Convivencia, participación y formación en ciudadanía. by Convivencia Saludable

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Presidente Prof. Wilson Netto Consejera Mtra. Teresita Capurro Consejera Prof. Laura Motta Consejera Prof. Margarita Luaces Consejero Prof. Néstor Pereira PROYECTO CENTRAL PROMOCIÓN DE CONVIVENCIA SALUDABLE

Referente Académica Dra. Nilia Viscardi

Coordinador de Gestión Mtro. Nicolás Alonso

Asistentes de Investigación Mag. Perla Etchevarren Lic. Verónica Habiaga

Responsable en Comunicación Lic. Alvaro Levin

Administración Patricia Soria

Diseño Salvador Estudio

Convivencia participación y formación de ciudadanía Un análisis de sus soportes institucionales en la educación pública uruguaya

Nilia Viscardi

Nicolás Alonso

Impreso en Gr谩fica Mosca Dep贸sito Legal: 367.108

Indice general

PREFACIO A CARGO DEL DR. PEDRO NÚÑEZ 8 PRÓLOGO A CARGO DEL DR. ANDRÉS PERI 14 PRESENTACIÓN 16 CONVIVENCIA, PARTICIPACIÓN Y FORMACIÓN DE CIUDADANÍA. 17 ACERCA DE LAS CARACTERÍSTICAS DE ESTE CENSO 18 INTRODUCCIÓN 20 ACERCA DE LA COBERTURA DE ESTE CENSO 21 B1 : DE LOS REFERENTES 24 DE LOS REFERENTES INSTITUCIONALES DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 26 DE LA COMPOSICIÓN POR SEXO DE LOS REFERENTES 27 DE LA ESTRUCTURA POR EDADES DE LOS REFERENTES 28 DE LA TITULACIÓN DE LOS REFERENTES 29 DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL CARGO 32 B2: DEL CENTRO EDUCATIVO 34 DE LA MATRÍCULA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 36 DEL PERSONAL QUE ATIENDE LOS CENTROS EDUCATIVOS 38 DE LOS PROGRAMAS Y PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN CADA CONSEJO DE EDUCACIÓN 40 DE LA INFRAESTRUCTURA DE LOS LOCALES DE LA ANEP 45 DE LOS RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR Y GESTIONAR 47 B3: DEL CENTRO EDUCATIVO Y SU MEDIO 52 DE LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS 54 DE LOS RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD 70 DE LOS RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD 72 LA SEGURIDAD EN OPINIÓN DEL REFERENTE 74 B4: DEL CENTRO EDUCATIVO Y LA CONVIVENCIA 76 DE LAS NORMAS EXISTENTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 78 DE LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS 81 DE LA DIFUSIÓN DE LAS NORMAS 84 DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NORMAS 85 RESEÑA CONCEPTUAL A CARGO DE LA DRA. LUCÍA LITICHEVER 86 DEL VÍNCULO CON LAS FAMILIAS 88 B5:DEL CENTRO EDUCATIVO Y LA PARTICIPACIÓN 90 DE LAS PRINCIPALES MODALIDADES DE PARTICIPACIÓN Y SUS ALCANCES 92 FRECUENCIA DE FUNCIONAMIENTO DE LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN 95 SINTESIS 100

prefacio

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Experiencia escolar y convivencia: una mirada sobre las opiniones de los directivos La publicación del “Primer Censo de Convivencia y Participación” representa una excelente oportunidad para mirar, a modo de fotografía, la situación del sistema educativo en relación a los procesos de convivencia que se vienen desarrollando en los últimos años en el Uruguay. Al igual que otro tipo de producción de información aporta elementos claves para reflexionar sobre la temporalidad, las demandas y necesidades de docentes, directivos, alumnos/as y familias. Es también una oportunidad para que las agencias estatales y no estatales puedan pensar modos de intervención en aquellos aspectos o problemáticas que es factible apreciar en la educación en los países del Cono Sur.

en el mismo aporta información fundamental para pensar en las fortalezas del sistema, y cada subsistema, pero también en los lugares, localidades, centros donde es preciso prestar mayor atención si anhelamos un horizonte de igualdad, pero también de justicia en la construcción del sistema educativo. Los resultados contribuyen a indagar en las configuraciones construidas en las instituciones escolares y posibilita, con nuevos estudios, desentrañar las tensiones, conflictos y cambios que ocurren, al decir de Elias (1996) en las formas específicas de interdependencia que unen recíprocamente a los individuos.

El libro también despierta la sana envidia desde este lado del río. Si bien la Argentina también avanzó considerablemente en la intención de instalar la noción de convivencia por sobre la vieja tradición disciplinaria del sistema educativo y existen innumerables experiencias a lo largo del país la producción de información sistematizada sobre lo que ocurre en los centros educativos desde el nivel central es aún una deuda. Es decir, contamos con un vasto conjunto de iniciativas, pero muchas veces los esfuerzos se superponen, en otros tantos los estilos institucionales en cada centro educativo (así como la conformación de los equipos directivos llevan a que en algunas instituciones se desplieguen varios proyectos mientras otros no tengan similar cantidad de programas.Asimismo en la Argentina es difícil por, entre otras razones, las distancias y las diferencias entre las jurisdicciones, contar con información que permita analizar los procesos más allá de lo que ocurre en los grandes centros urbanos. De allí la necesidad de, tal como señalamos en un texto que escribimos recientemente con Lucía Litichever, colega de la FLACSO Argentina, realizar una radiografía del sistema que tenga en cuenta las voces de los actores para iluminar aspectos menos considerados por los estudios de sociología de la educación, la pedagogía o desde las políticas públicas.

Más arriba decía que la publicación despierta una sana envidia porque también puede leerse, y es el intento que haré en estas páginas, en sintonía con la anterior publicación del Programa de Convivencia Saludable. Me refiero al libro Gramáticas de la Convivencia. En ese texto no sólo se planteaba una profunda discusión acerca de las nociones de convivencia, violencia, respeto, normas y otras que circulan asiduamente en las escuelas y liceos así como en el mundo académico sino que presentaba algunas cuestiones centrales que la publicación del Censo retoma, aunque quizás no de manera explícita. En estas páginas entonces señalaré algunas de las discusiones que a ambos lados del río venimos sosteniendo desde hace algunos años para luego detenerme en tres aspectos que me parecen centrales de los datos del censo: la incidencia de la localización geográfica, las demandas de directivos y las normas más reguladas. Intentaré hacerlo apelando a ejemplos de los datos presentados así como de las investigaciones que desarrollamos en la Argentina, no con la intención de establecer comparaciones sino porque muchas veces observar los procesos a cierta distancia, y pensándolos en relación a los acontecimientos que uno tiene más presentes permite desnaturalizar algunos supuestos y acercarnos a la reflexión con nuevos elementos que complejicen nuestra mirada.

Este Censo permite contar con otras miradas que aportan al debate, sin pretender imponer verdades ni recetas mágicas. En sus páginas encontrarán datos que refieren a un número muy importante de centros educativos y que, a modo de un mosaico, posibilita observar tanto los aspectos más deslucidos como aquellos que brindan elementos para poder pensar en el desarrollo de experiencias educativas gratificantes para los sujetos que comparten el espacio escolar. La información acerca de la composición de la matrícula, la estructura del personal, la constatación de la alta feminizaciónde la tarea docente (muy marcada en la primaria, pero también en CES y en el CFE, mientras que es similar en CETP) o la pirámide etaria de los responsables de centros, el tipo de cargo que poseen y la cantidad de horas semanales que trabajan

LA NOCIÓN DE CONVIVENCIA COMO NODAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS GRATIFICANTES

Sin desconocer la relevancia que adquieren otros circuitos y recorridos realizados por las y los niños, adolescentes y jóvenes los centros educativos son de las principales instituciones con las que las nuevas generaciones entablan relación en forma masiva o, al menos, con la cual toman contacto durante más tiempo. Si bien esta cuestión puede ser leída como constitutiva del sistema educativo cabe repensarla a la luz de la transformación en los mecanismos de integración social. En los últimos años se produjo en los países del Cono Sur, de manera sincrónica, un incremento de la cobertura educativa junto al aumento de las dificultades que padecen las y los

jóvenes para incorporarse al mercado laboral formal. A la luz de estas transformaciones el sistema educativo concentró un conjunto de demandas y a aquellas cuestiones arquetípicas como la formación para el trabajo y la transmisión de la cultura letrada, la referencia a la formación ciudadana acaparó creciente relevancia, muchas veces pensada como una manera de disminuir la “inseguridad”.Ahora bien, las experiencias escolares actuales tienen lugar en un contexto signado por una profunda transformación de las formas de transmisión cultural en nuestras sociedades. Asimismo, ocurre en momentos de mayores cuestionamientos del lugar de autoridad legitimada de los docentes para la transmisión de los saberes. Es factible señalar que las nuevas generaciones se parecen muy poco a los estudiantes que otrora habitaban las aulas de los centros educativos, aunque la sensación de atravesar un proceso de dislocación entre la propuesta escolar y las actuales formas de ser joven se manifiesta con mayor virulencia en el nivel secundario y terciario, particularmente en relación a los modos de vivir la temporalidad por parte de las y los jóvenes y la organización del tiempo y el espacio escolar así como acerca de los significados sobre las “funciones de la escuela” (Núñez, 2013).

los distintos sujetos en el ámbito escolar. Nos interesa retomar aquí referencias a la convivencia en la escuela que nos traen distintos autores: Isabelino Siede (2007), por su parte, señala que el término refiere a la regulación de las relaciones entre sujetos diferentes; las normas escolares deberían organizarse de modo de facilitar la vida en común de todos los sujetos invitados a integrar la comunidad educativa, es decir, de todos aquellos que convivimos en la escuela; personas de distintos géneros y generaciones, con diferentes historias, estilos de vida, intereses y creencias. A su vez, Fernández Enguita (2010) enfatiza que la convivencia con el otro requiere reconocerlo como igual a uno mismo y/o como parte de una misma comunidad y que esto último ocurre cuando lo consideramos sometido a las mismas normas y a formas de vida y valores similares, pero sobre todo lo consideramos titular de derechos y sujeto a obligaciones recíprocas. Tal como nos recuerda Lucía Litichever (2013), es importante resaltar que disciplina y convivencia no es lo mismo con otro nombre o con pequeñas modificaciones; más bien lo que se propone es un cambio conceptual, un cambio de mirada que permita abordar las relaciones en el espacio escolar más allá de los comportamientos puntuales.

En este debate la preocupación por la convivencia ha ganado terreno en los últimos años, en parte para darle forma a la inclusión de nuevos sectores en las escuelas pero también probablemente debido a la aparición de fenómenos de desestructuración institucional, de episodios de violencia, o de movimientos que discuten el dentro y el fuera de la escuela, sus características democráticas o autoritarias (Dussel, Brito y Nuñez, 2007). Es preciso recordar la vigencia y proliferación de imágenes que hacen referencia a la violencia escolar que reactualizó los debates en torno de la disciplina y los comportamientos de las y los jóvenes en la institución escolar. Los conflictos docentes-familias-alumnos/as que llegan a las tapas de los principales medios de comunicación o las peleas entre estudiantes, muestran la repercusión que adquieren estos hechos. De allí la necesidad de contar con estudios como el Censo que exploren en las percepciones de los actores educativos sobre estos fenómenos. El estilo del liderazgo directivo (Ball, 1989) continúa siendo un aspecto clave en cuanto a la construcción de entornos que permitan transitar una experiencia escolar gratificante.

Finalmente, permítanme terminar este apartado recuperando algunas ideas presentadas en el libro Gramáticas de la Convivencia ya mencionado, que contribuyó a pensar a la convivencia y la violencia como referencia a procesos distintos, y siendo que una no es sustituto ni solución de la otra. Cabe establecer una distinción entre una y otra: la convivencia implica una cosmovisión acerca de la vida en común en la escuela que excede con creces la intención de pensarla de modo instrumental solo como forma de “atenuar” o “eliminar” los conflictos. Así podemos tomar dos dimensiones de la convivencia escolar que desarrollan Nilia Viscardi y Nicolás Alonso (2013) a partir de una investigación realizada en Uruguay. Mientras que por una parte la convivencia constituye el conjunto de principios que guían las prácticas y define los vínculos al interior de las escuelas que conforman “una gramática de la convivencia al enunciarse su sistema de reglas y normas” (2013:29). Aparece otra dimensión más ligada al estado de las relaciones interpersonales que suceden en la cotidianidad escolar y que conforman las diferentes culturas escolares.

Pero entonces, ¿cómo entendemos la noción de convivencia? La preocupación por generar una “buena convivencia” al interior de la escuela secundaria intenta dejar de lado una idea restringida que entiende la disciplina básicamente como una conducta posible de ser categorizada como buena o mala, correcta o incorrecta y se intenta incorporar una concepción más amplia que hace referencia a los modos de estar juntos con otros y a la manera en la que es transitada esta experiencia (Litichever, 2013). La convivencia con otros es presentada como una forma más democrática de establecer los vínculos e introduce otras temáticas y preocupaciones como la discriminación, el reconocimiento de la diversidad sexual, la enseñanza de los derechos humanos o el respeto entre

NUEVAS DISCUSIONES: DESIGUALDADES GEOGRÁFICAS, DEMANDAS Y NORMATIVAS

Es momento ahora de adentrarnos en el análisis de algunos de los datos presentados en el Censo. Iniciaré el recorrido por una de las cuestiones que más me llamó la atención: la importancia de la localización geográfica del centro educativo y del entorno en el que se sitúa. No se trata de una cuestión novedosa ni que no haya sido señalada por las investigaciones educativas, pero sí resulta significativo, como modo de explorar en las dinámicas actuales, poder dar cuenta de las diferencias que se transforman en desigualdades entre centros educativos que tienen que ver precisamente con el lugar donde uno/a estudia o realiza su tarea docente.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Los datos del Censo hacen hincapié en la diferencia entre la ciudad y el medio rural, pero el aspecto más destacable refiere a la red de apoyo cultural, social, de salud y asistencial y de integración socio educativa con que cuentan los centros. En primer lugar es preciso señalar que el espacio escolar es un lugar principal donde tiene lugar la posibilidad del encuentro con otros. Contrariamente a esa máxima que solían decirnos nuestros familiares más cercanos cuando éramos niños/as acerca de no hablar con extraños, el espacio escolar recrea la posibilidad moderna del uso de la ciudad. En este sentido, tal como nos recuerda Fernández Enguita (2010) la escuela es deudora de la ciudad en tanto también entraña la posibilidad de la convivencia y la cooperación, la reciprocidad en el conocimiento y cuidado de lo que se tiene en común y en la comprensión y respeto de lo que tienen de diferente. Ahora bien, en segundo lugar, la ubicación geográfica del centro educativo, pero aún más, el entorno y la cercanía de otros espacios, instituciones y servicios públicos resulta un aspecto señalado por la publicación que no suele ser considerado en la reflexión sobre la educación. La consolidación de entornos sociales que contribuyan a poner en cuestión los muros, rejas y paredes que muchas veces establecen una tajante separación entre un adentro y un afuera escolar como si tal cosa fuese posible, permitiría lograr experiencias educativas más gratificantes, no ya de espaldas a los barrios sino en interacción con otras instituciones. Si nos guiamos por los datos las perspectivas no son muy alentadoras. De acuerdo a los datos presentados, la presencia de instituciones o servicios vinculados a la“cultura”en el medio educativo en que se encuentran las escuelas primarias es escasa: apenas 21% tienen cerca una biblioteca y 13% una Casa de la Cultura. El 72% de los referentes indican que no hay disponible ningún espacio cultural en las inmediaciones, aunque cuentan en mayor medida con clubes deportivos (33%) o plazas públicas (31%) en tanto espacios en que llevar a cabo actividades deportivas o de recreación. La mitad de las escuelas, no obstante, no cuenta con ningún espacio deportivo o de recreación cercano. En el nivel medio esta presencia es mayor ya que el 41% de ellos tiene cerca una biblioteca, 28% una Casa de la Cultura, 16% un teatro, 13% un cine, el 62% de los liceos están cerca de una plaza pública y más de la mitad cuentan con clubes deportivos en las proximidades. Finalmente, la presencia de bibliotecas públicas cercanas a escuelas técnicas del CETP alcanza al 37% de ellas, la de casas de cultura al 31%, la de museos el 19%, la de teatros el 16% y finalmente 14% la de cines. El 57% de los centros están cerca de una plaza pública y más de la mitad también cuentan con clubes deportivos en las proximidades. Estos datos nos enfrentan a dos cuestiones interrelacionadas, pero que es preciso primero analizar por separado: los procesos de segregación socio-espacial y la relación entre el adentro/afuera escolar. En cuanto al primer aspecto, en la actualidad es factible señalar que la configuración del sistema educativo se conforma de una manera en que es fac-

tible hablar de una correlación entre desigualdad urbana y educativa. La cuestión residencial, es decir, el lugar donde uno viva y las posibilidades de circulación por otros ámbitos de la ciudad aparecen como elementos clave, a la vez que a las desigualdades tradicionales se suman desigualdades horizontales, a partir de los intentos de diferenciación entre las instituciones que reciben estudiantes de un perfil socioeconómico similar. Esta ausencia de otros espacios puede llevar a una reducción del tiempo escolar, tal como lo plantea Gonzalo Savarí (2010) al hacer referencia al concepto de escuela acotada. De acuerdo al autor el tiempo escolar está restringido a lo que ocurra únicamente en el edificio escolar, muchos de los jóvenes no cuentan con espacios donde realizar tareas o estudiar o sin la posibilidad de contar con apoyo de familiares o amigos en el estudio. Si a esto sumamos las dificultades para contar con otros espacios de sociabilidad y aprendizajes el centro escolar aparece como uno de los únicos espacios donde niños, adolescentes y jóvenes pueden estar. El proceso de insularización de algunos barrios, que es factible apreciar a partir de la cercanía o no de los centros educativos de otros servicios y espacios como los antes descriptos nos lleva a prestar atención a las condiciones en que se lleva adelante el proceso educativo así como a la necesidad de desarrollar de forma paralela a las escuelas y liceos, un conjunto de establecimientos y prestaciones que dinamicen la sociabilidad barrial y que, a modo de hipótesis, podría tener impacto positivo en los procesos de convivencia en la escuela. La segunda cuestión refiere a si efectivamente es factible continuar hablando de un adentro/afuera escolar y, de ser así, poder reflexionar en la incidencia que tienen en la construcción de vínculos docentes-estudiantes en los centros educativos. Hace unos años estuve en el Uruguay invitado por el Programa de Convivencia Saludable. Cuando uno visita otro país tiende, quizás de manera excesiva, a buscar comparaciones, cuestiones que llaman la atención, establecer diferencias. En esos días intensos conocí escuelas, liceos, docentes de distintos niveles y programas sumamente compenetrados en la construcción de un espacio escolar más justo. También recorrimos distintos espacios y conversamos con directivos, docentes y estudiantes. En una recorrida por uno de los liceos nos contaron un episodio que hacía referencia a las dificultades para dar clases debido a los ruidos que llegaban de afuera. Esa anécdota, que es muy común también en el contexto argentino, finalizó con la frase: “fuí y cerré la ventana”. Ese “cerrar la ventana” como si fuera evitable el ingreso del “afuera” escolar, como si no existieran filtraciones, disgreciones, puntos de contacto entre lo que se denomina adentro/ afuera escolar puede resultar apaciguador en el corto plazo, pero inhabilita las posibilidad de apropiación y construcción de sentidos de pertenencia a las instituciones. Este punto se conecta con la segunda cuestión que quisiera señalar y se refiere a las demandas que es posible observar a partir, precisamente, de saber cuál es la dotación de recursos, de infraestructura, de programas y libros de texto

con que los centros cuentan para llevar adelante su tarea. Tal como se desprende del estudio, en la mayoría de los centros educativos de la ANEP los niveles de conformidad con el estado general de la edificación son altos, más aún entre quienes gestionan centros escolares cuyas edificaciones son más nuevas. Este aspecto muestra un punto de inflexión con la experiencia argentina. Precisamente las condiciones de la infraestructura escolar fueron en los últimos años motivo de fuerte disputa y llevaron a la realización de manifestaciones y tomas de escuelas, fundamentalmente del nivel secundario. A continuación, y como un aspecto que merece mayor atención por parte de las políticas públicas, los directivos señalan la “escasez”o “inexistencia”de un conjunto importante de recursos materiales para la tarea pedagógica como proyector, libros de texto escolar, el material bibliográfico infantil y didáctico así como el material bibliográfico docente y mobiliario. Estamos aquí ante una demanda por parte de los docentes de contar con elementos que contribuyan a la tarea educativa que precisa el desarrollo de políticas al respecto. Por último, otra cuestión en relación a las demandas de los directivos que llama poderosamente la atención desde la experiencia argentina es la presencia a partir del artículo 222, de la policía comunitaria y auxiliares de vigilancia así como la referencia a las rejas o mallas en ventanas al igual que muros o alambrados perimetrales a los que se suma el pedido de cámaras de seguridad. En este aspecto no quisiera entrar en un debate que me excede, pero cabe incorporar un interrogante inquietante, más cuando esta demanda de “seguridad” contrasta con la baja presencia de situaciones de conflicto en el barrio, y en mucho menor porcentaje en la escuela: ¿de qué manera se establecen vínculos que parecieran construirse de espaldas al barrio? Sin que esto busque propiciar conflictos por el mero hecho de contar con ellos, cabe recordar las enseñanzas del sociólogo Georg Simmel quien enfatizaba que el conflicto, tanto como la simpatía y el afecto, es un factor integrador para cohesionar la vida social. Según Simmel (2003), la oposición y el conflicto proporcionan satisfacción, diversión, alivio y le dan reciprocidad a los vínculos. LA REGULACIÓN DE LAS NORMAS

Qué se regula y sobre qué sujetos es un aspecto central para indagar en los procesos de convivencia. Pero además se trata de una cuestión que permite observar el establecimiento de jerarquías al interior del sistema educativo así como la disparidad de voces. Asimismo, permite observar si, más allá del cambio de denominación de los programas se continúa apelando a la tradición disciplinaria. Dicho más concretamente, qué hay de nuevo efectivamente en los modos de regulación de las interacciones escolares. Veamos qué respondieron los respondables de los centros cuando se les solicitó que indicaran las tres principales normas escolares para la convivencia en el centro. La primera de ellas hace hincapié en la importancia de las normas vinculadas a la disciplina, al funcionamiento del centro y al respeto

hacia el adulto como aspectos preponderantes: los horarios, la puntualidad, la disciplina, el acatamiento de las reglas y normas son aquello que se indica -usualmente-, como norma a seguir en primera instancia.Asimismo, en la enseñanza media, se impone el uniforme que se indica como una de las medidas preponderantes a seguir, junto a los horarios a cumplir. En las investigaciones que desarrollamos encontramos que el control del tiempo y el aspecto de los estudiantes también eran las cuestiones más reguladas por las escuelas. Como es sabido, el control del tiempo y la consecuente sanción a la impuntualidad fueron emplazados como formas de homogeneizar las prácticas escolares, en momentos donde fue característica la asociación entre homogeneización, igualdad y democratización. La misma asociación explicó el uso de uniformes escolares desde las primeras décadas del siglo XX. Existía un consenso relativo a la regulación de los cuerpos en la escuela que señalaba la importancia de vestuarios y apariencias homogéneas como una forma de construir la nación, de consolidar un particular igualitarismo y de extender pautas de higiene. Al respecto, los guardapolvos o delantales blancos constituyeron un código dominante de vestimenta en las escuelas que intentó simbolizar la pureza y la igualdad y, asimismo, detectar fácilmente la trasgresión (Dussel, 2003). A lo largo de las investigaciones que llevamos delante desde el Área Educación de la FLACSO nos topamos con diversas situaciones. Probablemente, los casos que mayor vigencia tienen son aquellos en los que se busca regular las formas de vestir de los estudiantes. Las cuestiones sobre las que se insiste más a alumnos y alumnas suele reproducir la construcción de “las formas apropiadas e inapropiadas ser varón y de ser mujer”. Mientras en el caso de los varones se trata de evitar que asistan con gorras o viseras y las remeras de equipos de fútbol, el control sobre las mujeres se vuelve más enfático en relación a la sexualidad por temor a la promiscuidad y a la supuesta provocación. En los reglamentos se señala que deben usar de manera obligatoria guardapolvo, evitar el maquillaje y el uso de aros y collares.Asimismo, la exigencia del uniforme implica, no sólo la búsqueda de homogeneidad del alumnado sino el reforzamiento del carácter particular de la comunidad conformada, convirtiéndose en una marca de diferenciación respecto de otras instituciones y de otros/as jóvenes. Es una pieza más de un andamiaje institucional construido para establecer la distinción entre estas escuelas y sus alumnos respecto/as de otras y, por lo tanto, de riguroso cumplimiento. En segundo lugar, los directivos encuestados para el Censo refieren a cuestiones relacionadas con los vínculos como el respeto, la tolerancia y la no violencia. Tal como señalé más arriba, la convivencia implica el intento de construir un espacio con otros, diferentes a uno/a, lo que lleva a propiciar relaciones de respeto y resolución pacífica de los conflictos. En los casos que trabajamos prestamos una especial atención

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a la noción de “respeto”, tanto para conocer cómo la prescriben los Acuerdos de Convivencia como para preguntarnos por el sentido que le dan los y las estudiantes De manera invariable, cuando se consulta a los/as estudiantes sobre el respeto señalan que “respetan a quien los respeta”. Esta fórmula, útil para desresponsabilizarse de algunas acciones, también permite observar las diferencias entre lo que la propuesta escolar entiende por el respeto y el modo de significarlo por las y los jóvenes. Mientras la escuela insiste en una idea tradicional del respeto, que pilotea en torno al “respeto a los símbolos patrios” –la nacionalidad como razón de ser de la institución escolar- y el respeto al docente,los y las alumnos/as distribuyen el respeto de modo diferencial a quien temen, pero también a aquellos docentes que argumentan bien o a quienes admiran por alguna razón (Nuñez, 2013). Finalmente, la tercera norma señalada por los directivos en el Censo hace referencia a valores vinculares asociados con mayor fuerza a aspectos valorativos o proactivos: la solidaridad, el cuidado, el compañerismo, el trabajo en equipo y hacia la comunidad, la convivencia, la comunicación. Permanece el respeto, aparecen las familias (usualmente regulando el vínculo con ellas), los espacios de convivencia escolar (patios y recreos) y de participación (asambleas y acuerdos) y la comunidad. Prácticamente desaparecen los aspectos restrictivos, higienistas y regulatorios de la rutina escolar y la vestimenta.Un último dato que llama poderosamente la atención, más cuando se compara con los hallazgos realizados en la Argentina, es que no sólo proponen normas los directivos y docentes sino que, siempre de acuerdo a sus palabras, existe una activa participación de los estudiantes, ya que aproximadamente 8 de cada 10 alumnos las proponen. Es preciso continuar profundizando en este aspecto para analizar en qué consiste ese tipo de participación de los estudiantes. En las investigaciones que realizamos, incluso en escuelas que cuentan con acuerdos o reglamentos de convivencia sólo un cuarto de los estudiantes dice haber participado en su redacción. Tampoco son muchos los que las conocen. Ahora bien, a partir de la experiencia relevada es plausible señalar que, en aquellas instituciones donde los estudiantes se habían involucrado en la construcción de las normas, hallamos formas de resolución de los conflictos que redundaban en la consolidación de un clima escolar que favorecía los aprendizajes y la sociabilidad inter e intra-generacional. De todas formas, esta paridad e igualdad en la posibilidad de construcción de las normas aparece como una posibilidad de construcción de un horizonte más democrático en los centros escolares, sin que por ello los adultos deban dejar de lado su rol. Se trata, ni más ni menos, de que niños, adolescentes y jóvenes cuenten con los mismos derechos dentro y fuera de los centros educativos. En relación con sus experiencias de “convivencia”, las situaciones presentadas indican que tal vez sea el momento de encontrar para el sistema educativo un discurso que logre superar los hábitos de una autoridad anclada en visos de autoritarismo, de un respeto entendido como sostenimiento de la

jerarquía antes que como reciprocidad entre los diferentes actores institucionales. Una construcción de autoridad que apele a sustentarse en la veneración, el acatamiento que se hace a alguien, el miramiento, la consideración o la deferencia no sólo en el miedo sino apelando al conocimiento, a maneras diferentes de organizar las clases, de comprender la situación de los alumnos, a la palabra, a generar admiración. Los resultados del “Primer Censo de Convivencia y Participación” nos dejan la esperanza, a partir de indagar en las miradas de los directivos sobre las dinámicas de convivencia de lograr construir nuevas cosmovisiones para imaginar la construcción de un espacio escolar más democrático.

DR. PEDRO NÚÑEZ

FLACSO, Argentina

Diciembre 2014

Bibliografía citada Ball, S. (1989) La Micropolítica de la Escuela. Hacia una teoría de la organización escolar; Paidós, Barcelona. Dussel, I. (2003) “La gramática escolar de la escuela argentina: Un análisis desde la historia de los guardapolvos”, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación n0 4, Buenos Aires, pp.11-37 Dussel, I.; Brito, A.; Nuñez, P. (2007) “Más allá de la crisis.Visión de alumnos y profesores de la escuela secundaria argentina”. Fundación Santillana. Buenos Aires. Litichever, L. (2013) “De la disciplina a la convivencia” Revista El Monitor Ministerio de Educación de la Nación Nro 31 Agosto 2013 http://elmonitor. educ.ar/category/secciones/dossier/ Núñez, P. (2013) La política en la escuela. Jóvenes, justicia y derechos en el espacio escolar. Buenos Aires: La Crujía. Saraví, G. (2010) Transiciones vulnerables. Juventud, desigualdad y exclusión en México. CIESAS, México. Siede, I. (2007) La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela Editorial Paidós, Buenos Aires. Simmel, G. (2003) [2002] Cuestiones fundamentales de sociología, Barcelona: Gedisa. Viscardi, N. y Alonso, N. (2013) Gramática(s) de la convivencia. Montevideo: ANEP, Uruguay.

prologo

PRĂ&#x201C;LOGO

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Tanto los estudios de factores asociados al aprendizaje, como la tradición de escuelas eficaces identifican a la convivencia en el centro educativo con un peso preponderante a la hora de explicar instituciones educativas que consiguen sus objetivos pedagógicos. El Segundo Estudio Regional, Comparativo y Explicativo (SERCE) organizado por Unesco, realizado en 16 países de América Latina, identificó al clima educativo escolar como la segunda variable más relevante a la hora de explicar los aprendizajes de los estudiantes en 3o y 6o grado después del contexto sociocultural de procedencia del estudiante. A diferencia de esta última variable que la escuela no puede modificar, el clima escolar o la convivencia entre estudiantes, educadores y padres se ha vuelto un objeto expreso de política y no un resultado que se deja al azar. De ahí deriva la importancia del Primer Censo Nacional de Convivencia y Participación realizado por el Programa Convivencia Saludable, que se ha propuesto la tarea no menor de relevar en todas las instituciones del sistema público de ANEP, las características de las experiencias de participación y convivencia que se desarrollan en los centros, a través de la mirada del director. El Censo Nacional de Convivencia tiene varias fortalezas. Por primera vez se tiene una visión integrada de los distintos niveles del sistema educativo (CEIP, CES, CETP y CFE) en esta dimensión fundamental. Si bien la participación adquiere

distintas formas según las características del estudiantado en los distintos niveles educativos, el contar con dimensiones comunes de análisis arroja luz a sobre estas prácticas. En segundo lugar porque al analizar integradamente las características estructurales de los centros educativos, -la matrícula, la infraestructura y los recursos educativos, junto con las formas que adquiere la participación de la comunidad y de los actores educativos le permite a los autores relacionar los motivos y la intensidad de la participación con la situación que atraviesa cada institución escolar. En tercer lugar porque la nueva Ley de Educación introduce nuevos roles y mandatos legales a los Consejos de Participación que cambian el rol de las antiguas comisiones de fomento escolar o las asociaciones de padres (APALES). El Censo Nacional de Convivencia permite documentar este cambio incipiente y las tensiones derivadas de la convivencia de los nuevos y viejos mandatos. Como todo Censo, el cúmulo de información relevada es muchísimo más rica que la que se puede procesar en el primer informe. El lector encontrará una visión sistemática, analizada y profunda sobre las percepciones de los directores respecto de la convivencia escolar. El esfuerzo de investigación se enmarca en una estrategia más amplia que apunta a conocer y fomentar centros educativos que se constituyen en verdaderas comunidades de aprendizaje, donde los distintos actores encuentren su lugar para desarrollarse y crecer.

DR. ANDRÉS PERI

Director de la División de Investigación, Evaluación y Estadística, ANEP CODICEN.

Diciembre, 2014

presentaci贸n

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Convivencia, participación y formación de ciudadanía. Un análisis de sus soportes institucionales en la educación pública uruguaya

Las diversas modalidades de convivencia y participación que encontramos en nuestros centros educativos dependen de un modelo institucional de formación ciudadana. Este constructo tiene soportes claves sin los cuales difícilmente se sostiene dicha formación. De este modo, hemos intentado abordarlos a través de este “Primer Censo de Convivencia y Participación”. Uno de ellos es la localización geográfica de los centros educativos, en tanto espacio en que se desarrollan los dispositivos educativos. Sabemos que hoy es particularmente en la ciudad el ámbito en que se juega el desafío de integrar en la convivencia a individuos de procedencia muy diversa. También sabemos que el aislamiento del medio rural puede conllevar formas de retracción que alejan al sujeto del acceso a un mundo intercultural y plural. Asimismo, en las diversas localidades, es fundamental conocer la red de apoyo cultural, social, de salud, asistencial y de integración socioeducativa con que cuentan los centros para desarrollar su tarea. En segunda instancia, es fundamental el hecho mismo de la escolarización pensada desde sus soportes institucionales. Más allá de la obligatoriedad, la gratuidad y la laicidad, existen elementos a los cuales es preciso atender. La dotación de recursos suficientes y de calidad, los planes de estudio, los programas y libros de texto, la formación inicial así como

la formación permanente del profesorado, la matrícula, la infraestructura edilicia, la cobertura de servicios básicos son, entre tantos otros elementos, aspectos deben conocerse para comprender la dinámica institucional en que acontecen los procesos educativos. El aprendizaje de ciudadanía se produce en gran parte a través del contenido y la forma de la escolarización. Es claro que, en nuestro país, el currículum de las ciencias sociales y de las humanidades ha integrado la formación en ciudadanía. Pero, difícilmente los alumnos pueden sentir que forman parte de una comunidad ciudadana “(...) si la escuela no es capaz de transmitirle en todo momento, a través de una organización eficaz de la convivencia cotidiana y de una labor permanente de tutela individual y colectiva por parte de los profesores, que ya es parte de una comunidad educativa.” (Fernández Enguita, 2008: 24). Es, en este sentido, que la dinámica de los órganos de gestión y control democráticos se vuelve sustantiva. Allí, se juegan las relaciones entre los profesionales y las familias y los mecanismos de garantías, de reclamo o de iniciativa que nuestra institucionalidad habilita. Que los alumnos se socialicen en una cultura integral de participación democrática depende, en gran medida, de la instalación y el funcionamiento de estos dispositivos.

FERNÁNDEZ ENGUITA, Mariano (2008), ¨Escuela y ciudadanía en la era global¨, en DIKER, Gabriela y FRIGERIO, Graciela (Comps.) Educar: posiciones acerca de lo común, Buenos Aires, Ed. Del Estante.

Acerca de las características de este Censo

La convivencia y las modalidades de participación existentes en los centros educativos se analizaron a través del “Primer Censo de Convivencia y Participación”. El objetivo del mismo es el de permitir su conocimiento desde una perspectiva centrada en las dimensiones institucionales en que se despliegan las interacciones de los actores de toda comunidad educativa. La información que se presenta es de naturaleza descriptiva. Guía este texto la intención de mostrar los soportes institucionales de la convivencia, la participación y la formación en ciudadanía. Presentamos al lector una secuencia articulada en función de nuestras principales dimensiones conceptuales organizándolas, a su vez, a partir de la comparación de los datos obtenidos en cada uno de los Consejos de Educación de la ANEP: Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), Consejo de Educación Secundaria (CES), Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) y Consejo de Formación en Educación (CFE). En lo que refiere a los soportes institucionales de la escolarización desplegamos un conjunto de informaciones relativas a la gestión, a la infraestructura y a los recursos humanos y materiales disponibles en los centros educativos censados. La mirada a la gestión se canaliza a través del estudio de los referentes institucionales, sus trayectorias profesionales, la naturaleza de sus cargos y la permanencia en los mismos, sus edades y la titulación que han obtenido. Ello se complementa con la mirada sobre algunas variables estructurales de la institución: matrícula de los centros, personal a cargo, programas y proyectos implementados, infraestructura de los locales y servicios básicos disponibles.

En lo que refiere al medio en que se encuentran insertos los centros educativos, mostramos la densidad de los recursos con que cuentan los locales de la ANEP en su entorno inmediato, sobre todo pensando en la posibilidad de desarrollar actividades o trabajos en red que potencien su influencia. La presencia de espacios de recreación y deportes, la red de asistencia social y comunidad y la densidad comercial del medio en que se localizan las escuelas, liceos, escuelas técnicas y centros de formación docente del país son los elementos trabajados en este aspecto, junto al conocimiento de los recursos existentes para atender a la seguridad de los centros de enseñanza. Para abordar la formación en ciudadanía y las dinámicas de la convivencia nos hemos centrado en el conocimiento de las principales normas y reglas que estructuran la vida cotidiana de los centros educativos de la ANEP. En lo que refiere a su construcción, focalizamos las principales dinámicas de difusión que se dan en los centros educativos y establecemos los diversos niveles de participación que los actores tienen en su elaboración. Finalmente, señalamos los vínculos establecidos con la familia en términos de su inclusión efectiva en los diversos dispositivos y prácticas del sistema y de la percepción que se tiene de la relación “familia-institución”. En el último apartado se analizan los órganos de conducción democrática y sus principales dinámicas identificando cómo se canaliza la participación de los alumnos, de los docentes, de los directores, de los padres y de la comunidad educativa. Atendemos para ello a su instalación, a la naturaleza de los temas tratados y a la incidencia que los diferentes agentes de la comunidad educativa tienen.

introducci贸n

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Acerca de la cobertura de este Censo Según centros educativos y matricula

En líneas generales, el nivel de cobertura del “Primer Censo de Convivencia y Participación” resultó adecuado. Si se considera la totalidad de centros educativos de la ANEP, la cobertura de este estudio alcanzó a 1800 establecimientos, cifra cercana a los dos tercios del total. Cuando se examina la cobertura de acuerdo al subsistema educativo, es posible identificar ciertas variantes. En el CEIP cerca de 1450 centros de enseñanza contestaron el formulario censal, o sea algo más de 6 de cada 10 escuelas que este Consejo de Educación mantuvo en funcionamiento durante el año 2012.

GRÁFICO 01. COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL EN FUNCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS Y MATRÍCULA

Porcentaje de centros educativos censados y porcentaje de matrícula que comprenden estos centros, según Consejos de Educación de ANEP

68%

73%

En la enseñanza media la cobertura del censo aumenta sensiblemente, alcanzando al 77% de las escuelas del CETP y al 82% de los liceos del CES. Entretanto, en el CFE se logró la participación de 27 centros e institutos, lo cual representa el 87% de los establecimientos educativos de dicho Consejo. Al analizar la cobertura del estudio censal en función de la matrícula es factible evidenciar un nivel de referencia más refinado en cuanto al alcance del mismo. Si se tiene en cuenta que durante el año 2012 la ANEP, a través de sus Consejos de Educación, atendió a unos 660.000 estudiantes, el relevamiento censal alcanzó a unos 480.000, es decir cerca de 3 de cada 4 estudiantes.

65%

62%

82%

92%

74%

87%

77%

En el CEIP, se observa la menor cobertura en relación a su matrícula. En la enseñanza media existen diferencias claras entre el CES (74%) y el CETP (85%). Por su parte, en el CFE se registra la mayor cobertura, llegándose a más de 9 de cada 10 estudiantes matriculados.

85%

CEIP ANEP CES

CENTROS CETP

MATRÍCULA

CFE

Según regiones geográficas

GRÁFICO 02. COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL DE ACUERDO A REGIONES GEOGRÁFICAS

A nivel de la ANEP, en cuanto a la distribución de las instituciones educativas que participaron en el estudio censal, es verificable una mínima diferencia entre Montevideo e interior. Es decir, la cobertura censal se acercó a 6 de cada 10 centros de enseñanza montevideanos, mientras que alcanzó las dos terceras partes de los centros educativos ubicados en el interior del país. Asimismo, al analizar esta misma información en función de cada uno de los Consejos de Educación se advierten contrastes. En el CEIP, algo más de la mitad de las escuelas capitalinas respondió al formulario de censo. En cambio, casi dos tercios de los centros educativos ubicados en el interior materializaron la solicitud. En el CETP, la diferencia de participación entre establecimientos de Montevideo e interior fue sustantiva, relevándose uno de cada dos centros montevideanos frente a ocho de cada diez centros del interior. En el CES, alrededor de tres de cada cuatro liceos de la capital fueron censados, entretanto la cifra alcanzó el 85% de los liceos ubicados en el interior. La cobertura entre los centros e institutos del CFE merece considerarse de otra forma. En efecto, si bien el total de establecimientos educativos ubicados en Montevideo contestaron al formulario censal, debe tenerse en cuenta que, en este Consejo de Educación, este total está conformado solo por tres centros, a saber: Instituto de Profesores “Artigas” (IPA), Institutos Normales “María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez” (II.NN.) e Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET). No se consideró en este estudio el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan E. Pivel Devoto” (IPES), institución dependiente del Consejo de Formación en Educación y que también se encuentra ubicada en Montevideo.

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos en función de la región geográfica (Montevideo-Interior) donde se encuentran instalados, según Consejos de Educación de ANEP

86%

100% 56% 63%

59%

85%

66%

73% 52%

83%

CEIP ANEP CES

INTERIOR MONTEVIDEO

CETP CFE

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Según ubicación geográfica

Cuando se toma como referencia de ubicación, entre los centros educativos participantes en el estudio, la dicotomía urbano-rural, se observa una clara predominancia de aquellos situados en el medio urbano. A nivel de ANEP, 8 de cada 10 centros de enseñanza censados se encuentran en entornos urbanos, o sea en Montevideo y el Área Metropolitana, en Ciudades Capitales Departamentales, en otras Ciudades, Villas, Pueblos, Localidades u otros Centros Poblados.

GRÁFICO 03. COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL DE ACUERDO A ESPACIOS GEOGRÁFICOS

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos en función de los espacios geográficos (Urbano-Rural) donde se encuentran instalados, según Consejos de Educación de ANEP

100%

El CEIP registra la mayor cantidad de escuelas en medios rurales, lo que hace de la Escuela Pública Uruguaya uno de los servicios más descentralizados del país. En función de lo antedicho, se verifica en el relevamiento que la presencia de Escuelas Rurales es moderada, alcanzando a 1 de cada 4 centros educativos censados. En cambio, entre los centros de enseñanza media (CES y CETP) y terciaria (CETP y CFE) la situación es bien distinta, sobre todo debido a la escasa presencia de establecimientos de estos subsistemas educativos en el medio rural.

75%

25%

97%

20%

80%

B 01 B1 : De los referentes

De los referentes

B1 De los referentes institucionales de los centros educativos

GRÁFICO 04. IDENTIFICACIÓN DE LOS REFERENTES

Según se indicó claramente en los instructivos del censo, cada centro educativo necesitaría contar con un referente institucional que asumiera la tarea de brindar la información solicitada en el formulario censal. Desde el Proyecto Central “Promoción de Convivencia Saludable” se sugirió que los propios directores de las instituciones fueran quienes realizaran esta actividad, bajo la idea de obtener los datos de primera mano. En todos los Consejos de Educación de la ANEP la información relevada en los formularios censales proviene, en su inmensa mayoría, de los directores de los centros educativos. Es decir de actores instalados en un lugar central en la vida de dichas instituciones. De este modo puede afirmarse que la figura del director equiivale generalmente con la del referente institucional. Al analizar más detalladamente la situación se obtiene que a nivel del CFE todos los referentes institucionales son los Directores en ejercicio de funciones de los centros e institutos censados. En el CEIP, en casi la totalidad de las escuelas censadas, es el Maestro Director (con o sin clase a cargo) en ejercicio de funciones quien asume la tarea de contestar el formulario. En contados casos, la tarea se delega a Maestros Subdirectores, Maestros Adjuntos a la Dirección (Secretarios) o Maestros de Aula. En el CES, el referente institucional del estudio en el 94% de los liceos participantes resulta el Director en ejercicio de funciones. En los restantes casos, son Subdirectores quienes asumen la tarea de contestar el formulario de censo. Entretanto en el CETP, en el 98% de los establecimientos educativos que participan del relevamiento el referente institucional es el Director en ejercicio de funciones. En los restantes casos, el Subdirector o un Profesor de Asignatura son los que contestan el formulario de censo.

Porcentaje de directores de centro educativo que oficiaron como referentes institucionales en el estudio censal, según Consejos de Educación de ANEP 100 90

94%

98%

99%

100%

CEIP

CFE

80 70 60 50 40 30 20 10 0

CES

CETP

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De la composición por sexo de los referentes

GRÁFICO 05. SEXO DE LOS REFERENTES

La alta feminización de la tarea docente se verifica en la composición por sexo de los directores o referentes que han respondido a la propuesta del Censo. En Primaria es prácticamente universal la presencia de mujeres en cargos de dirección, superando el 90% de los mismos. Aunque en menor proporción, también en el CES (80%) y en el CFE (78%), son las mujeres quienes están a cargo de la mayor parte de los centros educativos. El único subsistema en que la participación por sexo de los directores de centros es similar entre hombres y mujeres es el CETP.

Porcentaje de feminización de los referentes institucionales en el estudio censal, según Consejos de Educación de ANEP 100 90

92%

78%

80%

70 60 50

48% 40 30 20 10 0

CETP

CFE

CES

CEIP

B1 De la estructura por edades de los referentes

GRÁFICO 06. EDAD DE LOS REFERENTES

La composición por edades de los responsables de centros presenta diferencias entre los diferentes subsistemas de la ANEP. En el caso del CEIP, cabe observar que un conjunto importante de responsables de centros tienen 40 años o menos al igual que en el CETP: en ambos subsistemas, con leves diferencias, la representación de directores jóvenes oscila en torno al 20%. Esta situación se modifica significativamente en el CES y en el CFE en que la participación de directores más jóvenes es muy baja. Esta dinámica de los diferentes Consejos de la ANEP para los directores más jóvenes se modifica en el tramo de 41 a 45 años, en que la participación de responsables de centros es muy similar en los cuatro consejos desconcentrados, oscilando en torno a valores cercanos al 15% de los referentes de centros. Los directores que tienen edades superiores a los 45 años nuevamente se distribuyen de un modo diferencial. Con mayor representación en el CEIP, su participación es similar en Primaria, Secundaria y Formación docente. En estos tres Consejos de Educación, la proporción de directores de entre 46 y 50 años de edad varía entre 25% y 31% del total de los directores de cada subsistema. Es en el CETP donde encuentran menor representación, alcanzando a la mitad de aquellos que se encuentran en Primaria: 15% de los directores se encuentran en esta franja de edad en dicho consejo. Los directores con más de 50 años de edad representan algo más de la mitad de los responsables de centros en el CFE (56%), en el CES (54%) y en el CETP (53%). La única diferencia la presenta el CEIP, con 34% del total de directores en este tramo de edad.

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal distribuidos de acuerdo a rangos de edades, según Consejos de Educación de ANEP

100 90 80

34% 53%

54%

56%

60 50

31% 15%

25% 30

14%

26%

14%

22% 10

18%

13%

15%

8% 0

CEIP

CETP

CES

4% CFE

40 años o menos

46 a 45 años

41 a 45 años

51 años o más

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De la titulación de los referentes Títulos de grado

GRÁFICO 07. TITULACIÓN DOCENTE DE LOS REFERENTES

La mayoría de los referentes institucionales de los centros educativos censados declara tener título de grado (ser egresado y/o estar titulado): 100% en el CEIP, 96% en el CFE, 94% en el CES y 80% en el CETP. Si nos detenemos en el análisis pormenorizado de cada subsistema, como se sabe, el ejercicio de la profesión docente en la Educación Primaria pública de nuestro país exige haber obtenido el título de Maestro, lo cual explica que todos los referentes posean título de grado. Asimismo, los datos muestran que un altísimo porcentaje de los docentes encuestados cursó la carrera en la Opción Común, no obstante alrededor de una décima parte de ellos han alcanzado la doble titulación, es decir Opción Común y Opción Inicial. En segundo lugar, se observa que es sumamente escasa la cantidad de referentes institucionales del CEIP que realizaron otros estudios de grado a fin de obtener una nueva titulación.

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal con título docente, según Consejos de Educación de ANEP

100

94%

90 80

96%

100%

80%

70 60 50 40 30 20 10 0

CETP

CES

CFE

CEIP

En el CES, como lo mencionáramos, el 94% de los referentes institucionales de los centros educativos censados declara ser egresado y/o estar titulado. Debe advertirse que la mayoría de los referentes de los centros educativos del CES son Profesores de Educación Media, título que puede ser expedido tanto en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) como en los Centros Regionales de Profesores (CERP).

GRÁFICO 09. TITULACIÓN DE GRADO DE LOS REFERENTES EN EL CETP

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal de acuerdo a título de grado

100 90 80

GRÁFICO 08. TITULACIÓN DE GRADO DE LOS REFERENTES EN EL CES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal de acuerdo a título de grado

70 60 50

100 40

45%

90 30

84%

29%

70 10

14% 6%

50 40

Maestro Profesor Sólo Sólo o Profesor Educación Profesional Maestro Técnico Media (IPA, Universitario Educación CERP, IFd) (Tecnicatura, Primaria Licenciatura, ISEF, etc)

Otra titulación

Ninguna

30 20 10 0

5% Profesor de Sólo Educación Maestro Media Educación (IPA, CERP, IFD) Primaria

Sólo Otra titulación Profesional Universitario (Tecnicatura, Licenciatura, ISEF, etc)

1% Ninguna

En el caso del CETP el 94% de los referentes institucionales de los centros educativos censados declara tener un título de grado. No obstante, únicamente 45% de ellos son Maestros Técnicos, título expedido por el Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET). Se completa el 80% de titulados docentes con el aporte de Profesores de Educación Media y Maestros de Educación Primaria.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Títulos de posgrado

Formación permanente en temas de convivencia y participación

Los referentes de los centros manifiestan perfiles diferenciados de acuerdo a su pertenencia institucional en lo relativo a la titulación de posgrado. Esta distribución señala una tendencia que parece exigir la formación de posgrado en mayor medida para la formación terciaria y en menor medida para la enseñanza primaria. Prácticamente la mitad de los docentes del CFE tienen título de Maestría o Diplomas de posgrado, existiendo también referentes que han realizado doctorados. En la enseñanza media, tanto en el CES como en CETP cerca del 16% de los docentes tienen título de maestría y una cuarta parte de ellos tienen diplomas de posgrado. Es en el CEIP donde la tendencia a realizar estudios de posgrado es menor: 9% de los referentes tienen Diplomas de posgrado y 2% maestrías.

Existe en todos los subsistemas un conjunto importante de referentes que realizaron cursos sobre convivencia y/o participación, siendo mayor su presencia en el CES en el que alcanza a 70% de los referentes. Ello se diferencia del CEIP, en que algo más de 35% del cuerpo de directores ha realizado estos cursos.

GRÁFICO 11. CURSOS ESPECÍFICOS REALIZADOS POR LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal que asistieron a cursos de convivencia y/o participación, según Consejos de Educación de ANEP

GRÁFICO 10. TITULACIÓN DE POSGRADO DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal con título de posgrado, según Consejos de Educación de ANEP

36%

48%

30%

44%

33%

18% 30

30 27%

23% 20

16%

14%

11% 4%

15%

13%

15% 8%

9% 5

CEIP

CETP

CFE

CES

2% CEIP

26%

CES

CETP

CFE

Cursos sobre el tema convivencia Cursos sobre el tema participación Cursos sobre los temas participación y convivencia

Diplomado

Maestría

Doctorado

B1 De las características del cargo Carácter del cargo

GRÁFICO 12. CARÁCTER DEL CARGO DE LOS REFERENTES

La estabilidad del cargo de un amplio conjunto de los referentes de centros se observa en la alta proporción de aquellos que tienen cargos en carácter de efectivos: 75% de ellos en el CEIP, 71% en el CES y 67% en CFE. Una situación diferente presenta el CETP, consejo en el cual apenas 24% de los referentes tienen cargos efectivos, mientras 49% lo tienen en carácter de interinato y el 26% restantes son suplentes. Si las tres cuartas partes de los referentes institucionales de escuelas del CEIP manifiesta que ejerce su cargo en forma efectiva, ello hace suponer que la renovación de los cuadros directivos procura simultáneamente generar estabilidad a futuro. En efecto, menos de la cuarta parte de los referentes es actualmente interino o suplente en el cargo de Director. Incluso, al momento del relevamiento tan solo un 2% de los encuestados ejercía funciones de dirección en calidad de suplente por menos de un año. En el caso de los referentes de Liceos (CES), alrededor de 7 de cada 10 referentes institucionales manifiesta que ejerce su cargo en forma efectiva, lo que también hace suponer la existencia de cierta estabilidad en los cuadros directivos de gran parte de los liceos censados. En efecto, solamente poco más de la cuarta parte de los referentes es interino o suplente en el cargo de Director. Tan solo un 2% de los encuestados ejercía funciones de dirección en calidad de suplente por menos de un año. La estabilidad del cargo registra menores niveles en el CETP. Una cuarta parte de los referentes institucionales manifiesta que ejerce su cargo en forma efectiva, por lo que tres cuartas partes de los consultados se encuentra trabajando de manera provisoria en la dirección del centro educativo. En efecto, casi la mitad de los referentes es interino en el cargo de Director, mientras que alrededor de una cuarta parte de los consultados trabaja en un cargo cuya modalidad es de suplencia por todo el año. Como en el CEIP y el CES, únicamente el 2% de los encuestados ejercía funciones de dirección en calidad de suplente por menos de un año. En lo que hace a la Formación docente, las dos terceras partes de los referentes institucionales del CFE manifiesta que ejerce su cargo en forma efectiva, por lo que un tercio de los consultados se encuentra trabajando de manera provisoria en la dirección del centro educativo. En efecto, un 19% de los referentes es interino en el cargo de Director, mientras que alrededor de un 15% de los docentes trabaja en un cargo cuya modalidad es de suplencia por todo el año.

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal de acuerdo al carácter del cargo que desempeñan, según Consejos de Educación de ANEP

100

10%

14%

17%

2% 15%

90 80

24% 19%

70 60 50 40

49%

75%

71%

67%

30 20 24%

10 0

CEIP

CES

CFE

CETP

Efectivo

Suplencia por todo el año

Interino

Suplencia por menos de un año

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Permanencia en el cargo

Horas remuneradas

Para una parte importante de los directores la permanencia en los cargos de dirección es breve. Cerca de 70% de los referentes de los Consejos de Educación Inicial y Primaria (68%) y Técnico Profesional (69%) no ha superado los 3 años de gestión. En Secundaria, lo ha hecho apenas algo más de la mitad y en Formación docente el 26%. Esta situación se modifica cuando la permanencia en el cargo aumenta. En el CETP apenas 13% de los referentes se encontraba en su cargo en un lapso de entre 4 y 7 años, mientras en el CEIP el 18% de los referentes se había desempeñado por ese lapso temporal. Ya en Secundaria (26%) y en Formación Docente (30%) aumenta la proporción de referentes cuya permanencia asciende a 4 o 7 años de duración. Esta tendencia se continúa hasta llegar a una situación en la cual, para aquellos que permanecen 12 años o más en su cargo el mayor nivel de permanencia lo encontramos en Formación Docente (26% de los referentes), seguida por los dos Consejos de Enseñanza Media (15% respectivamente) y finalizando por el Consejo de Educación Inicial y Primaria (7%). GRÁFICO 13. PERMANENCIA EN EL CARGO DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal distribuidos de acuerdo a rangos de años de permanencia en el cargo que desempeñan, según Consejos de Educación de ANEP 100 7% 90

15%

26% 3%

15%

18%

Según la situación laboral declarada, se aprecia que algo más de 8 de cada 10 referentes institucionales trabaja 40 horas semanales o más, en forma remunerada, dentro del mismo centro educativo. GRÁFICO 14. HORAS SEMANALES REMUNERADAS DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal distribuidos de acuerdo a horas semanales remuneradas en el cargo que desempeñan, según Consejos de Educación de ANEP

100 90

18%

80 70 60 50 40

100% 82%

96%

CEIP

CES

99%

26%

19%

0 68%

13%

CETP

CFE

30%

69%

40 horas o más

52%

30 a 40 horas

20 26% 10 0

CEIP

CETP

CES

CFE

0 a 3 años

8 a 11 años

4 a 7 años

Más de 12 años

B 02 Del centro educativo

B2 De la matrícula de los centros educativos

La composición de la matrícula en las escuelas del CEIP revela una diversidad de situaciones en términos de las dimensiones alcanzadas por los centros. Cabe destacar el gran número de escuelas que atienden una reducida cantidad de alumnos. Del total de los centros relevados, 30% tienen menos de 20 niños matriculados y 11% entre 20 y 50. Esto es, 41% del total de las escuelas del país atiende hasta 50 niños. A seguir, se sitúan en porcentajes algo menores al 20% del total la cantidad de centros que atienden de 51 a 150 niños (17%), de 151 a 300 niños (19%) y de 301 a 500 niños (17%). Los centros educativos con más de 500 alumnos representan el 6% del total de centros censados.

GRÁFICO 15. DISTRIBUCIÓN SEGÚN MATRÍCULA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos en función de rangos de matrícula

30 30%

20 19% 17%

17%

11%

Menos de 20

20 - 50

51 - 150

151 - 300

301 - 500 Más de 500

Convivencia participación y formación de ciudadanía

En la enseñanza media la distribución de la matrícula presenta características disímiles a la de la enseñanza inicial y primaria, en tanto se observa una gran proporción de centros que cuentan con una importante cantidad de estudiantes. En este nivel educativo, a su vez, es el CES el que tiene la mayor cantidad de centros con un elevado número de alumnos inscriptos. Efectivamente, en el CES, apenas 3% del total de los liceos cuenta con menos de 100 alumnos, lo cual contrasta con el CETP en el cual un 17% de escuelas técnicas recibe menos de 100 estudiantes. Los centros educativos cuya matrícula varía entre 101 y 400 alumnos ya oscilan en valores cercanos al 30% del total de escuelas técnicas y liceos relevados (29% y 31% respectivamente). Esta similitud se mantiene cuando la matrícula se ubica en el rango de 401 a 600 alumnos: 15% en el CES y 13% en el CETP. En los tramos subsiguientes, de 601 a 800 alumnos la proporción de centros que los atiende es mayor al interior del CES que del CETP: 16% y 9% respectivamente. Vuelve a nivelarse en el tramo de 801 a 1000 alumnos en que encontramos al CES con 14% del total de sus liceos relevados y el CETP con un 12% de las escuelas técnicas que participaron del censo. Finalmente, la cantidad de centros educativos de enseñanza media que recibe más de 1000 estudiantes alcanzó al 24% de los liceos que participaron del censo y al 19% de las escuelas técnicas. En suma, la proporción de liceos, en el CES, que tiene más de 600 alumnos matriculados supera la mitad de los locales educativos, ya que encontramos al 54% de los liceos censados en esta situación. En el CETP, esta proporción es menor: 30% de las escuelas técnicas tiene una matrícula superior a los 600 estudiantes.

GRÁFICO 16. DISTRIBUCIÓN SEGÚN MATRÍCULA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES Y EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos en función de rangos de matrícula

31%

30 29%

25 24%

20 19% 17%

16%

15%

14%

13%

12%

10 9%

5 3%

Menos de 100

101 - 400

401 - 600

CES

601 - 800

801 - 1000

Más de 1000

CETP

B2 Del personal que atiende los centros educativos

Para desempeñar sus funciones educativas, una escuela del CEIP cuenta en promedio con 8 docentes, 1 de docencia indirecta, eventualmente con 1 Profesional (Psicólogo, Asistente Social, Educadores sociales, etc.) y usualmente con 2 administrativos o auxiliares. Esta situación varía en el conjunto de las escuelas relevadas, por lo que se establece en el gráfico una comparación entre este promedio y los valores máximos encontrados en algunas de ellas. En las escuelas de mayor tamaño podemos encontrar más de 40 maestros desempeñando funciones.

GRÁFICO 18. ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Promedio y valor máximo alcanzado de acuerdo a categoría funcional entre los centros educativos censados

450

435

360

GRÁFICO 17. ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Promedio y valor máximo alcanzado de acuerdo a categoría funcional entre los centros educativos censados

270

50 180

43 40 90

76 10

Personal Docente (docencia directa)

Personal Docente (docencia indirecta)

Promedio

Personal Personal Profesional no Docente (Psicólogo, (administrativo, Asistente Social, auxiliares, etc.) Económico, etc.) Valor máximo

15 11

8 5 0

Personal Docente (docencia directa)

Personal Docente (docencia indirecta)

Promedio

0.3

Personal Profesional Personal (Psicólogo, no Docente Asistente Social, (administrativo, Económico, etc.) auxiliares, etc.)

Valor máximo

Para llevar a cabo sus funciones educativas, un liceo del CES cuenta en promedio con 76 Profesores, 10 adscriptos, 1 Profesional (Psicólogo, Asistente Social, Educador Social, etc.) y 6 administrativos o auxiliares. Esta situación también varía en el conjunto de los liceos que participaron del censo, por lo que se muestra en el gráfico una comparación entre este promedio y los valores máximos encontrados en algunos centros educativos. Es de destacar que se encontraron instituciones en las que trabajan unos 435 profesores.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Para llevar a cabo sus objetivos pedagógicos, una escuela técnica del CETP cuenta en promedio con 97 docentes (Maestros Técnicos o Profesores), 9 de docencia indirecta, 1 Profesional (Psicólogo, Asistente Social, Ecónomo, etc.) y 12 administrativos o auxiliares. En las escuelas técnicas que cuentan con mayor cantidad de personal se han relevado 364 docentes desempeñando funciones. GRÁFICO 19. ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Promedio y valor máximo alcanzado de acuerdo a categoría funcional entre los centros educativos censados

450

360

364

270

180

97 51

46 9 0

Personal Docente (docencia directa)

Personal Docente (docencia indirecta) Promedio

Personal Personal Profesional no Docente (Psicólogo, (administrativo, Asistente Social, auxiliares, etc.) Económico, etc.) Valor máximo

B2 De los programas y proyectos implementados en cada Consejo de Educación

En términos de la cantidad de proyectos o programas que un subsistema puede tener al interior de sus centros educativos, se presentan diferencias. El subsistema que más dificultades tiene para captar proyectos o programas es el CETP, ya que el 26% de sus escuelas técnicas no cuenta con ningún programa o proyecto en curso. Le sigue el CEIP, con un 17% de centros que no tienen programas instalados, el CES (12%) y finalmente el CFE (4%). El subsistema que mayor capacidad tiene de sumar programas en un centro educativo es el CFE, en el cual 44% de los centros tienen 3 programas en curso. En el CES, 27% de los liceos tiene 3 o más programas en funcionamiento. Finalmente, mientras en primaria un 16% de los centros que participaron tienen 3 o más programas en curso, en CETP algo más de 11% de los centros están en esta situación.

GRÁFICO 20. CANTIDAD DE PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos en función de la cantidad de programas y/o proyectos implementados simultáneamente, según Consejos de Educación de ANEP

100 90

11%

10% 21%

15%

44% 32%

70 60

31%

53% 40

26%

31%

20 10 0

26% 26% 17% CEIP

12% CETP

CES

Sin programas

2 programas

1 programa

3 programas

4% CFE 4 o más programas

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Programas en el CEIP Los gráficos señalan la coexistencia de dos dinámicas. De un lado, un conjunto de programas que se aplicaban de forma sistemática en la ANEP de corte mayormente asistencialista. De otro, un nuevo conjunto de programas, de reciente aplicación al momento del Censo, de corte mayormente pedagógico.

las escuelas, el Programa Maestros Comunitarios y el Programa Escuelas Disfrutables al 15% de las mismas, el Programa Verano Educativo al 11% de los centros y el de atención de Equipo Multidisciplinario al 6% de ellos. Los 6 programas de corte pedagógico relevados tienen un alcance menor: el de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras (14%), Pro-Lee (6%), Pro-Mejora y Pro-Arte (2%) y, finalmente, Pro-Razona y Pro-Ciencia con menor llegada aún.

Efectivamente, en el CEIP -al año 2012- son los programas de corte asistencialista los que mayor cantidad y cobertura tienen en los centros. De los cinco programas de este tipo, el Programa de Alimentación Escolar (PAE) llegaba al 65% de GRÁFICO 21. PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los programas y/o proyectos implementados

PRO CIENCIA PRO - RAZONA

PRO - ARTE

Proyecto de Mejoramiento Educativo (PRO - MEJORA)

PRO - LEE

Atención de Equipo Multidisciplinario

Programa Verano Educativo

11%

Programa de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras

14%

Programa Escuelas Disfrutables Programa Maestros Comunitarios

15% 15%

Programa de Alimentación Escolar (PAE)

65% 0

B2 GRÁFICO 22. PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los programas y/o proyectos implementados

Proyecto de Mejoramiento 3% Educativo (PRO - MEJORA) Programa + Centro 3% PRO - ARTE 4%

Programa Tránsito Programa Uruguay Estudia

10%

Programa Compromiso Educativo

12%

Programas Educativos Especiales (PEE)

15%

Atención de Equipo Multidisciplinario

26%

Programa de Impulso a la Universalización del CB (PIU)

28%

63%

Becas MEC 0

Programas en el CES En el CES, al momento del Censo, se encontró una situación similar a la anterior ya que los programas de corte asistencialista tenían mayor cobertura: del conjunto de los programas y proyectos en curso 6 eran de corte asistencialista y 7 de corte pedagógico. De los programas asistencialistas, el de mayor alcance es el de Becas MEC en más de la mitad de los

centros (63%), seguido del PIU instalado en 28% de ellos y de la atención de Equipo Multidisciplinario en similar proporción (26%). Los programas pedagógicos tienen niveles de cobertura que no superan el 15% de los centros relevados, como es el caso de los Programas Educativos Especiales. El Programa Compromiso Educativo llegaba al 12% de los liceos, el Programa Uruguay Estudia al 10%, Tránsito Educativo al 8% de ellos, Pro-Arte al 4% y, finalmente, los programas +Centro y Pro-Mejora, cada uno al 3% de los liceos relevados en el estudio censal.

Convivencia participación y formación de ciudadanía GRÁFICO 23. PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los programas y/o proyectos implementados

PRO - LEE

Programa Compromiso Educativo

20%

Atención de Equipo Multidisciplinario

38%

71%

Becas MEC

Programas en el CETP En el CETP la cantidad de Programas en curso era reducida si la comparamos con el panorama anterior: apenas 4 programas en curso, 2 de ellos asistencialistas y 2 pedagógicos. Nuevamente, los programas de mayor cobertura eran

los programas asistencialistas: Becas MEC llegando a 71% de las escuelas técnicas y atención de Equipo Multidisciplinario alcanzando el 38% de ellas. De los programas pedagógicos, Compromiso Educativo alcanzaba al 20% de los centros relevados y Pro-Lee el 1%.

B2 GRÁFICO 24. PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los programas y/o proyectos implementados

Atención de Equipo 4% Multidisciplinario

Becas MEC

52%

Acompañamiento a noveles docentes en su primera inserción laboral

70%

Uso Didáctico de las NTIC del Plan Ceibal

85%

CINEDUCA

96%

100

Programas en el CFE En el CFE la cantidad de programas es menor. De los 5 programas en curso relevados, los programas asistencialistas son los de Becas MEC, llegando a más de la mitad de los centros, y el de atención de Equipos Multidisciplinarios en 4% de ellos. Los programas pedagógicos tienen una cobertura ampliada: Acompañamiento a noveles docentes en su primera inserción laboral en 70% de los centros de Formación en Educación,

el uso Didáctico de las NTIC del Plan Ceibal en 85% de los mismos y, finalmente, CINEDUCA con una cobertura prácticamente total: 96% del total de los centros relevados. Este mayor alcance se explica, también, por la menor cantidad de centros educativos del CFE en comparación con otros subsistemas.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De la infraestructura de los locales de la ANEP

GRÁFICO 26. CONFORMIDAD CON EL ESTADO DE LOS EDIFICIOS ESCOLARES NUEVOS EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal conformes en relación al estado de la edificación escolar cuando la misma tiene 20 años o menos de construida, según Consejos de Educación de ANEP

Percepción del estado de los locales educativos

100

En la mayoría de los centros educativos de la ANEP los niveles de conformidad con el estado general de la edificación son altos. Oscila en torno al 70% entre los referentes de los centros educativos del CEIP, del CES y del CETP y supera el 90% entre los del CFE.

100%

90 80

85%

88%

89%

CETP

CES

GRÁFICO 25. CONFORMIDAD CON EL ESTADO GENERAL DEL EDIFICIO ESCOLAR EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal distribuidos de acuerdo a su grado de conformidad (“aceptable”, “bueno” y “excelente”) con el estado de la edificación escolar, según Consejos de Educación de ANEP

60 50 40 30

100

20 90

10 30%

0 70

10%

CEIP

CFE

60 50

37%

33%

37%

59%

La conformidad con el estado general de la edificación guarda íntima relación con la antigüedad de las construcciones edilicias: están conformes quienes gestionan centros escolares cuyas edificaciones son más nuevas.

30 20 28%

29%

10 7% 0

CETP Aceptable

CES Bueno

CEIP

CFE

Excelente

B2 GRÁFICO 27. ACCESO A SERVICIOS GENERALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados que acceden a determinados servicios generales en el edificio escolar, según Consejos de Educación de ANEP

100% 100% 100% 97% 96% 99% 98% 96% 100% 93% 92% 90% 100% 90% 100%

Electricidad (UTE) Telefonía de línea (ANTEL) Conexión de Intenet Red Ceibal Agua Potable (OSE)

70%

Conexión de Internet Banda Ancha

66%

42% 59%

Saneamiento 39% 41%

Televisión Cable o Satelital

29%

Telefonía celular o móvil

7% 10% 9%

Conexión de Internet Móvil

11%

36%

93%

74% 85%

65%

56%

CFE

CETP

CES

100

CEIP

Servicios generales en los centros educativos La cobertura de servicios de electricidad, telefonía en línea, conexión a internet (Red Ceibal) y Agua Potable es prácticamente universal en todos los centros educativos de la ANEP. En lo relativo a la conexión de Internet de Banda Ancha y al saneamiento existe ya una proporción importante de centros desatendidos en el CES, en el CETP y en el CEIP. Por ejemplo, la proporción de escuelas que tiene saneamiento asciende

apenas al 39% de los centros del CEIP y al 65% de los centros del CETP. La televisión Cable o Satelital está disponible para más de la mitad de los centros del CES, pero apenas para el 29% de las escuelas. La telefonía celular móvil o la conexión a internet móvil constituyen servicios a los que accede una pequeña proporción de centros educativos de la ANEP.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De los recursos materiales para educar y gestionar

Por otra parte, en términos de la calidad, los libros de texto escolar y el mobiliario parecen ser aquellos que presentan mayores problemas en tanto se los considera “regulares” o “malos” por parte de un 58% de los referentes, en el caso de los libros de texto, y por parte de un 49% en el caso del mobiliario.

De los recursos en el CEIP

Es señalada la “escasez” o “inexistencia” de un conjunto significativo de recursos materiales para la tarea pedagógica. En el CEIP, el recurso cuya escasez más se denuncia en los locales escolares es el proyector (70% de los centros). A seguir, aparecen los libros de texto escolar (65%) y el material bibliográfico infantil y didáctico así como el material bibliográfico docente, recursos para los cuales aproximadamente un 50% de referentes de escuelas denuncian su escasez o inexistencia. Finalmente, el mobiliario también está en falta para muchos referentes. GRÁFICO 28. RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales

Respecto de los recursos necesarios para apoyar la gestión de las escuelas, el problema parece situarse sobre todo en la carencia, más que en la calidad. El fax es el recurso más reclamado (72%) de los centros escolares, seguido de PC o laptop (59%), material fungible (50%) e impresora o multifunción (47%).

GRÁFICO 29. RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales

72% 70% 70

65%

59% 60

58% 49%

52%

50% 50

46%

50%

41%

47%

41%

38%

37%

30 26% 23%

12%

0 Mobiliario

Material bibliográfico docente

31%

29%

Material Material didáctico bibliográfico infantil

Cantidad

Calidad

Libros de texto infantil

Proyector

0 Impresora o multifunción de uso institucional

Material fungible y de secretaría

Cantidad

PC o laptop de uso institucional

Fax

Calidad

B2 De los recursos en el CES

En el CES, el recurso cuya “escasez” más se denuncia en los locales escolares es el material bibliográfico docente (65% de los centros) y el material bibliográfico estudiantil (61%). A seguir, aparecen los libros de texto (43%), el proyector y el material didáctico (26% cada uno de ellos). Finalmente el mobiliario también está en falta aunque en una proporción mucho menor que en el CEIP (23%). En términos de calidad, este último recurso es el que mayormente se denuncia como “malo” o “regular” (29%). En los restantes rubros, la disconformidad respecto a la calidad de de los mismos oscila entre el 15% y el 24% de los centros censados, lo cual muestra que la carencia de recursos didácticos es más relevante que el problema de su calidad en opinión de los directores. GRÁFICO 30. RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales 80

Respecto de los recursos necesarios para apoyar la gestión de los liceos, el recurso que más está en falta es el PC o laptop para el 32% de los centros, seguido de la impresora multifunción (21%), material fungible (20%) y fax (19%). Los problemas de calidad tienen un orden inverso a la cantidad, y no superan el 13% aquellas opiniones desfavorables en términos de la calidad de los recursos cuando están disponibles en los liceos. Así, al interior del CES la emergencia parece centrarse, sobre todo, en la carencia de recursos didácticos más que de gestión.

GRÁFICO 31. RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales 80

65%

61% 60

43%

32%

29%

26%

26% 24%

23% 21% 15%

21%

13%

19%

20%

13%

Material fungible y de secretaría

0 Material didáctico

Proyector

Cantidad

11%

10%

0 Fax

Mobiliario

21%

Libros de texto

Calidad

Material Material bibliográfico bibliográfico estudiantil docente

Cantidad

Impresora o multifunción de uso institucional

Calidad

PC o laptop de uso institucional

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De los recursos en el CETP En el CETP, el recurso que más está en falta es el material bibliográfico estudiantil, lo cual es expresado por el 74% de los responsables de centros. Se menciona, luego, el material bibliográfico docente (54%), el proyector (49%), los libros de texto (40%), el mobiliario (33%) y el material didáctico (22%). En lo relativo a la calidad, los valores son similares para todos estos recursos, siendo el mobiliario el que alcanza valores más críticos (31%) y el material bibliográfico docente el que menos (22%). GRÁFICO 32. RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales

Para apoyar la gestión de escuelas técnicas, nuevamente el recurso que más está en falta es el PC o laptop (39%) de los centros, seguido de la impresora multifunción (26%), el fax (22%) y el material fungible o de secretaría (10%). Los problemas de calidad apuntan, sobre todo, al estado del material fungible o de secretaría (24%). De todos modos, la calidad de los recursos enunciados cuando se encuentran disponibles no parece ser crítica para un conjunto significativo de escuelas técnicas. Nuevamente, en la enseñanza media y en opinión de los directores, se denuncia la falta de recursos para enseñar más que para gestionar.

GRÁFICO 33. RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales

80 74%

70 70

60 54%

49%

40% 40 33% 30

28%

31% 27%

26% 20

39%

23%

22%

26% 22%

22% 20

24%

22% 18%

20%

10% 10

0 Material didáctico

Mobiliario

Libros de texto

Cantidad

Proyector

Material Material bibliográfico bibliográfico docente estudiantil

0 Material fungible y de secretaría

Fax

Calidad

Cantidad

Impresora o multifunción de uso institucional

Pc o laptop de uso institucional

Calidad

B2 De los recursos en el CFE

El CFE, en comparación con los anteriores subsistemas, presenta mayor conformidad con los recursos existentes para la tarea pedagógica tanto en calidad como en cantidad. El recurso que más está en falta es el proyector, reclamado en el 26% de los centros de relevados, seguido del material bibliográfico (19%), de los insumos de laboratorio y talleres (15%), del material didáctico (7%) y del mobiliario (4%). En lo relativo a la calidad, el proyector (19%) y el mobiliario (11%) son los más endebles.

Los centros de Formación en Educación parecen presentar mayor nivel de demanda de recursos de gestión que de recursos para la tarea pedagógica. Impresoras o multifunción junto a laptops o PC son el recurso más demandado (33%) seguidos de fax (26%) y material fungible y de secretaría, aunque para apenas el 7% de responsables de centros. La calidad de impresoras o multifunción y PC son aquellos recursos que alcanzan niveles más críticos de conformidad cuando existen.

GRÁFICO 35. RECURSO MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE Porcentaje de centros educativos que estiman “escasos o inexistentes” y “regulares o malos” recursos materiales de “apoyo a la gestión”.

GRÁFICO 34. RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/ CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados que estiman “escasos o inexistentes” (cantidad) y “regulares y malos” (calidad) determinados recursos materiales

33% 30

26%

22%

19%

26% 10

19%

15%

33%

19%

7% 0

11%

Material fungible y de secretaría

Fax

PC (o laptop) de uso institucional

0 Mobiliario

Material didáctico

Insumos (laboratorio, talleres, etc.)

Cantidad

Material bibliográfico

Calidad

Proyector

Cantidad

Calidad

Impresora o multifunción de uso institucional

Convivencia participaci贸n y formaci贸n de ciudadan铆a

B 03

B3: Del centro educativo y su medio

Del centro educativo y su medio

B3 De la zona de influencia de los centros educativos GRÁFICO 37. ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

En el CEIP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios culturales (1)

La presencia de instituciones o servicios vinculados a la “cultura” en el medio educativo en que se encuentran las escuelas primarias es escasa: apenas 21% tenían cerca una biblioteca y 13% una Casa de la Cultura. El 72% de los referentes indicaban que no habí a disponible ningún espacio cultural en las inmediaciones.

72% GRÁFICO 36. SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la cultura

14%

21%

13%

10 9% 7%

Biblioteca

Casa de Cultura

Museo

Teatro

Cine

Sin espacios culturales

Algunos espacios culturales

Pocos espacios culturales

Muchos espacios culturales

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Al año 2012, en mayor medida las escuelas contaban con clubes deportivos (32%) o plazas públicas (31%) en tanto espacios en que llevar a cabo actividades deportivas o de recreación. La mitad de las escuelas, no obstante, no tenían ningún espacio deportivo o de recreación cercano.

GRÁFICO 39. ESPACIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios deportivos y de recreación (2)

GRÁFICO 38. SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados al deporte y la recreación

51% 35

32%

31%

32% 21

17% 14

14%

9% 7 5%

0 Club Deportivo

Plaza Pública

Plaza de Deportes

Parque Público

Piscina Pública

Pista de Atletismo

Sin espacios de recreación

Algunos espacios de recreación

Pocos espacios de recreación

Muchos espacios de recreación

La importante presencia de seccionales policiales en todo el país se refleja en que la mitad de las escuelas indicaba tener una comisaría cerca. En relación a los servicios de salud, 41% de las escuelas mencionaba en sus inmediaciones una policlínica, 14% un centro de salud, 12% un hospital. Asimismo, uno de cada cinco centros declaran tener cerca un SOCAT y 15% un CCZ. El 17% de las escuelas carecían en su área de influencia del “contacto” con redes de asistencia sociocomunitaria.

GRÁFICO 41. RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la extensión de la red de asistencia sociocomunitaria en su medio (3)

GRÁFICO 40. SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

65%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la asistencia sociocomunitaria

50%

17%

41%

16% 20

20%

15%

14%

13%

12% 10% 8% 6%

Seccional Policial

Policlínica

SOCAT

CCZ

Centro de Salud

ONG

Hospital Coordinación Centro Zonal Juvenil

INFAMILIA

Sin red de asistencia

Adecuada red de asistencia

Escasa red de asistencia

Amplia red de asistencia

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Mientras el 42% de las escuelas no mencionaban espacios comerciales cercanos, 7% de ellas se encontraban en ámbitos de alto movimiento comercial.

GRÁFICO 42. MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la intensidad del movimiento comercial en su medio (4)

42%

32%

19%

Sin movimiento comercial

Movimiento comercial normal

Escaso movimiento comercial

Alto movimiento comercial

B3 En el CES Por su mayor localización urbana, la presencia de instituciones o servicios de cultura en el medio educativo en que se encontraban los liceos fue algo mayor: 41% de ellos tenían cerca una biblioteca, 28% una Casa de la Cultura, 16% un teatro y 13% un cine. En el 49% de los liceos censados se mencionaba que no había disponible ningún espacio cultural en las inmediaciones del centro.

GRÁFICO 44. ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios culturales

GRÁFICO 43. SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

49%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la cultura

50 45 40

23%

41%

35 30

28% 25

17%

20 15

16% 13%

10 5

1% 0

Biblioteca

Casa de la Cultura

Teatro

Cine

10%

Museo

Sin espacios culturales

Algunos espacios culturales

Pocos espacios culturales

Muchos espacios culturales

Convivencia participación y formación de ciudadanía

También la presencia de espacios de recreación o deporte fue mayor que en el CEIP. Estaban cerca de una plaza pública el 62% de los liceos. Contaba con clubes deportivos en las proximidades el 58% de ellos, con una plaza de deportes el 43%, con un parque público el 29% y con una piscina pública el 22% de los centros del CES. Entretanto, 1 de cada 6 liceos no tenía en su área de influencia espacios deportivos o de recreación.

GRÁFICO 46. ESPACIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios deportivos y de recreación

GRÁFICO 45. SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

45%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados al deporte y la recreación

62%

16%

58% 50

43%

31%

30 29% 22%

7% Plaza Pública

Club Deportivo

Plaza de Deportes

Parque Público

Piscina Pública

Sin espacios de recreación

Algunos espacios de recreación

Pocos espacios de recreación

Muchos espacios de recreación

Declaraban tener cerca una seccional policial el 69% de los liceos y en similar proporción -63%- una policlínica. Contaban con un centro de salud cercano el 31% de ellos y el 27% con un hospital. Además, el 28% de los mismos estaba cerca de un SOCAT, el 29% de una ONG y 20% de un CCZ. El 10% de los liceos carecía de todo acceso a la red de asistencia sociocomunitaria.

GRÁFICO 48. RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la extensión de la red de asistencia sociocomunitaria en su medio

GRÁFICO 47. SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

46%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la asistencia sociocomunitaria

69%

63%

10%

7% 40

34%

31% 29%

28%

27% 23%

20%

19%

0 Seccional Policlínica Policial

Centro de Salud

ONG

SOCAT

Hospital

10%

CCZ Coordinación Centro Zonal Juvenil

Sin red de asistencia

Adecuada red de asistencia

Escasa red de asistencia

Amplia red de asistencia

Convivencia participación y formación de ciudadanía

La mitad de los liceos del país indicaban situarse en espacios de movimiento comercial significativo o alto. GRÁFICO 49. MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la intensidad del movimiento comercial en su medio

46%

32%

18%

Sin movimiento comercial

Movimiento comercial normal

Escaso movimiento comercial

Alto movimiento comercial

B3 En el CETP La presencia de bibliotecas públicas cercanas a escuelas técnicas del CETP alcanzaba al 37% de ellas, la de casas de cultura al 31%, la de museos el 19%, la de teatros el 16% y finalmente 14% la de cines. En el 50% de las escuelas técnicas censadas se mencionaba que no había disponible ningún espacio cultural en las inmediaciones.

GRÁFICO 50. SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la cultura

37%

31%

19% 16% 14% 8

Biblioteca

Casa de la Cultura

Teatro

Cine

Museo

GRÁFICO 51. ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios culturales

Convivencia participación y formación de ciudadanía

También la presencia de espacios de recreación o deporte fue mayor que en el CEIP. Estaban cerca de una plaza pública el 57% de los centros. Contaba con clubes deportivos en las proximidades el 54% de las escuelas técnicas, con una plaza de deportes el 45%, con un parque público el 31%, con una piscina pública el 18% y con una pista de atletismo en las proximidades el 12% de las escuelas técnicas. No mencionaban tener cercanía con espacios deportivos o de recreación el 22% de los centros censados.

GRÁFICO 53. ESPACIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios deportivos y de recreación

GRÁFICO 52. SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados al deporte y la recreación

57% 54%

45%

31% 18%

12%

0 Plaza Pública

Club Deportivo

Plaza de Deportes

Parque Público

Piscina Pública

Pista de Atletismo

Indicaban contar con una seccional policial cercana el 74% de las escuelas técnicas. Apenas 40% de los centros educativos del CETP que participaron del censo tenían una policlínica a su alcance, el 34% un hospital y el 23% un centro de salud. El 24% contaba con un SOCAT u ONG, el 20% con un centro juvenil, 21% con Infamilia, y 16% con un CCZ. Carecían de acceso a toda red de asistencia el 9% de las escuelas técnicas del CETP.

GRÁFICO 54. SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la asistencia sociocomunitaria

74%

40% 34%

24%

23%

21%

20% 17%

16%

0 Seccional Policlínica Policial

Hospital

ONG

SOCAT

Centro INFAMILIA de Salud

Centro Coordinación Juvenil Zonal

CCZ

GRÁFICO 55. RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la extensión de la red de asistencia sociocomunitaria en su medio

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Al igual que para el caso de los centros del CES, la mitad de las escuelas técnicas del país se encontraban en espacios de movimiento comercial significativo o alto.

GRÁFICO 56. MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la intensidad del movimiento comercial en su medio

B3 GRÁFICO 58. ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

En el CFE

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios culturales

El 48% de los responsables de centros de Formación en Educación señalaban tener cerca un museo, el 41% una biblioteca pública, el 37% Casa de la Cultura y teatros y 33% cines. Sin embargo, 1 de cada 3 referentes indicaban que no había disponible ningún espacio cultural en la zona de influencia del centro. GRÁFICO 57. SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

41%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la cultura

15%

48% 45

11% 40

41% 37%

37% 33%

30 25

33%

20 15 10 5 0

Museo

Biblioteca Pública

Casa de la Cultura

Teatro

Cine

Sin espacios culturales

Algunos espacios culturales

Pocos espacios culturales

Muchos espacios culturales

Convivencia participación y formación de ciudadanía

La presencia de espacios de recreación o deporte es relativamente alta en este subsistema. Estaban cerca de una plaza pública el 70% de los centros de Formación Docente, contaban con clubes deportivos cercanos el 48% de ellos, con una plaza de deportes el 37%, con un parque público el 30%, con una piscina pública o pista de atletismo el 19% de los centros censados. Mencionaron no contar con espacios deportivos o de recreación en su entorno el 15% de los centros censados.

GRÁFICO 60. ESPACIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la disponibilidad en su medio de espacios deportivos y de recreación

GRÁFICO 59. SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

15%

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados al deporte y la recreación

52% 70

70%

50 48%

19%

40 37% 30

30%

20 19%

19%

15%

0 Plaza Pública

Club Deportivo

Plaza de Deportes

Parque Público

Piscina Pública

Pista de Atletismo

Sin espacios de recreación

Algunos espacios de recreación

Pocos espacios de recreación

Muchos espacios de recreación

Contaban con una seccional policial cercana el 67% de los centros de Formación en Educación. No obstante, acceden en las cercanías a un hospital apenas el 41% de ellos, a una policlínica cercana el 37% y el 22% a un centro de salud. El 19% mencionaba una ONG en la zona de influencia, el 15% un centro juvenil, el 7% con Infamilia o CCZ y el 4% un SOCAT. Indicaban carecer de acceso a toda red de asistencia el 15% de los responsables de centros de Formación en Educación.

GRÁFICO 62. RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la extensión de la red de asistencia sociocomunitaria en su medio

15%

GRÁFICO 61. SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados que disponen en su medio de determinadas instituciones o servicios vinculados a la asistencia sociocomunitaria

52% 70

67% 60

30% 40

41% 37%

22%

19%

15% 10

7% 4%

0 Seccional Policial

Hospital

Policlínica

Centro de Salud

ONG

Centro Juvenil

CCZ

INFAMILIA

SOCAT

Sin red de asistencia

Adecuada red de asistencia

Escasa red de asistencia

Amplia red de asistencia

Convivencia participación y formación de ciudadanía

El 52% de los centros de Formación en Educación se situaban en espacios que cuentan con movimiento comercial significativo o alto. GRÁFICO 63. MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados distribuidos según la intensidad del movimiento comercial en su medio

48%

37%

15%

Escaso movimiento comercial Movimiento comercial normal Alto movimiento comercial

B3 De los recursos humanos en materia de seguridad

En términos de recursos humanos, el Policía (Servicio Artículo 222) era el recurso más frecuente en la mayoría de los centros educativos de enseñanza media de la ANEP. El mismo se encontraba presente en 48% de los liceos relevados y en el 35% de las escuelas técnicas. Lo mismo ocurre con el Policía Comunitario con que cuentan el 36% de los liceos, el 15% de las escuelas técnicas del CETP y el 14% de las escuelas del CEIP.

Se indagó también la demanda de recursos humanos que, según lo consideraban los directores al año 2012, deberían tener los centros educativos. En orden de importancia se mencionó al Auxiliar de Vigilancia Presupuestado: lo consideraban necesario el 62% de los referentes del CES, el 51% de los del CETP y el 37% de los referentes del CFE. A seguir, aparece el Policía (Servicio Artículo 222), el Policía Comunitario y el Auxiliar de Vigilancia Privado.

GRÁFICO 64. RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

GRÁFICO 65. RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos humanos en materia de seguridad

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos humanos en materia de seguridad 70

62%

48%

50 50

36%

23%

19% 14%

12%

Auxiliar Vigilancia Presupuestado

Auxiliar Vigilancia Privado

10%

10 8%

Demanda

Policía Servicio 222

Policía Comunitario

0 Auxiliar Vigilancia Presupuestado

Auxiliar Vigilancia Privado

Disponibilidad

Demanda

Policía Servicio Artículo 222

Disponibilidad

Policía Comunitario

Convivencia participación y formación de ciudadanía

GRÁFICO 66. RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos humanos en materia de seguridadlos centros educativos

GRÁFICO 67. RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos humanos en materia de seguridad

70 70

60 60

50 51%

37%

35%

23%

19% 19%

12%

19%

15%

7% 7%

7% 0

0% Auxiliar Vigilancia Presupuestado

1% Auxiliar Vigilancia Privado

Demanda

Policía Servicio 222

Disponibilidad

Policía Comunitario

0 Auxiliar Vigilancia Presupuestado

Auxiliar Vigilancia Privado

Demanda

Policía Servicio 222

Policía Comunitario

Disponibilidad

B3 De los recursos de infraestructura en materia de seguridad

En términos de recursos de infraestructura o servicios de seguridad disponibles, las rejas o mallas en ventanas están presentes en más de la mitad de los centros educativos de la ANEP, al igual que las rejas, muros o alambrados perimetrales. Por ejemplo, tenían rejas o mallas en ventanas o aberturas el 66% de los centros relevados en el CES y en el CETP y el 44% de las escuelas del CEIP. Asimismo, levantaron rejas, muros o alambrados perimetrales el 56% de los liceos, el 47% de las escuelas técnicas y el 46% de las escuelas primarias.

Ello se complementó con servicios de alarma con respuesta en cerca de la mitad de los centros educativos del CES y del CFE y en aproximadamente un tercio de los locales del CEIP y del CETP la ANEP. Al investigar la demanda de servicios de seguridad considerados necesarios por los responsables de centros, se sumó el pedido de cámaras de seguridad mencionado por muchos referentes de todos los consejos desconcentrados.

GRÁFICO 68. RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

GRÁFICO 69. RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos de infraestructura en materia de seguridad 70

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos de infraestructura en materia de seguridad

66%

50 44%

56%

48%

46%

34%

37% 30

30 27%

26% 20

27%

20%

25% 22%

17% 10

1% Rejas o mallas en ventanas, puertas de acceso, etc.

Reja, muro o alambrado perimetral

Demanda

0% 0

0 Servicio de alarma con respuesta

Disponibilidad

Servicio de cámaras de seguridad

Rejas o mallas en ventanas, puertas de acceso, etc.

Reja, muro o alambrado perimetral

Demanda

Servicio de alarma con respuesta

Disponibilidad

Servicio de cámaras de seguridad

Convivencia participación y formación de ciudadanía

GRÁFICO 70. RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos de infraestructura en materia de seguridad

GRÁFICO 71. RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados que disponen (disponibilidad) y que consideran necesarios (demanda) determinados recursos de infraestructura en materia de seguridad

66%

60 52%

48%

50 47%

40 33%

37% 37% 30%

30 31%

29%

26%

26% 20

20 18%

15% 7%

0 Rejas o mallas en ventanas, puertas de acceso, etc.

Reja, muro o alambrado perimetral

Demanda

Servicio de alarma con respuesta

Disponibilidad

Servicio de cámaras de seguridad

0 Rejas o mallas Reja, muro en ventanas, o alambrado puertas de acceso, etc. perimetral

Demanda

Servicio de alarma con respuesta

Servicio de cámaras de seguridad

Disponibilidad

B3 La seguridad en opinión del referente

Existen motivos claros por los cuales los referentes consideran necesario disponer de recursos humanos y de infraestructura o servicios en materia de seguridad. El más importante de ellos parece ser el temor, más que la vivencia de situaciones de conflicto. Cuando se menciona la presencia de conflictos, los responsables del centro los sitúan en el barrio en que está instalado el centro educativo. Es mínimo el pedido de recursos de seguridad originado por la vivencia de conflictos al interior de los establecimientos. Efectivamente, 72% de los referentes del CETP, 62% de los responsables de liceos, 56% de los referentes del CFE y 31% de los responsables de escuelas expresan que “aunque existen escasas situaciones de conflicto”, entienden que estos

recursos “podrían prevenir o disuadir situaciones que podrían ocasionarse en su ausencia”. Ello contrasta con el nivel de respuestas obtenidas basadas en la existencia de situaciones de conflicto en el barrio en que está instalado en el centro educativo: así lo expresaron 31% de responsables de Liceos y 22% de los responsables de centros educativos del CEIP, del CETP y del CFE. Como se mencionara, menor aún es el porcentaje de los responsables que basa su pedido en la existencia de conflictos al interior del centro educativo: 7% de responsables de locales del CETP, 6% de referentes de escuelas y 4% de centros del CFE. Ningún referente de liceos menciona que este motivo es el que explica el pedido de recursos humanos o de infraestructura en seguridad.

Convivencia participación y formación de ciudadanía GRÁFICO 72. SEGURIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal distribuidos de acuerdo a razones que explicarían la necesidad de recursos en materia de seguridad, según Consejos de Educación de ANEP

100

72% 70

62% 60

56%

31%

30%

21%

22%

20%

18% 10

6% 7% 4%

0 Porque Porque existen Porque existen Aunque existen Aunque existen existen situaciones situaciones situaciones escasas situaciones escasas de conflicto de conflicto de conflicto de conflicto, situaciones al interior en el barrio en entre integrantes porque tal vez de del Centro que está instalado del previenen o disuaden conflicto, Educativo el Centro Centro Educativo situaciones porque Educativo y el barrio conflictivas el Centro Educativo que podrían contaba ocacionarse en ausencia con estos de los mismos recursos y se decidió mantenerlos

CEIP CES CETP CFE

B4: Del centro educativo y la convivencia

B 04

Del centro educativo y la convivencia

B4 De las normas existentes en los centros educativos

Primera norma enunciada Al desplegar en forma de “nube de palabras” la primera norma enunciada por los directores, se observa la importancia atribuida al respeto por las autoridades. Asimismo, se aprecia la relevancia de las reglas orientadas a pautar el funcionamiento del centro y la disciplina del cuerpo. Así es que los horarios, la puntualidad, la higiene, las “reglas”, el orden, las rutinas, los modales, las obligaciones, la presencia, priman

muy por encima de la amabilidad, el diálogo, la diversidad, el compañerismo, la confianza o el compromiso. Los acuerdos y la resolución de conflictos nos hablan de la relevancia que tiene la búsqueda de caminos para alcanzar un clima, tímidamente enunciado, de no violencia. Sin dudas, la prioridad dada al orden es el signo fundamental que guía la construcción de una gramática de reglas enfocada a la disciplina del cuerpo y de la institución.

Tolerancia

Promoción de derechos

Apertura Diversidad

Intercambio

Amabilidad Límites

Presencia SinceridAd

Modales

Obligaciones

Compromiso

Orden Rutinas

Ayudar

Disciplina

Comunicación

Vocabulario

Reflexión

Colaboración

Aceptación

Asiduidad

Compañerismo

HO RA RIOS

Hábitos

Confianza

Participación

No violencia

Sinceridad

Solidaridad

Puntualidad

Asiduidad

RES PE TO

Valores Compartir

No agresión

Convivencia

Escucha Trabajo

Higiene

Responsabilidad Inclusión

Igualdad

RECREOS

Diálogo

No discriminación

Empatía

Pedir permiso

Organización

Cooperación

Cuidado

Acuerdos comportamiento

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Segunda norma enunciada Cierto giro se anuncia en la segunda norma mencionada por los directores. Aunque se mantiene la centralidad del respeto, los horarios, el orden, la puntualidad, otras palabras adquieren relevancia: diálogo, cuidado, tolerancia, valores, compañerismo. Una ética del cuidado del otro comienza a surgir. La institución se esfuerza por indicar qué valores deben guiar la relación con el otro y qué caminos deben seguir-

se en la resolución del conflicto, más allá de la sanción. Las palabras empatía e igualdad contrastan el peso del orden disciplinario, procurando desarrollar un vínculo orientado hacia la fraternidad.

Obligaciones

Sinceridad

Rutinas

Higiene

Trabajo

Puntualidad

Igualdad

No agresión Compromiso

Amabilidad

Vocabulario No discriminación

Reflexión

Recreos

Colaboración

HORARIOS

Orden

Compañerismo

Límites

Convivencia

am rt o d

Disciplina

Intercambio

p da a m si h o r c c ive cucia ura n D EPsrespe ert

Diálogo

Valores

Responsabilidad

RES PE Acuerdos TO Promoción de derechos

Modales Ayudar

Empatía

Tolerancia

Cooperación

Participación

Inclusión

Pedir permiso

Asiduidad

Comunicación

Confianza

Aceptación

No violencia

Organización

Hábitos

SOLIDARIDAD Tercera norma enunciada Aunque no se sume en la invisibilidad la importancia del respeto, el orden, la higiene, la puntualidad y los horarios, la solidaridad se impone mostrando que tras la construcción del orden la sociedad educativa busca los valores y cimientos de su comunidad. En un juego moderado de equilibrios, tolerancia convive con participación, confianza con modales,

no violencia con comunicación, trabajo con promoción de derechos. Junto a la institución del orden la construcción de ciudadanía se tensa entre dos polos; los tradicionales valores de tolerancia, respeto y no violencia y la nuevas orientaciones en materia de derechos del niño y del adolescente: participación, inclusión, comunicación, diálogo y compromiso.

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De la elaboración de las normas

Si nos detenemos en el estudio del modo que los centros educativos se dan para establecer sus normas, encontramos similitudes al interior de la ANEP. En la enseñanza inicial y primaria tienen la primacía directores y docentes a la hora de proponer normas. De todos modos, sorprende la activa participación de los alumnos en dicha construcción: aproximadamente 8 de cada 10 alumnos participan de este proceso. Son los representantes de la comunidad educativa quienes menor actividad presentan.

GRÁFICO 73. ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la participación de distintos actores en la elaboración de las normas institucionales

100 90 80

83%

80%

70 60 54%

50 40

36% 30 20 10 0

Dirección

Personal Docente

Alumnos

Personal no Docente

Comunidad

Aunque con primacía de directores y docentes, también en los centros de enseñanza media (liceos del CES y escuelas técnicas del CETP) los alumnos asumen un rol importante a la hora de elaborar normas en los centros educativos. En voz de los directores, 80% de los centros educativos viabilizan

GRÁFICO 74. ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la participación de distintos actores en la elaboración de las normas institucionales

esta posibilidad para los alumnos en los liceos y 86% para los estudiantes de las escuelas técnicas, lo cual contrasta con el papel desempeñado por el personal del centro o la comunidad.

GRÁFICO 75. ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la participación de distintos actores en la elaboración de las normas institucionales

100 100

94%

97%

92%

97%

80%

86%

70 70

66%

44%

27% 20

10 0

32%

Dirección

Personal Docente

Alumnos

Personal no Docente

Comunidad

Dirección

Personal Docente

Alumnos

Personal no Docente

Comunidad

Convivencia participación y formación de ciudadanía

En los centros de Formación en Educación aumenta un poco la participación de los estudiantes en la elaboración de normas, no obstante, prácticamente desaparece la de la comunidad en comparación con los anteriores subsistemas. GRÁFICO 76. ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la participación de distintos actores en la elaboración de las normas institucionales

100

96% 90

85%

89%

70 60

56% 50 40 30 20 10 0

4% Dirección

Personal Docente

Alumnos

Personal no Docente

Comunidad

B4 De la difusión de las normas En relación a los mecanismos informativos que habilitan en mayor medida el intercambio y el diálogo se mencionan las charlas grupales con invitación a las familias para más de la mitad de los centros educativos del CEIP, del CES y del CETP. Ya, las charlas destinadas a los alumnos tienen menor frecuencia: se realizan en casi la mitad de las escuelas técnicas, en cerca de 38% de los liceos y en el 30% de las escuelas primarias.

¿Cómo se dan a conocer estas normas? Los centros educativos utilizan de forma combinada diversas modalidades de difusión. Superando el 70% de los centros aparece el mecanismo más impersonal de todos: la cartelería. A seguir, tiene gran importancia en el CETP (78% de los centros) y en el CES (74% de las escuelas técnicas) el mecanismo en que el Director da a conocer las normas a seguir. Este porcentaje disminuye a 42% de los establecimientos en el caso de las escuelas primarias, probablemente en razón del rol que asume el maestro de aula para esta tarea.

Finalmente, la participación otorgada a los delegados estudiantiles presenta variaciones importantes en los subsistemas. Aquellos que más participación dan a los delegados para difundir sus normas son los directores de liceos, que lo hacen en el 70% de los centros escolares. Este porcentaje apenas alcanza el 43% de los centros educativos en el CETP y el 16% de las escuelas primarias.

GRÁFICO 77. DIFUSIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la utilización de distintos mecanismos de difusión de las normas institucionales, según Consejos de Educación de ANEP

19% 16% 15%

Otros mecanismos de difusión: asambleas, redes sociales, curriculum oculto, entre otros etc.

43%

Los Delegados estudiantiles las dan a conocer informando oralmente

16% 72% 47%

Los Docentes organizan charlas grupales informativas únicamente con alumnos

30% 37% 57% 61% 54%

Los Docentes organizan charlas grupales informativas con invitación a familias

78%

La Dirección las da a conocer informando oralmente

42% 74% 85%

A través de cartelería institucional y/o con mensajes escritos

70% 74%

CETP

CES

CEIP

Convivencia participación y formación de ciudadanía

De la participación de los estudiantes en la construcción de las normas

En cuanto a la elaboración y difusión de las normas es interesante mostrar de forma comparativa la participación de los estudiantes en cada uno de estos procesos. En el CEIP se observa una enorme distancia entre los referentes que consideran a los alumnos como partícipes del proceso de construcción de normas (80%) y de difusión de las mismas (16%). La situación en el CETP y en el CFE es similar, aunque varía notablemente frente a la del CEIP. En estos Consejos, las brechas entre la participación de los alumnos en la elaboración y en la difusión de las normas se reducen, notándose un incremento del trabajo estudiantil en relación a la difusión. Finalmente son los referentes del CES quiénes dan cuenta de cierto equilibro en cuanto a la participación de estudiantes en la elaboración (80%) y en la difusión (72%) de las normas escolares.

GRÁFICO 78. ELABORACIÓN Y DIFUSIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la participación de estudiantes en la elaboración y en la difusión de las normas institucionales, según Consejos de Educación de ANEP

100 90 80

89%

86% 80%

80%

72%

60 50

52%

43%

30 20 16% 10 0

CEIP

CES

Elaboración

CETP

CFE

Difusión

B4 Reseña conceptual

De la disciplina a la convivencia: un cambio de paradigma

El cambio de siglo trajo consigo un proceso de búsqueda de democratización del espacio educativo, de promoción de la participación y de mayor protagonismo e involucramiento de los estudiantes en las decisiones en las escuelas que se dio en consonancia con la intención de generar mejores condiciones para la inclusión en las escuelas secundarias de sectores que antes se encontraban excluidos. En este proceso se comienzan a revisar, en la Argentina, los regímenes disciplinarios para instalar el sistema de convivencia. Así, se impulsa a cada escuela a elaborar sus propios Acuerdos de Convivencia y a conformar Consejos de Convivencia para la regulación de las relaciones entre los distintos actores en el espacio educativo teniendo en cuenta sus propias realidades y contextos. La convivencia surge asociada a la participación que aparece como el vehículo imprescindible para propiciarla. Desde esta concepción, la participación y el lugar de los estudiantes en dicha participación, resulta un requisito para la convivencia y para el logro de un clima escolar democrático. Este es un quiebre importante en la manera de entender las relaciones con los otros y en la búsqueda de resolución de los conflictos en las escuelas. Las distintas instituciones educativas se fueron apropiando de esta discusión con diferente grado de implicación y fueron elaborando sus propios textos normativos y delineando espacios colegiados de discusión y resolución de los conflictos. Hallamos, en este proceso, distintos perfiles institucionales que se corresponden con diferentes formas de llevar adelante y de conceptualizar la convivencia en la escuela. La convivencia se refiere a las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de una institución educativa. La regulación de estas relaciones está dada por una serie de pautas de vinculación que deben ser consensuadas por considerarse las más adecuadas entre los miembros de dicha institución. La convivencia entonces, es un mecanismo que permite delinear un espacio para trabajar con otros. De esta manera, el clima escolar en una escuela va a estar fuertemen-

Convivencia participación y formación de ciudadanía

te condicionado por el tipo de convivencia que se conforme. Así, la convivencia habilita a la conformación de lo común, de un espacio que se comparte y construye con otros, de un espacio público de interacción en la alteridad. Podemos leer este proceso de revisión del régimen disciplinario como un cambio de paradigma que va de la disciplina a la convivencia donde la nueva propuesta busca ocuparse de los vínculos que se generan en el espacio escolar. Disciplina y convivencia no designan lo mismo con otro nombre o con pequeñas modificaciones. Más bien, lo que se propone es un cambio conceptual, un cambio de perspectiva. La disciplina se concentra en la vigilancia y en la evaluación de la conducta de los alumnos en tanto correcta o incorrecta para asignarle su correspondiente sanción, estableciendo así los comportamientos permitidos y los prohibidos. Desde esta mirada, los alumnos eran concebidos como sujetos tutelados cuyos intereses no eran considerados y cuya representación en el establecimiento estaba a cargo de otros: padres o tutores. Desde la perspectiva de la convivencia se considera a los estudiantes como sujetos de derecho, esto da cuenta de un cambio fundamental respecto a la mirada sobre los jóvenes, se los piensa como protagonistas: su palabra, sus opiniones, sentimientos y necesidades son tenidos en cuenta. Por otra parte, el foco es mucho más amplio, va más allá de las conductas o comportamientos puntuales, se centra en la búsqueda de promoción de espacios de participación e involucramiento de los distintos actores escolares, con una mirada global de las relaciones y los vínculos que allí se fomentan. De esta forma las normas no se circunscriben a los estudiantes tal como ocurre desde el paradigma de la disciplina sino que implican pautas normativas para todos los actores que integran el espacio escolar según la responsabilidad de cada uno. El actual escenario de debate acerca de la promoción de nuevos marcos regulatorios en las escuelas impulsó el cuestionamiento acerca de la eficiencia y la pertinencia de las medidas disciplinarias como las amonestaciones para promover climas saludables. Se considera a dicho mecanismo de sanción como externo y sin vínculo con la falta efectuada por lo que no conducían a una reflexión sobre las acciones cometidas. A su vez, lo que diferenciaba una transgresión de otra era el número de amonestaciones asignadas. El estudiante no tomaba parte en la administración del castigo y no era obligatorio informarle su situación. A diferencia de esto, el sistema de convivencia, obliga a mantener informado al estudiante y promueve su derecho a ser escuchado y a formular descargos. A su vez, se abre un espacio para el diálogo y la reflexión conjunta frente al conflicto y se pretende que toda sanción tenga una finalidad educativa que, además, guarde relación con la falta cometida. Al mismo tiempo, cobran relevancia las ideas de prevención y reparación. La prevención entendida como la posibilidad de lectura y diagnóstico de las situaciones de tal forma que permita anticipar los conflictos e intervenir sobre ellos de forma previa. Por su parte, la sanción reparadora

pretende que las faltas puedan resolverse desde la asunción de los errores buscando además brindar una solución vinculada al conflicto. En este sentido las formas de resolución de los conflictos son bien disímiles en uno y otro modelo. El sistema de convivencia tiene propósitos más amplios vinculados al estar en la escuela, a las condiciones del tránsito por la misma y no se circunscribe a un aspecto puntual tal como lo es la conducta de los jóvenes. Sin embargo, a partir de las investigaciones en las escuelas observamos que todavía hay mucho camino por recorrer para el desarrollo de la convivencia, que tenemos mucho que aprender para darle forma a este sistema. Además, encontramos que aún persisten fuertes vestigios del régimen anterior. En este sentido, si bien, las nuevas normativas sobre el sistema de convivencia promueven que toda sanción tenga una finalidad educativa y que mantenga relación con la falta promoviendo la reflexión, notamos que las medidas que se proponen en las escuelas son básicamente punitivas (apercibimiento oral; apercibimiento escrito; cambio de división; cambio de turno; separación del establecimiento) y no apelan a la reparación o a la prevención. La convivencia requiere de un trabajo más sostenido y mancomunado en las escuelas para que se conforme y pueda correr el foco de la mirada recortada hacia la conducta o el comportamiento de los estudiantes y desarrollar una convivencia que cobre sentido desde la misma etimología de la palabra. Convivencia apela a con- vivir, vivir con otros. Es decir, con esos otros estar, transitar la escuela, aprender, producir, generando un espacio que habilite la palabra propia y de los otros.

Dra. Lucia Litichever FLACSO, ARGENTINA

Diciembre, 2014

B4 Del vínculo con las familias Valoración de los referentes

Los referentes de un extendido conjunto de centros educativos de la ANEP valora de un modo positivo el vínculo con las familias, llegando a representar las opiniones de 80% de los responsables de centros educativos de enseñanza media (80% de referentes en el CETP y cerca de 82% de referentes del CES). Más de 90% de responsables de escuelas primarias tiene una visión positiva del vínculo con las familias: 28% de ellos lo califica de excelente.

GRÁFICO 79. VALORACIÓN DEL VÍNCULO CENTRO EDUCATIVO-FAMILIA EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal que calificaron positivamente (“adecuado” y “excelente”) el vínculo entre el centro educativo y las familias, según Consejos de Educación de ANEP

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

CETP

CES

CEIP

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Respuesta de las familias a las convocatorias institucionales A la valoración positiva que se tiene del vínculo con las familias se suma, en palabras de los directores una alta respuesta de las mismas ante las convocatorias de diversos tipos realizadas por las instituciones educativas. La asistencia de los responsables de alumnos ante las “reuniones grupales de tipo informativo” convocadas por los centros es unánime en los tres subsistemas. En el caso de las escuelas primarias, lo mismo ocurre para la “asistencia a los actos patrios, festividades o eventos culturales” (99% de las familias participando) así como frente al “llamado para integrar la Comisión Fomento” (98% de respuestas ante la convocatoria). Esta actitud de las familias cambia en la escuela primaria cuando la convocatoria refiere a la “integración de Consejos de Participación” (78%). En similares proporciones, lo mismo expresan los referentes de liceos, con una menor participación frente a las convocatorias para integrar los Consejos de Participación Liceal (64%). En el caso del CETP, el nivel de respuestas de las familias es alto y parejo en todas las actividades: 87% participando de eventos o festividades, 83% participando ante la convocatoria a integrar la Comisión de Fomento y 84% respondiendo a la convocatoria de integrar el Consejo de Participación.

GRÁFICO 80. RESPUESTA FAMILIAR A LAS CONVOCATORIAS REALIZADAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la asistencia de referentes familiares a distintas convocatorias institucionales, según Consejos de Educación de ANEP 100

99% 99%

100%

99%

98% 95%

90 87% 84%

83%

80%

71% 64%

0 Reunión Asistencia a actos patrios, Llamado para grupal festividades o integrar de tipo informativo eventos culturales Comisión Fomento

CEIP

CES

Llamado para integrar Consejo de Participación

CETP

B 05

B05: Del centro educativo y su participaci贸n

Del centro educativo y la participaci贸n

B5 De las principales modalidades de participación y sus alcances Comisiones de fomento y APAL

Al año 2012, era amplio el conjunto de centros educativos que contaban con Comisión de Fomento Escolar o Asociación de Padres del Liceo (APAL) instalados. Alcanzaba prácticamente el total de las escuelas primarias, el 88% de las escuelas técnicas y el 77% de los liceos. GRÁFICO 81. CONFORMACIÓN DE LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados que conformaron Comisión de Fomento Escolar o Asociación de Padres de Alumnos Liceales, según Consejos de Educación de ANEP

En las Comisiones de Fomento de las escuelas primarias, los temas tratados con mayor frecuencia son aquellos de índole económica o cultural, seguidos en importancia por asuntos informativos. En las Asociaciones de Padres, los temas que se tratan son fundamentalmente de naturaleza económica, cultural o informativa. Un carácter menor presentan los asuntos pedagógicos o disciplinarios. En las Comisiones de Fomento de las escuelas técnicas se presenta un panorama similar: los temas mayormente tratados son económicos, seguidos de asuntos informativos o culturales.

GRÁFICO 82. TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la naturaleza de los temas tratados en Comisión de Fomento Escolar o Asociación de Padres de Alumnos Liceales, según Consejos de Educación de ANEP

100

98%

100

88%

87%

77%

84%

80 79%

70 70

70%

69%

45%

44%

45%

47%

28%

20%

13%

11%

CEIP

CETP

Económicos Culturales Informativos Pedagógicos Disciplinarios

CES CEIP

CES

CETP

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Consejos de Participación Tanto en los centros educativos del CEIP, como en los del CES y del CETP los actores protagónicos en la construcción de la agenda son los directores de los centros educativos. Les siguen los miembros de las Comisiones o APAL. En menor medida, integrantes de la comunidad, alumnos y personal docente o no docente.

GRÁFICO 83. PROMOTORES DE TEMÁTICAS EN LOS MECANISMOS TRADICIONALES DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los actores que promovieron los temas de tratamiento en Comisión de Fomento Escolar o Asociación de Padres de Liceales, según Consejos de Educación de ANEP

La presencia de mecanismos de participación que suponen la integración representativa de padres, estudiantes y comunidad da cuenta de diferencias al interior de los de los Consejos de Educación de la ANEP. Tienen Consejo de Participación instalados el 95% de los centros educativos del CETP, el 69% de los liceos (CES) y el 63% de las escuelas primarias. GRÁFICO 84. CONFORMACIÓN DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados que conformaron Consejos de Participación, según Consejos de Educación de ANEP

100

95%

87%

79%

70 67%

69%

50%

50 44%

63%

43%

40%

40 30 27% 23%

23%

22%

19%

18% 14%

13% 7%

Dirección

Miembros Comisión

Personal Docente

Comunidad

Estudiantes

Personal no docente

0 CEIP

CES

CETP

CES

CEIP

En los Consejos de Participación, los asuntos informativos, culturales y pedagógicos tienen preponderancia. Se reduce el tratamiento de los asuntos económicos y disciplinarios en los tres subsistemas. GRÁFICO 85. TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la naturaleza de los temas tratados en los Consejos de Participación, según Consejos de Educación de ANEP

A la hora de construir la agenda, la participación de los integrantes de los Consejos de Participación muestra una distribución que hace pensar que los mecanismos representativos de delegación permiten que se promueva la voz de estudiantes, personal docente y representantes de la comunidad. Aunque continúa primando la voz de los directores, las distancias se acortan en relación a los mecanismos tradicionales de participación tales como las Comisiones de Fomento o APAL, y se acercan en mayor proporción a la de los demás actores. En el CETP, no obstante, la voz de los directores continúa siendo preponderante. GRÁFICO 86. PROMOTORES DE TEMÁTICAS EN LOS MECANISMOS TRADICIONALES DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a los actores que promovieron los temas de tratamiento en los Consejos de Participación, según Consejos de Educación de ANEP 100

100 90

90 80 76%

80%

60 59%

59%

50 49%

50% 46%

41%

50% 49%

47%

46%

36%

47%

32%

30 29%

22% 15%

16%

40%

38%

29% 23%

10%

28%

27% 22%

20 18% 18%

18%

15%

16%

10 Informativos

Culturales

Pedagógicos

Económicos

Disciplinarios 5%

CEIP

CES

CETP

Dirección

Miembros Comisión

Personal Docente

CEIP

Comunidad

CES

CETP

Estudiantes

Personal no docente

Convivencia participación y formación de ciudadanía GRÁFICO 87. FUNCIONAMIENTO DE LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de centros educativos censados donde se mantuvieron 6 o más reuniones anuales en los distintos mecanismos de participación instalados, según Consejos de Educación de ANEP 100

90 85%

40 38%

31%

22%

21%

19%

12%

10%

8% 9%

Frecuencia de funcionamiento de los mecanismos de participación Hemos relevado la frecuencia con que los diferentes mecanismos de participación -una vez instalados- logran concretar sus encuentros a efectos de evaluar su funcionamiento real. Hemos partido del supuesto de que cualquier mecanismo de participación, para su efectiva realización, requiere de una dinámica que alcance -al menos- una frecuencia de 6 encuentros anuales. A pesar de que la convocatoria a participar de distintas instancias tiene altos niveles de respuesta por parte de las familias, se observa que la dinámica de la participación al interior de los centros muestra otra realidad. La intensidad con que funciona la Comisión Fomento en las escuelas primarias es alta: 85% de los referentes indican que las mismas tuvieron una frecuencia de 6 o más reuniones anuales. Ya, en el CES, los referentes de liceos indican que apenas en el 38% de los centros se alcanzó a tener una frecuencia de 6 o más reuniones en un año lectivo, descendiendo este porcentaje al 19% de las escuelas técnicas. En lo relativo al Consejo de Participación, esta dinámica de funcionamiento alcanza, como mucho, al 10% de los centros en el subsistema más dinámico, que es el CES, seguido del CETP (9%) y del CEIP (7%).

Comisión Fomento Escolar

Asamblea Docente

Asamblea General

CEIP

CES

Asamblea de Clase

Consejo de Participación

CETP

En lo que hace a las dinámicas que demuestran la presencia de mecanismos de participación del colectivo docente, ella alcanza su mayor nivel en los centros educativos del CES con un 31% de convocatorias cuya frecuencia alcanza o supera el 6% de encuentros anuales. Los referentes del CETP indican que se reúnen con esta frecuencia en el 12% de las escuelas técnicas. En enseñanza primaria los responsables indican que lo hacen con esta frecuencia los docentes del 7% de las escuelas censadas. El mecanismo de “asamblea general” está más extendido en el CEIP donde declaran que este mecanismo funciona con una intensidad de 6 o más reuniones el 22% de los referentes de escuelas, contrastando con un 9% en el CETP y un 8% en los liceos. Una dinámica similar es relativa a generación de “asambleas de clase” y su efectiva regularidad en el funcionamiento: 21% en Primaria, 12% de los centros de secundaria y 4% en los centros del CETP.

Al comparar la naturaleza de los temas tratados por los Consejos de Participación y las Comisiones de Fomento al interior de las escuelas Primarias, se observa la disminución de los temas económicos tratados. Prevalece, fuera de ello, una

secuencia que pone en primer lugar los asuntos culturales seguidos de los informativos, pedagógicos y disciplinarios en ambos mecanismos. No obstante, las comisiones de fomento parecen ser el ámbito fundamental de tratamiento de la mayoría de estos asuntos.

GRÁFICO 88. COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la naturaleza de los temas tratados en las Comisiones de Fomento Escolar y en los Consejos de Participación

100 90

87%

84%

80 69% 70 60 50 50% 40 36%

28% 20%

22% 15%

10 0

10%

Económicos

Culturales Informativos Pedagógicos Disciplinarios

Comisión Fomento

Consejo de Participación

Convivencia participación y formación de ciudadanía

En los liceos, la relevancia de los temas económicos tratados por la APAL se reduce drásticamente en los Consejos de Participación. La importancia de los temas culturales e informativos es similar y se modifica la presencia de temas pedagógicos y disciplinares: aumenta su presencia en importancia aunque mantienen su orden de prioridad. Ambos espacios canalizan de un modo similar el tratamiento de diferentes temas. GRÁFICO 89. COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la naturaleza de los temas tratados en las Asociaciones de Padres de Alumnos Liceales y en los Consejos de Participación 100

En las escuelas técnicas la importancia de los Consejos de Participación como espacio de discusión de diferentes asuntos parece mayor que la de las Comisiones de Fomento. En relación a los temas tratados, en los asuntos económicos prevalecen las Comisiones de Fomento y pierden representación los Consejos. Los asuntos informativos cobran mayor espacio en los Consejos de Participación, al igual que los temas culturales. En lo que refiere a los asuntos pedagógicos, su presencia se quintuplica prácticamente en los Consejos de Participación. La disciplina, que no era tratada en las Comisiones de Fomento, aparece en los Consejos como un tema de relevancia. GRÁFICO 90. COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

Porcentaje de centros educativos censados de acuerdo a la naturaleza de los temas tratados en las Comisiones de Fomento Escolar y en los Consejos de Participación

100

80 90

70% 70

76% 79%

46%

45%

49%

59%

45%

59%

32% 50

41%

23% 16%

47%

44%

29% 30

11% 6%

Económicos

Culturales

APAL

Informativos Pedagógicos Disciplinarios

Consejo de Participación

20 13%

0 Económicos

Culturales

Informativos

Comisión Fomento

Pedagógicos

Disciplinarios

Consejo de Participación

B5 GRÁFICO 91. PRINCIPALES DIFICULTADES EN LA CONFORMACIÓN DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Porcentaje de referentes institucionales en el estudio censal de acuerdo a determinados obstáculos en la conformación de los Consejos de Participación

Ausencia de cultura de participación de los padres

15%

Superposición de tareas con otros órganos institucionales (Comisión de Fomento Escolar, APAL, CAP, Asamblea de Delegados)

13%

Problemas de convocatoria, inasistencia a reuniones, falta de disponibilidad horaria de lo involucrados

12%

No presentaron dificultades

12%

Ausencia de cultura de participación en la comunidad

11%

Problemas de integración del Consejo de Participación por escasa población en el medio (rural)

10%

Desvalorización o descrédito de la educación en la sociedad, desinterés, falta de compromiso y voluntad

10% 8%

Resistencia de la comunidad educativa

Problemas de organización a nivel institucional Desconocimiento de los cometidos y atribuciones del Consejo de Participación

Ausencia de cultura de participación de alumnos Dificultad en viabilizar las propuestas realizadas

Hemos solicitado a los directores que dieran cuenta de las dificultades enfrentadas a la hora de instalar los Consejos de Participación. Los motivos mayormente aludidos se sitúan en la falta de cultura de participación de los padres (15%) y de la comunidad (11%). Asimismo, es relevante la superposición con órganos existentes (13%) y la falta a las convocatorias o la inasistencia a las reuniones (12%). La desvalorización social de la participación aparece mencionada por el 10% de los referentes de centros educativos de la ANEP y finalmente se indica

la resistencia de la comunidad educativa (8%) junto a los problemas de organización institucional (5%). Un lugar menor ocupan las referencias a la ausencia de cultura de participación de los alumnos o al desconocimiento de las atribuciones del mecanismo. En el medio rural, muy especialmente, incide la escasa población que no permite implementar la dinámica en que el procedimiento se basa para su constitución.

Convivencia participaci贸n y formaci贸n de ciudadan铆a

Síntesis

La Administración Nacional de Educación Pública es, sin dudas, el organismo del estado uruguayo más amplio y extendido: asisten a ella unos 660.000 alumnos (MEC, 2012), cuenta con una red de más de 2.900 centros educativos dispersos en todo el país y se desempeñan en ella unos 42.000 docentes (ANEP, 2008). Atiende cuatro niveles de enseñanza –inicial, primaria, media y terciaria- a través de cuatro Consejos de Educación y despliega multiplicidad de acciones y programas que impactan en los niños, adolescentes y jóvenes, así como en sus hogares de origen y en la comunidad en que se insertan. La arquitectura administrativa que da soporte al cumplimiento de la misión educativa de la ANEP, al igual que su estructura política, presenta particularidades. Políticamente, la ANEP tiene autonomía respecto del Poder Ejecutivo, lo cual le permite definir sus propias líneas de trabajo y de política. La impronta que ha dejado en el sistema su consolidación histórica, a fines del siglo diecinueve, con la emergencia del Estado Nación, se traduce en un conjunto de principios políticos, de prácticas educativas y de dispositivos institucionales que continúan vigentes al día de hoy. Los principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad permanecen como valor indiscutible de nuestra formación inicial, primaria, media y superior. Ellos se complementan en la nueva Ley General de Educación instaurando otro conjunto de principios necesarios ante las principales dinámicas sociales que atraviesa la educación en pleno siglo veintiuno. Es así que se establece la consagración del derecho a la educación y su definición en tanto bien público y social. La educación se establece en tanto “… orientada a la búsqueda de una vida armónica e integrada a través del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio ambiente, y el ejercicio responsable de la ciudadanía” (Ley General de Educación N°18.437 art. 3). Asimismo, el respeto a la diversidad, la inclusión educativa de todas las personas sin discriminación alguna son consagrados al igual que una formación en ciudadanía que garantice a todos su desarrollo en tanto sujetos de derechos y el impulso a la participación como sostén de este proceso. La consagración de estos principios ha desatado un conjunto de dispositivos que por momentos tanto consolidan como interpelan las prácticas de nuestro sistema de enseñanza y sus modalidades institucionales. Algunos de ellos procuran revertir los efectos que genera todo sistema burocrático legal de acción. En la ANEP, los problemas educativos se asocian muchas veces a dinámicas de decisión que, en la búsqueda de garantizar el correcto y debido proceso legal, pueden distorsionar los sentidos esperados de la acción educativa. Es así que el anonimato, la despersonalización, la lentitud en los procesos de gestión administrativa, la primacía de la norma sobre el derecho de los individuos y sus particularidades, los procedimientos que los diferentes colectivos se dan para garantizar sus derechos y hacer llegar sus reclamos -entre tantos hechos- se constituyen en procesos estructurales que producen muchas veces dinámicas conflictivas, contradictorias y de difícil resolución al interior del sistema.

100

Convivencia participación y formación de ciudadanía

Administrativamente, el proceso de descentralización de la gestión que se ha profundizado en el conjunto del país permitió que varias de sus decisiones en los más diferentes planos sean más ejecutivas. No obstante, es difícil revertir las tendencias a la centralización históricamente instauradas que situaron en la capital del país las instancias de decisión política y gestión administrativa más importantes.

tad política permanece anclada en las bases fundantes del sistema, originando también la búsqueda de salidas a estos dilemas de la relación pedagógica, búsqueda que dispara acciones individuales, colectivas, programas, proyectos y dinámicas de anclaje de los nuevos principios que pueden fundamentar una relación alternativa con el saber en un conjunto renovado de dispositivos escolares.

Paralelamente, nuevas dinámicas interpelan tradiciones educativas fuertemente instauradas. Algunas de ellas emergen, como se mencionó, de las nuevas definiciones que la Ley establece y de la búsqueda de los actores por plasmarlas en la institucionalidad existente, modificándola o generando nuevos dispositivos. Otras surgen de dinámicas políticas, sociales y tecnológicas que un mundo globalizado produce, y a las cuales el sistema nacional de educación no escapa. Las redes de información, las tecnologías de la comunicación, las evaluaciones internacionales de resultados de aprendizajes, la primacía de algunos idiomas frente a otros en un escenario de competitividad de mercado, las transformaciones del mundo del trabajo y sus dinámicas de reclutamiento, la depreciación constante de los títulos y la tecnificación de los procesos de trabajo, la fragmentación cultural del sistema y la emergencia de circuitos educativos que consolidan la desigualdad social, el uso instrumental del saber y de la ciencia, son otros tantos fenómenos que atraviesan la vida cotidiana de los centros educativos y el sentido de la educación vivido por alumnos, docentes, padres, comunidades educativas y representantes de la educación.

Parte de esta indagación en que se encuentra inmerso el colectivo de la educación ha revalorizado otras formas expresivas de relacionarse con los alumnos y otras modalidades de vinculación con sus familias de origen y con la comunidad del centro. Ha disparado proyectos pedagógicos de integración e inclusión educativa, ha canalizado trabajos de reflexión sistemáticos sobre los problemas sociales de la educación y ha estimulado el uso de otras formas y prácticas políticas en los centros educativos. Muchas de ellas, hay que resaltarlo, basadas muy especialmente en aquellos mecanismos que promueven la participación y representación de sus actores y defienden la inclusión educativa y el reconocimiento de la diversidad. El escenario concreto en que estas búsquedas se producen es el territorio en que habita el centro educativo. La gran ciudad, la localidad o el ámbito rural, las dinámicas demográficas, económicas y sociales del entorno y la mayor o menor presencia de instituciones de integración social en el medio conforman el contexto en que se estructura la práctica de cada centro de enseñanza. Los soportes institucionales de la escolarización tienen que ver tanto con aquello que el sistema educativo brinda a través de sus mecanismos institucionales (recursos humanos y materiales) como con el particular procesamiento que, de su entorno, efectiviza cada escuela, liceo o centro de formación docente.

Las tradiciones pedagógicas están indudablemente en tensión. Las mismas cuentan con bases sólidas en una cultura institucional y política cuyo diseño selló diversos horizontes de sentido difíciles de modificar. La idea de un adulto que encarna desde su posición de poder -garantizada por el cargo- una relación con el saber que es asimétrica respecto de un niño pensado como “incompleto” ha entrado en crisis sin que se visualicen salidas concretas a este modelo que funda la relación docente-alumno. Es así que las modalidades de constitución de la autoridad pedagógica se ven cuestionadas cotidianamente por los sistemáticos desencuentros entre niños, adolescentes, jóvenes y adultos que reclaman –de ambos lados del pupitre educativo- el reconocimiento del otro, la validez subjetiva del lazo y el interés genuino por el saber en tanto ejes del intercambio educativo. Esto deviene en una creciente pérdida de eficacia simbólica y material del conjunto de mandatos morales, normativos y disciplinarios que el sistema intenta refrendar, alimentando la frustración cotidiana de docentes y estudiantes y estimulando el crecimiento de respuestas de defensa social, de culpabilización y de estigmatización del otro y de patologización del conflicto escolar. Asimismo, consolida una fragmentación cultural del sistema impensada por aquellos que, instaurando las bases de nuestra institución educativa, veían en ella el mecanismo universal de combate a la desigualdad social y económica que introducía el capitalismo de la primera modernidad. Pero es verdad también que aquella volun-

El modo en que se entrelazan los procesos hasta ahora definidos en la formación de ciudadanía, la convivencia y la participación han emergido bajo un signo muy claro a través del análisis que nos permitió el “Primer Censo de Convivencia y Participación”. A la diversidad de procesos sociales, económicos y políticos que vive nuestra sociedad, corresponde una enorme diversidad de prácticas y formas institucionales en la ANEP. Asimismo, un amplio conjunto de fortalezas para la formación en ciudadanía, así como una gama no menor de prácticas y representaciones de sus actores que parece ir a contrasentido de la consolidación de dispositivos sustentables para la convivencia democrática y el impulso a la participación. Siendo que el lector tuvo oportunidad de observar estas dinámicas a través de la información desplegada en los apartados precedentes, nos remitiremos a señalar aquellas que, a nuestro juicio, emergen como las tendencias más claras de promoción de una formación renovada en ciudadanía. Asimismo, indicaremos los procesos que parecen operar debilitando los soportes institucionales que favorecen esta convivencia democrática y la participación plural de todos los actores de la comunidad educativa.

101

El análisis de la matrícula ha mostrado situaciones diferenciales en cada Consejo de Educación. Es real que la escasez de alumnos puede atentar contra la posibilidad de construir bases plurales para la educación en ciudadanía. Pero ello se contrarresta, muchas veces, en el hecho de que la llegada de un centro educativo a espacios rurales que cuentan con pocas chances de desarrollo social constituye, en sí, un acto político de soporte a la construcción de ciudadanía y a la defensa del derecho a la educación. Ahora claramente la existencia de centros educativos masificados constituye un dato estructuralmente desestimulante para la conformación de un proyecto educativo colectivamente compartido. Usualmente, el anonimato que prima en los centros masificados atenta contra las oportunidades de generar espacios de diálogo, dinámicas de reconocimiento y prácticas reales de intercambio entre todos los actores del centro.

inmediato. Al igual que en el conjunto de la sociedad uruguaya, la seguridad medida por los hechos de violencia vividos contrasta con el temor y la percepción de inseguridad.

Cada centro en funcionamiento es un espacio en formación de ciudadania de hecho. Depende, por tanto, del impulso de sus colectivos docentes el sentido que se dé a esta formación. La presencia de centros que atienden a una matrícula que supera los 800 estudiantes tiene su correlato en la existencia de colectivos docentes que superan las 200 personas en muchos centros. Es difícil pensar, sobre todo a nivel de enseñanza media, en la sustentabilidad de un proyecto pedagógico, sea cual fuere su naturaleza, con un cuerpo de profesores y docentes tan extendido. Se hace difícil encontrar los tiempos, los espacios de diálogo y el trabajo común en una línea consensuada por los representantes de la institución. A la cantidad de alumnos atendidos por un profesorado o cuerpo de maestros más o menos extenso, se suman las posibilidades de concretar la existencia de un proyecto institucional siempre y cuando el cuerpo directivo lo impulse y sostenga. Si atendemos a la permanencia que los directores de centro tienen en sus cargos, se presentan nuevamente debilidades en este aspecto. Si bien hay varios indicios de movilidad de la carrera docente que son positivos en términos de estímulo y se perciben a través del acceso a edades tempranas a los cargos de dirección, también es verdad que la escasa permanencia de muchos directores en sus puestos de trabajo atenta contra las posibilidades de sostener en el tiempo un programa o proyecto de formación en ciudadanía, de estímulo a la convivencia y de fortalecimiento de la participación.

Las necesidades de formación aparecen expresadas en el acceso diferencial a los cursos de capacitación y formación en convivencia y ciudadanía por parte de cada Consejo de Educación. Asimismo, en el escaso acceso a la formación de posgrado del conjunto de los docentes de la ANEP. Sea de un modo directo o indirecto, es indiscutible que la formación permanente y de posgrado del personal docente favorece el contexto cultural en el cual se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Favorece, por tanto, las bases pedagógicas de todo proyecto de formación en ciudadanía.

La emergencia y consolidación de programas pedagógicos constituye una señal positiva ante la existencia de un sistema en el que parecen anclar mayoritariamente programas de corte asistencialista. El asistencialismo, necesario en todo sistema de enseñanza para atender algunas circunstancias, no puede ser la única referencia para los procesos que la inclusión educativa requiere. Tampoco el temor a la comunidad y el reclamo de medidas de seguridad apuntalan climas institucionales auspiciosos para el trabajo con el entorno social. Sí constituye una fortaleza de nuestro sistema de enseñanza la declaración por parte de los referentes de que son escasas las situaciones conflictivas o de violencia vividas al interior de los centros educativos –entre sus integrantes- o en el entorno

102

¿Con qué recursos materiales y pedagógicos se cuenta para trabajar en una escuela, en un liceo, en una escuela técnica o en un centro de formación docente? A través de las opiniones relevadas por los directores todo parece indicar que los soportes materiales muestran realidades dispares. Aunque las necesidades de infraestructura aparecen mayormente saldadas, las demandas de recursos pedagógicos para la tarea de enseñanza parecen indicar el norte bajo el cual los procesos de escolarización deben continuar orientándose para actuar como bases efectivas del encuentro pedagógico. Libros de texto, materiales pedagógicos, proyectores y bancos –entre otros- siguen en falta para muchos centros educativos.

Hemos observado, a nivel territorial, que muchos centros cuentan con una red importante de instituciones sociales, de salud, de recreación, de deporte o de protección en su entorno inmediato. Pero una gran cantidad de ellos, prácticamente la mitad en muchos casos, desarrollan su labor en territorios carentes de otros apoyos del Estado que no sean la propia escuela o la comisaría. Y muchos de estos centros son precisamente los que reciben a los estudiantes más pobres de nuestra sociedad. Esto signa un proceso de desarrollo que es necesario transformar para que no pesen sistemáticamente sobre la educación un conjunto de demandas que deben ser apoyadas por otros organismos estatales y municipales. Centremos ahora la mirada a la vida cotidiana del centro educativo y a los elementos vinculados a una concepción del ¨estar con el otro¨. Gran parte de los proyectos de convivencia se juegan en la naturaleza de las normas que cada centro educativo se da para regular las rutinas, las prácticas y la orientación de sentido hacia el otro. La emergencia de un importante conjunto de reglas que fortalecen valores vinculares asociados al rechazo a la violencia, al diálogo, al reconocimiento del otro, el respeto por la diferencia y la diversidad, el llamado a la solidaridad, son indicadores auspiciosos a la hora de imaginar una comunidad educativa democrática, plural e inclusiva. No obstante ello, también aparece de forma sistemática la reiteración de mandatos disciplinares relativos a la rutina escolar, el uso de sus espacios, de la higiene, de la presentación de la persona y del respeto a la autoridad que representan el cargo o el referente adulto. Se consolidan así un conjunto

Convivencia participación y formación de ciudadanía

de mandatos que no promueven valores vinculares significativos para la inclusión y la diversidad. En los contextos en que se construyen los sentidos actuales de la adolescencia, pueden ser obsoletos y vividos como ilegítimamente autoritarios si no se complementan con proyectos participativos. La disciplina es imprescindible en contextos y colectivos de compleja articulación. La noción de respeto a la Ley también es clave. Pero un centro educativo requiere de otros valores alternativos para canalizar el vínculo con el otro, esencia del trabajo docente. Parte importante del proceso de legitimación de la norma refiere al modo en que se construye y a las modalidades bajo las cuales se difunde. Aunque la cultura pedagógica que confiere a la máxima autoridad el don de enunciar la ley e impartirla se plasma en la primacía de docentes y directores a la hora de proponer normas y difundirlas, sorprende la participación significativa de los alumnos en este ámbito si seguimos las declaraciones de los referentes y directores. Ello puede quedar relativizado si contrastamos la participación que tienen los alumnos a la hora de proponer las normas y aquella que se concreta a la hora de difundirlas. El modo en que se dan a conocer estas normas indica una cultura comunicativa aún escasamente participativa. Los mecanismos impersonales, tales como el uso de la cartelería, junto a aquellos que ratifican la primacía de la autoridad son los que priman. No obstante, también existen instancias de diálogo y/o informativas que son significativas en todos los Consejos de Educación y permiten consolidar prácticas de intercambio y reflexión sobre estas normas. Ello es fundamental en todo proceso de convivencia democrática en que se espera –más que el acatamiento irreflexivo-, la creencia en la norma y en la legitimidad de su proceso de construcción. Finalmente, los representantes de la comunidad y los padres, en general, tienen escaso protagonismo en materia de convivencia y participación en las instituciones educativas. Es llamativa, de hecho, cierta tendencia a la restricción de la presencia de los padres si interpretamos como tal el amplio conjunto de normas que procuran regular los horarios y modalidades de presentación de los responsables y padres de alumnos en escuelas, liceos o escuelas técnicas. La hospitalidad no parece ser el lema preponderante de nuestros centros de estudio. Probablemente, una resignificación del sentido del trabajo y del lazo con el entorno y la comunidad en los dispositivos de atención a los padres y responsables de niños y adolescentes permita canalizar formas menos autoritarias de intercambio con padres, vecinos o ex alumnos. Un hecho sorprendente emerge en el análisis del Censo. A pesar de su reciente creación y de las dificultades de implementación señaladas, el sistema de enseñanza uruguayo ha mostrado una importante capacidad de incluir junto a sus mecanismos tradicionales de participación a aquellos de reciente creación tales como los Consejos de Participación. Existen claras diferencias en los Consejos de Educación de la ANEP respecto del grado de instalación de los mismos.

Pero aún en el CEIP en que es fuerte la tradición de participación canalizada en las Comisiones de Fomento, ha sido instalado el dispositivo y funciona con cierta regularidad en diversos centros. El cambio más significativo, probablemente, sea aquel relativo a la construcción de la agenda educativa que promueve la instalación de este dispositivo. La paulatina posibilidad de dar voz a los alumnos, a los padres o responsables y a los representantes de la comunidad se plasma de forma diferente si atendemos al funcionamiento real y efectivo de este mecanismo de participación. O sea, más alla de su instalación, pensándolo desde la dinámica y frecuencia de sus reuniones. Se plasma también en el giro que opera a nivel de enseñanza media respecto de los asuntos tratados: el progresivo desplazamiento de temas económicos en favor de temas pedagógicos es vital para la construcción de bases sustentables de convivencia en los centros. Es importante que las instituciones se den el espacio para abordar y resolver sus necesidades locativas y los problemas de su infraestructura edilicia. Pero una comunidad educativa activa tiene que suponer algo más que reunir a sus integrantes para dirimir cómo obtener recursos que permitan saldar las carencias locativas. Implica que se llama a todos -docentes, padres, niños, adolescentes, jóvenes, funcionarios e integrantes de la comunidadpara que puedan dialogar respecto del tipo de educación que desean. Finalmente, un conjunto importante de la información relevada en voz de los responsables de centros parece aún situar a los padres, responsables de alumnos y a la comunidad en el espacio más relegado a la hora de promover la participación. Aunque el señalamiento de un buen vínculo entre escuela y familia por parte de los directores de centros educativos es un indicador muy favorable, parece constituir una debilidad el hecho de que este vínculo no se fortalece integrando efectivamente a estos actores en la estructura de control y gestión democrática de los centros educativos.

ANEP (2008), Censo Nacional Docente de la ANEP 2007, Montevideo, Tradinco. MEC (2012), Anuario Estadístico de Educación, Montevideo.

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Índice de gráficos GRÁFICO 01 COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL EN FUNCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS Y MATRÍCULA 21 GRÁFICO 02 COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL DE ACUERDO A REGIONES GEOGRÁFICAS 22 GRÁFICO 03 COBERTURA DEL ESTUDIO CENSAL DE ACUERDO A ESPACIOS GEOGRÁFICOS 23 GRÁFICO 04 IDENTIFICACIÓN DE LOS REFERENTES 26 GRÁFICO 05 SEXO DE LOS REFERENTES 27 GRÁFICO 06 EDAD DE LOS REFERENTES 28 GRÁFICO 07 TITULACIÓN DOCENTE DE LOS REFERENTES 29 GRÁFICO 08 TITULACIÓN DE GRADO DE LOS REFERENTES EN EL CES 30 GRÁFICO 09 TITULACIÓN DE GRADO DE LOS REFERENTES EN EL CETP 30 GRÁFICO 10 TITULACIÓN DE POSGRADO DE LOS REFERENTES 31 GRÁFICO 11 CURSOS ESPECÍFICOS REALIZADOS POR LOS REFERENTES 31 GRÁFICO 12 CARÁCTER DEL CARGO DE LOS REFERENTES 32 GRÁFICO 13 PERMANENCIA EN EL CARGO DE LOS REFERENTES 33 GRÁFICO 14 HORAS SEMANALES REMUNERADAS DE LOS REFERENTES 33 GRÁFICO 15 DISTRIBUCIÓN SEGÚN MATRÍCULA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP 36 GRÁFICO 16 DISTRIBUCIÓN SEGÚN MATRÍCULA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES Y EN EL CETP 37 GRÁFICO 17 ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP 38 GRÁFICO 18 ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES 38 GRÁFICO 19 ESTRUCTURA DE FUNCIONARIOS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP 39 GRÁFICO 20 CANTIDAD DE PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 40 GRÁFICO 21 PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP 41 GRÁFICO 22 PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES 42 GRÁFICO 23 PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP 43 GRÁFICO 24 PROGRAMAS Y/O PROYECTOS IMPLEMENTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE 44 GRÁFICO 25 CONFORMIDAD CON EL ESTADO GENERAL DEL EDIFICIO ESCOLAR EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES 45 GRÁFICO 26 CONFORMIDAD CON EL ESTADO DE LOS EDIFICIOS ESCOLARES NUEVOS EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES 45 GRÁFICO 27 ACCESO A SERVICIOS GENERALES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS 46

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Convivencia participación y formación de ciudadanía GRÁFICO 28 RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 29 RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 30 RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 31 RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 32 RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 33 RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 34 RECURSOS MATERIALES PARA EDUCAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 35 RECURSOS MATERIALES PARA GESTIONAR (CANTIDAD/CALIDAD) DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 36 SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 37 ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 38 SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 39 ESPACIOS DEPORTIVO Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 40 SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 41 RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 42 MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 43 SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 44 ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 45 SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 46 ESPACIOS DEPORTIVO Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 47 SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 48 RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 49 MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 50 SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 51 ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 52 SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 53 ESPACIOS DEPORTIVO Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 54 SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP

47 47 48 48 49 49 50 50 54 54 55 55 56 56 57 57 59 60 60 61 61 62 62 63 64 64 65

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GRÁFICO 55 RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 56 MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 57 SERVICIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 58 ESPACIOS CULTURALES EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 59 SERVICIOS DEPORTIVOS Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 60 ESPACIOS DEPORTIVO Y RECREATIVOS EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 61 SERVICIOS DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 62 RED DE ASISTENCIA SOCIOCOMUNITARIA EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 63 MOVILIDAD COMERCIAL EN LA ZONA DE INFLUENCIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 64 RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 65 RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 66 RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 67 RECURSOS HUMANOS EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 68 RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 69 RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 70 RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 71 RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA EN MATERIA DE SEGURIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 72 SEGURIDAD EN EL CENTRO EDUCATIVO EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES GRÁFICO 73 ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 74 ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 75 ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 76 ELABORACIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CFE GRÁFICO 77 DIFUSIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 78 ELABORACIÓN Y DIFUSIÓN DE NORMAS ESCOLARES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 79 VALORACIÓN DEL VÍNCULO CENTRO EDUCATIVO-FAMILIA EN OPINIÓN DE LOS REFERENTES GRÁFICO 80 RESPUESTA FAMILIAR A LAS CONVOCATORIAS REALIZADAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 81 CONFORMACIÓN DE LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

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Convivencia participación y formación de ciudadanía GRÁFICO 82 TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 83 PROMOTORES DE TEMÁTICAS EN LOS MECANISMOS TRADICIONALES DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 84 CONFORMACIÓN DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 85 TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS TRADICIONALES MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 86 PROMOTORES DE TEMÁTICAS EN LOS MECANISMOS TRADICIONALES DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 87 FUNCIONAMIENTO DE LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS GRÁFICO 88 COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CEIP GRÁFICO 89 COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CES GRÁFICO 90 COMPARACIÓN TEMÁTICAS TRATADAS EN LOS MECANISMOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS EN EL CETP GRÁFICO 91 PRINCIPALES DIFICULTADES EN LA CONFORMACIÓN DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

92 93 93 94 94 95 96 97 97 98

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