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DIREITOS HUMANOS

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DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES:

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Caro Cursista

Prezados alunos e alunas, com grande satisfação trazemos este texto com intenção de apoiar as ações de enfrentamento à violência já desenvolvida ou a serem desenvolvidas dentro no seu âmbito de atuação. Evidentemente que existem autores que trazem esta temática de maneira extensiva os quais eu aqui indico sem pretensão alguma de dar conta desse conteúdo. O que nos propomos é traduzir e facilitar não apenas o entendimento acerca de indicadores, senão estimular seu emprego. Nossa intenção é aproximar algumas etapas de elaboração de projetos de pesquisa, ou projetos técnicos de sua prática diária, como também facilitar eventuais ações a serem desenvolvidas com vistas ao enfrentamento desse complicado fenômeno que é a violência nos contextos escolares.

Inicialmente fazemos algumas reflexões acerca da utilização desses instrumentos de análise situacional, bem como trazemos um pequeno histórico de seu uso como ferramentas gerenciais no Brasil nessas últimas duas décadas. São trazidos também alguns exemplos de construção de indicadores para que você possa aplicá-los.

Finalmente associamos estas ferramentas com as já utilizadas em pesquisas sobre violência nas escolas. Temos a convicção de que a aplicação dessas ferramentas e a construção dos indicadores próprios trarão muitas surpresas àqueles que se dispuserem a aferir a própria realidade. Confira!

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INTRODUÇÃO Ao longo de nossa experiência, foi possível identificar dificuldades e desejos comuns entre boa parte daqueles que atuam no SGDCA - Sistema de Garantia de Direitos da Criança e Adolescente1. Entre desejos e até necessidades convergentes, podemos dizer que boa parte das instituições manifesta a necessidade de dar visibilidade às suas ações, necessitam do apoio da imprensa, necessitam ter inserção nas redes sociais, necessitam fortalecer os seus vínculos, necessitam manter ou obter sustentabilidade política e financeira aos projetos/ ações. Muitas instituições ainda gostariam de ver ampliar o debate e de ver aumentar a participação de outros segmentos nesse trabalho de enfrentamento à violência contra

1

Você sabe quem faz parte do SGDCA?

Sistema de Garantia de Direitos da Criança e Adolescente - Cada município dispõe de maior ou menor rede de proteção, as seguintes organizações são as mais reconhecidas como integrantes do SGDCA: Sistema de Justiça (Varas Judiciais, Procuradorias, Defensorias e Ministério público), Secretaria de Segurança Pública, Escolas e Secretaria de Educação, Serviços de Saúde (Unidades Básicas e PSF, Hospitais, clínicas e pronto-socorro), CRAS e CREAS, ONG – organizações não governamentais e projetos sociais, Abrigos e Casas de Passagem, e finalmente o Conselho Tutelar, o mais popular e presente em todos os municípios por força de lei (FISCHER, SCHOENMAKER, 2010).

CRAS - Centro de Referência de Assistência Social. Oferece serviços de assistência social às famílias e indivíduos em situação de vulnerabilidade social. Tem por objetivo fortalecer os vínculos familiares e comunitários, buscando com suas ações priorizar a promoção da autonomia, das potencialidades e o fortalecimento das famílias e indivíduos (BRASIL. MDS) CREAS - Centro de Referência Especializado de Assistência Social. Trata-se de Unidade polo de referência, coordenador e articulador da proteção social especial de média complexidade. Ele é responsável pela oferta de orientação e apoio especializados e continuados a indivíduos e famílias com direitos violados, direcionando o foco das ações para a família, na perspectiva de potencializar e fortalecer sua função protetiva (BRASIL. MDS).

Conselho Tutelar é um órgão permanente e autônomo, sem jurisdição, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente. É composto por cinco integrantes eleitos para um mandato fixo de três anos e não podem ocupar cargo de confiança nem estarem subordinados ao prefeito. Não depende de autorização de ninguém, mas suas decisões podem ser revistas pelo Juiz da Infância e da Juventude.

Para saber mais visite o site da Secretaria Nacional de Direitos Humanos (www.sdh.gov.br) e consulte também o Manual de Gestão da Rede no SGDCA (www.promenino.org.br).

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criança e adolescentes.

O vocábulo articulação, bem como aliança, são constantemente empregados quando os pontos fracos são analisados nos contextos institucionais, traduzindo, evidentemente, a vulnerabilidade dessa rede ou sistema de proteção, no quesito integração. Falta de profissionais qualificados é também tema recorrente, bem como falta de envolvimento/ comprometimento dos dirigentes ou de colegas.

A pergunta que se coloca aqui é: e o que isso tem a ver com a questão dos indicadores, que é tema desse texto?

10

Bem, você imagina se integrar a uma rede articulada e poder alimentar essa rede de proteção com bons e confiáveis indicadores? Imagina dar um treinamento focado em questões ou problemas bem aferidos, poder sustentar tecnicamente um programa e lutar por recursos. Imagina como seria mais fácil e mais produtivo fazer uma reunião de tomada de decisão de posse de dados precisos, ou ainda escrever um projeto, organizar encontros, seminários, etc.

INTERLIGAR PARÂMETROS, COMPARTILHAR VALORES, BUSCAR SINERGIA!

INDICADORES É bastante comum a existência de projetos bem redigidos, plenamente justificáveis e pertinentes, mas que não tem clareza acerca da real situação-problema a ser enfrentada.

Nestas circunstâncias os objetivos tendem a se tornar inconsistentes, abrangentes demais ou ainda concorrentes entre si. Na medida em que o desenho do projeto avança, a tendência é o estabelecimento das metas de maneira arbitrária, justamente pela precária definição do problema, o que leva a grande dificuldade na gestão e avaliação do projeto. (CAMPOS, ABEGÃO, DELAMARE, sem data).

Parte dessa incompetência decorre da falta de percepção acurada da realidade, de forma que se possa descrevê-la do ponto de vista quantitativo e qualitativo. É justamente nesse momento que vamos necessitar de “indicadores” que possam auxiliar na construção do cenário do projeto com maior precisão. Naturalmente que para a completa elaboração de um projeto outros elementos serão demandados, mas por ora vamos nos ater aos indicadores.

Se compararmos indicadores a uma câmera fotográfica, obteríamos retratos de várias dimensões da realidade social. Se ao invés de fotografia rodássemos um filme no qual os indicadores fossem coletados e analisados periodicamente, poderíamos monitorar mudanças em determinadas realidades sociais. Contudo, como nos lembra Jannuzzi (2009), devemos reconhecer as limitações do conjunto de indicadores sociais na leitura ou captação de toda a dinâmica e de toda a complexidade da realidade vivenciada pelas famílias e portanto pelas crianças e adolescentes, como também vivenciada pelas instituições.

saibamais

INDICADORES São valores mensuráveis ou variáveis qualitativas usadas para representar, da forma mais fiel possível, uma situação.

Indicador Social é uma medida, em geral quantitativa, dotada de significado social substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa) ou programático (formulação de política), (JANNUZZI, 2009).

EFICÁCIA, EFETIVIDADE, EFICIÊNCIA Eficácia é a capacidade de produzir o efeito desejado, o resultado previsto.

Eficiência é a capacidade de utilizar os insumos adequadamente, de forma racional e econômica.

Efetividade é a capacidade de produzir uma diferença positiva num dado contexto, de forma permanente. (CAMPOS, ABEGÃO, DELAMARE, sem data).

Em passado muito recente, a coleta de dados era coisa de estatístico, produzir relatório era coisa do governo federal e fazer pesquisa era prerrogativa de poucos centros universitários. Não que ainda não seja, mas sem dúvida essas atividades tomaram outro rumo e tiveram outra inserção na nossa sociedade em geral, incluindo segmentos como UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

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comércio, indústria, serviços, governos nos três níveis, organizações não governamentais, entre outros.

Ao longo do século XX o setor público se viu obrigado a incorporar, aprimorar e consolidar o planejamento nesse setor. A transição para democracia brasileira no final da década de 70, seguindo por praticamente toda década de 80, levou nosso país ao aprimoramento conceitual e metodológico para a quantificação e qualificação das condições de vida dos brasileiros. Os movimentos sociais não mais se satisfaziam com a insistente e quase que exclusiva análise das condições do país via PIB (Produto Interno Bruto), pois apesar de seu crescimento não havia correlação com os ganhos da massa trabalhadora e também as condições de vida não estavam melhorando nas mesmas proporções. A pressão política aumentava e o controle social se impunha como também a descentralização administrativa e tributária, a descentralização dos programas sociais, a institucionalização do planejamento público, a demanda por planos plurianuais de investimento e a correlata atividade de auditorias exercidas pelos Tribunais de Contas (JANUZZI, 2009).

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Nas décadas subsequentes as atividades de planejamento público e formulação de políticas sociais foram sendo paulatinamente executadas por municípios menores, as secretarias municipais passaram então a ter que justificar repasses e aplicação de verbas, bem como justificar compra de equipamento ou aplicação em programa social específico.

Todo esse aprimoramento da gestão e do controle social no Brasil levou-nos a gigantesca mudança cultural e tecnológica. O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE cresce e se notabiliza por ser o órgão responsável pela coordenação geral do Sistema Nacional Estatístico, as Universidades e seus Centros de Pesquisa se ampliam e se qualificam metodologicamente, crescem as agencias e empresas de consultoria em todas essas instancias e o que se vê é justamente a produção de informação cada vez mais qualificada, cada vez mais precisa.

Atualmente não é razoável que existam alunos de ensino médio ou mesmo fundamental que não trabalhem com indicadores como INPC – Índice Nacional de Preços ao Consumidor, IDH – Índice de Desenvolvimento Humano, taxa de pobreza, índice de analfabetismo, taxa de mortalidade entre tantos outros. Os indicadores passaram, portanto, a fazer parte de nosso cotidiano. Não é mais desejável que aquele volume imenso de dados que

são coletados para compor os relatórios para a secretaria de educação, por exemplo, fiquem lá guardados nos armários da secretaria sem que circulem e façam parte das reuniões de trabalho das equipes. Não é mais desejável que enormes listas de números sirvam apenas para serem enviadas a algum nível hierárquico mais alto para então serem analisados. Também não faz mais sentido que informações sejam omitidas com propósito de ocultar uma realidade eventualmente desfavorável. Situações como estas estão ultrapassadas, vivemos em outro ambiente de gestão.

Os dados são a matéria prima dos indicadores. Podemos e devemos construir nossos próprios indicadores. Vamos lembrar-nos de alguns elementos que ajudam a ler os números.

Um valor numérico absoluto pode ser útil em se tratando de contextos pequenos como pequenos municípios, poucas ou pequenas escolas, ou ainda para contagem de novos casos, como por exemplo novos casos de morte, novos casos de dengue, de gripe H1N1, etc. Estamos falando de INCIDÊNCIA, ou seja, número de casos novos de determinado evento.

Entretanto tem emprego restrito, deve-se tomar cuidado ao usá-lo e é de difícil comparação. Por exemplo, ter um número alto ou mesmo baixo de novos alunos matriculados no terceiro ano do ensino fundamental pode ser bom ou, ao contrário, ser ruim. Só se pode formar opinião sobre esse fato se agregarmos outros dados, como idade média desses alunos, taxa de repetência, proporção e características da população atendida pelo estabelecimento, percentual de vagas e de profissionais disponíveis, etc.

Portanto, para que este valor absoluto possa ser comparado, devemos transformá-lo em valor realtivo, ou seja, em numeradores de frações cuja resultante nos fornecerá a proporção, a razão e as taxas e assim, passam a compor o nosso retrato. Então vejamos, produzimos a tabela 01 com base nos números do Mapa da Violência de 2012:

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OUTRAS VIOLÊNCIAS

SOMA DAS CAUDAS EXTERNAS

TOTAL DE ÓBITOS

1

2

3

4

5

6

7

4.782

6.309

482

1.825

3.059

16.457

244.942

6,72%

5.456

3.953

709

8.686

1.244

20.048

75.708

26,48%

PROPORÇÃO

HOMICÍDIO

TOTAL 2010

SUICÍDIO

TOTAL 1980

OUTROS ACIDENTES

ANO

ACIDENTES TRANSPORTE

TABELA 01 – Óbitos de crianças e adolescentes (<1 a 19 anos) segundo causa. Brasil.

1980/2010.

Fonte: Mapa da Violência 2012, adaptado pela autora, 2014.

Temos aqui o número absoluto de óbitos de acordo com a sua causa, coletado no ano de 1980 e a mesma informação coletada no ano de 2010, ou seja, distantes três décadas.

As cinco primeiras colunas detalham o tipo de morte e a sexta coluna apenas soma estes valores absolutos de mortes e classifica-as como “causas externas”2. Na sétima coluna registra-se o total de óbitos no período dentro da mesma faixa etária, ou seja, as mortes expressas na coluna 6, estão contidas no montante expresso na coluna 7.

Como você pode ver, a notícia boa é que o número de óbitos teve uma queda vertiginosa nessas três décadas, saindo de 244.942 mortes /ano para 75.708 mortes/ano. É sem dúvida um fato a ser comemorado, entretanto se ajustarmos nossa lente e medirmos a proporção de óbito por causa externa a situação muda completamente.

Diferentemente das chamadas “causas naturais”, indicativas de deterioração do organismo ou da saúde devido a doenças e/ou ao envelhecimento, as causas externas remetem a fatores independentes do organismo humano, fatores que provocam lesões ou agravos à saúde que levam à morte do indivíduo. Essas causas externas englobam um variado conjunto de circunstâncias, algumas tidas como acidentais – mortes no trânsito, quedas fatais etc. –, outras como violentas – homicídios, suicídios etc. (WAISELFISZ, 2012, p.8).

2

PROPORÇÃO • Medida em que o numerador está contido em um denominador mais amplo. Mede a proporção de um evento específico em relação a seu conjunto. O que ocorreu em 1980 de acordo com a tabela 01: 16.457 ÓBITOS POR CAUSAS EXTERNAS x 100 = 244.942 ÓBITOS

6,72%

Observe que morte por “causas externas” faz parte do conjunto “óbitos” e que ambos se referem a crianças e adolescentes entre <1 a 19 anos. Temos assim um numerador (16.457) contido no grupo do denominador (244.942).

Vamos agora verificar o que ocorreu em 2010.

20.048 ÓBITOS POR CAUSAS EXTERNAS x 100 = 75.708 óbitos

26,48%

Observe que a magnitude, o impacto, a importância das mortes por causas externas praticamente quadruplicou em três décadas, saindo de 6,72% e saltando para 26,48%. Nesse nosso raciocínio fica muito evidente o tipo de problema a ser enfrentado, ou seja, a mortalidade por causa externa é proporcionalmente muito maior que as por morte natural. O resultado é sempre expresso em porcentagem e indica causas mais frequentes e grupos mais atingidos.

Entretanto o fato de ser proporcionalmente maior não expressa o risco que um jovem tem de morrer por causas externas, até aqui diz apenas que esta causa de morte é maior que a outra. Mas será que é maior em todos os lugares? É mais arriscado morrer por causa externa sendo negro? Sendo homem? Morando na periferia? Bem, nos parece que sim, mas como medir isso? Usamos aqui o conceito de risco, que se traduz na chance ou probabilidade de, numa dada população de determinado local, um indivíduo ou um grupo venha morrer ou adoecer (RAMOS, LIMA, s/d)

TAXA ou COEFICIENTE • É a medida da ocorrência em determinado tempo e em relação a um todo ou uma população, sempre multiplicando por múltiplos de 10.

Multiplica-se por múltiplos de 10 para facilitar e permitir a comparação entre as taxas calculadas para diferentes locais ou para o mesmo local em diferentes períodos de tempo utiliza-se sempre uma referência

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comum (100, 1.000, 10.000, 100.000, 1.000.000) que representa uma potência de base 10 (10n ). Se você vive em um município pequeno que não chega a 100 mil habitantes, sua base é muito menor que as das capitais, portanto temos que encontrar uma referência comum para poder comparar.

• exemplo: 180 MORTES POR CAUSA EXTERNA x 100.000 = 450.000 habitantes

40

Taxa de 40 óbitos por causa externa em 100.000 habitantes Dessa forma é possível comparar as informações entre países e você já é capaz de compreender o quadro abaixo.

PAÍS

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ANO

TAXAS

POSIÇÃO

TOTAL

JOVEM

TOTAL

JOVEM

EL Salvador

2009

62,4

112,3

1º

1º

Ilhas Virgens (EUA)

2007

40,0

104,0

4º

2º

Trinidad Tobago

2008

46,1

82,4

2º

3º

Venezuela

2007

36,4

80,4

6º

4º

Colômbia

2009

45,0

70,0

3º

5º

Gatemala

2008

38,7

59,2

5º

6º

Brasil

2010

27,4

54,7

7º

7º

Argentina

2010

4,4

7,7

39º

27º

Uruguai

2009

5,2

7,2

35º

29º

Peru

2007

1,7

2,0

54º

46º

Quadro 1 Taxas de homicídio (por 100mil) Total e Jovem em 95 países do mundo. Último ano disponível.Fonte: Mapa da Violência 2013, adaptado pela autora, 2014.

Infelizmente a posição brasileira não nos causa orgulho. Veja que o autor da pesquisa consegue comparar países muito diferentes e anos de ocorrência de dados também diferentes, entretanto empregando o coeficiente consegue medir o risco de morrer por homicídio que cada país oferece em relação à sua população Outra maneira de analisar seus dados é verificar a relação entre eles se, por exemplo, você quer verificar a relação de violência entre homens e mulheres, ou ainda a relação de um grupo específico e os demais grupos. Veja como se segue.

RAZÃO • Expressa a relação entre duas magnitudes da mesma dimensão e natureza. Mede a frequência de um grupo de eventos em relação a outro grupo de eventos. O numerador não é subconjunto do denominador. Veja o exemplo extraído do Mapa da Violência de 2013: Número de homicídios de jovens negros em 2011 = 35.207 = 2,53 Número de homicídios de jovens brancos em 2011 = 13.895 Aqui nós podemos afirmar que 2.53 jovens negros morrem por homicídio para cada jovem branco morto também por homicídio, ou se preferir para facilitar a leitura você pode multiplicar por 100 e dizer que a relação ou a razão é de 253 jovens negros mortos por homicídio para cada grupo de 100 jovens brancos mortos pela mesma causa em 20113.

Pesquise o número absoluto de óbitos ocorrido em seu município de acordo com a sua causa por faixa etária no último ano disponível. Utilize as informações do município ou busque no www.datasus.gov.br, acessando Informações de Saúde e em seguida Estatísticas Vitais. Você encontrará opções em termos de área de abrangência geográfica.

Para saber mais sobre violência e conhecer dados de seu estado, consulte o Mapa da Violência 2013 – Homicídios e juventude no Brasil. http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2013/mapa2013_ homicidios_juventude.pdf 3

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• Construa uma tabela separando por causa de óbito e faixa etária os óbitos decorrentes de causas externas, conforme modelo abaixo. Se não obtiver todos os dados utilize apenas os que conseguir.

atividades

Pesquise o número absoluto de óbitos ocorrido em seu município de acordo com a sua causa por faixa etária no último ano disponível. Utilize as informações do município ou busque no www.datasus.gov.br, acessando Informações de Saúde e em seguida Estatísticas Vitais.

Você encontrará opções em termos de área de abrangência geográfica.

0a4

5a9

10 a 14 15 a 19

20 a 24

25 a 29

HOMICÍDIO

OUTRAS VIOLÊNCIAS

SOMA DAS CAUDAS EXTERNAS

TOTAL DE ÓBITOS

1

2

3

4

5

6

7

PROPORÇÃO

SUICÍDIO

IDADE

OUTROS ACIDENTES

18

ACIDENTES TRANSPORTE

• Construa uma tabela separando por causa de óbito e faixa etária os óbitos decorrentes de causas externas, conforme modelo abaixo. Se não obtiver todos os dados utilize apenas os que conseguir.

1. Calcule a proporção de óbitos por causas externas em relação ao total de óbitos por faixa etária.

2. Calcule a relação (razão) entre os óbitos por causas externas (coluna 6) e os óbitos por outras causas (coluna 7), por faixa etária.

Você poderá ainda calcular a taxa de homicídio entre jovens (15 a 24 anos) no município e compará-la com outros municípios ou ainda de seu município em relação ao Estado. Não se surpreenda se for maior que muitas capitais, como São Paulo, por exemplo. Consulte também o Mapa da Violência em http://www.mapadaviolencia.org.br/. Neste sítio você encontrará informações muito interessantes sobre a questão da violência e poderá fazer relações com outros dados mais afetos à sua área de atuação profissional. A violência é multifatorial e se expressa de diversas formas. Exercite seu olhar e faça correlações. É isso que veremos no próximo texto.

III PESQUISAS SOBRE VIOLÊNCIA E IMPACTO NO RENDIMENTO ESCOLAR De posse desses conceitos podemos nos descobrir, podemos nos desnudar e olhar mais atentamente aos fenômenos que nos cercam. O que as pesquisas destinadas a estudar os fenômenos da violência nos estabelecimentos de ensino levantam? Por quais dados se interessam? Quais são os dados que expressam esta ou aquela realidade?

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Autores como SPOSITO (2001), SEVERNINI (2007), AQUINO (2009), LEDO (2009), TEIXEIRA e KASSOUF (2011), afirmam que o fenômeno não foi exaustivamente estudado e que existem ainda poucas pesquisas que ampliem essa temática. Afirmam ainda que a produção científica concentra-se nas Universidades de São Paulo, com destaque para UNESP, USP, UNICAMPI e PUC. Em pesquisa realizada por Teixeira e Kassouf (2011), com objetivo de mensurar o impacto da violência sobre o desempenho escolar dos alunos do estado de São Paulo no ano de 2007, ficou demonstrado que a violência nas escolas diminui em 0,54% a probabilidade dos alunos da terceira série do ensino médio apresentarem um desempenho satisfatório em matemática.

20

Os resultados do trabalho demonstraram que a violência escolar diminui a probabilidade de o aluno apresentar um desempenho satisfatório e que um aluno do mesmo sexo, mesma cor e nível socioeconômico similar pode apresentar um rendimento escolar menor caso estude em uma escola com mais violência. Ressaltam entretanto, não ser possível afirmar com exatidão de que forma o impacto da violência se materializa sobre o desempenho escolar. Afirmam que “a violência nas escolas diminui o nível de concentração dos alunos, reduz a frequência às aulas e também aumenta a desmotivação e rotatividade por parte dos professores” (TEIXEIRA, KASSOUF, 2011).

A estas mesmas conclusões chegou Severnini (2007), estudando a relação entre violência nas escolas e proficiência dos alunos, quatro anos antes do estudo mencionado acima, desta vez no município do Rio de Janeiro. Ele também afirma que os “alunos que frequentaram escolas mais violentas tiveram, em média, pior proficiência nas provas do SAEB 2003” e também aponta relação indireta com a rotatividade dos professores (SEVERNINI, 2007).

A violência se mescla com questões ligadas à indisciplina e ficou evidente no estudo conduzido por Ledo (2009). Este autor analisa pormenorizadamente as pesquisas acadêmicas realizadas acerca da “indisciplina escolar”. Dentro de seu esforço metodológico ele busca transpor e categorizar os termos, frases e vocábulos achados pelos pesquisadores. Para essa categorização serve-se da escola francesa, mais precisamente de Bernart Charlot (2002) que fez a seguinte distinção dentre as expressões de violência nas escolas:

1- VIOLÊNCIA: termo empregado ao que ataca a lei com o uso ou ameaça de uso da força.

Dentro dessa categoria, Ledo (2009) inseriu elementos como: agressão física, lesão, extorsão, roubo, tráfico de drogas na escola, portar ou usar arma (incluindo canivete, estiletes e facas e correlatos), portar ou consumir bebidas alcoólicas (entre menores de 18 anos é ilegal), fazer insultos graves, atirar objetos, atear fogo, quebrar patrimônio, pichar, amarrar ou conter colegas com intuito de agredir ou manipular seus corpos e/ou introduzir objetos, etc.

2- TRANSGRESSÃO: comportamento contrário ao regimento interno da escola (não ilegal).

Dentro dessa categoria os pesquisadores descritos por Ledo (2009), encontraram universo imenso de eventos, tais como: absenteísmo, atrasos, não entrar em sala, não realizar trabalhos escolares, muita conversa, fazer algazarra, soltar bomba, jogar papel, mover ou bater em objetos para fazer barulho, emitir ruídos, colocar música ou cantar em momento impróprio, usar celular, bonés, chupar pirulitos/chiclete/bala fora do estipulado, etc.

3- INCIVILIDADE: atos que não contradizem nem as regras e nem as leis, mas atentam contra a boa convivência.

Desordem, empurrões, grosserias, emprego de palavras ofensivas, desrespeito, brigas, deboche, uso de roupas inadequadas, comportamentos inadequados como masturbar-se ou namorar e beijar de maneira muito íntima, etc.

Atos de incivilidade estão fortemente associados ao clima escolar, à cultura institucional.

Abramovay e Ruas (2003)4 falam dessa forte influência no comportamento envolvendo valores, normas e crenças. Indicam que aqui reside a possibilidade de se construir um ambiente positivo que favoreça a mitigação de atos de incivilidade ou mesmo transgressões e violências.

Saiba mais acessando a images/0014/001452/145265por.pdf 4

pesquisa

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na

íntegra:

http://unesdoc.unesco.org/

21

DIREITOS HUMANOS E DIREITOS FUNDAMENTAIS

A ressalva ou crítica que é feita a essa categorização situa-se o fato de que, na prática, muitas das ocorrências envolvem vários desses elementos. Bernad Charlot (2002) faz ainda outra distinção que nos parece bastante útil como linha de análise: Violência na escola, Violência à escola, Violência da escola. Sobre isso comenta: A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar sem estar ligada à natureza às atividades da instituição escolar: quando um bando entra na escola para acertar contas de disputas externas. A escola é apenas o lugar de uma violência que poderia ter ocorrido em qualquer outro espaço. Violência à escola está ligada à natureza e às atividades da instituição escolar. Alunos que provocam incêndios batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam diretamente a instituição e aqueles que a representam, que deve ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional [...] maneira como a instituição e seus agentes tratam seus alunos (composição das classes, atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos alunos, atos considerados como injustos ou racistas). (CHARLOT, 2002, p. 434-435)

22

As distinções são úteis uma vez que não se crê que se possa fazer desaparecer o conflito de dentro da sociedade e consequentemente de dentro da escola também. A violência na escola é difícil de evitar, entretanto a violência da escola e à escola, estas sim podem ser trabalhadas. Trata-se de regulá-la pela palavra e não pela violência (CHARLOT, 2002).

Nesse sentido os indicadores de violência produzidos pela própria instituição podem se tornar ferramenta de trabalho.

ESTAMOS HÁ

68

DIAS SEM ATOS DE VIOLÊNCIA NESTA

ESCOLA

Muitas empresas em décadas passadas tomaram para si a responsabilidade e se empenharam em reduzir os acidentes de trabalho, pelo menos no tocante ao ambiente interno e às condições de trabalho. Assim, processos de trabalho, espaço físico, qualificação profissional entre outros fatores foram revistos, redimensionados e readequados para a sua diminuição.

Estamos seguros de que este trabalho se iniciou com aferição e tratamento dos dados.

Não seria uma possibilidade colocar uma prancheta contendo uma planilha para coleta de dados na sala dos professores, grêmio estudantil e outros locais de fácil acesso para preenchimento e trabalhar essa informação ao longo do ano/semestre?

Criar mecanismos para registrar agressões, transgressões e atos de incivilidade pode revelar ocorrências nunca antes percebidas pela direção. Pode da mesma forma, surpreender os alunos com tipos e volume de violência absolutamente desconhecidos ou não valorizados.

Argumentos certamente seriam gerados para pautar a regulação da violência pela palavra e não pela violência. Em uma pesquisa citada por Charlot, realizada na França com 2.855 alunos de escolas de regiões que não são particularmente atingidas pela violência, para surpresa de muitos, 70% dos alunos relataram ter sofrido alguma forma de violência. A “falta de respeito” foi relatada por quase a metade dos entrevistados, seguido de “ter os pertences danificados”, com 27,7% e furtos com 23,7%. Observem que “agressões físicas” não encabeçam a lista e não passaram de 2,85% dos casos relatados.

Finalmente gostaria de trazer a contribuição de Stelko-Pereira (2009), pesquisadora que em seu trabalho de mestrado testou e nos oferece vários instrumentos de coleta de dados acerca da violência na escola. Se você pretende coletar esse tipo de informação (que eu considero importante) vale a pena consultar os formulários que se encontram anexos à sua dissertação5, uma vez que facilitam, já foram empregados e funcionam.

Classificar e categorizar a violência ocorrida em seu entorno pode ser mais útil e sofrer menos influência midiática, o que certamente viria qualificar o seu trabalho.

Vamos ainda verificar que existem outras variáveis que são medidas e que estão diretamente associadas à violência e ao desempenho escolar. Nessa discussão há que se considerar os autores dessa violência. Se os jovens são os principais autores dentro das escolas, são também as principais vítimas pois, com grande frequência são jovens fragilizados do ponto de vista social. Provém de famílias com dificuldades internas, com presença de alcoolistas, drogaditos, com baixa capacidade de solução de conflitos, com alto índice de desemprego, com histórico de abusos intrafamiliares, com histórico de negligência, entre outros fatores.

A violência não se instala de maneira abrupta na sociedade, nem tão pouco na escola, deve contar com um cenário, com um contexto que a propicia e de certa forma a mantém.

Violências em escolas com características de riscos contrastantes. Disponível em: http://www. laprev.ufscar.br/documentos/arquivos/teses-e-dissertacoes/dissertacao-ana-carina-stelkopereira.pdf 5

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Realmente pode ter relação direta com a violência estrutural6.

Devemos acolher de maneira diferenciada as crianças e jovens provenientes de famílias pobres, famílias inseridas em tráfico de drogas, com alto nível de desemprego e isolamento social, com pessoas que pouco conhecem seus vizinhos, famílias de baixa adesão social (famílias que se mudam com frequência), famílias em local de escasso apoio institucional e alta densidade populacional. Essas são as famílias agredidas pela estrutura social e são estas as informações que vão compor o diagnóstico a ser realizado dentro do processo de territorialização e de mapeamento da sua área de atuação.

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O enfrentamento à violência passa necessariamente pelo estreitamento das relações com essas famílias, compreendendo e associando aos fenômenos captados no interior da escola.

Estabelecer parcerias que permitam regular as relações com convenções, normas e regras próprias, pautadas em situações concretas, com vistas a agregar segurança e produzindo mudança de maneira criativa e integrada, fazendo da escola local agradável, estimulante e democrático.

CONSIDERAÇÕES FINAIS É pouco provável que uma ação ou um projeto isolado possa resolver um problema ou fazer o enfrentamento de uma situação social negativa. Em geral, um projeto pode estabelecer um impulso para a mudança, pode iniciá-la, mas não basta, por si mesmo, para que toda a transformação desejada ocorra. Não reconhecer esse fato é perigoso, pois mesmo um bom projeto pode estar sujeito a manipulações politicamente perversas em sua implantação, ou ainda ser transformado em mera peça ideológica a serviço de jogos de poder (CAMPOS, ABEGÃO, DELAMARE, sem data).

A atmosfera escolar nesse sentido joga um papel importante e sustenta política e ideologicamente um projeto que tenha sido abraçado pela equipe que, ao contrário, pode inviabilizar tais iniciativas. A percepção da violência pode gerar sentimentos difusos e

A violência estrutural ou social diz respeito às diferentes formas de manutenção das desigualdades sociais, culturais, de gênero, etárias e étnicas que produzem a miséria, a fome e as diversas formas de submissão e exploração de umas pessoas pelas outras (BRASIL, 2012).

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ambíguos e quando não comentado explicitamente, ou ainda estudada conjuntamente pode gerar mal-estar generalizado, gerando indignação, impotência, paralisação, acomodação, banalização. Para Abramovay (2002) não identificar ou não trazer à tona, implica na postura de não-sujeito, sobre a qual constata-se um abandono da escola como espaço público. Afirma ainda: No caso dos professores, o abandono se caracteriza porque a escola deixa de ser pensada como lugar da razão, da palavra, da antiviolência; no caso dos alunos, implica afastar-se da força utópica da juventude por mudanças sociais; no caso da sociedade, manifesta-se por meio do respaldo à crítica fácil a pessoas e papéis, culpando aquele professor, aquela escola e aquele aluno, sem que se discuta a interação entre escola e diversas instituições, como, por exemplo, a família, a mídia e o mercado (ABRAMOVAY, 2002).

Retomamos aqui as nossas palavras iniciais de que boa parte da rede de proteção necessita de apoio, de visibilidade, de fortalecer vínculos, necessita de recursos e assim, dispor de indicadores próprio, qualificar a informação e utilizá-la exaustivamente por meios de debates e discussões com vistas a sensibilizar professores e demais profissionais envolvidos ajuda e muito. Por outro lado, fortalecer e aumentar a autoestima e dar visibilidade a ações positivas e aos indicadores que revelam o sucesso certamente contribui com a aceleração positiva de mudanças. Interligar parâmetros, compartilhar valores, buscar sinergia no enfrentamento a violência dentro do cenário da educação no Brasil, essas são as bases que propomos. Boa sorte!

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referênciasbibliograficas ABRAMOVAY, M.; RUA, M. G. Violências nas escolas. 2. ed. Brasília: UNESCO, 2002 .v. 1, 400 p.

ABRAMOVAY, Miriam e RUA, Maria das Graças. Cotidiano das escolas: entre violências..

Brasília: UNESCO, 2006, 389 p.

AQUINO, Julio Gropa. Da (contra) normatividade do cotidiano escolar: problematizando discurso sobre a indisciplina discente. CADERNOS DE PESQUISA. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, V.41 N.143 maio/ago. 2011

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BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de ações programáticas estratégicas, Linha de Cuidado par Atenção Integral à Saúde de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violências: orientação para gestores e profissionais de saúde. Brasília: Ministério da Saúde, 2012, 101p.

BRASIL. Portal do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome. Disponível em http://www.mds.gov.br/. Acesso em 3/02/14 CAMPOS, A. E. M.; ABEGÃO, L. H.; DELAMARO, M. C. O Planejamento de Projetos Sociais: dicas, técnicas e metodologias. Caderno da oficina social. Jan/ 2002. Disponível em < http:// www.coepbrasil.org.br/portal/Publico/apresentarArquivo.aspx?TP=1&ID=50ee4228eda7-4f38-9f68-2691e5ab93b3&NOME=2%20Planejamento%20de%20Projetos%20Sociais%20 dicas,%20t%c3%a9cnicas%20e%20metodologias.pdf> Acessado em 17 de dez de 2013.

CHARLOT, Bernard. A violência nas escolas: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias. Porto Alegre: Interface, ano 4, nº8 jul-dez, 2002, p. 432-443.

FISCHER, R. M.; SCHOENMAKER, L. Retratos dos direitos da criança e do adolescente no Brasil. São Paulo: Ceats/FIA, 2010.

JANNUZZI, Paulo de Martino. Indicadores socioeconômicos na gestão pública - UFSC. Brasília: CAPES: UAB, 2009, 112 p.

LEDO, Valdir Aguiar. A indisciplina escolar nas pesquisas acadêmicas. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (dissertação de mestrado em educação). São Paulo: PUC, 2009.

RAMOS Edinilsa, LIMA Maria Luiza Carvalho de. Indicadores epidemiológicos de morbimortalidade por acidentes e violências. In: Impactos da violência na Saúde. Rio de Janeiro: Fiocruz S/D. SEVERNINI, E. R. A relação entre violência nas escolas e proficiência dos alunos. 2007.

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