Especulaciones Materiales

ESPECULACIONES MATERIALES

ESPECULACIONES MATERIALES 1era edición, Valparaíso 2017 USM Ediciones Equipo de Profesores: Verónica Arcos Raul Solís Claudio Fredes Francisca Rodríguez Marion Koch Michele Berhó Edición de Contenidos: Verónica Arcos Producción Editorial y Gráfica: Claudio Fredes Prólogo y Corrección de estilo: Alejandra Celedón Impreso en: Dimacofi

ESPECULACIONES MATERIALES Módulo Materialidad Taller Primer Año UTFSM

INDICE

0_ PRÓLOGO Alejandra Celedón

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1_TALLER DE PRIMER AÑO. Francisca Rodríguez

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2_NOTAS SOBRE LA SISTEMICIDAD. Verónica Arcos

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3_MUROS DE LADRILLO DE APAREJO 24 ALGORÍTMICO. (Año 2014, Parque Sede UFTSM Viña) Verónica Arcos Prototipos Planimetría Fabricación / Montaje Implementación 4_SOMBREADEROS DE MADERA DE DOBLE CURVATURA (Año 2015, Quebrada Verde Valparaíso) Verónica Arcos Prototipos Planimetría Fabricación / Montaje Implementación

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5_CORREDOR DE MADERA DE DOBLE 168 CURVATURA (Año 2016, Sede UFTSM Valparaíso) Verónica Arcos Prototipos Planimetría Fabricación / Montaje Implementación 6_PIE Y CRÉDITOS DE IMÁGENES

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7_EQUIPO DE PROFESORES

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PRÓLOGO

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PRÓLOGO Un muro, un corredor y un sombreadero son los elementos fundamentales que revisa Verónica Arcos a través de la experiencia pedagógica que recopila este libro. La especulación material es lo que cruza los tres ejercicios realizados los años 2014, 2015 y 2016 en el contexto de profesora invitada a la Universidad Técnica Federico Santa María, Valparaíso a desarrollar el Módulo de Materialidad del Taller de Primer Año de Arquitectura. Arcos articula en ellos tres problemas esenciales para la arquitectura.

En términos metodológicos, la decisión de revisar elementos simples - como un trozo de muro, o funciones mínimas - como un corredor para circular, o una superficie de sombra, le permiten a Arcos concentrarse en la especulación material misma, llevando sus lógicas al límite. Por otro lado, los ejercicios propuestos sacan a los estudiantes del ámbito del dibujo al sitio y problema material real con las dificultades y sentido de realidad que implica. Por último, nos enfrenta a la dicotomía, de larga data en la disciplina, entre el proceso proyectual como intuición-creación versus producción-sistematización, obligándonos a revisar el sentido de la arquitectura como soluciones a problemas específicos o como un campo epistemológico en sí mismo, como un lugar de producción de conocimiento. Sus ejercicios dan origen a resultados múltiples, cuestionando el propio estatus del objeto arquitectónico como una entidad única.

Su aproximación pone en tensión la división entre teoría y práctica, proponiendo que la exploración material puede ser un sitio de especulación teórica e histórica, al mismo tiempo que actualiza referentes al campo de intervención contemporánea.

Alejandra Celedón.

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CAPITULO 1

TALLER PRIMER AÑO Francisca Rodríguez

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1_TALLER DE PRIMER AÑO Francisca Rodríguez Alto rigor técnico y un marcado perfil tecnológico son sellos de la carrera de Arquitectura en la Universidad Técnica Federico Santa María (UTFSM) de Valparaíso. Estas características son abordadas a lo largo de los años de estudio desde su concepción más literal - a través de la enseñanza de asignaturas en ciencias básicas y el uso de nuevas tecnologías, hasta su interpretación más amplia - a través de la promoción de un paradigma de la complejidad en cuestionamiento continuo de los “valores preconcebidos”1 al momento de abordar la producción disciplinar.

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En este contexto, el Taller de Introducción a la Arquitectura 2 asume el rol de articulador entre lo tradicional (facilitando herramientas y conocimientos elementales de la disciplina), y lo contemporáneo (abordando el problema de la complejidad desde los primeros encargos formales), sentando las bases del quehacer como estudiante de la carrera de Arquitectura UTFSM y como futuro profesional. En este sentido el Taller de primer año persigue fun1 Morin, Edgar; Pakman, Marcelo. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1994.

2 ARQ 101, curso anual de 10 créditos semestrales, equivalentes a 30 horas de dedicación semanal a la asignatura.

3 “La educación de la creatividad es una tarea compleja. Supone contribuir a desarrollar en el sujeto, desde las edades más tempranas, los recursos personológicos necesarios para su expresión creativa; supone también modificar las presentaciones sociales dominantes sobre la creatividad, asociadas al desarrollo de la inteligencia y el talento, para pasar a comprenderla como un elemento esencial de la calidad de vida de la persona y educar para relaciones de comunicación estimulantes del potencial individual de cada quien, a través de la creación de climas favorecedores de la expresión creativa (Mitjans, A., 1997, p. 185)”. Macias, M. (2006), El desarrollo de la creatividad: Un empeño insoslayable, en Revista Iberoamericana de Educación Nº 38, p 1.

damentalmente desarrollar la creatividad de los estudiantes 3 desde la perspectiva de la anticipación y el arrojo, dentro de un contexto académico altamente técnico y exigente 4 . Para dar respuesta a este objetivo, el programa curricular asume una estructura modular en el que el proceso de enseñanza se organiza a partir de la sucesión de módulos-ejercicio y módulos-temáticos . Todos los módulos tienen un enfoque práctico e independencia relativa entre las unidades que lo componen, caracterizándose por su autonomía, tanto en sus contenidos como herramientas de aprendizaje y evaluaciones. Mientras que los módulos-ejercicio son impartidos por el equipo estable de profesores y cubren principalmente temas disciplinares desde un punto de vista exploratorio, los módulos-temáticos están a cargo de destacados profesores invitados, quienes aportan a la discusión a partir de la formulación de nuevos puntos de vista tanto disciplinares como interdisciplinares, para abordar un problema de diseño.

Todos los módulos tienen un enfoque práctico e independencia relativa entre las unidades que lo componen, caracterizándose por su autonomía, tanto en sus contenidos como herramientas de aprendizaje y evaluaciones. Entre los módulos temáticos 5 . que abordan ámbitos de la tecnología, el módulo “Materialidad” relaciona materia y experiencia a través de un proceso iterativo de exploración formal y modelación, finalizando en la experiencia directa de construcción a escala 1:1. Mientras que los módulos-ejerci4 Hecht, Romy. Entrevista con Roberto Barría. Departamento de Arquitectura, UTFSM, 1999.

5 Solís, Raúl; Koch, Marion; Berho, Michele; Rodríguez, Francisca. Sujeto de aprendizaje: Experiencias metodológicas en Introducción a la Arquitectura 20012010. Valparaíso: Sello USM, 2012.

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cio son impartidos por el equipo estable de profesores6 y cubren principalmente temas disciplinares desde un punto de vista exploratorio,

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Este libro reúne tres versiones del módulo de Materialidad liderados por la profesora invitada Verónica Arcos. Cada una de estas versiones tuvo como fundamento la experimentación formal con materiales de uso común en la construcción a partir de herramientas de diseño sistémico.

Si bien cada encargo contó con restricciones en el número de variables y de elementos constructivos, destaca la diversidad de interrogantes que cada proyecto planteó a lo largo del proceso de diseño, y cómo las soluciones planteadas fueron consolidando conocimientos específicos en cada equipo de trabajo. Dicho conocimiento material fue a su vez canalizado como “aprendizaje mediado” 7 o cooperación entre pares, produciéndose una facilitación espontánea del aprendizaje adquirido 8 . Tanto la calidad de los resultados obtenidos para cada versión del módulo, como las prácticas de equipo que lo posibilitaron son ejemplo de las dinámicas de reciprocidad logradas durante el mismo.

Asumimos que la diversidad de procesos se relaciona directamente con la redefinición y depuración constante del 6 En la actualidad, el equipo estable del Taller Introducción a la Arquitectura está compuesto por los profesores Raúl Solís, Marion Koch, Michele Berho, Claudio Fredes y Francisca Rodríguez.

7 Feuerstein, Reuven. Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore, BA: University Park, 1980.

8 “La discrepancia entre el conocimiento de unos alumnos y otros permite asumir roles temporales de aprendiz y experto para apoyarse en aprendizajes específicos”.

Gómez López, Luis Felipe y Gómez Castro, Ángel. El aprendizaje mediado entre compañeros para el manejo de programas computacionales. Sinéctica, Tlaquepaque, n. 38, p. 1-12, jun. 2012, p.9.

problema de diseño, que es posible explorar a través de la especulación material, con herramientas y fundamentos de diseño sistémico como las aquí propuestas. Así, el módulo Materialidad no sólo otorga herramientas para la exploración formal del proyecto mediante el manejo de variables, sino que además facilita la adquisición de un modelo de pensamiento sistémico 9 que da paso a nuevas interrogantes para la producción futura.

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9 Pensamiento sistémico en términos generativos, que deriva en paradigmas de complejidad, como plantea Edgar Morin. (Morin, Edgar. From the concept of system to the paradigm of complexity. Journal of social and evolutionary systems, 1992, vol. 15, no 4, p. 371-385).

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CAPITULO 2

NOTAS SOBRE LA SISTEMICIDAD Verรณnica Arcos

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2_ NOTAS SOBRE LA SISTEMICIDAD Verónica Arcos El hilo conductor de los talleres desarrollados en el contexto de las tres versiones del módulo de Materialidad en el Departamento de Arquitectura de la UTFSM, utilizó la misma metodología pedagógica y de diseño. Esta se basa en el concepto de sistemicidad, apuntando a que los estudiantes se enfoquen en la creación de reglas o algoritmos que sostengan el proceso de diseño, enfocándose en los aspectos fundamentales de un proyecto, y a su vez prescribiendo una manera de organizarlo. Sistemicidad10 implica una intrincada relación entre intuición, método y reglas.

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Deleuze nos dice en “Bergsonism” que la intuición “no es una sensación, una inspiración, ni una simpatía turbulenta, sino un método completamente desarrollado, uno de los métodos más completamente desarrollados en filosofía11 . Si bien el autor nos da la posibilidad de entender la intuición como método, una de sus características es que no evidencia su curso completo, no explica cómo se llega al resultado formal preciso. En este sentido, el diseño sistémico propuesto en los talleres se opone a la intuición como metodología, ya que apunta a generar reglas que se develan explícitamente, paso a paso, para comprender un proceso secuencial y en su totalidad, sin “atajos intuitivos”, en sus palabras. Si existe intuición dentro del proceso, se descompone para explicarla de manera objetiva. Para esto 10 Arcos, Verónica. Revista “Trace_11: Pensar la arquitectura, reflexión contemporánea desde Chile, teoría y crítica”. Constructo, 2015 11 Deleuze, Gilles. “Bergsonism”, Brooklyn, New York: Zone Books, 1988

se usa como técnica el análisis de ingeniería inversa, es decir, se obtiene la información del proceso de diseño en base al estudio del resultado final. Se generan sistemas de diseño que para transformarse y develarse en un proceso lógico – y por lo tanto transmisible y replicable, se subordinan a reglas. Esta serie de reglas se originan a partir de la introducción de restricciones o constriciones que acotan el campo de acción proyectual. De esta manera, la forma de diseñar será necesariamente explícita, ya que, al obedecer a protocolos enunciables, revela su desarrollo paso a paso. Desde su forma más primitiva, esta secuencia alcanza cierto grado de sofisticación y complejidad de manera sucesiva¬. Así, el proyecto deja de crearse desde la mano del autor y se transforma en un sistema de producción material evidente.12 El diseño sistémico es radicalmente distinto al de autor.

Primero, es un proceso explícito, donde cada paso puede ser analizado y perfeccionado en favor del objetivo mayor o último del proyecto. El proceso del diseño de autor, por su parte, suele ser una caja negra donde se llega directamente desde una pregunta a una respuesta final, sin la posibilidad de revisar claramente el procedimiento mediante el cual se llegó a ella. En ese sentido el diseño sistémico se impone como una operación más objetiva en el ámbito académico, que puede ser claramente enseñada como metodología, el cual apunta no a soluciones específicas, sino a un conocimiento más general dentro del campo arquitectónico. Así, en lugar de trabajar con los estudiantes para casos particulares, se desarrollan herramientas de diseño genéricas – y en ese sentido teóricas, involucrándolos en una manera 12 El desarrollo de estas ideas también puede encontrarse en: Arcos, Verónica.

Revista “Trace_11: Pensar la arquitectura, reflexión contemporánea desde Chile, teoría y crítica”. Constructo, 2015

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de pensar la arquitectura como sistema.

Una de las condiciones que tiene este modo de comprender el diseño es que el arquitecto nunca conoce el resultado final del proyecto a priori, sino que éste se genera de manera progresiva mediante la incorporación de reglas y constricciones, para dar lugar a un resultado múltiple.

Este fluctúa en directa relación con el nivel de complejidad que el protocolo de generación integre: a mayor complejidad será más difícil prever el resultado y las posibilidades múltiples, y mientras menor complejidad el resultado será más previsible y único.

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Los patrones formales operan como estructura unificadora de la forma y permiten trascender escalas. Estos se generan a partir de la recursividad de operaciones, un grupo de reglas que originan una entidad mayor. Estas reglas van a determinar las relaciones topológicas entre los elementos locales que componen el patrón. A partir de esta definición, es posible trabajar en base a patrones para integrar distintas escalas de proyectos. Se utiliza el patrón como técnica de ordenamiento de la materia capaz de darle sentido. Cada elemento que lo conforma estará dispuesto en base a relaciones locales, conformando en conjunto un sistema mayor.

La estructura proyectual puede ser particionada en múltiples subsistemas que abarcarán las distintas escalas que integre un proyecto. De manera ordenada el grado de complejidad se incrementa paulatinamente. Cabe mencionar que dicha complejidad se logra normalmente a partir de reglas bastante simples, cuya iteración resulta en una configuración compleja. Un ejemplo de este tipo de siste-

mas en la naturaleza es el vuelo de una bandada de aves donde los individuos no tienen real conciencia de la sofisticada coreografía que están desplegando en conjunto, más bien siguen reglas y patrones básicos para lograrlo, donde cada entidad individual sigue un protocolo en relación al total. Benjamín Aranda y Chris Lasch lo explican en su libro “Tooling”: “Receta para afluir: 1_Para cada agente, para cada incremento del tiempo: a) Evitar multitudes de compañeros de vuelo. Maniobrar para mantener una distancia mínima entre cada agente y los que están alrededor. b) Alinearse hacia el promedio de dirección de los compañeros locales de vuelo. c) Cohesionarse a la bandada, moverse hacia el centro de masa de los compañeros de vuelo locales.”13 Los patrones permiten integrar escalas múltiples dentro de su configuración. Esto resulta de la organización de subcategorías dentro de la estructura glo-bal, que se relacionan entre sí en base a protocolos.

Así, es posible lograr una estructura dinámica, donde sus partes son variables y están asociadas entre sí mediante relaciones geométricas. De esta manera, el patrón se vuelve una estructura sumamente robusta y versátil, que permite abarcar un amplio espectro de escenarios, y no se restringe a una respuesta en particular.

13 Aranda, Ben; Lasch, Chris. “Tooling”. Princeton Architectural Press, New York, 2006.

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CAPITULO CAPITULO33

Versión MUROS2014 DE LADRILLO DE APAREJO Muros de Aparejo Algorítmico, 2014.

ALGORÍTMICO (Año 2014, Parque Sede UFTSM Viña) Verónica Arcos

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3_MUROS DE LADRILLO DE APAREJO ALGORÍTMICO Durante tres semanas consecutivas, la primera versión del taller invitó a los estudiantes a abordar la materialidad en la arquitectura desde el diseño en base a reglas en la construcción de muros mediante ladrillos artesanales, con énfasis en el trabajo colectivo y el aprendizaje práctico de las diferentes etapas del diseño y construcción. El taller se desarrolló en una situación de escala 1:1, en una ambiente de aprendizaje real: la faena, en términos simples, consistió en trazar, excavar, referenciar, producir hormigón y pegar ladrillos.

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El encargo fue una exploración de relaciones de apilamiento no convencional de ladrillos, donde la especulación proviene de la relación dada por reglas y restricciones que constituyen su origen paramétrico. El ejercicio tiene una segunda instancia que es la construcción en escala y material real de estas organizaciones a partir de secciones de muros de mediana altura. Esta construcción de fragmentos o secciones de un problema mayor, solo enfatiza el fin último del diseño sistémico como una búsqueda especulativa y no como la producción de soluciones epecíficas.

Dado lo anterior, se requería poder modelar una organización de ladrillos y luego traducirla en un protocolo de instrucciones que toman la forma de dibujos. Estos planos son utilizados en obra para el trazado y construcción de los muros.

Se conformaron seis grupos de estudiantes donde cada uno se hizo cargo de desarrollar un muro. En primera ins-

tancia se trabajó con modelos análogos conformados por bloques de madera. La metodología de diseño en la que trabajaron los estudiantes consistió en diseñar un aparejo de variación gradual, es decir, que los bloques fueran cambiando su configuración con operaciones geométricas específicas, como girar o desplazarse en los ejes paralelos o perpendiculares al plomo del muro paulatinamente. Estas operaciones permitieron obtener patrones complejos, pero a la vez inteligibles. De los patrones siguió una operación de parametrización de los modelos, donde, a partir del trabajo manual e intuitivo en la construcción de los mismos, se generaron las reglas específicas que les daban forma.

Esto se tradujo en documentos planimétricos, específicamente plantas para cada hilada del muro. En base a esta planimetría se trazaron los muros en terrenos, y fueron levantándose hilada por hilada.

Las operaciones geométricas que se desarrollaron se pueden clasificar en tres familias: rotación gradual de los ladrillos sobre un eje, rotación gradual sobre una curva (ambas operaciones generadas en planta), mientras que la tercera operación fue interpolación entre curvas (desarrollada en el eje vertical). Las tres familias son una variación algorítmica de un aparejo de soga. La primera familia de operaciones consiste en ubicar el primer ladrillo de la primera hilada en un ángulo x con respecto al eje del muro, y luego agregar el ladrillo siguiente y girarlo en planta en un ángulo determinado. Esta operación se repite hasta completar la primera hilada. La segunda hilada se desarrolla bajo un protocolo similar a la anterior, pero varía con respecto a esta, al posicionar su testa sobre el eje medio del ladrillo inferior y a la vez desplazando la ubicación de ladrillo de ángulo x con respecto a la hilada anterior. Las

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hiladas siguientes siguen las mismas reglas con leves variaciones controladas de manera local.

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La segunda familia se rige con reglas similares a la primera, pero se diferencia de esta al ir alineando los ladrillos sobre una curva trazada en planta. Sus reglas internas son más sencillas, porque al ir formando una curva, se requiere de menos complejidad en su textura, para que no compita con su forma global. Finalmente la tercera familia hace un ejercicio similar al que realiza el arquitecto uruguayo Eladio Dieste en los muros perimetrales de la Iglesia del Cristo Obrero en 1952. Se traza una curva para la primera hilada y se invierte dicha curva para la útima hilada. Las hiladas intermedias son la resultante de una interpolación de ambas curvas. Como resultado se genera una superficie alabeada. A pesar de que las tres familias de muros se constituyen de distinta manera, son de la misma naturaleza, todas ellas se generan a partir de órdenes recursivas -o algoritmos- que construyen un lenguaje común.

Estudiantes: Safka Abse, Camila Aguilera, Daniel Alvear, Xiomara Arancibia, Franco Araya, Javiera Arriagada, Francisca Astorga, Sebastián Astroza, Víctor Barrenechea, Paula Benkel, Cristián Berríos, Danica Bezjak, Daniel Bobadilla, Javier Cáceres, Pablo Calquín, Andrea Carranza, Ailyn Carrasco, Maximiliano Carvallo, Gabriela Castillo, Fernando Cepeda, Tomás Chacón, Julio Cisternas, Francisca Córdova, Florencia Cortés, Cristóbal Corihual, Paula Díaz, Francisca Díaz, Felipe Donoso, Rodrigo Espinoza, Omar Fernández, Erin Flores, Vicente Flores, Juan Pablo Fuenzalida, Camila Fuenzalida, Ignacio González, Carlos Labraña, Daniela Martínez, Valeria Menares, Ismael Molina, Silvana Morales, Orlando Muñoz, Sebastián Muñoz, Matías Ñacupán, Catalina Navarro, Andrés Palominos, Platko Parada, David Peñailillo, Carla Ponce, Alonso Quintana, Matías Ramírez, Rocío Ramírez, Francisca Reyes, Felipe Ristegui, Jean Rodríguez, Randy Román, Anita San Cristóbal, Bruce Swain, Nicolás Vásquez, Maite Vásquez, Camila Velásquez, Rodrigo Véliz, Tania Vera, Carolina Villalobos, Javiera Zamora, Francisco Zamorano, Nicolás Zúñiga, Javier Zúñiga.

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PROTOTIPOS

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PLANIMETRÍA

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