Entrevista a Carles Parellada sobre Pedagogía Sistémica

Montserrat Fontich

entrevista

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Carles Parellada Maestro, impulsor de la pedagogía sistémica

Cómo nos miramos Es una de las voces más autorizadas del enfoque sistémico de Bert Hellinger.

Una pedagogía que, a partir de aportaciones del psicoanálisis, la terapia familiar sistémica, la neurociencia y la inteligencia transgeneracional, trata de afrontar, ente otros aspectos, los conflictos –explícitos y ocultos– entre la escuela y la familia. Siempre con una mirada atenta y una actitud amorosa, reconecta los vínculos entre padres e hijos, profesores y padres, a favor de la vida y de las nuevas generaciones.

JAUME CARBONELL

Exdirector de Cuadernos de Pedagogía.

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¿Podría enumerar brevemente los tres problemas educativos actuales que estime más graves?

Para mí, uno de los importantes es la falta de confianza que se ha generado en todos los ámbitos. Debido a los cambios continuos en las leyes educativas, tanto los docentes como los padres y los alumnos pierden la confianza en el sistema educativo.

Otra cuestión es que todavía no hemos transformado el aula en un espacio que esté en consonancia con la vida; y esto tiene que ver también con el tema de la diversidad: algo de lo que hemos hablado durante muchos años y aún no está resuelto.

Y otro tema es el de la formación, que no está enfocada a las necesidades que en este momento tenemos, tanto desde el punto de vista de la profesionalización como desde el punto de vista personal. Se han hecho intentos en algún sentido, pero el espacio de la formación personal todavía no ha quedado bien definido.

¿Qué es lo que falla?

Tenemos un sistema que forma para ciertos contenidos y ciertas competencias, pero quizá no tenemos una formación que culturice o que empodere a los maestros sobre lo que realmente se cuece en las aulas. Se mira la evaluación como control y el conocimiento como mera información, y esto limita muchísimo lo que realmente sería conveniente desarrollar.

Hablemos de la pedagogía sistémica. ¿Hasta qué punto da respuesta a los problemas que señala?

En el caso de la confianza, lo que intentamos es crear puentes de comunicación entre los centros educativos y las familias. Cuando estas no confían y no tienen una expectativa favorable en relación con la escuela a la que va su hijo o su hija, el éxito es muy limitado. También es importante generar confianza dentro de los equipos docentes, porque a veces el problema no se da con las familias o con los alumnos, sino en cómo se gestionan las situaciones dentro del propio espacio de relación entre los maestros.

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¿Y cómo se logra esta cohesión y buen clima dentro del equipo docente?

Generando espacios de conversación donde se pueda gestar un reconocimiento auténtico del otro, en el sentido más maturánico de la palabra conversar; es decir, no estar tan pendientes de lo que nosotros queremos hacer o de lo que estamos mirando, sino poder reconocer lo que el otro necesita y está buscando, sean los padres, los alumnos o los propios compañeros.

"Todo ser humano tiene una estructura interna que es un programa destinado al éxito"

¿En los equipos docentes circula mucha información pero hay poca comunicación?

Sí, totalmente de acuerdo. Hay un principio de la comunicación humana que dice que tanto tienes que cuidar los aspectos de contenido como los de relación, y no lo hacemos. Cuando nos reunimos hablamos del contenido, pero no de cómo manejamos ese contenido y de cómo nos sentimos manejando este contenido. Hay una vida “por debajo de las mesas” de cosas que ocurren pero que no se explicitan.

En las bases filosóficas de la pedagogía sistémica teorizada por Bert Hellinger se habla de los órdenes del amor, ¿en qué consisten exactamente?

Hellinger llega a la conclusión de que hay tres reglas que organizan las relaciones en los sistemas humanos.

Una es la pertenencia: cómo conseguimos que todos los que forman parte de la comunidad educativa sientan que pertenecen realmente a esa comunidad. De lo contrario, se generan exclusiones.

Este sentimiento de pertenencia parece muy débil en la mayoría de los centros.

Podría poner muchos ejemplos, como el de una profesora de Secundaria que pregunta a sus alumnos si se sienten que forman parte del aula y solo un alumno levanta la mano. Esto es paradigmático. Alumnos que llevan mucho tiempo juntos y que no sienten que están en ese espacio como grupo.

Esto tiene que ver con que nos preocupamos más por lo que el alumno tiene que hacer que por lo que le ocurre o por lo que realmente es.

¿La segunda?

Es la idea de que los centros son estructuras que tienen una jerarquía, y esta jerarquía genera una responsabilidad vinculada a unas funciones. Al sistema educativo durante años le ha costado mucho aceptar eso.

Hay una cierta filosofía de que entre todos lo vamos a hacer todo. Y entonces no se distinguen muy bien esas funciones, porque en el momento que entramos a hablar de funciones parece que hay personas que son más importantes que otras, o funciones que son más importantes, y aquí la diferencia radica en la responsabilidad, no en la importancia. También hay un orden natural de cómo se llega a la vida, quién llegó antes y el lugar que eso le confiere.

El concepto de jerarquía tiene un sentido peyorativo según como se use. ¿En qué sentido lo dignifica la pedagogía sistémica?

Lo dignifica en el sentido de que, cuando nos ponemos en el papel que nos corresponde y lo desarrollamos –hay una idea detrás de esto que es la de estar al servicio de–, vemos que no es una estructura de ordeno y mando sino que es una estructura de consecución de tareas y de objetivos. Y en ese sentido podemos entrar en una dimensión donde respetamos esas jerarquías porque sirven a un bien común.

¿Y la tercera?

Es un equilibrio entre el dar y el tomar.

Los maestros son muy dados a hacer y

entrevista hacer sin parar, y a veces, haciendo y haciendo, no dejas lugar a que otros que no tienen tanta iniciativa puedan corresponder a ese hacer. Entonces se genera un desequilibrio y los que dan mucho, que en principio lo hacen de una forma altruista, en algún momento acaban pasando factura. Y ese desequilibrio y la factura que se pasa generan un conflicto importante dentro del sistema.

Supongo que es lo que sucede cuando estos órdenes se incumplen o se modifican.

Se genera desorden en el sistema y eso se traduce en ruido, en el sentido típico de la comunicación. Se habla mucho y se hace poco o se habla de cosas que no son las más importantes: estas quedan “debajo de la alfombra”. Hay mucha retórica y prevención, y también mucha política correcta, pero los temas no se miran en profundidad; se genera un desorden dentro del sistema y entonces nadie acaba sintiéndose feliz con esa estructura.

y de hacer. Hay una idea fundamental que tiene que ver con que todo ser humano tiene una estructura interna que es un programa que está destinado al éxito. Lo que hace la mirada sistémica es observar de qué forma ese programa que es perfecto se estructura a partir de la relación con el contexto social.

Y esto ¿a qué conduce?

Esto nos lleva a una cuestión básica en esta mirada que es todo el tema de

las interacciones y el sentido de la membrana; es decir, los conocimientos sobre las células nos hablan de que el motor de la célula siempre ha sido el núcleo y ahora sabemos que podemos quitarle el núcleo a la célula y continúa viviendo durante un tiempo, y tocamos la membrana y se muere inmediatamente. Esto nos induce a trabajar para generar una buena interacción dentro del aula, del aula y la escuela, con el sistema familiar, con la comunidad de maestros. Ahora estamos viendo cómo generamos

¿Qué relación tiene esta pedagogía con el psicoanálisis?

Bert Hellinger pasó por todas las terapias más conocidas y también por el psicoanálisis. Pero él hace un proceso hacia la terapia familiar sistémica. Y ahí se produce un cambio muy grande no solamente en su mirada, sino en el conjunto de la comunidad científica y terapéutica. Hasta entonces el psicoanálisis se centraba en la perspectiva del individuo, y la terapia sistémica se abre a lo colectivo y al contexto. Hellinger lo que hace es ver qué ocurre en esas dinámicas de los contextos, y a partir de ahí desarrolla la mirada sistémica de las constelaciones familiares.

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Otra influencia importante es la de la neurociencia. ¿En qué sentido?

Hay un aspecto de la neurociencia que nos tiene el corazón robado, por decirlo de alguna manera, que es la neurobiología. Venimos de una biología muy determinista y estamos viviendo una época extraordinaria en la que la biología ha tenido un cambio que transforma muchas formas de pensar

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membranas que permitan la comunicación y la relación que acompaña a las personas en su desarrollo.

También se utiliza el concepto de inteligencia transgeneracional.

Nosotros hablamos de una pedagogía multidimensional y miramos cuatro dimensiones: la intrageneracional –la nuestra–, la intergeneracional –la generación anterior– y la transgeneracional –las generaciones anteriores–. Y luego está la dimensión intrapsíquica, la propia evidencia y sentimiento de uno mismo.

Este contacto entre vínculos intergeneracionales debe suponer una riqueza extraordinaria.

Absolutamente. Nos hemos dado cuenta de que cada generación incorpora elementos que son significativos de esa generación y que son distintos de otras generaciones.

Cuando trabajamos con grupos de escuelas que están desarrollando esto en sus proyectos educativos, lo que hacemos es crear equipos de coordinación y comisiones de trabajo 44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 444 ABRIL 2014 }

donde estén todas las generaciones, de tal manera que, primero, están obligados a conocerse y a ajustarse, para que luego cada cual pueda aportar algo que va a mejorar el resultado del conjunto.

Ustedes insisten mucho en que cada agente, sea alumno, padre o maestro, tiene un lugar asignado y que, con frecuencia, hay una confusión o invasión de roles y funciones.

En Cataluña en los últimos tiempos –a excepción de los más próximos, a causa de los recortes– se han puesto en marcha muchas escuelas desarrolladas por equipos docentes que tenían un proyecto educativo muy significativo y en las que había un deseo de que las familias entraran a formar parte de esta comunidad. Pero ¿qué ocurre? Que a veces los padres han dado un paso más, se han salido de sus funciones, y esto ha generado un conflicto dentro del centro. Se trata de ver cómo se genera la membrana de la relación entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela. Si no, nos encontramos escuelas en las que la membrana es un muro y escuelas en las que es un colador.

Porque supongo que ni el maestro es un colega de los alumnos ni los padres son educadores escolares.

Exacto. Y ese es uno de los grandes problemas: los maestros o los equipos que han dicho vamos a abrirnos un poco más, según como, a veces se han encontrado con una situación difícil de manejar. La experiencia que tenemos es que cuando los maestros se ubican, se dan cuenta de cuál es su lugar y el de las familias, y lo conversan. Entonces los problemas suelen desaparecer porque, en general, los conflictos vienen generados por una parte muy pequeña de la comunidad.

¿En los colegios abundan las quejas y escasean los agradecimientos?

Nosotros la palabra agradecimiento no la ponemos al final sino al principio, y hay una frase de nuestras maestras que dice que “tan solo un corazón agradecido puede aprender”. Hay que agradecer incluso las cosas que se hacen complejas, porque generan oportunidades para el cambio; es decir, una familia o un niño o una niña que en un momento determinado crea un conflicto, este nos abre la posibilidad de aprender algo. Nada ocurre por

entrevista casualidad, sino que hay una dinámica de causalidad.

¿Cómo se afrontan desde su perspectiva los conflictos en el aula?

Viéndolos en una dimensión más amplia y entendiendo cuáles son los motores no solamente que mueven al que genera el conflicto sino también los motores que mueven al que lo vive.

Lo que ocurre entre un perpetrador y una víctima, entre alguien que provoca una situación y el otro que recibe las consecuencias forma parte de la relación; y detrás hay una historia, hay una vivencia, que normalmente no se mira. Esta es una cuestión importante en la resolución de conflictos, que tiene una raíz fenomenológica, característica de la pedagogía sistémica.

Hoy casi todo el mundo habla de inclusión. ¿Dónde ponen ustedes el acento?

Nos gusta mucho esta frase de Maturana: “El amor es el reconocimiento del otro como legítimo otro en relación con uno”. En ese sentido, la inclusión quiere decir que cuando yo veo al otro, ese otro es igual de auténtico y legítimo que yo y, por tanto, eso me ayuda a distanciarme de la posibilidad de excluirlo. Ese sería uno de los aspectos importantes. También tiene que ver con tomar conciencia de los juicios.

Hay una expresión de Bertold Ulsamer, discípulo de Hellinger, muy sugerente: “Sin raíces no hay alas”.

Creo que es una traducción muy literal de lo que ocurre en las interacciones.

Expresa la idea de que para poder volar en la vida tienes que estar bien apoyado en tus propias raíces, de ahí donde vienes; lo que siempre hemos hablado de nuestros ancestros: no solamente son nuestros padres, nuestros abuelos, sino todo lo que nos ha precedido antes. Desde esas raíces tomamos la fuerza, la vitalidad, lo que ha sido favorable y lo que no ha sido favorable, reconociendo esto y respetándolo, no desechándolo. Porque los humanos lo que hacemos es “esto me gusta, me lo quedo; esto no me gusta, lo desecho”.

En la dinámica sistémica, lo que se desecha se excluye y se convierte en un problema que regresa.

¿Qué demandas les hace el profesorado que quiera aplicar esta pedagogía?

Está cambiando. Hace ocho o diez años lo que nos pedían es que les convenciéramos de que esto era verdad y funcionaba, pues había un nivel de escepticismo importante, porque las generaciones que empezaban a formarse en esto eran generaciones más reactivas, que tenían mayor dificultad para entrar en este tipo de lenguaje y mirada.

¿Y en estos momentos?

Actualmente lo que nos piden básicamente es que les ayudemos a entender lo que ocurre dentro del aula y con las familias. Hay un tipo de vínculos que son visibles y hay un tipo

de vínculos que están ocultos. Se trata de encontrar mecanismos, por ejemplo, para que un niño o niña pueda expresar lo que le ocurre o lo que siente cuando su padre está enfermo o cuando acaba de producirse una ruptura conyugal, con todos los sentimientos de fidelidad que se generan y la fragilidad que ello comporta.

La gente con la que trabajamos y las personas que se forman con esta mirada se dan cuenta de que hay muchísimos aspectos que se nos escapan. Porque una cosa es lo que se ve y otra cosa es lo que está debajo; y normalmente el problema de peso está ahí.

¿Y no les piden estrategias concretas?

Sí, claro, por ejemplo: ¿cómo trabajamos las raíces?; ¿cómo conseguimos que realmente los alumnos puedan despegar?; ¿cómo manejamos las relaciones con las

Serenidad, afecto y felicidad Carles Parellada, desde que empezó a hacer de maestro –y de esto hace ya mucho tiempo–, tuvo dos obstinaciones: comprender muy bien qué ocurre con los procesos de desarrollo de la infancia y entender las dinámicas de las familias.

Y toda la vida se ha formado en esto, sobre todo en el campo de la psicomotricidad y de la terapia sistémica. Hasta que se dio cuenta de que lo que estaba buscando era conocerse a sí mismo y a su propio sistema familiar.

Pero su gran descubrimiento ocurrió en un congreso, el año 2004, en México. Allí conoció a Angélica Patricia Olvera, una de las primeras teóricas e impulsoras de la pedagogía sistémica con el enfoque de Bert Hellinder, y responsable pedagógica del Grupo CUDEC, institución que ha promovido formaciones en diversos países y con la cual Parellada sigue estrechamente vinculado en muchos aspectos.

Junto con Mercè Traveset, con la que ha creado Connexions, coordina la formación de la pedagogía sistémica en el Institut Gestalt de Barcelona, también en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y en la Universitat Rovira i Virgili (URV), así como el grupo de investigación y la Red de Escuelas Sistémicas del Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la UAB. El curso pasado recorrió con su coche unos 50.000 kilómetros por diversos puntos de Cataluña –la comunidad autónoma donde más ha arraigado este movimiento, aunque no la única–, impartiendo formaciones y asesoramientos. La red crece día a día y todo hace suponer que aún lo hará más en medio de las turbulencias y miserias contrarreformistas.

Durante toda la entrevista, Carles Parellada no deja de sonreír. Se trata de una sonrisa que transmite serenidad, afecto y felicidad. Tres conceptos muy presentes en este nuevo paradigma pedagógico y en las personas que tratan de ser coherentes con lo que piensan y dicen.

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familias? Cosas concretas muy vinculadas con la cotidianeidad. Lo que hace la pedagogía sistémica no es inventárselo todo nuevo, sino reformular cosas que ya se venían haciendo pero que les damos esa perspectiva desde lo sistémico.

Cuando se refiere a la comunicación, destaca la importancia del código no verbal.

Una de las partes de la formación que hacemos es sobre el lenguaje analógico y digital, el lenguaje explícito de la palabra, que es un tanto por ciento pequeñísimo, y todo lo que tiene que ver con el lenguaje que va añadido con el tono, la intensidad, el sentido, y el lenguaje corporal y la gestualidad.

Estamos aprendiendo una cosa muy interesante dentro de un discurso: saber cuál es la expresión justa que nos va a dar la información de lo que está ocurriendo con aquella situación; y a veces es una palabra o una frase dentro de una larga elucubración, a veces es un gesto.

¿Son buenos tiempos para la pedagogía sistémica con la LOMCE y todo lo que nos viene encima?

Inmejorables: cuanto más se intenta instrumentalizar y más se simplifica la realidad, más necesitamos una mirada que sea compleja, que sea multidimensional. Además, me atrevería a decir, igual me equivoco, que la LOMCE tiene los meses contados; porque cualquier movimiento que se resiste a mirar la realidad no tiene futuro. Durante un tiempo hemos estado enfadados y preocupados. Pero ahora nos dedicamos a lo nuestro, que es a generar unas buenas bases para que el día que se produzca el cambio nos encuentre preparados para poderlo desarrollar, con un buen equipo de formadores y una red potente de profesionales y centros experimentados.

la clase que es hiperactivo, que genera problemas, y le miras con buenos ojos a él y a su familia, automáticamente se relaja. Mirar con buenos ojos hace más inclusivo nuestro corazón.

Supongo que han realizado bastante trabajo de campo. ¿En qué ámbitos se centra, sobre todo?

Tenemos muchísimo y variado trabajo de campo. Uno de los ámbitos es el claustro: ¿cómo nos miramos? Porque es la oportunidad de mirar al otro con mejores ojos de lo que le hemos estado mirando hasta ahora, porque suponemos que como pensamos distinto no nos podemos entender.

Otro aspecto tiene que ver con focalizar las soluciones y no tanto los problemas.

En general, tenemos un problema, lo focalizamos y lo hacemos más grande.

Dejemos el problema tranquilo. ¿Cuál es la solución?, ¿cuáles son las soluciones que se probaron y cuáles son las que podemos encarar? Y otra cuestión: ¿qué es lo que me fortalece? ¿y lo que me debilita? Cuando uno siente en su tarea como educador que ha tomado una dirección que no está siendo fácil o que le deja exhausto, es que no está en un buen camino.

Analizar fortalezas y debilidades…

Sí, ser estratégico, desde una mirada del corazón utilizando la razón como estrategia. En la relación, de entrada, nada es personal.

Para terminar, cuente alguno de sus sueños educativos.

Cito una frase que no es mía: “Lo mejor que puede traer una maestra al aula es la alegría por vivir”; para nosotros, ese es un principio básico. Hay cuatro ideas fundamentales para la educación: que todo lo que ocurre en la escuela tiene que estar vinculado con la vida, cualquier cosa que no tenga un sentido para la vida no le sirve ni al alumno ni a su contexto; otra idea es que la escuela tiene que ser un espacio biográfico que permita a los niños y a todas las personas de la comunidad construir una narración de su propia vida, darle un sentido a esa vida; y además tiene que permitir que en ese desarrollo narrativo también se pueda dar un reconocimiento de cómo es el mundo, con todo el conocimiento que hay detrás de ello.

¿Y las otras dos?

Otro principio tendría que ver con la idea de inclusión y convivencia; tiene que ser un espacio exquisito para la comunicación, y en este sentido el lenguaje de la relación educativa tiene que ser impecable, que favorezca un tipo de convivencia que realmente se funde en el reconocimiento y en el respeto. Y la última, que para mí es una de las más importantes: la escuela tiene que ser un espacio de inspiración que genere sueños. Sin sueños, la escuela, el conocimiento y las personas no tienen futuro.

para saber más X Olvera, Angélica; Traveset, Mercè; Parellada, Carles (2012). Sintonizando las miradas.

México: Grupo CUDEC. — (2013). Raíces, vínculos y alas. México: Grupo CUDEC, 2013.

X Parellada, Carles (coord.) (2006). “Pedagogía sistémica. Un nuevo paradigma educativo”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 360, septiembre, pp. 54-93.

X Traveset, Mercè (2007). La pedagogía sistémica: fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.

¿Qué le ha aportado la pedagogía sistémica?

Me aporta un montón de cosas. Quizá la más importante es poder ampliar la mirada, como decimos nosotros: “mirar con buenos ojos”. Hemos experimentado que si tienes un niño en 46 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 444 ABRIL 2014 }

Páginas web

X Mercè Traveset http://www.mercetravesetbatecs.com X Carles Parellada http://www.xtec.cat/~cparella