O contar com os livros... pausa pra pensar

O CONTAR COM OS LIVROS... PAUSA PRA PENSAR

Vanusa Lima

Era uma vez um menino chamado Guilherme Augusto Araújo Fernandes e ele nem era tão velho assim. (do livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes)

Existem muitas maneiras de se contar uma história. Uma delas é com os livros.

Parto de uma questão que surgiu no período da contação de histórias com os livros que fiz com um grupo de crianças. Muitas crianças que ali participavam não sabiam ler ou possuíam grandes dificuldades na leitura escrita. Eram crianças na faixa etária de 6 a 9 anos de idade. Esse trabalho com a contação de histórias, diferente de outros, durou um longo período, o que, talvez, permitiu essa constatação.

Tudo começou, quando, nesse grupo, uma criança ao entrar na sala, local que às vezes usávamos para nossos encontros, fez uma pergunta para mim: “A gente vai ter que ler hoje?”

Algumas vezes, as crianças escolhiam seus livros e liam em voz alta para o grupo. Não era obrigatório. Respondi: “Se você quiser ler, sim, se não quiser ler, não”. Então, ela respondeu: “Tá

bom, eu entro, e não vou ler”.

A partir daquele momento, prestei mais atenção àquela criança, e percebi que ela não sabia ler e tinha vergonha disso, mas queria estar ali, queria participar junto com as outras crianças. E comecei a prestar mais atenção ao grupo, e vi que outras crianças também não sabiam ler ou tinham muitas dificuldades com a leitura escrita. Crianças com seis, sete, oito, nove anos de idade, algumas delas sabiam juntar as letras, mas não conseguiam identificar as palavras ou não compreendiam pequenos textos quando liam, porque faziam a leitura fragmentada das letras ou das palavras.

Essa situação causou grande impacto ao meu trabalho e trouxe algumas questões. O que fazer? Era um problema que eu poderia resolver? Era mesmo um problema? (Nessa minha trajetória, ao contar histórias com os livros, encontrei muitos jovens e adultos que também não dominavam a leitura escrita. Um assunto que também merece atenção.!!!!!).

Mas algo me chamou a atenção naquele grupo de crianças, mesmo com dificuldades com a leitura escrita, as crianças gostavam de ouvir uma história, e bem contada, com suas nuances, seus pontos e vírgulas bem definidos, com direito até uma sonoplastia com as palavras.

As imagens, os desenhos dos livros pareciam ser acréscimos, mas cada palavra era o que importava nesse ouvir a história, mesmo quando os livros não tinham textos. (Muitas crianças não têm acesso aos livros ilustrados ou livro-álbum ou picture book e tantos outros livros que apresentam formas conceituais fora do padrão comum delas. Isso limita o repertório de leitura dessas crianças. O que podemos fazer quanto a isso?!!!!!).

Contar história com o livro pode ser de diversas formas, e sempre há um desejo daquele que conta despertar o “descobrir” no ouvinte ao experienciar esse momento: Ao ler em voz alta uma história significativa para a criança, o adulto informa ao seu ouvinte que as palavras escritas possuem qualidades extraordinárias: basta olhá-las para emitirmos sons vocais que nos agradam.

A criança, curiosa que é, percebe que o transbordamento de linguagem saída da boca adulta tem a ver com as marcas escritas; por conseguinte, essas marcas tornam-se objeto de desejo infantil. É evidente que a linguagem utilizada nesse processo é a literária, aquela que causa estranhamento, que se diferencia da fala cotidiana, que possui status mágico. (BRENMAN, 2012, p. 73-74)

Nesse contar, percebi que cada criança tinha um potencial para fazer diversas leituras com o livro e não somente a leitura escrita, e que essa leitura escrita viria com o tempo, e que cada criança tinha seu ritmo para aprender. Mas, foi então que surgiram outras questões: Se a leitura escrita viria com o tempo, o que fazer até lá?

Quais eram essas diversas leituras? Como as identificaria?

Como essas leituras dialogavam com a minha contação de histórias?

Primeiramente, comecei a observar mais atentamente minhas atividades ao realizá-las, tendo uma escuta à voz dessas crianças, de fato percebê-las como sujeitos naquela ação, nos momentos da contação de histórias com os livros e nas atividades que às vezes eram realizadas a partir da contação.

Quando entendemos a criança como sujeito e com possibilidades de experiências damos lugar para o seu “descobrir”. E, então, compreendemos essa criança de outra forma, conforme a citação de Palo e Oliveira (2003, p. 8): Ora, sendo assim, o pensamento infantil está apto para responder à motivação do signo artístico, e uma literatura que se esteie sobre esse modo de ver a criança torna-a indivíduo com desejos e pensamentos próprios, agente de seu próprio aprendizado. A criança, sob esse ponto de vista, não é nem um ser dependente, nem um ‘adulto em miniatura’, mas é o que é, na especificidade de sua linguagem que privilegia o lado espontâneo, intuitivo, analógico e concreto da natureza humana.

Nessa perspectiva de olhar as possibilidades de experiências das crianças, comecei a buscar informações que ajudassem na contação de histórias com os livros. Dentre tantos lugares e eventos, menciono o 4.º Fórum do Espaço de Leitura, no Parque da Água Branca, em São Paulo, com o tema Territórios de Sobrevivência – Construindo Redes de Leitura na Educação –, lá houve o lançamento e distribuição do kit Mão na Massa – atividades educativas de incentivo à

leitura. Ele foi elaborado a partir das experiências da equipe educativa do próprio Espaço de Leitura. Nesse kit tinha um guia de atividades, doze roteiros de atividades como sugestão para um percurso de abordagem e de investigação de cada obra, dez livros de literatura infantojuvenil e uma sacola de pano. No guia de atividades estava escrito: Este guia de atividades traz um elenco de ideias e propostas para enriquecer o trabalho realizado pelo educador com grupos de crianças, tendo o livro como objeto não apenas de conhecimento, mas de inspiração, reflexão e prazer.

Nesse contato precioso com o objeto livro, a ideia é despertar a curiosidade, investigar e interpretar diferentes histórias, mas também criar formas alternativas de interação. ...

Escuta, olhar, afeto e diálogo são guias e referências essenciais para percorrer as trilhas do bosque literário e desvendar os tesouros lá guardados. Pensar junto, conversar, ouvir o outro, compartilhar impressões e pontos de vista, descobrir novos códigos e, por que não, voar bem alto. Sim! São muitas as formas de ler, como também de brincar e significar a experiência da leitura.

Sensibilidade e experimentação se dão as mãos nesse encontro mágico.

Pensando nessas experiências com os livros, suas formas e possiblidades de leituras, cito Patricia Auerbach. No seu livro em parceria com Odilon Moraes, Direitos do pequeno Leitor (2017), ela relata o seguinte: Mas, vendo meus filhos se alfabetizarem, senti falta de um texto que falasse com o jovem aprendiz, ainda preocupado em decifrar corretamente o código escrito. Foi assim que nasceu este livro, com a intenção declarada de garantir a leitores iniciantes o direito de misturar fantasia e mundo real, transformando a leitura numa grande brincadeira.

Alguns dos direitos do pequeno leitor extraídos desse livro: Todo pequeno leitor tem o direito de ser o herói, escolher o personagem principal e decidir quando e como quer ler. ...

E saborear tudo que aprender. ... de contar histórias, ouvir histórias e inventar tudo outra vez.

Ainda na mesma direção, cito Kristine O’Connell George e Maggie Smith em O livro (2007).

(O livro, mesmo que seja aparentemente escrito para crianças pequenas, geralmente é muito bem recebido por crianças maiores, principalmente quando estas ainda não dominam a leitura escrita.!!!!!). Este livro apresenta uma criança que ganha um livro de presente, ela fica muito feliz ao ganhá-lo e vai mostrando o que pode fazer com ele:

É um livro!

Eu gosto da maneira que você abre.

Eu posso virar suas páginas sozinho.

Eu gosto da maneira que você fecha. ... ou ainda, que barato, usá-lo como um chapéu! ...

Depois, no meu carrinho vou transportá-lo para um lugar secreto, onde poderemos nos esconder. ...

Depois de tudo isso, eu o levarei comigo para um colo vazio antes da hora de dormir.

Então, vamos ler você, livro, num lugar quente e macio.

Nesse trajeto de busca, compreendi que o objetivo do meu trabalho com os livros não era especificamente para as crianças adquirirem o domínio da leitura escrita, isso ocorreria naturalmente, sim, com um trabalho contínuo. Entendi que elas já estavam tendo suas experiências com os livros, suas formas e possibilidades de leituras. Cada criança, do seu jeito, tinha suas descobertas com os livros. E assim, também percebi que poderia criar, inventar outras formas e possibilidades de contar histórias com os livros. (Isso aqui ficará para outro momento.!!!!!).

Mas quanto à leitura escrita?

Considero que há uma necessidade de a criança adquirir a competência da leitura escrita. Naquele grupo, as crianças desejavam saber ler. Muitas delas, por exemplo, mesmo não sabendo ler ou com dificuldades nessa leitura, queriam ler em voz alta para os/as colegas do grupo. Elas queriam contar as histórias com os livros. Algumas pareciam encenar uma leitura, liam, cada uma do seu jeito, mas a leitura não correspondia com a escrita do texto, algumas vezes as ilustrações ajudavam na narrativa. (Geralmente condenamos os livros em que a ilustração é praticamente o espelho do texto, algumas crianças utilizavam isso como recurso, já que não dominavam a leitura escrita, mas sabiam fazer uma leitura das imagens, e as outras acreditavam que o/a colega estava lendo; afinal a voz correspondia às imagens, até aplaudiam quando terminavam a leitura. Parece que esse tipo de livro merece nossa atenção.!!!!!).

A leitura escrita é de extrema importância, além de ser um direito. A competência da leitura escrita abre novos horizontes, cria muitas possibilidades. Cito Ana Angélica Albano: Repetidas vezes, quando recordo minha infância, vem à lembrança o prazer da descoberta da leitura. Acredito que nenhuma outra atividade infantil tenha deixado na minha memória um sabor tão intenso, tão doce e tão mágico.

Aprendi a ler com seis anos e, imediatamente, fui capturada pelas histórias, a ponto de me perder nelas.

A leitura acendeu, também o primeiro desejo de uma possível profissão: ‘Quero ser leitora! Existe profissão de leitora? Se existe profissão de escritor, certamente haverá a de leitor!’ (ALBANO, 2013, p.31)

Muitas crianças com as quais trabalhei desejavam ter o domínio da leitura escrita e faziam grandes esforços para adquiri-lo. Por outro lado, também é percebido que há uma forte cobrança desse domínio por parte de muitos adultos, cobrança esta que muitas vezes extrapola a compreensão do ritmo de aprendizagem de cada criança. Esses adultos, muitas vezes, anulando e até esquecendo que já foram crianças ou reproduzindo o sistema de dominação sobre a criança, parecem não saber o que é infância e não saber o que é ser criança. A criança realmente parece não ter voz para esses adultos. Palo e Oliveira observam: Falar à criança, no Ocidente, pelo menos, é dirigir-se não a uma classe, já que não detém poder algum, mas a uma minoria que, como outras, não tem direito a voz, não dita seus valores, mas, ao contrário, deve ser conduzida pelos valores daqueles que têm autoridade para tal: os adultos. São esses que possuem saber e experiência suficientes para que a sociedade lhes outorgue a função de condutores daqueles seres que nada sabem e, por isso, devem serlhes submissos: as crianças. (2003, p. 5)

As crianças precisam ter a competência da leitura escrita, mas acredito que também podem descobrir outras formas de leituras com o livro. A leitura escrita virá de uma forma natural, com o desenrolar do trabalho com os livros, sendo observado e realizado a partir da perspectiva da criança. Maria José Palo (2018, p. 38), em suas reflexões traz algo que considero muito importante: Entretanto, pela via da cognição, estudos mais sérios têm constatado que é a função formadora de hábitos de ler que deveria sugerir sua própria práxis, em que a familiaridade da palavra e ou a afinidade da imagem não sejam negadas ao estar a serviço, apenas, como simples instrumento, utilitário ou decorativo. Na linguagem, essa é a instância em que o leitor passa a ganhar a própria fala, aquém do significado legislado pela língua e além da prática textual. Que se busque a linguagem no ensino da leitura, na produção descriativa que entremeia o sujeito e o discurso, numa língua de criança capaz de descentralizar o logo-centrismo de toda e qualquer ideologia, ilusionismo, psicologismo, misticismo ou pedagogismo, sobretudo ao mostrar-se mais atenta para rejeitar as formas de dominação sobre o leitor, constante e insistente, sob as pressões exercidas pela sociedade de consumo e por esta preconcebidas, falsamente, como suas fantasias.

Silvia Castrillón, numa outra abordagem, ao descrever dois Programas realizados pela

Asociación Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) em parceria com prefeitura da cidade de Bogotá, cita que estes têm o interesse de promover o ser humano, para isso, a leitura e a escrita devem estar a serviço das pessoas: crianças, jovens e adultos, porque os ajudarão a ver o mundo de outra maneira e assim poderão intervir nele.

Acreditamos na necessidade de lugares onde, mediante uma prática socializada da leitura, seja possível a apropriação da cultura escrita, em que os participantes atuem como sujeitos ativos de um processo que lhes permita descobrir, por um lado, as suas potencialidades como leitores e escritores – condição necessária para alcançar a cultura escrita – e, por outro que a leitura lhes corresponde, convoca-os e precisam dela, pois o que observamos é a maioria das pessoas sentir-se rechaçada pela leitura. (2008, p. 132)

Nessa linha de pensamento, cito o livro O Peregrino ilustrado (2008), uma adaptação do livro de John Bunyan. O autor mostra ambientes, situações e personagens que fazem alusões às mazelas da sociedade, à corrupção, às artimanhas do poder, bem como as fragilidades humanas. O livro é escrito apontando para outro livro que mostra o caminho para se chegar à Cidade Celestial. O autor apresenta a ideia de que a leitura da palavra contida nesse livro permite uma leitura do mundo, e que essa leitura provocará questionamentos que direcionarão para uma ação, é a ideia de ver o mundo e de como intervir nele.

Andando pelo deserto deste mundo, cheguei a um lugar onde havia uma caverna. Ali me deitei para dormir. Enquanto dormia, tive um sonho.

Vi um homem vestido de trapos, de costas para sua casa, com um livro na mão e carregando um grande fardo (Is 64:6). Olhei e o vi abrir o livro e lêlo. Enquanto lia, chorava e tremia. Incapaz de conter a angústia, rompeu em dolorosa lamentação: Que devo fazer? (Atos 2:37). (BUNYAN, 2008, p. 7)

Silvia Castrillón pontua que a socialização da leitura não é somente com a comunicação verbal, mas também com a comunicação escrita, “[...] porque quem lê é um produtor de textos,

escritos e não escritos [...]” (2008, p. 132).

Ao se tratar do domínio da leitura escrita e até mesmo referente à leitura do mundo, entendo que cada pessoa tem seu ritmo e estilo no processo de aprendizagem. E no tocante às

crianças, precisamos ser sensíveis e estar mais atentos sobre esse domínio da leitura escrita e quanto à leitura do mundo. Yolanda Reyes (2010, p. 83), relatando o seu trabalho realizado com sua

Oficina Espantapájaros em Bogotá, escreve: É muito importante ressaltar essa diferença nos estilos e nos ritmos pessoais de aprendizagem porque uma das maiores razões que afastam as crianças dos livros tem a ver com a sensação do fracasso que vivenciam quando não descobrem o truque da decodificação nos prazos escolares estabelecidos.

Nesse sentido, e tal como ocorre com a irrupção das primeiras palavras, não há dia ou mês padrão em que deve acontecer essa ‘revelação’, e tampouco se comprovou relação entre a rapidez que uma criança aprende as primeiras letras e seu futuro como leitor autônomo, sempre e quando conte com um adulto que continua lendo as histórias que ela necessita enquanto adquire a fluidez necessária. (Encontrei muitos leitores compulsivos de nove ou dez anos que obtiveram Insuficiente na leitura alfabética nos primeiros graus, mas que tiveram adultos a seu lado que os acompanharam com paciência e respeito durante o tempo que necessitaram para ‘se por’ a ler a sós). Ainda assim, a aproximação da língua escrita não está separada por barreiras estritas nem vinculada a uma idade cronológica determinada. A ideia geral do desenvolvimento como uma espiral e não como uma linha reta em permanente ascensão pode ser extrapolada a essa nova experiência a fim de se garantir para a criança uma solução de continuidade, e um dos terrenos mais propícios para experimentar tal continuidade é a literatura.

Michèle Petit, abordando a importância da promoção da leitura para a construção do indivíduo no meio social, mostra como o mediador de leitura deve ser sensível e sutil nessa missão: Assim, abrir tempos, espaços onde o desejo de ler possa traçar seu caminho, é uma postura que se deve manter muito sutilmente para que dê liberdade, para que não seja sentida como uma intromissão. Isto supõe, por parte do ‘mediador’, um trabalho sobre si mesmo, sobre seu lugar, sobre sua própria relação com os livros. Para que não se diga: ‘Mas o que ele quer? Por que quer que eu leia?’. E não se trata evidentemente de lançar-se em uma cruzada para difundir a leitura, pois esta seria a melhor maneira de afugentar todo mundo.

Nem tampouco de seduzir, de fazer demagogia. (2013, p. 26)

Aqui uma boa ilustração de como a apresentação contínua dos livros a uma pessoa poderá levá-la ao prazer da leitura e, consequentemente, à leitura escrita e à escrita, Marina Colasanti relata sobre o que lhe aconteceu por conviver com os livros:

A leitura é, sem dúvida, o que mais diretamente me levou a escrever. Sempre fui leitora, sempre estive rodeada de livros. Com as leituras que faziam para mim comecei a entrar neles antes de saber ler formalmente. E ao longo do tempo ela me transmitiu a certeza – palpável porque entretecida no meu viver – de que literatura é prazer e é aprendizado, é um importante diálogo com o mundo, é estruturante. Sem as leituras que fiz, sem aquilo tudo que a leitura me trouxe, eu não seria eu, não saberia viver. (2008, p. 166)

Teresa Colomer faz uma reflexão sobre essa leitura na escola, e destaco aqui um trecho que acredito ser pertinente quando avalio meu trabalho de contar histórias para as crianças com os livros: A leitura de livros faz a competência literária de meninos e meninas progredir enormemente. Por isso sempre acreditou-se que ‘se aprende lendo’. Neste espaço trata-se então, naturalmente, de colocar os livros para trabalhar ao lado dos professores para acumular experiência leitora. Como a maioria dos prazeres da vida, a qualidade só pode ser apreciada por comparação, de modo que não são suficientes ‘alguns poucos livros bem lidos’. Pelo contrário, os dados de que dispomos nos dizem que a quantidade de livros lidos importa e a leitura de textos extensos revelou-se um dos grandes indicadores de sucesso na formação de um bom leitor. (2008, p. 18)

Deixando ainda muitas lacunas, com a intenção de buscar respostas sobre meu contar histórias com os livros para as crianças que não sabiam ler ou liam com muitas dificuldades, acabei encontrando muitas possibilidades para esse contar e, por outro lado, tantas outras questões que precisam ser pensadas.

REFERÊNCIAS ALBANO, Ana Angélica Albano. Sobre o prazer da leitura: memórias desinventadas. Tatiana Fraga (Org.). Por que ler?

Reflexões a partir do I Fórum do Espaço de Leitura. São Paulo: Fussesp, 2013. p. 11-13.

AUERBACH, Patricia.; MORAES, Odilon. Direitos do pequeno leitor. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017.

BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. Belo Horizonte: Aletria, 2012.

BUNYAN, John. O Peregrino ilustrado. São Paulo. Mundo Cristão, 2008.

CASTRILLÓN, Silvia. Da leitura da palavra à leitura do mundo. Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/Instituto C&A. Nos caminhos da literatura São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 129-139.

COLASANTI, Marina. Avaliando minha dívida com a leitura. Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/Instituto C&A. Nos caminhos da literatura São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 164-172.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: A leitura literária na escola. Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil/Instituto C&A. Nos caminhos da literatura. São Paulo: Peirópolis, 2008. p. 15-25.

ESPAÇO DE LEITURA. Mão na massa: atividades educativas de incentivo à leitura. Kit elaborado pela equipe educativa do Espaço de Leitura. São Paulo: FUSSESP - Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo.

FOX, Mem.; VIVAS, Julie. Guilherme Augusto Araújo Fernandes.Tradução de Gilda de Aquino. São Paulo: Brinque-Book, 1995.

GEORGE, Kristine O’Connell; SMITH, Maggie. O livro. Tradução de Silvia Cipolla. São Paulo: Paulinas, 2007.

PALO, Maria José. Encontro sensível e visível no estatuto da literatura infantil e juvenil. Diana Navas, Elizabeth Cardoso, Vera Bastazin (Org.). Literatura e ensino: territórios em diálogo. São Paulo: EDUC: Capes, 2018. p. 33-48.

PALO, Maria José.; OLIVEIRA, Maria Rosa Duarte. Literatura infantil - voz de criança. 3ª. ed. São Paulo: Ática, 2003.

PETIT, Michèle. Leituras: do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo: 34, 2013.

REYES, Yolanda. A casa imaginária: leitura e literatura na primeira infância. São Paulo: Global, 2010.

*Vanusa Lima. Educadora e assistente social. Especialista em A arte de contar histórias e em Educação Inclusiva e Deficiência Mental. Idealizadora do Contação de Leitura – um projeto social, um conceito. Conta histórias com os livros há mais de trinta anos. Trabalhou em organizações sociais na área da assistência social, grande parte com formação profissional. Participou do Grupo de Pesquisa “A voz escrita infantil e juvenil: práticas discursivas”, certificado CNPq - Programa de Estudos Pós-Graduados em Literatura e Crítica Literária da PUC-SP. Foi aluna ouvinte do mesmo Programa. Foi bolsista CNPq como auxiliar de pesquisa no Programa de Pós-Graduação em Educação: História, Política e Sociedade - PUC-SP. Foi aluna ouvinte do mesmo Programa. Foi bolsista de iniciação científica pelo PIBICCEPE/PUC-SP. Tem seus estudos independentes sobre o livro, a leitura e a infância.