Las CCBB en los planes de mejora by Judit Campos

Pautas para avanzar en el desarrollo de los planes de mejora de los centros: las Competencias Básicas

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra

INDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 3 2. ¿QUÉ ES COMPETENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO? .................................... 4 CONCEPTO DE COMPETENCIA....................................................................................................................5 DIFERENCIA ENTRE CAPACIDAD Y COMPETENCIA..........................................................................................6 PARA REFLEXIONAR…..............................................................................................................................6 3.LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS BÁSICOS............................................................................................................. 8 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR PROCESOS?........................................................................................................8 ¿CUÁLES SON LOS PROCESOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE?.........................................................................8 DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS BÁSICOS Y EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:......................................................9 4.LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO POR COMPETENCIAS ................................................................................................. 15 ¿CÓMO PUEDE UNA TAREA ACERCARSE AL ENFOQUE COMPETENCIAL?........................................................15 EJEMPLOS DE TAREAS...........................................................................................................................17 5.LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU EVALUACIÓN .......................... 20 EJEMPLO DE UN INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.......................................................................................21 EVALUACIONES DE NAVARRA .................................................................................................................22 6.LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ............. 23 7.BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES DE INTERÉS ............................................................ 28 ANEXOS ........................................................................................................... 31 I.FRASES PARA LA REFLEXIÓN.................................................................................................................31 II.U.D. SECUNDARIA.............................................................................................................................37 III.U.D. EDUCACIÓN INFANTIL................................................................................................................50 IV.U.D. EDUCACIÓN PRIMARIA...............................................................................................................56 V.PLANTILLA DE UNIDAD DIDÁCTICA........................................................................................................61 VI.PRUEBAS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA.............................................................................64 VII.PRUEBAS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.......................................................................66 VIII.INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: RÚBRICAS........................................................................................70

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1. INTRODUCCIÓN Dada la necesidad de desarrollar los planes de mejora en los centros, tal y como se recoge en la normativa de comienzo de curso: “La incorporación por decreto de las competencias básicas al currículo no basta para producir automáticamente un cambio significativo. Debe ser el profesorado el verdadero protagonista de este cambio. Por esta razón, el Departamento de Educación ha optado por introducir los planes de mejora, planteados como herramienta para enriquecer el currículo en clave de competencias, en el convencimiento de que de esta forma: Se respeta la diversidad y los ritmos de los centros Se enfoca las competencias desde una dimensión práctica y aplicada □ Se vincula la evaluación con los planes de mejora □ Se crea una cultura de la mejora permanente” □ □

La red de formación, debe colaborar en esta tarea asesorando a los centros en la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes de mejora en estos dos objetivos fundamentalmente: 1. Buscar la aplicación de conocimientos en la programación, en la enseñanza y en la evaluación (en contextos reales o simulados). 2. Incorporar transversalmente algunas competencias comunes a todas las áreas. Por ello se elabora este documento con la intención de proporcionar ayuda y ejemplos que permitan a los centros avanzar en el desarrollo de sus respectivos planes de mejora. También, en la misma línea, está el proyecto COMBAS (2010) cuyo objetivo es consolidar las competencias básicas como elemento esencial del currículum. Creemos que ambas propuestas, la que aquí se presenta y la incluida en COMBAS, abren un camino para facilitar a los equipos docentes su tarea en este ámbito.

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2. ¿QUÉ ES COMPETENCIA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO? Competencia es… “el uso del conocimiento de manera eficaz para la resolución de tareas en un contexto determinado utilizando la tecnología adecuada”. (Goñi 2009) Cuando hablamos de uso, hacemos referencia a una actividad del alumnado, un “saber hacer”. El término conocimiento alude a un saber integrado, (conceptual, procedimental y actitudinal), que se moviliza en la tarea; si el alumnado lo usa es evidencia de que lo ha construido. La manera de demostrar conocimiento es en la acción y la manera de adquirirlo es también en el desempeño concreto. Por eficaz aludimos a la resolución de una situación-problema con éxito, y al uso de estrategias o procedimientos adecuados. No es lo mismo exponer oralmente sin ninguna planificación, que hacerlo con una finalidad concreta, con un guión, adaptar el uso de los medios a dicha finalidad y conseguir, que el que escucha comprenda. El alumnado ante la tarea selecciona el medio o estrategia más adecuada para resolverla. La tarea es la propuesta de trabajo que se le hace al alumnado. Debe exigir que éstos, realicen un conjunto de actividades secuenciadas y funcionales. En el proyecto COMBAS se define como “modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles” (COMBAS 2010) Por tanto, no debe ser una actividad suelta, ni un conjunto de ellas sin orden alguno. La tarea integra actividades ordenadas y, alguna de estas actividades puede incluir ejercicios para la adquisición de algún procedimiento muy concreto. Estamos refiriéndonos a tareas en contraposición a ejercicios. La tarea acerca contextos reales, los simula, exige la selección de contenidos pertinentes (interdisciplinares), la toma de decisiones… Esto no ocurre con los ejercicios, los cuales están pensados para adquirir un determinado contenido. La referencia en este caso no es el contexto, sino la necesidad de dominar el contenido programado, , de aplicación inmediata de los contenidos previamente explicados. Los ejercicios, por si mismos, no garantizan el uso de los conocimientos fuera del ámbito escolar (son difícilmente transferibles), no nos hacen competentes para la vida real. El contexto es el conjunto de situaciones en las que se simula o se realizan las tareas. Estos contextos pueden ser personales-familiares, sociales, académicos y pre-laborales y serán reales siempre que tengan elementos que se parezcan, o en su caso ocurran en la vida personal o social del alumnado. Aluden a circunstancias y realidades concretas. El contexto y las situaciones que incluye, son el escenario dónde se realizan las tareas. En la medida en que se planteen variedad de situaciones simuladas o reales en las que sea necesario el desarrollo de esas tareas, los aprendizajes serán más transferibles y harán más competentes al alumnado. Ejemplos: □ Elaboración y aplicación de una dieta individual adecuada, teniendo en cuenta necesidades personales. Exige conocimientos muy concretos (nutrientes, gasto

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energético, variedad de alimentos), y se reconoce y se puede aplicar en múltiples situaciones propias del contexto personal. Una persona que realice con éxito esa tarea será más competente en situaciones diferentes que tengan que ver con la salud alimenticia. □ Distribución de espacios comunes para su uso por diferentes grupos de alumnos (el uso del patio por los diferentes ciclos del centro según su superficie). Mediciones de espacios utilizando Google maps, mediante escalas dadas, son más aplicables también a un conjunto de situaciones propias de contextos personales y sociales. Es previsible que se vuelvan a utilizar los conocimientos aprendidos para resolver otro tipo de tareas en dichos contextos. □ Tareas referidas a la interpretación de planos son aplicables en situaciones reales muy variadas, tanto en el contexto personal como social. Finalmente por tecnología se entiende todo tipo de recursos materiales que se puedan utilizar en dicha tarea. Pueden ser lápices, proyector de opacos, calculadora, gps, teléfono móvil, ordenador, pizarra digital interactiva, cámara de fotos… Su pertinencia dependerá de la tarea y de la eficacia, de la precisión conseguida, del tiempo invertido… para resolverla. Es muy importante tomar decisiones adecuadas sobre la selección de las herramientas que mejor se ajustan a la tarea a realizar.

Concepto de competencia

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Diferencia entre capacidad y competencia Definida la competencia es importante relacionarla con el término CAPACIDAD. Si por capacidad se entiende la posibilidad o potencialidad de realizar un conjunto de actividades entendidas en un sentido amplio, estaríamos refiriéndonos a ser capaz de hablar, escuchar, escribir, comprender, resolver problemas, relacionarse, aprender… La competencia te informa sobre el grado de capacidad que tienes para resolver una tarea, si la resuelves eres competente, si la resuelves en diferentes situaciones eres más competente y, por tanto, desarrollas la capacidad correspondiente en un grado mayor. En definitiva el enfocar la enseñanza desde las competencias, es una buena forma de desarrollar las capacidades, poniéndola al servicio del aprendizaje del alumnado.

Las personas podemos aprender a nadar. Estamos capacitadas para ello.

El desempeño de esa capacidad en una situación como la de la imagen sería la competencia.

Este planteamiento ha llevado a considerar el aprendizaje del alumnado como el referente de la enseñanza. Poner el énfasis en el aprendizaje, exige reflexionar e identificar los procesos que sigue el alumnado para aprender. Esta identificación es difícil ya que son internos, se usan pero no son visibles. No obstante los procesos de aprendizaje se favorecen y desarrollan si en las actividades de aula se tienen en cuenta. Para favorecer que aparezcan en el diseño de las tareas, los desarrollamos en el punto 4. Con el objetivo de reflexionar sobre este cambio de perspectiva desde unas prácticas de aula diseñadas desde la enseñanza a otras orientadas desde el aprendizaje, os proponemos las siguientes frases:

Para reflexionar… “La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter

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básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (LOE Anexo 1 Competencias Básicas) “Vivimos en un mundo en continua transformación donde los “supervivientes” ya no son los más fuertes sino los más capaces de adaptarse, es decir, los que aprenden a cambiar”.

Martínez Aldanondo

“En el mundo de la incertidumbre y el cambio sólo evolucionarán las organizaciones que creen los mecanismos que les permitan cuestionarse a sí mismas para mejorar”. (Senge 2002) 1. Más información en el anexo I.:Frases para la reflexión

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3. LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS BÁSICOS En este apartado, tal y como lo hemos presentado en la introducción, pretendemos utilizar un mapa de los procesos de aprendizaje comunes a todas las competencias que nos puede servir para analizar las tareas y ordenar las actividades que conllevan. Esto nos facilitará el que las tareas sean integradoras y a la vez estén diseñadas de acuerdo al aprendizaje.

¿Qué se entiende por procesos? Son acciones de índole cognitiva, afectivo social, e incluso física que el alumno pone en marcha para solucionar una situación-problema utilizando el conocimiento pertinente

¿Cuáles son los procesos básicos del aprendizaje? Se han seleccionado cinco procesos implicados en las ocho competencias básicas, y son los siguientes:

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Descripción de los procesos básicos y ejemplos de actividades: a) Identificar elementos, relaciones o aspectos pertinentes de la realidad. Este proceso permite observar la realidad considerada (sea del ámbito personal, social, escolar, etc.) para recoger información. En unos casos localizar los elementos más relevantes de la misma y en otros las relaciones o los aspectos pertinentes de acuerdo a la tarea planteada. Para ello, el alumno debe aplicar algún criterio o pauta relacionada con la búsqueda de información. Ejemplo de actividades: □ Identificar elementos matemáticos de un contexto natural □ Identificar elementos relevantes del medio físico □ Localizar información en distintos formatos (Digital, papel….) □ Identificar elementos o situaciones adecuadas e inadecuadas de la vida social y ciudadana □ Identificar elementos o situaciones del ámbito del aprendizaje

b) Representación de acuerdo a esquemas y parámetros de los conocimientos implicados en la competencia. Una vez identificados los elementos, procede una representación de los mismos que puede ser mental, gráfica, sensomotriz, etc. Esto proporciona una visión esquemática de la tarea, posibilitando realizar nuevos procesos y planificarlos. Ejemplo de actividades: □ Hacer exposiciones orales y entender exposiciones ajenas. □ Representar el problema o la situación de acuerdo a conceptos matemáticos □ Representar el la situación del medio físico de acuerdo a conceptos y esquemas de las C. Naturaleza □ Planificar las actuaciones de búsqueda de información y del trabajo con NNTT, enciclopedias, bibliografías, etc. □ Representarlas de acuerdo al contexto concreto en el que se da la situación analizada de la vida social y ciudadana

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c) Reflexión, razonamiento o argumentación aplicando los conocimientos implicados en la competencia. La representación mental de la tarea permite desencadenar procesos de mayor nivel relacionados bien con el razonamiento típico del ámbito considerado (matemático, científico, etc.), bien con una reflexión (ámbito personal, social, etc.), bien con una argumentación. Ejemplo de actividades: □ Planificación de un texto (oral o escrito), seleccionando las ideas relevantes. □ Argumentar oralmente y entender argumentaciones ajenas. □ Buscar relaciones entre la realidad y los conceptos matemáticos, regularidades, de acuerdo a un modelo. □ Buscar relaciones entre la realidad y los conceptos científicos, regularidades, de acuerdo a un modelo. □ Organizar la información y buscar recursos para cuando surge algún problema en el manejo de las NNTT.

d) Solución o conclusión de la tarea planteada. El proceso anterior culmina cuando se halla la solución al problema o cuando se llega a una conclusión, dependiendo de la entidad de la tarea encomendada. Ejemplo de actividades: □ Organización de ideas de un texto que se va a producir y textualización del mismo. □ Revisión del texto producido desde el punto de vista del contenido y/o de la forma □ Buscar la solución en un problema dado sea matemático, físico o social □ Valorar las soluciones dadas y ejemplificar posibles aplicaciones en otras situaciones o contextos

e) Aplicación a la realidad de la conclusión o solución. Una vez hallada la solución o cuando se llega a la conclusión, el procedimiento establecido continúa buscando una aplicación a la realidad considerada, o comprobando que la solución o conclusión se ajusta a los parámetros de la realidad.

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Ejemplo de actividades: Véase a continuación de forma esquemática esta visión general de los “procesos” generales aplicados a la competencia lingüística: Procesos de la competencia en la comunicación lingüística

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Procesos de la competencia en la comunicación lingüística aplicados a una tarea concreta

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Procesos de la competencia matemática aplicados a una tarea concreta

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Procesos de la competencia en la interacción con el medio físico y social aplicados a una tarea concreta

En las tareas que realizamos en el aula, ¿podríamos identificar actividades para cada uno de los procesos? Si es así, estas tareas serían más relevantes desde su aportación al aprendizaje del alumno/a, es decir, facilitarían su aprendizaje. Si únicamente encontrásemos actividades referidas a uno sólo de los procesos difícilmente lograríamos un aprendizaje real.

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4. LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO POR COMPETENCIAS En este apartado se trata de aportar ejemplos y herramientas que permitan comprobar si la tarea a realizar en el aula responde al desarrollo por competencias y su inclusión en la programación general. Para ello nos planteamos:

¿Cómo puede una tarea acercarse al enfoque competencial? Se entiende que una tarea se acerca más a este enfoque cuando comparte un mayor número de las siguientes características: 1. Debe exigir una respuesta a una situación-problema, debe vivirse como un reto a resolver. 2. Se reconoce en un contexto diferente al escolar. 3. Tiene que posibilitar los procesos aludidos en el punto anterior que exigen el papel activo del alumno/a en su aprendizaje (identificar, representar, reflexionar, solucionar y aplicar). 4. La solución no está definida de antemano. 5. El proceso a seguir para resolverla es el que favorece el aprendizaje del alumnado y el desarrollo de varias competencias. 6. Es fácilmente generalizable a situaciones diferentes dentro de contextos reales 7. Para resolverla se necesita la colaboración entre iguales o bien su solución mejora a partir de la colaboración. 8. Implica a más de un área curricular Estas características o indicadores de tareas pertinentes dentro del enfoque por competencias, ¿nos permiten analizar las tareas que hacemos en el aula y, en su caso, adaptarlas?

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra A continuación presentamos un conjunto de ejercicios, actividades y tareas, extraídos tanto de libros de texto como de evaluaciones externas (PISA y DIAGNÓSTICO). Se trata de relacionar los ejemplos presentados con las características de las tareas propias de un enfoque competencial y valorarlos según su idoneidad desde este enfoque.

EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS, DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE CARACTERISTICAS DE LAS TAREAS 1 2 3 4 5 6 7 8

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES A partir de anuncios (revistas, periódicos, grabados de tv, responder a las siguientes (individual, grupo…)preguntas: ¿para qué sirve la publicidad?, de qué se hace, quién .., (uso de una supuesta guía para realizar el análisis) Narración de cuentos siguiendo un modelo Realizar una práctica de recitar poemas Campos semánticos: Dado un conjunto numeroso de palabras, ordenarlas por campos, los nombrarán, y las clasificarán A partir de preguntas y con la ayuda del profesor los alumnos analizan y señalan las características más importantes de cada tipo de texto Utilizando un cómic, el alumno identifica la idea que se quiere transmitir y elabora otro texto manteniendo la imagen Secuencias didácticas varias para el conocimiento de los ríos Se tiene que programar las partidas de pin-pon en un grupo de entrenamiento (4 jugadores) de forma que todos jueguen contra todos en dos mesas, da la primera ronda Dada una foto de las huellas de un hombre caminando y presentada una formula se tiene que aplicar para identificar la longitud del paso y la velocidad de la marcha A partir de una tabla extraída de una revista para evaluar nuevos coches se presenta el resultado de la evaluación de 5, se dan los criterios de puntuación, se presenta la fórmula que sirve para calcularlo y se tiene que aplicarla para calcular la del otro coche. Se propone también dadas unas condiciones modificar la fórmula para que otro coche sea el ganador. Partiendo de un texto corto de tipo histórico que introduce el tema de las máquinas, aparatos e inventos se presentan cuatro preguntas para la reflexión e identificación de conocimientos previos

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CARACTERISTICAS DE LAS TAREAS 1 2 3 4 5 6 7 8

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES Investigar de qué parte de las células de los árboles se hace el papel. Después, escribir un breve informe sobre su elaboración. Incluir también las razones por las que no se debe malgastar el papel y por qué se debe reciclar una vez usado Investigar por qué es necesario vacunarse todos los años para prevenir la gripe, mientras que para prevenir otras enfermedades, como el sarampión, no lo es. Después, redactar un pequeño informe en el que se expliquen las causas de ambas enfermedades Averiguar a qué grupo de los vertebrados pertenecen los murciélagos. Después, redactar un pequeño texto en el que se describan sus hábitos y tipo de alimentación Investigar qué es la hibernación. Después realizar una ficha en la que se explique en qué consiste y la causa por la que hibernan los reptiles Explicar por qué es cierta la siguiente afirmación: “Si aumentara la temperatura del planeta, una enfermedad como el paludismo, que se transmite por la picadura de un insecto, se extendería a zonas de la Tierra en las que ahora no existe. Investigar qué son las piedras en el riñón y después escribir un breve informe sobre ellas , incluyendo consejos para prevenirlas Investigar qué ocurre en el cociente de una división si se aumenta el divisor. Hacer otra investigación sobre si se disminuye el divisor. Explica el resultado oralmente a los compañeros Inventar y expresar oralmente enunciados de problemas sencillos que puedan resolverse mentalmente Explicar un itinerario presentado en un texto escrito que está completado con un plano de situación para que luego hagan otro itinerario de un lugar conocido y elegido por el alumno/a hasta el colegio.

Ejemplos de tareas Ejemplo tipo: Ante la tarea “lectura de un texto sobre alimentación para identificar las características de una alimentación saludable y clasificar alimentos dados en función de los criterios descritos” vemos que hace referencia a un contexto exclusivamente académico, es la forma habitual en que se realizan las actividades en el aula. Si queremos que esta tarea se plantee desde un

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enfoque competencial, habría que modificarla en su descripción y posterior desarrollo, reconvirtiéndola en la siguiente: “Analiza tu alimentación, valórala utilizando criterios de salud alimentaria y propón una dieta que se adecue a tu realidad personal”. De esta forma, el desarrollo de la tarea implicaría actividades de recogida de información del medio real y sus posibilidades de uso en el contexto real aumentarían considerablemente. Ejemplo 1: Ver anexo II. U.D. Secundaria Áreas implicadas: Ciencias Naturales, Educación Física y Matemáticas Síntesis de la tarea: Recoge los datos referidos a tu gasto calórico y tu ingesta de alimentos durante tres días. Analiza los datos en función de la relación entre el aporte y el gasto calórico (balance), la variedad de los diferentes grupos de alimentos (pirámide de alimentos), la relación adecuada entre los diferentes nutrientes (porcentaje de grasas, HHCC y proteínas). Compara los resultados de tu análisis con una dieta sana, variada y equilibrada. Reflexiona y haz propuestas de mejora de tu dieta y estilos de vida Ejemplo 2: Ver anexo III. U.D. Educación Infantil Áreas implicadas: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Conocimiento del entorno. Lenguajes: comunicación y representación Síntesis de la tarea: En esta unidad didáctica cada niño/a del aula va a convertirse en el /la protagonista durante una semana. El mundo afectivo del alumnado, lo que tienen próximo y considera importante llena de contenido este proyecto de trabajo. Sus características personales, el día de su cumpleaños, sus mascotas, su casa, su familia y su propio cuerpo abren la puerta a experiencias emocionales y afectivas, a aprendizajes que responden a sus intereses. Se propicia el sentido de escuela abierta, dando opción a las familias, a participar y cooperar preparando una sesión con el alumnado para conocernos todos mejor. Ejemplo 3: Ver anexo IV. U.D. Educación Primaria Áreas implicadas: Conocimiento del medio, Artística, EF, Lengua y literatura castellana y euskera, Lengua extranjera. Síntesis de la tarea: La concejala de cultura del Ayuntamiento del pueblo solicita nuestra colaboración para elaborar una guía explicativa de las plantas del municipio, con el objetivo de insertarlo en una guía para turistas, en diferentes idiomas. Esta guía contendrá un catálogo de todas las plantas que viven en nuestro pueblo debidamente clasificadas Para facilitar la elaboración o adaptación de materiales de aula a este enfoque se adjunta una Plantilla de Unidad Didáctica.

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Ejemplo de la tarea integrada en el modelo:

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5. LAS TAREAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y SU EVALUACIÓN Evaluar por competencias es informar y valorar con criterio sobre el nivel de adquisición y desempeño que el alumnado tiene en la realización de una tarea contextualizada. Para ello disponemos de diferentes metodologías, técnicas e instrumentos de evaluación. No puede realizarse de una sola manera, precisa de instrumentos variados y de distintas técnicas. Para que sea eficaz es imprescindible que en el aula habitualmente se planteen tareas de enseñanza-aprendizaje programadas, que exijan aplicar conocimientos en la resolución de situaciones problemáticas. Si esto no se da, será imposible o un contrasentido plantearse la evaluación por competencias. ¿Qué requisitos tienen que cumplir una tarea? ¿cómo se va a plantear la evaluación para que nos informe sobre el grado de adquisición de la competencia? 1. Necesita ser aplicada en un contexto real, en una situación similar a la que se ha diseñado para el aprendizaje, pero no la misma, ya que la evaluación tiene que informarnos de la transferencia que el alumno hace a otra situación dentro de dicho contexto real. (relacionarlo con la tarea de enseñanza que hemos recogido) 2. Debería informarnos de más de una competencia. 3. También deberá exigir que el alumno/a decida qué contenidos o conocimientos tiene que utilizar para resolver la tarea, esta es la diferencia entre ser competente en una tarea real, o solucionar con éxito un ejercicio exclusivamente académico en el que los contenidos están dados. 4. Deberá evidenciar la característica, el criterio de evaluación que define realizar el aprendizaje incluido en el objetivo 5. Facilitará niveles de logro diferentes, utilizando indicadores para ello 6. Será posible valorarla utilizando instrumentos de evaluación concretos y variados 7. El valor numérico que se dé en la calificación tendrá que ver con la relevancia de ese objetivo dentro de la competencia. Valor ponderado Ejemplo de evaluación dentro de una programación (revisar en este documento lo referido a criterios de evaluación, indicadores, instrumentos y criterios de calificación ya que muestra lo aportado sobre este tipo de evaluación). Ejemplos de tareas para la evaluación recogidas de PISA y de las Evaluaciones Diagnósticas

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Ejemplo de un instrumento de evaluación La rúbrica, un ejemplo de herramienta para la evaluación de las competencias a través de tareas. Se considera que la rúbrica es un buen instrumento para evaluar las tareas desde un enfoque competencial. Es un instrumento de evaluación y calificación. Incluye criterios e indicadores de logro con niveles diferentes de desempeño en la resolución de la tarea. Esto se recoge en escalas según la calidad de las producciones. Para elaborarla se tienen que tener muy claros los criterios de evaluación y sus correspondientes niveles de logro conseguidos y además, hacerlos explícitos. Una vez acordada, aporta mayor fiabilidad a la evaluación ya que distintos profesores entienden y aplican de la misma forma los criterios e indicadores correspondientes. Las rúbricas ayudan no sólo a la evaluación que realiza el profesorado, también posibilita la evaluación entre iguales (co-evaluación) y la autoevaluación. Conocer los criterios e indicadores incluidos en la rúbrica, permite al alumnado una mejora en la competencia de “iniciativa y autonomía personal” y en la de “aprender a aprender”. Estructura de una rúbrica CATEGORIA

Aspectos a evaluar

Escala de calificación: nivel de logro (desempeño) de una tarea. Excelente (nivel 4) Bueno (nivel 3) Regular (nivel 2) Muy Competente Competente Aceptable Nivel excepcional de Nivel optimo de Faltan algunos de los desempeño, desempeño en requerimientos de la excediendo todo lo relación con lo tarea. Presenta esperado. Todos los trabajado en el aula. algunos errores. requerimientos de la Mínimo nivel de tarea están incluidos error. en la propuesta.

Para ver ejemplos de rúbricas “sigue este enlace”

Malo (nivel 1) No aceptable Nivel de desempeño muy por debajo de lo esperado. No satisface prácticamente nada de los requerimientos de la tarea.

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Evaluaciones de Navarra La aparición por primera vez en nuestro sistema educativo de una evaluación diagnóstica con carácter prescriptivo que, además, debe realizarse en términos de competencias básicas, supone una oportunidad para la innovación y la mejora de los currículos y de las prácticas docentes. En las evaluaciones diagnósticas se evalúa a todo el alumnado. Se trata de una evaluación de alumnos, más que del sistema educativo. Estas evaluaciones se realizan en los centros, por los centros y para los centros, se aplican por personal interno y se corrigen igualmente por personal interno, aunque con las condiciones técnicas que permitan obtener datos fiables y válidos desde el punto de vista técnico.

Estas evaluaciones tienen características diferenciales en cada una de las etapas de la enseñanza básica: • •

Educación Infantil y EP Educación Secundaria

Para saber más, seguir el enlace: http://www.educacion.navarra.es/portal/Informacion+de+Interes/Evaluacion/Evaluacion es+de+Navarra

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6. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Sentido del documento: La guía que presentamos quiere ser una ayuda para que el profesorado, bien en ciclos o bien en departamentos, revise su programación didáctica y la adecue al enfoque por competencias. Estos indicadores no están ordenados según su importancia o relevancia dentro del enfoque. Deberá ser el equipo del ciclo o del departamento quien establezca la prioridad de los mismos para realizar la adecuación de la programación. Se trata de que sirva como instrumento de mejora. No es necesario aplicarla en su totalidad. Si se considera útil para el análisis, se deberán priorizar y acordar los cambios a introducir en la programación para su mejora. Por apartados, se sugieren posibles formas de trabajar en equipo, son orientaciones pensadas para el uso de la guía que deberán valorarse y decidir si se utilizan o no:

Chequeo mi programación didáctica y la valoro desde el enfoque por competencias: puntos fuertes y puntos débiles. Los indicadores recogidos a continuación se plantean como una ayuda, una orientación que favorezca el análisis de la programación didáctica para su posterior mejora. Por tanto no es necesario completarlos en su totalidad. Guía análisis programación didáctica ELEMENTO

SITUACIÓN INICIAL Sí No En parte

INDICADOR Favorecen la interrelación entre las distintas áreas Orientan hacia la aplicación de los conocimientos en distintos contextos Está redactado empezando por una acción referida al aprendizaje ( Exponer

de forma oral, utilizar los conocimientos, utilizar técnicas básicas, aplicar OBJETIVOS

algunas estrategias, identificar diferentes argumentos…) Incorpora una actitud que modula la acción o el aprendizaje propuesto (con seguridad y eficacia, uso responsable, con autonomía…) Incorpora pistas sobre procedimientos para realizar el aprendizaje (mediante la lectura y análisis de fragmentos, respetando unos principios apoyándonos en diferentes soportes…) Se relaciona con alguna competencia básica: especificar

Sugerencias para su aplicación: 1º Partir de una programación didáctica 2º Aplicar los indicadores al listado de objetivos propuestos en la programación 3º En su caso plantear las “Propuestas de modificación”

básicos,

PROPUESTA DE MODIFICACIÓN

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ELEMENTO

SITUACIÓN INICIAL Sí No En parte

INDICADOR

PROPUESTA DE MODIFICACIÓN

Se contempla la integración de contenidos: contenidos inter-disciplinares.

CONTENIDOS

Se sustituyen los aprendizajes sólo memorísticos por aprendizajes significativos. Se plantea la transferencia de los contenidos: aplicación a situaciones y contextos diferentes. Se vinculan los contenidos con situaciones reales o simuladas. Se prevé el aprendizaje de contenidos que proceden de distintas fuentes de información (entornos ricos de aprendizaje, aprovechamiento de los entornos virtuales, etc).

Sugerencias para su aplicación: 1º Relacionar el listado de contenidos con el listado de objetivos recogidos en la programación del curso, respondiendo a la siguiente pregunta: ¿todos los contenidos tienen relación con los objetivos? o bien, ¿el contenido, se relaciona directamente con uno o más objetivos? 2º Relevancia de los contenidos: valorarlos de acuerdo a • Desarrollo de competencias • Presencia en contextos diferentes al académico • Relevancia para el aprendizaje (significativo, fácil de relacionar con los conocimientos previos, reconocible…) • Posibilidad de trabajarlo en contextos especialmente ricos. (medios de comunicación social, blogs, Internet, …)

ELEMENTO

INDICADOR

SITUACIÓN INICIAL

PROPUESTA DE MODIFICACIÓN

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Sí

METODOLOGÍA TAREAS A REALIZAR

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

En parte

Se plantea la realización de tareas insertas en contextos de aprendizaje. Se trabaja a partir de situaciones-problema reales o simuladas. Existe flexibilidad en la organización espacial y temporal. Se potencia la implicación del alumno/a en los procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento. Se impulsa la investigación por parte de los alumnos/as: metodología de proyectos o centros de interés. Se potencia el trabajo cooperativo. Para su desarrollo exige el trabajo en equipo del profesorado Se contempla la lectura como herramienta fundamental. Se practica la modelización para el desarrollo de competencias. Se utilizan las TIC. Se trabajan los procesos de autorregulación: autorrevisión de las producciones (evaluar lo realizado, detectar disfunciones, introducir cambios, verificar los resultados). La secuencia de actividades es adecuada. Se contempla la atención a la diversidad.

Sugerencias para su aplicación: Descrito el objetivo y seleccionados los contenidos, concretar la metodología. Se trata de definir cómo se hacen las actividades de acuerdo a tres aspectos: - Forma de acceder a la información necesaria - Forma de relacionarse los alumnos con la actividad - Forma de presentar la información

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ELEMENTO

SITUACIÓN INICIAL Sí No En parte

INDICADOR

PROPUESTA DE MODIFICACIÓN

Se utilizan situaciones, técnicas e instrumentos variados o observación (trabajo individual, grupal, actitudes …) o producciones: trabajos, tareas, ideas … o pruebas orales y escritas Se proponen actividades de evaluación en las que el alumno/a debe integrar los conocimientos y las destrezas y tiene que reestructurar lo aprendido para afrontar el problema. Se potencia la evaluación formativa (devolución continua de información al alumno/a sobre su proceso de aprendizaje) Se observa autorregulación del aprendizaje de los alumnos/as: los alumnos/as practican la autoevaluación de sus aprendizajes Se explicitan criterios, indicadores, porcentajes e instrumentos de evaluación y calificación.

EVALUACIÓN

Sugerencias para su aplicación: -

Relacionar los aprendizajes propuestos en cada objetivo con sus correspondientes criterios de evaluación e indicadores de logro. Asignar instrumentos de evaluación a los indicadores recogidos para cada criterio de evaluación. Criterios para la selección de instrumentos: - aporta información relevante relacionada con el aprendizaje propuesto, - es claro y permite contrastar la información recogida por miembros diferentes del equipo docente - es fácil de usar y está adaptado a la situación de aula Llegar a acuerdos en equipo sobre los porcentajes a dar a cada criterio en la confección de la nota.

7. BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES DE INTERÉS •

COMBAS 2010 http://www.educacion.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inn10

•

Eurydice (2002). Las Competencias Clave. Un concepto en expansión

dentro de la educación general obligatoria . Madrid: Unidad Europea de Eurydice. Disponible on line: http://www.mec.es/cide/ (Eurydice) y en: http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/03 2ES.pdf

•

Comisión Europea (2004): Competencias clave para un aprendizaje a lo

largo de la vida. Un marco de referencia europeo . Bruselas. Dirección General de Educación y Cultura (Grupo de Trabajo B “Competencias Clave”). Ver: http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11090.htm

•

Unión Europea (2005):Recomendación del Parlamento Europeo y del

Consejo de la Unión Europea sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente . Bruselas. Comisión de Comunidades Europeas. Disponible, entre otros, en: http://www.ccoo.es/comunes/temp/recursos/99999/35637.pdf

•

OCDE (2006). DeSeCo. Definition and Selection of Competencies:

Theoretical and Conceptual Foundations . Disponible en la web: http://www.deseco.admin.ch •

Antonio Bolívar Las competencias básicas. Para saber más*** http://app.cepcastilleja.org/contenido/c_integrado/documentos/1_competenci as_saber_mas_atlantida.pdf

•

Gimeno Sacristán, J. (compl.) (2008). Educar por competencias ¿Qué hay

de nuevo? Madrid:Morata

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra

•

Pérez Gómez, A. I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y

sus aplicaciones pedagógicas . Santander, Gobierno de Cantabria, Consejería de Educación, 31 págs. Disponible en http://www.ceyjcantabria.com/ (Publicaciones, 2007).

•

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación

al viaje . Barcelona: Graó.

•

Rychen D.S. y Salganik L.H. (2004). Definir y seleccionar las

competencias fundamentales para la vida Mexico. Fondo de Cultura Economica.

•

Zabala, A. y Arnau Belmonte, L. (2007). 11 ideas clave: cómo aprender y

enseñar competencias, Barcelona Graó

•

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación . Establece las finalidades de la evaluación, ámbitos, organismos responsables, la evaluación general del sistema educativo, las evaluaciones generales de diagnóstico, la evaluación de centros, etc.

•

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

•

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

•

Decreto Foral 24/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra

•

Decreto Foral 25/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra.

•

Plan de mejora 10/11 orientaciones para su elaboración. http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/48/4815 2_Plan_de_Mejora_2010_11.pdf

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Nota: Las imágenes del documento han sido localizadas en Google en su banco de imágenes. El uso de las mismas es exclusivamente educativo. No obstante, si hubiera

alguna

demanda

este

sentido,

retirarán

las

imágenes

correspondientes. *** Documento que recopila y reseña

las publicaciones sobre el tema de

competencias de más interés.

Otras fuentes consultadas Documento elaborado por A. Sanz; “Orientaciones para los equipos de expertos y profesores que van a concretar el marco a cada una de las etapas” del área de evaluación del Servicio de Inspección Técnica del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra Documento elaborado por J. Mª Goñi; “Propuesta de actividad para el desarrollo de una programación orientada hacia las competencias. Documento para el docente” Cursos de verano UPNA-2009”

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Anexos I. Frases para la reflexión “La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer a ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz d desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida” (LOE Anexo 1 Competencias Básicas) 1.-Vivimos en un mundo en continua transformación donde los “supervivientes” ya no son los más fuertes sino los más capaces de adaptarse, es decir, los que aprenden a cambiar.

Martínez Aldanondo “En el mundo de la incertidumbre y el cambio sólo evolucionarán las organizaciones que creen los mecanismos que les permitan cuestionarse a sí mismas para mejorar”. (Senge 2002) Más información en el anexo “glosario” 2.-La misión de la educación es preparar y dar herramientas a nuestros jóvenes para enfrentar con garantías la vida que tienen por delante:

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Primer mandamiento: La motivación es la energía del aprendizaje.

Segundo mandamiento: Las personas aprenden haciendo y no escuchando o leyendo.

“Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo”. Confucio

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Tercer mandamiento: El error es el elemento esencial del aprendizaje.

Cuarto mandamiento: No hay habilidad más importante que aprender. Quinto mandamiento: Añadir tecnología a un modelo que no funciona no sólo no lo mejora sino que lo empeora.

Martínez Aldanondo

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3.-“Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo”. Aristóteles Necesitamos un cambio. Un cambio en lo QUÉ enseñamos y en el CÓMO lo enseñamos. Este cambio va a redefinir el papel del docente, del alumno y de los contenidos. ¿Qué le deberíamos pedir a un profesor? Que instale en los jóvenes el amor por aprender y no que les llene la cabeza de datos, de certezas y respuestas sino de preguntas. Einstein (un ejemplo de mal estudiante) decía que lo importante es seguir haciéndose preguntas. 4.- Aprender significa ser curioso, preguntarse por qué. Eso no ocurre en el colegio donde lo que sirve es memorizar y donde nos miden y nos valoran por las respuestas. Se trata de pasar del habitual individualismo (“mira a tu hoja”, “no hables con el de al lado” “habéis entendido todos, ¿verdad?”) al intercambio, al trabajo colaborativo y las comunidades de aprendizaje. Al fin y al cabo, en la vida, en el trabajo se funciona por equipos y los problemas no tienen una sola solución correcta. 5.- Pedagogía de la Integración De manera más concreta, los sistemas educativos actuales parecen estar confrontados a un triple reto: • la necesidad de responder al aumento en la cantidad y en la accesibilidad de las informaciones; la función tradicionalmente reservada al docente, es decir, la de transmitir conocimientos a los alumnos, pierde cada vez más sentido, porque estas informaciones están no solamente en perpetua evolución, sino porque también están accesibles por otros múltiples medios. • la necesidad de dar un sentido a los aprendizajes; Esta búsqueda interroga a la escuela sobre su razón de ser, sobre sus objetivos, sus modos de funcionamiento, todas aquellas cosas que los alumnos cuestionan cotidianamente a través de los fenómenos considerados como escolares: desmotivación, violencia, autoexclusión. • la necesidad de eficacia interna, de eficiencia y de equidad en los sistemas educativos. Las cuestiones de eficacia interna se refieren a las tasas de éxito de los alumnos, a lo largo de su escolaridad, y a la calidad de este éxito. • Las cuestiones de eficiencia tratan de establecer la relación entre los medios (humanos, financieros, …) invertidos y el resultado obtenido. • Las cuestiones de equidad presentan el problema de saber en qué medida el sistema educativo ofrece las mismas posibilidades a todos los alumnos. Roegiers

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6.- Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas (y qué y cómo tus alumnos aprenden).

EVALUACIÓN: MODELOS

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7.- Es muy importante crear un ambiente, un clima en el aula no amenazador, de forma que los que aprenden sientan que sus ideas van a ser escuchadas (…) porque cualquiera de nosotros, cuando vamos a aprender algo nuevo, necesitamos oportunidades de equivocarnos y de volver a pensar las cosas por nosotros mismos, cuando vamos a aprender algo nuevo. No siempre se da con la respuesta correcta a la primera. Así que este tipo de clima ayuda al aprendizaje individual. (Jiménez, 1998). 8.- La parte más dura de la enseñanza es la de tener la boca cerrada y aguantar. No expliques, pregunta! Paul Richard Hamos, matemático. 9.- Los profesores deberían concentrarse en intentar comprender qué es lo que los estudiantes pueden hacer, y en ayudarles a hacerlo. Si yo quisiera aprender sobre fotografía, ¿Cómo lo harías? ¿Me darías un libro sobre historia de la cámara de fotos, o me enseñarías cientos de fotografías buenas y malas? ¿O me darías una cámara de fotos y me dirías: ve a hacer fotos y cuando vuelvas veremos cómo hacerlas mejor. Esto es lo que yo creo que debe ser la educación, hay que tutorizar a los estudiantes a mejorar lo que hacen, mientras practican y mejoran. Y esto es cierto para cada aspecto de la educación, sea lo que fuere tiene que girar de alguna manera sobre cómo hacerlo. Roger Schank 10.- “Lo más importante no es lo que el docente dice en el aula, ni la información que pone a disposición de sus estudiantes. Lo más importante es, sin duda, lo que consigue que sus estudiantes hagan.” J.M. Goñi Zabala, 2005 11.-Los estudiantes que tienen una imagen de ellos mismos como aprendices que tienen éxito están más motivados que aquellos que se han formado una imagen negativa. La mayoría de estos últimos renuncian a aprender. (Broadfoot, 2001) 12.- Sólo haremos más competente a nuestro alumnado si realiza tareas con un producto social relevante que motive y conecte con su vida real, superando el ejercicio aislado y la “activitis”… sin que éstos deban abandonarse, sino intentando que formen parte de procesos hacia tareas sociales, siempre que sea posible. Grupo Atlántida

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II. U.D. Secundaria TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA/UNITATE DIDAKTIKOAREN IZENBURUA Nº UD /UD Zbkia:3 LA ALIMENTACIÓN Y LA NUTRICIÓN ÁREA-S / ARLOA-K CICLO-DEPART/ ZIKLO-DEPART.: Biología-geología CURSO/MAILA: 3º ESO FECHAS/DATAK: Primer trimestre Nº SESIONES/SAIO KOP.: 7 SESIONES TIPO DE JUSTIFICACION /JUSTIFIKAZIOA: (problema a resolver) CONTEXTO ¿Tengo unos buenos hábitos alimentarios? ¿Cuál es mi alimentación adecuada? ¿Qué problemas de salud tendría con una TEXTO INGURU MOTA mala alimentación? ¿Conozco las propiedades alimenticias de lo que como? P

Compet. Gaitasunak

3, 2 y 7

Objetivos de aprendizaje Ikasle Helburuak

Contenidos Edukiak

1. Conocer la composición de los alimentos, su clasificación y las funciones básicas de las biomoléculas (nutrientes

• Concepto nutriente y alimento. • Principales biomoléculas y su función en el organismo. • Tipos de alimentos. • Relación de distintos alimentos con sus nutrientes. • Realización de esquemas, relacionando nutrientes con las funciones que llevan a cabo. • Toma de conciencia de la importancia de conocer las características de los alimentos, es decir, de su contenido y cantidad de nutrientes, los cuales determinan su calidad y su valor nutritivo. • Dieta equilibrada. • Concepto de malnutrición: obesidad. • Realización de encuestas sobre hábitos alimentarios. • Utilización de técnicas en orden a la elaboración de dietas equilibradas. • Interpretación de datos numéricos sobre la composición nutricional de algunos alimentos. • Respeto y valoración de las diferencias, en relación a los hábitos alimentarios existentes entre distintos grupos sociales y/o étnicos.

2. Reconocer la importancia, para la salud, de una alimentación racional.

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3, 1

3, 5, 6, 8

1, 3

3. Conocer algunos aspectos básicos del proceso de comercialización de los alimentos. 4. Adquirir criterios racionales frente al consumo de alimentos.

5. Interpretar el fundamento de los distintos procesos implicados en la nutrición humana.

6. Analizar y detectar los distintos nutrientes en los alimentos de forma adecuada y siguiendo las normas de seguridad en el laboratorio, así como calcular el contenido nutricional de los mismos.

• Reconocimiento de la importancia que tiene una alimentación adecuada, en orden a satisfacer nuestras necesidades nutritivas. • Comercialización de los alimentos: métodos de conservación. • Realización de investigaciones relacionadas con los métodos de conservación de alimentos y de detección de fraudes. • Las personas como consumidores de alimentos • Las prácticas consumistas inadecuadas y su repercusión en la salud • Desarrollo de una actitud crítica y responsable frente a ciertos mensajes publicitarios, que pueden inducir a unos hábitos alimentarios poco saludables. • Visión global de la nutrición: sus fases. • Utilización de modelos para contrastar hipótesis sobre problemas relacionados con los procesos de nutrición. • Las características de los alimentos, es decir, de su contenido y cantidad de nutrientes, los cuales determinan su calidad y su valor nutritivo. • Necesidades nutritivas del organismo humano: energéticas, plásticas y reguladoras. • Diseño de una experiencia que identifique un nutriente en los alimentos. • Elaboración de gráficos sobre la composición de alimentos. • Interpretación de gráficos sobre el contenido nutricional de los alimentos. • Normas de seguridad y de funcionamiento en el laboratorio

4, 3

7. Realizar un estudio (estructurado y fundamentado científicamente) sobre nuestros hábitos alimenticios comparando nuestra dieta real con la ideal, utilizando el método científico y siendo riguroso en la recogida de datos y la utilización de los mismos en las tablas de nutrición, y analizando críticamente las consecuencias de nuestra propia alimentación en nuestra salud.

• Los contenidos teóricos de la unidad (Nutrición y alimentación. Principios inmediatos. Tipos de dietas: equilibrada, etc. Los nutrientes principales de alimentos comunes. Cálculo del gasto y aporte energético. Recogida de datos. Manejo de tablas. Cálculos diversos. Análisis comparativos. • Lectura comprensiva de textos en formato tabla, diagramas. • Trabajo sobre la alimentación y nutrición en formato digital

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TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA/UNITATE DIDAKTIKOAREN IZENBURUA Nº LA ALIMENTACIÓN Y LA NUTRICIÓN Objetivos Instrumentos de Criterios de Evaluación Indicadores helburuak evaluación Observación-tareas. • Diferenciar alimento y nutriente. 1. Conocer la • Indica cuáles son las biomoléculas y Cada día se anota en el cuaderno del composición de los su función en el organismo, profesor la realización de tareas, (se alimentos, su relacionando las propiedades anota un positivo, si la tarea está bien clasificación y las nutritivas de los alimentos con su hecha y trabajada, un elemento neutro, si funciones básicas de se realiza sin reflexión o a medias y un composición. las biomoléculas negativo si no se ha trabajado o se ha (nutrientes) hecho mal). Al final de la unidad didáctica • Relaciona las necesidades nutritivas se hace una estimación de los positivos y • La observación-tareas del organismo humano con los negativos para asignar el porcentaje 2. Reconocer la alimentos adecuados para satisfacer acordado en este apartado. • Cuaderno-portfolio. importancia, para la cada una de ellas Cuaderno. salud, de una Debe estar limpio, ordenado y completo. • Informe de la práctica • Explica los criterios básicos para la Cada unidad didáctica irá precedida de la alimentación de laboratorio de elaboración de una dieta equilibrada y portada, índice e introducción (pequeño racional. análisis de alimentos. razona las causas de la malnutrición cuestionario que sirve de evaluación inicial). Debe reflejar todo lo que se • Trabajos de • Explica el fundamento de los realiza en la clase o se manda para casa. 3. Conocer algunos investigación: realización principales métodos de conservación Al finalizar cada unidad didáctica del análisis de una dieta aspectos básicos del de los alimentos aparecerá el correspondiente mapa de tres días (dieta real). proceso de conceptual (actividad de consolidación) comercialización de • Señala algunas ventajas e y la prueba de evaluación corregida en • Prueba escrita los alimentos. inconvenientes derivados del proceso clase o en casa. Evaluamos contenidos de comercialización de los alimentos procedimentales (cómo realiza el

UD /UD Zbkia: 3 Criterios de calificación

40% Prueba escrita 30% Análisis dieta 10% Cuaderno - portfolio 10% Tareas realizadas en casa 10% Práctica de laboratorio

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4. Adquirir criterios racionales frente al consumo de alimentos. 5. Comprender el fundamento de los distintos procesos implicados en la nutrición humana 6. Analizar y detectar los distintos nutrientes en los alimentos, así como calcular el contenido nutricional de los mismos. 7. Buscar información y realizar informes sobre la alimentación y la nutrición

• Identifica posibles fraudes alimentarios y sabe ejercer sus derechos como consumidor, demuestra ser también consciente de sus deberes como tal. • Explica la necesidad de los distintos aparatos implicados en el proceso de nutrición, estableciendo las relaciones existentes entre ellos • Describe el destino nutrientes en el organismo

los

La evaluación de los objetivos 5 y 6 se realizará mediante la calificación de los informes de prácticas y trabajos que los alumnos presentarán a lo largo de la unidad didáctica.

la evaluación de los objetivos 5 y 6 se realizará mediante la calificación de los informes de prácticas y trabajos que los alumnos presentarán a lo largo de la unidad didáctica.

cuaderno), actitudinales (me informa de la actitud hacia la asignatura) y conceptuales (si están bien expresados los conceptos, esquemas y relaciones). Informes de prácticas (en esta unidad: Práctica de análisis de alimentos) Son obligatorios y deben de cumplir todos los requisitos que se piden en el guión de prácticas. (limpios, ordenados, con esquemas explicativos y completos). Se evalúan fundamentalmente contenidos procedimentales y actitudinales. Trabajos de investigación: realización de una dieta de tres días.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Área

O.D.

Tipo de Actividad Actividades para: • Conocer y diferenciar alimentación de nutrición.

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Descripción de la actividad

Ejercicio nº 1: ¿Por qué se considera que al deglutir (tragar) un alimento, termina el proceso de alimentación y comienza el de nutrición? Ejercicio nº 2: ¿Cuales son las principales sustancias que utilizamos como fuente inmediata de energía, reservas de energía a corto y largo plazo, materiales estructurales, enzimas y material genético? Ejercicio nº 3: ¿Crees que es correcto decir que las vitaminas son importantes fuentes de energía para el organismo? ¿Por qué? Ejercicio nº 4: ¿En qué radica la importancia biológica de las proteínas y por qué no todas ellas tienen el mismo valor nutritivo? Refuerzo nº 1: Considera la siguiente lista, indicando si se trata de nutrientes o de alimentos: glucosa, naranja, vitamina C, miel, calcio y leche. ¿Cuál de los nutrientes de la lista predomina en cada uno de los alimentos indicados? Refuerzo nº 2: Para almacenar 100 Kcal., ¿Cuántos gramos de glúcidos se necesitan? ¿Y de grasa? Relaciona esto con las funciones biológicas de ambos tipos de biomoléculas. Refuerzo nº 3: ¿Crees que el colesterol es una sustancia nociva de por sí y que su presencia en la sangre es indicativa de ciertas enfermedades? Ampliación nº 1: Indica algunas causas por las que una persona pueda haber perdido gran cantidad de líquido, estando en peligro de deshidratación. El suero fisiológico que se inyecta en estos casos, es una disolución de sal común al 0,9% ¿Por qué no se utiliza agua pura? ¿Y una disolución más concentrada? Ampliación nº 2: Para reponer el líquido perdido a causa de una gran sudoración, como ocurre por una actividad física intensa, se recomiendan ciertas bebidas especiales denominadas isotónicas. Entérate de sus características y explica por qué se consideran más adecuadas que el agua corriente. Ampliación nº 3: ¿Es lo mismo lípido que grasa? ¿y grasa 41oyen frases como que ácido graso? Con cierta frecuencia se la siguiente: “Estoy preocupado porque me han hecho un análisis de sangre y tengo colesterol” ¿Crees que es

Comp.

3.Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Agrup. Gran grupo

Recursos Libro de texto. Cuaderno de clase. Pizarra.

1.Competencia en comunicación lingüística

Mapas conceptuales.

Espacio Aula-clase

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Tipos de Actividades: I- Actividades de motivación (relación con problemáticas / situaciones de la vida real) II- Actividades de afloramiento de conocimientos previos III- Actividades de comprensión y asimilación IV- Actividades de integración y relación entre las partes V- Actividades de aplicación D- Actividades de Desarrollo R- Actividades de Refuerzo A- Actividades de Ampliación

Competencias implicadas: 1- Competencia en comunicación lingüística 2- Competencia matemática 3- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4- Tratamiento de la información y competencia digital 5- Competencia social y ciudadana 6- Competencia cultural y artística 7- competencia para aprender a aprender 8- Autonomía e iniciativa personal

ANEXO II: contenido nutricional de los alimentos

Contextos: 1/ Personal – familiar 2/ Social 3/ Escolar Académico 4/ Laboral-Profesional

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Cal

Bistec de ternera

Prot

Líp

H. de C.

CEREALES y DERIVADO Ajo S Arroz Alcachofa

20,7

0,5

Cabrito

127

19,2

0,7

Cerdo carne magra

146

19,9

6,8

Ciervo

120

20,3

3,7

0,6

Codorniz

162

6,8

Copos deApio Maiz Berenjena Harina Integral Berro Galleta tipo María Brécol Harina Calabacín

Conejo

102

C. 124

0,1

26,3

1,4

0,2

2,3

Aguacate Albaricoque

2,3

0,2

2,4

Arandano

1,1

0,1

2,6

Cereza

13,2

2,4

0,2

1,6

Ciruela

3,3

0,2

1,3

0,1

1,4

Fresa

Frambuesa

21,2

6,6

Maíz

1,1

0,1

3,5

Granada

105

2,4

Pan Blanco Cardo

0,6

0,1

1,7

Grosella

17,1

3,3

Pan Integral Cebolla

5,2

Higo fresco

Faisán

144

24,3

5,2

1,9

0,2

3,4

Limón

Hígado de cerdo

141

22,8

4,8

1,5

4,2

0,5

4,3

Mandarina

Liebre

126

22,8

3,2

0,2

2,7

Mango

Pato

288

15,9

24,9

3,6

0,2

2,9

Manzana

Pavo muslo

186

20,9

11,2

0,4

3,4

0,7

Perdiz

120

1,4

0,5

0,2

10,6

Melón

Pollo muslo

130

19,6

5,7

Pan Col lombarda Tostado Pasta al Coles de huevo Bruselas Pasta de Coliflor sémola Espárrago Polenta Espinaca Sémola Guisantes Tapioca frescos Haba fresca Trigo duro

4,1

0,8

7,7

Mora

Almeja

10,2

2,5

2,2

0,5

0,3

3,2

Naranja

Anguila

264

11,8

23,7

0,1

1,8

0,4

2,2

Níspero

3,3

Piña

Arenque

174

17,7

11,5

2,1

Pera

Atún fresco

158

21,5

Aceite deHinojo oliva Lechuga Aceite de semillas Nabo Mantequilla Patata MantecaPepino de cerdo

Bacalao

122

0,7

Boquerón

16,8

2,6

1,5

Calamar

12,6

1,7

0,7

Dorada

19,8

1,2

Gallo

16,2

Gamba

Langosta

Cordero Lechal Cordero (Pierna)

Calabaza

Melocotón

10,4

0,7

0,1

Plátano

Margarina Puerro Leche entera Remolacha

2,1

0,1

Pomelo

1,5

0,1

8,2

Sandía

2,1

0,1

2,5

Uva

Leche Repollo semidesnatada Seta Leche desnatada

4,6

0,4

5,2

0,9

1,2

Yogur entero Tomate

0,2

2,9

FRUTOS SECOS Almendra

13,6

0,6

2,9

Yogur desnatado Trufa

0,5

0,7

Avellana

16,2

1,9

Cacahuete

Lenguado

16,9

1,7

0,8

Castaña

Lubina

16,6

1,5

0,6

Mejillones

11,7

2,7

3,4

Merluza

0,3

Mero

17,9

0,7

0,6

Pulpo

10,6

1,4

Rodaballo

16,3

1,3

1,2

Salmón

176

18,4

Salmonete

123

15,8

6,2

1,1

Roquefort

Sardina

124

4,4

Chocolate

1,5

0,7

Sepia Trucha

Huevo entero (100 g) Cal

156

Prot

Nata

Zanahoria

Brie

LEGUMBRES Camembert Alubia (judía Cheddar seca) Garbanzo Emmental Gruyère Guisantes secos Mozzarella Haba seca Parmesano Lenteja Queso de Oveja

Miel

11,1

Líp

H. de

FRUTAS

Cal

0,2

7,8

Proteínas

Lípidos

316

1,3

H. de C. 61

338

21,8

4,9

54,3

Ciruela pasa Dátil seco

304

21,7

53,6

Higo seco

304

2,4

46,5

Nuez

325

2,5

Piñón

Pistacho

Calorías

ANEXO III Práctica de análisis de alimentos Los alimentos se diferencian entre sí por su composición tanto en tipos de sustancias que contienen como en su cantidad. Para saber las sustancias nutritivas que contiene un alimento se recurre a análisis químicos. En ellos se utilizan productos químicos llamados reactivos que, en presencia de una determinada sustancia, reaccionan cambiando de color mostrando de esta forma la presencia de un nutriente. Utilizando diferentes reactivos se puede conocer la composición cualitativa (presencia o ausencia de nutrientes) de un alimento determinado. Esta práctica consiste en realizar varias pruebas de presencia de nutrientes a alimentos que se sabe que dan positivo en la reacción (contienen el nutriente), para finalmente hacer todas las pruebas con un alimento problema.

● Objetivo • Comprobar la presencia de diferentes nutrientes en los alimentos • Observar protocolos de análisis químicos de alimentos

● Material • Diversos alimentos: Patata, fruta, pan, embutido ... • Reacctivos: Lugol, Fehling A, Fehling B, NaOH, CuSO4, Etanol • Tubos de ensayo ▪ Gradilla ▪ Mortero ▪ Mechero ● Procedimiento 1. Tomar pequeñas cantidades de los alimentos a analizar. 2. Seguir el protocolo de análisis de cada nutriente con el alimento indicado 3. Realizar todas las pruebas con un alimento problema. ● Hoja de prácticas • Haz un esquema claro y detallado de cada una de las pruebas realizadas indicando todas las etapas y resultados. • Haz una tabla con las pruebas realizadas a los alimentos indicados y al alimento

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problema indicando si las reacciones han sido positivas o negativas.

Protocolos de análisis A – Presencia de Almidón Glúcido, polisacárido. Nutriente energético. • Coge un trozo pequeño de patata. • Añade unas gotas de solución de Lugol. • La coloración azul-violeta indica la presencia de almidón. Si en vez de patata se analiza carne o embutido se deberán hervir los alimentos unos minutos antes de añadir el reactivo.

B – Presencia de Glucosa Glúcido, monosacárido. Nutriente energético. • Coge un trozo pequeño de manzana. Machácalo en el mortero con un poco de agua. • Vierte el líquido obtenido en un tubo de ensayo. • Añade volúmenes iguales de Fehling A y Fehling B (cinco o seis gotas). • Agita el tubo para que se mezclen bien el alimento y los reactivos. • Pon el tubo en el mechero y caliéntalo hasta la ebullición agitándolo suavemente. Ten cuidado de no apuntar con la boca del tubo hacia el propio cuerpo ni a otros compañeros. • La aparición de un precipitado rojo ladrillo indica la presencia de glucosa.

C – Presencia de Proteínas Nutriente estructural necesario para fabricar nuestras propias proteínas. • Coge un trozo pequeño de pan con un poco de agua, machácalo en el mortero. • Vierte el contenido en un tubo de ensayo. • Añade unas 10 gotas de solución de hidróxido sódico (NaOH). • Añade 4 ó 5 gotas de solución de sulfato cúprico (CuSO4). • La aparición de una coloración azul intensa indica la presencia de proteínas.

D – Presencia de Lípidos Nutriente muy energético insoluble en agua D1 – Papel de filtro

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• Coge un trozo de embutido y frótalo sobre un papel de filtro. (en caso de aceite añade una gota) • Espera un tiempo suficiente para que se evapore el agua que pudiera contener el alimento • Observa el papel a la luz. La persistencia de una mancha traslúcida indica la presencia de lípidos.

Anexo IV Analizo mi dieta: trabajo escrito 1.

Que hay que hacer?

Un análisis de tu dieta personal. Para ello durante 7 días deberás registrar (pesar) la ingesta de todos los alimentos consumidos y el gasto calórico. Después deberás hacer los cálculos necesarios para poder hacer un análisis en profundidad teniendo en cuenta estos aspectos: balance calórico, variedad de nutrientes, distribución de las calorías por comidas, proporción de nutrientes. Para finalizar deberás hacer una propuesta de mejora en tu dieta y si fuera el caso, un cambio en tu estilo de vida para aumentar tu gasto energético. Además deberás comparar tu dieta con la de un compañero/a. Pasos que hay que realizar:  Registrar (pesar) durante 7 días los datos referidos a la ingesta de alimentos y gasto calórico.  Pasar los datos a una hoja Excel y hacer los cálculos calóricos referidos a la ingesta de alimentos.  Pasar los datos a una hoja Excel y hacer los cálculos calóricos referidos al gasto calórico.  Hacer una análisis comparativo de los resultados de tu dieta con lo de un compañero/a.  Hacer un análisis (word o ppt) de tu dieta y haz propuesta de mejora teniendo en cuenta:  balance entre el aporte y el gasto calórico  variedad (los 7 grupos de alimentos),  la proporcionalidad

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

reparto lógico de calorías por comida

1 Eranskina: kantitatea (modelo de hoja Excel ) DIA

COMIDA

DESAYUNO

ALMUERZO

COMIDA

MERIENDA

CENA

OTROS

CANTIDAD EN CRUDO (GR)

KCALORIA

CABROH

PROT

GRASAS

Total KCal

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TOTAL 2.Anexo: Calidad de la ingesta

DIAS

1. Leche y lácteos

2. Pescado, carne y huevos

3.Legumbres, tubérculos y frutos secos

1 2 3 4 5 6 7

4. Verduras

5. Futas

6. Cereales y azúcar

7. Bollería y dulces

8. Aceite

III. U.D. Educación Infantil

TÍTULO:

“ ASI

SOY YO”

ÁREA-S: LAS 3(Conocimiento de si mismo y autonomía personal. Conocimiento del entorno. Lenguajes: comunicación y representación) Nº SESIONES:. Entre CICLO: 2ºciclo infantil CURSO: 3º FECHAS: 1 trimestre. 10/15 sesiones. Nº UD: 5 ** TIPO CONTEXTO

JUSTIFICACIÓN: (Problema a resolver) En esta etapa son fundamentales los aprendizajes orientados al conocimiento, valoración y control que la niña y niño van adquiriendo de su propia persona. Mediante esta U.D. pretendemos que reconozcan aquello que les diferencia de sus compañeras/os y aquello que les hace iguales; así como darse a conocer a los demás. Esta U. D. la realizaremos a lo largo de todo el curso escolar, dedicaremos una semana para cada alumno/a, otra para el docente y otra para recopilar lo trabajado. Es una U. D. que coincidirá con otras que se lleven a cabo en el aula.

P/F

Contribuye a “aprender a ser yo mismo/a, a convivir y a hacer” y al desarrollo de la autonomía e iniciativa personal. Abre la escuela a las familias para lograr una estrecha cooperación. OBJETIVOS DIDÁCTICOS: 1. Identificar los propios sentimientos y emociones y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los otros; identificando y respetando, también, los de los otros. 2. Conocer distintos tipos de familias y culturas y generar actitudes de confianza, respeto y aprecio. 3. Relacionarse con otros adultos (madres y padres de sus compañeras/os) de forma equilibrada y

*COMPETENCIAS IMPLICADAS

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

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4. 5. 6. 7.

satisfactoria. Observar y conocer las diferencias entre las personas. Conocer el barrio o pueblo y orientarse en él. Crear textos orales para darse a conocer a sus compañeros/as. Crear textos escritos mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés por ellos.

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

6 6

7 7

8 8

CONTENIDOS DIDÁCTICOS: ( Indicar al final del contenido el nº del objetivo de referencia) 1. Sentimientos y emociones (alegría, tristeza; amistad, respeto, cariño, amor, enfado, reconciliación …) (1) 2. Grupos familiares. Diferencias y similitudes. (2 y 3) 3. Roles dentro de las familias. (2 y 4) 4. Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con personas de otras culturas.(2, 3 y4) 5. Respeto a aquellas características que nos diferencian a las personas.(2, 3, 4 y 5) 6. Atributos y cualidades de las personas; altura y peso. Instrumentos de medida (metro y peso).(4) 7. Uso de los números para conocer el espacio cercano (portales, piso, autobuses ..) (5) 8. Exposición oral (entonación adecuada y pronunciación clara) delante de las compañeras/os: descripción, localización. 9. Satisfacción por la realización de tareas. Respeto a las tareas de los compañeros/as.(1, 6 y 7) 10. Iniciación al código de lenguaje escrito. Portfolio personal con aspectos de nuestra vida, gustos y actividades (7) 11. Interés ante la narración del portfolio personal y de las compañeras/os.(1, 2, 4, 5 y 7) METODOLOGÍA ACTIVIDADES

Explicación y visionado de las fotografías del/ la protagonista de la semana.

DESCRIPCIÓN Se anima al alumnado que traiga 4 fotografías que sean significativas y que quieran compartir. El protagonista muestra al grupo las 4 fotografías que ha traído y nos cuenta a través de ellas su vida. La maestra recoge por escrito lo

AGRUPAMIE NTOS ( I, p, g, G)

RECURSOS Fotografías; PDI

ESPACIO

ÁREA***

Asamblea

CSMAP

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dicho por el protagonista y luego lo contrasta con él.

Elección de una de las fotos y escritura del pie de foto.

En grupos pequeños eligen una de las fotos y consensuan y escriben pie de foto. Asociar el nombre de los objetos con su foto.

Foto, folios, lapiceros

Rincón de lectoescrit ura

Preparación de la visita del familiar.

Cada grupo piensa y escribe una pregunta para realizar al familiar. Se eligen responsables para hacer las preguntas y secretario para escribir la contestación.

Folios y lápices.

Distintos espacios del aula

Familiar del/ la protagonista; máquina de fotos.

Asamblea

Visita del familiar de nuestra protagonista.

Hemos preparado el espacio para la visita, hacemos la presentación del familiar, la protagonista está a su lado. Se realizan las preguntas. (Previamente hablamos con las familias para conocer qué es lo que van a realizar en su visita: contar cuentos, hacer zumo, manualidades…) Se añade al portfolio.

CSMAP , CE, CR

Folios , lápices

Asamblea

CSMAP, CR

Folios; lápices; PDI

Asamblea ; rincón de lectoescri tura

CE; CR

Gustos y disgustos.

La protagonista cuenta a sus compañeras/os aquellas cosas que le gustan y le disgusta (dibujos animados, comida, juegos, rincón del aula …). Se anima al resto del grupo a que le hagan preguntas referentes al tema. Se documenta y se añade al portfolio.

Trabajar con las letras del nombre y apellidos.

Contamos las letras que contienen el nombre y la de los apellidos. Cuál es el que más letras tiene. Por qué letra comienza su nombre, por cual termina, que nombres de la clase comienza igual...A continuación en una hoja escribiremos una lista de nombres que comiencen por la letra primera del nombre de la protagonista. Se añade al porfolio.

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Antes de la salida preguntaremos las direcciones del alumnado (calle, portal piso) y las visionaremos en Google mapas. Para optimizar el tiempo cada semana realizaremos una salida con los protagonistas de esa semana. El protagonista nos guiará hasta su casa y sacaremos una foto de grupo en la que se vea bien el nº del portal. Esta foto añadiremos al portfolio personal.

Cámara de fotos; Plano de la localidad; PDI; profesorado de apoyo.

Barrio o pueblo

Dibujar a la protagonista y escribir alguna característica que la defina.

Observarán a la protagonista, la dibujarán y escribirán alguna característica que la defina. Las creaciones de los compañeros se añadirán al portfolio personal.

Lápices de colores, folios

Rincón de plástica

CSMAP , CR

Medir y pesar al protagonista.

Cada integrante del grupo seleccionado medirá y pesará al protagonista y otro anotará en la hoja preparada para dicho fin. La ficha cumplimentada se agrega al portfolio.

Báscula, metro, lápices, folios

Rincón de experienci a

CE, CR

Elaborar la tapa del portfolio.

Con recortes de letras, forman el nombre y apellidos de nuestra protagonista y lo pegan en una cartulina. Se propone adornar la tapa con una seriación libre realizada con gomets

Recortes de letras; cartulina, gomets

Rincón de lectoescri tura

Elaboración y firma en el libro del/ la protagonista

Reunimos todos los trabajos, los enumeramos, colocamos la portada, la contraportada y firmamos todos en el libro. Ubicamos el libro en un rincón creado en clase.

Salida por el barrio/pueblo para conocer la vivienda del/la protagonista.

Hojas, lápices

Rincón de lectoescrit ura

CSMAP, CE, CR

ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN No se considera necesario especificar actividades de refuerzo y ampliación, ya que al programar esta UD se han considerado actividades abiertas, para que cada alumna/o trabaje según su nivel de maduración y así mismo se le exigirá. En aquellas actividades que se trabaje en grupo pequeño, se cuidará mucho la composición de estos grupos para que haya una interacción real y el alumnado pueda desarrollar sus capacidades.

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Se cuidará mucho el ambiente de respeto en las actividades en el que “e/la protagonista” tenga que expresarse delante del gran grupo.

EVALUACIÓN INDICADORES

CRITERIOS ( La numeración de estos criterios se correlaciona con los de los objetivos)

1. Identificar los propios sentimientos y emociones y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los otros; identificando y respetando, también, los de los otros.

2. Conocer distintos tipos de familias y culturas y generar actitudes de confianza, respeto y aprecio.

3. Relacionarse con otros adultos (madres y padres de sus compañeras/os) de forma equilibrada y satisfactoria.

4. Observar y conocer las diferencias entre las personas.

• Manifiesta y regula sus sentimientos y emociones. • Manifiesta respeto y aceptación por sus características y las de los demás. • Muestra respeto hacia los sentimientos y emociones de los demás. Muestra actitudes de ayuda y colaboración.

• • •

Reconoce y acepta características básicas de su familia (apellidos; roles ..). Reconoce y acepta distintas culturas con las que convive. Manifiesta actitudes de respeto a las distintas culturas con las que convive.

• Manifiesta actitudes de respeto hacia otras personas adultas. Se adecua al nuevo contexto creado en el aula ante la visita.

• • • •

Manifiesta respeto y aceptación por sus características y las de los demás. Reconoce el uso de los números para medir. Maneja nociones básicas de medida (es más alto que; pesa menos que …) Agrupa y clasifica según peso y altura.

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5. Conocer el barrio o pueblo y orientarse en él.

6. Crear textos orales para darse a conocer a sus compañeros/as.

7. Crear textos escritos mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés por ellos.

• Maneja nociones básicas de espaciales (cerca, lejos, al lado, entre …) • Manifiesta actitudes de cuidado y respeto del entorno. • Muestra actitudes de ayuda y colaboración. • Es capaz de describir una foto. • Se expresa con entonación adecuada y pronunciación clara. • Hace preguntas adecuadas al contexto. • Muestra una actitud de escucha atenta y respetuosa. • Manifiesta respeto y aceptación por las producciones de los demás. • • • •

Muestra interés por la lengua escrita. Manifiesta respeto y aceptación por las producciones propoias y las de los demás. Reconoce y nombra las letras que componen sus datos de identificación personal: nombre, apellidos, dirección…. Uso adecuado del material escrito (portfolio)

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: • •

Plantillas para la observación sistemática del alumnado Portfolio, compilación de actividades.

OBSERVACIONES /: I. La evaluación es global de ciclo, formativa, continua y tiene carácter cualitativo; II. La información de boletines conlleva una entrevista personal con las familias. * 1.- Competencia en comunicación lingüística. 2.- Competencia matemática. 3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. 4.- Tratamiento de la información y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6.- Competencia cultural y artística. 7.- Competencia para aprender a aprender. 8.- Autonomía e independencia personal. ** P/F – Personal/Familiar S – Social E - Escolar/Académico L – Laboral-Profesional *** CSMAP.-. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal CE.- . Conocimiento de entrono

CR.-. Lenguajes: comunicación y representación

IV. U.D. Educación Primaria TÍTULO : Catálogo-guía de las plantas del entorno. IZENBURUA : Inguruko landarediaren katalogo-gida ÁREA-S: Interdisciplinar (C. Medio + Artística + EF +Lengua y literatura castellana y euskara + Lengua extranjera). ARLOA-K: Disciplina artekoa (Inguruaren e.+ Arteh.+ GH+ Gaztelera eta Euskal hizkuntza eta literatura+ Atzerriko hizkuntza) Nº UD:1 CICLO:3º CURSO:5º FECHAS:Primavera 2010 Nº SESIONES:10 UD Zbk.: ZIKLOA: MAILA: DATAK: 2010. Udaberrian SAIO KOPUR: JUSTIFICACIÓN/JUSTIFIKAZIOA: La concejala de cultura del Ayuntamiento del pueblo solicita nuestra colaboración para elaborar una guía explicativa de las plantas del municipio con el objetivo de insertarlo en una guía para turistas, en diferentes idiomas. Esta guía contendrá un catálogo de todas las plantas que viven en nuestro pueblo debidamente clasificadas. Gure Herriko kultur zinegotziak, udalerriko landarediaren inguruko azalpen gida bat osatzeko gure lankidetza eskatu du, hizkuntza desberdinetan egingo den turistentzako gida batean txertatzeko helburuaz. Gida honek, gure zonaldean aurki daitezkeen landareen katalogo bat izanen du bere baitan. *COMPETENCIAS IMPLICADAS INPLIKATUTAKO KONPETENTZIAK

OBJETIVOS DIDÁCTICOS/ HELBURU DIDAKTIKOAK

1. Buscar información sobre las plantas y sus condiciones de vida. (Bloque 2/La diversidad de los seres vivos:6) 1 2 3 4 5 6 7 8 1- Landare eta hauen bizi baldintzen inguruko informazioa bilatu (2.multzoa/ Izaki bizidunen aniztasuna:6). 1 2 3 4 5 6 7 8 2. Observar y registrar las plantas. Comunicar de manera oral y escrita los resultados. (Bloque 2/La diversidad de los seres vivos: 3) 2. Landareak behatu eta erregistratu. Emaitzak komunikatu bai ahoz eta baita idatziz ere.

** TIPO CONTEXTO TESTUINGURU MOTA

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(2.multzoa/ Izaki bizidunen aniztasuna; 3) 3. Elaborar el catálogo mencionado anteriormente. A B C D 3. Arestian aipatutako katalogoa egin. CONTENIDOS DIDÁCTICOS EDUKIAK Observación y registro de las plantas. Comunicación oral y escrita de los resultados. ( Bloque 2/La diversidad de los seres vivos: 3)/ Landareen behaketa eta erregistroa. Emaitzen komunikazioa bai ahoz eta batai idatziz ere( 2.multzoa/ Izaki bizidunen aniztasuna; 3) Búsqueda de información sobre las plantas y sus condiciones de vida. (Bloque 2/La diversidad de los seres vivos: 6)/ - Landare eta hauen biz baldintzen inguruko informazioa bilatu (2.multzoa/ Izaki bizidunen aniztasuna:6). Tratamiento de la información. / Informazioaren trataera. Tratamiento de la imagen/ Irudiaren trataera.

1 2 3 4 5 6 7 8

DESCRIPCIÓN DESKRIPZIOA 1. Contextualización y puesta en común de los conocimientos previos/ Aurrezagutzen bateratzea eta kontextualizazioa. 2. Investigar en diferentes fuentes clasificaciones, consensuar y elaborar plantilla de registro que nos servirá de guía. Iturri desberdinetan sailkapen motak ikertu eta eredu gisa erabiliko dugun txantiloia osatu eta adostu.

ACTIVIDADES JADUERAK METODOLOGÍA: individual (I), pareja(P), grupo pequeño(g) grupo grande (G) • Lluvia de ideas / Idei zaparrada. • Función de la Maestra/o como acompañante del proceso, no directiva/ • Irakaslearen eginkizuna: laguntzailea, ez zuzendaria. • Puzzle/ Puzzlea • Consultas en diferentes medios y entornos/ Inguru eta iturri desberdinen kontsulta. • Puesta en común y consenso/ Bateratu eta adostu.Plantilla digital/ Txantiloi digitala

RECURSOS BALIABIDEAK Pizarra digital/ Arbela digitala

Internet. Biblioteca Familia…/ Internet, liburutegia, familia…

ESPACIO TOKIA Aula./Gela

Centro./Zentrua Casa./ Etxea.

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3. Salida al entorno registrar y fotografiar Argazkiak atera erregistrorako irteera.

para eta

• Cada grupo se encargará de uno de los grupos definidos por la clasificación • Talde bakoitzak sailkapenean definitutako talde baten ardura izando du.

Cámara digital. Cuaderno campo. Profesorado EF, idiomas./ Kamara digitala. Lan Kuadernoa, GHko eta hizkuntza irakaslea. Gimp Journal

4. Puesta en común y elaboración del catalogo Bateratu eta katalogoa osatu.

5. Presentación y exposición del trabajo realizado/ Egindako lanaren aurkezpen eta erakusketa.

• Expertos y Grupo base/Adituak eta oinarri taldea. • Tratamientos de la información e imagen y elaboración de la parte correspondiente al grupo/ Irudi eta informazioaren trataera eta taldeari dagokion lana gauzatzea. • Convocar vía email a la Concejala en el centro/ Email bidez zinegotzia ikastetxera deitu. • Exposición oral por grupos de expertos/ Aditu tadeen ahozko azalpena

CRITERIOS ERIZPIDEAK ( La numeración de estos criterios se correlaciona con los de los objetivos expuestos anteriormente) 1. Cada grupo de expertos aporta información útil y contrastada en diferentes soportes y medios/ Aditu talde bakoitzak egiaztatutako informazio esanguratsua ematen du euskarri desberdinetan.

Aula/Gela

EVALUACIÓN EBALUAZIOA INDICADORES ADIERAZLEAK 1.1. Número de aportaciones del grupo/ Taldeak egindako ekarpen kopurua. 1.2. Diversidad de fuentes consultadas/ Kontsultatutako iturrien aniztasuna. 1.3. Utilidad de la información aportada/ Aurkeztutako informazioaren baliogarritasuna

Entorno/ Inguru hurbila.

Pizarra digital/ Arbela digitala Power Point. Gmail.

PORCENTAJE EHUNEKOA

Sala usos múltiples/aula. Erabilera anitzeko gela/ gela.

TOTAL OSOTARA

25% 25% 50%

100%

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4. Comunican de información elaborada/

manera

correcta

Landutako informazioa modu egokian komunikatzen dute.

7. Catálogo-guía digital elaborado/ Sortutako katalogo-gida

2.1. Número de registros correctos por grupo/ Taldekako erregistro egokien kopurua. 2.2. Participación en la comunicación oral, de varios integrantes del grupo/ Taldeko kide desberdinen parte hartzea ahozko azalpenean. 2.3. Comunicación fluida, clarificadora y concreta/ Komunikazio arin, argigarri eta zehatza. 3.1. Número de fichas elaboradas para el catalogo/ Katalogorako sortutako fitxa kopurua. 3.2. Presentación clara, intuitiva y de fácil manejo/ Aurkezpen argi, intuitibo eta erabilerraza. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EBALUAZIO TRESNAK

30% 30% 100% 40% 40%

100%

60%

Plantillas para la observación sistemática del alumnado/Ikasleriaren behaketa sistematikorako txantiloiak. Cuestionarios: del alumnado hacia el profesorado. Autoevaluación (profesorado y alumnado)/ Galdetegiak: ikasleak irakaslearekiko. Autoebaluazioa (irakasle eta ikasleena). - Dossier (“portfolio”), compilación de actividades/ Dossierra (“portfolioa”), jardueren bilduma. - Pruebas específicas de aprendizaje/Ikasketa froga espezifikoak.. OBSERVACIONES OHARRAK: Se precisa adaptación horaria y de espacios para llevar a cabo la propuesta/ Proposamena aurrera eraman ahal izateko, ordutegi eta espazioaren malgutasuna behar beharrezkoa izanen da. El trabajo colaborativo y el tratamiento en igualdad de género están implícitos en el diseño, desarrollo y evaluación de la propuesta/ Genero berdintasunaren trataera eta lan kolaboratiboa, proposatutako diseinu, garapen eta ebaluaketan inplizituki txertaturik daude. -

* 1.- Competencia en comunicación lingüística/ Hizkuntza bidez komunikatzeko gaitasuna. 2.- Competencia matemática. Matematikarako gaitasuna. 3.- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico/. Mundu fisikoa ezagutzeko eta harekin elkarreraginean aritzeko gaitasuna. 4.- Tratamiento de la información y competencia digital/. Informazioaren tratamendua eta gaitasun digitala. 5. Competencia social y ciudadana/ Gaitasun soziala eta herritartasuna. 6.- Competencia cultural y artística/. Arte eta kultur gaitasuna. 7.- Competencia para aprender a aprender/ . Ikasten ikasteko gaitasuna. 8.- Autonomía e independencia personal/ Autonomia eta ekimen pertsonala. ** A – Personal/ Pertsonala

B – Social/Soziala

C – Escolar-Académico/ Akademiko- eskolarra.

D – Profesional-Familiar/ Profesional-Familikoa.

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V. Plantilla de Unidad Didáctica

TÍTULO / IZENBURUA: ÁREA-S/ARLOA-K: Nº UD: CICLO/DEPART: UD Zbk.: ZIKLOA/DEPART: JUSTIFICACIÓN/JUSTIFIKAZIOA: (Problema a resolver)

CURSO: MAILA:

FECHAS: DATAK:

Nº SESIONES: SAIO KOPUR: ** TIPO CONTEXTO TESTUINGURU MOTA

P/F

2. 3. 4. CONTENIDOS DIDÁCTICOS/ EDUKIAK ( Indicar al final del contenido el nº del objetivo de referencia) 1. 2.

*COMPETENCIAS IMPLICADAS INPLIKATUTAKO KONPETENTZIAK

OBJETIVOS DIDÁCTICOS/ HELBURU DIDAKTIKOAK 1.

2 3

5 6

2 3

5 6

2 3

5 6

2 3

5 6

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3. ACTIVIDADES JADUERAK ETA EGINBEHARRAK DESCRIPCIÓN DESKRIPZIOA

METODOLOGÍA AGRUPAM IENTOS ( I, p, g, G)

RECURSOS BALIABIDEAK

ESPACIO TOKIA

ÁREA

2. 3.

ACTIVIDADES DE REFUERZO Y AMPLIACIÓN 1. 2. EVALUACIÓN EBALUAZIOA CRITERIOS ( La numeración de estos criterios se correlaciona con los de los objetivos) ERIZPIDEAK

INDICADORES ADIERAZLEAK

PORCENTAJE EHUNEKOA

TOTAL OSOTARA

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4. 7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN/ EBALUAZIO TRESNAK: - Plantillas para la observación sistemática del alumnado - Cuestionarios: del alumnado hacia el profesorado. Autoevaluación ( profesorado y alumnado) - Dossier(“portfolio”), compilación de actividades. - Pruebas específicas de aprendizaje RECUPERACIÓN ( atendiendo a objetivos/competencias no alcanzados/desarrollados) 1.

OBSERVACIONES / OHARRAK:

VI.

Pruebas de evaluación en Educación Primaria

MÉTODO CIENTIFICO

En el “cole” has estudiado cómo es el entorno que nos rodea y cómo nos relacionamos con él, has aprendido muchas cosas de los materiales, las fuerzas, el clima, el universo… Para entender mejor lo que nos rodea, realizamos siguiendo el método científico y razonamos para llegar a la solución, como en los ejercicios que vas a hacer ahora.

1. ¿En qué orden harías las siguientes acciones siguiendo el método Científico? Señálalas con los números 1, 2, 3 y 4. Intentar explicar qué ha pasado en esa situación o fenómeno. Comprobar los experimentos y poder explicar qué ha pasado. Observar una situación o un fenómeno. Hacer experimentos para ver si nuestra explicación es buena.

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LAS FASES DE LA LUNA Fíjate bien en el dibujo del Sol, la Tierra y la Luna.

4. ¿Cómo se verá la Luna desde Navarra en el momento representado en el dibujo?

A. Cuarto creciente B. Luna nueva C. Cuarto menguante D. Luna llena

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VII.

Pruebas de evaluación en Educación Secundaria

Viaje en coche y consumo de gasolina Cuatro amigos van a hacer un viaje en coche. El coche tiene un depósito de combustible de 60 litros de capacidad. Quieren conocer el gasto en gasolina y el tiempo que les llevará el viaje.

22. Comienzan el viaje y en la primera gasolinera llenan el depósito, en ese momento el marcador de combustible tenía la señal en ¼ del depósito. La cantidad de gasolina que pusieron es: A. 15 litros B. 25 litros C. 45 litros D. 50 litros 23. Después de recorrer 500 kilómetros paran en otra gasolinera para repostar y ponen 40 litros de gasolina. La gasolina cuesta en esa gasolinera a 0,980 euros el litro. Al pagar utilizan un vale descuento de 5 euros. Tienen que pagar: A. 34,2 € B. 35,2 € C. 39,2 € D. 39,8 € 24. Cuando vuelven a repostar, la gasolina cuesta 1,029 euros el litro. Recuerda que en la anterior gasolinera el litro costaba 0,980 euros. ¿En qué porcentaje ha aumentado el precio del litro de gasolina? A. 0,049 % B. 0,05 % C. 4,9 % D. 5 % 25. En el siguiente gráfico se refleja el consumo de gasolina acumulado a lo largo del trayecto. LITROS

45 30 15 5 0

100

200

300 KILOMETROS

400

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¿En qué tramo se ha consumido más gasolina? A. de 0 km a 100 km B. de 100 km a 200 km C. de 200 km a 300 km D. de 300 km a 400 km 26. Según los datos de la gráfica, el consumo medio de gasolina ha sido de: A. 6,5 litros a los 100 km B. 7,5 litros a los 100 km C. 9 litros a los 100 km D. 9,5 litros a los 100 km 27. Los cuatro amigos realizaron el viaje de Pamplona a Cáceres pasando por Madrid, y sólo condujo uno de ellos.

La velocidad media del viaje ha sido de 100 km/h en ambos tramos. Cumplieron con las recomendaciones “de Tráfico”, descansando 10 minutos cada dos horas de conducción. En Madrid pararon a comer durante 50 minutos. Salieron de Pamplona a las 10 h de la mañana. ¿A qué hora llegaron a Cáceres? Explica los pasos que das.

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27. ¿Cuál es el lema de esta publicidad? A. La publicidad es como un contrato B. No hay que abusar de la tarjeta de crédito C. Ministerio de Sanidad y Consumo D. En rebajas compra con criterio 28. En este folleto de la campaña se dan diez orientaciones. ¿Se sigue algún orden lógico a la hora de presentarlas? A. Primero explica las cosas más sencillas y luego aquellas que son más complejas. B. Se han puesto al principio aquellas que son más impactantes. C. No guardan ningún orden lógico. D. Indican qué hay que hacer antes de comprar, mientras se compra y después. 29. ¿Qué tiempo verbal se emplea fundamentalmente en el texto? A. Presente de indicativo B. Imperativo C. Condicional simple D. No se repite un tiempo verbal.

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30. Elige de entre los propuestos el título alternativo que mejor refleje el sentido del texto. A. Tira de tarjeta y aprovecha las rebajas. B. Mira el tanto por ciento y la calidad. C. Míralo dos veces, piénsalo dos veces. D. No salgas en rebajas sin lista de compras. 31. ¿Por qué se aconseja que se haga una lista de compras? A. Para no comprar más de lo necesario. B. Para no olvidarse de lo necesario en el momento de comprar. C. Para hacer la compra más rápida. D. Para que pueda hacer las compras otra persona. 32. ¿Qué mensaje sugiere el dibujo de la parte izquierda del folleto? …………………………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………………………… ……… …………………………………………………………………………………………… ………

VIII. Instrumento de evaluación: Rúbricas LOS COLORES INDICAN LAS COMPETENCIAS QUE SE TRABAJAN

Escala de valoración (nivel de desempeño) Nivel excepcional de CATEGORIA desempeño, excediendo todo lo esperado. Todos Aspectos a los requerimientos de la evaluar tarea están incluidos en al propuesta Excelente (nivel 4) El documento presentado (en Excel Word) con un formato excepcionalmente Presentación de atractivo y respeta todos los los apartados. La documentos: información está muy bien Atractivo y organizada. Organización Los datos de peso y medidas están bien tomados.

Word documento: escrituraGramática

No hay errores gramaticales ni sintácticos. Uso correcto del lenguaje y de los conceptos que se manejan.

Registra tablas de datos, confecciona gráficos Uso correcto adecuados, aplica las del Documento funciones correctamente excel para hacer los cálculos.

Word documento: Estructura del documento

Nivel optimo de desempeño en relación con lo trabajado en el aula. .Mínimo nivel de error.

Faltan algunos de los requerimientos de la tarea. Presenta algunos errores.

Nivel de desempeño muy por debajo de lo esperado. No satisface prácticamente nada de los requerimientos de la tarea.

Bueno (nivel 3)

Regular (nivel 2)

Malo (nivel 1)

El documento presentado (en Excel Word) con un formato atractivo y respeta todos los apartados. La información está bien organizada. En general los datos de peso y medida están bien tomados.

Presenta el documento en Excel sin formato uniforme. La información está desordenada y/o no respeta todos los apartados.

Presenta el documento en Excel sin formato. La información está desordenada y/o no respeta todos los apartados. El documento es confuso para el lector. Se detectan fallos en el peso y medición de los alimentos.

No hay errores gramaticales ni sintácticos después de la revisión por parte de un adulto.

Hay 1-2 errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

Hay varios errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

Registra tabla de datos, aplica las funciones correctamente para hacer los cálculos.

Registra tabla de datos, no aplica las funciones correctamente en todos los casos para hacer los cálculos.

No registra tabla de datos (está incompleta). No aplica las funciones correctamente para hacer los cálculos (o no las utiliza)

El documento respeta varios de los aspectos de formato exigido

El documento no respeta casi ninguno de los aspectos de formato exigido, carece de estructura.

El documento respeta el El documento respeta casi formato exigido: todos de los aspectos de márgenes, tipo de letra formato exigido interlineado, numeración hojas, encabezados, pies de página, apartados y subapartados (utilizando “estilos” de word), generación de índices automáticos.

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Word documento: tablas y gráficos

Las tablas, gráficos y cuadros de texto incluidos están identificados en la parte inferior con su correspondiente numeración en un texto con letra Arial de tamaño 10 p con interlineado sencillo. Diseño es correcto.

No se respeta alguna de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, tamaño, título, la numeración. El diseño de tablas/gráficos/cuadros de texto siendo correcto es mejorable.

No se respetan dos de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la numeración. El diseño no es correcto y/o no se incluyen gráficos o tablas o cuadros de texto.

No se incluyen tablas/gráficos/cuadros de texto. No se respetan las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la numeración. El diseño de las tablas no es correcto

Conclusiones Pertinencia de la información, procedimientos y propuestas de mejora.

Responde correctamente a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. Hace un análisis comparativo entre al dieta ideal y la propia. El análisis está en función de aspectos como el balance energético, variedad de nutrientes, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

Responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. No analiza en profundidad alguno de estos aspectos: análisis comparativo entre al dieta ideal y la personal teniendo en cuenta el balance energético, variedad, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

Evaluación de Compañeros/a s: respecto al forma y el contenido. Heteroevaluaci ón

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos dos aspectos mejorables en la forma y otros dos en las conclusiones)

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos un aspecto mejorable en la forma y otro en las conclusiones)

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a no aporta aspectos mejorables o no los justifica.

No hace la rúbrica del trabajo de un compañero o no aporta mejora aspectos mejorables o no lo justifica.

Evaluación de compañeros/as : comparar los resultados propios con los de un/a compañero/a coevaluación

Partiendo de los datos obtenidos de la dieta de un compañero/a. Le hace un análisis de propuesta de mejora de la dieta. El análisis contiene aspectos como: balance calórico, variedad de nutrientes, distribución de grupos de alimentos. Compara los datos del compañero con los propios.

Responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. No analiza en profundidad alguno de estos aspectos: análisis comparativo entre la dieta ideal y la personal teniendo en cuenta el balance energético, variedad, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra

LA MISMA RÚBRICA POR COMPETENCIAS Y PORCENTAJE CALIFICACIÓN.

Escala de valoración (nivel de desempeño) Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado. Todos los CATEGORIA requerimientos de la tarea Aspectos a están incluidos en al propuesta evaluar Excelente (4)

Nivel optimo de desempeño Faltan algunos de los en relación con lo trabajado requerimientos de la tarea. en el aula. .Mínimo nivel de Presenta algunos errores. error.

Nivel de desempeño muy por debajo de lo esperado. No satisface prácticamente nada de los requerimientos de la tarea.

Bueno (3 )

Malo (1)

Regular (2)

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA El documento presentado (en Excel Word) con un formato Presentación de excepcionalmente atractivo y los respeta todos los apartados. La información está muy bien documentos: organizada. Atractivo y Organización Los datos de peso y medidas están bien tomados.

Word documento: escrituraGramática

No hay errores gramaticales ni sintácticos. Uso correcto del lenguaje y de los conceptos que se manejan.

25 %

El documento presentado (en Excel Word) con un formato atractivo y respeta todos los apartados. La información está bien organizada. Los datos de peso y medida están bien tomados.

Presenta el documento en Excel sin formato uniforme. La información está desordenada y/o no respeta todos los apartados.

No hay errores gramaticales ni sintácticos después de la revisión por parte de un adulto.

Hay 1-2 errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

Hay varios errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

COMPETENCIA DIGITAL: 25 % Y MATEMATICA Registra tablas de datos,

Registra tabla de datos, aplica Registra tabla de datos, no aplica las funciones correctamente en todos los casos para hacer los cálculos.

Uso correcto confecciona gráficos las funciones correctamente para hacer los cálculos. del Documento adecuados, aplica las funciones correctamente para excel hacer los cálculos.

Word documento: Estructura del documento

Word documento: tablas y gráficos

No registra tabla de datos (está incompleta). No aplica las funciones correctamente para hacer los cálculos (o no las utiliza)

El documento respeta el El documento respeta casi formato exigido: márgenes, todos de los aspectos de tipo de letra interlineado, formato exigido numeración hojas, encabezados, pies de página, apartados y subapartados (utilizando “estilos” de word), generación de índices automáticos.

El documento respeta varios El documento no respeta de los aspectos de formato casi ninguno de los aspectos exigido de formato exigido, carece de estructura.

No se respetan dos de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la numeración. El diseño no es correcto y/o no se incluyen gráficos o

No se respeta alguna de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, tamaño, título, la numeración. El diseño de tablas/gráficos/cuadros de

No se incluyen tablas/gráficos/cuadros de texto. No se respetan las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra texto siendo correcto es mejorable.

tablas o cuadros de texto.

numeración. El diseño de las tablas no es correcto

COMPETENCIA DE INTERACCIÓN CON EL MEDIO FÍSICO Y NATURAL 25 % Conclusiones Pertinencia de la información, procedimientos y propuestas de mejora.

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

COMPETENCIA APRENDER A APRENDER 10 % Evaluación de Compañeros/a s: respecto al forma y el contenido. Heteroevaluaci ón

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos dos aspectos mejorables en la forma y otros dos en las conclusiones)

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos un aspecto mejorable en la forma y otro en las conclusiones)

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a no aporta aspectos mejorables o no los justifica.

No hace la rúbrica del trabajo de un compañero o no aporta mejora aspectos mejorables o no lo justifica.

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL 15 % Evaluación de compañeros/as : comparar los resultados propios con los de un/a compañero/a coevaluación

Partiendo de los datos obtenidos de la dieta de un compañero/a. Le hace un análisis de propuesta de mejora de la dieta. Compara los datos del compañero con los propios. El análisis contiene aspectos como: balance calórico, variedad de nutrientes, distribución de grupos de alimentos….

Responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. No analiza en profundidad alguno de estos aspectos: análisis comparativo entre la dieta ideal y la personal teniendo en cuenta el balance energético, variedad, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

LA MISMA RÚBRICA POR PORCENTAJES DE CADA CATEGORIA

CALIFICACION

C ALIFICACIÓN Escala de valoración (nivel de desempeño) Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en al CATEGORIA propuesta Aspectos a Excelente ( nivel 4) evaluar 10

Nivel optimo de desempeño en relación con lo trabajado en el aula. .Mínimo nivel de error.

Faltan algunos de los requerimientos de la tarea. Presenta algunos errores.

Nivel de desempeño muy por debajo de lo esperado. No satisface prácticamente nada de los requerimientos de la tarea.

Bueno ( nivel 3 )

Regular ( nivel 2)

Malo ( nivel 1)

7.5

2.5

10 %

El documento presentado (en Excel Word) con un formato excepcionalmente Presentación de atractivo y respeta todos los documentos: los apartados. La Atractivo y información está muy bien Organización organizada. Los datos de peso y medidas están bien tomados.

El documento presentado (en Excel Word) con un formato atractivo y respeta todos los apartados. La información está bien organizada. Los datos de peso y medida están bien tomados.

Presenta el documento en Excel sin formato uniforme. La información está desordenada y/o no respeta todos los apartados.

15 %

Word documento: escrituraGramática

No hay errores gramaticales ni sintácticos después de la revisión por parte de un adulto.

Hay 1-2 errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

Hay varios errores gramaticales/sintácticos en el documento aún después de la revisión por parte de un adulto. La sintaxis es mejorable.

10%

Registra tablas de datos, confecciona gráficos Uso correcto del adecuados, aplica las Documento excel funciones correctamente para hacer los cálculos.

Registra tabla de datos, aplica las funciones correctamente para hacer los cálculos.

Registra tabla de datos, no aplica las funciones correctamente en todos los casos para hacer los cálculos.

No registra tabla de datos (está incompleta). No aplica las funciones correctamente para hacer los cálculos (o no las utiliza)

10 %

Word documento: Estructura del documento

No hay errores gramaticales ni sintácticos. Uso correcto del lenguaje y de los conceptos que se manejan.

Word Las tablas, gráficos y documento: cuadros de texto incluidos tablas y gráficos están identificados en la parte inferior con su correspondiente numeración en un texto con

No se respeta alguna de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, tamaño, título, la

El documento respeta El documento no respeta varios de los aspectos de casi ninguno de los aspectos formato exigido de formato exigido, carece de estructura.

No se respetan dos de las premisas citadas anteriormente: número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la numeración.

No se incluyen tablas/gráficos/cuadros de texto. No se respetan las premisas citadas anteriormente:

Documento elaborado por los Centros de Apoyo al Profesorado de la Comunidad Foral de Navarra letra Arial de tamaño 10 p con interlineado sencillo. Diseño es correcto.

25%

10 %

15%

numeración. El diseño de tablas/gráficos/cuadros de texto siendo correcto es mejorable.

El diseño no es correcto y/o no se incluyen gráficos o tablas o cuadros de texto.

número adecuado de tablas, el tamaño, el título, la numeración. El diseño de las tablas no es correcto

Responde correctamente a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. Conclusiones Pertinencia de la Hace un análisis comparativo entre al dieta información, procedimientos y ideal y la propia. El análisis está en función de aspectos propuestas de como el balance energético, mejora. variedad de nutrientes, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

Evaluación de Compañeros/as: respecto al forma y el contenido. Heteroevaluación

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos un aspecto mejorable en la forma y otro en las conclusiones)

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a no aporta aspectos mejorables o no los justifica.

No hace la rúbrica del trabajo de un compañero o no aporta mejora aspectos mejorables o no lo justifica.

Responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos para razonar y explicar las conclusiones. No analiza en profundidad alguno de estos aspectos: análisis comparativo entre la dieta ideal y la personal teniendo en cuenta el balance energético, variedad, proporción…. Establece aspectos de mejora en la dieta personal

No responde a todas las cuestiones: utiliza los datos obtenidos pero el análisis es muy simple y sin rigor.

No responde a casi ninguna de las cuestiones planteadas y no utiliza bien los datos o no justifica las conclusiones obtenidas

Hace la rúbrica del trabajo de un compañero/a y la suya propia (lo justifica y aporta por lo menos dos aspectos mejorables en la forma y otros dos en las conclusiones)

Partiendo de los datos obtenidos de la dieta de un compañero/a. Le hace un Evaluación de análisis de propuesta de compañeros/as: mejora de la dieta. comparar los Compara los datos del resultados compañero con los propios. propios con los El análisis contiene de un/a aspectos como: balance compañero/a calórico, variedad de coevaluación nutrientes, distribución de grupos de alimentos….

100%