Cuadernillo Docente nº 1 - Perú - 2011

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

Club Telémaco Escribir como lectores www.clubescrituratelemaco.org

PROYECTO LA RIOJA - 2011

ACERCA DE… Escribir como lectores El Club Telémaco Escribir como lectores se desarrolla en Latinoamérica a partir de una iniciativa de la Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar al Proyecto La Rioja. Coordinado por la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoyo de la Universidad Complutense de Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos –Argentina, Chile y Perú– de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población infantil y juvenil de sus respectivos países. Su propuesta se centra en fomentar en esta población un amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden desarrollar la competencia comunicativa de los chicos y las chicas cuentan con la compañía del autor o autora de la obra.

En el caso del Perú, la entidad institucional que se une al Club Telémaco para desarrollar sus propuestas junto a un activo grupo de docentes, es el Instituto de Investigación, Evaluación, Capacitación y Desarrollo Educativo – EDUCADIA y la obra seleccionada, La leyenda del Signo, de Gladys Segovia Baldwin (Ediciones SM, serie roja de El Barco de Vapor, Lima, 2009).

Los Cuadernillos Docentes que se publicarán a lo largo del curso escolar abordarán, cual compañeros de viaje, una continuidad temática, si bien con estructura flexible, entre los ejes que resulten significativos para el desarrollo de este proyecto de acuerdo con las ideas que lo han inspirado y que constantemente lo retroalimentan.

Este número, relacionado con los primeros pasos del Club Telémaco Escribir como Lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas – alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas participantes- con la obra seleccionada. Así se recoge en los apartados siguientes.

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA

2. ABORDAJE TEÓRICO – PRÁCTICO DE LA OBRA

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA:

DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO

PROPUESTAS DE LECTURA, CONVERSACIÓN Y

URBANO-POPULAR

ESCRITURA EN LAS AULAS

En esta sección se abordan temas relacionados con lo fantástico, atendiendo a la importante presencia de los mismos en la narrativa de La leyenda del Signo. La intención de este abordaje es dar pistas de lectura que puedan luego utilizarse para orientar al alumnado en las distintas lecturas que haga de la obra, así como, en las actividades que se realicen en el aula en relación con la misma (fundamentalmente, prácticas de comunicación oral y escrita sugeridas por el Club Telémaco).

Así, este abordaje demuestra cómo la literatura fantástica es perfectamente compatible con las experiencias y vivencias propias de nuestro contexto, en Chorrillos, Barranco, Miramar, etc. y en cualquier otra zona populosa del país.

Para organizar el trabajo con la obra seleccionada, en este apartado se sugiere un conjunto de propuestas didácticas que promuevan procesos de escritura en el alumnado en torno a ocho grandes ejes temáticos (relacionados con el Cuaderno del Alumnado).

Las propuestas didácticas planteadas permiten enriquecer la actividad de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a diferentes propósitos. Así mismo, cada propuesta permite su reelaboración y/o la incorporación de nuevas situaciones didácticas en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada entre cada docente y su alumnado.

Las diferentes prácticas de escritura que se generan en relación con la lectura de la obra seleccionada, requieren a su vez, el desarrollo de estrategias didácticas por parte del profesorado con la intención de promover distintos procesos de “autoría” en el alumnado participante. Este espacio dedica especial interés a analizar el significado que adquiere para el docente el desafío de ofrecer experiencias compartidas de producción escrita a su alumnado bajo el objetivo de desarrollar competencias comunicativas.

Página 2

4. HABLAMOS CON LA AUTORA… El Club Telémaco, guiado por el propósito de enriquecer las prácticas de conversación, lectura y escritura en el alumnado participante, favorece la organización de diferentes encuentros con la autora de la obra seleccionada. Así, en esta sección se plantea la posibilidad de propiciar formas de comunicación con la autora utilizando la herramienta del weblog de la plataforma virtual y eventualmente de otras plataformas, con el objetivo de establecer intercambios previos al encuentro personal con la autora de La leyenda del Signo.

Página 22

Página 6 5. EL DOCENTE Y SU COMPROMISO CON LA LECTURA

Página 11 6. PARA LEER… BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Y LA ESCRITURA

Los estudiantes para desarrollar prácticas de lectura y escritura competentes necesitan entre otras cosas el poder interrelacionarse con otros lectores y escritores competentes que en el contexto escolar pueden ser los propios maestros.

En tal sentido, en esta sección se comparten algunas ideas para poder valorar, disfrutar y contagiar el gusto por La leyenda del Signo como obra literaria de aventuras fantásticas

Página

Para ampliar información sobre los aspectos abordados a lo largo de este Cuadernillo Docente, en este último apartado se especifica una selección de bibliografía recomendada (literaria y didáctica) que profundiza sobre el trabajo con el género literario fantástico y con el abordaje didáctico que implican las distintas prácticas de lectura y de escritura que se generan en el contexto del Club Telémaco.

Página 27

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA El alumno trabaja con la lengua; el maestro trabaja con el alumno.

Daniel Cassany Un proyecto orientado a escribir como lectores conlleva un interrogante natural: ¿nos va a permitir que nuestro alumnado cumpla con las exigencias que el Ministerio de Educación plantea para sus correspondientes grados?

Para responder a esta inquietud es necesario remitirnos al Diseño Curricular Nacional (DCN). Aquí se indica que “(…) el Área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse, comprender, procesar y producir mensajes. Para el desarrollo de las capacidades comunicativas deben tomarse en cuenta además otros lenguajes o recursos expresivos no verbales (gestual, corporal, gráfico plástico, sonoro, entre otros), así como el manejo de la tecnología de la información y comunicación” (DCN, MED: 2008).

Las experiencias interactivas que suscita una obra, de acuerdo con las propuestas del Club Telémaco Escribir como Lectores –en el Perú, de la mano de Gladys Segovia con La leyenda del Signo–, supone una gran oportunidad para que el alumnado se aproxime, desde un proceso de autoría compartida, a la escritura de textos propios y, de este modo, tenga una interesante oportunidad para desarrollar su competencia comunicativa.

Pero... ¿Qué significa ser competente para comunicarse? Y, más aún, cabe preguntarse, ¿de qué manera el quehacer pedagógico contribuye a desarrollar esta competencia? Aproximémonos a estas cuestiones a través de un estudio de caso aportado por una integrante del equipo de parejas pedagógicas que acompaña el proyecto en la ciudad de Lima 1: Rosita es una profesora de Sexto Grado de Primaria, muy valorada por la mayoría de los integrantes de su comunidad educativa. Muchos padres y madres de familia comentan el cambio positivo de sus hijos (“mi hijo ahora comprende más lo que lee y ha mejorado su aprendizaje en todas las áreas”; “se pelean menos y hablan más”; “producen su propios textos”), cuestión que atribuyen a su manera de trabajar.

Evidentemente, es una apreciación que se confronta con la realidad pues ella impulsa la elaboración y el cumplimiento de acuerdos, promueve el diálogo constante y fluido –en una atmósfera de cariño y respeto; trabaja en todas las áreas curriculares la comprensión lectora ligada a la producción de textos…

Ella expresa su secreto pedagógico diciendo: “trato de ser receptiva a todo aquello que me ayuda a mejorar como persona y profesional, pues así puedo ayudar mejor a mis estudiantes”. Y agrega: “Aprendí a invertir calidad de tiempo en la comunicación”. Y así es. Esta profesora escucha permanentemente a su alumnado, conversa con los padres y las madres de familia, con colegas, con su propia familia, etc. Quizá por eso, las clases de Rosita no son expositivas. Ella parte de lo que saben sus estudiantes y genera o aprovecha, cualquier situación comunicativa para que ellos hablen, escriban, escuchen y lean con diferentes propósitos. Las fortalezas comunicativas que se aprecian en la profesora Rosita (saber escuchar, saber dialogar, saber leer, saber escribir en situaciones comunicativas diversas, con diferentes destinatarios y con distintos propósitos) son desplegadas en la vida misma y evidencian una gran competencia comunicativa que favorece su quehacer pedagógico. Por otro lado, Rosita no solo es un modelo de comunicación positivo, es también una mediadora de aprendizajes significativos que trascienden lo académico y lo gramatical.

La capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan, adecuando el mensaje al cuándo, dónde, por qué, para qué… y sabiendo qué decir y cuándo callar, definen la competencia comunicativa. En palabras de Hymes (1984), dicha competencia “es el dominio de las reglas lingüísticas, culturales y sociales que rigen el uso del lenguaje en distintas situaciones reales”. La competencia 1

Caso aportado por Leda Quintana. Aparece en versiones similares, en los Módulos de Comunicación de PRONAFCAP UPCH (2008) y PRONAFCAP PUCP (2009).

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

2

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA comunicativa es un conjunto de competencias (lingüística, paralingüística, kinésica, pragmática, entre otras). En este sentido, no basta desplegar nuestra capacidad innata para interpretar o producir signos verbales o poseer un conocimiento formal de la lengua (competencia lingüística), sino que también necesitamos desarrollar habilidades y actitudes de adecuación a la situación comunicativa, a los destinatarios y a las propias intenciones (competencia pragmática).

Por ende, un quehacer pedagógico orientado a desarrollar la competencia comunicativa de los y las estudiantes deberá ser una práctica funcional, pero sobre todo creativa y humanizadora. Así, en el proyecto Escribir como lectores, los alumnos y las alumnas escucharán, hablarán, leerán y, especialmente, escribirán con diferentes propósitos y en distintas situaciones comunicativas y de aprendizaje. Todo ello a partir de la lectura de la novela de aventuras fantásticas La leyenda del Signo, de Gladys Segovia. Este libro será el eje motivador que propicie experiencias significativas, es decir, que abran la oportunidad del diálogo personal y colectivo. Los sentimientos, sensaciones, sueños, anhelos, expectativas, etc., representados en esta gran metáfora humana –la obra fantástica– desencadenarán procesos afectivos y cognitivos que dotarán de un sentido distinto a la vida escolar. A partir de este diálogo y de estas experiencias, los y las estudiantes podrán escribir como lectores de su realidad personal (y de otras realidades) y como sujetos activos de las diversas situaciones comunicativas en las que participen. Parafraseando a Montserrat Fons (2004), diremos que se trata de “formar personas capaces de leer críticamente este mundo y que, a la vez, sean capaces de escribir otro”.

Conforme a estos planteamientos, asumimos la importancia de escribir textos en el contexto del club Telémaco atendiendo a un proceso – que bien podemos denominar proyecto de escritura o secuencia didáctica- desde un enfoque comunicativo. Por tanto, compartimos a continuación una breve presentación de este tipo de propuesta, con sus correspondientes directrices, contando con los aportes de Ana Camps (2003) y Daniel Cassany (1998): a. Uso de la lengua como objeto e instrumento de aprendizaje. b. Planteamiento de situaciones comunicativas y significativas que generan una alta y permanente motivación en el proceso de trabajo pues atienden a los intereses y necesidades del alumnado. c. Integración de las cuatro habilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir. d. Programación de contenidos específicos concernientes a un tipo de texto en forma interrelacionada (características del texto, intención, elementos de coherencia, cohesión, etc.) e. Evaluación formativa que acompaña y retroalimenta el proceso de escritura de un texto. f. Cooperación entre pares que facilita la reflexión metalingüística y metadiscursiva a partir de las tareas conjuntas para escribir un texto. g. Relaciones interdisciplinarias entre las diversas áreas del currículum. h. Secuenciación de actividades o tareas que permiten lograr los aprendizajes y construir un texto.

Estas cualidades se evidencian en el proceso o secuencia del proyecto (Camps, 2003) que se detalla a continuación aclarando, entre paréntesis, ejemplos que se relacionan con la propuesta del Club Telémaco: “Escribir como lectores”: PREPARACIÓN DE LA SITUACIÓN DE ESCRITURA

Es la fase en que se explicitan las características del proyecto que se llevará a cabo: ¿Qué se va a escribir? (una biografía de los personajes, un cuento, un artículo de opinión…) ¿Con qué intención? (compartir apreciaciones de los compañeros, presentar algún personaje, dar pistas sobre la obra…)

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

3

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA -

¿Quiénes serán los destinatarios? (compañeros del colegio, las familias, la autora de la obra literaria…)

Estas son algunas de las situaciones que se deben dialogar y hacer explícitas en el contexto del grupo escolar para que el alumnado pueda hacer suya la actividad y se motive por desarrollarla en toda su amplitud.

También es importante explicitar los objetivos de aprendizaje o las capacidades a lograr en un lenguaje que puedan entender los estudiantes. Esta primera idea sobre la tarea de escritura será un buen punto de partida y elemento motivador, que sin embargo durante el proceso podría enriquecerse, desmenuzarse.

REALIZACIÓN DEL TEXTO

Esta fase involucra dos tipos de actividades que pueden interactuar entre sí: -

Actividades para producir el texto Actividades para aprender las características formales del texto y sus condiciones de uso.

En tal sentido, las actividades para producir un texto involucran la planificación, la textualización y la revisión que se acompañará de tareas y reflexiones lingüísticas, individuales y colectivas que ayuden a construir la formalidad del texto.

Ejemplo en el contexto del Club Telémaco: Hemos leído el capítulo La gran biblioteca (La leyenda del Signo, pág. 86 ss.) y decidimos hacer una investigación y escribir artículos de divulgación sobre los elementos interesantes que se presentan en el texto: hoyos negros y universos paralelos, que luego podremos compartir con otros amigos del Club Telémaco. Para generar ideas y establecer rutas de investigación usamos la técnica de la “estrella” (Cassany, 1998). Luego, vamos a la biblioteca del colegio (o al aula de innovaciones), allí buscaremos información en libros y enciclopedias científicas, según las rutas de investigación que establecimos. Enseguida, organizamos grupos con la intención de hacer la primera redacción, para ello ponemos un orden a las “puntas” de la estrella.

Escribimos teniendo presente nuestro propósito de inicio. Luego, podemos leer un ejemplo textual para identificar las características del artículo de divulgación como precisión, sencillez y formalidad del lenguaje, uso de elementos paratextuales (títulos, subtítulos, dibujos, esquemas, etc.), uso de elementos metatextuales (negritas, colores, subrayados, etc.), lo cual nos lleva a una revisión del texto (segundo borrador). Para seguir mejorando el texto, se pueden trabajar referencias (anáforas) y concordancia verbal, lo cual nos conduce a una nueva revisión -sin dejar de lado la atención a nuestro propósito- para llegar a producir una tercera redacción del texto. Con esta versión se hace una revisión final intercambiando textos entre los grupos con ayuda de una pauta, luego de lo cual tendremos la versión definitiva.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

4

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

PROCESO DE ESCRITURA EN EL CONTEXTO DEL CLUB TELÉMACO

Planificación

Textualización

Revisión

 Propósito generado a partir de la lectura del libro La leyenda del Signo.  Investigaciones a partir de la obra: libros, revistas, internet.  Generación y ordenamiento de ideas con la técnica de la “estrella”.  Escritura de los borradores  Lectura de un ejemplo, identificación de características. Propósito.

Primera revisión.  Ejercicios sobre referencias y concordancia verbal. Segunda revisión.  Tercera revisión entre grupos con una pauta. Versión final.

Este es un ejemplo que permite ver cómo la etapa de revisión es clave para escribir textos: ajustándose a las necesidades pragmáticas y aprendiendo significativamente los conocimientos lingüísticos.

Adicionalmente, en esta fase del proyecto, es importante considerar lo siguiente: - El fomento de las interacciones verbales entre los estudiantes y de los estudiantes con el profesor pues estas interacciones ayudan a interiorizar las reflexiones del proceso de escritura lo cual contribuye a realizarlas autónomamente y a pasar de un simple “decir el conocimiento” a un “transformar el conocimiento”.

- La elaboración de los contenidos y los aspectos estructurales y formales de los textos requiere la lectura de otros textos que puedan actuar como referentes o modelos 2.

- El dominio de ciertos recursos que ayudan a concretar el proceso de textualización, requiere la realización de ejercicios específicos (uso de referencias, de determinado tipo de conectores, de descripciones como recurso de la narración, de presentación de argumentos, etc.). Hay que destacar que estos aspectos deberán programarse y seleccionarse en función a su relevancia para el tipo textual que se trabaje. Además se deberá tomar en cuenta que este texto tenga relación con lo que ya se trabajó o con lo que se trabajará en otras unidades didácticas.

EVALUACIÓN DEL PROCESO TEXTUAL

Para ayudar a la toma de conciencia y decisiones sobre los procesos seguidos, los conceptos trabajados, las interacciones del grupo, etc. esta fase requiere el uso de instrumentos que faciliten el diálogo entre profesores y alumnos a lo largo de todo el proceso de producción, sobre diferentes aspectos discursivos, lingüísticos, etc.

La propuesta de Camps (2003) es esquematizada de la siguiente manera:

2

Estos textos tienen que ser reales, no es conveniente que sean hechos “a la medida” del objeto que se pretende enseñar.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

5

1. EL “QUEHACER PEDAGÓGICO” PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

PREPARACIÓN

Representación de la tarea

Formulación del proyecto

¿Qué tenemos que hacer?

Formulación de los objetivos de aprendizaje

¿Qué tenemos que aprender?

Criterios de realización y de evaluación

REALIZACIÓN

Escritura del texto Proceso: planificación (contenidos, situación discursiva -intención, destinatarios, enunciadores, etc.-); textualización, revisión.

Organización de la tarea: individual, por grupos, y mixta.

Actividades de sistematización de los contenidos • Sobre los contenidos temáticos: explicitar la información que se tiene, buscar nueva información, organizarla (esquemas, mapas conceptuales, guiones, etc.

• Sobre los contenidos de enseñanza aprendizaje: análisis de textos de referencia, ejercicios específicos, etc.

EVALUACIÓN

Al final De la tarea

De los aprendizajes

¿Qué hemos hecho?

¿Qué hemos aprendido?

¿Cómo es el texto?

Evaluación durante el proceso - Observación de los procesos que se siguen los alumnos: abierta, con la ayuda de pautas - Interacción con el profesor, con los compañeros - Revisión del texto con ayuda del profesor, de pautas, de análisis en grupos, etc.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

6

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR LA LEYENDA DEL SIGNO: GÉNERO FANTÁSTICO, NOVELA DE AVENTURAS

En este apartado vamos a aproximarnos a la naturaleza e importancia de la literatura fantástica a partir de algunos textos de literatura escrita por niños y niñas en el Perú, para luego describir las características de La leyenda del Signo como novela de aventuras.

Aproximaciones a la literatura fantástica Rosario Thais Dueñas, estudiante del cuarto grado de primaria de la I. E. San Román de la ciudad de Puno, escribió un cuento titulado: “Una escuela dentro de la cartuchera”. ¿Qué nos sugiere este título? ¿De qué trata el cuento? Empieza así: “En una cartuchera pequeña había colores, lapiceros y un corrector. Los colores eran los alumnos, los lapiceros eran los profesores y el corrector era el Director. Este era muy mandón y renegón, en cambio, los profesores eran dulces y cariñosos (...)”. Como se puede observar, la función poética del lenguaje –que permite simbolizar y recrear la realidad– está presente en el inicio de este cuento. Rosario se aleja del estilo realista para crear alegorías que le permiten expresar de manera más sugerente sus ideas y cuestionamientos. La escuela es representada como el espacio cerrado que está dentro de la cartuchera, los colores cumplen el rol de alumnos y el corrector asume el rol del director.

Por otro lado, Sebastián García Quintana, estudiante del sexto grado de primaria de una escuela de Lima, escribió el siguiente relato a partir de un lunar que le salió en el rostro: “Cuando él descubrió su primer lunar quiso quitárselo de un tirón, pero cada vez que trataba de hacerlo, el lunar se expandía más y más. Un día el lunar lo cubrió totalmente, formando un capullo. Pasados unos cuantos meses, del capullo emergió un hombre todo vestido de negro y tapado por una capucha. Así como el lunar lo envolvió y transformó, este hombre los taparía a todos con su manto negro, que es la noche 3”. En este segundo ejemplo se observa la irrupción de lo sobrenatural en el mundo real (el lunar se expande y cubre todo...), pero con un final mítico (una narración que brinda una explicación o interpretación del origen de la noche).

En los textos de Rosario y Sebastián se puede analizar que el propósito narrativo se funde con una manera de contar que, en vez de atender a una realidad objetiva y precisa, sugiere otra realidad que juega con la primera.

La posibilidad de despegarse de la realidad objetiva (sin desligarse totalmente de ella) y abrir a la presencia de lo inexplicable, de aquello que va más allá de nuestros sentidos, tiene que ver con la aproximación a lo fantástico que propone Todorov: “lo fantástico es la vacilación que experimenta un ser que solo conoce las leyes naturales, ante un acontecimiento al parecer sobrenatural”. Es decir, hay un fenómeno extraño que se puede explicar por causas naturales (explicaciones provenientes del campo de la física, por ejemplo) y sobrenaturales (explicaciones que van más allá de la razón), pero que, según el mismo Todorov (2006), “la probabilidad de vacilar entre ambas crea el efecto fantástico”.

Un ejemplo de este efecto fantástico se evidencia en este minicuento: “Chuang Tzú soñó que era una mariposa.

Al despertar ignoraba si era Tzú que había soñado que era una mariposa o si era una mariposa y estaba soñando que era Tzú.” Chuang Tzú (s. IV. ó III a. C).

Pero..., ¿de dónde y desde cuándo surge lo fantástico?

Cecilia Eudave (2008), especialista mexicana, señala que “lo fantástico surge de la capacidad imaginaria del hombre, es decir de su capacidad para representar en la mente algo que no existe. Sin embargo, inventamos lo fantástico a partir de lo que existe en la realidad; es una analogía de ella, un símil, un mundo al revés, lateral, complementario, paralelo, etc., donde todo es posible y por lo tanto catártico. Es una gran metáfora donde hay algo más que una sustitución ornamental de la realidad”.

3

Colegio André Malraux, Juegos Florales 2007, Lima.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

7

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR De manera oral o escrita, la humanidad ha creado diversos argumentos fantásticos. Borges, Bioy y Ocampo, en su clásica Antología de la literatura fantástica, destacan los siguientes argumentos: fantasmas, viajes por el tiempo, personajes soñados, metamorfosis, acciones paralelas, inmortalidad, fantasías metafísicas, vampiros, entre otros.

Carlota Carvallo de Núñez, pionera de la literatura infantil peruana, nos ha legado fascinantes historias fantásticas, como la de la niña que vivía en un espejo o la historia de Rutsí, un genio del río que se caracteriza por su espíritu travieso. 4 En la literatura infantil y juvenil destacan, entre otras grandes obras, clásicos como Alicia en el país de las maravillas (Carroll) y El señor de los anillos (Tolkien), y obras modernas como la saga de Harry Potter (Rowling).

Sin embargo, lo fantástico no es exclusividad de la tradición literaria escrita; forma parte de la condición humana ya que está presente, a veces implícita, a veces explícitamente en los sueños, los mitos, las leyendas, los rituales simbólicos; prácticas que son inherentes a las vidas de hombres y mujeres de todos los tiempos, así como en diversos escenarios: (andinos, amazónicos, urbanos, urbano-marginales, rurales, etc.). Los miedos y anhelos están delineados en las metáforas de cabezas clavas de la cultura Chavín, en la bruja andina Achiqué, en los monstruos de la infancia, en las sirenas de los viajes, en objetos mágicos como el Santo Grial o unos simples frejoles que resultan ser mágicos; en la capa de invisibilidad de Harry Potter; o en los poderes de las botas de siete leguas.

La literatura fantástica explora, como advierte Eudave (2008), “nuestras partes más ocultas y profundas” porque devela también nuestra interioridad humana. Y es que somos homo sapiens (seres racionales) pero también homo religious; es decir, seres con una necesidad ancestral y antropológica de re-ligarnos con lo absoluto, de simbolizar para construir conocimiento a través de vías más subjetivas (arte, pensamiento mítico, etc.), vías que nos permiten interpretar de manera más creativa la realidad y que constituyen el paso previo para transformarla.

Se puede afirmar que, así como es importante formar un criterio de realidad en las personas, es fundamental también contar con espacios y prácticas que permitan volcar las ideas más creativas de cada persona a fin de satisfacer la necesidad de imaginar y subvertir la realidad. Y es que, como advierte Petit (2008), refiriéndose a la lectura (sus ideas se pueden extrapolar también a la escritura y a la literatura fantástica), “ésta puede ser, justamente, en todas las edades, un camino privilegiado para construirse uno mismo, para pensarse, para darle sentido a la propia experiencia, un sentido a la propia vida, para darle voz a su sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios.”

Este es un motivo importante para explorar la veta fantástica y para poder –desde esta orilla– contribuir a crear un camino liberador y sostenedor de la escritura en diálogo con la lectura del mundo y de nosotros mismos, promoviendo lo que subraya Rodari (2000): “Todos los usos de la palabra para todos (...). No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.”

Lo fantástico en la narrativa de La leyenda del Signo El relato, cuento o novela fantástica responde a características particulares. A continuación, se analizan algunas de ellas a través de su presencia en La leyenda del Signo: •

4

Presentación de una atmósfera realista y cotidiana donde irrumpe algún elemento insólito. En el caso de La leyenda del Signo, los protagonistas, Nicolás y Rafael, al comienzo de la historia aparecen muy tranquilos en una casa situada en un árbol (ubicado en la hacienda de la familia de Nicolás). En un momento dado, Rafael decide lanzarse a las ramas a coger un níspero, dándose cuenta en ese momento de que algo extraño pasa:

Carvallo, Carlota (2009), Rutsí. El espíritu de la selva. Lima: Ediciones SM.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

8

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR

Nicolás levantó la mirada y abrió la boca para decir algo que nunca sabré qué fue. Jamás olvidaré como cambió la expresión de su rostro en el momento en que dijo: —Creo… Creo que el árbol está creciendo. (pág. 9) Más adelante, de nuevo en la casa del árbol, Rafael, siempre más inquieto que su amigo, empieza a saborear los nísperos y juega a lanzar sus pepas para molestar a Nicolás, quien reflexiona sobre lo acontecido. Entonces, irrumpe otra vez algo inesperado, algunas pepas son de color plateado y tienen una cualidad única: — (…) Mira, mira, Nicolás. Estas pepas flotan —comenté asombrado mientras caían como planeando en el aire.

Las vimos desaparecer justo antes de que tocaran el piso y se convirtieran en una nubecita blanca. (pág. 14) Poco después, Nicolás y Rafael sabrán que esas pepas tienen otros poderes mágicos que los llevarán a vivir verdaderos problemas.

•

Surgimiento de hechos inesperados y fantásticos que generan miedo. Claras evidencias de ello aparecen en la obra cuando Rafael es envuelto por las ramas del níspero y resulta herido, mostrando un gran asombro por lo sucedido hasta ese momento: El grito desesperado de Nicolás me hizo reaccionar. Una de las ramas lo había golpeado en el pecho y ahora estaba rodeándolo.

—¡Nicolás, espera, voy a ayudarte!

Pero el golpe había dejado sin aire a Nicolás y no pudo contestar. La rama continuó envolviéndolo hasta amordazarlo. Por un instante no supe qué hacer. Había subido demasiado, Nicolás no tenía tanto tiempo (pág. 11).

También se pone de manifiesto esta característica de las obras fantásticas cuando, en La leyenda del Signo, se encuentran con otros personajes como el pirata Ojo de Buey o con la malvada bruja Fortunata.

Así como estos, hay otros pasajes que literalmente “dan miedo”, pero que no paralizan a los protagonistas (ni, quizás, a los lectores); antes bien generan más curiosidad para seguir conociendo las aventuras de Rafael y Nicolás. ¿Qué otros episodios contribuyen a generar esa atmósfera de miedo en la novela?

•

Rupturas inesperadas de espacio, tiempo e identidad. Aparece una primera ruptura temporal-espacial entre los capítulos 1 y 2 cuando una de las pepas plateadas del níspero cae sobre un libro que los protagonistas están leyendo en la casa de árbol. Esta escena presenta la razón por la cual Rafael y Nicolás fueron enviados juntos a la casa de campo. Es evidente, que esta situación provoca cierta intriga en el lector a fin de saber qué efecto produjo la pepa, misterio que se desentraña varios capítulos después con otra ruptura temporal-espacial.

Por otro lado, resulta interesante la ruptura de la identidad o trasformación de algunos de los personajes presentes en la obra, fundamentalmente de Lucidor, que al principio es un pintoresco carnero pasando, posteriormente, a ser un “monstruoso y terrorífico animal (…) un demoníaco animal”. (pág. 63) Esta es una de las características más especiales de la literatura fantástica. ¿Qué otras rupturas aparecen en La leyenda del Signo?

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

9

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR •

Presencia de héroes y villanos. En la obra, los protagonistas son Nicolás y Rafael, dos niños que, según la autora, presentan características muy diferentes aunque comparten ser los héroes de la historia: Rafael y Nicolás son los personajes principales de esta historia. Rafael es un deportista, dinámico, que rechaza la lectura y, por otro lado, Nicolás es el lector apasionado. Es una dicotomía que, en la novela, los personajes la resuelven no sin contratiempos para descubrir, entre otros muchos misterios, que el camino hacia el conocimiento no es en lo absoluto aburrido, sino más bien, toda una aventura (Tomado de la presentación del libro, por Gladys Segovia, el 01/08/2009).

Por otro lado, la “villana” que obstaculiza el cumplimiento de los objetivos de los protagonistas sería la malévola bruja Fortunata, quien persigue a Nicolás y Rafael para arrebatarles las llaves y obtener el libro.

•

Presencia de objetos mágicos y misteriosos. En la obra aparecen las pepas plateadas que produce el níspero (otro elemento mágico). Estas semillas pueden llevar a cabo hechizos magníficos, por ejemplo, sacar a los personajes del libro dándoles vida o transformarlos en seres diferentes (como sucedió con el carnero Lucidor, tal y como se comenta anteriormente). Por eso, las pepas de níspero son la gran arma de Nicolás y Rafael para enfrentarse a los riesgos de su aventura por develar el misterio que en la obra se va describiendo.

Estas pepas mágicas aparecen en varias escenas del libro y en manos de diferentes personajes, tanto así que José, el jardinero, las usa en su defensa frente a la bruja Fortunata: —La cosa es que, cuando ya no pude detener a Fortunata, José apareció de algún lugar cargando una serie de inofensivas ¡pepas!

• ¡¿Pepas?! • coreamos Nicolás y yo, mirándonos mutuamente.

• Así es, lo que escucharon. Pero déjenme decirles que son muy poderosas. En ese momento empezó la verdadera batalla. (págs. 130-131) Pero también existe una trilogía de objetos mágicos que son importantísimos ya que constituyen la herencia que los protagonistas reciben. Se trata de unas llaves, un libro y una cadena, los “elementos del Signo”. Las aventuras más inusitadas de nuestros héroes se dan en relación a estos objetos, cargados de simbología y desafiantes para nuestros sentidos y comprensión ¿Qué cualidades tendrán las llaves y el libro?

Cuando aparece el pirata Ojo de Buey, Lucidor le arrebata las llaves y, con ellas los amigos se dirigen a la huaca y encuentran una puerta por la cual logran ingresar al maravilloso universo paralelo del Mundo de Hockhmah, donde se encuentran con Inspiración, quien les cuenta la leyenda del Signo y les muestra su segundo elemento, el libro: La mitad del libro era de color negro y la otra de color carmín. Sobre la parte negra, evidentemente desgastada por el tiempo, se podía ver la ilustración de una forma humana, masculina, con una oscura cabeza de asno y hocico curvado; a sus pies podía leerse el nombre de “Setín”. El dibujo del lado carmín era un hermoso cuerpo de niño, perfectamente delineado, con cabeza de halcón, que tenia al pie el nombre “Orun”. Las dos figuras apuntaban sus rostros hacia el centro de la tapa, en donde los dos colores se unían. (págs. 106-107) Más adelante, se presenta el tercer elemento, la cadena de la vida, que tiene la cualidad de “enfrentar cualquier hechizo maligno” (pág. 121). Los tres elementos constituyen el Signo, que se describe como “la fuerza del saber, (…) el absoluto del que provienen los conocimientos y las creaciones que podemos desarrollar en este mundo” (pág. 122).

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

10

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR En suma, estamos frente al Signo, frente a sus elementos, pero aún no lo conocemos plenamente. Se nos muestra como algo magnífico, importante, misterioso y valioso que cuenta con guardianes y que, indudablemente nos abre a muchas otras experiencias fantásticas que bien podemos recrear.

La importancia de este “objeto mágico” es su carácter trascendente: existe inmemorialmente y se transfiere; se entrega en forma especial, previa preparación y ceremonia sobrenatural, a sus depositarios, en este caso Nicolás y Rafael. Así, mientras José, el jardinero, agoniza; los padres de Nicolás están inconscientes; el pirata Ojo de Buey y el carnero Lucidor forcejean, y el hada Inspiración lucha infatigablemente contra la bruja Fortunata, Rafael dice: Comencé a leer el juramento en voz alta, como me lo había indicado José, a pesar de que sentía que me arrepentiría (…) las palabras que salían de mi boca pertenecían a un idioma ininteligible. En cuanto terminé de leer, un remolino se formó desde la página del libro, me cubrió y un intenso resplandor iluminó el sótano para luego desvanecerse. Nicolás y yo nos convertimos en ese momento en los nuevos guardianes del Signo. (págs. 121-122) • Llamada constante a convivir con el misterio y el enigma, lo cual se consigue en la obra de diferentes maneras, principalmente por la búsqueda de explicaciones por parte de los héroes, Rafael y Nicolás, respecto al enigma que rodea a las aventuras que viven y que los lleva a descubrir el misterio del Signo.

Pero también se convive con el misterio y el enigma por el accionar de los elementos mágicos, como el árbol de níspero que cobró vida, o por la presencia o pensamientos de algunos personajes: Salió a abrirnos un hombre vestido con unos pantalones tan sucios que era imposible deducir su color original. En la parte de arriba llevaba una camisa de franela larga y gastada. Su pelo entrecano enmarcaba una mirada enigmática y profunda, tan profunda que al cruzar miradas causo en mí una sensación de incomodidad. (pág. 24) La conexión permanente con el misterio y el enigma se ve reforzada pues los hechos sobrenaturales que suceden reciben muy poca o ninguna explicación, como por ejemplo, cuando las hojas del libro que uno de los protagonistas está leyendo pasan solas.

Luego de haber reconocido algunas evidencias de lo fantástico en La leyenda del Signo, pasamos a revisar información sobre la novela de aventuras.

La novela de aventuras Teresa Colomer, especialista en literatura infantil y juvenil, aclara que aunque la aventura puede derivar de formas tan antiguas como la épica medieval, la aventura moderna para adolescentes deriva directamente del Robinson Crusoe de Daniel Defoe, aparecida en 1719 (…) El patrón general es el de la lucha por la supervivencia humana en un escenario lejano. No obstante, si en las Robinsonadas (género inaugurado a partir de la novela de Defoe) se adopta la visión del colonizador occidental, en el género de aventuras de la conquista del nuevo mundo, se adopta la perspectiva indígena, como son los casos de las novelas de Cooper (El último mohicano) y de London (Colmillo blanco). Un caso aparte es el segundo gran clásico de la novela de aventuras Los viajes de Gulliver del pastor inglés Jonathan Swift, quien escribió esta obra con la intención de realizar una sátira político social de la sociedad de su tiempo (Cfr. Colomer 1999).

Teniendo en cuenta nuestras indagaciones 5, proponemos la siguiente definición: La novela de aventuras es una narración extensa en la que predomina la acción y en la que el sujeto de la acción adopta un actitud en la que se evidencia valentía para afrontar peligros y un afán de superación.

5

Cfr. AYUSO DE VICENTE, María Victoria, et al. Diccionario de Términos Literarios, Akal, Madrid 2O02, 420pp.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

11

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR Esta es una realidad presente en La leyenda del Signo, novela que narra las aventuras de Rafael y Nicolás, dos “héroes” distintos, pero complementarios que desarrollan sus experiencias en lugares, personajes y contextos fantásticos, como indicamos antes.

En colación a esto, es importante advertir que se distinguen varios tipos de novelas de aventuras (José María Bardavio): en el mar, en lugares exóticos, en el oeste, en la selva, en contextos científicos, etc. En el caso de La leyenda del Signo, la situamos en un contexto imaginario y fantástico, con toques de humor y realismo, según la tradición de novelas modernas de jovencitos inaugurado por los clásicos libros: Tom Sawyer y Las aventuras de Huckelberry Finn de Mark Twain. Estos libros evidencian cambios importantes en el género de aventuras porque se sitúan en escenarios cotidianos en los que se combina aventura, realismo y humor.

El héroe en la novela de aventuras Desde su definición, la novela de aventuras lleva implícita la impronta del héroe, puesto que es una narración en la que el sujeto de la acción despliega una actitud valiente y activa para afrontar adversidades, así como un afán de superación. Además, el patrón narrativo es el de la lucha de una persona por sobrevivir en un escenario adverso y lejano. Recordemos en este punto, los sentidos profundos del poema Itaca, y cómo la travesía llena de aventuras y vicisitudes; es decir, la acción vital, forja la madurez y sabiduría del héroe.

Joseph Campbell, en su clásico libro El héroe de los mil rostros define al héroe como “el hombre o mujer que ha sido capaz de combatir y triunfar sobre sus limitaciones históricas personales y locales y ha alcanzado las formas humanas generales, válidas y normales” y agrega, refiriéndose al mismo héroe, que es la persona “de la sumisión alcanzada por sí misma”, cuya primera misión, teniendo en cuenta el concepto jungiano del arquetipo, 6 es viajar a la zona de la psique donde residen las verdaderas dificultades y allí combatirlas, aclararlas o borrarlas. Es decir, el héroe o la heroína es un ser humano luchador, perseverante que, de alguna manera, gracias a la misión que asume (y de la que se hace sumiso), logra, finalmente, restablecer un equilibrio perdido tanto a nivel externo como interno.

El mismo autor señala que las diversas aventuras del camino heroico se pueden representar en la fórmula: separación-iniciación-retorno: 1.

2.

3.

Separación o partida del héroe Iniciación del héroe Retorno del héroe

Te invitamos a que infieras cuáles de las acciones narrativas de La leyenda del Signo se pueden ubicar en cada una de estas tres partes de la fórmula heroica propuesta por Campbell.

Sin embargo, consideramos que lo más importante es reflexionar sobre la importancia de revalorar la figura del héroe (o heroína) en nuestros días. No se trata de enaltecer al ser humano perfecto o divinizado al máximo en el que no vemos ya ningún rasgo humano en su personalidad, sino que más bien consideramos pertinente revalorar a aquellas personas de carne y hueso 7, luchadoras, que pese a las limitaciones y desventuras, demuestran con acciones concretas ser emprendedoras y, sobre todo, estar comprometidas con una meta o misión heroica que los lleva a ejercer un liderazgo positivo en beneficio de su comunidad.

6

Representación o modelo inconsciente y de naturaleza colectiva de temas como el héroe, la madre, etc. (Cfr. Jung Citado por Campbell: 2006).

7 Nos interesa visibilizar héroes y heroínas cercanos a los estudiantes como, por ejemplo, Enrique Nerini, maestro y bombero chorrillano, Manuel Montero Bernales, alcalde y benefactor de la niñez barranquina, José Olaya, pescador y patriota chorrillano, etc. para empoderar de manera positiva a los estudiantes de nuestras escuelas.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

12

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR Sabemos que no es literal el enfrentamiento con los seres arquetípicos que aparecen en una obra de aventuras fantásticas, pero también reconocemos que enfrentar aventuras diversas con piratas, hadas malas, entrar en mundos paralelos, seres que se transforman en uno nuevo muy negativo o encontrarnos con símbolos sostenedores como los tres que forman el Signo (libro, cadena y llaves) ; puede significar tener la posibilidad de extrapolar esos saberes, esas maneras de actuar de los personajes a la propia realidad del lector/a, amurallado, muchas veces por un realidad hostil, de pandillaje y pobreza y lo motivará a mirar más allá de su mundo para volver renovado a él o para subvertirlo creativamente.

Leer, escribir, conversar, significará abrir horizontes a nuevos puntos de vistas sobre la vida y las personas y, de manera liberadora, abrirnos a nuevas formas de vivir, a nuevas formas de resolver problemas para, finalmente, por el influjo de lo fantástico y el género de aventuras, empoderar/nos como héroes o heroínas de nuestras propias vidas.

Consideramos, entonces, que partir o reforzar nuestro itinerario lector y escritor desde las vetas de lo fantástico y del género de aventuras, puede ser un excelente camino para construir nuestra identidad, preguntar/nos quiénes somos, quiénes queremos ser, qué vida queremos tener y, parafraseando a Fons, atrevernos a leer mejor nuestro mundo para escribir otro.

Finalmente: ¿Por qué leer novelas de aventuras fantásticas?

A continuación presentamos el poema Itaca del poeta contemporáneo griego Kaváfis para establecer un diálogo intertextual no solo con el mensaje de la Odisea, aludido directamente en el poema, sino también con nuestros saberes sobre el sentido profundo de una novela de aventuras. ÍTACA (Konstantíno Kaváfis) Cuando emprendas tu viaje hacia Ítaca debes rogar que el viaje sea largo, lleno de peripecias, lleno de experiencias.

No has de temer ni a los lestrigones ni a los cíclopes, ni la cólera del airado Poseidón.

Nunca tales monstruos hallarás en tu ruta si tu pensamiento es elevado, si una exquisita emoción penetra en tu alma y en tu cuerpo.

Los lestrigones y los cíclopes y el feroz Poseidón no podrán encontrarte si tú no los llevas ya dentro, en tu alma, si tu alma no los conjura ante ti.

Debes rogar que el viaje sea largo, que sean muchos los días de verano; que te vean arribar con gozo, alegremente, a puertos que tú antes ignorabas.

Que puedas detenerte en los mercados de Fenicia, y comprar unas bellas mercancías:

madreperlas, coral, ébano, y ámbar, y perfumes placenteros de mil clases.

Acude a muchas ciudades del Egipto para aprender, y aprender de quienes saben.

Conserva siempre en tu alma la idea de Ítaca: llegar allí, he aquí tu destino.

Mas no hagas con prisas tu camino; mejor será que dure muchos años, y que llegues, ya viejo, a la pequeña isla, rico de cuanto habrás ganado en el camino.

No has de esperar que Ítaca te enriquezca: Ítaca te ha concedido ya un hermoso viaje.

Sin ella, jamás habrías partido; mas no tiene otra cosa que ofrecerte.

Y si la encuentras pobre, Ítaca no te ha engañado.

Y siendo ya tan viejo, con tanta experiencia, sin duda sabrás ya qué significan las Ítacas.

Seguramente que al leer el poema has rememorado tu propia “Itaca” y has recordado los diversos obstáculos – externos e internos- que debiste superar para llegar a ella, las situaciones difíciles que debiste enfrentar, los diversos escenarios donde desplegaste tu travesía vital, las diversas acciones que llevaste a cabo y que te acercaron o te alejaron de tu meta; en fin, seguro has rememorado también a partir de las imágenes poéticas, las emociones, la incertidumbre y curiosidad ante el misterio, los temores, tu espíritu de riesgo, los errores, los aciertos.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

13

2. ABORDAJE TEÓRICO-PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA EN RELACIÓN CON EL CONTEXTO URBANO - POPULAR Habrás podido verificar la exhortación que nos lanza el poeta -desde nuestra interpretación- a la posibilidad de vivir con intensidad, espíritu de riesgo y profundidad, nuestra vida como una novela de aventuras: Cuando emprendas tu viaje hacia Ítaca/ debes rogar que el viaje sea largo, /lleno de peripecias, lleno de experiencias.

Por otro lado, habrás recordado que lo común es que la gente adulta anhele una vida tranquila, libre de lo que mítica y simbólicamente representan lestrigones, cíclopes, sirenas, hechiceras; mientras que, por el contrario, lo frecuente es que niños y jóvenes anhelen vivir “intensamente” una vida pródiga en aventuras y viajes, una vida de sueños y ensueños.

Tenemos entonces que la afinidad entre las “historias” de aventuras y estos deseos infantiles y juveniles son la principal razón del porqué leer novelas de aventuras. Las novelas de aventuras, sus argumentos y personajes sintonizan inmediatamente con los chicos y chicas.

Desde otro frente, no podemos dejar de considerar que nuestra tradición literaria peruana es fundamentalmente realista y eso ha condicionado un poco el gusto literario de un sector considerable de las generaciones de adultos, lo cual nos lleva a la necesidad de comentar la razón del leer obras literarias de aventuras fantásticas.

Es claro que vivimos en un contexto social que sufre ahora las consecuencias de 20 años de violencia terrorista y 10 de dictadura, este contexto difícil nos lleva a la necesidad de ver en la fantasía una alternativa para fortalecerse, reciclarse y renovarse. Como sabemos, la fantasía se relaciona mucho con la esperanza y con el sueño (entendido como anhelo, buen deseo) y consideramos que los niños y jóvenes necesitan vivir, pero también soñar para enfrentar mejor su vida, para lidiar con sus emociones. Al respecto la autora de La leyenda del Signo manifiesta: “soñar es parte de la vida y todos tenemos el derecho de soñar, los sueños se pueden convertir en una brújula para orientar la vida, entonces podríamos decir que la vida avanza con fantasía” 8 En suma, creemos que es importante como profesores del Club Telémaco reflexionar sobre la importancia de nuestro rol como mediadores y sobre la importancia de soñar para vivir a plenitud. Como dice Kaváfis: “No has de esperar que Ítaca te enriquezca: Ítaca te ha concedido ya un hermoso viaje.

Sin ella, jamás habrías partido…”

8

Gladys Segovia en el Encuentro con parejas pedagógicas, 08.09.2010.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

14

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

Entendiendo que las chicas y los chicos disfrutan con los textos escritos en la medida en que se sienten lectores y escritores capaces y que, a su vez, esta capacidad la desarrollan enfrentándose a variadas situaciones en este campo, el Club Telémaco les propone la experiencia de leer una obra literaria sintiéndose escritores (Escribir como lectores). ¿Cuál es la propuesta? Considerando que la escritura es un interesante camino para despertar curiosidad por el mundo escrito y, en consecuencia, desarrollar capacidades relacionadas con la construcción de una identidad activa dentro de este mundo, el Club Telémaco propicia la escritura de géneros discursivos variados a partir de las inquietudes que genera en sus lectores el texto de una obra literaria determinada. Es decir, pretende que los chicos y las chicas se sumerjan en una obra literaria, contando con la cercanía de su autor o autora, para enriquecer la narrativa de la novela a través de los diferentes textos que produzcan.

Esta propuesta se centra, esencialmente, en generar procesos colaborativos entre la lectura de una obra literaria, el contacto con su autor o autora, la investigación temática y la escritura de diversos géneros textuales. La intención de este Club es, entonces, propiciar que los chicos y las chicas generen, cual escritores y lectores auténticos, distintos recorridos de lectura y escritura en torno a dicha obra. Para desarrollar esta propuesta, el Club propone que el docente organice actividades en las que se aliente la posibilidad de: •

Leer la obra siguiendo la ruta que indiquen los intereses, las indagaciones, las inquietudes… que genere el lector o los lectores. Por ejemplo, comenzando por un punto (no necesariamente el inicio) para poder “ir saltando” a otros; retrocediendo y/o avanzando en busca de determinados datos, guiados por determinadas hipótesis, etc. En todo caso, potenciando procesos de lectura comentada.

•

Escribir textos en relación con la obra –en solitario y/o junto a otros que estén física y/o digitalmente cerca– mientras se avanza en su lectura.

•

Leer la obra desarrollando, en paralelo, un proceso de investigación en diferentes fuentes de información (en soporte papel y/o digital) con la intención de conocer más datos sobre los aspectos que, de una u otra manera, están presentes en la obra.

•

Darle voz a los personajes que “viven” en la obra para que, con distintas intenciones comunicativas, expliquen con detalles sus ideas, sus gustos, sus problemas, etc.; anticipen desenlaces de determinadas situaciones problemáticas que presenta la obra; sugieran otros escenarios para el desarrollo de alguna escena; resuelvan problemas e incógnitas de distintas maneras; etc. Estos personajes –reales, realistas o imaginarios– pueden “salir” de la obra para comunicarse con otros personajes. También se pueden “incorporar” otros personajes a alguna escena de la obra; trasladarse a otros tiempos y lugares con la intención de “mirar” la historia desde allí; etc. Evidentemente, pueden ser muy distintos a como los imaginó el autor o autora y, por tanto, aportar ideas muy distintas a las que se interpretan en la obra.

En todo caso, estos personajes, situaciones, escenas, etc., permitirán que los chicos y las chicas se identifiquen con sus intenciones y, de este modo, lean y escriban con sentido social, géneros discursivos en íntima relación con la obra literaria (historietas, cartas, mensajes electrónicos, fichas de investigación, noticias, grafitis, etc.) De este modo, estarán desarrollando sus competencias en el campo de la intertextualidad.

Pasemos a continuación a imaginar cómo se podrían plasmar estos caminos textuales e intertextuales en relación con la obra La leyenda del Signo, de Gladys Segovia.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

15

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS I. ENCUENTROS CON LA AUTORA (correspondiente al Cuaderno de alumno) ¿Y si nos encontrásemos con la autora de la obra en sitios de Internet? ¿O en un chat? Será una oportunidad para invitarla a visitar nuestro colegio, preguntarle sobre aspectos de su obra, o…

En este espacio reflejo los textos que se relacionan con todos estos encuentros. a) Visita de la autora al colegio Invitamos a Gladys Segovia Baldwin a visitar el colegio para entrevistarla siguiendo algunas de las pautas que aparecen en la sección “Hablamos con la autora”. Pensamos algunas de las preguntas que podríamos hacerle, por ejemplo: ¿Qué influencia tienen en sus textos los lugares donde se desarrolla la obra? ¿Cuál fue el origen de la novela La leyenda del Signo? ¿Cómo imagina a sus lectores mientras está escribiendo una obra?… Alumnos y docentes preparamos esta entrevista a la autora a lo largo de un proceso que se inicia con una lluvia de ideas respecto a qué deseamos preguntarle; continúa con la organización por temas de dichas preguntas, y por último, da lugar a la realización, en pequeños grupos o por parejas, de los primeros borradores de la entrevista. Una puesta en común de los aportes de todos los grupos permite seleccionar, mejorar y ordenar las preguntas, configurándose de este modo, la entrevista definitiva. Es momento de que cada chico y chica registre este texto en su propio cuaderno. b) Comunicación con la autora por vía digital Antes y después de la visita de la escritora, es conveniente contactar con ella a través del chat que se ofrece en la página web del Club Telémaco Escribir como lectores (www.clubescrituratelemaco.org) o de otro medio digital como el correo electrónico o el blog de la autora, con el fin de indagar, por ejemplo: ¿Con qué sentimientos se encuentra al escribir una obra? ¿Qué hace con ellos? ¿Qué siente cuando lee su propia producción? Preparamos las preguntas que pretendemos trasladarle a la autora con una dinámica de participación en clase, similar a la desarrollada en el párrafo anterior.

II. INVESTIGACIONES EN TORNO A LA OBRA (correspondiente al Cuaderno de alumno) Una obra literaria siempre nos invita a investigar. Su contexto, su género, la época en que está situada, sus personajes… ¿Dónde podremos encontrar la información que necesitemos durante la investigación? ¡Seguramente, en internet! O en la biblioteca, en revistas científicas o literarias, o…

Registro en este apartado los textos que he generado como investigador de esta obra.

1. Investigación sobre los géneros abordados en la novela seleccionada (leyenda, misterio, aventura…), la figura del investigador y sus métodos, etc.

1.a. Realizamos una búsqueda bibliográfica en fuentes impresas y digitales sobre los géneros que se abordan en la novela propuesta, teniendo en cuenta el marco de misterio y aventura en que está inmersa su trama, así como los métodos de investigación planteados, derivados del interjuego de pistas. Para concretar esta actividad nos organizamos en pequeños grupos para consultar diversos materiales bibliográficos, impresos o en soporte digital. Analizamos la información que aportan estos documentos y registramos por escrito los datos que consideramos más relevantes. A continuación, el docente coordina una puesta en común de los datos obtenidos por los distintos grupos de trabajo (en algún momento de este proceso surgirá, seguramente, alguna

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

16

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS duda o la necesidad de aclarar un dato, etc., cuestión que implica volver a la fuente consultada).

Leemos en voz alta (ya sea uno de los chicos o chicas, o el mismo docente, aunque el alumnado sea de un curso elevado) deteniéndonos de vez en cuando para intercambiar comentarios al respecto, plantear inferencias e hipótesis sobre el contenido abordado, etc. (lectura comentada).

Tras este análisis tenemos datos suficientes para escribir un texto expositivo en relación con los temas investigados se acuerda, en cada grupo o en gran grupo, el género discursivo (ficha de investigación, mapa conceptual, cuadro de doble entrada, etc.) que mejor se adapte a las intenciones comunicativas del momento. Utilizamos el Cuaderno del alumno como soporte de este proceso de escritura.

1.b. Nicolás y Rafael, los protagonistas de la novela, se presentan como dos primos o amigos de edades similares que comparten una experiencia emocionante investigando sobre los misterios que encierra la leyenda del Signo. Basándose en los datos analizados en el apartado anterior, identificamos más características de otros investigadores que pudieron haber vivido aventuras parecidas a las de los protagonistas de la novela. Para llegar a este análisis, conversamos, ya sea en gran o en pequeño grupo, acerca de las características de los personajes aventureros. Después, seleccionamos, entre todos, el estilo discursivo que mejor permita recoger estas ideas por escrito. Por último, ponemos en común las ideas pensadas por los distintos equipos y recogemos algunas de ellas en el Cuaderno del alumno.

2. Investigación sobre los elementos propios del contexto de aventura y/o fantasía 2.a. Realizamos una búsqueda activa acerca de las características que suelen tener los lugares donde habitan personajes de aventura o fantasía en general. Para ello, buscamos obras literarias o films de referencia en este género para identificar información relacionada. Antes de proceder a la puesta en común de los datos investigados en cada equipo de trabajo, dedicamos tiempo a la reflexión grupal y al registro escrito de lo conversado.

2.b. Una vez obtenidos estos datos, identificamos si en algunos de los pasajes de la novela se encuentran elementos contextuales similares. ¿Qué similitudes encontramos entre unos y otros datos? ¿Por qué? Explicamos y justificamos todas estas relaciones. Registramos por escrito todo este caudal de información. Decidimos el estilo discursivo que mejor permita trabajar con la información obtenida (por ejemplo, fichas biográficas, mapas conceptuales, tablas de doble entrada, cuadros comparativos, etc.).

3. Noticias importantes en el mundo mágico que presenta la obra –Mundo de Hokhmah– 3.a. En la obra se presenta un mundo imaginario cuyas curiosas características merecen especial atención para ser investigadas en clave periodística. Para imaginar algunos acontecimientos que pudieron desarrollarse a lo largo de la historia de este mundo, imaginamos las noticias que se publicarían en el periódico oficial de este mundo. Para ello, recurrimos a la obra y elegimos fragmentos en los que se haga referencia al Mundo de Hokhmah. Analizamos su contenido mediante lecturas comentadas en pequeño grupo y pasamos a poner en común los aspectos analizados. Llegados a este momento, proponemos a los alumnos recrear el periódico del Mundo de Hokhmah, invitándoles a tomar posición como redactores del mismo. Antes de proceder a decidir un título que lo identifique y las secciones que correspondan, dedicamos espacios de tiempo para profundizar nuestras investigaciones, con sucesivas aproximaciones acerca de cómo son los periódicos (digitales/impresos) que se distribuyen en su ciudad o en el país. Una vez analizada esta información, tratamos de clasificar las referencias analizadas en la obra sobre el

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

17

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS Mundo de Hokhmah según las secciones que suelen presentarse en los periódicos convencionales, como por ejemplo: política, economía, cultura, medio ambiente, deportes, etc. A partir de esteanálisis, imaginamos noticias periodísticas que se relacionen con los fragmentos de referencia analizados siguiendo el esquema textual que observamos en los diarios convencionales. Por último, elegimos, por un lado, una sección del periódico y, por otro, un acontecimiento en la novela que dé lugar a la elaboración de las noticias. Establecemos relaciones entre la sección periodística y el acontecimiento de la novela seleccionada para llegar a la redacción de distintas noticias, tratando de presentar la información con cierto toque fantástico, propio de un mundo irreal.

III. VOCES Y PERSONAJES (correspondiente al Cuaderno de alumno) ¿Cómo contaría la historia otro personaje que no fuese el protagonista? ¿Qué otros personajes podríamos incluir? ¿Cómo serían? ¿Qué dirían? ¿Qué les sucedería? ¿En qué lugares y en qué tiempos se encontrarían?…

En las páginas siguientes registro los diálogos que han surgido entre estos personajes.

1. Poderes mágicos en los personajes secundarios de la obra 1.a. El níspero parece tomar vida propia en esta obra cada vez que alguien trepa por sus ramas. De modo que, si a este árbol o a sus frutos –los nísperos–, les adjudicáramos la capacidad de hablar, ¿qué les dirían a los demás protagonistas de La leyenda del signo? En gran grupo, intercambiamos posibles diálogos en este contexto. Registramos una de estas conversaciones en el cuaderno individual. Si seguimos imaginando características del níspero, como si fuese un “personaje” más, surgen incógnitas que, seguramente, resultan divertidas: ¿Cómo es su personalidad? ¿Y su tono de voz? ¿Le gusta, al personaje fruto, descolgarse del árbol? ¿Qué les diría a los otros árboles del campo, a la lúcuma, al pacae, al capulí? ¿Cómo se expresan?, etc. Sabemos por los protagonistas de la obra que los nísperos tienen un sabor buenísimo. ¿Qué sabemos nosotros al respecto? ¿Y de su tamaño, su textura, su olor...? ¿Qué podría suceder si las pepas mágicas cayeran sobre la tierra? ¿Se reproduciría un árbol mágico? ¿Por qué? Con la información alcanzada, nos reunimos por parejas para elaborar un texto informativo o explicativo (por ejemplo, una ficha) en el que se reflejen las características de “este personaje”. Presentamos el texto al grupo-clase y, a continuación, reescribimos una versión de esta ficha en los cuadernos individuales.

1.b. ¿Qué pasaría si un níspero se convierte en el protagonista de una nueva aventura? ¿Cómo nos imaginamos las características de este personaje? ¿En qué tipo de aventura podemos incluirlo? Elaboramos su perfil acorde con las características de la aventura elegida: nombre, edad, poderes, carácter, etc. Elegimos otros personajes para que acompañen al níspero en una aventura.

En pequeños grupos, imaginamos una historia de aventuras en la que el níspero sea uno de los protagonistas. Narramos esta historia y, posteriormente, la escribimos (varias versiones, mejorándola en proceso). Una vez que hemos disfrutado esta historia en pequeño grupo, la compartimos con los demás grupos y, entre todos, la seguimos mejorando. Hacemos un guión técnico a partir de la narrativa de cada historia con la intención de preparar un teatro de títeres.

Preparamos la representación: producimos fichas instructivas para hacer títeres o marionetas de los personajes; talleres de plástica para recrear, de forma sencilla, dichas marionetas, etc.

1.c. La bruja Fortunata aparece en la historia como un personaje que busca sus propios beneficios aunque para ello tenga que hacer mal a terceros. Sin embargo, el hada Inspiración y su

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

18

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS hermana Quimera parecen más sensatas en sus actos de cuidar y velar por el equilibrio en el Mundo de Hokhmah. Sin embargo, Inspiración no puede evitar pelearse con la bruja Fortunata. Investigamos qué hechizos se lanzan mutuamente en estas circunstancias.

Buscamos escenas en las que se incluyan estos personajes para identificar la información que consideramos más relevante. ¿Cuáles son los poderes de cada una de estas hadas? ¿Y los de las brujas? Organizados por parejas, hacemos la hoja de vida de cada uno de estos personajes: rasgos de personalidad, quiénes y cómo son sus padres, dónde se ha formado para ser hada o bruja, cómo han sido sus inicios como tal, cuál es su formación, qué hechizos sabe lanzar, qué poderes tiene, etc.

2. Recreación de las características de los personajes de la obra 2.a. Seleccionamos un grupo de personajes de la novela, tanto protagonistas como secundarios. ¿Cómo es cada uno de ellos? ¿Qué datos encontramos en la obra acerca de su edad, complexión física, relación con la familia, relación con los otros, estrategias de resolución de problemas propios, etc.? ¿Qué datos inferimos? ¿En qué nos basamos para alcanzar estas inferencias? Por parejas, hacemos una lista con todas las características que hemos detectado en cada uno de estos personajes (haciendo mención a todas las diferentes categorías analizadas). Y, posteriormente, organizamos estos datos confeccionando un cuadro-resumen. En gran grupo, ponemos en común las producciones alcanzadas en cada grupo estableciendo relaciones entre ellas.

2.b. Imaginemos el perfil de los protagonistas Nicolás y Rafael una vez que han transcurrido diez años desde que recibieron la tarea de proteger el Signo. Nos organizamos por parejas e imaginamos, primeramente, qué amistades y enemistades se habrían creado entre ellos y los personajes del otro mundo. Por ejemplo ¿habrían conseguido ser buenos amigos entre ellos dos, tal y como querían las madres respectivas? El pirata Ojo de Buey, ¿habría salido más veces del libro para ayudarles en nuevos conflictos? Nicolás y Rafael, ¿qué habilidades habrían aprendido de ese personaje si fueran buenos amigos suyos?

3. La trama narrativa de aventuras 3.a. Los personajes de la novela que contribuyeron a guardar confidencialidad sobre la leyenda del Signo son tres: José (jardinero de la chacra y guardián del árbol del níspero), Lázaro (padre de José y anterior jardinero, por lo tanto, anterior guardián de dicho árbol) y el Alfonso de Barbieri (dueño de la chacra, abuelo de uno de los protagonistas –de Nicolás– y guardián del Signo). Nos imaginamos cómo son estos personajes. ¿En qué momentos de sus vidas recibieron la responsabilidad de guardar el Signo? ¿Qué aventuras pudieron haber vivido estos tres personajes siendo guardianes? El señor Alfonso de Barbieri y Lázaro ¿se hicieron amigos en ese momento o ya lo eran con anterioridad? ¿Llegaron a hacer partícipes de esta labor a sus familias?

En ese caso, ¿quiénes serían cómplices del secreto? En pequeño grupo, pensamos más preguntas y buscamos posibles respuestas. Apoyándonos en la información que comentamos, elaboramos un pequeño relato sobre alguna de las aventuras que pudieron vivir en el pasado estos tres personajes.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

19

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS IV. A LA BÚSQUEDA DE PISTAS (correspondiente al Cuaderno de alumno) Un relato siempre aporta pistas que ayudan a “navegar” por su historia. Según lo leemos, imaginamos otras historias que podrían suceder. ¿Qué otras pistas inventamos para seguir creando situaciones “dentro” de la obra que estamos leyendo? ¿Y si creásemos pistas falsas? ¿En qué momento de la historia podrían aparecer?…

Manos a la obra… ¡Coopero con la autora de este relato escribiendo las pistas que hemos inventado dentro de su obra!

1. Las pistas ocultas 1.a. Nicolás parece intrigado por conocer más pistas aún sobre el misterio del níspero, si bien las va reconociendo en la medida en que van sucediendo los acontecimientos. Quiere conocer más pistas antes de decidir si va o no va a compartir aventuras con su amigo Rafael pues considera que este no sabe demasiado al respecto. Nicolás, evidentemente, se ha convertido en un investigador de pistas. Si pudiéramos situarnos en el pensamiento de Nicolás, o mejor aún, en su cuaderno de campo, ¿qué anotaciones imaginamos que encontraremos? Buscamos escenas de la obra que nos permitan inferir qué datos pudo haber escrito Nicolás en su cuaderno y, sobre todo, qué pistas ha encontrado. Justificamos las decisiones tomadas en cada caso.

1.b. Escribimos en el cuaderno de campo de Nicolás. Investigamos en distintas fuentes bibliográficas cómo son los cuadernos de campo. Diseñamos las hojas del cuaderno para escribir, como si fuésemos Nicolás, las pistas investigadas. ¿En qué pista nos centramos?

Aportamos distintas pistas entre todos para llegar a la escritura de un texto compartido.

2. Posibles pistas falsas 2. a. Los seres extraños que habitan en el Mundo de Hokhmah parecen ser el resultado de una transformación con respecto a los que habitan en el mundo real. Los protagonistas de la novela llegaron a encontrarse con algunos de ellos y a obtener información de su parte respecto a su realidad. ¿Qué hubiese ocurrido si en lugar de haber hablado con el hada Inspiración –uno de los personajes benévolos– lo hubieran hecho con alguno de los personajes menos confiables–por ejemplo, con la Dra. Verónica Delfaz, algo maligna–? Investigamos en la obra qué nuevas pistas, verdaderas o falsas, se habrían encontrado Nicolás y Rafael en ese caso. Registramos por escrito el material investigado.

2.b. Organizamos un pequeño sondeo de opiniones en el grupo respecto al tema de las pistas verdaderas y falsas que rondan en esta historia. Organizamos un coloquio en el que cada equipo de trabajo defienda sus ideas, en el caso de que se hubieran encontrado con pistas falsas, respecto a los motivos que llevan a esos personajes a engañar a los protagonistas. En pequeño grupo elaboramos un texto en el que se reflejen dos tipos de argumentos: uno defendiendo una pista falsa y otro avalando una pista verdadera. Finalmente, procedemos a su puesta en común.

3. Sobre el Mundo de Hokhmah 3.a. Nicolás y Rafael han pasado muy poco tiempo en el Mundo de Hokhmah, lugar donde se desarrolla una vida en paralelo. A pesar de ser un breve tiempo, han tenido la oportunidad, gracias

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

20

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS a la ayuda que les ofreció el hada Inspiración, de comprender muchas de las cosas que van ocurriendo allí.

3.b. Ahora bien, cabe pensar, ¿qué hubiera sucedido si los protagonistas se hubiesen quedado atrapados durante más tiempo en este mundo, por ejemplo, una semana? ¿Con qué personajes hubieran interactuado? ¿Qué aventuras hubieran vivido si, por ejemplo, se cuelan dentro de uno de los libros de la Elástica Biblioteca Real de Pergamius? Evidentemente, podrían haber conocido muchos más personajes extraños. Y si fuesen invisibles gracias a un poder conferido por el hada Inspiración, ¿podrían entrar en la casa de la bruja Fortunata? Y si dejaran caer algunas pepas mágicas sobre Setín y Orun, ¿éstos saldrían del libro que custodian?...

V. ENRIQUECIENDO EL ARGUMENTO (correspondiente al Cuaderno de alumno) ¿Cómo podríamos enriquecer el argumento de la obra? Pensemos… Describiendo lugares y/o personajes que favorecen la trama de la obra; incorporando algún elemento que dé un giro inesperado a la historia; sentimientos nuevos en algún personaje, o… ¿Y si quisiéramos cambiar el rumbo de la historia? ¿La historia es la misma?

Sigo cooperando con el autor o la autora… Escribo los textos que decido agregar al argumento de su obra.

1. Recreación de algunos episodios de la novela 1.a. Rafael y Nicolás, cuando atraviesan varias de las puertas que dan entrada al Mundo de Hokhmah, consiguen llegar hasta la Elástica Biblioteca Real de Pergamius. En ella, hay personajes de diversas características, y entre ellos lo mágico y lo extraño reinan frente a lo real. Conversamos en pequeños grupos sobre algunos de estos personajes (la planta carnívora; los conejos de orejas larguísimas; el animal con cuerpo de chancho, cabeza de chihuahua y cola de caballo; el ojo con alas, etc.), deleitándonos con la posibilidad de combinar características de varios de ellos para crear otros nuevos. Si creáramos animales, ¿cuáles podrían ser? ¿Qué características tendrían? ¿Qué poderes mágicos les daríamos? Tras una “lluvia de ideas” en gran grupo, nos reunimos por parejas para elegir determinadas características y, a partir de ellas, crear un personaje que habite en este lugar tan especial. Les damos palabra a estos personajes para que se comuniquen con otros personajes. ¿Con quién? Elegimos un género discursivo para recoger la palabra de estos personajes (cómic, carta, correo electrónico, etc.).

1.b. Reescribimos el final de la obra teniendo en cuenta que el personaje creado en el apartado anterior tome un papel protagónico en los episodios finales. Para ello, una vez que hemos leído y comentado los últimos capítulos de la obra, analizamos las escenas que deberían cambiar si incluyésemos el nuevo personaje. Por pareja, incluyamos el nuevo personaje en la escena. ¿Qué ocurriría? ¿Habría que hacer algún cambio respecto a la narrativa original? ¿Mantenemos todos los personajes o es conveniente seleccionar algunos?… Una vez que hemos tomado decisiones al respecto, reescribimos la escena elegida incorporando los cambios que consideramos oportunos.

Hacemos varios borradores hasta conseguir un texto coherente y cohesionado.

2. Imaginando historias paralelas 2.a. A la mitad de la obra (capítulo 8), Lucidor, el carnero, adquiere una serie de características humanas (entre otras, el habla) gracias a la acción de las pepas mágicas del níspero. Imaginemos la posibilidad de que hubiera sido a Nicolás a quien le hubiera caído encima una de esas pepas:

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

21

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS ¿qué características fantásticas habría adquirido? ¿Cómo afectaría esta circunstancia al desenlace de la obra?… En el contexto de cada pareja, intercambiamos distintas propuestas al respecto mientras tomamos nota de los aportes que surgen. Posteriormente, exponemos estas ideas al gran grupo, estableciendo relaciones entre las nuevas peculiaridades y el final de la obra.

Seleccionamos el género discursivo que permita recoger adecuadamente este texto.

2.b. Determinados signos en la narrativa de esta obra permiten vislumbrar la existencia de personajes interesantes en la Elástica Biblioteca Real de Pergamius. ¿Quiénes son estos personajes? ¿Cómo sabemos de su existencia? Conversamos e identificamos sus nombres y algunas de sus características. Elegimos uno de los personajes para recrear su biografía a partir de los datos que imaginamos sobre su vida, así como de los que inferimos al leer distintas escenas de la obra: ¿Cómo era de pequeño? ¿Qué le gustaba en esa época y qué le gusta ahora? ¿Cómo es su familia? ¿A qué se dedica en la biblioteca? ¿Por qué se decidió a estar en ella? ¿Cómo ha sido el encuentro con los demás personajes que también están en la Biblioteca? ¿Quiénes son sus amigos?… Organizamos todos estos datos respetando el estilo y las características propias del género discursivo utilizado en esta oportunidad (la biografía).

3. Otras novelas de aventuras y su interacción con los personajes de la obra 3.a. Seguimos identificando personajes escondidos en la narrativa de la obra para “darles palabra” y “hacerlos vivir nuevas aventuras”. Por un lado, el efecto mágico de las pepitas del Árbol del Níspero permite que, de dos libros muy especiales, “salgan” personajes relevantes para el transcurso de la historia: el pirata Ojo de Buey y la bruja Fortunata.

Por otro lado, aparecen personajes en la narrativa durante la escena en la que los padres de Nicolás, en una comida de familia, ayudan a Rafael a elegir algún libro de aventuras que le pueda interesar.

Entre ellos, mencionan a Tom Sawyer y a su compinche Huckleberry Finn; a Cósimo, de El barón rampante, y al Conde Drácula, príncipe de las tinieblas. Nos organizamos para leer y comentar algunos episodios de estas obras favoreciendo que los chicos y las chicas expresen lo que saben acerca de estos personajes y de sus aventuras literarias. ¿Cómo son? ¿Qué les sucede?,…

Elegimos algunos de estos personajes para dedicarnos a conocerlos con más detalles. ¿Dónde buscamos información?

3.b. Imaginamos que Nicolás guarda ejemplares de estas obras en su casa del árbol del níspero y que, accidentalmente, una de las pepas mágicas cae sobre el personaje que hemos seleccionado: ¿qué harían Ojo de Buey y la bruja Fortunata al observar la presencia de este nuevo personaje? ¿Entre quiénes podría haber alguna alianza? ¿Por qué?…

VI. ENTRE TEXTOS (correspondiente al Cuaderno de alumno) La trama de una obra literaria nos invita a “saltar” a otros textos, por ejemplo, a noticias periodísticas, poemas, relatos de otras obras, notas de un cuaderno de bitácora...¿Qué textos diferentes nos sugiere la obra que estamos leyendo? Seguramente, muchos…

Este espacio está destinado a reflejar por escrito alguno de estos textos.

1. Personajes de la novela que se podrían comunicar 1.a. El señor Alfonso de Barbieri nunca le contó a su nieto Nicolás que él iba a ser el sucesor de la tarea que tan celosamente guardaba en secreto: proteger el Signo. Imaginamos una situación

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

22

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS distinta: el abuelo le cuenta su secreto a Nicolás a través de una carta. ¿Qué le diría en esta carta si pretendiera darle todo tipo de explicaciones acerca de cómo cuidar el Signo y proteger al níspero cuando él no esté? Compartimos las ideas que a este respecto surjan, las debatimos y, posteriormente, escribimos, por parejas, tanto la carta del abuelo como la respuesta de Nicolás.

2. Las instrucciones del manual para despertar a los inconscientes 2.a. Nicolás, preocupado porque sus padres –Rodrigo y Cecilia– no despiertan de un largo sueño, pide ayuda al hada Inspiración, quien les entrega un panfleto donde se explican las instrucciones para despertar a los inconscientes. Interpretamos el contenido de este mensaje y lo reescribimos ajustándolo a las características de distintos tipos de géneros discursivos (panfleto, carta, acta, carta misiva, manual de instrucciones, etc.). Para realizar estas producciones escritas, investigamos el estilo lingüístico y la organización textual de cada uno de los géneros.

2.b. Para ser efectivos, ¿las instrucciones para “despertar a los inconscientes” necesitan del apoyo de otros textos? Por ejemplo, de una canción de cuna, un hechizo, una poción mágica, un trabalenguas, una palabra mágica, etc. Elegimos algunos de estos textos y, después de investigar sus características, escribimos varios borradores hasta conseguir la versión definitiva, que cada uno escribe en el cuaderno individual.

3. Un libro cargado de misterio...

3.a. El Libro de Setin y Orun establece las instrucciones para cuidar y proteger al árbol mágico de los nísperos que está en la casa de campo de la familia de Nicolás. Del mismo modo que en el apartado anterior, escribimos las instrucciones que puede contener este libro tan especial.

VII. CON UNA MIRADA CRÍTICA (correspondiente al Cuaderno de alumno) Reflexiono sobre lo que sucede en la obra… ¿Considero que algún protagonista se equivocó? ¿Por qué? ¿Qué personajes podrían haber actuado de otra forma? ¿Imagino un final diferente?…

Expreso estas ideas a mi manera… ¿Qué textos he producido? Los escribo a continuación.

1. La “amistad” de los personajes protagonistas 1.a. Rafael es el narrador de la historia en La leyenda del signo. En el núcleo central de su discurso aparece la figura de su amigo Nicolás, con quien mantiene una relación un tanto especial: si bien cotidianamente no se llevan bien (habla de “mi peor amigo”), entre ambos se tienen cariño.

Seleccionamos, por parejas, un fragmento de la obra, analizamos qué reacciones presentan ambos personajes y qué detalles de su comunicación (verbal o no verbal) podrían cambiar para mejorar la relación entre ellos. Dramatizamos una escena del libro con diversas actitudes de parte de Rafael y de Nicolás (ya sean las mismas que muestran en la obra u otras que nos inventemos). Argumentamos estos posibles cambios. Registramos por escrito algunos de estos diálogos, así como, las argumentaciones.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

23

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS 1. b. Se percibe la preocupación de las respectivas familias de Rafael y de Nicolás por potenciar la buena relación de estos dos amigos a pesar de que no se lleven muy bien. Cabe dudar respecto a este interés familiar: ¿estará motivado porque ambas familias conocen de antemano el destino de Nicolás y Rafael –los guardianes del signo–? Ante esta duda, analizamos los elementos que aporta la obra para definir una respuesta afirmativa o negativa y establecer un debate en el que se argumenten ambos puntos de vista.

2. Las normas de convivencia en el Mundo de Hokhmah 2.a. En el mundo paralelo –Mundo de Hokhmah– que se describe en la novela se presenta un gran número de personajes un tanto especiales. Descubrimos, gracias a las características de estos personajes, cuáles son los valores que operan en el Mundo de Hokhmah. Leemos, en pequeño grupo o por parejas, episodios de esta historia en los que se haga referencia a este mundo paralelo.

Analizamos las características de este contexto, así como los valores que organizan a sus habitantes. Tomamos posición ante esta información y argumentamos la postura asumida en cada caso. Decidimos expresar estas ideas eligiendo el género discursivo que se adapte a las intenciones de cada uno. Cada uno escribe su propia versión de estos textos en su cuaderno.

3. Las preocupaciones de José, el jardinero 3.a. Analizamos el mensaje que la autora se propuso transmitir a través de la figura de José, el jardinero. ¿Qué valores sociales y culturales subyacen en su forma de actuar, principalmente, en su relación con los demás? ¿Qué principios asume cuando muestra un cuidado especial por la familia de Nicolás y, en especial, por los chicos? ¿Es recíproca la atención que expresa la familia hacia él? Comentamos en gran grupo las ideas que sugiere este análisis y establecemos un debate acerca de las mismas.

VIII. ENTRE NOSOTROS, LOS ESCRITORES (correspondiente al Cuaderno de alumno) Como escritor que soy, disfruto comunicándome con otros escritores de mi edad para compartir ideas, impresiones, estilos literarios, etc., acerca de la obra que compartimos.

Todos los textos que produzcamos en este intercambio, junto con los que escribimos en otros apartados, nos ayudarán a ser escritores de una obra propia.

1. Socialización del trabajo entre las escuelas participantes 1.a. Contactamos (de forma directa o mediante el correo electrónico) con compañeros y compañeras de otras aulas y colegios con el objeto de invitarlos a intercambiar algunas de las producciones que han sido escritas, en sus respectivas aulas, en el contexto del Club Escribir como lectores. Elegimos para este intercambio algunos de los textos desarrollados en los incisos anteriores.

1.b. Leemos los textos recibidos y coordinamos aspectos que permitan realizar un texto compartido que se publique digitalmente.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

24

3. “MANOS A LA OBRA” CON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

1.c. Subimos el material producido a la página web del Proyecto Telémaco Escribir como lectores (www.clubescrituratelemaco.org) para compartirlo con las otras escuelas participantes.

2. Propuestas de trabajo colectivas entre los colegios participantes 2. a. Contactamos con alumnos de otro colegio para proponerles la realización de un cortometraje basado en, por ejemplo, la historia de José, el jardinero.

2. b. Leemos guiones de cine y TV a fin de tener “pistas” para elaborar el guión de la historia.

2. c. Escribimos de manera colaborativa el guión de la historia mediante el uso de internet o en forma presencial.

2. d. Producimos, de manera colaborativa, el video de la historia a partir del guión resultante.

2. e. Subimos el material producido a la página web del Proyecto Telémaco Escribir como lectores (www.clubescrituratelemaco.org) para compartirlo con otros lectores-escritores.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

25

4. HABLAMOS CON LA AUTORA

El Club Telémaco Escribir como lectores en su afán de enriquecer las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes favorece la preparación de diferentes encuentros entre ellos y la autora de la obra La leyenda del Signo, Gladys Segovia Baldwin.

Dichos encuentros se pueden realizar mediante entrevistas, conversaciones electrónicas en tiempo real (chat), intercambios en el blog, video conferencias, entre otros. En este primer cuadernillo, nos detenemos a revisar las implicancias de un primer acercamiento a través del blog.

El blog en el contexto del Club Telémaco Los blogs son sitios web que permiten la publicación instantánea de entradas (llamadas también “post”) que se van ordenando en orden cronológico. Se caracterizan porque permiten la inclusión de comentarios y su uso no requiere conocimientos especializados.

Los blogs pueden ser utilizados para fines educativos, en el contexto del Club Telémaco podrían incorporar alguna de las siguientes posibilidades: - La oportunidad de escribir e intercambiar ideas en torno a La leyenda del Signo, según los capítulos que se vayan leyendo. Así, sería posible plantear preguntas a la autora y escribir comentarios sobre la trama de su novela. Otros temas sobre los cuales se puede preguntar y comentar podrían ser: el género fantástico, la novela de aventuras, el proceso de escribir, la formación del escritor, etc.

- La ocasión de compartir los textos que van escribiendo en las aulas, para hacerlos visibles, mostrarlos y pedir los comentarios de Gladys y de otros compañeros sobre ellos.

- La oportunidad de trabajar en equipo con Gladys Segovia para escribir juntos un relato tipo “fan fic” 9 colaborativo tomando como referencia alguno de los capítulos, ciertos personajes de la obra, intromisiones de personajes nuevos que entran en diálogo con los de La leyenda del Signo, etc.

- La oportunidad de compartir enlaces e información de utilidad entre compañeros del club, entre alumnos y profesor, y, por supuesto, entre lectores y autora o viceversa, con la finalidad de complementar la lectura de la obra. Por ejemplo, otras novelas de aventuras que estén en línea, datos de héroes cercanos a los estudiantes, elementos de teoría literaria, etc.

- La ocasión de diseñar publicaciones digitales (periódicos, revistas) con la colaboración de los artículos escritos por los estudiantes, los profesores y la propia Gladys. Este tipo de trabajo tiene el atractivo de permitir el ahorro de costos de impresión y distribución.

Las posibilidades mencionadas antes pueden viabilizarse usando, preferentemente, el weblog de la plataforma del Club Telémaco o, también, puede crearse un blog especial para los fines descritos utilizando algún servidor comercial gratuito como wordpress o blogger.

9

El termino “fanfic” es la abreviación de fan fiction y se refiere a los relatos ficticios escritos por fans de una película, programa de TV, novela u obra literaria. En dichos relatos se reinventan las situaciones, aunque se procuran mantener los personajes, ambientes y tramas principales. Actúan como adaptaciones, sagas, continuaciones o ampliaciones. En suma, son un ejercicio de intertextualidad.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

26

4. HABLAMOS CON LA AUTORA ¿Cómo ingresar al weblog 10 de la plataforma del Club Telémaco?

1. Ingresa a la web del club: http://www.clubescrituratelemaco.org/ 2. Ingresa al espacio dedicado a Perú.

3. Busca weblog en la parte inferior izquierda http://clubescrituratelemaco.org/blog/ 4. Revisa los cinco espacios:  Home  Países participantes  Entre docentes  Entre alumnos  Los autores opinan.

5. Regístrate para poder publicar. Para ello, marca “registrarse /entrar” en la columna de la derecha.

Aparecerá una ventana donde debes ingresar el nombre de usuario y correo electrónico. Se recibirá una clave en el correo y con ello estamos listos para participar. ¿Qué precauciones tomar para la buena comunicación usando el blog?  Para poder empezar a trabajar en el blog es necesario delinear y concertar con los estudiantes un objetivo claro de comunicación con la autora en función de los intereses de los alumnos. Las propuestas enumeradas en el primer subtítulo de esta sección pueden ayudar a dar ideas.  Para garantizar una buena y fluida comunicación, será pertinente coordinar la decisión tomada en el aula con la pareja pedagógica (PP), de tal manera que se pueda definir si es pertinente utilizar la plataforma oficial del club o alguna alternativa diferente que podríamos enlazar a aquella.  Además, será necesario invitar a la propia Gladys Segovia para que participe junto a los alumnos. La invitación virtual será una ocasión importante para que ellos realicen prácticas de escritura. Este contacto puede hacerse mediante las PP o directamente mediante su blog personal: http://gladyssegovia.blogspot.com/.  Para desarrollar a cabalidad la propuesta planificada, procura que las consignas que escribas en el blog sean claras. Esto implica explicar el objetivo, indicar roles, plazos y dar ánimos en un lenguaje sencillo y entendible para los alumnos. Si el trabajo es largo será importante realizar comentarios que refuercen positivamente los avances.

10

La palabra weblog equivale a blog, proviene del inglés web log. Este último significa diario. El weblog inició como diarios de personas publicados en la web, pero ahora se utiliza para temas y fines diversos.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

27

5. EL DOCENTE Y SU COMPROMISO CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

“Un maestro no es quien siempre enseña, sino quien de repente, aprende.”

Guimarães Rosa

Queremos iniciar esta sección con algunos hitos importantes de las historias de lectura y escritura de algunas de nuestras maestras del Club Telémaco de Lima para visibilizar y comprender qué personas, elementos o hechos fueron como ventanas o puentes para propiciar el acercamiento de las docentes a la lectura y escritura y cuáles fueron los muros que desfavorecieron la práctica de leer y escribir. Posteriormente abordaremos el objetivo central de esta sección que es motivar el compromiso docente con la lectura y escritura.

“No leía porque tenía miedo de equivocarme…pues por mis experiencias con la lectura en voz alta recuerdo que me hacían llorar si me equivocaba. Hasta que, por curiosidad, a los 11 años leí El Lazarillo de Tormes 11 y leí matándome de la risa, entonces me di cuenta que comprendía lo que leía. Luego leí historias que me marcaron mucho como Paco Yunque 12, Aves sin nido 13 porque no sabía que eso iba a suceder.” Zoila Aparcana (maestra de educación primaria del colegio CECE Gratuito San José y miembro del Club Telémaco-Perú)

Recuerdo que mi papá siempre leía el periódico El Comercio 14 y que nunca faltaban en mi infancia las narraciones orales de cuentos de aparecidos, de duendes. Recuerdo que me gustaba leer los artículos de la revista Selecciones 15, las historias de Corín Tellado 16, la historia y la película de Los hijos del capitán Grant 17.

Recuerdo también la injusticia en Marianela 18 cómo me daba cólera la actitud del chico(…) Recuerdo también cómo mi hijo leía imitando a mi padre, su abuelo.” Martha Marcos Huerta (maestra de educación secundaria de la I.E. Enrique Nerini Collazos y miembro del Club Telémaco-Perú)

“Yo recuerdo que en mi casa no leían. Pero también recuerdo que cuando estaba en el colegio mi profesora de literatura Hilda Gutiérrez leía con vivacidad…a partir de ella me gusta leer obras literarias.” Olga Conde Gómez (maestra de educación secundaria de la I.E. Los Próceres y miembro del Club Telémaco-Perú)

Observemos cómo en el primer caso, Zoila logra remontar una experiencia lectora represiva de su niñez, condicionada por el mandato de la perfección y el miedo al error a través de la disponibilidad 19 de libros que

11

Novela picaresca española en la que se narran las vicisitudes que tiene que enfrentar Lázaro, un muchacho pobre y pícaro, para sobrevivir.

12 Cuento realista muy difundido en el ámbito escolar que aborda la temática de la injusticia y de la opresión social. Su autor es el gran poeta peruano César Vallejo.

13 Novela realista de la escritora peruana Clorinda Matto de Turner en la que se narra, con intención crítica y edificante, las injusticias de la triada explotadora del indio en los andes peruanos (alcalde, cura, gobernador de paz).

14 Periódico editado en Lima considerado como el decano de la prensa peruana por su antigüedad y prestigio.

15 Revista mensual estadounidense que tiene un formato de bolsillo, traducida a varios idiomas, entre ellos, el español. Contiene diversos tipos de textos: artículos originales o resumidos, anécdotas, historias de vida, chistes, etc.

16 La más famosa escritora de la literatura popular española. Vargas Llosa y Cabrera Infante, han reconocido, en forma positiva, el valor y el influjo de las novelas rosa y fotonovelas de Corín Tellado. En el Perú, sus novelas rosa fueron ampliamente difundidas a través de la revista Vanidades.

17 Novela geográfica y de aventuras de Julio Verne, en la que se narra el sufrimiento de dos hijos ante al desaparición de su padre por un naufragio y sus esfuerzos por encontrarlo a partir del desciframiento de un documento, que es clave para localizarlo.

18 Novela realista del escritor español Benito Pérez Galdós y narra la vida de Marianela, una muchacha humilde y muy noble que se enamora del muchacho ciega a quien sirve de lazarillo.

19 Categoría que se refiere a los aspectos materiales de la cultura escrita y, por lo mismo, se centra en la presencia física de los materiales impresos, manuscritos y electrónicos. (Cfr. Kalman, 2005). Ejemplos de disponibilidad: Biblioteca de aula o familiar.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

28

5. EL DOCENTE Y SU COMPROMISO CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA sintonizan y dialogan con su propia vida y que le abren horizontes más amplios de disfrute y comprensión del ser humano y de la realidad social peruana.

En el segundo caso, Martha también tiene la disponibilidad de contar con las historias que provienen de la tradición literaria oral peruana (historias sobre aparecidos, duendes) y con libros o revistas con historias rosa de la literatura escrita popular española o de la tradición literaria occidental (Verne, Pérez Galdós). Los temas del misterio, la magia, el amor y las aventuras son abordados desde la ficción narrativa. Sin embargo, a Martha también le interesa leer con otros propósitos y, por eso, es que lee los diversos géneros discursivos que se encuentran en una revista como Selecciones.

Por otro lado, en el tercer caso advertimos la mediación del contexto escolar, representado por la maestra de literatura. Citamos las palabras de Olga: “(…) Pero también recuerdo que cuando estaba en el colegio mi profesora de literatura Hilda Gutiérrez leía con vivacidad…a partir de ella me gusta leer obras literarias”. Tener acceso 20a un modelo comunicativo positivo inspira el itinerario lector de Olga y, a la vez, influye en su vocación profesional. También Martha cuenta con la presencia motivadora de su padre lector, quien no solo es un referente motivador para ella sino también para su nieto.

Hemos presentado extractos de las historias de lectura y escritura de nuestras docentes para ejemplificar que la lectura (y la escritura) constituyen, una práctica social y cultural 21 “construida” en la escuela, pero también en el hogar y la comunidad. Esta mirada ensancha nuestra concepción de la lectura y escritura que comúnmente está centrada únicamente en los procesos psicolingüísticos y en los técnicos pedagógicos. En ese sentido, es importante tomar en cuenta que, desde la perspectiva sociocultural, se sostiene que “la palabra propia surge de la interacción con otros, y que la actividad que ocurre en nuestro espacio íntimo proviene de contextos sociales; aprendemos a reaccionar ante los textos, a usar, apreciar, criticar y significarlos mediante la convivencia con otros lectores, la aproximación a discursos sociales y el acercamiento a comportamientos lectores competentes 22.”

(Kalman, 2005) Aquí es importante advertir cómo desde el Club Telémaco y desde el esfuerzo para aterrizar sus principios pedagógicos, intentamos propiciar praxis socio-culturales vivas al promover, prácticas de conversación, lectura y escritura a partir de la lectura de un libro. Y es que nos importa favorecer una rica interacción humana desde un enfoque colaborativo e integrador de lo lingüístico y pragmático, así como propiciar la intertextualidad desde los diversos géneros discursivos y de los temas que nos invitan a dialogar, a leer y escribir.

Ahora bien, ¿qué podemos hacer como docentes comprometidos con la lectura y escritura? Nuestra respuesta sería partir por nosotros mismos y paralelamente abrirnos a nuevas prácticas para desarrollar la competencia comunicativa de nuestros estudiantes. Ana María Machado, escritora brasileña de literatura infantil denuncia: “No sé que es lo que sucede hoy en día con la formación de los docentes, pero es seguro que en general no les despertaron .el entusiasmo por la literatura, y al carecer de esto no están preparados para transmitir a los jóvenes lo que ellos mismos no tienen. No creo que nadie pueda enseñar a otra persona a leer literatura. Por el contrario, estoy convencido de que lo que una persona transmite a otra es la revelación de un secreto. El amor por la literatura es más un contagio que una enseñanza”.

20

Categoría centrada en los procesos sociales de la cultura escrita (aproximación de los discursos sociales y los comportamientos letrados mediados por la convivencia con otros lectores y escritores). Según Hernández Zamora un ejemplo de acceso es la interacción significativa con guías intelectuales.

21 La lectura y escritura como praxis socio cultural está implicada en relaciones de poder y en significados y prácticas culturales específicos (Cfr. Street, 1995; Robinson Pant, 2000, citados por Patricia Ames, 2002).

22 Recordemos el temor inicial ante la lectura que se “aprendió” en el primer caso y el gusto por la lectura que también se aprendió en ese mismo caso y en los siguientes casos a partir de la disponibilidad de libros pertinentes a los intereses y necesidades comunicativas infantiles y/o adolescentes y, por otro lado, el acceso a modelos comunicativos positivos de los fragmentos de las historias de lectura y escritura de docentes del Club Telémaco.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

29

5. EL DOCENTE Y SU COMPROMISO CON LA LECTURA Y LA ESCRITURA

El reto es descubrir que como maestras y como ciudadanas podemos enriquecer nuestra vida si nos reconectamos de manera renovada con esas huellas liberadoras de la lectura y escritura de nuestra infancia y juventud y decidimos resarcirnos de las posibles huellas castrantes del contexto en el que crecimos. Entonces, se trata de encontrarnos o reencontramos con el placer y el esfuerzo de la lectura y escritura para, finalmente, asumir el reto de convertimos en testimonio vivo de ser lectores/as y escritores/as por nosotros/as mismos, pero también para que nuestra travesía pedagógica sea más auténtica y podamos motivar y potenciar la práctica de leer y escribir en nuestros estudiantes.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

30

6. PARA LEER…BIBLIOGRAFÍA COMENTADA DE ÁMBITO LITERARIO:  Ayuso De Vicente, M.; García Gallarín, C. y Solano Santos, S. (1990) Diccionario de términos literarios. Madrid: Akal.

Este es un libro de consulta básico para docentes y estudiantes que permite contar con información clara y ejemplificada sobre diversos aspectos de la teoría literaria. Cuenta con seiscientos términos relacionados al fenómeno literario y con artículos sobre fenómenos lingüísticos e históricos.

•

Borges, J.L.; Bioy Casares, A. y Ocampo, S. (comp.) (1998). Antología de la literatura fantástica.

Barcelona: Sudamericana.

Este libro es un clásico de la literatura fantástica porque nos muestra una sugerente y cuidadosa selección de textos literarios de la veta fantástica de la literatura universal. Narraciones antiguas (tanto de oriente como de occidente) conviven con relatos contemporáneos para motivarnos a explorar las dimensiones de lo desconocido, lo inexplicable, lo misterioso.

•

Eslava, J. (2009). El libro del capitán. Lima: Taurus.

Este libro recoge la experiencia docente, de crítico y de creador literario de uno de los más destacados escritores peruanos: Jorge Eslava. Se han reunido aquí textos en los que recuerda su proceso de aprendizaje lector/escritor; críticas y reseñas a muchos de los más importantes libros de literatura infantil y juvenil y entrevistas con autores destacados como Ana María Machado o Anna Lavatelli.

•

Eudave, C. (2008). En busca de las coordenadas de lo fantástico: primeros indicios y sus delimitantes. En Gonzalo Portals Zubiate, La estirpe del ensueño. Narrativa peruana de orientación fantástica. Lima: El lamparero alucinado Ediciones.

Este ensayo expone, con claridad y creatividad, nociones básicas del género fantástico y propone una tipología del mismo: fantástico extraño, lo extraño puro, lo fantástico maravilloso, y lo maravilloso puro (maravilloso hiperbólico, maravilloso exótico, maravilloso científico). El propósito de la autora es ofrecer algunos indicios para viajar con mayores luces por la coordenada fantástica y, sobre todo, para descubrir, en palabras de la misma Eudave, cómo en nuestras vidas lo fantástico se convierte en regla y no en excepción.

•

Gonzáles, A. (1984). De lo fantástico y de la literatura fantástica. En Anuario de estudios filológicos, vol. 7, pp. 207-226. Disponible en Internet en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=58542 Este artículo desarrolla una aproximación a las características principales de la literatura fantástica, específicamente en género narrativo, ejemplificando con textos producidos en América y Europa. Además, diferencia la literatura fantástica de otras tendencias literarias parecidas.

•

Jiménez, Z. (2001). La literatura fantástica: una tradición universal. San Juan: Universidad de Puerto Rico. Tomado de internet: http://cuhwww.upr.clu.edu/ boletines/ene_feb2001/ En este artículo, la autora expone las características principales de lo fantástico frente a lo maravilloso.

Toma como referencia Bioy Casares, Todorov y Lovecraft, entre otros importantes autores y teóricos de la literatura fantástica.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

31

6. PARA LEER…BIBLIOGRAFÍA COMENTADA •

Portals Zubiate, G. (comp.) (2008). La estirpe del ensueño. Narrativa peruana de orientación fantástica. Lima: El lamparero alucinado Ediciones.

Existe cierto consenso académico en que esta antología constituye un hito, luego del trabajo similar de Harry Belevan del año 1977, porque, básicamente, la amplia y sugerente nómina de autores peruanos, cultores del género fantástico, refleja un esfuerzo notable de investigación por visibilizar una importante veta de la literatura peruana. Un plus de esta segunda edición, corregida y aumentada (la primera edición salió el 2006), es que cuenta con dos excelentes ensayos sobre lo fantástico de los especialistas Eudave y Honores.

•

Todorov, T. (2006). Introducción a la literatura fantástica. Buenos Aires: Paidós.

En este libro, considerado con justeza como la obra clásica del género fantástico, Todorov nos brinda una lección magistral en la que define lo fantástico y lo diferencia de tres categorías dentro de la ficción no realista: lo maravilloso, lo insólito y lo fantástico. En cada uno de estos géneros explica los elementos sobrenaturales que caracterizan su manera de narración. El resultado trasciende la reflexión de lo fantástico porque da cuenta del carácter potente y elusivo del arte literario.

DE ÁMBITO PEDAGÓGICO: •

Camps, A. (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.

Este libro es la compilación de varios trabajos y experiencias que se han construido sobre la idea de que en las aulas es necesario enseñar a escribir pues no basta con dejar tareas para que escriban y corregir los textos de los alumnos. En dichos trabajos se toman en cuenta los procesos de escritura, los conocimientos necesarios para escribir y las interacciones con la oralidad y la lectura.

•

Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (1998). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.

Este libro es un referente ineludible y fundamental de toda biblioteca docente. La contratapa del libro resalta el carácter de manual de didáctica de la lengua para el profesorado de enseñanza obligatoria de 6 a 16 años, potenciado por la perspectiva moderna, global y funcional del enfoque comunicativo textual.

Desde este enfoque, todos somos profesores de lengua, todos somos modelos comunicativos. Además, se trata de motivar a un cambio de paradigma didáctico cuya tesis se podría sintetizar en el epígrafe de la presentación del libro: “El alumno trabaja con la lengua, el maestro trabaja con el alumno.”

Enseñar lengua explica con mucha claridad conceptos básicos comunicativos, expone la propuesta de la reforma española en este capo y sugiere recursos didácticos para aterrizar el enfoque comunicativo al aula.

•

Cassany, D. (1998). La Cocina de la Escritura. Barcelona: Anagrama.

Esta publicación presenta ideas y aportes interesantes para desarrollar la actividad de escritura. A manera de manual expone y ejemplifica formas de generar ideas y conseguir los propósitos de escritura, maneras de revisar un texto, ayudas a la estilística, etc.

 Colomer, T. (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Proyecto editorial Síntesis Educación. Colección Didáctica de la Lengua y la Literatura.

Este libro logra trascender su propósito de aproximarnos a nociones básicas de la literatura infantil y juvenil (entendiendo a ambas como la iniciación de las nuevas generaciones al diálogo cultural que se establece a través de la comunicación literaria) porque nos motiva a leer los diversos textos que se analizan en los diferentes apartados y porque nos abre horizontes críticos y creativos para ser mejores mediadores o animadores de lectura del público infantil o juvenil.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

32

6. PARA LEER…BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

•

D’Angelo, E. y otros (2003). Lectura y escritura en contextos de diversidad. Madrid: Consejería de Educación. Disponible en Internet en: http://www.asociacionaele.org/aele/docs/Lectura%20y%20Escritura%20en%20contextos%20de%2 0diversidad.pdf http://www.asociacionaele.org/aele/inicio.php?menu=6&submenu=1 Esta obra es el fruto de un estudio experimental relacionado con los procesos de lectura y escritura, las prácticas de enseñanza y la evaluación de las capacidades lingüísticas y comunicativas en el alumnado, especialmente en aquel que presenta problemas en los procesos iniciales de alfabetización. El libro se estructura en tres partes: en la primera, se presenta el marco teórico; en la segunda, se analizan en profundidad diez estudios de casos; y en la tercera, se debaten las conclusiones.

•

Fons, M. (2004). Leer y escribir para vivir (Alfabetización Inicial). Buenos Aires: Graó.

En este libro se presenta una planificación global de la enseñanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura, que integra: los conocimientos actuales sobre qué es leer y qué es escribir, la manera de entender cómo construyen los niños su pensamiento, es decir, cómo aprenden, y las diferentes prácticas educativas que se han mostrado Útiles para iniciar el proceso de alfabetización. Las propuestas que se presentan son el fruto de un trabajo de investigación y ha sido experimentadas en el aula. Se demuestra cómo el uso real de la lengua escrita provoca situaciones de lectura y de escritura que permiten aprender a leer y escribir con sentido -para vivir- a los niños y niñas de educación infantil y los primeros cursos de educación Primaria.



Hernández, G. (2005). Pobres pero leídos: la familia (marginada) y la lectura en México, en Lecturas sobre Lecturas. México: Fondo de Cultura Económica.

Es una ponencia presentada en el Seminario Internacional “La lectura: de lo íntimo a lo público, México, 2004. Presenta y explica la necesidad humana de legitimar en espacios públicos las practicas de lectura y escritura para ser auténticos lectores y escritores.

•

Hymes, D. H. (1984). Vers la compétence de communication. Paris: Hartier.

Hymes, como uno de los primeros sociolingüistas ayudó a establecer la conexión entre el habla, las relaciones humanas y el entendimiento humano sobre el mundo. Interesado de manera especial por la forma en que patrones lingüísticos diferentes moldean diferentes patrones de pensamiento, propone un método antropológico de trascribir y analizar el folclore y la narrativa oral que atiende a las estructuras poéticas dentro del habla (lo que él y otros denominan “etnopoética”). Cuando e leían las trascripciones de los mitos indígenas a través de este método, Hymes observó que hay estructuras típicamente poéticas en el vocabulario y en la estructuración del relato (anteriores antropólogos los registraban, por lo general, en prosa) y los patrones léxicos y el uso del mismo respondían a formas artísticas pautadas. El objetivo de Hymes fue entender el arte y “la competencia… que subyace y configura estas narrativas”. De hecho, creó el Modelo de Habla Dell Hymes y acuñó el término competencia comunicativa dentro de la enseñanza del lenguaje.

 Kalman, J. (2005). El origen social de la palabra propia, en Lecturas sobre Lecturas. México: Fondo de Cultura Económica.

Es una ponencia presentada en el Seminario Internacional “La lectura: de lo íntimo a lo público, México, 2004. Explica la adquisición de la escritura desde un enfoque sociocultural, a partir de un estudio de casos realizado con mujeres de contextos marginados en México.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

33

6. PARA LEER…BIBLIOGRAFÍA COMENTADA •

Pennac, D. (1996). Como una novela. Bogotá: Norma.

En este libro, además de la experiencia en animación a la lectura de este maestro francés, se incluye uno de los más interesantes capítulos sobre la lectura: “Los derechos del lector”, que comienzan con “el derecho a no leer”, “el derecho a saltarse páginas”, el derecho a no terminar un libro”. En resumen, una estrategia para conseguir hábitos de lectura sin necesidad de hacer uso de la obligatoriedad.

•

Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.

Este libro es fruto de una investigación llevada a cabo en Francia, con jóvenes de barrios marginales.

Dicha investigación es realizada desde la emergente veta de la sociología de la lectura y nos ofrece un acercamiento lúcido y sensible de la lectura como práctica social que puede transformar las vidas.

•

Petit, M. (2008). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica.

Este libro contribuye a desarrollar proceso de reflexión sobre cómo pensamos los maestros y otros agentes sociales, la formación de lectores. Plantea la potencialidad reparadora y creativa que tiene la lectura.



Pinzás García, J. (1999). Leer mejor para enseñar mejor. Lima: Tarea, Asociación de Publicaciones Educativas.

El objetivo principal de esta publicación es ofrecer a los docentes un conjunto de textos para que se ejerciten en diversas habilidades involucradas en la comprensión lectora y reflexionen sobre su práctica pedagógica. El módulo empieza con una primera parte dedicada a definir la comprensión lectora. Las siguientes cuatro partes presentan un conjunto de ejercicios de lectura, algunos textos han sido preparados especialmente para este módulo y otros cuidadosamente seleccionados, para hacerlos pertinentes a quienes tienen la cotidiana responsabilidad de guiar a niños y niñas hacia la comprensión de lectura en un encuentro placentero con diversos tipos de textos.

Este módulo forma parte de los materiales educativos del Área de Educación Primaria que publica Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.

•

Rodari, G. (2000). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Bogotá: Panamericana Editorial.

Este libro es trascendental no solo para tender puentes entre el campo de la pedagogía con el campo de la literatura, sino también para motivar la reflexión y puesta en práctica de “una propuesta más para poner al lado de todas las que tratan de enriquecer de estímulos el ambiente (casa o escuela, no importa) en el que crece el niño.”

Las estrategias y los textos de Rodari (maestro de Educación Primaria y escritor) han sido ampliamente difundidos y recreados por diversos docentes y estudiantes de todo el mundo, y su pensamiento de fondo sigue inspirando prácticas humanistas y creativas que, más que limitarse a la mera colección de recetas, buscan motivar la libertad y la creatividad del ser humano.

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

34

Club Telémaco Escribir como lectores PROYECTO LA RIOJA

• • • •

“Escribir como lectores" es un proyecto cultural copatrocinado por la Consejería de Presidencia del Gobierno de La Rioja (España), a través de la Dirección General de Acción Exterior, y la Fundación SM.

Diseño y programación del Cuadernillo Docente: Equipo de la Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE), dirigido por Estela D’Angelo.

Revisión y coordinación general: Equipo AELE Equipo de autores y colaboradores que han participado en Cuadernillo Docente Nº 1: autores, por orden alfabético: Frida Isabel Castillo Mattasoglio, María Olga Luna Carreño, Rocío Isabel Palacios Romero y Leda Rocío Quintana Rondón.

Coordinadores del Club Telémaco: Edición 2009, Mario Amorós Terrones e Irma Camargo de la Barra. Edición 2010, Zoila Del Valle Ramos, Luisa Vidal Olea y Rocío Palacios Romero. Edición 2011: Hernán Becerra Salazar y Rocío Palacios Romero

Asociación Española de Lectura y Escritura – AELE La Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) nace, en el año 2003, a partir del bagaje de experiencias, inquietudes y vivencias que, en relación con el derecho de la infancia y la adolescencia a disponer de la palabra escrita, aportaron sus socios fundadores y entidades amigas. Todo un bagaje que la AELE ha podido retroalimentar durante sus años de andadura al compás de proyectos nacionales e internacionales. En este recorrido, muchos han sido los hitos que la han fortalecido y enriquecido como institución dedicada a potenciar las prácticas de lectura y de escritura en la población infantil y juvenil atendiendo a la riqueza de su diversidad y, por ende, a principios de inclusión.

En el año 2005, se constituye en filial nacional de la Asociación Internacional de Lectura. Y, en el 2008, en socia fundadora de la Federación de Asociaciones Europeas de Lectura (FELA).

Paralelamente, a expensas de ideales compartidos, ha tejido fuertes y sólidas relaciones con instituciones y colegas de América Latina.

Ente sus los proyectos se encuentran, por un lado, eventos puntuales y, por otro, distintos proyectos en proceso. Entre los primeros, destacan el I Foro Iberoamericano sobre Lectura y Escritura, (2005) y las II Jornadas Iberoamericanas sobre Lectura y Escritura (2008). Entre los segundos, cabe destacar la continuidad de los programas, tales como la Campaña “Si no lees, no pasa nada… ¡Deja que te pasen cosas!”; el Portal digital para la infancia www.dioperico.com; la Exposición Interactiva de Poemas Fotografiados “Un poema, una imagen y tu mirada”; la Exposición Iberoamericana de Fotografías y Poemas, “Con ojos y voz de mujer”, realizada junto a otros diez países hispanoamericanos; y la Red de Ciudades y Pueblos Lectores y Escritores-Red CPLE en el contexto del estado español y en íntima relación con experiencias similares en otros países.

Estela D’Angelo Menéndez Presidenta de la AELE

Direcciones de contacto de la AELE: Institucional - AELE:

Correo electrónico: aele@asociacionaele.org Sitio Web: http://www.asociacionaele.org

Club Telémaco Escribir como lectores:

Correo electrónico: aele-coordinacion@clubescrituratelemaco.org Sitio Web: http://clubescrituratelemaco.org

Cuadernillo Docente Nº 1-Perú

Instituto de Investigación, Evaluación, Capacitación y Desarrollo Educativo - EDUCADIA El Instituto de Investigación, Evaluación, Capacitación y Desarrollo Educativo - EDUCADIA es una asociación civil sin fines de lucro de derecho privado, fundada en enero de 2006. Tiene entre sus objetivos principales:  Mejorar los procesos y resultados educativos en aquellas zonas donde no se desarrollan los aprendizajes considerados como fundamentales para un mejor desenvolvimiento en la vida diaria, y el desarrollo social, cultural y económico.  Apostar por la reeducabilidad de las personas, entendida como la capacidad para el cambio y el mejoramiento de la calidad de vida, a partir de la concientización y las oportunidades de aprendizaje que se promuevan.  Contribuir al fortalecimiento de espacios de reflexión y acción para generar ideas que servirán como insumos para la toma de decisiones de políticas educativas pertinentes y oportunas, de manera que favorezcan la sostenibilidad y eficacia del sistema educativo peruano a nivel institucional, local, regional y nacional como soporte y condición fundamental para el desarrollo integral del país.

Las acciones principales de EDUCADIA están orientadas a: a) Realizar estudios, diagnósticos, ejecutar programas y proyectos educativos. b) Promover y realizar eventos académicos en el campo educativo. c) Contribuir a la formación de investigadores educativos. d) Promover la investigación interdisciplinaria para el desarrollo educativo. e) Elaborar, editar y publicar revistas electrónicas sobre educación y temas afines o complementarios. f) Promover el servicio voluntario de ciudadanos que quieran servir a los fines y objetivos de proyección social de la institución. g) Contribuir en el perfeccionamiento y formación de especialistas en las áreas curriculares.

Hernán Becerra Salazar Presidente de EDUCADIA

Direcciones de contacto de EDUCADIA: Institucional – EDUCADIA: Correo electrónico: educadia@gmail.com

Club Telémaco Escribir como lectores:

Correo electrónico: educadia@clubescrituratelemaco.org Sitio Web: http://clubescrituratelemaco.org

35