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Marco Oliveira

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DIREITOS HUMANOS

E DIREITOS FUNDAMENTAIS

DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES:

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HOMOSSEXUALIDADE, HOMOFOBIA E ESCOLA!

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17 pag NOME SOCIAL!

13 pag PESSOAS TRANS E EDUCAÇÃO!

VI 29 pag REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

S U M Á R I O

I

9 pag

21 pag EVASÃO ESCOLAR E EXPLORAÇÃO SEXUAL DE PESSOAS TRANS

V

25 pag LESBIANIDADE E ESTUPRO CORRETIVO


Caro Cursista As cores rosa e azul representam de forma bastante específica, em várias culturas, o universo feminino e masculino respectivamente, a fim de informar, ainda antes mesmo de nascer, a maneira correta como cada criança deve ser tratada a fim de terem fortalecido’s os elementos constitutivos de sua feminilidade ou masculinidade associados diretamente ao seu sexo biológico. Rogério Diniz Junqueira (2009, p. 20)1 usa os estudos de Elisabeth Badinter (1995) e Gláucia Eliane Silva de Almeida (1995) para afirmar que a masculinidade é considerada algo a ser duramente conquistado pelos indivíduos do sexo masculino, ao passo que a feminilidade é percebida como um componente natural da mulher. Já no trabalho de César Sabino, também estudado por Junqueira (2009), a masculinidade está associada a demonstrações de força, destemor e virilidade, construídas em contraposição a determinadas características femininas. Assim, os códigos de conduta ensinados às crianças estabelecem que “o único lugar habitável para o feminino é em corpos de mulheres, e para o masculino, em corpos de homens” (Berenice Alves de Melo BENTO, 2008, p. 25), premiando os normatizados com respeito e oportunidades, e castigando as diferenças com desprezos e obstáculos (William Siqueira PERES, 2009, p. 237), expondo de forma bastante objetiva que nas sociedades patriarcais heterossexistas não há outra possibilidade se não o ajustamento. É a família heteronormativa, ou seja, aquela definida pela prática do “sexo bem educado ou normatizado, isto é, as práticas heterossexuais, monogâmicas, consolidadas pelo matrimônio e reprodutivas” (Maria Rita de Assis CÉSAR, 2009, p. 43) o modelo de organização social que deve ser preservado e, para tanto, as pessoas precisam ser ensinadas, desde muito cedo, a agir de modo que consigam reproduzi-lo.

Como propõe Débora Cristina de Araujo (2010, p. 14, nota 3), “por defender uma educação nãosexista, [...] além de utilizar o gênero feminino e masculino para nos referir às pessoas em geral, adotamos também outra postura originada dos Estudos Feministas: o destaque dos/as autores/as citados/as. Sendo assim, na primeira vez que há a citação de um/a autor/a, transcrevemos seu nome completo para a identificação do sexo (gênero) e, consequentemente, para proporcionar maior visibilidade às pesquisadoras e estudiosas [...]”. 1

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Ao fugir dos padrões pré-estabelecidos determinados grupos de pessoas, como acontece com lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros (LGBT), são expostos a situações de discriminação e exclusão, podendo desenvolver estratégias de resistência que garantam seu direito de ser ou então buscam meios para uma adaptação que garanta ao menos sua sobrevivência, quase sempre caracterizados por discursos e atos de submissão e passividade (PERES, 2009, p.238). No caso de crianças e adolescentes existe ainda o agravante de que podem ser vistas como portadoras de uma patologia que precisa e deve ser tratada, passando por experiências que evidenciam o quanto estão em desacordo com os padrões pré-estabelecido e como é necessário que alterem suas formas de pensar e agir para que possam adequar-se ao sexo anatômico e assim levar uma vida “normal”. As cobranças impostas a elas partem de vários segmentos de nossa sociedade, como, por exemplo, vizinhos/as, igreja, escola e até mesmo da própria família, restando pouco ou nenhum espaço para que possam constituir-se como sujeitos de direito, já que de modo geral, a infância está subalternizada em relação ao mundo dos adultos.

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I

HOMOSSEXUALIDADE, HOMOFOBIA E ESCOLA!


A homossexualidade “sempre existiu, em todos os povos e nos mais diferentes status sociais” (Anderson Fontes Passos GUIMARÃES, 2009, p. 555) e é tão antiga quanto à humanidade, portanto não pode ser considerada antinatural ou anormal. A noção de sexualidade normal, como toda norma, é um construto teórico, logo ideológico, tributário do imaginário sociocultural no qual ela emerge. A partir daí, toda forma de sexualidade que não se encaixe nesse imaginário é tida como desviante ou patológica (Paulo Roberto CECARELLI, 2000). Uma das estratégias utilizadas para determinar as fronteiras entre sexualidade normal e desviante foi estabelecer que as práticas sexuais deveriam ter uma finalidade reprodutiva, considerando a partir de então, as relações afetivo/sexuais entre pessoas do mesmo sexo, ora como pecado,ora como crime e, na maior parte do século XX, como patologia2. Diante dela, a homossexualidade, e em contraposição a ela, a identidade hegemônica heterossexual se declara e se sustenta (Guacira Lopes LOURO, p. 31,1999).

Afirma-se na Resolução Nº 1/99 do Conselho Federal de Psicologia: “Considerando que a homossexualidade não constitui doença, nem distúrbio e nem perversão”. A homossexualidade, assim como a heterossexualidade, são manifestações da sexualidade humana resultantes da “história da sexualidade” de cada indivíduo. 2

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Visões deturpadas em relação a homossexualidade ainda ecoam por diversos setores de nossa sociedade, como a escola, por exemplo, se constituindo em um espaço “de opressão, discriminação e preconceitos, no qual e em torno do qual existe um preocupante quadro de violência a que estão submetidos milhões de jovens e adultos LGBT” (JUNQUEIRA, 2009, p. 15) que vivenciam de maneiras distintas situações “vulneradoras de internalização da homofobia3” (JUNQUEIRA, 2009, p. 15). Esse quadro resulta em uma repressão sexual direta e explícita dirigida a estudantes LGBT, expressa por meio de um conjunto amplo de interdições, como discursos, ideias, representações negativas, censuras, que “definem e regulam o permitido, distinguindo o legítimo do ilegítimo, o dizível do indizível, delimitando, construindo e hierarquizando seus campos” (JUNQUEIRA, 2009, p. 16).

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Assim, algumas representações sociais acabam sendo incorporadas como regras no cotidiano das organizações escolares reforçando o preconceito e conduzindo a estigmatização desses/ as estudantes. Subjetividades marginais os colocam em um lugar diferente, subjugados, reduzindo-os a pessoas inferiores, desacreditadas (Nadia Patrícia NOVENA, 2004, p. 17677).

Entende‐se homofobia como preconceito ou discriminação (e demais violências daí decorrentes) contra pessoas em função de sua orientação sexual e/ou identidade de gênero presumidas. (Relatório Sobre Violência Homofóbica no Brasil: ano de 2012, 2014, p. 10). 3

II

PESSOAS TRANS E EDUCAÇÃO!


As orientações curriculares nacionais “trazem conceitos e temáticas sobre a diversidade sexual para os trabalhos e currículos das escolas” (Adriana SALES; Leonardo Lemos de SOUZA, 2012, p. 29), mas silenciam a respeito das pessoas travestis4. A travesti e também transexuais (homens e mulheres) e transgêneros, sob “a perspectiva das relações entre gênero e corpo subverte o comum e ordinário acerca das diferenças de gênero e sexuais” (SALES; SOUZA, 2012, p. 36) e o gênero não é mais determinado pelo corpo, mas a partir desse corpo “que agora é bem menos biológico e muito mais cultural” (SALES; SOUZA, 2012, p. 36) onde elementos dos gêneros e dos sexos ditos masculinos e femininos encontram-se intersectados de maneira contínua ou não. A dificuldade de inteligibilidade desses corpos torna-se uma justificativa recorrente para os processos de violação de direitos decorrentes da transfobia5, inclusive na escola. O fato que é a escola, que em tese deveria ser um lugar de respeito incondicional, tem apresentado

Embora Sales e Souza especifiquem em sua pesquisa a questão da pessoa travesti, estendemos essa situação as pessoas transexuais e transgêneras. 4

Medo, nojo, vergonha de se relacionar com travestis, transexuais e transgêneros (PERES, 2009, p. 245). 5

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dificuldades no trato com as pessoas trans6, principalmente por adotar posturas que a transforma em “escola-polícia, escola-igreja, escola-tribunal, orientadas por tecnologias sofisticadas de poder centradas na disciplina dos corpos e na regulação dos prazeres” (PERES, 2009, p. 249). O autor lembra ainda que a intensidade da discriminação e do desrespeito nesse espaço, conduz invariavelmente ao “abandono dos estudos ou expulsão da escola, o que consequentemente contribui para a marginalização” (PERES, 2009, p. 245). Assim, o abandono da escola constitui-se em uma possibilidade muito concreta, tendo em vista a interferência que essas situações produziram no rendimento escolar dessas pessoas. “Talvez seja produtivo pensar que não são transexuais e travestis que abandonam a escola, mas a escola é que as/os abandonam (Dayana Brunetto Carlin dos SANTOS, 2010, p. 176).

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Pessoas trans tem sido utilizado como um equivalente de travesti, transexual e transgênero.

III

NOME SOCIAL!


As experiências que subvertem as normas de gênero potencializam “o nome como uma questão importante, bem como a sua representação para sujeitos transexuais e travestis” (SANTOS, 2010, p. 156), já que possibilita à adequação do nome a identidade de gênero. Uma identidade que toma forma na materialização de um corpo construído, muitas vezes, com a ajuda de cirurgias plásticas e tratamento hormonal. A portaria Nº 1.612 de 18 de novembro de 2011, no Artigo 1º, assegura às pessoas trans o direito à escolha de tratamento nominal nos atos e procedimentos promovidos no âmbito do Ministério da educação em todo o território nacional. Essa portaria se torna vital no processo de reinserção e manutenção de travestis e transexuais no ambiente escolar, pois procura impedir que sejam nomeados/as pelo seu nome civil, situação que, de acordo com eles/as “suscita sentimentos de dor, raiva, sofrimento e revolta” (SANTOS, 2010, p. 157).

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IV

EVASÃO ESCOLAR E EXPLORAÇÃO SEXUAL DE PESSOAS TRANS


Fora do sistema educacional, travestis e transexuais, dificilmente conseguem inserção no mercado formal de trabalho, tornando-se vítimas potenciais de abuso e exploração sexual comercial, especialmente quando são do gênero feminino. O processo de aliciamento envolve também estratégias de resignificação da identidade trans, principalmente das travestis, “percebidas com a sexualidade exacerbada, desregrada e problemática” (Alan de Loiola ALVES, 2011, p. 4), sendo responsabilizadas inclusive pela situação de exploração da qual são vítimas, num movimento discursivo pautado no censo comum que descaracteriza “a adolescência, tirando o caráter de pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos” (ALVES, 2011, p. 4). Além da exploração sexual marcada por horas intermináveis de trabalho e pela cobrança abusiva de aluguéis e pedágios, essas meninas são expostas a outros tipos de violência, como a aplicação improvisada de silicone industrial para criar ou aumentar seios, coxas e glúteos; aplicação ou ingestão de hormônios femininos sem acompanhamento médico; e a “violência praticada pelos policiais, apontando que são vítimas de agressões físicas e de furtos dos pertences, especialmente celulares e o dinheiro conquistado com o programa sexual” (ALVES, 2011, p. 07). De acordo com o Relatório Sobre Violência Homofóbica no Brasil: ano de 2012, de todos os homicídios cometidos contra pessoas LGBT, 40% das vítimas era de travestis (2014, p. 48). UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

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V

LESBIANIDADE E ESTUPRO CORRETIVO


Além de vivenciarem situações de discriminação homofóbicas similares as enfrentadas por gays, bissexuais, travestis, transexuais e transgêneros, mulheres lésbicas ainda convivem com outras, como machismo e sexismo, que atuam diretamente nos processos de atualização das hierarquias baseadas no gênero. O Relatório Sobre Violência Homofóbica no Brasil: ano de 2012 (2014) informa que em 2011, das vítimas de violência homofóbica no país 34,5% eram de mulheres lésbicas. Em 2012 esse número subiu para 37,59%, sendo que a maioria das agressões, 58,90 dos casos, foi cometida por conhecidos, dos quais 38,63%, aconteceram dentro de casa. Dentre as formas mais recorrentes de violência as vítimas denunciam, por ordem de frequência, a violência psicológica, física e sexual. Embora o estupro esteja entre as maiores formas de violência que atingem as mulheres no mundo inteiro, o estupro corretivo, ou seja, “uma prática criminosa na qual o agressor acredita que poderá mudar a orientação sexual da lésbica através da violência sexual” (Ticiane FIGUEIRÊDO, 2013, s.p.) é uma realidade específica, vivenciada apenas por mulheres que expressam uma orientação sexual homossexual. Os números dessa violência não são exatos, mas de acordo com a Liga Brasileira de Lésbicas (LBL), aproximadamente 6% dos estupros envolvem mulheres lésbicas, “um castigo pela negação da mulher a masculinidade do homem” (Roselaine DIAS apud FIGUERÊDO), com faixa etária variando entre 16 e 23 anos. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

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AGUMAS CONSIDERAÇÕES Diante de uma situação que expõe milhares de crianças, adolescentes e jovens LGBT a situações de violência cotidiana, é imperativo e urgente que o poder público não se furte a responsabilidade de colocar em debate tais questões. Nesse processo é fundamental a participação da escola, que revejam suas diretrizes curriculares e projetos políticopedagógicos a fim de promover e garantir “um enfrentamento efetivo da homofobia/ travestifobia/transfobia e dos processos de estigmatização” (PERES, 2009, p. 262).

atividades 28

A reflexão proposta se encaminha na direção de questionar o binarismo feminino/masculino centrado no sexo biológico, pois é perfeitamente possível identificar masculinidades e feminilidades em corpos que não tem uma genitália compatível com o gênero que essas categorias supõem. Diante dessa afirmação a proposta e que assista o filme Minha Vida em Cor-de-rosa (La Vie em Rose), uma produção Franco-Belga de 1997, dirigida por Alain Berliner, que conta a história de Ludovic Fabre, uma criança transexual e elabore um texto abordando infância, gênero e sexualidade.

referênciasbibliograficas ALVES, Alan de Loiola. Travinha na quinta: a exploração sexual comercial de adolescentes travestis. Disponível em: <http://www.itaporanga.net/genero/3/10/14.pdf>. Acesso em 02 mai. 2014. BENTO, Berenice Alves de Melo. O que é transexualidade? São Paulo: Brasiliense, 2008 (Primeiros Passos n. 328). BRASIL, Secretaria de Direitos Humanos. Relatório Sobre Violência Homofóbica no Brasil: ano de 2012. Brasília, 2014. CECARELLI, Paulo Roberto. A invenção da homossexualidade. Revista Bagoas, Natal - RN, n. 2, 2008, 71-93. CÉSAR, Maria Rita de Assis. Gênero, sexualidade e educação: notas para uma Epistemologia, Educar em Revista, n. 35, set.- dez. 2009, p. 37 – 51. FIGUERÊDO, Ticiane. Lésbicas: invisibilidades e violências. Posted on 28 ago. 2013. Disponível em: < http://blogueirasfeministas.com/2013/08/lesbicas-invisibilidades-eviolencias/>. Acesso em 26 abr. 2014. GUIMARÃES, Anderson Fontes Passos. O desafio de “tornar-se” um homem homossexual: um exercício de construção de identidade. Revista Temas em Psicologia, v. 17, n. 2, 2009, p. 553 – 567. JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia nas escolas: um problema de todos. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009. LOURO, Guacira Lopes. Pedagogia da Sexualidade. In:____________. (Org). O Corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

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NOVENA, Nadia Patrícia. A sexualidade na organização escolar: narrativas do silêncio. Tese (Doutorado em sociologia). Universidade Federal de Pernambuco, 2004. PERES, William Siqueira. Cenas de exclusões anunciadas: travestis, transexuais, transgêneros e a escola brasileira. In: JUNQUEIRA, Rogério Diniz (Org.). Diversidade sexual na educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009. SALES, Adriana; Leonardo Lemos de SOUZA. Narrativas de alunas travestis: representações e crenças sobre a escola. In: SOUZA, Leonardo Lemos de; SALGADO, Raquel Gonçalves (Org.). Infância e juventude no contexto brasileiro: gêneros e sexualidades. Cuiabá, MT: EdUFMT, 2012. SANTOS, Dayana Brunetto Carlin dos. Cartografias da transexualidade: a experiência escolar e outras tramas. Dissertação (Mestrado em educação). Universidade Federal do Paraná, 2010.

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Livro modulo seis