumbre, se destruye por la mañana lo que se ha hecho por la tarde, y se pasa la vida cometiendo estupideces,

reparándolas, lamentándolas. Este sentimiento de arrepentimiento es uno de los más dolorosos y más desagradables que puede sentir nuestra alma, y uno de los secretos más grandes es el de saber protegerse de él… Hay que partir del lugar

en el que uno está y utilizar toda la perspicacia del espíritu para repararlo de nuevo o para encontrar medios de reparación. Pero nunca se puede mirar atrás y hay que apartar siempre de la mente el recuerdo de las faltas cuando se ha obtenido, después de una primera observación, el aprendizaje esperado.

Discours de la bonheur

~ 163 ~


1748-1793

Mujer, ¡despierta! La campana que toca el corazón resuena por todo el universo; ¡conoce tus derechos! El reino poderoso de la naturaleza ya no está rodeado de prejuicios, fanatismo, escepticismo y mentiras. La antorcha de la verdad ha dispersado las nubes de la estupidez y de la arrogancia… Parece que hay una mano divina que esparce por todas partes la herencia del ser humano, la libertad. Sólo la ley tiene derecho a poner límites a esta libertad cuando degenera caprichosamente, pero debe ser igual para todo el mundo.

Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana

~ 164 ~


1759-1797

Que la mujer comparta sus derechos y emulará las virtudes del hombre, pues tendrá que mostrarse más perfecta cuando esté emancipada o justificar la autoridad que encadena a ese ser débil a su obligación.

Vindicación de los derechos de la mujer

~ 165 ~


1807-1858

Sin embargo, cuando preguntamos por qué la existencia de una mitad de la especie debe ser meramente subsidiaria de la otra mitad, por qué cada mujer

tiene que ser mero accesorio de un hombre, sin que se le permita tener intereses propios, para que no pueda haber nada en el espíritu de la mujer que rivalice con los intereses y el placer del hombre, la única razón que se puede dar es que así lo quieren los hombres. Es agradable para los hombres que ellos vivan para

su propio beneficio, y las mujeres para beneficio de los hombres; y los que tienen el poder, consiguen que los súbditos consideren durante mucho tiempo como sus virtudes apropiadas aquellas cualidades y aquella conducta que agradan a los gobernantes.

La emancipación de la mujer

~ 166 ~


1785-1859

Saber y ser sabio son dos cosas diferentes… Un matemático, un historiador, un profesor de derecho: todos forman parte del mundo de los fósiles, de los filisteos… Ser sabio es estar creciendo en el saludable terreno del espíritu, donde el espíritu llega a florecer. Allí no se necesita retener nada en la memoria, no se necesita separar la fantasía de la realidad, hasta el ansia de saber me parece que es allí como un beso del alma con el espíritu, un roce de ternura con la verdad, y te hacen vivir enérgicamente.

Die Günderrode

~ 167 ~


1780-1806

El conocimiento primigenio es el principio divino mismo, la filosofĂ­a como ciencia de todas las ciencias (ella las engloba todas) es la aproximaciĂłn a este

conocimiento absoluto; aprender significa buscar lo divino, conocer significa tocarlo.

Philosophischen Propädeutik

~ 168 ~


1766-1817

Aun quedando desnudo de sentimiento, el idealismo tiene la ventaja de estimular la actividad del espíritu en grado máximo; pero la naturaleza y el amor pierden con este sistema todo su encanto. Puesto que, si los objetos que

vemos y los seres que amamos no son más que una obra de nuestras ideas, entonces el mismo ser humano tiene que considerarse el ser más solitario del mundo.

Alemania

~ 169 ~


1802-1876 Las influencias morales, bajo las cuales se forman ideas universales y opiniones sobre lo que es verdadero o falso, se organizan en relación a la educación que hemos recibido. Que el ser humano debe ser feliz, está en la

intención del Creador, y los planes para ello son tan numerosos y saltan tanto a la vista que la contemplación de este objetivo puede decirse que es universal. Todo lo que tiende a hacer felices a los seres humanos no es más que el cumplimiento de la voluntad de Dios. Pero hay, y debe haberlos, unos obstáculos a estos grandes principios, el conocimiento claro y a la obediencia práctica; si bien estos principios pueden reconocerse en las raíces de la religión y la moral de todos los países.

How to observe Morals and Manners

~ 170 ~


1820-1893

Gall da por cierta la inferioridad intelectual de la mujer apoyándose en el volumen de su frente […] dice, y lo sabe todo el mundo, que el sistema nervioso de la mujer es más irritable; la gente dice que es más nerviosa, y nadie duda de

que sus sistema nervioso tiene más actividad. Siendo, pues, más activo, ¿no podrá hacer el mismo trabajo intelectual con menos volumen? ¿No vemos esto

mismo en muchos hombres más inteligentes que otros, y cuya frente es mucho mayor? Cualquiera que haya observado las cabezas y haya comparado inteligencias, ¿acaso puede dudar de que en muchos casos la calidad de la masa cerebral suple la cantidad?

La mujer del porvenir

~ 171 ~


1869-1943

Si hoy se reclaman todas las cosas buenas de la vida también para la mujer:

la educación espiritual, la independencia económica, un objetivo vital que pueda hacerla feliz, una posición respetada y además, como una cosa igual de natural e igual de necesaria, matrimonio e hijos, entonces esta reivindicación ya no suena, como hace una década, como la voz de un predicador en un desierto. Hoy ya no es sólo un grupo de mujeres que ha madurado hasta llegar

a esta exigencia natural de una humanidad plena; una serie de hombres también ha entendido que sólo así puede alcanzarse el objetivo de la nueva cultura.

El amor y las mujeres

~ 172 ~


1858-1938

En los hechos y acciones de un ser humano, es donde se ve realmente a la persona; en lo que piensa y dice de sí mismo su yo reflexivo, que sólo cuando está controlado por un cierto grado de comprensión de la esencia primaria, de autoconocimiento, posee cierta seguridad… A mayor distancia entre la persona real y el yo reflexivo, mayor es el peligro de engaño. puede decirse que la armonía interior y exterior de la vida es, para el individuo, proporcional a la relación que tiene su yo reflexivo con su persona real.

Género y carácter

~ 173 ~


1891-1924 Al hecho innegable de que mi ser es fugaz y se expande sin cesar y se encuentra expuesto a la posibilidad del no ser, le corresponde otro hecho también innegable y es éste: yo, a pesar de esta fugacidad, soy y soy conservado en el ser de un instante al otro; en fin, en mi ser efímero, yo abrazo un ser duradero. Yo me sé sostenido y este sostén me da calma y seguridad. Ciertamente no es la confianza segura de sí misma del hombre que, con su propia fuerza, se mantiene de pie sobre un suelo firme, sino la seguridad suave y alegre del niño que reposa sobre un brazo fuerte, es decir, una seguridad que, vista

objetivamente, no es menos razonable… En mi ser yo me encuentro entonces con otro ser que no es el mío, sino que es el sostén y el fundamento de mi ser que no posee en sí mismo ni sostén ni fundamento.

Ser finito y ser eterno

~ 174 ~


1909-1943 En el ámbito del sufrimiento, la desdicha es algo diferenciado, específico,

irreductible; algo muy distinto del simple sufrimiento. Se adueña del alma y la marca, profundamente, con una marca que sólo a ella pertenece, la marca de la esclavitud… Sólo hay verdadera desdicha si el acontecimiento que se ha adueñado de una vida y la ha desarraigado la alcanza directa o indirectamente en todas sus facetas, social, psicológica, física. El factor social es esencial. No existe realmente desdicha donde no se produce degradación social en alguna de sus formas o conciencia de esa degradación.

El amor a Dios y la desdicha

~ 175 ~


1906-1975 Las preguntas que nacen de nuestra sed de conocimiento nacen de la curiosidad por el mundo, del deseo de investigar lo que se ofrece al aparato sensorial. Los interrogantes que emergen del deseo de saber pueden, en principio,

ser respondidos por la experiencia y el razonamiento del sentido común; están expuestos al error enmendable y a la ilusión del mismo modo que las percepciones y experiencias sensibles… Sin embargo, los interrogantes que surgen del pensamiento, cuya formulación reside en la naturaleza misma de la razón –las cuestiones del significado- no pueden ser contestados por el

sentido común ni por la ciencia, su forma más refinada… Al plantear la incontestable pregunta del significado, los hombres se afirman como seres interrogativos.

La vida del espíritu: el pensamiento

~ 176 ~


1908-1986 Sólo el hombre puede ser enemigo para el hombre, sólo él puede ocultarle el sentido de sus actos, de su vida, porque sólo a él le compete confirmarlo en su existencia, reconocerlo efectivamente como libertad… cada uno depende de los

otros y lo que me sucede pro intermedio de los otros depende de mí en lo que respecta a su significado; no se soporta una guerra, una ocupación, como se soporta un terremoto: es necesario tomar partido a favor o en contra, y en mérito a ello las voluntades extrañas devienen favorables u hostiles… Ya hemos visto que mi libertad exige, para llevarse a cabo, desembocar en un

porvenir abierto: son los otros hombres los que me despejan el porvenir, son ellos quienes, constituyendo el mundo de mañana, definen mi futuro.

Para una moral de la ambigüedad

~ 177 ~


1904-1991 Porque al fin, todo converge para que el conocimiento español, el realismo, el

materialismo tan al margen de la filosofía sistemática europea, se haga razón, conocimiento poético. En un extremo de la cultura clásica está la filosofía, el metódico conocimiento racional, el esfuerzo de la mente para adquirir la verdad separándose violentamente de las cosas, de las apariencias que cubren al mundo […] En el otro extremo de la cultura clásica quedó la poesía. Conocimiento poético en que ni se escinde la realidad, ni se escinde el hombre, ni se escinde la sociedad en minorías de selección y masa desamparada.

El conocimiento poético se logra por un esfuerzo al que sale a mitad de camino una desconocida presencia y le sale a mitad de camino porque el afán que la busca jamás se encontró en soledad […] su verdad no es nunca verdad conquistada, verdad raptada, violada; no es aletheia, sino revelación graciosa y gratuita; razón poética.

Pensamiento y poesía en la vida española

~ 178 ~


~ 179 ~


~ 180 ~


Esta Unidad Didáctica no pretende ser un análisis exhaustivo acerca de las mujeres en el arte. De hecho,

nos hemos centrado en la Pintura como disciplina estética, pero consideramos que se trata de un buen acercamiento a las mismas y un intento sincero por devolverles el lugar que merecen.

Para realizar este trabajo nos hemos basado en las

siguientes fuentes: BORNAY, E., Las hijas de Lilith, Cátedra, 1995; CHADWICK, W., Mujer, arte y sociedad, Destino, 1999; SAURET, T., Historia del arte y mujeres; SERRANO DE HARO, A., Mujeres en el arte, espejo y realidad, Plaza y Janés, 2000. CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS: “Mujer griega”, Sir Lawrence Alma-Tadema, 1869; “Bella fiesta de baile”, Tumba de Nahkt; “Venus de Willendorf”, Museo de Historia Natural de Viena; “Venus de Milo”, siglo II a.C., Museo del Louvre;

“Venus”, Lucas Cranach, 1532; “Venus del espejo”, Velásquez, 1647-1651; “Ares y Afrodita”, Museo Arqueológico Nacional de Nápoles; “Venus Verticordia”, D. G. Rossetti, 1868; “Nacimiento de Venus”, S. Botticelli, 1482-1484; Miniatura de Ende, Beato de Liébana, siglo X; “Anunciación”, Simona Martín, 1333;

Virgen de San Teodoro (theotikos), siglo XI; “Virgen del rosal”, Stefan Lochner, 1450; “Adoración de los Reyes Magos”, El Bosco, 1499; “Santa Verónica”, Hans Memling, 1470; “Santa Catalina y María Magdalena”,

Simona Martín, 1322-1326; “Santa Bárbara”, Meister Francke, 1424; “Santa Cecilia”, Ambrosius Benson, circa 1550; “Retablo de señora con su hija” (detalle), Sofonisba Anguissola, siglo XVII; “Autorretrato”, E. VigéeLebrun, siglo XVIII; “Autorretrato”, A. Kauffmann, siglo XVIII; “Académicos

de la Real Academia de Londres”, Johan Zoffany, 1771; “Caricia maternal”, Mary Casta, 1896; “Autorretrato”, Gwen John, 1902; “Un argumento contra

los estudios femeninos”, estampa de la revista francesa Le Rire, 1896; “Las terribles sugrafistas”, Feliu Elias, segunda mitad del siglo XIX; Edourd Beaumont, “Les vesuvennes” y “Banquete femenino-socialista, 1848; “Salomé”, F. von Stuck, 1906; “Eva”, Lucien Levy-Dhurmer, 1896; “Lilith”, D. G. Rossetti, 1868-1873; “Mujer fatal”, Kees van Dogen, 1905; “Esfinge”, F.

von Stuck, 1904; “La llamada”, Remedios Varo, 1961; “La comulgante”,

~ 181 ~


María Balnchard, 1914; “Naturaleza viva”, Maruja Mallo, 1943; “La creación de los pájaros”, Remedios Varo, 1958; “Autorretrato con traje de terciopelo”, Frida Kahlo, 1926; “Maternidad”, María Balnchard, 1925; fotolitografía de Guerrilla Girls Talk Back: the first five years, 1989.

~ 182 ~


 Sabias y Creadoras No resulta tarea fácil investigar el papel desempeñado por las mujeres en los ámbitos del arte y de la ciencia, ya que no es posible conocer a todas y muchas no fueron reconocidas por sus logros, muchas veces atribuidos a parientes o colegas masculinos. Por otra parte, su historia se ha caracterizado por el silencio, el menosprecio, la ocultación y el olvido, lo que dificulta su recuperación. Si tuviéramos que destacar tres factores fundamentales en el desarrollo artístico y científico de estas mujeres, no cabe duda de la evidencia

de la falta de libertad intelectual y económica, pero también el anonimato es un factor de peso, sobre todo, en las primeras etapas. Asimismo, la dura competencia obstaculiza concederles el lugar que se merecen, pues no son pocas las artistas y las científicas que sufrieron la usurpación por parte de compañeros de trabajo y de los propios historiadores que no indagaron lo suficiente en ellas y se limitaron a adjudicar sus obras a otros. No obstante, pese a las restricciones a las que estaban sometidas las mujeres durante tantos siglos, muchas llevaron a cabo sus inquietudes a través de resquicios y estrategias llegando a destacar en ambas disciplinas. Resignadas a adoptar el rol de “ángel del hogar”, confinadas a un pequeño espacio vital y social, las mujeres diseñan bordados y tapices, ilustran códices, mezclan

pigmentos, atienden en los partos, cuidan a los enfermos o preparan medicinas caseras. Sin embargo, muy pocas tienen acceso a la educación o a la instrucción formal: en Grecia son aceptadas sólo en algunas escuelas

filosóficas; en la Edad Media, sólo los conventos permitían ejercer la vida intelectual femenina; las primeras universidades vetaban su ingreso; incluso las academias dieciochescas les ponían impedimentos. Hubo de pasar mucho tiempo (mediados del XIX, pleno siglo XX) para que las mujeres accedieran libremente al saber. Pero las mujeres son sabias y creadoras.

~ 183 ~


 ANTIGÜEDAD Poco se sabe de la labor pictórica de las mujeres en la Antigüedad. Las únicas

referencias

que

tenemos

pertenecen a Plinio el Viejo, quien en su Historia Naturalis menciona a Timarete, Aristarete, Olimpia e Iaia de Kyzikos, famosa por sus retratos, pero nada dice de Elena de Egipto, conocida por su pintura de la batalla de Issos. El propio Plinio relataba que la pintura fue una invención femenina: la hija de un alfarero llamado Sicyonius dibujó la silueta de su amado con motivo de su partida hacia tierras lejanas. Muchos

siglos después, Boccaccio en De Claris Mulieribus habla de tres pintoras de la Antigüedad, Thamyris, Marcia e Irene, pero en su catálogo figuran mujeres reales y ficticias, por lo que esta fuente no es del todo fiable. Otra

cuestión

es

la

representación de las mujeres en

el

arte.

disfrutamos

de

variedad

de

plásticas

En

una

Egipto

gran

imágenes femeninas,

fundamentalmente,

diosas

como Isis, Nut o Hathor, pero también de grandes reinas como Nefertari y Nefertiti. A su vez, nos encontramos con grupos de mujeres

danzando y tocando instrumentos, realizando trabajos de jardinería y en escenas funerarias. En cuanto a Grecia y Roma, no son muy frecuentes las mujeres en contextos domésticos, a lo sumo se las representa tejiendo e hilando,

~ 184 ~


o con claros motivos eróticos (Pompeya) y son las escenas mitológicas y rituales las que nos permiten disfrutar más de su presencia.

De todas las divinidades del panteón clásico, es Afrodita/Venus la que parece obsesionar al artista, especialmente, al escultor. La Core también tuvo su importancia, pero siempre apareció vestida, por lo que las proyecciones eróticas y estéticas masculinas se centraron en la diosa de la sexualidad. No obstante, llama la atención el hecho de que el cuerpo que había servido de modelo fuese masculino. Lo cierto es que Venus ocupará un lugar destacadísimo en la historia del arte desde tiempos remotos hasta nuestros días. Artistas como

Praxíteles, el Maestro de San Martino, Boticcelli, Cranach, Giorgone, Tiziano, Rubens, Velázquez o Rossetti plasmaron en sus Venus los ideales

históricos de belleza femenina a la vez que buscaban instalarse en la tradición. Otra cuestión, que nos obliga a dar un salto hacia atrás en el

tiempo es el de las mal llamadas “Venus prehistóricas”, figurillas femeninas halladas desde Siberia

hasta Francia con los atributos sexuales muy marcados y de las que se han elaborado teorías diversas y divergentes. Hay que

tener en cuenta que la mayoría de estas teorías eran masculinas.

Las primeras figuras mostraban formas muy redondeadas, pero después aparecieron otras muy estilizadas. Canon de belleza de la época, figurillas rituales de fertilidad o simbolización sacro-social de lo femenino, lo que queda patente es que estas esculturillas revelan que las primeras representaciones artísticas de la humanidad eran femeninas, dada la escasez de las masculinas.

~ 185 ~


Actividades

1. Observa las siguientes ilustraciones. Todas representan a Venus. Investiga y señala, si puedes, a qué época y autor corresponden. Indica también qué símbolos acompañan a la diosa en cada imagen.

~ 186 ~


~ 187 ~


 EDAD MEDIA La primera obra de arte firmada por una mujer es medieval. Se trata de Ende, “pintora y sierva del Señor”, que realizó las miniaturas del Beato

de Liébana de la Catedral de Girona en el siglo X. Poco más se sabe acerca de otras artistas de este período, ya que posiblemente figuren como anónimas. Sí tenemos constancia de que las mujeres accedían al saber y a la cultura a través del ingreso en conventos y muchas de estas seglares ilustraron códices y manuscritos. Surgen así las iluminadoras. En este sentido, deberíamos tener

en cuenta, por ejemplo, las miniaturas de las obras de Hildegard de Bingen. Abadesas de nobles familias dirigían notables escritorios donde se iluminaban los manuscritos, como Gisela del convento de Chilles. También tenemos los murales de Teresa Díez en Santa Clara del Toro. Otras mujeres anónimas se dedicaban a los tapices, la alfarería o incluso ayudaban en pequeños talleres preparando pigmentos, como se constata en la abundante iconografía acerca de las tareas femeninas. En cuanto a las representaciones femeninas más frecuentes de la época, a parte de las mencionadas, de las labores campesinas y de las escenas cortesanas

y de amor, la Virgen María ocupa el primer lugar por excelencia. La “mariología” había invadido la Edad Media: se la podía encontrar en los templos, en la literatura y en las manifestaciones pictóricas. Las distintas etapas vitales de María servían para ilustrar el modelo que las mujeres

debían seguir, en oposición a la Eva bíblica: la María Theotókos (“Madre de Dios”, que sostiene al niño en brazos) y las Madonnas, la Anunciación o Epifanía, la Adoración de los Reyes, la Piedad,… Junto a María, también

proliferaron las vidas de santas y mártires que resaltaban la posibilidad de rehabilitación moral de la mujer, pecadora por ser simplemente mujer.

~ 188 ~


Actividades

2. A continuación tienes una serie de imágenes sobre la Virgen María. Determina a qué etapa de su vida se refieren. La otra serie remite a santas muy conocidas en el mundo cristiano. Investiga, señala también quiénes son y qué símbolos permiten su reconocimiento.

María

~ 189 ~


Santas

~ 190 ~


RENACIMIENTO Y BARROCO Durante los siglos XVI y XVII, los monasterios siguieron ofreciendo a las mujeres una oportunidad para formarse

como

Gaurre,

que

artistas,

como

Leonor de Beaumont y Estefanía enseñó

incluso

pintura y estética a algunas damas de la corte. Pero también hubo mujeres de alta clase social que realizaban sus propias creaciones a la vez que ejercían el mecenazgo en las artes, como Isabel de Farnesio. Por otra parte, con el desarrollo del capitalismo y el auge de la burguesía, muchas

mujeres crecen y aprenden en talleres familiares. Lavinia Fontana, Caterina van Hemessen, Fede Galiza, Sofonisba Anguissola, Louise Moillon, Luisa Roldán y Artemisia Gentilleschi son algunas pintoras de este periodo. Al principio, se limitarían a limpiar los pinceles o a moler los colores, pero pronto aprendieron la técnica y captaron las influencias artísticas. Unas veces, sus obras representarían la psicología femenina; otras, imitarían los esquemas de sus colegas varones, y, sin embargo, aún se la consideraba una intrusa en el mundo del arte. Muchas

de

estas

pintoras

destacaron con bodegones y retratos,

como

Sofonisba

Anguissola, que estudió con pintores Campi.

como

Fue

Bernardino

pintora

de

cámara y dama de honor de Isabel de Valois e influyó en sus

compañeras

Lavinia

Fontana y Properzia de Rossi.

~ 191 ~


ARTEMISIA GENTILLESCHI (1593-1654)

Aprendió pintura en el taller de su padre y fue una gran seguidora de Carvaggio. Tuvo como mecenas y

protectores a los Medici y al sobrino de Miguel Ángel Buonarotti. Se inició con retratos, pero sobresalió en escenas

bíblicas. Mostraba un gran dominio de la perspectiva, de la anatomía y de la alternancia de colores alegres y oscuros. Su “Autorretrato como alegoría de la

pintura” la muestra en plena creación y en igualdad con sus compañeros.

Autorretrato como Alegoría de la Pintura

(1638-39)

Alegoría de la Inclinación (1615) Judith decapitando a Holofernes (1613) Susana y los viejos (1610)

~ 192 ~


SIGLO XVIII El siglo XVIII se caracteriza por la aparición e institucionalización de las Academias, a las que las mujeres se van incorporando poco a poco, aunque no con los mismos derechos que sus

colegas masculinos, pues no tenían voz ni voto, ni se les permitía enseñar ni acudir a determinadas clases. Además, al igual que ocurría con sus colegas científicas y escritoras,

a veces eran objeto de mofa o burla, o eran vistas

como

excéntricas.

Esta

actitud

claramente misógina dificultó la proyección

profesional y el reconocimiento de estas mujeres. Sin embargo, esto no impidió que muchas continuasen y que, de hecho, se valorase su calidad como artistas:

Rosalba Carriera, Angelica Kauffmann, Marie Cosway, Constante M. Charpentier,

Mary

Moser

o

Elisabeth Vigée-Lebrun.

No obstante, con el tiempo, la mentalidad ilustrada abrió las puertas para que las mujeres ejercieran de maestras de niñas a

las que impartían clases de Dibujo y Pintura. Por otra parte, otras mujeres

se

dedicaron

al

arte

desvinculándose de las academias,

como la miniaturista Isabel María Rite, Catalina de Caso, también matemática y arquitecta, o la reconocida Teresa Mengs.

~ 193 ~


ELISABETH VIGÉE-LEBRUN (1755-1842)

Hija de un pintor francés, llegó a ser pintora de la corte de María Antonieta con tan sólo 20 años. Al exiliarse de Francia con motivo de

la Revolución Francesa, retrató a muchas soberanas de diversas cortes europeas. En su “Autorretrato con

sombrero de paja” nos encontramos a la artista con sus instrumentos, intentando transmitir el mensaje de que ella es también una profesional.

Autorretrato con sombrero de paja (1782) Retrato de Madame de Staël (1807-1808) Autorretrato con su hija (1789)

Retrato de María Antonieta (1783)

~ 194 ~


Actividades 3. Observa atentamente el siguiente cuadro. Se titula “Académicos de la Real

Academia de Londres” y fue realizado por Johann Zoffany en 1771. En él aparecen todos sus miembros en una clase de Dibujo Natural, pero, ¿podrías decirnos dónde se encuentran Angelica Kauffmann y Mary Moser, dos mujeres fundadoras de dicha Academia? Reflexiona sobre este caso de discriminación.

4. Busca información sobre las siguientes artistas del siglo XVIII. ¿A qué academia pertenecían? ¿Qué cargos desempeñaron en ella? BÁRBARA MARÍA HUELVA

ÁNGELA PÉREZ CABALLERO

CATALINA QUERUBINI

MARÍA BAZÁN Y ARCOS MENESES

MARÍA DEL LORETO PRIETO

MARIANA URRÍES PIGNATELLI

ANA MELÉNDEZ

FARAONA MAGDALENA OLIVIERI

~ 195 ~


SIGLO XIX El siglo XIX supuso un retroceso en la situación social de la mujer, sobre la que se proyectó

la imagen del “ángel del hogar” que la relegaba de nuevo al ámbito privado y doméstico.

Sin embargo, los incipientes movimientos

obreros

y

los

feministas irían poco a poco cambiando esta situación. De todas maneras, muchas mujeres lucharon por la

igualdad, sobre todo, en los ámbitos creativos, aunque no exentas de dificultades. La formación seguía siendo un problema, pero Francia fue el primer país que contó con una Escuela de Arte para mujeres y con la Unión de pintoras y escultoras, fundada por la escultora Bertaux. Las artistas tuvieron que superar numerosos

obstáculos y, para conseguir un hueco en el mundo artístico, a veces debían pasar por etapas previas como la de modelo. Además, algunas estaban limitadas

por

las

temáticas:

bodegones

y

naturalezas muertas, motivos religiosos, retratos y autorretratos y, con menor frecuencia, temas históricos y mitológicos. Artistas destacadas de este

periodo: Berthe Morisot, Mary Cassat, Camilla Claudel, Rosa Bonheur, Gwen John (que fue modelo de Rodin) o Lili Martin Spencer. Por otra parte, no todas las mujeres sufrieron el rechazo o el olvido de sus compañeros artistas, sino que

junto a ellos formaron parte de movimientos estéticos importantes en la segunda mitad de siglo, el Prerrafaelismo por ejemplo, con artistas como Elizabeth Siddal y Evelyn de Morgan.

~ 196 ~


EVELYN DE MORGAN (1855-1919)

Fue considerada más bien un epígono del Prerrafaelismo, junto a Walter Crane, John William Waterhouse y Henry Holidey. Llegó a exponer

algunos de sus cuadros en la New Gallery. Se formó en la escuela Slade y después con su tío, el pintor

Stanhope. Pese a que los críticos de arte –cuando le prestaban algo de atención- la acusaban de repetir las fórmulas de sus maestros de la Hermandad lienzos

Prerrafaelista,

muestran

la

inequívoca

huella de la pintura florentina.

La Prisionera (1907)

La Poción de amor (1903) Ariadna en Naxos (1877)

~ 197 ~

sus


Actividades 5. Hemos visto algunos ejemplos de pintoras del siglo XX que se abren paso como pueden en una sociedad de hombres. Pero, ¿cómo eran tratadas estas mujeres en el arte? Científicas, escritoras, artistas y políticas fueron objeto de todo tipo de críticas y burlas, sobre todo, iconográficamente y a partir del asociacionismo femenino y el movimiento sufragista. Presta atención a las siguientes

imágenes y comenta cuáles son las críticas de las que eran objeto las mujeres decimonónicas:

~ 198 ~


6. El arte masculino del XIX también transmite una imagen de la mujer terrible y ambiguamente misógina al recuperar viejos miedos y arcaicos estereotipos que se reciclan bajo las nuevas fórmulas. Se fraguan las imágenes

de la femme fatal, las mujeres vampíricas, las semi-monstruosas y las seductoras destructivas que poblaban el imaginario masculino desde la Antigüedad. Observa las imágenes y trata de indicar los distintos rasgos de este estereotipo:

~ 199 ~


~ 200 ~


 SIGLO XX Durante el siglo XX asistimos a la lucha de las mujeres por sus derechos y a una mayor apertura en la mentalidad y las normas sociales.

Movimientos

estéticos

de

gran

relevancia como el Impresionismo y las Vanguardias fomentaron la participación

de las mujeres en el mundo del arte. No obstante,

aunque

algunas

artistas

destacaran en sus ámbitos, a veces se encontraban con que eran conocidas a

través de los hombres, bajo cuya sombra quedaban. En este sentido, a Sonia Terk se la conocía como esposa de Robert Delaunay,

al igual que Georgia O’Keefe era conocida como esposa de Alfred Stieglitz. Además, a los nuevos pintores vanguardistas les interesaba más la mujer desde una perspectiva pigmaliónica: surgen así las Musas del siglo XX.

No

obstante,

hubo

mujeres

–algunas

formadas en la Academia de San Fernandoque destacaron en distintos movimientos de Vanguardia, aunque siempre conservaron un

estilo

original

ahondando

incluso

femenina:

María

Cubismo;

Remedios

Carrington

y

y

particularísimo,

en

la

Blanchard,

Maruja

Varo, Mallo,

cuestión en

el

Leonora en

el

Surrealismo; Tamara de Lempicka, Delhi Tejero, Frida Kahlo, Romaine Brooks, etc.

~ 201 ~


TAMARA DE LEMPICKA (1898-1980)

Polaca de nacimiento, pronto marcha a París, donde se codea con otros artistas y empieza a dejarse influir por las nuevas corrientes estéticas de principios de siglo. Gana algunos premios y se traslada a Estados Unidos. Sus cuadros se

caracterizan

dinamismo,

por

por

colores

brillantes, por formas

un

rotundo

fuertes

y

elegantes y

enérgicas, fusionando distintos estilos que,

no

obstante,

la

hacen

inconfundible. Demostró con valentía un gran dominio de la anatomía humana.

Autorretrato en el Bugatti verde (1925) Las jóvenes (1927) Primavera (1928)

Retrato de una joven con vestido verde (1929)

~ 202 ~


MARUJA MALLO (1902-1995)

Siendo alumna de la Academia de Bellas Artes, conoce a toda la pléyade de intelectuales y artistas de la Edad de Plata. Aunque no le gustaba la etiqueta surrealista, es notable la

influencia de esta vanguardia en algunas de sus obras, a cuyos miembros conoció en París. El deporte, las fiestas

populares, la amistad, los retratos, los escenarios tenebristas y desolados dieron paso al mundo de las campesinas, las espigas y las frutas, la nueva belleza

geométrica de símbolos y elementos que remiten al mundo femenino.

Aurum (oro)(1951) La sorpresa del trigo (1936) Cabeza de mujer (1946) El racimo de uvas (1944)

~ 203 ~


FRIDA KAHLO (1907-1954)

Pintora mexicana, autodidacta y muy influida

por

varias

corrientes

de

vanguardia europeas, Frida sufrió un grave accidente que le dejó importantes secuelas físicas. El sufrimiento y el dolor de un cuerpo roto son constantes en sus cuadros, a caballo entre el surrealismo y

el expresionismo, entremezclados con la tradición popular y el indigenismo. El autorretrato llega

a

ser

casi

una

obsesión, por lo que cada cuadro es una manera personalísima de presentación, introspección y autoconocimiento.

Autorretrato con pelo suelto (1947) El pequeño ciervo (1946) Las dos Fridas (1939)

~ 204 ~


Actividades

7. Intenta determinar las autoras de cada uno de los siguientes cuadros:

~ 205 ~


8. En 1989, en Nueva Cork, un grupo de activistas llamado “Guerrilla Girls” reivindicaba aún el papel y el lugar que merecen las mujeres en le mundo del arte. Debate con tus compañeros acerca de la reflexión de este grupo:

“¿Tienen que estar desnudas las mujeres para entrar en el Metropolitan Museum? Menos del 5% de artistas de la Sección de Arte Moderno son mujeres, pero el 85% de los desnudos son femeninos.”

9. Trabajo de campo. Investiga sobre la vida y obra de artistas de tu localidad y confecciona tu propio catálogo sobre ellas. ¿Podrías decirnos cuántas han

expuesto en galerías o museos, aparecen en monográficos de arte, en comparación con los colegas de la misma localidad?

~ 206 ~


~ 207 ~


~ 208 ~


Esta Unidad Didáctica no pretende ser un análisis exhaustivo acerca de las mujeres en la ciencia. De hecho,

nos

hemos

centrado

sólo

en

las

más

representativas de cada período, pero consideramos que se trata de un buen acercamiento a las mismas y un intento sincero por devolverles el lugar que merecen.

Para realizar este trabajo nos hemos basado en las siguientes fuentes: BAYER ISANT, P., Mujeres y

Matemáticas, Gaceta de la RSME, vol. 7.1., 2004; HARDING, S., Ciencia y

feminismo, Morata, 1996; LÓPEZ BARRIO, E., Mujeres en la Historia de la Ciencia, Universidad Santiago de Compostela, 2008; VVAA, Mujeres astrónomas y matemáticas de la Antigüedad, Fundación Canaria Orotava, 2004. CRÉDITOS FOTOGRÁFICOS: “Mujer enseñando geometría”, miniatura de una traducción medieval de Los elementos de Euclides, atribuida a Abelardo de Bath, 1309-1316; “Mujer egipcia”, tumba de Menna; “Hypatia”, Elbert Hubbard,

1908;

“Sistema

ptolemaico”,

Andreas

Cellarius,

Armonía

macrocosmica, 1661; “Pitágoras y la música”, Francino Gaffurio, Teórica

musicae, circa 1492; “Escena de parto”, Grandes crónicas de Francia, siglos XIII-XIV; “Trótula de Salerno”, ilustración de un manuscrito de los siglos XIIXIII, citado por J. M. Riddle; ilustración del Passionibus Mulierem, de Trótula, siglos XI-XII; “Hildegard von Bingen”; miniatura del Scivias, siglo XII; “El hombre anatómico”, hermanos Limbourg, Las muy ricas horas del Duque de Berry, 1416; cubierta de La Nueva Filosofia de Oliva Sabuco, siglo XVI; “Margaret Cavendish”, Abraham van Diepenbeke, siglo XVII; “Madame

Chatelet”, frontispicio de los Principia de Newton, de Voltaire, 1738; “Autorretrato”, Marie Sybilla Merien, circa 1715; “Mary Montagu”, Charles Jervas, 1716; “Ada Lovelace”, Margaret Carpenter, 1836; el resto de las imágenes correspondientes a las científicas y a sus logros y descubrimientos han sido tomadas de las siguientes fuentes electrónicas: http://www.csic.es/web/guest/mujeres-y-ciencia http://es.wikipedia.org

http://www.mujeryciencia.es http://endrino.pntic.mec.es ~ 209 ~


Sabias y Creadoras No resulta tarea fácil investigar el papel desempeñado por las mujeres en los ámbitos del arte y de la ciencia, ya que no es posible conocer a todas y

muchas no fueron reconocidas por sus logros, muchas veces atribuidos a parientes o colegas masculinos. Por otra

parte,

caracterizado

su

por

historia el

se

silencio,

ha el

menosprecio, la ocultación y el olvido, lo que dificulta su recuperación. Si

tuviéramos que destacar tres factores fundamentales en el desarrollo artístico

y científico de estas mujeres, no cabe duda de la evidencia de la falta de libertad intelectual y económica, pero también el anonimato es un factor de peso, sobre todo, en las primeras etapas. Asimismo, la dura competencia obstaculiza concederles el lugar que se merecen, pues no son pocas las artistas y las científicas que sufrieron la usurpación por parte de compañeros de trabajo y de los propios historiadores que no indagaron lo suficiente en ellas y se limitaron a adjudicar sus obras a otros.

No obstante, pese a las restricciones a las que estaban sometidas las mujeres durante tantos siglos, muchas llevaron a cabo sus inquietudes a través de resquicios y estrategias llegando a destacar en ambas disciplinas. Resignadas a adoptar el rol de “ángel del hogar”, confinadas a un pequeño espacio vital y social, las mujeres diseñan bordados y tapices, ilustran códices, mezclan pigmentos, atienden en los partos, cuidan a los enfermos o preparan medicinas

caseras. Sin embargo, muy pocas tienen acceso a la educación o a la instrucción formal: en Grecia son aceptadas sólo en algunas escuelas filosóficas; en la Edad Media, sólo los conventos permitían ejercer la vida intelectual femenina; las primeras universidades vetaban su ingreso; incluso las academias dieciochescas les ponían impedimentos. Hubo de pasar mucho tiempo (mediados del XIX, pleno siglo XX) para que las mujeres accedieran libremente al saber. Pero las mujeres son sabias y creadoras.

~ 210 ~


ANTIGÜEDAD Desde la Prehistoria, las mujeres siempre habían estado relacionadas con hierbas y plantas y pudieron experimentar con ellas sus propiedades

medicinales. La primera mujer en la historia de la ciencia fue Merit Ptah, médica egipcia del 2700

a.C.

También, la

reina

Hatshepsut

organizó expediciones botánicas para encontrar nuevas especies. De Mesopotamia se conoce a Tapputi-Belatikallim,

del

1200

a.C.,

que

empleó técnicas de destilación en la creación de perfumes.

Además,

muchas

sacerdotisas

babilónicas mostraban conocimientos en astronomía. Pero la botánica no fue el único campo

en

mujeres.

el

que

actuaron

Aunque

encontraban

éstas

segregadas,

las se

muchas

pudieron acceder al conocimiento y sus nombres nos han llegado a través de los siglos. Muchas alternaban la

filosofía con la ciencia: Aspasia, mujer

de

Pericles,

escribió

sobre

ginecología y obstetricia; a Teano, discípula y esposa de Pitágoras, le

debemos estudios sobre poliedros y la teoría de la proporción áurea; Perictione es autora de los tratados Sobre la Sabiduría y Sobre la Naturaleza Humana. La astrónoma Aglaonike de Tesalia, la médica Agnodice, Olimpia de Tebas o Metrodora fueron otras científicas de la Antigüedad. Pero la que más destacó en este periodo fue Hypatia de Alejandría.

~ 211 ~


HYPATIA DE ALEJANDRÍA (370-415)

Hypatia era filósofa y matemática con altos conocimientos en lógica, mecánica y astronomía. Se educó en Atenas y en su ciudad natal. Ejerció como

docente

neoplatónica.

en

Sus

la

escuela

distintas

contribuciones a la ciencia consisten en la creación de un planisferio;

varios aparatos para destilar el agua, medir su nivel y su gravedad; la mejora en el diseño de los astrolabios – se

le

atribuye

la

creación

del

astrolabio plano- y comentarios y correcciones a los trabajos astronómicos de Ptolomeo. Su padre, Teón de Alejandría, comenta que Hypatia le ayudó en algunos de sus tratados. Murió de forma brutal por culpa de una muchedumbre enloquecida.

Diseño del astrolabio plano Sistema ptolemaico

~ 212 ~


Actividades 1. Aglaonike de Tesalia era una sacerdotisa de Hécate, diosa de la oscuridad y la hechicería. Busca información sobre ella y

averigua qué relación puede tener con la ciencia.

2. A Teano de Trotona se le debe la teoría de la “proporción áurea”, “razón áurea” o “número áureo”, y su concepción del cosmos se relacionaba con la idea de la “música de

las esferas”. Recoge información sobre estas teorías.

3. En la iconografía de la Edad Media y del Renacimiento, la Aritmética era representada mediante una mujer en cuyas piernas aparecen dos progresiones

numéricas. La primera, 1-2-4-8, en la pierna izquierda, se consideraba femenina; la segunda, 1-3-9-27, en la pierna derecha, masculina. Estas series masculinas y femeninas eran llamadas por los griegos Lambda. Intenta encontrar esta imagen o elabora una propia en tu cuaderno.

~ 213 ~


EDAD MEDIA Durante el Imperio Bizantino algunas dedicarse

científicas,

mujeres a

sus

como

pudieron inquietudes

Eudoxia,

Pulqueria y Zoe.. Ha de tenerse en cuenta que existía una larga tradición

ginecología

por y

la

la

que

la

obstetricia

siempre habían sido actividades femeninas. Las mujeres asistían en los partos, hacían de comadronas y de curanderas y atendían a enfermos a los que curaban con sus propias medicinas elaboradas. En la Alta Edad Media, pese a las restricciones bajo las que se encontraba sometido el género femenino, la vida monástica permitió el acceso de algunas mujeres al

saber. En los conventos

llegaron a escribirse tratados cosmológicos y se practicaba la medicina. Un ejemplo

claro sería el de Roswita de Gandersheim, monja benedictina del siglo X que afirmó que el Sol era el centro del sistema planetario. Pero el nombre más conocido es el de Hildegard von Bingen, médica, botánica y astrónoma. De este período destaca especialmente la Escuela

Médica de Salerno, en donde las mujeres podían estudiar, ejercer y enseñar la medicina, como es el caso de Trótula de Salerno. Con el tiempo, estos conocimientos se institucionalizaron y pasaron a las Universidades, por lo que la mujer ya no tuvo ningún acceso y todo quedó en manos de los varones.

~ 214 ~


TRÓTULA DE SALERNO (¿-1097)

Se desconoce su fecha de nacimiento. Se sabe que perteneció a la escuela de las llamadas Mulieres Salernitae o Damas de Salerno, célebres médicas del siglo XI cuyos

estudios influyeron notablemente en la medicina occidental. Es considerada la

primera ginecóloga y una adelantada en sus estudios sobre fertilidad y natalidad. Escribió varios tratados como Passionibus Mulierem Curandorum, sobre ginecología, y

Ornatum Mulierum, sobre cosmética y dermatología. Durante mucho tiempo, sus estudios fueron plagiados y copiados e

incluso se negó la posibilidad de que una mujer hubiera sido capaz de tratar tan científicamente tales cuestiones.

“Es igualmente frecuente que la concepción se vea impedida

por un defecto del hombre como de la mujer.” Passionibus Mulierem Curandorum

~ 215 ~


HILDEGARD VON BINGEN (1098-1179)

Abadesa de Bingen, escribió tratados de teología,

cosmología,

astronomía,

medicina y ciencias naturales. Se dedicó al estudio de los minerales, los animales y las plantas en su Physica, una

especie

de

enciclopedia

naturalista. En Causae et Curae,

colección de tratados médicos, ofrece más de cien recetas y aplica la teoría de los cuatro humores al género femenino para

tratar

fertilidad

y

cuestiones

la

como

menstruación.

la

Su

Scivias y su Liber Divinorum Operum tratan sobre cosmología.

“Las Estaciones”, Liber Divinorum Operum, siglo XII “El Hombre Universal”, Scivias, siglo XII “El Universo”, Liber Divinorum Operum, copia del siglo XIII

~ 216 ~


Actividades

4. Lee los siguientes fragmentos de distintos tratados de Hildegard von Bingen. Intenta determinar de qué disciplina científica se trata y comenta lo que te parezca más llamativo:

Al igual que cuerpo y alma existen conjuntamente y se refuerzan el uno al otro, así también existen el firmamento y los planetas, y se abrazan y se refuerzan mutuamente. Y al igual que el alma da vida al cuerpo y lo consolida, así también el sol, la luna y los demás planetas abrazan el firmamento con su fuego y lo refuerzan, pues el firmamento es como la cabeza del hombre; el sol, la luna y las estrellas, como los ojos; el aire, como el oído; los vientos, como el olfato; el rocío, como el gusto; los costados del mundo, como los brazos y el tacto. Y las demás criaturas que hay en el mundo son como el vientre, pero la tierra es como el corazón.  La Tierra constituida por los cuatro elementos, estaba rodeada por la atmósfera esférica (alba pellis). Cada uno de los cuatro cascarones elementales del universo contenía uno de los vientos cardinales, representados como el aliento de un ser sobrenatural, y dos vientos accesorios. La zona esférica de agua se contraía, se expand��a y se arremolinaba, ocultando o revelando los cuerpos celestiales que estaban más allá. Colocó el este en la zona superior y el norte a la izquierda, con la elongación del eje este-oeste. Así pues, las zonas exteriores tenían una forma ovoide […] El aire oval rodeaba el agua y era la zona más ancha. Contenía la Luna, los planetas interiores (Venus y Mercurio) y las constelaciones de estrellas fijas. Luego venía el fuego interior, oscuro y estrecho, origen del granito y los rayos. Lo rodeaba el fuego exterior, alargado y aguzado. Ahí residían el Sol y los planetas exteriores (Marte, Júpiter y Saturno).  El escorpión tiene dentro de sí calor ardiente y fuego, así como un cierto amargor de las penas infernales, y todo lo que en él hay es veneno mortífero y supone la muerte del hombre y algunas veces de animales, tanto que, si alguien quiere preparar con él pócimas venenosas y quien lo prepara diese a alguien a probar o a tocar, éste moriría. Y ninguna medicina se obtiene a partir de él, a no ser una muerte.

~ 217 ~


RENACIMIENTO Y BARROCO El interés de las mujeres por las ciencias se generaliza a partir del siglo XVI, si

bien tenían muy limitado el acceso a las mismas,

especialmente

a

las

Universidades. Esto se debía a ciertas

opiniones misóginas que supuestamente argumentaban

la

incapacidad

femenina para tales estudios o los inconvenientes

morales

que

conllevaban el hecho de que una mujer aprendiera simplemente por se mujer. Esto no impidió que surgieran voces en

contra que se deciden a especular sobre ciencia. Así, en Francia, nos

encontramos con Catherine de Parthenay, Princesa de Rohan, astrónoma y matemática. Otras científicas del Renacimiento: Perrenelle Lethas, Olimpia Morata, Constanza Calenda y Oliva Sabuco. Será con la revolución científica del XVII cuando las mujeres ingresen cada vez más

en el mundo científico. El campo de materias

se

matemáticas,

amplía:

botánica,

química,

ciencias

naturales, geología, etc. Algunas influyen

en la composición de obras científicas con carácter divulgativo. El naturalismo se convirtió en una afición y muchas damas reclamaban aprendizaje. Otras tendrán acceso a distintos tratados mediante su labor

de

traductoras,

Picardet y Aphra Behn.

como

Claudine

~ 218 ~


OLIVA SABUCO (1562-?) Su

obra

Nueva

Filosofía

de

la

Naturaleza del Hombre se ganó el apodo de Décima Musa, según el mismo Lope de Vega. Compendio científico, filosófico y literario, tres diálogos entre eruditos pastores suponen el punto de partida para debatir sobre medicina (métodos para

prolongar la vida y evitar

enfermedades), psicoterapia, cosmología y naturalismo. Fue muy crítica con la medicina tradicional de Aristóteles,

Hipócrates y Galeno. Su obra fue editada en numerosas ocasiones a lo largo de los siglos y en diversos idiomas.

MARGARET CAVENDISH (1623-1674)

Autora de varios libros de filosofía natural, la Duquesa de Newcastle nunca

fue

admitida

en

la

academia londinense. Escribió sobre el movimiento, la percepción, el vacío, la materia y el atomismo. Fue muy crítica con los empíricos.

Pese a saber conjugar la poesía y la ciencia en sus versos, durante mucho tiempo no fue considerada propiamente una científica y fue

tachada de “excéntrica” por sus inclinaciones hacia el mundo de la ciencia. ~ 219 ~


SIGLO XVIII En este siglo nos encontramos con dos tendencias opuestas: por una parte, la Ilustración permite una expansión de las mujeres en el ámbito científico, sobre todo, a través de los Salones; pero, a finales del

XVIII, la mujer es de nuevo relegada al ámbito doméstico y se le niega el acceso a

las universidades. La labor de traducción iniciada el siglo anterior se ve continuada con el excelente de Emilie du Breteuil, Marquesa de Châtelet, que tradujo los Principia

multiplican

de

Isaac

también

Newton. las

Se

obras

divulgativas para un público femenino, lo que demuestra el interés de las mujeres por la educación.

Muchas realizaban trabajos científicos

como pasatiempos. La botánica fue muy popular y llegaron a elaborar perfectos cuadros taxonómicos y dibujos sobre especies vegetales y animales, por

ejemplo, Marie Sibylla Merian. Otras mujeres colaboraban con sus maridos o hermanos, como Marie-Anne Pierrette Paulze

o Caroline Herschel. Otras

científicas destacadas de este período fueron María Gaetana Agnesi, Sophie Germain o Mary Montagu.

~ 220 ~


EMILIE DU CHATELET (1706-1749)

Es la traductora y la comentadora de los Principia newtonianos, obra que sustituyó la mecánica de Descartes, embarazada de su

tercer hijo, por lo que tuvo que trabajar día y noche para concluir su trabajo. Conoció la obra de Isaac Newton a través del conde

Algarotti. Su traducción es la única versión en francés que se tiene de la obra de Newton. Voltaire la retrata como una auténtica musa que alienta el espíritu racional y científico.

MARY MONTAGU (1689-1762)

Lady Montagu es el ejemplo de autodidacta dieciochesca, que se interesó por la ciencia a través de la lectura y los debates en salones. Aprendió la práctica de la inoculación de la

vacuna en Turquía e intentó introducir esta práctica en Europa. Sin embargo, se encontró con la oposición de sus colegas varones, lo que retrasó la llegada de la misma a Occidente más

de cincuenta años. Escribió notablemente sobre la vacuna en su correspondencia.

~ 221 ~


Actividades

5. Documéntate sobre la vida de las siguientes científicas y determina cuáles fueron sus contribuciones al mundo de la ciencia:

María Gaetana Agnesi

Sophie Germain

6. Reflexiona sobre los siguientes comentarios: “A la medianoche vuelvo al trabajo, y sigo adelante hasta las cinco de la mañana […] Debo hacer esto o perder el fruto de mi labor si muriera en el alumbramiento […] Lo termino por razón y por honor” Emilie du Châtelet

“Los extranjeros se asombrarán si les muestro no menos de cuatrocientas o quinientas cartas de otras tantas mujeres, con soluciones geométricas, aritméticas, algebraicas, astronómicas y filosóficas.” Editor de The Ladies’ Diary or Woman’s Almanack “Cuando una mujer, debido a su sexo, a nuestras costumbres y prejuicios, encuentra obstáculos infinitamente mayores que los hombres para familiarizarse con esos complejos problemas, y sin embargo supera esas trabas y socava en lo más profundo, indudablemente tiene el más noble de los valores, un talento extraordinario y un genio superior.” Carl Friedrich Gauss a Sophie Germain

~ 222 ~


SIGLOs XIX y XX Durante

el

oportunidades

siglo

XIX,

científicas

las

de

las

mujeres se vieron considerablemente frenadas, pues se extendió la creencia

de que las damas cultas debían contenerse

en

los

límites

de

la

feminidad. Las universidades estaban vetadas para ellas; se las empezó a aceptar ya en la segunda mitad de siglo y no sin recelos. Al igual que sus colegas pintoras, políticas, escritoras,

pensadoras, fueron objeto de burla y crítica. No obstante, fueron admitidas en algunas sociedades científicas de la época, como el Comité de Señoras de la Real Sociedad Londinense o la Escuela Superior en Francia. La entrada de las mujeres en las universidades fue paulatina: Suiza (1860), Inglaterra (1870) y Francia (1880). Mary Anning, Carolina Fox, Ada Lovelace, Mary Fairfax Sommerville, Mary Mitchell, Beatrix Potter, Margaret Huggins o Agnes

Pockels son algunas de las científicas que destacaron en este duro siglo. Mención aparte merecen Elizabeth Blackwell, la primera mujer en obtener un doctorado, y Elizabeth Garrett Anderson, la primera en licenciarse en medicina y en fundar una escuela médica para mujeres.

A partir del siglo XX y, sobre todo, con las dos Guerras Mundiales, las mujeres van abarcando más ámbitos y desarrollan sus estudios y experimentos, se incorporan a la investigación y a la enseñanza, si bien no pocas veces se

encontrarán con la dura competencia de sus colegas varones, que frenarán sus trabajos, o con el olvido y el silencio de las instituciones académicas. Muchas

científicas han sido excluidas en las menciones honoríficas u omitidas en los Premios Nobel. No obstante, otras son merecidamente reconocidas y alabadas por sus grandes contribuciones a la ciencia.

~ 223 ~


ADA LOVELACE (1815-1852)

Hija del poeta Lord Byron, su madre decidió educarla en ciencias y música para que no siguiera los pasos de su bohemio padre.

Charles Babbage le enseñó su “máquina analítica” y quedó tan impresionada que se dedicó a fondo al estudio de la misma y a las matemáticas. De sus notas a la

máquina de Babbage se ha dicho que proporcionó las aplicaciones para su uso como computadora. Esto le ha valido el título

de

primera

ordenadores.

Notas de Ada a la máquina analítica Máquina analítica de Babbage

~ 224 ~

programadora

de


MARIE CURIE (1867-1934)

Polaca de nacimiento, realiza sus estudios en París. Aísla dos nuevos elementos químicos: el radio y el

polonio. Se dedicó al estudio de la radioactividad de ciertos materiales. Durante la Primera Guerra Mundial

propuso el uso de rayos X para detectar las balas en el cuerpo de los soldados heridos. Fue la primera mujer en obtener un Premio Nobel, el de Física, en 1903, pero también la primera en obtener

el

segundo,

esta

Química, en 1911.

Radio Polonio Diploma Premio Nobel 1903

~ 225 ~

vez

en


LISA MEITNER (1878-1968)

Recién graduada en Física, trabaja junto al químico Otto Hahn en la investigación del núcleo atómico. La importancia de Lisa en el mundo científico reside en el

descubrimiento del Protactinio y en sus hallazgos para la obtención de la energía atómica.

No

obstante,

se

negó

fervientemente a participar en la creación de la bomba atómica. Al ser de ascendencia judía

y

en

plena

Segunda

Guerra

Mundial, no fue tenida en cuenta para el Premio Nobel de 1944, que sí llegó a recibir Hahn, con quien había colaborado.

Descubrimiento del Protactinio Fisión nuclear

~ 226 ~


DOROTHY CROWFOOT HODGKIN (1910-1994)

Especializada

en

cristalografía,

obtuvo el Premio Nobel de Química en 1964 por la determinación de estructuras moleculares mediante difracción de rayos X. A ella se le debe,

entre

estructura

otros

trabajos,

la

tridimensional de la

insulina, la penicilina, el colesterol o la cianocobalamina (vitamina B12). Fue galardonada también con la Orden del Mérito en 1965 y con el

Premio Lenin por la Paz en 1985, por dedicarse a asuntos sociales.

Modelo de Penicilina

Primeras fotografías por difracción de rayos X de la cianocobalamina

~ 227 ~


ROSALIND FRANKLIN (1920-1958)

Fue una importante biofísica y cristalógrafa del siglo XX. Su mayor contribución a la ciencia radica en el estudio del ADN. Rosalind obtuvo la imagen del ADN mediante difracción de rayos X, lo que luego condujo a la Doble

Hélice del ADN de James Watson. También investigó el virus mosaico del tabaco y el de la polio. Por otra parte, la historia de Rosalind

revela una vez más un caso de la dura competencia que muchas científicas tuvieron que mantener con sus colegas varones, en su caso, con Maurice Wilkins.

Primera imagen del ADN por difracción de rayos X

Doble hélice del ADN

~ 228 ~


Almirante GRACE M. HOOPER (1906-1992)

Doctorada en Matemáticas, se alistó al Cuerpo Naval de Mujeres Voluntarias, se unió al equipo de investigadores de

computadoras de Harvard y trabajó con los

primeros

compilador,

ordenadores. programa

Inventó

traductor

el de

programación. Creó también el primer lenguaje de programación comercial, el

COBOL. También trabajó en el desarrollo de

la

computación

optimización

de

digital,

códigos

en

y

la

la

manipulación simbólica.

MARGARET MEAD (1901-1978)

No podíamos olvidarnos de la contribución de las mujeres a las Ciencias Sociales. Éste es el caso

de

Margaret

Mead,

antropóloga que con tan sólo 24 años publicó su estudio etnográfico Comino of age in

Samoa. Discípula de Franz Boas y gran defensora del relativismo cultural, así como de la antropología

divulgativa y menos académica y encerrada en sí misma, tras realizar otros estudios en Bali y en Nueva Guinea, demostró que los roles de género, la socialización de niños y niñas y el paso simbólico de la infancia a la madurez difieren de una cultura a otra.

~ 229 ~


Actividades

7. Busca información sobre las siguientes científicas y determina sus contribuciones principales al mundo de la ciencia:

Mary Anning

Mary Mitchell

Ellen Ochoa

Elizabeth Blackwell

Mary Sommerville

Henrietta S. Leavitt

8. Elabora un listado con las científicas ganadoras de un Premio Nobel. ~ 230 ~


~ 231 ~


~ 232 ~


Plan de Igualdad en Educación Secundaria