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Ludantia celébrase en Pontevedra (Galicia, España) do 10 de maio ao 17 de xuño de 2018 e é posible grazas o financiamento da Xunta de Galicia, Deputación de Pontevedra e Concello de Pontevedra, co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador.

LUDANTIA

O tema central da I Bienal é “Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como taboleiro de xogo”. Isto significa o espazo público como construción das nosas accións libres, sexa cal for a nosa idade, sexa dentro dunha institución educativa, na rúa, praza, zona rural compartida… Xogar como estratexia de adaptación ao medio, do neno que crece e se integra na súa comunidade, das comunidades que investigan, aprenden e se adaptan ao escenario global omnipresente actual. O mundo enteiro é a cidade, ese taboleiro de xogo onde crecer xuntos.

I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

“ Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a infancia e mocidade” nace para visibilizar e potenciar os proxectos que dalgún modo abordan infancia, arquitectura e educación. Nace para saber que queren os nenos e nenas dos espazos públicos en distintas partes do mundo, para mostrar a capacidade transformadora da infancia, para entender a relación entre educación e participación, para que as cidades sexan mellores escenarios para os nenos, para aprender metodoloxías e procesos. Este evento quere ofrecer unha visión panorámica internacional e demostrar a validez da educación de arquitectura para a infancia en diferentes contextos.

LUDANTIA I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE Pontevedra 2018

PATROCINADORES


Ludantia celébrase en Pontevedra (Galicia, España) do 10 de maio ao 17 de xuño de 2018 e é posible grazas o financiamento da Xunta de Galicia, Deputación de Pontevedra e Concello de Pontevedra, co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador.

LUDANTIA

O tema central da I Bienal é “Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como taboleiro de xogo”. Isto significa o espazo público como construción das nosas accións libres, sexa cal for a nosa idade, sexa dentro dunha institución educativa, na rúa, praza, zona rural compartida… Xogar como estratexia de adaptación ao medio, do neno que crece e se integra na súa comunidade, das comunidades que investigan, aprenden e se adaptan ao escenario global omnipresente actual. O mundo enteiro é a cidade, ese taboleiro de xogo onde crecer xuntos.

I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

“ Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a infancia e mocidade” nace para visibilizar e potenciar os proxectos que dalgún modo abordan infancia, arquitectura e educación. Nace para saber que queren os nenos e nenas dos espazos públicos en distintas partes do mundo, para mostrar a capacidade transformadora da infancia, para entender a relación entre educación e participación, para que as cidades sexan mellores escenarios para os nenos, para aprender metodoloxías e procesos. Este evento quere ofrecer unha visión panorámica internacional e demostrar a validez da educación de arquitectura para a infancia en diferentes contextos.

LUDANTIA I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE Pontevedra 2018

PATROCINADORES


PUBLICACIÓN COORDINACIÓN CIENTÍFICA

Virginia Navarro Martínez Jorge Raedó Álvarez Xosé Manuel Rosales Noves Luis W. Muñoz Fontela Óscar Pedrós Fernández EDITORES

Virginia Navarro Martínez Jorge Raedó Álvarez Xosé Manuel Rosales Noves TÍTULO

Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a Infancia e a Mocidade. DESEÑO Y COORDINACIÓN EDITORIAL

Virginia Navarro Martínez Cuartocreciente arquitectura MAQUETACIÓN

Irene Gordillo Núñez PORTADA

© Óscar Villán Seoane EDICIÓN

Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia IMPRESIÓN E ENCADERNACIÓN

Xaniño, S.L., A Coruña-España. Primeira edición Abril de 2018 ISBN (ES): 978-84-96712-61-4 Depósito legal: C 708-2018 Os textos son da exclusiva responsabilidade dos seus autores


LUDANTIA I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como taboleiro de xogo


LUDANTIA DIRECCIÓN EXECUTIVA

ASESOR DE DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL

Xosé Manuel Rosales Noves

Pablo Arellano. Cineasta e programador do Festival de Cinema de Fortaleza, Brasil.

DIRECCIÓN ARTÍSTICA

Jorge Raedó Álvarez COORDINACIÓN

Virginia Navarro Martínez COMITÉ CIENTÍFICO

Santiago Atrio Cerezo. Vicerreitor de Campus e Sustentabilidade da UAM e director da Escola en Arquitectura Educativa da UAM”. Angela Million Uttke. Asociación JAS e profesora da Universidade Técnica de Berlín, Alemaña. Marta Morelli. Departamento de educación do Museo nazionale delle arti do XXI secolo de Roma, Italia. Jaana Räsänen. Centro de Información de Arquitectura de Finlandia, Helsinqui. Pablo Rojas Durán. Xefe do departamento de Educación e Formación en Artes e Cultura do Consello Nacional da Cultura e as Artes do Goberno de Chile. Luís W. Muñoz Fontenla. Doutor arquitecto, coordinador da Unidade de Investigación pARQc (proxecto, arquitectura e cidade). Profesor de Proxectos Arquitectónicos na E. T. S.de Arquitectura de A Coruña, España. Óscar Pedrós Fernández. Doutor arquitecto e membro da Unidade de Investigación Proxecto, Arquitectura e Cidade. Profesor do Depto. de Proxectos Arquitectónicos, Urbanismo e Composición na Universidade de A Coruña, España.

DESEÑO EXPO-ACTIVA

Carlos Arruti e Anabel Varona DESEÑADOR DO LOGO E CARTEIS

© Óscar Villán Seoane


ÍNDICE

INTRODUCIÓN

11

Pontevedra para a infancia. Miguel Anxo Fernández Lores

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15

17

19

A importancia de repensar e mellorar o espazo. Carmela Silva A arquitectura como suxeito educativo. Antonio Maroño Cal Proxecto terra, semente de Ludantia. Beatriz Mato

Ludantia. Objetivos, contenidos y desarrollo de la bienal. Virginia Navarro, Jorge Raedó y Xosé Manuel Rosales

EDUCACIÓN, INFANCIA E ESPAZO PÚBLICO. CONFERENCIAS INAUGURAIS

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La ciudad de las niñas y los niños. Francesco Tonucci

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41

49

59

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81

Un mejor hábitat escolar para Bogotá en el siglo XXI. Carlos Benavides Infancia ciudadana creativa. Pablo Rojas Public spaces as learning environments in Finland. Jaana Räsänen The museum into the city. Marta Morelli Sosteniendo la escalera. Angela Million Arquitectura como (pequeña) provocación. Javier Vera


89

95

The importance of being earnest (honest). Madeléne Beckman Panorama en América del Sur y Central. Jorge Raedó e Irene Quintáns

101 Mobilidade e transformación urbana de Pontevedra.

César Mosquera

109 El niño y la ciudad.

Rosa Valdivia

115 Experiencias recogidas en la ciudad de Londres.

Dolores Victoria Ruiz

EXPOSICIÓNS

123 Expo-activa, el juego de la Arquitectura.

Maushaus: Carlos Arruti y Anabel Varona

131 UIA 2017 Congreso Mundial de Arquitectos en Seul.

Suzanne Laval

PROXECTOS EDUCATIVOS SELECCIONADOS

141 Concurso de proyectos educativos.

Santiago Atrio

149 Accións 185 Talleres en horario escolar 253 Talleres en horario extraescolar 323 Metodoloxía

COLOMBIA. PAÍS INVITADO

351 El derecho a comprender el espacio desde la niñez.

Olga Olaya


357 Formación. Arquitectura e educación 407 Arquitectura escolar. Primeira infancia e primaria 425 Creación de espazos. Arquitectura e primeira infancia 443 Apropiación de cidade. Territorio, espazos e percorridos de innovación pedagóxica

RELATORIOS

491 Arquitectura, infancia y juventud: las investigaciones en Ludantia.

Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández

499 Dijo Alberti.

Roberto Londoño

507 Joint use (Schools + Communities + Municipalities).

Eduardo Peláez

515 Camiño escolar ao territorio da autonomía.

Estudio Rurban: María Masaguer Otero y Martín Barreiro Cruz

523 Our common home project.

João Augusto y Mariana Bomtempo

531 Bilbao aurrerago! Participación de infancia y juventud en un plan general de ordenación urbana.

Jone Belausteguigoitia y Celia Imaz

539 Repensando la escuela. Arquitectura, participación y comunidad.

Luis Martínez Sánchez y Fermín González Blanco

547 Collective Design & Construction of playful Public Spaces: benefits for children and professionals.

Alexandra Epeshina and Alina Kotlyachkova

555 Mobiliario urbano diseñado por niños y para niños.

VV.AA. 563 Espacio de juego – juegos de espacios.

Francesca Di Domenico


LUDANTIA. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y DESARROLLO I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA LA INFANCIA Y JUVENTUD Virginia Navarro Martínez - Coordinadora Jorge Raedó - Director Artístico Xose Manuel Rosales Noves - Director Ejecutivo

“Tres príncipes donceles juegan a la pelota en el patio de armas de un castillo muy torreado, como aquellos de las aventuras de Orlando: puede ser de diamante, de bronce o de niebla. Es un castillo de fantasía, como lo saben soñar los niños. Tiene grandes muros cubiertos de hiedra, y todavía no ha sido restaurado por los arquitectos del Rey. ¡Alabemos a Dios!” La Cabeza del Dragón de la trilogía Tablado de marionetas para educación de príncipes Ramón del Valle-Inclán (Vilanova de Arousa, 1866 - Santiago de Compostela, 1936)

“Ludantia. I Bienal” nace para visibilizar y potenciar los proyectos que de algún modo abordan infancia, arquitectura y educación. Por ejemplo, proyectos de educación de arquitectura como lenguaje, procesos de participación, infraestructuras escolares, el espacio educador, material didáctico desde la arquitectura y el diseño, regeneración urbana para un mejor servicio a la infancia y sus cuidadores… Nace para saber qué quieren los niños de los espacios públicos en distintas partes del mundo, mostrar la capacidad transformadora de la infancia, entender la relación entre educación y participación, hacer que las ciudades sean mejores escenarios para los niños, aprender metodologías y procesos. La I Bienal ofrece una visión panorámica internacional y demuestra la validez de la educación de arquitectura para la infancia en diferentes contextos.

Instituciones y profesionales han hecho un gran esfuerzo para dar a luz la I Bienal. Proyectos, ideas y voluntades de varias partes del mundo confluyen en Pontevedra. El hecho de encontrarnos y aprender unos de otros crea el espacio público que nos configura. El espacio público es ante todo una construcción mental. Aquello que no es mío, ni tuyo, ni de aquel… esa zona que no es de nadie porque es de todos y entre todos la cuidamos y alimentamos, es el espacio público. Me siento seguro en mi casa, tras el umbral que me separa del exterior. ¿Qué habrá allá, tras la puerta, al final del límite conocido, donde acaba el camino? Cruzo la puerta y ando hasta no reconocer el paisaje, todo es nuevo, ni nombrarlo sé. ¿Será de alguien? No veo a nadie. ¿Será tierra de nadie?

DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN 21


Sólo en tierra de nadie nacen las ideas y formas nuevas, atmósferas limpias y castillos de fantasía. Si estoy en mi casa arropado por símbolos heredados, con mi identidad bien dibujada en el espejo de la certeza aprendida, nunca seré real. En Ludantia, tierra de nadie, juntos construimos unos metros más del camino de la infancia, arquitectura y educación. Aquí todos dejan sus símbolos para crear uno común: el espacio público (¿castillo de fantasía?). “Ludantia. I Bienal” (www.ludantia.org) se celebra en Pontevedra (Galicia, España) del 10 de mayo al 17 de junio de 2018 y es posible gracias la financiación de la Xunta de Galicia, Diputación de Pontevedra y Ayuntamiento de Pontevedra, con el Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador. Pontevedra lleva décadas transformándose para el bien de sus ciudadanos. Hoy es una de las ciudades de Europa con mayor confort para niños y ancianos, pudiendo ir a todas partes caminando o en bici. Pontevedra apostó por un modelo de ciudad inusual en nuestros días, más propio de un cuento amable del pasado o de una fábula del futuro deseable. El tema central de la I Bienal es “Habitar desde lo lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero de juego”. Es decir, el espacio público como construcción de nuestras acciones libres (no hay juego posible si es forzado), sea cual sea nuestra edad, sea dentro de una institución educativa, en la calle, plaza, zona rural compartida… Jugar como estrategia de adaptación al medio, del niño que crece y se integra en su comunidad, de las 22 INTRODUCCIÓN

comunidades que investigan, aprenden y se adaptan al escenario global omnipresente actual. El mundo entero es la ciudad, el tablero de juego donde crecer juntos. El concurso “Proyectos educativos” 1 propuso ese juego a los niños de todo el planeta, siempre con la colaboración de los adultos, tanto profesores de centros educativos como artistas, arquitectos, diseñadores… Recibimos casi 90 proyectos de 18 países donde niños y jóvenes hicieron proyectos de transformación del espacio público, tanto trasformación física como simbólica. Lo importante era hacer reflexionar a los participantes sobre el concepto del espacio público. Y la mejor manera de reflexionar es haciendo. Ludantia fomenta procesos de creación que son procesos educativos. La realización de un proceso de creación exige una primera fase de investigación que permite adentrarse en todas direcciones y perderse, una segunda fase de formulación del camino a tomar tras lo aprendido en la investigación, y una fase final donde materializar el proyecto. El arte es posible por 1. El comité científico del concurso “Proyectos Educativos”, y responsables de la selección de ganadores y menciones, son: Santiago Atrio Cerezo (Vicerrector de Campus y Sostenibilidad de la UAM y director de la Escuela en Arquitectura Educativa de la UAM), Angela Million Uttke (Asociación Jungend-ArchitekturStadt y profesora de la Universidad Técnica de Berlín, Alemania), Marta Morelli (Departamento de educación del Museo nazionale delle arti del XXI secolo de Roma, Italia), Jaana Räsänen (Centro de Información de Arquitectura de Finlandia, Helsinki), Pablo Rojas (Jefe del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes del Gobierno de Chile).


las “obras de arte”, cosas concretas (edificio, novela, partitura, cuadro, performance…) nacidas tras un proceso y transmisoras de conocimiento. Los 33 proyectos seleccionados, donde se incluyen los tres ganadores y las doce menciones, configuran la exposición de “Proyectos educativos”2, un paisaje donde comparar metodologías, conceptos de lugar y de espacio público. Bienvenidas sean las diferencias porque ellas nos mejoran a todos. La I Bienal de Ludantia crea con la Expo-Activa otro foco para potenciar el juego como constructor del espacio, un gran dispositivo donde la obra expuesta es la infancia jugando a arquitectura. ¿Y qué es jugar a arquitectura? ¿Construir casas y cabañas? ¿Diseñar ciudades? ¿Esconderse de los adultos por las calles y parques? ¿Pensar e imaginar mundos intangibles? Es todo eso y mil y un deseos más. Nuestra Expo-Activa3 propone un abecedario formal: punto -círculo y esfera-, recta, triángulo y hexágono, cuadrado y cubo, pentágono, formas orgánicas, luz y sombra. Palabras con las que medir lo cotidiano y diseñar un entorno mejor mediante el juego. Colegios 2. Diseño expositivo de “Proyectos Educativos” es de Cuartocreciente. 3. Diseño general de Carlos Arruti y Anabel Varona (Maushaus Arquitectura). Con los colaboradores: Teresa Meana (TM arquitectura), Xose Manuel Rosales (Proxectoterra), Fermín Blanco (Sistema Lupo), Sara San Gregorio (Microarquitectura), Víctor González Échave (Palitroques), María Mallo, Irene Fernández (Createctura), Fernando Arenas y Sara Moreno (Mimaia). Abierta del 10 de mayo al 17 de junio para colegios y familias.

y familias asistirán a la Expo-Activa del 10 de mayo al 17 de junio de 2018 en el Pazo de la Cultura. La Expo-Activa es el corazón de la I Bienal. Ludantia asoma su curiosidad a Colombia, un paisaje poco conocido en infancia, arquitectura y educación. En los pasados veinte años este país de gran diversidad natural y cultural ha realizado magníficos proyectos en el ámbito que nos reúne. La exposición “Colombia, país invitado”4 consta de 31 proyectos divididos en cuatro capítulos. El primero son proyectos que enseñan arquitectura como leguaje. El segundo consta de ejemplos de infraestructura escolar para Primera Infancia y Primaria. El tercer capítulo se centra en espacios interiores para la Primera Infancia con clara voluntad lúdica, educativa y de atención integral a los más pequeños. El cuarto capítulo aborda proyectos en varios espacios de la ciudad y con diferentes objetivos, como los caminos escolares, recorridos educativos sobre el patrimonio, instalaciones lúdicas itinerantes, procesos de participación para la regeneración urbana, pedagogía hospitalaria… Las ciudades y zonas rurales de Colombia ofrecen retos y problemáticas distintas a las ciudades y contextos europeos. Su infancia requiere otro tipo de proyectos que sacien necesidades personales y colectivas propias. A la vez, Colombia es un barrio 4. Comisariada por Jorge Raedó con la colaboración de Olga Lucía Olaya Parra. Diseño gráfico de los paneles realizado por Museo de Arquitectura Leopoldo Rother de la Universidad Nacional de Colombia. La exposición va acompañada de talleres con infancia realizados por Fabiola Uribe (Lunárquicos) de Bogotá. DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN 23


más de la ciudad llamada Aldea Global y no escapa a su influjo necesitando buenos niveles educativos para su supervivencia como pueblo. Y prosiguiendo nuestro viaje por el mundo, Ludantia acoge la exposición del “Concurso Globos Dorados 2017”, organizada por el Programa de Trabajo “Arquitectura & Infancia” de la Unión Internacional de Arquitectos. Más de 25 miembros de este programa de trabajo nos acompañan en la I Bienal con sus conocimientos y experiencia5. La convocatoria de comunicaciones académicas se centra en tres temas: experiencias educativas relacionadas con el espacio público, la participación infantil en la ciudad y los edificios públicos, el juego y el niño en los entornos urbanos. Colabora la unidad de investigación “Proyecto Arquitectura y Ciudad” de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A Coruña en la valoración de las casi 90 comunicaciones recibidas6. Ludantia, como epicentro de experiencias, nutre al profesorado de centros educativos y otros profesionales interesados. En internet se encuentran las cuatro jornadas de formación realizadas en colaboración con la Universidad de Vigo sobre el espacio como 5. Los miembros de este programa hacen su reunión anual en Pontevedra el 8 y 9 de mayo con participantes de 30 países. El 10, 11 y 12 asisten al congreso de Ludantia y participan con un seminario. 6. Valoradas por Luis Walter Muñoz Fontenla y Oscar Pedrós Fernández, profesores de la ETSAC y miembros de la unidad de investigación pARQc (Proyecto Arquitectura y Ciudad) 24 INTRODUCCIÓN

educador7, la infraestructura escolar como herramienta didáctica, los patios escolares como tablero de juego ideal para el aprendizaje de la convivencia, técnicas de procesos de creación arquitectónica y artística… Finalizamos citando el Congreso del 10, 11 y 12 de mayo que reúne algunos de los mejores profesionales en infancia, arquitectura y educación de Alemania, Italia, Finlandia, Suecia, Francia, Austria, Rumanía, Bulgaria, España, Turquía, Chile, Colombia, Perú, Brasil, Costa Rica, Egipto, Japón… Ponencias y seminarios que ofrecen fragmentos del panorama actual desde diferentes enfoques y sensibilidades. Fragmentos que juntos dibujan el mapa bastante exacto de la materia. Quedan vacíos en el mapa, zonas que no han podido estar con nosotros y compartir sus conocimientos en Pontevedra. Por eso la recién nacida Asociación Ludantia prepara “Ludantia. II Bienal, 2020”, nuevo puerto hacia el que dirigir nuestras trayectorias y volvernos a encontrar para difundir las investigaciones, experiencias y retos. Mientras tanto, cada uno proseguirá el trabajo con la infancia de su lar, definiendo castillos de fantasía donde compartir tras la larga jornada.

7. Vídeos de las cuatro jornadas: http://ludantia.wixsite.com/ bienal-internacional/formacion


DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN 25


EDUCACIÓN, INFANCIA E ESPAZO PÚBLICO CONFERENCIAS INAUGURAIS 10-12 DE MAIO


CURRICULUM

Francesco Tonucci es investigador del Istituto di Scienze e Tecnologie della Cognizione del CNR italiano. Se ha ocupado de diversos aspectos del desarrollo infantil en relación con la escuela, con la familia y con la ciudad. En particular de los temas de la escuela para la infancia, de la educación científica y ambiental, de la formación de los profesores. Desde hace veinte años es autor y coordinador del proyecto internacional “La Ciuda de Las Niñas y los Niños” que actualmente tiene una red de más de 200 ciudades adheridas en Europa y América Latina. Desde hace cincuenta años acompaña su actividad de investigación con viñetas satíricas, que firma como Frato. Es profesor honoris causa de la Universidad Católica de Lima en Perú y ha recibido doctorados honoris causa de la Universidad de La Plata y Santa Fe en Argentina, y Lleida y Oviedo en España.

28 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO


LA CIUDAD DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS LA IMPORTANCIA DEL VERBO ‘DEJAR’1 Francesco Tonucci

FUERA Y JUNTOS

Las experiencias más importantes del desarrollo y aprendizaje infantil son aquellas que suceden “fuera” y “juntos”. Fuera de casa, fuera de la escuela y fuera del control directo de los adultos. Fuera y sólo fuera se vive la experiencia de la aventura, de la exploración, del descubrimiento. Sólo fuera se vive la experiencia del juego. Y junto a los demás, a las amigas y amigos, es posible conocerse, confrontarse, establecer relaciones, reglas, iniciar y resolver conflictos. Desgraciadamente hoy la experiencia del afuera, en los primeros y más importantes años de vida, está prácticamente desaparecida. La Convención de la ONU de los Derechos de la Infancia de 1989, cuyo artículo 31 afirma el derecho de los niños al descanso, al tiempo libre y al juego, hace de obligado cumplimiento satisfacer esta necesidad infantil. El tiempo es libre si no hay control ni condiciones. Y también es una ley del Estado Español de 1990, cuando el Parlamento ratificó la Convención internacional. Desde ese momento todo lo que hay escrito ahí es vinculante y obligatorio. Pero ni la familia, ni la escuela, ni la ciudad parecen que conozcan esta Convención y este derecho, y el tiempo libre ha desaparecido de la vida de nuestros niños y niñas. Su jornada se desarrolla completamente “dentro” en presencia y bajo el control de los adul1. El verbo “lasciare” se puede traducir como “dejar”, “salir”… El autor aconseja traducirlo como “dejar”, a modo de “dejar la mano”, “dejar a uno libre para hacer algo”.

tos: después de muchas horas de clase hay que hacer los deberes en casa, las actividades deportivas por la tarde, las actividades artísticas o idiomas extranjeros (escuelas al fin y al cabo), y el tiempo que le queda lo dedica a la televisión, al ordenador o al móvil. Se podría objetar que desde hace unas décadas nuestra vida ha cambiado profundamente en casi todos los sectores, y a menudo ha cambiado a mejor. Es importante y útil tener una lavadora, un teléfono, una televisión, un automóvil, viajar por el mundo con facilidad, tener información rápidamente de todo el mundo, escribir rápidamente con el teclado. Para cada novedad y cambio es bueno analizar sus costos y beneficios. En cuanto a los niños es interesante, aunque preocupante, notar que ha aumentado enormemente su capacidad de informarse y comunicarse respecto a las generaciones pasadas , mientras casi ha desaparecido su posibilidad de salir de casa. Con los instrumentos tecnológicos sabemos en tiempo real lo que sucede en todo el mundo y nos comunicamos por las redes, intercambiando noticias e imágenes con cualquier parte del globo, pero es casi imposible encontrarse para vivir juntos los grandes misterios del juego. PROBLEMAS GRAVES

Esta circunstancia de la infancia crea problemas de diversa naturaleza como demuestran muchas investigaciones. La desaparición de la autonomía de movimiento impide el juego, que es la actividad más CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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importante para el desarrollo cognitivo y social. No se puede jugar en un jardincillo cerrado y con juegos estereotipados que son los mismos todos los días del año. El verbo jugar no se puede conjugar con los verbos acompañar, vigilar, controlar; sólo conjuga con el verbo “dejar”. Es una experiencia ligada al placer, a la vez que al descubrimiento, y tiene derecho a una adecuada intimidad. Al no poder salir solos de casa, los niños no descargan la energía física como sería necesario para su salud psicofísica, y esta baja movilidad crea las condiciones favorables para que surjan patologías graves como la obesidad infantil y los trastornos de atención. Si no salen solos los niños no encuentran obstáculos y riesgos, aprendiendo a afrontarlos y viviendo las importantes emociones de satisfacción al superarlos o la frustración al no conseguirlo. Es probable que muchos de los llamados dramas de la adolescencia como el bullying, el consumo precoz de alcohol y estupefacientes, los accidentes de moto y de coche (primera causa de muerte en Italia entre los 21 y 29 años), hasta el drama del suicidio juvenil, son, al menos en parte, consecuencia de esa falta de autonomía, de la imposibilidad de las niñas y niños para vivir las necesarias experiencias y “estupideces” a la edad justa. Por lo tanto, es necesario devolver a los niños la posibilidad de salir solos para jugar fuera y juntos. Pero la familia y la escuela afirman que la ciudad no permite una mayor autonomía de movimiento de las niñas y los niños. Esto es cierto sólo en parte, sea porque las ciudades no son tan peligrosas como se suele decir (tanto los accidentes en la calle como los crímenes graves están en constante aunque lenta disminución), sea porque los niños son mucho más capaces, responsables y atentos de lo que sus padres suelen pensar.

30 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

LAS RESPONSABILIDADES DE LA CIUDAD

En las últimas décadas, seguramente desde finales de la Segunda Guerra Mundial, las ciudades han tratado de responder principalmente a las necesidades y las exigencias del ciudadano fuerte, que pesaba más electoralmente, adulto, masculino y trabajador. Para él han sido repensadas las ciudades, creadas las periferias, organizados los transportes públicos, definidos los horarios y los servicios. Se han abierto servicios sociales para sus hijos, para sus ancianos. Y se han creado las mejores condiciones para su juguete preferido, el automóvil. Hoy el automóvil goza en las ciudades derechos negados a los propios ciudadanos: pueden contaminar el aire, producir ruido insoportable, ocupar el espacio público, ensuciar monumentos históricos, introducir a la fuerza señales de tráfico o estaciones de servicio en centros históricos, provocar accidentes graves y hasta matar (los llaman accidentes de carretera). Si la ciudad quiere responder a las legítimas exigencias de sus ciudadanos debe tener el coraje de cambiar lo establecido, y la sugerencia de nuestro proyecto es asumir al niño como garantía para todos. LA IMPORTANCIA DEL VERBO “DEJAR”

A menudo se considera una buena ciudad aquella que ofrece mucho a sus ciudadanos, que responde a sus exigencias con servicios adecuados proponiendo de alguna manera un pacto: “Tú me votas y yo resuelvo tus problemas”. Así los ciudadanos son librados de responsabilidades y delegan cada responsabilidad en la administración pública. No tendrán que ocuparse de la salud, de la seguridad, de la limpieza porque la ciudad se ocupará de todo utilizando el dinero público para crear servicios públicos. Un ejemplo claro es el de la seguridad. La responsabilidad es de la ciudad, de la policía, de las cámaras de seguridad y por lo tanto los ciudadanos creen que ninguno de ellos tienen


que ocuparse de hechos concretos, ni intervenir en caso de situaciones desagradables. En cambio, pienso que la ciudad buena es aquella que permite mucho a sus ciudadanos, que les deja espacios y posibilidades. Que hace con ellos un pacto diverso llamándolos a ser responsables de la vida urbana. Que asuman el compromiso colgado en la puerta de la escuela de Don Milani en Barbiana: “I Care”: me interesa, me preocupa. Un pacto con los ciudadanos que diga que los problemas son de todos, y también las soluciones. La ciudad dará espacio, posibilidades, libertad, autonomía. Por eso pienso que una ciudad es buena cuando antes de preocuparse en crear un sistema eficiente de transporte público y de facilitar los asuntos privados, se preocupa en crear las mejores condiciones para que cada ciudadano se mueva fácil y plácidamente con sus propios medios, a pie o en bicicleta. Que antes de primar la creación de servicios públicos para ancianos y niños, se preocupe en ofrecerles abundante espacio público donde puedan vivir su tiempo dedicándose a sus actividades preferidas. Que incluso antes de (o en vez de) realizar ludotecas y jardincillos cerrados, planos y dotados de juegos siempre iguales, se preocupe de ofrecer a los niños los espacios públicos de la ciudad para ellos y sus juegos: las aceras, las calles, las plazas y los jardines. Y los jardines serán de varios niveles, con árboles y arbustos para que se escondan, imaginen un mundo fantástico, se diviertan. De este modo, las niñas y los niños podrán elegir dónde y cómo jugar. Esta ciudad costará menos y será más sana, más bella, más agradable y divertida. La ciudad donde los niños recuperen las aceras y las calles será más segura porque la presencia de los niños moviéndose solos en el espacio público obliga a los adultos a hacerse cargo de ellos, a asumir la responsabilidad; y eso crea una sensación general y cierta de seguridad. No por

delegarla en la policía o en las cámaras, sino en la participación y preocupación de las personas. PONTEVEDRA HA HECHO ESTO

Entre las ciudades de nuestra Red Internacional “La ciudad de las niñas y los niños”, Pontevedra es la que ha interpretado con más coherencia el objetivo de cambio radical de las características urbanas de la cuidad, para devolver a sus ciudadanos, a partir de los niños, la posibilidad de vivir autónomamente sus propias necesidades. Para restituir el espacio público a las personas devolviéndoles una ciudad más sana, más hermosa y llena de vida. Escuchando de alguna manera las palabras de un niño de Rosario, Argentina, que decía: “Hay que cuidar el espacio público porque para muchos es el único”. El Alcalde de Pontevedra dice a menudo que me escuchó hace años en una conferencia hablando de los derechos de los niños y que lo convencí. Desde ese momento mis consideraciones también entraron en el proyecto Pontevedra. Sé que las fuentes de inspiración del proyecto Pontevedra son muchas e importantes, pero me gusta pensar que desde ese momento en el programa político de la ciudad, conmigo y mis propuestas, han entrado los niños con sus peticiones y necesidades. He sido, de alguna manera, su embajador, su representante porque mis propuestas nacían de haberlos escuchado durante años. ESCUCHAR A LOS NIÑOS

Pontevedra tiene ahora una meta por delante. Abrir el espacio para escuchar directamente a sus ciudadanos más pequeños, y así garantizar que no haya debilidades e incertidumbres en los cambios que se deben promover en los próximos años. Este es el segundo eje de nuestro proyecto: permitir y garantizar a las niñas y niños la participación en el gobierno de la ciudad. Este derecho está consagrado CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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de forma explícita y solemne en la Convención de la ONU de los Derechos de la Infancia, donde el artículo 12 afirma: “los niños tienen el derecho de expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que les afectan y el parecer de los niños debe ser tenido en cuenta en su justa medida”. Un reconocimiento importante, sorprendente, una promesa que debería motivar y obligarnos a todos. Sorprende que la ley garantice a los niños un derecho que ni siquiera los adultos tenemos. En la escuela no se deberían tomar decisiones sin consultar a los alumnos; en la ciudad no se deberían tomar decisiones sin consultar a las niñas y a los niños y siempre se debería tener en cuenta lo que piensan. Naturalmente aquí surgen problemas importantes y delicados: ¿cómo escuchar a los niños? ¿cómo evitar que los niños digan lo que nosotros esperamos oír de ellos? ¿cómo tener en cuenta lo que dicen los niños? ¿cómo convertir las propuestas de los niños en acciones políticas de los adultos en las administraciones de la ciudad?. Las respuestas son articuladas, complejas y es difícil resumirlas en estas páginas. Indico algunos elementos que nacen de estos treinta años de experiencia. Escuchar a los niños no debe considerarse un acto de generosidad o de democracia por parte del adulto, sino la consecuencia de una necesidad. El Alcalde escucha a los niños porque necesita conocer lo que piensan aquellos que son distintos a él, que tienen necesidades distintas a las de sus colaboradores adultos, porque lo necesita para gobernar correcta y democráticamente. Si los niños conocieran esta urgencia y disponibilidad superarían la espontánea tentación de responder a las expectativas adultas somo sucede en casa y en la escuela. Para que esto sea posible hay que abandonar todos los estereotipos del modelo político adulto como las elecciones, el voto, los cargos. Esta liturgia transforma a menudo los Consejos de los Niños en penosas experiencias de imitaciones de los adultos, sólo 32 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

buenas para aparentar ante las cámaras de televisión. El Consejo de los Niños se formará por sorteo (que permite participar a todos los niños, tímidos y extrovertidos, estudiosos o apáticos, y una vez elegidos los consejeros, El Consejo tiene la máxima responsabilidad hacia los otros niños de la ciudad), no votará (el valor del pensamiento infantil divergente sobre el que construir un acuerdo es más importante que el principio de mayoría) y trabajará para ayudar al Alcalde y a su administración a descubrir qué no va bien en la ciudad para los ciudadanos más pequeños (que a menudo es válido también para los más débiles y casi siempre para todos). El adulto que escucha deberá esforzarse en descubrir, dentro de propuestas aparentemente ingenuas y a menudo fantásticas de los niños, la inspiración para nuevas políticas de cambio e innovación para que la ciudad se convierta en un espacio público de encuentro, intercambio y solidaridad. Y así nacerán grandes cambios que harán la ciudad nueva y mejor. Pontevedra, escuchando a los niños a través de mis palabras, por ejemplo ha asegurado a los peatones un espacio que no se puede perder, ni en las aceras ni en los pasos de peatones, contradiciendo las jerarquías que hasta entonces querían asegurar el espacio para el coche y que los peatones tuvieran que bajar y subir (hoy en Pontevedra los coches suben y bajan). Es una revolución democrática que favorece la movilidad y la autonomía. A través de la escucha a los niños y luego teniendo en cuenta sus necesidades, se modificarán sustancialmente los espacios de juego identificándolos como espacios públicos; se revisarán de nuevo los tiempos de la vida infantil; la relación entre los adultos –trabajo- y los niños, y quizá algún otro problema que para nosotros los adultos es hoy misterioso y erróneamente ignorado. TRADUCCIÓN Jorge Raedó Álvarez


CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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CURRICULUM

Arquitecto Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Infraestructura Escolar. Diplomado en Arquitectura y construcción sostenible. Profesor y Director de cursos de especialización y talleres de Infraestructura Escolar en varias universidades nacionales e internacionales. Vinculado a la Secretaria de Educación Distrital de Bogotá (SED) desde 1981. Director de Construcciones Escolares. Coordinador asesor de proyectos sobre Equipamientos Educativos para Bogotá ante el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Banco Mundial, KFW y el Gobierno Alemán, YAIKA y el Gobierno Japonés, la Oficina de Naciones Unidas-Bogotá, UNICEF-Colombia. Delegado por Bogotá para el Proyecto del BID para Latinoamérica y el Caribe “Aprendizaje en Escuelas del Siglo XXI”. Ponente por Colombia y conferencista a nivel nacional e internacional invitado por la UNESCO en múltiples foros relacionados con los ambientes de aprendizaje. Autor del libro “Hábitat escolar, más allá de la infraestructura educativa, premiado en la XXI Bienal Colombiana de Arquitectura.

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UN MEJOR HÁBITAT ESCOLAR PARA BOGOTÁ EN EL SIGLO XXI Carlos Benavides Suescún

INTRODUCCIÓN

La representatividad de la escuela como símbolo urbano y la necesidad inmemorial de crear espacios escolares que faciliten y apoyen los procesos pedagógicos y además ofrezcan ambientes propicios al desarrollo humano, ha sido y seguirá siendo objetivo permanente de educadores, arquitectos, técnicos, y la comunidad educativa en general. La relación directa entre la calidad de estos espacios y la calidad de la educación es incuestionable. En sus comienzos, la educación pública en Bogotá se destaca considerablemente con edificios representativos y de gran valor arquitectónico, que acogen generaciones sobresalientes tanto en su nivel académico como en su formación integral. El crecimiento de la ciudad (hoy con cerca de 8 millones de habitantes) fue desbordando la respuesta estatal lo que llevó además del déficit de infraestructura, a un deterioro de la calidad educativa de las escuelas públicas y de sus plantas físicas; mientras tanto, la educación privada pretendía llenar este vacío de calidad en ambos aspectos, en algunos casos con éxito y en otros con pobres y limitadas respuestas. El desordenado y acelerado crecimiento de las ciudades que presiona la dotación de equipamientos educativos donde generalmente prima la cantidad sobre la calidad, genera la implantación de modelos tipológicos repetitivos, que van variando a través del tiempo. Cuando la demanda desborda la pronta respuesta ofi-

cial, surge la llamada “escuela espontánea” por autoconstrucción, que por sus limitaciones no cumple los mínimos requisitos de habitabilidad y seguridad. La ausencia de una normativa que oriente el planeamiento y el diseño de las construcciones escolares, la reducida información y evaluación de la infraestructura existente, la insuficiente voluntad política, la limitada asignación de recursos y la pobre calidad arquitectónica, han sido en muchos casos algunas de las circunstancias comunes que identifican la problemática del Espacio Escolar en América Latina y el Caribe. Colombia y Bogotá su capital, no han sido la excepción a esta realidad. LA NUEVA GENERACIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS

A puertas del comienzo del siglo XXI, con el Plan Sectorial de Educación 1998- 2001, se inició una nueva etapa en la Arquitectura Escolar Pública en Bogotá y en nuestro país. El impacto positivo de sus primeros resultados, logró que, a pesar de los cambios periódicos en las distintas administraciones de la ciudad, se diera continuidad a este proceso de mejoramiento continuo de la infraestructura educativa pública, el cual ha sido importante referente en la búsqueda de mejores ambientes para el aprendizaje en Colombia y también en nuestra región. En este último período desde 1999 hasta comienzos del 2018, la Secretaría de Educación Distrital de BoCONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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gotá (SED), ha mejorado integralmente o restituido completamente más 300 centros educativos oficiales, construido y dotado más de 70 nuevos colegios de alta calidad, que han incidido positivamente en el nivel educativo y mejorado la calidad de vida de los estudiantes. Se ha mejorado y ampliado más de 1 millón de m2 de construcción, que en solo 18 años casi ha duplicado el área construida durante 100 años desde comienzos del siglo XX, con un equipo especializado en construcciones escolares que hoy cuenta con más 130 profesionales. Al inicio de esa nueva generación de colegios públicos en 1999, la SED, consciente de la incidencia de la calidad de los ambientes de aprendizaje en la calidad de la educación, y frente a la inequidad existente entre la escuela pública y los colegios privados, se propuso lograr el mejoramiento de la infraestructura escolar 36 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

oficial, desarrollando una serie de estudios y herramientas que facilitarían la planeación y consecución de los objetivos trazados. LAS NUEVAS HERRAMIENTAS INVENTARIO DE PLANTAS FÍSICAS

También en 1999, por primera vez, se adelanta un inventario sistematizado y detallado que permite establecer condiciones tanto cuantitativas, como cualitativas, de cada una de las plantas físicas oficiales existentes. El último censo de infraestructura educativa, fue realizado en el 2014. Hoy se cuenta con 385 colegios Distritales distribuidos en 711 sedes con casi 2 millones de m2 de construcción y una población cercana a los 800.000 estudiantes.


NORMATIVA Y ESTÁNDARES BÁSICOS

Si bien en el país existieron diversos estudios y guías de apoyo para el desarrollo de proyectos de arquitectura escolar, fue solo hasta el año 2000 que se estableció una norma integral que permitió garantizar intervenciones de calidad tanto para los nuevos centros educativos, como para los existentes. Es así como el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través del Instituto Colombiano de Normas Técnicas (ICONTEC), desarrolló la Norma Técnica Colombiana NTC 4595, para el Planeamiento y diseño de ambientes e instalaciones escolares (fue actualizada en el año 2015). Paralelamente, la SED adelantó un estudio específico para Bogotá, denominado “Construyendo pedagogía”, fijando estándares básicos para los equipamientos educativos. El estudio en su primera parte, analiza las relaciones entre pedagogía y arquitectura y en la segunda desarrolla las recomendaciones y estándares de diseño y construcción. Respecto del proyecto arquitectónico, plantea criterios generales de diseño, organización, seguridad, accesibilidad, confort, y lineamientos constructivos. Incluye además referencias de programas básicos arquitectónicos, resumiendo dichos estándares en fichas para cada uno de los “ambientes educativos”, relacionando los procesos pedagógicos que se desarrollan, la capacidad y área mínimas por estudiante, indicadores de confort visual, auditivo y térmico, los materiales recomendados y las instalaciones y mobiliario requerido en cada ambiente. El estudio incluye una guía con los criterios básicos para el mantenimiento de Plantas Físicas Escolares, haciendo énfasis en los aspectos preventivos. La garantía de aplicabilidad de estos estándares debe estar ligada a su permanente evaluación y actualización, teniendo en cuenta los cambios en los sistemas

y modelos educativos y la vertiginosa evolución tecnológica. A nivel nacional, el MEN ha desarrollado y actualizado normas como la NTC 4638 a la 3641, 4726 a la 4734 para muebles escolares, NTC4596 para la señalización de instituciones y ambientes escolares y recientemente en el año 2016 la NTC 6199 para el Planeamiento y diseño de ambientes para la educación inicial en el marco de la atención integral. ESTUDIO PRELIMINAR DE VULNERABILIDAD SÍSMICA

Teniendo en cuenta que Bogotá se localiza en una zona de riesgo intermedio de sismicidad y que muchas de las edificaciones de uso educativo no cumplían normas mínimas de construcción, en el 2000 se adelanta uno de los más amplios estudios de diagnóstico sobre vulnerabilidad sísmica en la región, que analiza preliminarmente y en detalle cada una de las edificaciones escolares oficiales, que en ese entonces abarcaban cerca de 2.614 edificios en un poco más de 600 sedes educativas, y permitió establecer su nivel de vulnerabilidad y su prioridad de intervención. EVALUACIÓN DE LA INFRAESTRUCTURA EXISTENTE Y BANCO DE PROYECTOS

Disponiendo de estas nuevas herramientas se inicia un proceso de evaluación integral y optimización de la infraestructura escolar existente, para lo cual se diseña un nuevo instrumento de calificación y diagnóstico que permite planear las intervenciones a realizar. Se implementa así el Banco de proyectos y el Plan de mantenimiento escolar. El banco se compone de fichas para cada una de las sedes educativas, que incluye información general, localización, capacidad, niveles atendidos, presencia de afectaciones, índices de vulnerabilidad sísmica, planos generales y fotografías. CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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Define así las condiciones y necesidades prioritarias de las instalaciones, asignando una calificación de la planta física, basada en cinco aspectos; Ambientes y áreas mínimas requeridas, condiciones de accesibilidad y calidad espacial (confort visual, térmico y acústico), nivel de seguridad de la planta física, cumplimiento normativo y servicios públicos y nivel de conservación de las instalaciones. LOS PRIMEROS DISEÑOS EN APLICAR LOS NUEVOS ESTÁNDARES.

En 1999 surge el proyecto para el diseño, construcción y dotación de nuevas instituciones, fijando una meta inicial donde se generarían 50.000 nuevos cupos, a través de colegios de alta calidad arquitectónica, que fueron los primeros en aplicar los nuevos Estándares Básicos.

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38 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

Estos centros educativos cuentan con capacidad para 1000 y 1.500 estudiantes en una sola jornada, cubriendo niveles educativos desde el preescolar hasta la educación media (Grados 10° y 11°). Estos centros educativos cuentan con 24 o 36 aulas, laboratorios de ciencias, física, química, talleres de arte, aulas de tecnología, centro Integrado de recursos educativos (CIRE), que incluye biblioteca, audiovisuales, sala de Informática, aula múltiple, zonas deportivas y recreativas, áreas administrativas y de servicios generales, con áreas aproximadas de 5.600 m2 y 7.800 m2 de construcción y lotes entre 10.000 y 20.000 m2. Estos diseños buscan recuperar la importancia e imagen institucional del colegio como símbolo urbano, abierto a la comunidad. Con la participación de algunas de las más destacadas


ARQUITECTURA COMO (PEQUEÑA) PROVOCACIÓN REFLEXIONES SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA PRODUCCIÓN DE ESPACIOS PÚBLICOS EN LIMA-PERÚ.

Javier Vera Cubas RESUMEN

Se plantea una serie de reflexiones sobre el devenir del espacio público en la ciudad popular y el potencial que tiene para la mejora de los barrios su transformación a través de procesos participantes con los niños, como parte de proyectos urbanos integrales. Para ello se presentará y comparará críticamente seis proyectos de producción de espacio público, realizados por CCC - Coordinadora de la Ciudad (en Construcción) - con enfoque pedagógico en barrios de Lima entre el 2007 y 2018, en los que se han ido experimentando y construyendo diversas estrategias, metodologías y modelos de intervención y gestión. CONTEXTO 1. LIMA Y LOS NIÑOS HOY

Para quienes nos hemos criado jugando en las calles de Latinoamérica (lejanos años ochentas), es lamentable comprobar en Lima la reproducción creciente de signos de rechazo hacia las actividades lúdicas infantiles (y no infantiles) en los espacios públicos: no pisar el pasto, prohibido jugar a la pelota, no hacer bulla, no correr. Los niños no se hacen mucho problema de recluirse en casa con las opciones que da la era digital, a jugar en la realidad virtual, conectados con niños en otras casas, probablemente de otras ciudades. Y los padres buscan lugares “seguros” para ellos, donde sí puedan corretear y gritar. Divercity, espacios para niños en los altos de las pollerías (de KFC a Norkys,

todas tienen uno para un buen Domingo en familia). Al aire libre, algunos pocos distritos céntricos de la ciudad cuentan con parques en los que hay “áreas para niños”: especies de corrales cercados con módulos de juegos en el interior. Juguetes para usar más que juegos por inventar. Los niños son expulsados de la ciudad, recluidos en estos microespacios programados y controlados. Seguros, para alivio de todos. Pero en otros sectores, sobre todo en la ciudad informal (aquella que es inversa a la formal, en que primero se habita y después se habilita), aun se ven niños en las calles. No jugando en resbaladeras o usando juguetes urbanos. Más bien trepados sobre un desmonte, haciendo rodar llantas, saltando del cerro intrépidamente, haciendo sonar los postes de un arco. Usando la ciudad a su manera, resignificándola. 2. EDUCACIÓN, INFANCIA Y ARQUITECTURA EN LIMA

Desde hace algunos años se ha empezado a gestar un nuevo movimiento por la ciudad de los niños en Lima. En la línea del Grupo Playgrounds de España, e inspirados por iniciativas como la Red Ocara latinoamericana, aquí también artistas, educadores y arquitectos nos estamos dando cuenta de que no somos pocos y que juntos podemos lograr más cosas. En 2010 que empezamos con La Escuela Espacial de CITIO, la propuesta de trabajar temas de arquitectura y ciudad con los niños resultaba completamente noCONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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vedosa. Hoy en todos los proyectos de CCC hay participación de los niños, y venimos implementando un piloto para Urban95 en Lima (ver proyectos). En este lapso de 8 años muchas instituciones que tocaban temas de infancia han descubierto la potencialidad de su vinculación con el espacio público y la ciudad en general, y colectivos dedicados al urbanismo alternativo han devenido en el trabajo con niños. Así tenemos hoy iniciativas desde la psicología con la ONG Sumbi (placemaking), el medio ambiente con ANIA (TINI-Tierra de Niños), desde la política en la Municipalidad de Miraflores (Programa Ciudad de los Niños), la tecnología con el FabKids (laboratorios de fabricación digital), desde la escuela con AULA (talleres de miniarquitectos) y el activismo con Ser Ciudad (proyectos en colegios y municipios), el arte comuni84 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

tario con Ruwasunchis (voluntariado en barrios populares), la arquitectura con Semillas (escuelas rurales en la selva central), y muchas otras. Desde hace 3 años, Llaxta Wawa, organización dirigida por el arquitecto Milton Marcelo, en colaboración con el área académica de artes aplicadas de la FAUAUNI, consciente de esta explosión de propuestas y la necesidad de compartir experiencias e intentar formar redes (algo que en el mundo fragmentado y competitivo de los arquitectos resulta muy complicado), ha venido organizando los Encuentros de Ciudad, Arquitectura y Niños. En sus 3 ediciones, por medio de talleres, conversatorios, y la presentación de investigaciones y proyectos, ha logrado tender un puente inicial y trazar una agenda común. Sumándose a este movimiento, este verano CCC ha realizado, en el marco del programa Urban95-Lima, el 1er Taller de Producción de Espacios Públicos Barrio y Niñez, y en septiembre organizará el evento Barrio y Niñez, en Lima Norte. El objetivo es consolidar las redes que se vienen formando y hacer de este un tema de agenda metropolitana, en un año de elecciones municipales. MARCO CONCEPTUAL

Las propuestas pedagógicas y los proyectos urbanos, arquitectónicos y artísticos de CCC se apoyan en los siguientes referentes conceptuales: 1. LO PÚBLICO Y LO PRIVADO:

Se revalora lo público desde la perspectiva de Hannah Arendt, en la que la Polis es entendida como espacio de la libertad, el diálogo y la razón, el espacio humano por excelencia por encima de la necesidad animal. 2. OBRA ABIERTA (lenguaje, arquitectura y ciudad):

En una ciudad que busca manipular a los ciudadanos-


consumidores, los arquitectos hemos sido educados entendiendo la herramienta del diseño como control. Podemos liberarnos de esto apoyándonos en el concepto de obra abierta desde el lenguaje en su relación con el habitar. “La ciudad es un sistema complejo pero siempre es un sistema incompleto; en esa condición reside la posibilidad de hacer” (Saskia Sassen), 3. ESPACIO Y EVENTO:

La educación en arquitectura en Perú sigue siendo mayormente moderna-funcionalista, y por tanto seguimos creyendo que es nuestra tarea manipular la experiencia del usuario por medio del trabajo con las formas geométricas racionales. Podemos liberarnos de esto aproximándonos a conceptos como espacio existencial (Heidegger, Team 10) y Evento (Foucault, B. Tschumi). 4. LA PRODUCCIÓN DEL ESPACIO:

Según H. Lefebvre, el espacio es un producto que, a diferencia de otros, interviene en su propia producción y en quienes lo producen. Para ser conscientes de este proceso debemos entender su teoría Unitaria del espacio, en la que explica los conflictos entre el espacio concebido (mental), percibido (físico) y vivido (social). 5. LA CIUDAD LÚDICA:

Contra la ciudad racionalista que ordena, revaloramos la ciudad inconsciente y el laberinto como paradigma. La psicogeografía, la teoría de la deriva y el urbanismo unitario de la Internacional Situacionista (Debord, Constant) son, desde nuestro punto de vista, aplicables a la ciudad informal en Lima. 6. LOS IMAGINARIOS URBANOS:

Nuestra ciudad ha sido habitada antes de ser habilita-

da. La ocupación precede a la construcción. Es, entonces, una ciudad vivida desde el imaginario, y para intervenirla es necesario hacerlo desde sus propias lógicas. 7. LO URBANO COMO CONFLICTO:

En todos los proyectos el conflicto es entendido como algo positivo que activa la posibilidad de la ciudadanía como conquista (Jordi Borja) y aprovecha la complejidad del espacio público como insumo (Manuel Delgado). PROYECTOS (IM)POSIBLES 1. LA ESCUELA ESPACIAL

CITIO. Lima. 2010-2015 La Escuela Espacial es un proyecto educativo lúdico y experimental que trabaja con niños de diferentes edades y condiciones como protagonistas de los procesos de producción de la ciudad, con el objetivo de generar pensamiento crítico y sensibilidad espacial para la construcción de ciudadanía. Una formación “desde la arquitectura” permite tratar conceptos relacionados al habitar que enseñan que vivir en una casa y un barrio puede ser, más que una respuesta funcional y una mirada estética pasiva, una experiencia consciente y activa, una intervención ética y crítica de un entorno construido y re-construido en el día a día, mano a mano entre familiares, amigos, vecinos y desconocidos. (fig.4) Sobre una base conceptual y metodológica acorde a la realidad local, se diseñan talleres específicos según los lugares, componentes sociales, tiempo de intervención y público, en siete módulos: -- Cuerpo, espacio y movimiento: A través de ejercicios corporales y análisis comparativos con la naturaleza y situaciones cotidianas en la ciudad, se CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO)

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introduce a los participantes en conceptos como ocupación y flujos, estructura y construcción, forma y función, organización y planificación, etc. Interactuando con otros cuerpos y con objetos en el espacio, aprenden que la disposición de los mismos y su interrelación impactan en nuestro habitar diario. -- Memoria espacial e imaginarios urbanos: A través de dibujos y textos se rescata la subjetividad de los niños en relación a sus espacios públicos (calle, parque) y privados (casa, colegio). Con ello se pueden hacer diagnósticos situacionales para futuras intervenciones físicas, y entender la psicología infantil en relación a problemas familiares o barriales. -- Microproyectos e intervenciones: Interactuando con las personas y su medio, los niños realizan pequeños diagnósticos urbanos que, tras una reflexión colectiva, les permiten plantear acciones de apropiación y transformación de sus espacios de interés. -- Construcción y Escala: Manejando diferentes materiales construyen maquetas a escala o habitáculos en tamaño natural, a manera de representación o proyección sobre sus preocupaciones y deseos en relación a sus viviendas y equipamientos públicos. -- Poesía y Espacio: En sociedad con el colectivo de 4

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poesía experimental Ánima Lisa se ha desarrollado un módulo específico que establece relaciones entre la palabra escrita y la ciudad para ensayar lecturas nuevas y posibilidades de resignificación. -- Paseos Urbanos: En Lima, una ciudad fragmentada física y socialmente, la mayoría de niños no conoce la ciudad más allá de su barrio. Se organizan recorridos para ampliar esta mirada, en tres escalas: Primero se visualiza la ruta en el mapa y los lugares en fotos y postales (espacio concebido), luego el grupo se dirige a miradores urbanos desde donde poder ubicarlos desde lo alto (espacio percibido), y finalmente se acude a ellos directamente (espacio vivido). -- Proyectos integrales: En cada uno de los proyectos de CCC los niños se implican durante todo el proceso, desde el diagnóstico a la construcción y ocupación, como se detallará a continuación. 2. PROYECTO FITEKANTROPUS

CITIO-CCC. La Balanza-Comas, 2007-2017 La Fiesta Internacional de Teatro en Calles Abiertas (FITECA) viene transformando La Balanza en un barrio vivo, distinto al modelo de ciudad “formal” donde hoy imperan el miedo y el desencuentro. El “Fitekantropus” aparece como un nuevo paradigma de habitante de Lima, un ciudadano que se relaciona lúdicamente con su entorno y, en oposición al hombre-consumidor cuyo mundo se convierte en centro comercial, construye su calle como una Casa de la Cultura. Gracias a esta iniciativa de ya 16 años, niños y adolescentes encuentran otras posibilidades de desarrollo (fig.5). El Proyecto Fitekantropus empieza, en 2007, con la hipótesis de que el sentido del evento puede extenderse en el tiempo y el espacio: evolucionar de una fiesta de una semana en un espacio público, a un proyecto de desarrollo de todo el barrio, llegando desde


los niños a toda la población. Un largo proceso de interaprendizaje entre la academia y la calle ha permitido definir estrategias que se plasman en una Visión Urbana Integral: diversos proyectos tejidos en un solo organismo que se van activando con los “Domingos Comunitarios”, jornadas de producción de espacios públicos en las que se ejecutan “Proyectos Semilla” que provocan el desarrollo de “Proyectos Palanca”. Desde el 2014, en paralelo a la (re) construcción del Comedor San Martín, se fue realizando la recuperación progresiva del espacio público de su entorno inmediato, el Parque Tahuantinsuyo, principal centralidad del barrio a potenciar. Entre 2015 y 2016 pequeñas intervenciones generaron pequeños pero significativos cambios en el parque: Para evitar la invasión de autos, en vez de una reja, un laberinto de palos altos donde los niños trepan e inventan juegos. Para alejar a los “fumones”, en vez de policías, niños jugando sobre llantas pintadas por ellos mismos. Los adultos pueden sentarse a esperarlos sobre una banca, también de llantas, al pie del Comedor. ¿Imposible un área verde sin cerco de púas? Una pequeña loma demuestra lo contrario.

Tras nuevas obras, la semilla sembrada con palos y llantas se ha convertido en estructuras de fierro, madera y cemento. Pero esos no son los frutos. Lo son los encuentros ocasionales que ahora son la vida cotidiana. Las ocurrencias de algunos niños y niñas que se asumen ya como el juego diario de muchos grupos de amigos. El tiempo que los vecinos “pierden” en ese antiguo terral por el que antes apenas transcurrían apurados, mirándose unos a otros, escuchándose, tocándose (fig.6). 3. REP-BM

Servicio de Recuperación de Espacios Públicos del Programa Barrio Mío. Municipalidad Metropolitana de Lima. 2013-2014 Entre 2013 y 2014 REP brindó acompañamiento integral a los vecinos organizados en zonas de laderas de Lima, en proyectos de recuperación y mejora de espacios públicos de mediana y pequeña escala dentro de un sistema urbano integral. Provocó e integró a diferentes actores de desarrollo local para trabajar alrededor de una visión común que se concretó en corto plazo y sin inversión directa. Los niños activaron el espacio recuperado y se apropiaron de diferentes maneras, demostrando que más

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que juegos, quieren espacios para jugar (fig.7).

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4. PARQUE VILLA CLORINDA

CCC+Sumbi+ANIA. Comas, 2016-2017 El equipo interinstitucional, con una esforzada labor de gestión, logró convertir el espacio central de un barrio devenido en estacionamiento de autos, en un lugar abierto para el encuentro y la diversión de niños, jóvenes y adultos. Niños de diferentes edades se integraron a las jornadas de trabajo. Pintaron el mural, llantas y palos, recolectaron piedras para relleno, aprendieron a usar la lampa, hicieron nuevas amistades e integraron a sus padres. Sugirieron convertir el desmonte en una loma, saltando sobre ella durante la obra. Empezaron a usar la resbaladera cuando aún no resbalaba, porque ya la imaginaban., demostrando que la apropiación es previa a la construcción física del espacio (fig.8).

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5. JARDÍN PRIMAVERA, EL BARRIO DE LOS NIÑOS

CCC+Sumbi. Barrios Altos, 2016-2018 Este barrio típico del centro de Lima tiene todas las condiciones para ser un lugar ideal para los niños. A partir de la construcción de un patio para niños, se empezaron a definir estrategias para generar espacios públicos alrededor del local comunal, en los espacios residuales, abriendo ojos sobre las calles en los que los niños compartan con personas de otras edades. Una línea roja pintada por los niños unifica y delimita el área de intervención, que se va expandiendo, y sencillos elementos metálicos les brindan diversas posibilidades para trepar, saltar e imaginar (fig.9).

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6. PROGRAMA URBAN 95 LIMA

Fundación van Leer + CCC + Sumbi. Comas y Cara88 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO


EXPOSICIÓNS


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EXPO-ACTIVA EL JUEGO DE LA ARQUITECTURA Maushaus: Carlos Arruti y Anabel Varona

Existe algo excitante al abrir una caja de juegos de mesa, que sin duda tiene que ver con la presencia necesaria e ineludible, de un cómplice al menos, que participe contigo en el puro acto de jugar. Es por tanto un acto ameno que se enmarca dentro de lo colectivo. Destaparla es una acción vinculante, que nos pone a los sujetos practicantes, en situación para habitar un espacio común desde lo lúdico. Jugar se convierte en una manera sana y cómoda de establecer relaciones humanas, una ocasión para aprender voluntariamente de la vida a través de la imaginación. (fig.1) Y si una buena caja de juegos conlleva con su práctica cotidiana semejantes bondades de cara al ejercicio de la libertad del individuo, además de aprender a gestionar la incertidumbre y a valorar la vivencia intrascendente del hecho de jugar, ¿por qué no multiplicarlo y plantearnos para Ludantia un compendio de juegos, a la manera de los viejos estuches de juegos reunidos, con sus reglamentos, tableros y fichas de color? 1

Con la llegada de la I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud a Pontevedra, se vuelve a replantear la idea de crear un espacio exclusivamente dedicado a niñas y niños, a la manera que tuvo en 1968 el Moderna Museet de Dinamarca1, cediendo su espacio para el juego libre de los más pequeños, y con ellos, como modelo plausible para la sociedad. Con la Expo-Activa, parece que nos encontramos ante la primera piedra de la felicidad, que dirían los viejos slogans del marketing del siglo XX, que prometía diversión colectiva para creadores y usuarios y en definitiva una vivencia en torno al juego, capta por si sola el interés de unos y otros. Si tuviéramos que promocionar este proyecto a la manera de la mercadotecnia moderna, diríamos sin llevaros a equívoco2 : Que la Expo-Activa con sus juegos de construcción de carácter geométrico, será una experiencia amena para grandes y pequeños. Que en el espacio donde podremos desarrollar las acciones, disfrutaremos de un tipo de juego, para cada posibilidad y 1. Palle Nielsen, En modell för ett kvalitativt samhälle (Estocolmo: Moderna Museet, 1968). Citando las palabras del autor: “el juego es la exposición (…) Tal vez se convertirá en el modelo de la sociedad que quieren los niños. Tal vez, los niños nos pueden contar tanto de su mundo que también se convierte en un modelo para nosotros.” 2. Adaptación del slogan publicitario de Juegos Reunidos Geyper, 1958. EXPO-ACTIVA

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conveniencia. Que el tiempo transcurrirá de un modo inolvidable, lleno de la mayor alegría, con los interesantes y dinámicos dispositivos lúdicos que dispondremos al alcance de todos los públicos. Y que incluso es posible, que la veleidosa suerte, nos depare las más graciosas peripecias, al calor del juego infantil.

Desde su concepción, la Expo-Activa, se convierte en un gran dispositivo de juegos a partir de la arquitectura y a partir del tema de la Bienal: los espacios de relación generados a través del juego. Las niñas y los niños jugando son la exposición en sí, el juego construye este espacio, que propicia e incorpora múltiples variantes, generando autonomía, libertad y lugares de 2

LEYENDA EL TABLERO DE JUEGO a. El dibujo del tablero b. Los árboles (pirámide) c. La casa (cono) d. La pared de pizarra e. La noche 126 EXPOSICIONES

f. Las construcciones ampliadas f1. pared de cubos f2. cúpula (semiesfera) g. La rampa y las escaleras

LAS CAJAS 1. El punto: círculo y esfera 2. La recta 3. El triángulo y el hexágono 4. El cuadrado y el cubo

5. El pentágono 6. Formas orgánicas 7. La luz y las sombras


relación entre sus jugadores. Para ello, se crean diferentes zonas de juego, dentro de un mismo paisaje, donde las acciones se superponen y cohabitan. Habiendo tenido en cuenta las categorías establecidas para la clasificación de los proyectos de la Bienal, con sus espacios lúdicos y sus acciones3 , como si de un gran juguete se tratase, la Expo-Activa, trata de estimular la imaginación de los visitantes, sin intentar dar un final al juego, sino múltiples continuaciones. El carácter de los espacios arquitectónicos destinados a la exposición4 , refuerzan la idea de la propuesta, donde hablaremos por un lado, de “las fichas de juego ” y por otro, de “el tablero de juego ”. Como en un gran set de juegos reunidos, al abrir nuestro juguete, descubrimos de una parte, infinidad de materiales bien ordenados y de la otra, un campo de juego. Mediante el empleo de las diferentes fichas situadas en los compartimentos, se promueve la transformación del espacio y la creación de juegos propios o situaciones de juego. (fig.2) El tablero es un universo arquitectónico, dónde jugar libremente con las fichas de juego: las formas del plano del suelo, los volúmenes (la casa-cono, los árboles-pirámides, la cúpula-semiesfera). En este espacio reinan el movimiento y el tiempo. Es un lugar que promueve la interacción social de los niñas y niños, en una ensoñación común. Al otro lado en el espacio de las cajas, las fichas se caracterizan por sus materiales y maneras de puesta en juego, siguiendo los principios dinámicos de sus 3. De las bases de Ludantia, I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud 2018. 4. Para la Exposición-Activa se destina, la gran sala de exposiciones del Pazo de la Cultura, de altura libre 12 metros y parte de las salas contiguas de 3,9 metros de altura, en total 544 m2.

formas. Cada compartimento sugiere sistemas para permitir la manipulación de las fichas, dando espacio para sus ensayos e incorporando información acerca de su geometría, de sus posibles combinaciones, así como de las percepciones menos tangibles de la arquitectura. EL TABLERO DE JUEGO

a. El dibujo del tablero. En el suelo del gran espacio, tendremos nuestro particular tablero de juego libre. Las formas sugerirán acciones y juegos: el bosque, la plaza, la escalera-rayuela... Se plantea un recorrido que discurre por la sala, creando un circuito de acontecimientos, que se superponen unos sobre otros, acercándonos a nuevos juegos y experiencias. b. Los árboles (pirámide). Sobre el tablero, se sitúan tres grandes árboles, que surgen a partir del recorte de un plano cuadrado de 1,8 m x 1,8 m y que sugieren la transformación del plano al volumen. Los árboles forman parte del paisaje y del imaginario infantil, además de ser los grandes “habitantes” del reino vegetal en el espacio urbano. Simbolizan la sombra y el frescor y son el hogar de muchas especies animales. c. La casa (cono). El otro volumen que surge sobre el tablero, como una pieza de partida para el juego, será el gran cono-casa, el espacio de reunión. Un cono de 7,2 m de altura y 4,8 metros de diámetro. d. La pared de pizarra. Un volumen negro como la noche en una esquina del tablero de juego. Una gran pizarra donde expresarse libremente cubre tres paredes de la sala, para dibujar en gran formato. e. La noche. El espacio del recinto trapezoidal se baña con luz negra. Es nuestra noche del tablero de juego, donde las luces son las formas quietas (círculos en el suelo) y en movimiento (nuestros cuerpos). En el interior de este espacio, construiremos con EXPO-ACTIVA

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los materiales más blancos, de manera que tendremos nuestro particular paisaje construido nocturno. f. Las construcciones ampliadas. Para incitar al juego y el movimiento de las piezas contenidas en las cajas, sobre el tablero, se construyen dos volúmenes o 3

apilaciones de piezas que encontramos en las cajas pero ampliadas en escala: la pared de cubos y la cúpula (semiesfera). g. La rampa y las escaleras. En un perpetuo equilibrio inestable, junto a la ventana cuadrada que enmarca un árbol al exterior, se encuentra la rampa, un plano de piedra inclinado que invita a trepar y deslizarse por él. Un punto de partida, para tomar carrerilla y lanzarse deslizando por el tablero. También, las escaleras con el dibujo del suelo en zig-zag, se incorporan al al espacio para invitarnos al juego clásico de subir y bajar.(fig.3) LAS CAJAS

Al otro lado del tablero de juego, residen las fichas de juego, ordenadas al interior de sus correspondientes cajas. Para codificarlas aprovechamos la fuerza expresiva de las formas abstractas y las ordenamos en una serie aritmética, partiendo del punto, en orden creciente a medida que sumamos otro punto a cada vez. Así, siguiendo el camino trazado por Kandinsky en su contribución al análisis de los elementos pictóricos, y en aras de simplificar la lectura de sala, vamos llenando las cajas con formas, en un camino progresivo del punto, a la línea, de ahí al plano con tres puntos, luego al cuadrado, al pentágono y al hexágono,... para saltar a formas orgánicas y a sensaciones geométricamente más complejas que entraña la arquitectura en su relación con la naturaleza de la luz y sus sensaciones más intangibles . (fig.4) Cabe aquí reseñar, la aparente simplicidad del orden de los polígonos. Esto se evidencia por ejemplo, con la combinatoria simple entre sus vértices y la relación que guardan estos con los números triangulares. Esta serie habita nuestras formas geométricas escapándose al ojo, por entre las diagonales y los lados de los polígonos, y se plasma a medida que estos crecen en 128 EXPOSICIONES


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número de vértices y van incorporando nuevos, de uno en uno, para conformarse: 1,2,3,4,5,6,...vértices vs. 1,3,6,10,15,... relaciones5. Así pues, es fácil que la sorpresa nos aguarde al tratar con esta serie de formas arquitectónicas, donde lo más simple, puede resultar el material mas impredecible de usar y lo mas complejo en apariencia, acabe siendo lo más intuitivo de manipular. (fig.5) La primera caja se dedica a la forma mínima y elemental del juego que es el punto, que como todos los elementos de apariencia básica, no son como su primitivismo indica, sino internamente más complejos. La más escueta de las formas geométricas está replegada internamente y es concéntrica en su tensión. 5. Algunos ecos arquitectónicos e imágenes para las cajas: Punto, círculo y esfera: Arquitectura sin construcción, MUAC Mexico, Yona Friedman. Línea: Stelzenläufer de Oskar Schlemmer. Triángulos y hexágonos: Pabellón de Bruselas, Corrales y Molezún. Cuadrado y cubo: Casa Fisher, Louis Kahn. Pentágono: Cúpulas geodésicas de B. Fuller. Formas orgánicas: Kunsthaus Graz, Peter Cook y Colin Fournier. La luz y las sombras: Più e meno, Bruno Munari. 5. Algunos ecos arquitectónicos e imágenes para las cajas: Punto, círculo y esfera: Arquitectura sin construcción, MUAC Mexico, Yona Friedman. Línea: Stelzenläufer de Oskar Schlemmer. Triángulos y hexágonos: Pabellón de Bruselas, Corrales y Molezún. Cuadrado y cubo: Casa Fisher, Louis Kahn. Pentágono: Cúpulas geodésicas de B. Fuller. Formas orgánicas: Kunsthaus Graz, Peter Cook y Colin Fournier. La luz y las sombras: Più e meno, Bruno Munari. 5 EXPO-ACTIVA

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Cuando una fuerza procedente del exterior, desplaza al punto en una dirección cualquiera para adoptar otra posición, se genera el más simple movimiento de una línea, a la que dedicaremos una segunda caja y que es la caja de la línea recta. De la recta nos trasladamos al plano que forma el triángulo equilátero, y sus posibilidades de transformación en diferentes geometrías planas y volumétricas. La cuarta caja pertenece al cuadrado, forma equilibrada por excelencia en arquitectura, capaz de circunscribir al círculo con sus 4 ángulos de 90 grados, ansiando la vertical para convertirse en cubo. La quinta caja de juegos aloja al armonioso pentágono, para quien el espacio es natural, y se revela de permanecer en el plano desplegándose en el espacio con proporción áurea. De esta manera, según vamos descubriendo geometrías, al igual que en el juego de construcción “The Toy” de los Eames6 , juntaremos líneas con triángulos, cuadrados y hexágonos, para crear nuevas formas y volúmenes. En este recorrido nos encontramos con la sexta caja, de formas orgánicas y líneas curvas7 , la caja sin aristas, donde conectamos con la arquitectura de nuestro propio organismo y con los sistemas de crecimiento biológico. (fig.6) Y finalmente, en el séptimo contenedor, descubrimos el misterio de la luz y la materia, donde jugaremos, de una manera sensacional, con los conceptos más intangibles de la arquitectura: la proyección, la escala, la reflexión de la luz y los colores, incluso las texturas. 6. Charles y Ray Eames diseñaron en 1951, el juguete de construcción “The Toy” para Tigrett Industries. Comenzaron experimentando con triángulos de cartón. Más tarde, agregaron cuadrados para permitir la construcción de estructuras más grandes. Fuente: http://www.eamesoffice.com/the-work/the-toy/ 7. William Wanwright “Drawings in Space”. 130 EXPOSICIONES

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Como conclusión diríamos que la Expo-Activa nace, desde su diseño, con vocación de rodar y conocer nuevas ciudades. Es un dispositivo voluble, capaz de incorporar nuevos juegos y jugadores, pequeños y grandes. La I Bienal en Educación de Arquitectura para la Infancia y la Juventud, es su punto de partida. En su itinerancia, sumará experiencia y conocimiento, y propiciará la interacción entre profesionales del mundo de la educación en arquitectura, infancia y juventud, entre la comunidad educativa en general, y entre todas aquellas personas con espíritu lúdico. Bienvenida Ludantia.


Colaboración diseño expo-activa: Teresa Meana (TM arquitectura), Xose Manuel Rosales (Proxectoterra), Fermín Blanco (Sistema Lupo), Sara San Gregorio (Microarquitectura), Víctor González Échave (Palitroques), María Mallo, Irene Fernández (Createctura), Fernando Arenas y Sara Moreno (Mimaia ).

FIGURAS (fig.1) Dibujo del tablero de juego de la Expo-Activa. (fig.2) Planta de distribución del espacio de la Expo-Activa (leyenda abajo). (fig.3) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa. (fig.4) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa. (fig.5) Esquema-Combinatoria. (fig.6) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa.

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UIA 2017 CONGRESO MUNDIAL DE ARQUITECTOS EN SEUL GOLDEN CUBES AWARDS DE EDUCACIÓN EN ENTORNO CONSTRUIDO PARA ALUMNOS DE CENTROS EDUCATIVOS DE TODO EL MUNDO UNA REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TRES EDICIONES 2011, 2014 Y 2017 Suzanne Laval, Doctor Arquitecto, SAR/MSA, Arkitekturanalys, Suecia

RESUMEN

ANTECEDENTES

El Programa de Trabajo de Arquitectura & Infancia de la UIA ha completado la tercera edición del Golden Cubes Awards. En las tres ediciones recibimos cientos de proyectos donde participaron cientos de miles de niños en actividades documentadas de 33 países. En las dos primeras ediciones participaron 18 países en cada una, en la tercera edición participaron 23 países. Hay cuatro categorías de premios y cada país puede nominar un proyecto por categoría. Las categorías son: Escuela, Institución, Medios escritos y Medios audiovisuales. Los proyectos muestran diferentes niveles de la Educación del Entorno Construido. Algunos tratan de la arquitectura en pequeña escala, los niños construyen modelos sencillos en paja, papel, madera, pan de jengibre, dulces, etc. Otros están interesados en el ambiente escolar y los niños hacen sugerencias para mejorar. En otros proyectos, los niños estudian su ciudad natal y, a veces, se les invita a participar en el proceso de planificación urbana real con planificadores y arquitectos. El trabajo en red de UIA WP Arquitectura & Infancia y la difusión de la palabra a través de los Golden Cubes Awards ha llevado a un gran desarrollo en los países que se unen a la red y participan en los premios. Los participantes aprenden de los demás. Los Golden Cubes Awards se fundaron para honrar a personas y organizaciones que ayudan a niños

y jóvenes a entender la arquitectura. El Programa de Trabajo de la UIA Arquitectura & Niños decidió en 2007 lanzar un premio para reunir y dar a conocer lo que los entusiastas de todo el mundo están haciendo en la Educación en Entorno Construido (BEE). Los participantes hacen presentaciones describiendo actividades o productos diseñados para enseñar a niños y jóvenes, desde preescolar hasta la edad de 18 años, para comprender el diseño arquitectónico y los procesos que configuran nuestro medio ambiente. En un proceso de selección nacional, los países participantes presentan sus nominaciones en cuatro categorías: escuelas, instituciones, medios escritos y medio audiovisuales. La primera edición se realizó en 2010-2011, la segunda en 2012-2014 y la tercera en 2016-2017. El propósito de esta investigación es recopilar y documentar los resultados de los Golden Cubes Awards y difundir el conocimiento. También es analizar el resultado y seguir el desarrollo. (fig.1) LOS GOLDEN CUBES AWARDS LLEGARON A CIENTOS DE MILES DE NIÑOS EN 33 PAÍSES.

En la primera edición del Golden Cubes Awards (GCA), 2010-2011, se presentaron 276 proyectos a

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los jurados nacionales. Los 18 países participantes nominaron un máximo de 4 proyectos cada uno y el jurado internacional finalmente evaluó 50 proyectos. La segunda edición del GCA fue en 2012-2014. 128 proyectos se presentaron a los jurados nacionales. Los 18 países participantes nominaron un máximo de 4 entradas cada uno y el jurado internacional finalmente evaluó 46 proyectos. La tercera edición, 2016-2017, tuvo 159 proyectos presentados a los jurados nacionales en 23 países. El jurado internacional recibió 51 proyectos para evaluar. En la primera edición, los 50 proyectos nominados en todo el mundo alcanzaron 375.000 niños y jóvenes aproximadamente. A esa suma debemos agregar todas las escuelas en Suiza y Finlandia porque sus respectivas publicaciones se difunden a nivel nacional en todas las escuelas. Además, hubo 226 proyectos que no fueron nominadas que alcanzaron un número desconocido de niños. En la segunda edición, lo proyectos nominados alcanzaron unas 147.000 personas. Añadamos los libros impresos y material didáctico en ediciones que alcanzan las 42.500 copias. La publicación digital “Amag! Revista de Arquitectura para Niños” tuvo 88.000 visitas en la web y una aplicación de Suiza tuvo 1.735 descargas. Si cada copia, visita y descarga se resume con las actividades personales en la vida real (IRL in real life IRL) alcanzamos 279.000 niños aproximadamente. Al igual que en la primera edición, Finlandia y Alemania difunden sus publicaciones y material didáctico en todas las escuelas primarias del país. La guía arquitectónica de Velenje en Eslovenia fue distribuida a cada hogar en Velenje. Además, hubo 82 proyectos no nominados que alcanzaron un número desconocido de niños. La tercera edición, con 51 proyectos nominados, alcanzó 124,000 personas aproximadamente. Además, 134 EXPOSICIONES

108 proyectos no nominadas llegaron a un número desconocido de niños. Una de las razones por las cuales el número de niños participantes está disminuyendo es que muchos de los proyectos nominados fueron muy cualitativos, pero no llegaron a un gran número de participantes. En la tabla a continuación, se resumen todos los proyectos nacionales en las tres ediciones del GCA. Algunos países participaron las tres veces, otros participaron una o dos. En la tercera edición participaron 8 nuevos países. El número de proyectos da una pista sobre qué países están más avanzados y tienen un amplio conocimiento de la Educación de Entornos Construidos (BEE). Grandes países como Francia, Alemania, Japón y Rusia son estables y presentaron muchos proyectos cada edición. Obviamente tienen una infraestructura para las actividades de Educación en Entorno Construido (BEE). También sabemos que el Reino Unido y EE. UU tienen una infraestructura bastante avanzada para la Educación en Entorno Construido (BEE), pero solo participaron una vez cada uno. Otros países como Colombia, Croacia, Finlandia, Eslovenia y Suecia son estables con una infraestructura más modesta para la Educación en Entorno Construido (BEE). La categoría más activa es Instituciones. Instituciones como museos, fundaciones, universidades, centros nacionales, ONG’s y asociaciones de arquitectos están ansiosas por presentar sus proyectos para la Educación en Entorno Construido (BEE) que alcanzan a gran número de niños. Muchas escuelas participan presentando cursos de arquitectura para preescolar, secundaria y bachillerato. Algunos de los proyectos escolares son seguidos y documentados por investigadores o estudiantes de arquitectura en universidades. Los proyectos de medios escritos son menores en número. Hay libros producidos por arquitectos,


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profesores, investigadores, alumnos durante un curso y estudiantes universitarios. También hay juegos impresos y herramientas para la educación arquitectónica. La categoría con menos proyectos es medios audiovisuales, pero está creciendo y probablemente aumentará en las próximas ediciones. En esta categoría hay películas, vídeos, radio, podcasts, juegos de ordenador y aplicaciones para móviles. El uso de diferentes tipos de tecnología en escuelas aumenta año tras año. Es la coincidencia entre la experiencia física y personal y la investigación de la arquitectura UIA 2017 Seoul World Architects Congress 3 contra la experiencia digital, técnica y artificial y el desarrollo de la arquitectura. Los aparatos digitales que fomentan la experiencia física son preferidos por los pedagogos de la arquitectura. (fig.2)

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DESARROLLAR CONOCIMIENTO SOBRE LA EDUCACIÓN EN ENTORNO CONSTRUIDO (BEE), INVESTIGACIÓN ACADÉMICA

Como tantos países participaron en los premios y los proyectos se presentaron de una manera bastante similar, es interesante analizar el resultado y tratar de reflejar el estado del arte. El grupo de trabajo Arquitectura & Niños de la UIA ha publicado dos evaluaciones - informes de las dos primeras ediciones del GCA, realizadas por Laval (2012) y (2015). Toda la información, documentación e informes sobre GCA se publica en el sitio web de UIA WP Arquitectura & Infancia (https://www.architectureandchildren-uia. com). En la primavera de 2018 se publicará un informe completo sobre la tercera edición del GCA. Allí se presentarán y analizarán todos los proyectos nominados. Una mirada rápida del material ha sido satisfactoria, la calidad está aumentando y la profesionalidad de los arquitectos y pedagogos que trabajan con los niños también está aumentando. 136 EXPOSICIONES


Arquitectura & Infancia o la Educación en Entorno Construido (BEE) todavía no están reconocidas globalmente en el mundo académico. El significado de la nueva investigación citada es profundizar el conocimiento sobre los métodos para la Educación en Entorno Construido (BEE), y dar a los arquitectos y pedagogos un tema y un lenguaje común. Algunas universidades e instituciones en varios países son pioneras, pero existe una gran necesidad de más investigación y cooperación entre los investigadores. El resultado de tres ediciones del GCA muestra que las universidades e instituciones pioneras tienen un impacto importante en el país respectivo. La colabora-

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ción entre universidades o facultades de Arquitectura y Pedagogía será en el futuro un terreno fructífero para construir una plataforma académica. Tuvimos un brillante ejemplo de eso en la primera edición 20102011 con un proyecto de Alemania y Suiza: el libro educativo “Raum erfahren - Raum gestalten” basado en investigación pedagógica y arquitectónica y basado en la teoría de la reforma pedagógica, Gaus-Hegner, E. et al (2009). En Noruega, Hodneland (2007) y en Japón, Taguchi (2014) se publican doctorados con interesantes casos de Educación en Entorno Construido (BEE). Un ejemplo de comunicación académica es la de Nuevo México sobre el arquitecto como educador, Taylor, A. & Sakai, A (2012). Los investigadores han publicado antologías, por ejemplo, en Alemania, Reicher et al (2006). En los países nórdicos, se llevó a cabo el proyecto “REBUS, viaje a un mejor entorno escolar”, Cassel, E. (2012), donde los métodos para la participación de los niños se presentaron en una guía. El proyecto de investigación “Diseñando con niños” en la Universidad de Sheffield reunió proyectos en todo el mundo en una base de datos con una serie de proyectos de Educación en Entorno Construido (BEE) presentados e ilustrados en el sitio web http://designingwithchildren.net/db. El proyecto también produjo un informe escrito (no publicado aún). La definición de Rosie Parnell de los roles de los niños en los procesos de diseño y en la Educación en Entorno Construido (BEE) ha sido una inspiración para las evaluaciones de la GCA. Ella define nueve roles: Defensores del cambio, investigadores, pioneros, clientes, consultores expertos, inspiradores creativos, (co) diseñadores, constructores y hacedores de lugares (place makers).

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EL RESULTADO DE LOS GOLDEN CUBES AWARDS 2017 Y MENCIONES ESPECIALES.

Al leer los títulos de los proyectos premiados, las menciones especiales y los comentarios del jurado, se obtiene una idea de la variedad de tipos de iniciativas de Educación en Entorno Construido (BEE) que se incluyen en GCA. Desde una pequeña escuela preescolar en Suecia, hasta un proyecto de investigación en una universidad en Colombia. Desde un juego con tarjetas impresas en Francia hasta un proyecto de radio en Alemania. Después de las presentaciones muy cortas, hay imágenes de los proyectos galardonados. GANADOR. MODALIDAD ‘COLEGIOS’

Suecia. “Encuentros de niños con su ciudad”. Djäknebergets Preschool. Comentario del jurado: “Un proyecto muy abierto con diversas y variadas actividades relacionadas con el mundo real. Las estrategias del proyecto pueden desarrollarse en un modelo educativo más abstracto para otros grupos de edad”. GANADOR. MODALIDAD ‘INSTITUCIONES’

Francia. “La Ciudad Inventada / minicitylab”. Territoires Pionniers (territorios pioneros) Casa de Arquitectura de Normandía. Comentario del jurado: “Minicitylab es un ejemplo del que aprender. Involucra a los niños en un proceso de revitalización del alma nacional. Destaca características concretas de la arquitectura y el diseño urbano. Este modelo puede ser adoptado por los municipios de todo el mundo”. MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘INSTITUCIONES’

Colombia. “Los niños: su relación con la arquitectura y con la ciudad de Cartagena de Indias (Proyecto de Investigación). ARKalamar: niños, arquitectura, ciudad y juego”. Universidad de Bogotá. Jorge Tadeo

Lozano, Campus del Caribe UJTL -SC. Comentario del jurado: “Un intento de abordar Arquitectura y Niños teniendo en cuenta las experiencias sensoriales y conceptuales de los niños; desde sus propios cuerpos a su vida cotidiana, y más allá. Una investigación muy interesante que abre posibilidades para la innovación pedagógica en educación en entorno construido”. GANADOR. MODALIDAD ‘MEDIOS ESCRITOS’

Francia. “Espacio Básico”. EXTRA. Comentario del jurado: “Los módulos introducen el concepto de espacio para niños pequeños de una manera lúdica. Es muy flexible, fomenta la imaginación y la exploración. Una gran herramienta educativa”. MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘MEDIOS ESCRITOS’

Egipto. “Conoce tu país”. Maestro Crafter. Comentario del jurado: “Un proyecto emotivo hecho a mano con experiencias sensoriales. Proporciona una hermosa combinación de arquitectura, historia y cultura”. GANADOR. MODALIDAD ‘MEDIOS AUDIO VISUALES’

Alemania. “El sonido de Munich” Descubriendo la ciudad - Proyecto de radio Sport trifft Kunst e.V. (el deporte se encuentra con el arte). Comentario del jurado: “Un enfoque original e inspirador para la inclusión sociocultural a través de la educación en entorno construido. El tema de este proyecto de múltiples capas es cada vez más actual”. MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘MEDIOS AUDIO VISUALES’

Francia. Archip’tits / Artplatform a blogzine. Comentario del jurado: “Módulos interesantes de para el entretenimiento educativo; brinda a los niños múltiples oportunidades para explorar y expresarse a través de la arquitectura”.

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CONCLUSIÓN – ARQUITECTURA Y PEDAGOGÍA

Las tres ediciones 2011, 2014 y 2017 del Golden Cubes Awards fueron muy interesantes e inspiradoras. Muchas iniciativas son ambiciosas y se aprende mucho de ellas. Con suerte, más universidades y facultades alentarán a los estudiantes de nivel Master o nivel de Doctor a realizar estudios que puedan aportar más luz a la Pedagogía de Arquitectura para Niños y la Educación en Entorno Construido. Los proyectos de 2017 muestran diferentes niveles de la Educación del Entorno Construido. Algunos tratan de la arquitectura en pequeña escala, los niños construyen modelos sencillos en paja, papel, madera, pan de jengibre, dulces, etc. Otros están interesados en el ambiente escolar y los niños hacen sugerencias para mejorar. En otros proyectos, los niños estudian su ciudad natal y, a veces, se les invita a participar en el proceso de planificación urbana real con planificadores y arquitectos. El trabajo en red de UIA WP Arquitectura & Infancia y la difusión de la palabra a través de los Golden Cubes Awards ha llevado a un gran desarrollo en los países que se unen a la red y participan en los premios. Los participantes aprenden de los demás. El trabajo que los pedagogos y los profesores por sí mismos, o en cooperación con los arquitectos, están practicando en un gran número de escuelas e instituciones es impresionante e inspirador. La Educación en Entorno Construido muestra que la Arquitectura y la Pedagogía es una buena combinación. Es importante que este tipo de práctica se documente y evalúe, para que otros puedan aprender de la experiencia previa. El resultado de esta edición se presentará y exhibirá en “Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud” en Pontevedra, España, en 2018, y se publicará un informe completo en el sitio web: https://www.architectureandchildren-uia.com 140 EXPOSICIONES


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-- Cassel, E. et al (2012) REBUS Trip to a Better School Environment, City of Gothenburg, Disponible en: http://rebussite.eu/sites/rebussite. eu/files/billeder/rebus_uk.pdf [Accessed 25 May. 2017]. -- De Laval (2012) Summary and evaluation of the worldwide competition 2010-2011 UIA WP Architecture & Children Golden Cubes Awards, Disponible en: https://www.architectureandchildren-uia. com/golden-cubes [Accessed 25 May. 2017]. -- De Laval (2015) Summary and evaluation of the worldwide competition 2012-2014 UIA WP Architecture & Children Golden Cubes Awards, Disponible en: https://www.architectureandchildren-uia. com/golden-cubes [Accessed 25 May. 2017]. -- Gaus-Hegner, E. (2009) Raum erfahren – Raum gestalten: Architektur mit Kindern und Jugendlichen. Zürich, Verlag Pestalozzianum an der Pädagogischen Hochschule Zürich und ATHENA Verlag, Oberhausen. -- Hodneland, K. B. (2007) Room for Children’s Participation? Reflections of Communicative Practice in an Educational Context. Oslo: The Oslo School of Architecture and Design. Disponible en:: http://www.arkitekturpedagogen.se/boktips/forskning-5237215 [Accessed 25 May. 2017]. -- Parnell, R. (not yet published) Designing Spaces with Children: A Guide for Architects and educators. London, Routledge. -- Reicher, C. et al (2006) Kinder_Sichten. Troisdorf, Bildungverlag EINS. -- Taguchi, J. (2014) Toyo Ito Architecture School for Children. Tokyo, The University of Tokyo. -- Taylor, A. & Sakai, A. (2012) Interdisciplinary Architecture/Design Education PK-12: Architect as

Educator Paper, Disponible en: http://architectureandchildren.com/images/pdfs/UIA_for_website2.pdf [Accessed 25 May. 2017].

FIGURAS (fig.1) Logotipo de los premios. (fig.2) Tabla total de proyectos para el Golden Cubes Awards en las cuatro categorías y las tres ediciones 2011, 2014 y 2017. (fig.3) Francia, Territoires Pionniers, estudiantes estudiando el entorno construido. (fig.4) Suecia, Djäkneberget Preschool, niños explorando su ciudad Västerås. (fig.5) Alemania. Estudiantes descubriendo su ciudad, Munich, y presentándola en la radio. (fig.6) Módulos impresos por niños para jugar y construir son propia ciudad. TRADUCCIÓN Jorge Raedó Álvarez UIA CHILDREN GOLDEN CUBES

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PROXECTOS EDUCATIVOS SELECCIONADOS


144 PROYECTOS EDUCATIVOS


CONCURSO DE PROYECTOS EDUCATIVOS I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA Santiago Atrio - Portavoz del Comité Científico

-Así es verdad -dijo don Quijote-. Lo que puedes hacer dél es dejarle a sus aventuras, ora se pierda o no; porque serán tantos los caballos que tendremos después que salgamos vencedores, que aun corre peligro Rocinante no le trueque por otro. Pero estáme atento y mira; que te quiero dar cuenta de los caballeros más principales que en estos dos ejércitos vienen. Y para que mejor los veas y notes, retirémonos a aquel altillo que allí se hace, de donde se deben de descubrir los dos ejércitos. PRESENTACIÓN

En este concurso todos los trabajos presentados merecen ser ganadores. Por ese motivo, los miembros de este tribunal nos sentimos como Don Quijote. Tantos son los trabajos merecedores de obtener el primer premio que el propio Rocinante debería sentirse acobardado no fuera a ser que el mismo Alonso Quijano decidiese cambiarlo por otro. Dado este razonamiento los miembros de este tribunal pedimos a los lectores de este dictamen que elijan sus propios ganadores después de ver la variedad y calidad de todos los trabajos presentados, seleccionados o no 1. No duden en hacerlo y dejen que los que este tribunal hemos dictaminado como vendedores sean tan sólo, adecuados representantes de un grupo excelente. Todos deberían ser ganadores pues es complejo presentarse a una primera bienal internacional. Ganadores por lo arriesgado de apostar por una participación 1.http://ludantia.wixsite.com/bienal-internacional/proyectos-educativos-todos

que exige agendar una gran cantidad de actividades con centros educativos, alumnado, profesorado, gerencias y direcciones locales, que los que se han presentado a esta primera cita deben considerarse tan héroes como el propio Quijote. Ganadores pues los plazos han sido breves y la falta de referentes de anteriores ediciones hacen más compleja si cabe la tarea de entender las bases de este certamen y los criterios de selección de estos tribunos que se han enfrentado a la titánica tarea de evaluar “molinos de viento”, gigantes en un terreno ignoto. Por lo tanto dictaminamos que todos y todas las personas que se han presentado a la I Bienal son ganadores y ganadoras de este encuentro internacional. Queremos hacer mención especial a las niñas y niños menores de 18 años que han participado en el concurso. Si no ha sido considerado vuestro trabajo entre los ganadores esperamos nos sepáis perdonar por no haberlo seleccionado.

CRITERIOS DE SELECCIÓN

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NORMAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN

Según se indica en las bases del concurso publicadas en la web2 de la Convocatoria de proyectos educativos de Ludantia, el tema planteado en la primera Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la infancia y juventud es: Habitar el espacio común desde lo lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero de juego. Los espacios comunes, urbanos, escolares y naturales, son un derecho pero también una responsabilidad de todos los que los habitamos. Reflexionar acerca de ellos desde la educación, mostrar la visión transformadora de los niños/jóvenes y recoger sus propuestas para mejorarlos es el principal objetivo de este evento. Se ha participado mediante proyectos educativos realizados con niños/jóvenes (hasta 18 años) siendo sus objetivos: 1. Reflexionar de forma crítica sobre el espacio público (escolar, urbano, rural). La mejor manera de reflexionar es haciendo. Hacer es transformar el mundo que habitamos. 2. Transformar dichos espacios. Como herramienta de transformación se propone el uso de lenguajes artísticos (arquitectura, pintura, escultura, literatura, cine, teatro, danza…) de modo que se consiga: •Transformación física del espacio. Los niños hacen un proyecto de arquitectura o un diseño temporal o permanente. (Ejemplo: mejorar el patio del colegio, un diseño efímero para una plaza, crear un huerto, etc.) •Transformación simbólica del espacio. Fortalecen la construcción mental del concepto “espacio público”. (Ejemplo: crean una obra de teatro, una película, un cuento…) Los miembros del jurado nos hemos visto guiados por la declaración de las bases del concurso en la que se especificaba que “los niños/jóvenes serán los au2.http://ludantia.wixsite.com/bienal-internacional/convocatoria-proyecos-educativos 146 PROYECTOS EDUCATIVOS

tores en exclusiva de las obras y proyectos”, dejando para los artistas y/o profesores el rol de guía para adentrase en el mundo de la expresión visual y las técnicas del arte. El modo de expresión que se solicita es el “Plano Secuencia”3 . Es decir un “plano que trata de contar toda la secuencia, toda la acción que ocurre en un lugar. Sin cortes, toda la acción en un único plano.” Los estudiantes reunidos en grupo “elaborarán un plano secuencia y entre ellos se organizarán para escribir, dirigir y actuar y hacer el trabajo de cámara.” LA I BIENAL ALINEADA CON LOS OBJETIVOS PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE NACIONES UNIDAS.

La I Bienal se alinea con la Agenda de Desarrollo Sostenible de la Organización de Naciones Unidas. “En septiembre de 2015, más de 150 jefes de Estado y de Gobierno se reunieron en la histórica Cumbre del Desarrollo Sostenible en la que aprobaron la Agenda 2030.”4 Esta Agenda contiene 17 objetivos de aplicación universal así como 169 metas y unos 300 indicadores que, desde el 1 de enero de 2016, rigen los esfuerzos de los países para lograr un mundo sostenible en el año 2030. Puede que sea casualidad o que la educación actual esté muy alineada con estos objetivos universales pero en esta I Bienal han quedado premiados proyectos que atienden: Objetivo 2: Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura sostenible. Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y 3. Propuesto por Pablo Arellano, asesor de Ludantia para la documentación audiovisual. 4.http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/la-agenda-de-desarrollo-sostenible/


de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Objetivo 11: Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles. MIEMBROS DEL COMITÉ CIENTÍFICO

El Comité Científico de la I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y Juventud está conformado por: Santiago Atrio (Vicerrector de Campus y Sostenibilidad de la UAM y director de la Escuela en Arquitectura Educativa de la UAM), Angela Million Uttke (Asociación JAS y profesora de la Universidad Técnica de Berlín, Alemania), Marta Morelli (Departamento de Educación del Museo Nazionale delle Arti del XXI Secolo de Roma, Italia), Jaana Räsänen (Centro de Información de Arquitectura de Finlandia, Helsinki) y Pablo Rojas (Jefe del Departamento de Educación del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile) Este Comité recibió la tarea de evaluar un total de 84 proyectos postulados admisibles, provenientes de los siguientes países: Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, Francia, Guatemala, México, Perú, Portugal, República Checa, República Dominicana, Rumania, Suecia y Venezuela. Los proyectos se agrupan en 4 áreas: 1. Acciones (tanto en Centros Educativos como urbanas) 2. Talleres en horario escolar 3. Talleres en horario extraescolar 4. Metodologías Tal como señalaba los “criterios de selección de proyectos. Premios y menciones” de la convocatoria, los proyectos que cumplen las bases son mostrados en la web de Ludantia. El comité científico siguió esos criterios para la selección de proyectos:

-- Que se hayan realizado entre octubre 2016 y diciembre 2017. -- Que cumplan la temática propuesta. -- Que cumplan el proceso creativo-educativo planteado en las bases. (Investigación, formulación y realización.) -- La originalidad del proyecto. -- La calidad de la documentación presentada. -- La facilidad de transferencia del proyecto a otros ámbitos. Estos criterios se concretaron en una rúbrica de evaluación final que consideró los siguientes ítems específicos: -- Reflexión crítica sobre el espacio público (escolar, urbano, rural). -- Transformación física y/o simbólica de los espacios por parte de los estudiantes, a través de lenguajes artísticos (arquitectura, pintura, escultura, literatura, cine, teatro, danza, etc.) -- Proceso de educación como el proceso creativo (Investigación, Formulación, Revisión y Obra) -- Originalidad del proceso -- Calidad de la documentación presentada Cada miembro del jurado evaluó, según su leal saber y entender, los 84 proyectos bajo los cinco ámbitos señalados, otorgando una nota final (de 1 a 10) a cada uno. Los proyectos con mayor nota pasaron a una segunda evaluación, para lo cual el comité se convocó, a través de una reunión virtual a discutir los argumentos para considerar los proyectos ganadores. Junto con ello el comité científico acordó, dada la gran calidad de los proyectos presentados y la dificultad que ha supuesto la elección, el aumento de las menciones honoríficas para cada una de las categorías, pasando CRITERIOS DE SELECCIÓN

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de las dos enunciadas en las bases a tres.5 DICTAMEN FINAL DEL COMITÉ CIENTÍFICO

Muy hermosas son las palabras de Vives: La verdadera sabiduría consiste en juzgar con rectitud acerca de las cosas, de manera que estimemos cada una de ellas tal y conforme es; para no correr tras las viles, creyéndolas preciosas, ni rechazar las preciosas, juzgándolas viles; no menospreciar lo que debe alabarse, ni ensalzar lo que debe ser vituperado. De aquí nacen todos los errores y vicios en la mente de los hombres: no hay en la vida humana nada tan funesto como la perversión de los juicios que impide dar a cada cosa su justo valor. Débese, por tanto, continúa, inculcar la costumbre desde niño de procurar adquirir la verdadera apreciación de las cosas, que irá creciendo al mismo tiempo que la edad. Practique lo bueno y huya de lo malvado para que la costumbre del bien obrar forme parte de su naturaleza, etc. (Comenius, 2018)6 Los proyectos mejor valorados y algunas de las razones argumentadas para su selección son las siguientes: PROYECTOS GANADORES

Ciudad comestible: hacia un metabolismo cíclico. Arquitectives. Palma de Mallorca (España). - Acciones. Proyecto que combina de forma exitosa la educación sobre el entorno construido y educación medioambiental trabajando a través de diferentes escalas del espacio: de lo local a lo global. A través de una re5. Los tres proyectos ganadores son premiados con dos viajes y estancias cada uno (es decir, dos personas por proyecto) al congreso de Ludantia (10, 11 y 12 de mayo 2018) en Pontevedra. Las nominaciones son honoríficas; se otorgará un certificado en el congreso de Ludantia y días más tarde se enviará por correo electrónico. 6. CAPITULO XXIII. MÉTODO DE LAS COSTUMBRES 148 PROYECTOS EDUCATIVOS

flexión lúdica sobre la ciudad contemporánea, los estudiantes comprenden y valoran lo que es un ecosistema, donde los entornos construidos y los naturales deben dialogar y equilibrarse, para conseguir un modo de habitar sostenible. Una aproximación a la arquitectura y al urbanismo donde la naturaleza y sus ciclos no son residuales sino configuradores de la ciudad y su habitar. O noso patio. CEIP Sanjurjo de Carricarte. A Coruña (España).- Horario escolar. Proyecto muy convincente que proporciona una rica experiencia de aprendizaje no sólo para los niños y niñas, sino también para las y los docentes, y sus madres y padres. Se valora este proceso reflexivo de una comunidad, en la que los niños y niñas son protagonistas y no destinatarios. El patio se reconoce como el espacio de creación de comunidad, como aula expandida. Y el ejercicio arquitectónico promueve y expande la visión de los niños y niñas hacia el mundo de los sueños, para luego recogerlo desde la idea a la forma. La arquitectura es el arte de dar forma a los sueños, a lo nuevo, a lo imaginado. Es una muestra de cómo la arquitectura y sus métodos, le aporta a la educación procesos de diseño participativo. Extraordinaria calidad de los diseños implementados, muchos de ellos realizados a mano por los propios estudiantes, profesores y padres. Escalera de la quinta calle del barrio de Marín. Colectivo surgente. Caracas (Venezuela). -Talleres en horario extraescolar. El barrio es un espacio de identidad, que juega un rol social. Es imagen de una comunidad. Esto lo comprenden y transmiten los niños y niñas del barrio de Marín. Su escalera es un elemento arquitectónico que configura una forma de habitar distintiva, que requiere ser apropiada por la comunidad y así, dejar de ser


un elemento utilitario y pasar a ser espacio, que conforma un modo colectivo de habitar. A menudo los proyectos de educación participación en arquitectura tienden a usar muchos materiales (para la maqueta, dibujo, construcción). Este proyecto muestra que se puede lograr un gran resultado usando poco material. Enseña también que los proyectos pueden incorporar grupos diversos de niños y niñas, de distintas edades, diseñando bien sus métodos participativos. La implementación por parte de los niños y niñas deja un cambio espacial duradero en el vecindario y tiene un lugar seguro en el recuerdo de los participantes. Por medio de su pintura, la escalera deja de ser elemento funcional para transformarse en río de emociones. MENCIONES HONORÍFICAS ACCIONES

Juego cubo - Ideas en patio escolar. Consulta Ciudadana. Carolina Pizarro y equipo. San José (Costa Rica). Veintitrés escuelas participaron en el replanteamiento de su ciudad, sus barrios y escuelas. Mediante formas creativas, los niños y niñas reflexionan, discuten y presentan sus ideas, las que son recolectadas en cubos, formando una torre de conocimiento difícil de ignorar por los funcionarios de planificación y los políticos. El formato cubo no parece casual, es un espacio reflexivo permanente de la arquitectura. El cubo en este proyecto es soporte de ideas, de imágenes y de nuevas formas espaciales que recogen el juego de imaginación de los niños y niñas de San José. Río Malasaña. Chiquitectos. Madrid (España). Una idea simple y sorprendente, una acción performativa que transforma un espacio público cotidiano, en un mundo abierto para el aprendizaje. La calle deja de serlo cuando los cuerpos muestran, en su despla-

zamiento, otra espacialidad. Los cuerpos de los niños y niñas se desplazan por nuevas coordenadas, habitando entramados de suelos diferentes, en sus alturas e inclinaciones. Es una excelente lección para los usuarios, tanto niños, niñas y adultos, sobre cómo experimentar el espacio, en una simple calle, y de cómo convertirse en productores de espacialidad. Taller parque bambú. Asociación Semillas. Pangoa (Perú). Los elementos cotidianos de la comunidad están a la mano, dispersos, desconectados, sin destino. Los estudiantes aprenden a mirarlos con nuevos ojos, a reconocerlos y activarlos. Dejan de ser residuos para transformarse en elementos configuradores de nuevas formas de habitar. Se reconoce un proceso muy valioso con una forma de adaptarse al entorno de la comunidad y al patrimonio de los estudiantes Presenta métodos para enseñar sobre materiales de construcción –de los propios entornos - de variadas e interesantes formas que pueden aplicarse a otros proyectos similares. MENCIONES HONORÍFICAS PROYECTOS EN HORARIO ESCOLAR

Red de patios inclusivos y sostenibles. Pez Arquitectos + Pandora Mirabilia. Madrid (España). Bello ejercicio colectivo. Se destaca una buena cooperación de la educación artística y la educación en arquitectura con el fin de repensar los patios escolares. La fragmentación del espacio patio a través de cambios de materialidades, texturas, colores y objetos livianos, cuyo resultado es una ampliación de éste, al acoger la simultaneidad de actos.

CRITERIOS DE SELECCIÓN

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Una cabaña como un nido. Hors Gabarit. Marsella (Francia). La arquitectura nace y se funda en la observación, en la capacidad de asombrase y detenerse a mirar haciendo distinciones de los actos y espacios cotidianas, como el hábitat de las aves, que asombra a un grupo de niños y niñas de esta comunidad. En este proyecto, la arquitectura es a escala de niños, en los tamaños, las dimensiones y las estructuras. Muestra además cómo enseñar sobre materiales y técnicas de construcción desde sus propios entornos. La escuela que soñamos. Camila Estigarribia Servando García Lugo. Caracas (Venezuela). Los niños y niñas se detienen a mirar su escuela y la encuentran fea. Ese juicio estético indica que hay conciencia sobre aquellos elementos de su entorno cotidiano que participan como un actor más de su aprendizaje. Olores, colores, luces, entre otros elementos son claves para un cambio. Se genera una reflexión proyectiva del impacto que puede tener la intervención de éstos factores para mejor la calidad y las condiciones de su habitar. MENCIONES HONORÍFICAS PROYECTOS EN HORARIO EXTRA ESCOLAR

La ciudad en mis manos. Equipo Mico. Madrid (España). Los niños y niñas desarrollan, en un juego participativo, su idea de ciudad, planificando y construyendo aquella que les permite vivir mejor. Es un ejercicio de reflexión activa sobre el impacto de la ciudad y sus edificios en la calidad de vida de una comunidad. La ciudad como un evento temporal y la ciudad como un espectáculo, a través de la transformación de un espacio como un patio escolar. 150 PROYECTOS EDUCATIVOS

Arquitectura y juego: La azotea como patio. Miguel Sáez Martín- Madrid (España). Si reconocemos el juego como un acto de aprendizaje, llama la atención que se diseñan espacios para los niños y no para los jóvenes, ¿cómo es el espacio del juego de los jóvenes? Esa es una pregunta de arquitectos con la trabajaron los propios jóvenes. El resultado es un proceso de aprendizaje creativo, a partir de la realidad del patio de la escuela que es usado principalmente para jugar a la pelota. Investiga la forma de la pelota y se inspira para el diseño en ella y en el movimiento cuando se corre tras ella. Genera ideas para usar la forma esférica de diferentes maneras con el fin de modificar el entorno construido tanto de los edificios como del espacio urbano. Transita de la utopía a la realidad: juega con diferentes tamaños y tipos en la azotea. Participación infantil en la construcción de espacios públicos temporales. Re Genera Espacio. Puebla (México). Sin duda, lo mejor que puede hacer la educación y la participación en el entorno construido: convertir terrenos baldíos en un espacio público centrado en las necesidades y deseos de los niños. El proyecto muestra gran cantidad de metodologías que trabajan con niños y niñas de diferentes edades tanto en el proceso como en la implementación de ideas. La implementación directa por parte de ellos es especialmente valiosa: mezcla resultados temporales y cambios permanentes. MENCIONES HONORÍFICAS METODOLOGÍAS

Elkartoki. Tipistudio (Ane Abarrategi; Maddi Texeiro). Bilbao, País Vasco (España). El arte se reconoce como la principal herramienta transformadora de los patios para los niños y niñas,


les aporta pensamiento y capacidad de comunicación y materialización de las ideas. Este proyecto es un gran ejemplo que combina métodos de educación sobre el entorno construido y participación. Se promueven procesos inspiradores y creativos, a menudo se implementan las ideas con un bajo presupuesto, en ocasiones mediante procesos de co-construcción en otras mediante diseños inspirados en las propuestas de los niños pero realizados por expertos. A vila do mañá. Sandra González Álvarez; PØST arquitectos. A Coruña, Galicia (España). El cuerpo, actor muy ausente del proceso de aprendizaje, es protagonista de los procesos de comprensión del habitar y la dimensión espacial, tanto en el reconocimiento del vacío habitable como de los límites táctiles y visuales de las formas. Se plantea un método convincente de transformación temporal del espacio para el aprendizaje y entendimiento del lugar.

2020, crecerá el número de países, proyectos y emociones, se despide atentamente. -Nunca yo acostumbro -dijo don Quijote- despojar a los que venzo, ni es uso de caballería quitarles los caballos y dejarlos a pie, si ya no fuese que el vencedor hubiese perdido en la pendencia el suyo; que en tal caso lícito es tomar el del vencido, como ganado en guerra lícita. Así que, Sancho, deja ese caballo, o asno, o lo que tú quisieres que sea; que como su dueño nos vea alongados de aquí volverá por él.

Sent15- metodología Cocreable. Lluís Sabadell Artiga. Picassent, Valencia (España). Gran proyecto que muestra una serie de métodos de educación en arquitectura y diseño participativo. Se ofrece un proceso de reflexión, ideación y construcción colectiva del patio y otras zonas comunes de la escuela, desarrollando prototipos a escala para su evaluación. Lo colectivo es un eje transversal de la metodología, donde los adultos y los jóvenes comparten el protagonismo del proceso de aprendizaje. De ahí que sea una gran experiencia de aprendizaje tanto para estudiantes como para profesores. Como se suele comentar en otros concursos, enhorabuena a los premiados. Ellos tienen la responsabilidad de ser embajadores de tantos otros proyectos e ilusiones. Ellos son los representantes de un certamen que se consolidará como una referencia internacional. Con la convicción de que en la próxima edición del CRITERIOS DE SELECCIÓN

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PROXECTOS PRESENTADOS

SELECCIONADO SELECCIONADO SELECCIONADO

SELECCIONADO

SELECCIONADO SELECCIONADO

Mega-estructuras. Argentina. Arquitectura para niños. Argentina. Jornal da scola.. Brasil. Burgas: past, present and future. Bulgaria. Aula Abierta: abriendo nuevos espacios para aprender. Chile. La casa, leer la arquitectura, leer nuestro entorno. Colombia. Juego cubo - Ideas en Patio Escolar. Proyecto consulta ciudadana. Costa Rica. De-construcción del muro, mi lugar, mi espacio, mi hogar. Ecuador. Juego espectáculo. Homenaje a Gloria Fuertes. Córdoba. España. De camino a casa. Segovia. España. Jugando con la arquitectura. Valladolid. España. Colegio Eduardo Pondal. Patio de infantil. Pontevedra. España. Variaciones sobre nuestro patio: formas, composiciones y ritmos para un murorocódromo. Pontevedra. España. Espazos resistencia. Humanización de espazos. Santiago de Compostela. España. Patio infantil Serratectos. Gondomar. Pontevedra. España. Río Malasaña. Madrid. España. Nuestro parque. Madrid. España. Pintar en el aire. Madrid. España. Juego en ruta. Madrid. España. Recorridos y límites: Transformando el patio. Boadilla del Monte. Madrid. España. Ciudad comestible. Hacia un metabolismo cíclico. Palma de Mallorca. España. Taller Parque Bambú. Pangoa. Perú.


ACCIÓNS


154 PROYECTOS EDUCATIVOS


LA CIUDAD COMESTIBLE. HACIA UN METABOLISMO CÍCLICO 5 COLEGIOS DE MALLORCA ARQUITECTIVES Palma de Mallorca, España

PROYECTO GANADOR

ESPACIO PÚBLICO

PERIODO DE LA ACTIVIDAD

Espacios comunes exteriores del colegio y del entorno.

Del 5 de octubre al 4 de noviembre de 2016.

EDAD Y NÚMERO DE LOS PARTICIPANTES

PRESUPUESTO

300 participantes (de 11 a 12 años).

5.344€.

JUSTIFICACIÓN

El proyecto CIUDAD COMESTIBLE propone una experiencia encaminada a introducir, de forma lúdica y sencilla, conceptos como resiliencia, ecodiseño, permacultura, biomímesis, agroecología urbana, economía circular, consumo colaborativo, etc. Durante el curso, se ha pretendido reflexionar sobre la situación actual de nuestro entorno construido y natural, buscar estrategias para mejorarlo y hacer propuestas encaminadas al análisis conjunto del territorio de la Isla de Mallorca. Se ha procurado traspasar la visión habitual del medio ambiente como entorno natural, ampliándola también en la ciudad como parte indivisible en el camino hacia el desarrollo sostenible y equilibrado del entorno. El proyecto ha buscado el estudio de las ciudades como continuo de la naturaleza, como artefactos que deben interactuar necesariamente y que, por ello, deben establecer un diálogo constante. El proyecto se ha realizado en 6 colegios de la isla de Mallorca con la financiación de la Conselleria de

Medi Ambient y en él han participado un total de 300 alumnos de quinto y sexto de primaria. OBJETIVOS GENERALES

Los objetivos generales que se plantean son los siguientes: -- Tomar conciencia de los aspectos ambientales que afectan a la vida. -- Reconocer los equilibrios existentes en la naturaleza y comprender los diferentes ciclos naturales. -- Tomar contacto con los aspectos que influyen en la organización de las ciudades actuales en relación con el modelo de ciudad tradicional. -- Comprender los modelos de ciudad actual. -- Comprender la relación existente entre la ciudad contemporánea y su relación con el medio ambiente y su interacción con los ciclos de la naturaleza. -- Tomar conciencia de los hábitos de los ciudadanos con respecto a la utilización de los recursos. ACCIONES

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-- Relacionar el contenido del proyecto con la huella ecológica de cada uno de nosotros. -- Intervenir activamente en el entorno próximo mediante una acción continuada. -- Plantear la posibilidad de “sacar la escuela en la calle” y de involucrar activamente la comunidad educativa en la mejora de las condiciones del espacio urbano. -- Fomentar el interés por la agricultura urbana.

156 PROYECTOS EDUCATIVOS

DESCRIPCIÓN

El proyecto se ha estructurado en cuatro sesiones de dos horas cada una, donde se han desarrollado los siguientes conceptos y actividades prácticas, aplicando la metodología Learning by doing: SESIÓN 1

Los ciclos naturales y los ciclos urbanos: -- Explicación de los ciclos naturales, haciendo hincapié en el ciclo del agua y comparando los ciclos


naturales con los ciclos urbanos (como influyen las ciudades en los ciclos naturales y qué consecuencias tiene en ellos la intervención humana). Evolución urbana y modelos de ciudad: -- Explicación de la evolución de las ciudades, desde el modelo de ciudad tradicional a los modelos actuales de ciudad dispersa, poniéndolos en relación con el aumento de la población. -- Análisis del caso particular de la ciudad de Palma y la isla de Mallorca. -- Actividad práctica: Elaboración de maquetas esquemas de ciudad dispersa y compacta, para analizar aspectos relacionados con el número de habitantes, la superficie que ocupa cada modelo, la distancia máxima entre los vecinos, la proximidad a los servicios, los medios de transporte, la posible situación de parques y zonas verdes, etc.

SESIÓN 2

La huella ecológica: -- Introducción del concepto de huella ecológica. -- Actividad práctica: Cálculo de la huella ecológica y análisis de los resultados obtenidos. -- Explicación de las previsiones de crecimiento humano y urbano a nivel mundial y análisis de su influencia en los equilibrios naturales, económicos y sociales. El metabolismo urbano: -- Definición del concepto de metabolismo urbano. -- Actividad práctica: Confección de un diagrama de flujos de entrada y salida de Palma, con propuesta de alternativas más respetuosas con el entorno. Ejemplos de buenas prácticas: -- Exposición de modelos de ciudades que siguen criterios medioambientales sostenibles: las Earth Ships, las Plastic Roads y Masdar.

ACCIONES

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SESIÓN 3

Las alternativas: -- Explicación y reflexión sobre el concepto de crecimiento económico. -- Introducción del concepto de decrecimiento. -- Análisis de nuestros hábitos de consumo y producción de residuos. Explicación de algunos modelos y conceptos alternativos: las ecoaldeas, las redes de huertos urbanos, etc. -- Introducción de alternativas que mejoran las ciudades y los hábitos actuales: la permacultura, el verde urbano y la ciudad como soporte para la produc-

158 PROYECTOS EDUCATIVOS

ción de alimentos. -- Introducción de las teorías de Masanobu Fukuoka y su técnica de las bombas de semillas. -- Exposición de especies autóctonas que pueden incluir las bombas de semillas. -- Actividad práctica: Fabricación de las bombas de semillas a partir de una “receta” basada en la teoría de Masanobu Fukuoka. Para la elaboración de las bombas se usarán especies autóctonas y de temporada combinadas según los criterios de Permacultura explicados.


TALLERES EN HORARIO ESCOLAR


190 PROYECTOS EDUCATIVOS


O NOSO PATIO CEIP SANJURJO DE CARRICARTE LUZ QUIROGA FRAGA, ISABEL GONZÁLEZ FERREIRO; OLGA ROMASANTA IGLESIAS, ANXELA BLANCO LESTA; CARMEN FABREGAT NODAR; NURIA EGUREN GARCÍA. A Coruña​, España

PROYECTO GANADOR

ESPACIO PÚBLICO

PERÍODO NO QUE SE DESENVOLVEU A ACTIVIDADE

Patio escolar (e espacios libres contiguos).

Dende o curso 2015-16. Actualmente atópase en proceso.

IDADE E NÚMERO DOS PARTICIPANTES

PRESUPOSTO

275 participantes aprox. (3-6 anos).

53520 € (Seminario, Fase I e Fase II).

OBXETIVOS DIDÁCTICOS

PROXECTO

Transformar o espazo do patio a partir dunha reflexión crítica: -- Sobre os espazos da infancia e outras maneiras de xogar e habitalos. -- Toma de conciencia do espazo que vivimos e da nosa relación con él, para conseguir un patio de consenso, para todos e todas. Obxectivos transversais: -- Criterios inclusivos, educación en valores para a participación e traballo de xénero. -- Empoderamiento dos nenos e nenas na toma de decisións. -- Achegamento de toda unha comunidade á planificación urbana participada e a relación co espazo que habitamos. -- Apreciar a posibilidade de habitar un espazo máis fermoso. -- Relación coas institucións.

O proxecto comeza a andar no curso 2015-16 cando parte da comunidade educativa constata que os patios poderían ser mellores en canto a calidade espacial e de xogo. O obxectivo é claro, transformar o patio seguindo criterios inclusivos a través de metodoloxías de participación que fomenten a cultura da colaboración e o empoderamento dos nenos e nenas na toma de decisións sobre os espazos que habitan e que permita que se apropien deles. Pero o proceso é longo, de feito aínda está en marcha, e podemos dicir que se desenvolve en tres etapas diferentes, cada unha coas súas características. O INICIO: INVESTIGACIÓN

Cando no curso 2015-16 nos decatamos das insuficiencias do patio do centro e decidimos facer algo ao respecto comezamos por unha serie de reunións entre distintos membros da comunidade. Márcase un punto de partida que queda reflectido nun documenTALLERES EN HORARIO ESCOLAR

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to consensuado que resume o espírito do proxecto e que se presenta á Concelleira de Xustiza Social e Coidados do Concello da Coruña pedindo o seu apoio para realizar un proceso participativo apoiado por profesionais e a financiación material do proxecto.1 Durante este curso realízanse varias accións, promovidas e financiadas por unha parte da comunidade educativa que se mostra moi interesada no proxecto e sustentadas pola equipa directiva. Organízase un seminario dunha fin de semana para reflexionar sobre 1.Equipo da actividade: -- Equipa directiva (Cursos 2015-16 e 2016-17): Luz Quiroga Fraga; Isabel González Ferreiro -- Rexenerando (Proceso participativo): Olga Romasanta Iglesias; Anxela Blanco Lesta -- Informe e acompañamento técnico (En proceso): Carmen Fabregat Nodar -- Obradoiro de estructuras vexetais: Nuria Eguren García 192 PROYECTOS EDUCATIVOS

os espazos de xogo e crear grupos de traballo. Por un lado, elabóranse enquisas para recoller a opinión das familias e faise unha recollida de datos. Por outro, o profesorado traballa nas aulas cos nenos e nenas e recollen os seus soños e desexos en forma de debuxos e collages sobre fotografías. Para manter á comunidade informada dos fitos máis importantes do proxecto ábrese un blogue, créase unha web e ademais deséñase o logo que será a marca do proxecto. Co fin de visualizar “O patio soñado” organízase en xuño unha xornada de festa na que se realizan intervencións temporais e obradoiros (pintura de murais, xardinería e decoración con elementos reciclados, construcións con bloques, elaboración de xogos de papel e cartón, música e espectáculos). FASE I: FORMULACIÓN

Entre outubro de 2016 e xaneiro de 2017 lévase a cabo un proceso de reflexión crítica do espazo do patio conducido polo equipo de mediadoras de Rexenerando S. Coop. E financiado pola Concellaría de


Participación e Innovación Democrática do Concello da Coruña en resposta á petición que se lle fixera o curso anterior. O obxectivo principal é chegar a unha proposta de patio de consenso de tódolos círculos da comunidade (familias, profesorado, persoal non docente e nenos e nenas) acompañado transversalmente de outros obxectivos como a educación en valores para a participación, o contacto coa institución, o achegamento de toda unha comunidade á planificación urbana participada, o traballo de xénero, ou a reflexión sobre os espazos da infancia e outras maneiras de xogar e habitalos. Traballouse en distintas sesións co equipo docente, as familias, o persoal non docente, o alumnado e o barrio. Deseñouse unha metodoloxía de traballo específica, baseada no Xogo Oasis, para recoller as ideas de cada círculo. Empregouse unha constelación na que ‘O Noso Patio’ era o centro do universo e había “satélites” (alianzas) e “meteoritos” (ameazas) xirando arredor del. Ademais escolléronse co profesorado tres eixos sobre os que estruturar a recollida de ideas

sobre o patio: o verde, a inclusividade e o xogo. Nas seguintes semanas desenvolvéronse obradoiros de dúas horas nos distintos niveis que comprendían unha presentación do proceso e o espazo a traballar, a narración dun conto (escrito ad hoc e baseado nos eixos propostos) para xerar un estado de maxia que permitira conectar co patio soñado, e servir como espazo de chuvia de ideas, e a construción de maquetas de papel (en equipos) que reflictan ese soño, prestando especial atención moita atención ás necesidades profundas que ían emerxendo detrás de todos os elementos representados. En total fixéronse 29 maquetas (24 infantís, 1 da equipa de orientación e PT, 4 do profesorado e familias) que había que analizar e sintetizar. Para iso constituíuse un xurado onde houbera representación de tódolos círculos (profesorado, familias, persoal non docente, alumnado e equipa técnica municipal) que traballou seleccionando os elementos máis destacados e repetidos. TALLERES EN HORARIO ESCOLAR

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Os resultados trasládanse a unha maqueta final e a un informe que analiza todos os seus elementos, que se agrupan seguindo os eixos principais (verde, inclusividade, xogo) e outras cuestións, e as necesidades profundas a que responden. A comunidade educativa presenta a maqueta ao Concello no salón de plenos o 11 de Xaneiro de 2017 e todos os seus elementos son aprobados polo Consello Escolar. FASE II: REALIZACIÓN

O Concello recibe as propostas da maqueta e a Concellaría de Rexeneración Urbana e Vivenda financia a realización dun informe técnico no que se analiza o conxunto do proxecto e se delimitan zonas do patio que teñen un carácter diferenciado e as actuacións que encaixan en cada unha delas. Cada elemento proposto se analiza en termos de: idoneidade da situación que se propón na maqueta e, no seu caso, proposta dunha ubicación alternativa xustificada polo carácter da zona; análise técnica do elemento e da necesidade ou non dun proxecto ou deseño; orzamento estimado; normativa de aplicación; e grado de participación posible na súa realización. En marzo de 2017 o Concello fai a devolución da proposta presentada. Propón comezar a traballar o deseño colaborativo dos elementos que se sitúan na zona máis próxima á entrada (bancos e mesas, contenedores para materiais de xogo e vexetación) xa que é unha das áreas de xogo libre durante o recreo pero que tamén é onde se reúnen as familias nas horas de entrada e saída do centro ou cando hai eventos e celebracións, tamén propón a realización dunha intervención na bancada da pista, pintala e acondicionar a superficie de asento, porque supón un impacto nunha gran superficie. Esta segunda fase está financiada pola Concellería de Xustiza Social e Educación e coordinada pola arquitecta e socióloga Carmen Fabregat que 194 PROYECTOS EDUCATIVOS

tamén realizou o informe técnico. Para aumentar a transversalidade do proceso decídese ademais que sexan os alumnos dos Cursos de Formación en Carpintería, Xardinería e Pintura Decorativa da Concellaría de Emprego quen constrúa os elementos en cuestión. Así comeza o proceso de deseño, cunha primeira aproximación a través da pesquisa de como os nenos e nenas imaxinaban que poderían utilizar as mesas e os bancos e os recipientes para materiais de xogo libre. Toda a información recollida procésase para sacar unhas conclusións das principais demandas e desexos, traballando con delegados e delegadas de todos os cursos que despois son os encargados de difundir as conclusións entre os seus compañeiros e compañeiras. Do mesmo xeito, organízase unha sesión para informar ás familias dos resultados e pedirlles que tamén participen aportando as súas ideas. A partir de estas premisas, e cumprindo as esixencias técnicas e de seguridade que atanen as áreas de xogo infantil, desenvólvese un deseño que integra as demandas da comunidade cos recursos cos que se conta. Trala primeira aproximación formal levouse a cabo unha actividade na que o alumnado de 3ºEP debuxou con xiz no chan a escala real os elementos deseñados antes do recreo de xeito que o debuxo quede para que o vexa o resto da comunidade. Despois de velo in situ e comentalo, redefínense algunhas das dimensións dos elementos debuxados. Cómpre que sexan accesibles para todos e todas, non so os bancos e mesas senón mesmo as xardineiras, que deben permitir a súa manipulación dende o perímetro, pero tamén a posibilidade de ser transitadas. Pásase á definición técnica dos elementos, facendo especial fincapé en temas de estabilidade, durabilidade e seguridade, para comezar a súa construción. Este proceso aínda está en curso.


TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR


258 PROYECTOS EDUCATIVOS


ESCALERA DE LA QUINTA CALLE DEL BARRIO DE MARÍN COALICIÓN UNIDOS SAN AGUSTÍN CONVIVE COLECTIVO SURGENTE ; CONSEJO FEDERAL DE GOBIERNO Caracas, Venezuela

PROYECTO GANADOR

ESPACIO PÚBLICO

PERIODO DE LA ACTIVIDAD

Escalera del barrio de San Agustín del Sur. Marín.

Desde abril a mayo de 2017.

EDAD Y NÚMERO DE LOS PARTICIPANTES

PRESUPUESTO

40 participantes (de 5 a 13 años).

Facilitado por el Consejo Federal de Gobierno.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

PROYECTO

-- Facilitar un espacio semanal de atención integral a niñas y niños de 5 comunidades de San Agustín del Sur, a través de actividades formativas, culturales, deportivas, lúdicas, que tribute a la formación de colectivos infantiles autónomos como ejercicios de autogobierno comunitario de niños y niñas. -- Facilitar un proceso de diagnóstico participativo de los conflictos violentos que afectan a las niñas y los niños de las cinco comunidades, sus expresiones, magnitud, factores generadores y consecuencias. -- Acompañar la creación de acuerdos de convivencia y diseño de identidad de los colectivos infantiles. -- Generar estrategias de intervención de niños y niñas en el espacio público, como modo de hacerse presente y transformar el espacio que habitan.

“niño es el que tiene corazón, y piernas y pies con reloj y con ropa, oreja, pelo y colores” 1 La presente propuesta es resultado de un trabajo realizado en el barrio popular de San Agustín del Sur (Caracas, Venezuela), que viene llevándose a cabo desde julio de 2016 (la actividad específica se ha realizado en mayo de 2017), con niños y niñas, partiendo de dos ejes de abordaje claves en los que quisimos detenernos: violencia y autogobierno. La Parroquia San Agustín, al este del centro histórico del Municipio Libertador en Caracas, se ha encontrado consistentemente en el grupo de las primeras 7 parroquias de la Capital, con mayor tasa de homicidios, desde 1990, ocupando la posición número tres para 2014. En este escenario, el horizonte de trabajo es clave: generar espacios comunitarios para que lxs niñxs se vuelvan presentes, se reconozcan individual y grupalmente, ocupando el espacio público, transformando 1. Sebastián Uribe, 5 años en Naranjo, J. Casa de las estrellas. El universo contado por niños TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR 259


en el hacer, fortaleciéndose y confiando en lo colectivo como lugar válido desde donde crecer, producir, sostenerse mutuamente y disputar el territorio a la violencia instalada en este sector. Estos despliegues fueron generándose a partir de una metodología planificada de Investigación - acción participativa, con las herramientas que el arte y el juego nos posibilita en el interior de esta comunidad. Así, fueron armándose espacios para vincularse, conectarse desde lugares diferentes a los habituales; espacios que confían en el poder del juego como potenciador de diálogos democráticos, como tejido de nuevas formas de convivencia; espacios que apuestan a posibles formas de autogobierno de niños y niñas participando protagónicamente en sus comunidades y decidiendo e impactando en sus territorios; espacios que demandan su derecho a la escucha y al habla, al ejercicio presente en la construcción de las convivencias. Siguiendo estas líneas, los objetivos generales del proyecto se centraron en: -- Facilitar un espacio semanal de atención integral a niñas y niños de 5 comunidades de San Agustín del Sur, a través de actividades formativas, culturales, deportivas, lúdicas, que tribute a la formación de colectivos infantiles autónomos como ejercicios de autogobierno comunitario de niños y niñas. -- Facilitar un proceso de diagnóstico participativo de los conflictos violentos que afectan a las niñas y los niños de las cinco comunidades, sus expresiones, magnitud, factores generadores y consecuencias. -- Acompañar la creación de acuerdos de convivencia y diseño de identidad de los colectivos infantiles. -- Generar estrategias de intervención de niños y niñas en el espacio público, como modo de hacerse presente y transformar el espacio que habitan. 260 PROYECTOS EDUCATIVOS

De este modo, se abre nuestro desafío: inclusión y protagonismo. Pero no entendiéndolos simplemente como la apertura de espacios para todxs, sino por la apuesta de espacios para cada unx, donde confluyen, necesariamente, todxs. Ya no entenderemos, por tanto, a la inclusión y al protagonismo, como un espacio donde todxs somos iguales, sino un espacio donde todxs somos diferentes y desde allí nos encontramos para hacernos escuchar, decir y reclamar, abriéndonos lugar en el mundo de lxs adultxs. Así, incluir se convierte en posibilitar el despliegue de lo propio, en el encuentro con las diferencias: un espacio que de asilo y permita construir con otrxs. Así, protagonizar se convierte en la entrega política para construir el propio mundo, valorando las experiencias previas, los intereses y las inquietudes, apostando por la capacidad de conectarse con las necesidades y deseos que no son necesariamente los heredados, abriéndose lugar en el mundo. Hemos venido trabajando en espacios de recreación y juego, bajo la modalidad de taller, de modo constante en cada uno de los territorios. Cada uno de éstos ha logrado sostenerse gracias al trabajo de adultxs de la comunidad que se han sumado a participar, comprometiéndose con la tarea y apropiándose paulatinamente de los espacios, los recursos y las metodologías, de la mano de la facilitación de pedagogos y artistas. De este modo, la línea impacta actualmente en un promedio de 150 niños y niñas de entre 6 y 13 años. El grupo del que se presenta la experiencia (la comunidad de Marín), es uno de los más numerosos, con un promedio de 64 niñxs que asisten los viernes de forma voluntaria. La pintada de la escalera de Marín forma parte de un proceso aún mayor que viene desarrollándose con el grupo y que tiene como acción de impacto, esta transformación concreta del entorno planificada, diseñada


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y ejecutada por niños y niñas. Algunas estrategias que han venido funcionando para llevar a cabo los grupos, podemos enumerarlas: 1. Convocatorias lúdicas: convocando mediante la herramienta del juego, logrando altos niveles de participación. 2. Articulación con adultxs de las comunidades: para el sostenimiento de colectivos infantiles 3. Trabajo desde la educación popular, la recreación y la lúdica. Las herramientas de trabajo con las que se abordan los grupos parten de una mirada desde la recreación educativa, apoyada en la educación popular como sustento teórico y práctico. Las posibilidad exploración de la conformación de grupalidad confía plenamente en las herramientas del juego como nuevas formas de encontrar-se y encontrar-nos, modos diferentes de vincularnos, saliendo de los espacios habituales de reconocimiento mutuos. La herramienta es, por naturaleza, el juego (individual y compartido) y todos los artefactos que este abordaje pedagógico presupone: arte, recreación, dinámicas grupales. 4. Huella en territorio: buscando estrategias que anclen el derecho a la participación y a la transformación del entorno, en su propio espacio público. 5. Instalaciones de espacios para el decir y escuchar-se. hacia el funcionamiento interno del grupo por medio de estrategias que garantizan y promueven el protagonismo y hacia espacios por fuera del grupo por medio de estrategias que abran paso al decir comunitario. 6. Consistencia en el sostenimiento de los espacios y su encuadre. 7. Generación de estrategias para el afianzamiento de la identidad grupal. 8. Generación de estrategias para el despliegue de fe262 PROYECTOS EDUCATIVOS

nómenos de grupalidad. que hacen que un conjunto de niñxs se transforme en un grupo, cualitativamente diferente. 9. Procesos de auto diagnósticos grupales. Identificación de problemáticas, deseos e intereses grupales. En estos procesos macro vivenciados por la comunidad de Marín, surge la propuesta concreta presentada: la pintada de un mural en una escalera de 103 escalones de cemento, que divide al barrio territorial y simbólicamente, separando a sus habitantes por calles que no se mezclan entre sí, por conflictos históricos que los mantienen enemistados. En este sentido, la apuesta fue grande: la de generar a través de la transformación del territorio, un espacio para la mancomunión y el encuentro de niños y niñas (y de comunidad en general) que no suelen vincularse por conflictos históricos ya olvidados pero que rigen sus vínculos actuales. La pintada de un mural en la escalera fue clave para potenciar los dos procesos con los que venimos trabajando: la violencia, generando espacios para el encuentro entre sectores enfrentados; y el autogobierno, ocupando el espacio público transformándolo. Con estos fines, fuimos construyendo: -- Investigación: Un mapeo del espacio, identificando potenciales lugares a pintar que cumplieran con el doble objetivo. El mapeo fue hecho con lxs niñxs en recorridos exploratorios, con un encuadre lúdico que permitió debatir y consensuar democráticamente el lugar a pintar, investigando colectivamente sus potenciales. -- Formulación: Un diseño del mural a partir de la exploración recreativa de los temas e inquietudes que los atraviesan como infancias. La historia de su barrio pareció resonarles: la posibilidad de un mural que dé cuenta del barrio como un cerro en contacto con la naturaleza, pareciera ser parte de las historias


de las familias de todxs y cada unx, por lo que fueron construyendo el relato. -- Realización: La ejecución del mural en la escalera, ayudadox por artistas y pedagogxs, del mural planificado, en una fiesta de pintada que durante todo el día nos mantuvo en la tarea. De este modo, Marín tiene su mural – escalera, dejando huella y ocupando el espacio protagónicamente, haciendo, transformando y volviendo presentes a las infancias que lo habitan.

TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR 263


264 PROYECTOS EDUCATIVOS


PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LA CONSTRUCCIÓN DE ESPACIOS PÚBLICOS TEMPORALES BARRIO DEL REFUGIO RE GENERA ESPACIO Puebla, México

MENCIÓN HONORÍFICA

ESPACIO PÚBLICO

PERIODO DE LA ACTIVIDAD

Terreno en comodato.

Desde el 1 de febrero al 25 de noviembre de 2017.

EDAD Y NÚMERO DE LOS PARTICIPANTES

PRESUPUESTO

12 participantes (de 3 a 15 años).

Total 1.000€

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Construir un espacio público temporal en un barrio vulnerable del Centro Histórico de la ciudad de Puebla, como El Refugio, con la participación de los niños a través de la gestión, la inclusión y el desarrollo de actividades artísticas para mejorar las condiciones de habitabilidad. Objetivos específicos: -- Gestionar un espacio ruinoso para diversificar las ofertas de actividades infantiles en el barrio, con la intención de abrir posibilidades de nuevos usos de suelo en el Centro Histórico de Puebla. -- Incentivar el trabajo colectivo por medio de actividades diversas para acondicionar el terreno y pueda ocuparse por la población infantil. -- Realizar un proyecto participativo por medio de talleres de trabajo, con la intención de identificar las principales necesidades dentro del sector y desde la perspectiva infantil.

-- Desarrollar actividades culturales para que el espacio en comodato se pueda ir apropiando por la población infantil. METODOLOGÍA UTILIZADA

-- Gestión del préstamo de un espacio desocupado para habilitarlo como un espacio público temporal. -- Identificación de los equipamientos infantiles existentes en la zona y consultar con los niños si son suficientes o no. -- Trabajo comunitario para la limpieza del terreno. -- Proceso de diseño participativo con los niños. -- Evaluación, retroalimentación y elaboración de proyectos definitivos. -- Campaña de donación de libros para la ludoteca. -- Construcción de mobiliario a partir de la reutilización de materiales. -- Realización de actividades artísticas. TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR 265


-- Experimentación con las posibilidades multifuncionales de los espacios. -- Establecimiento de una sede permanente de actividades para los niños en el espacio intervenido. TÉCNICA ARTÍSTICA EMPLEADA

Arquitectura, pintura, dibujo, fotografía, video y actividades manuales. LA BOLSA DEL DIABLO

La Bolsa del Diablo es el nombre que recibe la calle 24 poniente, entre 5 y 7 norte, localizada en el Barrio del Refugio de la ciudad de Puebla. Forma parte de la Zona de Monumentos Históricos reconocida como Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNESCO en 1987. 266 PROYECTOS EDUCATIVOS

El Refugio se fundó en 1754 y La Bolsa del Diablo recibe este nombre desde mediados del siglo XVIII debido a las actividades ilícitas como el robo y el contrabando que sucedían en las vecindades. Este referente negativo continuó por muchos años y se evidenció nuevamente en la década de los ochentas, con el surgimiento de bandas delictivas juveniles que tuvieron influencia en diversas zonas de la ciudad. Aunque ya han pasado más de treinta años de los enfrentamientos violentos entre las bandas, los vecinos reconocen que en el barrio aún pasan “cosas no tan buenas” como el robo y la drogadicción, pero que también permanecen aspectos positivos como la solidaridad, el ánimo de permanecer en el barrio, de identificarse con su calle y de realizar actividades conjuntas como las fiestas patronales.


ANTECEDENTES DE TRABAJO EN EL SITIO

Desde el 2012, un grupo conformado por investigadores de la Facultad de Arquitectura de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y el colectivo Re Genera Espacio han realizado diversas acciones y proyectos trabajando de manera conjunta con vecinos de tres barrios del sector norponiente de la Zona de Monumentos Históricos de la ciudad de Puebla. Estos barrios antiguos son Santa Anita, El Refugio y San Antonio. En el caso de La Bolsa del Diablo, el primer acercamiento sucedió en el verano de 2013, cuando se conoció a un grupo de vecinos que externaron su disponibilidad para conocer el trabajo del grupo y realizar actividades conjuntas. En estos primeros acercamientos, destacó el entusiasmo de un grupo de niños que todos los días jugaban en la calle. Ellos fueron los que mostraron mayor interés por participar y solicitaron que se realizaran más actividades en el sitio. El trabajo con los niños ha tenido continuidad con talleres artísticos (dibujo, pintura, escultura, lectura), jornadas de limpieza, arreglo de fachadas, construcción de mobiliario, reparación de juegos infantiles y recuperación de espacios públicos. Desde principios de 2017, ante la falta de oportunidades para satisfacer las deficiencias de equipamientos infantiles en el barrio, en un terreno desocupado prestado por un propietario se trabaja el proyecto de Espacios Públicos Temporales que se presenta en esta convocatoria de Ludantia. PROCESO DE TRABAJO ETAPA 1. AUTOGESTIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO

Desde el 2016, los niños de La Bolsa del Diablo habían externado la inquietud por habilitar un terreno desocupado como una cancha de futbol. Dicho espa-

cio era utilizado por ellos como área de juegos, ya que entraban al lugar escalando la barda y jugaban con la pelota, andaban en bicicleta o construían refugios con materiales de desecho. El predio se localiza casi en la esquina de la 24 poniente y la 7 norte en el Barrio del Refugio en el Centro Histórico de Puebla. Se trata de un espacio de 567 metros cuadrados de superficie que fue una vecindad y colapsó en los sismos de septiembre de 1985, por lo cual solo se conservan la barda de la fachada y un pequeño cuarto localizado junto a la entrada que en anteriores ocasiones había sido utilizado por alcohólicos y drogadictos para resguardarse en la noche. A principios de 2017, en compañía de algunos vecinos platicamos con el administrador de la propiedad para solicitar el préstamo del terreno y habilitarlo como un área de juegos para los niños. Ya después de consultarlo con el propietario, la respuesta fue afirmativa acordándose el préstamo a cambio del resguardo por parte del grupo Re Genera Espacio y el compromiso de utilizarlo para actividades recreativas y culturales, por lo que más adelante se realizaría un contrato de comodato anual que se renovaría hasta por cinco años. ETAPA 2. ¿PARA QUÉ LO UTILIZAREMOS? ¡PUES TRABAJAREMOS AHÍ!

Lo primero era limpiar el terreno, ya que se encontraba lleno de piedras, escombro, maleza y basura. Había botellas rotas, colillas de cigarros, latas de aerosol, carteras, credenciales (carnets), mochilas y animales muertos. También se limpió y pintó el cuarto que está a la entrada, que por decisión de los niños sería habilitado como una biblioteca. En esta etapa, con ayuda de los niños y algunos adultos se realizaron cinco jornadas de limpieza del terreno durante los fines de semana en los meses de TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR 267


febrero, marzo y abril. Al principio, las labores se realizaron por medios manuales, auxiliados con palas, picos, escobas y guantes, lo que implicó un desgastante esfuerzo físico debido a las condiciones en las que se encontraba el terreno. Afortunadamente, el ánimo de los niños nunca decayó y al final de una de las jornadas se realizó un trazo sencillo de la cancha en el área que se limpió. La última jornada se realizó por medios mecánicos, con el dinero obtenido de una kermés se juntó el dinero suficiente para la renta de una retroexcavadora. A la par, en el verano se realizaron dos talleres de diseño participativo con los niños para conocer las necesidades de juego y espacios de convivencia, resaltando la inquietud de contar con la cancha de futbol, un espacio que sirva como biblioteca y zona de estudio, así como áreas de escalar, parkour y juegos para los más pequeños. Como resultado de estos talleres, los jóvenes universitarios elaboraron un anteproyecto 268 PROYECTOS EDUCATIVOS

que fue retroalimentado con las opiniones de niños y las recomendaciones de sus papás. ETAPA 3. ¿CON QUÉ RECURSOS LO HACEMOS? ¡CON LOS QUE TENEMOS!

Una ventaja fue contar con un cuarto construido y en regular estado que solo necesitaba mantenimiento preventivo, como limpieza y pintura, para albergar la biblioteca y que en esta etapa nos ha permitido contar con un área para realizar actividades como talleres artísticos y funciones de cine. A la vez, se comenzó una campaña de colecta de libros para la biblioteca, la cual tuvo buena difusión por redes sociales y permitió conformar cuatro acervos: uno para niños que están aprendiendo a leer, uno de literatura para niños y adolescentes, obras literarias clásicas y otro de consulta en general. Como parte del proceso de socialización del proyecto, con ayuda de dos artistas plásticas se realizó una dinámica donde los niños dibujaron sus huellas en el pavimento in-


METODOLOXÍA


328 PROYECTOS EDUCATIVOS


ELKARTOKI VARIOS CENTROS ESCOLARES DE BILBAO TIPI (ANE ABARRATEGI; MADDI TEXEIRO) Bilbao, España

MENCIÓN HONORÍFICA

ESPACIO PÚBLICO

PERIODO DE LA ACTIVIDAD

Patio escolar.

Desde 2014 a 2017.

EDAD Y NÚMERO DE LOS PARTICIPANTES

PRESUPUESTO

20 - 400 participantes (de 4 a 12 años).

Ha dependido según el proyecto.

OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Cambio en los usos y dinámicas del patio a través de la transformación del espacio. PROYECTO

ELKARTOKI es una iniciativa que busca transformar los patios escolares de forma participativa poniendo a las alumnas y alumnos en el centro del desarrollo y que, a lo largo de cuatro años, se ha llevado a cabo en siete centros escolares. ¿Por qué actuar sobre el patio? Los patios escolares, en general, no responden a las particularidades de cada centro y comunidad escolar, suele tratarse de espacios estandarizados, poco amigables y que además tienden a fomentar un tipo de juego que genera desigualdades y jerarquías en la distribución del espacio y entre quienes lo usan, y premian actitudes competitivas que, a menudo, se convierten en fuentes de conflicto. Los patios escolares son espacios importantísimos para el aprendizaje, el juego y la construcción de relaciones de calidad y por eso buscamos crear un sistema que permita realizar una transformación, a través de la

construcción de artefactos y creaciones artísticas que trabajen sobre la igualdad de género, la convivencia y valores inclusivos. Entendemos que la manera de hacer esto debe ser poniendo a los niños y niñas en el centro del proceso, impulsando su capacidad para diseñar y crear, pero también para tomar decisiones que les lleven a conseguir el patio que desean desde la creatividad y la negociación colectiva. Creemos que el proceso por el que se llega a la transformación es más importante que la transformación en sí porque es donde se hacen las reflexiones y se llega a las conclusiones que definirán los cambios reales que vayan a suceder en el uso del patio generando lazos, empatía, corresponsabilidad y sentimiento de pertenencia. Además, estamos convencidas de que la forma para que no se quede en una actividad anecdótica, hay que involucrar a la comunidad escolar, incluyendo al profesorado, a otras personas que trabajan en los centros, como monitores, y a las familias. METODOLOGÍA

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Por todo ello, más allá de ser un proyecto para la transformación del espacio, es un proceso pedagógico y participativo. Además, Elkartoki plantea un modelo de colaboración entre comunidad escolar y ámbito cultural que incluye las prácticas artísticas como una parte más del proceso que ayuda a la creación, pero también al desarrollo de las niñas y niños y que explora distintas maneras de desarrollar procesos de creación colectiva y diseño colaborativo para la co-educación y convivencia en la escuela. Los lenguajes artísticos y las prácticas artísticas funcionan como detonante y catalizador del proceso de participación y creación colectiva. El programa, está basado en un proceso de creación colectiva de abajo hacia arriba; propone analizar y apropiarse del patio (JABETU/APROPIARSE), reflexionar sobre él e imaginar posibles intervenciones (ASMATU/IMAGINAR), para finalmente llevar a cabo una transformación física (ERALDATU/ TRANSFORMAR) que cambie también los usos y dinámicas. 330 PROYECTOS EDUCATIVOS

Como hemos dicho, las fases estructuran el trabajo que se hace en el patio y en el aula y esto ha permanecido inalterable desde la primera edición del proyecto. De la misma forma, cada proyecto desarrollado se ha realizado atendiendo a dos premisas: preservar y trabajar por la igualdad de género, la participación, la experimentación artística y la corresponsabilidad (valores sobre los que se sustenta el proyecto), poniendo a las niñas y niños siempre en el centro del proceso y ofreciendo un marco flexible que facilite al máximo su adaptación a las posibilidades y necesidades de cada centro, para que se convierta en parte de su identidad y garantizar su continuidad en el futuro. La aspiración de Elkartoki es crear un programa marco capaz de responder a diversas realidades y que pueda implementarse de manera simultánea y replicada en el territorio, y es por esto que su forma de implementación se encuentra en constante revisión. Lo que presentamos a continuación es la metodología en la implementación del proyecto que hemos desarrollado (y seguimos desarrollando) y las razones que


nos han llevado a tomar unos caminos u otros. Para entender cómo hemos llegado al planteamiento actual haremos un breve recorrido cronológico en donde presentaremos los principales retos que nos planteamos y la manera en la que los hemos ido resolviendo. ¿Pueden las niñas y niños diseñar y consensuar una transformación del espacio? Durante el curso 20142015 se desarrollaron dos experiencias en dos escuelas de Getxo y Bilbao. En ambas escuelas se puso en marcha un programa piloto de tres meses donde se trabajó con dos aulas de cada centro. Los escolares realizaron el recorrido completo de transformación del espacio –desde el análisis hasta la construcción– y, además de técnicas y manifestaciones artísticas, utilizaron metodologías de diseño e investigación. Como resultado del piloto, se transformaron parcialmente los espacios de recreo de ambos centros, a través de murales, intervenciones plásticas sobre mobiliario, pequeños artefactos y mobiliario, jardinería, etc. Que ellos mismos habían ideado. La experiencia resultó

muy positiva en cuanto al trabajo realizado, los formatos de los talleres y el sistema de mediación. Sin embargo, al haberlo hecho únicamente con dos clases por centro, el proyecto quedó aislado de la comunidad escolar y el proyecto del proyecto escolar. ¿Se puede llevar a cabo un proceso participativo que incluya a toda la comunidad escolar? En el curso 2015-2016 nos planteamos el reto de desarrollar y mejorar la metodología de mediación y pasarla a una escala mayor, generando una experiencia que abarcara todo un centro escolar. Para ello se trabajó con una sola escuela en un programa más extenso, de nueve meses de duración, en el que se estableció un sistema de participación que incluía sesiones dedicadas exclusivamente a la toma de decisiones respecto de la intervención en el patio, donde participaron estudiantes representantes de cada aula. Además, pensamos en buscar nuevas formas y enfoques que detonasen el proceso de creación y consenso de las niñas y niños por lo que añadimos a las

METODOLOGÍA

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actividades de análisis-ideación-transformación del espacio, talleres artísticos dinamizados por artistas invitados (tres por etapa). Como resultado del programa, se consiguió transformar tres espacios de recreo dentro de la escuela, construyéndose distintos artefactos, mobiliario, acciones muralísticas, etc. y logró además generar un cambio al interior de la escuela en lo referente a la organización y representación estudiantil. Sin embargo, una vez la mediación terminó, se fueron también los recursos (humanos y de conocimiento, no solo financieros) por lo que no hubo continuidad en el proceso. ¿Puede la escuela liderar el proyecto de cara a su permanencia futura? Durante el curso 2016-2017 nos propusimos empoderar al profesorado y al centro en general para que asumieran en la medida de lo posible el liderazgo y gestión del proyecto, de forma que el centro se adueñara del proceso y pudieran seguir trabajando en torno al patio por su cuenta en el futuro. Se llevó a cabo una formación dirigida al equipo

332 PROYECTOS EDUCATIVOS

directivo, profesorado y familias, con la que se quisieron transmitir los valores y herramientas de trabajo del proyecto (pensamiento de diseño, mediación colectiva, participación) y de la que derivó el proceso y programa concreto a llevar a cabo en la escuela, fruto de ese espacio colectivo de aprendizaje y trabajo. Además, viendo cómo la inclusión de las artes y la figura del artista había sido tan positiva, volvimos a contar con ellos para la segunda y tercera fase el proyecto. Sin embargo, se hizo con una novedad: optamos por el formato de residencia para que su figura tomara un mayor arraigo en el centro y ejerciera también las funciones de la mediación. De esta edición nos surgieron otros retos: reconfigurar los roles de cada una de las partes involucradas en el impulso de los programas (equipo docente+familias, artista mediador, equipo promotor) y seguir profundizando en el modelo y metodologías de Elkartoki (con la idea de que se pueda adaptar a cada centro sin perder la esencia y visión).


COLOMBIA PAÍS INVITADO


354 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


EL DERECHO A COMPRENDER EL ESPACIO DESDE LA NIÑEZ 31 ESPACIOS CONSTRUIDOS A PARTIR DE LA REFLEXIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LA INCIDENCIA DEL ESPACIO EN LA ATENCIÓN Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA NIÑEZ COLOMBIANA. Olga Olaya

Se apaga un televisor. Se abandona un concierto. Se duerme en cine. Se apresura en minutos la visita una galería. Pero es imposible no ver, no vivir, no recorrer ese enorme y desconocido contexto llamado arquitectura. Gracias a conversaciones sostenidas con el arquitecto y formador Pedro Urbano, quien siempre se ha preocupado por las instancias de educación en arquitectura, retomamos un libro de referencia de Bruno Zevi, “Saber ver la arquitectura” , en el que reclama desde 1948 la ausencia de una línea formativa intencionada en la vida de todo ser humano. En este libro, el italiano hace notar el hecho de que la arquitectura nos envuelve en la vida cotidiana y de que la ausencia comprensiva de la arquitectura nos impide habitar los espacios. Mucho me temo que nuestra vivencia aún no dista mucho de la percepción de Zevi. Desde esa inquietud, Ludantia establece un privilegiado lugar de enunciación y encuentro para reconocer múltiples voces disciplinares que interpelan el derecho a comprender el espacio y posicionan la oportunidad trasformadora que logra la presencia de la educación en la arquitectura. Esta versión de Ludantia implica el concepto de espacio público bajo el título: Habitar desde lo lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero de juego. Motivado por esta mirada, el Director artístico de

Ludantia, Jorge Raedó, ha invitado arquitectos, educadores, artistas, diseñadores y políticos , que llegan a modelar instancias en las que puedan confluir nuevos territorios de sentido para la infancia y la juventud en Colombia. A través de programas, proyectos y planes de inversión, se quieren instaurar sensiblemente apuestas innovadoras para transformar desde la arquitectura las infraestructuras escolares y la crear escenarios lúdicos de interacción y exploración para la infancia. Paralelamente, a través de Ludantia se han identificado alternativas formativas para incidir positivamente en la educación inicial, básica, media y superior, en la oferta informal de formación para la apropiación; así como en instancias de tránsito y disfrute de la ciudad. Somos conscientes de que en este primer listado de 31 propuestas no se agota lo que se está realizando en el País, pero sí se logra una aproximación sensible de muchos agentes políticos, educativos y culturales gratamente comprometidos con el tema que nos convoca.

INTRODUCCIÓN

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COMPRENDER EL ESPACIO, DERECHO CULTURAL IMPOSTERGABLE

Reconocer el derecho a comprender el espacio hace parte del currículo tácito y silente. Revisitar lo habitado, y el lugar que al habitarse se lee, se vive y se transita en modo consciente, es el lugar de enunciación de nuestra exposición. Habitar desde lo lúdico ha sido la premisa para reflexionar desde nuevos pretextos habitables. Arquitectura que escucha las necesidades, que reconoce a los sujetos que la habitan y que promueve la interacción desde el juego, para hacer apropiación comprensiva del espacio natural y construido en la ciudad. Los sujetos activos y co-partícipes de la comprensión del espacio, involucran una nueva perspectiva de interacción cultural y pedagógica donde convergen saberes y prácticas. En esta exposición se dan cita miradas críticas a la comprensión. Allí es donde la lúdica se encuentra con la educación a través de la arquitectura, nuevas comprensiones de orden biológico, simbólico y social; una unidad que se opone a ser separada en partes y que reclama potenciar capacidades en niños y jóvenes, desde múltiples dimensiones -sensible, emocional, cognitiva, física, psicomotora, creativa y estética. A su vez, el espacio en los procesos de interacción pedagógica formal desde la arquitectura comprende en su integralidad y complejidad, tanto al espacio-habitado, como al espacio deshabitado; a los sujetos partícipes del espacio y a los sujetos haciendo su espacio; cada una de ellas son entre muchas, formas de estar o constituir lugar, territorio y sentido de arraigo, identidad y pertenencia. Con los ejemplos que compartiremos de Colombia, reconoceremos en la niñez la voz material del espacio, precisamente desde esos sujetos que agencian conocimientos, sentimientos, emociones y expresiones en los espacios donde jue356 COLOMBIA. PAÍS INVITADO

gan e interactúan. Con ellos, se pone de manifiesto que la educación en arquitectura es tan individual como social, tan racional como emocional, tan corpórea como espiritual; que al propiciar interacciones y conexiones, tanto en el espacio público como en el espacio privado, se generan entornos potenciadores de nuevos aprendizajes que contribuyen al desarrollo de una vida plena y feliz. El espacio cuenta con atributos realmente complejos que no solo comprenden lo que “es” por su carga construida o natural, sino lo que “es” y lo que se “hace” en el mundo como práctica cultural que solo puede leerse en sus contextos, en sus relaciones con los otros y sus entornos. Los espacios construidos se estudian desde la arquitectura, que dialoga con los sujetos desde los modos de relacionarse en y con las casas y edificios que habitan, los parques y contextos naturales que cuidad y disfrutan, las personas en sana convivencia, sus roles y funciones, enmarcados por historias y memorias, que connotan identidad y pertenencia. La percepción del espacio es a la vez razón y sensación vital, promueve el conocimiento como experiencia vivencial, no como un estadio de recolección de información perceptiva y sensible que luego se elabora en otro tipo de conocimiento. Este conocimiento como experiencia vivencial no necesita una legitimación externa, sino un reconocimiento: un espacio de diálogo en la acción y la palabra, para contaminar y contaminarse de otras experiencias. Así, para habitar el espacio desde lo lúdico y comprender el juego, debemos entrar en una situación en la cual no podemos atender sino el presente, el presente situado, el lugar, el contexto. Humberto Maturana y Gerda Verden-Zöller en “Amor y Juego” (2003), proponen que los seres humanos adquirimos nuestra conciencia individual y social a través de la


conciencia corporal y social que adquirimos en el libre juego. Nosotros le sumaríamos a esta premisa, nuestra conciencia espacial, como concepto de acogida en el tablero de juego. Esta concepción plantea un entendimiento del mundo como materia-fuerza, no como materia-forma, es decir, no desde una percepción ligada a valores formales propios de la abstracción mental, como los valores de color, textura, peso y profundidad, sino a otros valores menos formales que, a partir de la cercanía desde el habitar la arquitectura, potencien nuevos modos de comprender el mundo desde el juego en el espacio, a través de las fuerzas que lo cohabitan, expandiendo el conocimiento de la vida a la incertidumbre de lo espacial, cuyas relaciones e interacciones culturales situadas completan el esquema de valores sociales de quiénes somos o queremos ser a manera de derecho cultural impostergable. Para la curaduría de la exposición, se ve la necesidad de identificar iniciativas que se han movilizado en nuestro país y que, por tanto, asumimos desde cuatro categorías: 1. Una primera categoría en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de 12 escenarios de formación, 2. Una segunda categoría que proyecta los alcances y retos de la arquitectura escolar en los últimos cinco años con cuatro proyectos de gran visibilidad nacional, 3. Una tercera categoría que se aproxima a la creación de espacios de interacción lúdico-creativa en el espacio público, 4. Y una cuarta categoría que concibe, la movilidad en los espacios de ciudad como rutas que construyen ciudadanía, sentido de pertenencia y apropiación desde la exploración del territorio.

FORMACIÓN: ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN

Abordar esta categoría originalmente implicaba preguntarnos por el diseño metodológico para poner en relación las premisas de Ludantia: Habitar desde lo lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero de juego. En ella se hacen visibles algunos colectivos emergentes que lideran propuestas de formación espacial de la educación formal, no formal e informal del País, con el apoyo de investigadores, pedagogos, artistas y arquitectos, quienes a partir de diversas e innovadoras metodologías, expresadas en talleres, laboratorios, asignaturas de aula escolar o de universidad, logran aproximaciones singulares de los esquemas de formación donde la preminencia del juego es un eje central de interacción que provoca la comprensión espacial: -- Lunárquicos, Bogotá, D.C. -- Experiencias arquitectura & educación. Bogotá, D.C. -- Taller de diseño arquitectónico del Colegio CAFAM- Bogotá, D.C. -- Terrícolas: Arquitectura de tierra para niños y niñas en Barichara, Santander. -- Ciudadanos del Mundo. Tunja, Boyacá. -- La Casa. Pedagogías desde la arquitectura, el arte y la ecología. Medellín, Antioquia. -- Colibrí, arte y arquitectura para todos- Bolívar. -- ARKalamar en Cartagena, Bolívar. -- Proyecto1, 2, 3 - Arquitectura + niños- Santa Marta-Magdalena. -- La arquitectura de los espacios vividos e imaginados. Bogotá, D.C. -- Train-Hacer ciudad: Medellín-Antioquia. -- Vivencia de la Arquitectura: memoria, narración y representación, Buenaventura, Valle del Cauca. INTRODUCCIÓN

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ARQUITECTURA ESCOLAR

Descentrar la mirada de la acción pedagógica que determina el docente mediador, para poner en primera persona la expresión del espacio construido, en atenta escucha de las nuevas nociones de habitabilidad y participación de la infancia, ha generado un movimiento arquitectónico con nuevas estéticas de apropiación de ciudad. Gracias a estos espacios construidos se instalan voces materiales de la infancia, para ejercer el derecho a la presencia singular de contenedores de experiencias lúdicas múltiples, en diálogo con los procesos y prácticas pedagógicas de exploración e interacción para la gestión del aprendizaje. Comprender esta categoría transita por reconocer propuestas innovadoras de la arquitectura escolar, en las que la arquitectura, precisamente, plantea retos que se implican desde la creación del espacio como lugar propicio para habitar desde el juego, hasta la disposición de nuevas percepciones que crean atmósferas de acogida a lo propio de la niñez. -- Plan Padrino, a lo largo del territorio Colombiano. -- La nueva arquitectura escolar en Bogotá. -- Programa Buen Comienzo- Medellín, Antioquia. -- Jardín Infantil de San Jerónimo de Yuste-Bogotá. CREACIÓN DE ESPACIOS

Atraer las construcciones del espacio a las narrativas de innovación pedagógica y artística, en la educación inicial, instala medios y mediaciones que disponen a agentes artísticos y culturales y a maestros de la primera infancia para ejercer procesos comprensivos de la habitabilidad del juego en el aula y fuera de ella, como espacio de interacciones polimodales. Estructuras, nichos, superficies, luces, colores, materiales estructurados o no, entran al entorno de aprendizaje y multiplican las opciones por las didácticas expe358 COLOMBIA. PAÍS INVITADO

rienciales. El cuerpo, el espacio y la materia han sido constructos de experiencias artísticas que modelan el habitus transdisciplinar de la primera infancia. Cada propuesta de esta categoría abre la lectura en contextos interculturales en los que el espacio es potenciador del pensamiento pedagógico de manera central. -- Aeio Tu - Fundación Carulla a lo largo del territorio colombiano. -- Nidos - Arte en primera Infancia - Bogotá, D.C. -- Fundación las Golondrinas: Antioquia y Córdoba. -- La asignatura en la formación de docentes de educación inicial, en la Universidad Pedagógica Nacional - Bogotá. APROPIACIÓN DE CIUDAD

Ser y pertenecer al lugar donde se nace es comprender tejidos tácitos del espacio-territorio, de arraigo, identidad y apropiación cultural. Gracias a los proyectos que se dan en trayectos del entorno de lo público, se logra repensar el agenciamiento estético en la ciudad desde los niños como sujetos activos que participan de la configuración de sus territorios y territorialidades de su infancia. Estos procesos de apropiación surgen al implementar una pedagogía experiencial en la que, a partir del sujeto y el reconocimiento de la ciudad, se demarcan o activan hitos de patrimonio personal y colectivo, donde se potencian formas singulares y únicas de habitar y recorrer la ciudad, al vivificar y fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas, a partir de estrategias de valoración, divulgación, apropiación y activación de una ciudad educadora que divulga la singularidad de lo propio y la valoración de la diferencia en contextos interculturales que habitan la memoria. Los escenarios de acogida en la ciudad movilizan la creación de trayectos construidos con miradas enriquecidas por la reflexión de lo público, tejiendo valores de orden social inabordables por


otras formas de aprender que trae la escuela. -- Al colegio en Bici, Bogotá. -- Pedibuses: Barranquilla y Bogotá. -- Civinautas, Bogotá. -- Mura- Museo Rodante audiovisual - Bucaramanga. -- Nimbú - Bogota, Pereira, Cali y Chía. -- Zorro + conejo: Bogotá. -- Habitaciones, pasillos y salas de espera: no-lugares para la pedagogía hospitalaria: Recorridos por el patrimonio, la arquitectura y la ciudad. -- Escritura nómada: leer la ciudad. -- Urban 95 crezco con mi barrio, Bogotá. -- Patrimonio emergente- Bocachica – Isla de Tierra Bomba- en Cartagena. El habitar de manera comprensiva el espacio, supone un diálogo continuado, multisistémico, donde las construcciones sociales son interdependientes con las construcciones de los entornos naturales y los habitus de las comunidades. La singularidad del reto que hoy presenta Colombia con lo expuesto, está en hacer que se generen nuevas comprensiones de la infraestructura que, a su vez, movilizan nuevas comprensiones de la infancia y lo infantil; retos pedagógicos y apropiación lúdica y comprensiva del espacio público y privado, que aunque están en clave de juego, aluden al tablero estratégico que remarca nuevas subjetividades y que acoge y escucha la voz de la niñez para ser, pertenecer y hacer parte de la ciudad y de las garantías que promueve el Estado como escenarios de bienestar.

INTRODUCCIÓN

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362 366 370 374 378 382 386 390 394 398 402 406

Lunárquicos Experiencias arquitectura & educación Taller de diseño arquitectónico Cafam Terrícolas Ciudadanos del Mundo. Laborateca La Casa Colibrí Arkalamar 1, 2, 3, arquitectura con niños La arquitectura de los espacios vividos e imaginados Train, hacer ciudad Vivencia de la arquitectura


FORMACIÓN ARQUITECTURA E EDUCACIÓN


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LUNÁRQUICOS PRÁCTICA EXPERIMENTAL DE ARQUITECTURA PARA NIÑOS Bogotá (2011-hoy)

EQUIPO

Fabiola Uribe, arquitecta, Dirección y concepto pedagógico. Asesores: Jorge Raedó artista, Ricardo Daza arquitecto, Consuelo Martin pedagoga. Creación y talleres: Juan Sebastián Fonseca (est arquitectura), Marisol Valencia (D.I), Brian Prado (D.I), Agostina Macchi, Juanita Londoño, Louis Samaná.

PROYECTO PRESENTACIÓN

DESCRIPCIÓN

LunArquicos es un grupo de profesionales y estudiantes de arquitectura que lleva trabajando desde finales de 2011 en la enseñanza y práctica de la arquitectura para niñ@s con el propósito de hacer de ella una experiencia consiente desde edades tempranas. Buscamos fomentar, divulgar y replantear este tipo de aprendizaje como una herramienta creativa fundamental en su formación. Se abre así un espacio de observación, experimentación y creación para niños entre los 4 y los 15 años. Conscientes del contexto cultural y retos que enfrenta el país, el proyecto fue apoyado por el Museo de Arquitectura Leopoldo Rother de la Universidad Nacional, pues su carácter público permitía invitar a niñ@s de distintos sectores culturales y socioeconómicos a fortalecer, a través de la arquitectura, sus destrezas y habilidades motrices, psicosociales, visuales, espaciales y lógicas.

El proyecto ha sido dirigido por una arquitecta pero siempre apoyado por artistas y pedagogos que fungen como asesores. Igualmente, y por ser un proyecto de voluntariado, ha contado con los valiosos aportes de diseñadores industriales, artistas y obviamente arquitectos, entre ellos estudiantes de la facultad con ideas frescas e innovadoras. Lo anterior ha permitido abordar con flexibilidad los temas y evitar caer en autoreferencias disciplinares. Igualmente hay una característica general, es un poco el hastió sobre la academia y sus rígidas estructuras de enseñanza que reducen el interés por la exploración, la incertidumbre y la experiencia. Una de las ventajas de enseñar arquitectura a los pequeños es que debido a su naturaleza compleja entabla relaciones lógicas y poéticas entre el arte, la técnica, la historia y la cultura, convirtiéndose en un fuerte y sugestivo elemento detonador de conocimientos que logra ampliar y diversificar la definición coloquial de FORMACIÓN ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN

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“arquitectura”. De igual forma otorga nuevos insumos dentro de la educación tradicional de los niñ@s que les permiten experimentar, formularse preguntas, equivocarse, repensar los edificios, el paisaje, la ciudad a la que pertenecen. En cuanto a la línea conceptual LunArquicos trabaja conceptos fundamentales: la forma, el espacio, la estructura, el paisaje y la representación, temas propios de la disciplina sobre los que giran temas de contexto con que logran alguna identificación o preocupación los niñ@s: la ciudad, las utopías, la casa, los repertorios en arquitectura, la estabilidad de los edificios, etc. RESULTADOS

A lo largo de estos años LunArquicos ha realizado más de 60 talleres con 35 temáticas distintas, llegando a niños de distintos contextos. En la actualidad trabaja en el desarrollo de material didáctico plantea prácticas con estudiantes de preescolar y temas de diseño participativo con niñ@s. Si bien inicio como un proyecto enfocado en la enseñanza de la arquitectura, también busca fomentar actividades de difusión de las exposiciones del Museo Rother, así como el “Primer Encuentro internacional de enseñanza de arquitectura para niños 2013”. En el 2015 fue seleccionado como el mejor proyecto de extensión de la UNAL de Bogotá 2013-2015. Ha participado en encuentros especializados como el “III Encuentro Playground, en el Museo Reina Sofía, España, y el “IV Encuentro internacional sobre dispositivos y espacios educacionales en arquitectura”. Porto, 2017(Portugal). Con grandes dificultades, pero con mucha perseverancia y vocación ha logrado posicionarse como el grupo con mayor constancia y actividad, cosa difícil en un contexto donde es prácticamente nulo el apoyo a este tema.

364 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


ARQUITECTURA ESCOLAR PRIMEIRA INFANCIA E PRIMARIA


PLAN PADRINO DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (CDI) Colombia (2010-hoy)

EQUIPO

Daniel Feldman, arquitecto. Iván Darío Quiñones, arquitecto. Sandra Pineda, economista.

PROYECTO

Plan Padrino es un programa que hace parte de La Oficina a de la Consejería Presidencial para la Primera Infancia, y que fue liderado por Daniel Feldman, Ivan Quiñónez, y Sandra Pineda durante el periodo de 2010-2013. En este tiempo el programa se enfocó en el diseño y construcción de CDI’s en las zonas de conflicto de Colombia como apoyo a la estrategia de Desarrollo Integral para la Primera Infancia, de Cero a Siempre. Por medio de procesos de diseño participativo fue posible realizar espacios educativos en regiones apartadas del país llevado a estos lugares inversión en infraestructura de calidad. Involucrando desde el principio a las futuras profesoras y estudiantes los procesos permitían incluir en el proyecto elementos que los usuarios consideraban importantes los cuales iban desde adiciones al programa del proyecto hasta materiales y técnicas constructivas locales. Entendiendo El Centro como un hogar familiar ampliado se buscó que por la arquitectura misma fuera

un elemento pedagógico el cual promoviera la necesidad de convertir a sus usuarios en individuos capaces de toma de decisión desde una temprana edad. Ofrecer múltiples ingresos, patios, y baños en cada aula. El Centro permite que sean los niños quienes deciden como pasar el tiempo en el lugar y los obliga a sentirse cómodos con la necesidad de ser responsables por concentrarse, ser pacientes, escoger donde estar, y que rutas tomar. En el tiempo especificado Plan Padrino logro ejecutar 28 proyectos los cuales ofrecen servicios a más de 3000 familias a lo largo del país.

ARQUITECTURA ESCOLAR

413


414 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


CREACIÓN DE ESPAZOS ARQUITECTURA E PRIMEIRA INFANCIA


AeioTU FUNDACIÓN CARULLA Colombia (2008-hoy)

EQUIPO

María Adelaida López Carrasquilla, directora ejecutiva.

PROYECTO PRESENTACIÓN

En aeioTU desarrollamos el potencial de los niños para transformar las comunidades de Colombia de manera innovadora y sostenible. Somos una empresa social que desde hace 10 años trabaja en alianza con actores públicos y privados para brindar atención integral de alta calidad (educación, nutrición y cuidado) a los niños desde la gestación hasta los cinco años en diversos contextos sociales, principalmente vulnerables. DESCRIPCIÓN

Hoy en día operamos 30 centros educativos de alta calidad para la primera infancia con capacidad para atender a 14.350 niños. También acompañamos a otros centros educativos y educadores a mejorar su conocimiento y experiencia. A la vez, movilizamos grupos multisectoriales para diagnosticar y priorizar estrategias para la mejora del ecosistema de servicios para la primera infancia. En aeioTU partimos de la filosofía educativa Reggio Emilia para desarrollar una ambiciosa Experiencia Educativa encaminada a asegurar que todos nuestros

niños desarrollen todo su potencial mientras construyen las relaciones, valores, conceptos y destrezas necesarias para ser exitosos en el colegio y a lo largo de sus vidas. Para aeioTU el ambiente es un potenciador del aprendizaje de los niños porque en diálogo con la arquitectura, aporta a un sentido estético digno y enriquecido con diversidad de medios y materiales al alcance de los niños. Esa diversidad de materiales permite a los niños investigar, categorizar, analizar de dónde vienen las cosas y pensar en diferentes alternativas para materializar su pensamiento. Esto promueve en los niños el abrir sus sentidos, observar y representar sus sentimientos y sus ideas en miles de formas diferentes, con infinidad de lenguajes. Así mismo, la relación del niño con la arquitectura y el entorno comunitario, facilita el desarrollo de habilidades del pensamiento concernientes al relacionamiento espacial y la construcción de relaciones con pares, adultos y otros habitantes de la comunidad (familias, animales, plantas, etc.) A través del ambiente se refuerzan valores como “la CREACIÓN DE ESPACIOS

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identidad de los centros” o “el niño como socio¨. Con esto se busca resaltar la importancia del niño como actor social activo dentro de sus comunidades y el espacio que lo recibe, pues éste también hace parte activa de esta construcción de comunidad. Es así como para aeioTU, desde el diseño, la creación y ambientación de espacios, la arquitectura cobra especial importancia en el desarrollo del potencial de la primera infancia. Estamos convencidos que los ambientes de los centros aeioTU son un pilar fundamental del éxito que ha tenido nuestro modelo educativo; y continuaremos promoviendo su relevancia al brindar una atención integral de calidad a los niños menores de 5 años en nuestro país y en el mundo entero.

432 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


RESULTADOS

Uno de los grandes aportes de aeioTU al ecosistema de la primera infancia es precisamente el ayudar a los educadores a entender el ambiente y su riqueza –arquitectónica y de ambientación de espacios- como un potenciador del desarrollo de los niños. Mostrar cómo, con los recursos mismos del medio, se pueden diseñar ambientes invitadores, llenos de infinidad de posibilidades, que ayuden a los niños a fortalecer sus habilidades del pensamiento, que detonen en ellos di-

ferentes sensaciones, que los impulsen a elaborar sus ideas reconociendo diferentes maneras de abordar una situación. De esta manera, los educadores logran también entender e interiorizar a los niños como ciudadanos plenos de derechos, creativos, constructores de sociedad; y los niños, a su vez, se transforman en seres más sensibles, más incluyentes, más respetuosos de la diversidad: la clase de ciudadanos que reconocen diferentes formas de ver el mundo. nquintero@aeiotu.org www.aeiotu.com

www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-maria-adelaida-lopez-fundacion-carulla-aeiotu CREACIÓN DE ESPACIOS

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434 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


NIDOS EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS PARA LA PRIMERA INFANCIA Bogotá (2013-hoy)

EQUIPO

D Mauricio Galeano Vargas - Coordinación General. Lina María Trujillo Gaitán - Laboratorios Artísticos. Juan Camilo Franco Hernández - Contenidos.

PROYECTO PRESENTACIÓN

En el año 2013, el Instituto Distrital de las Artes Idartes inicia el proyecto Nidos, cuyo objetivo es crear e implementar experiencias artísticas para la primera infancia que aporten a la formación integral del ser, en niños menores de 5 años, junto con sus cuidadores y demás agentes que se encuentren en contacto con esta población en la ciudad de Bogotá. Para cumplir este objetivo, desde el proyecto Nidos, se proponen diversas estrategias de atención para llegar a los niños de primera infancia y sus cuidadores en las 20 localidades de la ciudad de Bogotá. Una de las estrategias de atención es la creación de experiencias artísticas y circulación de obras escénicas para la primera infancia, desde donde se promueven la apreciación, el disfrute, la apropiación y la creación en los diferentes lenguajes de las artes, en espacios públicos, privados y comunitarios de la ciudad de Bogotá. El proyecto Nidos, ha generado desde su estrategia de laboratorios artísticos, 17 espacios creados a par-

tir de la vinculación de los estadios del desarrollo de los niños y las diversas alternativas estéticas que implica entender las singularidades de la infancia en cada uno de los contextos de las localidades de Bosa, Ciudad Bolívar, Engativá, Kennedy, Mártires Rafael Uribe, San Cristóbal, Santa Fe, Suba y Usme en la ciudad de Bogotá. Otra de las estrategias del proyecto Nidos, fomenta el acercamiento a las artes, a través de la creación y gestión de contenidos de material artístico pedagógico en medios físicos y virtuales, buscando contribuir al desarrollo integral de los niños, sus cuidadores, artistas y maestros. Estos procesos se acompañan de una estrategia transversal de investigación, sistematización y fortalecimiento donde se gestiona conocimiento y preserva la memoria de la relación entre las artes en la primera infancia, desde un lugar de indagación donde se parte del principio de la transformación del ser en perspectiva del desarrollo integral de la primera infancia. CREACIÓN DE ESPACIOS

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DESCRIPCIÓN

Los laboratorios artísticos están ubicados dentro de construcciones que tienen un propósito social y brindan a la comunidad diversos servicios de atención. Los laboratorios fueron adecuados según las normas vigentes, para convertirse en lugares creados para el disfrute de los lenguajes de las artes en la primera infancia, cumpliendo con los estándares de seguridad, comodidad visual, térmica, auditiva y de salubridad. El proceso de creación de los laboratorios artísticos, parte de comprender las necesidades de los niños, sus posibilidades, deseos, e interacciones desde el juego la exploración y la contemplación. A partir de esto, se invitó a diversos colectivos de artistas locales, quienes diseñaron los espacios, planteando diversas posibilidades para la creación y disfrute de los lenguajes de las artes. Los 17 laboratorios artísticos del proyecto Nidos, cuentan con elementos diseñados para la interacción entre los niños y los artistas del proyecto, que sirven como herramientas que acompañan las experiencias artísticas y que permiten crear, imaginar, contemplar y descubrir los diversos lenguajes de las artes, permitiendo generar conocimiento y reconocer al niño de la primera infancia como sujeto autónomo capaz desde etapas muy tempranas de genera vínculos afectivos y sociales. RESULTADOS

Como resultado, el proyecto Nidos desde su estrategia de atención a la primera infancia con experiencias artísticas generadas en los laboratorios artísticos y en espacios públicos y privados en las 20 localidades de Bogotá, ha brindado la posibilidad a 70.000 niños de 0 a 5 años y a sus cuidadores, de interactuar, disfrutar, apropiar y experimentar con los lenguajes de las artes en espacios seguros y creados para la primera infancia. 436 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


APROPIACIÓN DE CIDADE TERRITORIO, ESPAZOS E PERCORRIDOS DE INNOVACIÓN PEDAGÓXICA


AL COLEGIO EN BICI PROYECTO DE LA ALCALDÍA DE BOGOTÁ Bogotá (2013-hoy)

EQUIPO

Gerencia general: Leonel Miranda Ruiz entre 2013 y 2016. Coordinador técnico: Johanna Zarate Olaya (2013-2014), Carlos Mario Restrepo Quintana (2015-2016). Planeación del proyecto: (Juliana Ríos Amaya (2013-2015) y Mónica Álvarez. Responsable institucional: José Alfredo Soto Torres (2013-2014), Adriana González Maxcyclak (2015-2017).

PROYECTO ANTECEDENTES

El proyecto Al Colegio en Bici, es el resultado de un ejercicio interinstitucional que inició en el 2013, orientado a incentivar mejores prácticas de movilidad escolar a través de la apropiación de la bicicleta como herramienta pedagógica y como medio de transporte del colegio a la casa en los estudiantes de 10 años en adelante para colegios públicos de 6 de las localidades de Bogotá: Engativá, Suba, Bosa, Kennedy, RUU y Tunjuelito. El propósito del proyecto es generar confianza y capacidades en los niños, niñas, jóvenes, profesores o padres que utilizan la bicicleta como modo de transporte escolar, reduciendo factores que restringen o producen vulnerabilidad y percepción de riesgo en los bici usuarios, familias y actores en la vía. DESCRIPCIÓN

El proyecto se define como un conjunto de dispo-

sitivos y capacidades que buscan reducir las barreras y riesgos que limitan el uso seguro de la bicicleta como modo de transporte escolar. En este sentido la seguridad es la variable esencial y sobre la cual la responsabilidad pública no se delega ni se permitirán actividades que generen riesgos a niños y personal de la operación. El modelo del proyecto comprende un sistema integrado de componentes que incluyen formación, dotaciones, operación, participación, infraestructura y seguridad; el proyecto no es un proyecto de entrega de bicicletas sino un modelo integral de gestión pública intersectorial y de generación de capacidades humanas; el estudiante y su integridad es el centro del proyecto y en consecuencia no puede ser usado como medio de promoción comercial o asociado a intereses corporativos; como la responsabilidad de la administración distrital no es delegable; en todas las APROPIACIÓN DE CIUDAD

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actividades donde haya presencia de los estudiantes debe estar presente personal del proyecto y estas actividades estarán previamente definidas en una ficha o protocolo que será suministrado por la gerencia del proyecto. El proyecto cuenta con 5 componentes (pedagogía, seguridad, operativo, pactos y redes e infraestructura), desde donde se estructuró la planificación y puesta en marcha del proyecto. Los estudiantes ingresan al proyecto empezando por una capacitación cuyo objetivo es desarrollar habilidades y destrezas entorno a la bicicleta, pero además adquieren aprendizajes sobre de normas de tránsito, comportamiento vial, mecánica (entre otros). En el marco de dicho aprendizaje los estudiantes conforman un club con los demás integrantes de la ruta, realizan ciclo expediciones como parte de su capacitación, y una vez graduados, salen a operación para transportarse de punto a punto, con el acompañamiento de guías y bajo una ruta de confianza estructurada y validada institucionalmente, iniciando en un punto de encuentro y finalizando en cada institución educativa. RESULTADOS

Para el 2015, el proyecto: -- Entregó 4443 bicicletas a las instituciones educativas. -- Capacitó a 11.000 estudiantes. -- Conformó 100 club siklas. -- Asignó 3352 bicicletas a los estudiantes. -- Realizó 606 ciclo expediciones. -- Produjo 8190 kits de seguridad. -- Instaló 3.000 cupos de ciclo parqueaderos en los colegios. -- Realizó 2590.000 viajes en bicicleta de manera segura y sin accidentes. 450 COLOMBIA. PAÍS INVITADO


RELATORIOS

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ESPACIO PÚBLICO 493


494 COMUNICACIONES


ARQUITECTURA, INFANCIA Y JUVENTUD LAS INVESTIGACIONES EN LUDANTIA Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández

La I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la Infancia y la Juventud, Ludantia, se ha enriquecido con la convocatoria de comunicaciones fruto de la investigación en tres ámbitos concretos. Investigaciones alrededor de las experiencias educativas, la arquitectura, el espacio público, los procesos participativos y el juego como método de aprendizaje y desarrollo de proyectos.

La conciencia del espacio en edades tempranas y la formación del recuerdo de esta experiencia en edades tempranas constituye un campo de investigación altamente enriquecedor. Los responsables de esta sección de la Bienal hacen balance de su experiencia ante las experiencias presentadas. Una convocatoria que ha tenido como resultado una apabullante presencia internacional con trabajos de gran variedad y altísima calidad.

INTRODUCCIÓN

A finales de 2017, la organización de la Bienal en colaboración con la unidad de investigación pARQc (proyecto, arquitectura y ciudad) de la Universidad de A Coruña, activaron la llamada a comunicaciones de Ludantia. El objetivo fijado era seleccionar entre tres y nueve ponencias para incluir en el programa (y libro) de la Bienal, y hasta treinta trabajos más para formar parte de la publicación digital de actas. Las propuestas tendrían que encuadrarse en una de estas tres líneas temáticas: 1. Experiencias educativas relacionadas con el espacio público. Métodos, objetivos, descripción de las mismas y resultados. 2. La participación infantil en la ciudad y los edificios públicos. Se buscaba recoger procesos participativos que incorporen a la infancia: métodos, desarrollo, tiempos y directrices. Podían considerarse como parte de estas propuestas los caminos escolares. 3. El juego y el niño en los entornos urbanos. El

objetivo de esta línea era profundizar sobre las oportunidades de juego y autonomía del niño en la ciudad: reflexiones, retos y propuestas. Papel destacado tienen aquellas acciones relacionadas con la movilidad. El plazo de presentación expiraba el 31 de enero de 2018. El interés que demostró el resultado de la convocatoria nos sorprendió a todos los miembros de la organización y del comité científico. Recibimos un amplio abanico de propuestas procedentes de Argentina, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Chile, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Italia, Israel, México, Perú, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rusia, Ucrania y España (Andalucía, Baleares, Cataluña, Euskadi, Madrid, Santander, Valencia y, por supuesto, Galicia). Una repercusión nacional e internacional que superaba cualquier previsión. VISIÓN PANORÁMICA

Como hemos dicho, se han presentado trabajos científicos sobre experiencias educativas con el espacio INTRODUCCIÓN 495


público, sobre procesos participativos con niños y jóvenes y sobre el juego como método de aprendizaje y desarrollo de proyectos/actividades. Aunque lo lúdico ha estado presente de una forma u otra en todos los trabajos. Jugar es necesario cuando trabajamos con los más jóvenes y nos hace pensar que deberíamos de utilizarlo más, como vía de aprendizaje, sin tener en cuenta la edad. La mejor forma de aprender es mantener la actitud abierta, curiosa y absorbente de la infancia, y hacerlo a través del juego, donde no hay error, hay experimentación. Las comunicaciones recibidas presentan una gran variedad de contenidos y escalas de actuación. Desde la participación de los más jóvenes en las figuras de planeamiento de mayor rango hasta el diseño de mobiliario urbano. A continuación ofrecemos una visión panorámica de algunos de los ámbitos de reflexión planteados: Fomentar el conocimiento de la arquitectura y el territorio desde los primeros años como bagaje imprescindible. La educación en el análisis espacial a diversas escalas. Potencial de las ciudades, potencial de los espacios urbanos, potencial de las instalaciones para la docencia, para su uso fundacional y más allá de este. El uso compartido de la escuela y sus instalaciones. La escuela isla o la escuela permeable. Las interacciones escuela/ciudad. La escuela (infancia/juventud) apropiándose de los espacios públicos que la circundan y la escuela abriéndose a las actividades de la ciudad, fomentándolas, albergándolas… Estudio y explotación de los territorios educativos. Las escuelas como focos de relativa centralidad en los espacios urbanos que se abren a su entorno. El 496 COMUNICACIONES

aprendizaje no es proporcional al número de horas invertido en las aulas. Potencial de las mentes de niños y jóvenes, a través de su peculiar visión analítica y su creatividad, para participar en todo tipo de planificación, diseño y ejecución de soluciones a sus problemas. Mejora de sus entornos. Actividades que derivan en un cambio de actitud de los jóveness en clase. Incremento de la participación. La escuela dinámica que adapta sus espacios a las necesidades y cambios vertiginosos de nuestra sociedad. El derecho de todos a la ciudad. Uso, apropiación, identidad. Diseño de la ciudad y los edificios públicos contando con los niños. Eliminación de los corralitos infantiles. La importancia de los espacios vividos en la formación y el comportamiento de las personas. EL CONTACTO CON LA IDEA DE ESPACIO

Aquéllos cuya infancia discurrió en la década de los años 80 se encontraron (nos encontramos) con una apertura del país hacia la influencia de mercados y productos hasta entonces desconocidos que modificaron, en gran medida, nuestra actitud hacia las cuestiones espaciales. Como introducción a las comunicaciones que acompañan a la publicación, parece interesante considerar cómo hemos crecido quienes, en su mayoría, nos encontramos aportando nuestras reflexiones sobre el binomio espacio/adolescencia. La conciencia temprana del espacio En el film Solo en casa (Chris Columbus, 1990), Kevin McCallister se ve obligado a trazar –en solitario- una estrategia de defensa y contención de los ladrones que, durante la ausencia de su familia, pretenden acceder a la


Impresiones espaciales: identidad, refugio y memoria. Mariana Rios Robles. México

Dijo Alberti, Roberto Londoño. Buenos Aires

La escuela y su territorio educativo, Alain L. Flandes / Giselle A.Nielsen. Río de Janeiro

Espacio de juego – Juegos de espacios, Francesca Di Domenico (Archipicchia!). Nápoles

Our common home project, João Augusto / Mariana Bomtempo. Brasilia INTRODUCCIÓN 497


Solo en casa (Home alone). Chris Columbus, 1990. Película de vídeo. Plan de contención de Kevin McCallister (Macaulay Culkin) frente a los ladrones. vivienda. Hay ocasiones en las que, simultáneamente, se producen dos acontecimientos cuyo significado por separado no es ni la mitad de intenso que cuando éstos suceden a la vez. Coincidir, para Fernando Delgadillo. Estas coincidencias, en muchas ocasiones esclarecen una duda en favor de una toma de decisión. La autoridad, el control del espacio –su propia casa- que 498 COMUNICACIONES

ejerce el actor protagonista del film, Macaulay Culkin, combinada con la edad en la cual descubrimos nuestro rincón favorito en casa mientras nos la imaginamos como una ciudad a otra escala, puede resultar esclarecedora de decisiones profesionales ulteriores. El dibujo de la planta baja de la vivienda de los McCallister y la capacidad del director de hacernos creer que es


el propio niño el que se empodera de la situación a través de un dibujo, a esas edades, nos hace querer ser como él; querer saber dibujar como él; querer tener sobre nuestra casa un poder similar al suyo. En el dibujo no importa que no haya ventanas. Parece dar por supuesto que no son los puntos débiles. Sin embargo, los accesos figuran bien identificados. Se trata de un dibujo en planta. La proyección gráfica más abstracta, más ajena a la experiencia espacial y al recuerdo, pero la que mejor ordena; una proyección compleja de ver con tanta claridad a esas edades, que se transmite de modo plausible y verosímil al público, que se identifica con el protagonista. La formación de la estructura mental La adolescencia se encuentra afectada -cada vez máspor la seducción que ejerce la tecnología sobre los jóvenes. Quienes hemos crecido con los primeros videojuegos de la historia –las generaciones ERBE, SEGA y ARCADE- también experimentamos por primera vez lo que significaba “pasar de pantalla”. Los videojuegos por etapas se desarrollaban en sección, la misma proyección natural que ofrece un monitor de sobremesa. Entonces se trataba de memorizar el espacio virtual para anticiparse a él. El compañero de clase que compraba la revista Micromanía, que incluía un póster a todo color en las páginas centrales con los planos de algún videojuego, conseguía rematar el videojuego con su habilidad, pero al mismo tiempo cesaba en el empeño de descubrir una nueva puerta secreta que incorporar a su esquema mental. En la hora de recreo aprovechábamos para ir dibujando entre todos el esquema, cuando no había revista.

de la orquesta el Día del Patrón o el doblar de las campanas de la iglesia parroquial. En ese momento todavía no somos conscientes del valor etnográfico de este tipo de recuerdos, pero si terminamos por dedicarnos a la arquitectura, le llamaremos paisaje cultural. Se produce aquí una cierta introversión del carácter. Buscamos –de nuevo- nuestro lugar favorito, pero no como antaño, debajo de una mesa. Ya no necesitamos ese tipo de protección. Ahora se trata de encontrar un sitio donde pensar. Donde resolver las incomprensiones. Estos lugares pasan a ser aquéllos que compartimos cuando alguien más aparece en nuestra vida. Se hacen imborrables. LA MANIPULACIÓN CONSCIENTE DEL ESPACIO

Cuando se acerca el momento de decidir nuestro futuro académico, no suele ser habitual que todas esas llamadas anteriores al concepto de espacio se materialicen en una decisión en favor de los estudios de Arquitectura. Se identifica más a la arqutiectura con esa primera visión del pequeño de los

LA VIVENCIA FENOMENOLÓGICA

Después, los espacios pasan a ser recordados por otro tipo de aspectos: los fenomenológicos. El hogar (lar), el olor a café, la temperatura, el sonido allá al fondo

Plano en sección del juego Saboteur II. Durell Software Ltd. (1987). Revista Micromanía, nº 24, 06/1987. Época I INTRODUCCIÓN 499


McCallister. Con el dibujo técnico. Con el control, no tanto con el recuerdo. La Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A Coruña planteó varias ediciones de los Cursos de Acollida2 para que los estudiantes, a lo largo de la primera semana del primer curso, tomasen contacto con una disciplina que aglutina todas esas fases anteriores del conocimiento del espacio, con el fin de aprender a manipularlas. CONCLUSIONES

Las comunicaciones que se acompañan, junto con las actas digitales constituyen una aportación muy valiosa porque dan fe de todas las iniciativas que, en esta nueva generación de adolescentes, se filtran entre esa otra manera de vivir el espacio que nos acompaña desde que empezamos a tener conciencia de él. Estas experiencias han recuperado las lembranzas de las ciudades vividas en la infancia y la juventud. Y nos ha hecho reflexionar sobre cúales fueron los maestros y

circunstancias que nos inculcaron el amor, la pasión, por las cuestiones espaciales. También nos ha provocado el ejercicio de comparación entre el carácter de los espacios urbanos de nuestra infancia con los actuales. Las comunicaciones seleccionadas quedan publicadas en las actas de Ludantia. Esto ya es importante. Pero lo más provechoso va a ser la discusión y puesta en común del amplio espectro de líneas de investigación iniciadas. Otra cuestión relevante es la creación de redes de colaboración y conocimiento que se ha provocado. En muchas ocasiones estas redes se superponen a las ya consolidadas por los autores de las ponencias. En todo caso, el círculo geográfico se ensancha drásticamente, a escala planetaria. En fin, el balance no puede ser más positivo. Queda por reconocer al ProxectoTERRA, promovido por el COAG y galardonado con el Premio Nacional de

Alumnos recién ingresados en la ETSAC trabajando con materiales reciclados sobre el concepto de tensegridad, en el Curso de Acollida Nas Nubes (2010/2011).

Casa Otilia. © Soledad Felloza. 500 COMUNICACIONES

Urbanismo en 2010, la semilla plantada al inicio del milenio en el proceso de construcción del conocimiento de los escolares de Galicia sobre los espacios y lugares que habitamos. Terra es el verdadero telón de fondo de Ludantia, esta ambiciosa iniciativa que no ha hecho más que empezar.


NOTAS Luis W. Muñoz Fontenla: Coordinador y miembro de la Unidad de Investigación pARQc (proyecto, arquitectura y ciudad) de la Universidad de A Coruña, doctor arquitecto y profesor del Área de Proyectos Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Galicia. Óscar Pedrós Fernández: Doctor arquitecto, miembro de la Unidad de Investigación pARQc (proyecto, arquitectura y ciudad) de la Universidad de A Coruña y profesor del Área de Proyectos Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A Coruña.

1. IMAGEN DE PORTADA: Relaciones cromáticas, diseño de Martina (10 años) para el taller Ciudad y Color. (2006) 2. PEDRÓS FERNÁNDEZ, Ó., MUÑOZ FONTENLA, L. W. et al. (2018). Paraguas y Nubes. Sobre la transición del Bachillerato al Título de Grado en Arquitectura. Cursos de acogida de la ETSA de A Coruña. 1º Congreso Mundial de Educación. EDUCA 2018. A Coruña. España. 22-24 de febrero 2018. Los últimos Cursos de Acollida de la ETSAC se celebraron entre los años 2006 y 2010 bajo la coordinación de los profesores María Carreiro Otero, Luis Walter Muñoz Fontenla, Cristóbal Crespo González, Óscar Pedrós Fernández, Juan Ignacio Prieto López, Carlos Martínez González, Sonia Vázquez Díaz, J. Luis Martínez Raído y Emilio Rodríguez Blanco y con la colaboración de un elevado número de profesorado en las sesiones de Taller. INTRODUCCIÓN 501


Dibujo preparatorio para el Taller de Ciudad y Arquitectura. Colegio Bet El, Buenos Aires, diciembre 2017. 502 COMUNICACIONES


DIJO ALBERTI RASCACIELOS. CIUDAD Y ARQUITECTURA CON LOS NIÑ@S. BUENOS AIRES. Roberto Londoño ARQUITECTURA Y NIÑ@S, JUEGO, CUERPO, JUGUETES DE CARTÓN

La alteración de las escalas y la experiencia del espacio son motivo para pensar en posibilidades didácticas que puede tener el juego, entendido como simulación, en recíproca relación con el juguete, entendido como construcción. A partir de esto se propone vincular tres nociones básicas que parecen decisivas en el momento

de abordar el encuentro consciente con el ambiente construido: la experiencia de la construcción, la experiencia de la habitabilidad y la experiencia de lo colectivo. Estas ideas se discuten y se ilustran mediante el ejemplo de cuatro actividades acontecidas con niñ@s entre 6 y 11 años.

LA IDEA

La ciudad según sentencia de los filósofos es como una casa grande y viceversa, la casa es una pequeña ciudad.1 Estas palabras atribuidas a Leon Batistta Alberti permiten pensar en las interesantes posibilidades que tiene la fusión de las disciplinas encargadas de estudiar y modificar el ambiente construido (urbanismo, arquitectura, diseño industrial). Estas disciplinas en algún momento, obedeciendo a razones prácticas, fueron separadas como categorías independientes asociándose cada una, a un rango de escalas dentro de la actividad general del diseño. La interpretación operativa que se hace de la idea presentada por Alberti y el potencial didáctico que de ahí deriva, se basa justamente en las posibilidades de imaginar un espacio continuo, independiente de las escalas y por tanto del uso que pudiera serle asignado. En este sentido, los elementos y componentes construidos adquieren un valor relativo y el sujeto pasa a ser, en últimas, la medida de todas las cosas. Con esto, Alberti nos lleva a reflexionar: ¿Cómo podría ser lo colectivo, lo común en la casa y a su vez, cómo lo

íntimo y personal en la ciudad? Y en este orden de ideas, teniendo en cuenta que la intención es propiciar el juego y producir juguetes que sirvan para acercar ciertos contenidos disciplinares ¿cuál debe ser la dimensión relativa de los elementos urbanos, arquitectónicos y la de los objetos de uso? Esto pone en cuestión la denotación de las piezas materiales con las que tradicionalmente se representan los elementos urbanos y arquitectónicos en el conjunto de los juguetes dedicados a estos temas, tal que, la plaza, la calle, el parque así como el patio, la sala, la habitación, la cocina, podrían adquirir nuevas connotaciones a partir de una sensible modificación en su escala. Es decir, encontramos que la dimensión de las piezas utilizadas en la representación de dichos elementos y componentes constructivos incide directamente en la relación que establece el cuerpo (el de los niñ@s) con el juguete y de esta manera, en la forma como se desarrolla el juego. A modo de premisa, diríamos que la alteración de la escala del juguete puede llevar a una formulación didáctica efectiva en la que, a través del juego, entendido EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ESPACIO PÚBLICO 503


como simulación del proceso constructivo se le otorga participación al cuerpo. En esta deseable interacción entre juego, cuerpo y juguete, se habilitan caminos para dar cuenta de contenidos relacionados con la arquitectura y la ciudad considerando esencial dentro de estos contenidos, la experiencia misma del espacio. Es así como partiendo del enunciado anterior, intentaremos explicar, primero, la propuesta de los juegos como representaciones simbólicas puestas a prueba en los cuatro talleres que conforman la base fáctica de este trabajo. Luego explicaremos los juguetes ideados específicamente, para cada taller, como los recursos materiales que viabilizan los juegos. Con esto, en el cierre quisiéramos discutir los términos de la mediación entre el juego y el juguete, dejando en claro que en todos los casos, ambos actúan recíprocamente con el objetivo de lograr la experiencia del cuerpo, con y en el espacio. Creemos que de esta manera, las explicaciones a los niñ@s, acerca del mundo urbano pueden adquirir un particular sentido en virtud a las lecciones que se derivan durante el juego así como después de este. EL JUEGO

A partir de las inquietudes arriba expuestas, presentamos el resultado de una serie de cuatro talleres realizados con niñ@s de entre 6 y 11 años, en los que hemos querido indagar sobre los efectos que podría tener la idea de Alberti. Idea que tomamos como una invitación para pensar en la incidencia que tiene la alteración de las escalas con el fin de producir objetos–juguetes que cuenten con la medición del cuerpo y la activación de los sentidos como condición fundamental. Con esto planteamos una crítica a la forma en que son resueltos generalmente los juegos y los juguetes (llamados de mesa) donde la excesiva reducción de las piezas, -que, aunque puedan ser tridimensionales-, conlleva un alto grado de abstracción. Este distanciamiento de una figuración del espacio impide el recorrido, el habitar 504 COMUNICACIONES

momentáneo del interior, del exterior, así como la verificación empírica de nociones tales como: arriba, abajo, adentro, afuera. Impide también que se puedan explorar las prestaciones de un material en términos de su forma, peso, resistencia y consitencia. Los juegos que presentamos a continuación siguieron un esquema general dispuesto en tres momentos. Inicia con una presentación en la que se mencionan algunos términos y referencias; luego sigue el armado de la estructura y la intervención, entendida como el punto central del juego. Es este el lapso en el que sucede el intercambio espontáneo alrededor, sobre y a partir del objeto haciendo uso de los recursos disponibles asi como aquellos que puedan surgir. Antes del cierre, al final, se propone una pausa para observar y hablar de lo que se realizó. Vale aclarar que el juego en estos talleres se realizó en lapsos de 2 a 3 horas aproximadamente y sucedieron como se explica a continuación:2 1. Las cosas de una casa. Son aquellas que se mueven, que vienen y van, son las que pertenecen a quienes la habitan y que se diferencian del continente, esto es, de los espacios que están ahí y determinan los modos en que pueden ser habitados. La propuesta consistió en pensar lo que podría suceder, si estos espacios de la casa no estuvieran fijos y su movilidad propiciara nuevas relaciones. De este modo la cocina, el baño, la habitación y el escritorio pasaron a otra escala y otra condición, la de ser muebles, marcando así la pauta que dio inicio al juego: ¿Dónde ponerlos? ¿Cómo distribuirlos en el espacio contenedor (salón)? Asuntos que dieron paso a la tercera y última parte del juego, consistente en armarlos, intervenirlos, decorarlos, complementarlos… apropiarse de ellos para hacer significativa cada parte, así como la totalidad. 2. La torre. Uno de los arquetipos en la arquitectura se identifica básicamente por su radical proporción


1. Juego, “Las cosas de la casa.” Mini-Artistas, Buenos Aires, Mayo 2017.

claramente dominada por la componente vertical en la que el precario equilibrio lleva a pensar en las formas de apilar, soportar…, siempre con la idea de elevarse del suelo lo más posible y conseguir altura -hasta donde el material lo permita-. El juego consistió por tanto en simular los problemas formal y constructivo de una torre mediante pequeñas maquetas para pasar luego a un objeto juguete mayor, basado en el ensamble de piezas de cartón previamente preparadas. Con esto se consiguió una torre y continuamos el juego: se dibujaron las superficies, aparecieron las ventanas, puertas, las escaleras también el ascensor y la grúa; se ocuparon las terrazas y las paredes con cajas de empaques vacías y al final, se iluminó el interior y así, la obra cobró vida propia. 3. La catedral. Es como una nave, su principio tectónico está basado en la repetición modular que define un espacio alargado (basilical) capaz de crecer

2. Juego, “Las torres de cartón.” MACBA, Buenos Aires, Julio 2017.

en razón a la suma de módulos. Pero, a la vez es un dispositivo lumínico, o al menos así lo quisimos explicar, en el que la traslucidez marca el especial acento de su interior. En estos términos el juego operó desde el armado inicial de los módulos (cuadernas) dejando libres los intervalos en los que se habrían de poner los paños dibujados sobre papel calco transparente. Cada uno contando una historia, la que cada uno quiso contar a través de los EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ESPACIO PÚBLICO 505


3. Juego, “La Catedral.” Mini-Artistas, Buenos Aires, Febrero 2018.

3. Juego, “La Catedral.” Mini-Artistas, Buenos Aires, Febrero 2018.

dibujos que cualificaron e hicieron significativo el espacio interior. 4. La ciudad. Fue entendida aquí como una sobreposición de capas que podían ser preparadas independientemente antes de ser colocadas en su sitio. Fueron primero, las calles, la plaza; luego aparecieron los edificios, los árboles, los automóviles y por supuesto, las personas. Así, la estructura urbana por un lado y los edificios hechos con cajas de cartón por el otro, sirvieron de soporte para la intensa actividad dispuesta para los cerca de 40 niñ@s (y algunos padres) que participaron de esta actividad. Vino luego del ensamble de todas las partes, el recorrido de sus calles, rincones, esquinas, interiores y al final, la noche y con esto, el pretexto para mirar el resultado con cierta distancia, en la perspectiva de su totalidad y la penumbra de la noche.

temática, teniendo por lo general un reflejo en la vida adulta de su propia cultura3. Los juguetes se hicieron a partir de un sistema constructivo y compositivo simple utilizando placas y cajas de cartón corrugado como material básico4. A esto se sumaron cajas de alimentos o medicamentos vacías que pudieran ser transformadas fácilmente. Con estos recursos se concibieron los diferentes elementos urbanos y arquitectónicos, sintetizados como planos o bien como volúmenes. Es importante advertir que antes de ser componentes acabados se trató más bien de armazones que garantizaran la forma y estabilidad necesarias para soportar las intervenciones, así como una manipulación fácil, rápida y sin riesgos. De este modo el propósito del juguete ha sido el de permitir que los niñ@s, puedan participar activamente en la definición final, desde una pauta sugerente de partida. Los juguetes dispuestos para estos cuatro talleres fueron los siguientes: Los componentes de una casa: cocina, baño, habitación, escritorio y mesa, construido todo con placas de espesor doble. La torre, a partir de placas encastradas o cajas apiladas en formas diversas y con iluminación interior. La catedral, definida por la

LOS JUGUETES DE CARTÓN

Un juguete es un objeto para el juego destinado, generalmente, para entretener a los niños. Algunos se asocian con épocas históricas o culturas particulares, mientras que otros aparentan poseer popularidad universal. Los juguetes suelen diferir en 506 COMUNICACIONES


COLABORADORES

MAXXI; Grupo Playgrounds; Amag! Revista de arquitectura para niños; Maushaus; Arquitectura Minúscula; Elisa Carrasquilla; Medialab-Prado; Arquitectives; La Casa de Tomasa; Conjuntos Empáticos; The Prisma, The Multicultural Newspaper; Universidad Autónoma de Madrid; Museo Arquitectura Leopoldo Rother (Universidad Nacional de Colombia); Archinfo; Jugend Architektur Stadt; y TU Berlin.


Esta primeira ediciรณn de LUDANTIA terminouse de imprimir o 8 de maio de 2018 e realizouse con motivo da I Bienal Internacional de Educaciรณn en Arquitectura para a Infancia e Mocidade.


Ludantia celébrase en Pontevedra (Galicia, España) do 10 de maio ao 17 de xuño de 2018 e é posible grazas o financiamento da Xunta de Galicia, Deputación de Pontevedra e Concello de Pontevedra, co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador.

LUDANTIA

O tema central da I Bienal é “Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como taboleiro de xogo”. Isto significa o espazo público como construción das nosas accións libres, sexa cal for a nosa idade, sexa dentro dunha institución educativa, na rúa, praza, zona rural compartida… Xogar como estratexia de adaptación ao medio, do neno que crece e se integra na súa comunidade, das comunidades que investigan, aprenden e se adaptan ao escenario global omnipresente actual. O mundo enteiro é a cidade, ese taboleiro de xogo onde crecer xuntos.

I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

“ Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a infancia e mocidade” nace para visibilizar e potenciar os proxectos que dalgún modo abordan infancia, arquitectura e educación. Nace para saber que queren os nenos e nenas dos espazos públicos en distintas partes do mundo, para mostrar a capacidade transformadora da infancia, para entender a relación entre educación e participación, para que as cidades sexan mellores escenarios para os nenos, para aprender metodoloxías e procesos. Este evento quere ofrecer unha visión panorámica internacional e demostrar a validez da educación de arquitectura para a infancia en diferentes contextos.

LUDANTIA I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE Pontevedra 2018

PATROCINADORES


Ludantia celébrase en Pontevedra (Galicia, España) do 10 de maio ao 17 de xuño de 2018 e é posible grazas o financiamento da Xunta de Galicia, Deputación de Pontevedra e Concello de Pontevedra, co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador.

LUDANTIA

O tema central da I Bienal é “Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como taboleiro de xogo”. Isto significa o espazo público como construción das nosas accións libres, sexa cal for a nosa idade, sexa dentro dunha institución educativa, na rúa, praza, zona rural compartida… Xogar como estratexia de adaptación ao medio, do neno que crece e se integra na súa comunidade, das comunidades que investigan, aprenden e se adaptan ao escenario global omnipresente actual. O mundo enteiro é a cidade, ese taboleiro de xogo onde crecer xuntos.

I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

“ Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a infancia e mocidade” nace para visibilizar e potenciar os proxectos que dalgún modo abordan infancia, arquitectura e educación. Nace para saber que queren os nenos e nenas dos espazos públicos en distintas partes do mundo, para mostrar a capacidade transformadora da infancia, para entender a relación entre educación e participación, para que as cidades sexan mellores escenarios para os nenos, para aprender metodoloxías e procesos. Este evento quere ofrecer unha visión panorámica internacional e demostrar a validez da educación de arquitectura para a infancia en diferentes contextos.

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