Audit pédagogique : vers une éducation globale au développement durable

1

PLAN

I.

INTRODUCTION : OBJECTIFS DE L’AUDIT ET MÉTHODOLOGIE UTILISÉE 1.1.

Genèse et objectifs de l’audit

3

1.2.

Méthodologie utilisée

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II.

EDUQUER AU DÉVELOPPEMENT DURABLE, C’EST FORMER DES CRACS

8

2.1.

Les quatre dimensions du Développement Durable

8

2.2.

Quelques principes et méthodologies de l’EDD

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III.

RÉSULTATS DE L’AUDIT

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3.1.

Paramètre 1 : les contenus des animations/activités

14

3.2.

Paramètre 2 : les méthodes pédagogiques utilisées

16

3.3.

Paramètre 3 : les impacts des animations/activités

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3.4.

Paramètre 4 : les conditions dans lesquelles sont organisées les animations/activités

IV.

V.

3

CONSTATS GÉNÉRAUX ET PISTES D’AMÉLIORATION

20 30

4.1.

Diversité des Centres

30

4.2.

Contenu des animations

31

4.3.

Démarche pédagogique

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4.4.

Conditions de travail

33

4.5.

Echange et mise en réseau

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4.6.

Le lien avec les écoles

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CONCLUSION

ANNEXE : QUESTIONNAIRE DE L’AUDIT

35 38

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I.

Introduction : Objectifs de l’audit et méthodologie utilisée

1.1. Genèse et objectifs de l’audit En 2013, la coordination CRH a été reconnue comme Organisation de Jeunesse par la Fédération Wallonie-Bruxelles. Elle rassemble des Centres de Rencontres et d’Hébergement, des Fermes d’Animation et des centres de vacances œuvrant dans le cadre du Tourisme social et citoyen des jeunes, des groupes et des familles.

Un des chantiers fondamentaux pour les structures membres fut de concevoir et construire ensemble une Charte définissant notre vision, nos engagements et nos ressources communs.

Cette Charte a été signée en 2017 par tous les membres.

Voici les engagements de la charte :

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Pour aboutir à cette Charte commune, un questionnement collectif a été mis en débat auprès des membres. Il portait sur les interrogations suivantes: •

Quel projet commun pour les membres de la C-CRH ? Quelle vision en avons-nous dans la durée ?

•

Comment unifier davantage nos pratiques tant dans la gestion même de nos centres que dans nos animations, tout en gardant notre autonomie d’action ?

•

Dans quelle caisse de résonance faire vibrer nos pratiques pour amplifier leurs portées ?

•

Comment y associer les enfants et les jeunes pour les rendre partenaires, acteurs dans nos Centres ?

•

Comment n’oublier aucun élément de l’éducation des CRACS voulu par les décrets des Organisations et des Centres de Jeunes ?

La Coordination est chargée d’accompagner, individuellement et collectivement, ses membres dans ces réflexions.

Pour ce faire, il est apparu très important de commencer le travail de réflexion en répondant d’abord à la question : « où en sont nos membres, dans leurs structures et leurs animations, par rapport aux enjeux d’éducation à la durabilité et à la citoyenneté mondiale ? »

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Deux audits complémentaires ont dès lors été planifiés et réalisés afin de répondre à ces enjeux : 

L’Audit Structurel a ainsi porté sur la manière dont les centres intègrent le développement durable dans leurs infrastructures. Il a été réalisé d’avril à juin 2017 par Erika Noirhomme, diplômée de la Haute Ecole Robert Schuman de Libramont (option Tourisme durable). L’outil d’audit a été créé sur base du test fédéral de durabilité à destination des activités touristiques. Cet audit a fait l’objet d’un rapport publié et distribué aux membres en juin 2017.



L’audit Pédagogique a, de son côté, porté sur la manière dont les centres intègrent l’éducation au développement durable (EDD) dans leur offre pédagogique. Il a été réalisé de septembre à décembre 2017 par deux personnes avec un profil complémentaire : Laure Gengoux, animatrice, chargée des aspects liés à l’animation, et Jasmin Jalajel, sociologue et éco-conseillère, chargée des aspects méthodologiques en éducation au développement durable.

Le présent rapport fait état des résultats de ce second audit pédagogique.

En termes d’objectifs, l’audit pédagogique cherche à réaliser une analyse de la situation existante afin de : 1. se faire une idée des techniques d’animation utilisées dans les Centres; 2. identifier les forces et les points à améliorer au niveau pédagogique; 3. répertorier des bonnes pratiques qui pourraient être mutualisées entre les Centres; 4. identifier les besoins en formations des animateurs et les questions à approfondir par les membres de la coordination CRH. A court terme, cet audit se poursuivra via la création d’un groupe de travail et la rédaction d’un guide méthodologique (dans une démarche de co-construction qui impliquera des animateurs des centres), qui visera à intégrer les éléments d’une éducation au développement durable (EDD) de manière plus systématique, dès le départ, dans la conception de l’offre éducative des Centres.

L’audit pédagogique s’est déroulé en trois étapes : 1. La conception d’un questionnaire.

2. La réalisation des rencontres sur le terrain par les deux auditrices.

3. La rédaction d’un rapport de synthèse et sa présentation aux membres.

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1.2. Méthodologie utilisée Entre octobre et novembre 2017, dix Centres ont été visités : -

Villa Saint Servais à Botassart –sur-Semois (09/10/2017) Centre COALA – Loryhan à Botassart – sur- Semois (10/10/2007) La Maison Mehaigne et de l’Environnement Rural (MMER) à Latinne (19/10/2017) Le Fagotin à Stoumont (06/11/2017) CHR La Ferme des Castors à Aiseau-Presles (09/11/2017) CHR La Ferme Arc-en-Ciel à Latour (10/11/2017) Le Domaine de Palogne à Vieux-Ville-Sy (21/11/2017) CHR Le Domaine de Mozet à Mozet (24/11/2017) CHR Le Domaine de Farnières à Grand-Halleux (28/11/2017) La Prairie à Mouscron (29/11/2017)

Les visites se sont déroulées en trois étapes : 1) L’observation d’une animation dans chaque centre par les deux auditrices, avec comme objectif de se faire une idée générale du projet pédagogique poursuivi par le centre, des types d’activités proposées, des techniques d’animation utilisées, des publics accueillis, de leurs impacts sur l’environnement et la santé humaine et des rapports entre les animations proposées et les quatre axes du développement durable (environnement, société, économie, démocratie et participation).

2) Un entretien avec l’animateur-coordonnateur de chaque centre, afin d’obtenir des informations sur les aspects organisationnels et les conditions cadres dans lesquelles se déroulent les activités.

3) Un entretien avec un/des animateur(s) par centre, afin d’avoir une vision des aspects fonctionnels et pédagogiques (par exemple : le fonctionnement des équipes, la manière dont sont conçues les animations).

Afin de structurer l’observation des animations et les entretiens, un questionnaire a été réalisé au préalable. Il est conçu sur la base méthodologique de certains outils d’audit développés dans le cadre du projet « Les Cahiers du Développement Durable »1 réalisé par l’asbl EFDD (Education et Formation au Développement Durable). Cette asbl est active depuis plusieurs années. Son projet est de promouvoir et faciliter l’implémentation de l’éducation au développement durable dans les écoles et autres lieux d’éducation et de formation en Wallonie.

Les centres ont ensuite été contactés afin de fixer des dates de visite. Il leur a été demandé de proposer des dates auxquelles ils accueillent des groupes en « classes vertes », « séjours rencontre-découverte », « classes citoyennes » auxquels ils proposent des animations réalisées par leur personnel. Le choix de la date de visite s’est opéré en fonction des disponibilités des animateurs et des auditrices ainsi que de la présence de groupes dans le centre. Le contenu des animations observées dans les différents centres n’a donc pas influencé le choix des jours d’audit.

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www.cahiers-dd.be

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Le temps imparti pour les visites des centres étant réduit (une demi-journée/ une journée), la présente analyse reste donc partielle. Il s’agit bien d’une photographie instantanée d’un moment présent et non d’une analyse approfondie qui aurait demandé davantage de temps sur place.

La méthodologie d’enquête utilisée est celle d’une approche qualitative, sous forme d’observations et d’entretiens dirigés, dans l’objectif de réaliser une analyse de la situation existante de chaque Centre. Ce type de démarche n’envisage pas l’évaluation des animations observées, ni l’obtention de données chiffrées, ni l’établissement de statistiques comparatives.

L’analyse s’est faite selon 4 paramètres : 

Paramètre 1 : Les contenus des animations et activités (thèmes abordés).



Paramètre 2 : Les méthodes pédagogiques utilisées.



Paramètre 3 : Les impacts des animations et activités sur l’environnement et la santé.



Paramètre 4 : Les conditions dans lesquelles sont organisées les animations/activités.

Chaque paramètre a été analysé en fonction des données récoltées par les auditeurs lors de leur visite. De ce fait, il se peut que certaines données soient incomplètes ou manquent de précision.

Dans l’un ou l’autre centre, la rencontre du coordinateur n’a pas été possible. C’est donc l’animateur principal qui a répondu aux questions destinées au coordinateur. Dans d’autres cas, le coordinateur a répondu en partie aux questions destinées à l’animateur.

Le présent rapport se divise en trois chapitres : -

Un rappel concernant quelques principes pédagogiques : Eduquer développement durable, c’est former des CRACS !

La synthèse des résultats de l’audit Quelques constats généraux et des propositions de pistes d’amélioration En annexe : le questionnaire

au

Ce rapport constitue une synthèse des pratiques constatées dans l’ensemble des Centres. Il reste donc très général et ne cite pas le nom des Centres. Il est complété, pour chaque Centre, d’un rapport individuel contenant les réponses au questionnaire et des propositions de pistes d’amélioration personnalisées formulées par les auditrices.

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II.

Eduquer au Développement Durable, c’est former des CRACS

2.1. Les quatre dimensions du développement durable : Dès la conférence des Nations Unies à Rio en 1992, se modèle petit à petit le concept de développement durable. Selon la vision des Nations Unies, 3 dimensions fortement imbriquées les uns dans les autres apparaissent : l’environnement, la société et l’économie.

Mais le modèle de développement de l’Humanité ne sera vraiment durable que lorsque l’économie (l’usage qu’on fait des ressources) sera réellement au service de la satisfaction des besoins de base de tous les hommes, tout en restant à l’intérieur de la biocapacité de la planète.

Cet idéal est loin d’être réalisé, d’autant que ce projet doit tenir compte du droit des générations futures.

La vision en 3 dimensions du développement durable a donc été élargie vers une quatrième : la démocratie et la participation.

Cette dernière met l’accent sur la mobilisation de tous pour parvenir à un avenir humain durable. Elle comprend le respect des droits de l’homme et l’importance de s’adresser à toute la diversité des cultures, religions et philosophies.

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2.2 Quelques principes pédagogiques et méthodologiques de l’éducation au développement durable En 2005, l’Assemblée générale des Nations Unies proclamait une Décennie pour l’éducation en vue du développement durable.

Le but global de la Décennie était d’intégrer les principes, les valeurs et les pratiques du développement durable dans tous les aspects de l’éducation et de l’apprentissage. Cet effort éducatif visait à encourager les changements de comportement afin de créer un avenir plus viable du point de vue de l’intégrité de l’environnement, de la viabilité économique et d’une société juste pour les générations présentes et futures.

L’approche d’éducation au développement durable (EDD), que nous vous proposons ici, s’inscrit pleinement dans la logique souhaitée par les Nations Unies.

Dans l’objectif de former des citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires(CRACS), elle se base sur plusieurs principes pédagogiques et méthodologiques.

a. Une approche pédagogique L’EDD est une éducation globale et transversale…

•

à la citoyenneté ;

•

à l’environnement, la nature ;

•

à la santé;

•

à la solidarité mondiale.

In fine… à la paix et à l’harmonie sur et avec la Terre. b. Des compétences à développer L’EDD invite à…

1- Réfléchir de façon systémique; 2- Mener une approche progressive et dans l’ensemble de moments du séjour (animations, repas, temps libres,…); 3- Mettre nos centres en cohérence avec une gestion environnementale; 4- Travailler la pédagogie par projets (avec évaluation et fête); 5- Garantir la participation des enfants et des jeunes (y compris dans la vie du centre); 6- Apprendre l’art de (se) poser les bonnes questions.

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c. Des valeurs à cultiver Que nous parlions d’informer, de sensibiliser, d’éduquer ou de former des générations futures ; que l’on parle à partir de la famille, de l’école, des loisirs, des besoins de la société et de ses institutions ou encore de l’insertion dans le monde de l’économie, quelles sont les valeurs sur lesquelles chaque individu va pouvoir construire une conscience qui lui permettra de participer activement à la construction d’une société humaine durable ?

Dans les années ’80, Louis Goffin, professeur à l’Université d’Arlon (FUL) a proposé – dans le cadre de ses travaux sur l’éducation à l’environnement – de travailler 4 valeurs centrales qu’il appelait le système STAR. STAR pour Solidarité, Tolérance, Autonomie et Responsabilité.

-

La solidarité : plus encore aujourd’hui que dans les années ’80, nous sentons qu’il va être crucial d’aider nos jeunes à comprendre combien nous sommes interdépendants sur une seule planète, combien le bien-être et la paix ne peuvent être atteints qu’à travers l’attention aux autres, en particulier les groupes, les populations, les régions les plus fragiles. Pour ne prendre qu’un seul exemple, celui des conséquences des changements climatiques en cours : comment allons-nous aider nos jeunes à se situer vis-à-vis des vagues de migratoires qui démarrent sous nos yeux ?

-

La tolérance : dans une société humaine définitivement mondialisée par les médias, les moyens de transport, l’économie et les réseaux sociaux, la tolérance et la conviction que le respect de nos différences sont au moins aussi essentielles pour l’avenir que la biodiversité, sont des enjeux éducatifs majeurs.

-

L’autonomie : la capacité à réfléchir par soi-même, à développer une approche critique des faits, à ne pas se satisfaire d’informations non vérifiées, non établies ou du discours de la publicité invasive, cette capacité est essentielle à la formation du citoyen. Dans un monde qui connaîtra demain de nouvelles et profondes modifications des modes de vie, renforcer l’importance de la capacité autonome de l’individu de réagir et de s’impliquer est un enjeu majeur.

-

La responsabilité : la capacité pour nos jeunes d’analyser et de relier leur mode de vie aux impacts environnementaux et sociaux à l’échelle de la communauté locale comme à l’échelle de la planète est au fond la valeur qui relie les quatre qui ont été évoquées. Cette capacité aide le jeune à comprendre en quoi il est responsable et en quoi cette valeur l’aide à orienter ses choix dans le sens du bien commun.

L’approche de Louis Goffin mérite d’être élargie à une cinquième valeur qui est aujourd’hui indispensable lorsque nous parlons d’éducation en vue d’un développement humain durable : la justice, l’équité.

-

La justice, l’équité : la solidarité avec les plus démunis ou les victimes des conflits et des catastrophes naturelles se suffit pas. Encore faut-il dans tous nos lieux d’éducation attirer l’attention des jeunes sur la question de la justice. Le respect des droits de l’homme, de la femme, de l’enfant, des droits sociaux et économiques ne peuvent se satisfaire de l’action solidaire. La citoyenneté mondiale est aussi l’engagement pour

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une société qui inclut, refuse l’exclusion ici et ailleurs parce qu’elle a compris que derrière nos modes de vie se cachent très souvent des situations de profonde injustice.

Toutes ces valeurs font bien évidemment partie de la formation des CRACS impulsée par le Décret des Organisations et Centres de Jeunes.

d. Des thématiques à aborder Voici une liste (non exhaustive et à titre d’exemple) de thématiques et sujets qui se prêtent particulièrement bien à une démarche d’EDD. Nous répartissons ces thématiques et sujets selon les 4 axes du développement durable : 

Environnement

Thématique ECOLOGIE

NATURE

MOBILITE ET URBANISME DURABLES 

Exemples de sujets à développer Ressources et matières premières (raréfaction et économie), Climat (gaz à effet de serre et changements climatiques), Energie (enjeux, économies, énergies alternatives), Eau (raréfaction, pollution), Sol (raréfaction, pollution), Air (qualité, pollution), Biodiversité (fonctionnement des écosystèmes, perte ou gain de la biodiversité.)

Découverte de la faune ou de la flore locale, Découverte d’une espèce ou d’un écosystème en particulier, Contact avec les animaux Mobilité douce, éco-construction, villes durables, éco-quartiers...

Société

VIE SOCIALE ET QUALITE RELATIONNELLE

SPORT SANTE, SECURITE ET BIEN-ETRE

ALIMENTATION

Inégalités (genre, racisme, handicap).

Droits de l’homme, éducation à la paix, gestion non-violente de conflits, Développement du lien social, Respect des biens communs, Emergence et partage de valeurs communes ….

Pratique d’une activité sportive Hygiène de vie, mode de vie, Pollutions (OGM, ondes électromagnétiques,…), Assuétudes, Sécurité routière, Respect des consignes, Bien–être dans la nature,...

Accès à la nourriture, équilibre alimentaire, qualité nutritionnelle.

Sécurité et souveraineté alimentaire, Pratiques agricoles durables, Situation des agriculteurs dans le monde,…

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

Economie

ECONOMIE

RAPPORTS NORDSUD



Entrepreneuriat durable, Développement économique local durable, Commerce équitable, Bonne gouvernance, Compréhension du modèle économique actuel, Alternatives économiques, Lutte contre le gaspillage des ressources,...

Mondialisation, relations internationales, Paix et violence, sécurité.

Migration, répartition des richesses, dette, Conditions de travail, droits de l’homme,...

Démocratie et participation

CITOYENNETÉ

Mode de vie durable, éco-consommation, achats durables, Rapport entre libertés individuelles et responsabilités collectives, Initiatives citoyennes, mouvement de la transition,

CULTURE

Préservation ou valorisation de l’environnement ou du patrimoine culturel local matériel et immatériel,… (découverte d’un bâtiment, d’un site historique ou naturel remarquable, de traditions, folklore, savoirs et savoir-faire, pratiques artisanales, traditions ancestrales…), Développer la connaissance du passé et de l’histoire, Expression artistique, Découverte de l’autre et des cultures, Inter-culturalité, Apprentissage de techniques artisanales,...

Il va de soi que ce n’est pas parce qu’on choisit un des thèmes de la liste qu’on s’inscrit déjà dans une démarche d’EDD ! Idéalement, pour s’inscrire dans une approche systémique, quand on aborde une thématique, il faudrait élargir l’éventail des sujets abordés (Ex : lors de la découverte de la forêt, parler de biodiversité, de climat, le cycle de l’eau,…) et tenir compte des autres axes du DD. (Ex : lors de la découverte de la forêt, évoquer le bien-être (axe Société), ou l’exploitation de la forêt par l’homme (axe économie)).

Il ne s’agit pas de développer tous les sujets à chaque fois, mais d’au moins démontrer les liens possibles. e. Un degré d’implication à favoriser Au-delà d’une liste de thèmes, il y a également un degré d’implication des participants pendant ou à l’issue de l’animation/activité/séjour à prendre en compte. Nous en distinguons trois :  



Niveau 1 : acquérir des connaissances : l’animation/l’activité permet aux participants de s’informer sur un sujet, d’être sensibilisé à une problématique.

Niveau 2 : acquérir des compétences (savoir-faire, savoir être) / mettre en pratique : l’animation/l’activité permet aux participants de mettre en pratique des gestes ou des actions pendant le séjour.

Niveau 3 : devenir acteur : l’animation/l’activité permet aux participants de devenir acteur au-delà du cadre du séjour (ex : mettre sur pied un projet qui

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continuera après le séjour ou soutenir une initiative (Compétences terminales, personnelles et collectives).

concrète,…) ?

Plus le niveau d’implication est élevé, plus on s’inscrit dans une éducation à la citoyenneté active et responsable. f.

Des techniques pédagogiques à utiliser

Voici une liste (non exhaustive et à titre d’exemple) de techniques pédagogiques, qui se prêtent particulièrement bien à une démarche d’EDD. -

-

-

L’approche systémique ou globale (permet d’établir des liens entre plusieurs thèmes abordés, traiter un même sujet en abordant plusieurs axes du Développement Durable).

La démarche pluridisciplinaire ou transversale (permet d’établir le lien entre le sujet abordé et d’autres sujets, ou entre le sujet abordé et d’autres aspects du même sujet).

Les pédagogies actives.

La pédagogie par projets.

La pédagogie par le jeu.

L’apprentissage de l’art de se poser les bonnes questions.

Une approche qui fait appel au cerveau global (les participants s’informent, imaginent, manipulent, ressentent).

Une approche qui fait appel aux intelligences multiples.

Une approche qui fait appel aux cinq sens.

La créativité des participants.

La participation active des participants.

Le dialogue entre les participants.

L’ouverture vers l’extérieur.

L’implication des participants dans la prise de décision.

La solidarité, l’engagement, la coopération et l’assistance mutuelle entre les participants.

La recherche de solutions originales et de nouvelles façons de faire, habitudes et comportements.

L’émergence de valeurs communes qui permettent d’orienter l’action en cohérence avec ces valeurs (solidarité, tolérance, autonomie et responsabilité).

L’objectif de chaque membre signataire de la Charte de la Coordination CRH sera d’intégrer un maximum de ces critères lors de la conception de ses activités et de viser une cohérence avec la manière dont il gère ses infrastructures (voir audit structurel).

Dans le présent rapport, nous analysons donc la manière dont les différents centres intègrent ces critères et nous formulons des pistes d’action pour le faire d’avantage.

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III.

Résultats de l’audit (synthèse des observations et des réponses obtenues)

La présente partie de ce rapport suit la structure du questionnaire d’audit (voir annexe). Elle se divise donc en quatre parties, selon les quatre paramètres qui ont été analysés : les contenus des animations, les méthodes pédagogiques utilisées, les impacts des animations sur l’environnement et la santé, les conditions dans lesquelles sont organisées les animations.

L’objectif de l’audit était d’identifier, pour chacun des paramètres, les points forts et les points à améliorer. Dans ce rapport, nous donnons d’abord un aperçu de ce qui a été constaté en général pour l’ensemble des Centres. Nous établissons ensuite le lien avec l’éducation au développement durable, et proposons éventuellement des pistes d’amélioration.

Nous avons constaté des situations très différentes d’un Centre à l’autre. Il était donc parfois difficile d’établir des généralités. Chaque Centre a ses forces et ses fragilités. Chacun peut, pour certains aspects, servir d’exemple aux autres, tandis que pour d’autres éléments, s’inspirer de ce que font ses collègues. C’est dans cette diversité et l’échange qui pourra en découler, que réside, selon nous, la force des Centres et une part de l’intérêt de la Coordination CRH.

3.1.

PARAMÈTRE 1 : LES CONTENUS DES ANIMATIONS/ACTIVITÉS

Ce paramètre se réfère aux observations qui ont été faites lors du passage des auditrices. Il concerne uniquement les animations rencontrées ce jour-là, avec ce groupe là et cet animateur-là. Il ne tient donc pas compte des autres animations ou activités proposées par les centres dans leur programme. a. Quels sont les thèmes proposés/abordés lors des animations / activités observées ?

Nous avons constaté que, parmi les thèmes de la liste proposée dans le questionnaire, la majorité des centres abordent principalement ceux de l’environnement, de la nature et/ou de la culture. Ces thèmes comprennent, par exemple, la découverte d’un écosystème (ex : la forêt), l’histoire (ex : le moyen âge), le patrimoine (ex : visite d’un moulin, d’un bâtiment, d’un château,…), le savoir-faire (ex : la fabrication du pain ou de pâtisseries), ou encore l’apprentissage de techniques artisanales (ex : réalisation de bijoux, de nichoirs,…).

La thématique de l’alimentation saine pourrait, par exemple, être abordée lors de la mise en commun des collations apportées par les enfants en début de séjour ou lors des ateliers boulangerie. Les groupes pourraient être incités à ne pas apporter de collations et les fabriquer eux-mêmes pendant le séjour (biscuits, cakes,…). Dans le même ordre d’idées, on pourrait mener une réflexion avec les jeunes sur la manière dont une balade en forêt peut améliorer leur bien-être et leur santé.

La thématique de la mobilité pourrait être réfléchie de manière critique en partant de la situation du centre (généralement difficilement accessible en moyens de transports en commun) et avoir comme but d’imaginer une solution créative pour y améliorer l’accès.

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Une des particularités de l’EDD est l’approche systémique qui, en partant d’un sujet, établit le lien avec plusieurs autres, (notamment l’activité de l’homme), afin de permettre une compréhension globale d’une problématique et de l’ensemble des paramètres qui peuvent l’influencer. Lors de nos observations, nous avons rarement identifié une telle approche. Ainsi, les enfants découvrent souvent un écosystème (ex : la forêt…) et certains éléments qui le composent (faune et flore), mais n’établissent pas nécessairement les liens entre eux et ne développement pas forcément une compréhension de l’ensemble. L’impact de l’homme et les menaces qui pèsent sur les écosystèmes en particulier et sur l’environnement en général (ex : changements climatiques, perte de la biodiversité, pollution, déforestation,…) sont peu abordés. Certains animateurs traitent ces thèmes, mais cela se fait souvent de manière orale, sans être formalisée à travers du matériel didactique et via un temps d’animation qui y est clairement consacré. On ressent comme une réticence à aborder ces aspects perçus comme négatifs, par peur d’effrayer ou de démoraliser le public. Alors que cela pourrait être envisagé de manière positive, innovante et créative.

Les sujets abordés le sont donc presqu’exclusivement sous l’angle environnemental. Les aspects sociaux et économiques ne sont quasi jamais relevés, et jamais de manière directe.

Ici aussi, pourtant, on pourrait aborder ces aspects de manière positive et mobilisatrice.

Pourquoi, par exemple lors d’une animation qui concerne la découverte de la forêt, ne pas dresser un schéma simplifié de la chaine alimentaire de la faune et flore observées et y inclure l’homme. Ce qui permettrait de faire le lien entre les différents éléments (présence de certaines plantes fourragères, l’utilisation d’arbres comme refuge,…) ? Et aborder ainsi d’autres thèmes comme la chasse, l’exploitation forestière, la perte de la biodiversité et ses causes, les modifications provoquées par le réchauffement climatique,… Cela permettrait aux participants d’établir des liens entre ces différents aspects et d’avoir une compréhension globale de l’ensemble. Le tout peut comprendre un ensemble d’actions personnelles et collectives susceptibles d’améliorer, de protéger ou de réparer un écosystème.

Nous constatons enfin que la nature est souvent utilisée comme support pour les activités, par exemple, lors de certaines animations (notamment les parcours sensoriels). Les activités sont réalisées en forêt (souvent à l’aide de matériel apporté). Mais, dans certains cas, trop peu de place est réservée à une réelle découverte de l’écosystème et de ses richesses. Dans ces cas, les enfants et les jeunes n’entrent pas suffisamment en interaction avec la nature qui les entoure. b. Quel est le degré d’implication des participants pendant ou à l’issue de l’animation / activité (jeunes et personnel encadrant les groupes)?

Pour rappel, nous distinguons trois niveaux d’implication : acquérir des connaissances, acquérir des compétences/mettre en pratique, et devenir acteur.

Dans la grande majorité des animations observées, le degré d’implication est du niveau 1, les participants acquièrent des connaissances. Peu d’animations visent les niveaux 2 ou 3. Ceux qui le font proposent notamment des activités où les participants apprennent un savoir-faire (ex : ateliers de boulangerie, la construction d’un nichoir) car ils permettent aux enfants d’éventuellement reproduire les gestes appris lors de leur retour à la maison, ou d’emporter le fruit de leur travail et de s’en servir ensuite. Il faut toutefois veiller à fournir aux participants toutes les informations nécessaires à la reproduction correcte du geste appris (ex : leur donner les recettes complètes écrites et pas seulement la liste des ingrédients, leur fournir le plan de construction).

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3.2.

PARAMÈTRE 2 : LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES UTILISÉES

a. Les méthodes pédagogiques identifiées dans des animations observées Dans l’ensemble des Centres, on sent bien la volonté de mettre en place des méthodes pédagogiques qui font partie de l’EDD. Nous avons identifié toute une série de méthodes citées dans le questionnaire, dont notamment : -

L’approche systémique ou globale (établir des liens entre plusieurs thèmes abordés, traiter un même sujet en abordant plusieurs axes du DD).

La démarche pluridisciplinaire ou transversale (établir le lien entre le sujet abordé et d’autres sujets ou entre le sujet abordé et d’autres aspects du même sujet).

La pédagogie active.

La pédagogie par projets.

La pédagogie par le jeu.

L’apprentissage de l’art de se poser les bonnes questions.

L’approche qui fait appel au cerveau global (les participants s’informent, imaginent, manipulent, ressentent).

L’approche qui fait appel aux intelligences multiples.

L’approche qui fait appel aux cinq sens.

L’approche créativité.

La participation active des participants.

Cependant, chaque Centre utilise ces méthodes à sa manière et à différents degrés, et souvent de façon peu systématique. Certains utilisent plus certaines méthodes que d’autres, les définissent d’une autre manière, ou ne les mettent en pratique que partiellement.

Tous les interlocuteurs déclarent, par exemple, utiliser des méthodes de pédagogie active.

Mais sur le terrain, nous constatons des pratiques très variées, avec un degré d’implication des participants très différent. Nous identifions plusieurs façons d’interpréter la pédagogie active et plusieurs degrés d’action et constatons que, dans le feu de l’action, des animateurs utilisent souvent une approche transmissive.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il serait nécessaire de systématiser l’utilisation de ces méthodes pédagogiques. Il serait également important de mener une réflexion d’équipe autour de ces méthodes, afin de s’assurer que chaque animateur en ait la même compréhension.

Afin de permettre aux jeunes de devenir « acteurs », on pourrait ainsi proposer des activités de réduction ou de réparation des impacts négatifs causées par l’homme sur la nature, comme le ramassage de déchets dans la forêt, la plantation d’arbres, l’aménagement d’une mare,…

On pourrait également élargir l’éventail des méthodes pédagogiques utilisées vers d’autres de la liste, comme : -

le dialogue entre les participants ; l’ouverture vers l’extérieur (acteurs locaux) ;

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-

l’implication des participants dans la prise de décision ; la solidarité, l’engagement, la coopération et l’assistance mutuelle entre les participants ; la recherche de solutions originales et de nouvelles façons de faire, habitudes et comportements ; l’émergence de valeurs communes qui permettent d’orienter l’action en cohérence avec ces valeurs (solidarité, tolérance, autonomie, responsabilité et justice).

Ces aspects n’ont quasi jamais été observés lors des visites. Ils sont pourtant indispensables, si nous voulons former des citoyens, responsables, actifs, critiques et solidaires. b. Les animateurs 

Font-ils appel aux connaissances ou compétences spécifiques des autres membres de leur équipe ?

Pendant les animations, les échanges entre animateurs ou l’intervention d’un autre animateur, sont rares. Cela se fait éventuellement, et surtout, lors de la conception des animations. La majorité des Centres demandent à tous leurs animateurs de savoir mener toutes les animations, dans un souci de facilité d’organisation.

Certains Centres appliquent cependant une politique différente : les animateurs sont spécialisés dans un ou plusieurs secteurs (guide nature, moniteur sportif, …) et, dans la mesure du possible, chacun anime dans son domaine. Ceci concerne surtout les Centres qui proposent une offre sportive qui nécessite des compétences très particulières (VTT, escalade), mais ce n’est pas une généralité. D’autres Centres qui proposent une activité sportive ont fait suivre par leurs animateurs les formations nécessaires.

On sent auprès des animateurs l’envie de partager leur expertise et leurs expériences avec les collègues. Ils le font, souvent de manière informelle, et de leur propre initiative.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, la possibilité de faire appel aux connaissances et compétences spécifiques des autres devrait être clairement institutionnalisée.



Font-ils appel aux connaissances ou compétences des participants ?

De manière générale, tous les animateurs rencontrés font appel aux connaissances ou compétences des participants. Cela se fait souvent de manière informelle, via un tour de parole en début d’animation (afin de faire le point sur les connaissances du groupe) ou via une question adressée à l’ensemble du groupe (« Qui connait quelque chose sur ce sujet…. ?

Qui sait… ? »).

Certaines activités, certains jeux permettent de mettre à contribution de manière plus formelle les compétences spécifiques des uns et des autres. Il s’agit généralement des activités pendant lesquelles les participants travaillent en groupes autonomes (ex : construction de cabanes, jeux en équipes,…).

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Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, la possibilité de faire appel aux connaissances et compétences des participants, pourrait être renforcée.



Adaptent-ils le contenu des animations en fonction des particularités du public ? (niveau, langage, contenu, thèmes abordés, exemples données,….).

Lors de toutes les animations observées, les animateurs ont veillé à adapter le contenu aux particularités de leur public.

Plusieurs centres disposent de canevas d’animations écrits variant en fonction de l’âge des participants. Même si cela n’est pas le cas, les animateurs s’adaptent généralement spontanément à leur public (degré de difficulté, langage, nombre d’activités à réaliser, type d’explication donnée…). Certains préparent les séjours à l’avance avec les enseignants et intègrent des matières vues en classe dans leurs animations (ex : noms de certains oiseaux, espèces d’arbres à reconnaitre, vocabulaire médiéval,…). c. La participation Peu de Centres mettent en place un réel processus participatif, où les décisions sont prises de façon démocratique et participative (les enfants ne décident guère ensemble de ce qu’ils veulent faire, ou dans la manière de gérer le groupe, le groupe met en place un système de prise de décision, rédaction d’une charte du vivre en commun, etc.)

Deux centres utilisent cependant cette démarche de manière formelle, notamment pour la rédaction d’une charte du vivre en commun.

Un Centre organise des séances de débriefing en fin de journée avec l’ensemble des participants, afin de permettre à tous de passer en revue leur journée (points forts – points faibles), de mettre en commun leur vécu, de prendre des décisions et d’aborder les problèmes rencontrés, afin de trouver une solution ensemble.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, les démarches de participation citoyenne dans le déroulement des activités ou lors de la prise de décision pourraient être renforcées et des moments d’échange et de partage institutionnalisés, au point de faire partie intégrante du programme de séjour.

3.3.

PARAMÈTRE 3 : LES IMPACTS DES ANIMATIONS/ACTIVITÉS

a. Utilisation des ressources dans les centres De manière générale, nous constatons une utilisation parcimonieuse des ressources dans tous les centres. Les animateurs sont conscients de l’importance de préserver les ressources et partagent cette conscience avec leurs différents publics.

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Tous les centres informent leurs visiteurs sur l’importance de l’utilisation rationnelle de l’énergie et/ou de l’eau. Cette information peut prendre différentes formes et degrés d’implication des jeunes. Dans certains cas, il s’agit de consignes données oralement ou affichées dans les lieux d’utilisation, dans d’autres un jeu est créé pour mettre en concurrence les différents dortoirs dans le but d’être le plus écologique.

La grande majorité des centres dispose d’un système de tri des déchets, mais on constate un degré d’approfondissement variable. Chez certains, ce système ne concerne pas tous les locaux (uniquement dans le réfectoire, pas dans les chambres,…), le type de déchets triés varie également d’un lieu à l’autre.

Les centres utilisent quasi tous une vaisselle lavable. Certains impliquent les enfants dans la vaisselle. Dans de nombreux centres les enfants sont également responsables de la propreté dans leur chambre et participent au nettoyage (balayage) final.

Impliquer les enfants dans la vie en collectivité à travers les tâches ménagères permet à la fois de les conscientiser à l’impact de leurs actes, de les responsabiliser en leur confiant une tâche et de développer leur autonomie.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, le fait de sensibiliser les participants à l’économie des ressources et de les impliquer dans les tâches ménagères devrait être encore développé et institutionnalisé dans tous les centres (en fonction des possibilités).

Des animations concernant la thématique de l’économie des ressources et de l’écoconsommation pourraient aussi être créées. b. Impacts des animations sur l’environnement De manière générale, les impacts des animations sur l’environnement sont faibles. Le matériel utilisé est fabriqué par les animateurs avec des matériaux récupérés, recyclés et recyclables.

Le matériel est soigné (afin de lui garantir une longue durée de vie).

Généralement, nous ne constatons pas d’utilisation de produits dangereux, pas de gaspillage d’eau ou d’énergie, pas d’impact majeur sur les écosystèmes (eau, air, sol, biodiversité, climat…), ni de grande production de déchets.

Certains centres utilisent des produits d’entretien écologiques.

L’accessibilité constitue une grande fragilité des centres. Très rares sont ceux accessibles en transports en commun. Quelques centres identifient ce fait comme une faiblesse et mènent une réflexion pour améliorer cette situation.

Parmi les animations que nous avons observées, une seule concernait directement la protection ou la conservation de l’environnement (construction de nichoirs). Aucune ne concernait des activités pour réparer l’environnement (ex : projet de reforestation, réhabilitation d’un écosystème endommagé,…). Néanmoins, plusieurs centres nous ont dit proposer des activités de construction de nichoirs ou d’hôtels à insectes.

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Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, les centres pourraient systématiser l’utilisation des produits d’entretien écologiques et communiquer ce fait auprès des participants. Des ateliers de fabrication de produits d’entretien écologiques pourraient intégrer le programme des animations.

Les centres devraient sans doute s’intéresser davantage à la question de la mobilité et de leur accès via les transports en commun ou de mobilité douce. Dans tous les cas, inclure cette thématique dans leur catalogue des animations serait porteur.

Afin de rendre les participants citoyens et acteurs, des actions concernant la protection ou la réparation de l’environnement pourraient être davantage proposées. c. Impacts sur la santé Aucune des animations/activités observées lors des visites n’ont un impact négatif sur la santé des jeunes.

Cela étant, certaines activités proposées permettent d’améliorer le bien-être ou la santé des participants, notamment les marches dans la forêt, les activités sportives,... Ces bienfaits sont, à première vue, trop peu communiqués.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, des réflexions liées à la santé et au bien-être des participants devraient être intégrées de manière plus formelle lors de la conception des animations. Elles pourraient également faire objet d’une réflexion avec les participants.

3.4.

PARAMÈTRE 4 : LES CONDITIONS DANS LESQUELLES SONT ORGANISÉES LES ANIMATIONS/ACTIVITÉS.

a. Préparation et encadrement des séjours et des animations 

Est-ce que les participants choisissent eux-mêmes les thèmes des animations/les activités ? De quelle manière ? Veille-t-on à une cohérence entre les différentes animations/activités choisies ?

Nous constatons que ce sont essentiellement les enseignants qui choisissent les thèmes des animations parmi les propositions des différents centres. A leur connaissance, les élèves ne sont généralement guère impliqués dans ce processus.

Il existe différentes manières pour les enseignants de sélectionner les animations. Certains centres proposent de choisir dans une liste au moment de l’inscription via leur site internet.

D’autres invitent les enseignants à venir visiter le centre et mènent une discussion avec eux.

D’autres encore se déplacent dans les écoles afin de présenter le centre et les activités proposées.

On observe également une différence dans la tarification. Deux modèles existent : soit un nombre fixe d’animations est inclus dans le prix du séjour (qui varie en fonction du nombre de nuitées), soit le prix de base du séjour comprend uniquement l’hébergement et la nourriture,

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les animations sont à payer séparément et chacune a son prix (détaillé dans une sorte de catalogue). Les centres s’inscrivent soit dans l’un soit dans l’autre modèle et chacun trouve des avantages à sa manière de fonctionner. D’un côté, le fait de pratiquer une tarification forfaitaire, qui inclut un certain nombre d’animations dans le prix du séjour permet aux écoles de choisir librement les animations et de veiller donc en premier lieu à une cohérence pédagogique. De l’autre côté, le fait de facturer les animations séparément, permet de maintenir le prix de base du séjour particulièrement bas et ainsi d’offrir l’accès à un plus grand nombre de groupes.

Chacun des modèles trouve des adeptes parmi les écoles, ce qui reflète la diversité de la demande. Cette offre variée constitue probablement une autre richesse pour les membres de la Coordination CRH.



Existe-t-il une préparation des participants avant le séjour ? Laquelle ?

Aucun des centres ne se déplace dans les écoles pour réaliser des animations préparatoires avec les enfants ou les jeunes. Un d’entre eux étudie actuellement cette possibilité. Ceci n’empêche cependant pas certains animateurs-coordonnateurs de se rendre dans les écoles pour rencontrer des enseignants et présenter les différents séjours.

Certains centres proposent aux enseignants l’envoi de dossiers pédagogiques, qui contiennent des informations sur les thèmes abordés lors des animations. Ainsi, ces derniers peuvent intégrer ces informations dans leurs cours et les élèves peuvent déjà se familiariser avec le sujet et notamment le vocabulaire abordé pendant leur séjour (moyen-âge, nature).



Existe-t-il un débriefing des participants en fin de séjour ? De quelle nature?

Différentes formes de débriefing/évaluation en fin de séjour existent : le remplissage de fiches de satisfaction écrites, un tour de parole, une animation « débriefing » qui permet aux participants de s’exprimer de différentes manières, etc.

Certains centres pratiquent également un débriefing à la fin de chaque animation, débriefing qui prend généralement la forme d’un tour de parole volontaire pendant lequel ceux qui le désirent s’expriment. Mais cela n’est pas systématiquement le cas.



Existe-t-il un suivi en classe après le séjour ?

Aucun centre ne propose actuellement un suivi en classe après le séjour. Ceci s’explique notamment par le manque de moyens humains. Un centre invite les écoles intéressées à travailler, après le séjour, avec une association partenaire.

Certains animateurs interrogés déplorent ce fait, car ils sont conscients que la possibilité de proposer un suivi en classe, leur permettrait de donner une toute autre portée à leur travail.

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

Le séjour s’inscrit-il dans un cadre plus large (projet de classe, projet pédagogique scolaire, ensemble de cours,…) ? Lequel ? Comment l’interaction entre ce projet et l’apport du séjour est-il concrétisé?

Généralement, les animateurs ne disposent pas d’informations afin de répondre à cette question. Si cela se fait, c’est indépendamment du centre.

Néanmoins, dans certains cas, les animateurs connaissent bien les enseignants (qui reviennent depuis plusieurs années) et une relation de confiance s’et installée entre le centre et l’école en question. Dans ces cas, le séjour devient récurrent pour l’école et s’intègre dans son projet pédagogique. Souvent, l’adaptation des animations se fait de manière informelle afin de répondre encore mieux aux attentes des enseignants.

Idéalement, dans une démarche EDD, un séjour devrait s’inscrire dans un projet de classe conçu par les élèves avec les professeurs en cohérence avec le projet de l’année et le projet pédagogique de l’école. Malheureusement, par manque de temps et de moyens (des centres et des écoles), cela ne se fait guère.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, la préparation et l’encadrement des séjours devrait petit à petit prendre beaucoup plus d’importance.

Avant le séjour, la conception et le choix des animations ou autres activités pourraient être réalisés lors d’une démarche de co-construction par les élèves, les enseignants et les animateurs. Cela permettrait de clarifier les attentes des uns et des autres, de garantir la cohérence thématique et pédagogique entre les animations tout au long du séjour, et de les inscrire dans le cadre plus large du projet pédagogique de la classe ou de l’école.

Lors du séjour, le débriefing pourrait prendre plus d’importance, à la fin de chaque animation/journée, mais également avant le départ du centre.

Le débriefing est bénéfique pour l’ensemble des acteurs, les jeunes, les enseignants et les animateurs. Il poursuit plusieurs objectifs, car il permet : -

à chacun (élèves, enseignants et animateurs) de s’exprimer sur son ressenti et ses apprentissages ;

-

à l’animateur de rappeler l’objectif des activités et d’établir le lien (fil rouge) entre eux ; de vérifier si les attentes du groupe ont été rencontrées et, le cas échéant, adapter les activités suivantes ;

-

Au groupe de passer en revue les activités vécues, d’établir le lien entre elles et leur donner du sens par rapport à l’objectif de départ. Le groupe peut ainsi revenir ensemble sur les moments forts qu’il a vécu, ce qui permet son renforcement.

A la fin des animations, le débriefing devrait prendre au moins la forme d’un tour de parole qui permet à tous ceux qui le désirent de s’exprimer.

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A la fin du séjour, le débriefing devrait prendre la place d’une animation à part entière afin de garantir à chacun de pouvoir s’exprimer de différentes manières et sur plusieurs thématiques (vécu général du séjour, moments forts, moments faibles, apprentissages, regrets, vie en groupe, …). Différentes techniques d’animation devraient donc être mises en œuvre afin de permettre cette mise en commun.

Après le séjour, un suivi en classe prend tout son sens, car il permet d’inscrire ce qui a été vécu au centre dans un cadre plus large, lui donner du sens et faire le lien avec les cours. Les centres qui n’ont pas les moyens humains de se déplacer dans les écoles, pourraient proposer aux enseignants des pistes et des outils pour réaliser ce suivi eux-mêmes.

Il nous semble également intéressant d’instaurer une forme d’évaluation postérieure qui permettrait à savoir ce que les enseignants ont fait de l’expérience dans le CRH, une sorte d’enquête qui permettrait de mieux préparer de « retour à l’école » pendant le séjour.

b. Déroulement des séjours et animations



Comment sont préparés les séjours par les animateurs ?

Chaque centre travaille de manière différente pour préparer les séjours.

Les programmes sont généralement conçus par les coordonnateurs ou l’animateur qui a rencontré l’école, et ensuite communiqué au reste de l’équipe.

Dans un second temps, certains centres organisent des réunions de préparation afin que les animateurs puissent se coordonner (ex : 1/2 journée le lundi matin, en début de séjour). Chez d’autres, un mail récapitulatif des animations de la semaine à venir est envoyé le vendredi après-midi aux animateurs par le coordonnateur. Chez d’autres encore, les animateurs se coordonnent entre eux juste avant les animations.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il serait bénéfique de formaliser des moments de travail en équipe avant ou en début de séjour afin de permettre aux animateurs de se coordonner entre eux. Ainsi, chacun saurait ce que font ses collègues et pourrait établir des liens avec son animation. Cela renforce les liens et la cohérence de l’équipe.



Existe-t-il un canevas de séjour ? Pourrait-t-il être mutualisé ?

Plusieurs centres disposent de canevas, accessible à tous les animateurs via un « drive ». La nature de ces canevas varie fortement. Chez certains il s’agit simplement d’un planning des séjours listant les différents animations attendues, pour d’autres ce sont des fiches pédagogiques détaillées.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il serait utile d’établir un canevas de séjour généralisé. Ce canevas pourrait comprendre toutes les informations importantes concernant le séjour : le titre et les objectifs généraux, le nombre et

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l’âge des participants, les objectifs opérationnels ce qu’on veut réellement construire), les moyens et les méthodes pédagogiques pour y parvenir, le planning détaillé,... Il pourrait être accompagné d’une fiche didactique détaillée pour chaque animation prévue lors du séjour.



Existe-t-il une cohérence thématique ou pédagogique entre les différentes animations/activités proposées ?

Dans la majorité des centres, le choix des animations/activités est opéré par les enseignants, qui n’expliquent pas toujours la logique de leurs choix.

Quelques rares centres ont la possibilité de consacrer du temps de travail à la rencontre des enseignants afin de les accompagner dans ce choix et construire avec eux un ensemble cohérent d’animations.

Le programme des séjours (la répartition des animations, l’attribution des responsables d’animations) se fait dans de nombreux cas en fonction de facteurs logistiques (disponibilités et horaires des animateurs, disponibilité des locaux,…).

Rares sont les centres qui disposent de moyens suffisants permettant de prendre en compte des considérations pédagogiques lors de la conception des programmes.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il faut éviter de proposer des programmes occupationnels. La construction des programmes doit se faire en suivant une logique d’évolution progressive (des thèmes abordés et des degrés d’implication croissants) qui permet au jeune d’atteindre des objectifs d’apprentissage et de développement personnel en fin de séjour. Les activités proposées doivent ainsi encourager le jeune à se questionner sur son rôle de citoyen et sur la manière dont il peut remplir ce rôle dans sa vie quotidienne.



Veille-t-on à avoir une cohérence thématique ou pédagogique entre les moments formels (animations, activités choisies) et lors des moments informels (repas, vie commune, moments de détente, soirées).

La majorité des centres laisse la gestion des moments informels au soin des enseignants.

Néanmoins, certains proposent une prise en charge de ces moments, car ils jugent importants de veiller à la cohérence avec les moments formels.

Dans ce cadre, différentes manières de faires ont été observées. Certains accompagnent l’ensemble des moments informels, d’autres seulement certains (les repas, les veillées,…).

Parfois, un animateur est chargé d’accompagner le groupe du matin au soir. Dans d’autres cas, les différents animateurs se répartissent les moments informels.

Un centre a instauré officiellement dans son mode de fonctionnement la désignation d’un animateur référent pour chaque groupe. Il en est l’interlocuteur privilégié pendant toute la durée du séjour.

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Certains centres proposent aussi des outils pour occuper les moments de loisir (jeux, livres, cartes de randonnées,…).

Chez plusieurs, les moments de repas sont partagés avec le groupe. D’autres mettent ces moments à profit pour se concerter entre animateurs ou préparer les activités suivantes.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il faut prendre conscience que les temps informels sont des moments privilégiés. Les repas sont ainsi des moments clés pour l’EDD, car ils permettent d’aborder de nombreux sujets (alimentation durable, rapports Nord-Sud, santé, …). Les jeunes peuvent aussi être acteurs dans la préparation des repas.

Les centres devraient donc, dans la mesure du possible, veiller à accompagner ces moments. Si cela s’avère impossible, les animateurs devraient, à tout le moins, pouvoir proposer pour ces temps informels aux enseignants des activités ou des outils en lien avec l’objectif final et les thèmes du séjour. Un petit guide à l’usage des enseignants pourrait être rédigé et joint au programme du séjour.

c. Accessibilité des animations/activités 

Les animations/activités proposées sont-elles accessibles personnes à mobilité réduite ou porteuses d’un autre handicap ?

aux

La prise de conscience des centres sur cet enjeu est bien développée. Un grand nombre d’entre eux dispose d’aménagements pour héberger un petit nombre de PRM (personnes à mobilité réduite), généralement une ou deux par groupe. Certains sont même en mesure d’accueillir un groupe entier de PMR. Pour les autres handicaps (par exemple, les personnes mal voyantes ou mal entendantes), il reste du travail à mener (en fonction des moyens financiers), mais l’objectif est partagé par tous.



Les animations/activités proposées sont-elles accessibles à toute personne sans distinction (culture, religion, genre, origine sociale,…).

De manière générale, les activités proposées sont accessibles à tout le monde. La question ne se pose pas vraiment.

L’ensemble des centres propose une nourriture végétarienne et/ou hallal, et essaie de trouver des solutions aux allergies alimentaires.

Un certain nombre de membres étant déjà reconnus comme centre de tourisme social par la Région wallonne, la question de l’accessibilité financière ne se pose que rarement. Des écoles proposent également des bourses permettant aux élèves en difficulté financière de participer au séjour.

Quelques centres ont aussi établis des partenariats avec des associations qui permettent un accès à des personnes défavorisées.

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d. Conception et création de l’offre d’animations / activités (de manière générale) 

Comment sont conçus les animations/activités (co-construction entre animateurs, travail individuel,…) ?

Pour environ la moitié des centres, la conception de nouvelles animations est effectuée en groupe lors de séances de création commune, ce qui permet de faire appel aux compétences spécifiques de chacun. Cela se fait généralement pendant les périodes creuses (décembre – janvier) ou suite à une demande spécifique.

Certains centres réservent plusieurs jours (parfois plusieurs fois par an) dans leur planning au travail entre collègues. Ceci qui permet l’échange, la conception de nouvelles activités, mais également le débriefing et l’amélioration des activités existantes, ainsi que des réflexions plus stratégiques concernant le projet pédagogique ou le développement de la maison.

Chez d’autres, les animations sont créées par un animateur seul, qui les propose ensuite à l’équipe ou au coordonnateur.

Les thèmes des nouvelles animations sont déterminés selon différents critères : la demande explicite des publics, des compétences ou connaissances particulières (sur une thématique spécifique) d’un animateur, la découverte d’une animation lors d’une formation ou, au contraire, l’envie de se différencier de ce qui se fait ailleurs.



Existe-t-il un canevas pour créer les animations ?

Certains centres disposent de canevas écrits, mais cela n’est pas une généralité.

Dans de nombreux centres, les nouveaux animateurs s’approprient une activité par observation et la réalisent ensuite seuls avec le groupe.



Fait-on appel à des outils pédagogiques existants ?

Lors de la visite, nous avons constaté peu d’utilisation d’outils pédagogiques existants.

Généralement les animateurs créent eux-mêmes leurs animations, parfois en s’inspirant d’outils existants, mais en les adaptant à leurs besoins (en termes de public, de projet pédagogique, de préférence personnelle,…).

Certains centres disposent d’un « drive » qui permet aux animateurs de partager les documents. Mais dans la majorité des cas, il sert surtout à partager les horaires des animateurs et les plannings des séjours. Quelques centres y déposent effectivement des fiches didactiques décrivant les animations. D’autres enfin disposent de fardes contenant les descriptions des animations et éventuellement du matériel nécessaire à leur réalisation.

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

Les animateurs disposent-ils d’outils didactiques créés par leurs soins ?

Les animateurs créent surtout du matériel pour réaliser leurs animations. Le déroulement des animations est rarement transcrit dans des fiches didactiques. Ce travail est en cours dans quelques centres.

Nous avons souvent constatés des difficultés de la part des animateurs à définir l’objectif pédagogique d’une activité.



Quelles autres ressources utilisent-ils régulièrement ?

Tous les centres utilisent leur environnement direct comme ressource. Ils conçoivent donc les animations en fonction des particularités liées à leur lieu d’implantation, le patrimoine existant ou des écosystèmes à proximité. L’offre pédagogique est donc fortement influencée par les ressources qu’ils ont à leur disposition. Ces dernières varient très fortement d’un lieu à l’autre et contribuent à construire leur identité.



Fait-on appel à des acteurs extérieurs ?

Certains centres, notamment ceux qui ne disposent pas d’un grand nombre d’animateurs, font régulièrement appel à des acteurs externes pour réaliser des animations. Il peut s’agir de volontaires qui prennent le rôle d’un animateur, mais également de personnes qui interviennent pour une thématique spécifique (ex : vannerie, cuisine sauvage, conteur,…).

Plusieurs ont établi des partenariats avec d’autres acteurs de la région (asbl, entreprises…) pour sous-traiter la prestation de certains services spécifiques (ex : livraison de repas) ou activités (ex : visite de châteaux, location de quad, pêche,…), ce qui leur permet d’élargir leur offre d’activités et de répondre au prescrit décrétal de lien avec le territoire.

Trois centres en particulier entretiennent un important réseau de bénévoles auxquels ils font appel de manière régulière pour l’organisation de leurs animations. Leurs activités seraient fortement remises en question sans ces réseaux. Deux d’entre eux organisent des formations pour leurs bénévoles afin de s’assurer de leurs compétences.

Un centre dépend aussi particulièrement d’un important réseau de bénévoles pour assurer l’entretien des infrastructures (travaux de réparation, peinture,…).



Existe-t-il une mise en réseau avec d’autres centres ?

Très peu de centres fonctionnent de manière tout à fait indépendante. Nombre d’entre eux sont liés à d’autres structures, mais les formules développées varient très fortement.

Certains font partie de structures plus larges (Coala, Arc-en-ciel, Castors,…) qui comprennent d’autres associations ou services. D’autres ont un lien historique privilégié avec une structure plus large qui met à leur disposition des lieux (Saint Servais, Don Bosco, Mozet).

Enfin, certains ont rejoint des réseaux existants (fermes d’animation, …).

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Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, lors de la conception et création de l’offre d’animations, il faudrait renforcer la prise de conscience des objectifs pédagogiques des activités proposés.

Pour cela, il s’agirait de généraliser la rédaction de fiches pédagogiques et didactiques pour chaque animation. Ces fiches prendraient la forme de canevas clairs et précis, qui permettent de détailler les objectifs généraux et opérationnels de chaque activité.

La conception de ces fiches devrait se faire en groupe, afin d’encourager l’échange entre membres d’une même équipe et la mise au même niveau de tout le monde.

Par ailleurs, le renforcement de liens entre les différentes structures membres de la C-CRH est en cours. Outre les animateurs-coordonnateurs, il s’agit à présent de renforcer des liens entre les différents acteurs des centres (animateurs, cuisiniers, personnels d’entretien,…).

e. Eco-citoyenneté 

Existe-t-il des consignes d’utilisation rationnelle des ressources et de protection de l’environnement pour la durée du séjour ? Existe-t-il une signalétique ? Comment les participants sont-ils informés de ces consignes ?

De manière générale, les centres sont attentifs aux différents aspects liés à l’éco-citoyenneté.

Tous informent leurs visiteurs sur l’importance de l’utilisation rationnelle de l’énergie et/ou de l’eau. Cette information prend différentes formes et degrés d’implication des jeunes.

Quasi tous les centres dispensent une information orale au début du séjour.(parfois appuyé par des panneaux didactiques). Ces indications sont parfois uniquement à destination des enseignants, parfois aussi à destination des enfants. Certains disposent d’un affichage dans les lieux stratégiques (salles de bains, WC, portes,…).

Des centres ont également développé des jeux (type « champions de l’énergie ») qui mettent les différents dortoirs en concurrence pour susciter un comportement positif. Un nomme un responsable énergie parmi les animateurs qui fait le tour du centre tous les soirs afin de s’assurer que les radiateurs ont été coupés, les portes fermées, les lumières éteintes,…

Certains désirent stimuler chez leurs visiteurs des compétences visant le respect de l’environnement et du bien-être. Mais de manière générale (à une exception près), la thématique de la protection de l’environnement par un comportement éco-citoyen n’est pas exploitée dans le cadre des animations.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il faudrait renforcer les aspects de l’éco-citoyenneté, en proposant plus d’animations sur ce sujet, mais également en inscrivant des comportements éco-citoyens dans le quotidien des centres de manière plus formelle. Par exemple, le fait de sensibiliser les participants à l’économie des ressources (eau, énergie) et de les impliquer dans les tâches ménagères pourrait être développé davantage et institutionnalisé dans tous les centres (en fonction des

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possibilités). Des animations concernant la thématique de l’économie des ressources et de l’éco-consommation pourraient aisément être créées.



Existe-t-il des consignes sécurité / santé et bien-être dans l’utilisation des équipements du centre ? Existe-t-il une signalétique ? Comment les participants sont-ils informés de ces consignes ?

Au-delà de l’affichage réglementaire de la signalétique liée à la sécurité, peu de centres mènent une réflexion sur la santé et le bien-être, ou abordent cette thématique lors de leurs animations.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il est important d’aborder l’ensemble des axes du DD (environnement, économie, société, démocratie-participation). Il est donc impératif, lors des animations, de faire le lien vers des thèmes comme la santé, le bien-être, les aspects sociaux. Un séjour dans nos centres se prête particulièrement bien, tant dans les temps formels qu’informels, pour traiter ces enjeux (nourriture, sommeil, hygiène de vie, prise de conscience de son corps, …).



Une charte de vivre-ensemble est-elle établie pour la durée du séjour ? De quelle manière ?

Deux centres établissent une charte de « vivre en commun » de manière formelle, dans une démarche participative avec les jeunes au début du séjour. D’autres disposent d’une charte préétablie qui est présentée aux jeunes en début du séjour. Un dispose d’une charte préétablie envoyée aux enseignants avant le séjour.

Le contenu de ces chartes varie fortement d’un centre à l’autre. Chez certains, il s’agit plutôt d’un règlement d’ordre intérieur. Pour d’autres, elle fixe les règles de fonctionnement (et de décision) du groupe.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il faudrait généraliser la pratique de la rédaction d’une charte qui fixe les règles du vivre ensemble et les modes de fonctionnement du groupe pendant le séjour. Ceci en s’assurant qu’il s’agit bien d’une co-construction du groupe qui a lieu avant ou au début du séjour, qui intègre les valeurs du vivre-ensemble et qui soit évalué à la fin.

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IV.

Constats généraux et pistes d‘amélioration

Comme dit d’entrée, l’éducation au développement durable vise à former des citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires (CRACS). Pour y parvenir, elle se base sur des principes pédagogiques et méthodologiques : une approche pédagogique, des compétences à développer, des thématiques à aborder, un degré d’implication à favoriser, des méthodes pédagogiques à utiliser,... Mais on ne peut réduire ce projet éducatif à la somme de ces différents aspects.

Lors de notre audit, nous avons constaté qu’intégrer une EDD chez les membres de la C-CRH ne se résume pas à ajouter des thématiques, à modifier des méthodes pédagogiques ou à revoir le déroulement de certaines animations. Nous nous sommes rendu compte que ce qui empêche parfois les centres de « faire de l’EDD » trouve souvent son origine dans les aspects organisationnels des centres.

Dans la liste des constats et des pistes d’amélioration qui va suivre, se retrouve une série de réflexions ou de propositions qui concernent le mode de fonctionnement des centres. Nous sommes bien conscients que ces aspects se situent, du moins en partie, hors de la marge de manœuvre des centres. Mais il nous semblait important de les pointer quand-même. Limiter ce rapport aux seuls aspects pédagogiques des animations nous aurait semblé trop superficiel. Ce n’est pas en agissant uniquement sur ces aspects-là qu’un glissement significatif vers une EDD va pouvoir s’opérer. Il s’agit en effet de mettre en question plus profondément certains modes de fonctionnement des centres pour que des changements en profondeur puissent se faire.

Il nous a donc paru important d’attirer l’attention de tous sur ces points. Dans une démarche d’amélioration progressive, il n’est pas interdit de se fixer des objectifs ambitieux à plus long terme.

4.1. Diversité des centres Nous avons observé une grande variété de cultures et d’approches pédagogiques dans les centres. Vu que chaque interlocuteur perçoit sa manière de faire comme une force par rapport à son public cible, il est important que chacun prenne mieux conscience, et définisse de manière plus claire, quelle est son identité et les points qui le distinguent des autres.

Les différences observées concernent notamment la pratique quotidienne. Voici un échantillon des nuances les plus significatives : o La préparation des séjours avec les enseignants (contact préalable, conception du programme en commun, définition des objectifs du séjour, choix des activités pour atteindre ces objectifs…). o L’encadrement du groupe pendant le séjour. Présence des animateurs (et prise en charge du groupe) uniquement pendant les temps d’animation ou également pendant les moments informels (ex : repas, débriefing de la journée, séance de début de la journée,…). o L’organisation interne : présence d’animateurs « référents » qui accompagnent le groupe pendant tout le séjour.

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o

o o o

La création d’un cadre (fil rouge) sous forme d’histoire pour les petits, ou d’objectif pour les grands, qui permet d’inscrire les différentes activités dans une logique d’évolution progressive des jeunes pendant le séjour.

Le degré d’implication des enseignants.

La manière dont les nouveaux animateurs sont sélectionnés et formés et les moyens qui sont mis en place pour qu’ils s’approprient les animations.

Le degré d’autonomie de chaque animateur dans la manière dont il va animer une activité.

Ces différences observées influencent en partie le degré d’intégration des principes de l’EDD dans l’offre pédagogique d’un centre.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, nous conseillions donc à chaque centre de mener une réflexion en interne pour définir son projet pédagogique, analyser les facteurs qui le constituent et se poser la question de la cohérence entre les deux. Reflètent-ils bien sa culture et son identité ?

4.2. Contenu des animations

Les thèmes traités se concentrent autour de l’éveil à la nature, la culture, l’histoire,… Les sujets de l’éco-citoyenneté, des inégalités, des rapports Nord-Sud,… font défaut.

Nous constatons que le développement durable est quasi exclusivement abordé selon l’axe environnement, les axes société, économie et démocratie ne sont quasi jamais traités, du moins de manière directe.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il serait nécessaire d’élargir l’éventail des thèmes abordés selon les 4 axes du DD. L’impact de l’homme et les menaces qui pèsent sur les écosystèmes sont également peu abordés. Certains animateurs le font de manière orale, en marge de l’animation. Nous ressentons une réticence à aborder ces aspects perçus comme négatifs, par peur d’effrayer ou de démoraliser. Peu d’activités sont proposées pour réduire ou réparer les impacts causées par l’homme.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il ne faut pas avoir peur d’aborder des sujets complexes ou jugés désespérants (pollution, changements climatiques, perte de la biodiversité, inégalités,…).Ce qui est important dans ces cas, c’est de rendre les jeunes actifs quand on aborde ces sujets. Une fois qu’ils ontpris conscience de l’état des choses, on peut sans difficulté leur proposer de devenir acteur, par exemple en menant une action de sauvegarde de l’environnement, de solidarité, etc.

Il faut éviter de prendre les peurs d’adultes comme des freins à une éducation citoyenne qui doit pouvoir mobilier les énergies et la créativité des jeunes. On peut parler d’une pédagogie mobilisatrice.

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Peu de centres exploitent les situations du quotidien à des fins pédagogiques.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, on pourrait mieux mettre à profit les situations du quotidien afin de sensibiliser les jeunes à certaines thématiques et les rendre acteurs d’une société respectueuse de la planète et des hommes.

La mise en commun des collations apportées par les enfants en début de séjour, permettrait, par exemple, d’aborder le sujet de l’alimentation saine. Les centres pourraient inciter les groupes à ne pas apporter de collations et les fabriquer avec les jeunes pendant le séjour. Ils pourraient également établir un partenariat avec un producteur local qui fournit les collations (plus saines).

L’important dans cette démarche est d’expliquer ce choix aux jeunes et de mener une réflexion avec eux. De nombreux documents et documentaires peuvent apporter un plus dans ce cadre et peuvent être exploités avec les plus grands.

Lors d’une balade en forêt, on pourrait également mener une réflexion avec les jeunes sur la manière dont elle améliore leur bien-être et les services qu’elle rend à l’humanité (purification des eaux et de l’air, production d’oxygène, alimentation,…).

4.3. Démarche pédagogique Tous les interlocuteurs rencontrés déclarent utiliser des méthodes pédagogiques liées à l’EDD, qui comprennent par exemple l’approche globale, l’approche pluridisciplinaire, l’approche systémique, la pédagogie par projets, la pédagogie active, l’apprentissage à se poser les bonnes questions … Mais sur le terrain, nous identifions des pratiques très variées, avec un degré d’implication des participants mouvant.

Nous n’avons pas toujours eu l’impression que ces choix de méthodes s’opèrent de manière consciente ou en pleine connaissance de cause. De manière générale, nous constatons une faiblesse quand il s’agit de définir les objectifs d’une activité. Nous constatons une grande variété de termes utilisées : objectifs généraux, objectifs éducatifs, objectifs opérationnels, objectifs pédagogiques,… Les définitions données à ces termes ne semblent pas toujours claires et varient d’un centre à l’autre.

Les animateurs ne semblent pas toujours conscients de ces objectifs et il arrive qu’ils les confondent avec le but de l’activité.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, il nous semble important que les centres accordent un temps de travail à la clarification des différentes notions et méthodes pédagogiques utilisées, afin de pouvoir opérer des choix éclairés. La rédaction (en équipe) de fiches pédagogiques pour chaque animation devrait permettre de définir ces objectifs et de choisir les activités et méthodes pédagogiques utilisées en cohérence avec eux.

La clarification des différents objectifs (des séjours, des animations et des activités) est primordiale à nos yeux. Ce sujet mériterait donc, à notre avis, qu’on y consacre une journée de réflexion (organisée par la coordination) afin de se mettre d’accord sur les termes utilisés et les définitions données aux différents objectifs et la manière de les définir.

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Nous avons constaté aussi une grande variété dans la formation et les profils des animateurs.

Ceci constitue une grande richesse et une des forces des centres. Il faudrait néanmoins s’assurer, que les animateurs disposent de connaissance suffisantes en techniques d’animation avant de travailler seul avec un groupe (ex : maintenir l’attention du groupe, instaurer un climat de confiance, utiliser sa voix, animer un groupe lors d’une balade nature, …).

Nous avons parfois observé des différences significatives dans les méthodes utilisées par les animateurs d’un même centre. Se pose alors la question de la cohérence de l’offre pédagogique et de l’identité du centre.

Nous avons enfin entendu çà et là un écart entre le discours des coordonnateurs et les pratiques des animateurs. Ceci peut traduire une certaine « distanciation » de la part du coordonnateur avec la réalité quotidienne de terrain des animateurs.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, nous conseillions aux coordonnateurs d’instaurer des observations régulières du travail des animateurs. Ceci afin de rester en contact avec la réalité du terrain et avoir ainsi une meilleure connaissance des forces et fragilités de leur équipe. Et pouvoir ainsi proposer des outils et formations pour y remédier si nécessaire.

4.4. Conditions de travail Dans de nombreux centres, les conditions de travail des animateurs sont précaires : contrats à durée déterminée, temps partiels, contrats ponctuels, horaires variables, recours à des stagiaires ou à des bénévoles/volontaires. Cette manière de fonctionner, due au manque de moyens structurels de tout le secteur des Centres de Jeunes, comporte des risques pour la cohésion de l’équipe, notamment l’épuisement des animateurs. Les moments plus calmes (décembre – janvier) qui devraient permettre le travail d’équipe (introspection, réflexion sur le projet pédagogique, échange sur les pratiques professionnelles, conception de nouvelles activités, création de nouveau matériel,…), servent souvent à récupérer les heures supplémentaires accumulées pendant l’année…

Le recours à des bénévoles ou volontaires constitue, pour certains centres, une stratégie de survie sans laquelle ils seraient dans l’incapacité de fonctionner. Mais cette dépendance vis-à-vis de personnes qui acceptent de travailler dans des conditions précaires constitue également une fragilité pour les centres. Elle met aussi en question la définition même du métier d’animateur et peut créer des tensions entre professionnels et bénévoles.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, nous proposons aux coordonnateurs d’organiser au sein de la C-CRH des réunions d’échange, afin d’analyser la situation des uns et des autres, et de partager les bonnes pratiques de ceux qui parviennent à éviter, au moins en partie, cette précarité.

4.5. Echange et mise en réseau Peu de centres organisent des moments formels d’échange entre animateurs sur leurs pratiques professionnelles, ou des moments d’observation de la part des coordonnateurs.

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Nous constatons que ceux qui se rapprochent le plus d’une démarche d’EDD, sont ceux qui organisent de manière formelle des journées de réflexion entre membres de l’équipe. Ces journées permettent également de créer des animations en commun.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, nous conseillions aux centres d’institutionnaliser des moments d’échange entre animateurs d’une même équipe, ce qui permettrait aux animateurs de partager leurs pratiques professionnelles, les difficultés rencontrées et de questionner les modes de fonctionnement de chacun en vue d’un enrichissement mutuel.

Ces réunions permettraient de s’assurer de la cohérence de l’offre et de son adaptation au projet pédagogique du centre. Elles encourageraient des réflexions plus philosophiques sur l’identité propre de chaque centre, et seraient bénéfiques pour la cohésion des équipes.

Ces temps doivent être intégrés dans l’agenda de la maison et être considérés comme temps de travail.

4.6. Le lien avec les écoles Au fil de l’audit nous avons confirmé l’importance des enseignants dans le déroulement des animations. Nous avons parfois été témoin de situations où la présence de l’enseignant perturbait le travail des animateurs et était nuisible à l’instauration d’un rapport de confiance avec les jeunes. Dans un cas, l’intervention de l’enseignant allait jusqu’à dénaturer l’objectif de l’animation. A d’autres moments, par contre, des enseignants prenaient le rôle d’un assistant précieux qui secondait l’animateur dans son travail. Les rapports entre animateurs et enseignants nous semblent donc très complexes, car très variés.

Nous avons constaté aussi une ambiguïté concernant le rapport des membres de la C-CRH avec le système scolaire en général. Les centres ont-il la volonté de proposer des activités qui s’inscrivent dans la logique scolaire (respect des programmes scolaires, lien avec les plans de pilotage, cohérence avec le pacte d’excellence naissant,…) ou, au contraire, veulent-ils proposer un fonctionnement différent de l’école pour montrer aux enfants et jeunes (et aux enseignants) qu’un autre modèle, une autre pédagogie et une autre manière de faire sont possibles ? Les deux cas existent...

De la même manière, la question se pose de savoir quelle place il faudrait réserver aux activités dont l’objectif se limite à de la transmission de matières scolaires, comme les mathématiques, ou à de l’apprentissage d’un vocabulaire spécifique. Comment peut-on les adapter pour leur donner un objectif plus large que celui proposé en classe ? Ici les fonctions ludiques, récréatives et créatives peuvent être sollicitées.

Pour s’inscrire davantage dans une logique d’éducation au développement durable, un important travail de réflexion sera nécessaire, afin de permettre aux centres de prendre conscience de ces rapports avec les enseignants et le système scolaire. Et pour clarifier le rôle et la place qu’ils veulent leur attribuer en développant des outils pour y parvenir.

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Conclusion Arrivé aux termes de cet audit, nous voudrions d’abord remercier tous ceux qui nous ont fait confiance dans sa réalisation. La Coordination-CRH d’abord, à travers son Conseil d’Administration, sa directrice et ses employés. Un merci particulier à ceux qui ont suivi pas à pas notre travail, l’ont encouragé aux heures où des difficultés se présentaient, et l’ont relu très attentivement en pointant ou ajoutant des éléments importants pour sa cohérence et sa compréhension.

Nous voulons aussi, et surtout, remercier très chaleureusement les animateurs-coordonnateurs et les animateurs pour leur accueil. Lors de nos visites, nous avons découvert une petite partie de tout ce qui était déjà mises en place. Un sacré bon bout du chemin a déjà été parcouru par tous. A travers ces rencontres, nous avons pu savourer la volonté et l’envie de chaque centre de développer pas à pas cette éducation globale que nous avons inscrite dans notre Charte commune.

Au travers de ce travail, nous avons compris mieux encore que L’EDD constitue un ensemble qui demande de la cohérence entre différents facteurs : les thématiques abordées, les méthodes pédagogiques utilisées, le cadre mis en place, les conditions d’accueil, les infrastructures du centre,...

Il ne s’agit pas seulement d’aborder certaines thématiques ou d’utiliser certaines méthodes pédagogiques. La conception d’une animation nécessite, par exemple, la clarification au préalable d’un certain nombre d’aspects : l’objectif pédagogique de l’animation, les activités à mettre en place pour atteindre cet objectif, le but de chacune de ces activités, les méthodes pédagogiques à utiliser, les thématiques à aborder, le déroulement de la clôture de l’animation, la cohérence entre les animations et le cadre structurel du centre,...

Mais au-delà des contenus, les conditions d’accueil jouent aussi un rôle important. La disponibilité et la présence des animateurs pendant le séjour permettent, par exemple, de garantir une cohérence et une continuité dans le déroulement du séjour et dans la démarche pédagogique qui est proposée. Dans ce cas, l’animateur prend aussi un rôle d’éducateur.

La cohérence avec les infrastructures est également importante. On ne peut pas entrer dans une démarche d’EDD si les infrastructures ne sont pas, du moins en partie, en harmonie avec le discours des animateurs. Dans ce cadre, de nombreux chantiers relevés dans l’audit structurel sont à entamer pas à pas : proposer une offre alimentaire durable (pendant les repas, mais également pour les collations que les enfants apportent), rappeler les gestes qui permettent une économie des ressources (énergie, eau, matières premières) et la protection de l’environnement (éviter les pollutions), instaurer un tri des déchets, rappeler les comportements respectueux envers la nature (comment se comporter dans une forêt, en présence d’animaux,…), mener une réflexion sur la mobilité, fixer les principes du vivre ensemble et rappeler les comportements respectueux à adopter envers les autres, appliquer les principes de respect de l’autre et de bienveillance lors des animations et en dehors (et les rappeler aux enseignants qui les oublieraient)…

35

Vient finalement une question épineuse : comment appliquer les principes du développement durable aux conditions de travail des animateurs et du personnel du centre ? Instaurer des moments de réflexion en équipe et entre animateurs de différentes maisons, former les animateurs, instaurer une relation de confiance mutuelle,… autant de pistes de travail à explorer. La responsabilité des pouvoirs organisateurs et du réseau est ici importante. Assurer le développement, le suivi et la qualité de vie du personnel est évidemment un défi majeur.

A la suite de cet audit, tout est possible. La présente analyse est une sorte de porte ouverte à de nouveaux projets. Via la Charte commune qu’il a signée et les audits, chaque centre de la C-CRH mènera pas à pas ce travail de réflexion afin de formaliser ces aspects.

Il reste du travail, heureusement ! La coordination CRH est là pour accompagner le processus.

Cela commencera via l’organisation de journées de réflexion et de travail dédiées à la création d’un outil qui permettra aux centres de concevoir des animations qui intègrent les principes de l’EDD, le tout en lien étroit avec notre objectif décrétal de renforcer notre mission commune de formation des CRACS. Lors de cet audit, de nombreuses questions ont été soulevées, notamment : -

Qu’entend-on par pédagogie active ?

Quelles autres méthodes pédagogiques utiliser ?

Comment définir un objectif ?

Quels sujets (autres que nature) aborder ?

Comment élargir notre approche vers les aspects sociaux et économiques ?

Comment aborder des sujets difficiles (ex : changements climatiques, pollutions, perte de la biodiversité) tout en restant positif ?

Comment agir face à situations imprévues qui perturbent le déroulement de l’animation ?

Quelle place donner aux enseignants et au système scolaire ?

Est-ce que chaque centre peut garder son identité, si tout le monde utilise les mêmes méthodes d’EDD ?

Des journées de réflexion devront être organisées pour y répondre tous ensemble.

Le développement d’un réseau des animateurs doit être encouragé au sein de la coordination, afin de soutenir l’échange de pratiques pédagogiques innovantes. Cette mise en réseau serait notamment bénéfique pour les animateurs des petits centres qui ont moins l’occasion d’échanger avec des collègues. Progressivement se créerait ainsi un sentiment d’appartenance à une coordination qui développe une approche éducative commune à tous, dans le respect de l’autonomie de chacun.

Ensuite, il y a la responsabilité du réseau et de la Fédération Wallonie-Bruxelles à qui il appartient de réfléchir sur les questions de précarité des statuts et des moyens. Comment renforcer les centres en renforçant le réseau, comment renforcer le réseau en le reliant à d’autres acteurs porteurs de projets en éducation eu DD ?

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Enfin, nous avons également interrogé les personnes rencontrées sur leurs éventuels souhaits de formations. Voici la liste des propositions récoltées. A charge pour la C-CRH de réfléchir à des propositions pour répondre à ces attentes : o o o o o o o

Techniques d’animation Poser sa voix (formation en contes ou en théâtre) La gestion participative d’un groupe Concevoir une fiche pédagogique des animations Concevoir un canevas de séjour Définir un objectif pédagogique Qu’est-ce que l’expression et la créativité ? Comment rendre les enfants autonomes dans la leur ?

Bon travail à toutes les équipes !

Laure et Jasmin

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ANNEXE : Questionnaire Coordination CRH – AUDIT DES CENTRES D’HÉBERGEMENT Volet 1 : Fiche d’identification du centre 1. Coordonnées Nom du centre Adresse Nom du responsable Coordonnées du responsable Spécificité du centre Particularités historiques (qui ont un impact sur son organisation ou son public) 2. Spécificités d’accueil Nombre de lits Nombre de nuitées Type de public Spécificités du public Services fournis : Repas, Animation des temps libres, Présence pendant la nuit, Autres : 3. Personnel Nombre de personnes travaillant dans le centre Nombre d’ETP Nombre d’animateurs Profil des animateurs Nombre (et fonction) de personnel autre qu’animateurs Nombre de bénévoles Tâches réalisées par les bénévoles

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4. Organisation Pouvoir organisateur Propriétaire du centre Particularités dans l’organisation

5. Accessibilité du centre Question

Réponse

Le centre est-il accessible en moyens de transports en commun ?

Quel est le moyen de déplacement choisi majoritairement par les écoles ?

Le centre est-il accessible aux personnes à mobilité réduite ou aux personnes porteuses d’un autre handicap ?

6. Autres informations :

___________________________________________________________________________

7. Remarques de l’auditeur :

___________________________________________________________________________

Volet 2 – Grille d’analyse de l’offre pédagogique Les animateurs choisissent une animation ou activité qu’ils ont l’habitude de mener avec leur public. L’auditeur observe cette animation sans intervenir, dans l’objectif de répondre au questionnaire.

1. Description de l’animation observée

Intitulé de l’animation/activité Type de public et âge

39

Nombre de participants Nombre d’animateurs Durée Lieu (intérieur/extérieur) Objectif pédagogique

Description du déroulement Matériel utilisé

40

2. Analyse de l’animation observée 2.1. o o

Paramètre 1 : Les contenus des animations/activités Quels sont les thèmes proposés/abordés lors des animations / activités proposées ?

Quel est le degré d’implication des participants pendant ou à l’issue de l’animation / activité (jeunes et personnel encadrant les groupes)?  Niveau 1 : acquérir des connaissances : l’animation/l’activité permet aux participants de s’informer sur un sujet, d’être sensibilisé à une problématique.  Niveau 2 : acquérir des compétences (savoir faire, savoir être) / mettre en pratique : l’animation/l’activité permet aux participants de mettre en pratique des gestes ou des actions pendant le séjour.  Niveau 3 : devenir acteur : l’animation/l’activité permet aux participants de devenir acteur au-delà du cadre du séjour (ex : mettre sur pied un projet qui continuera après le séjour ou soutenir une initiative concrète,…) ?

(Compétences terminales, personnelles et collectives).

Remarques :   

Nous proposons ici une liste de thèmes non exhaustive à titre d’exemple, cette liste peut être complétée par les centres.

N’hésitez pas de documenter le niveau d’implication par : l’existence d’un document pédagogique, l’existence d’une ressource locale…

Par personnel encadrant on entend les adultes (enseignants, éducateurs, parents, bénévoles) qui accompagnent le groupe.

Thème Axe DD ENVIRONNEMENT

Nature

Thèmes abordés Ressources et matières premières (raréfaction et économie), Climat (GES et changements climatiques), Energie (enjeux, économies, énergies alternatives), Eau (raréfaction, pollution), Sol (raréfaction, pollution), Air (qualité, pollution), Biodiversité (fonctionnement des écosystèmes, perte ou gain de la biodiversité.)

Découverte de la faune ou de la flore locale, Découverte d’une espèce ou d’un écosystème en particulier, Contact avec les animaux

O/N

Degré d’ implication N1 N2 N3

Explication/ Suggestion d’amélioration

41

Mobilité et urbanisme durables SOCIAL et qualité relationnelle

Sport Santé, sécurité et bien-être

Alimentation durable

ECONOMIE

Rapports Nord-Sud

CITOYENNETÉ

Mobilité douce, écoconstruction, villes durables, Inégalités (genre, racisme, handicap).

Droits de l’homme, Education à la paix. gestion non-violente de conflits, Développement du lien social, Respect des biens communs, Emergence et partage de valeurs communes ….

Pratique d’une activité sportive Hygiène de vie, mode de vie, Pollutions (OGM, ondes électromagnétiques,…)

Assuétudes, Sécurité routière, Respect des consignes, Bien –être dans la nature Accès à la nourriture, équilibre alimentaire, qualité nutritionnelle.

Sécurité et souveraineté alimentaire, Pratiques agricoles durables, Situation des agriculteurs dans le monde…

Entrepreneuriat durable, Développement économique local durable, Commerce équitable, Bonne gouvernance, Compréhension du modèle économique actuel, Alternatives économiques, Lutte contre le gaspillage des ressources Mondialisation, relations internationales, Paix et violence, sécurité.

Migration, répartition des richesses, dette, Conditions de travail, droits de l’homme, Mode de vie durable, écoconsommation, achats durables, Rapport entre libertés

42

Culture

individuelles et responsabilités collectives, Initiatives citoyennes, mouvement de la transition, Préservation de l’environnement ou du patrimoine matériel et immatériel, Interculturalité …

Valorisation du patrimoine culturel local matériel ou immatériel (découverte d’un bâtiment, d’un site historique ou naturel remarquable, de traditions, folklore, savoirs et savoirfaire, pratiques artisanales, traditions ancestrales…), Développer la connaissance du passé et de l’histoire, Expression artistique, Découverte de l’autre et des cultures.

Apprentissage de techniques artisanales

AUTRES THÈMES :

Remarques de l’auditeur : __________________________________________________________________________________________

43

2.2. Paramètre 2 : Les méthodes pédagogiques utilisées Les méthodes pédagogiques utilisées favorisent-elles …. … une approche systémique ou globale ?

(Etablir des liens entre plusieurs thèmes abordés, traiter un même sujet en abordant plusieurs axes du DD). … une démarche pluridisciplinaire ou transversale ? (Etablir le lien entre le sujet abordé et autres sujets ou entre le sujet abordé et autres aspects du même sujet) … une pédagogie active ? … la pédagogie par projets ? … La pédagogie par le jeu ? … l’apprentissage de l’art de se poser les bonnes questions ? … une approche qui fait appel au cerveau global ? (Les participants s’informent, imaginent, manipulent, ressentent). … une approche qui fait appel aux intelligences multiples ? … Une approche qui fait appel aux cinq sens ? … la créativité des participants ? … la participation active des participants ? … le dialogue entre les participants ? … l’ouverture vers l’extérieur ? … l’implication des participants dans la prise de décision ? …la solidarité, l’engagement, la coopération et l’assistance mutuelle entre les participants ? …la recherche de solutions originales et de nouvelles façons de faire, habitudes et comportements ? … l’émergence de valeurs communes qui permettent d’orienter l’action en cohérence avec ces valeurs (solidarité, tolérance, autonomie et responsabilité)?

Les animateurs … … font-ils appel aux connaissances ou compétences spécifiques des autres membres de leur équipe ? . … font-ils appel connaissances ou compétences des participants ? …adaptent-ils le contenu des animations en fonction des particularités du public ? (niveau, langage, contenu, thèmes abordés, exemples données,….).

La participation Les décisions sont-elles prises de façon démocratique et participative ?

O/N

Explication/ Suggestion d’amélioration

44

Cette dĂŠmarche est-elle formelle ou informelle ?

Autres informations : Remarques de l’auditeur :

45

2.3. Paramètre 3 : Les impacts des animations/activités 2.3.1. Utilisation des ressources

Matières premières

Energie

Eau

Déchets

2.3.2.

Lors de l’animation / activité analysée ou lors de sa préparation…

Utilise-t-on des matières premières ?

Lesquelles en quelle quantité ?

S’agit-il de matières nonrenouvelables, renouvelables, recyclables, recyclés, dangereux,…

Sont-ils réutilisés/recyclés à la fin de l’activité ?

Propose-t-on des gestes pour diminuer la consommation des ressources ? Lesquels ?

Consomme-t-on de l’énergie ?

En quelle quantité ? De quelle origine ?

Propose-t-on des gestes pour diminuer la consommation de l’énergie ? Lesquels ?

Consomme-t-on de l’eau ? En quelle quantité ? De quelle origine ?

Propose-t-on des gestes pour diminuer la consommation de l’eau ? Lesquels ?

Quels types de déchets sont produits par l’activité ? Sont-ils triés et traités afin d’être valorisés ou traités ?

Propose-t-on des gestes pour diminuer la production de déchets ? Lesquels ?

Explication / Documentation

Impacts sur l’environnement La réalisation de l’animation a-telle des impacts sur l’environnement ?

Produits dangereux

Eau

O/N

O/N

Explication

Utilise-t-on des produits dangereux ?

Lesquels ?

Propose-t-on des gestes pour limiter ces impacts ?

Lesquels ?

Pollue-t-on l’eau (ex : rejets d’eaux usées) ?

46

Air

Sol

Climat

Déchets

Biodiversité

Protection

Conservation

2.3.3.

Propose-t-on des gestes pour limiter ces impacts (ex : traitement des eaux,….) ?

Lesquels ?

Pollue-t-on l’air (ex : production de particules fines, fumées, bruits, vibrations,…) ?

Propose-t-on des gestes pour limiter ces impacts?

Lesquels ?

Pollue-t-on le sol ?

Propose-t-on des gestes pour limiter ces impacts?

Lesquels ?

Emet-on des GES (notamment lors du transport des personnes) ?

Propose-t-on des gestes pour limiter l’émission de GES? Lesquels ?

Produit-on des déchets non traitées ?

Propose-t-on des gestes pour limiter leurs impacts?

Lesquels ?

Porte-t-on atteinte à la biodiversité ?

Propose-t-on des gestes pour limiter ces impacts?

Lesquels ?

Mène-t-on des activités pour protéger ou conserver l’environnement (ex : protection de la biodiversité, entretien d’un éco-système,…) ?

Lesquels ?

Mène-t-on des activités pour réparer l’environnement (ex : projet de reforestation, création d’une mare,…) ?

Lesquels ?

Impacts sur la santé Question

O/N

Explication

La réalisation de l’animation génère-t-elle des nuisances, des pollutions ou des impacts qui pourraient porter atteinte à la santé des participants, des animateurs, des riverains,…

(Fumées, poussières, bruits, vibrations, odeurs, utilisation de produits dangereux pour la santé,…)

47

Propose-t-on des gestes pour réduire les nuisances, pollutions, ou impacts ? Lesquels ?

L’activité permet-elle d’améliorer le bien-être ou la santé des participants ? De quelle manière ?

Autres informations : __________________________________________________________________________________________ Remarques de l’auditeur :

48

Volet 3 : Analyse des conditions, du cadre et de la cohérence de l’offre Ces questions sont à poser aux animateurs après l’observation des animations ou activités. Ils concernent, de manière plus générale, l’offre pédagogique proposée par le centre.

1. Préparation des séjours et des animations Question 1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

1.5.

O/N

Explication

Est-ce que les participants choisissent euxmêmes les thèmes des animations/les activités ? De quelle manière ? Veille-t-on à une cohérence entre les différentes animations/activités choisies ?

Existe-t-il une préparation des participants avant le séjour ? Laquelle ?

Existe-t-il un débriefing des participants en fin de séjour ? De quelle nature?

Existe-t-il un suivi en classe après le séjour ?

Le séjour s’inscrit-il dans un cadre plus large (projet de classe, projet pédagogique scolaire, ensemble de cours,…) ? Lequel ?

Comment l’interaction entre ce projet et l’apport du séjour est-il concrétisé?

2. Déroulement des séjours et animations Question 2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

O/N

Explication

Comment sont préparés les séjours par les animateurs ?

Existe-t-il un canevas de séjour ? Pourrait-t-il être mutualisé ?

Existe-t-il une cohérence thématique ou pédagogique entre les différentes animations/activités proposées ?

Veille-t-on à avoir une cohérence thématique ou pédagogique entre les moments formels (animations, activités choisies) et lors des moments informels (repas, vie commune, moments de détente, soirées).

49

3. Accessibilité des animations/activités Question 3.1.

3.2.

O/N

Explication

Les animations/activités proposées sontelles accessible aux personnes à mobilité réduite ou porteuses d’un autre handicap ?

Les animations/activités proposées sontelles accessibles à toute personne sans distinction (culture, religion, genre, origine sociale,…).

4. Conception et création de l’offre d’animations / activités (de manière générale) Question 4.1.

4.2.

4.3.

4.4.

4.5.

4.6.

4.7.

O/N

Explication

O/N

Explication

Comment sont conçus les animations/activités (co-construction entre animateurs, travail individuel,…) ?

Existe-t-il un canevas pour créer les animations ?

Fait-on appel à des outils pédagogiques existants ?

Les animateurs disposent-ils d’outils didactiques crées par leurs soins ?

Quelles autres ressources utilisent-ils régulièrement ?

Fait-on appel à des acteurs extérieurs ?

Existe-t-il une mise en réseau avec d’autres centres ?

5. Eco-citoyenneté Question 5.1.

5.2.

Existe-t-il des consignes d’utilisation rationnelle des ressources et de protection de l’environnement pour la durée du séjour ?

Existe-t-il une signalétique ? Comment les participants sont-ils informés de ces consignes ?

Existe-t-il des consignes sécurité / santé et bien-être dans l’utilisation des équipements du centre ? Existe-t-il une signalétique ? Comment les participants sont-ils informés de ces consignes ?

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5.3.

Une charte de vivre-ensemble est-elle établie pour la durée du séjour ? De quelle manière ?

Remarques de l’auditeur :

SYNTHÈSE DES AUDITEURS Bonnes pratiques identifiés par les auditeurs, à mutualiser avec les autres centres : Difficultés ou pistes d’amélioration identifiées/suggérées par les auditeurs : Demandes de formations ou d’informations exprimées de la part des animateurs ou des responsables : Autres besoins de formation ou d’information suggérés par les auditeurs :

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